Revista Teoría y Praxis Investigativa Vol. 2 No. 2 by Fundacion Universitaria del Area Andina

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© Centro de Investigación y Desarrollo —CID—. Carrera 14A 69-35 • TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA / Revista del Centro de Investigación y Desarrollo —CID— / Fundación Universitaria del Área Andina / ISSN 1900-9380 / Volumen 2 – No. 2 / Septiembre - diciembre de 2007. Diseño de carátula: Hernán Giraldo. Corrección ortotipográfica y diseño de

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Ph.D. María Eugenia Guerrero Useda Universidad Católica de Colombia Bogotá, D.C., Colombia

Ph.D. María Rita Bertolozzi Universidad de Sao Paulo Sao Paulo, Brasil

Ph.D. Eduardo Mora Bejarano Fundación Universitaria del Área Andina

Ph.D. Alba Idaly Muñoz Sánchez Universidad Nacional de Colombia Bogotá, D.C., Colombia Ph.D. María Eugenia Guerrero Useda Universidad Católica de Colombia Bogotá, D.C., Colombia MSP y ME Ana Helena Puerto Guerrero Universidad Nacional de Colombia Bogotá, D.C., Colombia MA Héctor Ariel Olmos Racchio Universidad Tres de Febrero Buenos Aires, Argentina

Ph.D. Norman Estupiñán Quiñónez Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Ph.D. José Daniel García Sánchez Fundación Universitaria del Área Andina MSc Luis Carlos Angulo Argote Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia MSc Alex Giovanny Peniche Trujillo Fundación Universitaria del Área Andina Estadístico Tulio R. Montes Madrid Corporación Universitaria Iberoamericana

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VOLUMEN 2 • No. 2 • BOGOTÁ, D.C. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE DE 2007

Contenido Editorial ................................................................................................................... 13 Una mirada a la escuela desde las culturas intergeneracionales .................... 17 Norman Estupiñán Quiñones Formación Intercultural en comunidades educativas excluidas en Ciudad Bolívar ............................... 27 José Daniel García Sánchez y Martha Lucía Torres Olaya Establecimiento de usos tecnológicos a partir de la caracterización de carbones del yacimiento El Hatillo-Cesar ................. 40 Clarivel Parra Ditta, Mario Miguel Hinojosa Vega, Luis Emilio Rojas Castañeda, Ricardo Durán Barón y César Augusto Oñate Jiménez Regulación molecular de la polarización de la respuesta inmune ................... 46 Yira Rosalba Díaz Toro Factores de Riesgo Cardiovascular en secretarias de la Fundación Universitaria del Área Andina ......................... 55 Leonardo Martínez Ostos Abonos orgánicos sólidos, maduración y eficiencia .......................................... 60 Felipe Correa Mahecha y Guillermo López Pérez El cálculo de dosis y el razonamiento proporcional en estudiantes de Enfermería ....................................................... 66 Gloria García Oliveros, Rosario Granados Silva y Oscar Hernán Pinillos Bohórquez RESEÑAS Cuestión de supervivencia: graduación, deserción y rezago en la Universidad Nacional de Colombia ............................................ 74 Luz Gabriela Arango Gaviria Diseño de proyectos en la investigación Cualitativa ........................................ 78 Gloria Marlen Aldana de Becerra

VOLUMEN 2 • No. 2 • BOGOTÁ, D.C. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE DE 2007

Table of Contents Editorial ................................................................................................................... 13 A Look into School from the Point of View of Intergeneration Cultures ................................................... 17 Norman Estupiñán Quiñones Cross-Cultural Education in Excluded Educational Communities in Ciudad Bolívar ...................................................... 27 José Daniel García Sánchez and Martha Lucía Torres Olaya Setting up Technological Uses of Coal at El Hatillo-Cesar Based on Characterizing the Deposit ................................. 40 Clarivel Parra Ditta, Mario Miguel Hinojosa Vega, Luis Emilio Rojas Castañeda, Ricardo Durán Barón and César Augusto Oñate Jiménez Molecular Regulation of Polarization of Immune Response ............................ 46 Yira Rosalba Díaz Toro Factors of Cardiovascular Risks for Secretaries at Fundación Universitaria del Área Andina ........................................................ 55 Leonardo Martínez Ostos Solid Organic Fertilizer, Maturation and Efficiency ........................................... 60 Felipe Correa Mahecha and Guillermo López Pérez Nursing Students’ Proportional Reasoning and Calculating Dose .................. 66 Gloria García Oliveros, Rosario Granados Silva and Oscar Hernán Pinillos Bohórquez REVIEWS Question of Survival: Graduation, Desertion and Backwardness at the National University of Colombia .............................. 74 Luz Gabriela Arango Gaviria Projects Design in Qualitative Research ............................................................ 78 Gloria Marlen Aldana de Becerra

Editorial

EL SENTIDO DE LA INVESTIGACIÓN

l conocimiento científico —y por consiguiente la investigación— es un proceso que no se puede detener, y menos en el medio académico, donde la producción de conocimiento ocupa un lugar esencial; en primer lugar, porque es parte de su quehacer, y además por el compromiso de contribuir a la solución de problemas. Pero cabe preguntarse por el sentido mismo del quehacer investigativo. Consideramos que éste debe ser asumido con responsabilidad. La mejor manera de hacerlo es realizando una ecuación entre los recursos disponibles, las necesidades de orden cultural y social y los intereses de los mismos investigadores, sin desconocer las limitaciones y posibilidades históricas y sociales propias de cada entorno particular. En este orden de ideas, deseamos compartir unas publicaciones que nos plantean interrogantes sobre lo que hemos hecho, lo que estamos haciendo y lo que vamos a producir en investigación. En la edición No. 83 de diciembre 16 de 2007, la revista colombiana El malpensante publicó un artículo titulado “La perdurable herencia de Víctor Frankenstein”, escrito por Ángel Unfried. El artículo plantea que siglos de investigación científica han implicado —además de grandes descubrimientos, fracasos, explosiones, invención de monstruos,comprobación de falsas verdades que perduran durante siglos—, inversiones millonarias que conducen a redescubrir lo obvio y a uno que otro alquimista quemado en la hoguera. El autor basa su escrito en una publicación de New Scientist, conocida revista londinense que cubre desarrollos de la ciencia y la tecnología y que en su edición Revista TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA, Volumen 2, No. 2 Centro de Investigación y Desarrollo • CID / Fundación Universitaria del Área Andina

de noviembre 3 de 2007 sacó un listado de diez de los más absurdos experimentos de la historia, entre ellos El elefante y el ácido, donde se informa que en 1962, Warren Thomas y otros investigadores de la Facultad de Medicina de la Universidad de Oklahoma, se preguntaron: ¿qué le pasa a un elefante que consume LSD, dietilamida del ácido lisérgico? Para hallar la respuesta, inyectaron 297 mg de LSD a un elefante. La dosis, 3.000 veces superior a lo que un humano puede consumir, le produjo la muerte unas horas después. En sus conclusiones registraron: “(…) los elefantes son altamente sensibles a los efectos del LSD”. Otro experimento fue Terror en el cielo. A principios de la década de los años sesenta, diez soldados de la base militar Hunter Ligget de California, en un entrenamiento de vuelo fueron informados por el piloto de que el avión no funcionaba bien y que tendrían que aterrizar de emergencia en el océano. Luego se les pidió diligenciar un formulario de seguro de vida antes del accidente, para que el ejército no fuese responsable de las muertes o heridas. Los soldados estaban siendo objeto de un experimento para evaluar la degradación comportamental bajo estrés; específicamente, estrés producido por la inminencia de la muerte. En realidad no pasaba nada con el avión, pero un grupo de científicos quería saber si los soldados cometían más errores al llenar un formulario si su vida estaba en peligro. Una de las conclusiones fue que los soldados del experimento cometieron un número de errores significativamente superior al de un grupo de control que llenó el mismo formulario en tierra. En los años treinta, el profesor de Psicología Clarence Leuba, de Ohio, quería comprobar su hipótesis de que la gente aprendía a reír cuando le hacían cosquillas. Buscaba determinar si la relación entre las cosquillas y la risa era producto de un aprendizaje social y no un reflejo completamente natural. Lo probó en su propio hijo, ya que apenas nació prohibió reír a toda la familia cuando le hicieran cosquillas al niño o a otra persona. No habría risas que se relacionaran con las cosquillas cuando el niño estuviera presente. Pero el experimento se frustró cuando descubrió a su esposa jugando con el niño, haciéndole cosquillas, y riendo a la vez. Leuba no se amilanó y volvió a probar luego con su siguiente hija. Después de tres años de investigación, Leuba concluyó que la risa es una respuesta innata a las cosquillas. Ahora vamos a referirnos a otro tipo de investigación. Una que parte de la consideración del mundo social y material en que los seres humanos nos relacionamos con la naturaleza. Un estudio presentado el 14 de enero de 2008 en Ginebra, elaborado por Young Global Leaders, organización conformada por más de 600 líderes de todo el mundo, definió áreas claves de preocupación para el futuro: el desarrollo y la pobreza, educación, salud, el medio ambiente, la política mundial, la seguridad, los valores, entre otros. La iniciativa ha sido desarrollada a fin de proporcionar una plataforma para el debate de alto nivel con los dirigentes Revista TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA, Volumen 2, No. 2 Centro de Investigación y Desarrollo • CID / Fundación Universitaria del Área Andina

de empresas, los medios de comunicación, los políticos, las universidades y la sociedad en general, sobre el futuro en el plano mundial, regional y sectorial. Allí se plantean posibles escenarios para el 2030, como los siguientes: China tendrá la mayor economía del mundo. El triángulo dominante actual —EE. UU., Japón y Alemania—, será reemplazado por cinco superpoderes asiáticos: China, India, Japón, Corea e Indonesia. El 70 por ciento de las muertes se producirán por enfermedades no transmisibles; las enfermedades infecciosas como la malaria y la tuberculosis van a reducirse debido al mayor acceso a vacunas; los problemas pulmonares y los males respiratorios crónicos tomarán relevancia como causales de mortalidad. Por el momento, los invitamos a que identifiquemos los trabajos investigativos absurdos o raros y a que los diferenciemos de aquellos que realmente han servido o servirán a la humanidad. Esta distinción debemos hacerla en Colombia y, por qué no, en nuestra Universidad. Asumimos que tenemos una responsabilidad ética y social en el presente y de cara al futuro. Ahora bien, ¿cómo imaginamos nuestra Universidad en el 2030? Fernando Laverde Morales Rector Nacional

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Una mirada a la escuela desde las culturas intergeneracionales Norman Estupiñán Quiñones *

RESUMEN

ABSTRACT

En los últimos años se ha venido desarrollando un interés en lo que la gente piensa y hace en forma colectiva en contextos institucionales; en otras palabras, en las interacciones y los significados que se producen así como en el sentido que cobran esas formas de actuar y de comunicar. En esta perspectiva, la escuela es una trama cultural en donde las diferentes generaciones despliegan conocimientos, valores, actitudes y predisposiciones. Este escrito busca reflexionar sobre el ejercicio del poder que ejercen las generaciones adultas sobre las jóvenes, produciendo de esta manera desperdicio de energía cultural que, bien aprovechada, podría generar un nuevo dinamismo transgeneracional y una forma diferente de ejercicio del poder en la escuela en pos de las grandes transformaciones sociales que los momentos actuales están reclamando.

During the last years an interest and a passion on what people think and do collectively in institutional contexts have increased; in other words, there is the purpose of analyzing the interactions and the meanings that are produced as well as the significance that these ways of action and communication claim.

Palabras clave: interculturalidad, intergeneración, transgeneración, cultura escolar, escuela, diálogo cultural, trama cultural, ejercicio del poder.

Keywords: inter-cultural, inter-generation, transgeneration, school culture, cultural dialogue, cultural fabric, power exerted.

* Licenciado en Filosofía y Letras-Universidad La Gran Colombia Magíster en Desarrollo Educativo y Social-Universidad Pedagógica Nacional UPNB Magíster en Administración Educacional-Universidad del Valle

Doctor en Ciencias de la Educación Red de Universidades del Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA Investigador Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Duitama. norman4219@hotmail.com

From this point of view, the school is a cultural fabric in which the different generations show knowledge, values, attitudes and tendencies. This paper is aimed for reflection on the power that the adult generation exerts on the young people, wasting cultural energy that if were used properly, would give rise to a new cross-generation dynamism and to a different kind of power on the school, so that the huge social changes needed at the current times could happen.

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Norman Estupiñán Quiñones

INTRODUCCIÓN

a vida escolar es un espacio multivariado en donde se conjugan y se hacen expresos los diversos matices de las diferencias culturales, manifestadas en los aportes que proporcionan cada una de las generaciones que en ella circulan. Poder establecer la dinámica interna de ese conglomerado cultural, las relaciones de poder que se tejen en la misma y la forma como las “culturas mayores” invisibilizan a las “culturas juveniles”, es uno de los grandes propósitos de este trabajo. El otro, a su vez, está relacionado con la propuesta dialógica que busca potenciar y trasformar a la escuela, para superar la unilateralidad y la verticalidad con las cuales la escuela impide que las culturas más jóvenes puedan proporcionar su aporte al desarrollo de ella misma, y de la sociedad en general.

LA CULTURA DE LA ESCUELA A la escuela la podemos conceptualizar como un crisol de culturas que se sobreponen, se entrelazan y se matizan en la vida académica, social y política que experimentan los diferentes actores que conforman ese entramado cultural. De esta manera, y siguiendo la conceptualización de cultura que Clifford Geertz (2005) presenta como (...) un esquema históricamente trasmitido de significaciones representadas en símbolos, un sistema de concepciones heredadas y expresadas en forma simbólica por medio de los cuales los hombres comunican, perpetúan y desarrollan sus conocimientos y sus actitudes frente a la vida (p. 88),

podemos decir que la escuela como enjambre cultural está influida por diversos determinantes de órdenes ideológicos, de clase y de la estructura social en la cual se desenvuelve. Acorde con lo anterior, en la cultura de la escuela, como marionetas indómitas y desordenadas, danzan las discontinuidades, las convergencias, las rupturas, las competencias y las diversidades de conflictos que generan las intersecciones y las conectividades de los paralelepípedos culturales expresados en símbolos y en significaciones que se abrazan y se alejan en un contubernio de manifestaciones variadas. De esta manera, la vida de la escuela es de una riqueza cultural inusitada,

donde las prácticas ideológicas, las simbologías discursivas y las significaciones pedagógicas y educativas generan contextos y espacios para la comprensión y para la interpretación de ese caudal de energía cultural. Esas ritualizaciones de prácticas y de significaciones en la vida escolar están matizadas por los encuentros y los desencuentros, por los horizontes que se entrecruzan, por las simulaciones y las estratagemas, por las aperturas y por los intersticios por donde se desparraman caudales inmensos de enfoques, vivencias, peripecias y productos culturales, que a veces no tienen eco en los estereotipos de la enseñanza y del aprendizaje. Lejos de apreciarla como una estilización esquematizada, la mirada que tenemos de esa cultura está llena de mitos, de símbolos, de normas, de supuestos, de valores, de producciones y de lenguajes que conforman una trama de ritualidades que le proporcionan una identidad específica a la vida escolar. Esta identidad, más allá de una visión esencialista, la concebimos como algo dinámico, como una tensión entre la permanencia y el cambio, como un diálogo incesante en el devenir de la identificación, como una búsqueda, como una construcción social, que requiere, indefectiblemente del otro, de la alteridad, de la otredad. En este sentido, la identidad de la vida escolar conlleva rupturas, reordenamientos, alteraciones, lo que significa a su vez compartir ideologías, actitudes, representaciones sociales, objetivos, valores y sentimientos. Pero este proceso no se puede dar sin el otro, ya que la construcción social del sujeto (ya sea individual o colectivo) por ningún motivo puede ser una situación aislada, antes por el contrario está inscrita en lo más profundo de las relaciones sociales e históricas de cada cultura determinada. Las identidades sociales, entonces, se fabrican dentro de una madeja de interrelaciones, de vínculos fecundos, de alternativas posibles, en donde los imaginarios, las extrañezas, las legitimidades, las comprensiones y los conflictos, hacen que el otro aparezca, dando apertura a la diferencia como vía promisoria para las prácticas de los encuentros humanos. Todo lo anterior nos está indicando que la identidad como esencia no existe; lo que sí es evidente son los mecanismos por medio de los cuales la escuela, como colectividad, va construyendo procesos que dicen de sí mismo y de los otros en un

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Una mirada a la escuela desde las culturas intergeneracionales

entramado social y cultural, cargado de la memoria social y cultural que apela a lo que somos y a lo que añoramos. La construcción cultural de la escuela, expresada en ritos, símbolos, lenguajes y prácticas es imposible sin la memoria. Y esto es así, en la medida en que “solamente la memoria”, al decir de Joel Candau (2002, p.24), “permite ligar lo que fuimos y lo que somos con lo que seremos. Solamente ella puede ayudar a conceptualizar el paso inexorable del tiempo y, así, aceptarlo”. Esta memoria cultural de la escuela, permite elaborar en común los productos de la interacción de los diferentes individuos para elegir del pasado los aspectos más relevantes. Esta memoria, que también se la ha llamado colectiva, permite la selección, la interpretación y la transmisión de los valores simbólicos de la escuela. Acorde con lo anterior, Alberto Rosa (2000, p. 150), señala que (...) la memoria, por consiguiente, es una facultad socialmente aprendida, en aquellos aspectos en que es guiada por las mediaciones que el mismo sujeto impone a sus procesos, y que tienen una naturaleza sustancialmente histórica y cultural.

De lo anterior se deduce que la memoria individual está impregnada de lo colectivo, puesto que la cultura como fondo indispensable de todo acontecer humano, tiñe con su contenido todos los aspectos de la vida social. De esta manera la memoria le ayuda a buscarle sentido al pasado, lo anima, lo revive. Lo llena de calor y de esperanza. Los símbolos y los hechos del pasado, auspiciados por la memoria colectiva, toman una nueva expresión cuando se entrelazan con las construcciones y reconstrucciones de los acontecimientos. Es aquí en donde la memoria y la identidad escolar se abrazan, en el sentido de que no puede haber identidad sin memoria, y a la inversa, memoria que no sea de una identidad determinada. Como se puede notar, la categoría de cultura escolar es de una complejidad tal que encierra y comprende diversos determinantes y multiplicidad de factores que contribuyen a su conformación. De esta manera, se convierte en una categoría heurística para comprender lo que sucede en ella. Por lo tanto, es innegable que la cultura de la escuela se convierte en una rica cantera para

la investigación y para el análisis de las diversas encrucijadas culturales que se entrelazan y se superponen. Asumir la importancia que tiene en la actualidad el estudio de la cultura escolar es empezar a apropiarse de una manera de ver esa cultura que permita desentrañar los aspectos creativos y de control que pugnan en el interior de la misma, haciendo que su potencial liberador sea disipado o despotenciado, y de esta manera ella se entregue a cumplir la demanda de su estructura corporativa y hegemónica. Pero, sin lugar a dudas, a pesar de su función reproductora, la escuela es un espacio para la formación de la cultura ciudadana y un lugar altamente significativo para la socialización de las edades juveniles para que tomen conciencia del papel que cumplen en la sociedad. Además en ese espacio es, posible ejercitar la creatividad, la reflexión y la crítica para analizar la información que llega y convertirla en conocimiento; además, es un espacio privilegiado para la formación de personas comprometidas contra la injusticia, y para ofrecer, al mismo tiempo, las claves para descifrar el mundo.

INTERACCIONES GENERACIONALES EN LA CULTURA ESCOLAR Hemos venido señalando cómo en la escuela como espacio cultural se tejen diferentes vivencias, símbolos, conocimientos, valores y concepciones del mundo en un calidoscopio intercultural, el cual está referido a significados compartidos con los cuales le damos sentido al mundo. Esta perspectiva intercultural no se refiere solamente a las diversidades culturales étnicas, religiosas o de género, sino también a las diversas visiones que tienen las diferentes generaciones que interactúan en la escuela. Sin lugar a dudas la escuela es un espacio de inmensa riqueza intergeneracional. Y esto es así, en la medida en que lo apunta Julio Aróstegui (2004, p.110), en el sentido de que “una generación tiene su presente propio, que no queda definido, sin embargo, sino en interacción constante con las otras generaciones coexistentes”. Pero esta coexistencia generacional puede ser de conflicto o cooperación, de solidaridad o rechazo mutuo o de reconocimiento o ignorancia de lo que significan cada unas de ellas. En este sentido, a la escuela, como a la sociedad en general, la podemos categorizar como un enjambre de culturas generacionales: infantiles, adolescentes, juveniles y adultas, en donde están ligados los aspectos biológi-

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Norman Estupiñán Quiñones

cos, sociales y culturales en un haz de múltiples determinaciones. Estos encuentros generacionales en la escuela producen diversas perspectivas en la forma de sentir, de ver y de estar en el mundo, pero estas interacciones, indefectiblemente, están signadas por relaciones de poder. Un poder, en el sentido de Michel Foucault (2000, p.9), “que intercepta, prohíbe, invalida…Poder que no está sólo en las instancias superiores de la censura, sino que penetra en lo más profundo, muy sutilmente, en toda la red de la sociedad”. Por lo tanto, podemos apreciar que la cultura predominante en la escuela es la cultura adulta, y al ejercer su hegemonía, silencia e ignora las otras voces generacionales. Esta cultura centrada en el adulto organiza y pone en funcionamiento diversos dispositivos para ejercer el control máximo de las otras manifestaciones generacionales. Si tomamos como ejemplo las culturas juveniles para relacionarlas con la vida escolar, podemos apreciar que ellas construyen sus identidades no en forma residual como lo concibe la escuela, sino “a partir de relaciones inscritas en redes de poder, y frecuentemente la conformación de identidades proscritas se establece a partir del grupo socioeconómico que se expresa”. (José Manuel Valenzuela Arce, citado por Martín-Barbero, 2005, p.124). Pero estas culturas juveniles están cambiando sus percepciones del mundo. Lo que hay de nuevo en la juventud de hoy, y que se hace ya presente en la sensibilidad del adolescente, es la percepción aún oscura y desconcertada de una reorganización profunda de los modelos de socialización: ni los padres constituyen el patrón-eje de las conductas, ni la escuela es el único lugar legitimado del saber, ni el libro es el centro que articula la cultura…es la desazón de los sentidos de la juventud donde se expresa hoy el estremecimiento de nuestro cambio de época. (Martín-Barbero, 1998, p. 29).

Y es verdad que vivimos en otra época. Estamos frente a un fenómeno multifacético llamado globalización, que abarca dimensiones económicas, sociales, políticas, religiosas, jurídicas y culturales, todas ellas relacionadas íntimamente entre sí. Como se puede apreciar, este fenómeno ha removido todos los cimientos de la vida planetaria. Una efervescencia torrencial sacude el mundo en que vivimos. José Rivero (1997) expresa al respecto:

Un problema central del proceso de globalización es el creciente poder de las empresas transnacionales, responsables sólo ante sus accionistas y no ante los Estados donde se originan ni ante los países donde se expanden. El poder mundial de las empresas transnacionales es cada vez más anónimo, y personas que no son conocidas ni elegidas deciden el valor de la moneda de un país el precio de las materias primas, del crédito, de los alimentos y de la energía, afectando así a millones de personas en muchas naciones. (p. 20)

Este fenómeno así caracterizado ha revolucionado toda la estructura planetaria prohijando una nueva revolución científico-técnica, dando como resultado la difusión de las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación (NTIC), expresadas, especialmente, en la nueva cultura de las redes, con profundos cambios en la telecomunicaciones, la microbiología y otras áreas del conocimiento. Esto ha hecho que el acceso a la información sea más pródigo, que el conocimiento tenga una valoración significativa, que el mercado laboral se haya redimensionado y el mundo de la vida se exprese en dimensiones inusitadas. Pero esta globalización de tal modo presentada, pareciera monolítica y sin fisuras hacia una sociedad única y marcada por sus designios. Pero, lejos de esa apreciación, el mundo globalizado está lleno de tensiones, conflictos y perspectivas diversas: intercambios desiguales de prerrogativas entre estados e instituciones, intercambios desiguales de recursos y de capitales, intercambios desiguales de identidades culturales que luchan por sus presencias y reconocimiento. Al decir de Boaventura de Sousa Santos (2005, p.269), “las tensiones dentro de cada una de las constelaciones, así como en las relaciones entre ellas, provienen de las formas de poder y de las desigualdades en distribución de éste último”. En este panorama somero que hemos señalado, a la escuela le corresponde asumir varios retos: - El relacionado con la incorporación de ese nuevo mundo tecnológico a su cultura cotidiana para crear dentro de la misma los dominios y las competencias necesarias para responder a esa nueva revolución científicotécnica.

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Una mirada a la escuela desde las culturas intergeneracionales

- Replantear la forma de abordar el proceso de formación desde las perspectivas disciplinarias del conocimiento, e inscribirse en una dinámica que contemple la transdisciplinariedad como espacio en donde se alimenten los islotes disciplinares, naturalmente, sin negarlos. - Hacer énfasis en el mundo de la vida y en la conformación de un pensamiento como lo proponen Morin, Roger y Domingo (2003), “en la expansión de una sociedad planetaria, nutrida de distintas culturas, que progresen como conciencia de la pertenencia a una sociedadmundo”. (p. 118) Esto que reclaman Morin y sus colaboradores para la sociedad planetaria, lo vamos a abordar en el universo particular de la escuela.

EL DIÁLOGO INTERGENERACIONAL EN LA ESCUELA La idea que sostendremos en este aparte es la referente a la imposibilidad de la escuela de inscribirse en los retos antes señalados si no replantea a fondo las relacionales intergeneracionales dentro de su espacio cultural. Las culturas infantiles y juveniles ya no las podemos concebir como atípicas, incompletas y no funcionales o postfuncionales, ni esperar a que sus miembros lleguen a la adultez para ejercer su condición humana. Lejos de estas apreciaciones, proponemos que ellas son culturas específicas con sus potenciales propios, que cuestionan, que proponen y que producen cosmovisiones específicas como interpretaciones de lo que son y de la forma como conciben el mundo. Esta escuela así concebida y sustentada en las prácticas cotidianas se encuentra en una profunda crisis. Varios testimonios así lo confirman. Por ejemplo, Martín-Barbero (2000), apunta: (…) mientras no cambie el modelo de comunicación escolar para que interactúe con el ecosistema de la sociedad, el nuevo ecosistema comunicativo, todo lo que se haga es contraproducente y está reforzando el esquema libresco de Occidente, en donde se lee de izquierda a derecha y de arriba abajo… la escuela no ha podido entender que para interactuar con la sociedad tiene que asumir en serio el desafío que le plantean las nuevas sensibilidades de los jóvenes, no las nuevas tecnologías. (p. 28)

De la misma manera y en el mismo sentido, Francisco Cajiao (1994) señala: La fuerza de la estructura escolar en sus características básicas parece desafiar, con un terquedad insospechada, la dinámica de cambio que se aprecia en el contexto social en el cual la escuela cumple su función…se requiere una nueva concepción de la organización escolar en la que puedan realizarse los propósitos colectivos tendientes a construir una nación. (pp.19-25)

Siguiendo con el cometido de mostrar algunas aseveraciones pertinentes, Peter McLaren (2003, p. 263), nos muestra un derrotero: “Las escuelas deben comenzar a dar formas mensurables a nuestros sueños de una sociedad más justa al constituirse no sólo en laboratorios de crítica, sino también en fortalezas para símbolos propositivos y vivificantes”. Aquí es donde está la trama y el corazón de esta propuesta, en mostrar que la cultura escolar cuenta con un potencial y con unas fortalezas que pocas instituciones en el planeta pueden hacer gala de las mismas condiciones. En la escuela diariamente entran “megatones de energía” y una multiplicidad de expresiones culturales. Entran el potencial del acumulado del dominio de las nuevas expresiones tecnológicas de la información y de la comunicación, que en muchas ocasiones rebasan al que tienen los maestros y los adultos en general. Los espacios que brinda la escuela dentro de su perímetro interno, así como el entorno en el cual se desenvuelve, son elementos de alta significación tanto para la socialización secundaria como para la terciaria, esta última grandemente descuidada por la escuela al no aprovechar los espacios públicos como elementos de socialización para la niñez y la juventud. La pasión por el conocimiento y por el juego son grandes detonantes que pueden ser aprovechados por la esuela para encausar y redimensionar las energías juveniles que se derraman por todos los agujeros de la vida escolar. Para nadie es desconocida la fuerza y la tenacidad que tienen los niños y los jóvenes; ellos son un caudal de

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energía condensada, un remolino de ebullición, un torrente de dinamismo y de posibilidades. La belleza y el candor son otras de las cualidades energéticas que acompañan a la niñez y a la juventud. En fin, podemos decir, sin temor a equivocarnos, que la creatividad, la curiosidad, la entrega, la imaginación, el dinamismo, el desinterés, la sensibilidad, la generosidad y la esperanza, son grandes caudales de energía cultural que entran a la escuela desde las perspectivas de los niños y de los jóvenes. Si bien es cierto que esas expresiones no son propias y únicas de las generaciones juveniles, lo cierto es que en ellas se dan con tal expresividad, que son dignas de ser pensadas y tenidas en cuenta en la cultura escolar, cultura ésta que no debe construirse sólo para los niños y para los jóvenes, sino con ellos. Pero en las generaciones mayores (adultez y vejez), hay también expresiones culturales que se entretejen y se dinamizan en la cultura escolar; en ellas encontramos un acopio de conocimientos, de ponderaciones, de experiencias, de sensatez, de estratagemas, de prudencia y de sagacidad que no han podido construir todavía los niños y los jóvenes. Es aquí donde se necesita de la convergencia y de los matices de esas diversas culturas en un espacio de fortalecimiento y de comprensión para crear nuevas relaciones de poder. Porque, de acuerdo con Fritjof Capra (2003), al poder siempre se lo ha concebido “en el sentido de dominación sobre los demás”. Pero, “existe, no obstante, otra clase de poder más apropiada para el nuevo paradigma: el poder como influencia sobre otros. La estructura ideal para el ejercicio de esta clase de poder no es la jerarquía, sino la red”. (p. 32). Entonces, la red como tejido de intersubjetividades tiene su expresión altamente significativa en el diálogo. Éste, al decir de David Bohm (1997), (...) no sólo puede tener lugar entre dos sino entre cualquier número de personas e incluso, si se lleva a cabo con el espíritu adecuado, una persona puede llegar a dialogar consigo misma. La imagen que nos proporciona esta etimología sugiere una corriente de significado que fluye entre, dentro y a través de los implicados. El diálogo hace posible, en suma, la presencia de una corriente de significado en el seno del grupo, a partir de la cual puede emerger una nueva comprensión , algo creativo que no se hallaba en modo alguno, en el momento de partida. (pp. 29-30)

En este mismo sentido, Paulo Freire (1998, p. 101), apunta: El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizado por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú… el diálogo se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significación en cuanto tal.

En el fondo de toda relación dialógica se encuentra la necesidad de ganar poder colaborativo, en el sentido que lo presenta Fritjof Capra (1998), para la construcción de identidades colectivas, en donde los actores pedagógicos y sociales vayan tejiendo la madeja en una urdimbre de posibilidades en los espacios escolares y culturales para fabricar simbologías compartidas, marcos interpretativos, espacios normativos que conlleven a fomentar la participación y establecer lazos democráticos en la cultura escolar. La identidad colectiva, por tanto, de acuerdo con Zemelman (1989, p.17), (...) supone un horizonte histórico común y la definición de lo propio (del nosotros) en relación con la oposición de lo que se reconoce como ajeno; conformación de que se corresponde con una transformación de la identidad individual y su resignificación en una identidad mayor.

Construir identidad colectiva, por lo tanto, conlleva rupturas, reordenamientos, alteraciones, compartir ideologías, actitudes, representaciones sociales, objetivos, valores y sentimientos. En esta dirección apuntan los autores Marco Raúl Mejía y Myriam Awad (2003), cuando dicen, Buscamos el encuentro del sujeto consigo mismo, con su quehacer individual y social (individuación), con sus prácticas y experiencias, con sus medios y sus posibilidades, con su entorno y su cultura, ya que las transformaciones sólo son posibles con hombres y mujeres que se conocen, se asumen, se valoran, creen en sí mismos y en lo que son capaces de hacer. (p. 21)

Pero este proceso no se puede dar sin el otro, ya que la construcción social del sujeto, por ningún motivo puede ser una situación aislada, antes por el contrario, está inscrita en lo más profundo de las relaciones históricas y sociales de una cultura determinada.

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De esta manera, el diálogo intergeneracional en la cultura escolar está reclamando la valoración del otro, la ponderación de la intersubjetividad, la cual es la fuente del quehacer pedagógico. Es la relación de los sujetos lo que permite ese encuentro de los actores interculturales. Estos actores tejen su trama en escenarios institucionales en donde la acción educativa tiene lugar. Éste es un encuentro de seres humanos, de seres creativos, de seres culturales, y por tener qué dar y qué recibir, pueden negociar, negocio en donde todos ganan, todos aportan y todos reciben para empujar el horizonte de las realizaciones más allá de las exclusiones y de las negaciones del otro. Lo seres humanos podemos negociar porque tenemos cosas valiosas. Pero, ¿qué es lo valioso que tienen los seres humanos que se convierte en objeto de negociación? Lo que negocia todo ser humano es su capacidad de crear y recrear cultura. Negocia su porción de acumulado de la herencia social de la humanidad, negocia saberes, conocimientos, valores, creencias, experiencias, simbologías, sentimientos y afectos; es decir, negocia toda la plasticidad de la expresión humana de la cual es creado y creador. Entonces, ése es el reproche que le hacemos a la escuela: la distancia sistemática que tiene de la cultura milenaria de los pueblos, el olvido o negación de la interculturalidad que conlleve a la valoración y respeto por las identidades culturales diversas, las cuales están encarnadas en los mitos, en las narraciones, en las utopías y en las diversas manifestaciones ancestrales, por una parte, y por otra, es desconocimiento, como ya lo hemos comentado, del potencial cultural que abriga en su propio seno. Pero al mismo tiempo que le hacemos el anterior reproche, nos unimos con ella para entrelazarnos los unos con lo otros para construir en su quehacer el diálogo de saberes, el diálogo cultural y las dinámicas del trabajo colectivo, en donde el otro, las culturas juveniles, estén presentes para crear espacios de convivencias y de confianza mutua . Y esto es así, en la medida en que la diversidad está presente en la dinámica cultural de la escuela. De esta manera, una de sus grandes finalidades debe ser la construcción de su propia identidad dentro de ese mundo diverso, en donde puede transformar situaciones, escena-

rios y saberes, que vayan más allá de lo pedagógico y se inscriban en una dimensión política, que ayude, en el sentido de Boaventura de Sousa Santos (2005), a “reinventar la transformación social”. Para ello tiene que desarrollar el principio de participación, tiene que emprender una acción colectiva en pos del cambio social y cultural, tiene que investigar y conocer sobre la conciencia de los implicados, buscando descubrir la racionalidad subyacente en las prácticas cotidianas que ellos realizan. Esas prácticas son las bases, el punto de arranque para la teorización, para la reflexión, y luego para la práctica, todo ello alimentado con nuevos elementos que hablen de las culturas, de los objetivos, de las estrategias de aprendizaje, de los procesos cognitivos, de las representaciones sociales, de los valores y de las dimensiones del mundo globalizado. Lo anterior está requiriendo orientar la mirada hacia un paradigma relacional que permita hacer explícitas las interacciones generacionales dentro de la cultura escolar, y que ellas, a su vez, sean organizadas de tal modo que permitan la transgeneracionalidad, en el sentido en que lo venimos apuntando: como reconocimiento del otro, como diálogo de saberes, como diálogo cultural, como negociación e imbricación; en fin, como un “trabajo de traducción, en la significación que le da Boaventura de Sousa Santos (2005, p. 153), “un procedimiento capaz de crear una inteligibilidad mutua entre experiencias posibles y disponibles sin destruir su identidad”. Y sigue diciendo, Se trata de un procedimiento que no atribuye a ningún conjunto de experiencias ni el estatuto de totalidad exclusiva ni el estatuto de parte homogénea. Las experiencias del mundo son tratadas en momentos diferentes del trabajo de traducción como totalidades o partes y como realidades que no se agotan en esas totalidades o partes… La traducción entre saberes asume la forma de una hermenéutica diatópica. Ésta consiste en un trabajo de interpretación entre dos o más culturas con el objetivo de identificar entre ellas y las diferentes respuestas que proporcionan. (pp. 175-6).

Entonces la propuesta de las culturas transgeneracionales en la escuela es la constatación de la complejidad de las relaciones que en ella se desenvuelven, es la evidencia de los planos que se entrecruzan, de las corrientes que se abrazan, de las linealidades que se tuercen, de las añoranzas que buscan nuevos senderos. Aquí los modelos tienen bordes que se tocan, perife-

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rias que se unen, superficies que se juntan, con el propósito manifiesto de contribuir en la fabricación de alternativas educativas, políticas y culturales, en donde los seres humanos puedan expresar lo más íntimo de su ser: el proceso de crear y recrear cultura en espacios multiformes y en condiciones matizadas de acentos disímiles. Lo anterior está reclamando actores sociales que se conviertan en sujetos históricos, en gestores y protagonistas de sus propios proyectos sociales y culturales acordes con sus intereses y necesidades. Sujetos que hagan posible procesos colectivos, en donde se puedan desarrollar las subjetividades para la consolidación de espacios solidarios, solidaridad que promueva cambios de valores, que impulse el desarrollo de conciencias críticas, que acicate el dinamismo de la participación, que estimule el disfrute de lo estético y que haga posible la expresión de la dignidad humana en todos sus matices y en todas sus dimensiones. Creemos que esto es posible si la escuela se fortalece en su instancia, con el aprovechamiento de las culturas intergeneracionales que circulan en su interior, evitando el desperdicio de energía que en la actualidad derrocha, y además, potenciando su acción con los nodos de otras redes, en diferentes ámbitos, tanto a nivel local, como global, en donde las vibraciones que se den en cada nudo de la malla social, repercutan en lo humano como expresión de la vida en el planeta.

¿POR DÓNDE EMPEZAR PARA EL LOGRO DE ESE COMETIDO? Hay muchas formas de abordar una problemática tan compleja como la que venimos señalando. Nosotros nos vamos a ubicar en dos grandes dimensiones: una, la que tiene que ver con producción del conocimiento en la escuela, y otra, ligada, naturalmente, con la anterior, referida a la vida democrática al interior de la misma. Acerca de la escuela, y por qué no especificar, de la colombiana, que es la que más nos interesa, Rodrigo Parra Sandoval (1992), dice que El autoritarismo pedagógico, como práctica muy generalizada del quehacer docente del país, nutre una serie de fenómenos que tradicionalmente se ha denominado “memorismo” y que convierten la educación, en el sentido de conocimiento, en un proceso discontinuo en el cual se repiten definiciones, teorías, marcos conceptuales, sin dar la posibilidad, o el

ejercicio, de emplearlos para entender la realidad. (p. 61)

En otras palabras, cuando abordamos la situación de la producción del conocimiento, en unas de las esferas más elevadas de la cultura escolar, como es la universidad, nos encontramos con situaciones altamente paradójicas. Una de ella, es que la universidad es poco estudiada por dentro: sus lenguajes, sus prácticas, sus ritualidades y sus represtaciones e imaginarios sociales, son los grandes ausentes en sus producciones investigativas. Otra tiene que ver con la gran desarticulación, en primer lugar, entre la investigación y las otras grandes funciones de la universidad, la docencia y la extensión. Pero algo más, en su propio seno la investigación se encuentra desarticulada, en la medida en que no hay continuidad de unos trabajos con otros, o en el sentido en que los grupos de investigación no hablan entre sí; no hay redes internas para el fomento de la investigación dentro de la universidad. Si a lo anterior le sumamos la tradición inveterada de que la investigación se da con eficiencia, sólo en los altos niveles de formación escolar (Magíster y Doctorado), la universidad se pierde la gran oportunidad de aprender a aprender a investigar juntos, que necesariamente tiene que ejercitar el diálogo igualitario, que apunte a la validez de los argumentos y no por las disposiciones de poder de quienes lo realizan; la inteligencia cultural, que permita participar en el diálogo igualitario, aunque cada uno lo vea desde ámbitos distintos; la transformación relacional, que van sufriendo las personas en el proceso mismo del diálogo; en fin, tiene que haber un enriquecimiento del aprendizaje mutuo , del sentido vital, de los espacios solidarios y de la igualdad en la diferencia. Lo anterior lo apunta con bastante claridad Carmen Elisa García Gutiérrez (2003), cuando propone (…) que tanto estudiantes como docentes buscaremos el gesto comunicativo y la palabra expresiva: movernos juntos y reflexionar también juntos. Una relación así podría determinar un tipo de relación donde se constituya y se configure cierta sensibilidad y un cierto carácter con el poder de formar a todos los involucrados. (p. 16)

Esta nueva cultura, estamos conscientes, tiene que remover grandes obstáculos y decantar diversas posibi-

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lidades, pero es un camino promisorio que tiene que recorrer la cultura escolar si quiere seguir permaneciendo en la órbita planetaria como una institución necesaria y significativa para el desarrollo del potencial humano. Nos hemos referido someramente a la forma como se produce el conocimiento en la escuela, tomando como ejemplo el de la vida universitaria, ahora nos vamos a referir a la construcción de la cultura democrática en la vida escolar, la cual exige “ambientes democráticos de participación”. Sin estos ambientes, como lo hemos señalado, el conocimiento no es posible, al menos como una cultura que se desparrame por todos los intersticios de la cotidianidad escolar. “La democracia, al decir de Estanislao Zuleta (2004, p. 159), es un camino bastante largo y propiamente indefinido”. Esta democracia va más allá del ejercicio formal de elegir y de ser elegido, está directamente ligada con los procesos participativos, con la convivencia, con los valores, y sobre todo, con la capacidad de crear, de proponer y de ser sujeto activo en la construcción de la cultura en la cual se opera. En este sentido, la propuesta de Juan Francisco Aguilar y José Javier Betancourt (2000, p.38), es de suma importancia, cuando manifiestan que (...) la escuela como un espacio de formación en y para la democracia supone la endogenización en la institución escolar de la cultura democrática”. Lo cual requiere, naturalmente, que en ella circulen como pan diario pedagógico del trabajo mancomunado y del reconocimiento de los aportes que cada grupo cultural pueda ofrecer. “Pero ello sólo es posible si se eliminan las coacciones y se recupera la autonomía (Segura, 2000, p.37).

Ahora bien, producción del conocimiento como espacio del desarrollo de la sensibilidad y ejercicio de la vida democrática en la escuela son dos grandes pilares en donde se pueden edificar los cimientos de una nueva cultura escolar cargada, es cierto, de grandes complejidades, pero sustentada en el diálogo transgeneracional para construir nuevas coordenadas y nuevas perspectivas para que las culturas en las escuelan puedan tener la visibilidad que la sociedad actual está deseando. Si esto se da, entonces podemos decir con McLaren (2003):

Sólo entonces nos dirigiremos confiadamente hacia el borde de ese terrible abismo que Víctor Turner llama antiestructura, sujetaremos esta cuerda de símbolos entrelazados y nos lanzaremos al otro extremo, donde el conocimiento y la libertad se encuentran de una vez y para siempre.

A MANERA DE CONCLUSIÓN La mirada somera que hemos realizado a la escuela desde las perspectivas de la interculturalidad en el marco de las generaciones diversas que en ella circulan, nos ha mostrado un caudal de manifestaciones culturales expresadas en valores, creencias, conocimientos, expectativas, tradiciones, rutinas, costumbres y rituales, que están directamente ligados tanto a la cotidianidad institucional como a la vida social en general. Este potencial tan valioso de la escuela, representado en la dinámica de las distintas generaciones, es altamente desperdiciado en la vida escolar. Y este desperdicio se debe en gran parte, a la forma en que las culturas “adultas”, someten a las “culturas juveniles”, haciendo que éstas poco puedan expresar sus sensibilidades y saberes. Frente al anterior panorama se propone romper con esta forma de relación entre las “culturas adultas” y “juveniles”, y crear nuevos espacios de transgeracionalidad en donde los encuentros culturales tomen unas nuevas dimensiones dialógicas, para que los diferentes actores culturales puedan construir vínculos formativos y tejer una madeja de interrelaciones fecundas donde las extrañezas, los imaginarios, las alternativas posibles, los conflictos y las comprensiones den paso a la apertura del reconocimiento a la diferencia como vía promisoria para las prácticas igualitarias. Pensamos que sin ese diálogo fecundo de las diversas culturas en la escuela, a ella le va a quedar muy difícil hacer aportes significativos a la construcción de la nueva ciudadanía que está reclamando nuestra nacionalidad, porque ésta necesita que los espacios institucionales, como los de la escuela, se ejerciten en la vida democrática, en donde el reconocimiento a la alteridad se convierta en un ambiente fundamental de los encuentros humanos para que los sujetos históricos puedan descubrirse unos a otros, para que puedan en conjunto fomentar valores, crear prácticas alternativas, vivir historias plurales, agudizar la curiosidad y matizar los análisis. Todo

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ello para evitar el desperdicio y el desarraigo educativo, social, político, económico y cultural en un proceso de reapropiación y potenciación de la energía cultural, y crear, con la diversidad matizada, la fuerza colectiva necesaria para la construcción de nuevas imaginaciones culturales en la escuela.

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Formación intercultural en comunidades educativas excluidas en Ciudad Bolívar José Daniel García Sánchez * Martha Lucía Torres Olaya ** Una escuela de calidad es aquella cuyo trabajo con el alumnado y con la comunidad en la que está inmersa favorece el desarrollo de mayores cuotas de equidad en la Una adquisición de la cultura, sobre la que puede actuar directamente, y contribuye así aunque de forma indirecta, a facilitar una mayor igualdad de oportunidades. Por tanto, estamos lejos de planteamientos eficientistas, tan de moda en la actualidad. A. Guarro

RESUMEN

ABSTRACT

Este trabajo académico busca, a través de la Didáctica Educativa, desarrollar múltiples estrategias de cooperación que permitan aproximarse de manera analítica al campo de la cultura, propiciando un modelo educativo de reivindicación de derechos sociales y culturales. Se realiza mediante la implementación de un innovador modelo que orienta las decisiones de las comunidades en un colegio con un entorno de exclusión. Se contó con una metodología educativa centrada en aspectos culturales y artísticos de la comunidad aledaña a la institución. Esta característica la cumplió la Institución Educativa Distrital Mochuelo Bajo, que alojada en la zona rural de la localidad de Ciudad Bolívar, se encuentra en una clara situación de exclusión del contexto urbano y ha planteado el modelo intercultural en su proyecto educativo.

This academic paper is intended to develop, by means of educational didactic, multiple strategies of cooperation that allow us to approach the field of culture in an analytical way, thus fostering an educational model aimed to vindicate social and cultural rights. It is carried out implementing an innovative model which guides community decisions at a school surrounded by an excluded population.

Palabras clave: interculturalidad, procesos didácticos interculturales, saberes, elementos curriculares, escuela, comunidades excluidas.

Keywords: cross-culture, Didactic cross-cultural processes, wisdom, elements of the curriculum, school, excluded communities

* Investigador Filósofo Universidad Nacional Psicólogo de la Universidad Nacional de Buenos Aires - Argentina Doctor en Filosofía y Educación. UNED - Madrid josedaniel@cable.net.co

** Co-investigadora Psicóloga Fundación Universitaria Konrad Lorenz Máster en Psicopedagogía Clínica - Instituto de Técnico Estudios Aplicados - ITEAP- Centro de Postgrados - Málaga - España Docente Investigadora - Fundación Universitaria del Área Andina mtorresolaya@yahoo.com

An educational methodology, focused on cultural and artistic aspects of the neighborhood of the institution, was used. The entity is Institución Educativa Mochuelo Bajo, located in the rural area of Ciudad Bolívar, which is excluded from the urban context. There the community has set forth the cross-cultural model I its educational project.

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1. INTRODUCCIÓN

pluridiversidad regional, local, étnica y religiosa que la sociedad colombiana tiene hoy día.

a nación colombiana ha sido definida como un país de carácter pluriétnico y multicultural. El desarrollo histórico de su poblamiento ha hecho que diversas razas, elementos regionales y sentidos de vida se hayan entrecruzado para formar una rica amalgama en expresiones simbólicas, culturales y sociales que, pese a su riqueza, se han relacionado dentro de una compleja convivencia que se ha expresado en una situación conflictiva debido a la desigualdad regional, sectorial, institucional, económica y social del país (Castañeda, 2005).

Frente a este complejo panorama, el modelo de educación tradicional ha mostrado sus deficiencias para generar procesos de reconocimiento de la diversidad social y cultural —que existe tanto dentro de la institución como en los diversos espacios sociales— y para incorporar nuevas concepciones valorativas por parte de sectores excluidos o que ingresan como nuevos actores dentro de los centros educativos. Estas dificultades han conducido a que desde diversas posiciones se busque crear alternativas pedagógicas que propongan modelos de integración cultural.

Los avances políticos de los últimos años consagrados en la Constitución Política de 1991 establecieron legalmente que la sociedad colombiana estaba conformada por un criterio pluriétnico, en donde las diversas comunidades tenían una serie de derechos sociales, políticos y culturales. Pese a este importante reconocimiento es claro que para una gran parte de la población colombiana no hay una clara identificación étnico-cultural compartida y declarada por grupos significativos de la población (Barbary y Urrea, 2003). Este elemento ha sido expuesto como un criterio explicativo de la vulnerabilidad que diversos sectores étnicos —indígenas y afrocolombianos— han tenido en el escaso reconocimiento como actores importantes en la vida nacional y la discriminación que durante años estos grupos han sufrido. En este escenario, el desarrollo del conflicto armado interno ha tenido como consecuencia el desplazamiento de dos millones de personas, miles de familias y centenares de comunidades regionales, campesinas y pueblos étnicos e indígenas, que sumado a las tensiones sociales y culturales que el actual proceso de globalización plantea, ha profundizado las tensiones sociales y ahondado nuestros problemas de convivencia, dinamizando la intolerancia y la discriminación dentro del contexto urbano. Esta problemática impone a la sociedad colombiana diversos retos colectivos que exceden los términos económicos y de infraestructura, trazando la necesidad de buscar nuevas estrategias que permitan la incorporación cultural y social de estos amplios sectores de la sociedad y su participación en los procesos políticos. El deseo de cumplir estos objetivos, pasa inevitablemente por el reconocimiento de las diferencias culturales y la

Estos elementos hacen necesario examinar nuevas estrategias educativas y formas de entender la educación para generar mecanismos de inclusión social y de democracia participativa por parte comunidades excluidas y/o desarraigadas que enfrentan contextos culturales adversos, en busca de la construcción de un modelo de sociedad que promueva la integración social y la solidaridad, atendiendo los desafíos que el contexto nacional e internacional nos imponen al inicio del siglo XXI. Bajo estos principios, este ejercicio académico pretende construir diseños alternativos que introduzcan los procesos de enseñanza - aprendizaje de las comunidades, generando, como escenario intercultural, la escuela. Este contexto se propone como el adecuado para el encuentro cultural de diversas comunidades en donde se generen procesos de reconocimiento acerca de la riqueza de la diversidad cultural que tienen todos los integrantes de la comunidad educativa, a través de la interacción constante de saberes, valores y culturas en un ambiente enmarcado por el respeto al otro. Este criterio requiere establecer procesos didácticos que vayan más allá de escenarios escolares y reconozcan la riqueza de los contextos extraescolares que rodean las instituciones educativas. La vida cotidiana de las comunidades se constituye en un escenario potencial para la construcción de procesos interculturales, en busca de crear procesos de aprendizaje entre todos los actores, para convertirse en un mecanismo que fomente la inclusión de sectores excluidos.

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Formación intercultural en comunidades educativas excluidas

Con este enfoque la diversidad cultural aparece como una realidad latente pero insuficiente, debido a que no se genera un espacio en donde la multiplicidad de valores, concepciones y representaciones se encuentren y generen un diálogo entre ellas. La interculturalidad busca diseñar los mecanismos que conviertan al espacio escolar en lugar de encuentro y reconocimiento. Estos procesos de interacción favorecen, principalmente, a la integración del sujeto excluido. En esta perspectiva se ubica el proyecto de investigación “Formación intercultural en comunidades educativas excluidas en Ciudad Bolívar” del Centro de Investigación para el Desarrollo de la Fundación Universitaria del Área Andina, dirigida por el profesor José Daniel García Sánchez y su equipo de trabajo. Este trabajo académico busca, a través de la Didáctica Educativa, desarrollar múltiples estrategias de cooperación que permitan aproximarse de manera analítica al campo de la cultura, propiciando un modelo educativo de reivindicación de derechos sociales y culturales. Para tales fines se buscó implementar el modelo propuesto en un colegio con un entorno de exclusión, que contara con una propuesta educativa que se centrara en los aspectos culturales y artísticos de la comunidad aledaña a la institución. Esta característica la cumplió la Institución Educativa Distrital Mochuelo Bajo, alojada en la zona rural de la localidad de Ciudad Bolívar, institución que se encuentra en una clara situación de exclusión del contexto urbano, y que ha planteado dentro de su Proyecto Educativo Institucional la dimensión cultural.

2. SUPUESTOS METODOLÓGICOS La construcción histórica del modelo nacional colombiano ha sido erigida desde una posición de dominación. El discurso político se caracterizó por centrar la nacionalidad en una visión elitista, centralista, machista y eurocentrista que niega y desconoce en muchos casos la diversidad cultural en pos de una sola interpretación de la nacionalidad. Esta posición supuso la búsqueda de un cierto grado de integración social y homogenización que significó la exclusión de determinadas minorías en la construcción

del proyecto nacional, con la aplicación de determinadas estrategias. Este proceso significó la exclusión de los derechos que otorga la ciudadanía (en términos de expropiación de las oportunidades económicas —por ejemplo, la tierra) y el establecimiento de estereotipos culturales despectivos respecto a grandes sectores de la población (Fernández, 2003). Con la implantación de la Constitución de 1991 se buscó reconocer la diversidad cultural que dentro del territorio colombiano existe bajo los valores de una sociedad basada en la participación democrática, en busca de generar procesos de inclusión. Este elemento fue reconocido en la necesidad prioritaria de que los diversos grupos sociales y culturales participen en la vida política nacional (García, 2006). Bajo este principio se reconoció que la nacionalidad colombiana tenía como principio la multiculturalidad, pero pese a este significativo avance es claro que la multiculturalidad es un concepto limitado y de naturaleza restringida, ya que sólo nos dice que en un determinado territorio coexisten grupos con cultura distintas pero no atañe a la relación que existe entre ellas. En esta medida, no explora las relaciones de explotación, discriminación y racismo, pudiendo decirse que se puede ser multicultural y racista al tiempo (Schmelkes, 2006). En esta medida la interculturalidad supone la relación entre diversas culturas, en términos de respeto y desde planos de igualdad, proponiendo un proyecto de relación entre grupos culturales que deslegitime los discursos de dominación y poder, que desde la modernidad, beneficiaban a un grupo cultural por encima de otros. Esta postura reafirma a la comunidad como un sujeto de sujetos, en donde la comunicación cumple un papel central en el proceso de reconocimiento de la identidad y la otredad. Este proceso se vincula directamente en la praxis, bajo la premisa que se aprende a ser otro con el otro, es decir, se aprende el sentido de la interculturalidad en la convivencia (OIE-UNESCO, 2004). Estos valores básicos de la interculturalidad conducen a concebir al otro desde una concepción positiva, en donde el contacto directo hace que mi visión cultural se enriquezca y fortalezca mi identidad. Debido a la relación constante que hacemos en la vida cotidiana con la

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cultura del otro, estamos en persistente relación con valores y representaciones ajenas que generan intercambios, cooperaciones y, en no en pocos casos, conflictos. La complejidad de los intercambios culturales nos lleva a aprender a manejar el conflicto, colocándolo como una tensión inherente a las relaciones sociales, bajo los valores del respeto y la comunicación. Como es evidente, la interculturalidad se funda en los valores democráticos de respeto, tolerancia, equidad y planos de igualdad. Las sociedades pluralistas requieren la implementación de valores democráticos, en donde todos sus miembros participen activamente en la toma de decisiones, en la complejidad de pensamientos y orientaciones diferentes. Este criterio implica la tolerancia de la otredad dentro de la convivencia, escuchando y tomando en cuenta en el diseño de las decisiones a las minorías. Esto significa que no sólo se requiere la aplicación de valores democráticos sino también la aplicación de mecanismos para la persecución de la justicia, de la restributiva y de la distributiva, en busca de la equidad. La condición actual de miles de personas, respecto al resto de la sociedad, es la de tener insuficientes dotaciones y capitales sociales, económicas y culturales que les impide tener acceso a sus plenos derechos de ciudadanía. Frente a estas dificultades, las sociedades democráticas han concentrado sus esfuerzos en buscar mecanismos para superar las desigualdades entre diversos grupos sociales, pero pese a estos postulados, en las últimas décadas los cambios de relación entre el Estado y la sociedad (que han conducido a la aplicación de políticas neoliberales), han disminuido los servicios sociales, ampliando y polarizando la brecha de desigualdad.

3. MARCO DE REFERENCIA Siempre se había pensado que la escuela transmite la cultura a las nuevas generaciones. Pero nuestras sociedades actuales son ya multiculturales. Así pues, surge la gran pregunta: ¿Qué modelo cultural debe transmitir la escuela a las nuevas generaciones? O, lo que es más importante: ¿Está preparada la escuela de hoy para responder a los nuevos retos educativos? ¿Qué debemos cambiar? M. Blanco. Equipo de profesores de Torre Vieja – España.

Frente a este panorama la educación se ha convertido en el mecanismo social que las sociedades contemporáneas han diseñado para promover las capacidades individuales y colectivas, en busca de ampliar y mejorar

los procesos de distribución de bienes materiales, culturales y simbólicos, para crear y aumentar los canales de movilidad social. A su vez, la educación como bien público favorece los horizontes de vida de los individuos y se convierte en un espacio de socialización y de construcción de la ciudadanía. Sin embargo, a pesar de estos objetivos, la escuela ha venido siendo criticada como un mecanismo que reproduce las desigualdades sociales y tiene actitudes culturales discriminatorias por parte de grupos hegemónicos hacia sectores minoritarios, convirtiéndose en instituciones sociales reproductoras de esquemas de desigualdad, poder y dominación. En consecuencia, frente a la diversidad cultural, la escuela tradicional no logra responder a las necesidades culturales de los integrantes de las instituciones educativas. Esta situación se da debido a que desde su concepción, la escuela se establece asimilacionista, uniformizadora; un proyecto de la modernidad para la construcción de ciudadanos y trabajadores para la industrialización, que tienen una única cultura común, comprendidos en el lenguaje, las creencias, la identidad, los valores, las pautas de conducta (Escobar, 2007). El supuesto cultural de la escuela de la modernidad, con base en la Ilustración y la civilización, es que existe una sola cultura, la deseable, la valorativamente buena; frente a la cual las otras culturas son insuficientes, incapaces de explicar el mundo de forma correcta y válida para la esfera pública. Esta actitud supuso que las diferentes culturas que confluyen en la escuela fueran reprimidas y dominadas en pos de imponer una cultura escolar por encima de cualquier cultura popular, étnica, grupal (Fernández, 2003). Esta superioridad por parte de la cultura escolar está ligada a valores de los grupos dominantes de la sociedad, a la etnia preponderante, de la clase alta, de los varones, de los estratos educados. La supremacía de este discurso quiso mostrarse como necesaria dentro de la educación y que no requería contacto alguno con otras aproximaciones culturales. En contraste con este modelo educativo empezaron a emerger diversas propuestas que recogían la necesidad de inclusión social y de participación democrática

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de sectores excluidos. El esfuerzo por concretar estos valores significó el desarrollo de la propuesta de la educación intercultural. Esta iniciativa educativa colocó a la otredad como centro de su propuesta, lo que significó la búsqueda de currículos culturalmente diferenciados y un respeto consciente, por parte de los integrantes de las instituciones educativas, de cada identidad cultural. Esto significa educar en la tolerancia y el empoderamiento a través de la interacción constante y directa. La educación intercultural designa la formación sistemática de todo educando en la comprensión de la diversidad cultural de la sociedad actual; en el aumento de la capacidad de comunicación entre personas de diversas culturas; en la creación de actitudes favorables a la diversidad de culturas; en el incremento de interacción social entre personas y grupos culturalmente distintos (Muñoz Sedano 2001, 99). En relación con esta propuesta, cabe anotar que tiene diferentes marcos y responde a diferentes poblaciones y necesidades. En el caso europeo, los procesos de migración por parte de países en desarrollo, provenientes de diversos contextos culturales diferentes a los existentes en los países de llegada, constituyeron un reto para las sociedades receptoras. La convivencia con diversas culturas supuso un cambio en el modelo de las relaciones sociales y culturales (Barragán, 1999). Frente a estos cambios colectivos, la escuela no fue ajena a modificaciones. Se empezó a considerar la importancia de los procesos informales de aprendizaje, no sólo para inmigrantes sino para miembros de comunidades autónomas y el papel que la interacción social daba a la inclusión de la diferencia. Dentro de esta línea se consideró el papel central que la familia y la comunidad cumplen en la educación (Rocha-Trindade y Sobral Mendes, 1997). En el entorno latinoamericano la definición de la educación intercultural fue acompañada por la educación intercultural bilingüe y la etnoeducación (Gottret, 2003). Las demandas políticas por parte de comunidades indígenas de integrar las lenguas autóctonas y sus culturas originarias al sistema educativo, fueron vistas como una

expresión de los derechos en países definidos por sus constituciones como multiculturales (López, 1998). No obstante la importancia de esta propuesta educativa, nuevos enfoques pedagógicos insisten en la necesidad de ampliar esta noción de educación intercultural para todos los educandos, sin centrarse exclusivamente en las minorías, en busca de desarrollar los valores acerca de la pluralidad y afianzado las propias identidades basados en el respeto al otro. Esta base democrática de la interculturalidad hace que su propuesta sea plenamente compatible con los objetivos de la educación y, desde un criterio operativo, un eje transversal dentro de las propuestas curriculares de la región.

4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN General: Construir una propuesta de didáctica cultural participativa en un colegio de la localidad de Ciudad Bolívar en situación de exclusión y marginalidad, que promueva la interculturalidad y la identidad local, resaltando los aportes culturales y socioeconómicos de estas comunidades educativas. Específicos: • Desarrollar un diagnóstico de carácter socioeconómico y cultural que permita identificar los factores críticos que nos generen el reconocimiento cultural dentro de los colegios de la localidad de Ciudad Bolívar. • Ofrecer elementos conceptuales y didácticos interculturales, a través de la creación de espacios de trabajo que posibiliten la construcción de nuevas claves para la educación intercultural - artística, y respuestas a la calidad de vida. Diálogo entre las diferentes culturas que conforman dicha localidad. • Crear un espacio de socialización en donde se validen los insumos trabajados en la investigación por parte de la comunidad sobre los temas relevantes que promueven la participación y la inclusión como modelo educativo intercultural. Los sujetos comunitarios de Mochuelo Bajo —jóvenes, niños, padres y profesores—, tienen entonces una relación cercana y dinámica con la ciudad de Bogotá. Son personas con múltiples necesidades insatisfechas,

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que trabajan y se esfuerzan por suplirlas lo mejor posible. Ahora bien, como se comenta en varias partes de este documento, sus esfuerzos son generalmente individuales y no hay procesos de asociación significativos que permitan potenciar más y mejores soluciones. El asunto de la integración es ambivalente. Primero, estas personas son conscientes de que la ciudad les ha abierto nuevas posibilidades con las que no contaban en su lugar de origen, pero al mismo tiempo hay elementos de marginalidad y estigmatización (reales o imaginarios) que les crean barreras (propias y provenientes de los demás) que los alejan y los colocan en un lugar negativo como seres diferentes. Por ejemplo, hay jóvenes que no conocen Bogotá. En síntesis, no hay una fuerte interacción de los sujetos con la ciudad, la integración es difícil y casi siempre incompleta. La anterior situación se complementa con el hecho de que esta población tiende a ser altamente solidaria con las personas de su familia extensa y con sus amigos y conocidos. Esto refleja un comportamiento común: los recién llegados son invitados por los que ya llevan algún tiempo de asentamiento y éstos les ofrecen apoyo y solidaridad. La pregunta en este momento es si hay algún tipo de percepción de interculturalidad que sea consciente, o en cambio se presentan comportamientos que reflejan este concepto. La interculturalidad se puede expresar como una vivencia natural o cotidiana o como un valor que se promueve. Debemos retomar aquí la percepción de los niños y jóvenes de la escuela como un hecho que no es unitario. Ni siquiera la distinción entre gente de la misma localidad es suficiente, pues entre ellos mismos hay profundas diferencias de contextos simbólicos y de comportamientos y usos culturales. Si de lo que se trata es de verificar si de hecho estas comunidades saben o ejercen lo que es la interculturalidad, la respuesta es negativa. Lo más cercano a ello es que algunas personas con estudios superiores promuevan en las escuelas ciertos espacios para que los diferentes grupos reconozcan sus raíces. Pero si este proceso por lo general es incipiente e incluso nulo, menos aún se va a presentar un diálogo consciente entre culturas.

Lo anterior no quiere negar el hecho de que en la cotidianidad se den fenómenos de contacto entre culturas, pero éstos no corresponden a lo que aquí entendemos por interculturalidad, que viene a ser un comportamiento consciente, reflexivo y creativo. Para el autor, la interculturalidad es fundamental en el proceso de integración y empoderamiento. Estas precisiones nos llevan a concluir que el empoderamiento de estas comunidades o grupos de excluidos es muy escaso. Recordemos que el empoderamiento se puede entender, para hablar en términos sencillos, como la capacidad real y efectiva de hacer oír la propia voz, de hacer reconocer los espacios vitales y gestionar la solución a los problemas de la comunidad. Pero si hay un bajo nivel de autoreconocimiento, si no existe la suficiente cantidad y calidad de vínculos comunitarios y los procesos de asociación son incipientes, es apenas comprensible que no sólo no haya empoderamiento sino que se presente una situación de alta vulnerabilidad.

5. IDENTIDAD CULTURAL Y EXPRESIONES ORGANIZATIVAS La identidad cultural supone un sentimiento de pertenencia que vincula al individuo a un patrimonio sociocultural concreto. Es claro que este sujeto excluido duerme en los barrios de la localidad, pero vive laboralmente en la gran urbe, sufre el impacto del insumo cultural y la desintegración de su identidad y ve afectado el papel organizador que pueda generar como individuo comunitario en su entorno local. La legitimidad de las diversas culturas descansa en el reconocimiento de que cada una se refiere a un grupo humano, al hombre en su dimensión social. Las comunidades del Colegio Mochuelo Bajo son creadoras y portadoras de una civilización organizada, que se expresa principalmente en la música, la danza y las tradiciones culturales y artísticas con reconocimiento en la localidad de Ciudad Bolívar y en la Secretaría de Educación de Bogotá, ejerciendo el derecho a la identidad cultural, respondiendo a una dinámica de la sociedad. El diagnóstico pide como necesidad urgente una educación intercultural en la localidad de Ciudad Bolívar.

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Los profesores y profesoras de Mochuelo Bajo, de las escuelas y centros culturales observados, expresan de viva voz la opción por una “educación enfocada hacia el conjunto de la comunidad, que comprenda tanto las mayorías como las minorías”. En casi todos los jóvenes y profesores entrevistados, las comunidades educativas reclaman que se les reconozca su cultura. Una sociedad que reconoce en la letra la multiculturalidad, pero no así en la práctica de la vida social, no genera síntesis socioculturales nuevas. Pero no todo es negativo, existen brotes importantes de interculturalidad, trabajos con comunidades escolares relevantes en sus diferentes eventos y participaciones, jornadas, talleres, un importante colectivo de trabajo, los proyectos interculturales investigativos en el colegio Mochuelo Bajo, o el trabajo como organización de los diferentes proyectos de rescate de cultivos de promoción artística y cultural. Todos estos proyectos y realizaciones son relevantes como ejemplos a multiplicar en el plano de las acciones educativas y culturales, pues tienden a reconocer un pluralismo creciente, donde los niños realizan o intentan realizar acciones en pro de su dignidad personal y así reclamar un espacio con real igualdad de oportunidades en la vida social de la localidad. Las organizaciones culturales estatales y educativas nos muestran una insuficiente actividad con el colegio, poca creencia real en la innovación educativa de la Secretaría de Educación frente al problema medioambiental e intercultural. La mayoría de los docentes entrevistados expresan las siguientes aspiraciones y metas: · Promover ideas de diversidad cultural y étnica ya que sería un elemento relevante para toda la ciudadanía. · Familiarizar a cada grupo cultural con las características de un trabajo por el respeto y la diferencia. · Promover una educación intercultural en las escuelas o centros educativos de los barrios de Ciudad Bolívar, frente al conflicto de pandillas y violencia. · Que la Secretaría de Educación Distrital asuma la responsabilidad presupuestal para la implementación de la propuesta Intercultural - Medioambiental. · Que educar en las diferencias es un factor de crecimiento para los niños de la localidad y fundamentalmente en Mochuelo Bajo.

Existen avances significativos en una actitud dialógica que han permitido un crecimiento en este diagnóstico. Ello se expresa en discusiones focalizadas para dialogar sobre sus propios problemas, didácticos y educativos, en la manera de comunicar sus experiencias en talleres, en el modo de aprender y de participar con espíritu crítico, reclamando que sus voces sean escuchadas y plasmadas sin tergiversaciones. Es importante para la comunidad educativa de Mochuelo Bajo revisar y recuperar las distintas maneras de ver la organización para la vida comunitaria, ya que las diferencias culturales producen modos de pensar y de actuar que muchas veces son vistas por las autoridades como maneras no formales de desarrollo. Existen conectores diferentes para los negros y para los funcionarios, expresados en los giros lingüísticos que traducen diferencias cognitivas y tipos de organización muy relacionados con lo educativo y las innovaciones didácticas. Aprender a aprender en la experiencia cultural de este tipo de organización educativa intercultural ha sido un proceso lento pero que ha permitido descubrir y afianzar la necesidad de plantearse como organización educativa intercultural, adelantar políticas culturales democráticas y afirmativas que promuevan tradiciones locales y culturales de los jóvenes que habitan esta localidad, aunque hay un cierto romanticismo y un exagerado sentido de pertenencia que los lleva a reivindicar ser los únicos que tienen organización. La identidad y organización del Colegio Mochuelo Bajo es vista bajo diferentes ópticas por las autoridades y líderes culturales representativos de Ciudad Bolívar. Algunos la valoran como “una experiencia relevante y de gran impacto en localidad”. Lo que no se reconoce por parte de las autoridades locales es que el aprender organización surge de la propia construcción de ésta, que es un proceso de doble vía, tanto para el Estado como para las comunidades, y que una pedagogía de la participación y de reconocimiento de sentido de pertenencia sólo es posible a través de permitir hacer visible las necesidades del otro. Transformar los comportamientos, la entropía, hacer tejido social, requiere de nuevos tipos de organización para asegurar una mejor adaptación e integración de las comunidades a su entorno y una mayor cohesión de las comunidades en la persecución de sus objetivos.

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En los dieciocho meses que ha durado, esta investigación enfrentó múltiples dificultades para entender que la construcción del propio camino para una comunidad es la recuperación de su propia identidad, de su propia cultura; que ella misma es el objeto de su investigación, que es la fuente y el camino que indaga sus propias maneras de construir conocimiento y, por lo tanto, organización; además de ser la cultura creadora, depositaria y transmisora de los sistemas de amplificación que escogen sus miembros. Pero la gran dificultad y el miedo paralizante aparece cuando la comunidad educativa entiende que tiene que aprender por la acción misma, cuando se debe enfrentar el cómo recoger esa información, cómo potenciar la imaginación y plantearse retos innovadores que le permitan un reconocimiento, tanto en el orden interior como ante las autoridades locales y distritales.

6. DESCUBRIMIENTO DEL PROCESO ORGANIZATIVO La construcción de identidad urbana étnica generalmente se da como un proceso individual, pero casi siempre en relación con un contexto familiar, asumido como búsqueda personal. Es aquí cuando aparece en el escenario de la localidad un conector muy importante, y son las diferentes expresiones artísticas de la escuela Mochuelo Bajo. Éstas permite compartir espacios de construcción colectiva, momentos de esparcimiento y gozo que para estos grupos comunitarios es fundamental. Se destaca en este terreno el colectivo de docentes encabezados por el profesor Yesid Álvarez. Los procesos de identidad, lucha cultural y reivindicación integran nuevos elementos simbólicos de otro tipo de organización aún no reconocidos, reinterpretados o reelaborados en el imaginario urbano de la localidad; es el caso de los jóvenes y niños de la escuela que trabajan con la orientación de los docentes liderados por la guía didáctica artística de Yesid Álvarez, que trabajan conceptos musicales alternativos y de participación, cuyas manifestaciones son los diferentes montajes de danza y rescate de bailes populares, la salsa y otras expresiones populares urbanas que plantean la relación con el cuerpo, con las emociones directas y sentidas, y que ellos reivindican como conectores esenciales para el rescate de su cotidianidad urbana y local; de esta manera interpretan su realidad a partir de las experiencias vividas en

su cotidianidad, a través de disonancias discontinuas y rupturas que permiten reinterpretar a los otros. Aquí lo alternativo se nutre constantemente de una inversión intercultural y deja reinventar coordenadas imaginarias. En un mismo grupo, varios códigos simbólicos se integran en sujetos urbanos marginales, con préstamos y transacciones interculturales capaces de mostrar procesos identitarios en épocas de globalización. La identidad en amplios sectores populares emigrantes es multiétnica, hecha como un salpicón de colores, sabores y sensaciones. En este sentido, las expresiones culturales, en especial la radio comunitaria, expresan imaginarios locales e interculturales que conducen al aprendizaje de estas experiencias en la localidad. Pero la pregunta que siempre va a estar presente en este tipo de investigación es cómo articular lo individual y lo colectivo en procesos de construcción de identidad de una comunidad escolar o comunitaria pesándose con todo su vigor en los diferentes barrios estudiados. Nunca ha sido tan necesario como ahora elaborar políticas educativas interculturales que potencien las miradas cruzadas de la alteridad que vive Colombia. La construcción de convivencia ciudadana a través de la didáctica cultural participativa es un reto, porque implica organizarse y vislumbrar la posibilidad de algo diferente y romper todas esas visiones colonialistas endogámicas de paisanaje y grupos cerrados, aun entre los propios sujetos comunitarios, que no permiten verse ni reconocerse en la múltiples diferencias que produce la alteridad de la gran urbe.

7. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES Abordar una complejidad como objeto de investigación en una localidad con más de 800.000 habitantes ha resultado muy difícil, sobre todo por el objeto de la definición de la investigación, que se pregunta qué es lo que caracteriza la comunidad de Mochuelo Bajo en estos barrios marginales de la localidad. Tener que hacer una encuesta-censo, un diagnóstico, y luego plantear un plan de acción participativa en la escuela como primera etapa del proyecto, nos hizo replantear de nuevo algunos presupuestos, aprender de las dificultades y ahondar

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mucho más en el método de investigación cualitativo, todo con el propósito de ver al otro, que es quien vive esas realidades comunidades marginales en Ciudad Bolívar. Es tarea muy compleja y ardua la de implementar métodos participativos con el concurso de las propias comunidades escolares. Existe una cultura de la participación democrática, pero el hallazgo productivo es el hecho de que los líderes comunitarios y profesores se integraron muy rápidamente atendiendo que ésta los habilitaría para reconocerse a sí mismos en un espacio de interacción y reconocer su propio entorno. Resaltamos la gran productividad de los docentes y coinvestigadores en los diferentes talleres y producción de material intercultural. Después de haber realizado el estudio de caso general con la población de estudiantes y profesores, los padres de familia de Mochuelo Bajo de Ciudad Bolívar, con líderes, agentes comunitarios, alumnos y autoridades locales, y de revisar la mirada hacia adentro y hacia afuera, estos actores reales nos han permitido la construcción de sentido a partir de sus percepciones, imaginarios y representaciones. Esta perspectiva posibilitó observar la influencia real del excluido en la construcción de cultura y ciudadanía, así como los factores que los afectan en su proceso migratorio. Una parte importante del estudio buscaba detectar los efectos subjetivos de la transición, es decir, la manera como estos sujetos han cambiado su percepción del mundo, el sentido y el significado que dan a sus vidas, las relaciones familiares con sus compañeros y vecinos, y con respecto a algunas instancias de las autoridades locales. Las prácticas socioculturales, entendidas en relación con aquellas manifestaciones que despliegan el proyecto pedagógico de la escuela en los barrios de la localidad de Ciudad Bolívar, reflejan de manera consciente o inconsciente a los otros (los incluidos). La investigación encontró que muchas de dichas prácticas se realizan en el espacio público, la calle, los salones comunales, la plaza, las iglesias, la escuela, y en las actividades de las diferentes casas de cultura de la localidad, adelantadas por distintas fundaciones, si bien existe otro tipo de or-

ganizaciones que se mueven en espacios privados y en los mismos hogares (inquilinatos comunitarios). Siempre se creyó que el espacio natural de agrupación es el medio urbano para el sujeto comunitario de Mochuelo pero la investigación arrojó que es muy interesante el arraigo que se tiene con lo local, la escuela Mochuelo Bajo. Esto nos hizo reflexionar sobre el significado de pertenencia a la llamada organización escolar.

8. RELACIONES INTERCULTURALES: LAS MIRADAS CRUZADAS DESDE LA ALTERIDAD Uno de los obstáculos para la convivencia ciudadana de estos grupos comunitarios de la escuela Mochuelo y de cualquier comunidad marginal se encuentra en el difícil ejercicio del respeto por la alteridad. A lo largo de la investigación nos percatamos de que en esta la población mestiza, de desplazados, inmigrantes de todo el país —alteridades que se traducen en entropía organizativa—, se manifiesta un grado considerable de irrespeto entre ellos. En el terreno de la vida cotidiana comunitaria funcionan dos sociedades paralelas (sin llegar muchas veces a estar organizadas formalmente), con una puja de intereses, producto de la falta de empoderamiento de la comunidad. Por otro lado, estos grupos no tienen claras las necesidades fundamentales de la consecución de una verdadera organización que los haga visibles frente a los otros. Cuando una persona inmigrante habla de los negros, en la mayoría de las veces se refiere a ellos como a personas distintas, y por eso esta dificultad de alteridad la encontramos también en los mestizos. Todas las manifestaciones verbales que tienen una connotación de intolerancia e irrespeto por la diferencia, de hostilidad o agresividad hacia los negros o indígenas, tienden a calificarse de racistas. De manera general, podemos concluir que en Colombia, y más específicamente en Bogotá, existe una tendencia a considerar al desplazado como ser inferior. La mayoría de los juicios que circulan alrededor del asunto tienden a ser esencialistas, es decir a atribuir a una esencia inherente a todos los miembros del grupo juzgado esa infe-

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rioridad, a denigrar de los otros tomando como punto de referencia el comportamiento del grupo que juzga. Los desplazados en Colombia están organizados en torno a la administración de la exclusión cultural y de la política dominante. Aunque se reconocen teóricamente como ciudadanos colombianos, es significativo que sus movimientos sociales y comunitarios se caractericen como excluidos. En las últimas dos décadas han surgido en Latinoamérica visiones antiautoritarias que buscan desarrollar acciones democráticas y participativas. De esta manera, la definición constitucional y política en un Estado moderno democrático y participativo busca deshacer la dicotomía que enfrenta la cultura a la política. Los inmigrantes despliegan prácticas socioculturales urbanas con el fin de mostrar particularidades e identificarse ante el resto de la población. En este aspecto en particular se presentan dificultades para la convivencia ciudadana. Por esto es prioritario abrir espacios y procesos educativos interculturales en la localidad. El objetivo del proceso de organización de la Escuela Mochuelo Bajo se ve como un movimiento social de comunidades para la reconstrucción y afirmación de la identidad cultural - local que logra una estrategia de organización autónoma “para lograr derechos culturales, sociales, económicos, políticos”. Las estrategias de desarrollo deben orientarse por principios derivados de los derechos y aspiraciones de las comunidades locales y promover tanto la identidad étnica como la capacidad para tomar decisiones, incluidas su creatividad, solidaridad, orgullo de las tradiciones, conciencia de los derechos y formas de conocimiento. Cualquier alternativa de desarrollo debe articular una visión de presente con una de futuro, basadas ambas en las aspiraciones colectivas. Debe trascender la creación de infraestructuras y el mejoramiento de las condiciones materiales, y alcanzar el fortalecimiento de las culturas y lenguajes locales.

9. IMPLICACIONES DE LA INVESTIGACIÓN De los resultados obtenidos con el diagnóstico cualitativo se deduce una serie de implicaciones que ponen de manifiesto la necesidad de establecer una política edu-

cativa de la participación que sea coherente con los presupuestos filosóficos y políticos de la Constitución nacional. Para que exista una verdadera sociedad intercultural hay que construir la convivencia ciudadana, programas nacionales y regionales con mecanismos de apoyo técnico para fortalecer las capacidades de las organizaciones comunitarias en el aspecto institucional (desarrollo de recursos humanos metodológicos, desarrollo de herramientas de diagnóstico, planeación y ejecución de proyectos) y de relación (desarrollo de habilidades para articular y negociar intereses). La construcción de convivencia ciudadana en la escuela y la comunidad exige sociedad civil, el único espacio disponible o al menos el más relevante para la organización comunitaria. La sociedad civil colombiana no es homogénea, sino un terreno de lucha por las relaciones de poder, frecuentemente antidemocráticas y marcadas por el racismo, la violencia, el heterosexismo, la destrucción, la guerra y otras formas de exclusión. Es claro que las relaciones sociales y culturales que favorezcan las democratizaciones de la Escuela Mochuelo Bajo en contextos interculturales barriales y comunitarios, dan la posibilidad de un empoderamiento con el que los individuos y la comunidad estén activamente involucrados en un proceso de aprendizaje, clave para el desarrollo autónomo de los sujetos comunitarios. Las comunidades y los movimientos sociales en Ciudad Bolívar son actores sociales o sujetos políticos homogéneos que se caracterizan por su heterogeneidad y diversidad. El énfasis puesto en nuestra investigación en las implicaciones culturales nos obliga a reconocer la capacidad de los movimientos sociales y comunitarios. Para los sectores excluidos, como es el caso de la población objeto de nuestro estudio, es necesaria la percepción de la relevancia política de significados culturales imbricados en las prácticas sociales. La necesidad de cambios culturales y de políticas fundamentales en el proceso de democratización ha sido un elemento esencial en este trabajo. Gran parte de la lucha política se dirige a la confrontación de la cultura autoritaria dominante en Colombia. Esta investigación reconoce el hecho de que los movimientos populares urbanos llegaron a la misma comprensión del cruce de política y cultura cuando descubrieron que tenían que luchar

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no solamente por sus derechos sociales, como vivienda, salud, educación, sino además por su derecho a tener derechos. Los movimientos populares se plantean como tarea la democratización, la participación y el reconocimiento como ciudadanos no excluidos. En este sentido, la didáctica cultural participativa ofrece una estrategia para la construcción democrática a través de una real participación, del empoderamiento como vínculo constitutivo que implica el cambio cualitativo de las prácticas sociales de las comunidades excluidas, lo que se constituye en un reto para algunas reconocidas interpretaciones acerca del carácter de la participación política. El proceso educativo intercultural tiene como propósito que los sujetos lleguen a ser ciudadanos, en la difusión de una cultura de derechos. La democracia no es un modelo prefigurado, sino un proceso dinámico en construcción. El texto constitucional, ideario supremo de ese proceso, constituye un organismo vivo, en movimiento, destinado a desarrollarse; de allí la importancia del proceso de la didáctica como elemento fundamental para la construcción, que opta por objetivos inclusivos y no le da la espalda a las instituciones políticas y educativas. Por el contrario, percibe que su política puede extenderse hacia escenarios formales de representación política. En esa dirección se consagraron en la Carta Constitucional de 1991 expresos mandatos: el Artículo 41 dispone el estudio de la misma Constitución en todos los centros educativos y el fomento de prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participación ciudadana. De allí que la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) esté dirigida a la creación de posibilidades de participación democrática a través del Proyecto Educativo Institucional, las comunidades educativas y los personeros. Por otra parte, una ciudad que asume el pluralismo deberá cultivar la tolerancia como uno de sus más significativos valores. Vista como elemento individual y colectivo protector de la libertad de todos, la tolerancia reviste tal importancia que muchas veces requiere ser protegida contra los intolerantes. Sin solidaridad, el principio de la conciudadanía es puramente formal y vacío; también es claro que la tolerancia ilimitada es sólo la libertad de los más fuertes.

El proceso de democratización de los Estados, las sociedades y las ciudades, ha abierto la posibilidad para hacer realidad los ideales de la Ciudad Educadora como proyecto societal. Precisamente la ciudad y la educación son un campo interrelacionado, donde se pueden desestructurar las relaciones autoritarias y convertirlas en forma sistemática en relaciones democráticas. Asimismo, la creación y promoción de mecanismos participativos, es una condición indispensable para la eficacia de la gestión urbana y para la democratización del modelo de gobierno. Para que la democracia funcione es preciso procurar que se formen ciudadanos calificados, capaces de expresar criterios, imbuidos de principios de responsabilidad social y de tener conciencia de sus derechos, para lo cual la educación debe potenciar su capacidad de auto organización y movilización política. El proyecto político tiene como tarea el fortalecimiento del tejido social y una nueva forma de concebir y vivir lo político en la ciudad y su región, apoyados en una propuesta ética y técnica con una decidida conducción política, una base social fuerte y un proyecto cultural que identifique la ciudad. Hoy el proyecto político se convierte en el eje de la actividad y la construcción de las ciudades. Participamos en la construcción de nuevos escenarios que nos plantean nuevos tiempos, nuevas acciones y nuevas interpretaciones, visibles en la manera como se reorganizan las formas de trabajo y de vida. Podemos afirmar que es una época de transición, en cuanto no acaba de configurarse. Los cambios más notorios y en los cuales el proyecto de ciudad tiene que inscribirse, nos hablan de las transformaciones que se operan al nivel del saber y del conocimiento. La velocidad de los cambios también afecta la manera como se da el conocimiento. La interculturalidad, como proyecto para construir ciudadanía y democracia, en tanto que eje articulador en la formación de un nuevo ciudadano, se propone sacar la educación de los espacios cerrados en donde se hallaba confinada, para trasladarla a los lugares de reunión, a las fábricas, las plazas, a los parques, a las calles y, en fin, a los espacios públicos. Es decir, que la ciudad se construya en escenarios y ambientes globales de aprendizaje en

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donde confluyan los procesos, estrategias y vivencias educativas, así como el concepto de educación permanente a lo largo de la vida. La ciudadanía se alcanza en la relación dialéctica entre el ser humano y la ciudad: mientras ésta lo ciudadaniza, aquél la humaniza. Pero el proyecto se encuentra a cada paso con obstáculos. El actual proceso de educación y cultura ciudadana en Bogotá, enfrenta tradiciones fuertemente antidemocráticas, enraizadas en los aparatos estatales, educativos y en diversas concepciones y prácticas sociales. Por ello, el proceso democratizador y educador debe ser coherente con un proyecto político para el buen gobierno de la ciudad. Igualmente debe ser un proyecto cultural comprometido en la recuperación y en la construcción de la identidad histórica, la identidad cultural y la identidad ciudadana, que englobe lo multicultural, haciendo de él un motor de desarrollo y no su freno, como ha sucedido históricamente.

10. RESULTADOS ESPERADOS La investigación produjo diversos subproductos generales como la construcción de un Diagnóstico General sobre la localidad, que podría complementar los ya elaborados por las diferentes instituciones públicas y privadas en la construcción de políticas públicas. Por medio de este diagnóstico se lleva a examinar nuevas estrategias educativas y formas de entender la educación para generar mecanismos de inclusión social y de democracia participativa por parte comunidades excluidas y/o desarraigadas que enfrentan contextos culturales adversos, en busca de la construcción de un modelo de sociedad que promueva la integración social y la solidaridad, atendiendo los desafíos que el contexto nacional e internacional nos colocan al inicio del siglo XXI. Como resultado esperado se editará una cartilla didáctica intercultural y un libro sobre la escuela inclusiva y los saberes de los talleres, así como la información secundaria recolectada que se utilizó para obtener el diagnóstico cultural, social y económico de esta comunidad y lo referente a los actuales niveles organizativos que tiene la comunidad educativa objeto de estudio en la localidad de Ciudad Bolívar, tendientes a presentar alternativas de convivencia y buscar la manera más apropia-

da de resolución de conflictos entre los miembros de dicha comunidad y entre ellos y los integrantes del entorno. La institución ha acudido a procesos de innovación pedagógica intercultural, donde el trabajo desde proyectos de aula y transversales ha permitido la conciliación de intereses de estudiantes, docentes y entorno, partiendo de generar igualdad de oportunidades para todos los miembros de la comunidad educativa, reflejándose esto en una cartilla llamada La escuela intercultural. Otro de los productos que se consiguió como resultado del proceso intercultural con el Colegio Mochuelo Bajo es la página Web, http://es.geocities.com/ interculturalidad1/ siendo ésta un producto que no se tenía previsto dentro del proyecto, que surgió a raíz de la necesidad que se presentó en el colegio.

REFERENCIAS Barbary, O., Urrea, F. (2003). La población negra en la Colombia de hoy: dinámicas sociodemográficas, culturales y políticas. Estudos Afro-Asiáticos, 25( 1). Rio de Janeiro: CEAA, Centro de Estudos Afro-Asiaticos, UCAM, Universidade Candido Mendes. Tomado de: http://www.scielo.br/pdf/eaa/v25n1/a02v25n1.pdf Barragán, F. et al. (1999). Programa de Educación Afectivo Sexual. Educación Secundaria (Vols. I- VI). Materiales Curriculares. Sevilla: Consejería de Educación y Ciencia e Instituto de la Mujer, Junta de Andalucía. Castañeda, E. (2005). Modalidades de intervención psicológica con familias en situación de violencia: maltrato infantil y abuso sexual infantil. [Proyecto de investigación]. Bogotá: Universidad Santo Tomás. Fernández, M. (2003). La escuela a examen. Madrid: Pirámide. García, J. D. (2006). La interculturalidad, voz de los afrocolombianos. Bogotá: Fundación Universitaria del Área Andina. Gottret, G. (2003). La voz desde las culturas del Ande. Sayarit (Cochabamba - UMSS). 1, 25-31. López, M. (1998). Ideología, diversidad y cultura: una nueva escuela para una nueva civilización. En E. Rubio y L. Rayón, (Eds.). Repensar la enseñanza desde la diversidad. Morón (Sevilla), España: Kiriki. Muñoz Sedano, A. (1997). Educación intercultural. Teoría y práctica. Madrid: Escuela Española. Muñoz, A. Hacia una Educación Intercultural: Enfoques y modelos. Encounters on Education, 1, 81-106. OIE-UNESCO. (2004). Studies in Comparative Education. Learning to Live Together: Building Skills, Values and Attitudes for the Twenty-First Century. [Estudios en educación comparada. Aprender a vivir juntos: Cons-

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Establecimiento de usos tecnológicos a partir de la caracterización de carbones del yacimiento El Hatillo - Cesar (Parte 1) Clarivel Parra Ditta * Mario Miguel Hinojosa Vega ** Luis Emilio Rojas Castañeda *** Ricardo Durán Barón **** César Augusto Oñate Jiménez *****

RESUMEN

ABSTRACT

Los carbones del yacimiento El Hatillo - Cesar pueden ser usados no sólo como energéticos, sino también enotros usos tecnológicos. Las muestras analizadas corresponden a catorce mantos que se encuentran actualmente en explotación, con resultados analíticos de calidad en la fase exploratoria. Al efectuar la evaluación de parámetros fisicoquímicos como humedad, cenizas, azufre total y poder calorífico, se estableció que el 7% de los mantos estudiados son aptos para producción de cemento, el 78% aptos para procesos de combustión y para reducción directa de minerales de hierro, porque presentan las cualidades requeridas para estas aplicaciones, y el 15% presenta dificultades por sus altos porcentajes de azufre y humedad para cumplir con los requerimientos para tales usos.

The mine coal of The Hatillo - Cesar can be implemented not only from energy, but also in other technological uses. The analysed samples correspond to 14 mantles found currently in explotation, with analytic results in its exploration phase. When carried out evaluation of physical-chemical parameters such as humidity, ashes, total sulphur and heat power it was established that 7% mantle studied are good for cement production, 78% good for combustion process and for direct reduction of iron minerals because it presents required qualities and 15% presents difficulties for its highs sulphur and humidity contents for accomplishing the requirements of the already mention uses.

Palabras clave: análisis próximo, análisis elemental, cemento, combustión, reducción directa de mineral de hierro.

Keywords: proximal analysis, elementary analysis, cement, combustion, direct reduction of iron ore.

* Ingeniera Química Universidad Industrial de Santander-UIS Especialista Ingeniería en Procesos de Alimentos y Biomateriales UNAD Docente Fundación Universitaria del Área Andina clarivelpadi@yahoo.es

**** Ingeniero Químico Universidad Industrial de Santander – Especialista en Ingeniería de Procesos, del Sue Caribe ricadu6@yahoo.es

** Ingeniero de Minas de la Fundación Universitaria del Área Andina mario28_83@hotmail.com

***** Ingeniero en Minas Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Docente Fundación Universitaria del Área Andina cesaronate@hotmail.com

*** Geólogo egresado de la Universidad Industrial de Santander-UIS Jefe de Geología de C. I. Carbones del Caribe lrojas@argos.com.co

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Uos tecnológicos a partir de la caracterización de carbones

1. INTRODUCCIÓN

a explotación del carbón es uno de los renglones más importantes en la economía colombiana. De acuerdo con los estudios realizados por la Unidad de Planeación Minero-Energética UPME (s.f.),

dentes de los mantos explorados en la mina, información suministrada por la empresa minera C.I CARBONES DEL CARIBE S.A., mediante una base de datos que contiene información de las pruebas de laboratorio realizadas al yacimiento en general.

2.1 Selección de mantos El país tiene concentradas sus reservas carboníferas y su explotación en la Costa Caribe y en el interior, en siete regiones productoras de carbón: los departamentos de La Guajira, Cesar, Córdoba, Santander, Norte de Santander, Cundinamarca, Boyacá, Antioquia, Valle del Cauca y Cauca, las cuales poseen cerca del 95% de las reservas totales conocidas, ya que todo esto es lo que sostiene la UPME (s.f.)

Colombia cuenta con una amplia gama de carbones, partiendo del lignito hasta la antracita, lo cual indica la existencia de carbones con variadas características y opciones de conversión tecnológica, lo que representa mayores oportunidades de empleo mediante la generación de valor agregado a través de la creación de industrias, aplicación de tecnologías limpias en los procesos tradicionales, y da paso a la producción de nuevos materiales y a la aplicación de tecnologías avanzadas. Este proyecto tiene como objetivo identificar mediante la evaluación de pruebas fisicoquímicas y tecnológicas (análisis próximos, análisis químico de las cenizas y pruebas plásticas), algunos usos potenciales de estos carbones, que en la actualidad sólo se vienen empleando como energéticos, con una muy pequeña proporción para el consumo doméstico y un porcentaje del 94-97% para exportación. Esta cifra tan elevada pone de manifiesto la necesidad imperante de incursionar en la búsqueda de nuevas perspectivas de utilización del carbón en Colombia, específicamente a los carbones de El Hatillo - Cesar, que es un yacimiento que apenas comienza a ser explotado.

2. METODOLOGÍA Como procedimiento metodológico, en este estudio se analizan y se evalúan las características físico-químicas de los carbones del yacimiento El Hatillo - Cesar, con el objeto de definir su calidad y su posible utilización. La evaluación se llevó a cabo en gran proporción con base en los resultados de laboratorio de muestras proce-

Inicialmente se tomó una base de datos general — suministrada por la empresa minera C.I Carbones del Caribe S.A.— que contiene la información de los análisis realizados al yacimiento en la fase de exploración y se seleccionaron los mantos que están en la etapa de explotación. Los mantos de mayor interés para la empresa están representados por la siguiente nomenclatura: (140,150,160,170,180,190,200,210,220,240,250,260,270,280). La calidad y el posterior uso de los mantos en estudio del yacimiento de la mina El Hatillo - Cesar estuvieron definidos por la composición de cada uno de los análisis reportados: análisis próximo (humedad, cenizas, materia volátil, carbono fijo y poder calorífico); análisis elemental: azufre; análisis químico de las cenizas (SiO2 , Al2O3 , TiO2 , Fe2O3 , CaO , MgO , Na2O , K2O , MnO2 , SO3 , P2O5); propiedades plásticas (índice de hinchamiento FSI, índice de molienda HGI).

2.2 Evaluación de calidad Después de verificar y organizar los datos, las muestras fueron analizadas fisicoquímicamente por mantos, con el objetivo de evaluar la calidad mediante la interpretación de cada uno de los parámetros estudiados y la correspondiente evaluación estadística, para identificar variaciones manto a manto. La calidad de estos análisis fue evaluada de acuerdo con los porcentajes límite establecidos para cada aplicación en particular. Para el porcentaje de cenizas se establece que muestras que superan el 10% de cenizas son altas y las que se encuentren por debajo son bajas en cenizas; de la misma manera, se procedió a establecer cuáles mantos son altos o bajos en azufre, mediante la evaluación de los porcentajes del mismo, definiendo

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como altas en azufre aquellas muestras que superan el 1% y bajas las que están por debajo de dicho porcentaje.

PARÁM ETRO

De acuerdo con los límites permitidos por EPA (Enviromental Protection Agency, U.S.A., Operating Handbook of Preparation), se identificaron los mantos que pueden ser utilizados por las termoeléctricas para sus procesos industriales, por medio de monogramas o fórmulas que evalúan si un manto produce SO2 por encima de los límites permitidos, los cuales especifican que los carbones con más de 0.6 libras/millón BTU son altos en azufre, y carbones con menos de 0.6 libras/ millón BTU son bajos. Este parámetro es primordial para determinar mantos no permitidos y mantos aptos para estos procesos. Utilizando el análisis mineralógico de cenizas, se llevó a cabo la definición del tipo de cenizas por medio de datos como Fe2O3, CaO y MgO. Evaluando el contenido de estos elementos se identificaron cenizas tipo lignito, cuando el porcentaje de óxido de hierro es menor que la suma de los porcentajes de óxido de calcio mas óxido de magnesio. Así mismo, se definen como cenizas tipo bituminoso aquellas cuyo porcentaje de óxido de hierro es mayor que los porcentajes de óxido de calcio más óxido de magnesio. Teniendo en cuenta el tipo de ceniza, se calcularon los factores de depositación (slagging) y de encostramiento (fouling), por fórmulas ya establecidas. Se realizó un análisis estadístico utilizando como herramienta la hoja electrónica de cálculo de Excel Office XP Profesional, con el fin de determinar la variabilidad relativa de todos y cada uno de los datos y así deducir sobre la homogeneidad o heterogeneidad de los parámetros evaluados.

USO Cemento

Combustión

Humedad

< 12%

< 15%

Cenizas

< 15%

< 20%

Azufre

< 2%

Poder

Especificaciones

calorífico

del cliente

< 1% Alto

Tabla 1. Parámetros para definir carbones aptos para uso en cemento y combustión

El rango de los parámetros involucrados en la identificación de carbones para reducción directa de minerales de hierro se muestra en la tabla 2.

PARÁM ETRO REACTIVIDAD DE CHAR CONTENIDO DE CENIZAS TEMPERATURA DE ABLANDAMIENTO DE LAS CENIZAS CONTENIDO DE SULFURO PROPIEDADES COQUIZANTES

DISTRIBUCIÓN DE TAMAÑO PODER CALORÍFICO

ESPECIFICACIÒN Carbones de bajo rango < 20% . 100-150ºC arriba de la temperatura de operación del horno Se prefieren los carbones bajos en sulfuros Recomiendan los carbones no coquizables y con índice de hinchamiento menor de 2 Proporción mínima de finos Alto poder calorífico.

Tabla 2. Parámetros para definir carbones aptos para reducción directa de minerales de hierro

2.3 Determinación de usos potenciales A través de la evaluación de los parámetros analizados se establecieron tres usos tecnológicos para estos carbones: producción de cemento, procesos de combustión y reducción directa de minerales de hierro. El rango de los parámetros que sirvieron para el establecimiento de los dos primeros usos se muestra en la tabla 1.

3. RESULTADOS Se analizó la calidad de todos los mantos en estudio del yacimiento de la mina El Hatillo-Cesar, mediante pruebas fisicoquímicas y plásticas y un análisis estadístico, llevado pozo a pozo. Los resultados son detallados y presentados para diversos análisis a continuación.

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Se determinó que la distribución de las cenizas mantiene un comportamiento homogéneo en los mantos 140, 160, 180,190, 200, 240, 270, 280 y un comportamiento heterogéneo en los mantos 150, 170, 210, 220, 250, 280. En la figura Nº 1 el 21% está representado por los mantos 220, 240, 270 y el 79% de los mantos por el 140, 150, 160, 170, 180, 190, 200, 210, 250, 260, 280; manejando comportamiento homogéneo de azufre a través de todos los anteriores mantos, excepto el manto 220.

CLASIFICACION NORTEAMERICANA POR RANGOS 7% SubBituminosos B

7% Bituminoso Alto en Volatil C

86% SubBituminosos A

Figura 3. Clasificación norteamericana por rangos

Se identificó que los mantos 170 y 260 poseen cenizas tipo lignito mientras que los doce mantos restantes estudiados exponen cenizas tipo bituminoso.

RANGO DE AZUFRE 21%

Bajo en azufre Alto e n azufre

79%

14% Lignito

TIPOS DE CENIZAS

Figura 1. Rango de azufre de mantos en estudio

La figura Nº 2, muestra que el 57% de los mantos son aptos para procesos en termoeléctricas 150, 160, 170, 180, 190, 200, 260, 280 y los mantos restantes que comprenden el 140, 210, 220, 240, 250, 270 no son aptos para tal fin. LIMITES ESTABLECIDOS POR LA EPA PARA LA UTILIZACION DE CARBONES EN TERMOELECTRICAS 43% No Aptos para termoelectricas

57% Aptos para termoelectris

Figura 2. Límites establecidos por la EPA para la utilización de carbones en termoeléctricas

Al analizar la clasificación por rangos de carbones se consideran como Sub-bituminosos a los carbones de los mantos 140, 150, 170, 180, 190, 210, 200, 240, 250, 260, 270, 280 y denominando Sub-Bituminosos B y Bituminosos altos en volátil C a los carbones de los mantos 220 y 160, respectivamente.

86% Bituminoso

Figura 4. Tipo de cenizas

Un encostramiento medio en cenizas tipo bituminoso lo presenta el 43% de los mantos (140, 180, 200, 210, 220, 280); el 14% presenta encostramiento bajo en cenizas tipo lignito en los mantos 170 y 260; el 14% de los mantos con cenizas tipo bituminoso de encostramiento muy alto son 160 y 270; el 29% son los mantos 150, 190, 240 y 250 de encostramiento alto con cenizas tipo bituminoso. TIPOS DE ENCOSTRAMIENTO EN CENIZAS TIPO LIGNITO Y BITUMINOSO

14% Encostramie 29% nto muy Alto Encostramie en tipo nto Alto en bituminoso tipo bituminoso

14% Encostramie nto Bajo en 43% tipo lignito Encostramie nto Medio en tipo bituminoso

Figura 5. Tipo de encostramiento en cenizas tipo lignito y bituminoso

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Clarivel Parra Ditta / Mario Miguel Hinojosa Vega / Luis Emilio Rojas Castañeda / Ricardo Durán Barón / César Augusto Oñate Jiménez

El 78% de los mantos presentan aptitud para emplearse en procesos de combustión y reducción directa de mineral de hierro (140, 150, 160, 170, 180, 190, 200, 210, 250, 260 y 280); el 7% para la producción de cemento (140) y un 15% no presenta aplicación en particular (220, 240 y 270). USOS TECNOLÓGICOS DEL CARBÓN DE EL YACIMIENTO EL HATILLO-CESAR 15% Niguna Aplicación

7% Apto para producción de cemento 78% Apto para procesos de combustion y Apto para Reducción

Figura 6. Usos tecnológicos del carbón del yacimiento El Hatillo – Cesar

CONCLUSIONES Con el conocimiento de los componentes y el comportamiento de la calidad de los diferentes mantos, así como de los requerimientos específicos para la aplicación en los diferentes usos tecnológicos, se puede incursionar en la obtención de mezclas a partir de mantos antes descartados por sus propiedades fisicoquímicas, Los mantos 150, 160, 170, 180, 190, 200, 210, 250, 260, 280, son aptos para procesos de combustión y reducción directa de mineral de hierro. El manto 140 es apto para fabricación de cemento, procesos de combustión y reducción directa de mineral de hierro. El manto 220 por sus características físico-químicas (cenizas, humedad, azufre) podría ser implementado en la producción de cemento. No obstante, por su alto contenido de azufre no aplica en los procesos de combustión, lo que tácitamente descarta su utilización en plantas cementeras. Los mantos 240 y 270 no pueden ser aplicados en procesos de combustión, fabricación de cemento y reducción directa de minerales de hierro debido a que exceden los límites de humedad y contenidos de azufre para tales usos, implicando la presencia de problemas ambientales.

RECOMENDACIONES • Realizar los análisis elementales para la identificación de otros usos como gasificación, licuefacción, coquización y balances térmicos con fines industriales. • Efectuar los análisis petrográficos para la cuantificación macro y microscópicamente de los constituyentes orgánicos del carbón y así determinar otros posibles usos. • Realizar mezclas con el mineral presente en los mantos 220, 240 y 270 con el fin de mejorar su calidad, por medio de la reducción del porcentaje de azufre de éstos. Se sugiere la revisión de la siguiente bibliografía: Blandón, A. (1998). El carbón y sus posibilidades de usos. Medellín: Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Minas. Feinman, J. & MacRae, D. (1999). Direct reduction and reduction smelting terminology. En: J. Feinman y D. Mac Rae (eds.), Direct Reduction Iron - Technology and Economics of Production and Use (p 225-229). Warrendale, Pennsylvania, E.E. U.U.: Iron and Steel Society. López, C., López, E., Ramírez, A. & Toledo, V J.M. (2000). Manual de sondeos. Tecnología de perforación. Madrid: Universidad Politécnica de Madrid. Hernández, Y. (2001) Evaluación de algunos carbones térmicos de Boyacá como agentes reductores en el proceso de prerreducidos de minerales de hierro. Tunja, Colombia: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Leyva, César A. (1997). Tecnología de la reducción directa. Tunja, Colombia: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Unidad de Planeación Minero Energética UPME. (2006). Colombia país minero. Plan nacional para el desarrollo minero. Visión al año 2019. Tomado de: http:// www.upme.gov.co/docs/pndm2019final.pdf. Ramírez, P. (1988). Introducción a la valorización de carbones. Medellín: Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ingeniería de Minas.

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Regulación molecular de la polarización de la respuesta inmune Yira Rosalba Díaz Toro *

RESUMEN

ABSTRACT

La ruta de polarización a elección de la célula T precursora depende del antígeno que encuentre y de la vía de señalización transcripcional activada por el antígeno y por las citoquinas circulantes. Los factores de transcripción T-bet y GATA-3 determinan genéticamente la ruta de polarización de las células T no-estimuladas y son selectivamente expresados por las mismas. T-bet direcciona el linaje Th1 y concomitantemente silencia el programa genético Th2. En tanto, GATA-3 ejerce su función reguladora mediante interacción con los promotores de los genes Th2 activando su expresión. Sin embargo, el mecanismo de regulación transcripcional de estos dos factores aún está en discusión por la comunidad científica ya que no se encuentra completamente dilucidado y concertado.

The route of polarization of the precursor T cell depends on the antigen that it finds and on the transcriptional signaling via activated by the antigen and by the surrounding cytokines. The T–bet and GATA-3 transcription factors determine, in general sense, the route of polarization of the naive T cell and they are expressed selectively by the same cells.

Palabras clave: Inmunidad adaptativa, citocinas, regulación transcripcional, inmunología, inmunidad innata.

Keywords: adaptive immunity, cytokines, transcription regulation, immunology, innate immunity.

T-bet directs Th1 lineage and concomitantly silences the TH 2 genetic program. GATA-3 performs its regulatory action by means of interaction with the promoter of the Th2 genes, activating their expression. Though, the mechanism of regulatory transcription of these factors is now being discussed by the scientific community because it has not yet been elucidated nor settled.

INTRODUCCIÓN Regulación molecular de la polarización de la respuesta inmune

as células T CD4 ayudadoras tienen una función crítica en la respuesta inmune del hospedero frente a la infección por un patógeno. La ac-

* Microbióloga – Universidad de los Andes Magíster en Ciencias Básicas-énfasis en Biología Molecular-Universidad de los Andes

tivación y diferenciación de las células T CD4 colaboradoras precursoras (Thp) en dos linajes funcionalmente diferentes (Mosmann y Coffman, 1989) Th1 ó Th2, es Docente e investigadora Centro Dermatológico Federico Lleras Acosta (Bogotá, D.C.) Centro Internacional de Entrenamiento e Investigaciones médicas (Cali) yiradt@gmail.com

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Regulación molecular de la polarización de la respuesta inmune

un proceso complejo dependiente de la influencia de varios factores. Entre los factores más importantes se encuentran la dosis, la clase y ruta de presentación del antígeno, la fuerza de la señal desencadenada a través del receptor de célula T (TCR) por la interacción con la célula presentadora de antígeno (CPA), el campo de citoquinas en el entorno y la coestimulación (Ise et al., 2002; Ho y Glimcher, 2002; Biedermann, Rocken y Carballido, 2004).

Las células CD4 Th1 se caracterizan por la secreción de interleucina 2 (IL-2), interferón gamma (IFN-g) y factor de necrosis tumoral alfa (TNF-a), principalmente (Ho y Glimcher, 2002) (Fig. 1). Adicionalmente tienen un rol efector en la eliminación de parásitos intracelulares a través de la activación de los macrófagos y median las respuestas de hipersensibilidad retardada. En tanto, las células CD4 Th2 secretan citoquinas tales como IL-4, IL-5, IL-10 e IL-13, las cuales propician y regulan la respuesta inmune humoral, potencian la maduración y quimioatracción de eosinófilos y montaje de respuestas alérgicas y desactivan las funciones microbicidas de los macrófagos.

Figura 1. Factores que influencian la polarización de la respuesta inmune

Estos dos linajes polarizantes se autoregulan y controlan uno al otro, por lo tanto el balance entre citoquinas Th1 y Th2, más que su función individual determina si la respuesta inmune obtenida es la favorable para lograr la resolución del evento incitante ó si por el contrario desencadenará una complicación de la patología inicial (Chakir, Wang, Lefebvre, Webb y Scott, 2003; Pachot et

al., 2005; Babu, Kumaraswami y Nutman, 2005). La importancia del balance inmunológico se evidencia en enfermedades autoinmunes, las cuales se caracterizan por una marcada sobreproducción de citoquinas del tipo Th1 (Matsuoka et al., 2004; Lovett-Racke et al., 2004; Kawashima y Miossec, 2005). Así mismo, la regulación dispar del linaje Th2 da origen a reacciones alérgicas

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Yira Rosalba Díaz Toro

debido al masivo reclutamiento de eosinófilos (Taha et al., 2003; Venet et al., 2004; Arakawa, Hatano y Katagiri,2004) inducción de IgE y degranulación de eosinófilos, entre otros etc.

DESARROLLO DEL TEMA Visión global de la polarización de la respuesta inmune Las citoquinas como moléculas mediadoras de señales inmunes son claves en el proceso de polarización de la respuesta inmune. Las células T CD4 precursoras pueden diferenciarse hacia un linaje Th1 ó Th2 in vivo por medio de la expresión de factores reguladores de la transcripción de genes involucrados en una u otra vía de polarización (Lund, Aittokallio, Nevalainen, y Lahesmaa, 2003; Rengarajan, Szabo y Glimcher, 2000). In vitro, pueden ser inducidas mediante la estimulación con citoquinas exógenas (Messi M et al., 2003). Por ejemplo, una célula T ayudadora precursora estimulada en presencia de IL-12 e INF-g y anticuerpos contra IL-4, activa su programa de expresión de IFN-g diferenciándose hacia el linaje Th1. Señales transmitidas a través del receptor de INF-g activan Stat1 (Transductor de Señal y Activador de la Transcripción 1), el cual dispara la expresión aumentada del factor de transcripción específico para Th1, T-bet (Ho I-C et al., 2002). T-bet es un transactivador de la expresión de INF-g e IL-12 Rb2 y se hipotetiza que es el principal regulador del cluster de genes Th1. En contraposición, IL-4 al unirse a su receptor en la célula T puede orientar la diferenciación hacia Th2 liderando la activación de Stat-6, el cual se transloca al núcleo e induce la expresión de GATA-3, un factor de transcripción específico de células Th2 (Seki, Miyazaki, y Suzuki, 2004). Posteriormente se induce la expresión de c-Maf, preferencialmente en células Th2, el cual es un activador específico de IL-4. En conjunto mediante interacciones sinérgicas de estos y otros factores de transcripción junto a coactivadores como NFAT y NIP45, se induce y mantiene la polarización de la respuesta hacia el linaje Th2 (Rao y Avni, 2000). Las anteriores consideraciones, clarifican la importancia de las citoquinas circulantes y los factores de transcripción, principalmente INF-g/IL-4 y T-bet/GATA-3, en

el microambiente celular como inductoras críticas mas no absolutas de la polarización celular. No sólo mediante su actividad individual sino también a través de su efecto mutuamente antagonista (O’Shea y Paul, 2002). Sin embargo, cómo interactúan y cuál es su mecanismo de regulación de la diferenciación Th1/Th2 son aún temas de debate en la comunidad científica (Gor, Rose y Greenspan, 2003; O’Shea y Paul, 2002). Considerando lo anterior se han descrito una serie de modelos de regulación de la polarización de la respuesta inmune, los cuales se describirán de forma resumida más adelante.

T-bet, Regulador Maestro del Linaje Th1 T-bet es una proteína de la familia T-box que fue descubierta en virtud de su capacidad de unión al promotor de IL-2 y por su expresión exclusiva en células Th1. Las proteínas pertenecientes a la familia T-box se caracterizan por compartir un dominio de unión al ADN altamente conservado denominado T-box, el cual está involucrado en la activación transcripcional (Szabo S et al., 2000). La transducción retroviral de T-bet en células T precursoras orienta su patrón de polarización hacia Th1 (Ho y Glimcher, 2002). Pero aún más relevante es que la transducción de T-bet en células diferenciadas hacia el linaje Th2, logra revertir el fenotipo hacia Th1 con un cambio en el programa genético acompañado de producción de INF-g y represión de los genes del cluster Th2 (Lametschwandtner et al., 2004). La expresión de este factor de transcripción se correlaciona positivamente con la expresión de INF-g, sobre-regulación de IL-12Rb2 y remodelación de la cromatina en el gen de INF-g (Lighvani A et al., 2001; Fields, Kim y Flavell, 2002; Szabo S et al., 2000). Estudios in vivo en ratones genéticamente deficientes en T-bet validan las funciones de este factor de transcripción demostradas in vitro. La evidencia experimental señala que los ratones carentes en T-bet (T-bet -/-) a pesar de tener un desarrollo linfoide normal, presentaban graves defectos en el establecimiento de respuestas Th1 e incremento en la producción de citoquinas Th2 (Szabo S et al., 2002). El mismo resultado se observó en ratones C57BL/6 resistentes a infección por L. major, los cuales se tornaron susceptibles a la enfermedad al presentar deficiencias en la expresión de T-bet (T-bet -/) (Szabo S et al., 2002).

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Regulación molecular de la polarización de la respuesta inmune

Otros estudios en busca de esclarecer la funcionalidad de T-bet fueron desarrollados en modelos animales de enfermedades humanas y actualmente en humanos con patologías alérgicas ó autoinmunes, con resultados que se correlacionan positivamente con los hallazgos mencionados previamente (Ho y Glimcher, 2002). En conclusión, la evidencia experimental y clínica mencionada claramente afirma el papel de T-bet como factor de transcripción requerido para la diferenciación de las células T precursoras ayudadoras (Thp) hacia el linaje Th1. Polarización Th2 y el Factor de Transcripción GATA3. Al estudiar el promotor de IL-4 se encontraron varias regiones asociadas a la regulación de la polarización hacia Th2 .Una de estas regiones se ubica 87 pb (pares de bases) corriente arriba del sitio de iniciación de la transcripción y es de vital importancia para inducción de la expresión del cluster de citoquinas Th2 (Rengarajan,

Szabo y Glimcher, 2000). Adicionalmente, en el extremo 5’ del promotor se co-localizan cinco sitios (P0-P4), los cuales han sido definidos como críticos para la inducción de la expresión de IL-4 particularmente (Fig. 5). A estas dos regiones en la secuencia promotora se unen proteínas reguladoras de transcripción de la familia del factor nuclear de células T activadas (NFAT) y factores activadores de proteína (AP-1), las cuales están presentes en células Th1 y Th2. Sin embargo, se ha reportado otro factor de transcripción específico de células Th2, cMaf, el cual tiene una secuencia específica de unión (MARE) (Fig. 5), en el promotor de IL-4 (Ho y Glimcher, 2002), mediando así la activación del gen. Sin embargo, a pesar de la vasta investigación que dio origen al conocimiento de los factores de transcripción previamente mencionados, aún no se tenía un modelo de regulación molecular que explicara la inducción de citoquinas Th2 y no sólo de IL-4 hasta que se descubrió a GATA-3 (Hwang, Choi y Ho, 2002).

Figura 2 . Regiones regulatorias en el locus del gen il4

GATA-3 es una proteína de la familia GATA, originalmente identificada debido a su unión la secuencia potenciadora “enhancer” del gen TCRM (Ranganath y Murphy, 2001; Rengarajan, Szabo y Glimcher, 2000). Los miembros de la familia de factores de transcripción GATA se caracterizan por compartir un motivo doble de zinc altamente conservado entre vertebrados, el cual se une a la secuencia consenso del ADN 5’-(A/T)GATA(A/G)3’ del gen que transactivan. (Lavenu-Bombled, Trainor, Makeh y Romeo, 2002). Zheng y Flavell. (1997) demostraron que esta proteína es marcadamente expresada en células Th2, aunque se detectan niveles mínimos durante el proceso de diferenciación hacia Th1 in vitro. Adicionalmente, su expresión en células T precursoras

(Thp) se ve rápidamente potenciada en un ambiente polarizante hacia Th2 (Skapenko, Leipe, Niesner y Devriendt, 2004). Una vez inducida la expresión de GATA-3, este factor de transcripción experimenta un proceso de autoactivación, aumentando su expresión por una cascada de transducción de señal independiente a Stat-6. GATA-3 tiene secuencias consenso en el locus del gen codificante para la interleucina-4 (il-4) a través de las cuales transactiva al promotor de esta citoquina. Adicionalmente, este factor de transcripción regula directamente la expresión de IL-5 e IL-13. Se postula que GATA-3 facilita la accesibilidad de factores promo-

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tores de transcripción como NFAT al locus de IL-4 y otras citoquinas Th2, mediante la remodelación de la cromatina (control epigenético) (Rao y Avni, 2000) y/ó reclutando enzimas que desmetilan el ADN (Fields, Kim y Flavell, 2002). GATA-3 auto-regula su expresión mientras regula negativamente la expresión de Stat4 y silencia la expresión de IL12Rb2 (Hatton y Weaver, 2003). Se plantea como hipótesis que ello se traduce en el consecuente bloqueo de la polarización hacia el linaje Th1. Estos hallazgos en conjunto, indican que GATA-3 desempeña un papel más global que otros factores de transcripción (ejemplo, c-Maf), en la regulación de la expresión de citoquinas del cluster Th2 (Tamauchi H et al., 2004; Kimura J et al., 2004).

Polarización de la respuesta inmune – Modelos propuestos Tres modelos han sido propuestos para describir y entender el direccionamiento Th1/Th2 de la respuesta inmune con base en evidencia experimental.

Regulación de la polarización de la respuesta inmune mediada por citoquinas y STATs La diferenciación de células T CD4 precursoras hacia un linaje Th1 en humanos requiere la señalización desencadenada a través del receptor para IL-12, empleando los activadores de la transducción de señal Stat1 y Stat 4 (O’Shea J y Paul, 2002). Estudios en el papel de las citoquinas en la polarización de la respuesta inmune, señalan a IL-12 como promotora de la diferenciación hacia el linaje Th1. Esta citoquina, secretada por las células presentadoras de antígeno (macrófagos, células dendríticas, linfocitos B) y neutrófilos, activa al transductor de señal y activador de la transcripción, Stat 4, el cual induce la polarización de la célula T precursora hacia el linaje Th1 con la concomitante expresión y secreción de INF-g (Biedermann, Rocken y Carballido, 2004). De otra parte, este modelo de regulación mediada por citoquinas propone que la polarización hacia el linaje Th2 requiere la vía de señalización mediada por Stat6 (Rao y Avni, 2000). Este activador transcripcional induce a la célula T a diferenciarse hacia Th2 con la respectiva expresión de citoquinas como IL-4 y posteriormente IL-5 e

IL-13, entre otras (Biedermann Rocken y Carballido, 2004) (Fig. 3). El papel de los STATs en este modelo de polarización fue validado en estudios previos en los cuales ratones deficientes en Stat4 tenían serias deficiencias en el montaje de una respuesta Th1 (Rao y Avni, 2000). De igual manera, ratones deficientes en Stat6 eran incapaces de establecer una respuesta Th2 (O’Shea y Paul, 2002). Sin embargo, años más tarde mediante estimulación de células precursoras T CD4 in vitro se reportó que aun en ausencia de Stat4, la célula mantenía su capacidad de polarizarse hacia el linaje Th1 (Afkarian et al., 2002). Estos hallazgos incrementaron el interés en el entendimiento del proceso de polarización de la respuesta inmune hacia Th1/Th2. De esta manera se dio paso a posteriores modelos que involucraban el nivel transcripcional de la regulación resaltando la importancia de los factores de transcripción en este proceso. (Ver Fig. 3, página siguiente)

T-bet y Gata-3 como controladores de la polarización de la respuesta inmune La transcripción de los genes que codifican para citoquinas es el resultado de una cascada de transducción de señales originadas tanto en el receptor de célula T (TCR) como en los receptores de citoquinas individuales. Tales vías de señalización tienen un efecto sinérgico con el proceso de polarización Th1/Th2 de la respuesta inmune. Tal proceso depende de la unión especifica de los factores de transcripción a secuencias regulatorias en los promotores de los genes que codifican para cada citoquina. De esta manera, este modelo resalta la interacción cooperativa entre la maquinaria transcriptacional celular y los factores de transcripción célula-específicos en la regulación de la expresión génica (Rengarajan, Szabo y Glimcher, 2000). (Ver Fig. 4). Cuando la célula T precursora reconoce un antígeno en presencia de INF-g, se activa una cascada de transducción de señales a través del receptor de célula T y del receptor para INF-g. Este proceso emplea como vehículo a Stat 1, el cual es un transductor de señal y activador de la transcripción. De esta manera, Stat 1 potencia la expresión de T-bet, un factor de transcripción específico de células Th1 (Szabo S et al., 2000).

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Regulación molecular de la polarización de la respuesta inmune

Figura 3. Papel de las citoquinas y moléculas STAT en la polarización de la respuesta inmune

Figura 4. Regulación transcripcional de la respuesta inmune

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Niveles aumentados de T-bet inducen la expresión de IL-12Rb2, el cual en presencia de IL-12 (producida por células presentadoras de antígeno), potencia la activación de Stat4. Sin embargo es importante señalar que la expresión de T-bet puede inducirse de manera independiente de Stat 4 (Szabo S et al., 2000).

citoquinas. En conclusión, la capacidad de GATA-3 para promover la diferenciación hacia Th2 y la concomitante interferencia con la expresión de genes del cluster Th1, sugieren un papel importante de este factor de transcripción en la polarización de la respuesta inmune (Hatton y Weaver, 2003).

Adicionalmente, T-bet mediante un mecanismo epigenético remodela la cromatina del gen de infg e induce la expresión de esta citoquina (Hatton y Weaver, 2003). Este mecanismo de inducción secuencial de la expresión de INF-g amplifica la polarización de la respuesta inmune hacia Th1. De otra parte, la retroalimentación positiva entre los niveles de INF-g (producido por la célula antigénicamente estimulada ó por células vecinas cometidas hacia el linaje Th1) y la inducción de la expresión de T-bet (Afkarian et al., 2002; Lighvani et al., 2001), crea un ciclo de amplificación extrínseca que estabiliza la expresión de T-bet y el programa génico Th1 (Afkarian et al., 2002). Cabe anotar que T-bet autorregula su expresión y reprime la polarización de las células hacia el linaje Th2. Los anteriores hallazgos en conjunto dan evidencia contundente de la importante función de T-bet como transactivador esencial del cluster de citoquinas Th1.

Modificaciones post-traduccionales y el modelo de polarización de la respuesta inmune

De otra parte, el modelo señala que la activación de células Thp mediada por células presentadoras de antígeno en presencia de citoquinas como IL-4, conduce a la activación de Stat6. Este transactivador selectivamente aumenta la expresión de GATA-3 en las fases tempranas del desarrollo del linaje Th2. Paralelamente, GATA-3 induce principalmente la expresión de IL-5 e IL-13 y en menor intensidad IL-4 (Farrar et al., 2001). A otro nivel, este factor de transcripción señaliza a través del receptor de célula T (TCR) promoviendo la expresión de c-Maf, el cual induce significativamente la expresión de IL-4 (Biedermann, Rocken y Carballido, 2004). Este modelo propone que la diferenciación hacia el linaje Th2 controlada por GATA-3 se mantiene y amplifica por un proceso de autoactivación, retroalimentación positiva de la expresión de c-Maf y control de la expresión de T-bet. Sin embargo estudios in vitro han demostrado que GATA-3, aunque suficiente, no es un transactivador muy potente, razón por la cual requiere la acción colaborativa de otros factores de transcripción y

Este modelo postula que el proceso de definición del linaje de células T precursoras o Th1 o Th2 depende de la activación y silenciamiento de genes, en un proceso que requiere de la activa regulación transcripcional liderada por T-bet y GATA-3 y algunas modificaciones post-traduccionales de T-bet (Hwang, Szabo, Schwartzberg y Glimcher, 2005). Retomando los hallazgos previamente mencionados, es bien conocido que Tbet tiene un rol esencial en el desarrollo de células Th1 y GATA-3 hace algo equivalente en células Th2. Sin embargo, las últimas investigaciones señalan que T-bet es el controlador principal de la polarización de la respuesta inmune al ejecutar dos funciones físicamente diferentes, activación y silenciamiento de genes. La función de activación del programa Th1 es mediada por la unión específica de la proteína T-bet a secuencias conservadas en el ADN (dominio T-box) de los promotores de los genes del cluster Th1 (principalmente, infg) (Hatton y Weaver, 2003). De esta manera, T-bet induce la expresión de infg y compromete a la célula hacia este linaje. El modelo que plantea T-bet como controlador de la polarización surgió a raíz de la observación novedosa de Hwang y sus colaboradores (2005) quienes demostraron que el silenciamiento de los genes del cluster Th2 era mediado por la acción de la proteína T-bet fosforilada (Fig 5). Esta modificación post-traduccional de T-bet es el producto de la fosforilación de la Tirosina Y525 por acción de la enzima tirosina quinasa (ITK) después de la interacción del receptor de célula T con el antígeno. Este estudio proporciona evidencia contundente de que T-bet fosforilado interactúa físicamente con GATA-3. Así, GATA-3 secuestrado no logra unirse a sus sitios de reconocimiento en ADN de los promotores de las citoquinas Th2, silenciando su expresión y reprimiendo en consecuencia la polarización de la célula hacia Th2.

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Regulación molecular de la polarización de la respuesta inmune

Efecto sinérgico de las citoquinas y factores de transcripción en la polarización Th1/Th2

Silenciamiento del cluster de citoquinas Th2 mediado por T-bet fosforilado

Figura 5. Regulación de la respuesta inmune medida por T-bet y T-bet fosforilado

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Factores de riesgo cardiovascular en secretarias de la Fundación Universitaria del Área Andina Leonardo Martínez Ostos *

do Martínez Ostos *

RESUMEN

ABSTRACT

La investigación busca identificar los factores de riesgo cardiovascular, así como su clasificación y la proyección a diez años del riesgo cardiovascular mediante el uso de la tabla de predicción de riesgo coronario de FRANMIGHAM.

This research attempts to identify the factors cardiovascular risks as well as to classify them and estimate the risk factors in ten years using the FRANMIGHAM predictive table for coronary risk.

Palabras clave: riesgo cardiovascular, factor de riesgo, sedentarismo, prevención de enfermedades cardiovasculares, estilos de vida y factores de riesgo.

Keywords: cardiovascular risk, risk factor, sedentary lifestyle, precautionary measures for cardiovascular diseases, risk factors.

OBJETIVO

METODOLOGÍA

dentificar los factores de riesgo, principales y predisponentes de enfermedad cardiovascular, pre sentes en las secretarias de la Fundación Universitaria del Área Andina, que permitan establecer una futura intervención mediante la actividad física, como medio de prevención de la enfermedad cardiovascular.

Se realizó un estudio de tipo descriptivo exploratorio, el universo estuvo constituido por 38 funcionarias (secretarias) de la Fundación Universitaria del Área Andina, estimando como error máximo aceptable un 8% y con un nivel deseado de confianza el 90%.

* Cultor Físico Universidad INCCA de Colombia Especialista en Ejercicio Físico para la Salud Universidad Colegio Mayor del Rosario Docente Bienestar Universitario Fundación Universitaria del Área Andina

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Leonardo Martínez Ostos

INTRODUCCIÓN La prevención de las enfermedades cardiovasculares debe convertirse en el principal objetivo de la salud pública a nivel global. Los hábitos de las personas juegan un papel determinante en la morbilidad, discapacidad y mortalidad prematura por enfermedad cardiovascular (Organización Mundial de la Salud, 2005); los factores de riesgo que participan en la cadena de enfermedad sirven como predictores de enfermedad cardiovascular (Galindo y Álvarez, s.f.); la combinación de varios factores de riesgo es importante en la génesis de la enfermedad (Ministerio de Salud, 1995) y la intervención de éstos modifica su curso o previene que se cause. Los factores de riesgo cardiovascular se hacen presentes de forma silenciosa, dentro de un entorno propicio generado por estilos de vida poco saludables, altos niveles de estrés, condiciones laborales de alta exigencia y poco tiempo libre para la actividad física, debilitando el concepto de salud integral enfocado a la prevención. Equivocadamente se ha creído que los programas de prevención y control de la enfermedad cardiovascular son muy costosos, poco viables e insostenibles. Realmente todas las intervenciones contra la enfermedad cardiovascular y el control de sus factores de riesgo, resultan ser muy baratas y eficaces, si se tiene en cuenta las pérdidas causadas por pago, incapacidades del personal, el largo tiempo de recuperación, los altos costos de los medicamentos y tratamientos de rehabilitación, además de las consecuencias físicas incapacitantes que dejan estas enfermedades, las cuales son totalmente prevenibles sólo con intervenir o modificar los factores de riesgo que las causan. Es necesario que los especialistas en ejercicio físico adopten posturas frente a esta problemática para abordar de forma adecuada e integral el concepto de prevención, destacando la importancia de incluir el componente de actividad física como motor principal para el manejo y control de los factores de riesgo cardiovascular, generar intervenciones que permitan la práctica habitual de actividad física y la adopción de estilos de vida saludables y facilitar la implementación de conductas oportunas en el manejo de programas enfocados hacia la prevención de factores de riesgo cardiovascular.

La socialización de los resultados busca impactar a los miembros de la comunidad administrativa y directiva, sensibilizarlos y concientizarlos frente a una problemática de salud publica que puede afectarlos en el futuro, no sólo física sino también laboral y económicamente, pero que puede ser intervenida de manera económica y eficaz por medio de programas que incluyan la actividad física como medio principal de una salud integral. Se espera que las conclusiones alcanzadas en este trabajo sean motivo de inquietud y reflexión, de utilidad para el futuro desarrollo de programas y estrategias de intervención, para la prevención de las enfermedades cardiovasculares y el control activo de sus factores de riesgo.

SUJETOS Y MÉTODOS La población estudio está integrada por un universo de 38 secretarias, el tamaño de la muestra seleccionado para la realización, la evaluación física y diligenciamiento de anamnesis fue de 28 secretarias, estimando como error máximo aceptable un 8% y con un nivel deseado de confianza el 90%. Los criterios que se establecieron para acceder al grupo de secretarias, fueron: · Desempeñarse laboralmente como secretaria dentro del área administrativa de la FUAA. · Ser mujer entre 18 y 55 años, y no presentar ninguna discapacidad. · Tener conocimiento acerca de los alcances del estudio, disposición y voluntad en la participación activa de la investigación. · Inscribirse en Bienestar Institucional, para la evaluación física y diligenciamiento del formato de anamnesis. · No haber presentado ninguna enfermedad incapacitante.

Métodos de recolección de información Método de cuestionario: se modificó y utilizó el formato de encuesta, compilado por la cuarta cohorte de la Especialización de Ejercicio Físico para la Salud de la

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Factores de riesgo cardiovascular en secretarias

Universidad Colegio Mayor Nuestra Señora del Rosario. Para recolectar la información recurrimos a las fuentes primarias, empleando la observación directa y la utilización de dos técnicas: 1. el diligenciamiento de un formato anamnesis, que nos permite establecer factores de riesgo de enfermedad cardiovascular, datos personales, vinculación contractual, estado civil, nivel educativo, antecedentes médicos, cuestionario de preparación para la Actividad Física, PAR-Q, que ha sido diseñado para identificar a un número reducido de adultos a quienes la actividad física puede ser desaconsejada o a aquellos de deben pedir consejo médico 1 ; 2. cuestionario de monitoreo de la ACSM, y preparticipación de la AHA, hábitos y estilos de vida, nivel de actividad física, aspectos comportamentales y auto informe, motivos para la práctica de ejercicio físico.

Procedimiento de medición Desde un principio se ha acudido al Framingham Heart Study3, siendo éste el punto de referencia permanente. Este estudio ha analizado rigurosamente la población de la localidad de Framingham durante un muy largo período, estableciendo una muy compleja ecuación a partir de la cual puede ser evaluado el riesgo individual coronario. El modelo actual de valoración del riesgo, basado en este estudio, se desarrolla en el tercer y último informe del National Colesterol Education Program (NCEP)4, que tiene en cuenta seis factores de riesgo (sexo, edad, cHDL, colesterol total, presión arterial sistólica y tabaquismo), que se puntúan en función de su intensidad. La puntuación final se corresponde con una estimación del riesgo coronario a 10 años (tabla 2). Para la estimación del riesgo (cardiovascular o coronario) se parte del análisis de una serie de factores seleccionados y, a partir de su existencia e intensidad, se clasifica en diferentes categorías. · Riesgo alto: > 20% a los 10 años · Riesgo moderado: entre el 10 y el 20% a los 10 años · Riesgo bajo: < 10% a los 10 años Existen ciertos factores cuya sola presencia podría desencadenar un episodio cardiovascular si no fueran tratados (Tabla 3), y son éstos los principales predictores en la cuantificación del riesgo.

En el estudio realizado se desconoce el nivel de colesterol de los sujetos estudiados, razón por la que se utiliza la recomendación sugerida por los gestores de la propuesta Framingham, donde se plantea que ante el desconocimiento de los niveles de colesterol de la población estudio, se debe aplicar el promedio del nivel de colesterol de la población de donde sean los sujetos evaluados, en este caso la información utilizada se retomó del estudio realizado por la Universidad Nacional de Colombia en 2003 y publicado en la revista Facultad de Medicina de la universidad, en mayo de ese mismo año. Los datos promedio de la población bogotana se aplicaron a la propuesta metodológíca de la siguiente manera: para el nivel de colesterol-HDL se emplearán los valores promedio para la población de Bogotá 2003 de 35 mg/dl; para el colesterol total el valor promedio de 192.2 mg/dl. Como no se dispone de un trazado electrocardiográfico se asume que los sujetos evaluados no presentan hipertrofia ventricular izquierda. HVI-ECG: según criterios electrocardiográficos. Dentro de las tablas utilizadas no se contempla la puntuación de los antecedentes familiares de enfermedad cardiovascular, razón por la que se hace uso de la recomendación propuesta por la Joint British que recomienda que a los pacientes que presenten este factor de riesgo se les multiplique el resultado de la tabla Framingham por la constante de 1.525 para no subestimar completamente este factor dentro de la estimación de la probabilidad de presentar riesgo cardiovascular. La propuesta metodológica contempla cuatro fases para el desarrollo del estudio planteado.

Resultados Se convocaron 38 personas, todas de sexo femenino; acudieron 28 personas que conformaron el grupo total evaluado. El promedio de edad fue 35.6 años con un rango de 19 - 57 años; el 2,8% tenían antecedentes familiares de enfermedad cardiovascular, el 7.0% presenta hipertensión arterial. El 96.4 % NO realizan algún tipo de ejercicio, el 3,6 % lo hace al menos 4 veces por semana con una duración mínima de 60 minutos; el 96.4 % pertenecen al gru-

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Leonardo Martínez Ostos

po de alto riesgo (sedentarismo), es decir, no realizan ninguna actividad física ni ejercicio. La población total desconoce su nivel actual de colesterol. Según el índice de masa corporal se clasificaron en peso normal el 42,8%; sobrepeso 25%; obesidad el 14,2%, obesidad I 14,2% y obesidad II 0,7%. El tabaquismo estaba presente en el 14,2%. El perímetro abdominal como factor de riesgo prevalecía en el 21% de la población, la edad como factor de riesgo prevalecía en el 7,1% de la población. El perímetro abdominal como factor de riesgo prevalecía en el 21% de la población, la edad como factor de riesgo prevalecía en el 7,1% de la población. El nivel de colesterol se fijo para este grupo en 199,2 mg/dl, según el estudio de la Universidad Nacional de Colombia (2003) para Bogotá.

CONCLUSIONES Se hace evidente la necesidad de implementar estrategias que permitan intervenir el componente de actividad física, generando adherencia a los participantes, ya que el sedentarismo como factor de riesgo, es el elemento que hace mayor presencia en 27 de los sujetos evaluados y según la clasificación de la AHA (American Heart Association) este se considera como uno de los principales factores de riesgo cardiovascular. Es importante abordar la prevención de enfermedad cardiovascular de manera global para minimizar los efectos asociados de los factores de riesgo presentes, ya que la población evaluada presenta un 96,43% de prevalencia de factores independientes que aumentan la probabilidad de riesgo cardiovascular. A pesar de que sólo el 7,1% de la población evaluada se encuentra clasificada en riesgo moderado a 10 años, es necesario vigilar y controlar la población restante, ya que muchos de sus integrantes tienen varios factores predisponentes que, a largo plazo, pueden aumentar la probabilidad de riesgo cardiovascular y deteriorar su calidad de vida. La relación que se establece entre el factor edad y la probabilidad de desarrollar eventos cardiovasculares se

hace notoria en los sujetos de edad más avanzada, así como es marcada la disminución de probabilidad de riesgo cardiovascular en los sujetos más jóvenes. La población evaluada hace evidente la presencia generalizada de altos niveles de sedentarismo, lo que permite establecer una baja participación en programas de actividad física. Es importante recalcar la ausencia de políticas institucionales para posibilitar el acceso y aprovechamiento de espacios especiales para el fomento de estilos de vida saludables que permitan la intervención del componente de actividad física como medio preventivo de enfermedad cardiovascular.

RECOMENDACIONES Se hace necesario realizar nuevos estudios que permitan cuantificar de forma fiable todos los registros personales de laboratorio, para poder comparar y corroborar datos obtenidos en el presente estudio. Es importante contar con estudios y tablas de referencia propios de nuestra población para así poder aplicarlas en nuestro contexto. Las intervenciones futuras deben estar dirigidas a modificar progresivamente los estilos de vida, para lograr adoptar cambios permanentes y hábitos saludables dentro y fuera del contexto laboral. Las estrategias para abordar la población de bajo riesgo deben estar enfocadas a la prevención del riesgo cardiovascular, a través de campañas educativas que promuevan el control de los factores de riesgo cardiovascular. Dar continuidad a intervenciones futuras que permitan el seguimiento y control de los sujetos de alto riesgo y de la población en general, que de forma silenciosa hacen parte de esta problemática de salud pública al interior de la institución. Fortalecer el programa de vigilancia epidemiológica del centro médico y estrechar las alianzas con las demás divisiones de la institución, entes públicos y privados para fomentar y promover estilos de vida más saludables, posicionando la práctica de actividad física como la medicina preventiva más económica del mundo.

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Factores de riesgo cardiovascular en secretarias

REFERENCIAS Galindo, L. & Álvarez, V. (s.f.). Lineamientos Básicos para la Formulación de las Políticas Nacionales para el Control y Prevención de Enfermedad Cardiovascular. Ministerio de Salud. (1995). Dirección de Promoción y Prevención. Programa Patologías Generales, Crónicas y degenerativas. Organización Mundial de la Salud, OMS. (2005). Prevención de las Enfermedades Crónicas una Inversión Vital. Tomado de: http://www.who.int/chp/ chronic_disease_report/part1/es/index.html y siguientes. Organización Panamericana de la Salud, O.P.S. (2005). Informe Reunión Bianual de la Red CARMEN, Santiago de Chile 19 al 21 de Oct 2005. PAR-Q Validación Report, British Columbia Departament of Healt, june 1976 (versión modificada). Universidad Nacional de Colombia. (2003). Prevalencia de Factores de Riesgo Cardiovascular. Localidad de los Mártires. Bogota, Colombia. - Revista Facultad de Medicina, 51(4). 198-202.

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Abonos orgánicos sólidos, maduración y eficiencia Felipe Correa Mahecha * Guillermo López Pérez **

RESUMEN

ABSTRACT

Existe una generalizada confusión respecto a la clasificación, uso y eficiencia de los fertilizantes orgánicos. En este ensayo se muestra la relación que existe entre el grado de maduración en los fertilizantes obtenidos por compostaje y la eficacia en el mejoramiento de las condiciones del suelo.

There is a general confusion concerning classification, use and efficiency of organic fertilizers. This study, shows the relation between the grades of maturation of the fertilizer made out of compost and the efficiency in the improvements of soil conditions.

El avance en la investigación científica en torno a la naciente Agricultura Orgánica Tecnificada ha permitido correlacionar los procesos bioquímicos en los sistemas de compostaje y lombricultura con la mejora en las principales características en suelos y cultivos, encontrando que la formación o síntesis de moléculas poliaromáticas de alta complejidad estructural, tipo húmico, son las responsables de dichas mejoras, más allá del contenido de elementos nutricionales adjuntos en los materiales usados como abonos. Se presenta una clasificación de los abonos orgánicos basada en el grado de maduración de los materiales, su contenido de sustancias tipo húmico y su eficiencia.

The progress of scientific research on the growing field of Technical Organic Agriculture has allowed researchers to correlate the biochemical processes of compost and worm growing with the main characteristics of soils and farming. It has been found that the formation or synthesis of poliaromatic molecules of high structural complexity, humic type, is the origins of these improvements, in addition to the nutritious elements attached to the materials used as fertilizer. The classification of organic fertilizer is explained based on the ripeness of the materials, its contents of humic substances and its efficiency. Keywords: solid organic fertilizer, organic fertilizer, fertilizer, compost, humus.

Palabras clave: abonos orgánicos sólidos, abonos orgánicos, fertilizantes, compost, humus.

* Ingeniero Químico Universidad Nacional de Colombia. Gerente de producción Humus de Lombriz San Rafael felipecorream@msn.com humusanrafael@hotmail.com

** Agrólogo Universidad Jorge Tadeo Lozano Docente Universidad Jorge Tadeo Lozano Humus de Lombriz San Rafael fciclos@gmail.com humusanrafael@hotmail.com

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Abonos orgánicos sólidos, maduración y eficiencia

INTRODUCCIÓN

a conciencia ambiental ha ido en aumento durante las dos últimas décadas debido al rápido y acelerado proceso de degradación de los recursos naturales, manifestándose en la atmósfera a través de los cambios climáticos; en el suelo, por los procesos erosivos y las pérdidas en el potencial productivo del sector agrario; en la contaminación del agua; en la deforestación y en la calidad de vida de las personas. Vivenciando estos cambios, el hombre ha tratado de tomar conciencia sobre la naturaleza ya abandonada. Sería sin duda un hito histórico el hecho de que toda la humanidad llegase a replantear sus actuaciones y que generase profundas transformaciones en su accionar, transformaciones que garantizarían la salud del planeta y de la misma especie humana. Sin embargo, pareciese que la necesidad de cambio nos tomó por sorpresa. Muestra de ello es la confusión que existe en torno a los abonos orgánicos, principalmente en los países en vía de desarrollo. El nuestro no escapa a esta realidad, pues existe un desconocimiento generalizado sobre su categorización y calidad. Esto en gran medida tiene su origen en la academia, en donde la formación de los profesionales del agro se centró en el uso de paquetes tecnológicos de insumos químicos, dejando el campo de las tecnologías orgánicas meramente al conocimiento empírico. Apenas recientemente se están realizando investigaciones de base científica, que permiten tener un conocimiento más claro sobre el modo de acción de estos abonos, al mismo tiempo que se sientan las bases para lograr una categorización de los mismos con base en su calidad y eficiencia. Como resultado de ello la comunidad científica ya está haciendo unas aproximaciones consensuadas al respecto, el nuevo paradigma exige hacer una integración de los conocimientos sobre el manejo integral de los cultivos, buscando un equilibrio entre las formas de producción y la calidad final del producto, manteniendo el equilibrio de los recursos sobre los cuales se sustenta dicha producción. La polémica sobre la calidad de los abonos orgánicos y su valor agrícola se origina en su gran variabilidad, dado que el consumidor desconoce por completo las formas de evaluar los productos disponibles, llegando a una

enorme confusión al momento de utilizar productos orgánicos, en especial los abonos. Si se entiende como abono orgánico un producto que sirve de alimento para plantas, éste debe ser manufacturado técnicamente, transformado por vías biológicas a través de la biota y los agentes atmosféricos, y estabilizado con ciertas propiedades que garanticen su calidad. Partiendo de este hecho, a continuación se describen algunos conceptos tendientes a definir desde materiales orgánicos hasta productos orgánicos como el abono.

ESTIÉRCOLES FRESCOS Hace algunas décadas, cuando se hablaba de abonos orgánicos se representaban mentalmente como estiércoles frescos, que fueron usados durante siglos; aún hoy existen y se usan equivocadamente como abonos orgánicos, cuando simplemente son una materia prima que puede ser potencialmente transformada en éstos, si se utilizan las tecnologías adecuadas. En el caso de los estiércoles, con el tiempo pierden más de 90 % de su peso por volatilización en el suelo, causando de paso una acidificación del mismo. Su uso requiere de un periodo de carencia o saneamiento que va desde los seis a los nueve meses, dependiendo del tipo del cultivo, periodo en el cual no se puede sembrar. Algunos poseen un alto contenido de NPK, como es el caso de las gallinazas y porquinazas, pero estos elementos no se encuentran en formas asimilables, el nitrógeno por lo general está en forma proteica y se volatiliza rápidamente en forma de amoniaco, siendo además alimento para múltiples vectores de enfermedades e insectos. Su contenido microbiológico llega a ser alto, pero contiene muchos organismos patógenos. En algunos países europeos son considerados materiales peligrosos y deben ser transportados y procesados bajo estrictas normas sanitarias. Estos estiércoles no son abonos, sino una materia prima con posibilidades de ser transformada en abonos.

COMPOST INMADUROS También llamados subestándar, no son considerados tampoco como abonos orgánicos aceptables. Por lo ge-

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Felipe Correa Mahecha / Guillermo López Pérez

neral se encuentran saneados biológicamente pero contienen ácidos volátiles que causan fitotoxicidad en las plantas. La mayoría de estos productos provienen de procesos de saneamiento o biorremediación, en donde el proceso de compostaje apunta a obtener la mayor degradación de los residuos con la mayor pérdida de volumen de los materiales frescos en descomposición, sin atender a la calidad del abono orgánico resultante; suelen contener microorganismos saprofitos inoculados o naturales que sólo se encargan de degradar material orgánico y poseen poca o nula actividad biofertilizante; poseen una alta conductividad eléctrica, con una alta relación carbono nitrógeno (de 30 o más), lo que suele causar en el suelo un fenómeno llamado hambre de nitrógeno, que consiste en la disminución del nitrógeno disponible para las plantas.

estos productos es ser menor a ocho decisimens por metro (8dS/m), y posee algunas restricciones de uso cuando su conductividad es mayor a tres decisimens por metro (3dS/ m), con relación carbono nitrógeno menor a 30. Este producto puede usarse con tranquilidad en los procesos de acondicionamiento de suelos, pero ya tiene algunas características que poseen los abonos orgánicos sin llegar a serlo.

COMPOST TIPO A

También llamado madurado, pose una densidad un poco mayor a la del compost tipo B, aunque es difícil diferenciarlos a simple vista. Deben poseer una Es común encontrar tozos de residuos sin degradar; conductividad eléctrica igual o inferior a tres decisimens su procesamiento no suele superar los dos meses en sis- por metro (3dS/m) y no poseen ninguna restricción restemas a libre exposición, poseyendo un tiempo medio de pecto al tipo de cultivo. vida de seis meses. Las principales diferencias frente a los compost tipo Dependiendo de su origen pueden contener metales B radican en un mayor número de actinomicetos y pesados, como es el caso de los obtenidos a partir de protozoarios, los que tienen una amplia actividad como residuos de basuras. Este material es susceptible de uti- reguladores de la población microbiológica del suelo, lizar como un elemento que puede contribuir a acondicio- además de un mayor índice de biopolimerización, que nar un suelo, pero no como abono orgánico. consiste en la unión de coloides de bajo peso molécular para formar estucturas húmicas complejas como los humatos y las huminas, las que poseen un marcado efecto COMPOST TIPO B quelatante de nutrientes y de mejora de las estructuras Un producto obtenido por procesos de remediación y del suelo. Poseen una relación carbono nitrógeno infeestabilización que cumple con los requisitos mínimos para rior a 25, con un tiempo de vida de uno a dos años. ser usado en los cultivos sin ningún peligro para la salud Este producto es mucho más eficiente en los proceambiental y humana. sos de acondicionamiento de suelos y va en un 50%, en Su contenido de microorganismos es más variado, pa- la ruta de transformación a abono orgánico, en sí mismo sando por los degradadores y algunos actinomicetos las no es un abono, pero ya tiene unas características amsustancias ácidas generadas se han ligado con productos plias que le permiten mantener cierta calidad como de la degradación de las ligninas para formar sustancias adecuador de suelos y algo de fertilizante. coloidales por lo que el pH es cercano a la neutralidad, En el gráfica No.1 (página siguiente) se muestra un debe ser de color negro sin vestigios del material original y con olor a tierra húmeda, causado por la generación de esquema de degradación de la materia orgánica cuando geosminas durante la síntesis de coloides orgánicos simi- se somete a procesos de compostación dirigidos. lares a las sustancias húmicas, en especial sales fúlvicas de bajo peso molecular. El tiempo de procesamiento sueVERMICOMPUESTOS le ser de cuatro a seis meses en sistemas de libre exposición con volteos sucesivos, y el tiempo de degradación También conocidos como lombricopuestos, su calimedia suele ser de un año. La conductividad eléctrica de dad depende del tipo de proceso y alimento usado en la

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Abonos orgánicos sólidos, maduración y eficiencia

Gráfica No. 1. Material en diferentes etapas del proceso (balance de materia)

lombricultura, actividad a la que también se le llama compostaje indirecto. Bajo la normatividad orgánica, los procesos de lombricultura de residuos urbanos y basuras no puede ser usados para la producción de alimentos ni para productos de exportación en algunos países; los que no realizan saneamiento del material con el que se alimenta a la lombriz suelen contener microorganismos patógenos y son considerados como los compost subestándar, con las implicaciones sanitarias que pueda conllevar su carga microbiológica. Así que es necesaria la realización del saneamiento del alimento para poder considerar el producto obtenido de la lombricultura como un compost tipo A o B, con base en sus propiedades físico-químicas. De todas maneras, numerosos estudios han comprobado que la lombriz roja californiana usada en lombricultura, aporta un sinnúmero de sustancias enzimáticas y coloidales, que bajo un adecuado manejo se convierten en una herramienta muy valiosa en la agricultura. Por tal razón existen procesos denominados de doble ciclo, en los cuales la lombriz es alimentada con compost tipo A o maduros, con el fin de obtener un producto con cualidades superiores. Si los vermicompost son bien elaborados y perfectamente saneados, se pueden usar como un producto de alta calidad en la adecuación de suelos y son mediana-

mente útiles como abono orgánico, pero ya presentan características de abono. Se podría decir que están en un 60% en la ruta de construcción como abonos orgánicos.

HUMUS DE LOMBRIZ Se denomina humus de lombriz al producto obtenido mediante un proceso de lombricultura de doble ciclo, en el que la concentración de humatos se logra por la realización de un compostaje hasta maduración seguido de un proceso de lombricultura normalizado por capas. Normalmente puede tener una duración combinada de más de un año, obteniéndose una relación carbono nitrógeno inferior a 15, densidad mayor a 0.5 y alta capacidad de intercambio catiónica, originada por su contenido de humatos. Fruto de una baja disponibilidad de materia orgánica degradable durante la etapa de lombricultura, la selectividad microbiana combinada con la generación de condiciones óptimas en el tracto digestivo de las lombrices, incrementan el contenido de microorganismos de control biológico, como los protozoarios y actinomicetos, al igual que microorganismos que actúan sobre la fase mineral, como los solubilizadores de fósforo y potasio y los fijadores de nitrógeno; sumado a una gran cantidad de sustancias enzimáticas segregadas por las lombrices, que

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Felipe Correa Mahecha / Guillermo López Pérez

en combinación con los microorganismos incentivan la síntesis de metabolitos secundarios, lo que da al humus de lombriz unas características únicas como abono orgánico, aportando nutrientes mayores y menores para la fertilidad y una concentración estable de coloides orgánicos representados en concentraciones de humus superiores al 15%.

En las gráfica 2 y 3 se muestra la relación entre el grado de maduración de los abonos orgánicos y la efectividad de las materias orgánicas y abonos orgánicos, lo mismo que una representación de las moléculas de sustancias húmicas.

Gráfica 2. Material en diferentes etapas del proceso (etapas y efectividad)

Gráfica No. 3. Moléculas típicas de humus

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Abonos orgánicos sólidos, maduración y eficiencia

BIBLIOGRAFÍA Emino, E., Warman, P. 2004. Biological Assay For Compost Quality. En: Compost Science & Utilization12 (4): 342348. Instituto Nacional de Normalización 2004. Norma Chilena de compost 2880- 2004 (Nch 2880-2004), Compost Clasificación y Requisitos, 23 Pp. Joseph Doménech, 2006 Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación - Oficina Regional para América Latina y el Caribe , FAO 2006. María Teresa Varnero M., Claudia Rojas A., Roberto Orellana R. R.C.Suelo Nutr. Veg. 7 (1) 2007 (28-37) J. Soil Sc Nutr. 7 (1) 2007 (28-37) Índices de fototoxicidad en residuos orgánicos durante el compo

Trejos Gómez, Isaza Valencia, Paredes Cuervo, 2003. Estrategias para disminuir la contaminación por organismos bacterianos patógenos, en la fuente abastecedora de agua del acueducto de la ciudad de Pereira, Scientia Et Technica Año IX, No 23, Diciembre. Utp. Issn 0122-1701. Varnero, Mt., Orellana, R., Rojas, C., Santibañes, C. 2006. Evaluación de especies sensibles a metabolitos fitotóxicos mediante bioensayos de germinación. El medioambiente en Iberoamérica: visión desde la Física y la Química en los albores del siglo XXI. Editor Juan F. Gallardo Lancho. Sociedad Iberoamericana de Física y Química Ambiental. Badajoz, España. Tomo III, 363-369.

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El cálculo de dosis y el razonamiento proporcional en estudiantes de Enfermería Gloria García Oliveros * Rosario Granados Silva ** Óscar Hernán Pinillos Bohórquez ***

RESUMEN

ABSTRACT

En este artículo se analizan los procedimientos de solución que utilizan estudiantes de Enfermería cuando resuelven situaciones de cálculo de dosis. Se busca responder a las preguntas: ¿Utilizan los estudiantes el razonamiento proporcional para resolver situaciones relativas al cálculo de dosis? ¿Cuáles son los procedimientos que los estudiantes utilizan en la solución de estas situaciones?

In this paper, are exposed the systems used by the students of nursing to estimate doses. It is intended to answer the question: Do the students of nursing use proportional reasoning to solve situations concerning calculus of dose? What are the processes used by the students to solve this kind of situations?

Para ello, se analiza la producción de los estudiantes que resolvieron un cuestionario en el que tenían que utilizar procedimientos asociados al razonamiento proporcional. Los resultados muestran que los estudiantes presentan tendencias a utilizar procedimientos puramente algorítmicos pero validan las respuestas acordes a la semántica de las relaciones entre cantidades intensivas características de las situaciones del cálculo de dosis.

Therefore, it is analyzed a students’ questionnaire with questions relating to the proportional reasoning processes. The results show that the students tend to use algorithm systems only. At any rate, they validated the answers according to the semantic of the relations between intensive quantities characteristic of calculating dose. Keywords: scalar solutions, functional solutions, arithmetical solutions.

Palabras clave: soluciones escalares, soluciones funcionales, soluciones aritméticas

* Licenciada en Matemáticas. Universidad Nacional de Colombia. Magíster en Filosofía Universidad Santo Tomás. Docente Fundación Universitaria del Área Andina. Docente Universidad Pedagógica Nacional. glogaroliveros@hotmail.com ** Licenciada en Física. Universidad Nacional de Colombia. Especialista en Docencia Universitaria. Corporación Universitaria Iberoamericana. Especialista en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo - U N A D.

Docente Fundación Universitaria del Área Andina. rgranados@areandina.edu.co *** Administrador de Empresas. Universidad La Salle. Especialista en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo - UNAD. Docente Fundación Universitaria del Área Andina. opinillos@hotmail.com

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El cálculo de dosis y el razonamiento proporcional

INTRODUCCIÓN

Prometazina está disponible en una concentración de 25

os errores en medicación suponen un serio pro blema tanto para los profesionales de la salud, res ponsables de suministrar la medicación, como para las instituciones y para los pacientes, debido a la repercusión humana, asistencial y hasta económica. Los estudios sobre los errores de medicación comienzan a ser abordados de forma prioritaria en algunos países. Con base en estos resultados, se han clasificado y uno de los errores está asociado a la administración de medicamentos y, por consiguiente, procede de las prácticas de Enfermería. Uno de los aprendizajes que es fundamental en la formación de profesionales de la Enfermería, es precisamente, la administración segura de los medicamentos; en particular, el cálculo de dosis es uno de los aprendizajes esenciales en la administración. El cálculo de dosis requiere de un “cálculo matemático” que se hace muy dispendioso de memorizar y tal como lo señala Jo Boyer (2006) “los panfletos con anotaciones matemáticas eran fotocopiados y reducidos para que pudieran caber en sus uniformes o en sus batas de laboratorio (de los estudiantes)” (p. 17). La necesidad de formar en unas matemáticas para Enfermeras ha dado lugar a publicar libros con las reglas y algoritmos matemáticos necesarios para la solución del cálculo de dosis. En razón de la importancia que cobran las matemáticas como disciplina en servicio en la formación de profesionales de la Enfermería y específicamente el razonamiento proporcional en el cálculo de dosis, se realiza este estudio en estudiantes de Enfermería puesto que, como se describe a continuación, el cálculo de dosis requiere del razonamiento proporcional. Por otra parte, en Colombia el conocimiento de la razón y la proporción, y la resolución de problemas con estos conceptos se sitúa en los grados sexto y séptimo de la Educación Básica Secundaria. La estructura de los enunciados de las situaciones para el cálculo de dosis de medicamentos básicamente es una estructura cuaternaria relacional expresada por dos razones entre cantidades intensivas, como en el siguiente enunciado:

mg ml

Para administrar 1.5ml, ¿cuántos mg se deben dar? La expresión 25 mg es una razón que se interpreta: ml

Por cada 25mg del medicamento hay 1 ml de solución. En esta situación una razón es dada y uno de los valores de la otra razón también es dado. La tarea consiste en determinar el correspondiente valor de la segunda razón. Con estas características, las situaciones de cálculo de dosis se identifica con los problemas que Vergnaud (1983) ha denominado la búsqueda de la cuarta proporcional (regla de tres) y con los que investigadores como Harel, Behr, Post y Lesh (1991) han denominado problemas estándar de proporciones, puesto que la solución está determinada por la ecuación entre razones equivalentes. El análisis realizado por estos investigadores sobre 256 tipos de problemas muestra los niveles de dificultad que presenta la solución. Las dificultades obedecen a variables como numéricas (es decir valores númericos); contexto (puesto que los contextos de la Física y Química, por ejemplo, presentan mayor nivel de dificultad); y comprensión de cantidades intensivas como unidades. La carrera de Enfermería incluye la asignatura Matemáticas, en la cual a través de contenidos como fracción, razón y proporción se busca que los estudiantes aprendan a resolver las situaciones de cálculo de dosis. Sin embargo, una revisión de las propuestas en algunos de los programas de matemáticas muestra que la presentación de soluciones a estas situaciones, termina siendo —la mayoría de las veces— un recetario de algoritmos para ser memorizados, como el siguiente: Regla: Para encontrar el valor de x escriba los datos que se tienen en el formato de dos puntos, multiplique los medios, multiplique los extremos y encuentre el valor de x (Boyer, 2006, p. 69). Como profesores de la asignatura de Matemáticas en la carrera de Enfermería de la Fundación Universitaria del Área Andina, estamos interesados en desarrollar propuestas didácticas para la enseñanza de las matemáticas como disciplina al servicio en la formación de pro-

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Gloria García Oliveros / Rosario Granados Silva /Oscar Hernán Pinillos Bohórquez

fesionales de la Enfermería, de tal forma que los estudiantes, futuros profesionales, no sólo desarrollen las competencias matemáticas necesarias a su desempeño profesional sino también valoren las matemáticas por su utilidad en las ciencias. Precisamente, para elaborar una propuesta didáctica con estos propósitos hemos iniciado una serie de estudios analíticos sobre conocimientos y el razonamiento de los estudiantes en estas temáticas. El estudio que se presenta en este artículo busca responder las siguientes preguntas: ¿Utilizan los estudiantes el razonamiento proporcional para resolver las situaciones de cálculo de dosis? ¿Cuáles son los procedimientos que los estudiantes utilizan en la solución de estas situaciones?

MARCO TEÓRICO Las investigaciones sobre el razonamiento proporcional (Piaget e Inhelder, 1975); Noelting, 1980a. 1980b; Tourniaire& Pulos, 1985, Karpluss, 1979; Goodstein, 1983; Kaputt y Westt, citados por Lesh, Post, Behr, 1988 y por Spinillo, 2002) han centrado su atención en el concepto de proporción, agrupado en dos tipos de tareas: de incógnita y de comparación. Las primeras también son conocidas como tareas de regla de tres. Por otra parte, de la revisión de las investigaciones realizadas resulta una diversidad de categorías para identificar las categorías cognitivas implicadas en el razonamiento proporcional. A pesar de la diversidad de enfoques para investigar este razonamiento, Spinillo señala que los estudiosos con cuerdan que el razonamiento proporcional requiere: a) reconocer la equivalencia entre razones en situaciones distintas; b) pensar en términos relativos y no absolutos; c) establecer relaciones entre relaciones. Los contextos de las prácticas de Enfermería, específicamente los relacionados con el cálculo de dosis, son esencialmente comparativos, donde la equivalencia entre razones cobra especial relevancia. En las situaciones de cálculo de dosis los datos son medidas de magnitudes (peso, volumen) expresadas de la forma X por Y. Un ejemplo representativo de esta clase de situaciones es: Se prescribe Demerol 75mg para dolor posoperatorio. El medicamento está disponible en la presentación 100mg

por ml. Para administrar la dosis prescrita de 75 mg ¿Cuántos ml debe administrar la enfermera? (Boyer, 2006, p. 69) Como se observa, la cantidad extensiva 75mg por sí sola no tiene significado en tanto, como lo indica el enunciado, el medicamento está disponible en presentación de solución, lo que implica interpretar la cantidad 100 mg por ml, como la concentración de demerol por cada mililitro. También se puede inferir que en estas situaciones cobra especial relevancia la equivalencia de cantidades intensivas, en tanto la equivalencia numérica 100 es a 1 como 75 es a x, como la semántica mg a ml deben mantener invariante la relación y en consecuencia estas expresiones no pueden ser expresadas en notación fraccionaria.

EL ANÁLISIS DE LAS RELACIONES EN TÉRMINOS MATEMÁTICOS Diversos investigadores (Post, Behr, Lesh, 1982; Karplus et al., 1983;) describen los aspectos matemáticos de las relaciones expresadas como razones desde la perspectiva puramente matemática. Para Vergnaud (1994), en la estructura de problemas donde se expresan las relaciones entre datos por expresiones de la forma X por Y subyace una relación cuaternaria. En el ejemplo analizado, la relación cuaternaria entre los datos del problema se visualiza en la siguiente tabla: Tabla 1.

Peso (mg) V(ml) 100 1 75 x

Obsérvese que en la tabla se explicita el cuarto valor, 1, oculto en la expresión por ml. Tanto Post, et al., Karplus et al., como Vergnaud (1994) coinciden en reconocer que este tipo de relaciones son relaciones esencialmente multiplicativas, porque hay una proporción directa entre dos espacios de medida M1 y M2. En este caso la multiplicación y la división se ven como regla de tres, porque involucran razones iguales. La proporción es modelada por la relación funcional lineal f(x)=mx , donde f es el operador función que hace pasar de una categoría a la otra y m es una cantidad intensiva (cociente de dos dimensiones, o rata). En las situaciones particulares, como la analizada, los datos corresponden

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a valores numéricos particulares del operador f, por lo que: f(100)=1, donde 75 es una expresión que muestra 100

el carácter esencialmente multiplicativo de las relaciones entre los datos. Kaput y West (1994) señalan que en las situaciones donde el papel de las cantidades intensivas o extensivas es preponderante para la solución, se restringe el significado de la función a función de cantidades pues la preponderancia del papel de las cantidades determina dos tipos de reglas o leyes: una regla que la función cumple sobre los números y una segunda regla que determina la correspondencia entre los referentes de los números. Una cuestión importante y específica en la solución numérica de las situaciones de dosis de medicamentos es que los valores numéricos de la solución, que tienen como referente una dosis de medicamento, son expresiones decimales pues no tiene sentido dar el valor numérico de una dosis en notación fraccionaria. Por ejemplo, las soluciones numéricas para la situación referente al cálculo de dosis para calmar el dolor postoperatorio son ¾ o 0.75 y esta última es la pertinente. De la propuesta de Kaput y West (1994, p. 241) para identificar los invariantes en la solución de las situaciones de cálculo de dosis cuya estructura relacional cuaternaria, o problemas de regla de tres, hemos seleccionado las siguientes: · Equivalencias numéricas entre cantidades intensivas · Equivalencias semánticas entre cantidades La equivalencia numérica se refiere a establecer la invarianza de la razón escalar entre pares de cantidades extensivas. O a establecer la invarianza de la rata, o razón funcional, entre todos los pares de cantidades extensivas. Las equivalencias semánticas se refieren a la regla de correspondencia entre los referentes de los números, es decir entre la dimensión de las cantidades involucradas. La importancia de esta cantidad en el cálculo de dosis es que expresa numéricamente una canti-

dad multiplicativa constante entre dos cantidades. Esta correspondencia determina en gran medida la pertinencia de la solución, puesto que en las situaciones de cálculo de dosis el significado de las dimensiones de las cantidades involucradas es determinante para asegurar la administración de la dosis con precisión y exactitud. Con base en los argumentos expuestos al razonamiento proporcional en el cálculo de dosis, lo consideramos integrado por las siguientes dimensiones: · Identificación de las cantidades intensivas y traducción de los enunciados en relaciones cuaternarias. · Establecimiento de equivalencias numéricas y uso de operadores escalares y funciónales. · La validez de la solución se establece por la dimensión semántica de las cantidades intensivas. Una cuestión importante en estas situaciones es el uso de números “difíciles”, distintos a los números naturales sencillos, especialmente los decimales. Si bien no ha sido considerada por los investigadores, se puede suponer que en los estudiantes que han aprendido a resolver problemas de regla de tres, entendiendo las características multiplicativas, esta comprensión podría ser generalizada a estas nuevas situaciones. Las situaciones de cálculo de dosis son un ejemplo de nuevas situaciones modeladas por la regla de tres, con el trasfondo de una relación funcional implícita.

METODOLOGÍA La investigación es descriptiva, interpretativa y explicativa. La unidad de análisis es el análisis de tarea puesto que ofrece información sobre las realizaciones de los estudiantes al responder tareas específicas del razonamiento proporcional. Para la recolección de la información se construyó un cuestionario con cinco situaciones en el contexto de las prácticas de Enfermería. Los items del cuestionario se seleccionaron de un repertorio de situaciones relativas a las prácticas de Enfermería y de los estudios teóricos revisados. Para la validez del contenido del cuestionario se solicitó a expertos la revisión de cada uno de los items. Dos de las situaciones son situaciones de proporcionalidad directa, una es un cálculo de porcentajes y dos son situaciones de cálculo de la cuarta proporcional.

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La recolección de la información se realizó con las respuestas de los estudiantes al cuestionario. Luego se registraron en tablas las respuestas. A continuación, cada miembro del equipo, analizó las respuestas de forma independiente, y posteriormente se hizo una puesta en común para transcribir y proceder a clasificar en clases los comportamientos en el equipo. La interpretación se sigue a la identificación de razonamiento. Los sujetos del estudio son 20 estudiantes, bachilleres, del programa de Enfermería, que finalizaron y aprobaron el curso de Matemáticas 1. Cabe señalar que la proporción y la proporcionalidad hacen parte del currículo de matemáticas para la Educación Básica, específicamente es un tema de sexto y séptimo grado en la educación colombiana. Este artículo sólo analiza los siguientes tres items del cuestionario.

Solución. La realización efectiva de la tarea pone al inicio en juego una comparación, puesto que la notación de porcentaje % compara dos números entre sí de manera relativa (no para decir cuál es mayor o menor), lo que implica interpretar qué proporción de uno representa respecto del otro (Godino, Batanero, 2006). La interpretación implica reconocer que la comparación es 3 de 100 y que hay una relación cuaternaria.

Anomalía Recién nacidos 3 100 x 1000 Tabla 2. El operador escalar, entre espacios de medidas es x 10 y el operador funcional entre espacios de medida es ÷

Situación 1 El 3% de los recién nacidos padecen problemas de bronco aspiración. De cada 1.000 nacidos, ¿cuántos se espera que padezcan? El enunciado describe una situación real de un evento propio de la práctica de la Enfermería, que se supone el sujeto conoce. El significado de la expresión problemas de bronco aspiración es conocido por los sujetos, puesto que son estudiantes de octavo semestre de la carrera de Enfermería. Los datos numéricos expresados en porcentajes de números decimales son también conocimientos que se supone que los sujetos conocen. Equivalencia numérica. Esta situación es una cuarta proporcional o regla de tres. Los valores numéricos, múltiplos de 100, facilitan el reconocimiento de operadores multiplicativos, tanto el escalar como el funcional. La relación 3% de los recién nacidos se puede aplicar a distintos números, de 2.000, de 3.000, obteniendo series de números proporcionales. Equivalencia semántica. En esta situación, la expresión “Tres recién nacidos de cada 100 padecen problema de bronco aspiración” actúa como unidad, con la que se norma, para afirmar x recién nacidos de cada 1.000 padecen problema de bronco aspiración.

3 100

Pertinencia y validez de la solución. La equivalencia semántica de las cantidades intensivas permite afirmar que la solución pertinente y válida es 30 recién nacidos de cada 1.000 padecerán problemas de bronco aspiración. Situación 2 Un medicamento debe administrarse en dosis de 0.075 gr por cada 1.500 gr de peso corporal. ¿Cuál es la dosis para una persona que pesa aproximadamente 52 kg? El enunciado evoca un evento de cálculo de dosis que relaciona la magnitud Peso, pero con referentes distintos; en la expresión 0.075 gr la unidad gramo es el peso del medicamento y en la expresión 1.500 gr los gramos corresponden al peso corporal, es decir, peso del paciente. El significado de las expresiones medicamento, dosis y peso corporal son conocidas por el sujeto. Equivalencia numérica. En esta situación el dato 0.075 gr corresponde al peso del medicamento y 1.500 gr y 52 kg al peso corporal; la relación entre los datos establece una correspondencia de tal manera que las medidas de los pesos del medicamento y el peso corporal forman dos series de números proporcionales entre sí (Godino y Batanero, 2006); es decir, existe una fun-

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ción lineal de cantidades. Los valores numéricos de las cantidades son múltiplos de cinco.

En la experiencia, uno de los participantes ha cometido un error. ¿Quién se ha equivocado?

La estructura corresponde a una situación de cuarta proporcional que se representa en un registro tabular:

Estructura del enunciado. El enunciado evoca una situación mezcla de líquidos, está formulado con el trasfondo de una relación funcional implícita.

Peso medicamento (gr) 0.075 x

Por cada gr de peso corporal 1.500 52.000

Tabla 3.

Equivalencia semántica. La cantidad intensiva 0.075 gr por cada 1500 gr de peso corporal determina que se interprete el valor 52 kg, pues se refiere el peso total del paciente, y el medicamento se administra por gramo de peso corporal. Solución. La solución más efectiva es identificar el operador funcional, tanto por las característica de los valores numéricos, múltiplos de 5, como porque se reconoce una función lineal f(x) = mx en la cual se conoce un valor numérico particular de esta función f(0.075) = 1.500 . El operador funcional es ÷

El operador escalar es más dispendioso de calcular por el tipo de valores decimales.

Equivalencia numérica. La relación de correspondencia entre agua y dextrosa se traduce en una representación tabular. Los valores numéricos de las cantidades no permiten inferir el valor numérico de la razón escalar ni de la razón funcional. Equivalencia semántica. La relación entre agua y dextrosa está determinada por la expresión la concentración de dextrosa debe ser igual en todos los recipientes, esta norma dos series de números proporcionales entre sí. Pertinencia y validez de la solución. La solución exige explicitar la relación entre la dextrosa y el agua. Análisis e interpretación de las respuestas. Una vez obtenidos los registros de las respuestas de los estudiantes al cuestionario se realizó un análisis del cual surgieron las siguientes categorías: Traducción del Enunciado

Pertinencia y validez de la solución Tal como se ha descrito, la interpretación de la cantidad intensiva 0.075 gr por cada 1.500 gr de peso corporal conduce a que la respuesta se identifique también como una cantidad intensiva que especifique la correspondencia 2.6 gr por cada 52.000 grs de peso corporal. Situación 3 En un experimento de laboratorio se mezclan dextrosa y agua en varios recipientes, con la condición que la concentración de dextrosa debe ser igual en todos los recipientes Juan tiene un recipiente que contiene 18dl de agua Pedro tiene un recipiente que contiene 10dl de agua David tiene un recipiente que contiene 8dl de agua Isabel tiene un recipiente que contiene 20dl de agua Berta tiene un recipiente que contiene 16dl de agua Laura tiene un recipiente que contiene 6 dl de agua El resultado es el siguiente: Juan agrega al recipiente 45 gr de dextrosa Pedro agrega al recipiente 25 gr de dextrosa David agrega al recipiente 20gr de dextrosa Isabel agrega al recipiente 50 gr de dextrosa Berta agrega al recipiente 35 gr de dextrosa Laura agrega al recipiente 15 gr de dextrosa

Soluciones aritméticas Soluciones de razonamiento proporcional

Validación y pertinencia de la solución

a. Traduce el enunciado en una representación que visualiza la relación cuaternaria b. Traduce el enunciado en una representación que visualiza la relación cuaternaria incluyendo dimensiones de la cantidades en cada espacio de medida Resuelven utilizando esquemas de multiplicación o división Razona sobre las relaciones numéricas y utiliza los operadores escalares y/o funcionales para solucionar el problema, incluyendo el análisis dimensional La semántica de las cantidades intensivas determina la pertinencia y validez de la solución.

Tabla 4.

Figura 1.

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Respecto a la variable, Traducción del enunciado, con sus indicadores a y b, se encuentra que esta clasificación se distribuye de acuerdo a cada situación. Para la situación 1, el 45% traduce el enunciado en una representación cuaternaria, mientras que el 55% no lo hace. Para las situaciones 2 y 3 el 95% de los estudiantes formula una representación cuaternaria, incluyendo la dimensión de cada cantidad en cada espacio de medida, el uso de flechas visibiliza la correspondencia entre cantidades extensivas.

Reglas, como: Para encontrar el valor de x escriba los datos que se tienen en el formato de dos puntos, multiplique. La exigencia para que se escriban los datos, es identificar el lugar de la incógnita para proceder a aplicar la regla multiplique extremos por medios, que es la regla con la que se obtiene la solución numérica.

Figura 2.

Figura 4.

Respecto a los tipos de solución, se encuentra que el 97% soluciona aritméticamente, es decir, realiza todos los cálculos aritméticos, incluidas las operaciones de multiplicación y división, como en la siguiente solución, donde el estudiante efectúa la división por 100.

D Sólo un estudiante presenta una solución distinta. Esta solución se realiza con el procedimiento doblar o sacar mitad, que algunos investigadores han llamado el procedimiento escalar intuitivo en el razonamiento proporcional, puesto que se busca conocer el peso necesario para la unidad. En la solución se observa que el estudiante deduce de la relación 0.075→1.500⇒ 0.025→ c / 500g y dobla para encontrar la dosis para cada kilogramo de peso corporal.

Figura 5.

P2 En cuanto a la validez y pertinencia de la solución, en el 78% de los estudiantes, las soluciones muestran la pertinencia de las respuestas, puesto que la respuesta numérica esta asociada con los referentes que le dan

Figura 3.

En los dos protocolos se observa el uso de las flechas para indicar la correspondencia entre cantidades, esta representación orienta a los estudiantes para identificar el lugar de la incógnita. En el apartado 1.2 se describe cómo en el aprendizaje del uso de la proporción en los programas de Enfermería se prioriza la enseñanza de

Figura 6.

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sentido a los valores numéricos, o como en la siguiente solución. Figura 7.

Los resultados de este estudio nos llevan, como lo señalamos en la presentación de este estudio, a elaborar propuestas didácticas para mejorar las competencias matemáticas de los estudiantes de Enfermería.

REFERENCIAS Boyer, M. J. (2006). Matemáticas para enfermeras. Guía de Bolsillo para cálculo de dosis y preparación de medicamentos. (Monteón, I. de J., Trad.). México, D. F.: Editorial El Manual Moderno. Spinillo, A. G. (2002). O papel de intervencoes especificas na comprensao da crianca sobre proporcao. Psicología: reflexao e Critica 15(3), 475-487 tomado de http:// redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/188/18815303.pdf.

Figura 8.

Cabría señalar que a partir del análisis de los procedimientos se generaron otras variables que permiten analizar los modos de comprensión del papel de las cantidades intensivas y extensivas y su papel en la validez y pertinencia de la solución. Por ejemplo, en la solución de la izquierda, se simplifica las cantidades Kg, que son cantidades referidas al peso corporal, mientras que los gr son referidos al peso de la dosis.

CONCLUSIONES Se observa que si bien la mayoría de los estudiantes reconocen explícitamente la existencia de una relación cuaternaria en las situaciones de cálculo de dosis, y que ostensivamente muestran esta relación en la modelización del enunciado, también es cierto que a pesar de que la variable numérica en los enunciados no permite inferir el operador escalar ni el operador funcional, en la mayoría de las soluciones no se evidencia este tipo de solución, pues los estudiantes prefieren usar la concebida regla de productos de medios y producto de extremos. Lo que conduce a inferir que posiblemente el uso ostensivo de la relación cuaternaria es para situar con mayor claridad el sitio de la incógnita. Sorprende el uso de procedimientos aritméticos, en el sentido del cálculo uno a uno de las operaciones aritméticas, en estudiante universitarios porque se esperaría el uso de competencias generalizadoras y por tanto que economicen y se muestren más eficaces en la situaciones de cálculo de dosis.

Godino, J. & Batanero, C. (2006) La proporcionalidad. Matemáticas y su Didáctica para Maestros. Proyecto Edumat – Maestros www.ugr.es/local/jgodino/edumatmaestros/ Harel, G., Behr, M., Post, T. & Lesh, R. (1991). Variables Affecting Proportionality: Understanding of Physical Principles, Formation of Quantitative Relations, and Multiplicative Invariance. En F. Furinghetti (Ed.) Proceedings of PME XV Conference (pp. 125-133). Assisi, Italy: PME. Lesh, R., Post, TH., Behr, M. (1988) Proportional reasoning. Hilbert J., Behr , M (Edit) Vol 2 Number concepts and operations in the middle grade: Lawrence Erlbabaum associates. NCTM Kaput, J. and West, M. (1994). Missing-value proportional reasoning problems: factors affecting informal reasoning patterns. En: G. Harel, and J. Confrey (Eds.), The development of multiplicative reasoning in the learning of mathematics, State University of New York press, pp. 237-287. Verganud, G. (1994). Multiplicative Conceptual field: What and why? En G Harel & J. Confrey (Ed), The development of multiplicative reasoning en the learning of mathematics. Library of Congress. Albany, New York: State University of New York Press.

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Reseñas Pérez, R.; Rodríguez, A.; Durán, D.M.; Pérez, R., Rodríguez, Durán, D. M., Reverón, C.A. y Pinto, M.A., (2007). Dirección Reverón,deC.Bienestar A. y Pinto, M. (2007). DirecNacional Universitario, Cuesción Nacional de Bienestar Universitario. tión de supervivencia. Graduación, deserCuestión de en supervivencia. Graduación, ción y rezago la Universidad Nacional de deserción y rezago en la Universidad Colombia. Bogotá: Universidad Nacional de Nacional de Colombia. Bogotá: Colombia. Universidad Nacional de Colombia.

omo lo recuerdan en este libro Martha Pinto, Ri cardo Pérez, Alberto Rodríguez, Diana Marcela Durán y Carlos Alberto Reverón, Colombia tiene uno de los índices de desigualdad social más altos de América Latina (su coeficiente Gini1 para 2005 fue de 0.576, como señala el propio estudio reseñado). Éste se refleja en la educación, presentada en la retórica pública y privada como un factor esencial del desarrollo y el bienestar. El acceso a la educación superior sigue siendo un relativo privilegio en Colombia. Según el Departamento Nacional de Planeación, la cobertura en educación superior en 2002 era del 20%, situando a nuestro país por debajo del promedio de América Latina, que era del 25%. Hay que añadir que detrás de esta cifra global se ocultan francas inequidades relacionadas con el origen social: mientras en los quintiles de ingreso más bajo sólo el 10% de la población asiste a la educación post secundaria, este porcentaje supera el 60% en el quintil superior2 . Sin duda, la probabilidad de acceder a la educación superior es uno de los primeros indicadores de desigualdad social, pero una mirada comprensiva del problema requiere análisis y datos más finos. No sólo importa la probabilidad diferenciada que tienen las distintas clases sociales, sexos, grupos étnico-raciales de acceder a la

Medida estadística de la desigualdad en la distribución del ingreso de los perceptores individuales. 2

Departamento Nacional de Planeación; http:// www.dnp.gov.co/paginas_detalle.aspx?idp=593, 27/06/07

educación superior, sino también el tipo de institución, programa, formación, nivel y diploma al que pueden aspirar, así como la probabilidad de graduarse, el tiempo que tardarán en lograrlo y las condiciones económicas, sociales y académicas con las que podrán contar. El estudio realizado por este equipo de investigadores e investigadoras, en el libro que reseñamos, Cuestión de supervivencia: graduación, deserción y rezago en la Universidad Nacional de Colombia, constituye una excelente investigación en esta materia y su publicación es un importante logro de la Dirección Nacional de Bienestar y de la Universidad Nacional de Colombia. No cabe duda de que el tema de la deserción es un problema que debe preocupar de manera central a la Universidad Nacional ya que allí se juega el sentido de su cobertura real, y por lo tanto, del cumplimiento de su misión como institución pública. A pesar de esta aparente evidencia, quiero destacar el tratamiento riguroso y crítico que el equipo de investigación le da a la categoría misma de deserción, a partir de un trabajo cuidadoso de construcción interdisciplinaria del objeto de investigación. Este incluye la discusión de los enfoques y conceptos más relevantes en el campo y de su aplicación, en ocasiones mecánica, en los programas e indicadores gubernamentales, aspectos que contrastan con los datos y las especificidades de la Universidad Nacional con el fin de evaluar su pertinencia. El itinerario de esta reflexión, expuesta de manera detallada y clara en el libro, lleva al equipo a definir la deserción a partir de cinco semestres

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consecutivos sin matrícula, dadas las altas probabilidades de retorno existentes en la UN. Los lleva asimismo a abordar el problema de la deserción en relación con la graduación y el rezago. El trabajo interdisciplinario se traduce en la elaboración de un modelo de análisis que busca integrar dimensiones sociales, institucionales y personales. La investigación contempla condiciones individuales de entrada como las características socioeconómicas, académicas y psicobiológicas de las y los estudiantes; condiciones institucionales como las características de los programa curriculares, los procesos pedagógicos y el soporte institucional, con énfasis en los programas de bienestar universitario y examina las interacciones entre las condiciones anteriores a través de procesos intra institucionales como la integración con los compañeros, los profesores y el apoyo institucional y procesos extra institucionales como son los eventos y cambios en las condiciones de vida a lo largo de los estudios. Un acierto importante de la investigación que, sin duda, redundó en un alto nivel de complejidad tanto en los recursos estadísticos utilizados como en el análisis e interpretación de los datos, fue la perspectiva diacrónica y la concepción de la experiencia escolar en su temporalidad, entendida como trayectoria social, personal y académica. Esta rica investigación longitudinal hace un seguimiento durante catorce semestres a las cohortes que ingresaron entre el primer semestre de 1996 y el segundo semestre de 1998, (en total 17.143 estudiantes de pregrado de las sedes de Bogotá, Medellín, Manizales y Palmira). Vale la pena señalar cómo el rezago, inicialmente denominado por las y los investigadores de manera no valorativa, como alta permanencia y la desvinculación temporal que lo acompaña frecuentemente, revelan particularidades de la Universidad Nacional, probablemente extensivas a otras universidades públicas en Colombia. El estudio pone en evidencia la función protectora del rezago. En efecto, la alta permanencia puede estar asociada con una mayor probabilidad de graduación para estudiantes con determinadas vulnerabilidades, especialmente económicas. Podríamos decir que la posibilidad de permanecer en la universidad más allá del tiempo estipulado en el programa académico, de desvincularse temporalmente y de regresar, permite compensar diver-

sas desigualdades, de modo que estudiantes que, en condiciones institucionales más rígidas, habrían sido eliminados o eliminadas, puedan alcanzar el grado universitario. Se trata entonces de una especie de “acción afirmativa” involuntaria. Por otra parte, la alta permanencia no sólo se deriva de dificultades económicas y académicas sino que también está asociada en muchos casos a una alta integración estudiantil a la universidad, bien sea en monitorías o trabajos universitarios, bien sea en actividades extracurriculares. La investigación contiene múltiples hallazgos que invitan a reflexionar con más detenimiento sobre las dinámicas particulares de cada sede, facultad y carrera; sobre la forma como interactúan los índices de absorción, la edad, el sexo y los antecedentes académicos del estudiantado con la flexibilidad de los planes de estudio, las modalidades pedagógicas, la integración estudiantil y los programas de bienestar. Uno de los hallazgos llamativos es lo que el equipo denomina “el efecto de ser mujer sobre las probabilidades de graduación”. Éste señala una mayor probabilidad de grado de las mujeres en todas las carreras, especialmente si ingresan con 18 años o menos, han trabajado en la Universidad, no se han desvinculado temporalmente, no tienen vulnerabilidades económicas ni académicas y no han necesitado ayudas financieras, o necesitándolas, las han recibido. Estas características definen el perfil protector por excelencia. Esta observación es discutida e interpretada a la luz de algunas teorías de género que resaltan la disciplina escolar de las mujeres, su mayor sociabilidad e integración o la protección familiar con que cuentan. Sin duda, son resultados interesantes y positivos desde una perspectiva de equidad de género pero no deben llevarnos a ignorar otros indicadores con fuerza sociológica similar dada su contundencia y recurrencia, que muestran inequidades en el acceso de las mujeres a la Universidad Nacional. Voy a señalar algunos: A pesar de que, desde finales de la década de 1980, las mujeres representan la mitad de la matrícula en educación superior en el país, en la Universidad Nacional de Colombia, la participación de las mujeres entre los matriculados sólo era de 43% en 1997 y en 2001 había descendido a 38%, porcentaje en el que parece mantenerse. Los datos de los últimos años señalan en 2005

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una participación femenina del 51,7% entre los y las aspirantes a ingresar a la UN y de 53% en la sede Bogotá. Sin embargo, las mujeres sólo representan el 39,2% de las y los admitidos tanto en la UN como en la sede Bogotá. Esto significa que la tasa de absorción de las mujeres fue de 9.2% mientras la de los hombres fue de 14,9% en la UN. En la sede Bogotá, estas tasas fueron respectivamente de 5.3% para las mujeres y de 9.2% para los hombres. Esto quiere decir que los varones tendrían casi el doble de posibilidades de ingresar a la sede Bogotá que las mujeres. Por otra parte, la Universidad Nacional conserva una marcada división sexual de las profesiones: una facultad como Ingeniería en la sede Bogotá sólo tenía un 18.7% de mujeres en 2004 mientras carreras como Nutrición y Dietética tenían alrededor de 90% de mujeres. En la carrera de Medicina, la tasa de absorción femenina fue de 0.8% en 2005, en contraste con una tasa de absorción masculina de 3.6%. Estas preocupantes estadísticas plantean numerosas preguntas que no es el caso abordar en esta presentación. Volviendo al trabajo que nos ocupa quiero decir que la calidad científica de esta investigación no es su único mérito. A lo largo del estudio se analizan los efectos protectores de algunos programas de bienestar universitario como el préstamo estudiantil, que disminuye el riesgo de desvinculación por primera vez, así como la probabilidad de deserción. Con base en éste y otros resultados y en una cuidadosa revisión de literatura sobre políticas de bienestar universitario y de criterios para su diseño, el equipo elabora concienzudamente una propuesta de lineamientos para una estrategia integral de prevención de la deserción estudiantil. En ella identifican seis líneas estratégicas con sus respectivas tácticas, algunas de las cuales surgen de prácticas ya presentes en la universidad: 1) la articulación universidad-secundaria, en la que proponen tácticas como la formación extendida a través de cursos libres en áreas básicas o el desarrollo de actividades formativas con docentes de secundaria, 2) la identificación de riesgos y factores protectores mediante el diseño de una herramienta informática; 3) la transición e inducción con apoyos como el semestre cero como programa puente, o el acompañamiento especial a estudiantes con vulnerabilidades económicas y académicas; 4) también proponen la promoción socioeconómica mediante el fortalecimiento del préstamo estudiantil y la vinculación laboral, 5) el apoyo académico a través de

consejerías y tutorías de pares; 6) finalmente, el rediseño curricular y la renovación pedagógica. Estas propuestas de acción, al igual que el modelo de investigación de este estudio, representan un producto notable del trabajo de reflexión y acción de la Universidad sobre sí misma. La naturaleza misma de la UN la obliga a perfeccionar y garantizar la continuidad de políticas de igualdad social, de género, étnico-racial. No basta para ello con la adhesión formal a la igualdad de derechos o el rechazo a toda discriminación sino que las inequidades deben hacerse visibles para que puedan enfrentarse acertadamente. De ahí la necesidad de fortalecer los estudios sobre la Universidad, la producción continua de indicadores y estadísticas que muestren la evolución de todas las desigualdades y el impacto de las políticas destinadas a contrarrestarlas. Dado que esta investigación se realizó antes de las últimas reformas, sería fundamental adelantar una segunda etapa que permita evaluar el impacto de estas últimas sobre las probabilidades diferenciadas de grado, rezago y deserción. Sin duda, estamos en mora de adelantar programas de institucionalización de la equidad como propósito transversal de la Universidad. En algunas universidades latinoamericanas se ha avanzado en la institucionalización de la equidad de género. Cabe resaltar el caso de la UNAM, que consagró en el artículo segundo de su Estatuto General el compromiso explícito con la igualdad de género. Para ello creó una Comisión Especial de Seguimiento al cambio estatutario con mecanismos para proponer las medidas necesarias para transformar la ley en prácticas que promuevan una igualdad real entre las mujeres y los hombres que conforman la comunidad universitaria. El proyecto de institucionalización incluye la incorporación de la perspectiva de género en los procesos de recolección, análisis de datos y divulgación de la información estadística generada por la Universidad. En las universidades de Costa Rica y de Panamá, a partir de 2001, los rectores producen informes sobre el Estado de la Equidad de Género en sus instituciones. Los avances en género podrían adaptarse a nuestro contexto y extenderse a las políticas contra otras inequidades poco visibles como las que atañen a las diferencias étnicoraciales o la orientación sexual, entre otras. Los invito a estudiar este libro que ofrece una lectura clara y amena. Ésta permite entender la metodología y

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la lógica conceptual, seguir la argumentación de cada resultado, observación o tendencia y evaluar su validez, sorteando las dificultades que plantea un análisis estadístico, generalmente árido, para lectores y lectoras no especializados. Mis felicitaciones nuevamente para Martha Pinto y todo el equipo y para la Dirección Nacional de Bienestar Universitario.

Luz Gabriela Arango Gaviria Profesora Asociada Facultad de Ciencias Humanas Universidad Nacional de Colombia luzga@cable.net.co

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Galeano, M. E. (2004). Diseño de proyectos en la investigación cualitativa. Medellín: Fondo Editorial EAFIT.

a profesora María Eumelia Galeano hace una presentación de su libro en cuatro capítulos, en los cuales refleja su formación como socióloga y como administradora educativa, así como su experiencia en los campos de la docencia y la investigación. El primer capítulo contextualiza la investigación cualitativa a partir de una revisión del debate acerca de la investigación en ciencias sociales desde los paradigmas cuantitativo y cualitativo y plantea la posibilidad de aplicar modelos integracionistas. En el segundo apartado se refiere al diseño y particularidades de la investigación social cualitativa. En el tercer capítulo presenta las modalidades de investigación social cualitativa, como opciones que pueden ser combinadas de acuerdo al objeto y al propósito del estudio. En el cuarto capítulo asume el componente ético, como un elemento aún más relevante en la investigación social. En el primer capítulo menciona los motivos por los cuales se han estudiado las ciencias sociales bajo la perspectiva del paradigma de las ciencias naturales y las razones para superar esta dicotomía imperante en la modernidad. Así mismo, revisa las lógicas y características de la racionalidad cuantitativa y cualitativa en la construcción de conocimiento. La autora plantea que la hegemonía cuantitativa concibe la realidad como independiente del pensamiento, que valora, privilegia y ha propugnado como reglas del pensar la formulación impersonal de resultados, la objetividad del conocimiento, el determinismo de los fenómenos, la búsqueda de la explicación causal por medio de la medida, de la lógica y de las herramientas estadísticas y matemáticas, con lo cual se pretende describir, predecir y controlar la realidad. La realidad social es considerada exterior al individuo, como si se tratara de un orden natural. Desde la hegemonía cuantitativa hay una realidad externa, objetiva capaz de dejarse conocer, donde el investigador debe asumir los fenómenos como cosas, in-

dependientes del pensamiento. La investigación planteada desde ahí, es eficiente para captar estructuras estáticas de la realidad, para observar rasgos de extensos grupos sociales y opera en condiciones controladas para la medición de políticas sociales que tengan como soporte indicadores de cubrimiento de servicios, de establecimiento de necesidades, de niveles de empleo, productividad, ingreso o de variables demográficas; para garantizar la confiabilidad de los resultados y generalizarlos a poblaciones más amplias. Para la profesora Galeano, la investigación cualitativa es un campo de estudio en sí mismo. Cruza disciplinas, áreas de conocimiento y problemáticas. Lo que envuelve la investigación cualitativa es una interconexión de términos, conceptos, presupuestos. Incluye tradiciones asociadas a la fenomenología, el interaccionismo simbólico, la hermenéutica, la semiótica, el posestructuralismo, la escuela crítica, la sociología comprensiva. Además, perspectivas investigativas conectadas con estudios culturales e interpretativos. El enfoque cualitativo de investigación social aborda realidades subjetivas e intersubjetivas como objetos legítimos de conocimientos científicos. Apunta a la comprensión de la realidad, como resultado de un proceso histórico de construcción a partir de las lógicas de sus actores. Admite unas características de cientificidad diferentes. Reconoce, entre otros aspectos, la subjetividad como condición del conocimiento, la validez estratégica (con un fin), la confiabilidad en las fuentes (no en los instrumentos), la sistematicidad (en la construcción teórica) y la comunicabilidad mediante múltiples lenguajes. Se da cabida a diferentes apropiaciones conceptuales y metodológicas que se ofrecen al investigador a manera de caja de herramientas, que no están limitadas por criterios académicos sino por la realidad social. Del análisis de sus planteamientos se infiere que dada la complejidad del objeto de estudio de las ciencias sociales y de los aportes que cada uno de los enfoques hace al proceso de comprensión del fenómeno social,

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Reseñas

surge la propuesta de complementariedad metodológica, como una opción para investigar en el campo de las ciencias sociales, a condición de que se mantenga el rigor científico de cada una de las orientaciones. En la segunda parte presenta el diseño de la investigación social cualitativa como un plan flexible, que se puede modificar de acuerdo a las necesidades del estudio. El diseño es, entonces, un proceso reflexivo y en permanente construcción. Si bien es cierto que la investigación cualitativa se inicia con una pregunta de investigación, ésta se va afinando a medida que avanza el proceso. En la interacción con los actores van emergiendo las perspectivas teóricas (categorías, presupuestos, hipótesis) y los enfoques investigativos que orientan su abordaje. La idea inicial y el objetivo propuesto por el investigador ya no priman, sino que se van decantando como resultado de la vivencia en el contexto investigativo. El punto de partida no se define a priori, el investigador tiene la libertad para iniciar por cualquier tarea, siendo que todas son igualmente importantes. Contrario a lo que podría creerse desde posturas racionalistas, la investigación social cualitativa es sistemática, conducida por procedimientos rigurosos aunque no necesariamente estandarizados. La realidad social, tiene muchos lugares de producción de conocimiento. Una taxonomía provisional incluye (para la comprensión) el lugar de las condiciones sociales, el de las representaciones sociales, el lugar de las transformaciones sociales, la intencionalidad, la elección, la autodeterminación, la creatividad, la autorrealización, las actitudes, los sentimientos humanos, lo que constituye el universo simbólico de la investigación cualitativa. Los diferentes elementos están desarrollados en forma clara y sistemática, de manera que la autora logra poner la investigación cualitativa al alcance de todos. Mantiene que la investigación cualitativa se centra en problemáticas específicas de un sector de la realidad, sin desconocer las conceptualizaciones previas. Para la profesora María Eumelia Galeano, un buen estudio cualitativo combina la comprensión en profundidad de un escenario particular con el análisis teórico que trasciende el análisis individual de ese escenario.

Las modalidades de investigación social cualitativa referidas en el tercer capítulo, son los diferentes modos de comprender e interpretar la realidad social y las concibe como formas en las que se consolida de manera estructurada una opción epistemológica, un propósito, una ruta metodológica y unos recursos instrumentales. Como modalidades menciona: historias de vida, investigación etnográfica, investigación participativa, investigación evaluativa, método biográfico y sistematización de experiencias y desarrolla la etnonografía y las historias de vida. En el cuarto capítulo desarrolla el factor ético, como uno de los elementos inherentes a la investigación cualitativa, si se tiene en cuenta que en la investigación social las consideraciones éticas son menos visibles y más sutiles que cuando se hace investigación experimental. La autora define la ética como el saber que reflexiona sobre las acciones reguladoras de los comportamientos sociales y el ejercicio de la voluntad individual, para la comprensión de valores y se constituye en referente a través del cual se establece un reordenamiento de las acciones sociales. Hace una revisión desde el concepto weberiano de ética de la responsabilidad, cuyos ejes son: integridad del proceso, responsabilidad hacia los informantes (consentimiento informado, confidencialidad, anonimato y derechos de autor), pertinencia de las técnicas de recolección y registro de la información, manejo del riesgo y reciprocidad. En síntesis, el aporte de este libro está en el desarrollo claro y sistemático del tema del diseño de proyectos de investigación cualitativa, desde sus bases conceptuales y metodológicas hasta la reflexión en torno al factor ético. Gloria Marlen Aldana de Becerra Psicóloga Universidad Incca de Colombia Especialista en Docencia Universitaria. Corporación Universitaria Iberoamericana Especialista en Teorías, Métodos y Técnicas de Investigación Social. Universidad Pedagógica Nacional Investigadora Fundación Universitaria del Área Andina gldana415@yahoo.com

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