Revista Teoría y Praxis Investigativa Vol. 1 No. 1 by Fundacion Universitaria del Area Andina

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA DEL ÁREA ANDINA CONSEJO SUPERIOR Dr. Carlos Enrique Marín Vélez / Dr. Gustavo Eastman Vélez Dra. María Sandino de Oliveros / Dr. Carlos Patricio Eastman Barona Dra. Marcela Oliveros Sandino / Dr. Fernando Laverde Morales Dr. Jesús Báez Aparicio / Dr. Luis Carlos Anzola Pachón Presidente del Consejo Superior Dr. Carlos Enrique Marín Vélez Rector Dr. Fernando Laverde Morales Vicerrector Académico Dr. Jesús Báez Aparicio Vicerrector Administrativo Dra. Naliny Guerra Prieto Director de Educación a Distancia Dr. Julián Ochoa Alzate Secretaría General Dra. María Jetzabel Herrán Duarte REVISTA TEORIA Y PRAXIS Nohora Joya Ramírez Editora José Daniel García Sánchez Asesor editorial CONSEJO EDITORIAL Jesús Báez Aparicio Fundación Universitaria del Área Andina Nohora Joya Ramírez Fundación Universitaria del Área Andina José Daniel García Sánchez Fundación Universitaria del Área Andina Fidias León-Sarmiento Fundación Universitaria del Área Andina Jesús María Pineda Patrón Fundación Universitaria del Área Andina Héctor Ariel Olmos Instituto Universitario Nacional del Arte (IUNA), Argentina Antonio Medina Revilla Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), España Miguel Arnulfo Ángel Rivera Universidad Autónoma Metropolitana, México Jorge González Universidad de los Andes, Venezuela

TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA / Revista del Centro de Investigación y Desarrollo —CID— / Fundación Universitaria del Área Andina / ISSN 1900-9380 / Volumen 1 - No.1 (Febrero-Agosto de 2006) Coordinación editorial: Fernando Vergara • Diseño de carátula: Álvaro Riaño •Corrección ortotipográfica y diseño de páginas interiores: Hernán Giraldo • Impresión y acabados: Soluciones Editoriales • Calle 44A 72-41 • Medellín, Colombia • Suscripciones: Dirección Teoría y Praxis Investigativa Centro de Investigación y Desarrollo —CID—. Transversal 15 No. 69-35. Teléfono

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Vol.1 • No.1 • Bogotá • Febrero - Agosto 2006

Contenido Editorial......................................................................................................................7 Héctor Ariel Olmos ¡Basta de cenicientas!.................................................................................................9 José Daniel García Sánchez Interculturalidad y desarrollo.......................................................................................23 Juan Carlos Luna Feo / Nohora Stella Joya Ramírez Carlos Patiño Muñoz / Nelson Eliécer Roa Sánchez Descripción de la práctica pedagógica docente en los programas de salud de la Fundación Universitaria del Área Andina.....................35 Jesús María Pineda-Patrón Transtextualidades o leer y escribir en la contemporaneidad.........................................51 Jaidy Díaz / José Daniel García Sánchez Arte y tecnología.........................................................................................................61 Jaime Bayona-Prieto / Edgardo Bayona-Prieto John E. Camacho / Carlos E. Enciso / Fidias E. Leon-Sarmiento Neurobiología y neurorehabilitación en lesiones medulares..........................................69 Julio Guzmán Vargas Cirugía refractiva.........................................................................................................73 Yohana Collante Haad / Diana Erazo Ricardo Jiménez / Isabel Perdomo Conocimientos, actitudes y prácticas en el uso clínico de la topografía corneal en los profesionales de la optometría en Bogotá y municipios aledaños, 2004.............................................79 Reseñas.....................................................................................................................85 Revista TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA, Volumen 1, No. 1 Centro de Investigación y Desarrollo•CID / Fundación Universitaria del Área Andina

Vol.1 • No.1 • Bogotá • February- August 2006

Table of contents Editorial......................................................................................................................7 Héctor Ariel Olmos ¡It is enough of Cinderella! . ........................................................................................9 José Daniel García Sánchez Interculturally and development...................................................................................23 Juan Carlos Luna Feo / Nohora Stella Joya Ramírez Carlos Patiño Muñoz / Nelson Eliécer Roa Sánchez Description of the educational pedagogical practice in programs of Health of the University Foundation of the Andean Area . .........................................35 Jesús María Pineda-Patrón Transtextually or to read and to write in contemporary.................................................51 Jaidy Díaz / José Daniel García Sánchez Art and technology.....................................................................................................61 Jaime Bayona-Prieto / Edgardo Bayona-Prieto John E. Camacho / Carlos E. Enciso / Fidias E. Leon-Sarmiento Neurobiology and neuro rehabilitation in injuries of spinal cord ...................................69 Julio Guzmán Vargas Refracting surgery......................................................................................................73 Yohana Collante Haad / Diana Erazo Ricardo Jiménez / Isabel Perdomo Knowledge, attitudes and practices in the clinical use of the corneal topography in bordering of the opticians in Bogota and municipalities, 2004.....................................................79 Reviews......................................................................................................................85

Editorial

INVESTIGACIÓN EN LA UNIVERSIDAD

l propósito de la actividad científica es generar conocimiento: explicar un fenómeno, diagnosticar una situación, describir un evento, etc., mientras el propósito de la actividad tecnológica es resolver problemas prácticos y concretos; es el entorno del conocimiento científico. El objetivo de la ciencia es el progreso del conocimiento, mientras que la tecnología, afincada en dicho conocimiento, proporciona medios para la solución de problemas determinados. La ciencia, pues, apoyada en resultados sociales y tecnológicos, posibilita la transformación de la realidad. La investigación es la actividad nuclear de la ciencia y la universidad es el sitio universal del saber. La Fundación Universitaria del Área Andina, a través de su Centro de Investigación y Desarrollo (CID), asume la investigación como un proceso social, un proceso permanente de producción, desarrollo y validación del conocimiento, en donde la academia es el eje de tal validación. La actividad investigativa está articulada con el desarrollo de la ciencia y la tecnología. Si comprendemos la investigación como diálogo inteligente con la realidad, éste no se mueve solamente por la curiosidad, sino también por intereses sociales, económicos o políticos. Siendo la investigación un eje fundamental de las actividades académicas en la universidad, una política innovadora de ciencia y tecnología, que comporte una auténtica indagación académica inter y transdisciplinar al servicio del conocimiento, resulta ser un aliado principal en el proceso de formación de las personas, de construcción de los espacios de conformación del mundo, y de la vida. Una educación en la que no se incentiva la investigación presenta al docente del aula universitaria como la única persona que “sabe”, es decir, como el único poseedor de conocimientos que los educandos no tienen, como si sus experiencias previas no tuvieran ningún valor. La investigación queda, así, reducida en nuestras universidades a una materia que se trata en la clase o seminario de “metodología de la investigación”. Ahora bien, la investigación aislada de la docencia resulta carente de sentido, por lo que ella, como proceso en el aula, es la mejor alternativa metodológica posible. La principal significación de la investigación es la realización de una profunda actividad de indagación, búsqueda y comprensión del proceso de enseñanza-aprendizaje en la universidad. De tal manera, es en el grupo de estudio

donde se investiga: sus miembros indagan, contextualizan en un diálogo inteligente con la realidad, para lograr que la investigación sea una acción generadora de saber transformador. Quienes participan en la investigación deben situarla en relación con las preguntas más esenciales: La pregunta por la finalidad: ¿Para qué y por qué hemos de realizar la investigación? La cuestión metodológica: ¿Cómo y con qué medios tiene sentido desarrollar los problemas y procesos de investigación? La ubicación en el contexto: ¿En qué espacio temporal y relacional tiene importancia una investigación? El problema de la participación: ¿Cómo participar de modo integrado y holístico en el desempeño investigativo y quiénes están y se sienten implicados? Estas preguntas son fundamentales porque determinan el enfoque y las razones de ser de la investigación en cualquier campo del saber. Aquí juega un papel relevante el contexto: sujeto y objeto constituyen la base de la emergencia de nuevos problemas y de la calidad de los procesos y proyectos de investigaciónexperiencia-sociedad. En síntesis, concebimos la investigación como un proceso de descubrimiento y búsqueda de problemas, estimados en su relevancia y pertinencia, para lograr una constante mejoría en el avance del saber hacia la formulación de respuestas transformadoras. La acción investigativa puede ser entendida como aquella que soluciona problemas, pues presupone tanto la exactitud en la formulación del problema, como el conocimiento del método pertinente para su solución. También, como una actividad que busca encontrar un cuerpo de conocimiento organizado sobre objetos y sus interrelaciones y procesos. Buscamos, desde Teoría y Praxis Investigativa, una aproximación y un entendimiento de la realidad al investigar, como proceso permanente inacabado. Es el reto que nos ilumina desde este primer número. Un reto para toda la comunidad universitaria, que encontrará en estas páginas un medio idóneo para socializar los resultados del quehacer investigativo, en la búsqueda de un futuro mejor para todos quienes conformamos la Fundación Universitaria del Área Andina. Revista Teoría y Praxis investigativa

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¡Basta de cenicientas!

(De los límites de las políticas culturales en clave de desarrollo humano) Héctor Ariel Olmos

Abstract

Resumen

This article shows, through examples, cultural policies in relation to the human development. Here, culture is understands as it forms integral of life and like resource, as much in the plane economic like in the one of the affirmation of identity and property. The sector culture, in the Latin American countries, does not appear contemplated in the policy of the public organizations; by opposite is relegated to the paper of Cinderella. From a critical vision, one sets out to think of another way the paper of the cultural policies in a world where identities receive protagonism more and more, so that they are constituted in the axis of the development, in the measurement in which they would provide sense to them to this one, whenever, beyond the speeches, they are expressed in plans, projects and actions.

Este artículo muestra, a través de ejemplos, las políticas culturales en relación con el desarrollo humano. Aquí, cultura se entiende como forma integral de vida y como recurso, tanto en el plano económico como en el de la afirmación de identidad y pertenencia. El sector cultura, en los países latinoamericanos, no aparece contemplado en la política de las entidades públicas; por el contrario se encuentra relegado al papel de Cenicienta. A partir de una visión crítica, se propone pensar de otra manera el papel de las políticas culturales en un mundo donde las identidades cobran cada vez más protagonismo, de manera que se constituyan en el eje del desarrollo, en la medida en que les proporcionarían sentido a éste, siempre que, más allá de los discursos, se expresen en planes, proyectos y acciones.

Key words

Palabras clave

Culture, development, cultural policies, social sense, human development.

Cultura, desarrollo, políticas culturales, sentido social, desarrollo humano.

Las políticas culturales raramente se piensan en clave de desarrollo humano. Decimos “raramente” y no “nunca” porque están apareciendo algunos signos alentadores en cambios de estructuras administrativas vetustas por orga nigramas más abiertos a la pro blemática sociocultural: desde las más que obvias “Direcciones de Industrias Culturales o Creativas” (según la corriente teórica que se

siga) o similares hasta organismos de integración territorial, promoción, etc. (Álvarez y Mesa, 2004) Se verifican exigencias de profesionalización del sector cultura para volver más eficientes las gestiones, a las que se intenta aplicar técnicas de gerencia a causa de la disminución de los presupuestos públicos. Pero también, pugnas por el empoderamiento del sector

para convertir la política cultural en decisión cultural —en el sentido que entiende Bonfil Batalla— y en el juego cotidiano de la política, en que cada sector busca aumentar su espacio de influencia. (Olmos, 2004) La sociedad civil se ha percatado, quizás con mayor rapidez y reflejos que la dirigencia de que la cultura es relevante para el desa-

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rrollo del país, en el doble sentido de que genera empleo y —esto es a mi juicio lo más trascendente— confiere sentido a todo el hacer de la sociedad. Esta trascendencia no siempre es asumida por quienes diseñan y conducen las políticas culturales, que suelen aceptar con bastante mansedumbre el papel de Cenicientas a que los destina la visión vulgar de la cultura como adorno suntuario, mero entretenimiento cuando otras necesidades están cubiertas1.Y hasta que esto no se haga carne en los propios, difícilmente lo aceptarán los ajenos. Pautas que conectan Para empezar, propongo que pensemos en cuál es la pauta que conecta estos casos tomados entre muchísimos (a los que el lector podrá agregar muchos más). 1) Por sus frutos los conoceréis. Un grupo de teatro, a través de espectáculos didácticos toma parte de una campaña para exterminar la mosca de los frutos, plaga que hacía estragos en el Alto Valle del Río Negro, una de las principales regiones frutihortícolas de la Argentina. (R. Di Giovanni, comunicación personal, 2005). 2) Harina y alma. La recuperación de los molinos de Jáchal, también en la Argentina, en la provincia andina de San Juan. Esa zona ha sido fuente de riqueza triguera hacia fines del siglo XIX. Y se instalaron molinos harineros que, con el correr del siglo XX, fueron deteriorándose y cayendo en desuso porque no podían competir con los modernos molinos

a motor, que producen diez veces más en el mismo tiempo. Pero el caso es que se dieron cuenta en algún momento que el molido de esos molinos viejos es ideal para producir un tipo de harina integral y que si bien no pueden competir con el molino nuevo, la producción y su comercialización alcanza para las seiscientas familias que viven en los alrededores. Entonces, en un programa que lleva a cabo la Universidad Nacional de San Juan, se han restaurado esos molinos con la idea, además, de hacer un corredor turístico —porque son en verdad pintorescos. 3) La pesca. “Se está extinguiendo en Chile, —en la zona de San Antonio y otras— un acervo cultural de artes de pesca no agresivas para la biomasa marina, por un cuoteo de pesca industrial que con artes de pesca agresivas y destructoras del medio marino, no dejan espacio de aplicación para las artes tradicionales” nos informa Javier Calzada (comunicación personal, 2005). Viene a cuento la siguiente reflexión de Edgar Morin: Todas las culturas tienen la posibilidad de asimilar lo que en un primer momento les es ajeno, al menos en cierto umbral, que varía según su vitalidad, y más allá del cual son ellas mismas las que se hacen asimilar y/o desintegrar... ¿Cómo integrar sin desintegrar? El problema se plantea de manera dramática para las culturas arcaicas, como la de los Inuit. No sólo habría que hacerlos partícipes de las ventajas de nuestra civilización —salud, técnicas, comodidad— sino también ayudarlos a conservar los secretos de su medicina, de su shamanismo, de sus prácticas de caza y sus conocimientos de la naturaleza. Morin, E. (2003), La cultura, en la globalización. Traducción de Cris-

tina Sardoy. Extraído de la Web de Clarín y La Stampa: http://www. clarin.com/diario/2003/03/18/o01701.htm

4) La plata mata. Minas de oro y plata a cielo abierto que contaminan ríos y napas subterráneas son objetadas en provincias argentinas de San Juan y de Chubut. En esta última se encuentra uno de los yacimientos de plata y plomo más grandes del mundo, llamado “Navidad”, y su valor ronda aproximadamente los 3.500 millones de dólares. Estos recursos naturales, cuya extracción está prohibida por ley en la modalidad a cielo abierto y con uso de cianuro, están siendo disputados por dos compañías mineras canadienses. Si bien son recursos presentes en suelo argentino, su futuro y su dueño serán decididos en una corte judicial 1

Torcuato Di Tella, Secretario de Cultura de la Nación Argentina en 2004, sostenía que la cultura no era importante en un país donde hay niños desnutridos.

Las más grandes empresas multinacionales que se dedican a la explotación minera se llaman Acacia Resources Ltd. de Australia, Barrick Gold Corporation, Berna Gold Corporation, Agnico-Eagle Mines Ltd., canadienses; Anglogold de Sudáfrica, Apex Silver Mines Ltd. y Battle Mountain Gold Company, de Estados Unidos. La mayoría de las compañías mineras dedicadas a la explotación del oro fueron cuestionadas y sancionadas en sus propios países por organismos ambientales del gobierno, ciudadanos y ONG. Las Rocallosas o las Montañas Canadienses seguro que no se van a tocar. Así, numerosas empresas dedicadas al cateo y a la extracción de oro expandieron sus operaciones hacia México, Costa Rica, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Panamá, Venezuela, República Dominicana, Bolivia, Brasil, Perú, Chile y la Argentina. Entre las empresas extranjeras involucradas en proyectos mineros en Argentina están:

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¡BASTA DE CENICIENTAS!

canadiense.2 5) Río de las congojas . La posible contaminación de las aguas del limítrofe río Uruguay por la instalación proyectada de plantas procesadoras de celulosa en la localidad de Fray Bentos —situada en su margen oriental — genera una dura polémica entre Argentina y Uruguay, país que lleva adelante el emprendimiento que generará muchos puestos de trabajo y considera como polo de desarrollo. Al momento de escribir este artículo, se buscaba una mediación internacional. 3

6) Quebrados en la Quebrada. En un libro anterior (Olmos, 2004), advertimos sobre los riesgos que entrañaba para la Quebrada de Humahuaca el haber sido declarada Patrimonio de la Humanidad. La irrupción del Turismo, sin los controles pertinentes, podría producir

daños irreversibles. Ya se registran varios: arrendatarios de fincas cuyas familias han vivido muchas décadas deben entregar las tierras a sus propietarios (por lo común, terratenientes de la provincia que las hubieran mantenido ociosas), que ahora se interesan para venderlas o convertirlas en emprendimientos turísticos. Todo lo cual conduce a que se retire el poblador originario, portador y creador de la cultura que llevó a la declaratoria de UNESCO, y de a poco se encamine la región a ofrecer lo que Arantes denomina “identidad de vitrina” para consumo de quien pueda pagarlo. Al respecto, cabe señalar que las “artesanías” que se venden en la plaza de Tilcara, pueblo central de la zona referida, proceden de fábricas ad hoc de la provincia argentina de Córdoba (que no tiene nada que ver culturalmente con Humahuaca) o de Bolivia. ¿Se convertirá la Quebrada de Humahuaca en un

gran parque temático? Los indicios no son precisamente alentadores. La “puesta en valor” opera como un desvalor.4

sumando también más de 3000 cateos a lo largo de toda la cordillera. Los proyectos de El Pachón (cobre y molibdeno) como los de Pascua Lama (oro) fueron favorecidos por el Tratado de Integración y Complementación Minera con Chile que se firmó el 29 de diciembre de 1997. Este acuerdo brinda facilidades a las empresas para que exploten yacimientos binacionales en la zona cordillerana. (Fuente: Indymedia Argentina)

cional, enraizadas, que sirvieran de modo de afirmación de la identidad cultural y jugaran un rol cultural actual. Pero, indicaba literalmente, debían estar “amenazadas de desaparición a causa de la falta de medios de salvaguarda y de protección, sea por procesos de transformación acelerada, urbanización o aculturación”. Es decir, la propuesta de UNESCO parece dirigirse a patrimonios del mundo que necesitan ser preservados garantizando así la propia diversidad cultural. Hacia culturas minoritarias que no están dotadas de patrimonios evidentes como los monumentales, pero que sí son depositarias de saberes con fuerte concentración de patrimonio cultural inmaterial. Hacia pueblos cuyos cauces de expresión y representación en sus estadosnación no están asegurados. Con este fin, a los aspirantes se les exige la presentación de un plan de acción de revitalización, salvaguarda y promoción”. Plan de acción que en el caso de la Quebrada de Humahuaca no parece evidente.

Cerro Vanguardia de Sudáfrica, Minefinders Corporation Ltd., Northern Orion Explorations Ltd., Viceroy Resource Corporation, Canada Oro Belle Resources y Rio Algom todas de Canadá; MIM Holdings que conduce Bajo de La Alumbrera y NorthLtd., ambas de Australia. Trelleborn-Boliden, Atomredmetzoloto de Rusia, Climax Mining NL, Cambior, Primo Resources, TNR Resources, Opawica Explorations y Yamana Resources son otras que pusieron sus ojos en la cordillera de Los Andes. Estas compañías extranjeras tienen como asociadas aliadas a unas 50 empresas argentinas que tienen el control de las minas activas de nuestro país. Las principales son Bajo La Alumbrera en Catamarca (cobre y oro) y Cerro Vanguardia en Santa Cruz (plata y oro). En lo que hace a proyectos con factibilidad podemos citar Agua Rica en Catamarca (cobre y oro), Pascua Lama en San Juan (oro), San Jorge en Mendoza (cobre y oro) y Manantial Espejo en Santa Cruz (oro),

Río de las Congojas es el título de una novela histórica de la argentina Libertad Demitropulos.

Al respecto resulta interesante la observación de Cristina Cruces Roldán (2005) en El flamenco como objeto de deseo. Autenticidad, mercado y políticas culturales, sobre “las condiciones que exige UNESCO en sus Declaraciones de Patrimonio Oral e Inmaterial. La primera proclamación del año 2001 se dirigió explícitamente hacia espacios culturales y formas de expresión populares y tradicionales de valor excep-

7) Sida, sexo y salud son proble mas culturales. La vulnerabilidad frente al SIDA está relacionada a un aspecto estructural casi inmodificable por parte de las personas porque está relacionado con un sistema o modelo económico que dificulta los cambios de actitudes individuales. La propagación del VIH, está fuertemente influida por un factor social de riesgo, fácilmente identificable: el alcance; la intensidad y la naturaleza de la discriminación que se practica en la sociedad. Ésta tiene dos características relevantes: la identificación de individuos basada en la etnia; el género; la clase o la tendencia sexual; y el tratamiento desigual basado en esta identificación que en la práctica lleva a la negación

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de derechos; de oportunidades; de accesibilidad a los centros de salud y por ende, a tratamientos. Una vez que las personas de los sectores más excluidos se infectan, tienen escasa o ninguna posibilidad de acceder a un diagnóstico temprano, a un tratamiento y a la adopción de un estilo de vida más saludable. (Fenoy 2001) 8) ¿Sólo se trata de vivir? En Coinco, Chile, hace unos 15 años, fueron entregadas a través de subsidio pequeñas viviendas sociales a familias de escasos recursos y provenientes, en su mayoría, de sectores rurales. El proyecto no logró ser completamente exitoso, debido a que estas viviendas no tenían nada que ver con la cultura de los beneficiados, ellos debían dejar de lado sus gallinas, cerdos y cantidad de perros con los cuales estaban acostumbrados a vivir, no podían quemar su basura y no había espacio para cultivo de un huerto. Para muchos la expresión fue “Son gente de mal vivir” pues colapsaban a cada rato los sistemas de evacuación de aguas servidas y a los pozos comunes no se les daba el debido tratamiento para un buen funcionamiento, la gente a través de los wc botaba basura y desperdicios (M. Tonelli Valenzue5

La descalificación a los humildes involucrados apuntada agudamente por Tonelli Valenzuela recuerda en Argentina a la que se endilgó a la gente beneficiaria de las viviendas sociales durante el primer gobierno de Juan Domingo Perón (1946-1952): ahí el mito acuñado por los sectores opositores y antipopulares fue que los habitantes levantaban el piso de madera y lo utilizaban como leña para hacer asados.

Citado en Observatorio No. 1 p.32, 2004.

España es la cuar ta potencia mundial

la, comunicación personal, 2005)5 9) Opción Libros es un programa que, en la Ciudad de Buenos Aires, reúne a editoriales pequeñas y medianas con libreros para encontrar canales de distribución y ventas interviniendo en un circuito que tiende a quedar en manos de unos pocos (grandes editoriales/ grandes superficies). Un dato interesante aportado por uno de los libreros es que en estas librerías los best-sellers (promocionados en las listas de los suplementos culturales de mayor circulación) sólo constituyen el 20% de las ventas: el 80 por ciento corresponde a una gran diversidad de títulos y autores. Pierre Bourdieu 6 asimila la situación de la industria del libro con la del cine: “Ya no hay más cine italiano, hay cine francés solo por ayuda del Estado. Lo mismo pasa con las editoriales, cada vez más concentradas. Se pone un piso de ganancias que se debe obtener. Por eso algunos libros no serán publicados por ellos... en general la concentración destruye las posibilidades de producción cultural de productos sin mercado amplio y seguro). Aquí el Estado —municipal— funciona como articulador

por volumen de exportación de libros. Se sitúa detrás del Reino Unido (a la cabeza), Estados Unidos y Alemania. Según los datos de la Federación de Cámaras del Libro(Fedecali), la Secretaría de Estado de Turismo y Comercio del Ministerio de Industria y la Dirección General del Libro del Ministerio de Cultura, las exportaciones del sector del libro español alcanzaron durante 2004 la cifra de 476,95 millones de euros. El comercio del libro español supera desde 1999 a Francia y sólo es superado por Reino Unido, EE.UU. y Alemania en todo el

de encuentros entre productores de la cultura y distribuidores. La gestión cultural actúa como catalizadora de las fuerzas en juego, en un terreno en donde las pequeñas y medianas empresas del sector tienen pocas posibilidades de competencia frente a las dimensiones de las editoriales españolas, que vienen desarrollando una política de conquista de mercados de notable pujanza.7 10) El Festival Internacional de Cine de Mar del Plata 2005 congregó a más de 120.000 espectadores. Movilizó una ciudad en torno de películas que mostraban otras formas de vida, otras visiones del mundo, con otros ritmos cinematográficos. Propició encuentros entre creadores, productores, distribuidores... Fue fuente de negocios. Es la exposición de la industria cultural en todas sus dimensiones. 11) El Congreso de la Lengua (Rosario –2004) no sólo resultó un hito importante en los estudios y análisis académicos del español y su relación con las otras lenguas sino que constituyó un notable factor de cohesión comunitaria, reafirmación del sentido de pertenencia por el orgullo de ser habitante de una ciudad capaz de mundo, según datos de la ONU Además, se realizó una valoración del comercio exterior durante los primeros meses de 2005. A fecha de 30 de mayo, se observa un crecimiento del 1,56% en el área iberoamericana. Sólo en el sector puramente editorial (sin contar los productos gráficos, es decir, los servicios de impresión), el crecimiento es aún mayor, del 4,50%, según puntualizó Emiliano Martínez, quien recordó que la industria española sigue siendo una de las más importantes tanto por la exportación de libros como por la

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llevar adelante un acontecimiento de tales dimensiones. Frente al “no podemos” con que se ha estigmatizado a nuestros pueblos desde las usinas del poder global, la realización eleva la confianza en las propias fuerzas. La alegría y el optimismo que quedaron en Rosario recuerdan los de los años sesenta, (C. Galeano, profesor universitario, comunicación personal, 2005) y la renovación del amor por los escritores y artistas que señalan la identidad de la segunda ciudad de Argentina. El Congreso se seguía en directo en los cafés (cabe señalar que se recicló El Cairo, bar omnipresente en la narrativa de Roberto Fontanarrosa —quizás el escritor y humorista más conocido y querido de Rosario, quien tuvo una participación brillante en las jornadas.) 12) Escucharnos. En Argentina, la comunidad mapuche Linares del paraje Aucapán logró, después de seis años de gestión, la primera licencia radial legal que otorga el expansión internacional de sus empresas y la venta de derechos de edición. Pedro Mejía, secretario de Estado de Turismo y Comercio, destacó el valor “estratégico” del sector editorial español en el mundo. “Se trata de un sector compuesto por unas 1.000 empresas y que genera cerca de 40.000 empleos, entre directos e indirectos. En la actualidad, existen más de 160 filiales de empresas editoriales españolas en el exterior y el flujo de la inversión neta en el exterior, alcanzó el año pasado la considerable cifra de cerca de 80 millones de euros”.Según los datos del informe, el crecimiento del sector supone un 1,5%. “Es especialmente destacable que el sector del libro ocupa el undécimo lugar en el ranking de sectores que más superávit aportan a la balanza comercial española”, añadió Mejía. Otro de los datos más sobresalientes del

Comité Federal de Radiodifusión (Comfer) a una comunidad nativa. Además, el Gobierno nacional dará subsidios para capacitación en la gestión de radios comunitarias. “¡Marici wew!” (“Estamos vivos, venceremos”) corearon los mapuches cuando el “Lonko” (jefe) Víctor Altimán recibió, del coordinador general del Comfer, Sergio Fernández Novoa, el documento que oficializó un hecho histórico para los pueblos originarios: la propiedad de una radio reconocida por el Estado. La “werkew” (secretaria, mensajera) Kalew Kolipan, valorizó en su discurso que la entrega de la radio es “un triunfo más del pueblo mapuche” y agradeció al gobierno “por haber cumplido” pero advirtió que “el pueblo mapuche seguirá exigiendo sus derechos. La radio es un medio que nos hará avanzar en la lucha por nuestro territorio”. 8 13) Vernos. Dante Quinterno (Nieto), un empresario argentino

nuevo informe es que Francia ha sustituido a México como principal importador de libros españoles. Este dato se achaca a la implantación de filiales de empresas editoriales españolas enIberoamérica y al encarecimiento del euro, que dificulta las exportaciones. Las exportaciones al conjunto de la Unión Europea suponen un 61% del total. Y las editoriales españoles cuentan con filiales en casi treinta países de Europa, América y Asia. Entre ellos, Japón y China. En este último país estarán representadas más de 20 editoriales españolas en la próxima edición de la Feria del Libro de Pekín, que tendrá lugar en septiembre. Como novedad, se está trabajando en un proyecto específico en países de habla no hispana dirigido al mercado de venta de derechos. Un proyecto cuya importancia radica en que la expor tación editorial no se reduce sólo al libro y a productos

emigrado a Rió de Janeiro, puso a funcionar TV Roc, televisión comunitaria en Rocinha, la favela más grande de la ciudad porque descubrió que era rentable venderles un servicio de cable a los pobres, saliéndose de la lógica comercial habitual para darle salida a otras voces: reclutó voluntarios para sus noticieros, magazines, ciclos musicales y crónicas deportivas. A partir de la experiencia llegaron a la Rocinha bancos, tiendas y hasta un pequeño box de helados de McDonald’s. Se van incluyendo en un mercado, que hasta entonces sólo veía en ellos ladrones. Según Quinterno “el uno por ciento pertenece al crimen y el narcotráfico... ¿Por qué los medios prefieren centrarse en el uno por ciento?”. Se transmiten eventos importantes como las prácticas de Los Académicos de la Rocinha, una escola do samba, que permite dar alternativas y participación a la gente más vieja y a los chicos que no tienen

gráficos sino también a los derechos de autor y las traducciones. “Es la primera vez”, explicó Mejía, “que se está trabajando específicamente con agentes literarios para impulsar la venta de derechos. La primera acción de este tipo ha tenido lugar hace dos semanas con la organización de una misión inversa a Madrid y Barcelona de editores británicos que, además de reunirse con sus homólogos españoles, han mantenido reuniones con agentes literarios”. Mónica Fernández, subdirectora general del Libro, aseguró que el Ministerio de Cultura continúa promocionando la cultura española en las ferias internacionales y anunció la presencia en la Book Expo America (BEA), que se celebrará el próximo año. Fuente: Diario El País: www.elpais.es (2005) 8

(Fuente: Diario Clarín, Buenos Aires, 2/5/2005).

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otro modo de ingresar a la TV. Otra forma de fomentar la construcción de ciudadanía es transmitir las elecciones entre los distintos candidatos a presidir la Asociación de Moradores (vecinos). Se aparta de los lugares comunes (el villero negro, violento, delincuente, inculto) para redescubrir a músicos, artistas, intelectuales y activistas que circulan por la villa. Pero la extraña experiencia de TV Roc, en la favela más grande de Río, se distancia del discurso pseudo-progre: el lucro está presente desde el vamos buscando la ampliación del mercado, la defensa del “consumo extendido”. El equilibrio entre la acción social y el rédito (Artusi 2005). 14) Piquete y TV en Argentina. Abajo la Tv!, proyecto de televisión itinerante en barrios, compuesta por artistas callejeros, videastas, técnicos en electrónica, integrantes de medios alternativos, de televisiones comunitarias y de radios libres. Abajo la Tv! es un experimento que a partir de la reapropiación de un canal de aire utiliza el medio televisivo y el lenguaje audiovisual para producir un cambio subjetivo entre los vecinos y el barrio, y entre las vecinas y la televisión. El contenido de las transmisiones es el trabajo, abordado desde los diferentes modos de experimentarlo: trabajo cooperativo, solidario, productivo y comunitario; todos ellos identificados como formas alternativas a la actual situación de desocupación, precariedad y de las formas reconocidas socialmente como “trabajo”. Se pasaron cortos, documentales, animaciones, publicidades, además de relatos y

entrevistas en vivo. La transmisión adquirió carácter de evento público con una obra de títeres para chicos, música y baile en vivo. Desde principios del 2003, en el barrio Don Orione de Claypole, conurbano bonaerense, varias organizaciones sociales han comenzado a explorar la necesidad y el deseo de crear un canal comunitario de televisión: La Comunitaria TV. Con la experiencia en medios propios —boletines y radio abierta La Gomera— y en colaboración con la TV Piquetera, Cine Insurgente y el GAC (Grupo de Arte Callejero) se conformó un colectivo periodístico “Abriendo Caminos” a través del cual, durante el 2004, se han realizado en el barrio cinco transmisiones, con producción propia y en vivo. La meta es seguir transmitiendo, más regularmente, integrar más vecinas/os al proyecto, realizar talleres de alfabetización audiovisual para jóvenes y generar recursos técnicos. Frente al uso privado, lucrativo y gubernamental de la televisión de masas, nacen pequeñas televisiones barriales y sujetos colectivos productores de imágenes y discursos propios. Se crea un uso táctico y social del soporte con la reapropiación de las nuevas y viejas tecnologías utilizando zonas libres en el éter. La TV Piquetera de carácter itinerante, el Canal 5 La Comunitaria Tv de Claypole, Wayruro Comunicación Popular, Canal 5 de San Vicente y La Conjura TV de Rosario son algunas de las experiencias locales. Y se pueden señalar, en Chile, la experiencia de transmisión desde hace seis años de la Señal 3 La Victoria. Un canal de televisión comunitario y autónomo de la Población La

Victoria. En Madrid, en el barrio de Lavapiés, se desarrolla Telepiés, proyecto de construcción de una televisión colectiva ligada a lo que fue el Centro Social Okupado y Autogestionado El Laboratorio 03. En Italia, las Telestreet, o televisiones de barrio. De Italia proviene New Global Vision, proyecto “que se propone crear una red de canales de videos independientes al menor costo posible. Se desarrolla basándose en la colaboración de las personas que trabajan en red y toman a la red como un punto de partida para la organización del trabajo, compartir conocimientos y recursos, la difusión del saber necesario para avanzar en la difusión de la información.” 9 15) Hecho en Buenos Aires. Es una revista de la calle inspirada en la experiencia del Big Issue que apuesta a “generar una modalidad de intervención sobre las con diciones de vida de las personas sin hogar que vaya más allá del circuito de la caridad o dependencia establecidos institucional o informalmente para ellos... una vía de inserción social bajo la ideología del empoderamiento y help to help. Revista hecha por periodistas profesionales o amateurs vendida por gente reclutada entre los sin techo – que discuten también líneas editoriales .Funciona desde el año 2000. (Wilkis, 2005). La pauta que conecta todos estos pequeños relatos de distintas latitudes y diferentes contenidos es la relación entre desarrollo humano 9

Fuente: Indymedia Argentina: http://argentina.indymedia.org/news/2004/07/207711. php

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y cultura, entendida como forma integral de vida y también como recurso tanto en el plano económico como en el plano de la afirmación de identidad y pertenencia. Las manifestaciones culturales —programa de radio mapuche, canal de TV en la favela, televisión piquetera, revista de calle— son claves para la visibilidad y el reconocimiento necesarios a todo proceso de desarrollo humano. “Las exigencias de ‘reconocimiento de la diferencia’ alimentan las luchas de grupos que se movilizan bajo las banderas de la nacionalidad, la etnia, la ‘raza’, el género y la sexualidad (...) la identidad de grupo sustituye a los intereses de clase como mecanismo principal de movilización política. La dominación cultural reemplaza a la explotación como injusticia fundamental. Y el reconocimiento cultural desplaza a la redistribución socioeconómica como remedio a la injusticia y objetivo de la lucha política” (Nancy Frazer citada por Germán Rey (2001). La identidad se está convirtiendo en la principal y a veces única fuente de significado en un período histórico caracterizado por una amplia desestructuración de las organizaciones... es cada vez más 10

Citado en Observatorio, N1. p.31, Buenos Aires, 2004

Las industrias culturales son el conjunto de actividades relacionadas directamente con la creación, la fabricación, la co mercialización y los servicios de productos o bienes culturales, en el ámbito de un país o a nivel internacional. Los rasgos distintivos de estas industrias son semejantes a los de cualquier otra actividad industrial y

habitual que la gente no organice su significado en torno a lo que hace, sino por lo que es o lo que cree ser.”(Manuel Castells10). Cabe considerar el rol de las industrias culturales en el desarrollo de un país, que no solo atañe a su participación en el Producto Bruto Interno (en Argentina y en otros países de la región oscila entre el 3 y el 4%, mucho más que la industria automotriz). Las Industrias Culturales11, a diferencia de cualquier otra industria, presentan, junto con su dimensión económica (inversión, facturación) y su dimensión social (empleo, etc.) una tercera y específica característica: la de expresar y a su vez dinamizar el capital simbólico de las sociedades. (...)12 El caso de la industria editorial española, desarrollado en la nota 7, muestra claramente el impacto en la economía española pero también subraya su carácter como promotora esencial de la cultura del país. Y por cierto, el campo audio visual resulta decisivo: La importancia fundamental que adquieren los medios audio visuales en el ámbito cultural radica en que constituyen un medio reproductor de la cultura en se basan en la serialización, la estandarización, la división del trabajo y el consumo de masas. A diferencia de otras, no se trata de productos para el uso o el consumo físico, sino de bienes simbólicos (obras literarias, musicales, cinematográficas, plásticas, periodísticas, televisivas, etc.) que para acceder a la percepción (consumo) de los grandes públicos, deben procesarse o manufacturarse industrialmente para adoptar la forma de un libro, un disco, una película, una publicación periódica, una

todas sus manifestaciones. En los países de nuestra región, lejos de utilizarse esta valiosa herramienta cultural para el intercambio y reconocimiento mutuo de las diversidades culturales, cerca del 90% del flujo audiovisual que se consume tiene un único origen: los Estados Unidos. 13 Se trata, claro está, de decisiones políticas en las cuales cada vez deben intervenir los responsables de Cultura y donde el Estado debe regular porque el mercado por sí mismo favorece a los grandes depredadores. En Argentina, a fines de los ´80 con las políticas neoliberales en comunicación se produjo una concentración y centralización de medios creándose los multimedios; además se permite el traspaso de canales UHF, libres y disponibles socialmente, para la explotación comercial y privada de la televisión por cable. Simultáneamente proliferan, desde distintas orga nizaciones vecinales televisiones comunitarias de baja potencia, que sin poder obtener licencia —con cursos suspendidos desde 1984 y la prohibición del uso de frecuencia por asociaciones sin fines de lucro según la ley de radiodifusión de la última dictadura— se fueron agru reproducción o un programa de televisión. Getino (2003) 12

Observatorio, No.1 p.31/32, Buenos Aires, 2004

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pando en AATECO (Asociación Argentina de Teledifusoras Comu nitarias) llegando a ser más de 250 canales en todo el país. Luego de una fuerte crimi nalización y judicialización y política de cooptación por parte del aparato político tradicional, la mayoría de estos canales locales alternativos desaparecieron o se institucionalizaron —buscando objetivos lucrativos y/o políticos clientelares— dejando de concebir la comunicación como un derecho social, y eliminando el uso de la televisión como un medio comunitario de producción de información propia, de intercambio, cooperación y fortalecimiento de los lazos sociales entre vecinos/as y entre éstos/as y las organizaciones territoriales14. Además se nos quiere convencer de que existe un solo camino posible de desarrollo, que es el que determina la globalización homogeneizante y hegemonizadora. Entonces se hace preciso superar esa visión necesaria de las lógicas globalizadoras que impregnan el conocimiento vulgar, rebatir la perspectiva de pensamiento único según la cual la homogeneización cultural supera obligada e incluso deseablemente los particularismos porque sólo así se abrirían oportunidades de interculturalidad y desarrollo para los pueblos (Cruces Roldán, 2005). Homogeneización que implica una pasteurización de las culturas locales: limado de particularismos, vaciamiento de contenidos urticantes, des-histo rización. Los proyectos de desarrollo y

la contaminación del medio (que, por desgracia, sobreabundan en América) constituyen sin duda una manifestación que opera sobre una de las relaciones fundantes en que se articula una forma integral de vida: la de la comunidad con la natu raleza. La excusa de la creación de fuentes de trabajo sirve para que, a pesar del evidente deterioro de la naturaleza, miren a un costado funcionarios sin otro destino que apuntalar las ruinas, sin mirada real que vaya más allá de un lustro. No sólo son flagrantes muestras de una aplicación de la noción de desa rrollo más nefasta sino también lo delicado que es para el mundo el imperio de estos valores. Como señalamos en otra parte, “en el área Salud el enfoque cultural se vuelve insoslayable. La vida de las personas se sitúa y transcurre en contextos y entornos específicos, que dan sentido a lo que hacemos y nos fijan límites sobre lo que es posible hacer y cómo es posible vivir. El contexto cultural y el entorno social son factores determinantes para la promoción de la salud, pues limitan a las personas en sus capacidades para elegir estilos de vida diferentes.” (Olmos, 2004). También el buen vivir o el mal vivir están marcados culturalmente. No basta con construir edificios de viviendas sino que deben cumplir la función de habitar, que la comunidad requiere —y que no siempre es la que imaginan los arquitectos en sus estudios—. Función de habitar que entraña una fuerte comunión del hombre con su medio, al que significa y por

el cual es significado, como aparece en las concepciones de la Pachamama andina y el ñandé rekó guaraní y que demuestran que una casa es mucho más que un conjunto de materiales de construcción combinados técnicamente. Estamos convencidos de que la cultura es el sentido último (¿único?) del desarrollo. Las nociones economicistas resultan insuficientes y, además, peligrosas: el abandono al libre juego de las fuerzas del mercado ha llevado al planeta a inso portables situaciones de injusticia, desigualdad y riesgo ecológico. Orejones en el tarro No cabe ninguna duda de que los casos citados corresponden al desarrollo humano y es clara su vinculación con la cultura. Sin embargo, salvo el Congreso de la Lengua, el Festival de Cine y la Opción Libros, ninguno aparece contemplado en las políticas culturales públicas de nuestros países15. Los casos de TV y radios comunitarias suelen ser pasto de Secretarías de Medios (que no suelen ocuparse) u organismos reguladores (que suelen combatirlos en beneficio de los monopolios, que hacen lobby para obtener leyes favorables). Ni hablar de problemas como la pesca artesanal, los planes de vivienda y salud, el combate de las plagas (donde claramente la cultura funciona como recurso) y afines, que si bien no integran 14

Fuente: Indymedia Argentina: http://argentina.indymedia.org/news/2004/07/207711. php

Cuando escribo “nuestros países” me refiero a América Latina.

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el campo específico de la acción cultural, se verían notablemente enriquecidos con una mirada desde la cultura para aportar caminos de solución. El turismo, si no se liga a claras políticas culturales, no será otra cosa que una herramienta más de la colonización con la máscara nefasta del progreso. ¿Debemos resignarnos sin más a que la política cultural sea el último orejón del tarro de las políticas públicas16, como ocurre en toda América Latina? ¿Qué lugar ocupa la cultura en la vida política de nuestras sociedades? Si se juzgan las plataformas de los partidos para las campañas electorales comprobaremos que el espacio otorgado — y su contenido— se corresponde con el desinterés, pariente cercano de la ignorancia. A menudo — y salvo excepciones que confirman la regla, por honrosas que sean — aparece mezclado en los discursos con Educación, rara vez con Turismo, también con Deportes. Sin embargo, ningún dirigente se atrevería a decir que no le interesa porque la cultura es un barniz de prestigio insoslayable. Pero es más frecuente que reciban a deportistas exitosos que a representantes de actividades culturales destacados. (Olmos, 2004). Lo curioso es que en ocasiones un rayo de luz parece iluminar la mente de nuestros prohombres y se les ocurre que a través de la acción cultural podría transformarse el ejercicio de la política, la percepción de la gente, la forma de vida. Llegan a columbrar que es demasiado para un artista —el recurso habitual para cubrir estos cargos—. Y entonces... colocan al

frente del sector a un experto... ¡en otra cosa!: politólogo, catedrático, médico, abogado, sociólogo, psicólogo, arquitecto...y siguen las profesiones... menos, claro está, expertos en gestión cultural. Resulta llamativo este vaivén entre la indiferencia absoluta y la idea de que allí está la panacea. Esto ocurre porque Cultura resulta más flexible que otras áreas a la hora de acompañar los cambios de la sociedad pero, a la vez, se presta a la utilización para funciones que, muchas veces, terminan desna turalizándola. Es común que se piense que Cultura debe concurrir a resolver desde el entretenimiento hasta los problemas de identidad comunitaria y la creación de empleo, pasando por la anomia de ciertos colectivos y la integración social de las minorías y marginales. Para aceptar semejantes fardos hay que exigir primero que la política cultural sea el eje de las políticas públicas. En principio hay que animarse a pensar de otra manera los vínculos entre políticas culturales y desarrollo. La relación entre cultura y desarrollo ha sido objeto de reflexión y controversias muy ricas conceptualmente, que van desde las recalcitrantes posturas neoliberales continuadas por el Banco Mundial en algunos momentos en que la cultura es un mero apéndice (al que a menudo hay que extirpar porque supone un riesgo de peritonitis que los mercados no están en condiciones de reciclar) a la visión de UNESCO como sentido y fin del desarrollo (ver Olmos–2004) con posiciones intermedias que la consideran recurso óptimo para

diferentes objetivos económico sociales (Yúdice, 2002). Nosotros suponemos claves las políticas culturales en un mundo donde cada vez más las identidades cobran protagonismo. Toda acción de desarrollo que no las considere está condenada al fracaso. Gerardo Caetano (2003) afirma que “las políticas culturales constituyen una variable del desarrollo en cualquier sociedad. (...)Desde una lectura apresurada y a menudo intencionada de los fracasos de los planteos desarrollistas de los sesenta, el discurso político y fundamentalmente el económico habían sido hegemonizados por los enfoques cortoplacistas, desde la primacía de una perspectiva ultraliberal, que suponía que el desarrollo era una variable absolutamente inescrutable, que no debía pensarse en el mediano y en el largo plazo”. Planteo y crítica que siguen girando en torno de lo económico, donde se propone la viabilidad o no del desarrollo. La cuestión pasa por el sentido más que por el desarrollo en sí mismo. Entonces... Desde una perspectiva casi ideal, la política cultural debería ser el eje del desarrollo en la medida en que le proporcionaría 16

Entre otras acepciones, el Diccionario de la Real Academia Española, acepta que el orejón es un “pedazo de melocotón o de otra fruta, secado al aire y al sol”. En Argentina, donde llamamos “durazno” al melocotón, los orejones, muy baratos, se usan para compota y vienen en tarros. Imaginemos en qué condiciones queda el último: aplastado, empequeñecido, ajado, sin fuerza para dar nada de sí.

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sentido. Algo que de hecho no ocurre en ningún país de América latina y me atrevería a decir que del mundo entero (aunque habría que adentrarse más en el análisis de las actuaciones de André Malraux17 durante el gobierno de De Gaulle y de Jack Lang,18 en la administración de Miterrand, en Francia, para llegar a conclusiones taxativas). Pero creo que no estaría mal empezar a invertir, al menos en la concepción de quienes trabajamos en el campo de la cultura. Pensar, por ejemplo: el desarrollo es una variable —y una consecuencia— de las políticas culturales.

muy potente nos vende disfrazado de certeza científica para con vencernos de que padecemos dis tintos grados de imposibilidades: a) congénita: nuestra con formación étnica nos hace indo lentes, incapaces, inconstantes, inservibles, inmaduros, imprecisos, insensatos, intratables, insociables, indigentes, inoperantes, inconsistentes... (siguen lo “in”, el lector puede agregar los que se le ocurran),19 b) geográfica: dado que pertenecemos a una porción del mundo que no pasó por todos los estadios del “progreso” no podemos estar en otro orden que el marginal,

Sobre imposibilidades Tal vez suene a delirio de utópico irredento. Sobre todo cuando en el día a día peleamos por presupuestos exiguos, por lugares claros en las administraciones públicas, por ganar visibilidad... Pero se trata de cambiar el ángulo desde el cual se mira. De cambiar el paradigma, ni más ni menos.

c) económica: es imposible eliminar la pobreza y las enfer medades que se le derivan porque el dinero hay que gastarlo en armas, viajes espaciales, e investigaciones en medicina cosmética para que parezcan eternamente jóvenes los conocidos de siempre y sus mascotas.

“Seamos realistas: pidamos lo imposible”, rezaba un graffiti del Mayo francés. Lo cual, leído casi cuatro décadas después, apunta a cuestionar el criterio de impo sibilidad que una máquina cultural

Si nosotros mismos aceptamos —porque así está dado— sin discutir y problematizar la subordinación de las políticas culturales y sociales a la política económica, difícilmente se pueda cambiar el

André Malraux fue el primer Ministro de Cultura de la Francia de posguerra y su acción resultó fundamental para afianzar el posicionamiento de su país como central en el concierto de las naciones. Si bien con un modelo de cultura eurocéntrico (o francocéntrico, para ser más preciso), dinamizó la acción cultural sobre todo en difusión de “las grandes obras del espíritu”. (Urfalino, 1997; Olmos, 2004)

que el Ministerio de Cultura y Comunicación cumplió un rol relevante en la política pública del gobierno socialista. Sin embargo, las principales críticas apuntan precisamente a la subordinación de Cultura a la economía.

Lang fungió como una especie de primus inter pares por lo cual podría suponerse

Teorías que abonan entes como Huntington, Hitler, el Ku-Klux-Klan, gran par te de nuestras oligarquías y tantos abominables sobre los que abunda bibliografía. En Argentina personajes mediáticos como Mariano Grondona, Bernardo Neustadt, Hugo Guerrero Mar thineitz y otros de

malhadado paradigma neoliberal. Porque las mentadas “leyes de la economía” y la misma idea de “desarrollo” no son otra cosa que artefactos culturales, que tienen pocos siglos de existencia, si nos remontamos al origen del capi talismo: tan nuevos o tan viejos como eso. Tan nuevos si la diacronía se remonta a la presencia de la humanidad sobre la tierra; tan viejos si en un afán posmoderno de abandono, por demodées, de las ideas de transformación de las sociedades que abrigábamos en los 70 nos entregamos al “triunfo” de la moda neoliberal —que nos hace retroceder 200 años en el terreno de la justicia social, la vigencia de los derechos y el reparto de la torta económica, además del debate intelectual, notablemente empobrecidos por la imposición de un pensamiento único que no es otra cosa que un fundamentalismo de mercado en formato de democracia liberal (virtual pero no real) 20 . Fundamentalismo mercantil sustentado en un cínico fundamentalismo religioso que en torpe pantomima maniquea señala buenos y malos a los que destinará sus bombas y despojará de todas sus riquezas liderado por un Mesías demente y su corte de cuyo nombre no quiero acordarme, han machacado hasta el cansancio sobre nuestras “características” como pueblo que nos impedían convertirnos en un país de primer orden. Conspicuos militantes del sociolotudismo, pseudociencia que resume en sus fundamentos epistémicos lo peor de la sociología y lo más evidente del pelotudismo (de pelotudo: gilipollas español, huevón en Chile, pendejo en México e ainda mais)

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apóstoles y bufones corruptos y bien pagos. Habría que empezar por desvincular las nociones de desarrollo y progreso, tal como fueron planteadas por la ideología liberal-positivista. ¿Qué desarrollamos? ¿Por qué? ¿Para qué? Las tres preguntas tienen que ver con el sentido. Y no podemos dejar la articulación de las respuestas únicamente en las manos de los economistas —y cuando digo “respuestas” voy mucho más allá del discurso. Respuestas son: políticas, planes, proyectos, acciones. Hacia adentro y hacia fuera Surge entonces la pregunta: ¿Cuáles son y dónde están los límites de una política cultural? En una primera aproximación diríamos que son los límites de la propia cultura, entendiendo con Miller y Yúdice (2004) la política cultural como el puente entre los registros estéticos y antropológicos. Si el registro estético, abarca la producción artística evaluada por criterios “encuadrados por los intereses y prácticas de la crítica y la historia cultural, la cultura se considera un indicador de las diferencias y similitudes de gusto y estatus dentro de los grupos sociales”. En cuanto al registro antropológico, la cultura es vista como una forma integral de vida y “articula las diferencias entre las poblaciones”. Cuál prevalece en nuestra acción de los dos registros, tendrá que ver en esta primera aproximación con el modelo en que se sustente: abierto

o cerrado. Si bien, como afirma Santillán (2000), el sector Cultura implica un recorte del campo de la cultura como forma integral de vida, el modelo abierto es el único que permite abarcar los dos registros con eficacia. Esta aproximación sería hacia adentro. En la medida en que se trata de la visión de la cultura en que se basa una política cultural: qué se prioriza, qué destinatarios, qué territorios, qué contenidos... En un segundo acercamiento, que podría denominarse hacia afuera, los límites estarán dados por el poder —o su carencia— que el Sector Cultura genere para desarrollar sus políticas y que, entre otros aspectos, tienen que ver con el presupuesto y su posibilidad de ejecución, los equipamientos, las estructuras administrativas, la dotación del personal y su cali ficación, la capacidad de movi lización y las alianzas estratégicas que se establezcan con otras áreas de la gestión y con otros sectores de la comunidad. Nada más ni nada menos que el lugar que la cultura ocupa en la política de una comunidad y de un país, y del lugar que la política ocupa en la cultura como posibilidad de construir poder (Olmos, 2004). ¿Dónde aparece la vinculación con el desarrollo humano? A simple vista, habría una inclinación a señalar el registro antropológico como el enfoque más adecuado. Por cuanto una política cultural bien planteada tendría que apuntar a mejorar las condiciones de vida de una comunidad. Sin embargo lo estético también favorece

el desarrollo humano y no sólo por el grado de bienestar que produce la experiencia artística. Al fin y al cabo, se trata de qué se pone en foco en cada caso. En la relación con la industria cultural —clave a la hora de formular, gestionar y ejecutar políticas culturales— aparecen con mayor claridad. Sobre todo porque satisface —en cierta medida— la idea común de desarrollo ligado a la rentabilidad. Pero las industrias culturales cobran un rol cada vez más fuerte no sólo en lo que producen sino también en cuanto a la formación de sensibilidades diferentes, a cambios en la percepción, a construcción de imaginarios sociales. La nota referida a las editoriales españolas resulta bastante elocuente sobre la necesidad de impulsar estos sectores en nuestros países. Por las perspectivas económicas y la posibilidad de manifestación de nosotros mismos que trae aparejada la decisión sobre nuestra producción editorial: si bien una parte del negocio de las filiales locales de las empresas matrices es editar a los autores autóctonos, el criterio de selección sobre qué se publica y cuándo no, necesaria mente coincide con los intereses de la comunidad. Por lo común, no. El mismo concepto puede aplicarse a 20

Mariano Grondona, catedrático de Derecho en la Universidad de Buenos Aires y analista político estrella del establishment argentino, en una columna reciente (La Nación, 10/07/2005) rechaza la igualdad como principio organizador de la sociedad. Retrogradación pre-revolucionaria., es decir: anterior a la Revolución... ¡Francesa!

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otros rubros, como la producción audiovisual. Cuando se encaran políticas proactivas, como la que desarrolla en la Argentina el Instituto Nacional de Cinematografía y Artes Audiovisuales, con líneas netas de afirmación de la identidad cultural y desarrollo consecuente, se dinamizan factores económicos —al ganar mercados internacionales y ofrecer alternativas de producción locales no sólo para largometrajes sino también para cortos publi citarios— y, a la vez, se generan mejoras evidentes en la forma de vida por cuanto se propicia ese reconocimiento que señalamos antes del espectador que se ve a sí mismo reflejado en las pantallas. Hay una utilización de las técnicas de marketing, estrategias de posi cionamiento, pero los andariveles por los que esas estrategias dis curren los traza la conducción del organismo, conducción que es política y cultural indisolublemente. Y nadie puede negar la incidencia que la realización de películas tiene sobre la comunidad, tanto mientras se va haciendo, como cuando deriva por cines, videoclubes, canales de televisión: movimiento que devuelve con creces el subsidio que se otorga, aun cuando las recau daciones no se equiparen. Porque estamos en un terreno diferente del que marca el criterio de caja (las cuentas deben cerrar). A nivel mundial lo que en realidad está formulando la UNESCO es una politización de la cultura útil para situaciones de muy palpable confrontación entre lo que denomina “culturas ancestrales” —cuya traducción debería ser en muchos

casos simplemente “locales”— y los procesos de globalización.21 Politización que , sin lugar a dudas, nosotros debemos llevar más allá y extenderla a todo el ámbito de la cultura como forma integral de vida porque nada de lo que nos es dado es puro, inocente y natural. Y mucho menos si viene por los canales de la globalización, los mass media, las instituciones... No es lo mismo generar muñecas propias que reproducir franquicias de Barbie, no es lo mismo privilegiar la lucha contra la pobreza que poner el énfasis en la lucha antiterrorista, no es lo mismo escuchar a Nelson Mandela que a George Bush, no es lo mismo... Es posible y necesaria la articu lación de acciones con otros campos en que el aporte de Cultura permitirá mayores logros. La política cultural debe intervenir en el debate sobre las políticas públicas en general con la convicción de su rol trascendente y definitorio para el desarrollo humano, de que ya es hora de que se calce a sí misma el zapato de cristal que la convertirá en la más bella y visible, sin esperar al príncipe salvador —que en estas tierras no abundan y son, en realidad, bastante miopes. ¡BASTA DE CENICIENTAS! En la cultura está la clave del desarrollo humano pleno. Actuemos en consecuencia. REFERENCIAS Caetano, G. (2003): Políticas culturales y desarrollo social. Algunas notas para revisar conceptos. En Pensar Iberoamérica Número 4 - Junio – Septiembre. Miller, T. y Yúdice, G. (2004). Política Cultural. Barcelona: Gedisa. Olmos, H. A., Santillán, R. (2000) Educar en Cultura. Ensayos para una acción integrada,

Buenos Aires: Ciccus. Olmos, H. A. (2004). Cultura: el sentido del desarrollo. Ciudad de México: Conaculta, colección Intersecciones No. 2. Santillán R., Olmos, H. A. (2004). El gestor cultural. Buenos Aires: Ciccus, Yúdice, G. (2002). El recurso de la cultura. Barcelona: Gedisa. Getino, O. (2003). Las industrias culturales en el Mercosur. Apuntes para un proyecto de política de Estado. Industrias Culturales: mercado y políticas públicas en la Argentina. Buenos Aires: Ediciones Ciccus, Secretaría de Cultura de la Nación. Álvarez, C. y Mesa, A. (2004). Gestión cultural, identidad y Estado. Seminario para responsables de áreas municipales de cultura. Buenos Aires: Instituto Cultural de la Provincia de Buenos Aires, (pp. 81-99). Fenoy, D. (2001). SIDA: Vulnerabilidad Social, Juventud y Género. En R. Santillán y H.A. Olmos (Comp.), Capacitar en Cultura, (pp. 127-132). Buenos Aires: SsdeCultura. Artusi, N. (2005, abril 15). En la ciudad de Dios. Clarín, Buenos Aires. Wilkis, A. (2005). Las revistas de la calle: nuevas experiencias en el campo de la asistencia a los Sin Techo y desempleados. Un estudio de caso sobre la empresa social. En F.H. Foprni (Comp.), Caminos solidarios en la economía argentina, (pp. 191-220). Buenos Aires: Ediciones Ciccus. Rey, G. (2001). Cultura y desarrollo humano: unas relaciones que se trasladan. En Cooperación Cultural Euroamericana serie Papeles Iberoamericanos. Madrid: OEI/Interarts. Bonfil, G. (1991). Pensar nuestra Cultura. México: Alianza Editorial. El autor: Profesor en Letras de la Universidad de

Según la idea de Cristina Cruces Roldán, quien es Doctora en Antropología Social, y Profesora de Antropología Social de la Universidad de Sevilla. Sus trabajos de investigación se han centrado en la cultura andaluza y ha redactado varios informes técnicos para la administración.

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¡BASTA DE CENICIENTAS!

Buenos Aires y magíster en Cultura Argentina por el Instituto Nacional de la Administración Pública (INIAP), de Argentina, diplomado en Cooperación Cultural Iberoamericana, por la Universidad de Barcelona, España. Ha realizado estudios de postgrado sobre Economía de la Cultura en Francia y en España. Ocupó distintos cargos de conducción en el área Cultura de Argentina. Consultor de instituciones públicas y privadas en cultura y educación, ha asesorado a los gobiernos de distintas provincias de la Argentina, y a organismos de otros países. Actualmente, actúa en diferentes áreas de la

gestión al Instituto Cultural de la Provincia de Buenos Aires y es profesor en universidades de Argentina, México y Colombia.

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Interculturalidad y desarrollo. La didáctica cultural como factor de cohesión y desarrollo de una comunidad José Daniel García Sánchez

Abstract The problem involved in an intercultural dialog acquires a relevance of first order, because no longer it consists of an abstract confrontation relative solely to the knowledge, but in a dynamic, reciprocal, creative interaction between diverse forms to live and to be, to ask and to invent. This article is a qualitative investigation that aims at the critic of exclusion and the diverse forms of cultural and educative instrumentalism. From the perspective that we presented here, we tried to give an answer to the problem of the “intercultural conflict”, that is to say, to the political dimension of the relation between the cultures and we indicated the urgency to elaborate formative, didactic proposals, with alternative character, that approximates the communities excluded and marginal to reality of the education and the always diverse culture, because in last instance is the communities, from their daily life, those that can modify its own cultural and educative reality.

Key words Intercultural, participation, intercultural didactic, exclusion, empowerment, symbolic interaccionism, afrocolombiano, community, development.

El problema del diálogo intercultural adquiere una relevancia de primer orden, pues ya no consiste en una confrontación abstracta y meramente cognoscitiva, sino en una interacción dinámica, recíproca, creativa entre diversas formas de vivir y de ser, de preguntar y de inventar. Este artículo es una investigación cualitativa que apunta a la crítica de la exclusión y las diversas formas de instrumentalismo cultural y educativo. Desde la perspectiva que presentamos aquí, intentamos dar una respuesta al problema del “conflicto” intercultural, es decir, a la dimensión política de la relación entre las culturas y señalamos la urgencia de elaborar propuestas formativas, didácticas, con carácter alternativo, que aproximen a las comunidades excluidas y marginales a la realidad de la educación y la cultura siempre diversa, porque en última instancia son las comunidades, desde su cotidianidad, las que pueden modificar su propia realidad cultural y educativa.

Palabras clave Interculturalidad, participación, didáctica intercultural, exclusión, empoderamiento, interaccionismo simbólico, afrocolombiano, comunidad, desarrollo.

RESUMEN

Los términos ‘multicultural’ e ‘intercultural’ siempre han estado vinculados al concepto político y social de cultura y, muy recientemente, al de educación. Cultura y educación son dos categorías que han permanecido separadas en América Latina. Esto no significa que sean temas antagónicos sino más bien complementarios frente a la diversidad.

mundial. Este tipo de organización fue considerado en la reforma constitucional colombiana, la cual avala formas plurales de pensamiento, donde la participación es un elemento relevante y el lugar donde se consolida la democracia participativa para la construcción de un nuevo ciudadano y el fortalecimiento de la sociedad civil.

La instauración del régimen democrático como forma de organización político–social es una realidad

Es necesario darles integridad y coherencia a las acciones que desde los gobiernos se encaminan a

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fomentar y fortalecer el ejercicio de los derechos económicos, sociales y culturales de todos los ciudadanos, en particular de la mujer, mediante la participación de la sociedad civil. Uno de los objetivos fundamentales de la Constitución colombiana es propiciar una cultura nacional de la participación. Para poder cumplir con este objetivo se han trazado las siguientes estrategias y programas: 1. Difusión del conocimiento entre la ciudadanía y sus organizaciones de los ámbitos estatales de participación. 2. Información analítica y comparativa para una participación efectiva del ciudadano y de sus organizaciones. 3. Desarrollo de capacidades para incidir en los ámbitos de participación. 4. Fortalecimiento de las organizaciones civiles. 5. Consolidación de una estructura institucional de seguimiento y evaluación de la participación ciudadana y del desarrollo de la sociedad civil a través del Comité Institucional de Participación. Educación y cultura son los puentes para la unión de dos márgenes que se tienden a ver como discontinuas. La educación comunitaria es un camino de innovación hacia la participación de un agente comunitario. Se trata de una perspectiva en construcción que presenta muchos desafíos a la práctica pedagógica. Si la comunidad desea comprometerse, requiere trabajar activamente por la organización en la vida cotidiana de su localidad y, para alcanzar ese fin, iniciar actividades en los más diversos frentes, que van desde la dirección de los programas sociales en la localidad hasta las actividades destinadas a enseñar a los participantes que son ellos los agentes activos de las transformaciones del barrio o de la comunidad misma. La didáctica cultural sitúa el tema de la multiculturalidad tanto en el campo de la sociología de la educación (lo político, lo antropológico), como en el pedagógico. Con el término multicultural definimos la situación de relación entre grupos o entidades sociales, muchos de ellos pertenecientes a diferentes

culturas y comunidades, cualquiera que sea el estilo de vida elegido. La multiculturalidad la concebimos como un hecho configurado de la vida social que vive América Latina actual, más evidentemente en la mayoría de las ciudades grandes. En este contexto, las comunidades, grupos y ciudadanos originarios o de antiguo arraigados en el lugar, asumen ‘naturalmente’ su fisonomía propia mientras que el otro, con su llegada, introduce una serie de particularidades culturales diversas que empiezan a cuestionar dichas seguridades, obligándolos a relativizar los comportamientos y actitudes fuertemente arraigados en su cultura y su tejido social. Estas nuevas relaciones exigen nuevas respuestas educativas y culturales que transformen la visión de unos y otros y pueda dirigirlos hacia un sentido y una práctica competente de la cooperación. Desde la perspectiva de la didáctica cultural, la multiculturalidad tiende hacia la interculturalidad y supone una valoración positiva de los otros grupos, etnias o personas. La apertura que conlleva esta didáctica tiene el sentido de comprender a los otros desde sus prácticas y representaciones, y es un elemento fundamentado de la pedagogía de la participación ciudadana, la cual debe asumir el compromiso práctico de construir un intercambio igualitario y recíproco entre las culturas y los saberes de las comunidades. El modelo pedagógico cultural–comunitario, que en el presente trabajo se expresa como una didáctica cultural participativa, presupone que la construcción de una mentalidad comunitaria empoderada y participativa acarrea una toma de conciencia crítica, así como un compromiso con el reconocimiento de las identidades culturales de los distintos grupos humanos, la valoración positiva de la multiculturalidad y la afirmación de la dinámica intercultural. Reconocer la identidad cultural como praxis social es, pues, el punto de partida indispensable en el que se basan los presupuestos de nuestra didáctica cultural para construir una nueva mentalidad, constituyéndose así en un gran desafío para los programas sociales de una comunidad con fenómenos de inmigración masivos y con diferentes formas de discriminación y exclusión social. En consecuencia, la didáctica cultural participativa asume como categorías: la cultura, la

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educación, la identidad, la diferencia y la tolerancia, como conceptos de innovación pedagógica hacia la participación comunitaria. Es decir, la cultura en todas sus manifestaciones humanas, pues es allí, en lo humano, donde se da lo esencial. El descubrimiento de lo diferente que lleva a tolerar la diferencia, es pues el gran reto de educar en comunidad desde la cultura. De lo que se trata en nuestro trabajo es de reconocer a todos los grupos sociales como sujetos productores de cultura, independientemente del lugar que ocupen en la división social del trabajo. La adopción del concepto dinámico de cultura nos sitúa ante una nueva perspectiva, capaz de alimentar la construcción de una sociedad plural y solidaria que, sin suponer una amenaza para la identidad cultural de los diferentes grupos, o al menos no para aquellos que puedan ser valiosos, genere procesos de reflexión capaces de trascender las propias fronteras culturales (Churchill, 1994; Banks, 1996; Escotet, 1992). La evolución conceptual que comporta lo antes dicho hace posible la comprensión, al aceptar y fomentar las diversas interacciones y opciones pues, ya que el mestizaje es una realidad que no representa amenaza alguna para la subsistencia, aquellas más bien se convierten en factores de estabilidad y desarrollo. Los intercambios son un síntoma positivo para el fortalecimiento de la identidad cultural de individuos y grupos, a la vez que posibilitan la construcción de nuevos sentidos culturales que potencian el cambio de actitud ante los conflictos, que en últimas son condiciones estructurales de la vida social (De Lucas, 1995). La educación intercultural Antecedentes La necesidad de llevar a cabo acciones para la innovación de una conciencia transcultural, en perspectivas y escenarios de poblaciones inmigrantes, parte de la preocupación por ofrecer una educación que contemple la diversidad cultural de la Nación. Son innegables los aportes de Naciones Unidas, a través de la UNESCO, la Comisión Europea y los múltiples organismos internacionales que reconocen la necesidad de afirmar las identidades locales. Por el mismo camino van las Constituciones Políticas en América Latina cuando afirman que la

diversidad cultural evita la segregación de las minorías étnicas, hecho que se traduce en un horizonte normativo que intenta el reforzamiento de la cultura misma como fruto de un diálogo intercultural (De Lucas, 1995). Para que la interculturalidad sea una realidad vivida por las comunidades, la gente de una localidad y los ciudadanos de una nación, hay que introducirla como proceso a través del reforzamiento de las culturas locales y no como creación de una cultura nueva. Los primeros estudios de este corte aparecen en los Estados Unidos. Revisando los orígenes de la educación multicultural, Banks (1996) sitúa su aparición en el año 1982 en una investigación dedicada a la raza negra de Estados Unidos, que tuvo su antecedente en la fundación, en 1915, de la Asociación para el Estudio de la Vida e Historia del Negro en Chicago. Aquellos primeros trabajos generaron múltiples réplicas en el ámbito educativo; particularmente en 1951, con la obra de Cook en el viejo continente, la Unión Europea y la Comisión Europea son los organismos más representativos de la influencia y la búsqueda del desarrollo de una educación intercultural. El interés de la Comisión se remonta a 1966, con el estudio sobre niños inmigrantes de África, los países árabes y Suramérica. Hoy en día se tiene conciencia de que éste no es solamente un proceso educativo para emigrantes, sino para cualquier sujeto de cualquier nación. La educación intercultural nace como objeto de estudio con una perspectiva más integral realmente a partir de la década de los ochenta, aunque desde 1977 se promueve en Europa la necesidad de la enseñanza en las lenguas y la cultura de los niños inmigrantes. En 1983 la Comisión Europea adopta medidas en favor de la educación intercultural. España es pionera en la última década de este tipo de investigaciones. Allí se realizan diferentes congresos y encuentros de pedagogía; destacándose autores como Díaz y Baraja (1993), quienes trabajan en educación y desarrollo para la tolerancia; así también los estudios de San Román (1992) en educación intercultural, de Jordán (1992) y más recientemente las investigaciones de Domínguez y Medina (1999) sobre la formación del profesorado en el aprendizaje profesional en contextos interculturales, publicada por la Universidad de

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Huelva. En la misma línea, Arroyo (1998), en la Revista de Educación, trata los conflictos sociales en contextos educativos multiculturales. A éstos, entre muchos autores, habría que agregar los diferentes colectivos, asociaciones de enseñanza con gitanos, Cruz Roja juvenil en 1992, grupos de investigación y actuaciones sobre minorías culturales, Jóvenes contra la Intolerancia y tantos trabajos que resultaría problemático citarlos aquí debido a su volumen. Es de gran relevancia, al referirnos a los antecedentes de la educación intercultural, resaltar que éste es un tema de gran trascendencia y que, si bien su tratamiento es relativamente reciente, su planteamiento y bases epistemológicas son consistentes, como iremos mostrando en el camino. Respuestas educativas comunitarias al hecho multicultural La complejidad contextual e histórica (social, política, cultural), del fenómeno de la exclusión en Colombia, Brasil, y el resto de países del Caribe frente a la realidad multicultural, exige respuestas mucho más innovadoras que las que brinda el reduccionismo positivista. Ante el hecho multicultural de nuestra Nación, donde existen diferentes visiones educativas, creemos en la necesidad de generar una didáctica intercultural, con la certeza de que ella promueve una mayor comprensión y un compromiso tanto de parte del pluralismo como de las comunidades culturales y étnicas excluidas. Entre las diferentes respuestas, están: 1. Integrar las comunidades inmigrantes minoritarias con la sociedad, sin que incida ningún tipo de concepción impuesta por los grupos hegemónicos. 2. Elevar el nivel de aceptación, pues se trata específicamente de Colombia que como Estado, teóricamente, acepta a las minorías en el orden constitucional, pero en el ámbito de lo privado se expresa a través de las diversas formas de la exclusión. 3. Reconocimiento. Se parte de una concepción formal y desde ésta se reconocen los valores de los grupos minoritarios, asumiendo las posibles interacciones e intercambios. La necesidad de valerse de la educación multicultural y de la reconstrucción, a través del aná-

lisis que ofrece el interaccionismo simbólico, viene de que ellas promueven el compromiso de las comunidades comunitarias con el cambio social y con su propia transformación. Para ello nos apoyamos en Sales y García (1997), quienes proponen como respuesta al fenómeno multicultural lo siguiente: a) Asimilación. Se pretende la absorción de las minorías étnicas y culturales en una sociedad. b) Integración. Su objetivo es generar una cultura común a todos; acoge a todos los grupos étnicos y culturales sin que ninguno domine a otro. c) Pluralismo cultural. Asume que cada grupo cultural, en el marco de la sociedad, adecua sus propios valores y conocimientos culturales en igualdad de condiciones. d) Interculturalismo: trata de equilibrar los antagonismos y conduce a la asimilación y el pluralismo cultural, promoviendo realmente el intercambio y el diálogo entre y con grupos culturales minoritarios y comunitarios. De la multiculturalidad a la educación comunitaria intercultural El profesor Antonio Medina Rivilla (1992, pp. , 111–118) precisa que es casi imposible encontrar pueblos con una cultura homogénea, ya que a lo largo de la historia cada cultura ha sido una síntesis integradora de numerosos aportes. Incluso podemos decir que toda comunidad, grupo o etnia son expresión de organizaciones de sujetos que poseen a su vez su propia cultura; de modo que la heterogeneidad intercultural está presente en cada grupo humano o comunitario. Dicha heterogeneidad exige por tanto un tratamiento consecuente. Para Sánchez (1996) y Fernández (1999), toda educación de calidad es esencialmente multicultural. En nuestra Nación no existe una educación reflexiva que permita reconocer esas diferencias, lo que genera violencia y exclusión. El tema de la exclusión social es relevante aquí, ya que utilizamos el concepto como negación de la igualdad de acceso de oportunidades que imponen unos grupos sobre otros. La idea de la exclusión social nos ofrece una manera de conectar categorías como pobreza, privación, falta de acceso a bienes, servicios y activos,

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y precariedad de los derechos humanos, sociales, culturales y educativos. Describir a las personas como socialmente excluidas es ubicar y definir la inequidad. Introduce una noción más amplia de la pobreza. La exclusión social se concentra directamente en la clase de vida que lleva la gente; así, la intención en este trabajo es mostrar la manera como se establece una jerarquía social en la exclusión social. La interculturalidad significa una lucha dura contra la exclusión no sólo debida a los orígenes étnicos sino también a los sociales, culturales y educativos (Gelpi, 1992). El proyecto de la didáctica cultural participativa apunta a educar para la equidad social, lo cual es su finalidad. Es precisamente el lugar desde donde es posible el reconocimiento de la interculturalidad y ello implica un proceso. Es una realidad que se ve enfrentada a una toma de posición, y aunque el mismo Estado colombiano la reconoce, tanto en la Constitución como en la ley de reforma educativa, se ha quedado en el enunciado formal, sin que se manifieste hasta ahora ningún desarrollo efectivo, siendo una necesidad inaplazable para una democracia realmente participativa. La participación forma parte del concepto de desarrollo humano, concebido de manera multidimensional, más allá de la riqueza y del ingreso. Una mayor participación permite que las personas puedan por sí mismas acceder a una gama mucho más amplia de oportunidades. La participación genera escenarios propicios para la creación de confianza entre las personas de una comunidad. En este trabajo investigativo nos planteamos cómo educar para la diversidad cultural y evitar la exclusión y la discriminación, de manera que en el pacto social de la Nación se tenga en cuenta la mayor participación de todos, tanto en los espacios interpersonales e intergrupales en pequeña o gran escala, y en donde no se niegue el conflicto sino muy por el contrario que se pueda dirimir a través de la puesta en escena de los diferentes intereses y expectativas en juego. El presente trabajo propone precisamente una educación comprometida con la comunidad, en la que juega un papel relevante la didáctica y la cultura, y en la que se favorecen las situaciones reales vividas

por los propios agentes comunitarios, en tanto que son atributo y expresión de las personas. Creemos en la didáctica intercultural porque ella señala un proceso que potencia a los grupos minoritarios a través del intercambio, para que no puedan ser negados o excluidos en los contextos sociales y a su vez su participación enriquezca el ámbito general de la sociedad. La interculturalidad es una respuesta a la segregación (De Lucas, 1995) y una opción de generar desarrollo social colectivo. Principios de la educación intercultural Hoy podemos afirmar que vivimos en un mundo interconectado, la aldea global de McLuhan. No hay cabida para un pensar aislado, sin contexto; toda realidad es una construcción relativa, nada es absoluto. El sentido común supone que la realidad puede ser descubierta, pero parte de una pseudo concreción de esa realidad, cuyo fenómeno y esencia nos llevan a pensar y reflexionar desde una visión epistémica más rica. Este modo de conectar e interconectar para hacerle frente a esa compleja realidad, con un pensamiento que busca desligar sin desunir, en una actitud dialógica, nos lleva a superar la racionalidad clásica y a sustituir su paradigma simplificador por el de la complejidad, y así dar curso a una epistemología interdisciplinaria que supera la visión sesgada y reduccionista del positivismo. El paradigma de la complejidad es esencialmente el del pensamiento que integra la incertidumbre y es capaz de concebir la organización (y así contextualizar- globalizar), pero al mismo tiempo reconoce lo singular y lo concreto (Morin 1994). Hay que organizar al sujeto cognoscente a través de una racionalidad abierta, polisémica, en donde los programas de educación debe contextualizarse tanto en el ámbito de las políticas estatales como en las necesidades sentidas por los sujetos comunitarios. En este sentido, el informe de la UNESCO sobre educación de 1996 reconoce que una educación verdaderamente multicultural deberá ser capaz de responder a la vez a los imperativos de la integración planetaria y nacional y a las necesidades específicas de las comunidades concretas, rurales o urbanas, que tienen una cultura propia. Morin (1996) define

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la vida antes que nada por su organización, no la que emana de un principio vital, sino la que emerge de la organización viva. La educación intercultural debe partir de la vida que emerge en —y favorece— el diálogo de las diferentes culturas e impulsar la reflexión crítica y participativa, las estrategias para el entendimiento mutuo, el encuentro y el intercambio intercultural. Ésta es una visión sentida y urgente, nueva en tanto que supera los esquemas excluyentes de una educación montada sobre el paradigma simplificador, compartimentado y mecánico del positivismo, dentro del cual no se reconoce la diferencia y la movilidad de la vida social. La presente investigación se compromete por ello en el reconocimiento de la complejidad y riqueza de la experiencia social viva de las culturas excluidas, particularmente de la afro-colombiana, con todos sus matices, que ha sido postergada y subvalorada por una forma de organización social y unas políticas estatales que niegan el crecimiento humano. Nuestro propósito es fomentar desde aquí una educación ciudadana multicultural, donde los individuos y las comunidades desplieguen mecanismos que aseguren a los diferentes grupos real representación y participación. En este trabajo se acoge una concepción dinámica de la cultura, pues no hay una sola, sino múltiples expresiones de ella. Hoy en día asistimos a una revisión crítica y evolutiva del concepto. Es destacada la percepción de esta evolución en América Latina y el Caribe y, en ese proceso dinámico de hibridación, dicha región exige una visión que dinamice una cultura para la democracia y una democracia para la cultura. Ello implica transformar la política en una pieza maestra para el modelo de desarrollo. Este enunciado supone que la unidad del Estado y la integración de la sociedad han de potenciarse con la pluralidad y heterogeneidad de las expresiones culturales, cuya diversidad e interacción se conciben como fundamento de la riqueza colectiva. Es el Estado el que puede servir de medio propiciador del diálogo intercultural, como agente activo de los encuentros de las culturas locales y regionales, de modo que de su entrecruzamiento e hibridación se deriven las imágenes consensuales de la nacionalidad,

siempre cambiantes: favoreciendo la participación ciudadana en las tareas de creación, difusión y disfrute de la cultura, entendida ésta como derecho humano y como necesidad básica del individuo, y presupuestada como condicional de la afirmación de otros derechos económicos, sociales y políticos. El Estado debe ser el mediador en el diálogo intercultural nacional e internacional, y representar y defender la múltiple identidad cultural nacional. La identidad no es un concepto de igualdad auto referencial: hoy la identidad de los pueblos debe construirse dicotómicamente (Colón, 1992). Y ésta es la tarea que estamos proponiéndonos mediante el impulso de una cultura de la reconciliación desde la diferencia, que pueda recoger la rica pluralidad de los pueblos asociados dentro de una misma nacionalidad, e impulsar la construcción de una Colombia verdaderamente democrática. Cómo asume la didáctica cultural la diversidad intercultural comunitaria La concepción de realidad que asume la diversidad cultural, los procesos históricos y la problemática estructural socioeconómica de nuestra nación, resulta bien compleja frente a la que se concibe desde la simplificación del conocimiento, ya que este punto de vista mutila aquellas manifestaciones o fenómenos tradicionalmente excluidos o subvalorados, de los cuales intenta dar cuenta este trabajo investigativo. ¿Cómo encarar entonces la complejidad social colombiana de un modo no simplificador? Lo primero que se ha tratado de hacer es eliminar el reduccionismo, partiendo de una visión dialéctica, desde el interaccionismo simbólico. La cuestión está en ampliar el campo de los valores y experiencias a tener en cuenta, e integrarlos, por principio, para poder comprender y reconocer los lazos que nuestro pensamiento debe necesariamente distinguir entre las entidades. Es cierto que vivimos bajo el imperio de los principios de disyunción, reducción y abstracción, y que tal paradigma de la simplificación es desarticulador, ya que controla y simplifica el pensamiento y no permite la comprensión en profundidad de la realidad. Lo que acá se busca es comprender la complejidad de un

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tejido, de aquellos valores, costumbres, ritualidades, creencias, prácticas, etc., que están intrincadamente articulados en el imaginario de un conjunto social históricamente determinado. Una cultura y una realidad de grupo. Para nosotros es la comunidad de los negros, indígenas la que nos ayuda a comprender y transformar el conocimiento de la realidad. Al mirar con mayor atención la necesidad que existe de articular creativa y productivamente una cultura, con todos y cada uno de los matices que conforman su riqueza y su diferencia, una cultura que se percibe a sí misma y es percibida y tratada como excluida, externa a esa sociedad más amplia análogamente poblada de complejidades, surge el problema de la participación y con él la necesidad de una educación de y con las comunidades barriales excluidas, que busque la integración de saberes y la identificación de objetivos espiritual y materialmente comunes, haciendo que los conflictos subjetivos y objetivos se tornen en oportunidades de crecimiento. De ahí el imperativo de seleccionar elementos clave que nos permitan clarificar y distinguir los regímenes que orientan y definen dichos entrecruzamientos, para no caer en los errores en los que ha caído el reduccionismo. Es aquí cuando proponemos desarrollar una didáctica para el desarrollo que considere los procesos individuales y colectivos de los mismos sujetos a intervenir. Una educación para el conjunto de la comunidad (Khan, 1975) que favorezca el pluralismo cultural y represente un proceso amplio de comunicación e interacción entre las culturas. La organización viviente, es decir una organización autónoma, es un elemento relevante de nuestra didáctica. Antonio Medina Rivilla (1992) hace alusión a un centro o comunidad abierto a una Didáctica cultural participativa, nueva realidad multicultural, que aprovecha de tal forma la riqueza y los valores inmediatos de profesores, padres, madres, alumnos, alumnas y representantes sociales, y va vertebrando un modelo de sociedad en el que el reconocimiento de las individualidades corre parejo con la demanda de las aportaciones culturales de estos componentes de la vida escolar y comunitaria; a la vez que se filtra y estructura en él lo técnico —interés común de todos los participantes del proyecto pedagógico—, de tal modo que es en su proceso mismo de

configuración un espacio multicultural. Las comunidades excluidas son tratadas básicamente en el campo de la educación no formal: en la atención a las necesidades e intereses concretos de las poblaciones receptoras y en el uso de metodologías activas y participativas, ya que éstas tienen escasos requerimientos administrativos para el enrolamiento en las actividades que esta educación promueve, sus contenidos no son uniformes y están más bien contextualizados en un espacio y un tiempo precisos. La naturaleza que posee la didáctica cultural participativa, hace que los contextos en los que la educación no formal se aplica se puedan proyectar siguiendo las aspiraciones que reconocen estos sectores. Su implementación en contextos institucionales no formales, en espacios urbanos abiertos, en salones comunales, con las asociaciones de vecinos, también permite acogerse a contextos institucionales propios de la educación formal y alcanzar unos horizontes más amplios que sobrepasen la simple aspiración al empleo de sobrevivencia. Así mismo, la didáctica aquí postulada, estudia el proceso de enseñanza-aprendizaje de una comunidad, y la forma como ésta puede potenciar la reflexión permanente en su propia cotidianidad y en la sociedad en la cual interactúa, lo que le permite entender más claramente sus necesidades de crecimiento espiritual y material y las formas que debe asumir su propia educación para proyectar a los individuos que la conforman y sus manifestaciones y creaciones a todos los espacios posibles de participación pública. Es precisamente en el contexto de la creación de nuevos instrumentos de acción social por parte de los Estados en América Latina, encaminados a complementar la política de bienestar que induzca a la mejoría de la calidad de vida de la población, en este caso educativos y pedagógicos, en el cual puede enmarcarse el presente trabajo Hoy en día asistimos al surgimiento de nuevos espacios educativos en ámbitos no convencionales. Se trata de una conciencia nueva, más aguda, crítica e interpeladora, proveniente del carácter heterogéneo, multicultural y pluriétnico. La relación entre educación y cultura(s) parece obvia e intrínseca a la naturaleza misma del hecho educativo. Nuestro trabajo está llamado a profun-

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dizar de una manera mucho más innovadora estas relaciones, a partir de los retos que la realidad social en América Latina está planteándole a la educación. La presente investigación tiene como propósito suscitar una reflexión sobre esta problemática, tomando conciencia de algunas cuestiones relevantes en la relación educación-cultura(s) y, de manera específica, en la incidencia de la exclusión social en las comunidades afro-colombianas, de modo que se invite a los educadores a trabajarla en su práctica pedagógica desde la interculturalidad. Retomando los conceptos anteriores, en este nuevo paradigma de pobreza, la aplicación de una política social integral involucra entonces un componente de desarrollo de las potencialidades participativas, expresadas como un crecimiento global de la participación ciudadana en términos de desarrollo de su potencialidad organizativa y del protagonismo en la estructura de toma de decisiones sobre su vida por parte de los actores sociales. La palabra ‘participación’ es un término-paraguas bajo el que se cobijan muchos conceptos de diverso contenido semántico. Una cosa es la colaboración, Didáctica cultural participativa, otra es la decisión compartida y otra la intervención en aquello que otros han decidido. El vocablo castellano procede etimológicamente del latín participare, que significa tomar parte. Participar es, pues, una acción social que consiste en intervenir de forma activa en las decisiones y acciones comunitarias. Los proyectos sociales involucran la participación dentro de sus directrices políticas, como un principio rector, que a su vez se expresa en acciones de concertación, gestión del control social o seguimiento y focalización, según criterios sociodemográficos, regionales, sectoriales y culturales. Las personas pueden participar en diferentes ámbitos de la vida, a través de varias formas y en muchos niveles: participación económica, participación social y cultural, participación política. Todos ellos ayudan a definir las prioridades colectivas de desarrollo, teniendo en cuenta los grupos de interés. La multiculturalidad es un hecho configurador de la vida social, que se va extendiendo cada vez más en el mundo, sobre todo en las grandes ciudades. En cada contexto asume una fisonomía propia, pero se hace cada día más presente en la existencia de las personas

y los grupos. Uno de los instrumentos de participación que más se viene utilizando últimamente en el ámbito de las diversas agencias multilaterales de cooperación, es el partenariado. A pesar de las distintas utilizaciones del término, según si se quiere hacer que el partenariado sea un fin o un medio para alcanzar algunos objetivos, lo podemos definir como un mecanismo de empoderamiento de los actores locales, promoviendo su protagonismo en tanto que procuradores y defensores de un desarrollo durable, representando los intereses sociales y la equidad. Estos agentes de desarrollo local y social deben pertenecer a la sociedad civil para que contribuyan a la continuidad de los procesos de desarrollo y a la vez hacerse co-responsables frente a los sujetos de los programas y proyectos impulsados. Los partners, comprometidos con el desarrollo, deberán mantener una relación responsable, con cierto nivel de flexibilidad, comprensión, respeto y actitud de aprendizaje mutuo, mantenida en el tiempo, a través de un proceso dinámico de mediano y largo plazo. La idea de partenariado puede ser analizada como el estadio más elevado de trabajo en conjunto entre diferentes individuos con intereses mutuos, que se unen en compromiso para compartir misiones, visiones, saberes, instrumentos, políticas y demás activos para alcanzar objetivos comunes. Existen ciertos componentes esenciales del partenariado que lo distinguen de cualquier otro tipo de relación, tales como la cooperación, la colaboración, la tutoría, etc., que lo hacen entender como algo situado a un nivel más respetuoso y fundamental. La idea de partenariado se asocia a las siguientes características: - Larga duración - Responsabilidad compartida - Reciprocidad en las obligaciones - Igualdad - Ayuda mutua y equilibrio de poderes - Confianza - Respeto - Propiedad Siendo la igualdad en la toma de decisiones y la

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mutua influencia sus características básicas. A continuación haremos un repaso a las definiciones que algunas agencias internacionales de cooperación dan del partenariado:

- Los partenariados se han utilizado igualmente para resolver conflictos, donde una situación dada es o bien imposible o indeseable por parte de los diversos grupos implicados.

1. La que maneja el PNUD se basa en la que ofrece la OCDE, según la cual:

- Generalmente la definición de partenariado, incluida la del Banco Mundial, incluye elementos que se refieren a:

- Una relación de partenariado es una vía para entender y practicar el desarrollo de forma participativa. - Trabajar en el marco del partenariado implica la construcción de una base para promover el diálogo entre los diversos autores, mediante el que se establece una agenda conjunta de acciones. - Se respetan y estimulan deliberadamente los conocimientos y las perspectivas locales. - La relación privilegia la negociación a la rigidez de una agenda prefijada.

· Objetivos acordados mutuamente. · División del trabajo con base en las ventajas comparativas. · Toma de decisiones de forma igualitaria. · Influencia mutua. · Reciprocidad en la confianza y el respeto entre las partes. · Responsabilidad común. · Transparencia.

- Los beneficiarios se convierten en actores de su propio desarrollo, antes que en simples receptores.

· Compromiso a largo plazo para realizar el trabajo conjuntamente.

2. La definición del Institute of Development Management de Noruega:

- El partenariado también se establece como el vínculo que une a los miembros de un equipo de trabajo en torno a una misión, unos objetivos y unas metas comunes. Incluso dentro de una estructura piramidal que obra de manera participativa.

- Una relación de partenariado se constituye por propio interés de las partes. La confianza mutua implica un esfuerzo valioso. - Se hace necesaria la concreción del término Equidad en la relación. La parte más débil —en términos de capacidad de gestión o administración, por ejemplo— recibe un mayor apoyo en control de recursos. - Los partners no necesariamente deben corresponder con los mismos inputs o esperar los mismos output de parte del otro. 3. Definiciones varias que utilizamos en el presente trabajo: - El Banco Mundial evalúa las ganancias en términos de eficiencia y mejora de la efectividad, lo que indica que define al partenariado como un instrumento que ahorra costos. - La apertura de procesos de toma de decisiones y la incorporación de objetivos de diferentes perspectivas y concepciones sugieren que una relación de partenariado también puede llegar a ser un Fin en sí mismo.

- También se entiende como la forma sostenible de obtener sociedades exitosas. - Para cualquier organización que busca un desarrollo en positivo, el partenariado resulta fundamental ya que acaba uniendo a gerentes, cuadros técnicos, supervisores, trabajadores y clientes (o sus equivalentes institucionales), creando un efecto sinérgico poderoso capaz de conseguir cualquier meta. 4. Definición según la FAO (Food and Agriculture Organization): - El partenariado se concibe no como una mera forma de cooperación o un acuerdo contractual. Por el contrario supone hablar de: · Perspectiva a largo plazo, lo cual se opone a la idea de cooperación como hecho puntual. · Igualdad en el proceso de toma de decisiones (con-

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cepto opuesto al hecho contractual puntual), o en las actividades que pueden ser desarrolladas. Podemos caracterizar el partenariado de acuerdo a la siguiente tipología: · Partenariado de tipo Consultivo: se da entre instituciones implicadas en procesos de intercambio de información y que comparten ideas y opiniones. · De Coordinación: que pretende evitar las duplicidades en las actividades y busca la sincronía interinstitucional que permita los mayores grados de eficiencia y eficacia en el proceso de implementación. · De Complementariedad: ambas instituciones o partes acuerdan trabajar conjuntamente, compartiendo una visión, objetivos y planes de acción a nivel de programa. Se formaliza una determinada dependencia de una de las partes hacia la otra (u otras, si es el caso) en el ámbito de los recursos y de la repartición, así como en la formulación de la política o programa y en el proceso de toma de decisiones. · Partenariado Crítico: representa el más alto nivel y forma de partenariado de largo plazo. En esta modalidad las diferentes partes se consideran indispensables para formular las políticas y programas, toman las decisiones en conjunto, acuerdan un trabajo a partir de actividades estratégicas, y buscan en común alcanzar las metas trazadas. Colombia es un país de regiones. Este es un elemento enriquecedor que debe ser tenido en cuenta, pero que infortunadamente ha sido desconocido de manera sistemática en la implementación de políticas sociales, en un esfuerzo homogeneizador que aplasta las diferencias, y resta efectividad a las políticas de reducción integral de la pobreza. Así, el diseño de un modelo pedagógico y de participación ciudadana para los programas del Estado, en especial la identificación de los factores críticos que propician o impiden la participación como proceso, exige la aplicación de un modelo de evaluación y de un paradigma que considere los múltiples actores colectivos, culturas, regiones y realidades regionales de América Latina. Se trata de una perspectiva en construcción, que presenta muchos desafíos a la reflexión y a la práctica pedagógica. Como parte integral de la propuesta de política y programas de participación ciudadana, el fomento y la animación de la cultura de la participación

pueden lograrse en la medida en que se identifiquen culturalmente y corrijan esos factores críticos antedichos, permitiendo la apropiación de las herramientas democráticas para la afirmación, el empoderamiento y la autonomía individual y colectiva. La didáctica cultural participativa brinda a la educación una relación dinámica con el entorno sociocultural del ciudadano, que deberá hacerlo más autónomo y eficaz en la comunidad, ejerciendo en él influencia que lo lleve a participar tanto en las iniciativas gubernamentales y privadas como en las decisiones y manejos de programas y recursos que lo afectan. “La propuesta de educación intercultural implica una toma de conciencia acerca de la interdependencia entre los distintos grupos que integran el cuerpo social y plantea el desarrollo de paradigmas educativos complejos, holísticos, pluridimensionales y multifactoriales.” (Aguado, 1991). La didáctica cultural participativa como estrategia pedagógica le sirve al adulto comunitario y al joven en general como instrumento de motivación en su permanente tarea de educarse para la vida, en aras de una formación integral que lo lleve a ser un ciudadano comunitario activo, libre y autónomo, ya que la participación habilita y pone en acción a las personas como actores de su propia vida y supervisores de su propio desarrollo. Al examinar los diferentes programas sociales y educativos, expresión de una política instrumental de un aparato o cuerpo administrativo-burocrático, insertada además en un entorno social histórico y político, con una conducta organizacional coherente con el “sistema”, y que adicionalmente incorpora la cultura política organizacional propia de la sociedad colombiana resultante de unas raíces socio-históricas ya plenamente identificadas, al examinar y revisar todo esto, se ve que nuestra propuesta formula un tipo de organización con una conducta inclusiva. La adquisición de conocimientos sociales es uno de los aspectos fundamentales de desarrollo social, a la vez que una condición previa para que tengan lugar los procesos afectivos y las conductas sociales. Los modelos pedagógicos sociales, expresados como organización, deben estar sujetos a un constante

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auto ajuste. Esa condición brinda un contexto más adecuado para propiciar la participación, mediante una estructura estable de transacciones, en un clima organizacional y un entorno ideal que abran campo al trabajo armónico para la obtención de unas metas definidas de manera conjunta. Un Estado funcionalmente sano se legitima ante el ciudadano con la aplicación eficaz y oportuna de sus políticas públicas, las cuales aquel percibe como benéficas, incrementando con la experiencia satisfactoria de participación o de recepción de servicios, la confianza en el gobierno, lo que se convierte a su vez en una lección práctica de civismo y democracia. En ese sentido, un nuevo modelo educativo social, con una perspectiva más integral de la acción del Estado, debe propiciar la generación de un ciudadano tolerante y participativo del desarrollo, que sea más que ese ser pasivo que espera ser cobijado por los programas de manera directa, alguien que lidere su propio desarrollo y que sea capaz de proyectarlo creativa y solidariamente hacia el entorno. Y por ello aquí nos referimos a ese tipo de comunidad minoritaria y excluida que requiere nuevos horizontes de organización para el desarrollo intercultural. Nuestro propósito es partir del presente histórico para poder así conocer los fenómenos reales y poder diseñar, a partir de la clarificación de sus sentidos, las políticas, programas y proyectos que aporten nuevos modos y actitudes para la construcción del futuro social y productivo de las comunidades interculturales. Nuestra contribución a la educación intercultural comunitaria postula como punto de apoyo indispensable la capacidad de generar consensos, diálogos y por lo tanto empoderamiento. De lo que se trata es de avanzar en la construcción hacia una verdadera interculturalidad a través de la afirmación de una dinámica educativa intercultural que promueva el auténtico diálogo entre culturas para el desarrollo nacional en nuestros países.

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El autor: José Daniel García Sánchez Filósofo, Universidad Nacional de Colombia, PhD UNED, Madrid. Investigador del Centro de Investigación y Desarrollo de la Fundación Universitaria del Área Andina.

Descripción de la práctica pedagógica docente en los programas de salud de la Fundación Universitaria del Área Andina Juan Carlos Luna Feo / Nohora Stella Joya Ramírez Carlos Patiño Muñoz / Nelson Eliécer Roa Sánchez

This article is a qualitative investigation in education, from an structural and multimethod perspective that intents to ethnographically describe the pedagogical practice of educators in health program; theoretically understanding these practices as ritual secular didactic actions between all actors in the classroom. Taking as a base heterostructuring, autostructuring and interstructuring models, a matrix of observation with a finite and possible number of didactic ritual indicators is constructed: its performance in the reality of the educational practice is verified; a theoretical and methodological model is presented the which —from the complexity of the symbolic and with an objectivity glance— aims to know the pedagogic-didactical style of professors of the institution. An educational practice in which didactic styles of traditional education –heterostructuring- and constructivism –autorostructuring- predominate and to a lesser extent styles related to education - learning of science and the communication (competitions), it is to say didactic styles in interstructuring.

Este artículo es una investigación cualitativa en educación con perspectiva estructuralista y multimétodo, que pretende describir etnográficamente la práctica pedagógica de docentes en programas de salud, comprendiendo teóricamente dicha práctica como una acción ritual secular didáctica entre los actores del aula. Con base en los modelos de heteroestructuración, autoestructuración e interestructuración se construye una matriz de observación con un número finito y posible de indicadores rituales didácticos: se verifica su actuación en la realidad de la práctica docente; se aporta un modelo teórico y metodológico que, desde la complejidad simbólica y con una mirada objetivante, pretende conocer el estilo pedagógico–didáctico de los profesores de la institución. Se encontró una práctica docente donde predominan estilos didácticos de educación tradicional (heteroestructuración) y constructivismo (autoestructuración) y en menor medida estilos relacionados con la enseñanza–aprendizaje de la ciencia y la comunicación (competencias), es decir estilos didácticos en interestructuración.

KEY WORDS

PALABRAS CLAVE

ABSTRACT

Rite, didactic secular ritual, educational practice, pedagogicaldidactic style.

Rito, ritual secular didáctico, práctica docente, estilo pedagógico–didáctico.

RESUMEN

Introducción La práctica pedagógica docente es susceptible de observación al comprender los modelos pedagógicos presentes en el imaginario que despierta, a través de la didáctica entendida como “las teorías, las estrategias y los procedimientos seguidos para llevar a cabo el proceso enseñanza–aprendizaje”. (Bustos 2000, p. 5)

La didáctica es personal de cada docente, forma parte de su estilo pedagógico, se orienta desde las propuestas metodológicas de los diferentes modelos teóricos en educación y se expresa por medio de actos simbólicos comunicativos. Dichas teorías, estrategias y procedimientos se actúan de manera ritual y cíclica en el aula entre docentes y estudiantes.

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DESCRIPCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DOCENTE

Dicha actuación repetida forma parte de la práctica entendida como hábito; en tal sentido Restrepo y Campo comprenden la práctica como acción singular de sentido que plantea el ejercicio como costumbre y como modos de hacer. En el primer sentido amplio y cultural encontramos la práctica social y como modo de hacer “estamos, a nuestro juicio, ya no sólo describiendo práctica como un tipo de acción, sino especificando cómo se hace ese tipo de acciones” (Restrepo 2002, p. 29) Todo docente tiene un estilo propio, es decir una forma de mediar pedagógicamente “el camino o ‘método’ para lograr los propósitos educativos” (Ibíd., p. 70), ya que la práctica, como método, no puede entenderse presciptivamente, pues “es justamente el proceso reconstructivo del hacer educativo lo que permite descubrir estilo” (Ibíd.). Así, el estilo didáctico tendría que ver con las diversas formas del hacer educativo, con los múltiples procedimientos que se reconocen en las prácticas docentes. Ahora bien: afirmamos que el estilo se actúa ritualmente. Podemos entender ritual, inicialmente, como un patrón de conducta cíclico simbólico, ya que “es imposible mantener relaciones sociales sin actos simbólicos”. (Douglas 1973, p. 89). El autor citado agrega: “Los ritos de paso no tienen carácter purificador sino profiláctico. No redefinen y restablecen una condición anterior perdida ni purifican de los efectos de la contaminación, sino que definen el ingreso de un nuevo estado o condición”. (Douglas 1980, p.130). Estos ritos seculares de paso posibilitan las relaciones simbólicas entre docentes y estudiantes en el aula. Douglas reivindica el tipo más común de rito que carece de eficacia religiosa. Se trata de ritos seculares estudiados como representaciones simbólicas, como un sistema de comunicación. De este tipo de ritualidad secular se ocupa este estudio, analizándola, obviamente, en el aula. Se crearon 44 indicadores didácticos que dan cuenta de las diferentes acciones simbólicas posibles en el aula, acordes con tres modelos pedagógicos a saber: heteroestructuración o heteroconstructivismo, autoconstructivismo o autoestructuración e interconstructivismo o interestructuración, ya que como afirma Leach “al tratar el ritual debemos ocuparnos de los aspectos expresivos (estéticos) del comportamien-

to más que de los instrumentales (técnicos)”. (Leach 1974, p. 385-387) “Un estilo es una manera de pensar” (Sternberg 1999, p. 24) y se refiere a cómo le gusta a alguien hacer algo. No se refiere a una aptitud, sino a cómo utilizamos las aptitudes que tenemos. Los docentes, en su práctica pedagógica, tienen un perfil de estilos relacionados con la forma de asumir la didáctica en el aula. El estilo pedagógico se vive de manera ritual secular en la práctica individual y colectiva de los docentes. Esta investigación muestra lo que los docentes prefieren hacer en el aula con los estudiantes en los programas de salud de la FUUA. En la práctica, se puede observar si estos rituales didácticos se actúan, verificando cualitativamente si se dan en el aula y cuantitativamente qué tanto se dan. Parafraseando a Gómez (1994), desde una concepción constructivista que aboga por la importancia del contexto, el estudio de la actividad constructiva de alumnos y alumnas se trasladaría del laboratorio al aula, donde el conocimiento se construye gracias a un proceso de interacción (simbólica) entre los alumnos y alumnas, el profesor o profesora y el contenido. Metodológicamente se propone otro camino, diferente a la entrevista a profundidad propia de la fenomenología, para conocer el imaginario intersubjetivo (en este caso docente): la observación estructurada del imaginario teórico pedagógico posible, en la misma práctica ritual didáctica docente en el aula. Se traza como objetivo general describir la práctica pedagógica docente desde las corrientes, modelos y escuelas pedagógicas frecuentes en el aula, observados y descritos como ritos didácticos seculares de paso de los actores del proceso educativo en los programas de pregrado de salud de la FUUA. Se plantean, entonces, las siguientes preguntas: ¿Cómo es la práctica pedagógica docente en los programas de salud de la FUUA? ¿Cuáles son los ritos didácticos seculares que con mayor frecuencia utilizan los docentes en el día a día con los estudiantes en el aula? Como objetivos específicos se proponen: Relacionar los ritos / práctica didáctica con los modelos pedagógicos y construir un modelo de observación; construir categorías (indicadores) para los ritos didácticos docentes seculares de paso; verificar los

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ritos / práctica didáctica en los actores del proceso en el aula, mediante la observación estructurada y la etnografía, utilizando multimétodo o triangulación; evaluar la práctica docente en el aula a la luz de las categorías y la observación estructurada y etnográfica; sistematizar los resultados de la evaluación de la práctica docente constituida por los ritos didácticos seculares frecuentes en los protagonistas del proceso educativo en el aula; teorizar en torno a la información obtenida sobre la observación y descripción de los ritos didácticos seculares de paso. La observación y reflexión sistematizada de la práctica pedagógica docente hace posible la disertación en torno al método y al estilo de pensamiento pedagógico que caracteriza la academia en la Fundación desde perspectivas estructurales. Nuestros resultados retroalimentan el discurso docente, el currículo, y permiten vislumbrar estrategias de cambio en el caso de ser necesarias. Teóricamente, el estructuralismo plantea que existen finitas estructuras de pensamiento (formas simbólicas) en relación con un hecho social. Según Lévi-Strauss, (1984, p.251). “El principio fundamental afirma que la noción de estructura social no se refiere a la realidad empírica, sino a los modelos construidos de acuerdo con ésta.” De entrada, fenomenología y estructuralismo se oponen, ya que la primera perspectiva considera que la explicación causal de los fenómenos humanos constituiría un obstáculo a la apertura de la fenomenalidad (Pourtois 1992, p. 28) y la segunda considera que las “relaciones sociales” son la materia prima empleada para crear los modelos (objetivos) que ponen de manifiesto la “estructura social” misma. (Lévi-Strauss 1984, p. 251) En este proyecto se crea un modelo objetivo, racional, que propone una explicación causal (hipotético deductiva) de un fenómeno complejo que deberá ser sometido a observación en relación con los hechos, en este caso en el aula. Es, por decirlo de alguna manera, un primer momento en la triangulación que se corresponde con la perspectiva cualitativa estructuralista. El instrumento para “medir” la frecuencia de los “indicadores” del modelo es la Matriz de Observación Estructurada. Un segundo momento, simultáneo en el trabajo de campo, lo constituye la observación parti-

cipante “tradicional” de la etnografía cuyo corpus de datos se recogen en el Diario de Campo. Acorde con lo anterior, en este estudio se ha creado una matriz (modelo) de observación estructurada que pretende una objetivación de la práctica pedagógica docente y se utiliza la etnografía para iniciar procesos metodológicos de triangulación. Queda pendiente, para otro estudio, explorar intersubjetivamente la práctica pedagógica docente desde la visión de los sujetos (docentes y estudiantes), utilizando la fenomenología y la hermenéutica, para completar la ecuación, desde una perspectiva multimétodo más profunda, haciendo posible otro momento para asumir una visión crítica y reflexiva por parte de los docentes en el camino constructivo de su praxis, toma de conciencia y cambio. Se entiende cultura como la síntesis dinámica, en el plano de la conciencia individual o colectiva, de la realidad histórica, material y espiritual, de una sociedad o de un grupo humano, síntesis que abarca tanto las relaciones entre el hombre y la naturaleza, como las relaciones entre los hombres y entre las categorías sociales. Por su parte, manifestaciones culturales son las diferentes formas que expresan esa síntesis. (Muñoz 1999, p. 64). Esta definición, que teóricamente es compatible con la perspectiva estructuralista, ya que la síntesis se relaciona con la idea de estructura y los modelos construidos que la expresan, nos permite comprender la práctica pedagógica docente como una manifestación cultural (como práctica social) y los indicadores rituales didácticos consignados en la matriz de observación como su síntesis (como modo de hacer, como estilo). De allí que metodológicamente se haya creado una estructura de estilos didácticos posibles para ser observados en la práctica pedagógica docente en el aula. Materiales y métodos Estudio multimétodo, “utilización de diferentes métodos para unos mismos objetivos de investigación: entrevistas, encuestas, observaciones…” (Cerda 1996: 25), cualitativo, descriptivo, exploratorio, sincrónico. Observación etnográfica de los ritos didácticos seculares de paso en relación con modelos, corrientes y escuelas pedagógicas presentes en la práctica peda-

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DESCRIPCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DOCENTE

gógica docente en el aula en los programas de salud de la Fundación Universitaria del Área Andina entre los actores del proceso educativo (docentes – estudiantes) por medio de observación participante y utilizando una matriz estructurada de observación. Análisis semiológico, intertextual y estadístico de resultados. Se utiliza el método etnográfico de investigación en terreno “tal como se encuentran ‘al natural’ en su contexto de ocurrencia territorial” (Tezanos 2000, p. 35) y la observación estructurada. La perspectiva desde donde se teoriza y construye conocimiento es estructuralista desde un modelo metodológico de triangulación; “la técnica de triangulación está formada por el uso de varios investigadores…” (Cerda 1996, p. 25), e investigación total, ya que ésta, más que un conjunto de posibilidades reales y potenciales a nivel epistemológico, filosófico, metodológico y operativo, es un acto liberador que permite al investigador sacudirse de una serie de dogmas, estereotipos y fórmulas rígidas, los cuales le impiden enfrentarse al estudio de la realidad con una actitud despreocupada, y libre de preconcepciones y modelos inmodificables (Ibid: 107), lo cual es coherente con lo hasta ahora expuesto. Se realizaron 30 observaciones de prácticas en el aula, en un lapso de tres (3) meses, es decir durante 3/4 del tiempo en que éstas se desarrollan durante el semestre. El tiempo total de observación fue de 90 horas, es decir 5400 minutos en un total de cuatro Programas de Salud, a saber: Enfermería, Radiología e Imágenes Diagnósticas, Terapia Respiratoria e Instrumentación Quirúrgica. Como instrumentos se aplicaron: la matriz de observación etnográfica para la práctica pedagógica docente en los programas de salud de la FUAA, y el diario de campo. Resultados El promedio de estudiantes en las 30 observaciones fue de 22.5 con una moda de 24. El grupo menos numeroso estuvo constituido por 15 y el más numeroso por 40 personas. El predominio del sexo femenino en las carreras de salud de la Fundación es significativo, alcanzando aproximadamente el 95% en Enfermería, Instrumentación Quirúrgica y Terapia Respiratoria. En el Programa de Tecnología en Radiología e Imágenes Diagnósticas se presenta predominio del género masculino.

Se observaron 30 docentes de los cuales el 26,6% se desempeñaba bajo modalidad laboral de hora cátedra, el 26,6% de medio tiempo y tiempo parcial y el 46,6% de tiempo completo. El 53,3% de los docentes fueron descritos desarrollando su proyecto pedagógico de aula en áreas del componente específico del respectivo programa; el 26% desarrollando su Proyecto Pedagógico de Aula (PPA) en investigación; el 13,3% en ciencias básicas y el 6,6% en humanidades. El 53,3% de las observaciones se realizaron en el Programa de Enfermería, el 26,6% en el Programa de Radiología, el 13,3% en el Programa de Instrumentación Quirúrgica y el 6,6% en el Programa de Terapia Respiratoria. La “Matriz de Análisis Estructural” resume la presentación de resultados. Estos resultados se integran teóricamente a la siguiente discusión, lo cual permite al lector su visualización de manera objetiva y teórica. Discusión El tiempo social es una constante que puede ser concebida de diferentes formas. La diacronía es el desarrollo o sucesión de hechos a través del tiempo en la cual se pueden comprender los fenómenos (hechos complejos) de manera histórico-dialéctica, es decir con base en oposiciones y/o contradicciones que son el ‘motor’, por decirlo así, del movimiento social. Así pues, se puede analizar cada una de las partes o cada uno de los movimientos que componen una acción más o menos compleja con dimensión histórica. La idea de sincronía (corte en el tiempo de tipo ahistórico) nos permite la simultaneidad, es decir lo sincrónico significa que ocurre, sucede o realiza al mismo tiempo que otra cosa. (Tomamos por sinónimo de cosa, en esta exposición, estructura social). Los estudios estructuralistas son de perspectiva temporal sincrónica, mientras que los marxistas son de corte dialéctico y perspectiva temporal diacrónica. Por otro lado, la ritualidad implica una concepción del tiempo cíclica, es decir, lo asume agrupado en períodos de tiempo en los que se agrupan unos fenómenos sociales de parecidas características, pero que están simultáneamente presentes en la circularidad del tiempo. Aquí es fundamental una explicación: “El pensamiento mítico no se ubica en el pasado. Si es originario, primordial, no es por haber ocurrido en el

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tiempo primero…” (Vasco, 1985, p. 138), es intemporal. Pero esta concepción se da en culturas o comunidades de pensamiento totémico, mítico, de tradición oral. En cambio, la ritualidad sagrada en culturas de tradición escrita como la católica, combina el tiempo diacrónico histórico, ya que comporta una génesis u origen en el pasado, es decir un principio de las cosas que se ubica en el continuo temporal (por ejemplo, la última cena de Jesús y sus discípulos) pero al mismo tiempo es circular o cíclica en sus rituales, para permitir retornar simbólicamente a ese origen (la comunión en la misa). Opuestamente, la ritualidad secular, que es la que nos ocupa en este estudio, no pretende una génesis o principio que dé sentido a las cosas. Comporta repetición y simultaneidad de ciclos, es sincrónica y cíclica, pero comparte la ahistoricidad del rito mítico, ya que los conocimientos, por ejemplo en el modelo tradicional de la heteroestructuración, se perciben ahistóricamente en el aula por parte de quien aprende, en la medida que no forman parte de su experiencia vivida, pasada o histórica. La idea anterior presupone admitir que los contenidos en el aula pueden cumplir la misma función que los mitos: explican la realidad, son conocimiento. Sin embargo, la percepción humana, por más integral y abstracta que sea, no logra captar esta simultaneidad en su complejidad y mucho menos explicarla, ya que el discurso teórico es lineal en la forma como puede ser comunicado. El contenido se puede tornar histórico cuando se transforma en un saber que está en la memoria, en el imaginario de la persona, por medio de construcciones y representaciones retrospectivas abstractas. Los rituales seculares son sincrónicos pero se viven en la diacronía del tiempo y también son circulares o cíclicos (repetitivos) y, paradójicamente, pueden ser ahistóricos. Pues bien, parece que el ser humano maneja muchas clases de tiempo simultáneamente. En este punto, es fundamental integrar un importante principio para las conclusiones del presente estudio, expuesto por Freud, (1988, p.12) el de la conservación en lo psíquico: Habiendo superado la concepción errónea de que el olvido, tan corriente para nosotros, significa la destrucción o aniquilación del resto mnemónico, nos inclinamos a la concepción contraria de que en la vida psíquica nada de lo una vez formado puede desaparecer jamás; todo se conserva

de alguna manera y puede volver a surgir en circunstancias favorables, como, por ejemplo, mediante una regresión de suficiente profundidad.

Sin embargo, lo que queda en la memoria no son contenidos, sino acciones rituales que, como tales, están cargadas de energía psíquica y de devenir. Es conveniente aclarar que se utilizan aquí el concepto de libido según G. Jung, para quien la energía psíquica en general presenta transformaciones y metamorfosis no solo de naturaleza sexual (Freud, 2002, p. 220) y el concepto de Not, (1992) de devenir: No obstante el conocimiento no adquiere sentido y valor para el individuo sino en una perspectiva dinámica que lo vincule a su vida… pero lo propio de la vida es el devenir… no es posible considerar la interestructuración (verdadero constructivismo) del sujeto y el objeto sólo en la perspectiva de presente o de una corta secuencia de enseñanza, hay que reubicarlas en un devenir que es saber. El devenir es, pues, acción y la acción es ritual. El devenir se da en el tiempo y, en tal sentido, esta variable debe formar parte de la teoría que intente explicar cómo se aprende. Estructurando lo que se ha planteado, tenemos que, en teoría y a manera de hipótesis de conservación, aprendizaje ritual e interestructuración, el ser humano conserva en su memoria las acciones rituales una vez formadas en su devenir, combinándolas (interestructurándolas) en diferentes estructuras temporales, de manera simultánea, en su mente, por medio de la energía psíquica. Si esto es verdad, una persona aprende en la medida en que los esquemas de acción de los objetos con los que opera en interacción con sus esquemas de acción (del sujeto), por medio de la acción ritual simbólica, no le resultan repetitivos y el ritual puede serle significativo en tanto que las acciones y objetos del rito se diferencian de otras acciones y objetos que están en su memoria, donde una acción y los objetos que se le relacionan, aunque sean del pasado, siempre pueden estar presentes para comparar y modificar, de manera reversible (la ritualidad secular permite la reversibilidad) y recíproca (el ritual es la base del intercambio simbólico social). En tal sentido, si el ritual no es significativo no se forma en la vida psí-

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DESCRIPCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DOCENTE

quica de la persona y tampoco significan ni se forman los esquemas de los objetos relacionados con él y sus esquemas de acción se asimilan o invisibilizan en la memoria, en la estructura cognoscitiva de la persona y en alguna estructura temporal, donde no signifiquen en términos de aprendizaje, pero puedan generar en la persona una “neurosis ritual educativa de aula”. ¿Cuál es la ventaja metodológica que posibilita el pensar de esta manera? Básicamente, que los ritos seculares de paso en una comunidad se pueden observar, describir y medir en el tiempo lo mismo que los esquemas de acción de los objetos. En esta investigación sólo se han observado y medido los ritos seculares didácticos en el aula por parte de docentes y estudiantes, sin observar los esquemas de acción de los objetos con los que se ha devenido (saberes). Sin embargo, y de manera inicial, esto puede darnos luz sobre el problema de la práctica docente y el aprendizaje en el aula. Igualmente, se entiende significativo, siguiendo a Ausubel, (1976) quien plantea que “el resultado de la interacción que tiene lugar entre un nuevo material que va a ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente es una asimilación entre los viejos y nuevos significados para formar una estructura cognoscitiva más altamente diferenciada”. En tal sentido, dice este autor: “la estructura cognoscitiva humana está organizada en forma jerárquica respecto del nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas y conceptos” Delar, (1990, p. 14) nos explica: “la formación y desarrollo de la estructura cognoscitiva depende del modo como percibe una persona los aspectos psicológicos del mundo personal, físico y social. Las motivaciones, incluso, dependen de la ‘estructura cognitiva’ y el cambio de motivación implica un cambio de estructura cognitiva”. Esta asimilación tiene que ver necesariamente con la conservación y la motivación con la acción ritual que debe facilitar el que la persona establezca relaciones entre los nuevos conceptos (esquemas de acción de los objetos) o nueva información y los conceptos y conocimientos previos existentes o con alguna experiencia anterior y dé sentido a tales relaciones. Las corrientes de pensamiento social tienen dife-

rentes concepciones del tiempo. Así, el materialismo histórico plantea la dialéctica dentro de la diacronía con una perspectiva retrospectiva para conocer hechos del pasado, generando categorías de análisis como “la lucha de clases”. Sin embargo, como lo anotaba Popper, (1972, p. 409), estas categorías no son objetivas ya que la lucha de clases no es un hecho fáctico u objeto empírico puesto que “es totalmente falso que nombres como el de ‘la clase media’ representen a tales grupos empíricos. Lo que representan es una especie de objeto ideal cuya existencia depende de suposiciones teóricas”. Este autor afirma que los fenómenos sociales, inclusive los colectivos, deben ser estudiados y analizados “en función de los individuos y sus acciones y relaciones”. Igualmente, el materialismo dialéctico propone la prospección en el tiempo desde la praxis del individuo a partir del conocimiento de su historicidad. Sin embargo, como método de análisis, la dialéctica puede ser muy útil en este trabajo. La etnografía, por su parte, es sincrónica, ya que requiere de un “corte” en el continuo o constante del tiempo para “ver” y describir los hechos de manera simultánea, es decir, las acciones de los individuos y sus relaciones. El estructuralismo, entendido desde la disciplina antropológica, plantea la idea de oposición pero, a diferencia del materialismo dialéctico, esta oposición es de carácter explicativo y no el motor de los hechos sociales, como lo es la contradicción para el marxismo. Los materialistas dialécticos tildan a los estructuralistas de ahistóricos, afirmando que “el estructuralismo postula una ausencia de proyectos, o mejor, de sentido en la producción de la sociedad” (Muñoz, 1990, p. 41) y los racionalistas critican a los marxistas tildándolos de historicistas, es decir, afirmando que, para ellos “es tarea de las ciencias sociales proponer profecías históricas” (Popper, 1972, p. 403), lo que los acerca a un evolucionismo cientificista. La fenomenología plantea un tiempo subjetivo, el de cada persona única e irrepetible, por lo cual se infiere que cada persona maneja su tiempo interior desde su visión de las cosas y desde su memoria. Su forma de reducción, en oposición a generalización, está en la posibilidad de construir intersubjetividades. De entrada, la fenomenología niega la posibilidad de

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un tiempo objetivo y esto impide que los resultados obtenidos aplicando este método sean generalizables: existen fenomenologías infinitas, como infinitos fenómenos en los seres humanos. Se trata de un asunto estético y quizá más poético, que es otra forma de conocer. Haciendo una digresión en este párrafo, pensamos que cada ser humano maneja un tiempo circular desde su propio yo, donde para cada persona toda la dinámica de su experiencia fluye en torno a ese punto central, el yo, dando la impresión de que el tiempo se detiene o no pasa, cuando en realidad su curso está dado por el girar del círculo (hechos) sobre su centro y también por la mediación del transcurrir del tiempo cotidiano. Esta perspectiva también debe integrarse en el multimétodo, aunque en este estudio no será abordada, como ya se mencionó. ¿Cómo integrar estas diferentes concepciones con la hipótesis de conservación, aprendizaje ritual e interestructuración en un análisis racional? El multimétodo debe llegar a plantear triangulación desde todas estas concepciones temporales, que están presentes en la cultura humana y en diferentes modelos teóricos y disciplinas. Es de anotar que a continuación se realizará un análisis multimétodo, lastimosamente no desde una explicación pancrónica, es decir “que abarque sincronía y diacronía a la vez” (Muñoz, 1990, p. 40), ya que no se cuenta con una serie de estudios como el presente, en una secuencia temporal que permita una mirada diacrónica e histórica del fenómeno objeto de estudio. Por otro lado, se mirará lo cíclico, no desde la perspectiva intersubjetiva de los actores objeto de estudio, sino desde la descripción etnográfica participante en los rituales seculares de aula. Igualmente, el análisis total que se pretende tendrá en cuenta el principio de consistencia, que supone como existente una unidad subyacente a la variedad de las cosas y se parte de la fe en tal unidad. (Cerda, 1996, p. 20) Otro principio para el análisis es la unidad de contrarios, unidad en la variedad o unidad dialéctica que presupone la conexión universal de los fenómenos y los objetos, es decir que los contrarios son fenómenos o aspectos de los fenómenos que se excluyen mutuamente y que generan igualmente relaciones de contradicción entre si que les dan unidad; así, un elemento existe por que existe el otro recíprocamente y,

de manera dialéctica, también pueden transformarse el uno en el otro, en relaciones de identidad. (Ibíd., p. 22). Entonces, contradicción e identidad constituyen un motor de movimiento en los tiempos en que se dan los hechos o fenómenos complejos, como la práctica docente. Por último, el principio de triangulación y de convergencia en relación con la variedad de métodos (matriz de observación y etnografía) y triangulación de investigadores en la aplicación de instrumentos en el trabajo de campo, son herramientas que se aplican en el presente análisis. Un materialista histórico protestará, diciendo que no es válido realizar un análisis de este tipo sin mirar el fenómeno de estudio, es decir la práctica pedagógica docente en los programas de salud de la Fundación, de manera histórica y, mucho menos, sin tener en cuenta la praxis del investigador. Tal requerimiento no aplica, en la medida en que las categorías de análisis, es decir los mismos indicadores de la matriz de observación del estudio, tienen carácter histórico y su construcción se fundamenta en la praxis de muchos otros pedagogos, educadores e investigadores que ya han sido referenciados en el marco teórico. Lo que se está observando es cómo se dan estas categorías (indicadores) en un momento sincrónico cultural, que para el caso de esta investigación corresponde a los momentos de observación (90 minutos) en 30 aulas de la Fundación, aceptando en principio que dicho fenómeno en el aula es ritual (cíclico). Acorde con lo anterior y teniendo en cuenta la matriz de análisis estructural, junto con la información de los diarios de campo y las preguntas de investigación, ¿cómo es la práctica pedagógica docente en los programas de salud de la FUUA? y ¿cuáles son los ritos didácticos seculares que con mayor frecuencia utilizan los docentes en el día a día con los estudiantes en el aula?, se procede a realizar el respectivo análisis y síntesis teórica, recordando que la muestra fue de 30 docentes (30 prácticas en el aula, que comportan en su interior subprácticas, puesto que un docente pudo utilizar simultáneamente dos o más rituales didácticos al mismo tiempo) y el tiempo total de observación de las prácticas pedagógicas fue de 90 horas. Es menester recordar que teóricamente se han tenido en cuenta tres grandes corrientes pedagógicas:

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DESCRIPCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DOCENTE

En primer lugar, la heteroestructuración o heteroconstructivismo, que se caracteriza por concebir que la construcción del conocimiento se da a pesar de la simple transmisión y bajo la enseñanza directiva del maestro, donde encontramos las llamadas pedagogías tradicionales con cuatro modelos pedagógicos: tradición activa, tradición constituida, mayéutica (métodos coactivos) y enseñanza programada. En segundo lugar. se planteó la corriente pedagógica de autoestructuración o autoconstructivismo, también conocida como “corriente pedagógica del constructivismo”, según la cual, el alumno, libre y autónomamente, descubre o construye por si mismo el conocimiento; según Not, (1992) y Bustos, (2000), los modelos de esta corriente ya pasaron a la historia y no son el verdadero constructivismo; aquí, se habla de modelos como aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por invención; pertenecen a estos modelos subcorrientes pedagógicas como las pedagogías activas, enseñanza problémica, aprendizaje significativo, pedagogías conceptuales, escuela nueva, entre otras. Por último, se habló de la corriente pedagógica denominada interestructuración o interconstructivismo, que, para Not y Bustos, es “el verdadero constructivismo” y cuya tesis central plantea que el conocimiento resulta de la interacción de los esquemas de acción del sujeto con los esquemas de acción del objeto que se busca conocer. Se muestran aquí dos modelos: enseñanza de la ciencia y procesos de comunicación. Teniendo en cuenta estas categorías, se tiene que la práctica docente en los cuatro programas de salud de la FUUA se caracteriza por la mayor utilización del tiempo observado, por parte de los docentes, en prácticas que corresponden a la corriente del autoconstructivismo, comoquiera que en el 38.8% del tiempo, 35 horas de las 90 observadas, se desarrollaron prácticas rituales didácticas en los modelos de aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por invención; sin embargo, los 5 docentes que desarrollan estas prácticas representan una frecuencia del 16,75%, frente a una frecuencia mayor, de 22.49%, es decir 6.7 docentes que practican rituales didácticos propios de la corriente del heteroconstructivismo, donde las pedagogías tradicionales ocuparon el 35.8% del tiempo observado, lo que equivale a 32 horas y 15 minutos utilizando prácticas en modelos de tradición activa, tradición

constituida, mayéutica (métodos coactivos) y enseñanza programada. Esto quiere decir que se observó a menos docentes desarrollando rituales didácticos relacionados con las subcorrientes pedagógicas activas, enseñanza problémica, aprendizaje significativo, pedagogías conceptuales y escuela nueva, durante más tiempo y a más docentes practicando pedagogías tradicionales durante menos tiempo en relación con la “corriente pedagógica del constructivismo”, simultáneamente, es decir que no se es absolutamente tradicional y/o constructivo y/o interconstructivo: “didácticamente no somos puros”. El interconstructivismo o “verdadero constructivismo” ocupó una frecuencia del 10% de las prácticas didácticas rituales, es decir que, en promedio 3 docentes se dedicaron durante el 25.2% del tiempo total observado, lo que equivale a 22 horas con 45 minutos, a desarrollar prácticas en los modelos enseñanza de la ciencia y procesos de comunicación. Muchos de los docentes observados practicaron dos o más rituales en diferentes contextos. Miremos al interior de cada uno de estos tres grandes momentos/categorías didácticos. En la práctica de la corriente pedagógica del constructivismo, los docentes desarrollaron rituales didácticos en el siguiente orden de frecuencia: promovieron el trabajo en grupo 12 docentes de 30, lo que representa el 40%, utilizaron ayudas tecnológicas 10 docentes, el 33.3%, indicadores que corresponden al modelo de aprendizaje por descubrimiento. Utilizaron la lúdica como herramienta de conocimiento 6 docentes, 20%, desarrollaron el debate y confrontación de ideas 6 docentes, 20% y elaboraron mapas conceptuales con los estudiantes 6 docentes, 20%, estos indicadores representan al modelo aprendizaje por invención. Documentemos uno de estos rituales con información de los diarios de campo: La docente ingresa al aula 308 con sus 22 estudiantes de V semestre de Radiología. Los estudiantes se ubican en las sillas, tal como están en el salón. Ella explica un tema, organiza grupos de dos personas y cada grupo (que se arman espontáneamente) debe retomar el tema, los integrantes deben argumentar de manera escrita sobre el mismo. Los estudiantes dialogan, la docente asesora a diferentes grupos; estos culminan poco a poco su escrito y lo entregan y se marchan. (Diario de campo, 10 de noviembre de 2004, Programa de Tecnología en Radiología e Imágenes Diagnósticas).

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El anterior ritual corresponde a la intención didáctica de trabajar en grupo, pero se observa otra acción propia de la pedagogía tradicional como es transmitir saberes o información utilizando la cátedra magistral. Recordemos que la práctica es siempre ecléctica en razón de la transmisión, la asimilación y la conservación y que no existe un purismo o fundamentalismo en la acción profesional de los docentes de la Fundación. El criterio para elegir un modelo u otro es el tiempo de su práctica, lo evidente que se muestra. Documentemos otra práctica docente que puede corresponder con el modelo de aprendizaje significativo: El docente se ubica frente a los estudiantes; estos se sientan unos tras otros en filas. Inicia el proceso ubicando un tema y pasa a cada estudiante una hoja en blanco en donde estos deben ubicar lo que ellos piensan sobre determinados conceptos (conceptos previos) y sobre el tema. Luego intercambia las hojas y los estudiantes leen, luego debaten, dialogan, y preguntan. Posteriormente el docente aporta contenidos sobre los conceptos, y explica herramientas metodológicas. Finalmente concluyen el ejercicio haciendo claridad sobre los temas iniciales del encuentro. (Diario de campo, septiembre 28 de 2004, Programa de Terapia Respiratoria).

De manera crítica se podría afirmar que no existen en los docentes de la Fundación observados claras evidencias de que apliquen enfoques, metodologías y didácticas que se relacionen sistemáticamente con subcorrientes específicas del autoconstructivismo como la enseñanza problémica, pedagogía conceptual, aprendizaje significativo y/o escuela nueva, sino elementos metodológicos y didácticos específicos de algunos de estos modelos. Sin embargo, esta hipótesis sólo puede ser confirmada por medio de la realización de un estudio longitudinal sobre la práctica docente, ya que el presente estudio sincrónico y transversal no permite apreciar los procesos metodológicos y didácticos de la práctica docente en un período continuo de tiempo. En la práctica de la corriente pedagógica del heteroconstructivismo, donde encontramos las denominadas pedagogías tradicionales, se tiene que 12 docentes, lo que representa el 40% de la muestra, transmitieron saberes o información utilizando la cátedra magistral (dictaron clase) e igualmente 12 docentes preguntaron a sus alumnos por medio de interrogatorio dirigido. Complementariamente, 8 docentes formularon preguntas de tipo individual y establecieron ejercicios de

aplicación como tareas y trabajos, lo que representa el 26.6% de la muestra. Seis docentes evaluaron puntualmente con exámenes, pruebas parciales y asignación de temas para que los estudiantes realizaran exposiciones en grupo, lo que representa el 20%. Como se observa, los indicadores dentro de las pedagogías tradicionales sí muestran una clara tendencia a su utilización sistemática. Documentemos etnográficamente estos casos: El docente se ubica al frente de sus estudiantes, estos, quince en total, se sientan unos tras de otros en cuatro filas, ordenadamente. El docente solicita que los estudiantes guarden todos los textos (libros, fotocopias) y comienza a preguntar, lista en mano, a cada uno(a) sobre aspectos puntuales de física y radioprotección. Los estudiantes centrados, atentos (tensos), silenciosos. El docente los observa y escucha con actitud vigilante y escribe anotaciones sobre cada estudiante según sus respuestas y nuevamente repregunta; Aproximadamente una hora dura esta actividad. Posteriormente, los estudiantes de manera individual exponen contenidos de textos previamente asignados. El docente corrige la exactitud de las exposiciones; de cuando en cuando pregunta y comenta las respuestas de sus estudiantes. (Diario de campo, 14 de octubre de 2004, Programa de Tecnología en Radiología e Imágenes Diagnósticas).

Se pueden apreciar elementos de la mayéutica o interrogatorio dirigido, la formulación de preguntas de tipo individual y la evaluación puntual en este ritual didáctico. Otro caso de evaluación tradicional es el siguiente: La docente, antes de que ingresen las estudiantes en el aula, organiza las sillas pupitre del salón por filas, lo más distanciadas posibles unas de otras copando todo el espacio del salón 503. Ingresan las estudiantes en silencio; La docente exige silencio y que cada estudiante se centre en su examen. Una vez ubicados en sus sillas entrega la evaluación a cada estudiante y éstas comienzan a responderla. La docente adopta una actitud vigilante y atenta a los movimientos de las estudiantes. Éstas responden en silencio y una a una entregan su evaluación y van saliendo del aula. Así transcurre el tiempo durante una hora y media mientras la docente observa desde el frente del salón y lo recorre ocasionalmente. (Diario de campo, octubre 5 de 2004, Programa de Instrumentación Quirúrgica).

Es evidente que en la educación tradicional el énfasis se hace en el docente y en la evaluación puntual de tipo memorístico de los estudiantes, lo que está en total contravía con los modelos actuales de competen-

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cias donde el énfasis se hace en el aprender autónomo del estudiante y en la evaluación continua para el mejoramiento de la calidad del aprendizaje. Comenzando un análisis dialéctico, se tendría que, en el transcurrir diacrónico de la práctica docente en los cuatro programas de salud de la Fundación, se encuentra una oposición o contradicción: la cátedra magistral, la pregunta sistemática y puntual de contenidos, la aplicación de tareas y trabajos, la evaluación puntual y la exposición en grupo se enfrentan a la utilización del trabajo en grupo, la lúdica como herramienta de conocimiento, el desarrollo del debate, la confrontación de ideas y la elaboraron de mapas conceptuales con los estudiantes, todo ello mediado por la utilización de tecnología de punta. En relación con el interconstructivismo, este movimiento genera identidad, que se ve matizada por la promoción del aprendizaje significativo basado en la comprensión del estudiante (8 docentes, 26.6%), el impulso del aprendizaje cooperativo y autónomo en grupos y equipos de trabajo (4 docentes, 13.3%), la motivación del estudiante para que escriba especializadamente y comunique su pensamiento (4 docentes, 13.3%) y la generación del diálogo conceptual y teórico entre sus estudiantes (4 docentes, 13.3%), indicadores que corresponden a la corriente de interestructuración o “verdadero constructivismo” y a los modelos de enseñanza de la ciencia y procesos de comunicación. Son quizá estos últimos dos modelos, con sus respectivas prácticas, los que pueden dar un sentido de integralidad y globalidad a la contradicción ya planteada, generando un camino acorde con las tendencias pedagógicas actuales que buscan al aprendizaje autónomo, integral y flexible. Documentemos algunas prácticas basadas en esta corriente: El docente ubica las sillas en media luna, ingresan los estudiantes, se sientan, saludos… el docente comienza a interpretar en la flauta temas; hace que los estudiantes los identifiquen, los clasifiquen y ordenen con diferentes criterios. Los estudiantes sonríen, participan. El docente formula preguntas en torno a esta actividad y conforma subgrupos por medio de juegos. Organiza entonces una secuencia metodológica de lo que se debe hacer con las preguntas, pasando de la música a problemas de investigación. Los estudiantes debaten en torno a los temas que cada grupo ha elegido y preguntas que ellos han formulado (4 grupos, 4 temas). Se realizan 4 mapas conceptuales en el tablero con los estudiantes, uno para cada problema y comienzan a trabajar en el desarrollo metodológico de cada propues-

ta; el docente insiste y explica sobre este aspecto. Cada grupo lee, explora, escribe y desarrolla su anteproyecto. A esta altura los grupos trabajan animados y centrados; el docente dialoga con cada uno, se acerca a los estudiantes y éstos hacen preguntas sobre las que el docente formula orientaciones. El docente motiva, asesora, y habla a los estudiantes sobre la aplicación del método científico en sus propuestas. Al final se entregan los productos de cada grupo, quienes se comprometen a “continuar trabajando juntos y desarrollar los proyectos. (Diario de campo, 14 de octubre de 2004, Programa de Tecnología en Radiología e Imágenes Diagnósticas)

Se observa en este ritual didáctico el impulso del aprendizaje cooperativo y autónomo en grupos y equipos de trabajo, la motivación para formular proyectos de investigación y el rol del docente de asesorar, combinando otras prácticas propias de la corriente constructivista como la utilización de la lúdica y la educación problémica y empleando, ocasionalmente, la cátedra magistral propia de modelos tradicionales. Se aprecian debilidades en relación con la anterior intención, a saber: pocos docentes impulsaron a los estudiantes a generar conocimiento de tipo científico/ tecnológico por medio de la formulación, desarrollo y evaluación de proyectos de investigación (2 docentes, 6.6%) o a desarrollar estrategias de análisis de textos y autores especializados (2 docentes, 6.6%), lo cual se relaciona con la ausencia de guías teóricas y metodológicas con la síntesis de autores especializados. No se observaron las siguientes prácticas: impulsar a los estudiantes a conocer realidades científicas por medio de constructos hipotéticos teóricos con perspectiva histórica del conocimiento; orienta la docencia como investigación, siendo facilitador y mediador frente al conocimiento desarrollado por sus estudiantes; promueve el desarrollo de proyectos interdisciplinares con los estudiantes; promueve la participación de estudiantes en charlas, seminarios, foros, debates. Sin duda, en la diacronía del día a día, la ausencia de estos rituales dificulta la transformación del imaginario docente y estudiantil en torno a la práctica de la autoformación, el ejercicio integral de la investigación y la proposición comunicativa, elementos claves del verdadero constructivismo y de las políticas de acreditación y promoción por créditos, en estrecha relación con el aprendizaje autónomo. A esta altura se afirma que existe poca variedad y sistematicidad en la didáctica empleada por los do-

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centes observados, lo que, en términos de un plan de acción, resulta poco favorable para el aprendizaje, más si se tiene en cuenta el bajo porcentaje de las prácticas relacionadas con la interestructuración en relación con las prácticas en hetero y autoconstrucción. “He acuñado la palabra proxémica para designar las observaciones y teorías interrelacionadas del empleo que el hombre hace del espacio que es una elaboración especializada de la cultura” (Hall. 1977, p. 6). En relación con la proxémica observada, se encuentran elementos que aportan claridad sobre lo ya expuesto. Según Hall, el diseño y caracterización de los espacios fijos y las distancias reflejan lo que sienten y lo que hacen las personas: La hipótesis que sustenta el sistema de clasificación proxémica es el siguiente: Es propio de los animales, entre ellos el hombre, el comportamiento que llamamos territorial, que entraña la aplicación de los sentidos para distinguir entre un espacio o distancia y otro. La distancia especifica escogida depende de la transacción: La relación de los individuos ínter operantes, cómo sienten y que hacen. (Hall, 1977, p.154).

En tal sentido, se encontró que en el aula prevalece, independientemente de si se trata de prácticas tradicionales o constructivas, la utilización de distancia social entre docente y estudiantes, más de tres metros. Digámoslo así: entre los estudiantes generalmente media una distancia personal (menos de tres metros a un metro) e íntima (menos de un metro) lo que genera confianza, mientras que, generalmente, entre docentes y estudiantes se construye distancia social, lo que genera impersonalidad. No sabemos si este hecho dificulta la comunicación y el aprendizaje. Lo cierto es que, en las prácticas de heteroestructuración, la distancia social se utilizó entre docente-estudiantes en un 87%, la personal 13% y la íntima: 0%. En las prácticas de autoestructuración se invierte la relación entre las distancias social y personal ya que la distancia social es utilizada en el 37% de las prácticas observadas y la personal en el 60% de los rituales didácticos, mientras que la íntima se utiliza en el 2% de los casos. En las prácticas del “verdadero constructivismo” o de interestructuración se observa que la distancia social se utilizó en el 15% de los encuentros, la personal en el 65% y la íntima en el 20% de los rituales, mostrando aumento en la utilización de distancia íntima.

Esto puede significar alguna de varias cosas: si relacionamos lo personal e íntimo con las formas de subjetivación, ya expuestas desde Foucault quien dice que “...toda moral en sentido amplio implica... dos aspectos... el de códigos de comportamiento y el de formas de subjetivación” (Foucault, 1990: 30), se podría afirmar que el privilegiar la relación docenteestudiantes desde estas distancias puede propiciar las prácticas de sí, esto es la autonomía y autodeterminación, elementos ontológicos fundamentales para el aprendizaje autónomo, significativo, es decir para la interestructuración. Se observa además una preponderancia de lo impersonal, de distancias sociales, en los modelos pedagógicos tradicionales o de heteroconstrucción, que se puede relacionar con las figuras de autoridad, obediencia y magistralidad en los docentes, opuestas a la pasividad del estudiante, preponderancia que genera contradicción con las propuestas fundamentadas en el aprendizaje y liderazgo del estudiante propias de las tendencias pedagógicas actuales basadas en el principio de autonomía. Otro significado lo podemos encontrar en la idea de equilibrio, aplicando el principio de consistencia: las prácticas de los modelos de enseñanza de la ciencia y procesos de comunicación evidenciaron la utilización de las tres distancias, con énfasis en la personal e íntima, lo que implica una relación “cara a cara” como lo plantea Mumford, (1975, p. 388), lo que aumenta la variedad, la velocidad, el grado y la continuidad de la relación humana. La investigación es la abducción, el camino reversible de ir a lo desconocido, de la mano, personal e íntima, de la pregunta, del método, de la teoría en relación con los hechos, para generar nuevo conocimiento, hasta lograr ser uno mismo maestro e investigador. Sin embargo la pregunta nos pone en relación íntima, continua con los otros. El ser humano construye la relación con el otro a partir de su erotismo. En este sentido, para Bataille: “... solo los hombres han hecho de su actividad sexual una actividad erótica y lo que diferencia al erotismo de la actividad sexual simple es una investigación o búsqueda psicológica independiente del fin natural dada la reproducción y el ansia por tener niños.” (Bataille. 1985, p. 23). Existe una relación entre el erotismo y la búsqueda de la continuidad desde la discontinuidad de nuestra vida cotidiana, que se potencia o es posible, como en el

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caso del erotismo, con la cercanía del otro y los otros, lo que hace factible una clara percepción y la lectura, por parte de nuestros sentidos, de los lenguajes dables, verbales y no verbales, con los cuales nos estamos relacionando. Para decirlo de otra manera, empleando la teoría de las competencias, es más fácil interpretar, argumentar y proponer en relación con los saberes, potenciando el desarrollo de competencias para ser y hacer, utilizando múltiples lenguajes, en la medida que la persona se apropia y empodera de ellos de manera personal, íntima y profunda. Ausubel, (1976) habla, no de interpretar, argumentar y proponer, sino de aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de proposiciones. Retomemos lo planteado por Reich, quien afirmó que durante el tiempo laboral que ocupa prácticamente por completo la existencia del individuo adulto, el placer queda en suspenso y el dolor domina; el cuerpo debe someterse a un régimen represivo. Ése es el verdadero sentido de la represión del contenido primario de la sexualidad (Reich, 1975: 32) y agreguemos que esta represión sucede igual en la práctica docente en el aula, especialmente en la relacionada con modelos tradicionales, observada en la Fundación. Es decir, la negación de la sexualidad no implica que dicha sexualidad no exista en el ser humano en el aula, ya que es explícitamente sublimada en la educación, en el sentido Freudiano según el cual sublimar consiste en “resolver un estado o sentimiento morboso en una actividad moral o intelectualmente generosa o superior”. (Freud, 2002, p. 223), puesto que es imposible sustraer a un ser humano de su propia sexualidad y erotismo. Sublimar la sexualidad no parece ser la respuesta en relación con el aprendizaje, por el contrario esto reprime, monotoniza, cotidianiza, las relaciones entre docentes y estudiantes lo que dificulta el aprender. Se debería canalizar didácticamente este tipo de energía, entendiendo la sexualidad como tal, por medio de actos simbólicos (rituales) que permitan el paso de un estado a otro sin necesidad de entrar en la intimidad del sentimiento morboso que genera pánico e ideas de contaminación en la mayoría de los seres humanos cuando se da en contextos diferentes a los habilitados culturalmente, como es el caso, por ejemplo, del ejercicio de relaciones sexuales adultas

por fuera del matrimonio. Mild Stuardt dice: “El placer y la ausencia del dolor son las únicas cosas deseables en si mismas y todas las cosas deseables lo son, o por el placer inherente a ellas mismas, o como medios de favorecer el placer y evitar el dolor... la cualidad del placer no es menos importante que su cantidad”. (Stuardt, 1975, p. 126). Hasta lo ahora expuesto parece ser que algunas de las prácticas docentes de la institución pueden resultar poco placenteras a los estudiantes; Bataille dice además: ...la esencia del erotismo es dada en la asociación inextricable del placer sexual y del interdicto. Jamás humanamente el interdicto aparece sin la revelación del placer, ni jamás el placer sin el sentimiento del interdicto. (Bataille. 1985, p. 150). Esto se puede relacionar con nuestra neurosis ritual educativa de aula como se verá al final del artículo ya que la cultura ofrecen a los sujetos dos aspectos básicos: “Su capacidad para satisfacer y para frustrar la satisfacción de necesidades humanas.” (Enciclopedia Internacional de Ciencias Sociales, 1975. Vol. 3, p. 331).

Se observa, en los rituales seculares didácticos correspondientes con las corrientes pedagógicas tradicionales (heteroconstrucción), una marcada monotonía en el manejo de los espacios de caracteres semifijos. Señalemos que, en estos espacios, que pueden ser modificados, los elementos como muebles, sillas, mesas, pupitres, etc., se pueden redistribuir para “buscar una adaptación entre diseño, función y comunicación” (Hall, 1978, p. 137). Se encontró, como vimos, que, en los rituales relacionados con los modelos pedagógicos tradicionales, las sillas no se modificaron y los estudiantes ´“acudían a clase” y encontraban las sillas unas detrás de otras o de manera “tradicional” el 100% de los casos observados. No hay una reconstrucción pedagógica, metodológica ni didáctica diferente a la “tradicional” de los escenarios para la práctica pedagógica, lo que rutiniza la docencia y el aprender y hace cada vez más invisibles los saberes, el conocimiento, las metodologías, en estrecha relación con la magistralidad y autoridad docente propias de esta corriente. Lo anterior se afirma con base en la premisa fenomenológica según la cual la cotidianeidad hace invisible y desvía a los protagonistas de los fenómenos propiamente dichos (Pourtois, 1992, p. 27), entendiendo obviamente la educación como un fenómeno cultural complejo.

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Documentemos esta hipótesis: La docente organiza a sus estudiantes ubicando las sillas una tras otra en líneas separadas… se trata de una evaluación, solicita silencio a los estudiantes y ‘ordena` trabajar en la hoja que les va a entregar y no hacer ‘copia’. Entrega el ‘examen’ o evaluación a cada estudiante y en actitud vigilante acompaña el desarrollo de la evaluación. La docente se ubica al frente, distante y atenta a los movimientos de los estudiantes. Los estudiantes en silencio responden la evaluación y poco a poco la entregan a la docente y salen del aula. Este proceso se da por lapso de una hora y media. (Diario de campo, 7 de octubre de 2004, Programa de Enfermería).

Las prácticas rituales relacionadas con la corriente de autoestructuración (constructivismo) mostraron un manejo de los espacios de caracteres semifijos diferente al anterior. Se utilizaron las sillas en orden tradicional, unas detrás de otras en filas, en un 60% del tiempo en los casos observados; se reorganizaron en grupo (círculo) el 28% del tiempo, en media luna el 11% y alrededor de un objeto central el 1%. Encontramos aquí una mayor riqueza, que se relaciona con la disminución de la “magistralidad” y la presencia del trabajo en grupo, la lúdica como herramienta de conocimiento, el desarrollo del debate, la confrontación de ideas y la elaboración de mapas conceptuales con los estudiantes, todo mediado por la utilización de tecnología de punta, que caracterizan la práctica ritual didáctica relacionada con esta corriente en los programas de salud de la Fundación. La siguiente práctica puede ilustrar el anterior análisis: El aula cuenta con TV y VHS frente al tablero. La docente ubica una silla pupitre frente al TV y allí otra silla donde ubica individualmente, uno por uno a los estudiantes con los que practica una evaluación oral. Las sillas están desordenadas al fondo, sólo se organizan en media luna 5 o 6 sillas al frente. La docente realiza una evaluación individual oral, de tipo personal. Ingresan al aula grupos de cinco (5) estudiantes. Utiliza la lúdica; en un abanico de papeletas hay preguntas; cada estudiante saca una papeleta y la estudia; luego, de uno en uno, se ubican cara a cara, a un metro frente a la docente. Ella pregunta de acuerdo con lo que ha escogido “al azar” cada estudiante y éstos responden y argumentan: Comienzan a dialogar, la docente pregunta y permite que el estudiante profundice sobre sus respuestas: conceptos, procedimientos, saberes, se genera un diálogo evaluativo: comenta con los estudiantes sus respuestas, orienta, precisa conceptos. Al final con cada uno califica y asigna la nota; en general los estudiantes, de uno en uno “negocian” su calificación, “regatean” y se concreta

la calificación. Van entrando grupos de cinco (5) estudiantes, se cierra la puerta, se hace el juego de escogencia de papeletas, se argumenta, se re-pregunta. Se observa una dinámica interacción docente estudiante. Afuera del salón los estudiantes arman “corillo” por grupos y comentan cómo les fue. Luego la docente reúne a todos los estudiantes para que vean un video que dura diez (10) minutos. Una vez visto el video, se hacen comentarios finales y todos se van del aula siendo las 9:30 a.m.” (Diario de campo, 15 de octubre de 2004, Programa de Tecnología en Radiología e Imágenes Diagnósticas).

Nótese en estas prácticas la importancia ritual de la lúdica, entendiendo que “el espectáculo sagrado y la fiesta agonal son las dos formas universales en las que la cultura surge dentro del juego y como juego” (Huizinga, 1972, p. 66). Para Huizinga, el juego requiere de agonía, es decir de acción protagónica, ya que “agonos”, en términos griegos, significa “el que lucha”, de allí la idea de protagonista. Entonces no se puede ser líder, ni autónomo si no se es protagonista, si no se lucha y esa acción de lucha es ritual. Didácticamente se le debe conceder el protagonismo al estudiante. Las prácticas rituales relacionadas con la corriente de interestructuración (verdadero constructivismo) mostraron el énfasis de la reorganización de los espacios de caracteres semifijos con base en la idea de grupo y círculo con el 68% y media luna con el 5% de los casos observados, frente a una disminución significativa de la organización del espacio con base en el orden tradicional (27%), debido, posiblemente, a la importancia que tuvo aquí el desarrollo de rituales didácticos basados en la comprensión del estudiante, el impulso del aprendizaje cooperativo y autónomo en grupos y equipos de trabajo, la motivación a los estudiantes para que escriban especializadamente y comuniquen su pensamiento y la generación del diálogo conceptual y teórico entre estudiantes. Estas intencionalidades y/o acciones rituales didácticas del docente dinamizaron, enriquecieron, descotidianizaron la práctica pedagógica en el aula, generando mayor continuidad e intimidad. En relación con la presencia de elementos tecnológicos, se encontró lo siguiente: en las prácticas relacionadas con la heteroconstrucción primó la oralidad, la utilización de fotocopias, computador y video, proyector de opacos y carteleras. En las prácticas relacionadas con la autoconstrucción primó, en

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su orden, la utilización de computador y video, TV, textos, carteleras, muñeco, cama, instrumentos musicales, simulador, tablero y fotocopias. En las prácticas relacionadas con la interestructuración, predominó el empleo de fotocopias de textos especializados, tablero y marcador, anteproyectos, textos, computador y video. Observemos cómo se integran estos elementos en las siguientes descripciones etnográficas: Son las 4:30 p.m., el aula está ubicada en el último piso del edificio, en el costado oriental, es de 4 x 5 metros aproximadamente, las paredes son claras, el techo es de madera, el salón está orientado hacia el norte, las sillas están ubicadas una detrás de otra, los estudiantes van llegando paulatinamente y se sientan en “su” pupitre. Llega la profesora (4:40 P.M.), con ella viene un joven con un proyector de opacos quien lo instala mientras la profesora habla…habla…habla., pregunta qué leyeron sobre el tema; se escuchan ruidos, voces… alguien levanta la mano y la profesora indica que hable, la estudiante se inclina sobre una hoja y habla, habla… habla (3 minutos); la estudiante se calla y levanta la cabeza, la profesora le da la palabra a otra persona quien hace lo mismo que la anterior y continúa así hasta que intervienen 4 personas; a las 5:00 prende el proyector, coloca una hoja, la reubica, los estudiantes dicen que no se ve, ¡déle foco, bájelo, súbalo, risas…! Un estudiante pasa y manipula el proyector, murmullos, voces, voces, corren sillas, la profesora mira la proyección y habla… habla…, los estudiantes se inclinan sobre el pupitre y escriben… se oyen voces, escriben, algunos se paran para mirar la proyección, luego se sientan, corren sillas hasta que queda todo el salón en desorden. “¡Qué calor!” dicen unos… murmullos, la profesora mira de nuevo la proyección y habla… habla… habla mirando el proyector (5 minutos), finalmente hay sillas por todo el salón en desorden, unos miran la proyección y otros miran el cuaderno del vecino, le señalan y le hablan, el otro mira y le habla. La profesora sigue mirando la proyección y habla… habla (6 minutos); interrumpe, mira a los estudiantes, los estudiantes hablan, la miran y hablan, la profesora habla… habla… habla (7 minutos), vuelve al proyector, cambia la hoja, habla… habla… habla…, trata de retirar la hoja, los estudiantes gritan: “¡Un momento!”, la profesora espera (1 minuto), y quita la hoja, pone otra hoja, baja la tapa del proyector y le dicen que está torcida, levanta la tapa de nuevo y mueve la hoja, baja la tapa, mira la proyección y habla… habla… habla…, continúa cambiando opacos y hablando hasta que los termina, finalmente dice: “¿Hay alguna pregunta?” Se oyen voces… murmullos… voces… en cada cambio de opaco dicen: “¡Un momento...!”, y continúa llamando lista, se oye ruido. “¡Qué calor…!” dicen unos, la profesora habla… habla… habla…, los estudiantes se inclinan unos contra otros, se oyen voces. La profesora está de pie frente al grupo, mira… mira para todos los lados… se queda quieta, se cruza de

brazos y mira. (Diario de campo, septiembre 28 de 2004, Programa de Enfermería).

Como se observa aquí, la oralidad y el discurso están monopolizados por el docente, lo que constituye un claro ejemplo de práctica relacionada con modelos tradicionales y la corriente de heteroestructuración, donde la tecnología está en función de la magistralidad del docente más que del aprendizaje del estudiante. Otro ejemplo etnográfico nos muestra una intención didáctica-tecnológica diferente: Finalmente queda un grupo de siete estudiantes con la profesora, se reúnen en una habitación pequeña (3.50 m., por 3.50 metros aproximadamente); allí hay una cama sencilla, una camilla, tres canecas, una cuna, dos sillas y estante pequeño con objetos de acero. Todos están de pie, alguien dice: “¡Qué calor...!”. La profesora hacia el cabecero de la cama, habla… habla… habla… se escuchan ruidos, voces, la docente continua hablando, habla… (6 minutos). Los estudiantes salen y regresan con un “muñeco” del tamaño de una persona adulta. La profesora indica que lo acuesten en la cama… y procede a manipular el muñeco mientras habla… habla… (5 minutos). Invita a un estudiante a realizar la misma actividad, el estudiante ríe; todos ríen; el estudiante se aproxima al muñeco y repite lo mismo que hizo la profesora mientras que los demás hablan. “¡Qué calor!...” se escucha nuevamente. La profesora mira al estudiante que está maniobrando con el muñeco, habla… habla… (asesora y explica); le indica que espere y habla para todo el grupo (2 minutos). El estudiante continúa con el muñeco, la profesora habla… habla… e indica que pase otra persona quien sigue maniobrando el muñeco. La profesora hace una pregunta y todos contestan en coro, el estudiante continúa, la profesora habla… habla… y continúan pasando los demás estudiantes.” (Diario de campo, septiembre 14 de 2005, Programa de Enfermería).

La clave tecnológica está en cuál es la intención de ésta en el contexto educativo y, según lo hasta ahora expuesto, debe ser la de facilitar el aprendizaje e interestructuración del estudiante junto con la práctica docente acorde con esta intención. Finalmente, se observó la participación de los estudiantes en correspondencia con las prácticas docentes, de acuerdo con cada una de las tres grandes corrientes pedagógicas. Se encontró lo siguiente: en relación con las prácticas rituales relacionadas con modelos propios de la heteroconstrucción, se tiene que los estudiantes se mostraron pendientes, motivados, comunicativos, críticos, laboriosos, centrados, silenciosos y/o atentos en el 80% del tiempo, obser-

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vado y distraídos, desmotivados, desinteresados, dificultando, distorsionando, entrando y saliendo y en algunos casos abandonando el aula, el 20% del tiempo observado. En las prácticas rituales didácticas referidas al autoconstructivismo la relación es de 84% a 16% y en las relacionadas con el interconstructivismo, de 80% a 20% nuevamente. No se encuentra aquí suficiente información para intentar un análisis, ya que el objeto de estudio en esta investigación no es la práctica y aprendizaje de los estudiantes en relación con las prácticas docentes. Sin embargo, éste es un terreno que se debe explorar en la institución. A manera de hipótesis exploratoria se podría afirmar que independientemente del enfoque, modelo, metodología y didáctica que utilice el docente, parece ser que la respuesta ritual del estudiante es automática, aprendida, la misma, y que es la proyección de lo que se conserva, (principio de conservación en lo psíquico) en este sentido, del colegio. A manera de segunda hipótesis, exploratoria, muchos de los estudiantes y docentes pueden padecer, lo que inicialmente hemos denominado, “neurosis ritual educativa de aula”. Se entendería por ésta un estado morboso objetivo y/o secundario, producido por circunstancias externas al sujeto que se viven cíclicamente en el aula, y que se manifestaría como una forma de reacción psíquica, que genera una regresión del estudiante hacia “el recreo”, hacia “la copialina”, hacia “la desobediencia y conflicto con la imagen docente”, “la desatención y evidente desinterés por lo que dice y hace el profesor”, es decir, hacia el conflicto con lo que representa la educación (especialmente tradicional) y que genera en el estudiante hábitos de rechazo al estudio, el autoaprendizaje y la autoformación y en el docente una obsesión por la autoridad, la obediencia, el orden y el control del alumno en el aula. ¿Hasta dónde estas respuestas neuróticas obedecen a la falta de placer que puede vivirse en el aula y hasta dónde son formas eróticas de interdicción, es decir de trasgresión? Si lo anterior tiene sentido falta mucho más por trabajar con los estudiantes, para que asuman la ritualidad propia del trabajo autónomo, significativo y la interestructuración del conocimiento, como

igual hay que trabajar con el equipo docente para actualizar, dinamizar y democratizar sus prácticas didácticas en la Fundación, con la idea de formar sujetos competentes relativamente felices y satisfechos con su educación. Conclusiones La estructura cognitiva en la que la persona interestructura, guarda estrecha relación con la estructura social, que no se refiere a la realidad empírica, sino a los modelos construidos de acuerdo con ésta, en la medida que las dos estructuras operan y se construyen a partir de los hechos y acciones rituales, ambas en la mente de la persona y contexto en la que actúa. En la práctica pedagógica docente de la Fundación predominan las acciones rituales didácticas seculares relacionadas con el constructivismo (autoestructuración) y los modelos pedagógicos tradicionales (heteroestructuración) de manera equilibrada y representan, las dos, el 74.6% de las prácticas observadas. Las prácticas en interestructuración, que se relacionan con los modelos de la enseñanza – aprendizaje de la ciencia, los procesos de comunicación y las intenciones pedagógicas del aprendizaje autónomo, flexible, interdisciplinario, por créditos del estudiante, representaron el 25.2% del total de prácticas rituales didácticas observadas. Teórica y metodológicamente, el modelo construido para esta investigación es suficientemente descriptivo y explicativo, acorde con los problemas y objetivos planteados y puede ser replicado en otras instituciones. Se debe continuar en la profundización y perfeccionamiento de la teoría que se desprende de esta investigación. Referencias Ausubel, D. P. (1976), Un Punto de Vista Cognoscitivo. Psicología educativa México: Trillas. Bataille, G. (1985). El erotismo. Barcelona: Tusquets editores. Bustos, C. F. (2000). Los perfiles pedagógicos para el nuevo milenio. Bogotá: Nuevos Horizontes Educativos. Cerda, G. H. (1996). La investigación total. La unidad metodológica en la investigación científica. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. Delar, B. B. (1990). Mapas conceptuales. Madrid: Narcea. De Tezanos, A. (2000). Una Etnografía de la Etnografía. Bogotá: Ediciones

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DESCRIPCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DOCENTE

Antropos. Douglas, M. (1973). Pureza y peligro. Madrid: Siglo XXI. Douglas, M. (1980). Contaminación. Madrid: Aguilar. Enciclopedia internacional de ciencias sociales. Madrid: Aguilar, 1975. Foucault, M. (1990). Historia de la sexualidad. Madrid: Siglo XXI. Freud, S. (1988). El malestar en la cultura y otros ensayos. Madrid: Alianza Editorial. Freud, S. (2002). Tótem y Tabú. Bogotá: Esquilo. Gómez, G. C. (1994). De qué hablamos cuando hablamos de constructivismo. Cuadernos de pedagogía Nº 221, Constructivismo. Barcelona: Fontalba. Hall, T. E. (1977). La dimensión oculta. México: Siglo XXI. Hall, T. E. (1978). Más allá de la cultura. Barcelona: Gustavo Gili S.A. Huizinga, J. H. L. (1972). El otoño de la Edad Media. Madrid: Alianza. Leach, E. (1974). Ritual. Madrid: Aguilar. Lévi-Strauss Cl. (1984). Antropología estructural. Buenos Aires: EUDEBA. Mumford. (1975). La ciudad y sus funciones. En: Enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales, volumen II. Madrid: Aguilar. Muñoz, M. J. (1990). Antropología cultural colombiana. Bogotá: UNAD y Corcas Editores. Not, L. (1992). La enseñanza dialogante. Hacia una educación en segunda persona. Barcelona: Herder. Not, L. (1994). Las pedagogías del conocimiento. Barcelona: Herder. Popper K. (1972). Conjetura y refutaciones. El desarrollo del conocimiento científico. Barcelona: Paidós. Pourtois, J. P. y Desmet H. (1992). Epistemología e instrumentaciones en ciencias humanas. Barcelona: Herder. Reich, W. (1975). Sexualidad: Libertad o represión. México: Grijalbo.

Restrepo J. M. y Campo, V R. (2002). La docencia como práctica. El Concepto, un Estilo, un Modelo. Bogotá: Javegraf. Sternberg, R. J. (1999). Estilos de pensamiento. Claves para Identificar Nuestro Modo de Pensar y Enriquecer Nuestra Capacidad de Reflexión. Barcelona: Paidós Stuart, M. (1975). Placer y dolor. En: Enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales, volumen IV. Madrid: Aguilar. Vasco, L. G. (1985). Los verdaderos hombres. Jaibanás. Bogotá: Fondo de promoción de la cultura del Banco Popular. Los autores: Juan Carlos Luna Feo Antropólogo Universidad Nacional. Formación musical (flautista). Candidato Maestría en Educación Universidad Pedagógica Nacional, Docente Investigador del Centro de Investigación y Desarrollo de la Fundación Universitaria del Área Andina, jlunafeo@yahoo.es Nohora Stella Joya Ramírez Psicóloga Universidad Konrad Lorenz. Especialista en Docencia Universitaria, Investigación Social y Gerencia en Salud. Magíster en Sociología de la Educación. Aspirante a Magíster en Bioética. Directora del Centro de Investigación y Desarrollo de la Fundación Universitaria del Área Andina, Editora de la revista Teoría y Praxis Investigativa psicojoya@ yahoo.com Carlos Patiño Muñoz Psicólogo Universidad Católica de Colombia. Magíster en Sociología de la Educación. Coordinador de Investigación y Desarrollo Científico del Centro de Investigación y Desarrollo de la Fundación Universitaria del Área Andina, carlospatinom@colombia.com. Nelson Eliécer Roa Sánchez Psicólogo Universidad Santo Tomás de Aquino. Candidato a Magíster en Desarrollo Educativo Social. Coordinador de Formación Metodológica e Investigativa del Centro de Investigación y Desarrollo de la Fundación Universitaria del Área Andina, nelsonroasanchez@gmail.com.

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Transtextualidades o leer y escribir en la contemporaneidad Jesús María Pineda-Patrón ABSTRACT We —educators, students, text creators— have the intuition that students suffer of very high grades of complexity in their argumentative and propositional processes when presented with the task of interpretation and writing of text. The matter of interpretation —in reading as well as in the production of written material— involves abstract and concrete thought simultaneously, in sum an effort by and for creation. Also, immersion of ideas, of parts or pieces of other texts and relations between texts, as well of all sorts of obstacles that can be a part of this game take a part in this big complex. Strategies for the explanation of contemporary writing phenomena are presented.

Como docentes, como estudiantes, como creadores de textos, intuimos que los estudiantes padecen altos grados de complejidad creativa en la argumentación y proposición cuando se trata de leer y escribir textos. El problema de la interpretación en la lectura así como el de la producción de materiales escritos, involucra un pensamiento abstracto y concreto a la vez, en suma, un esfuerzo por/para la creación. Así mismo, la inmersión de ideas, de partes o retazos de otros textos o relaciones entre textos y toda suerte de sobrepasos de obstáculos conscientes e inconscientes que entran en juego, forman parte de esta complejidad. Se presentan estrategias para explicar el fenómeno de la escritura contemporánea.

KEY WORDS

PALABRAS CLAVE

Interpreter, reader, writer, responsibility, writing and reading capacities.

Interpretador, lector, escritor, autoría, competencias lectoras y escritoras.

RESUMEN

Distinciones En el caso de la lectura, el lector puede ser un activo interpretador o un pasivo manipulado por la letra del escritor quien ha enmascarado al autor. Aquí, hay diferencias que juegan roles definitorios para comprender un texto y posteriormente explicarlo, dar cuenta de él. ¿Quién eres tú cuando te dejas leer por el texto? ¿Quién eres tú cuando dominas al texto?

Un lector interpretador es quien asume todas las partes del texto que lee. Asume leer con literalidad, con inferencia y con crítica argumentativa e intertextual; además, asume una identidad discordante que se contrapone —convincentemente— a la del escritor, quien es el organizador y proponente de los contenidos que traduce y decodifica el autor. Este lector no ve letras sino que siente la presencia de un sujeto que vive en un contexto determinado y que comparte sig-

nificados y se esconde detrás de los grafemas; ve formas acompañadas de contenidos: goza encontrando puntos, comas, espacios por donde inmiscuye su cuerpo-mirada y llega al fondo textual desde donde abre los ojos y mira hacia la superficie transparente que tiene encima observando la espalda de las letras, sus formas e imágenes. También goza con el color de los tropos y figuras narrativas… Cuando sale a flote, trae consigo el ungüento

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pasional de la desnudez e intimidad del texto... ¿el contenido?, ¿la verdad del texto?, ¿la red inmersa de composición textual? De seguro que trae a flote los fluidos secretos del texto que luego utiliza para crear otros textos y es posible que esa creación, en él, se constituya en un arma capaz de inventar nuevos universos que ni siquiera él mismo haya pensado jamás ni mucho menos tocado. Entonces, en esta esfera vivencial de lector, aflora el autor. Este lector, es un terco, peleador y un fiel amante y oponente de lo que lee. Un hermeneuta que rasga, hace brotar, fragmentar las ideas que lee y las cambia, propiciando competencias enciclopédicas para acrecentar la generación de más textos y enriquece su textoteca, término acuñado por Laura Devetach (1990) y se refiere al inventario de textos que hemos leído a largo de nuestra historia personal. De otro lado, un lector manipulado es quien no es capaz de zambullirse en las profundidades del texto, es quien asume lo que dice el texto tal como lo lee; no pasa de la literalidad… se mueve entre los pliegues obvios y denotativos del texto. El texto lo lee a él y no se da cuenta. Nunca sabrá de las intimidades y tampoco del amor y del deseo que fluye de los textos; él, es un ciego. No se contrapone a los contenidos y menos a la forma, la cual, para él, es un asunto que le resta importancia y que, además, cree que nada tiene que ver con la propuesta semántica del texto. Es más: no se imagina nada, sólo anda solo en la óptica de la superficie

textual. Responde ante la pegunta ¿qué te pareció el texto? con un “no sé, no me gustó”, “sí, es bueno” y ya, su esfuerzo por la apreciación llega hasta ahí. Y el autor ¿quién es? Un sujeto y un objeto. Es una figura abstracta y compleja que emana constelaciones estéticas y semánticas; es una cultura y un sistema de signos diversos que ofrece desde el universo y para el universo de quien pueda referenciarlo, como un escritor o un cuentero, un dibujante, un diseñador, un tecnólogo, un científico, pero siempre alguien que ame la representación participativa como el ciudadano ideal de la democracia. Es anónimo, pero sabemos que está en algún lugar donando ideas, imágenes, objetos, textos. El autor anda extraviado y presto a que lo contacten, sabe que alguien puede llegar y tomar de él sus esencias que, como referencias y contenidos semánticos, asegura temáticas, situaciones, innovaciones y creaciones. De esta constelación, el escritor se personifica en carne y hueso y asume la responsabilidad de lo que dice. Por ello, la autoría es compartida por todos, porque todos somos autores de maneras directa e indirecta de la hechura del universo, de la sociedad, del grupo y de las relaciones, porque su sustancia es intertextual. Nos cobijamos conceptualmente en Julia Kristeva y en su definición: “… el intertexto es la absorción y transformación de un texto en otro”, citado por Marta Rivera de la Cruz (1997), es decir, su texto es la suma y presencia de otros textos, de muchos e innu-

merables, que han entrado en la red de asociaciones y evocaciones, para invadir y luego configurar los pensamientos del escritor y su escritura posteriormente. ¡Qué responsabilidad la del escritor!: hablar por todos nosotros. Su éxito depende de los lectores, quienes se sentirán reconocidos o no… o que mediante la enunciación usada por el escritor, se sientan aludidos para debatir, responder, criticar… Hay, creo, una esquizofrenia en todo esto. No en el sentido demencial, mucho menos patológico, sino en la multiplicación de identidades: infinidad de máscaras. Un verdadero carnaval de voces: polifonía. Hay demasiadas ambigüedades que llevan a configurar la lectura y la escritura como un todo fragmentado. Repeticiones La influencia de lo que sabemos hace empate con lo nuevo que conocemos en el momento de la lectura y de la escritura. Hace empalme la competencia enciclopédica o los saberes previos, con la competencia interpretativa o los saberes por devenir y por auscultar. La repetición es un fenómeno que vemos sin detectarlo… no sobran los comentarios de nuestros abuelos: “tu blusa es exacta a las que usábamos cuando jóvenes, por allá por los cuarenta”, o “las lentes de ahora son las mismas de antes”, “el pasaje de esta novela que estoy leyendo me parece haberlo leído antes”. La repetición está presente en los objetos textuales del diseño, del arte y de los discursos con-

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temporáneos como en la escritura académica, los artículos de revistas y hasta en reportes periodísticos y mass media. Las telenovelas y el cine nos repiten escenas y hasta largos episodios que hemos visto en otras épocas; Superman, Batman, Flash y otros son ladeos de un mismo Chavo, Capulina, Cantinflas y antihéroes que con humor y risas nos frecen la misma figura que anda sonando por dentro de nuestro conciencia. Parece que quien tiene conciencia de de la presencia de la repetición en los textos, se apodera de una magia para no dejarse atrapar por la manipulación y encanto de las cosas con apariencia nueva. Comentaba con alumnos de Diseño de Modas de la Fundación Universitaria del Área Andina que los pantalones descaderados no son originales sino repeticiones, loops de Cantinflas, y de muchos otros personajes de los cuarenta. De la interpretación a la lectura competente El verdadero sentido de leer (o la interpretación) ha colmado largos procesos, unos traumáticos y de paciente aquejado de ánimo. Otras veces, desde la pedagogía tradicional y desde la evaluación misma, ha afectado su comprensión, desarrollo y práctica; en otros momentos, la lectura se ha desligado de la enseñanza-aprendizaje holística; otros, con el afán de «comunicar» sus metalenguajes han diseñado juegos de interpretación que impulsan —en los lectores— la dependencia y las técnicas desordenadas, transformando a los sujetos en espontáneos para la interpretación y, además, siempre

vigilados y protegidos costantemente por profesionales —de disciplinas distintas a la lingüística o a la semiótica—, los que a su vez, han negado variadas competencias para «pensar-actuar» el cómo confrontar el sentido del texto. Reconocernos como lectores o interpretadores de letras, por ejemplo, sobre un papel de libro, pared callejera o de baño, o pantalla de cine, televisión o computadora, o cualquier cuerpo de la cultura, no es detentar sentido en la lectura. Leer letras no es construir sentido, éste es mucho más. El sentido se construye en el interior del lector mismo quien es el que asume la responsabilidad de la interpretación. Si interpretamos es porque —también— nos reconocemos como escritores y sería otro asunto, aun tan complejo como su par, el ser lector. El escritor está cobijado en nosotros mismos como acechando —vigilante y encantador deseoso por abandonar su penumbra— cómo actúa el lector nuestro. Para desarrollar el verdadero sentido de leer, seleccionamos las formas de interpretar —modos de leer— y las representaciones —escrituras— individuales (propias, sociales-culturales), desde las cuales construimos signos-redes que aportan comprensiones, contenidos, formas y significaciones a los textos. Las iconografías o producciones de escrituras transforman y expresan innumerables procesos mentales en los lectores-interpretadores, y ocasionan en ellos nuevas configuraciones, conceptos, imágenes y atributos.

Leer construye nuevas formas imaginativas. En el leer, el sentido inter pretativo ocurre cuando representamos la cultura ideal y espiritual en material, en escritura. Esto es así porque los sujetos de las sociedades del conocimiento edifican sus pensamientos en el territorio de sus mismos actos sentimentales, económicos, industriales, artesanales, etc. La lectura enriquece la competencia social. Leer no significa perdernos o deambular sin juicios y sin críticas en la superficie del texto sino determinar posiciones personales en lo que vemos, en lo que sentimos, en lo que palpamos, y en lo que oímos. Esto es así, si lo personal es subjetivo y lo colectivo se erige objetivo; es cuando interpretamos-representamos los signos y abandonamos la superficie del texto mediante la construcción profunda de opiniones, comunicaciones y modelos de lo que significa «comunitario»... así podemos crear la relación objetivosubjetivo cada vez que enunciamos palabra o leemos para orientarnos cognitivamente en el mundo. Leer no es hacer-leer lo obligatorio de la academia... nos parece que leer es eso pero además tratar de leer los sentidos de nuestro entorno para pasar de lo superficial o literal (lo obvio. Trabaja lectores que interpretan lo denotativo. Es una mera traducción por convención social y simbólica. Es la repetición de lo que veo. No se asume la imaginación para leer) a lo inferencial (la opción que tiene el lector para crear-plantear dudas al texto. Suponer, establecer riesgos en la

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interpretación, imaginar y sobre todo, hipotetizar el texto. Inferir es armar variadas direcciones de interpretación que puede utilizar el lector en este nivel. Inferir es darle al texto aspectos que no están explícitos para originar debate y argumentación. Ojo: no es inventar desde lo falso, sino hacer crisis con lo que nos da el texto), y desde ahí a lo crítico (es la postura que tomamos ante lo que el texto nos dice. Es el nivel “ideal” que todo lector debe poseer. A través del uso que le damos al texto, lo criticamos, lo relacionamos con otros textos (intertexto), le construimos sus aportes, lo clasificamos, le ubicamos su alcance, etcétera.) de saber qué dicen (qué escritura tienen) los objetos y los sujetos en la amplitud de sus representaciones individuales, objetuales y comunitarias. Para la academia, leer es construir sentido y no buscarlo (el sentido no está puesto en los textos, lo que está en su lugar son los indicios, en forma de letras y en palabras, con sus respectivos contenidos y alusiones). Hay docentes que se equivocan enviando a sus alumnos a buscar el sentido del texto cuando eso no es posible: «busque ahí hermano que ahí está en los textos, la información”. Si el alumno no responde tal cual dice el texto, obtiene mala nota. Como vemos, la invitación es contraria. Por eso hay que conocer muy bien a los docentes y sobre todo a los textos, y más aún conocernos a nosotros mismos, saber muy bien cuáles herramientas y estrategias sabemos utilizar para enseñarle al tutor a (aprender) «vivir» la lectura de otra manera y así, redimensio-

nar o intertextualizar la escritura informativa de los textos. Saber cuál es la pregunta que subyace en los textos, intuir sus respuestas y sobre todo, emanciparnos en la idea de que las dudas que engendre el texto serán siempre bienvenidas como actos de verdad, quizás es la solución para el verdadero sentido de leer. Los textos apenas dicen lo que el autor ha leído de su realidad... entonces la lectura significa una búsqueda reconstructiva y rein terpretativa (resignificativa) de lo que otros han dicho y de los cuales tú —lector—, puedes contribuir a decirlo mejor o peor... aunque creemos que siempre será mejor porque tranzas (¿trazas?) con el texto: dialogas, debates, niegas y afirmas. Leer tampoco es leer sólo los diarios dominicales porque son los días en que podemos sentarnos tranquilos a leer descansando en casa. Si bien es cierto que hay una estrecha relación entre placer e interpretación, la lectura no requiere de lectores gastronómicos —glotones— y ocasionales solamente, sino de sujetos que construyan a partir de que se reconocen portadores-referentes de ser lectores «nutritivos» y que se permitan el hacer y el ser, desde el reto de leer todos los días como si vivieran para enriquecerse, y para que cada vez que se encuentren con alguien (conmigo, ell@s, él/ella, nosotr@s) nos podamos brindar en la conversación del diario vivir reinterpretado y argumentado... podamos brindar-nos-escucharnos (emisores-receptores) de lo no

inclusive, es decir, de lo que no han dicho los periódicos, los profesores, los medios y que, obviamente, no está ni implícito-explícito. Ésta es una de las maneras exclusivas de formar sociedad del conocimiento: reduplicando, interpretando y creando saberes y referentes nuevos en función de la comunidad de hablantes-lectores-escritoresinventores. El lector crítico dice: leer es tomar posición frente a los textos armados y configurados de complejos signos y códigos —inclusive— indescifrables. Saber leer es interpretar el mundo registrado bajo códigos ¿imprecisos?... lo que entendemos de esto es que a los malos escritores también es nuestro deber leerlos y además, saber qué dicen y hasta desembrollarles la argumentación; eso es tomar postura crítica y obstinada, lo que nos llevaría a clasificar a los textos en malos, buenos, regulares, aburridos, etc. Es que nos hemos encontrado con amigos que dicen haber leído un libro o visto equis película y los inventarían de malos o buenos pero al preguntarles los porqués, no «pueden» argumentar... comprendemos entonces que no «saben» interpretar el sentido de esos textos. ¿Se dejaron embrollar del texto? Creemos que sí porque no tienen autonomía y mucho menos pasión, las perdieron en la aventura de leer, por eso no tienen postura. Sabemos también que leer por leer tampoco basta. Un artículo de Jorge Orlando Melo acerca del Plan Nacional de Lectura y Bibliotecas “Leer Libera” dice que la «biblio-

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teca Luis Ángel Arango es la más visitada del mundo»... y en otro aparte dice que «... el aumento de lectores en Sincelejo (de 30 mil a 300 mil), en Santa Marta (de 50 mil a 400 mil), Florencia o Buenaventura es mayor, proporcionalmente, que en Bogotá”, como lo refiere el artículo “Silenciosa revolución de la lectura”, en El Tiempo, Magazín Dominical de 19 de septiembre de 2004. Pág. 2. Bogotá, D.C. Llenarse de orgullo por estas cifras puede ser ingenuo o, en el peor de los casos, una ficción, para vivir de ella tal como comprendimos (como cuando supimos-leímos) el bautizo de la ciudad de Bogotá como la Atenas Sudamericana, o la Barranquilla del Puerto de Oro de Colombia... aún lo creemos. De pronto estas ciudades fueron orgullo de cultura y de industria respectivamente, ya que es el signo histórico que aún se mantiene izado, pero lo válido del ejemplo radica en su interpretación radical desde lo actual, lo crítico y lo real de la información. Algo así como un hermeneuta que lee desde el pasado para lo actual. ¿De qué nos sirven estas nomenclaturas que nos pintan de orgullo histórico cuando no construimos valores propios ni mejoramos nuestras actitudes y estrategias mentales, ni tampoco renovamos nuestras posturas ante los textos, y menos cuando el Estado no crea leyes arancelarias para importar del extranjero nuevos libros y nuevos documentos... ni mucho menos creamos fuentes de financiación en becas o investigaciones referidas a la lectura en el plano de lo nacio-

nal-industrial-cultural? Vivimos de fachadas, como cuando compramos libros por comprar porque la carátula es bonita. Puede ser que esta elección estética funcione como moda y sea útil para ciertos sectores estratificados de la sociedad del conocimiento, pero siempre y cuando el libro adquirido bajo esta proxémica sirva para enriquecernos mentalmente y no para diseñar la biblioteca con colores acumulados. Pero tampoco arreglando estas carencias creemos que se pueda «aprestar» la lectura... o eso llamado sentido (o la dirección que toma el entendimiento) para que podamos «entregarnos» a nosotros mismos en el viaje de la lectura. Así que direccionar el sentido puede ser como establecer una aventura por medio de las letraspalabras-contenidos, de lo grande o pequeñas que sean, de cuáles ideas representan o de qué mentiras nos estén contando... asegurar el sentido de leer tampoco se logra porque leo libros nuevos o porque leo en computadora o en periódicos extranjeros... leer es poder manipular lo que leo y no dejar que la escritura haga conmigo lo que su albedrío ideológico quiera. Excepto cuando dejarnos «penetrar» o dejamos embriagarnos como ocurre con los poemas, con el sonido de una guitarra o con lo emocionante que puede llegar a ser una escena de teatro. ¿Por qué entonces no fructiferar la idea de que los textos científicos y argumentativos nos convenzan pero sin que nos permitan perder la conciencia? Hay lectores que

prefieren temas novelescos por sobre los científicos, eso hay que respetarlo porque ambas primacías conllevan enriquecimientos humanistas pero con distintos fondos estéticos lingüísticos. De ahí que ser lector signifique recrear constantemente los desafíos que plantean los libros y en este lugar tiene sentido la lectura, porque ocurre en nosotros un sentimiento y una práctica (no de devorar todo), sino de crear, de transformar y de participar en la construcción de nuevos retos, ritmos y ensoñaciones. Me atrevo a afirmar aquí, que leer es como luchar contra los fantasmas de la mediocridad, esos que provienen de nuestra despilfarrada manera de ser egoístas y de asumirnos irreflexivos... leer es vencer esos espectros que cuando fuimos niños nos «metieron» a la fuerza a través de una pedagogía escolar equivocada, llena de actos agresivos y negando nuestra emocionalidad, sinceridad y creatividad. La lectura por novelas, noticias, imágenes, artículos, ensayos, reseñas; informes de laboratorios, estadísticas, números, canciones, poemas; leer cine, telenovelas, páginas de internet... es un derecho pleno pero también es comprar una membresía en un gran club, el de la sobrevivencia en este mundo tan abundante de sellos, registros y señales multi-identitarias, globa lizantes-mundos. Asumimos que leer (estrictamente) libros no es el fin del enriquecimiento personal y comunitario, creemos que también habría que contener aquí la lectura de imágenes, de cine, de la publicidad, de sujetos, de sus gestos y en

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general de todos los objetos que nos rodean. Leer textos es entrar en contacto con las pieles y los músculos de los sentidos de una cultura y una sociedad, de la vida tecnológica y de la vida cotidiana. Leer significa llevar a cabo la competencia interpretativa porque decodificamos (traducimos) signos-mundos, y porque nos preguntamos intrínsecamente: ¿Qué es? ¿Cómo es?, aquello que nos «toca» o palpa a partir y a través de la percepción, de eso que sentimos en nuestra sensibilidad. (Competencia es capacidad de hacer “algo” en contexto. Así, la C. interpretativa asume la capacidad para saber cómo son los objetos, qué son, qué representan y cuáles son sus características. Trabaja a nivel denotativo lo que indica que desarrolla lo literal, lo descriptivo y lo real. Identifica, nociona, conceptualiza, caracteriza, define, nombra, dice. Dar cuenta de lo anterior es desarrollar la competencia interpretativa.) Leer signos-mundos significa hablar del «por qué son así» los textos, entonces ocurre la argumentación... transformamos lo que vemos o sentimos con nuestros pre-saberes y le adjuntamos al signo-escritura (lo que observamos en forma de letra o palabra) nuevas texturas y sensaciones y así nos vamos enlazando a esa escritura con criterio. Argumentar es elaborar debate, es hacer crisis en los textos a partir de los enunciados, de los contenidos, y de sus alcances. Es estar de acuerdo o no con lo que se lee. Retoma las razones y la lógica de lo que afirman los objetos informativos. Determina, infiere, precisa, analiza, sintetiza, comprende,

relaciona ) es ampliar y solidificar nuestra postura mental y es un hacer-ser inferentivo porque permite en nosotros robustecer los textos, es decir, derivar en estados distintos psicológicos y estéticos. Para la lectura, las competencias son básicas porque nos permiten ser capaces de leer, de comprender sin riesgos los contenidos y las formas de los textos. Así, definimos a los textos como signos-objetos-mundos de la sociedad del conocimiento y de la cultura industrial y natural del planeta. En este sentido, nos atrevemos a re-definir el texto no sólo como un libro sino también como palabra, como imagen o como la curvatura de una autopista, o como el gesto de la presentadora de televisión que tanto nos fascina. Pero los textos son también las tareas que coloca el profesor porque podemos derivar de ellas algunas críticas pre-evaluativas y puedo hasta neo-negociar el «sentido» de ellas porque «podría saber si nos sirven para» desarrollar a la comunidad donde vivimos. Y si pienso así, es que estoy en el lugar de la competencia predictiva o propositiva (La C. propositiva tiene como fin hacer cosas que sirvan para cumplir roles, eventos, acciones o tareas en los variados campos o disciplinas distintos a los que se enuncian en el texto. Es como decir que el texto además de que sirve para informar, se puede usar para debatir, para encantar, para aburrir, etc. Idear, proponer, expresar, probar, diseñar, son algunas mediaciones verbales que le son propias a esta competencia. El buen manejo de ésta permite hacer enlaces con otros textos.), porque

creemos que los textos «pueden servir para» modificar y enriquecer al lugar de nuestros afectos, a nuestra local-idad. En este sentido, leer define holísticamente la posición que ocupamos en el mundo. Porque nos innova holgados por la seducción, nos hace hacer preguntas y señalar dudas; capaces de comprender lo espiritual, lo material y lo técnico. A través de la lectura de letras e imágenes podemos inclusive, imaginar mundos imposibles y prospectivos, esos signos-objetosmundos que nos esperan aún sin sentirnos preparados para ocuparlos. Eso es creatividad. Con la lectura de los textos, podemos conocer la infinitud del universo exterior y el interior para alcanzar altos niveles de tolerancia y de solidaridad más coherentes con la diferencia que nos marcan las obsoletas posturas de los medios errados, de los regímenes y de las antipoéticas, es decir, de lo que es inexorable en el ser humano; de aquello (o de eso) que tiene candado (estamos sin llave, sin clave) y que es peor que la ceguera o la mudez... cuando queremos conocer la verdad de las cosas. ¿Será que desarrollamos los anti-textos cuando les cerramos a ellos sus ventanas y puertas de conocimiento? ¿Llevamos adentro de nosotros mismos las claves para formar sociedad-cultura del conocimiento? ¿Cuál es tu clave como lector? ¡No la busques más, constrúyela! Competencias literales, inferenciales y críticas

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La lectura literal se define como la decodificación en el texto de los sentidos que permanecen en la superficie del mismo. Es el sentido del texto que se observa de manera explícita. Sus sentidos están ubicados en la «localidad» del texto, de tal manera que es la llave para entrar a comprenderlo en primera instancia. Puedes empezar a aplicar esta lectura cuando en el texto observas palabras de significado desconocido, entonces te remites al diccionario; así mismo, reconoces objetos, eventos y situaciones, entre otros elementos, que son portadores de sentido y que te proporcionan un significado más o menos allegado a lo que el texto quiere comunicarte. La lectura inferencial se define como la actividad intelectual que elaboras sobre el texto otorgándole cualidades, hipótesis, conclusiones y comentarios que no están explícitos en él. En esta actividad, puedes acercarte a afirmar que el texto posee una comprensión global de tipo tal o cual, según tu criterio. También aquí debes reconocer las intenciones comunicativas del texto (afirmar, negar, debatir, manipular); debes decir cuál es el interlocutor y/o auditorio a quien es dirigido el texto (médico, administrador, financista, mercadotecnista, etc.); y por último el tipo de texto en cuestión: si es periodístico (una noticia, crónica, reportaje, etc.), científico (argumenta una fórmula matemática, biológica, nos hace conocer descubrimientos, etc.) y narrativo (un cuento, una historia, ficción), etc. Aquí, debes poner a funcionar

todo lo que sabes acerca del texto, esto se conoce como los «saberes previos»... es algo así como lo que sabes tú antes de leer el texto. Es así como puedes hacer inferencias. De igual manera, debes hallar la comprensión temática del texto, es algo así como la coherencia- cohesión global del mismo en la que también dices del texto que está relacionado con componentes, con estructuras LECTURA CRÍTICA

El lector comprende globalmente el texto, reconoce las intenciones de autor y la superestructura del texto. Toma postura frente a lo que dice el texto y lo integra con lo que él sabe. Es capaz de resumir el texto.

LECTURA INFERENCIAL

Aporte de los saberes previos del lector. El lector lee lo que NO está en el texto (aporta su 50% de interpretación). Hace inferencias. Reconoce el lenguaje figurado.

LECTURA LITERAL

Comprensión lectora básica. Decodificación de palabras y oraciones. El lector parafrasea: puede reconstruir lo que está superficialmente en el texto.

y con funciones que sólo tú observas; exactamente se refiere a una macroestructura que se va dejando ver a lo largo del mismo texto y en la medida que vas ordenando los párrafos. La lectura crítica: aquí, es cuando encuentras la intencionalidad del texto, es decir, la verdadera razón del texto en cuanto al propósito y a la finalidad del mismo. De igual manera, debes ubicar el intertexto: su contexto histórico, ideológico, estético, etc., si lo posee, claro está; debes indicar cuál es. El autor en el texto pone un porcentaje del mensaje.

El lector en su mente pone otro porcentaje del mensaje.

LA LECTURA ES UN ACTO DE COOPERACIÓN ENTRE EL LECTOR Y EL TEXTO

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TRANSTEXTUALIDADES O LEER Y ESCRIBIR EN LA CONTEMPORANEIDAD

La decodificación es un componente básico para una buena lectura, ciertamente no garantiza el desarrollo de otras habilidades que Habilidades de prelectura

· Activación de los conocimientos previos · Predecir los contenidos del texto

Habilidades durante la lectura

· Reconocer el significado de las palabras a partir del contexto · Relacionar las oraciones entre sí (Coherencia lineal) · Hacer inferencias

Habilidades poslectoras

· Hacer un resumen u otro texto a partir de lo leído: puede pensarlo, entre otras. · Tomar postura frente a lo que dice el texto.

Análisis de los componentes de la rejilla de evaluación de comprensión lectora (Ideas y aportes del profesor Carlos Sánchez de la Universidad Sergio Arboleda. Bogotá, Noviembre de 2004).

implican la relación de lenguaje y pensamiento. La verdadera lectura es la lectura inferencial y la crítica, aquellas donde el lector aporta sus saberes a los saberes que expone un autor en un texto. Eco dice: “Hemos dicho que el texto postula la cooperación del lector como condición de su actualización”. Si leer es un acto de cooperación, comunicativo, ello implica que al leer: La lectura como proceso: etapas Este enfoque interactivo señala la necesidad de habilidades y son las siguientes: Lectura de tipo literal / Comprensión localizada del texto Como se señaló en el apartado anterior, este modo de lectura explora la posibilidad de leer la superficie del texto, lo que el texto dice de manera explícita. También

se refiere a la realización de una comprensión del significado local de sus componentes. Se considera como una primera entrada al texto donde se privilegia la función denotativa del lenguaje, que permite asignar a los diferentes términos y enunciados del texto su “significado de diccionario” y su función dentro de la estructura de una oración o de un párrafo. En este nivel se pueden indagar, entre otros, los siguientes tres aspectos básicos: Transcripción (Tr): se refiere al reconocimiento de sujetos, eventos u objetos, mencionados en el texto o el reconocimiento del significado literal de una palabra, una frase, un gesto, un signo, etcétera, a manera de transcripción. Paráfrasis (Par): entendida como la traducción o reelaboración del significado de una palabra o frase empleando sinónimos o frases distintas sin que se altere el significado literal. Coherencia y cohesión local (Coh L): se refiere a la identificación y explicación de relaciones sintácticas y semánticas entre los componentes de un párrafo o dentro de una oración. Lectura de tipo inferencial / Comprensión global del texto Como hemos señalado, en este modo de lectura se explora la posibilidad de realizar inferencias, entendidas como la capacidad de obtener información o establecer conclusiones que no están dichas de manera explícita en el texto, o en la situación de comunicación. Por otra parte, este tipo de lectura supone una comprensión global

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de la situación de comunicación: reconocer las intenciones comunicativas que subyacen a los textos, así como el interlocutor y/o auditorio a quien se dirige el texto y el tipo de texto en cuestión. Este tipo de lectura supone una comprensión global de la comunicación y de los significados del texto, así como el reconocimiento de relaciones, funciones entre las partes del texto. En este nivel se pueden explorar aspectos como: Enciclopedia (Enc): se trata de la puesta en escena de los saberes previos del lector para la realización de inferencias. Coherencia global - progresión temática (Prog T): se refiere a la identificación de la temática global del texto (macroestructura) y al seguimiento de un eje temático a lo largo de la totalidad del texto. Coherencia global – cohesión (Coh): se refiere a la identificación y explicación de relaciones de coherencia y cohesión entre los componentes del texto para realizar inferencias. Lectura crítico-intertextual / Lectura global del texto Como hemos sindicado, este modo de lectura se ocupa principalmente de la toma de distancia, por parte del lector, del contenido del texto y asumir una posición al respecto. Supone por tanto, la elaboración de un punto de vista. En este nivel se pueden explorar, entre otros, los siguientes aspectos básicos:

Toma de posición (T Pos)): tiene que ver con asumir por parte del lector, un punto de vista sobre el contenido total o parcial del texto. Contexto e intertexto (ctx): se refiere a la posibilidad de reconstruir e identificar el contexto comunicativo e histórico de aparición del texto, y la posibilidad de establecer relaciones con otros textos en cuanto a su forma y su contenido. Intencionalidad y superestructura (int): se trata de explorar el reconocimiento de las intenciones comunicativas que subyacen a los textos así como el reconocimiento del tipo de texto e respuesta a la intención de comunicación. Como conclusión, la Trans textualidad es una herramienta de los docentes y estudiantes que andan adelante de la lectura y escritura con la responsabilidad que implica la producción textual; así como los amantes de la escritura textual compleja que comprende no sólo la escritura de letras sino la objetual. El diseño gráfico, de modas, el industrial así como la publicidad, la comunicación social, el periodismo y una infinidad de disciplinas junto a la investigación deberían retomar estos aspectos para la comprensión y generación de textos tal como aquí se definió. Aunque queda en el análisis, la traducción de los códigos verbales a los no verbales, al campo de las disciplinas no lingüísticas.

REFERENCIAS • Devetach, L. (1990) El vaivén de los textos, o ¿de dónde salen los cuentos? Revista La Mancha., papeles de literatura infantil y juvenil. Número. 8. Buenos Aires. • Rivera de la Cruz, M. (1997) Intertexto autotexto: Estudios: La importancia de la repetición en la Obra de Gabriel García Márquez. Extraído el 3 de febrero, 2006 de la revista digital cuatrimestral Espéculo, Número 6, julio-octubre, 1997, en: http://www.ucm.es/info/especulo/ numero6/intertex.htm. • Sánchez, C. (2004). Conferencia de Gramática. Bogotá: Universidad Sergio Arboleda. El autor: Jesús MarÍa Pineda-Patrón • Lingüista de la Escuela Nacional de Antropología e Historia, Ciudad de México. Especialista en Docencia Universitaria. Especialista en Pedagogía de las Artes y el Folclor. Diploma en Procesos de Construcción de Pensamiento Contemporáneo a través de la Educación a Distancia, Unad en 2005. Investigador en Estética Contemporánea para Diseño de Modas y Gráfico de la Fundación Universitaria del Área Andina. Docente de Semiótica y de Lectura-Escritura de la Pontificia Universidad Javeriana y de la Universidad El Bosque. Semiólogo para Publicidad, Diseño Industrial, Comunicación, Salud y Ciencias Sociales. Segundo lugar en Premio de Historia Oral de la Antropología Mexicana, México, D.F. 1989. Co-autor del texto Cómo desarrollar el pensamiento creativo, Redipace, 2001. Diseñador de textos pedagógicos en la Universidad del Valle: elaboró textos pedagógicos para el Programa Escuela Nueva. chulespe@gmail.com

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Arte y tecnología Jaidy Díaz Barrios José Daniel García Sánchez

ABSTRACT

Resumen

This article analyzes the relations between science and technology, between technology and technique and the influences of the before mentioned in recent art history. A critical journey is made through the XIX and XX centuries, making an emphasis in the main movements and artists, their conception about technology and technique and about their relationship with art; describing, briefly, the main characteristics of their work.

Este artículo analiza las relaciones entre ciencia y tecnología, entre ésta y técnica, y la influencia de las mismas en la historia reciente del arte. Se hace un recorrido crítico a través de los siglos XIX y XX, mostrando los más importantes movimientos y artistas, sus concepciones sobre técnica y tecnología y sobre la relación de ellas con el arte y se describen brevemente, las características de su trabajo.

KEY WORDS

Palabras clave

Technique, technology, art, vanguard, artistic movement, art history.

Técnica, tecnología, arte, vanguardia, movimiento artístico, historia del arte.

Los significados de los términos ‘ciencia’ y ‘tecnología’ han variado significativamente de una generación a otra. Sin embargo, se encuentran más similitudes que diferencias entre ambos. Tanto la ciencia como la tecnología implican un proceso intelectual y creativo, ambas se refieren a relaciones causales dentro del mundo material y emplean una metodología experimental que tiene como resultado demostraciones empíricas que pueden ser verificables. La ciencia, al menos en teoría, está menos relacionada con el sentido práctico de sus resultados y se refiere más al desarrollo de leyes generales; pero la ciencia práctica y la tecnología están inextricablemente relacionadas entre sí. La interacción variable de las dos puede del mismo modo, observarse en el desarrollo histórico de las artes.

muy simples a las redes complejas de gran escala que influyen en la mayor parte de la vida humana contemporánea.

La experiencia humana ha sido alimentada por el proceso acumulativo de conocimientos que es la tecnología, que, por supuesto, requiere de una mirada contextual histórica que delimita la evolución de los primeros seres humanos. Los momentos son múltiples y variados: desde un periodo de herramientas

El concepto denominado ‘tecnología apropiada’ se consolida como alternativa a los problemas tecnológicos de las naciones industrializadas y, lo que es más importante, como solución al problema del desequilibrio social provocado por la transferencia de tecnologías avanzadas a países en vías de desarrollo. Se dice que el carácter arrollador de la tecnología moderna amenaza a ciertos valores, como la calidad de vida, la libertad de elección, el sentido humano de la medida y la igualdad de oportunidades ante la justicia y la creatividad individual. Sin embargo, son estas mismas las razones de ser —en su ánimo más positivo— de la tecnología, convirtiéndose en una paradoja dependiente del pensamiento cultural. Al revisar la historia del arte y de la humanidad, es innegable la cercanía de los conceptos arte y tecnología. En una primera instancia el carácter tecnológico obedecía más a los principios de la ciencia, en su condición de saber real, exacto, racional y útil que a las características del arte: inexacto, imaginativo, emocional

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e inútil. El resultado es la escisión del mundo del arte y de la ciencia, división con la cual se sesga también el desenvolvimiento del artista, quien se señala bajo una mirada tremendamente romántica y atribuyéndole un carácter melancólico; es posicionado al margen, como comentador, poeta o loco, más que un personaje activo y con un “producto real”, imposible de ubicar en el modelo de división del trabajo, legado de la sociedad industrial.

focar determinados problemas técnicos sociales con una concepción científica y dentro de un cierto marco económico y sociocultural; está íntimamente vinculada con la ciencia y la complementariedad entre ambas se incrementa cada vez más. La tecnología utiliza el método científico, comprende el saber sistematizado y en su accionar se maneja tanto a nivel práctico como conceptual, es decir, que abarca el hacer y su reflexión teórica”. Doval, L. y Gay, A. (2002)

Sin olvidar que los descubrimientos propios de la ciencia están expuestos a consideraciones morales, sociales, éticas y políticas, como se advierte en campos como la genética, la investigación molecular y la física nuclear, entre otras, el arte se levanta emancipador y libertario. Si bien el pensamiento científico puede percibirse como una fuente objetiva y serena de las leyes eternas de la naturaleza que se soporta en la racionalización, sus orígenes se centran en la capacidad de imaginar y crear, del mismo modo que lo hace el artista. Cabe recordar que el origen de la mayoría de los grandes cambios de la civilización industrial no estuvo precisamente en los laboratorios, sino en el campo creativo de la observación de las leyes que los gobernaban. De este modo, el falso problema del pensamiento científico como gestor único de la investigación pura y del desarrollo de la tecnología, se reduce cuando se desata el pensamiento creador originario.

La técnica, palabra de origen griego también, que significa teknikos, de tekné, arte, es el procedimiento o el conjunto de procedimientos aplicados con el propósito de obtener un resultado determinado, en cualquier campo de acción. De este modo, los saberes prácticos están divididos en aquellos fundados en la experiencia (empíricos) y los fundados en la razón (técnicos). El empleo de la técnica sugiere el entendimiento racional y procesual de lo ejecutado.

El término tecnología, proviene de las palabras griegas tecné, que significa ‘arte’ u ‘oficio’, y logos, ‘conocimiento’ o ‘ciencia’, área de estudio; por tanto, la tecnología es el estudio o ciencia de los oficios y se aplica en términos generales al conjunto ordenado de conocimientos y los correspondientes procesos que tienen como objetivo la producción de bienes y servicios, teniendo en cuenta la técnica, la ciencia y los aspectos económicos, sociales y culturales involucrados. El alcance del término se extiende a los productos resultantes de esos procesos que deben responder a necesidades o deseos de la sociedad y tener como propósito contribuir a mejorar la calidad de vida. “La palabra tecnología data del siglo XVIII, cuando la técnica, históricamente empírica, comienza a vincularse con la ciencia y se empiezan a sistematizar los métodos de producción. La tecnología surge al en-

La imprecisión de los términos: tecnología y técnica permite que en algunas ocasiones sean asumidos como iguales, pero hay implícita una diferencia: la tecnología está sustentada en aportes científicos, mientras la técnica se soporta en la experiencia social; la actividad tecnológica la hacen las máquinas y en la técnica participa particularmente lo manual. La técnica permanece, entonces, como conciliadora entre el estado puramente racional de la ciencia y el acto imaginativo del artista, aunándose al acto creador de ambos, estrechando los vínculos entre una y otra. La tecnología debe concebirse como un proceso creativo especialmente. La combinación de la nueva tecnología, su rapidez, y la nueva organización tuvo inevitablemente un gran impacto sobre los antiguos métodos productivos. Los artesanos, que se basaban en los procedimientos y destrezas manuales, podían gozar de cierta prosperidad antes de que los nuevos métodos llegaran a su sector y condenaran su economía doméstica. Algunos de los pasajes más agonizantes de la historia industrial sucedieron durante la lucha de los artesanos entre resistir o adaptarse al nuevo sistema económico. Así, en el arte, un pintor hasta 1780 alimentaba su lienzo de pigmentos naturales, como el carbón, la tierra... Pero, poco a poco y movido por la investigación científica, específicamente química, se introdujeron en la paleta nuevos materiales y nuevos

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colores: el cadmio, el cromo, el blanco de titanio y otros enriquecieron las posibilidades del medio. La revolución de la plástica, influida por la invención de la pintura acrílica que aumentaba la velocidad de trabajo y de secado, posibilitó no solo la calidad y cantidad del medio sino también nuevas maneras de pintar. El artista comparte la técnica y se aproxima tecnológicamente a su oficio. En el ámbito musical, por ejemplo con el descubrimiento y estudio de mecanismos electrónicos, cristales de cuarzo y aparatos que miden la capacidad de onda y sus frecuencias en relación a la escucha humana, se dan por sentadas no solo la ampliación del medio sino también el acercamiento a su esencia misma: el entendimiento de lo sonoro. Las dinámicas propuestas por las relaciones entre ciencia, arte y tecnología han sido, indiscutiblemente, un legado de la humanidad. Las prácticas artísticas de cada época son el reflejo de la historia y por supuesto del contexto en que se suscriben, utilizando ideas, materiales y las herramientas tecnológicas de las cuales se dispone, rebelándose durante su historia contra los cánones establecidos y convirtiéndose de esta manera en una alternativa. Uno de los momentos más difundidos en que se adquiere una mayor conciencia de esta capacidad del arte es marcado por la aparición, durante el siglo XX, de distintos movimientos (vanguardias) que, a su modo, intentan proponer nuevas formas de apropiación del mundo, de la estética, la política y la educación y que cuestionan el papel mismo del arte, la responsabilidad del artista, las instituciones del arte e incluso el comercio artístico. Esta característica del arte, lo convierte en un campo en continua expansión, con un gran valor significativo y de amplia conexión. Así, cobran fuerza tanto aspectos que conllevan a otras prácticas del arte como la participación de espacios que en un comienzo se visualizaban fuera de él, arrojando como resultado, la innegable cercanía del arte con la vida misma. Bajo el peso de estos antecedentes, el acercamiento de la comunidad artística y científica resulta particularizado por sentimientos e ideas radicales sobre las implicaciones de la inserción de la tecnología en el arte. Aun cuando la técnica había sido una problemática, que se pensaba ya superada, en términos de medio

e instrumento, las vanguardias artísticas dirigen su mirada, desde principios del siglo XX, hacia la aproximación de la tecnología como lenguaje expresivo en sí mismo y su simpatía o apatía al respecto. Así, la tecnología trajo consigo el dominio de nuevas prácticas. Como reacción, los artistas se refugiaron en sí mismos; la actitud habitual entre ellos era similar a la de William Morris (1834-1896), quién sumándose al movimiento ludita, declaraba que “el artista y la máquina son absolutamente incompatibles”, impulsando una vuelta a la sociedad, la artesanía y el diseño medieval y conformando así el movimiento Arts & Crafts, al que otros desde diferentes disciplinas se unirían, como John Ruskin, quien en su discurso se rebela contra el entumecimiento estético y los nocivos efectos sociales de la revolución industrial y formula de esta manera la teoría del arte desde el ámbito meramente espiritual. Esta distancia presidiría entonces las relaciones entre las comunidades científicas basadas en la tecnología, y la artística durante el siglo XIX y buena parte del XX. Sin embargo y en oposición, otros artistas se acercaban a esta relación de una manera más positiva, como los futuristas (1909 - 1930) por ejemplo, cuyos manifiestos redactados —entre otros— por Umberto Boccioni, Luigi Russolo y Gino Severini, exaltaban “toda forma de originalidad aunque fuese temeraria, mientras se destruía el culto al pasado, la obsesión de lo antiguo, la pedantería y el formalismo académico… rebelarnos contra la tiranía de las palabras armonía y buen gusto, expresiones demasiado elásticas, con las que fácilmente se podría demoler la obra de Rembrandt, Goya y Rodin. Nosotros afirmamos que la magnificencia del mundo se ha enriquecido con una belleza nueva: la velocidad. Un automóvil de carreras con su capó adornado de gruesos tubos semejantes a serpientes de aliento explosivo…, un automóvil rugiente que parece correr sobre la metralla, es más bello que la Victoria de Samotracia”. Marinetti (2003) Se establecían así el desafío a los museos y galerías por el fin del arte, la originalidad y la puesta en escena de una dinámica activa con el espectador. Esos hechos preparan un atisbo decisivo en nuestro tema: por primera vez en la historia del arte, la

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reproducibilidad técnica emancipa a la obra artística de su existencia única. La obra de arte reproducida se convierte, en medida siempre creciente, en reproducción de una obra artística dispuesta para ser a su vez reproducida. Así mismo, teniendo a la cabeza a Vladimir Tatlin (1885-1953), y Naum Gabo, (1890-1977), los contructivistas, nombre que hace referencia evidente a la construcción abstracta partiendo de la pregunta ¿cómo contribuye el arte a la época actual de la historia del hombre?, incitan a la renuncia por los ritmos estáticos mientras afirman que “en estas artes está el nuevo elemento de los ritmos cinéticos en cuanto formas basilares de nuestra percepción del tiempo real”. (Gabo y Pevsner, 1920). De este modo, las obras constructivistas rinden pleitesía a la técnica, a los nuevos materiales, algunos de carácter industrial, y por supuesto al modo de hacer implícito en esta decisión. Posteriormente, la escuela Bauhaus (1919-1933), ofrece un acercamiento importante a la relación entre arte y técnica. Fundada por el arquitecto Walter Gropius en Weimar, Alemania, la Bauhaus propició una enseñanza tanto de la tradición histórica de las artes como de los métodos artesanales de las escuelas de oficios, estimulando la aproximación del arte a la realidad viva y a las nuevas tecnologías y propugnando el trabajo en equipo en lugar del individual. En ella trabajaron pintores como Paul Klee (1879-1940) y Vasilij Kandinsky (1866-1944), Oskar Schlemmer (1888-1943) y Moholy-Nagy (1895-1946), quien una vez clausurada la Escuela por el nazismo, trasladó su pensamiento al Instituto de Diseño de Chicago, Estados Unidos. Los efectos de la Segunda Guerra Mundial se darían pronto a conocer con la emigración de la mayoría de estos artistas a Norteamérica. La ya extinguida Escuela de la Bauhaus fue sucedida entonces, en Chicago, por algunas determinaciones más radicales, particularmente en la arquitectura y figurando bajo el nuevo nombre del estilo internacional o movimiento moderno (1932-1960). El movimiento moderno marca entonces una ruptura radical con las formas compositivas tradicionales, aprovechando así los nuevos materiales industriales y las posibilidades técnicas.

No obstante, la Escuela de la Bauhaus estaba acompañada por la presencia de artistas que hacían sus propias experimentaciones, Alexander Calder (1898-1976) y Joan Miró (1893-1983), por ejemplo, empleaban ejes, ruedas, engranajes y muelles para la construcción de sistemas que se accionan mediante palancas. Estos dispositivos mecánicos, eran transformados posteriormente en motores e interruptores, como en los artefactos de Marcel Duchamp, (1887-1968), quien a pesar de simpatizar con el dadaísmo, realizó su trabajo de manera independiente y autónoma. Su obra ejerció una fuerte y profunda influencia en la evolución del arte de vanguardia del siglo XX. Duchamp, apartándose de la noción del arte, propone el readymade: una combinación de objetos de uso cotidiano que obligaron, sin duda, a responder la pregunta ¿qué es arte? de manera mucho más profunda. El viraje que Duchamp hace, pasando del objeto al concepto posibilita la introducción de diversos métodos y modos de hacer en una concepción artística aparentemente ya resuelta. Duchamp cuestiona el pensamiento del arte y, con ello, estimula la exploración de diferentes medios y formas artísticas. El enfoque liberal de Duchamp hacia los materiales y las formas separó al objeto del deseo del arte comercial, pues lo importante era la idea y aún no estaba claro cómo pagar por una idea; la historia del arte conceptual se ocupará luego de aclarar estas preguntas. Es precisamente a finales de los cincuenta cuando artistas como Robert Rauschenberg. nacido en 1925, John Cage (1912-1992), Merce Cunningham contemporáneo del primero y el músico David Tudor se agrupan para conformar el Black Mountain College, un primer intento del ejercicio multimedial e intermedial. Cage, con un pensamiento de síntesis propone un nuevo acercamiento a la música, desbordándose hasta su origen: el sonido. Sus enseñanzas en el Black Mountain Collage y posteriormente en la Escuela para la Investigación Social de Nueva York, donde impartió clases de música contemporánea, abierta a todas las disciplinas, atraían a muchos artistas, entre ellos Allan Kaprow y Richard Higgins, quienes, una vez enraizados en el pensamiento de un arte de cambio, de ideas y más cercano a la vida, levantarían sus nombres bajo el movimiento Fluxus, encabezado por George Maciunas (1931-1978), un movimiento que posibilitaba la conjunción de diversos medios, en tanto que construía,

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a finales de los sesenta, el ambiente propicio para las innovaciones en el campo del performance, la música, la danza, el cine y el video, permitiendo también la mezcla innombrable de muchos de estos lenguajes. En su manifiesto, Maciunas describía a Fluxus como neodadá en música, teatro, poesía y arte: un antiarte poco interesado en la pedantería de los museos y los coleccionistas. Muchos de estos artistas se hicieron partícipes de la integración de las artes a la vida. Con ello vino su apertura a otras disciplinas que incluían la tecnología. De este modo, el aparato tecnológico lleva consigo un aspecto que se enraíza profundamente en las concepciones creativas, estéticas y plásticas, en los soportes del arte, pues al modificar estos soportes, el artista modifica también la experiencia del espectador, y los lenguajes tradicionales y sus respectivos soportes especifican aún más acerca de su condición. Durante los años siguientes, el Pop-Art norteamericano constatará algunas de las escenas contemporáneas propuestas por Marshall McLuhan (1996): velocidad extraordinaria, extrapolación de los márgenes, artefactos seriados y reproducidos en superposición semejante y desplazamiento del concepto de tiempo único, lineal y puntualizado. En el movimiento Fluxus, emerge el artista Nam June Paik, nacido en 1932, con su película Zen para el cine, en realidad su primer acercamiento a la instalación: una pantalla de cine doméstico, un piano vertical y un contrabajo, adopta la imagen en sí misma. Una cinta de 16 mm sin procesar, proyectada durante treinta minutos, extraía, como lo hizo Cage en su momento, la esencia misma del cine. Así Paik habilita la capacidad expresiva del medio en sí mismo, provocando el nacimiento del videoarte, con la aparición de figuras como Bruce Nauman, Michael Snow, Peter Campus y Peter Moore, quienes adoptarían luego numerosas técnicas de manipulación de las imágenes para producir una obra independiente y alternativa respecto al cine y la televisión. Bajo los preceptos del arte moderno y el legado de la historia, se abre un capítulo en la vanguardia, en la institucionalidad del arte e inclusive en los centros educativos en el arte: se nombran, pues, el arte y tecnología como un nuevo tipo de arte anquilosado en

los lenguajes y soportes tecnológicos y con problemas referenciados a la creación por medio de estos instrumentos. En 1967, Rauschenberg —quien hacía parte de Fluxus—, se asocia con Billy Klüver, doctor en ingeniería eléctrica, de la Universidad de Berkeley en California, Estados Unidos, y miembro del equipo técnico de los laboratorios de telefonía Bell, dando origen a la EAT (Experimentos de Arte y Tecnología). La EAT estrechó la brecha entre la tecnología —a cargo de los ingenieros— y el arte. En los inicios de los años sesenta, Klüver colaboraba con los artistas en la creación de obras que integraban algo de tecnología. Algunos de ellos fueron Jean Tinguely (1925-1991), Jasper Johns (1930- ), Andy Warhol (1928-1987), e inclusive John Cage. Como una época rápidamente cambiante, el siglo XX atestiguó sobre un gran número de encuentros entre arte y tecnología, una era que introduciría numerosas alternativas a los materiales y conceptos de hacer arte, manteniendo también una gran influencia en las generaciones venideras y abriendo el arte a diferentes disciplinas. Kluver observó muchos paralelos entre el arte contemporáneo y la ciencia, ambos tenían que ver básicamente con la investigación de la vida… una visión del genio tecnológico americano humanizado y cautivado por la percepción imaginativa de los artistas. A mediados del siglo XX, el gran auge de los medios de comunicación de masas y un público acostumbrado a la utilización de este lenguaje, incentivan la construcción de objetos artísticos con elementos reconocibles de la tecnología. Estos incluían sistemas de grabación y reproducción de audio y vídeo, sensores y aparatos de medición, entre otros. Estimulando el origen de grupos de fusión entre arte y tecnología, como ZERO y GRAV (Groupe de recherche d’art visuel - Grupo de Investigación de Arte Visual), y representados en España con el nombre de Equipo 57, como escisión del Grupo Espacio, fundado en Córdoba en 1945. La década de los ochenta fue una época fuertemente marcada por la popularización y domesticación del computador. Hay que recordar que el desarrollo de los computadores era financiado por los gobiernos interesados en la investigación de la tecnología informática como parte de su propio fortalecimiento. El

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florecimiento del arte por computador o arte digital, estimuló también el gráfico, la animación por computador, las imágenes digitalizadas, los espectáculos con utilización de rayos láser, telecomunicaciones, telemáticas y eventos cinéticos. Los artistas, reflejo de su tiempo, introducen entonces el computador como herramienta de la experiencia estética, en una etapa temprana y, posteriormente, con la intención de crear un nuevo lenguaje. El empleo de nuevas tecnologías como medios para hacer arte hace que la creación artística expanda sus ya bastante desdibujadas fronteras. El arte digital surge entonces no como un ismo o vanguardia sino como un lenguaje de características propias, cuyo eje central es la creación de imágenes asistidas por computador. Esta etapa, definida por la incorporación del sistema informático al lenguaje del arte, introduce el concepto de multisensorialidad que, sustentado en el título de Realidad Virtual, ofrece cabida a fenómenos no solo visuales sino sonoros, táctiles, olfativos, constituyendo un paso más en el fortalecimiento de la multimedia y el arte interactivo. El pionero de la cibernética, la telemática y el arte interactivo, Roy Ascott, ha generado algunos de los más importantes proyectos en red a la vez que introduce un concepto importante: la tecnoética. “Al permitir la convergencia entre las ideas místicas y la tecnología, los artistas y científicos han producido una nueva manera de estar en el mundo (...) el artista ha fusionado sus discursos y el resultado es una realidad virtual tan tangible como el conejo fluorescente”, explica Ascott refiriéndose a la obra de Eduardo Kac. Gómez (2002) En estos nuevos conceptos y trabajos artísticos, el museo objetual y la galería de arte, como escenarios

exclusivos del arte, dan paso al museo virtual o al sitio de Internet. De este modo, el papel de la informática y la comunicación en la expresión audiovisual, forman parte fundamental de la unión global de redes (www). Hoy día, publicaciones como la revista Leonardo —fundada en 1967— por Frank Malina, del MIT, Instituto Tecnológico de Massachussets, estrechan cada vez más la cercanía entre el artes y las tecnología. Sin embargo, este panorama en América Latina, por razones ampliamente conocidas, es mucho más somero. Aun cuando contamos con la presencia de importantes artistas latinoamericanos que exploran su trabajo desde la tecnología, como Francis Alÿs en Ciudad de México o Eduardo KAC en Río de Janeiro, sus obras se movilizan con mayor alcance en el país norteamericano y Europa. En Colombia, Feliza Bursztyn inauguró el arte con materiales pobres interesándose por el movimiento real en la escultura. En su caso, como en el del escultor suizo Jean Tinguely, un movimiento torpe, completamente ajeno a la perfección de los movimientos mecánicos, rindió tributo a la máquina. En 1965, Bursztyn inaguró la primera muestra de arte cinético en Bogotá involucrando el sonido, en un intento por la interdisciplinareidad. Hoy día, José Alejandro Restrepo, Carlos Salazar, y Andrés Burbano —cuyo trabajo en vídeo y su interacción con los medios de comunicación ha sido pionero del vídeo estereoscópico y el trabajo de redes—, desarrollan sus obras más en el campo de la comunicación visual que en la mirada esteticista de la plástica pura. La comunicación en sí misma, se convierte entonces en un nuevo campo de acción con alto valor estético.

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Para la realización de este trabajo fue consultada la siguiente biliografía:

Extraído el 19 de enero de 2005 de la página Web http://www.ideasapiens. com/textos/Arte/manifiesto%20constructivista.htm

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Revista TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA, Volumen 1, No. 1 Centro de Investigación y Desarrollo•CID / Fundación Universitaria del Área Andina 63

Neurobiología y neurorehabilitación en lesiones medulares Edgardo Bayona-Prieto, P.H.D, MD (e) / Jaime Bayona-Prieto, PhT, PhD (c) John E. Camacho, PhT (e) / Carlos E. Enciso, PhT / Fidias E. Leon-Sarmiento, MD,PhD

Spinal cord is an extraordinary machine for transformation of neural information; nevertheless it is more than sensible to external aggressions. Fortunately, recent investigations have shown that there are some intrinsic mechanisms to the spinal cord –including intra and extra cellular molecular processes- which have prove to facilitate neurorehabilitation of affected individuals. Possibilities of using these mechanisms gradually increase with time, hence offering a better life quality opportunity to the affected patients.

La medula espinal es una extraordinaria maquinaria de transformación de la información neural pero, a la vez, es demasiado sensible a las agresiones externas. Afortunadamente, investigaciones recientes han demostrado que existen mecanismos intrínsecos en la medula espinal que facilitan la neurorehabilitación de los individuos afectados, incluyendo procesos moleculares intra y extracelulares. La posibilidade de usar estos mecanismos, los cuales ofrecen la oportunidad de brindarles una mejor calidad de vida a los pacientes afectados, son cada vez mayores.

KEY WORDS

PALABRAS CLAVE

ABSTRACT

Spinal cord, neurobiology, neurorehabilitation

Neurobiología, Neurorehabilitación, Medula Espinal

RESUMEN

Introducción La lesión medular, independiente de su etiología, genera secuelas físicas, emocionales y aun económicas, siendo el trauma raquimedular una de las causas más graves que puede generar alteraciones medulares en el humano (Uribe, 1999). La lesión medular se define como la alteración en la continuidad anatómica, fisiológica y funcional de la medula espinal que involucra a sus componentes intrínsecos y, en algunos casos, a los extrínsecos. Estos hechos hicieron que, en las últimas décadas, se buscara apoyo en diferentes áreas, incluyendo las neurociencias, la neurobiología y, muy especialmente, en la neurorehabilitación (Kandel, 1997), de donde se han extraído métodos modernos y más contextualizados para ayudar a mejorar la calidad de vida de los pacientes. Estos nuevos procesos de neurorestauración ofrecen nuevas oportunidades desde

lo social, familiar e individual, a personas con algún tipo de discapacidad por lesión medular, buscando con ello que se adapten a su núcleo social y familiar así como el entorno social que les rodea. Lesión medular La medula espinal es un órgano complejo y vital en el funcionamiento corporal, es muy frágil y con una gran susceptibilidad a la lesión. Hasta hace poco se consideraba su neurorestauración prácticamente nula, lo cual está siendo revaluado con el advenimiento de nuevas técnicas diagnósticas y terapéuticas (Marino, Ditunno, Donovan y Maynard, 1999). La lesión medular puede ser de tipo congénito, como por ejemplo, el desarrollo defectuoso del canal

Revista TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA, Volumen 1, No. 1 Centro de Investigación y Desarrollo•CID / Fundación Universitaria del Área Andina 64

NEUROBIOLOGÍA Y NEUROREHABILITACIÓN EN LESIONES MEDULARES

vertebral, o de tipo traumático, por agresión directa o indirecta. Las alteraciones producidas a nivel degenerativo no serán tratadas en este manuscrito. En cualquier caso, se presenta una lesión primaria que resulta del daño físico de la estructura neural, así como una lesión secundaria progresiva que se inicia en la sustancia gris y se expande luego hacia la sustancia blanca, secundaria a la lesión y dependiente de la respuesta vascular de las regiones indemnes (Screming, Kurta, Gentili, Wisema, Perell, Kunkel y Scremin, 1999). Estos eventos determinan el grado de severidad de la lesión, considerándose, según esto, lesiones parciales o totales, con características anatomofisiopatológicas específicas.

por los diversos impulsos aferentes y eferentes que se reciben/emiten, los que se utilizan para ayudar al control motor de zonas ubicadas por debajo del nivel de lesión, siendo esto más preciso y evidente en las lesiones medulares incompletas, exteriorizando, las mismas, patrones de recuperación a las pocas horas de ocurrido el evento. Los impulsos tanto aferentes como eferentes de las células blanco y de las neuronas indemnes, usan el transporte axoplásmico retrógrado y anterógrado, los que guían el crecimiento y regeneración axonal, al liberar factores de crecimiento de tipo neuronal, glial y de células musculares (Kandel, Schwar J. y Jessel, 1997).

La lesión medular lleva a la pérdida de una de las destrezas del ser humano como es la marcha, por lo que tiene gran impacto psicológico, funcional y social en el individuo afectado. La marcha se estructura en el individuo desde su concepción hasta volverse objetiva cuando el niño empieza a caminar. Esta habilidad se puede apreciar en los diferentes tipos de pies existentes en primates y humanos, encontrando en los primeros una actividad prensil, siendo menos móvil que la humana, conformando de cualquier forma, una unidad mecánica perfecta, que ayuda al proceso de traslación con poco gasto energético.

Se ha encontrado que la supervivencia de las células nerviosas en la medula espinal es estimulada por las señales generadas por la actividad muscular (Field-Fote, 200), por lo que se debe estimular grupos de músculos lo más temprano posible, para mantener la actividad neuronal, generando esto señales electroquímicas en la neurona, necesarias para producir una respuesta apropiada de los factores neurotróficos.

Se hace necesario, imperativo por lo tanto, neurorehabilitar esta función en los individuos afectados, para evitar confinarles a una silla de ruedas o a una cama, en ocasiones de por vida, usando la gran capacidad de recuperación y adaptabilidad del sistema nervioso, que ayuda al paciente a restablecer su función y, por ende, a mejorar su calidad de vida. Algunos trabajos (Behrman y Harkeman, 2000) demostraron que podría existir recuperación de la actividad celular en neuronas que permanecieron isquémicas por una hora; lo cual se complementó con actividad electromiográfica motora por debajo del nivel de la lesión, abriendo esto la posibilidad de tratar la capacidad residual y la no-residual del paciente con procesos de neurorestauración, para lograr estimular los centros motores en medula que desencadenan la respuesta de marcha. Neurobiología y Neurorehabilitación En la rehabilitación neurológica se plantea la reorganización de nuevos circuitos neuronales, mediados

Estos hechos pueden ayudar a la creación de nuevas sinapsis neuronales, donde intervienen tres elementos que se usan en neurorehabilitación y que son: la atención, el auto-control y el entrenamiento, todo lo cual es necesario para mejorar el aprendizaje motor (Behrman y Harkeman, 2000). La respuesta vascular e inflamatoria producida durante la lesión puede, curiosamente, influir en la recuperación del paciente, al ayudar en el transporte de elementos neuroprotectores, como son los factores de crecimiento que estimulan la neurorestauración y, además, interviene en la evacuación de sustancias neurotóxicas mediadoras de la respuesta inflamatoria ((Screming et al., 1999; Little, Ditunno, Stiens y Harris, 1999). De otro lado, algunos investigadores consideran el automatismo medular como una expresión de los mecanismos neurorestaurativos presentes en el sitio de la lesión, por debajo y encima de ésta. Behrman y Harkeman, trataron pacientes con lesiones medulares completas e incompletas, entrenándolos en marcha y registrando patrones electromiográficos, sugestivos de recuperación neurológica, con mejoría en actividades de bipedestación y aumento de la estabilidad postural y, en uno de los casos reportados, se logró producir

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Bayona-Prieto / Camacho / Enciso / Leon-Sarmiento

marcha. Middlenton y sus colaboradores (Basso, 2000) demostraron que, al dar apoyo en miembros inferiores con ortosis a pacientes con lesiones medulares, se puede mejorar las actividades en posición de pie, sin tener que usar apoyo de los miembros superiores, dando así mayor independencia al paciente, al parecer por una mejor transmisión de señales al sistema nervioso, promoviendo con esto mecanismos de neurorestauración. Scremin y colaboradores (Mcnevin, Wolf y Carlson, 2000) usaron estimulación eléctrica funcional junto con un programa controlado de ejercicios para cuadriceps, encontrando un aumento en la masa muscular de éste después de terminar las fases de entrenamiento, abriendo así la posibilidad de mantener en buen estado la musculatura axial, que ayudaría, en algunos casos, a la readquisición de la marcha, al tiempo que estimula la recuperación del sistema nervioso, incluyendo la neurorestauración de miembros superiores (Marino et al. 1999). Conclusión La neurorehabilitación conjuga un sinnúmero de acciones que se realizan sobre un individuo con lesión medular, buscando limitar el daño celular, posibilitándole una mejor calidad de vida al aprovechar los mecanismos moleculares, celulares y titulares involucrados en la regeneración medular, como potenciadores del proceso de recuperación (Mautes, Weinzlerl, Donovan y Maynard, 2000). En algunos casos, pequeñas respuestas en la contracción muscular aislada o grandes patrones de recuperación, en otros, pueden ser una señal para seguir el proceso de neurorehabilitación que redundará en el beneficio del paciente y su posible restauración total. Igualmente, además de los elementos físicos que buscan la restauración celular, hay otros procesos como los sico-espirituales, que aportan, de diferentes formas, un apoyo fundamental en el proceso de neurorehabilitacion (Leon-S, 1999).

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Bogotá:

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Referencias Basso, D.M. (2000). Neuroanathomical substrates of functional recovery after experimental spinal cord injury: implications of basic science research for human spinal cord injury. Phys Ther; 80; 808-817. Behrman, A. y Harkeman, S. (2000). Locomotor training after human spinal cord injury: a series of case studies. Phys Ther; 80; 688-700.

2. Neuro.net, Instituto de Neurología Clínica, Neurociencias Aplicadas, Neurobiología Humana 3. Universidad Antonio Nariño, Bogotá, Colombia * Fundación Universitaria del Área Andina, Bogotá, Colombia

Field-Fote, C. (2000). Spinal cord control of movement: implications

Revista TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA, No. 1 Centro de Investigación y Desarrollo•CID / Fundación Universitaria del Área Andina 66

Cirugía refractiva - Revisión de LiteraturaJulio Guzmán Vargas, O.D. M.Sc. SUMMARY

RESUMEN

A revision of Literature appears, that from the optometric perspective, approaches the description of the main procedures of surgical handling (invasive) of the refractive errors, and raises instrumental a theoretical boarding of the role that plays the cornea from the perspective of analytical geometry and the topography, in the analysis of the surgical parameters pre and post.

Se presenta una revisión de literatura que, desde la perspectiva optométrica, aborda la descripción de los principales procedimientos de manejo quirúrgico (invasivo) de los defectos de refracción y plantea un abordaje teórico instrumental del papel que juega la córnea desde la perspectiva de la geometría analítica y la topografía, en el análisis de los parámetros pre y post quirúrgicos.

Key words

PALABRAS CLAVE

Refractive Surgery, Radial Queratotomy, Corneal Topography.

INTRODUCCIÓN Cirugía Refractiva El término cirugía refractiva se refiere al conjunto de intervenciones quirúrgicas que se realizan en el ojo destinadas a disminuir el “error refractivo” del paciente. El primer grupo de técnicas quirúrgicas en cirugía refractiva esta formado por los procedimientos incisionales: Queratotomía Radial (QR) y Queratotomía Astigmática (QA), el segundo apartado lo forman las técnicas que se realizan con láser excímer: Queratectomía Fotorrefractiva (PRK) y Queratomileusis in situ asistida con láser (LASIK). Por último el tercer grupo de procedimientos quirúrgicos lo forma la cirugía no corneal intraocular implantando lentes intraoculares con o sin la extracción del cristalino.

Cirugía refractiva, queratotomía radial, topgrafía corneal.

central corneal y reducen la miopía .Sus resultados ocasionan un debilitamiento en la estructura de la córnea y aproximadamente el 40% de los pacientes pueden presentar defectos recidivantes progresivos. Actualmente se emplea para miopías de 2.00 dioptrías o menores. La Queratotomía Astigmática (QA) es similar a la queratotomía radial, con la diferencia de que las incisiones que se hacen sobre la cornea tienen forma de arco en la orientación del eje del astigmatismo. Actualmente es muy poco utilizada para la corrección de algunos tipos de astigmatismo.

Cirugía Refractiva Incisional La Queratotomía Radial (QR) consiste en realizar entre 4 y 16 incisiones en la periferia de la córnea con la ayuda de un bisturí de precisión. Estas indirectamente provocan el aplanamiento de la zona

Queratotomía Radial mática

Queratotomía Astig-

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GUZMÁN VARGAS

Queratotomía Radial

Queratotomía Astigmática Ejemplo:

2. TOPOGRAFÍA CORNEAL GEOMETRÍA CORNEAL

R(φ,ρ) Calculamos TF (R(φ,ρ)) y analizamos los distintos órdenes

Aplicación de las técnicas de Fourier a la topografía corneal El análisis de Fourier permite descomponer cualquier objeto periódico en suma de términos sinusoidales

a0, an, bn, son los coeficientes del desarrollo y se calculan como:

Obtenemos una matriz R(φ,ρ)con los radios de curvatura corneal en función del ángulo Æ para un anillo cualquiera a distancia Á del vértice de la córnea y calculamos su TF

La suma de los 3 primeros términos aproxima el perfil del anillo Doc.10 La suma del resto de las frecuencias del desarrollo

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CIRUGÍA REFRACTIVA. REVISIÓN DE LITERATURA

de Fourier da información sobre irregularidades corneales

La observación de la superficie corneal nos ha permitido conocer el contexto de toda la córnea, así

Componente regular de todos los anillos de la topografía: Componente irregular de todos los anillos de la topografía:

Superficie en 3 dimensiones del astigmatismo regular (suma de las componentes 0, 1, 2):

Superficie en 3 dimensiones del astigmatismo iregular (suma del resto de las componentes):

como los fenómenos secundarios de reparación tisular que en ella acontecen. Así, la topografía corneal nos permite estudiar los parámetros de superficie corneal, conocer los diferentes radios de curvatura, las diferentes zonas ópticas (central, 4 mm. de diámetro; paracentral, 4 a 7 mm; periférica, 7 a 11 mm; limbar, 11 a 12 mm. Topográficamente podemos llamar zona central o zona apical a aquella que circunda al ápice corneal y que no varía su curvatura más de 1 D, es la zona de la córnea con menor variabilidad de cambio de potencia dióptrica. En condiciones normales, la córnea es más inclinada centralmente y más aplanada en la periferia. Topográficamente podemos comprobar que ade-

más de estas dos diferencias, en la córnea periférica se pueden describir diferentes niveles asimétricos. La complejidad del dioptrio corneal todavía se Revista TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA, Volumen 1, No. 1 Centro de Investigación y Desarrollo•CID / Fundación Universitaria del Área Andina 69

GUZMÁN VARGAS

complica más si tenemos en cuenta lo que representan los siguientes parámetros.

de mira de fijación y la fóvea pasando a través de un punto nodal de la córnea y del cristalino.

Centro geométrico: punto central equidistante a todos los puntos alrededor de 180· sobre el perímetro corneal.

Eje pupilar: corresponde a la línea perpendicular a la córnea que pasa a través del centro de la pupila.

Ápice corneal: punto de mayor curvatura corneal. Vértice corneal: punto en donde una línea imaginaria desde el punto de fijación remoto intercepta la superficie corneal en ángulo recto (corresponde al centro del primer anillo de la topografía). Eje óptico: obtenido del alineamiento del eje óp-

Los tres primeros son los parámetros que más nos van a importar para el estudio topográfico corneal, dejando en un segundo plano el resto de los valores. Para el estudio de todos estos factores, la topografía nos ofrece diferentes mapas cuya información es diferente según se trate de uno u otro. Así el mapa normalizado es aquel que mejor se adapta a la superficie corneal. Utiliza un menor número de colores, los colores fríos corresponden a un menor poder óptico y los colores calientes a un poder dióptrico mayor. El mapa compuesto presenta un mapa en escala absoluta y una reconstrucción tridimensional. En la escala absoluta se usan 26 colores en donde el negro representa el poder dióptrico más bajo (superficie más plana) y el blanco el poder más alto (superficie más curva). El mapa diferencial se basa en la sustracción del poder dióptrico de una misma córnea sometida a cualquier modificación de su superficie, siendo pues muy valioso en los estudios post cirugía refractiva incisional.

tico del cristalino con el punto de mayor curvatura de la córnea (ápice) y la fóvea. Alineamiento que en realidad difícilmente existe ya que el ojo no es un sistema óptico centrado. Eje visual: definido como la línea que une el punto

Por otro lado la mayoría de topógrafos contienen índices estadísticos. El índice de asimetría corneal, SAI (por su nombre en inglés, surface asymmetry indice)1, se efectúa sumando la diferencia del poder dióptrico de punto Revista TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA, Volumen 1, No. 1 Centro de Investigación y Desarrollo•CID / Fundación Universitaria del Área Andina 70

CIRUGÍA REFRACTIVA. REVISIÓN DE LITERATURA

de 1800 respecto al Vértice corneal sobre 128 meridianos. Los valores normales oscilan alrededor de 0,5 mientras que entre 0,5 y 1 se debe sospechar alguna alteración.

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El índice de regularidad de superficie, SRI ( por su nombre en inglés surface regularity indice) es un valor cuantitativo que establece una correlación entre la superficie a partir de 256 semimeridianos y los 10 primeros anillos frente a la agudeza visual potencial. PVA (agudeza visual potencial), constituye el rango de agudeza visual que se puede esperar con base en la topografía corneal (SRI). BIBLIOGRAFÍA La siguiente es una lista de las publicaciones consultadas y recomendadas,

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El índice de regularidad de la superficie, SRI (surface regularity indice), es un valor cuantitativo que establece una correlación entre la superficie a partir de 256 semimeridianos y los 10 primeros anillos frente a la agudeza visual potencial. 1

Wilson, S.E., Lin D.T.C., Klyce SD, Reidy, J.J. & Insler, M.S. (1990) Rigid contact lens descent ration a risk factor for corneal warpage. Clao Journal, official publication of the Contact Lens Association of Ophthalmologists, Inc., 199016177-182

Revista TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA, Volumen 1, No. 1 Centro de Investigación y Desarrollo•CID / Fundación Universitaria del Área Andina 71

Conocimientos, actitudes y prácticas en el uso clínico de la topografía corneal en los profesionales de la optometría en Bogotá y municipios aledaños, 2004 Yohana Collante Haad / Diana Erazo Ricardo Jiménez / Isabel Perdomo ABSTRACT During the year 2004 an investigation was made, with resources of the Fundación Universitaria del Area Andina, about the Knowledge, Attitudes and Practices of optometrist that work in Bogotá and it’s surroundings areas in the clinical use of the corneal topography. A study KAP (Knowledge, Attitudes and Practices) was made, descriptive and longitudinal, with a sample of 100 professionals located in the city of Bogotá and 50 of the surrounding municipalities. Information was collected through a questionnaire elaborated for such aim, which was applied by way of survey in a confidential manner and with criteria of voluntary application. The data base used for it was Excel and it was processed in SPSS, where the analysis was made. Study CAP shows that optometrists have inadequate knowledge on the handling, the suitable use, the reading and interpretation of topographic examination as well as a bad appreciation of its importance. In addition, the lack of a positive attitude towards the utility of the topography is perceived. A day of Continued Education where the problem should be addressed is recommended.

Durante el año 2004 se realizó, con recursos de la Fundación Universitaria del Área Andina, una investigación sobre los Conocimientos, Actitudes y Prácticas de los Optómetras que laboran en Bogotá y alrededores en el uso clínico de la topografía Corneal. Se realizó un estudio CAP (Conocimientos, Actitudes y Prácticas), descriptivo y longitudinal, con una muestra de 100 profesionales ubicados en la ciudad de Bogotá y 50 en los municipios aledaños. La información se recolectó a través de un cuestionario elaborado para tal fin (Anexo 1), y que se aplicó por la técnica de encuesta, de forma confidencial y con criterios de voluntariedad previa aplicación. La base de datos fue digitada en Excel y se procesó en SPSS, donde se realizó el análisis. El estudio CAP muestra que los profesionales de la Optometría tienen conocimientos inadecuados sobre el manejo, el uso adecuado, la lectura e interpretación y la importancia del examen topográfico. Además, se percibe claramente la falta de una actitud positiva frente a la utilidad que puede representar la topografía como examen complementario. Se recomendó propiciar una jornada de Educación Continuada que permita dar alguna solución al problema encontrado.

KEY WORDS

PALABRAS CLAVE

Corneal topography, Cornea, Placido disc, Placido disk, KAP study, Topographer, Orbscan.

Topografía Corneal, córnea, disco de plácido, estudio CAP, topógrafo, Orbscan.

RESUMEN

INTRODUCCIÓN Para nadie es un secreto la importancia que tiene la córnea en el sistema óptico. Sin embargo, en ocasiones no se aplican los procedimientos clínicos adecuados, limitándose entonces a los datos queratométricos, refractivos o biomicroscópicos, dejando de lado recursos tecnológicos tan valiosos como la topografía Corneal,

la cual ofrece resultados detallados por medio de mapas numéricos y clínicos de fácil interpretación y de un incalculable apoyo en la adaptación de lentes de contacto, el diagnóstico, manejo y seguimiento de ectasias corneales, astigmatismos altos e irregulares, pseudo-ambliopías y valoración de pacientes pre y

Revista TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA, Volumen 1, No. 1 Centro de Investigación y Desarrollo•CID / Fundación Universitaria del Área Andina 72

CONOCIMIENTOS, ACTITUDES Y PRÁCTICAS EN EL USO CLÍNICO DE LA TOPOGRAFÍA CORNEAL

post cirugía refractiva (Durán, 2005; Compendio de Topografía Corneal, 2005).

Objetivo: detectar las tendencias de los participantes en relación con el uso de la topografía corneal

Con el advenimiento de la topografía corneal como avance tecnológico, se puede garantizar una mejor calidad de visión en el individuo y a su vez generar un flujo importante de pacientes en la práctica de la misma. (Cornal Topography).

Práctica: acciones concretas que ejecutan las personas con el fin de corregir hechos o situaciones.

La idea de esta investigación surge como respuesta a la inquietante duda sobre la importancia que tiene para el optómetra promedio, la topografía corneal, sus ventajas, sus aplicaciones y el papel que representa como apoyo dentro de su práctica clínica diaria. MATERIALES Y MÉTODOS Tipo de estudio Se realizó un estudio CAP (Conocimientos, Actitudes y Prácticas), descriptivo y longitudinal. Descriptivo, porque analiza las respuestas del profesional frente a una encuesta de topografía Corneal, y longitudinal porque se realizó seguimiento en un periodo de tiempo determinado. Población y muestra Población: profesionales de la salud visual que trabajan en la ciudad de Bogotá y algunos municipios cercanos. Muestra: para la selección de los participantes se hizo un muestreo aleatorio no probabilístico por conveniencia por diferentes zonas de Bogotá. Los participantes fueron optómetras graduados que ejercen la profesión como tal, para un total de 100 optómetras que laboran en la ciudad de Bogotá y 50 que lo hacen en municipios aledaños. Variables: definiciones de variables seleccionadas para la investigación: Conocimiento: conjunto de conceptos, definiciones, nociones, ideas, teorías que se reconocen aumentando el saber del individuo. Objetivo: detectar el nivel de conocimiento de los participantes en relación con la topografía corneal. Actitudes: conjunto de conocimientos, sentimientos y vivencias que llevan a tener una posición personal frente a un tema objeto que puede influir en el actuar ante un hecho concreto.

Objetivo: detectar e identificar algunas de las prácticas frecuentes en el uso de la topografía corneal. Instrumentos de recolección de información: la información se recolectó a través de un cuestionario elaborado para tales fines (CAP), y se aplicó por la técnica de encuesta, de forma confidencial y con criterios de voluntariedad, previa aplicación. (Sabino, 1993) El cuestionario fue validado en una prueba piloto con 21 optómetras que laboran como docentes en la facultad de Optometría de la Fundación Universitaria del Área Andina, quienes tenían características similares a los del estudio. Esta prueba piloto se llevó a cabo con el fin de garantizar las mismas condiciones de realización que el trabajo de campo real. Su misión radicó en contrastar hasta qué punto funcionaba el cuestionario como se pretendía en un primer momento, y verificar si las preguntas provocaban el tipo de reacción deseada. Por ello, se determinó si era necesario eliminar ambigüedades y preguntas superfluas, se cambió el orden de algunas para agilizar el flujo de respuestas. Una vez realizada la prueba piloto, el instrumento fue ajustado en lo concerniente a la secuencia de las preguntas y a la claridad en el lenguaje usado. El cuestionario consta de 30 preguntas subdidividas en 4 secciones: Sección I: recoge datos sociodemográficos Sección II: recoge datos de conocimientos sobre topografía corneal Sección III: recoge actitudes hacia la topografía corneal Sección IV: recoge acciones, comportamientos y prácticas de topografía corneal Procesamiento de la información: la información obtenida se procesó mediante el paquete estadístico SPSS versión 12.0, en tanto las medidas de resumen utilizadas fueron: frecuencias, porcentajes absolutos y acumulados.

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Unas vez recogida la información, se realizó el análisis de la misma de acuerdo con cada una de las preguntas, realizando una matriz que contiene la frecuencia, el porcentaje absoluto y el porcentaje acumulado; posteriormente se graficaron e interpretaron los resultados. Es de considerar que se hizo necesario realizar síntesis de las secciones, para lo cual se utilizó la escala de Likert como método. RESULTADOS Los conocimientos, las actitudes y las prácticas de los optómetras hacia el uso clínico de la topografía corneal se evaluaron a través del presente estudio. Las distribuciones porcentuales muestran que no hay una tendencia marcada en ninguna de las dos variables, es decir, en el grupo objeto de estudio está uniformemente distribuido el tiempo de ejercicio profesional. Se muestra que el negocio de la óptica está mayoritariamente en manos de personas ajenas a la profesión, corroborando así el vacío de los egresados en materia de empresa y administración.

aledaños. La solicitud de una topografía corneal en un mes se da menor a 5 veces en Bogotá, y en municipios aledaños en un 63% y 68%, respectivamente. Hay una preferencia alta en cuanto a la solicitud algunas veces de una topografía corneal, en Bogotá un 69% y municipios aledaños de 62%. El grupo de factores que más determinan una motivación a recomendar una topografía es sombras y queratometría alta, lo que manifiesta una relación muy fuerte entre el diagnóstico de queratocono y la toma de topografía Corneal. (Ortega, 1998; Luque, Vázquez, Rodríguez, León, Al-Kathiri H y Cortés 1998) Las personas afirman que el costo/beneficio no es alto, así que el valor del examen no se puede considerar como excusa para no utilizarla. TABLA 1. SÍNTESIS DE CONOCIMIENTOS EN TOPOGRAFÍA CORNEAL

El conocimiento sobre el topógrafo Orbscan1 en particular, es así: en los dos sectores de la investigación hay una tendencia hacia el no conocimiento, poco más del 35% conocen la utilidad de esta clase de topógrafo. Se resalta que, si bien los optómetras ordenan topografías corneales, no saben a ciencia cierta su adecuada interpretación, evidencian que el mapa de colores es el referente más importante usado en esta última. El 68% de las personas en Bogotá saben qué aplicación tiene la topografía corneal en pacientes post–quirúrgicos; (Farah y Gómez, 2001) también lo saben en una proporción mayor (82%), en municipios

El Orbscan II® de Bausch& Lomb es un sistema diagnóstico multidimensional plenamente integrado que lleva a este sistema diagnóstico mucho más allá de una simple topografía. A diferencia de los sistemas de topografía actuales que escanean la superficie del ojo en puntos determinados, el Orbscan II analiza más de 9000 puntos en 1,5 segundos generando un meticuloso mapa de toda la superficie corneal (11 mm) y analiza la elevación y curvatura tanto de la superficie anterior como de la posterior de la córnea.

Fuente: Estudio CAP 2004 – preguntas de C1 a C10.

INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS: A/B > 1: Los conocimientos superan gratamente las expectativas. A/B = 1: Los conocimientos están al nivel de las expectativas. A/B < 1: Los conocimientos están por debajo de las expectativas. Es evidente, así como preocupante, que el nivel de conocimientos está muy por debajo de lo esperado

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CONOCIMIENTOS, ACTITUDES Y PRÁCTICAS EN EL USO CLÍNICO DE LA TOPOGRAFÍA CORNEAL

para un profesional de la salud visual, un 90% de las respuestas se reportaron < a 1 y en algunos casos, como en lo referente a la interpretación de los índices, (base para determinar el diagnóstico), el resultado no llegó al 30%.

sional de la Optometría frente a la topografía están por debajo de lo esperado. El resultado general apenas alcanzó un 58/100, lo que pone de manifiesto el desinterés general en la implementación de ayudas diagnósticas para la práctica diaria. A pesar de referir la importancia y la buena relación costo-beneficio, no se entiende la actitud negativa hacia la recomendación del examen.

TABLA 2. SÍNTESIS DE ACTITUDES HACIA LA TOPOGRAFÍA CORNEAL

TABLA 3. SÍNTESIS DE ACTITUDES HACIA LA TOPOGRAFÍA CORNEAL

Fuente: Estudio CAP 2004 – preguntas de P1 a P10 Fuente: Estudio CAP 2004 – preguntas de A1 a A10 INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS 1: Las actitudes son muy negativas respecto a la topografía. 2: Las actitudes son negativas respecto a la topografía. 3: Las actitudes son aceptables respecto a la topografía. 4: Las actitudes son positivas respecto a la topografía. 5: Las actitudes son muy positivas respecto a la topografía. 100-80: Actitud positiva. 79-60: Actitud aceptable. < 60: Actitud negativa. La evaluación general de las actitudes del profe-

INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS 1: Las prácticas son insuficientes respecto a la topografía. 2: Las prácticas son aceptables respecto a la topografía. 3: Las prácticas son pertinentes respecto a la topografía. 4: Las prácticas son adecuadas respecto a la topografía 5: Las prácticas son muy adecuadas respecto a la topografía. La evaluación general de las prácticas del profesional de la Optometría frente a la topografía está ligeramente por encima de lo pertinente; el resultado general alcanza un 65/100, lo que muestra la no utilización, en general, de ayudas diagnósticas para la práctica diaria, como la topografía corneal. A pesar de referir la importancia, el 65% de los

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resultados se considera apenas pertinente. DISCUSIÓN DE RESULTADOS Las mayores preocupaciones que arroja el CAP tienen que ver directamente con la subutilización y, por consiguiente, con los vacíos en la adecuada interpretación. La falta de colaboración por parte de los encuestados, obligados tal vez por su interés en ocultar sus deficiencias en el tema, genera una clara contradicción que puede, en un momento determinado, influir en el resultado de la investigación; así mismo, esto corrobora los vacíos existentes en el campo que nos ocupa. La carencia de una conveniente formación en el área está asociada con efectos adversos reflejados en la inadecuada atención del paciente. Sin embargo, hay que tener en cuenta dos aspectos fundamentales: el primero, y que atañe directamente a los profesionales con menos de cinco años de egresados tiene que ver con la implementación en las facultades de programas orientados por la Asociación Internacional de Educadores de Lentes de Contacto, (IACLE), en los cuales se capacita a los docentes y por consiguiente al estudiante en topografía Corneal dentro del área de Lentes de Contacto; el segundo, relacionado con los profesionales con más de cinco años de ejercicio, puede prestarse para discusión, ya que algunos de ellos, por voluntad propia y de manera independiente, buscan fuentes de información o de capacitación para no quedar relegados en la práctica. Pese a los esfuerzos realizados por algunas facultades dentro de sus programas y de algunas empresas particulares por concientizar a los profesionales de la importancia que representa conocer y manejar todo lo relacionado con la topografía corneal, no se ha logrado aún el impacto esperado, con el agravante que representa el avance a pasos agigantados de la tecnología en general y específicamente en lo relacionado con métodos diagnósticos en la topografía corneal. Los conocimientos inadecuados acerca de la topografía corneal pueden estar llevando a su no uso entre los profesionales del estudio. Los bajos porcentajes de conocimiento y las respuestas erradas a la mayoría de las preguntas específicas sobre cómo usar el topógrafo,

indicaron, tal como se esperaba, que recomendar no significa conocer. El bajo uso de la topografía en la práctica diaria indica una baja percepción del riesgo de un mal diagnóstico o de un tratamiento inadecuado. Se debe tener en cuenta que en el estudio se utilizaron preguntas tendientes a medir la calidad y la cantidad de conocimiento, o incluso de habilidades, con el ánimo de obtener una medida precisa. Es muy importante destacar el desconocimiento de la relación topografía corneal-lentes de contacto. No se puede ignorar que el área de contactología es una competencia propia del optómetra, por lo que él debe estar preparado para apoyarse en todo tipo de elementos que le faciliten una excelente atención y un óptimo desempeño profesional. Se esperaba que aquellas conductas relacionadas con el manejo y la interpretación de la topografía arrojaran porcentajes bajos, dado que en los resultados obtenidos en la primera parte del cuestionario que hace referencia a los conocimientos, los porcentajes estuvieron por debajo de lo esperado. Posiblemente, en contextos donde aún no son económicamente aceptadas las ayudas diagnósticas como la topografía, el profesional percibe que no son indispensables y siente temor ante la posibilidad de que el paciente desista rápidamente del tratamiento. Además, ello parece estar relacionado con el hecho de que la principal razón del no uso de la topografía es el afán mercantilista. La oferta de entidades prestadoras de servicio de topografía no puede convertirse en una excusa para desestimar su utilización ya que existen numerosas opciones y una relación costo-beneficio supremamente favorable. Finalmente, según los resultados del estudio, se resalta que los profesionales de la Optometría deben formarse en el campo de la topografía corneal como respuesta a una necesidad apremiante: resolver adecuadamente los problemas visuales de los pacientes. Es importante proponer, como institución educativa, y en aras de la calidad en la formación de profesionales, realizar en convenio con alguna institución de salud, un programa de Educación Continuada que permita dar alguna solución al problema encontrado en los profesionales de la Optometría.

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CONOCIMIENTOS, ACTITUDES Y PRÁCTICAS EN EL USO CLÍNICO DE LA TOPOGRAFÍA CORNEAL

REFERENCIAS

Los autores:

Compendio de Topografía Corneal, Guía Práctica para interpretación de topografía Corneal (1998), Revista Contact Lens Spectrum.

Yohana Collante Haad Docente Facultad de Optometría de la Fundación Universitaria del Área Andina, Docente Universidad de la Salle, Especialista en Cuidado Ocular Primario; Especialista en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo.

Cornal topography: your lab will thank you. Revista Clspectrum. Durán, J. A. (2005). Novedades científicas: La topografía corneal aumenta la seguridad de la cirugía refractiva. Extraído el 5 de noviembre, 2005 del sitio Web de la Asociación Mexicana de Aniridia A. C.: http//www. amda-ac.org/novedades15.html Farah, S. y Gómez de Liaño, Z. (2001). Correlación Visual y queratometría mediante Topografía corneal post PRK y Lásik. Extraído el 9 de noviembre de 2005 de la revista electrónica Microcirugía Ocular de la Sociedad Española de Cirugía Ocular Implanto-Refractiva: http://www. oftalmo.com/secoir/secoir2001/rev01-1/01a-05.htm Luque, M., Vázquez, B., Rodríguez, A., León, M. J., Al-Kathiri, H y Cortés C. (1998). Características Topográficas en Ectasias Corneales. Extraído el 5 de noviembre, 2005 del archivo electrónico de la Sociedad Española de Oftalmología: http://www.oftalmo.com/seo/1998/11nov98/05.htm.

Ricardo Jiménez Psicólogo, Centro de Investigaciones Fundación Universitaria Iberoamericana. Diana Erazo Estudiante Facultad Optometría Fundación Universitaria del Área Andina. Isabel Perdomo Estudiante Facultad Optometría Fundación Universitaria del Área Andina.

Ortega, E (1998). Diagnóstico Topográfico de las Ectasias corneales. Revista Franja Visual, volumen 12, Número 18. Sabino, C. (1993). El proceso de investigación. Buenos Aires: Editorial Humanitas.

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Reseñas Augé, Marc. (2001). Ficciones de fin de siglo. Barcelona: Gedisa. pp. 189. La supermodernidad como ficción A Marc Augé lo conocemos por Los no lugares, obra que nos llevó a creer que un sujeto estando en un lugar, no sabe que es posible que no exista ese lugar: una voz de multiterritorialidad se movía entre sus ideas. Representaba la esencia suprema de la supermodernidad, un no-lugar es el guión de la urbe. Ahora, con sus Ficciones de fin de siglo, definitivamente su pluma ensayística adquiere un vuelo pragmático no sólo para las Artes y para las Ciencias Sociales sino para las Generales. Y viene de nuevo con la ambigüedad y esta vez como noción de ficción, como imaginación e invención pero oponiéndose a la realidad. ¿Cómo es la realidad en el ojo voyerista de Augé? Un espacio de-territorializante, es decir, en concreto nada, sin piso, un espacio-nada que liga más el pasaje y al tránsito que el estar detenido fundando propiedad pública o privada. Así lo real es pura heterotopía como diría Foucault. En Ficciones de fin de siglo, serie Antropológica de Gedisa, no se estila una época sino un lenguaje con sus FICCIONES (Cap. I) en formas plásticas de acontecimientos en el estadio, la pantalla, la calle, la imagen, la muerte…En el segundo capítulo, los espacios se juntan con la memoria y surge la etnografía coronando a París con sus trenes y arquitectura, un ojo etnológico se levanta modernamente observando los objetos que diseñan el arte y el sentido social de la ciudad y el cuerpo-mente humanos. En el capítulo final, Augé presenta los textos orígenes de su investigación como prueba de su visión. ¡Para qué más! A Augé no le queda sino poner en el territorio real otros territorios escurridizos que el sujeto urbano va fundando en la medida de su imaginación, es decir, un sujeto que necesita expresar su ambigüedad como la hipótesis de su ezquiza e esquiva esencia. En Ficciones la ambigüedad no es falsa ni verdadera ni mucho menos un lugar de dudas, es el respeto por la innovación

y el significado de la velocidad de los sentimientos, que llenos, no sólo de soledad, diccionan los postvalores de la modernidad. Son narraciones que alcanzan a virtualizar codo a codo las excepciones del doblete “verdad/mentira” en que nos uniformamos. Al igual que los mass media, la opinión pública y privada se desvanece en la sinceridad y se circunscriben los aspectos éticos en un conflicto en que es difícil soportar las ambigüedades, porque son ambiguas. Así pues, nuestras vidas individuales andan con el territorio a cuestas, siempre en el saco de las ficciones y de la imaginación; las llevamos a la escuela, a los centros comerciales, a la plaza, al cine, al estadio... Augé nos invita a que seamos testigos de una historia fragmentada por los cuchicheos visuales que emanan por e.j., del Tour de Francia, (la carrera ciclística) del itinerario que da carácter a la nomadía, del estar y no estar, del ser y del no ser, como si la ambigüedad se descompusiera en las manijas de un reloj y en una Meta; ya una manada de cámaras, de ciclistas, de periodistas se envuelven en una red de pasajeros efímeros articulados a un imaginario colectivo con el afán de crear una ficción, el gran significado de la supermodernidad. La gloria o el vencer, la foto, la observación no importa: es la velocidad y la desaparición, es la estética como diría Paul Virilio: es la construcción de lo que no vemos. Eso es ficción, es decir, una artificialeza. Todos los seres humanos, para Augé, escenificamos la realidad en sincronías que se deshacen cada vez que somos figuras de la urbe, aunque en nuestra casa, en el baño, en la más absoluta intimidad o en el opuesto —¿apuesto?— territorio público de las masas, también. Aquí, inclusive, la belleza es efímera como la fealdad entonces los recorridos se alojan en la memoria de quienes son actores de un centro difuminado en secciones, en pedazos, en retazos formando

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bloques, pliegues y bordes; cinturones de imaginación donde los signos toman fuerza para el deleite de los antropólogos y arqueólogos comúnmente llamados espectadores. Lo que no es ficción en la ficción, es el tiempo. Este movimiento de ecos sopesa al etnólogo de la urbe y le hace sufrir, hay más: le derrumba la ficción y no le permite crear otros centros. El “homo metropolitanus” busca la periferia y de pronto no la encuentra porque las identidades –son asombros- andan pululando en formas de público VIP, de masas o de autoridades con carné, con permisos y limitaciones. Ahora, las vueltas y los recorridos que practican los espectadores urbanos, suelen ser la misma Odisea y la misma Ilíada: es decir, la pérdida del rumbo y el combate por encontrarse aunque sea con su ambiguo doblaje. Por tanto, Ficciones resulta ser un vistazo de lo que somos, como sociedad, el día de hoy. Aunque no seamos parisinos o berlineses, aunque seamos tercermundistas, los territorios de ficción serán virtuales y reales. Nos correteamos por los mismos estándares plásticos, ya sea por el internet, sea por la avenida o por los espejos de las estéticas de barrio. Estamos cargados de imaginación y eso basta para entrar y salir de la supermodernidad con la misma ligereza y desaparición que lo haría un campesino austriaco o boyacense, un príncipe asiático o un vendedor de fotocopias de la Avenida Chile en Bogotá. Viene con todo esto, el fútbol y el drama callejero, y la ciudad consolida las pantallas: la de la tele, la prensa escrita, la de la sustancia fónica radial, la de los comentarios rumbo a los estadios; vienen los conciertos mixed; vienen las calles y desfilan los espectáculos gigantescos como cuerpos de carnes ¿autónomos? Y las cámaras exhiben lo popular y lo clásico, el llanto de los borrachos en los bares y los orígenes de la ambigüedad se mezclan adornando los amagos de una apropiación telenovelesca, es decir: la pantalla nos devuelve lo que hemos sido y aumenta entonces la ambigüedad, claro está si reflexionamos lo que vemos.

Príncipe y a Camila Parker y terminamos mostrando el inconsciente de un hijo descarriado por falta de dirección paterna y afectiva disfrazándonos, junto con él, a jugar al nazi, pero no jugamos sino a representar que un Freud e igual un Peirce tenían razón: en el inconsciente hay signos que esconden otros signos y los signos que se ven son la artificialeza de los que no se ven. Otra vez Virilio y su desaparición. O recordemos a Bety la Fea, a John Lennon, a Kennedy, a… y cada uno de nosotros muere con los textos que nos dieron y que fuimos como ellos, delinquiendo como Bety cuando “maquillaba” los informes financieros, tarareando Let it be, en un Yesterday, o muriendo baleado en un escenario móvil… todos fuímos y somos hijos de la ficción de ser lo que vemos porque nos untamos de esa esencia ambigua. Pero ¿dónde ha quedado el sentido social de este enmascaramiento? ¿Dónde su exigencia? En la imagen, en el acontecimiento y en el territorio, allí se juntan para la construcción enlazada del sentido. El espectáculo es rebotado por los medios y los tragamos sin masticar, son intertextos multiculturales que como novedades nos alimentan a diario. Los acontecimientos entonces, según Marc Augé, se depositan en nuestro acto cotidiano del consumo. Y la imagen colabora como cómplice códica a nivel mundial, actualizando el sentido por todas partes, descomponiéndolo en fracturas y estructuras, rejuntándolo siempre partidista como un acto político supermoderno en razón del espacio mercantilizado en la gran localidad globalizada. ¿Para qué seguir en esta prisión? ¿El lenguaje nos atrapa? Caemos sin cesar y nos encanta el mundo en el que estamos. Desde él, somos tejido virtualizado, junto a él soñamos lo real y con la palabra nos escondemos en el entertainment como materia prima, en apariencia, para invertir en la aldea el capital más valioso que poseemos: el símbolo. Jesús Ma Pineda-Patrón Docente FUAA, Bogotá, D.C.

Y entonces nos detenemos en la creencia de los otros que se muestran en la gran pantalla de lo real… nos deslizamos por entre los signos de-territorializados de la imagen de los otros: como nos creímos la princesa Diana, pues morimos con ella. Odiamos al Revista TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA, Volumen 1, No. 1 Centro de Investigación y Desarrollo•CID / Fundación Universitaria del Área Andina 79

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