Escola entre midias: linguagens e usos - Multirio by Terc Cre

A Escola Entre Mídias Linguagens e Usos

Impressão Gráfica e Editora Rio DG Tiragem 40.000 exemplares Dezembro 2012

MultiRio - Empresa Municipal de Multimeios Ltda. Largo dos Leões, 15 • Humaitá • Rio de Janeiro/RJ • Brasil CEP 22260-210 • Central de Atendimento ao Cidadão: 1746 Fora do Rio: (21) 3460-1746 • Fax: (21) 2535-4424 www.multirio.rj.gov.br • ouvidoria.multirio@rio.rj.gov.br

ISBN 978-85-60354-07-8

9 788560 354078

Eduardo Paes Prefeito do Rio de Janeiro Claudia Costin Secretária Municipal de Educação – SME Cleide Ramos Presidente da Empresa Municipal de Multimeios – MultiRio Lucia Maria Carvalho de Sá Chefe de Gabinete Ricardo Petracca Diretor de Mídia e Educação Sergio Murta Ribeiro Diretor de Administração e Finanças

A Escola Entre MĂdias Linguagens e Usos

A Escola Entre Mídias Linguagens e Usos

Rio de Janeiro MultiRio • Empresa Municipal de Multimeios Ltda. 2012

Diretoria do Núcleo de

Gerência de Pesquisa e

Publicações e Impressos

Documentação

Regina Protasio

Lucia Mendes

Assessoria Editorial

Pesquisa

Denise das Chagas Leite

Eduardo Guedes

Conteúdo, Redação e Edição

Fernanda Torres

Marinete D’Angelo

Fabio Araújo Jorge

Colaboradores (artigos)

Fotografia

Andrea Ramal

Alberto Jacob Filho

Luiz Eduardo Ricon Paola Barreto Leblanc

Projeto Gráfico e Editoração Roberta Motta Aloysio Neves Daniel Nogueira Ilustrações Roberta Motta Daniel Nogueira Antonio Hauaji Produção Gráfica Aloysio Neves

Assessoria de Artes Gráficas

Ricardo Petracca

e Animação

Rosália Duarte

Marcelo Salerno

Revisão

Gerência de Artes Gráficas

Jorge Eduardo Machado

Ana Cristina Lemos

E 74 A escola entre mídias: linguagens e usos / Multirio. – Rio de Janeiro: Multirio, 2012. 120 p. : il. : 20,5 cm. (Coleção MultiRio na Escola ; n.2)

ISBN 978-85-60354-07-8

1. Mídia e educação. 2. Mídia – Linguagens e usos pedagógicos. I. Empresa Municipal de Multimeios (Rio de Janeiro, RJ). II. Rio de Janeiro (RJ). Secretaria Municipal de Educação. III. Série.

CDU 316.774:37(08) CDD 371:33

Sumário Apresentação Introdução Capítulo 1 – As Muitas Linguagens Cidadania Digital A escola e a cultura digital ......................................................................... 13 Artigo: Desliga o fone que a aula vai começar: Pensando numa escola para a Geração Z – Andrea Ramal ........................................................................... 16 Leitura da Imagem Os elementos da linguagem visual .............................................................. 23 Artigo: Imagem e Educação – Paola Barreto Leblanc ................................... 38 Leitura do Som Os elementos da linguagem sonora ............................................................. 43 Artigo: Sons, música e Educação Básica – Ricardo Petracca ....................... 47 Leitura do Audiovisual Os elementos da linguagem audiovisual ...................................................... 53 Artigo: Cinema na escola – Rosália Duarte .................................................. 58

Leitura da Hipermídia As linguagens nos ambientes virtuais ............................................................ 63 Artigo: Refletindo sobre a dimensão social e educativa dos jogos eletrônicos – Luiz Eduardo Ricon .............................................................. 66 Capítulo 2 – Os Muitos Usos Banco de Ideias ........................................................................................... 75 Produção de registros de imagem, som e texto Álbum Digital .............................................................................................. 76 Produção de registros de imagem e texto Jornal Mural ............................................................................................... 84 Produção em rede Gincana Virtual ........................................................................................... 92 Produção de registros de som e texto Radionovela ................................................................................................ 98 Pesquisa em ambientes digitais Enquete On-Line ....................................................................................... 104 Os alunos e os meios de comunicação – Mapeando hábitos e interesses ....... 111 Referências Bibliográficas ........................................................................ 117

Apresentação

Os professores da Rede Municipal de Ensino, ao receber o livro A Escola Entre Mídias – Linguagens e Usos, terão oportunidade de aprofundar e enriquecer a dinâmica de seu trabalho em sala de aula. Conhecendo um pouco mais sobre o potencial dessas linguagens, certamente o domínio dos diferentes usos emergirá, o que permitirá aulas mais ricas e interessantes, tornando os professores mais aptos a estabelecer um espaço de diálogo com seus alunos. Que a provocação que traz este livro ao nosso trabalho possa servir de inspiração permanente para a criação de novos objetos de aprendizagem no dia a dia escolar.

Cleide Ramos

Claudia Costin

Presidente da MultiRio

Secretária Municipal de Educação

Introdução As muitas linguagens e os muitos usos das mídias na sala de aula A cada dia, com mais frequência e por mais horas, vemos as crianças e os jovens conectados aos celulares e computadores para buscar informações, se divertir e interagir. Com muita agilidade nos polegares e usando vocabulário próprio (“internetês”), assistem a vídeos, ouvem música, jogam, conversam e leem. Tudo ao mesmo tempo e agora. Compreender como eles estão relacionando-se, construindo conhecimento e expressando-se por diferentes linguagens e meios tem sido um desafio constante para todos os educadores. A sala de aula é um ambiente privilegiado de comunicação. Dos tradicionais murais aos ambientes virtuais, ao planejar uma atividade com o uso das mídias, o professor expande os espaços de aprendizagem para além da sala de aula. Dessa forma, contribui para o desenvolvimento das competências comunicativas dos alunos como instrumentos fundamentais ao processo de construção do conhecimento, ao acesso ao saber e à participação social autônoma. Pensando nisso, A Escola Entre Mídias – Linguagens e Usos promove um diálogo sobre os impactos das mídias nas formas de aprender, de ensinar e de conviver. Por meio de um conteúdo articulado com a prática, apoiado por artigos e propostas de atividades, convida você, professor, a olhar sua atuação pedagógica de um “outro lugar”, instigando-o a um uso criativo dos recursos tecnológicos em um “fazer diferente”. Marinete D’Angelo Especialista em Midiaeducação

As Muitas Linguagens

Cidadania Digital A escola e a cultura digital As aceleradas mudanças nos âmbitos tecnológico, científico e cultural estão promovendo outras maneiras de perceber, sentir, produzir conhecimento e se expressar, levando a escola e seus atores a repensarem os modos de ensinar e aprender. Vivemos um momento da história em que os vários parâmetros que até então nos serviam para planejar nossas vidas, orientar nossas escolhas e organizar nossas ações já não estão mais dando conta. Para conhecer

pessoas, adquirir produtos e pagar contas já não são mais necessários a presença física nem os deslocamentos. A divulgação de pensamentos, descobertas e opiniões já não depende de instituições. O que acontece aqui e agora pode ser conhecido em qualquer parte do planeta. Basta, para isso, que uma pessoa informe e a outra acesse, formando uma rede na qual ambas atuam como protagonistas, tanto na definição quanto na modificação do curso dos acontecimentos.

Segundo o professor americano Henry Jenkins, vivemos uma era marcada pela relação entre três aspectos – a convergência dos meios de comunicação, a cultura participativa e a inteligência coletiva.

Os mediadores do processo de comunicação, como o celular e o computador, estão contribuindo para a definição de outros modelos de participação e, portanto, de sociedade. Essas mídias, ao mesmo tempo que espelham as estruturas sociais, produzem suas formas e lhes dão sentido. É nesse contexto que está sendo constituída, e exercida, a cidadania digital. Toda ação cidadã pressupõe uma participação ativa e deve estar comprometida com o desenvolvimento do grupo social. No exercício da cidadania digital, não deve ser diferente. A atuação em ambientes digitais precisa estar comprometida, também, com o desenvolvimento das comunidades virtuais para a construção de um mundo melhor.

As crianças e os jovens de hoje já nascem, e se desenvolvem, inseridos na cultura digital. São os chamados nativos digitais. Imersos em um mundo sem fronteiras, circulam em diversos ambientes, experimentam diferentes personagens, entram em contato com numerosos pontos de vista, manipulam situações ficcionais, exploram semelhanças e diferenças entre culturas. Devido à intimidade com essas distintas realidades, vêm desenvolvendo uma ideia de cidadania em uma dimensão mais global. A formação de comunidades virtuais seguras deve ser de responsabilidade de todos os seus participantes: quem acessa e quem produz informação.

Para uma atuação qualificada nos ambientes virtuais, é importante saber procurar a informação, analisar fontes, interpretar mensagens, selecionar o que é significativo e válido, produzir de forma colaborativa e transformar o conhecimento em atos e atitudes a partir de critérios referendados em valores solidários.

A convivência social é aprendida desde os primeiros momentos de vida. É no interior da família que são conhecidas as primeiras normas de convivência consigo mesmo, com o outro e com o ambiente. No início, essa aprendizagem ocorre sob a orientação e o olhar atento dos pais e responsáveis. As regras de convivência buscam criar acordos para que as pessoas possam interagir de forma construtiva, visando ao crescimento do grupo social. No ambiente virtual, não é diferente. A possibilidade do anonimato, das simulações, das experimentações de personagens exige maiores cuidados na maneira de estar e se relacionar. Nesse momento, os pais e professores devem ficar atentos ao que é postado, acessado, compartilhado pelas crianças e pelos jovens. Atenção, também, aos relacionamentos pessoais que são estabelecidos a partir dos contatos via redes sociais. A parceria família-escola nas ações de informar, orientar e acompanhar é essencial na formação permanente das crianças e dos jovens.

As relações humanas acontecem, cada dia com mais frequência, mediadas pelas tecnologias. As “conversas” profissionais, afetivas, familiares muitas vezes ocorrem em tempo real, mas a distância, mediadas por equipamentos eletrônicos. E na prática educativa não deve ser diferente. A sala de aula é o ambiente privilegiado de comunicação, onde se expressam e desenvolvem capacidades comunicativas.

Como está a comunicação em sua sala? A comunicação digital deve ser baseada na colaboração e orientada para o benefício mútuo. Portanto, para que os educandos transitem por diferentes ambientes comunicacionais e exercitem formas de comunicação e expressão, com orientação, criatividade e crítica, é necessário que

as práticas pedagógicas promovam atividades que visem a apropriação e vivências a partir das diferentes linguagens presentes nas mídias contemporâneas. Assim, será garantida a formação das necessárias competências comunicativas como instrumentos fundamentais para o processo de construção do conhecimento, o acesso ao saber e a participação social autônoma.

Proposta de normas de convivência virtual: Respeitar a si mesmo.

Respeitar o saber social.

1 Não postar informações que possam ser usadas de má-fé por terceiros.

1 Divulgar informações construtivas e não difamatórias.

2 Não permitir ofensas pessoais.

2 Aprender a concordar e discordar, a ceder e aceitar que o outro ceda.

Respeitar o próximo.

3 Respeitar a propriedade intelectual.

1 Valorizar os diferentes modos de ser, pensar, sentir e agir. 2 Tratar o outro com cordialidade.

Desliga o fone que a aula vai começar Pensando numa escola para a Geração Z

Andrea Ramal “Vivemos um desses raros momentos em que um novo estilo de humanidade é inventado” (Pierre Lévy)

As crianças e jovens que estão nas salas de aula de hoje são autênticos representantes da chamada geração Z. Quando eles nasceram, o planeta já estava repleto de tecnologias fascinantes e poderosas. Apropriaram-se delas com naturalidade, “zapeando” sem parar por canais de TV, videogames com animações de impacto, telefones celulares, monitores de alta definição, tablets, iPhones, iPods, blogs e wikis, computadores cada vez mais velozes, redes digitais concebidas sem previsão de qualquer tipo de limite. 16

Por mais que encontrem informação disponível de vários modos nessa diversidade de dispositivos, esses jovens não podem, no entanto, prescindir de um ambiente educacional, no qual recebam ajuda e orientação para sistematizar o conhecimento, aprender conteúdos significativos com um foco específico e desenvolver competências para a vida pessoal, profissional, social e cidadã. A questão é se a escola, instituição criada a partir de necessidades de gerações de

outros séculos, e de outros modelos de relação com o conhecimento, pode assumir adequadamente essa função, hoje. Certamente, ela precisará fazer mudanças em vários âmbitos, e muitas delas não tão simples. Talvez precise até mesmo reinventar suas práticas e seu papel. Neste artigo, proponho algumas ideias nesse sentido – que de maneira alguma esgotam todas as nuances envolvidas nas necessidades educacionais da geração Z e na construção da escola das próximas décadas.

A geração Z – algumas características Usar categorias para descrever grupos humanos é algo sempre limitado e, muitas vezes, superficial. Por outro lado, a identificação de traços comuns entre gerações pode ajudar a orientar as discussões e a ampliar o entendimento de fenômenos que têm certa complexidade. Consciente dessa limitação e do risco de simplificação que uma análise desse tipo pode conter, proponho algumas características que são muitas vezes identificadas nos jovens representantes da geração Z. Nesta caracterização breve, não há qualquer juízo de valor. Afinal, seria leviano e antropologicamente absurdo imaginar que uma geração pudesse ser “boa” ou “ruim”, “melhor” ou “pior” que as anteriores. Nenhum comportamento social nasce espontaneamente, ele se

desenvolve em boa parte com influência do contexto em que crescemos. Ora, o que a geração Z pensa, faz e valoriza é, em certa medida, resultado de sua percepção e interação com o ambiente que a cerca. No seu caso, com o conjunto de mudanças sociais e culturais associadas à presença das tecnologias digitais em nossa sociedade. A geração do zapping. O conceito “Z”, que vem de zapping, diz bastante sobre essa geração. Zapear é o ato de mudar contínua e rapidamente de canal de televisão ou de rádio, buscando, em tese, algo interessante, ou simplesmente por hábito de pular para outra programação – em geral, com auxílio do controle remoto. Talvez o nome se origine da onomatopeia “zap!”, que sugere um salto, ou mudança repentina. Zapear, para a geração Z, é uma prática comum e, em muitos casos, uma necessidade. O curioso é que essa relação

fragmentada com o tempo e a informação – abrir muitas janelas, sem se aprofundar em nenhuma, e buscar sempre novidades – muitas vezes vale também para outros âmbitos: os relacionamentos, o estudo, o emprego formal. O ramo das tecnologias explora bem essa característica, transformando o jovem no seu consumidor mais voraz e oferecendo-lhe novidades em intervalos de tempo cada vez menores. Já na escola, os professores costumam se queixar da desatenção e da dispersão desses mesmos jovens. A avidez por informação tem, do outro lado da moeda, o desinteresse, como se não fosse possível concentrar-se para estudar alguma coisa em profundidade – até porque a rápida obsolescência de tudo coloca qualquer dedicação em xeque. É uma geração que demonstra dificuldade em atividades que exigem concentração. Um 17

exemplo que ajuda a comprovar esse perfil é o alto número de jovens que afirma que lê pouco ou não lê nenhum livro por ano, e que muitas vezes não termina os livros que começou a ler. Nas empresas, muitos percebem a dificuldade de vínculo. Em muitos jovens, não parece haver interesse em permanecer muitos anos em uma mesma instituição, a não ser que seja para dar grandes saltos na carreira, em pouco tempo. Seu mundo é tecnológico e virtual, e, em muitos casos, assim também são os relacionamentos. Sempre me chamou a atenção o anúncio que aparece na internet em um site que oferece um “matching” entre jovens. Diz ele: “Clique aqui e comece a namorar em 5 minutos”. Esse é um retrato de certa necessidade de viver na urgência imediata dos próximos instantes. Como se fosse possível resolver tudo simplesmente apertando um “Enter”. O 18

zapping vale também para os relacionamentos, nos quais se pula de uma pessoa para outra com relativa facilidade, e nos quais os vínculos são muitas vezes frágeis, superficiais ou passageiros. A geração silenciosa. O jovem contemporâneo, conectado na web e, às vezes, desconectado do mundo, multifacetado em perfis de redes sociais, rodeado de amigos e seguidores no mundo virtual do Facebook, Twitter, TumbIr, Google+, Formspring, etc., tem ao mesmo tempo habilidades pouco desenvolvidas no âmbito presencial. Sua competência interpessoal é, em muitos casos, limitada. Percebe-se uma falta de expressividade na comunicação verbal, às vezes mesmo com pouco repertório linguístico, ao mesmo tempo que aparece uma certa dificuldade de ouvir – sobretudo explicações longas ou alguém que fale por mais de cinco minutos.

Alguns os chamam de “geração silenciosa”, porque os jovens estão sempre com fones nos ouvidos, falam e escutam pouco. Uma atitude que alguns estudiosos relacionam com certo egocentrismo e individualismo, como se a pessoa pudesse se desligar de tudo o que não lhe interessa, seja isso um site da internet, uma aula da escola ou o grupo familiar. Já nasceram num mundo em que a globalização era uma realidade, portanto, lidam bem com a desterritorialização, seja quando se reduzem as fronteiras entre países, ou quando se pensa de um modo interdisciplinar. Mas, nesse contexto, esse jovem aparece pouco atuante politicamente. Nas redes sociais, dificilmente o assunto discutido diz respeito a decisões de governantes ou a questões de políticas públicas e cidadania. Escrevi certa vez que a interatividade pode banalizar o voto (Ramal, 1998). Hoje esse exemplo é ainda mais claro no Twitter, na

prática relativamente comum de “subir uma hashtag”, também conhecida como “twitaço”. O twitaço é uma espécie de “movimento” reivindicatório realizado através do microblog Twitter, no qual, em geral a partir de combinações prévias, um grupo posta hashtags, ou seja, palavras ou mensagens prefixadas com um sinal de hash (#). Pela repetição dessas palavras, postadas por um grande número de usuários, a hashtag pode aparecer nos top trends mundiais ou do país, ou seja, na lista de “tendências de discussão” que o Twitter informa em tempo real. Não é objeto deste artigo discutir a validade social e política dos twitaços. Mas chama a atenção, em certos casos, a distância entre o twitaço e o impacto concreto no mundo real que efetivamente ocorre, ou não. Acompanhei “movimentos” de jovens que, mobilizados com alguma situação, lançam

uma hashtag e convocam a comunidade para “subi-la”. Um exemplo: em um dia em que aconteceu um fato violento em uma região da cidade em que morava, um jovem propôs “subir a tag #paznacidade”. Como em uma espécie de euforia, se a causa é avaliada como justa, toda a “twitosfera” adere, progressiva e rapidamente, a esse twitaço. O autor insistia: “Vamos, estamos quase lá”. “Twitem, deem RT” (retweet, ou seja, republicação do tweet). Em questão de minutos, a tag subiu e apareceu entre as tendências de discussão no país. E, quando esta alcançou o primeiro lugar, o jovem anunciou: “Obrigado, amigos, chegamos lá, valeu”. Essa sensação de “dever cívico cumprido” simplesmente porque uma hashtag subiu sugere justamente que, assim como em outros planos, a geração Z imaginasse ser possível resolver tudo ficando detrás do monitor.

A geração Homo Zappiens. Veen e Wrakking chamam essa geração de Homo Zappiens: segundo eles, aparentemente uma nova espécie humana, “que atua em uma cultura cibernética global” (2011). Há muitas diferenças entre o seu modo de se relacionar com o conhecimento e o das gerações anteriores, mas podemos destacar três que interessam decisivamente à escola. Primeiro: o Homo Zappiens se comunica permanentemente, mesmo que, como apontamos, de um modo não necessariamente presencial. Antes de ir para a escola, muitas crianças já conectam seus computadores e começam conversas no MSN. Ao chegar em casa, ou mesmo ainda no trajeto para casa, continuam conversas com colegas com quem acabaram de falar na sala de aula. Segundo: essa geração não usa a linearidade. Quando quer jogar um game novo, não passa primeiro pela tela de instruções, 19

começa a jogar e, se tiver dúvidas, encontra rapidamente respostas por meio de interação on-line com outros jogadores. A lógica de gerações anteriores, em que primeiro se aprende, para um dia talvez utilizar o que se sabe, não é mais válida – aprende-se no “just in time”, à medida que se precisa do conhecimento para resolver desafios em tempo real. Terceiro: a geração Z é a da simultaneidade. Ela prefere e talvez precise fazer várias coisas ao mesmo tempo. Não vale mais o sistema de gerações anteriores: primeiro fazer isso, depois aquilo. Ela desenvolveu uma notável habilidade para lidar com dispositivos diferentes e em alta velocidade. Para a geração Z, que escola? A geração Z não é um conceito abstrato. Ela está presente todos os dias nas salas de aula de todo o país. Cabe à escola questionar o que pode fazer para cumprir seu papel de instituição 20

educativa e verificar como ajudar o jovem contemporâneo a ler de forma abrangente e crítica o mundo em que se insere, significar a sua relação com o conhecimento, com as pessoas e as coisas e, talvez, até mesmo ajudá-lo a definir seu projeto de vida.

O currículo da escola não deveria ser mais hipertextual?

Não se trata, porém, de interpretar a geração Z a partir de nossa óptica e nossas normas. É verdade que toda geração faz um pouco isso, no movimento de educar seus filhos. Mas é preciso perceber, ao mesmo tempo, o potencial do que os jovens realizam, as habilidades valiosas que desenvolvem no uso das tecnologias e entender quais são as novas competências – conhecimentos, habilidades e atitudes – que essa geração precisará para viver bem no seu mundo.

Essas redes poderiam se materializar na organização curricular como unidades ou conjuntos temáticos organizados a partir de uma lógica não conteudista e não linear, por meio de estratégias didático-metodológicas que rompessem com os modelos formais de sequenciação de conteúdos, constituindo árvores de saberes.

Proponho aqui apenas três perguntas, entre muitas outras que me faço ao pensar na escola das próximas décadas.

Em vez de conteúdos isolados e distantes da realidade, na matriz epistemológica das redes de conhecimento, penso em uma escola que organizasse o conhecimento em redes de saberes.

Nesse “currículo em rede”, o aluno seria estimulado a pesquisar e aprender com autonomia intelectual, em percursos próprios, orientados por educadores. Ao ter percursos próprios, teríamos os diferentes ritmos. Com isso, a

escola se tornaria menos lenta e mais ágil. O professor seria uma espécie de arquiteto cognitivo, responsável por traçar as estratégias e planejar os métodos mais adequados para que o aluno chegasse à construção ativa do conhecimento. Como o aluno, ele também precisaria se apropriar com segurança e destreza de todos os recursos tecnológicos, transformando sua sala de aula em um ambiente de aprendizagem interativo e conectado com o mundo. Será que isso implicaria ensinar o jovem a estudar pedindo que desligue todos os aparelhos eletrônicos por algumas horas? Dificilmente. Mas com certeza envolveria pesquisas mais consistentes sobre motivação e cognição, que levassem em conta o funcionamento da mente de sujeitos da cibercultura – uma sociedade não linear, hipertextual e multimidiática.

A aprendizagem não deveria acontecer em redes cooperativas? Isso implica incorporar as tecnologias como ambientes de aprendizagem. Mas não tem a ver com aulas de computador ou laboratórios de informática. Trata-se de recriar a escola para o contexto da cibercultura, esse “conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atividades, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço”. Trazer para dentro de seu espaço esses modos de pensamento, problematizá-los, ressignificá-los. O professor seria um “dinamizador da inteligência coletiva”, ajudando grupos de estudantes a ressignificar o link (laço) entre saberes, disciplinas, e também entre pessoas. Certamente, a formação da dimensão afetiva e interpessoal deveria estar inclusa. Os jovens seriam motivados a

trabalhar em cooperação – mas não só no mundo virtual – e a estabelecer diálogos e parcerias produtivas, em uma síntese multidimensional e polifônica, com respeito entre si e “educando uns aos outros em comunhão”, como imaginou Paulo Freire muito antes da internet. A escola não deveria trabalhar integrando mais a família, em um currículo impregnado de valores? A escola hoje já trabalha temas “transversais”. Educação para a paz, para o trânsito, para a igualdade entre os sexos, meio ambiente, entre muitas outras, são estudadas em projetos interdisciplinares nas salas de aula em diversos níveis escolares. Será esse modelo suficiente para ajudar cada jovem da geração Z a descobrir-se como agente de construção da história, ser político e social, cidadão engajado em transformações que promovam o bem-estar de toda a comunidade? 21

Estou convencida de que deveríamos pensar em um modelo mais ousado, no qual o professor, além de orientar percursos de aprendizagem, atuasse como educador, estimulando a consciência crítica e cuidando da formação ética. Nesse contexto, o professor, certamente em um trabalho articulado e conjunto com a família, desde a Educação Infantil (que é a base de tudo), poderia ajudar crianças e jovens a atribuir (novos) sentidos às tecnologias e

usá-las a serviço de um mundo justo, da dignidade humana e do desenvolvimento sustentável. A geração Z, repito, não é um conceito abstrato. Detrás desse conceito estão milhares de jovens cheios de energia, vitalidade e emoção, capazes de se envolver em projetos que possam valer a pena. Como todo jovem, desejam ser acolhidos e compreendidos. E trazem em si um mundo de potencialidades. A indústria da tecnologia e do entretenimento conseguiu seduzi-

-los com a aventura dos games e das mídias. Estou certa de que a escola saberá converter-se em um espaço capaz de seduzir para outra aventura, ainda mais gratificante: a do conhecimento. Para isso, não é necessário desligar fones nem desconectar plugues das tomadas. Talvez seja preciso começar conhecendo um pouco mais o seu mundo, recriar os modos pelos quais conversamos com os jovens, e dando-nos a oportunidade de descobrir e reinventar, juntos, o que existe para além do monitor.

Andrea Ramal – Doutora em Educação pela PUC-Rio, autora de Depende de Você como Fazer de Seu Filho uma História de Sucesso, Editora LTC. 22

Leitura da Imagem Os elementos da linguagem visual A cada minuto, somos provocados por estímulos e mensagens visuais. São imagens estampadas nas ruas, impressas em jornais e revistas, registradas pelas máquinas fotográficas e expostas em diversos espaços, exibidas em movimento nas TVs e nos cinemas, disponíveis, a qualquer momento e lugar, nas redes.

Polifonia se caracteriza pela diversid ade de voze s no interior de um discurso .

Conhecer os elementos que compõem a linguagem visual e os diferentes recursos de sua produção orienta para o saber ler, significar e expressar-se por meio da imagem. Por isso, torna-se importante incorporar na prática pedagógica atividades que promovam o desenvolvimento das competências de leitura, análise e produção visual, favorecendo, assim, o processo de comunicação neste mundo polifônico.

Esse processo é constituído pelo compartilhamento de significados, por quem produz e por quem vê.

“A imagem é sempre uma forma estruturada. Nela se condensa toda uma gama de pensamentos, emoções e valores.” Fayga Ostrower

Segundo o filósofo e pensador russo Mikhail Bakhtin, “a cada palavra da enunciação que estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma série de palavras nossas, formando uma réplica. Quanto mais numerosas e substanciais forem, mais profunda e real é a nossa compreensão”.

Há milhares de anos, os homens pré-históricos já sentiam a necessidade de se comunicar para além dos limites impostos pela presença física. Provavelmente para deixar suas mensagens aos próximos que passassem pelas cavernas, talhavam nas paredes imagens que avisavam do perigo, alertavam para os fenômenos da natureza, contavam as caças, registravam as cerimônias. Era uma maneira de “apresentar ou tornar presente” a realidade vivida. De lá para cá, sofisticaram-se as técnicas, mas a imagem continua sendo uma forma de representação do real.

Imagem = “apresentar ou tornar presente” a realidade

Parte da história da humanidade foi documentada pelas obras de arte, em particular a pintura. Conectada com seu tempo histórico e sua localização geográfica, a produção artística vem registrando os hábitos e costumes das sociedades e suas conquistas. Estimulado pelos sentidos, ler suas telas é se situar em diferentes tempos e espaços.

A linguagem visual, assim como as demais, é constituída de elementos que, organizados de certa forma, compõem uma unidade. A imagem é a unidade da linguagem visual, e percebê-la significa apreender seus aspectos visuais.

Superfície Toda imagem está contida em um espaço percebido como superfície. Observe a tela As Papoulas, do impressionista francês Claude Monet, de 1873.

Sobre pintura impressionista, vá até a página 36.

Uma imagem é o resultado da combinação de superfície, linhas, volume, cor e luz, tudo organizado em um determinado espaço. Elementos visuais

Nela, vemos duas margens delimitando o campo visual, a vertical e a horizontal. A margem horizontal, por lembrar uma posição deitada, provoca a percepção de repouso, serenidade, enquanto a margem vertical, que nos remete à posição em pé, apesar de também ser considerada uma direção

estática, desperta a sensação de que a qualquer momento pode alterar seu movimento.

vertical

Quando observamos uma imagem, seja uma foto, uma tela, um filme, buscamos interpretar seu significado por meio de um “diálogo” com seu autor. Um “diálogo” silencioso é como um jogo de negociação de sentidos, no qual estão presentes os elementos visuais, a estrutura do meio pelo qual se expressa e o contexto em que a obra foi produzida, ou seja, em que época (tempo) e em que local (espaço). Esses elementos influenciam a produção de sentido da mensagem visual, contribuindo, por isso, para a “leitura de imagem”.

horizontal

E as direções dinâmicas? São representadas por diagonais, curvas, espirais. Por demonstrar instabilidade, despertam a sensação de maior movimento visual. O ritmo visual também pode ser observado pela repetição dos elementos ou grupo de elementos presentes na imagem, bem como pela forma como se estruturam na composição. A superfície, portanto, representa uma maneira de organização do espaço. É muito importante para a leitura da imagem porque nos informa dos seus limites espaciais, contribuindo, assim, para a percepção das formas e dos movimentos contidos nela. Observe novamente a tela As Papoulas e perceba as sensações que ela provoca em você. Tensão? Calma? Inquietação? Suavidade? As sensações provocadas em nós, intérpretes, estão diretamente relacionadas à combinação feita pelo autor nas escolhas de linhas, cores, superfície, volumes e luz.

Agora, vamos observar como a composição contribui para as sensações despertadas. A linha horizontal, com curvatura suave, funciona como um eixo central, dividindo o plano em duas metades: superior e inferior.

Na metade inferior, o pintor inseriu elementos na vertical (figuras humanas) e traçou uma linha diagonal com as flores, criando uma trajetória de movimento que conduz nosso olhar, ligando as figuras humanas. Até a posição inclinada da sombrinha ajuda no caminho traçado pelo artista.

Na metade superior, o autor apresenta uma sequência de elementos compostos por linhas horizontais (nuvens), dando a sensação de repouso, acompanhadas de linhas verticais curtas e sequenciais (árvores), que se tornam mais densas no canto esquerdo.

Importante observar que toda interpretação está baseada na bagagem de referências do “leitor”, constituída no interior de uma cultura. 27

Observe, agora, a tela Transfiguração, do italiano renascentista Rafael Sanzio, de 1517 a 1520, e perceba as sensações que ela provoca. Tensão? Calma? Imobilidade? Movimento?

Sobre pintura renascentista, vá até a página 37.

Na parte superior, as linhas diagonais dos dois profetas direcionam o olhar para o ponto principal da tela – a imagem de Cristo.

Repare que uma linha horizontal funciona como um eixo central separando o plano em duas partes, uma menor acima, ocupando um terço da tela, e uma maior abaixo, ocupando dois terços da tela.

Na parte inferior, os discípulos formam uma base horizontal composta por linhas verticais.

Podemos observar uma forma de pirâmide, muitas vezes utilizada pelos pintores renascentistas como forma de equilíbrio.

expressam emoções diferentes. E a maneira como elas se organizam no espaço expressa movimento, direção e ritmo. Voltando à tela de Monet, suas pinceladas soltas, largas e intensas, características do movimento impressionista, imprimem sua impressão da realidade sobre a tela, escapando do conceito de reprodução realista.

Com esse tipo de pinceladas, o quadro deve ser visto de longe, pois, de muito perto, as formas não são rapidamente percebidas. Contrastes de luz e sombra, cores e tonalidades, também característicos dessa escola, serão analisados mais adiante. Diferentemente das densas pinceladas de Monet, na tela Transfiguração, de Rafael, as pinceladas são finas e suaves, empregando a técnica do sfumato (esfumado), delineando as formas por meio de sombreados, em vez de traços.

Como vimos anteriormente, as linhas diagonais indicam direções dinâmicas, despertando a sensação de maior movimento visual.

Linhas E o que nos contam as linhas, o segundo elemento visual que estamos analisando nessa tela? Dependendo de como as linhas são traçadas – o tamanho da linha (longa ou curta), a largura dela (grossa ou fina), a intensidade da impressão, a sua forma (reta ou curva) –, 29

Volume

Cor

Do espaço plano (bidimensional) à profundidade (tridimensional), vamos conhecer o terceiro elemento visual, o volume. Ele é o resultado da combinação de superfície e linhas diagonais interligadas às horizontais e verticais, que modifica o contexto espacial, tornando-o mais dinâmico.

O quarto elemento visual, a cor, é um forte recurso de expressão artística. As cores azul, vermelha e amarela são consideradas primárias, pois não contêm em si as outras cores. As cores secundárias já são a mistura de duas cores primárias. Existem, também, as cores terciárias, que são combinações de três ou mais cores. São muitas as gradações de tons em uma escala cromática. Os tons quentes e frios funcionam como modulações das cores, conduzindo o olhar do espectador até a ação principal.

Voltando às duas telas, na primeira, vemos uma pintura impressionista, caracterizada pelo plano, prevalecendo a superfície como elemento formal dominante, sem orientação espacial para a profundidade. Já na segunda tela, podemos observar pelo menos dois planos distintos: o primeiro plano, que representa o plano terrestre, e um segundo plano, que representa o celestial, mais distante, no qual vemos a ascensão de Cristo. Veja que o volume, elemento visual dominante dessa obra, nos remete a um espaço sensorial com profundidade física. A perspectiva, ponto central nessa obra, cria uma ilusão de espaço tridimensional em uma superfície plana. 30

cores quentes

T P

S T

Primárias - P Secundárias - S Terciárias - T

cores frias

S T

P S

T T

As cores quentes dão a sensação de expansão da figura, enquanto as cores frias provocam a percepção de contração. Das três cores primárias – azul, vermelho e amarelo –, a cor azul é considerada uma cor fria, uma vez que seu teor expressivo conota transparência, distância, calma. As cores vermelha e amarela são consideradas cores quentes, uma vez que despertam a sensação de proximidade, tensão, densidade. Em Monet, vemos uma representação cromática dos impressionistas. São pequeninas pinceladas de cor que se sobrepõem na tela para causar o efeito desejado sobre a percepção do observador. Ao utilizar uma gama reduzida de cores primárias e secundárias, os impressionistas optam por causar um impacto

sensorial em oposição à tensão. Observe que as paisagens e figuras humanas são definidas pelas cores, e não por contornos delimitados. Na tela de Rafael, diferentemente, as cores vêm complementar os espaços delimitados por contornos bem definidos. Na obra, vemos a representação das cores utilizadas pelos renascentistas. São utilizadas cores primárias, secundárias e terciárias, diferenciadas em tons quentes e frios. No plano terrestre, na parte inferior da tela, há a predominância das cores quentes, com a presença do vermelho. No plano celestial, na parte superior da tela, predominam as cores frias, com destaque para o azul.

Luz Os artistas utilizam os efeitos da luz, o quinto elemento visual, como forma de expressão por meio do contraste entre o claro e o escuro. Assim como na cor, o claro dá a sensação de expansão, e o escuro, de contração, provocando ritmo e dinâmica na obra. Esses contrastes funcionam para destacar elementos na cena ou criar conteúdos dramáticos. Na luz, também se destaca a representação da iluminação natural e da artificial. A iluminação natural presente nas telas, muitas vezes, simboliza a espiritualidade, a consciência, a verdade, o amor, entre outros valores. Na tela de Monet, assim como para os impressionistas, a luminosidade atmosférica é tema. Na pintura, percebemos as tonalidades que os objetos adquirem ao serem “banhados” pela luz solar. Nela, as sombras são luminosas e coloridas tais como é a impressão visual que nos causam. 31

de proporções, intensidade das cores, contrastes de luz, diferenças de nitidez contribuem para criar tensão visual.

A tela de Rafael mostra a claridade difusa da luz do dia, como ocorre na maioria das pinturas renascentistas, em contraste com a intensidade do tom escuro que predomina na obra. Aqui, as sombras são escuras ou pretas, como os pintores renascentistas costumavam representá-las. Como podemos observar, linhas que expressam movimento, quebra

Até o momento, utilizamos a pintura a óleo como referência para a análise de imagem. Na sua interpretação, estão implícitos, além dos elementos visuais, o contexto e a estrutura do meio, conforme dito anteriormente. Importante observar que a estrutura do meio diz respeito aos recursos e aparatos técnicos presentes na sua produção. Na pintura a óleo, falamos de tela, cavalete, pincéis, tintas, paleta e solventes. A qualidade dos recursos, como textura das telas, densidade das tintas, espessura dos pincéis, interfere no resultado final da obra. Portanto, a maneira como o artista organiza os elementos visuais em uma obra forma uma unidade denominada de composição. Nela, cada elemento deve ter um valor e exercer forças diferenciadas de atração. Devem ser colocados para que haja uma interação entre eles e criar ritmos, direções e tensões, conforme a

intenção do autor. Nesse sentido, figura e fundo cumprem funções diferentes. Geralmente, o fundo ocupa o segundo plano e a figura fica em destaque, em um primeiro plano. Sob o ponto de vista do observador, o fundo é percebido de forma mais distante, enquanto a figura salta aos olhos. Além dos recursos técnicos utilizados para provocar certas sensações, a percepção de uma imagem também é influenciada pelo repertório, pelas expectativas e motivações do observador.

A Imagem na Fotografia Toda imagem conta uma história que é construída também pela participação ativa do intérprete. Ao combinar os elementos no campo visual da lente da máquina fotográfica, o autor concebe uma narrativa visual e imprime sua marca textual na foto. Ao ler a imagem, o espectador atribui significados, inferindo suas impressões a partir da sua bagagem de experiências. Com o surgimento da câmera fotográfica, muda a relação do homem com a representação

da realidade e sua expressão artística. Com apenas um clique, torna-se possível captar e eternizar o momento, agora, com a mediação de um aparato técnico. A fotografia pode ser compreendida, portanto, como o resultado do ato de fotografar, isto é, da ação do autor ao selecionar o que vai ser enquadrado, fazendo um “recorte” da realidade. Ele busca o melhor ângulo, seleciona os objetos, aproxima ou afasta a ação, define o centro de interesse da foto, ajusta a luz e clica.

Na leitura da fotografia, destacamos o enquadramento e a iluminação.

texturas e cores. Afinal, no escuro é impossível enxergar os espaços e objetos, não é mesmo?

O enquadramento corresponde ao olhar do fotógrafo sobre a cena. Ele é definido pelo ponto de vista, ou seja, pela posição do autor em relação ao objeto fotografado, e pela aproximação ou distância regulada pela lente.

A luz contribui, também, como valor expressivo na imagem, podendo ser utilizada por fonte natural ou artificial. A iluminação artificial é feita com o uso de equipamentos técnicos, como refletores, que também podem ser utilizados para reforçar a cena com iluminação natural.

Para ler uma imagem fotográfica, são utilizados os mesmos elementos visuais da pintura e os elementos específicos da tecnologia aplicada, como textura, contraste, nitidez.

A iluminação, pela própria etimologia da palavra, indica a importância da luz na construção da imagem, pois só por meio dela podemos perceber formas,

A posição do fotógrafo em relação ao objeto pode indicar relação de poder, por exemplo, se fotografado de cima para baixo.

Fotografia = “desenhar (ou escrever) com luz”

Veja também: Enquadramento – Base para a composição de planos, em A Escola Entre Mídias.

A resolução da imagem vai variar de acordo com o equipamento fotográfico, óptico ou digital, e pelo emprego de suportes como lentes, filtros, iluminação artificial. Ela também pode ser alterada pelo uso de softwares de tratamento e manipulação, que interferem na textura, na cor, na luz, no volume e nas formas, entre outras possibilidades. 33

Na fotografia, a “lei dos terços” é utilizada como regra básica de composição. Traçando linhas paralelas, três linhas horizontais e três linhas verticais, o espaço fica dividido em nove partes iguais.

Gráfico da Lei dos Terços

Em relação aos objetos em cena, deve-se perceber, também, a posição e o movimento dos personagens. Postura física, gestos e expressões faciais podem revelar intenções do autor e provocar sensações no observador.

A predominância de linhas horizontais leva à percepção de um plano bidimensional.

Veja a foto do pôr do sol.

Utilizando a “lei dos terços”, observamos o equilíbrio dos dois centros de atenção, a figura humana e o sol.

Considera-se que os centros de interesse principais da foto ficam próximos a cada um dos quatro pontos formados pelas interseções das linhas verticais e horizontais.

Os objetos e elementos visuais localizados nesses espaços costumam ser percebidos com maior força ou peso visual. 34

Quais as sensações que ela provoca em você? Vamos verificar como a composição dos elementos visuais aguça sua percepção. A foto da paisagem foi tirada em plano geral, mostrando a figura humana inteira e situada no contexto. Observamos uma linha horizontal que separa o céu da terra, provocando uma sensação de calma, e uma pequena linha vertical formada pela figura humana. As tênues linhas horizontais formadas pelas nuvens geram um ritmo visual.

Nosso olhar caminha sobre a foto, da figura humana de pé para o sol.

A foto foi tirada em plano geral.

A imagem é composta pelas cores azul e amarela. A cor azul é uma cor fria que está localizada na parte superior da imagem – o céu. No centro, vemos a presença da cor amarela (o sol), considerada quente. As cores escuras, nas margens superior e inferior, e a cor clara, no centro da foto, geram contração e tensão, expandindo-se e relaxando com a luminosidade do sol.

Percebemos linhas diagonais, consideradas dinâmicas, que provocam a sensação de movimento.

Aplicando a “lei dos terços”, observamos o ponto de fuga, localizado ao final da estrada.

Veja, agora, a foto da estrada. A organização interna entre os elementos da composição orienta a um trajeto visual, conduzindo o olhar do observador para o final da estrada, demonstrando profundidade física.

As cores frias – azul, verde e branco –, somadas à claridade da imagem, contribuem para a percepção de expansão e distância.

Use e abuse dessas orientações, mas lembre: elas funcionam como parâmetros para que cada autor possa desenvolver sua própria forma de ver o mundo e, portanto, seu próprio estilo como fotógrafo. E para que cada leitor tenha recursos para interpretar a intencionalidade da mensagem, ocupando uma posição ativa como interlocutor no processo comunicativo.

Analise, primeiro, quais as sensações que ela provoca em você, e, em seguida, vamos analisar seus elementos.

Saiba mais Pintura Impressionista O movimento impressionista formou-se em Paris entre 1860 e 1870, dedicando-se ao registro da sensação visual. Foi responsável por revolucionar profundamente a pintura, dando início às grandes tendências da arte do século XX. Seus artistas buscavam representar a realidade de maneira mais imediata, sem retoques, utilizando, para isso, a impressão luminosa captada em ambientes ao ar livre. Pintores impressionistas: Monet, Renoir, Degas, Cézanne, Pissarro.

O Esquife, Auguste Renoir – 1875 Bailarinas Azuis, Edgard Degas – c. 1898

O Sena em Bercy, Paul Cézanne – 1878

Geada Branca, Camille Pissarro – 1873

Pintura Renascentista A pintura renascentista surgiu durante o século XV, na Itália. Seus artistas foram influenciados pelas inovações técnicas ocorridas no Renascimento e pelas descobertas artísticas de perspectiva, luz e sombra, o óleo sobre tela. Os pintores preferiam temas religiosos, mitológicos, além de retratos e situações do cotidiano. O naturalismo com que retratavam as figuras é observado nos detalhes das fisionomias, dos gestos e dos movimentos e na diversidade de vegetações e animais. Pintores renascentistas: Botticelli, Leonardo da Vinci, Michelangelo, Tiziano e Rafael.

Sagrada Conversa: Madonna e Criança com São Lucas e Santa Catarina de Alexandria, Tiziano Vecellio – 1560

Madonna do Livro, Sandro Botticelli – 1480 Conversão de São Paulo, Michelangelo Merisi da Caravaggio – 1601

Virgem e Criança com Sant’Ana, Leonardo da Vinci – c. 1510

Imagem e Educação Paola Barreto Leblanc Vivemos em um mundo saturado de imagens. Não mais restritas aos tradicionais circuitos exibidores de cinema e vídeo, as telas se multiplicam para além dos televisores domésticos, tornando-se superfícies navegáveis em smartphones, games e tablets. Dos displays do comércio e da indústria aos circuitos de videovigilância; dos monitores no interior dos ônibus às plataformas de metrô; e, como não poderia deixar de ser, do ambiente escolar à sala de aula. Diante do papel central da imagem no mundo contemporâneo, refletir sobre usos potentes do audiovisual no contexto escolar é um grande desafio. Por um lado, há o risco da sedução pura e simples pelo aparato, que por si só não 38

constitui garantia de inovação nos processos de aprendizagem. Por outro, existe a resistência em assimilar a tecnologia, em uma recusa saudosista que enxerga nos métodos de ensino tradicionais o modelo mais adequado. Uma terceira via, de apropriação crítica, é a que tentaremos delinear neste breve artigo. As imagens são interfaces que moldam o mundo e moldam nossas subjetividades. Pensar a educação audiovisual a partir de uma perspectiva emancipadora (Rancière, 1987) é visar não apenas a formação técnica, mas, antes de tudo, a conceituação e a problematização do fazer audiovisual. A apropriação das ferramentas para a criação de novas linguagens é o que está em jogo nessa perspectiva, superando-se o modelo de

transmissão de saberes para reprodução de cânones. Dessa forma, o conhecimento é entendido como algo a ser construído, entre mestres e alunos. Acreditamos que, através da elaboração de novas imagens, essas trocas podem ser potencializadas e novas formas e modos de fazer podem emergir. O impacto dessa abordagem vai além da produção de filmes, se desdobra na autoimagem, autoestima e autocrítica dos alunos e reverbera no aprendizado como um todo. Nesse sentido, abordaremos duas perspectivas. Em primeiro lugar, vamos pensar o audiovisual na escola como prática transdisciplinar, não restrita às oficinas de vídeo ou atividades de cineclube – disciplinas absolutamente importantes e que devem ser

estimuladas, mas que são o meio, e não o fim do ensino de audiovisual. Em segundo lugar, falaremos especificamente de uma educação para as imagens, entendendo o ensino de audiovisual como um campo de disputa entre linguagens que precisam ser desenvolvidas com os alunos, promovendo a reflexão sobre a sociedade contemporânea, que já foi chamada de sociedade do espetáculo (Debord, 2000) e, em um cenário mais recente, de sociedade de controle (Deleuze, 1992). Se a escola negligenciar o papel capital da educação para as imagens no mundo contemporâneo, coloca-se sob o risco de não colaborar com a formação de cidadãos críticos, atuantes e conscientes. Nesse sentido, o ensino audiovisual deve apresentar a técnica não como mero instrumental de realização. Não se trata de treinamento de operadores de

câmera ou técnicos de microfone assujeitados pela técnica, mas de conhecê-la para transformá-la. Criar imagens é criar mundos. Quando falamos em transdisciplinaridade, não nos referimos às formas de utilização do vídeo como material didático e de apoio para outras disciplinas – através da utilização de documentários, videoaulas, etc. Aqui, no caso, estamos olhando para o engajamento em outras disciplinas que a prática audiovisual demanda, em um movimento de abertura das caixas-pretas (Flusser, 2008) que busca entender o funcionamento dos aparatos, decifrando-lhes as lógicas ocultas. Nesse sentido, os conhecimentos transversais de óptica geométrica, teoria de cores e outros campos científicos que fundamentam a técnica audiovisual são tão importantes quanto a reflexão filosófica e o domínio da linguagem oral e escrita

para articulação de conceitos e estruturação de projetos. Em um ambiente de criação audiovisual escolar que promove o protagonismo dos alunos, são ainda desenvolvidas e estimuladas a habilidade para o trabalho em equipe, a capacidade de gerenciamento de cronogramas, a distribuição de tarefas e outras práticas colaborativas fundamentais que fortalecem os quatro pilares da educação. Quando investigamos as origens da fotografia, o contexto histórico do surgimento do cinema, do vídeo e da imagem digital, percebemos o quanto a técnica está sempre enredada em agenciamentos que são a um só tempo discursivos e políticos. De forma que seria incompleto propor um ensino audiovisual que se concentrasse exclusivamente no domínio de ferramentas e vocabulários específicos que não estivessem em relação com as outras disciplinas e o mundo lá fora. 39

As novas gerações chegam à escola em um mundo acelerado pelas novas mídias e, em todas as classes sociais, estão cada vez mais cedo familiarizadas com aparelhos navegáveis e superfícies interativas. Vivemos uma época de imagens condicionadas pela lógica do hipertexto e da interatividade, e a facilidade com que passamos de um canal a outro, de uma mídia a outra, modifica a maneira como nos comunicamos e produzimos imagens. O discurso audiovisual linear, unívoco, cede espaço às dinâmicas de jogo e conectividade. Multiplicam-se fotologs, videologs e plataformas de compartilhamento de conteúdos, nas quais os alunos já estão produzindo. Podemos olhar para esse novo regime de trocas dialógicas, responsivas, como potencializador dos processos de aprendizagem que se pensam como uma via de mão dupla: onde se ensina aprendendo e onde se aprende ensinando. É curioso notar que o verbo apprendre, em francês, signifique tanto “aprender” quanto “ensinar”, 40

variando-se apenas a presença de um pronome – j’apprends (eu aprendo) ou je t’apprends (eu te ensino). Da mesma forma, o substantivo grego mathema, que dá origem à mathemata (matemática), significa, ao mesmo tempo, “o que se aprende” e “o que se ensina”. Antes de qualquer revolução tecnológica, a educação sempre foi um campo de interação. O modelo engessado de transmissão de um saber consolidado concentrado na figura do professor cai por terra quando entramos nas dinâmicas de rede, nas quais mestres e alunos estão imersos. A imagem estilhaça-se em novas formas de visualização que correspondem a outras lógicas pictóricas, que não se reduzem às formas canônicas. Se antes dispor de uma filmadora e uma mesa de montagem era privilégio para poucos, hoje câmeras e equipamentos de edição estão a cada dia mais acessíveis. O que nos traz de volta a questão inicial da

importância da conceituação e da problematização da produção. Diante da abundância de aparatos e da avalanche de imagens, qual o papel do professor? Quando qualquer um pode acessar um fórum de discussão ou uma página de tutoriais que “ensinam” como fazer, é preciso repensar o formato da sala de aula, que se recontextualiza como um espaço de encontro e troca de experiências. Para dialogar criticamente com a produção de imagens contemporânea, é preciso investir na educação para as imagens. E isso não se resume à compreensão de diafragmas e obturadores, filtros de cor ou características de microfones. Ler uma imagem significa interpretá-la, relacioná-la a um contexto de produção, entender que uma imagem dá forma a um discurso. De maneira que é através da perspectiva crítica, de entendimento dos processos, que poderemos formar cidadãos que programem imagens de mundo

(Heidegger, 1986; Flusser, 2008) libertadoras. É aí que entra a figura do professor, como um mediador, um interlocutor, um provocador. E, nesse sentido, práticas de análise de filmes, programas de televisão, jogos e outros produtos audiovisuais são tão importantes quanto a produção propriamente dita. Jacques Rancière, em seu seminal O Mestre Ignorante, propõe uma pedagogia da emancipação, baseada na igualdade universal das inteligências. Pensando uma educação para as imagens desde essa perspectiva, acreditamos

que os alunos “vão se tornar participantes ativos em uma ação coletiva em vez de continuarem como observadores passivos” (Rancière, 2004). Toda a teoria da montagem dialética de Sergei Eisenstein aponta para o fato de que é na mente do espectador que se produz o sentido do filme. O sentido não está previamente depositado nas imagens, mas ele se constrói a partir da atividade incessante do espectador em relacionar as imagens às quais assiste. Quando apresentamos em sala a chamada linguagem clássica narrativa, com as figuras de plano e contraplano, as regras

de 180º, as leis de decupagem e relação de causalidade e contiguidade entre planos, esses elementos precisam estar em articulação com a emergência de novos modelos de imagem que vêm dos games, da internet e dos ambientes interativos. São outras formas de percepção, que produzem um tipo de atenção distraída, operando com múltiplas janelas, que criam novas formas narrativas. É com as novas gerações que vamos aprender e desenvolver novos formatos. Precisamos estar atentos e abertos para isso.

Paola Barreto Leblanc – Doutoranda em Artes Visuais e mestre em Comunicação e Cultura pela UFRJ. Graduada em Cinema pela Universidade Federal Fluminense. Professora do Curso de Multimídia do CEJLL/NAVE-SEEDUC/RJ. Diretora e cineasta. 41

Para refletir O historiador Roger Chartier refere-se à relação do leitor com o livro quando diz que “a leitura é sempre apropriação, invenção, produção de significados”. Pode-se ampliar esse conceito para a leitura da imagem? Por quê?

Para saber mais Quer conhecer mais sobre os pintores e suas obras? Pesquise: http://www.historiadaarte.com.br http://www.historianet.com.br Passeie: http://www.mam.org.br http://www.louvre.fr http://www.nationalgallery.org.uk http://www.metmuseum.org Visite: Museu de Arte Moderna Museu Nacional de Belas Artes Museu de Arte Contemporânea Leia: OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Rio de Janeiro: Ed. Campus, 1983. Assista: Série Arte, Artistas e Arteiros, produção da MultiRio

Leitura do Som Os elementos da linguagem sonora Estamos imersos em um universo sonoro. Os sons da natureza, as vozes humanas e os ruídos dos objetos compõem uma paisagem sonora à nossa volta, que nos informa, sensibiliza e contagia. Somos, ao mesmo tempo, produtores e intérpretes do ambiente sonoro. Ao perceber e identificar os diferentes sons, vamos conhecendo melhor a paisagem sonora ao nosso redor.

Paisagem sonora Termo cunhado pelo pesquisador e compositor canadense Murray Schafer para definir todo e qualquer fenômeno acústico que compõe um certo ambiente.

Paisagem sonora natural: vento, trovão, onda do mar, latido do cachorro...

Paisagem sonora humana: fala, riso, tosse, canto...

Paisagem sonora tecnológica: ar-condicionado, carro, sirene...

A compreensão de um som se dá pela memória auditiva construída pela associação entre o som e o objeto provocador; pela aprendizagem de códigos e estruturas que compõem uma linguagem sonora comum; e por sons específicos de uma experiência sonora especializada. Portanto, sua leitura ocorre a partir do campo de referências constituído pelas experiências pessoais e culturais. 43

Conhecer os elementos e a estrutura presentes na linguagem sonora favorece o desenvolvimento das competências de leitura, análise e produção sonora, contribuindo, assim, para a eficácia do processo de comunicação e, portanto, de estar no mundo. O ato de interpretar mensagens sonoras pode ser classificado em quatro momentos. A emissão de um som, ao quebrar o silêncio, produz uma energia percebida pelo ato de ouvir. Em seguida, pela captação do som, se dá o ato de escutar. A partir das experiências anteriores, se atribui qualidade, pelo ato de reconhecer. E, por último, o ato de compreender lhe concede significado.

ouvir

compreender

Os sons produzidos pelo aparelho fonador da estrutura humana são identificados como verbais-orais. Na linguagem verbal-oral, a entonação, a modulação e o timbre da voz também contribuem para a mensagem desejada. E os sons não verbais? Os ruídos sonoros são a forma mais antiga de comunicação entre os homens e as mulheres. Eles informam sobre o ambiente ou a situação. A música desperta nossa memória sensorial, nos transporta para diferentes contextos e provoca variadas emoções. A época, o lugar, os

escutar

reconhecer

A expressão oral, a música, os sons e o silêncio são considerados variantes do sistema sonoro expressivo.

O silêncio pode indicar muitas coisas, como expectativa, dúvida, negação, mudança.

Expressão oral São as imagens acústicas atribuídas às palavras, por convenção do grupo social, influenciadas por quem fala, por meio de entoação, inflexões, modulações de voz.

processos de produção e as manifestações artísticas às quais a música também está associada influenciam na maneira como interpretamos uma música. Ela é o resultado da manipulação intencional dos diferentes sons e suas propriedades: duração, intensidade, altura e timbre. Componentes básicos: Propriedades Implicação na do som música Intensidade

Dinâmica

Duração

Pulsação / ritmo

Altura

Grave / agudo

Timbre

Fonte sonora/ instrumentação

A trilha sonora no audiovisual, composta pela trilha musical e pelos efeitos sonoros, é produzida especialmente para provocar expectativas, tensões e despertar sentimentos.

Em um ruído ou uma música, sempre podemos identificar essas propriedades. Entre as possibilidades de interpretação, a combinação delas pode despertar, remeter à/ao: Força, sugerindo uma situação de expectativa e tensão – Registros graves, com durações longas e intensidade crescente. Movimento, sugerindo uma situação de alegria – Sons agudos, com durações curtas e intensidade variada. Calma, sugerindo uma situação de tranquilidade – Sons médios, com durações longas e intensidade baixa.

Os sons podem ser classificados quanto à fonte de produção (sons da natureza, humanos ou tecnológicos); quanto à distância em relação ao ouvinte; quanto à mobilidade; e quanto à frequência. Distância em relação ao ouvinte

Mobilidade

Frequência

Um programa radiofônico, como as radionovelas, tem o desafio de criar cenários sonoros para a construção de imagens mentais. Por isso, elas estimulam muito a imaginação. Os personagens, o cenário e as situações são construídos pelas descrições e pelos diálogos, pelos ruídos e pelos efeitos sonoros, transportando o ouvinte no tempo e no espaço e inserindo-o em um contexto ficcional. Já no vídeo, o som associado à imagem em movimento tem a intenção de comunicar uma ideia, uma sensação. A combinação dessas duas linguagens constitui a narrativa audiovisual.

Conhecer o contexto e as técnicas específicas da produção sonora amplia a capacidade de reconhecer e interpretar os sons. Observá-los, interpretá-los e produzi-los com criticidade e criatividade contribui para ampliar as potencialidades de conhecer, reconhecer, significar e expressar sonhos, ideias, sentimentos.

Sons, música e Educação Básica Ricardo Petracca O som é a matéria-prima da música. Porém, a simples percepção e memorização dos sons que nos rodeiam não se caracteriza como conhecimento musical. No contexto escolar, a música pode oportunizar ao aluno uma leitura sensível e reflexiva do mundo em que vive, uma vez que está presente no dia a dia das pessoas não só como entretenimento, mas também como linguagem que revela o homem e seu meio, pois a música não está dissociada do lugar em que é composta ou interpretada nem dos valores de um determinado grupo social – como se verifica nos textos das canções, no repertório destinado a cultos religiosos, naqueles adotados pelas manifestações de cunho político e social, etc. Dessa forma, o ensino da música na escola pode proporcionar ao aluno

“o desenvolvimento de suas sensibilidades estética e artística, o desenvolvimento da imaginação e do potencial criativo, um sentido histórico da nossa herança cultural, meios de transcender o universo musical de seu meio social e cultural, o desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor, o desenvolvimento da comunicação não verbal” (Hentschke apud Joly, 2003, p. 117).

Para isso, o professor, ao trabalhar os conhecimentos musicais, deverá considerar os saberes específicos dessa linguagem, priorizando, assim, a escuta consciente, ou seja, aquela capaz de perceber a distribuição dos sons de maneira sucessiva e simultânea. Além disso, os conteúdos inerentes à linguagem musical permitirão aos alunos a identificação das propriedades do som: timbre, intensidade, altura e duração;

bem como as variações das mesmas. A escuta atenta desses elementos é de suma importância para que o aluno possa reconhecer a estrutura musical presente em qualquer produção artística. No entanto, é importante lembrar que, ao trabalhar exclusivamente um texto de uma canção popular, o professor não está abordando conteúdos propriamente sonoro-musicais. A canção é uma forma musical híbrida que se utiliza da palavra cantada, ou seja, uma forma que agrega texto e música e que está presente no repertório musical. Porém, quando se priorizam o texto escrito e sua compreensão, deixa-se de lado a linguagem musical no que tange a sua especificidade – intimamente relacionada aos sons e suas propriedades. 47

Isso também acontece quando a música é vista tão somente sob o seu aspecto histórico. A História da Música pode ajudar o professor a localizar uma manifestação ou produção artística no tempo, considerando biografias de compositores e intérpretes e situando-a em determinados movimentos estéticos – entretanto, esse não é um conhecimento relacionado ao som propriamente dito. Assim sendo, sugere-se ao professor que, em sua prática pedagógica, considere alguns procedimentos que possibilitarão ao aluno o contato com a linguagem musical por meio da organização, do registro e da produção dos sons, incluindo a percepção sonora, musical e a execução e interpretação dos sons memorizados e registrados – significando e avaliando periodicamente as atividades realizadas, de maneira a criar ou identificar uma estrutura musical, reconhecendo-a auditivamente. 48

A percepção musical requer um trabalho constante do professor para o desenvolvimento da atenção e da memória do aluno. A atenção é imprescindível para o reconhecimento auditivo das estruturas musicais em seus aspectos tópicos e globais, ou seja, tanto dos elementos que a compõem, a relação entre eles, como a organização da peça como um todo. Por outro lado, percebe-se a obra musical com o passar do tempo, o que significa que o reconhecimento, na sua totalidade, verifica-se somente após o término da execução. Nesse processo, a memória atua de maneira a possibilitar o estabelecimento de relações e associações entre os elementos/eventos sonoros que estiveram presentes durante a execução da obra. Os sons do cotidiano, quando não intencionalmente organizados ou considerados em uma composição, não configuram música. A organização dos sons no espaço e no tempo é inerente à estruturação musical,

mesmo quando essa organização pressupõe sons aleatórios, verificados nas obras musicais a partir do século XX. Sendo assim, é fundamental que o aluno perceba que existe uma organização sonora proposta intencionalmente pelo compositor. Durante esse processo, o aluno também pode criar e sugerir uma nova organização. A representação gráfica dessa organização auxilia a memória na reconstrução e execução dos sons produzidos ou da música criada pelos alunos. Auxilia também na análise e interpretação do que foi ouvido e também possibilita a comunicação ao grupo dos sons imaginados pelo aluno por meio do registro escrito. Essa representação não precisa ser necessariamente em partitura, porém, ela é importante, pois se refere à lembrança do que foi percebido auditivamente. Pode ter um caráter analógico, no qual o aluno procura representar o som ou o fluxo sonoro de

acordo com o que ouviu. No entanto, vale lembrar que o registro gráfico dos sons é um recurso auxiliar para a memória e a comunicação, que pode ser feito utilizando-se elementos visuais diversos como gráficos, desenhos, esquemas e outras possibilidades elaboradas pelos próprios alunos. O ensino de arte está associado à experiência de elaboração e manipulação dos elementos a ela pertinentes. Em música, a produção de sons é inerente ao fazer musical. Sendo assim, é importante que o aluno vivencie esse processo de maneira individual e em grupo, utilizando-se de objetos sonoros e/ou instrumentos musicais. A execução, com a interpretação pessoal dos sons memorizados, organizados e registrados, possibilita ao aluno expressar o conhecimento adquirido por meio da linguagem musical. O professor, juntamente com os alunos, precisa reservar um

momento para reconhecimento e significação dos sons percebidos, assim como das estruturas musicais propostas. Dessa maneira, a avaliação da aprendizagem será processual e contínua, cabendo ao professor, quando do planejamento da aula, levar em consideração as etapas sugeridas acima para que se proporcione uma experiência sonora adequada e oportunize a reflexão de questões de ordem eminentemente sonoro-musical.

única pessoa cantar, pode-se testemunhar como os sons podem ser organizados de maneira sucessiva e com significado musical. As diferentes durações desses sons emitidos e organizados durante um determinado período de tempo e sua alternância com momentos de silêncio nos dão a ideia de ritmo. No canto, além das durações sonoras, verifica-se também a variação de altura, ou seja, sons graves e agudos.

Como já dito anteriormente, o trabalho com sons e música inclui, necessariamente, uma escuta consciente, capaz de perceber os sons sucessivos e simultâneos intencionalmente organizados e que são geradores das estruturas musicais presentes no repertório musical. Partindo desse princípio, o conhecimento musical a ser trabalhado em sala de aula será derivado desses três grandes grupos: sons sucessivos, simultâneos e estruturas musicais.

Em sons sucessivos, a variação de altura, associada às diferentes durações sonoras, sugere o conceito de melodia. O timbre é a qualidade do som que possibilita a identificação da fonte sonora que está produzindo o som que se ouve, no caso citado, a voz humana. Permite, inclusive, a diferenciação, por exemplo, entre uma voz humana masculina e outra qualquer do mesmo gênero. No canto, além do timbre, da altura e da duração, podem-se identificar também variações de intensidade sonora.

Sons sucessivos: ao ouvir uma

Diz-se “aumentar o volume” quando se está escutando música e quer-se ouvir melhor, acrescentando intensidade ao som produzido pelos alto-falantes. Em música, essa variação de intensidade sonora, ou seja, a alternância de sons fortes e fracos que ocorre durante a execução de uma obra, está associada ao conceito de dinâmica. As considerações acima expostas dão indicativos para que alguns elementos da linguagem musical possam ser trabalhados em sala de aula a partir da ideia de sons sucessivos, tais como: propriedades do som, melodia e ritmo. Sons simultâneos: os sons também podem ser produzidos simultaneamente por uma ou mais fontes sonoras. No caso do violão, que possui seis cordas, tem-se uma única fonte sonora que produz sons simultâneos, o que ocorre quando se tocam duas ou mais cordas ao mesmo tempo. Além disso, essa mesma fonte sonora, o violão, pode produzir sons sucessivos quando 50

se utiliza de uma única corda para solar ou executar um trecho de uma música. Em contrapartida, uma orquestra possui vários instrumentos musicais que, normalmente, produzem somente sons sucessivos, como, por exemplo, o oboé, o clarinete, a flauta, o trompete e o trombone, porém, quando executados em conjunto, têm-se sons simultâneos. A execução em conjunto influenciou a ampliação das possibilidades técnicas dos instrumentos, assim como a busca de novos resultados musicais obtidos por meio da associação de timbres diferentes dentro de uma mesma composição. Em música, essas questões estão associadas ao estudo de Instrumentação e Orquestração – disciplinas fundamentais para o exercício profissional de compositores e maestros. Além disso, os sons produzidos de maneira simultânea fizeram com que o homem refletisse como esses sons deveriam ser encadeados, ou seja, como

deveriam ser sucedidos uns pelos outros de maneira a obter bons resultados musicais. Dessa reflexão nasceu o conceito e o estudo da harmonia. Vários elementos podem ser trabalhados em sala de aula a partir da ideia de sons simultâneos, entre eles: harmonia, formações vocais (grupos vocais e coros), formações instrumentais (orquestras, grupos de choro, etc.) e formações mistas (voz + instrumentos: grupos de samba, orquestra e coro, etc.). Estruturas musicais: os sons podem ser organizados e relacionados entre si, levando-se em conta a variação de suas propriedades. Esse é o trabalho da composição musical. As estruturas musicais resultantes revelam como o compositor deu forma à sua ideia musical. No Ocidente, historicamente, algumas formas musicais foram consagradas pelo seu uso, tais como a sonata, a sinfonia, o concerto, a canção, a suíte e outras. O estudo das

estruturas musicais possibilita a organização, por parte do professor, de um laboratório de criação e composição musical de maneira que o aluno possa aprofundar os conceitos musicais trabalhados em sala. Entretanto, quando se trabalha com estruturas musicais utilizando-se um repertório conhecido, principalmente aquele veiculado na mídia, é importante ter o cuidado de não tecer juízo de valores, pois, na maioria das vezes, esse é o único canal de acesso do aluno a um repertório musical. Cabe ao professor utilizar-se de repertórios diversificados e, se possível, de gêneros, formações e estilos diferentes. Dessa maneira, o aluno terá a oportunidade de observar elementos musicais comuns em repertórios diversos, comparando músicas que já

são de seu cotidiano com outras apresentadas pelo professor. Assim sendo, o aluno poderá verificar, concomitantemente, as propriedades do som em uma mesma melodia e/ou em melodias de gêneros diferentes, tais como em um canto gregoriano, em um canto indígena do Norte do Brasil, no fandango do litoral do Paraná, no chorinho ou em uma canção recente veiculada nos meios de comunicação ao qual o aluno tenha acesso. Dessa maneira, será estimulado a pensar a música e a perceber outras formas de expressão e criação musical, independentemente de gostos pessoais.

conhecimento representa uma oportunidade de compreender esteticamente a realidade na qual o aluno está inserido, oportunizando o estabelecimento de relações entre os saberes adquiridos e, a partir deles, a realização de outras leituras de mundo. O conhecimento musical na escola é um saber que auxiliará o aluno a revelar-se e a identificar o outro em seus diferentes contextos socioculturais.

A música como linguagem implica repensar a realidade por meio das relações sonoras que foram estabelecidas e sistematizadas pelo homem. Portanto, o acesso a esse

Ricardo Petracca – Doutorando em Música/Composição pela UniRio, mestre em Música/Composição pela UFPR. Especialista em História da Música. Educador, escritor, compositor e arranjador. Diretor de Mídia e Educação da MultiRio. 51

Para refletir “Os olhos podem ser fechados, se quisermos: os ouvidos não, estão sempre abertos.” Murray Schafer

Para saber mais Quer saber mais sobre o som? Pesquise: http://www.mis.rj.gov.br http://www.ouvirativo.com.br Ouça: http://www.multirio.rio.rj.gov.br/webradio Leia: SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. Tradução Marisa Fonterrada et al. São Paulo: Edunesp, 1991. WISNIK, José Miguel. O som e o sentido. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. Assista: Série Tons e Sons, produção da MultiRio Série Cantos do Rio, produção da MultiRio Série No Compasso da História, produção da MultiRio Série Por Trás da Cena, produção da MultiRio Série Entre Mídias, produção da MultiRio Série Pequenos Notáveis, produção da MultiRio

Leitura do Audiovisual Os elementos da linguagem audiovisual Da tela da TV à tela do tablet, as narrativas audiovisuais ocupam espaço significativo no dia a dia das pessoas. A força da imagem, o poder da palavra e o envolvimento do som transportam o espectador no tempo e no espaço para outras terras, épocas e culturas. Fazem rir ou chorar. Informam ou ensinam.

A produção e a leitura do audiovisual pressupõem “dois olhares”. O olhar de quem faz, por meio da criação ou recriação da realidade sob o ponto de vista de seu autor. E o olhar de quem vê, a partir do repertório do espectador – suas experiências, seus sentimentos, seus valores, suas convicções.

Mais do que a soma do som, da palavra e da imagem, o audiovisual tem linguagem própria.

O Som no Audiovisual As trilhas musicais, os ruídos, os sons ambientes, os efeitos sonoros, o timbre de voz e entonações dos personagens contribuem para a formação da mensagem. A maneira como apresentadores, locutores e atores se expressam por meio da palavra atribui significado ao texto. A força da expressão oral: conferir “verdade”, levantar dúvida.

Em uma produção audiovisual, a música é utilizada como elemento de expressão para exercer diferentes funções.

Segundo Cebrián Herreros, “a música associa e conota a realidade visual a determinados sentimentos ou estados de alma segundo a expressividade da mesma”.

Funções da música em um audiovisual: Identificar programas. Destacar personagens e situações. Definir ambientes. Reforçar o “clima” da cena. Reforçar a mensagem da imagem. Estruturar narrativas. Provocar recordações.

A Imagem no Audiovisual Ao roteirizar um vídeo, o roteirista preocupa-se, entre outros aspectos, em definir a época e o lugar em que a história acontece, os personagens e suas caracterizações. Os elementos como época e lugar vão conduzir a confecção de cenários e adereços, a definição de locações, o figurino e a maquiagem dos personagens, a luz e a fotografia da cena. O perfil dos personagens vai contribuir para a caracterização e para as expressões corporais. Esses elementos vão compor a parte visual.

Elementos Específicos da Linguagem Audiovisual Enquadramento, movimento de câmera, iluminação, efeitos especiais, edição de som e imagem são alguns elementos específicos de sua linguagem. A câmera é o prolongamento do olho humano, e os enquadramentos são o campo de visão da câmera que conduzem o olhar do espectador.

O plano geral situa o personagem ou ação no ambiente.

O close enfatiza as expressões.

Assim como ocorre com a imagem, a composição do som no audiovisual é classificada por planos.

Primeiro plano – Som de duas ou mais pessoas em conversação, colocando o espectador como observador.

Plano de fundo – Sons mais distantes, frequentemente com outros sons mais intensos sobrepostos a eles. Plano geral – Vozes mais distantes, distanciando, igualmente, o espectador da ação.

Primeiríssimo plano – O som do falante está muito próximo, sugerindo intimidade com o espectador.

O plano médio estabelece a relação entre personagens ou objetos.

O plano detalhe destaca um elemento ou ação.

Na linguagem audiovisual, a edição tem a função narrativa de guiar o espectador pela história. Os recursos técnico-artísticos na montagem de sons e imagens funcionam como pontuações e são utilizados para provocar os sentidos e despertar os sentimentos, influenciando na interpretação da mensagem. A sequência definida pela edição estrutura a forma de contar a história. 55

Na narrativa sonora, assim como na visual, os sons são ordenados em sequência expressiva para despertar no espectador sensações e emoções e conduzi-lo para a interpretação da mensagem desejada. Para isso, são utilizados os recursos do corte, do fade, da fusão, da sobreposição de sons, entre outros.

Recursos utilizados na montagem sonora:

O silêncio também é usado para pontuar ou acentuar o significado que se quer dar à cena. A edição de um vídeo, combinando som e imagem, confere unidade, ritmo e continuidade à narrativa audiovisual, tornando-a uma obra única.

Recursos utilizados na montagem visual: Corte

Corte

Fusão

Fade-in

Fade-out

Fade-in

Fusão Fade-out

Sobreposição de sons

Para isso, os recursos funcionam para designar, entre outras possibilidades, a passagem de tempo; a mudança de ambiente ou ação; as relações simultâneas, separadas pela distância; a alteração na velocidade da ação.

Velocidade Lenta

Rápida

Uma história é contada em um tempo imaginário de acontecimentos reais ou fictícios. Ao conceber um vídeo, escolhe-se quem atua, em que lugar e época, em que velocidade e ritmo e em que gênero . Para se ler o audiovisual, é necessário conhecer suas linguagens separadamente por

Animação

Aventura

meio da apropriação de seus elementos e estrutura. A análise individualizada de cada uma delas (linguagens) é que permite o distanciamento crítico para a leitura do audiovisual. Para isso, é preciso que, antes desse distanciamento crítico, seja feita uma primeira leitura das emoções e sensações

Drama

Humor

despertadas pelo choque da mixagem de imagem, som e palavra e pela interpretação da mensagem, atribuindo-lhe sentido. Portanto, a mediação técnica no audiovisual é atributo inerente na composição dessa linguagem, conferindo-lhe significado, provocando emoções e sugerindo ideias.

Documentário

Cinema na escola Rosália Duarte

Alain Bergala, cineasta francês, professor de Cinema na Universidade Paris III e conselheiro de cinema junto à Missão de Educação Artística e de Ação Cultural do Ministério da Cultura na França, foi encarregado de elaborar um projeto para integrar a arte no currículo do ensino fundamental daquele país. Uma parte da proposta diz respeito à difusão do cinema em ambiente escolar – as escolas receberam uma coleção de filmes em DVD (em torno de cem filmes), que deveriam ser trabalhados durante a execução do chamado Plano de Cinco Anos para introdução da arte nas escolas. Bergala publicou, na França, o que ele chamou de “pequeno tratado sobre a transmissão do cinema na escola”, um livro muito interessante no qual 58

apresenta reflexões, construídas ao longo de mais de 20 anos de trabalho com cinema, faz propostas e oferece orientações a respeito de como ele acredita que se deva trabalhar com filmes em ambiente escolar. Seu ponto de partida é pensar o cinema como arte. Ele acredita que o gosto pela arte não pode ser ensinado do mesmo modo que os conteúdos curriculares: “gosto não se ensina como dogma”; em qualquer domínio, o gosto só se forma lentamente, pouco a pouco, passo a passo (p. 65). Aprende-se a gostar pela experiência, ele diz, construída na imersão permanente em ambientes onde existam obras de arte e onde estas sejam valorizadas e exploradas adequadamente. A proposta seria, então, criar condições para que as

crianças tenham acesso livre e permanente a filmes de reconhecido valor artístico e cultural (organizar as possibilidades de encontro com os bons filmes) e assegurar que os professores saibam dar continuidade a essa experiência, construindo com as crianças critérios de julgamento, de apreciação e avaliação da qualidade do que elas veem. Nada de análise crítica, descrição de planos, avaliação de desempenho de atores. Não se trata de ficar buscando segundas intenções de diretores e produtores para avaliar o caráter mais ou menos ideológico de cada uma das obras. É fruição artística que o cineasta propõe, mais ou menos nos mesmos moldes preconizados, há muitas décadas, por Jean Renoir (um dos mais reconhecidos cineastas

franceses): para amar um filme, é preciso ser um cineasta em potencial; é preciso dizer para si mesmo: “eu teria feito desse ou daquele modo”; então, é preciso fazer seu próprio filme em sua imaginação. Dito de outro modo, o projeto de Bergala para ensinar as crianças francesas a amarem o cinema sustenta-se no que ele define como uma pedagogia da criação: “aprender a tornar-se um espectador que experimenta as emoções da criação por si mesmo”(p. 23). O autor não acredita que seja possível partir do gosto da criança para conduzi-la à aquisição de uma cultura cinematográfica que implique saber ver, saber apreciar e, sobretudo, saber distinguir um filme bom de um ruim. Para ele, o gosto da criança é quase sempre constituído pela forte onda publicitária que envolve a distribuição de filmes comerciais, os chamados fast-movies. Defendendo uma posição que talvez seja difícil de manter, na

prática, pelo menos no Brasil, ele afirma que não existem caminhos, tortos ou retilíneos, que possam levar uma criança do cinema americano para um filme de arte ou um filme bem-pensante. O autor classifica os filmes em apenas duas categorias: filmes que todos se sentem obrigados a ver, que são os filmes de massa, digestivos, feitos para consumo geral, imediato e irrestrito, exibidos em grande circuito e sustentados por supercampanhas publicitárias; e filmes de arte, menos bem nascidos no que diz respeito ao custo da produção, ao potencial de lucro e às campanhas publicitárias, mas originais, inovadores, realizados fora dos parâmetros convencionais, sem objetivos diretamente comerciais. O primeiro grupo é constituído tão somente de filmes descartáveis que, para se garantir como produto do momento, precisam negar a história do cinema e apagar da memória do

espectador o que foi visto antes. O segundo, ao contrário, traz em si mesmo o sentido e o registro das conquistas estéticas acumuladas na história do cinema e não só não se pretende descartável como não pode ser esquecido, porque marca seu tempo e se preserva do apagamento pelo fato de ser arte (a arte é o que permanece). Esses conceitos estão na base do que Bergala considera bons filmes, portanto, aqueles cujo encontro com as crianças a escola deve ajudar a promover: são, de um modo geral, filmes “clássicos”, consagrados pela história e pelos festivais de cinema, realizados por diretores premiados, reconhecidos como artistas no contexto da produção cinematográfica mundial. Ele acredita que apenas o contato com esse tipo de filme tornaria possível desenvolver nas crianças, desde pequenas, critérios de julgamento duráveis que lhes permitiriam analisar a grandiosidade, a mediocridade 59

ou a abjeção de um plano ou uma sequência (p. 29). Não estou convencida de que se possa fazer distinções tão rígidas no que diz respeito à produção cinematográfica como um todo, colocando fast-movies de um lado, cinema de arte do outro. Acho que entre um extremo e outro temos muitas outras possibilidades. Também tenho dúvidas se não é possível levar uma criança que gosta de Homem-Aranha ou Harry Potter a aprender a gostar de O Tambor ou Adeus, Meninos. Não estou certa de que ver Matilda possa comprometer definitivamente os critérios de julgamento estético de uma criança e inviabilizar uma futura aproximação dela com Os Incompreendidos, de François Truffaut, ou Alemanha Ano Zero, de Rossellini, por exemplo. A meu ver, nada impede que na experiência com o cinema a escola vá de Spielberg (E.T., Jurassic Park) a Mizoguchi (Contos da Lua Vaga), passando, quem sabe, por 60

Nelson Pereira, Glauber Rocha e o belíssimo Mutum, de Kátia Lund. Tudo depende de como se faz. Mas acho que Bergala tem razão ao afirmar que o acesso à diversidade cinematográfica e a visualização sistemática, na escola, de filmes que não são exibidos em circuito comercial é “a melhor resposta ao poder de fogo do cinema popcorn (pipoca)”. A proposta de trabalho que o autor apresenta para a difusão do cinema nas escolas públicas francesas deveria ser considerada para a formulação de políticas públicas em contexto brasileiro. Bergala propõe, em primeiro lugar, que os filmes sejam vistos, saboreados, apreciados no espaço escolar. Que sejam vistos regularmente por professores e alunos, seja em uma sala especialmente preparada para isso, seja na sala de aula ou mesmo no laboratório de informática. Que fiquem disponíveis para serem manipulados pelas crianças – o suporte DVD favorece o uso sem

risco de causar danos ao filme –, por inteiro ou em fragmentos. O autor propõe, ainda, a adoção, em sala de aula, do que ele chama de “pedagogia dos fragmentos” ou “FMR” – fragmentes mis en rapport –, ou seja, a exibição de fragmentos extraídos de longas-metragens articulados segundo critérios preestabelecidos pelo professor: diferentes formas de abordar um mesmo problema, diferentes maneiras de tratar uma temática em narrativas fílmicas, semelhanças, aproximações, contrastes entre técnicas e estéticas distintas utilizadas ao longo da história do cinema, e assim por diante. Finalmente, Bergala sugere que as crianças criem seus próprios filmes, passando por todas as etapas necessárias à criação e execução de uma obra cinematográfica, trabalhando, em sentido literal, com a ideia de cineasta em potencial de que falava Renoir.

É um projeto bem estruturado, próprio de um país no qual o cinema tem grande importância. Mas não está tão distante de nossas possibilidades. Um exemplo de que novos caminhos

nessa área são sempre possíveis são as atividades desenvolvidas pelo Cinead – Cinema para Aprender e Desaprender (ligado ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRJ) –, que

articula cinema e educação em projetos de pesquisa, ensino e extensão, na perspectiva proposta por Bergala (para conhecer o grupo, ver http:// www.cinead.org/?page_id=2).

Rosália Duarte – Doutora em Educação, professora do Departamento de Educação da PUC-Rio, coordenadora do Grupo de Pesquisa Educação e Mídia, autora, entre outros, de Cinema & Educação, Editora Autêntica. 61

Para refletir Segundo o pesquisador francês Pierre Babin, “o meio tecnológico moderno, em particular a invasão das mídias eletrônicas e o emprego de aparelhos eletrônicos na vida cotidiana, modela progressivamente um outro comportamento intelectual e afetivo”.

Para saber mais Quer saber mais sobre o audiovisual? Pesquise: http://www.ctav.gov.br Visite: Centro Cultural Municipal Oduvaldo Vianna Filho – Castelinho do Flamengo Museu das Telecomunicações Leia: BONASIO, Valter. Televisão: manual de produção e direção. Belo Horizonte: Ed. Leitura, 2002. Assista: Série Por Trás da Cena, produção da MultiRio Série Entre Mídias, produção da MultiRio

Leitura da Hipermídia As linguagens nos ambientes virtuais Possibilitada pela compressão digital da informação, na última década vimos acompanhando a migração das mídias para um suporte tecnológico único, permitindo que o usuário acesse simultaneamente diferentes textos, a todo momento e de qualquer lugar. Nesse contexto, surge a hipermídia como linguagem, estabelecendo novos processos comunicacionais, agora interativos e dialógicos.

Hipermídia Jogo de tabuleiro

Da reprodução técnica à intertextualidade eletrônica, a mistura das linguagens verbal, sonora e visual vai para além das matrizes originais. Ela permite inúmeras combinações, imprimindo, quando mixadas, novos significados a essas linguagens. A virtualidade da informação, codificada em bits, toma forma na produção e no acesso do usuário. É nessa interação, que acontece na relação do indivíduo com o meio e com o interlocutor, que a linguagem hipermídia se estrutura.

Personagem

Tirinha Almanaque Tagarela 63

Diferentemente do que ocorre nas mídias nas quais o discurso unidirecional de um para muitos já está posto, na hipermídia o acesso à informação requer, necessariamente, uma ação do usuário. Ao final de cada página, ele decide para onde seguir. Essa possibilidade de trânsito multidirecional altera toda a lógica anterior de processar a informação. Para enfrentar os desafios da interação nas relações virtuais, é

necessário compreender a natureza do ambiente, que envolve questões relacionadas a privacidade, anonimato e segurança. A tecnologia utilizada para o tratamento da informação permite, entre outras possibilidades, a modelagem de realidades digitais, que podem simular cenários, objetos e personagens. Esses são os ambientes frutíferos dos jogos eletrônicos.

Neles e nos simuladores, é possível encarnar personagens, manipular elementos e criar narrativas ficcionais que podem tangenciar o real ou, até mesmo, se misturar com ele. Nesse caminho, surgem as realidades virtuais. Por meio de interfaces tecnológicas, as realidades são recriadas para que a pessoa possa vivenciar as sensações da realidade em um universo simbólico.

Cuidados na internet: Respeito à individualidade

Preservação pessoal

Respeito à propriedade intelectual

Cordialidade nas relações

Cautela nos contatos pessoais

Confiabilidade nos dados fornecidos

PRIVACIDADE

AUTOEXPOSIÇÃO

PIRATARIA

EXCESSOS NA LIBERDADE DE EXPRESSÃO

ASSÉDIO DIGITAL

SEGURANÇA

A hipermídia vem propulsionando outras maneiras de tratar a informação. Na transmídia, o conteúdo original ganha vida própria nas diferentes mídias. Quando acessado por vários meios, forma uma massa de dados que se complementam. Muitas outras maneiras de organizar, acessar e processar informações surgirão em breve. O importante é acompanhar as evoluções para que as práticas educativas estejam conectadas com o tempo presente.

Segundo o professor Henry Jenkins, as competências desejáveis na cultura da convergência são:

Jogo

Capacidade de experimentar formas de aprender a solucionar problemas

Representação

Capacidade de adotar identidades alternativas com a finalidade de improvisação e descobertas

Simulação

Capacidade de interpretar e construir modelos dinâmicos de processos do mundo real

Apropriação

Capacidade de reinterpretar e remixar conteúdo de mídia

Multitarefa

Capacidade de avaliar seu próprio ambiente e focar a atenção, quando necessário, em detalhes significativos

Pensamento distribuído

Capacidade de interagir significativamente com as ferramentas que ampliam as capacidades mentais

Inteligência coletiva

Capacidade de adicionar conhecimentos e comparar as notas com outras pessoas com base em um objetivo comum

Juízo

Capacidade de avaliar a confiabilidade e a credibilidade das diferentes fontes de informação

Navegação transmídia

Capacidade de acompanhar o fluxo de histórias e informações em diferentes mídias

Trabalho em rede

Capacidade de pesquisar, sintetizar e divulgar informações

Negociação

Capacidade de viajar através de diversas comunidades, percebendo e respeitando as várias perspectivas e entendimento e seguindo as normas alternativas

Refletindo sobre a dimensão social e educativa dos jogos eletrônicos Luiz Eduardo Ricon Um dia desses, meu filho mais novo compartilhou comigo um post muito interessante em uma rede social. Era um panfleto intitulado “O videogame e as suas vantagens...”. Baseado em uma pesquisa de 2010, realizada pela Universidade de Rochester, nos EUA, o panfleto louvava, entre outras coisas, o fato de que o hábito de jogar videogames tornaria seus usuários capazes de tomar decisões corretas 25% mais rapidamente do que os não jogadores, o que seria uma grande vantagem para quem vai enfrentar ambientes de trabalho cada vez mais competitivos nas próximas décadas. Obviamente, trata-se de uma única pesquisa – e existem pesquisas em número suficiente apontando resultados diversos, ou mesmo 66

indicando os jogos eletrônicos como os responsáveis pelo aumento dos comportamentos violentos entre os jovens, por exemplo. Deixando a polêmica de lado por um instante, o exemplo citado serve para demonstrar como os jogos eletrônicos vêm se inserindo de forma cada vez mais orgânica e indissociável no universo das práticas culturais de nossas crianças e jovens, constituindo-se como instrumentos fundamentais de suas interações sociais, crescentemente mediadas pelos meios tecnológicos e pelas

redes virtuais. Ou seja, apesar de ainda carregarem o velho estereótipo de diversão solitária e de muitas vezes serem apontados como incentivadores de comportamentos

antissociais, os jogos eletrônicos vêm se firmando cada vez mais não só como produtos comerciais de grande sucesso, mas também como fenômenos culturais e sociais que promovem e apoiam a interação e a sociabilidade dos usuários. No “ecossistema” midiático contemporâneo, no qual crianças e jovens estão imersos desde praticamente o seu nascimento, os videogames ocupam lugar de destaque, em suas múltiplas e variadas plataformas (estando presentes em consoles, jogos portáteis, nos computadores, via internet, ou mesmo em celulares, tablets e demais dispositivos pessoais). Mas nem sempre foi assim. Ainda é possível lembrarmos do mundo antes dos videogames. E isso nem faz tanto tempo assim...

Uma breve história dos games Criados em meados da década de 1970, os jogos eletrônicos (ou videogames) surgiram como decorrência quase que natural do desenvolvimento da tecnologia da informática e dos microcomputadores. Podemos seguramente assumir que a cada salto tecnológico de um corresponde um salto de qualidade do outro. Não por acaso, um dos primeiros trabalhos de Steve Jobs e Steve Wozniak (os criadores da empresa Apple) foi justamente para a pioneira Atari e compreendia a criação do protótipo do jogo Breakout1, uma versão para um único jogador do primeiro videogame de sucesso, o hoje singelo Pong2, de 1972. Apoiados na popularização dos microcomputadores e

no avanço das tecnologias de processamento e armazenamento de informação, os videogames romperam a barreira dos arcades (conhecidos por aqui como fliperamas), lojas especializadas aonde se ia para jogar videogames, e aterrissaram na sala de estar, ligados aos aparelhos de TV. Dessa era primitiva, permanece viva a lembrança do Atari, um sucesso absoluto de mercado, imortalizado como ícone da cultura pop do fim do século XX. Assim como os computadores, os consoles de videogame evoluíram, geração após geração, passando do Atari e seus concorrentes para as diversas encarnações dos aparelhos da Nintendo, até chegar ao momento atual, dominado pelo Playstation 3, da Sony, o Nintendo Wii e o X-Box,

1. Breakout é um jogo bem simples, no qual o jogador deve rebater seguidamente uma “bola”, destruindo uma série de tijolos coloridos localizados no topo da tela. 2. Pong foi o primeiro videogame de sucesso comercial, lançado como arcade e também como console para ser ligado à TV, no qual dois jogadores rebatiam uma “bola” (na verdade, um quadrado que se movia na tela), como em uma partida de pingue-pongue (daí o nome do jogo). No Brasil, foi popularizado pela versão do Tele-Jogo, da Philco, lançado em 1977.

da Microsoft. Atualmente, os videogames incorporaram definitivamente a conexão em rede, além de experimentarem tecnologias de captura de movimentos, tornando a interação jogador/jogo cada vez mais intuitiva e casual (como pode ser exemplificado pelos jogos de Nintendo Wii ou pela tecnologia Kinect, do videogame X-Box). Em termos de refinamento estético e narrativo, a linha que separa os videogames do cinema, por exemplo, está cada vez mais tênue. Com o avanço da tecnologia e o assombroso poder de processamento gráfico dos atuais equipamentos, os games já incorporaram plenamente a linguagem cinematográfica em suas narrativas e aspecto gráfico. E até mesmo influenciaram a sétima arte, com diversos

filmes reproduzindo os títulos ou mesmo a estética típica dos games de maior sucesso. Além disso, é cada vez mais comum a criação de universos ficcionais e narrativas transmídia3, nos quais abrem-se trilhas hiper ou intertextuais, nas quais os jogos complementam, aprofundam e expandem a experiência dos filmes, livros, quadrinhos, etc. Um dos exemplos mais consistentes é o universo de Star Wars (Guerra nas Estrelas), criado por George Lucas em 1977 e que atravessa gerações, mantendo-se vivo em diversas e variadas narrativas, nos mais diversos meios e linguagens.

O cenário atual Hoje, os jogos eletrônicos se apresentam em uma gama incrível de formatos e plataformas, indo desde os

tradicionais consoles (cada vez mais interligados via rede) até os celulares, tablets e demais dispositivos portáteis, fazendo uso das tecnologias de acelerômetro, touch-screen, posicionamento global e da interconectividade para tornar a experiência do jogador a mais profunda e abrangente possível. Isso indica não apenas que estamos diante de um universo de diversidade em termos do seu conteúdo, mas também que os videogames são jogados em máquinas diferentes, em contextos diferentes e por pessoas diferentes, seja em gênero, idade ou origem geográfica, social ou econômica. Por isso, qualquer tentativa de compreensão ou reflexão diante do fenômeno dos jogos eletrônicos deveria começar por reconhecer essas dimensões múltiplas, vendo-os não mais como objetos

3. Narrativas transmídia são aquelas nas quais uma única história é contada em múltiplos suportes, plataformas e formatos, com o uso das tecnologias digitais. Cunhado por Marsha Kinder, que reconhecia a posição dos consumidores como atores poderosos do processo narrativo, o termo foi popularizado por Henry Jenkins, para quem as narrativas que convergem em múltiplas plataformas podem criar personagens e histórias mais envolventes.

que podem ser isolados para uma análise crítica, mas sim como uma prática cultural ou como “algo que se ‘faz’, e não apenas se lê, se assiste ou se consome”, nas palavras de David Buckingham (explicando o fenômeno Pokémon). Com os jogos eletrônicos, crianças e jovens inventam novas maneiras de brincar e interagir. Assistindo aos filmes ou séries de desenhos animados inspirados nos jogos, aprendem novas regras ou desvendam segredos dos games, “negociando” socialmente essas informações com outros jogadores. Jogando sozinho, em sua casa, o jogador tem seu desempenho acompanhado e divulgado em sua rede de contatos no Twitter ou Facebook. Se desejar, pode convidar virtualmente seus amigos ou

mesmo desconhecidos para partidas competitivas ou jogos cooperativos, trabalhando em equipe com pessoas que nunca viu, reunidas de qualquer lugar do globo via internet ou nas populares lan-houses. Além da interação no jogo em si, microfones e fones de ouvido (os chamados headsets) permitem a comunicação verbal, além da possibilidade de trocar mensagens de texto instantâneas ou por e-mail com seus companheiros. Esse caráter gregário e social dos jogos eletrônicos fica muito claro quando lembramos que grande parte do sucesso da rede social Facebook (que passou por uma verdadeira explosão de popularidade nos últimos anos) se deu por conta do uso inteligente dos jogos eletrônicos. Títulos como Farmville ou Mafia Wars

aprofundaram a dimensão lúdica e interativa das redes sociais, atraindo e integrando usuários por meio da prática dos videogames, incorporados inteligentemente ao próprio ambiente do Facebook.

Refletindo sobre os jogos eletrônicos Como foi possível perceber, existe um drástico contraste entre aquele comportamento passivo, introvertido e solitário, atribuído pelos críticos aos usuários dos videogames, e as práticas ativas, extrovertidas e socialmente exacerbadas, instigadas pelos atuais produtos da cultura de massa, sobretudo os direcionados ao público infantojuvenil. E isso estabelece claramente a ação (ou agência4, para usar um conceito emprestado da Sociologia) do consumidor/receptor como o pré-requisito para a sua inserção

4. Para a Sociologia, agência é a capacidade que possui um agente para atuar no mundo, sendo este o indivíduo ligado à estrutura social. O debate entre a primazia da estrutura social sobre a capacidade de ação individual (a agência) é um dos mais importantes no campo sociológico e se relaciona, pelo menos em parte, com o nível de reflexividade que possui o agente.

no universo e para a sua integração aos vastos territórios de práticas, produtos, textos, suportes e mensagens pelos quais deseja transitar. Portanto, pais, responsáveis, professores e educadores de modo geral precisam compreender que, entre a influência e a prevalência do discurso dos produtores, dos meios e mensagens veiculados por eles e a possibilidade de ação, liberdade e autodeterminação dos usuários dos videogames, poderíamos vislumbrar, segundo David Buckingham, uma esfera da pedagogia, entendida como espaço possível de diálogo e interação entre o indivíduo e as mensagens, entre a produção dos conteúdos (e sua influência sobre o receptor) e a apropriação e produção de sentido pelos indivíduos, a partir dos conteúdos veiculados pela mídia. Apoiados também na reflexão de autores como Jesús MartínBarbero, Nestor Canclini, 70

Guillermo Orozco Gómez e outros, poderíamos pensar ainda os jogos eletrônicos em outras bases e segundo um outro paradigma. Nessa concepção, a dimensão do receptor – entendida em suas estratégias e práticas de recepção, no contexto em que ocorre a recepção, no significado que o indivíduo atribui ao que vê e nas redes e comunidades que subsidiam as mediações que apoiam a apropriação dos conteúdos – poderia ser considerada uma instância fundamental para a produção dos sentidos na relação de crianças e jovens (e mesmo dos adultos) com os videogames. Compreender o universo dos games como um campo de tensões onde atuam vetores econômicos, sociais, culturais e políticos dos mais diversos (e muitas vezes antagônicos) torna muito mais complexa – e potencialmente muito mais rica – a sua análise.

Daí a necessidade de se buscar uma abordagem dos (e com) os jogos eletrônicos que não somente considere a importância e a relevância do lugar da recepção no processo de comunicação, mas, indo além, tenha como meta fundamental estabelecer uma relação de diálogo permanente entre produtores, produtos, meios e consumidores. Como aponta Lynn Alves, que investigou as possíveis relações entre os jogos eletrônicos e a violência, os games atuariam mais como “espaços de elaboração de conflitos, medos e angústias, mas também na criação de novos espaços de sociabilidade, prazer, divertimento e aprendizagem”. Para essa pesquisadora, professora da Universidade do Estado da Bahia, os jogos eletrônicos podem se constituir em espaços de aprendizagem e ressignificação de desejos, atualizando-os, sem necessariamente levar os

jogadores a comportamentos e atitudes socialmente inaceitáveis. Felizmente, ao contrário do que pode parecer a princípio, esse questionamento não exime de responsabilidade os produtores e emissores diante dos conteúdos e mensagens que produzem e veiculam. Muito pelo contrário, ele revela que, entre estrutura e agência, entre a emissão e a recepção, entre a produção dos jogos eletrônicos e o seu uso pelos jovens, pode existir um espaço de negociação e diálogo, uma zona de mediação onde um lado deve necessariamente conhecer e reconhecer o outro.

Sem ignorar os conteúdos comerciais, estéticos, políticos e ideológicos presentes, representados e reproduzidos pelos jogos eletrônicos, temos de afirmar cada vez mais o papel ativo dos receptores nessa comunicação. E, em especial, identificar espaços possíveis de mediação e ressignificação, nos quais pais, professores, família e escola possam atuar ativamente. Neste momento, o que temos de nos perguntar, como educadores, é se seria possível, portanto, reconhecer os jogos eletrônicos – em todos os seus formatos e gêneros – como mais uma linguagem, como mais uma

mídia, com a qual é possível se trabalharem e se desenvolverem projetos nos mesmos moldes e com os mesmos fundamentos éticos, estéticos e políticos que aqueles que já utilizamos quando lidamos com o rádio, a TV e a internet em ambientes educativos. Sem perder de vista que o objetivo de toda ação educativa (seja ela formal ou não) deve ser o desenvolvimento de um sujeito cada vez mais pleno, capaz de refletir criticamente sobre aquilo que lê, ouve, assiste... e joga! O desafio é grande, mas as recompensas também. O primeiro passo é reconhecer o que está em jogo.

Luiz Eduardo Ricon – Mestre em Educação Brasileira e graduado em Comunicação Social pela PUC-Rio. Assessor da Diretoria de Mídia e Educação da MultiRio. Escritor, roteirista e designer de jogos. 71

Para refletir Segundo Henry Jenkins, “de que habilidades precisam as crianças para se tornar participantes plenos da cultura da convergência? A capacidade de unir seu conhecimento ao de outros em uma empreitada coletiva (spoiler), compartilhar e comparar sistemas de valores por meio da avaliação de dramas éticos (fofoca, reality show), a capacidade de formar conexões entre pedaços espalhados de informação (Matrix), expressar suas interpretações e sentimentos em relação a ficções populares por meio de sua própria cultura tradicional (Guerra nas Estrelas) e a capacidade de circular suas criações através da internet, para que possam compartilhar com outros (cinema de fã), e, por fim, a brincadeira de interpretar papéis (Harry Potter) como meio de explorar um mundo ficcional e como meio de desenvolver uma compreensão mais rica de si mesmas e da cultura à sua volta”.

Para saber mais Quer saber mais sobre os ambientes virtuais? Pesquise: http://www.planetapontocom.org.br Visite: Museu das Telecomunicações Leia: JENKINS, Henry. Cultura da convergência. São Paulo: Editora Aleph, 2008. Assista: Série Conceito & Ação, produção da MultiRio

Os Muitos Usos

Banco de Ideias A prática pedagógica é um exercício constante de criatividade. Ao planejar as atividades, o professor busca as melhores estratégias e os recursos mais adequados para aproximar o aluno do objeto do conhecimento e, assim, promover o desenvolvimento das competências necessárias ao cidadão do século XXI.

processos de produção para que suas vivências aconteçam em contextos de experimentação e criticidade. Sugerindo uma narrativa de hipertexto, as atividades a seguir convidam a leituras e releituras de textos, imagens, áudios e audiovisuais. Leia,

navegue, experimente, reconstrua com seus alunos novas práticas e possibilidades de expressão. Aproveite para tornar sua sala de aula conectada com o tempo em que vivemos.

Com os diferentes aparatos tecnológicos presentes no dia a dia de nossos alunos, ampliam-se as possibilidades de explorar as suas muitas linguagens e os seus muitos usos na sala de aula. Dos tradicionais murais aos ambientes virtuais, são solicitados conhecimentos das estruturas de linguagens e dos

Produção de registros de imagem, som e texto Álbum Digital Com o uso do álbum digital, os alunos desenvolvem as competências e habilidades comunicativas para se expressar por meio das linguagens oral e escrita; interagir com as ferramentas que expandem as capacidades mentais; partilhar conhecimentos e comparar descobertas e informações com os outros para um objetivo comum; avaliar a confiabilidade e credibilidade das diferentes fontes de informação; pesquisar, sintetizar e divulgar informações.

Do álbum seriado ao álbum digital, ampliam-se as possibilidades de organizar as informações, muitas vezes de forma cronológica. São os álbuns de memórias, os álbuns de viagens, os diários de bordo, os portfólios. Por meio de imagens, áudios, textos e audiovisuais, os alunos compartilham suas indagações, investigações e descobertas. É uma forma privilegiada de escrever e refletir sobre os problemas que vão surgindo, os obstáculos enfrentados e a forma de superá-los, revelando a trajetória percorrida. Muitas vezes, esses registros são feitos em rascunhos, com anotações, reflexões e comentários. Esse “tom” informal acrescenta um caráter pessoal ao documento, imprimindo a identidade do(s) seu(s) autor(es).

O álbum seriado é um recurso utilizado para apoiar aulas, reuniões ou palestras. Um bloco, fixado em uma prancheta, cujas páginas apresentam as mensagens de forma lógica, progressiva e sequencial. O diário de bordo é um recurso utilizado em educação para o registro das atividades desenvolvidas ao longo de um trabalho escolar. Pode ser realizado em um caderno ou em ambiente virtual. Na sala de aula, o portfólio (porta-fólio) é utilizado para o registro de um percurso, ou seja, para a organização da produção escolar do aluno ou da disciplina. Webfólios são portfólios digitais.

A produção coletiva do álbum digital contribui para: ••a aquisição de métodos de estudos a partir da organização do trabalho, da elaboração e concretização de metas;

••o acompanhamento das mudanças e dos avanços dos alunos;

••o conhecimento de si mesmo e do outro, favorecendo o respeito às diferenças;

••a interação social e convivência da turma.

Passo a passo para a produção do álbum digital 1

Planejar a construção de

2 Coletar material

3 Definir a ferramenta

4 Construir o álbum

5 Divulgar

álbum digital

• Definir o tema • Dividir a turma em pequenos grupos • Planejar o processo de trabalho • Distribuir tarefas

Aproveite essa oportunidade para trabalhar a leitura do audiovisual com a sua turma • Antes do visionamento, oriente os alunos para observarem as sensações e emoções que o vídeo provoca neles [incluindo a dimensão afetiva]; • Após o visionamento, peça aos alunos que comentem as sensações e emoções despertadas pelo vídeo [desenvolvimento da expressão oral]; • Solicite que identifiquem a mensagem com apenas uma palavra. Em seguida, peça que descrevam a mensagem em uma frase [dimensão cognitiva]; • Para ajudá-los a estabelecer a relação do que se viu com o que se sentiu, peça que apontem o personagem ou a situação que mais chamou a atenção, explicando os motivos;

• Desconstrua, com a turma, a narrativa do vídeo, pedindo que os alunos identifiquem seus elementos [o quê? – fato / quando? – tempo / onde? – lugar / com quem? – personagens / por quê? – causa / como? – modo]; • Analise, também, os elementos da linguagem audiovisual que contribuíram para a construção da mensagem [distanciamento crítico] [locações e cenários/ trilha sonora/ personagens e caracterizações/ fotografia e cor/ enquadramentos e movimentos de câmera/ corte e edição].

Leia Por Trás da Cena.

2 1 Planejar a construção

Coletar material

3 Definir a ferramenta

• Pesquisar textos, imagens, áudios e audiovisuais em diferentes fontes

5 Divulgar

Mapa conceitual

• Selecionar o material coletado segundo os critérios definidos

Técnica para organizar e representar os conteúdos graficamente, estruturando as informações coletadas e orientando para a pesquisa.

• Elaborar um mapa conceitual das informações selecionadas

A Escola Entre Mídias

4 Construir o álbum

Sobre elaboração de mapas conceituais, leia A Escola Entre Mídias, páginas 140 a 142.

Recomendações para uma pesquisa com segurança e responsabilidade • Consultar sites confiáveis, como os das universidades, instituições ou pessoas com reconhecimento na área;

Fontes de pesquisa

• Pesquisar em pelo menos três fontes e comparar as informações;

• Consultas em livros e bancos de dados virtuais;

• Confirmar, se necessário, a autoria dos documentos; • Produzir texto próprio a partir das leituras feitas;

• Entrevistas com especialistas ou pessoas experientes.

• Indicar a fonte e o autor, em respeito à propriedade intelectual.

3 1 Planejar a construção

Definir a ferramenta

para a construção do álbum digital

2 Coletar material

4 Construir o álbum

• Pesquisar as ferramentas de construção de blogs, sites, redes sociais...

Ferramentas grátis! •• Para pesquisar e criar aulas digitais:

http://www.educopedia.com.br

•• Para criar blogs

http://www.blogger.com

•• Para criar sites e blogs

http://pt.wix.com •• Para criar redes sociais http://www.ning.com

Atenção: antes de acessar os arquivos dos sites, leia as condições de uso e confirme a gratuidade.

Orientações para a realização de entrevistas • Antes de tudo, pesquisar sobre o assunto da entrevista e sobre o entrevistado;

• Registrar os depoimentos. Para isso, use o celular, gravador ou tome nota em um bloco;

• Elaborar uma pauta com as perguntas que poderão gerar as informações esperadas;

• Acompanhar a fala do entrevistado. Ela poderá trazer informações inesperadas e guiar a entrevista para aspectos inusitados sobre o tema;

• Ao redigir a entrevista para publicação, respeitar e garantir o sentido das falas dos entrevistados, não alterando seus significados.

Fique atento! • Agende a entrevista para um local familiar ao entrevistado, para que ele se sinta à vontade; • Atente para a forma de tratamento adequada à formação do entrevistado;

• Faça perguntas abertas, que estimulem a fala; • Evite interromper o entrevistado; • Após a conclusão do trabalho, se possível, envie ao entrevistado uma cópia ou o endereço do site.

5 Divulgar

4 1 Planejar a construção

2 Coletar material

3 Definir a ferramenta

Construir o álbum digital

5 Divulgar

• Produzir textos • Fotografar e produzir vídeos, sempre que possível • Diagramar as páginas • Postar as imagens, os áudios e os audiovisuais

Dicas para o uso dos blogs na sala de aula • O blog da disciplina: o professor interage com a turma, orientando para as tarefas, postando textos complementares, sugerindo leituras e acessos a outros sites. Os alunos podem postar atividades, fazer perguntas e comentar as observações dos colegas. Os pais, se convidados, podem acompanhar o desenvolvimento dos filhos;

• O blog do aluno: como em um “diário de bordo”, o aluno registra os acontecimentos do dia a dia, postando suas opiniões, vivências, observações, descobertas;

Sobre fotografia, vá até a página 32.

• O blog do tema: construção colaborativa da turma a partir de um eixo temático, incentivando o diálogo intertextual;

Sobre produção audiovisual, leia A Escola Entre Mídias, páginas 112 a 132.

• O blog da notícia: como um “mural virtual” da comunidade escolar, informando e entretendo.

Sobre diagramação, vá até as páginas 86 e 89.

A Escola Entre Mídias

5 1 Planejar a construção

2 Coletar material

3 Definir a ferramenta

Divulgando a produção da turma! Enviem e-mails para seus contatos; produzam um vídeo publicitário e publiquem no YouTube; mandem mensagens pelo Twitter; postem notas nas suas páginas, em redes sociais.

Para saber mais, assista aos vídeos Lendo Imagens e Utilizando o Vídeo, da série de formação de professores Ideias e Caminhos - A Escola Entre Mídias: Linguagens e Usos.

4 Construir o álbum

Divulgar • Compartilhar com a comunidade escolar

Produção de registros de imagem e texto Jornal Mural Por meio do jornal mural, os alunos desenvolvem as competências e habilidades comunicativas para a utilização das linguagens verbal e visual como forma de produzir, expressar e comunicar suas ideias.

A diagramação é a arquitetura da página. Ela orienta o olhar do leitor e dá o “tom” do jornal. Essa técnica visa organizar os materiais [imagens, textos, vídeos, áudios] em um espaço determinado, com o objetivo de uma comunicação eficiente, atraente e de fácil leitura. Para isso, utiliza-se de elementos gráficos variados. Na diagramação de uma página, para revista, jornal ou blog, é importante identificar os interlocutores da mensagem, ou seja, quem está informando [a fonte da mensagem] e para quem se vai “falar” [público-alvo]. Deve, também, estar claro o que se vai informar [conteúdo], o que se deseja com a mensagem [objetivo] e o suporte que será utilizado [jornal, revista, site, blog, cartaz, folheto de divulgação, bula de remédio, manual de instrução, entre outros]. Para a programação visual eficiente, o diagramador deve considerar as condições do suporte.

Para a produção de um jornal mural, o professor deve avaliar com a turma o que se espera com essa mídia. Ele pode ser utilizado para uma ou mais funções, como informar, entreter, divulgar, além de muitas possibilidades que, juntos, poderão propor ou descobrir. Suportes: função (informar, entreter, divulgar, instruir) tamanho (número de páginas ou telas) recursos disponíveis (foto, cor, texto, áudio, audiovisual...) volume do conteúdo forma de acesso (manuseio, interação ou exposição) a periodicidade de renovação da informação (única, diária, mensal...)

O Tagarela – novembro 2012

No processo de diagramação, é importante observar a hierarquia das informações, tendo como referência o objetivo do jornal e a relevância da notícia. Para isso, conta-se com elementos que ajudam na composição dos textos e imagens sobre a superfície, como colunas, boxes, fios, cor, fonte tipográfica e espaçamento. A maneira como as matérias são organizadas na superfície, os diferentes tamanhos, posições e intervalos entre elas ajudarão a imprimir harmonia, equilíbrio e ritmo desejados.

A matéria principal diz muito sobre a linha editorial do jornal. Ela deve ficar em destaque. Para isso, o diagramador deve cuidar, além da localização, do tamanho do texto, da presença de foto ou ilustração, da fonte tipográfica e dos espaçamentos que devem ajudar a despertar a atenção para a leitura. As zonas mortas podem ser preenchidas com elementos de impacto visual, como imagens, para atrair rapidamente a atenção do leitor. Os títulos das matérias, como as manchetes, os subtítulos e as legendas, devem ser informativos e instigantes, para despertar a vontade de ler o texto. Fio

Segundo Edmund C. Arnold, as zonas de visualização podem ser classificadas em: Zona 1 – Área primária Para informações de alta relevância. Zona 2 – Área secundária Para informações de média relevância. Zona 3 – Zona morta Para informações de baixa relevância. Zona 4 – Zona morta Para informações de baixa relevância. Zona 5 – Centro de atenção Para informações de alta relevância. Zona 6 – Centro geométrico Para informações de média relevância. Zona

Área

3 Morta

1 Primária 5

Centro de Atenção

6 Centro Geométrico

4 Zona Morta

Área

2 Secundária

Coluna Fonte tipográfica

Edmund C. Arnold – Jornalista americano que, na década de 1950, renovou o desenho gráfico dos jornais de grande circulação, até então sóbrios e rígidos.

Box Cor

A leitura ocidental, de cima para baixo e da esquerda para a direita, habituou a direção dos olhos na busca de informação sobre a superfície. Essa trajetória do olhar contribuiu para o estudo das zonas de visualização.

Passo a passo para a produção do jornal mural 1 Conceber o jornal mural

2 Produzir as matérias

• Definir formato • Definir equipes e orientar para as funções • Definir pauta e atribuições • Orientar para a pesquisa, reportagem, redação e fotografia

3 Diagramar

4 Publicar e divulgar

Após a definição dos conteúdos e das seções, o professor deve montar as equipes para a pesquisa, produção das matérias e diagramação.

Equipe de produção para jornal: repórter, redator, pesquisador, fotógrafo, diagramador.

A Escola Entre Mídias

Para saber mais sobre Equipe de Produção, A Escola Entre Mídias, página 118.

Para saber mais sobre Leitura da Imagem, vá até a página 23.

2 1 Conceber o jornal mural

Produzir as matérias • Pesquisar • Apurar • Entrevistar • Fotografar • Redigir

3 Diagramar

4 Publicar e divulgar

A pesquisa deve considerar: pertinência ao tema, fonte confiável, autorização para reprodução, créditos de autoria. A produção das matérias deve contemplar: • a reportagem: estruturar a matéria com base nas perguntas: O quê?

Quem?

Onde?

Quando?

Por quê?

Como?

• a redação: assegurar a fidedignidade da informação, contemplar diferentes pontos de vista, adequar a linguagem ao público, apresentar um texto coerente e coeso.

• a produção fotográfica: cuidar de composição, planos, luz e cor.

3 1 Conceber o jornal mural

2 Produzir as matérias

Diagramar • Organizar as informações no espaço do jornal

Área primária

A diagramação deve organizar os materiais, considerando:

4 Publicar e divulgar

Lembre-se! O nome e a logomarca do jornal mural contribuem na construção da sua identidade.

Centro de atenção

• a categoria da informação [classificação segundo os conteúdos e propósitos]; • a hierarquia dos textos [nível de importância]; • o tipo de imagem [fotos, ilustrações, charges, gráficos, mapas...].

Foto

Área secundária

4 1 Conceber o jornal mural

2 Produzir as matérias

3 Diagramar

Publicar e divulgar • Compartilhar com a comunidade escolar

Como o próprio nome sugere, o jornal mural deve ser fixado em uma parede ou cavalete em uma área de grande circulação da comunidade escolar. Recomenda-se considerar uma área livre entre o local onde o mural está fixado e o espaço do leitor, para estimular uma parada para leitura com relativo conforto. Sua periodicidade vai depender do planejamento do professor.

Ferramentas grátis! Para criar páginas: http://www.scribus.net

Atenção: antes de acessar os arquivos dos sites, leia as condições de uso e confirme a gratuidade.

Para saber mais, assista aos vídeos Lendo Imagens e Utilizando as Publicações, da série de formação de professores Ideias e Caminhos - A Escola Entre Mídias: Linguagens e Usos.

Produção em rede Gincana Virtual Por meio da gincana virtual, os alunos desenvolvem as competências e habilidades comunicativas para experimentar formas de resolução de problemas; compartilhar conhecimentos e comparar descobertas; avaliar a confiabilidade e credibilidade das diferentes fontes; pesquisar, sintetizar e divulgar informações em ambientes virtuais.

Quem nunca participou de uma gincana? Modalidade de competição bastante conhecida, ela é utilizada em eventos esportivos, recreativos e educativos que têm como objetivo testar as habilidades e os conhecimentos de pessoas ou grupos. Realizada nos espaços físicos ou nos ambientes virtuais, a gincana consiste em uma série de tarefas que devem ser cumpridas pelas equipes. É uma forma lúdica e atraente de estimular a pesquisa e a produção colaborativa. Por meio de seus desafios, os alunos são incentivados ao trabalho em grupo. Na construção dos desafios, proponha questões enigmáticas, do tipo “caça ao tesouro”, com buscas em sites indicados pelo professor. Pesquise e avalie previamente os sites que serão indicados, observando a adequação do conteúdo e da linguagem ao nível da turma. Elabore desafios que resultem em

ação cidadã, como coleta seletiva de lixo, bazar solidário, entre outros. Aproveite para planejar atividades que resgatem a história da escola, do bairro, da cidade. Considere, também, questões que estimulem a produção artística, como a fotografia, as paródias, as charges, os poemas. Proponha, sempre que possível, atividades colaborativas e integradoras, que promovam a participação de todos os times para a solução do mesmo desafio. Para orientar melhor seus alunos no uso crítico e criativo das mídias virtuais, observe a linguagem utilizada por eles nas redes sociais, os assuntos mais comentados, os códigos de etiqueta adotados, os valores contemplados, entre outros aspectos. A gincana pode ser utilizada, entre outras possibilidades, para aprofundar um tema, conectar disciplinas, ampliar as referências culturais, integrar a(s) turma(s).

Sugestões para o trabalho com times: • Construir as normas de convivência; • Identificar habilidades; • Distribuir as tarefas; • Detalhar os procedimentos; • Definir o cronograma de trabalho; • Explicitar os critérios de avaliação.

Passo a passo para a produção da gincana virtual 1 Construir o ambiente virtual da gincana

2 Realizar a gincana

3 Divulgar os resultados

• Pesquisar ferramentas • Elaborar desafios • Formatar ambiente virtual

Ao planejar uma gincana, é importante definir o objetivo, selecionar os assuntos que serão desafiados; construir um ambiente virtual para a postagem dos desafios e das opções de resposta; publicar as regras, informar sobre o número de desafios, os prazos para realização, as pontuações das respostas; definir a missão e elaborar os desafios. Dica: Na internet, você encontra sugestões de gincanas educativas. Pesquise, também, as WebGincanas.

Recomendações para a elaboração dos desafios: • Considerar o número de questões e complexidade em relação ao tempo destinado à atividade;

• Elaborar questões que levem a leituras com grau de profundidade, mas que solicitem respostas curtas e precisas.

010000100110010100100000011100 11011101010111001001100101001 000000111010001101111001000000 110010001110010011010010110111 00110101100100000011110010110 111101110101011100100010000001 001111011101100110000101101100 011101000110100101101110011001 010010111001000010011001010010 000001110011011101001011011110 111000110100101101110011010110

2 1 Construir o ambiente virtual

Realizar a gincana • Apresentar o ambiente virtual • Acompanhar e orientar a realização das tarefas • Apurar os resultados

Apresentar o ambiente virtual, o tema, os procedimentos, as regras e os critérios de pontuação das provas. Proponha que os times utilizem os fóruns para as trocas de informações. Esses ambientes de produção colaborativa permitem que cada aluno seja coautor do processo, além de reforçar a formação de vínculos sociais e afetivos.

3 Divulgar os resultados

Dica: Ao formar as equipes, que tal propor que cada time escolha um nome e crie seu avatar?

Grupos 5 4

Sugestão: Utilize o Twitter para divulgar algumas tarefas.

3 1 Construir o ambiente virtual

2 Realizar a gincana

Divulgar os resultados • Compartilhar com a comunidade escolar

Dica: A turma pode criar certificados ou troféus virtuais para premiação dos finalistas.

Para saber mais, assista ao vídeo Utilizando as Redes Sociais, da série de formação de professores Ideias e Caminhos - A Escola Entre Mídias: Linguagens e Usos.

Produção de registros de som e texto Radionovela Por meio da radionovela, os alunos desenvolvem as competências e habilidades comunicativas para a utilização das linguagens verbal e sonora como forma de produzir, expressar e comunicar suas ideias.

Em uma sociedade cada vez mais apoiada pela força da imagem, contar uma história somente por meio de sons, verbais e não verbais, é um desafio bastante estimulante para os alunos. Ao se produzir uma radionovela, devem-se combinar palavras e sons para inserir o ouvinte no ambiente, envolvê-lo na situação, acompanhar o percurso das ações e o desempenho dos personagens. Para isso, o primeiro passo é definir o que se quer contar e em quanto tempo. Em seguida, os alunos devem escrever o argumento, isto é, uma pequena descrição da história que indica os elementos da narrativa.

Elementos da narrativa:

O quê?

Onde?

Quando?

Como?

Com quem?

Nesse momento, são definidos os ambientes, a época, os perfis dos personagens e o percurso da ação. O próximo passo é contar a história, estruturando a narrativa no formato de roteiro. Nessa etapa, as cenas vão encadeando as ações, descritas pelos ambientes e pelas falas do narrador e dos personagens. Esses elementos, assim como a trilha sonora, inserem o ouvinte na história e por ela o conduzem. A maneira como cada personagem se expressa – o vocabulário utilizado, a entonação e o ritmo – revela seu perfil. Por meio dessas informações, podem-se estimar a faixa etária, a origem, a classe social, a profissão, o temperamento, entre outras características. A trilha sonora é muito importante nos programas radiofônicos. Ela é composta por ruídos ambientes, temas de abertura e dos personagens e fundo musical.

Os ruídos ambientes ajudam na percepção do espaço físico onde ocorre a cena. Os temas musicais auxiliam na composição dos personagens e os inserem no contexto. E o fundo musical ajuda a evidenciar o “clima” da situação apresentada ao ouvinte, como perigo, afeto, dúvida, alegria, receio... Para a produção do programa, é necessária a formação da equipe. Após alguns ensaios e com a trilha sonora pronta, chega a etapa da gravação. O programa de rádio pode ser gravado em celular ou outros equipamentos de som. Com o programa concluído, está na hora de apresentar a radionovela. Toda a escola pode ser convidada para esse momento. Aproveite essa atividade para propor a criação de uma rádio ou uma webrádio em sua escola.

? 99

Passo a passo para a produção da radionovela 1 Conceber a radionovela

2 Produzir

• Definir o tema • Determinar a duração • Redigir o argumento • Traçar o perfil dos personagens • Analisar radionovelas infantis • Elaborar o roteiro

Um modelo de roteiro frequentemente adotado é formado por duas colunas. A coluna da esquerda indica os recursos de sonoplastia (música e efeitos sonoros). A coluna da direita descreve o texto falado, isto é, as narrações e os diálogos, além das orientações para os intérpretes, conhecidas como rubricas.

100

3 Divulgar e exibir

2 1 Conceber a radionovela

3 Divulgar e exibir

Produzir

• Formar a equipe de produção • Planejar as atividades

Equipe de produção:

• Ensaiar

• Radioatores – locutores e intérpretes;

• Gravar

• Diretor – orienta a equipe, garantindo a qualidade artística do produto;

• Editar

Exemplos: • Fogo: papel celofane amassado; • Trovão: chapa de raios X; • Mar: bacia com água; • Porta abrindo: retirar papel de um envelope.

• Produtores, operadores de som – operam os equipamentos de captação, gravação e edição de som; • Contrarregras – produzem sons com a manipulação de objetos; • Produtores musicais – pesquisam, selecionam e montam a trilha com músicas e efeitos sonoros.

Ferramentas grátis! Sites gratuitos com efeitos sonoros e fundos musicais: • http://www.findsounds.com • http://www.freeplaymusic.com

A Escola Entre Mídias

Para saber mais sobre produção de áudio na escola, leia A Escola Entre Mídias, da página 103 à página 111.

Atenção: antes de acessar os arquivos dos sites, leia as condições de uso e confirme a gratuidade.

101

3 1 Conceber a radionovela

2 Produzir

Divulgar e exibir • Compartilhar com a comunidade escolar

Lendo o som: antes da audição, oriente seus alunos para observarem as sensações e emoções provocadas pela radionovela. Depois, peça que comentem suas percepções, identificando, a seguir, os recursos

Para saber mais, assista aos vídeos Lendo Sons e Utilizando o Áudio, da série de formação de professores Ideias e Caminhos - A Escola Entre Mídias: Linguagens e Usos, e consulte a publicação A Escola Entre Mídias.

102

sonoros provocadores: vinheta de abertura, encadeamento das falas, entonação dos radioatores, trilha musical, efeitos sonoros. Analise, com a turma, os elementos da linguagem sonora utilizados para esse fim.

Para saber mais sobre Leitura do Som, vá até a página 43.

Sugestão: Caso a escola não disponha dos recursos técnicos para gravação da radionovela, faça a apresentação para a turma pedindo que todos fiquem de costas para o elenco. É uma maneira de garantir a audição nas condições de uma transmissão radiofônica, ou seja, estimulando a imaginação por meio da palavra e do som sem o apoio da imagem.

outras cores

103

Pesquisa em ambientes digitais Enquete On-Line Por meio da enquete on-line, os alunos desenvolvem as competências e habilidades comunicativas para a pesquisa, a formulação de hipóteses, a síntese e a divulgação de informações.

104

A enquete on-line é um recurso para a aplicação de questionários interativos, com a vantagem de ser atraente para o entrevistado que é familiarizado com as tecnologias digitais. Além disso, a digitalização torna ágil o preenchimento dos formulários e a tabulação dos resultados, otimizando o tempo do pesquisador. A enquete pode ser utilizada para estimular a pesquisa em ambientes virtuais. Na internet, o maior repositório de informações do mundo, encontra-se um acervo de volume inestimável,

com uma produção permanentemente atualizada e difundida em tempo real. Pelo sistema de busca, pode-se acessar uma seleção de textos, vídeos, imagens e áudios que tratam do assunto pesquisado. A pesquisa sobre o tema, a elaboração das questões e opções de resposta, a formatação dos modelos de aplicação da enquete, a análise dos gráficos e resultados são momentos de aprendizagem que podem ser utilizados em diferentes contextos pedagógicos.

Fique atento! Na mesma proporção que a internet disponibiliza informações preciosas, permite o acesso a dados sem comprovação científica, plagiados ou carregados de valores questionáveis. Os procedimentos são muito simples, mas necessitam de alguns cuidados.

105

Passo a passo para a produção da enquete on-line 1 Preparar a enquete

2 Aplicar a pesquisa

3 Divulgar os resultados

• Definir com a turma o objeto da pesquisa

Sobre pesquisa, vá até a página 79.

• Orientar para a pesquisa na internet e nos jornais • Organizar as informações por meio do mapa • Elaborar as perguntas e opções de resposta

Ao utilizar o jornal como fonte de consulta, aproveite para avaliar sua linha editorial. Observe com sua turma a disposição das matérias, o volume de informação, a presença de fotos, entre outros elementos da diagramação.

Mapa conceitual Técnica para organizar e representar os conteúdos graficamente, estruturando as informações coletadas.

A Escola Entre Mídias

Sobre elaboração de mapas conceituais, leia A Escola Entre Mídias, páginas 140 a 142.

Dicas para a elaboração das perguntas do questionário:

• Enunciados claros; • Alternativas coerentes; Sobre diagramação, vá até as páginas 86 e 89.

• Número suficiente de perguntas para os resultados esperados; • Número adequado de perguntas para não desestimular o preenchimento do questionário.

106

2 1 Preparar a enquete

Aplicar a pesquisa

3 Divulgar os resultados

• Aplicar o pré-teste • Mobilizar e orientar os entrevistados • Aplicar o questionário • Tabular as respostas • Analisar os resultados

Antes de aplicar o questionário, ele deve ser validado em uma etapa de pré-teste, em pequeno grupo. Ao aplicar o questionário, devem-se informar: o objetivo da pesquisa, o procedimento esperado e o prazo de retorno das respostas.

Para isso, devem-se conhecer esses recursos ou pesquisá-los na internet. Exemplo: link “formulários”, no Docs do Google.

Sugestões para a aplicação do questionário: • Enviar por e-mail, formando uma lista de endereços (mailing); • Disponibilizar em um computador da escola para que os alunos salvem, na máquina, suas respostas; • Utilizar ferramentas de enquete disponíveis na web.

107

33 1 Preparar a enquete

2 Aplicar a pesquisa

Divulgar os resultados • Compartilhar os resultados com a comunidade escolar

Sobre divulgação, vá até a página 82.

Para saber mais, assista ao vídeo Pesquisando na Internet, da série de formação de professores Ideias e Caminhos - A Escola Entre Mídias: Linguagens e Usos.

108

Mapeando hábitos e interesses

Os alunos e os meios de comunicação

Os alunos e os meios de comunicação Ao planejar práticas pedagógicas que favoreçam o desenvolvimento das competências comunicativas dos alunos é desejável que o professor conheça seus hábitos e interesses. Para isso, segue sugestão de questionário investigativo.

Mapeando hábitos e interesses Você gosta de...

Muito

Mais ou menos

Pouco

Não gosto

Conversar

[

]

[

]

[

]

[

]

Ler livros e periódicos

[

]

[

]

[

]

[

]

Ouvir rádio

[

]

[

]

[

]

[

]

Assistir à TV

[

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Ir ao cinema

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Usar o computador

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Bate-papos Com quem conversa com mais frequência? Como conversa frequentemente? Onde conversa frequentemente?

Consigo mesmo [ ] Pessoalmente [ ]

Em casa [

]

Com os amigos [ ] Por telefone [ ]

Na rua [

Com os familiares [ ] Por MSN, Skype ou similar [ ]

Na escola

]

[

Com os professores [ ] Por Facebook, Orkut ou similar [ ]

Outros [

Pelo computador

]

[

] Quais? _________

Outros

]

[

] Quais? _________

Atualidades Com que frequência se informa Todo dia sobre os fatos da atualidade? [ ] Onde busca informações atuais? Qual o assunto da atualidade que mais lhe interessa?

112

Algumas vezes por semana [ ]

Eventualmente [

Nunca

]

[

]

Jornal Sites Noticiários Noticiários impresso jornalísticos na TV no rádio [ ] [ ] [ ] [ ]

Cultura Esporte Comportamento Saúde [

]

[

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[

]

[

]

Outros [

] Quais? __________

Outros [

] Quais? ____________

Livros O que lê com frequência? Onde lê com frequência?

Notícias Literatura Autoajuda Gibis Outros [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] Quais? _____________ Livro [ ]

Jornal [ ]

Computador Tablet Outros [ ] [ ] [ ] Quais? _____________

Notícias Músicas [ ] [ ]

Variedades Esporte Outros [ ] [ ] [ ] Quais? _____________

Rádio O que ouve com frequência? Onde ouve com frequência?

Rádio [ ]

Celular [ ]

MP4 Webrádio Outros [ ] [ ] [ ] Quais? _____________

TV O que vê com frequência? Onde vê com frequência?

Telejornais Telenovelas Programas de auditório Documentários [ ] [ ] [ ] [ ]

Outros [ ] Quais? ________

Televisão Celular Computador Tablet Outros [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] Quais? _____________

113

Cinema Ao que assiste com frequência?

Romance Comédia Terror Aventura Outros [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] Quais? _____________

Onde assiste com frequência? Salas de exibição [ ]

Televisão [ ]

DVD [ ]

Computador [ ]

Outros [ ] Quais? _____________

Computador Para que usa com frequência? Quais os sites que mais acessa?

Trocar mensagens [ ]

Pesquisar [

]

Trabalhos escolares [

]

Jogar

Outros

[

]

] Quais? _______________

Páginas Vídeos no Comunidades Vendas pessoais YouTube temáticas coletivas Outros [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] Quais? _______________

Jogos Quais os temas mais frequentes?

114

Conhecimentos Conteúdos Aventura Ação gerais pedagógicos Outros [ ] [ ] [ ] [ ] [ ] Quais? _______________

Referências bibliográficas

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BONASIO, Valter. Televisão: manual de produção e direção. Belo Horizonte: Leitura, 2002. GARDNER, Howard. O verdadeiro, o belo e o bom redefinidos – novas diretrizes para a educação do século XXI. Rio de Janeiro: Rocco, 2012. GRAHAM-DIXON, Andrew (Org.). Arte: o guia visual definitivo. São Paulo: Publifolha, 2012. JENKINS, Henry. Cultura da convergência. São Paulo: Aleph, 2008. MULTIRIO. A Escola Entre Mídias. Rio de Janeiro, 2011.

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Refletindo sobre a dimensão social e educativa dos jogos eletrônicos http://g1.globo.com/tecnologia/ noticia/2010/09/videogames-podemser-ferramentas-para-respostasrapidas-diz-estudo.html ALVES, L. R. G. Game over: jogos eletrônicos e violência. Salvador, 2004. Disponível em: <http:// www.lynn.pro.br/admin/files/lyn_ artigo/685ef5af57.pdf>. Acesso em: 21 ago. 2012. BUCKINGHAM, D.; SEFTON-GREEN, J. Gotta Catch ‘em all: Structure, Agency and Pedagogy in Children’s Media Culture. In: Media Culture Society, v. 25, n. 3, p. 379-399, maio 2003.

Nota: A MultiRio agradece aos gestores, professores e alunos do Ciep Presidente Agostinho Neto, da 2ª CRE, que gentilmente participaram da sessão de fotos para esta publicação.

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A Escola Entre Mídias Linguagens e Usos

Impressão Gráfica e Editora Rio DG Tiragem 40.000 exemplares Dezembro 2012

ISBN 978-85-60354-07-8

9 788560 354078