Memorias Ier Congreso Internacional Innovación Educativa y Retos de la Docencia Jurídica Siglo XXI by Teresa Da Cunha Lopes

MEMORIA DEL IER. CONGRESO INTERNACIONAL VIRTUAL ‘‘INNOVACIÓN EDUCATIVA Y RETOS DE LA DOCENCIA JURÍDICA EN EL SIGLO XXI’’

Editado: junio, 2007 ISBN: 970-995-909-3 © Memoria del Ier. Congreso Internacional Virtual ‘‘Innovación Educativa y Retos de la Docencia Jurídica en el Siglo XXI’’ Coordinador Editorial Fernando Malagón Hinojosa Diseño y Edición Leonardo Baltierra Trejo José Daniel Moncada Sánchez Corrector Impreso en México

Directorio Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

Facultad de Derecho y Ciencias Sociales

Dra. Silvia Figueroa Zamudio Rectora

Lic. Ma. Eva López Ramos Directora

Dr. Salvador Jara Guerrero Secretario General

Lic. Rodolfo Calderón Silva Sub-Director

Dr. Benjamín Revuelta Vaquero Secretario Académico

Lic. Noe Díaz Pedraza Secretario Académico

L.E. José Refugio Rodríguez Velásquez Secretario Administrativo

Lic. Vicente Martinez Hinojosa Secretario Administrativo

C.P. Horacio Guillermo Díaz Mora Tesorero

Lic. Ricardo Chavira Villagomez Secretario de Desarrollo Estudiantil

Ing. Salvador Ochoa Ascencio Secretario Auxiliar

Lic. Gustavo Guerra Servin Coordinador General de Licenciatura

Mtra. Ma. del Rosario Ortiz Marin Secretaria de Difusión Cultural y Extensión Universitaria

Lic. Miguel Mendoza Barajas Coordinador del Sistema Abierto y a Distancia M.D. Mario Alberto García Herrera Coordinador de la División de Estudios de Posgrado Dr. Roberto Sanchez Benitez Coordinador del Programa de Doctorado Interinstitucional en Derecho

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Red de Investigación de Transformaciones Jurídicas y Sociales

Ier. Congreso Internacional Virtual ‘‘Innovación Educativa y Retos de la Docencia Jurídica en el Siglo XXI’’

Socorro Moncayo Rodríguez Responsable Técnico Comité Organizador Ofelia Viveros Contreras Responsable Administrativo Derecho Civil-Romano Socorro Moncayo Rodríguez (Coordinadora) Claudia Flores Robles Jaqueline del Carmen Jongitud Zamora

Lic. Ma. Eva López Ramos Dra. Rebeca Elizabeth Contreras López Dra. Teresa Montalvo Romero D. E. A. Teresa Da Cunha Lopes

Derecho Económico-Financiero Ofelia Viveros Contreras (Coordinadora) Nohemí Bello Gallardo María Teresa Montalvo Romero Derecho Laboral Josefa Montalvo Romero (Coordinadora) Manuel Lastra Lastra Aleida Martínez Harlow Derecho Penal y política criminal Rebeca Elizabeth Contreras López (Coordinadora) Miriam Elsa Contreras López Martha Cristina Daniels Rodríguez

Dr. Armindo Ribeiro Mendes Dr. Juan Álvarez-Cienfuegos F Dr. Roberto Sánchez Benítez Dr. Rafael Luviano González Dr. Benjamín Revuelta Vaquero Mtro.José Humberto J Encinas Gasca Lic. José Felipe Campos Vargas

Derecho Constitucional-Derechos Humanos Enrique Córdoba del Valle (Coordinador) Luz del Carmen Martí Capitanachi (Coordinadora) Judith Aguirre Moreno Marta Silvia Moreno Luce Sara Luz C. Quiroz Ruíz www.derechoyglobalizacion.com

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IER. CONGRESO INTERNACIONAL VIRTUAL ‘‘INNOVACIÓN EDUCATIVA Y RETOS DE LA DOCENCIA JURÍDICA EN EL SIGLO XXI’’

Indice

Conferencias Magistrales La Interdisciplinariedad en la Enseñanza del Derecho. Un Reto Constante Lic. Lucía Villalón Alejo

Retos de la Investigación y Docencia Jurídica en el siglo XXI Dr. Benjamín Revuelta Vaquero

La Construcción del Derecho como objeto de estudio complejo Dra. Rebeca Elizabeth Contreras López

Didáctica Pura del Derecho Dr. Rafael Luviano González

El contrato de aprendizaje en la enseñanza universitaria. Una experiencia en el ámbito del Derecho Dra. Teresa Franquet Sugranes, Dra. Diana Marín Consarnau, Dra. Maria Marqués I Banqué y Dra. Estela Rivas Nieto

Internet y las Nuevas Tecnologías en la Educación Superior: Ventajas e Inconvenientes Dra. Julia Ropero Carrasco

Los Retos de la Formación Jurídica en el Espacio Europeo de Educación Superior Dra. Ana Maria Delgado García, Dr. Rafael Oliver Cuello y Dra. Lourdes Salomón Sancho

Mesa 1. Retos de la Educación Jurídica en el Siglo XXI El Contexto Histórico-Social Contemporáneo y la Búsqueda de Nuevas Alternativas para la Educación Jurídica del Siglo XXI Lic. Araceli Castro Maciel

El Doctorado en Derecho en los albores del Siglo XXI Dr. José René Olivos Campos

Propuesta para el Plan de Estudio para el Máster en Bioética y Derecho Lic. Antero J. Rodríguez Bárcena

Las Siete Preguntas de Oro para la enseñanza del Derecho Mtra. Ovidia Rojas Castro

101

El Contencioso Administrativo: una competencia básica del egresado de la Facultad de Derecho en el Siglo XXI Lic. Mª. Constancia Carmona Calderón

106

Mesa 2. El Nuevo Paradigma Educativo. Complejidad, Internet e Innovación Ciberplagio en la Educación Lic. Alan Freddy Carrasco Dávila

115

Diplomado en Métodos, Técnicas e Instrumentos para la enseñanza del Derecho Lic. Ma. Eva López Ramos y Mtro. Humberto Encinas Gasca

119

Hacía un cambio en la Evaluación Educativa en la UMSNH Lic. José Felipe Campos Vargas

127

La Innovación Didáctica para la Enseñanza-Aprendizaje del Derecho, desde la Escuela Freireana y del Constructivismo Dr. Francisco Javier Ibarra Serrano

133

La educación ambiental y la educación jurídica ambiental. Consideraciones básicas para el trabajo comunitario Dr. Jean Cadet Odimba

139

Revalorización del Método de Casos en la Enseñanza del Derecho en Siglo XXI Dr. Arturo Villareal Palos

150

El Nuevo Paradigma Educativo para la Docencia del Derecho Familiar M. en D. Ricardo García Mora

154

Mesa 3. El Futuro de la Educación Superior y la Innovación Educativa La Virtualización de Asignaturas Jurídicas en el País de la Presencialidad Dra. Ana Jiménez Costa y Dr. Alfonso González Bondia

163

Las TIC’s en la Educación Dr. Alan Freddy Carrasco Dávila

169

E-Learning: Internet como herramienta para la docencia de la Teoría y la Filosofía del Derecho Dra. Marta Albert Márquez

174

La Necesidad de una formación transdisciplinar en la educación superior del siglo XXI: el caso de la formación en ‘‘responsabilidad social” en los estudios jurídicos Dr. Carlos María Alcover de la Hera

180

La Educación Jurídica basada en estudios de Derecho Comparado y Formación de Competencias Lic. Gabriela Ruiz de la Torre

189

El Derecho y las Nuevas Tecnologías Lic. Karla Teresa Piña Martínez

195

Mesa 4. Globalización, Educación Jurídica e Internacionalización de Programas Innovación Educativa y Docencia Jurídica en el Contexto Internacional de Educación Superior Dr. Angel Urquizu Cavallé

201

Un nuevo marco de enseñanza universitaria en Europa. Asignación de Créditos como unidad de calificación Dra. Beatriz García Sánchez

205

Conciencia Fiscal en beneficio de la Humanidad Lic. Martha Ochoa de León

211

La Globalización y la Internacionalización de la Educación Universitaria. La acreditación de los programas educativos Dra. Rosa María de la Torre Torres

217

La Internacionalización de los Programas de Estudio del Derecho Fiscal M. F. Javier Eliott Olmedo Castillo y Dr. Evaristo Galena Figueroa

222

Diagnóstico de la tarea docente ante el espacio europeo de Educación Superior Dra. María Belém González Fernández y Dra. Patricia Benavides Velasco

227

Conferencia Magistral de Clausura Una hermenéutica para la educación Dr. Roberto Sánchez Benítez

237

Conferencias Magistrales

LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA ENSEÑANZA DEL DERECHO. UN RETO CONSTANTE Lucía Villalón Alejo1 Facultad de Derecho y Ciencias Sociales Licenciatura en Derecho I. La enseñanza de la Filosofía del Derecho La filosofía es por excelencia una disciplina reflexiva y crítica en la búsqueda de la comprensión y explicación racional de los principios en que se fundan los argumentos teóricos y prácticos-emancipatorios, es decir, ético-políticos. Como sabemos, los rasgos generales de la práctica filosófica son la apertura dialógica y propositiva por lo cual no pretende en su enseñanza establecer un conjunto de conocimientos definitivos ni conclusivos,2 así lo muestra la afirmación kantiana: ‘‘no se puede enseñar la filosofía; solo se puede aprender a filosofar’’. Es indudable que para aprender a filosofar necesitamos estimular habilidades básicas como la reflexión conceptual y la lectura analítica, la interpretación y el valor del sentido, la discusión de las ideas y la crítica de las propuestas.3 El diseño de medios y estrategias didáctico-filosóficas es una de las prioridades en la formación de los profesores, con el propósito de que puedan descubrir habilidades y competencias entre los estudiantes; estimulen la formulación de conceptos propios y compartir argumentos en el debate de ideas distintas; encuentren nuevas formas de interpretar y proponer modos de convivencia política; afirmen la identidad cultural; y reflexionen acerca de una normatividad social justa.4 Para alcanzar dicho objetivo, es indispensable la recuperación de las tradiciones intelectuales del pensamiento jurídico-filosófico, ya que ellas, nos permiten comprender e interpretar desde una perspectiva original y rigurosa los problemas con los que reiteradamente se enfrenta una sociedad en su propia actualidad, de los cuales destacan para nosotros: la defensa de la soberanía de las naciones frente a los fenómenos de desregulación global de las estructuras económicas; la analogía entre modos de participación social pasados y el surgimiento de nuevas formas de organización política de la sociedad civil; la transformación de los marcos legales de las instituciones jurídicas nacionales e internacionales; nuestra compresión de la naturaleza y el surgimiento de nuevas realidades creadas por la ingeniería genética; la participación de la ciudadanía en las decisiones de carácter público y el poder persuasivo alcanzado por la influencia de los medios de comunicación; así como el derecho y protección de la diversidad cultural y lingüística. Cuestiones cruciales que exigen la reflexión CONGRESO 13-18

Araceli Castro Maciel

prudente y la comprensión profunda de sus implicaciones y consecuencias, tanto en las prácticas ínter subjetivas cotidianas como en la conformación de normas e instituciones políticas y sociales locales, regionales y globales. La importancia de la enseñanza de la filosofía del derecho en los centros de enseñanza superior se encuentra en el reconocimiento del valor de la normatividad jurídica, toda vez que constituye un medio social que nos permite alcanzar formas indispensables para organizar las complejas relaciones de poder, intereses y garantías de los miembros de una sociedad. Y es que la institución social de un orden legal y político equitativo, hace posible atribuir a las relaciones entre los sujetos posiciones concretas que garanticen condiciones de justicia e igualdad. Por ello, una de las prioridades de la docencia superior consiste en el rescate de la función social del derecho, mediante el cual se logra redefinir la actividad específica de los sujetos y de las organizaciones sociales; es decir, la elaboración, la interpretación y la aplicación de normas jurídicas en nuevos espacios de la actuación individual y social. De manera que el derecho sea mucho más que una mera técnica instrumental para resolver conflictos que afectan a las formas de sociabilidad. Bajo estas circunstancias, la enseñanza superior de las ciencias aplicadas y las humanidades no está exenta de un contexto social y jurídico que debe tomarse en cuenta. Se requiere además de la enseñanza de información científica especializada, de una formación ética y jurídica que permita a los profesionales cuestionar aquellas ideas descontextualizadas socialmente, que nos son presentadas como lo mejor elaborado, las tecnológicamente más avanzadas o las únicas soluciones posibles. Los profesionales de cualquier área precisan para enfrentar los problemas, de una conciencia crítica del presente y una participación éticamente responsable que busque mejores formas de interacción social y respeto a la pluralidad cultural. De ahí la necesidad de diseñar cursos de actualización sobre problemas éticos y filosóficojurídicos que respondan a los requerimientos concretos en las diversas carreras universitarias, humanísticas, científicas y tecnológicas. Son estas razones por las cuales en la redefinición de los objetivos académicos y sociales de las universidades deben de permanecer las exigencias de una formación integral y rigurosa, orientada por la interdisciplinaridad y la formación ética de sus egresados. En virtud de tener una mejor comprensión de los problemas sociales y su regulación legal y justa, es una de las exigencias de toda ciudadanía madura, corresponsable y democrática. Asimismo, la democratización de los espacios del ejercicio del poder abre la posibilidad para que profesionales de áreas distintas al derecho, puedan desempeñarse en los ámbitos antes privativos, como es el caso de algunos legisladores y funcionarios públicos. Por tal motivo, es necesario incidir en la enseñanza de temas de carácter ético y jurídico, problemas sociales y culturales, cuestiones filosóficopolíticas que consoliden una formación interdisciplinaria mediante la cual se pueda comprender la dinámica del cambio social para no retroceder en la lenta democratización de los espacios de gobernanza ciudadana.5 14

El Contexto Histórico-Social Contemporáneo y la Búsqueda de Nuevas Alternativas para la Educación Jurídica del Siglo XXI

En la enseñanza de la filosofía del derecho se aborda además del estudio problemático y comparativo de los distintos tipos de normas y de la estructura de funcionamiento de las instituciones, se tiene como principal centro de reflexión a los presupuestos éticos de la justicia y las condiciones de legitimidad de las leyes razonables. De ella aprendemos a humanizar y dignificar aquella labor instrumental que equivocadamente se presenta como la observación indiferente y mecánica de las reglas de un severo juego previamente establecido: una ley tal como está escrita debe aplicarse.6 Así los problemas relativos a la interpretación y legitimidad de la ley, la eficacia y la validez del derecho resultan cuestiones ineludibles para legisladores y jueces, abogados e investigadores, con los que se configuran las herramientas conceptuales que servirán para justifican racionalmente sus argumentos y decisiones, ofreciéndoles guías hermenéuticas para determinar los principios jurídicos inviolables y sus límites; la integración y coherencia de un orden jurídico justo;7 y la previsión de las consecuencias reales de una ley o una sentencia.

II. El Derecho y la Interdisciplinariedad A medida que nuestro entorno se hace cada vez más complejo y problemático se requiere de conocimientos multidisciplinarios para la búsqueda de soluciones, entre las cuales se encuentran las de su regulación jurídica. Los problemas que aquejan a la sociedad mexicana y a la comunidad mundial, tales como la contaminación ambiental, la expansión global de la economía, los abusos del poder público e informal, la manipulación genética sobre la vida humana, el desarrollo de las tecnologías de la comunicación e información (TIC), entre otros, han dado lugar a inéditos fenómenos sociales polémicos que deben ser discutibles. Estos acontecimientos nos exigen que se reoriente la aplicación de nuevas normas jurídicas y se reflexione sobre otros posibles lineamientos regulativos, tomando como punto de partida principios y valores jurídicos irrenunciables como: la libertad y la igualdad, la solidaridad y el respeto al individuo en su esfera privada y pública. Para abordar y comprender estos nuevos fenómenos multifactoriales y sus alcances, es insuficiente que el profesional del derecho tenga una visión general de disciplinas distintas a su formación, pues se dificultan aún más por su alta complejidad temática y terminológica. Resulta de mayor valor, una profunda y consistente visión crítica e interdisciplinaria que permita recuperar e integrar a sus esquemas de interpretación las principales aportaciones del pensamiento siguiendo tres ejes o dimensiones: la tradición histórica, la reflexión filosófica y el análisis sociológico. En una perspectiva histórica es necesario recoger los amplios y complejos cambios legales de las transformaciones políticas, económicas y tecnológicas. Sin reducir de manera cronológica los eventos más relevantes del desarrollo de los sistemas 15

Lucía Villalón Alejo

jurídicos en el país y en el mundo, un enfoque hermenéutico de la evolución del derecho permite reconstruir las circunstancias sociopolíticas y el desarrollo de las instituciones pretéritas para poder comprender las condiciones que hacen posible nuestro presente. El saber histórico nos permite valorar los cambios que en una sociedad el derecho ha contribuido a construir y transformar, pero que pueden revertirse sin una ciudadanía dispuesta a ejercer y demandar sus derechos.8 El enfoque filosófico nos conduce a la conformación de un conocimiento más analítico y riguroso, sin limitarse a descubrir la ideología de clase contenida en determinado planteamiento jurídico. Toda vez que una perspectiva crítica permite abordar reflexivamente cuáles son los presupuestos que justifican racional y éticamente cualquier proyecto jurídico-político en un ordenamiento social. En nuestro contexto político nacional y mundial la violación de los derechos humanos, la marginación de los pueblos indígenas, la devastación de la naturaleza, etc. Nos remite a la convergencia entre valores éticos, criterios jurídicos e instituciones políticas.9 La orientación sociológica es una óptica que permite tomar distancia objetiva para visualizar el derecho y sus normas como un fenómeno cultural y político que posee implicaciones económicas y sociales que deben ser evaluadas imparcialmente. La investigación jurídica no es ajena a los problemas recurrentes como la disminución de las condiciones de vida de millones de habitantes en el mundo, junto con el dominio de la ilegalidad y la corrupción como formas de gobernar y de actuar cotidianamente. Los asesores profesionales de los operadores políticos prescinden del discurso teórico y sociológico sustituyéndolo por la presunta cientificidad de las encuestas y el marketing político. La exigencia de cambios políticos y sociales relevantes no puede quedarse en manos de los políticos y sus asesores carentes de una reflexión seria y contextualizada culturalmente, sin que exista la esfera crítica y demandante de los profesionistas en general. En suma. La enseñanza interdisciplinaria de y en la filosofía del derecho puede generar y abrir nuevos espacios de discusión teórica y de reflexión crítica. Ejercer una función de contrapeso al conocimiento positivo de las ciencias e ingenierías, incentivando el escepticismo frente a lo establecido y aportando propuestas para fundamentar su sentido ético y equitativo. Nos ofrece los medios para desarrollar una formación producto del quehacer jurídico consciente y filosóficamente creativo. Desde esta perspectiva, en el derecho se materializa una forma de ver el mundo, de hoy como el del ayer, y de relacionarse con él: la racionalidad práctica y la justicia social. Finalmente hemos de afirmar, que la reflexión sobre la educación por la que se apuesta mayoritariamente en el mundo globalizado y el análisis y la interpretación del movimiento de reforma educativa en sus aspectos más cruciales, constituyen tareas de primera necesidad para atisbar las soluciones de hoy y de mañana a desafíos inminentes, entre los que destacan: la construcción de una identidad y ciudadanía y, más ampliamente, de una sociedad plenamente intercultural.10 La enseñaza 16

La Interdisciplinariedad en la Enseñanza del Derecho. Un Reto Constante

interdisciplinaria en la filosofía del Derecho, ofrece elementos de reflexión sobre dichos aspectos. Notas 1.Catedrática de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la UMSNH. Presidente de la Academia de Filosofía del Derecho y Lógica Jurídica. 2. Vid. Polo, Leonardo, Introducción a la filosofía, Pamplona, Eunsa, 1995, pp. 15-16. 3. La filosofía ha desarrollado a lo largo de la historia, un conjunto de conceptos y métodos que conforman una técnica y una sensibilidad conceptual determinada. De ahí que, el análisis filosófico posea un carácter técnico que en los dos últimos siglos ha aumentado y enriquecido con un elevado nivel de complejidad, un conocimiento especializado. 4. ‘‘Filosofía … es trascender críticamente la empírica facticidad: ir más allá de los hechos pero procediendo en todo caso a través de ellos y siempre con el propósito de comprenderlos más plenamente. ‘‘, Díaz, Elías, Curso de Filosofía del Derecho, Marcial Pons, Barcelona, 1998, p. 176. 5. Cfr. Correas, Oscar, Filosofía del Derecho Contemporánea en México, Testimonios y perspectivas. Vázquez Rodolfo, Lujambio, K. José María, Comps. IIJ-UNAM, ITAM, Fontamara, México, 2002, pp. 47-55. 6. Alberdi, Cristina, La abogacía, Hablando con: Cristina Alberdi Profesiones Conocer y ejercer, ED. Acento, Madrid, 1993, p. 13. 7. Una mejor formación de los juristas con estudios epistemológicos y de hermenéutica jurídica, se obtiene la capacidad para teorizar y argumentar en forma lógica. Cfr. Cruz, Juan Antonio, La filosofía del Derecho Contemporánea en ... Ob. Cit. pp. 60-61. 8. Vid. Grossi, Paolo, Derecho, sociedad, Estado (Una recuperación para el Derecho, Colegio de Michoacán, Escuela Libre de Derecho, UMSNH, México, 2004. 9. En la comprensión de la reflexión y de la búsqueda de la fundamentación filosófica de los derechos humanos, existen varias formas de fundamentación filosófica del derecho, del diálogo entre diversas tradiciones clásicas: el iusnturalismo, la filosofía analítica, la filosofía pragmática. Vid. Beuchot, Mauricio, La Filosofía del derecho contemporánea en ... Ob. Cit. pp. 13-14. 10. Vid. García Garrido, J.L. / García Ruiz, Mª J. Temas candentes de la educación en el siglo XXI, Ediciones Académicas, S.A., Madrid, 2005.

Bibliografía ALBERDI, Cristina, La abogacía, Hablando con: Cristina Alberdi, Profesiones. Conocer y ejercer, ED. Acento, Madrid, 1993. CORREAS, Oscar, Filosofía del Derecho Contemporánea en México, Testimonios y perspectivas. Vázquez Rodolfo, Lujambio, K. José María, Comps. IIJUNAM, ITAM, Fontamara, México, 2002. DÍAZ, Elías, Curso de Filosofía del Derecho, Marcial Pons, Barcelona, 1998. GARCÍA GARRIDO, J.L. / GARCÍA RUIZ, Mª J., Temas candentes de la educación en el siglo XXI , Ediciones Académicas, S.A., Madrid, 2005. 17

Lucía Villalón Alejo

GROSSI, Paolo, Derecho, sociedad, Estado (Una recuperación para el Derecho) Colegio de Michoacán, Escuela Libre de Derecho, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. México, 2004. LYOTARD, Jean-Francois, ¿Por qué filosofar? Cuatro conferencias, Paidós, Barcelona, 1989. OLIVÉ, León, Cómo acercarse a la filosofía, CONACULTA, México, 1991. POLO, Leonardo, Introducción a la filosofía, Pamplona, Eunsa, 1995.

RETOS DE LA INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA JURÍDICA EN EL SIGLO XXI Benjamín Revuelta Vaquero1 Facultad de Derecho y Ciencias Sociales División de Estudios de Posgrado UMSNH Reflexionar sobre el conocimiento del derecho en los albores del siglo XXI, necesariamente nos lleva a vincular el derecho con la globalidad. Nadie puede negar que hoy vivimos insertos en un mundo globalizado –una era global- que tiene como eje central la economía, el mercado. Si bien es cierto que muchos estamos esperando que el proceso globalizador sea mucho más amplio, es decir que abarque aspectos de desarrollo humano, equidad, derecho, medio ambiente, etc., no podemos negar la importancia del desarrollo económico, que desde todos los tiempos ha actuado como un motor en las distintas sociedades. La economía se encuentra inseparablemente relacionada con el derecho, ya que este es el instrumento que establece los marcos, los principios y las reglas para el adecuado desenvolvimiento y expansión de aquella. El derecho, en cuanto principio ordenador de la sociedad, tiene la enorme misión de prever el desarrollo de la sociedad para normar no sólo las relaciones presentes entre los seres humanos, sino las futuras. Esta misión se torna sumamente compleja y desafiante en nuestra sociedad globalizada, pues mientras la sociedad, el mercado, evoluciona a velocidad cibernética, el derecho sigue utilizando los mecanismos tradicionales. Pero no sólo eso, sino que el asunto se torna más difícil al observar una creciente descomposición social, una pérdida de valores, escasa participación ciudadana, así como falta de confianza hacia el poder público y –consecuentementeuna falta de legitimidad de las autoridades. A efecto de presentar una visión en conjunto de los retos de la investigación y docencia jurídica –en la perspectiva mexicana, desde luego- resulta útil reflexionar sobre algunas de las características de nuestro derecho en el aspecto nacional. Posteriormente, asomarnos brevemente al aspecto internacional y, a partir de ahí, trazar una prospectiva de los retos de nuestra ciencia jurídica en el siglo XXI.

El aspecto nacional El derecho en nuestro País parece avanzar de manera muy lenta ante las necesidades del mundo globalizado. Tenemos una gran diversidad de problemas estructurales: cerca de la mitad de la población en condiciones de pobreza y pobreza extrema; CONGRESO 19-27

Benjamín Revuelta Vaquero

rezagos importantes en la procuración e impartición de justicia, limitada cobertura de salud, escasas oportunidades de desarrollo, sistema deficiente de educación, etc. Pero sobre todo estamos ante una transición política-democrática que no viene acompañada, aún, de una transición o transformación jurídica. Pensar en el derecho, en el conocimiento jurídico y en su aspecto humanitario que trascienda la concepción utilitaria de Marx, implica vincular el derecho con la lógica de los modelos de desarrollo económico.2 Impone reconocer la existencia de un entramado económico que condiciona un entramado político y que este entramado político da vida al entramado jurídico. Así, el estado de derecho en México -en la era globalizada- marca el enorme reto de buscar que la norma jurídica sea respetada, legítima, que cumpla con su característica de ser general y abstracta para que pueda ser -en la práctica- aplicada a todos por igual -sin distinciones- para desterrar la impunidad. En los últimos años se ha logrado la transición y la alternancia política. El modelo democrático, aún con dificultades, se viene consolidando y perfeccionando. No obstante, en el entramado político aún observamos una competencia política de mucho ataque y poca propuesta. No se han consensuado -y menos aún construidolas políticas de estado que necesita el País para su desarrollo. Pero lo más complejo es que el nuevo escenario político no ha logrado la construcción de un nuevo entramado jurídico. Es decir, ya ocurrió la transición política, pero la transición al estado de derecho es aún una tarea pendiente. -Me explico: para nadie es desconocido que en el sistema presidencialista -de partido hegemónico- el derecho se resolvía sobre bases políticas. No sólo en su proceso de creación, en donde el paso por las Cámaras eran un mero formalismo, sino en su aplicación. El control exacerbado del Ejecutivo sobre el Legislativo y el Judicial inhibía el funcionamiento eficiente de la clásica división de poderes de Montesquieu. Sin embargo, esta dominación –en buena medida por efectos de la alternancia política – se ha ido modificando y los mecanismos constitucionales de equilibrio de poder están emergiendo en la praxis. No obstante, tenemos un sin número de actores sociales y políticos que son los mismos de antaño, y arrastran costumbres para la solución de controversias que implican estrategias más políticas que jurídicas. En muchos sentidos padecemos resabios del pasado; grupos, personajes, intocables que estuvieron acostumbrados durante muchos años a transgredir el orden jurídico; que estuvieron acostumbrados al corporativismo, a la negociación. Por otro lado, estamos inmersos en una novedosa efervescencia política que provoca nuevos acomodos, pero también inestabilidad. Adicionalmente, no podemos dejar de observar que tenemos autoridades deslegitimadas que carecen de la fuerza suficiente para aplicar rigurosamente la norma jurídica. Hoy día aún persiste la idea de que la ley se negocia, así como la posible sanción por las faltas cometidas por grupos de poder o por personajes de la política.3 20

Retos de la Investigación y Docencia Jurídica en el siglo XXI

Estas situaciones y otras más, provocan que el estado de derecho sea un principio difícil de lograr en el corto plazo en nuestro País, aunque no por ello, debe de dejar de ser nuestro objetivo.4 La falta de estado de derecho produce un círculo vicioso, pues conduce a la anarquía, en la cual la norma pasa a segundo término y el derecho es motivo de burla y trasgresión continua. El Estado, en teoría, debe asegurar el cumplimiento de los deberes de los gobernantes y proteger los derechos del gobernado. Sin embargo, este planteamiento que parece fundamental no encuentra fiel aplicación en la práctica y se abre una brecha entre el objetivo de la norma y su implementación. En este sentido, estamos ante la urgente necesidad de construir ‘‘el gran salto jurídico’’ que venga a consolidar el gran salto político-democrático de los últimos años. De ahí que surge una gran oportunidad y enormes retos para el derecho y para su enseñanza. Hay infinidad de campos inexplorados en los que los estudiosos del derecho podemos y debemos contribuir.

El aspecto internacional En el aspecto internacional hay que observar que el fenómeno de la globalización está provocando impactos en diversos campos, entre ellos en el concepto tradicional de la soberanía. La globalización no necesariamente significa la pérdida del control de las fronteras por parte de los Estados, pero si debilita a estos en el control territorial y en la modificación de las relaciones del Estado con la sociedad. Además, nadie puede ignorar que las mismas fronteras son penetradas por los medios electrónicos, por transacciones internacionales, por el Internet, por ideas, servicios e información, lo cual potencialmente modifica la forma de pensar y de actuar de toda una sociedad. James Robinson (2001:31) señala que: ‘‘la globalización ha modificado las bases normativas y funcionales de la soberanía mediante el establecimiento de nuevos estándares de legitimidad internacional, tales como la rendición de cuentas y la eficacia’’. De esta forma muchos estados nacionales, reconociendo la necesidad de ser competitivos en los mercados internacionales, han aceptado los requisitos impuestos por la globalización a través de algunos organismos (BM, OCDE, FMI, APEC, GATT, TLCAN.) en el área de política económica, así como las reformas neoliberales y las normas de vigilancia política que la acompañan. Por tanto, en la práctica, el concepto de soberanía está siendo trastocado. Mediante los impulsos de globalización, los estándares internacionales de legitimidad han empezado a penetrar la soberanía y transformarla. Dichos principios difícilmente pueden ser ignorados por algún Estado, especialmente por aquellos que han reconocido las realidades económicas de la globalización y que en la competencia internacional aparecen como más vulnerables.5 21

Benjamín Revuelta Vaquero

Los políticos mexicanos, eminentemente en base discursiva, han sido reacios a reconocer públicamente estos cambios en la definición de soberanía. No obstante, las decisiones políticas del Estado Mexicano en los últimos años han dado prueba fehaciente de estas transformaciones. Desde su ingreso al GATT o a la OCDE y la firma del TLCAN hasta la aceptación de la autoridad de la Corte Interamericana de Derechos Humanos o la implementación de reformas democráticas, el Estado Mexicano ha comenzado a aceptar los estándares internacionales de legitimidad que la globalización le reclama. De hecho, se trata de todo un asunto para ser materia de análisis por los estudiosos del derecho. Esto es así, ya que entendemos por soberanía la libre determinación del orden jurídico. La soberanía nacional, siguiendo el pensamiento de Heller (1985), es aquella unidad decisoria que no está subordinada a ninguna otra unidad decisoria universal y eficaz. Cuando un país se declara soberano, quiere decir que no reconoce ningún otro poder por encima de él. Con fronteras bien estipuladas, el soberano es más capaz de reforzar su control y mantener el poder del Estado. El soberano puede crear, mediante la consolidación de su poder y su control, redes eficientes de comunicación e interacción que pueden brindar mayor cohesión a la unidad territorial al tiempo de diferenciarla de las demás unidades. Los intereses y la identidad nacional han sido estructurados geográficamente de manera tal que las instituciones sociales y los derechos individuales aparecen cada vez más ligados al estado soberano. Teniendo estos principios en mente no podemos dejar de aceptar que los mismos aparecen trastocados –en muchos casos- ante el fenómeno de la globalización. De tal suerte que en la medida en que avanzan el proceso de integración mundial los conceptos de globalización y soberanía entran en una profunda contradicción. La globalización le quita el control al soberano al momento de la penetración o flujo enorme de drogas, inmigrantes, ideas, servicios, capital, información, contaminación, o armamento. El debilitamiento del control estatal limita también la capacidad global del Estado para resolver temas como el medio ambiente, derechos humanos y democracia.

La prospectiva En el contexto actual, tenemos que aceptar que el fenómeno de la globalización no sólo influye en el desarrollo económico de los países, sino que también es un factor fundamental que modifica el marco jurídico, así como el entorno social y cultural en un país. Estos y otros múltiples argumentos apuntan a que el proceso de la investigación jurídica -y de su enseñanza- debe tener un enfoque global, ya que la globalización se ha convertido en uno de los factores determinantes en la transformación del dere22

Retos de la Investigación y Docencia Jurídica en el siglo XXI

cho. El derecho debe ajustarse, sin lugar a dudas, a este proceso que implica la adopción de estándares internacionales de legitimidad –procesos democráticos, derechos humanos, acceso a la información, etc.- pero debe hacerlo con las características propias de cada estado nación. En nuestro caso no basta con copiar instituciones y procedimientos extranjeros, sino que se debe partir de principios y adecuarlos a nuestra realidad. Es decir, debemos adentrarnos en la globalidad, pero hacerlo muy ‘‘a la mexicana’’.6 El derecho -precisamente- es la herramienta que nos permite trazar, modelar el tipo de sociedad a la que aspiramos. Tradicionalmente existe una discusión entre los sociólogos y los juristas en relación a la confección de los principios de observancia obligatoria, es decir, en relación a los contenidos de las normas jurídicas. Los sociólogos insisten en que la norma debe de ser creada de manera tal que responda a las prácticas, a los usos o costumbres de la sociedad.7 Una norma que sea rápidamente observada y aceptada por la sociedad será una norma eficaz desde el punto de vista de su positividad. Sin embargo, los estudiosos del derecho no debemos perder de vista -en ningún momento- la gran fuerza normativa de la ley para instalar nuevas formas de comportamiento social. Es decir, para hacer ingeniería social a través del derecho como lo sostiene Seidman (1994). En el contexto del derecho global parece indispensable que cada Estado nación determine de manera ordenada y planificada sus prioridades nacionales y utilice la fuerza normativa del derecho para conducir a la sociedad al logro de los fines últimos, que sin lugar a dudas deben ser bienes colectivos. Permitir que los patrones de comportamiento externos condicionen los comportamientos del grupo social determinado es permitir la perdida de identidad, la perdida de fuerza colectiva, de sentido comunitario. Por ello, en un contexto globalizado la defensa de las identidades nacionales, de los valores comunitarios, de las prácticas y costumbres es una lucha que bien vale la pena. El gran reto, en este sentido, para el conocimiento en la investigación jurídica consiste en entender el contexto global y en profundizar en las soluciones particulares. Como bien dicen los ambientalistas ‘‘piensa global, actúa local’’.8 La globalidad implica, entonces, participar en una sociedad cosmopolita que se forma a partir de las identidades propias de los diversos grupos locales. Por tanto, la globalidad implica un alto grado de tolerancia y de colaboración. En este contexto, cuando visualizamos la prospectiva de los retos de la investigación y docencia jurídica encontramos diversas áreas con gran potencial. Entre ellas quiero referirme en esta ocasión a tres vertientes sobre las cuales el estudio del derecho puede y debe expandirse: el enfoque multidisciplinario, el derecho comparado; y los derechos colectivos. En la primera vertiente, debemos reconocer que la enseñanza del derecho dentro de las Universidades en México pasa por una crisis. El impacto social de la producción científica es aún menor. Los estudios multidisciplinarios deben fortalecerse 23

Benjamín Revuelta Vaquero

para poder proponer respuestas integrales a los complejos problemas jurídicos del mundo contemporáneo. Un conocimiento integral del derecho requiere que la visualización de los retos y desafíos sean abordados con amplitud de criterios e incluso -en múltiples ocasiones- no sólo desde la esfera local, sino desde una perspectiva internacional o de bloque. Es urgente creatividad y precisión para adentrarnos en temas de la coyuntura global que logren impacto social y que permitan a nuestros estudiantes entender los nuevos entramados y competir en el mercado global. Es decir, con el conocimiento en la investigación jurídica no sólo se debe preparar al abogado para el desempeño de sus funciones en un nivel nacional o local -por cierto cada día más plurales y democráticas- sino también hay que armarlo para que tenga la destreza suficiente para enfrentar los problemas que trae la globalización. En el rubro de impacto social, resulta urgente el posicionamiento de los centros de estudios jurídicos -Facultades y Posgrados- en la respectiva vida pública local. Para ello es conveniente reforzar el involucramiento, estudio e investigación de los asuntos legislativos y gubernamentales más sentidos en cada estado. Para lo anterior resulta inevitable hacer un uso más intenso de los medios de comunicación masiva, no sólo para reforzar la labor educativa entre los estudiantes, sino para acceder a la población en general, con idea de que el derecho y sus principios no estén alejados de la gente. Para comentar la segunda vertiente y ante el escenario del mundo globalizado resulta inevitable el análisis del contexto, de los mecanismos macro, de las diversas formas culturales. El mundo globalizado demanda que los estudiosos del derecho tengamos una dosis más alta de sentido común, de sentido interpretativo de la norma, de los principios legales. Al integrarse los diversos sistemas jurídicos los estudiosos del derecho tenemos que hacer mucho más énfasis en los estudios de derecho comparado. El derecho comparado nos sirve para confrontar semejanzas y diferencias de los diversos sistemas jurídicos con el propósito de comprender mejor los sistemas y perfeccionarlos. La comparación ha existido desde todos los tiempos y fácilmente se podría argumentar que las principales obras jurídicas de la humanidad han tenido como base un amplio estudio comparativo entre los sistemas existentes en su momento.9 La comparación del derecho hoy día es todavía más importante que en el pasado, pues el proceso de globalización nos está llevando a la integración no sólo económica, sino también estructural. Los sistemas jurídicos están adoptando con mayor celeridad una serie de instituciones y procedimientos provenientes de otras familias jurídicas. De ahí que es menester para los estudiosos del derecho poner atención a lo que está ocurriendo en otras latitudes. Sin lugar a dudas, el ejemplo que están dando algunos países como China en cuanto a la formulación y reformulación de sus leyes para atraer y regular la inversión es un ejemplo que sirve para muchos 24

Retos de la Investigación y Docencia Jurídica en el siglo XXI

otros países. El estudioso del derecho tiene que sumergirse en las acciones que están tomando estos países exitosos en términos de desarrollo económico. En el mundo globalizado actual el conocimiento resulta cada día más importante. Estamos en el inicio de la ‘‘sociedad del conocimiento’’. Por ello, debemos adentrarnos no sólo dentro de la esfera nacional, sino en la internacional, en donde la integración de culturas provoca cambios sociales, políticos y económicos. Muchas naciones, entre ellas nuestro País han modificado su marco legal para poder acoplarse en esta realidad globalizada. El proceso de unificación del derecho es un fenómeno viviente. Cada vez es más común que los países al celebrar tratados internacionales modifiquen su sistema jurídico, sus normas internas, para no contravenir sus propias leyes. También se viene incrementando la sujeción del estado-nación a organismos y tribunales internacionales. Todo ello, nos marca la imperiosa necesidad de reforzar los estudios de derecho comparado. En la tercera vertiente, para nadie puede pasar por desapercibido que la enseñanza del derecho en la globalidad nos lleva también a la identificación de un gran número de derechos colectivos, de bienes comunes. Asuntos como los derechos humanos, la equidad de género, los derechos políticos o los derechos medioambientales son temas que no solamente nos interesan a todos, sino que trascienden fronteras. Esto obliga, -particularmente a los estudiosos del derecho- a tener y mantener una actitud más crítica, pero también más abierta y más solidaria con los seres humanos de otras latitudes. Se requiere una alta dosis de creatividad y visión colectiva para resolver los problemas tradicionales que plantea nuestra concepción romanista -de derecho privado- cuando tratamos temas como la representación de los derechos colectivos difusos, el interés jurídico o la reparación del daño. Finalmente, debemos advertir que en virtud de la globalidad -y sin desconocer los efectos positivos de este proceso- es necesario blindarnos de los efectos negativos. La sociedad está perdiendo valores su capacidad de solidaridad, de búsqueda de bien común, de valores individuales y colectivos. Es urgente restaurar el tejido social, como bien lo señala la Tercera Vía (Giddens1998). Por tanto, el proceso de investigación jurídica –y desde luego el de enseñanza aprendizaje- debe volver a lo básico, back to basics, a efecto de recobrar la visión de estado como una creación colectiva de beneficio colectivo; el rol del derecho como instrumento de la justicia social, y -sobretodo- la visión de la formación humanística en valores individuales y colectivos. Notas 1. Benjamín Revuelta Vaquero es Profesor-Investigador de tiempo completo de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Maestro en Políticas Públicas por el ITAM y Doctor en Gobierno y Política por la Universidad de Essex, Inglaterra. Es Miembro del Sistema Nacional de

Benjamín Revuelta Vaquero

Investigadores y perfil PROMEP. Participa como profesor dentro del programa DID Doctorado Interinstitucional en Derecho de la región Centro-Occidente. Ha sido ponente y conferencista en diversos talleres, encuentros, coloquios y seminarios nacionales e internacionales. Tiene diversas publicaciones. 2. Sin lugar a dudas el modelo dominante es el neoliberalismo. No obstante no se debe dejar de observar las alternativas que están surgiendo en muchos lugares, tales como los planteamientos del Foro Social Mundial, del Liberalismo Social, del Pluralismo Jurídico, de la Izquierda Latinoamericana o de la Tercera Vía. 3. Los escándalos de desafuero de Andrés Manuel López Obrador en el Distrito Federal o los recientes hechos de abril del 2006 del sindicato minero en el puerto Lázaro Cárdenas son ejemplos más que claros de la excepción del estado de derecho. 4. Aún y cuando el estado de derecho sea una aspiración permanente de cualquier sociedad no podemos equipararlo con la justicia social. El estado de derecho puede ser injusto en ocasiones, pero debe de cumplirse porque está dentro de un marco de legalidad. En el fondo los legisladores y la autoridad deben de cuidar que el estado de derecho sea tendiente a lograr o acercarse a la justicia, para mantener estándares de legitimidad. Cabe observar que la justicia social no depende exclusivamente del cumplimiento del estado de derecho, este es solamente uno de los factores para poder llegar a ella. 5. Nos atreveríamos a formular el siguiente principio: a mayor vulnerabilidad de un país mayor propensión de aceptar las imposiciones de la comunidad internacional. El caso contrastante de México y China, en su inserción en el mercado global, sirve de evidencia para sostener este principio. 6. Como bien ya lo decía el gran maestro Mexicano desde los años 1970´s: ‘‘Algunas realidades educativas han sido transformadas y otras deberán serlo, de aquí la ineludible tarea de tomar decisiones distintas que afiancen lo que es necesario conservar y cambien aquello que ha dejado de ser útil. No hacerlo o pretender dar respuestas caducas a obstáculos vivos, sería navegar contra la historia, reducir las posibilidades de desarrollo y permitir que los peligros que se ciernen sobre la educación nos dominen. Seguimos, por tanto, un doble método: adaptar la educación a las nuevas realidades y cambiar viejas realidades que no corresponden al presente, ni hay que perseguir lo imposible. Pero ¿como?: aprovechando las realidades, cambiándolas con ellas y no en su contra, ya que aun las que deben superarse tienen en su entraña un sentido, un impulso hacia la modificación, que debe considerarse para hacer viable el cambio deliberado’’ (Reyes Heroles 1985:70). 7. Esta es la concepción sociológica tradicional que enfatiza el enfoque de la aceptación social. Ver entre otros Azuara (1996). 8. Se trata de un principio fundamental enclavado en los postulados de Carta de la Tierra. 9. Esto se desprende cuando analizamos el proceso de construcción de los principales códigos, constituciones y ordenamientos. Esto corre ya sean dentro de la familia jurídica Romano-Germánica o dentro el Common Law. Para mayor detalle ver Zweigert (2002) o Rene David (1968).

Bibliografía AZUARA PÉREZ, Leandro (1996), Sociología, publicado por Editorial Porrúa, México. 26

Retos de la Investigación y Docencia Jurídica en el siglo XXI

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LA CONSTRUCCIÓN DEL DERECHO COMO OBJETO DE ESTUDIO COMPLEJO

Rebeca Elizabeth Contreras López1 Universidad Veracruzana Red de Investigación ‘‘Transformaciones Jurídicas’’ La innovación educativa aparece como elemento sustancial en los paradigmas actuales de la educación que, en la era de la información, van de la mano con la innovación y desarrollo tecnológico. Ello permite, la comunicación escrita, auditiva y visual que hasta hace muy poco era impensable. Con ello, el espacio educativo se redimensiona y la participación de los actores educativos se vuelve abierta, democrática y sustancial. Es decir, la educación comparte los rasgos fundamentales del paradigma de la tecnología de la información, que para Castells (2005, I), son: 1. La información es su materia prima, ya que las tecnologías permiten actuar sobre la información. 2. La capacidad de penetración y sus efectos son inmediatos y globales. 3. Dado que se trata de un sistema global interconectado su complejidad de interacción es creciente y las pautas de desarrollo impredecibles, ya que surgen del poder creativo de la propia interacción. 4. Es flexible, lo que significa que debe reconfigurarse constantemente para lograr fluidez organizativa. 5. Se materializa en un sistema de información altamente integrado en el que convergen tecnologías específicas en ascenso. En este sentido, los esfuerzos por comprender la interacción entre ciencia y tecnología en la sociedad de la información conducen a innumerables propuestas, entre ellas, la del pensamiento complejo que trata de comprender el ‘‘surgimiento de estructuras autoorganizadoras que crean complejidad de la simplicidad y un orden superior del caos por medio de diversos órdenes de interactividad de los elementos básicos que se encuentran en el origen del proceso’’ (Castells; 2005, I: 91). Considerando además, que el paradigma de la tecnología de la información no parece evolucionar hacia su cierre como sistema, ‘‘sino a su apertura como una red multifacética’’ (Castells; 2005, I: 92). Por otra parte, encontramos el modelo de docencia utilizado tradicionalmente en la enseñanza del Derecho, que generalmente se trata de un modelo CONGRESO 28-32

La Construcción del Derecho como objeto de estudio complejo

cerrado, dentro del aula, en la cual el docente es amo y señor del conocimiento. Un modelo que, por supuesto, ha probado su obsolescencia pero que obedece a una larga tradición dogmática que configura al Derecho como un objeto de estudio cerrado, axiológicamente neutral y en ocasiones, sin conexión con los hechos. Por ello, para actualizar el modelo de docencia jurídica en la era de la información, a través de propuestas innovadoras, lo primero que debemos reconfigurar es la visión del Derecho como objeto de estudio de la ciencia jurídica. A partir de ahí, las experiencias educativas retoman la fuerza y la influencia que deben tener sobre la realidad. En este sentido, el Derecho es un objeto de estudio normativo, que se ocupa del deber ser, pero ello no significa que el único abordaje que se pueda proponer sea el dogmático, este es uno de ellos, sin duda, fundamental, pero aún ahí las posibilidades metodológicas son innumerables. En principio, para el análisis del Derecho tenemos por lo menos cuatro enfoques sustanciales: dogmático, axiológico, social y político. Del cual numerosos autores han realizado brillantes exposiciones de sus contenidos y límites (Kelsen, 2003; Larenz, 2001; Atienza, 2003; García Máynez; 1999). En el enfoque dogmático utilizamos el paradigma racionalista que nos permite trabajar con métodos que permiten el análisis y la interpretación como la exégesis o la hermenéutica. Al abordar el lado axiológico del Derecho los métodos son valorativos y obedecen a una visión deontológica del mismo. En el enfoque social, generalmente partimos del paradigma causal-explicativo que nos permite utilizar métodos sociológicos de observación e interpretación de los hechos sociales (Hdez Sampieri). Finalmente, el enfoque político propone, por ejemplo, métodos funcionalistas y complejos a partir del paradigma sistémico (Luhmann, 1998; De Sousa, 2002). Esto es sólo una muy pequeña síntesis de las posibilidades teórico metodológicas que la investigación jurídica nos ofrece y que, por supuesto impactan al modelo de docencia jurídica que cada institución y cada profesor elijan. En este sentido, gráficamente podemos subrayar la naturaleza compleja del derecho, a partir de la siguiente representación que pone de relieve la naturaleza normativa del derecho que se construye a partir de diversos elementos que nos permiten reconocer enfoques también diversos en su análisis y explicación pero que, son inseparables, para su comprensión. Por ello los acercamientos didácticos a la enseñanza del derecho deben ser complejos, sistemáticos y analíticos, en forma tal que aún en la simplicidad, el estudiante sepa que se enfrenta a un todo dinámico que es el fenómeno jurídico en toda su complejidad. 29

Rebeca Elizabeth Contreras López

Esta reflexión me permite afirmar que el derecho es efectivamente un objeto de estudio normativo pero que es extremadamente complejo, lo que implica que uno sólo de estos enfoques es insuficiente para aprehender su estructura y funcionamiento en la realidad social. Y es que el Derecho y la reflexión científica sobre el mismo son elementos indispensables para la vida política y social, ello significa que nuestra responsabilidad como investigadores y transmisores del conocimiento jurídico es participar, con el estudiante, en el análisis sistemático de esas diferentes esferas del Derecho, ello requiere creatividad, imaginación y desarrollo de estrategias didácticas que permitan construir y reconstruir el conocimiento. 30

La Construcción del Derecho como objeto de estudio complejo

El objetivo es diseñar y utilizar metodologías constructivistas (Díaz-Barriga; 2002) que posibiliten la discusión reflexiva, crítica, autogestiva de los actores educativos en los espacios abiertos y en pleno desarrollo de la era de la información. Porque la construcción del derecho y los caminos hacia su eficiencia y legitimidad implican una visión abierta e integral del fenómeno jurídico, para la que es indispensable la pluralidad metodológica y la ruptura de modelos y paradigmas establecidos. Al respecto González Galván afirma que ‘‘a la concepción del derecho como un conjunto de reglas que rigen la conducta del hombre en sociedad se incorporó la concepción del derecho como un fenómeno de creación, aplicación y extinción social. En este sentido, la explicación del derecho se convirtió en un fenómeno textual y contextual’’ (2006: 22). Por ello, lo deseable será abordar el conocimiento jurídico no a través de áreas diferenciadas del Derecho (como constitucional, civil, penal, etc.), sino a partir de problemas específicos que nos permitan trascender la educación formalista y de memoria. Por ejemplo, problemas derivados de la legitimidad de los tipos penales que dudosamente protegen bienes jurídicos y que permiten fundamentar la visión funcionalista extrema de la dogmática penal, en la cual el análisis dogmático se entrelaza irremediablemente con las decisiones de política criminal. O, la posibilidad de tratar la violencia familiar como un fenómeno social que debe ser atendido en diferentes frentes y que requiere un marco legal aplicable a la realidad del fenómeno, propiciando alternativas viables de solución y esa viabilidad sólo puede indagarse mediante el estudio sociológico de dicha realidad. A esto tiene que dedicarse la docencia jurídica: a reconfigurar sus objetos de conocimiento y a diseñar estrategias didácticas constructivistas, autogestivas y reflexivas, en donde los actores educativos se convierten en compañeros cognitivos que crean y recrean experiencias educativas.

Notas 1 Doctor en Derecho. Coordinadora de la Red de Investigación ‘‘Transformaciones Jurídicas’’ de la Universidad Veracruzana. Profesora-Investigadora de la Universidad Veracruzana.

Bibliografía ATIENZA, Manuel (2003). El sentido del derecho, Barcelona: 2ª ed., Ariel. CASTELLS, Manuel (2005). La era de la información: economía, sociedad y cultura, Vol. I: La sociedad Red, tr. Carmen Martínez Gimeno, México: 6ª ed. en español, Siglo veintiuno. CONTRERAS LÓPEZ, Rebeca E. (2006). ‘‘El docente frente al proceso de investigación’’, Xalapa, Veracruz, México: Universidad de Xalapa, Tesis de Maestría. 31

Rebeca Elizabeth Contreras López

DE SOUSA SANTOS, Boaventura (2002). La globalización del derecho (los nuevos caminos de la regulación y la emancipación), Colombia: Universidad Nacional de Colombia, ILSA. DÍAZ-BARRIGA ARCEO, Frida y HERNÁNDEZ ROJAS, Gerardo (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una interpretación constructivista, México: 2ª ed., Mc Graw Hill. GONZÁLEZ GALVÁN, Jorge Alberto (2006). La construcción del derecho, métodos y técnicas de investigación, 2ª ed., México: UNAM. GARCÍA MÁYNEZ, Eduardo (1999). Introducción al estudio del derecho, México: 50ª ed., Porrúa. HERNÁNDEZ SAMPIERI, Roberto, et al. (2003). Metodología de la investigación, México: 3ª ed., Mc Graw Hill Interamericana. KELSEN, Hans (2003). Teoría pura del derecho, tr. Roberto J. Vernengo, México: 13ª ed., Porrúa. LARENZ, Karl (2001). Metodología de la ciencia del derecho, tr. Methodenlehre der Rechtswissenschaft, Barcelona: 2ª ed., Ariel. LUHMANN, Niklas (1998). Teoría de los sistemas sociales: artículos, tr. Amada Flores y otros, México: Universidad Iberoamericana, ITESO.

DIDÁCTICA PURA DEL DERECHO (ANDRAGOGÍA-CONSTRUCTIVISMO) Rafael Luviano González1 Facultad de Derecho y Ciencias Sociales División de Estudios de Posgrado 1. Introducción Si sabemos que la didáctica es el arte de enseñar, luego entonces quien desea enseñar a nivel superior debe conocer los criterios más elementales de la enseñanza, así como de conocer a sus alumnos y sobre todo, conocer el derecho, para así poder lograr un aprendizaje significativo, y como consecuencia, un cambio de conducta en el futuro profesionista del derecho haciéndolo crítico, analítico y reflexivo, en el desempeño de sus actividades, tanto en su vida diaria, como en su familia y en su vida labora. De ahí que se hace necesario que para lograr una DIDÁCTICA PURA EN EL DERECHO, implementar nuevos tópicos en el proceso enseñanza-aprendizaje, atendiendo a las nuevas tecnologías y al mundo globalizante, que estamos viviendo hoy día, atendiendo a que el derecho debe, crearse, interpretarse y aplicarse de manera diferente a como se ha venido haciendo hasta la fecha, en atención que hemos podido apreciar que como lo encontramos actualmente éste ha sido ineficaz, por lo que como lo afirmamos se hace necesaria una nueva cultura jurídica y para ello es necesario cambiar los paradigmas actuales de la enseñanza jurídica, puesto que de éste lugar surgen la mayoría de los cambios estructurales que toda sociedad requiere; en tal sentido la presente ponencia tendrá esa finalidad de que en un futuro no muy lejano la enseñanza del derecho sea la más adecuada, simple, comprensible y pura.

2. La andragogía como base de la enseñanza del adolescente-adulto La andragogía, es la ciencia, que nos señala, las técnicas, procesos y métodos para la continuación de la educación en el adulto, y con ello en una educación permanente, es decir que impulsa al adolescente-adulto en una motivación para seguir formándose, pudiendo en muchos casos ser autodidactas de su propia formación, porque adquiere nuevos conocimientos; a decir de esta corriente pedagógica, los criterios fundamentales son: a) Los factores de innovación, es decir que se de una renovación completa CONGRESO 33-49

Rafael Luviano González

de la pedagogía actual, y por lo tanto de su metodología. b) Que el proceso de reflexión y práctica educativa, sobre el análisis de los intereses sea propio del mismo educando por aprender más. c) La concientización de un cambio de cultura jurídica diferente a la de las circunstancias actuales, es decir deberá tomar los nuevos paradigmas económicos, sociales, políticos y culturales del mundo. Con estos criterios el futuro alumno, deberá ser formador de su propio futuro, autónoma e independiente en la toma de sus decisiones, para ser parte transformadora de su entorno social, crítico, analítico y conciente de su propio comportamiento.

3. El Constructivismo y sus criterios de formación ideal del profesionista A Jean Piaget, (conocimiento individualista libre de asociación, pero en la etapa madura, es el generador de su propio conocimiento, alcanzando el razonamiento hipotético deductivo); Lev Vogostky, ( El conocimiento nuevo es adquirido mediante la interacción social, entre sus propios compañeros y entre el profesor que se convierte en tutor del proceso enseñanza-aprendizaje); David Uasubel (Es mejor el aprendizaje significativo mediante la lógica, la psicológica, la material, y la afectiva; que el memorístico; asimilación de la cultura que le rodea ); se les considera los creadores del constructivismo, en virtud a que, estos proponían la existencia y construcción de un nuevo conocimiento, mediante la existencia de quien, como, y que construye, es decir el alumno busca pasar de la teoría a la práctica, involucrándose en la realidad social en que vive, y así ser un sujeto de significados, cambiando su conducta, afectividad y personalidad, con ello el futuro profesionista del derecho asume una metodología interpretativa, argumentativa y hermenéutica, que involucra el análisis critico, de los fenómenos, a través de la comprensión.

4. Las estrategías didácticas necesarias para el proceso enseñanza-aprendizaje del derecho Las estrategias didácticas, también llamadas de la enseñanza-aprendizaje supone la capacidad de tomar decisiones ‘‘concientes’’, por parte del alumno y del maestro, cada uno en su rol en donde cada uno aprende y a su vez enseña, evaluando el avance de las metas propuestas y de los objetivos alcanzados. Esto nos permitirá saber, cuándo?, cómo?, dónde?, y para qué? ELABORAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS. El término ‘‘estrategia’’, procede del ámbito militar, en el que se entendía como el arte de proyectar y dirigir grandes proyectos militares. (Gran enciclopedia catalana 1978), de tal suerte que mediante el apoyo de técnicas o tácticas las estrategias son consientes e intencionales dirigidas a un objeto relacionado con el aprendizaje, en 34

Didáctica Pura del Derecho (Andragogía-Constructivismo)

donde la técnica es un elemento subordinado, al igual que el método forma parte susceptible de las estrategias, porque esta se considera como una guía de las acciones que hay que seguir y que obviamente es anterior a la elección de cualquier otro procedimiento para actuar,(Nisbet y Shucksmith, 1986, Schmmeck, 1988, Nisbet,1991)2. Las estrategias de aprendizaje como toma de decisiones en condiciones específicas son determinantes en base a los objetivos que se persiguen, porque mediante la organización adecuada de las técnicas, métodos, y la reflexión de estas vamos a saber si el triunfo o derrota de la actividad propuesta. Resulta valedero que el aprender a través de la toma consiente de decisiones facilita el aprendizaje significativo, (Estrategias), porque promueve que los alumnos y docentes establezcan relaciones de comprensión y apoyo mutuo, porque saben que hacer y como hacerlo, en el momento adecuado al realizar su actividad programada, favoreciendo así el proceso de la resolución de la tarea.3 En cuanto a su papel en una metodología investigativa, significa asumir la perspectiva de que todo lo que ocurra en el proceso de enseñanza-aprendizaje debe adecuarse al proceso de construcción del conocimiento del alumno, por ello interesa que el estudiante tenga una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, una intencionalidad para buscar y establecer relaciones, de forma múltiple y variada, entre las nuevas informaciones que le están llegando y los conocimientos que ya tenía construidos, superando el procedimiento, mucho más cómodo y económico de la memorización mecánica y repetitiva de lo aprendido. Respecto a la formación del maestro, juegan un papel importante, apoyando e impulsando el aprendizaje del alumno en forma directa y explícita, la influencia que toma lugar en esta relación maestro-alumno esta focalizada en los objetivos que se pretenda alcanzar. De ahí que los principios que rigen a cada uno en su labor son: · Es más difícil en la medida que sea mayor la falta de conocimientos y experiencias que lo apoyen. · Se reduce cuando la atención se divide o se dispersa porque diferentes estímulos la atraen. · Si en el aprendizaje la ejercitación es débil, los resultados de la transferencia son pobres y escasos los efectos en la aplicación. · Cuando el temor o la preocupación están presentes, la atención se reduce y la capacidad de aprender se anula. · El incentivo es necesario para el aprendizaje, si falta, la voluntad se paraliza; si es insuficiente o inadecuado, la motivación se reduce limitando los resultados. · El aprendizaje se hace fácil y grato si las relaciones entre el relator y el participante se norman por el respeto y la comprensión. · Debe regir la autenticidad, la sinceridad, la honestidad, la coherencia, la comprensión empática, el aprecio, la aceptación, la igualdad, la libertad y la confianza. 35

Rafael Luviano González

Por tal motivo, las condiciones institucionales en las cuales se realiza la investigación sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de contenidos específicos, deben ser revisados buscando: · Evitar la falta de correspondencia entre las exigencias institucionales y las condiciones reales de la investigación -las instituciones no pueden exigir algo para lo cual no están proporcionando las condiciones adecuadas. · Vincular la investigación mediante programas especiales de cooperación entre maestros de grupo e investigadores. · Vincular los diferentes grupos de investigación, promoviendo proyectos interinstitucionales e interdisciplinarios. El área de procesos de enseñanza y aprendizaje de contenidos específicos presenta un desarrollo paradójico en lo que respecta a la formación de investigadores. Y como vínculo maestro-alumno es la relación social sustentada en las formas de comunicación significativa de interacciones; este significado de la práctica hace posible examinar las formas de la actividad educativa que aparecen como negación de la comunicación proveniente de las actitudes autoritarias en la conducción de la enseñanza; de esta manera la comunicación se revuelve en incomunicación. 4.1. Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones específicas Podemos afirmar, que ‘‘Son procesos de toma de decisiones conscientes e intencionales, en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción’’ luego entonces el aprendizaje del alumno será cuando éste sea capaz de ajustar su comportamiento, lo que piensa y lo que hace, y de acuerdo al objetivo específico que tienen en mente el profesor, cuando pide al estudiante que de acuerdo al conocimiento que posee y en su entorno realice una u otra actividad. Por dicha razón se describen cuatro modelos centrados en sus actitudes y actividades: En el modelo carismático, la figura del maestro ocupa el lugar más importante dentro del salón de clases, en él se concentra todo el poder y el saber. Esta propuesta coloca al maestro en el centro del proceso educativo destacando la importancia de los contenidos que transmite. El segundo modelo, llamado ‘‘ajuste’’, se centra en el alumno. Aquí el maestro se ocupa de conocer la naturaleza psicológica de sus estudiantes, se convierte así en una especie de psicólogo, los contenidos se relegan en aras de la importancia de los alumnos como personas. El tercer modelo, ‘‘de relación’’, enfatiza el intercambio entre el profesor y el alumno. En este modelo se forman a la vez educador y educando, es importante que el profesor se conozca para fomentar este tipo de relación; este conocimiento implica la conciencia de sus imperfecciones y carencias. 36

Didáctica Pura del Derecho (Andragogía-Constructivismo)

Por último, la propuesta ‘‘interrelacional’’ se basa en las funciones, interacciones y roles que se desarrollan dentro del salón de clases, no se trata sólo de la relación maestro-alumno, sino que además se toman en cuenta los intercambios entre los propios alumnos. Sin olvidar que el carácter excepcional que juegan los educadores dentro del grupo se refleja en la misma disposición material de la clase, en su mobiliario y arquitectura. Asimismo se encuentran las siguientes características en referencia a la actitud del educador, como lo son: a) Competencia en el dominio de los contenidos.- Para enseñar antes hay que saber, en otras palabras ser competente con la materia que es objeto de enseñanza. Esto se hace más imprescindible en la medida en que los conocimientos a transmitir son más complejos y especializados, tal como ocurre en los niveles superiores de la enseñanza. b) Motivación docente.- Además de poder enseñar, hace falta querer enseñar. El profesor motivado, motiva y consigue generalmente poner los medios adecuados para transmitir lo que se sabe. De ahí que la motivación docente constituya a uno de los aspectos que en distintos análisis explique la habilidad académica del profesor (didáctica). c) Habilidad o comunicabilidad didáctica.- Es la capacidad para poner los medios adecuados que garanticen que los contenidos que se quieren enseñar al alumno lleguen de la forma más perfecta y logren los objetivos trazados, esto se puede realizar de dos formas: la primera que consiste en el punto de vista informativo, significa que el alumno obtenga el mayor número de contenidos enseñados y que estos no presenten distorsión o confusión; y el segundo que es el punto de vista formativo, que es cuando el alumno desarrolla actitudes, hábitos o habilidades que el profesor pretendía conseguir. 4.2. El diseño curricular y las estrategias de aprendizaje Para lograr una adecuada toma de decisiones en el proceso enseñanza aprendizaje, debemos empezar por la planeación, organización y adecuación de nuestro diseño curricular, como objetivo primordial, porque sino lo hacemos llevamos el riesgo de caer en la improvisación, de perdernos en lo que estamos haciendo y para lograr esto, necesitamos lograr tres metas principales como son: a) Mejorar el conocimiento declarativo y procedimental del estudiante, b) Aumentar la conciencia del alumno sobre operaciones y decisiones mentales que realiza cuando aprende un contenido o resuelve una tarea, y c) Favorecer el conocimiento y el análisis de las condiciones en que se produce la resolución de alguna determinada tarea. Sí logramos alcanzar estas tres metas vamos a lograr la conjugación adecuada del binomio Enseñanza-Aprendizaje, porque estamos haciendo coparticipe al alumno del proce37

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so y porque estamos realizando las actividades de manera programada, en la unidades didácticas, cuyos componentes básicos serán: a) La introducción de la unidad (Justificación de la temática y descripción de la unidad); b) Vinculación de la unidad con el diseño curricular base, ( objetivos didácticos y contenidos implicados); c) Desarrollo de la unidad (actividades de la enseñanza-aprendizaje, y actividades de evaluación). Vale señalar las siguientes pautas metodológicas necesarias para cualquier actuación pedagógica; la planeación de actividades que debido a su complejidad, requieran del estudiante una regulación consciente de su conducta, debiendo controlar, supervisar, y evaluar lo que están haciendo; evitar la enseñanza de técnicas de estudio simples en relación a objetivos concretos, debiendo de asegurarse que el alumnos aprenda diferentes procedimientos de aprendizaje, y utilizar los mas adecuados; enseñar estrategias de aprendizaje en contextos en los que estas resulten funcionales, conforme a las necesidades académicas y personales; crear un clima, de tolerancia reflexiva, de duda, de exploración y de discusión sobre las distintas maneras de cómo puede aprenderse y pensarse sobre un tema; facilitar la transparencia de las estrategias de aprendizaje utilizadas a otras tareas, materias y sí es posible a otros contextos. Con estas cinco pautas podemos decir que sí una estrategia pueda ser utilizada de manera fácil en una nueva situación de aprendizaje es el mejor indicativo para evaluar la calidad de la enseñanza. Se aborda el proyecto de acción en el que aparecen explicitados con un orden secuencial y coherente los objetivos educativos, los contenidos de enseñanza, las actividades que se van a realizar, en función del tiempo y otros factores. Los contenidos han de ser seleccionados en función de ciertos criterios y las actividades deben estar relacionadas con los fines y con los medios. 4.3. Elaboración de una carta descriptiva partiendo del programa Cuando se habla de elaborar cartas descriptivas, se refiere a los documentos que sirven como medio de comunicación entre profesores, alumnos y administradores académicos. El mensaje que se transmite mediante ellos es, fundamentalmente una minuciosa descripción de los aprendizajes que deberán ser alcanzados por los educandos, así como los procedimientos y medios que pueden emplearse para lograrlo y para evaluar los resultados. Nos estamos refiriendo al documento en que un profesor o un grupo de especialistas comunican lo que pretenden lograr en un curso, la manera como van a intentarlo y los criterios y medios que emplearán para evaluarlo. La carta descriptiva es un documento en el que se indican, con la mayor precisión posible, las etapas básicas de todo proceso sistematizado: a) La planeación b) La realización 38

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c) La evaluación Asimismo debemos expresar lo que pretendemos lograr en el curso, la manera como vamos a intentarlo y los criterios y medios que emplearemos para constatar la medida en que tuvimos éxito. Ventajas derivadas del uso de cartas descriptivas: 1. Proporciona una oportunidad para que las diversas personas que intervienen en las actividades de una institución educativa coordinen sus funciones, sumen su capacidad y concilien sus intereses legítimos. 2. El uso de un programa o carta descriptiva en cada curso facilita la tarea del profesor, especialmente la del que apenas inicia y necesita aprovechar la experiencia de sus colegas más expertos. El programa facilita la tarea porque especifica el contenido del curso y sugiere los procedimientos y recursos que se pueden emplear; proporciona la secuencia que puede seguirse y ofrece recomendaciones para evaluar. 3. En aquellas instituciones en que son decenas e incluso cientos los profesores que imparten un mismo curso, el papel normativo de un programa es doblemente necesario. Es, en principio, garantía de que los miles de alumnos que participan adquirirán un aprendizaje si no idéntico, por lo menos semejante. 4. Para el estudiante, sobre todo si deseamos que participe activamente en su aprendizaje, el programa es un recurso indispensable. Éste le informa algo más cierto que lo que él pueda inferir del título de la asignatura. Con estos datos, sabe cuál será la parte del profesor y cuál la de él a lo largo del programa. Alude a las características del modelo y el método que proponemos para hacer el programa o carta descriptiva de un curso. Responderla nos obliga a precisar nuestra proposición y a explicar sus propósitos y motivos al mismo tiempo. El modelo consta de las siguientes partes o secciones:4 4.4. Elaboración del encuadre del curso Dentro del encuadre del curso, es fundamental que el docente que imparta esta asignatura considere la importancia de realizar al inicio del curso un encuadre, donde revise junto con los estudiantes el mapa curricular de la Licenciatura en Educación Especial para ubicar la asignatura y su relación con los otros espacios curriculares del Plan de Estudios; analizar los propósitos que en ella se establecen, la secuencia de los contenidos y el tipo de trabajo que se propone para el desarrollo de cada uno de ellos. Los elementos mínimos necesarios que deben contener los cursos para lograr su propósito educativo en el encuadre del curso, son los siguientes: a) Bienvenida: Es recomendable iniciar con un texto que motive al estudiante, que permita captar el interés y promueva el deseo de aprender del alumno. 39

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b) Introducción: Se recomienda incluir en este apartado un breve acercamiento al tema, así como una exposición concisa de lo que será el contenido del curso, es decir, ubicar al estudiante en dónde está y hacia dónde puede llegar. c) Objetivo general: Es fundamental expresar el propósito central del curso, especificando qué es lo que se logrará una vez concluido el mismo. d) Metodología: Explicar el cómo se va a desarrollar el curso a fin de ofrecer un panorama de la dinámica de trabajo entre el alumno y el docente, es decir, describir el destino al que se quiere llegar, las rutas que se plantean para llegar ahí y las TIC que se utilizarán. e) Programa sintético: Mostrar los temas a tratar en un apartado específico, de tal manera que el alumno conozca de manera general los temas del contenido del curso. f ) Criterios de evaluación: ¿Qué es lo que determinará si los estudiantes han alcanzado o no los objetivos? ¿Cómo será la retroalimentación con los estudiantes, con respecto a su representación durante la evaluación? Son dos preguntas claves para elaborar los criterios de evaluación, tomando en cuenta la participación, la puntualidad de entrega de tareas o actividades y la calidad de las mismas, así como la participación de los estudiantes en las actividades de retroalimentación, reflexión y análisis. g) Productos esperados: Sin perder de vista el objetivo general del curso y cómo se está planteando la forma de trabajo, el o los producto(s) esperado(s) deben ser pertinentes bajo el contexto en el que se desarrolla el curso, evidentemente tomando en cuenta, el tiempo, la interacción y la calidad, en medio del desarrollo de las actividades de aprendizaje. En este sentido, se debe notar la importancia de la secuencia de los productos esperados, es decir, cómo los estudiantes deben de aprender una cosa antes de otra. h) Recursos de información: Mostrar la bibliografía (libros, revistas, periódicos, sitios en línea) que se ha consultado para la elaboración del curso, demuestra cuáles han sido las fuentes y las bases del mismo, pero además con esto, los propios estudiantes tienen la oportunidad, si así lo desean, de consultarla directamente. i) Glosario de términos: Es indispensable elaborar un glosario de términos principalmente por dos razones: Explicar términos y conceptos desconocidos y utilizar un lenguaje en común. 4.5. Necesidad de crear en el profesorado el interés en la formación de estrategias de aprendizaje Sí sabemos que la responsabilidad de que lo alumnos aprendan a aprender es totalmente del maestro, del docente, conductor o coordinador, como queramos 40

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llamarlo, de que el sabrá, cuándo?, dónde?, y cómo?, aplicar las estrategias de aprendizaje, entonces resulta entendible que es precisamente éste quien debe buscar el interés para la formación adecuada de las estrategias didácticas; al planear, organizar, preparar, imparte y evaluar, las sesiones de enseñanza. De tal suerte que se hace necesaria la participación activa de los universitarios en el campo de la didáctica, porque esta pese a la sobrepoblación existente de alumnos y maestros, son pocos los que realmente cumplen con su rol que es la enseñar(por parte del maestro) y aprender (por parte del alumno), en donde y de acuerdo a la didáctica contemporánea podemos afirmar que es factible la enseñanza y el aprendizaje de manera reciproca, olvidándonos de esa idea caduca, en donde el proceso educativo era separado, actualmente debemos pensar en ser profesionistas competentes, en donde además de ser buenos conocedores de la materia, seamos capaces de aceptar la crítica, de tomar decisiones oportunas sobre planteamientos de la materia en el aula, y de dar respuestas adecuadas a situaciones educativas nuevas e impredictibles. 1. La Cátedra. Proviene de la raíz griega HEDRA,AS significa asiento; base; cara. Su definición etimológica es que da la lección a los discípulos. Su fundamento es la repetición oral de los temas. Constituye la característica de la enseñanza ‘‘libresca’’. Sin embargo, puede pulirse y robustecerse con instrumentos modernos de enseñanza, como son los aparatos audiovisuales, integración grupal de los alumnos, material impreso, gráficas, el tradicional pizarrón, etc.5 Piero Calamandrei -en voz de Sergio Alberto Campos Chacón- crítica la cátedra de la siguiente manera: ‘‘La explicación oral, tal como se suele hacer en nuestras Facultades Jurídicas, no interesa ni puede interesar a los estudiantes; cuando es una elevada exposición de principios teóricos hecha en forma rigurosamente científica, tan sólo unos pocos están en condiciones de entenderla, al paso que la masa estudiantil asiste a ella extraña y aburrida, como el que oye recitar un discurso en lengua extranjera…’’.6 Rafael de Pina no le atribuye tantas deficiencias al indicar: ‘‘…cuando el que la dé es un verdadero maestro, si se encuentra frente a verdaderos discípulos, es uno de los medios más eficaces de transmisión del conocimiento.’’7 Sin perjuicio de lo criticable que ha resultado la repetición oral basada en la cátedra la universidad debe usar otros medios para la enseñanza del derecho, ya que es necesario romper con la clásica y tradicional clase en la que el docente es el único que habla, decide, enseña, evalúa, etc., mientras que el alumno escucha, obedece, permanece sentado, es evaluado, para todo pide permiso, siendo necesario que todo el grupo conozca y aplique diversos procedimientos de trabajo en el aula que propicien en el estudiante el aprendizaje. 2. Investigación. Podemos decir que constituye una mejor opción para un aprendizaje dinámico y activo, el objetivo es fomentar el auto didactismo en el 41

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alumno, quien va a la búsqueda del conocimiento en una postura abierta y crítica, dándose cuenta de que es posible construir los conocimientos jurídicos y sobre todo criticarlos. La investigación puede ser documental y de campo, cuya explicación se omite tomando en consideración que en clases pasadas fueron analizadas los referidos tipos de investigación. 3. Lectura comentada. El Profesor Ibarra Serrano menciona que: ‘‘Es la exposición, comentarios y discusión a partir de lecturas de textos seleccionados; es útil porque facilita la comprensión de material impreso. Entre otras ventajas permite reforzar o enfatizar los conocimientos, proporcionar información y dar a conocer textos, motivar la lectura y el desarrollo de la capacidad de análisis crítico.’’8 Consideramos que en la profesión que desempeñamos, para la preparación es fundamental consultar textos. Asimismo, éstos deben ser adecuados al temario del curso y que de la lectura derive una participación activa. 4. La conferencia. La podemos definir como la exposición verbal de un tema por el docente, algún alumno o especialista invitado, sin embargo lo más idóneo es que sea impartida por un expositor calificado. Al respecto cabe agregar que en la Facultad de Derecho del Estado aun y cuando existe un número importante de conferencias, es mínima la asistencia por parte de los alumnos, debido al escaso interés o poca difusión, por lo que se estima necesario que los docentes sean insistentes con sus discípulos en la participación de las mismas. 5. Seminario jurídico. La idea central radica en enseñar al estudiante a investigar para encontrar la verdad, sin embargo el alumno necesitará de ciertas técnicas, esto es el seminario como relación entre profesores y alumnos, incluye la función específica de investigar y enseñar a investigar, excluyendo definitivamente que se trate de un grupo de estudiantes dirigidos por un profesor que aclara las dudas de ideas suscitadas en la cátedra. El autor Sergio Alberto Campos Chacón citando a Larroyo señala que el seminario tiene las siguientes tareas: ‘‘a) Investiga y ejerce la mejor crítica y autocrítica de los resultados obtenidos. b) Enseña a investigar, dentro de la investigación misma y por la investigación. c) Es práctica viva de la comunidad de trabajo, mediante cooperación y ayuda mutua de maestros y discípulos. d) Se constituye por maestros y alumnos que investigan o aprenden a investigar dentro de un campo especializado de una rama del saber o de la técnica. e) Es una figura académica, colectiva. f ) Es permanente. g) Se vincula en la enseñanza de manera íntima a los cursos excátedra, para orientar y hacer más fecundas las enseñanzas todas de la institución a que pertenece.’’9 42

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Sin embargo es conocido por todos nosotros que la técnica del seminario es poco aplicada en la enseñanza del derecho, toda vez que, se reitera, el principal método utilizado lo es la cátedra, siendo escasos los docentes que lo utilizan, no pasando desapercibido que el lapso que se estudio en la Facultad de Derecho, los titulares relativamente nuevos ponían en práctica el seminario a contrario sensu de los docentes con mayor antigüedad quienes únicamente transmitían los conocimientos a través de la cátedra. 6. Clínica jurídica. Podemos decir que a través de esta disciplina se desarrolla extraordinariamente la capacidad del razonamiento jurídico, al contar el estudiante con la asesoría de los profesores de cada rama del derecho para vincular el orden jurídico sistemáticamente; evita el planteamiento rigosrístico, teniendo como objetivo principal cuestionar un caso, extrayendo los elementos del problema expuesto, para ubicarse dentro de la hipótesis legal, permitiendo con ello ‘‘diagnosticar’’ la situación en conflicto. En relación a la citada técnica puede decirse que, actualmente, se utiliza no con el rigor que debía aplicarse, puesto que únicamente se da en los últimos dos años. 7. Práctica forense. Se estima que la técnica ha estudio proporciona al alumno el aprendizaje suficiente para atender ante los tribunales el problema jurídico planeado, estudiado; listo para someterlo al conocimiento y resolución del juez. Esto es como correctamente lo menciona Campos Chacón de la clínica jurídica se pasa a la enseñanza práctica, a la formación ambiental, que complementará la teoría y despertará en el alumno el espíritu jurídico. Es de indicarse que las facultades derechos requieren preparar abogados no solamente para el ejercicio profesional libre, sino para la atención de la administración pública, nos referimos principalmente a juzgadores, ya que en la mayoría de las universidades es deficiente la preparación del abogado en relación a la función pública. 8. Método del caso. (Case System). Los diversos autores son coincidentes en señalar que este método obliga al estudiante, a través de su trabajo personal, a realizar un esfuerzo mediante el análisis ordenado, metódico, basado en un caso concreto, considerado como punto de partida y como punto de llegada un principio jurídico. Este método jurídico es como su nombre lo indica un instrumento para conocer simultáneamente el derecho y el hecho que lleva en sí mismo, permitiéndole investigar las razones que motivaron la decisión del juez, ya que se analiza la teoría, legislación y jurisprudencia con la práctica jurídica, por lo que en la materia de derecho procesal sería de excelente utilidad. Sin embargo, pese a que percibir que dicha técnica es de gran utilidad pedagógica es limitada en nuestro país, precisamente por los absurdos de la estructura académica de nuestras universidades y su inadecuación histórico-académica con el futuro del país. Asimismo el no funcionamiento adecuado 43

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de las bibliotecas, la pasividad de los cursos y la ausencia de investigación en sus grados más elementales, constituyen un campo estéril para que no madure el ‘‘case system’’.10 4.6. La importancia de las técnicas de enseñanza Si partimos del presupuesto de que las técnicas son los procedimientos de actuación concretos que deben seguirse para recorrer las fases del método científico. En donde las técnicas son los procedimientos específicos, dotados de eficacia, de tal manera que las técnicas coadyuvan en la búsqueda de la verdad así como en la adquisición, sistematización y transmisión de los conocimientos. Partiendo del concepto de técnica dado en párrafos precedentes, Ponce de León pueden clasificarse en tres grandes apartados: las expositivas, dinámica de grupos y mixtas. Técnicas expositivas Éstas giran en torno a la exposición que hace el maestro, en dichas técnicas se debe tener en cuenta la diversidad de métodos, que confluyen en toda exposición oral, la técnica expositiva se divide en: expositiva simple, de interrogación y respuesta, en técnicas expositivas de tesis y técnica expositiva de hipótesis11. Técnica de Dinámica de grupos Éstas técnicas se sustentan en la actividad de todos los miembros del grupo para la adquisición de los contenidos de enseñanza-aprendizaje. Permite el intercambio de experiencias y vivencias, así como el trabajo y la responsabilidad compartida. Su uso adecuado tiene como efecto directo el de que se superen los problemas del alumno silencioso, tímido y no participativo, el monopolizador o el denominado conflictivo. De manera general podemos decir son instrumentos de los que se vale el docente para lograr los objetivos propuestos organizando las actividades del grupo. Podemos mencionar dentro de éstas técnicas la mesa redonda, el simposio, lluvia de ideas, los corrillos, philips 66, el foro y el panel12. Técnicas mixtas Éstas técnicas se clasifican en técnicas de planteamientos y de solución de casos reales y técnicas de planteamiento y solución de casos preelaborados13. Lo anterior lo podemos observar con mayor claridad en el cuadro siguiente. 44

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Técnicas de enseñanza- aprendizaje del Derecho

Expositivas

a. Técnica expositiva simple b. Técnica expositiva de interrogación y respuesta c. Técnica expositiva de tesis d. Técnica expositiva de Hipótesis

Dinámica de grupos

a. Mesa redonda b. El simposio c. La lluvia de ideas d. Los corrillos e. La técnica Phillips 66 f. El foro g. El panel

Mixtas de exposición, planteamiento y solución de casos

a. Técnica de casos reales b. Técnica de casos ficticios

5. Conclusiones: Primera. La didáctica pura del derecho puede ser viable siempre y cuando se apliquen las corrientes andragogícas, constructivista fortaleciéndose con las estrategias didácticas actuales. Segunda. mientras que la andragogía es la ciencia de la pedagogía, la corriente constructivista, propone partir de la existencia de la educación, (teoría), para llegar a la práctica, y con ello lograr un nuevo conocimiento significativo. Tercera. Para entender y comprender el derecho actual debemos ser parte del cambio real y social, el maestro el alumno y la institución, con el ánimo de crear nuevos profesionistas analíticos, críticos y reflexivos, comprometidos con la sociedad existente, siendo parte de los aspectos jurídicos, sociales, económicos y culturales del país. Cuarta. Podemos concluir que la didáctica es pieza nuclear del proceso enseñanza aprendizaje y por lo tal es parte de la pedagogía, no podremos circunscribir a la didáctica en un plano meramente instrumentalista ya que va más allá de las estrategias o procedimientos para facilitar el aprendizaje y la enseñanza, deberá 45

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necesariamente incluir los procesos evaluativos, la planeación, las estrategias de enseñanza y las técnicas de aprendizaje y enseñanza; para la enseñanza del derecho es necesario aplicar técnicas que faciliten su aprendizaje éstas técnicas que se pueden dividir en expositivas, técnicas de dinámicas de grupos y técnicas mixtas son una parte de lo que es la didáctica, que aplicadas en su justo momento y teniendo siempre presente el objetivo a lograr tendrán efectiva aplicación.

Notas 1. DR. En Derecho por la UNAM. Profesor investigador Titular ‘‘C’’ Tiempo Completo de la UMSNH. Adscrito a la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, en donde imparte Procesal Penal. Maestro del Posgrado de la misma institución, en donde imparte materias de la línea de la docencia, y la práctica procesal. Maestro visitante en la Universidad Autónoma de Nayarit. Maestro del Doctorado Interinstitucional en Derecho, trabajando la línea de investigación en el área de Constitucional. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores (SNI) Nivel I. Autor de 3 obras jurídicas, y en artículos en diversas revistas de nivel Internacional, Nacional y Estatal. Abogado postulante desde 1983. 2. Los autores en mención recomiendan que cuando se aplican las técnicas y métodos adecuados, como parte fundamental de la enseñanza y del aprendizaje, mediante la planeación y organización de las clases conforme al programa de la materia y al plan de estudios de la institución, todo ello como una medida previa a la impartición, de la clase frente al grupo, con ello se estará cumpliendo con una estrategia didáctica adecuada, porque se esta planeando y distribuyendo el tiempo adecuadamente. 3. No podemos decir que las estrategias son meros mecanismos de ayuda pedagógica, de formulación de proyectos, sino estos van de acuerdo a las exigencias y necesidades en la realización de la tarea; la utilización de estrategias, requiere por consiguiente de un sistema que controle continuamente el desarrollo de los acontecimientos y decida, cuando sea preciso, que conocimientos declarativos o procedimentales hay que recuperar como se deben recuperar y como se deben coordinar para resolver cada nueva coyuntura; existiendo, reflexión consciente; planificación permanente; realiza una evaluación de su propia conducta , del cumplimiento de sus metas, de sus decisiones cognitivas que pueden haber sido tomadas de manera equivocada o inapropiada, para estar en posibilidad de corregirlas en situaciones posteriores. 4. a) Datos para la identificación Pueden ser, según el caso, como los siguientes: a) Nombre de la asignatura y curso de que se trata b) Escuela, facultad o centro en que se imparte c) Carrera, ciclo o grado para cuyo plan de estudio fue aprobado el curso d) Información relativa al número de horas de que consta el curso, distribución de esas horas, valor en créditos que tiene el curso, etc. e) Clave de la asignatura o curso b) Propósitos generales Esta sección hace las veces de presentación del programa. En ella se comunican los propósitos o finalidades más generales que tiene el curso, su razón de ser, y la posición que guarda respecto 46

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a otros cursos de la misma disciplina o de otras. Al determinar el propósito, se establece el núcleo del sistema. El enunciado del propósito debe contener información básica sobre la totalidad del sistema y comunicar brevemente algo sobre su ambiente y las circunstancias en que va a operar. Para efectos de la elaboración de la carta descriptiva, interesa lo siguiente: 1. La amplitud de los objetivos, o sea, el grado de generalidad o especificidad con que deben redactarse. 2. La clase de resultado a que conduce cada objetivo, es decir, el producto de salida o resultante según los términos que empleamos al tratar el proceso de enseñanza-aprendizaje como un sistema. 3. La persona o entidad que debe mostrar esa resultante o producto de salida. En relación con estos tres aspectos, nuestro modelo de programa considera los siguientes tipos de objetivo: a) En cuanto a su grado de generalidad: objetivos terminales y específicos. b) En lo que hace al resultado a que conduce cada objetivo: objetivos de aprendizaje (enunciados en términos de conductas observables). c) Respecto a la persona que debe mostrar el resultado: objetivos para el alumno. c) Objetivos terminales Una vez que redactamos los propósitos generales del curso, hay que hacer lo mismo con lo que podríamos llamar sección de compromiso: aquella en que precisamos lo que el alumno podrá hacer al término de su aprendizaje. Esta parte del programa es fundamental y por ningún motivo debe omitirse, pues a partir de lo objetivos terminales se obtienen indicadores que permiten delimita el contenido temático y redactar los objetivos específicos que sean necesarios. d) Contenido temático Esta sección de la carta descriptiva es la más conocida y casi resulta innecesaria su explicación. De hecho, gran número de profesores han empleado como programa de asignatura un simple listado de temas y subtemas relacionados con la disciplina que imparten. Dicho listado cubre la función de ubicar en un marco de conocimientos determinados lo ya indicado en la sección de objetivos terminales y es, al mismo tiempo, un enlace con la de objetivos específicos, donde habrá de precisarse el tipo o nivel de aprendizaje particular que de cada tema se pretende que logre el alumno. e) Objetivos específicos de aprendizaje En esta sección debe concluir la tarea que paulatinamente se ha realizado en las secciones previas. Tarea tendiente a expresar en forma clara, evidente y precisa el aprendizaje que han de lograr quienes participen en el curso. Se trata, sin duda, de la parte más laboriosa a que nos lleva la formulación del programa, pues aquí el detalle es lo importante. El detalle ayuda a evitar distintas interpretaciones de lo que se pretende; que propicie la evaluación confiable y válida. f ) Experiencias de aprendizaje Esta parte debe contener recomendaciones de carácter operativo. Si en las anteriores secciones la función era comunicar el qué de nuestro programa de estudio, aquí se trata de precisar el cómo o por lo menos es sugerir algunas posibilidades. Lo que se anote en esta sección deberá tener congruencia con los objetivos específicos de aprendizaje, sin que necesariamente deba haber una correspondencia unitaria que llevaría a hacer proposiciones para cada objetivo en lo particular. 47

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g) Criterios y medios para la evaluación Con las dos secciones anteriores habremos comunicado el qué y el cómo de nuestro programa de aprendizaje. Ahora es necesario determinar la manera en que vamos a precisar la medida en que logramos nuestro cometido, lo cual nos lleva al campo de la evaluación. El empleo racional de los principios y técnicas de evaluación del aprendizaje implica lo siguiente: a) Evaluar no sólo para otorgar una calificación, sino también para determinar en qué medida se logran los objetivos de aprendizaje. b) Evaluar tanto para juzgar el aprovechamiento del alumno como para formular juicios respecto al profesor, los métodos, los medios empleados y la organización misma de la institución educativa en que se actúa. c) Emplear la evaluación como un recurso incorporado al proceso de generar aprendizaje, y no simplemente como un corolario, como un trámite final. h) Elementos de operación La última sección de este modelo para elaborar cartas descriptivas proporciona información que habitualmente se ignora o se conoce hasta último momento en la mayoría de nuestras escuelas. No es información académica o de carácter didáctico, pero resulta útil a quienes participan en un curso determinado. 5. Campos Chacón, Sergio Alberto. Enseñanza del Derecho y Metodología Jurídica. Cárdenas Editor y Distribuidor, 2ª edición. México, 1992, página 69. 6. Idem. 7. Revista de la Facultad de Derecho. Teoría y Práctica de la Enseñanza del Derecho. Tomo V. UNAM, Enero a Junio 1975, Números 17-18. 8. Ibarra Serrano, Francisco Javier. Metodología Jurídica. UMSNH STJE, Morelia, Michoacán, 1996, página 69. 9. Campos ... Op. cit. … p. 56 10. Luego, tomando en consideración que nuestra sociedad cambia día a día, que avanza y que los retos son mayores para cada persona, se hace necesaria una preparación profesional, mas especializada, es decir ya no es necesario unos simples estudios de la licenciatura, sino que se requieren estudios posteriores, lo anterior para estar acorde a la actual sociedad, pero sobre todo para atender las necesidades del ser humano referentes a progresar como persona. Para lograr esto se hace necesario pensar en la formación continua del profesor, en una doble vertiente, como aprendiz, seleccionando, elaborando y organizando la información que ha de aprender y como enseñante, planificando su acción docente de manera que ofrezca al alumno un modelo, una guía de cómo utilizar de manera estratégica Los modelos de Aprendizaje, teniendo una vocación innata de lo que se esta haciendo. Por que no se logra la aplicación de las estrategias didácticas, porque falta el perfil adecuado del profesor, porque no se le otorga un sueldo digno y decoroso, porque no existe un control institucional entre lo que se enseña y lo que se debe enseñar, esto es que cada quien enseña lo que cree que sabe, sin llevar a cabo el cumplimiento del programa, del plan de estudios, porque a veces creemos que los alumnos no merecen que nos esforcemos en preparar las estrategias del aprendizaje y por que nunca, llevamos a cabo una CARTA DESCRIPTIVA, que nos permita controlar y vigilar correctamente todo nuestro proceso educativo. 11. Ibidem p. 57 12. Ibidem p. 60 13. Ibidem p. 73 48

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Bibliografía BUNGE, Mario. La ciencia. Su método y su filosofía. Planeta, México, 2ª ed., 1983. BUNGE, Mario. La investigación científica. Su estrategia y filosofía. Traducción de Manuel Sacristán. Ariel, México, 2ª ed. corregida, 1983. CAMPOS CHACÓN, Sergio Alberto. Enseñanza del Derecho y Metodología Jurídica. Cárdenas Editor y Distribuidor, México, 2ª ed., 1992. DESCARTES, René. Discurso del método. Porrúa, México, 6ª ed., 1992. FIX ZAMUDIO, Héctor. Metodología, Docencia e Investigación Jurídicas. Porrúa, México,11ª ed., 2003. FLORES, Ochoa Rafael. Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Mc Graw Hill. Colombia, 1998. GADOTTI, Moacir. Historia de las Ideas Pedagógicas, Siglo XXI, México, 2002 GARZA MERCADO, Ario. Manual de técnicas de investigación para estudiantes de ciencias sociales. El Colegio de México. México, 6ª. Ed., 2002. IBARRA SERRANO, Francisco Javier. Metodología Jurídica. U.M.S.N.H. S.T.J.E., Morelia, Mich. 1996. MÜNCH, Lourdes. et al. Métodos y técnicas de investigación. Trillas, México, 11ª. ed., 2003. PONCE DE LEÓN, Armenta. Metodología del Derecho. Porrúa, 5a ed., México. 2000. ROJAS SORIANO, Raúl. Métodos para la investigación social. Una proposición dialéctica. Plaza y Valdés, 11ª. ed., México, 1991. ROSENBLUETH, Arturo. El método científico. CINVESTAV-IPN, México, 1971, p. 13. TAMAYO Y TAMAYO, Mario. El proceso de la investigación científica. Limusa, México, 3ª ed., 2000. WITKER, Jorge. et.al. Metodología Jurídica. Mc Graw Hill, U.N.A.M., México, 1997.

Otros Revista de la Facultad de Derecho. Teoría y Práctica de la Enseñanza del Derecho. Tomo V. UNAM. Enero a Junio 1975. Números 17-18. http://www.juridicas.unam.mx

EL CONTRATO DE APRENDIZAJE EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA. UNA EXPERIENCIA EN EL ÁMBITO DEL DERECHO Teresa Franquet Sugranes, Diana Marín Consarnau, Maria Marqués I Banqué y Estela Rivas Nieto1 Grupo de Innovación Docente de la Facultad de Ciences Juridiques Universitat Rovira i Virgili I. Introducción El contrato de aprendizaje es una herramienta pedagógica que ha sido introducida en varias asignaturas impartidas por profesores de la Facultat de Ciències Jurídiques de la Universitat Rovira i Virgili (España), ya sea en asignaturas de la licenciatura de Derecho, ya sea en otras enseñanzas, como puede ser la licenciatura de Publicidad y Relaciones Públicas. El contexto metodológico en el que se inserta dicha herramienta, varía en función de las asignaturas. Así, mientras en unas se optó por la combinación de diferentes estrategias basadas en el aprendizaje activo del alumno ya sea de forma colaborativa o individual (tales como la resolución de problemas en el aula ordinaria, comentarios de textos, presentaciones orales, prácticas a través de las TIC en el aula informática...); en otras se optó por una metodología compleja, como es el aprendizaje basado en problemas o Problem Based Learning (PBL). La presente ponencia se orienta a los siguientes objetivos: 1) establecer el marco teórico de la pedagogía de contrato; 2) identificar las funciones del contrato de aprendizaje en la enseñanza universitaria en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior; 3) proponer un protocolo de uso de la herramienta; y 4) ofrecer un modelo de contrato de aprendizaje (anexo)2.

II. Marco teórico del contrato de aprendizaje El contrato de aprendizaje, contrato pedagógico o learning contract puede definirse como un acuerdo establecido entre el profesor y el estudiante para la consecución de unos aprendizajes a través de una propuesta de trabajo autónomo, con una supervisión por parte del profesor y durante un periodo determinado3. El uso de este contrato, cuyos orígenes pueden situarse en Francia entre los años 1957 y 1972 con la reforma de la Escuela de Minas de Nancy, permite estimular a los alumnos a comprometerse CONGRESO 50-58

El contrato de aprendizaje en la enseñanza universitaria. Una experiencia en el ámbito del Derecho

con su propia formación y adaptar su proceso de aprendizaje para aprender aquellos objetivos que para ellos son importantes4. El contrato permite involucrar a los estudiantes en su aprendizaje y convertirlos en sujetos activos del mismo5. El uso del contrato de aprendizaje entre los alumnos ha enriquecido en gran medida su proceso de aprendizaje allí donde se ha aplicado. La introducción del contrato se ha realizado como parte de una estrategia para alcanzar determinadas finalidades y objetivos, que pueden ser de tipo cognitivo, metodológico, e incluso, de cambio actitudinal6. Incluso en el ámbito universitario, se ha destacado ya que la flexibilidad que supone el uso de los contratos es una de sus grandes ventajas al permitir que se adapte el proceso de aprendizaje a las necesidades del alumno desplazando, así, las necesidades del profesor7. La doctrina señala que el éxito del contrato se halla supeditado a su correcta negociación. Es decir, el alumno y el profesor asumen los compromisos y acuerdan las actividades que se realizarán durante el curso tras una fase de debate y de discusión entre partes iguales. Ello requiere también que la relación entre profesor y alumno se encuentre abierta a la comunicación y se fundamente en el mutuo respeto. Igualmente, es imprescindible mantener este nivel de comunicación y confianza durante el proceso de aprendizaje para el que profesor pueda supervisar el mismo y asegurar que éste asume los objetivos básicos del curso. El contrato debería contener los objetivos de aprendizaje del curso o proyecto, las estrategias y recursos disponibles para conseguir estos objetivos, las evidencias que probarán que los citados objetivos se han conseguido y los criterios que se utilizarán para valorar estas evidencias8. Además, el contrato debería especificar el inicio y el fin de cada una de las actividades y las competencias y habilidades concretas que asume cada estudiante. El contrato se firma por ambas partes teniendo en cuenta que cualquier modificación posterior deberá ser discutida, añadida y firmada, de nuevo, en el contrato.

III. Funciones del contrato de aprendizaje en la enseñanza universitaria En el contexto de adaptación de la enseñanza universitaria a los postulados docentes del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), el contrato de aprendizaje puede cumplir distintas funciones. Debemos advertir, sin embargo, que la adaptación que hemos hecho del mismo para orientarlo a las funciones que veremos a continuación, implica una diferencia sustancial respecto a los planteamientos teóricos iniciales de la pedagogía del contrato. Así, mientras como se ha visto es característica básica del contrato de aprendizaje la negociación de los términos del mismo, de forma que los estudiantes se implican directamente en el establecimiento de los objetivos de aprendizaje, diseñando y pactando con el profesor un plan de acción a principio de curso, 51

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en nuestro caso optamos por un modelo, si se quiere algo menos flexible, pues los estudiantes no intervienen en la redacción del contrato. Hay que tener en cuenta, de todas formas, que es considerado normal que determinados aspectos del contrato se hallen excluidos de la negociación. Esta premisa debe dejarse clara al iniciar la negociación pues el estudiante debe saber que existen aspectos relacionados con los contenidos o con la evaluación que no son negociables9. En nuestro caso, los aspectos metodológicos y las estrategias de evaluación, así como los objetivos básicos del curso, son definidos con carácter previo por el profesor, si bien cabe decir que es posible la eventual adición de pactos individuales que permitan adaptarse a las particularidades de determinados alumnos. Ante la redefinición tanto del rol del profesor como del alumno y la revisión de las estrategias docentes propiciada por el EEES, nos planteamos el contrato de aprendizaje, por tanto, más como un instrumento de formalización del compromiso entre profesor y alumno en torno a esos cambios que como técnica para facilitar la individualización del aprendizaje, en el sentido descrito por la doctrina de ‘‘abordar la diversidad de niveles de aprendizaje del estudiante’’10. Qué duda cabe que compartimos la necesidad de fomentar el aprendizaje autónomo de los estudiantes y la adecuación del proceso de enseñanza-aprendizaje (en adelante, proceso de E-A) a los distintos estilos de aprendizaje de los alumnos -finalidad clásica de la pedagogía del contrato- pero entendemos que la consecución de dichos objetivos será más la consecuencia de la elección de una determinada metodología de aprendizaje junto con la utilización de estrategias evaluativas idóneas a la misma, que del uso del contrato de aprendizaje en si mismo. En este mismo sentido, ya ha sido observado que ‘‘el sentido del uso del contrato se incrementa notablemente cuando su introducción en el aula se acompaña de la utilización de nuevas metodologías docentes que desplacen la clase teórica en favor del autoaprendizaje del estudiante’’11, o que ‘‘con frecuencia el contrato de aprendizaje incluye la elaboración del portafolio como evidencia del proceso de aprendizaje y como recurso de evaluación del aprendizaje desarrollado’’12. En el ámbito de la docencia universitaria, entendemos pues que el contrato de aprendizaje puede cumplir dos funciones específicas: A) En primer lugar, puede señalarse la capacidad del mismo para materializar uno de los presupuestos básicos del cambio de paradigma docente que implica el EEES: la responsabilización del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es por todos conocido el cambio de rol profesor-alumno auspiciado por los postulados constructivistas del proceso de Bolonia. El estudiante debe ser el protagonista y el profesor limitarse a orientar o guiar el proceso de aprendizaje. Ello conlleva cambios en las estrategias de aprendizaje, primándose las propias del aprendizaje activo; en las formas de evaluación, potenciándose la evaluación continua tanto de conocimientos como de com52

El contrato de aprendizaje en la enseñanza universitaria. Una experiencia en el ámbito del Derecho

petencias; en la planificación docente, incentivando los procesos colaborativos y la coordinación entre los equipos docentes...pero ante todo, implica la necesidad de establecer mecanismos de motivación y responsabilización por parte del estudiante, algo a lo que éste todavía es reacio en la mayoría de los casos. El contrato de aprendizaje resulta un instrumento muy útil en este sentido. Permite al estudiante situarse en el proceso de E-A, puesto que cuando lo firma asume conscientemente su responsabilidad frente a su aprendizaje, algo a lo que nuestro estudiante no está todavía habituado. En definitiva, en el contrato de aprendizaje que el profesor propondrá y debatirá con los estudiantes quedará reflejado el cambio de paradigma docente, pudiéndose cumplir una de las más importantes funciones descritas por la pedagogía del contrato según hemos tenido ocasión de ver en el epígrafe anterior: la motivación del alumno para el aprendizaje a partir de su responsabilización como sujeto activo del mismo. B) El contrato de aprendizaje encuentra un segundo ámbito de incidencia en la evaluación. La evaluación es el arma más poderosa que tienen los profesores para influir en el modo que los estudiantes responden a los cursos y se comportan como alumnos13. Si tenemos en cuenta que una de las consecuencias de la adaptación de la docencia universitaria al proceso de Bolonia es la evaluación continua de los aprendizajes que, además de los conocimientos, deberá comprender, como es sabido, un conjunto de competencias genéricas y específicas del ámbito disciplinar, el contrato de aprendizaje vuelve a convertirse en un instrumento idóneo para la consecución de dichos objetivos. Así, el contrato de aprendizaje permite formalizar el compromiso en torno a objetivos de aprendizaje hasta ahora no asumidos como tales por los estudiantes, como puede ser el caso de la mayoría de las competencias genéricas (trabajo en equipo, expresión oral y escrita...) además de otras de específicas (por ejemplo, el uso de una base de datos específica). La toma de conciencia del impacto de tales competencias sobre la evaluación final de la asignatura, incentivará una mayor eficacia de las acciones formativas orientadas a las mismas, siempre que se combine dicho compromiso estudiante-profesor con adecuadas estrategias evaluativas de las habilidades o competencias especificadas en el contrato. Por otro lado, el paso de una evaluación exclusivamente acreditativa o sumativa a una evaluación con mayor incidencia de la evaluación formativa, requiere en ámbitos como el de la enseñanza del Derecho, tradicionalmente basada en las metodologías puramente transmisivas, de herramientas específicas que permitan al estudiante identificar los objetivos y estrategias de aprendizaje, orientando así su actividad a la construcción consciente de su propio conocimiento. El contrato de aprendizaje es en este sentido un instrumento idóneo para potenciar la autoevaluación y la autonomía del estudiante en un contexto de aprendizaje activo, máxime cuando 53

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la evaluación final se resuelve de forma negociada entre estudiante y profesor, confrontando los términos del contrato con el conjunto de evidencias del proceso de aprendizaje. Por parte del docente, en este contexto de evaluación negociada será imprescindible un especial cuidado en el uso de métodos de evaluación que permitan recoger suficientes pruebas o evidencias del mismo, lo que supondrá una cuidadosa planificación de las actividades formativas y el establecimiento de los criterios de evaluación en el contrato. En este sentido, cabe destacar el portfolio o carpeta de aprendizaje, la autoevaluación y la evaluación entre pares como estrategias evaluativas especialmente adecuadas.

IV. Propuesta de protocolo de redacción y uso del contrato de aprendizaje 1. Dejar constancia expresa del interés mutuo (profesor-alumno) en la implementación del sistema de aprendizaje y evaluación que se especifica en el contrato. 2. Establecer los objetivos del curso sobre la base de una previa y realista reflexión del profesor, que permita al final del curso un cumplimiento total y no parcial de los mismos. El compromiso del estudiante debe referirse a objetivos que éste perciba como alcanzables. 3. Incorporar de forma clara y concisa la metodología de aprendizaje, la dinámica de trabajo y la forma de evaluación de la asignatura. Es importante en este sentido insistir en el contrato en aquellos aspectos más novedosos para el estudiante (el uso del portfolio, el trabajo colaborativo, la adquisición de competencias, la autoevaluación...). La falta de tradición de metodologías activas en muchas facultades junto con la introducción de la formación por competencias y la evaluación continua, aconsejan establecer muy detalladamente desde el principio las pautas del curso para que el alumno sea consciente de su nuevo rol en el proceso de aprendizaje y de los objetivos de aprendizaje. 4. Especificar las consecuencias del incumplimiento del contrato y su impacto sobre la evaluación. Se recomienda hacer uso de fórmulas no amenazantes que pudieran tener como consecuencia la desincentivación del alumno a principio de curso. Así, por ejemplo, resulta más eficaz establecer como obligación del profesor la exoneración del alumno de la realización de un examen final, añadiendo una cláusula del tipo ‘‘siempre que el resultado de la evaluación continua sea positiva’’. 5. Es importante establecer las obligaciones del profesor (simboliza el compromiso mutuo en el cambio de roles y el pacto entre iguales). 6. Permitir, con los límites que establezca el profesor, el establecimiento de pactos privados con aquellos alumnos que así lo soliciten y argumenten. Cierto 54

El contrato de aprendizaje en la enseñanza universitaria. Una experiencia en el ámbito del Derecho

grado de flexibilidad es consustancial a la idea de pacto entre iguales y redunda en la motivación del alumno. 7. En la sesión introductoria de la asignatura, explicar a los alumnos con detalle qué es y qué función tiene el contrato de aprendizaje, e insistir en el compromiso que asumen en caso de aceptarlo. Para prevenir posibles conflictos de compatibilidad con las normativas académicas, es importante insistir desde el primer día en que el contrato es una herramienta pedagógica sin eficacia jurídica. El contrato no se puede convertir en un instrumento de renuncia de derechos por parte de los estudiantes. En este sentido, hay que tener especial cuidado en la redacción de las cláusulas relativas a la evaluación de los aprendizajes. 8. Cada parte (profesor-alumno) debería tener y conservar un ejemplar firmado del contrato de aprendizaje. 9. Se recomienda la realización de la entrevista final con el alumno para consensuar la nota definitiva de la asignatura, sobre la base de los resultados obtenidos y los criterios establecidos en las cláusulas del contrato. Para ello, se recomienda incluir en el contrato los procesos de obtención de evidencias del aprendizaje.

ANEXO: Modelo de contrato de aprendizaje (Adaptación del modelo de contrato de aprendizaje del Dr. Antoni Font Ribas, catedrático de Derecho Mercantil del Departament de Dret Mercantil, Dret del Treball i de la Seguretat Social de la Universitat de Barcelona, y coordinador del Grupo Consolidado de Innovación Docente Dikasteia sobre Aprendizaje Basado en Problemas de la UB).

En la ciudad de Tarragona, el __________ de ________ REUNIDOS De un lado, el alumno _________________________________________ con domicilio en ________________ , calle ______________________, núm._______, DNI núm. _____________ y e-mail: ________________________; y del otro lado, ___________________, profesora del área de Derecho penal del Departament de Dret Públic de la Universitat Rovira i Virgili, y responsable de las asignaturas ‘‘Derecho penal ambiental’’, de Derecho (plan 2002) i Graduado Superior en Derecho Ambiental; y ‘‘Desarrollo del Derecho del medio ambiente’’, de Derecho (plan 1992) 55

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MANIFIESTAN Que es de interés común de ambas partes la implementación de un nuevo sistema de aprendizaje con la finalidad de mejorar el rendimiento, el aprendizaje y la evaluación de los conocimientos, habilidades y competencias, así como también la renovación de los contenidos y la metodología utilizada para adquirirlos. Que el éxito de este sistema depende del compromiso individual voluntariamente asumido de cada una de las partes contratantes. Que con esta finalidad las partes deciden suscribir este contrato según los siguientes PACTOS TÍTULO I Estructura y objetivos del curso Primero. La metodología de enseñanza-aprendizaje en la que se desarrollará el curso es el aprendizaje basado en problemas (ABP o PBL). Segundo. El curso se estructura según el calendario y el programa de actividades que se adjunta como anexo a este contrato, publicado en los materiales electrónicos de la asignatura, en la herramienta de campus virtual de la URV. Tercero. Los objetivos del curso, de acuerdo con los cuales se establecerán las pautas de evaluación final, son: - conocer la protección penal del medio ambiente. - comprender la incidencia de otras áreas jurídicas y no jurídicas de conocimiento en la interpretación de los delitos ambientales. - identificar los problemas jurídicos y diseñar las estrategias de defensa de los intereses de parte en el marco de un proceso penal. - integrar los conocimientos extrapenales en las estrategias de defensa de intereses jurídicos. - tomar conciencia de la incidencia de la buena argumentación jurídica en la defensa de derechos. - apreciar las ventajas de la autonomía en los procesos de trabajo y aprendizaje e implicarse en la autoevaluación. - apreciar las ventajas del trabajo cooperativo en procesos complejos de conocimiento. - tomar conciencia de la importancia del razonamiento crítico en la práctica profesional. - utilizar las bases de datos y recursos electrónicos en el ámbito del Derecho Penal y el Derecho Penal Ambiental. Cuarto. Para la resolución de los problemas que se irán planteando a lo largo del curso, el alumno trabajará en grupos reducidos. Cada equipo, que tendrá un nombre, tendrá una carpeta o dossier, en la que se recogerán todas las fases del 56

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procedimiento de aprendizaje, debidamente documentadas, así como todos aquellos materiales o evidencias que reflejen la actividad del grupo (reuniones, consultas…). La carpeta o dossier del equipo es un elemento importante de la evaluación final. Quinto. El equipo tendrá que ser capaz, en la resolución de cada problema, de: - identificar las diversas cuestiones que suscita el problema. - organizar las ideas en un mapa conceptual, que permita identificar los objetivos de aprendizaje. - planificar, de acuerdo con los objetivos fijados, la estrategia de aprendizaje del equipo en términos de trabajo colaborativo. - identificar y utilizar las herramientas y recursos de investigación y aprendizaje, en el ámbito del Derecho, más adecuados a la estrategia diseñada. - organizar la información obtenida según las pautas de la argumentación jurídica. - trasladar, individualmente, el resultado del aprendizaje a la forma procesal correspondiente a uno de los posibles intereses de parte (querella, escrito de defensa o acusación…). Sexto El curso se realiza de forma semipresencial con el soporte de materiales electrónicos. Es requisito para poder seguir el curso en la modalidad ABP, la competencia básica en la herramienta de campus virtual de la URV y disponer de una cuenta de correo electrónico. TÍTULO II Obligaciones de la profesora Primero. La profesora se compromete a evaluar de forma permanente y continuada al alumno que voluntariamente haya optado por el ABP, y a exonerarle de la evaluación final mediante un examen, siempre que el resultado de la evaluación continua sea positivo. Segundo. La profesora se compromete a orientar al alumno en la búsqueda de los materiales necesarios para la preparación de las diversas actividades de que consta el curso, utilizando para esta finalidad de forma prioritaria los instrumentos que proporcionan las tecnologías de la información. Tercero. La profesora se compromete a tutorizar el aprendizaje del alumno y de asesorarlo, tanto de forma individual como colectiva, ya sea de forma presencial acordando previamente una entrevista, ya sea a través de las tutorías electrónicas. TÍTULO III Obligaciones del alumno Primero. El alumno se compromete a asumir de forma responsable su proceso de aprendizaje, orientando su actividad académica a los objetivos establecidos en el Título I. 57

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Segundo. El alumno se compromete a asistir a todas las sesiones presénciales programadas y a entregar las actividades según el calendario que se adjunta como anexo a este contrato, publicado en los materiales electrónicos de la asignatura, en la herramienta del campus virtual de la URV. Tercero. El alumno se compromete a desarrollar su actividad de aprendizaje en términos de trabajo colaborativo. Y como prueba de conformidad, suscriben este contrato en el lugar y fecha indicados al inicio. Firmado:

La profesora

El alumno

Notas 1. Grupo de Innovación Docente de la Facultat de Ciències Jurídiques*Universitat Rovira i Virgili (España)gid-fcj@urv.cat 2. Esta ponencia es una versión reducida de la comunicación presentada al IV Congreso Internacional ‘‘Docencia Universitaria e Innovación’’ (Barcelona, 5-7 julio 2006), cuyo texto completo, que incluye otros apartados relativos a la descripción y valoración de la experiencia con las principales ventajas y los problemas más habituales detectados en el uso de la herramienta, se encuentra disponible online en Aulafutura – Espacio virtual de innovación docente en ciencias jurídicas (www.aula-futura.net). Acceso directo al documento: http://www.sre.urv.es/web/aulafutura/php/ fitxers/488.pdf [fecha de consulta: 05-01-07]. 3. Miguel Díaz, M. de (coord.). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio metodológico en el marco del EEES, 2006. [en línea] [ fecha de consulta: 02-06-06] http://www.mec.es/univ/proyectos2005/EA2005-0118.pdf. 4. Anderson, G., Boud D., Sampson, J., Learning Contracts. A practical guide, Kogan Page, London, 1996 (reimpresión de 2000). 5. Codde, J.R. Using learning contracts in the college classroom. Michigan State University, 1996. [en línea] [ fecha de consulta: 24-02-06] http://www.msu.edu/user/coddejos/contract.htm. 6. Przesmycki, H. La Pedagogía de contrato: el contrato didáctico en la educación, Graó, Barcelona, 2000 (versión original francesa, 1994). 7. Anderson, G., Boud D., Sampson, J., Learning Contracts. A practical guide, op. cit. 8. Ibidem. 9. Ibidem. 10. Miguel Díaz, M. de (coord.). Modalidades de enseñanza..., op. cit. 11. Atherton, J.S., Learning and Teaching: Learning Contracts, UK, 2003 [en línea] [fecha de consulta: 24-02-06] <http://146.227.1.20/~jamesa//teaching/learning_contracts.htm>. 12. Miguel Díaz, M. de (coord.). Modalidades de enseñanza..., op. cit. 13. Gibbs, G., ‘‘Uso estratégico de la educación en el aprendizaje’’, en Brown, S. y Glasner, A. (edit.).

INTERNET Y LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR. VENTAJAS E INCONVENIENTES Julia Ropero Carrasco1 Departamento Derecho Penal Universidad Rey Juan Carlos (España) 1. El valor de las nuevas tecnologías Es innegable que los diversos avances tecnológicos pueden desempeñar un papel esencial en la transformación de la docencia universitaria. Las nuevas tecnologías, Internet especialmente, favorecen un modelo concreto de enseñanza que incide en el desarrollo de competencias y habilidades por parte del alumno, y que tiene en el ‘‘autoaprendizaje’’ y en el ‘‘aprendizaje corporativo’’ dos recursos muy apropiados a tal fin. Por tanto, el ‘‘valor de la nuevas tecnologías’’ no se refiere únicamente a la incorporación de métodos ‘‘audio – visuales’’ a las tradicionales clases presénciales, entornos en los que cabe recurrir al visionado de un esquema en una transparencia o al seguimiento de un tema en power point, métodos que realmente no aportan una transformación radical en la metodología docente. Sin lugar a dudas, la ‘‘herramienta’’ tecnológica que sí puede contribuir a una transformación de la metodología docente es Internet. Tampoco se trata aquí del acceso individual a Internet que el alumno ya puede hacer en la mayoría de las Universidades. De lo que se trata es de valorar los recursos que Internet puede aportar a la metodología docente y cómo repercute esta posibilidad en la elaboración de las Guías Docentes para los alumnos. No cabe duda de que la red representa una importante fuente de información y que introducirse en su manejo favorece las habilidades de ‘‘autoaprendizaje’’ que tanto prestigio han adquirido. Según García – Valcárcel, estamos en la antesala del momento en el que ‘‘la instrucción tradicional tendrá que dar paso a los entornos de aprendizaje... donde los expertos y estudiantes deben construir sus propios significados a partir de un amplio repertorio de datos, perspectivas, recursos y actividades’’. Con ello, señala esta autora, no sólo se fomenta el aprendizaje corporativo, sino que se introduce ‘‘la posibilidad de permitir la cooperación por encima de las fronteras locales’’, contando además con ‘‘sistemas para desarrollar las funciones del trabajo en grupo’’2. Sin embargo, una cosa es reconocer su valor y otra es aplicarlas cuidadosamente a la docencia, una vez que se han advertido los problemas que se pueden derivar de una utilización de las mismas no lo suficientemente planificada. CONGRESO 59-63

Julia Ropero Carrasco

2. Dificultades: los riesgos de ‘‘Perderse’’ en un ‘‘Mundo Nuevo’’ Poner de manifiesto la existencia de importantes dificultades a la hora de transformar la metodología docente con la incorporación de las nuevas tecnologías no implica ninguna clase de rechazo a las mismas, o que se opte por un método tradicional de clases presénciales. Está claro, que existe una demanda social de enseñanza a distancia, así como una importante necesidad de que los alumnos integren en su aprendizaje las nuevas herramientas tecnológicas. Por tanto, si las Universidades tienen el propósito de incrementar su ‘‘competitividad’’, difícilmente se podrán sustraer de la implantación de estos sistemas. Como docente valoro esta situación como un importante desafío, a la vez que entiendo la necesidad de dar respuesta a esta demanda. Ahora bien, es innegable que una docencia basada en las nuevas tecnologías precisa de un esfuerzo adicional por parte de los profesores, así como también de los alumnos en sus tareas de aprendizaje, ya que las nuevas tecnologías y los entornos virtuales exigen un mínimo de conocimientos en el uso de estos medios. La utilización de Internet, por ejemplo, requiere una formación que garantice, a profesores y alumnos, rentabilizar racionalmente esta herramienta: basar el acceso a la información o la investigación únicamente en la búsqueda a través de la red puede acarrear algunas indeseables consecuencias, como que se recurra a fuentes no fiables (uno de los problemas que plantea la información en Internet es el de la dificultad de contraste y verificación) o, lo que es peor, que se descuiden fuentes absolutamente necesarias. Por esta razón, en cualquier proyecto docente en el que se promueva el uso de la red como herramienta complementaria de aprendizaje resulta imprescindible definir con precisión qué usos se le va a dar a este recurso y cuáles serán las ‘‘reglas’’ que presidirán su empleo. No se trata de eliminar la autonomía al estudiante, sino de establecer unas pautas mínimas que garanticen la acomodación de esta técnica a los objetivos generales perseguidos en el plan docente. Además, requiere una planificación metodológica en la que es preciso elaborar contenidos en soporte electrónico para trasladar a los alumnos, construir guías de aprendizaje y, lo que tal vez sea más complicado, diseñar herramientas didácticas adecuadas para este modelo de enseñanza, como test de autoevaluación u otros. Desde luego, no sería deseable que el profesor universitario viera limitadas sus posibilidades de desarrollo profesional por ‘‘encasillarse’’ en una tarea que exige una considerable especialización, y que requiere una importante inversión de tiempo en actividades didácticas e informáticas, lo que necesariamente influye en las posibilidades de dedicación del profesor a la investigación y al estudio de la materia, cuestión que resulta esencial para mantener su competitividad en los ámbitos docente y científico. Tampoco parece acertado que el alumno centre sus esfuerzos en el acceso a la red, descuidando otros materiales ‘‘tradicionales’’, tratados, monografías, revistas, que no se encuentran en el entorno virtual; o que deje de aprovechar las ventajas que ofrece 60

Internet y las Nuevas Tecnologías en la Educación Superior. Ventajas e Inconvenientes

un entorno ‘‘presencial’’: trabajo y aprendizaje directo del profesor, integración en el ambiente universitario, contacto y trabajo en equipo con compañeros, etc.

3. Innegables ventajas de las nuevas tecnologías tras un proceso de regulación Sin embargo, la incorporación de la red como herramienta complementaria de enseñanza – aprendizaje merece, en mi opinión, una completa valoración positiva. La única dificultad, como hemos visto, es que los usuarios, profesores y alumnos, cuenten con los conocimientos y los medios materiales suficientes para poder acceder fácilmente a los recursos que Internet ofrece. Pero la falta de medios no representa un aspecto negativo del sistema: el sistema, emplear Internet y las nuevas tecnologías como una herramienta complementaria en el aprendizaje, sigue siendo positivo con independencia de que en una situación concreta haya o no recursos válidos para ponerlo satisfactoriamente en marcha. El esfuerzo de las Universidades ha de dirigirse a garantizar un mínimo de medios (equipos y formación a los implicados) que lo permita. En mi opinión, la principal ventaja que aporta el uso de Internet al sistema de enseñanza – aprendizaje, se deriva de la forma en la que se trasmite la información a través de la red. Para acceder a ella, hay que buscarla, siendo además esencial dominar los mecanismos de búsqueda y ensayar técnicas de selección de la información. Todo este proceso implica la puesta en marcha por parte del usuario de habilidades personales y estrategias propias, que deben ser orientadas a una mayor eficacia. De este modo, la búsqueda de información en la red coincide en muchos aspectos con el modelo de ‘‘autoaprendizaje’’ y desarrollo de destrezas y habilidades a los que aluden las iniciativas y los últimos estudios sobre pedagogía en la enseñanza superior.

4. Una propuesta de utilización ‘‘racional’’ de las nuevas tecnologías A este respecto, hay que diferenciar entre el recurso a Internet por parte del profesor, como herramienta complementaria incorporada a un sistema tradicional de clases presénciales, y el desarrollo de titulaciones on – line (la clásica ‘‘universidad a distancia’’) tanto a la hora de valorar ventajas e inconvenientes, así como su incidencia en la metodología docente. A) Procedimientos para incorporar las nuevas tecnologías al sistema tradicional de clase presencial En mi opinión, se pueden emplear las nuevas tecnologías en distintas actividades, siempre que se sometan a las siguientes ‘‘pautas’’ de uso: 61

Julia Ropero Carrasco

1. Aportar materiales a los alumnos a través de la página web del profesor, o del ‘‘campus virtual’’ del centro universitario. Pautas de control: limitar el material a esquemas, guías docentes, sin incluir ‘‘apuntes’’; no incluir materiales que los alumnos puedan encontrar por sí mismo sino, a lo sumo, facilitar las referencias para que desarrollen un trabajo autónomo. 2. Guiar a los alumnos en el acceso a través de Internet a bases de datos. Pautas de control: desarrollar esta actividad en el marco de tareas concretas, relacionadas en el estudio de un tema, para evitar ‘‘perderse’’. 3. Fomentar el acceso a Internet para la búsqueda de información en general y localización de fuentes bibliográficas. Pautas de control: asesorar y seguir el trabajo del alumno, para evitar ‘‘dispersiones’’ 4. Promover actividades complementarias (foros, chats, seminarios virtuales). Pautas de control: vigilar la ‘‘calidad’’ de las aportaciones, fomentar el trabajo en común, poner límites de ‘‘tiempo’’ para compatibilizar esta actividad con las clases y horas necesarias de estudio. B) Enseñanza ‘‘a distancia’’: titulaciones on – line La creación de titulaciones on – line, y en general de campus virtuales, se ha extendido en todo el mundo, también en muchas universidades españolas, aunque la Universidad Nacional de Educación a Distancia, en la experiencia de mi país, lleva en este campo una importante ventaja. En Derecho, la estructura de la licenciatura suele ser la misma que se sigue en las modalidades presénciales. En cuanto a la metodología, la interacción profesor – alumno suele presentarse como la base del desarrollo del aprendizaje. Los recursos utilizados son diversos. La transmisión de conocimientos arranca con la colocación por parte del profesor de los contenidos, ya sea en soporte web o en otros formatos para descargar en disco duro, así como la utilización del sistema de ‘‘vídeo conferencia’’. A esta actividad esencial, en función de los recursos, se suelen acompañar otras, como el establecimiento de foros de debate, que cumplen la labor de seminarios para intercambiar conocimientos y opiniones; realización de tutorías, para el seguimiento del aprendizaje del alumno; utilización de espacios para charlas on line (chat); correo interno para facilitar la comunicación alumno / profesor; y, también la incorporación entre el material accesible de tests de evaluación. Las ventajas que se suelen atribuir a este sistema son la de la flexibilidad, que supuestamente garantiza mejores resultados, así como un favorecimiento de la autonomía del estudiante y del autoaprendizaje, que redundaría en una mayor eficacia por cuanto el aprendizaje así obtenido es altamente significativo. Como inconveniente se destaca la dificultad de seguimiento del curso al faltar el contacto ‘‘cara a cara’’. 62

Internet y las Nuevas Tecnologías en la Educación Superior. Ventajas e Inconvenientes

5. Conclusiones: La incorporación de las nuevas tecnologías a la enseñanza superior merece una valoración positiva, ya que otra cosa supondría situar la Universidad de espaldas a la realidad. Ahora bien, el uso de las mismas, especialmente de Internet como fuente de autoaprendizaje para el alumno, requiere una planificación previa, en la que se concreten una serie de reglas que garanticen una racionalidad en su uso. Notas 1. Profesor Titular (interina) de Derecho Penal, Universidad Juan Carlos (Madrid, España). 2. Cfr. García – Valcárcel Muñoz - Repiso, en Villar Angulo (coord.): Programa para la mejora de la docencia universitaria, Madrid, 2004, edit. Pearson Educación t., pp. 487 y ss.

LOS RETOS DE LA FORMACIÓN JURÍDICA EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR Ana María Delgado García1, Rafael Oliver Cuello2 y Lourdes Salomón Sancho3 Universitat Oberta de Catalunya y Universitat Pompeu Fabra (Catalunya/España) 1. Introducción La universidad del siglo XXI debe servir a la nueva sociedad del conocimiento en que se ha transformado la sociedad europea. El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) tiene como objetivo que la universidad del futuro milenio dé respuestas a las nuevas exigencias de la sociedad. En este trabajo destacamos un aspecto que, a nuestro entender, ha quedado algo olvidado y es que en el EEES adquieren una especial relevancia los valores en los que formar a los estudiantes universitarios. Advertimos también de que durante las últimas décadas, las universidades han centrado los esfuerzos de sus profesores en la tarea investigadora alegando que una docencia de calidad es necesariamente fruto de una investigación rigurosa que exige dominar el método científico adecuado al objeto a investigar. Sin embargo, cuando se trata de la docencia, frecuentemente el profesor universitario recurre a la propia experiencia y a la mera intuición desdeñando las cuestiones metodológicas. Nuestra propuesta consiste en proponer que la docencia en el ámbito del derecho exige también una reflexión rigurosa sobre el método. Ello nos exige empezar a plantearnos la investigación sobre nuestra docencia con el fin de hallar un método adecuado a nuestro objeto docente. Nuestra experiencia como profesores se ha desarrollado en ambos entornos docentes ya que hemos compartido la doble función de profesores de una universidad presencial en las Universidad de Barcelona, Universidad Rovira i Virgili y Universidad Pompeu Fabra junto a la de profesores en una universidad virtual, la Universidad Oberta de Catalunya. Hemos participado en el proceso de elaboración de las guías y calendarios docentes para adaptar las asignaturas, de las que hemos impartido docencia, al nuevo modelo: por un lado, Derecho Romano, asignatura propedéutica de primer curso (Universitat Rovira i Virgili y Universitat Oberta de Catalunya); y, de otro, Derecho Financiero y Tributario I, II y III, de tercer y cuarto curso (Universitat Pompeu Fabra y Universitat Oberta de Catalunya) y hemos participado en el programa de piloto de adaptación de la licenciatura el EEES en al UOC4. CONGRESO 64-81

Los Retos de la Formación Jurídica en el Espacio Europeo de Educación Superior

2. Algunas reflexiones previas El proceso de transformación y modernización de la universidad del próximo siglo tiene su punto de partida en la Declaración de Bolonia, en el año 1999. A estas alturas, estamos todos bien convencidos de que este proceso está sentando las bases de la universidad del futuro. Sin embargo, es preciso recordar que justo diez años antes, en 1989, un suceso imprevisible hizo tambalear la estabilidad europea. Nos referimos a la caída del muro de Berlín que vivimos con auténtico asombro, precisamente, en nuestra época de estudiantes universitarios. La caída del muro de Berlín supuso el inicio de una nueva etapa que vendría marcada por la emergencia de la diferencia y el fracaso de un pretendido orden internacional. A un nuevo mundo, le corresponde una nueva universidad. La universidad del siglo XIX destinada a servir a los intereses de un estado centralizado, ha dejado paso a una universidad que debe dar servicio a la nueva sociedad del conocimiento. El proceso de transformación que se ha iniciado con la declaración de Bolonia avanza en dos direcciones: una propiamente interna, que es la que reflexiona sobre los cambios hacia dentro de la propia universidad; y, otra externa, que es la que se replantea sus nexos hacia fuera. La nueva universidad debe reflexionar sobre su propio modelo para adaptarse a la nueva sociedad global del conocimiento dando respuestas a las necesidades de formación de la nueva sociedad europea. La sociedad europea ha devenido una sociedad multicultural. Por este motivo, es preciso que la universidad inicie su reflexión sobre la formación multicultural en el ámbito universitario.

3. El espacio europeo de Educación Superior: Ante todo, un espacio social En el proceso de Bolonia se ha puesto el acento en algunos aspectos estructurales como son la redefinición de los planes de estudio, la implantación de los créditos ECTS, las agencias de garantía de la calidad, el suplemento europeo de título, la evaluación, las competencias, etc.5 Sin embargo, otros aspectos, a pesar de que han sido precisamente el espíritu que ha impulsado todo este proceso de transformación, han quedado, en nuestra opinión, en un segundo plano y, por lo tanto, excesivamente marginados. La causa del arrinconamiento de los valores puede haber sido, precisamente, la fuerte presión y el ritmo acelerado que este proceso ha ido adquiriendo. Estos aspectos olvidados son, precisamente, los valores inspiradores de todo este proceso. En las declaraciones de Bolonia, Praga, Berlín, Bergen y, más recientemente, en Moscú, los Ministros de Educación de los diferentes países han insistido en que la creación del EEES debe ser un espacio guiado por los valores europeos, esto es, un espacio social y cultural. 65

Ana Maria Delgado García, Rafael Oliver Cuello y Lourdes Salomón Sancho

Estos valores europeos son los ideales democráticos, la diversidad de lenguas y culturas propias de la herencia cultural europea. En todos los comunicados de los Ministros europeos se insiste en que la educación superior debe ser considerada un bien público, responsabilidad de los Estados y que debe servir para conseguir una mayor cohesión social, la igualdad de oportunidades y una mayor calidad de vida. Para alcanzar estos objetivos, se expone la necesidad de que los estudiantes participen en programas de intercambio con la finalidad de fomentar la comprensión de la riqueza cultural que supone la diversidad lingüística, así como la promoción del aprendizaje de las lenguas como medio para potenciar la identidad y la ciudadanía europea de los estudiantes europeos. Es imprescindible, para ello, sensibilizar a los estudiantes de la realidad propia de Europa como un espacio social, democrático, plurilingüe y multicultural. El EEES debe ser un espacio competitivo sin por ello perder su propia identidad, fruto de una larga tradición cultural. A pesar de que en el nuevo milenio el EEES deberá competir con sistemas universitarios diferentes, como el de los Estados Unidos de América, esencialmente monolingüe y privado, el espíritu de servicio público, así como la propia identidad europea, deben ser preservados. Destacaremos, a continuación, algunos de estos aspectos que se recogen en los Comunicados que los Ministros responsables de la educación superior han ido realizando a lo largo de este proceso y que, a nuestro juicio, no han sido suficientemente destacados hasta ahora. La Declaración realizada el 25 de Mayo de 1998, en la Sorbona, hacía hincapié en el papel central de las universidades en el desarrollo de las dimensiones culturales europeas. En ella se resaltaba la creación del Área Europea de Educación Superior como vía clave para promocionar la movilidad de los ciudadanos y la capacidad de obtención de empleo y el desarrollo general del Continente. En la Declaración conjunta de los Ministros europeos de educación, reunidos en Bolonia, el 19 de junio de 1999, basada en estas consideraciones, se señalaba que la consecución de los objetivos propuestos se realizaría ‘‘con pleno respeto a la diversidad de culturas, lenguas, sistemas nacionales de enseñanza y autonomía universitaria’’. Asimismo, destacaba que, en aquel entonces, la Europa del conocimiento estaba ampliamente reconocida como un factor irremplazable para el crecimiento social y humano como un componente indispensable para consolidar y enriquecer a la ciudadanía europea, capaz de dar a sus ciudadanos las competencias necesarias para afrontar los retos del nuevo milenio, junto con una conciencia de compartición de valores y pertenencia a un espacio social y cultural común. En el Comunicado de la conferencia de Ministros responsable de educación superior europeos, en Praga, el 19 de mayo de 2001, los Ministros de educación se reafirman en que los esfuerzos para fomentar la movilidad deben continuar para conseguir que estudiantes, profesores e investigadores y servicios de administración se beneficien de la riqueza del EEES, incluyendo sus valores democráticos, la di66

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versidad de lenguas y culturas y la diversidad de los diferentes sistemas de educación superior. Insisten en que la educación superior debe ser considerada un bien público y que por lo tanto debe permanecer como una responsabilidad de los poderes públicos. El Long Life Learning debe servir para conseguir los retos de mayor cohesión social, igualdad de oportunidades y mayor calidad de vida. Los Ministros insisten en afirmar la dimensión social del proceso de Bolonia, así como en los beneficios de las diferencias entre culturas, lenguas y sistemas nacionales. Por su parte, en el Comunicado de la Conferencia de Ministros responsables de educación superior europeos, que tiene lugar en Berlín, el 19 de septiembre de 2003, se destaca de nuevo la importancia de la dimensión social en este proceso y la necesidad de reducir las desigualdades, tanto a nivel nacional como a nivel europeo, siendo el objetivo de este proceso preservar la riqueza cultural europea y la diversidad lingüística, basadas en su herencia procedente de diversas tradiciones, mirando hacia el desarrollo de su potencial de innovación y desarrollo económico y social. Se insiste, asimismo, en la necesidad de reducir las dificultades y diferencias sociales y económicas entre los estudiantes. Otro de los aspectos que conviene destacar de este Comunicado es la propuesta de potenciar los contenidos europeos en los curricula. Recalcan, de nuevo, la necesidad de que los estudiantes participen en programas de intercambio, en aras a fomentar la diversidad lingüística y el aprendizaje de lenguas, para conseguir potenciar la identidad, la ciudadanía y la empleabilidad de los estudiantes europeos. A su vez, en el Comunicado de la conferencia de Ministros europeos responsables de la educación superior de Bergen, el 19 y 20 de mayo de 2005, se subraya la importancia de la investigación en el ámbito universitario europeo, para el desarrollo económico y cultural de nuestras sociedades y la cohesión social. Renuevan su compromiso de hacer accesible una educación superior de calidad, en igualdad de condiciones para todos y garantizar las condiciones para estudiar, con independencia de las circunstancias sociales y económicas. Para ello, se dice, los gobiernos deberán tomar medidas para ayudar a los estudiantes más desfavorecidos socialmente. Insistiendo en el ámbito internacional de cooperación académica, en el que los valores académicos deben prevalecer. Cabe destacar que en este Comunicado se subraya la importancia de la comprensión y respeto intercultural. Para ello, hay que conservar la riqueza de nuestro legado cultural y nuestra diversidad lingüística, en la construcción de una sociedad basada en el conocimiento. Sociedades complejas, en las que la tarea de la educación superior debe responder al principio de responsabilidad pública. Finalmente, en el Comunicado de los Ministros de educación del G-8, reunidos en Moscú, los días 1 y 2 de junio de 2006, se proclama que la educación es esencial para la creación de una sociedad inclusiva, siendo la educación la base de la sociedad civil, el soporte y el enriquecimiento de las culturas. La educación es el pilar sobre el que construir una sociedad basada en el respeto mutuo y la comprensión. 67

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Por otra parte, en este documento se pone de relieve la importancia de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para avanzar en la calidad de la enseñanza y en la comprensión de los valores civiles. Debiendo la educación, en todos los niveles, promover las habilidades sociales e interculturales, así como el respeto de los valores y de la historia de otras culturas y sociedades. Finalmente, se destaca la necesidad de apostar por las competencias lingüísticas e interculturales.

4. Un curricula europea para juristas Además de la necesidad de no olvidar los valores en los que se debe cimentar la construcción de este nuevo espacio social, otro de los aspectos que se debe destacar, puesto que creemos que ha quedado algo descuidado en la aplicación de este nuevo modelo, es la necesidad de incluir contenidos europeos en los nuevos curricula. Esto, como juristas, nos obliga a no olvidar, en el replanteamiento de nuestros próximos planes de estudio, aquellas materias que formarán a los futuros juristas en conocimientos sólidos de nuestra tradición jurídica europea. Esta formación les preparará para afrontar con garantías los nuevos retos jurídicos de futuro, a partir de la experiencia segura de nuestra tradición jurídica europea. Tampoco podemos descuidar aquellos aspectos jurídicos propios del ámbito internacional, como, por ejemplo, la fiscalidad comunitaria e internacional, o los problemas jurídicos relativos al medio ambiente, que requieren de políticas y regulaciones supraestatales. Finalmente, también desde nuestra formación de juristas, no podemos dejar de exigir que la construcción del EEES se lleve a cabo al amparo de la recientemente promulgada Constitución Europea, que a pesar de no haber entrado en vigor, es el texto marco de referencia, siendo su divisa ‘‘unida en la diversidad’’. La Constitución Europea debe servir como marco de construcción, no sólo de los espacios social, político y económico, sino también como clave de interpretación de la comunidad universitaria europea. El artículo I-8 empieza hablando de la unidad en la diversidad como fórmula para conseguir los objetivos de promover la paz, sus valores y el bienestar de sus pueblos, de construir un futuro común basado en los valores de la Unión, que son ‘‘el respeto a la dignidad humana, libertad, democracia, igualdad, Estado de derecho y respeto a los derechos humanos, incluyendo los derechos de las personas que pertenecen a las minorías. Valores comunes a todos los Estados miembros en una sociedad caracterizada por el pluralismo, la no discriminación, la tolerancia, la justicia, la solidaridad y la igualdad entre hombres y mujeres’’. La Unión, en el artículo I-3-3, se compromete a respetar la diversidad cultural y lingüística y a vigilar la conservación y desarrollo del patrimonio cultural europeo. 68

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De modo que, como juristas, el nuevo marco dibujado por el EEES nos exige formar también en valores a los nuevos ciudadanos de la Unión Europea, poniendo de relieve aquellos aspectos que hacen referencia a la dimensión ética y social del aprendizaje. Precisamente, el Derecho es una disciplina científica en la que los principios y valores están en su propia esencia, por lo que su aprendizaje debe implicar también un aprendizaje de estos valores y principios. El Derecho Romano, por ejemplo, es el ordenamiento jurídico que está en la base de los actuales ordenamientos jurídicos de nuestro entorno cultural, en el que los valores de justicia y equidad han presidido su evolución. A la vez que nos muestra cómo una sociedad fue capaz de superar algunos claros contravalores, como la esclavitud. Su estudio es un aprendizaje para la superación de aquellas instituciones jurídicas que no responden a los valores de una sociedad. Otro útil ejemplo que nos muestra el Derecho Romano es el relativo a los diversos sistemas de acceso a la ciudadanía romana. Se trata de una lección de alto nivel, muy útil para la reflexión actual de integración de diversas culturas en el seno de la Unión Europea. Otras materias jurídicas, como, por ejemplo, el Derecho Financiero y Tributario, constituyen una buena oportunidad para reflexionar sobre los principios y valores en que se fundamenta el Estado del bienestar, como la igualdad, la redistribución, la solidaridad... que deben ser trabajados en los curricula de nuestros estudiantes. Proponemos, pues, aprovechar con finalidades formativas estos valores y contravalores, precisamente, con el ánimo de provocar el debate entre los estudiantes, con la finalidad de iniciarles en la búsqueda de caminos superadores, para la construcción de este espacio social en que debe convertirse la Europa del siglo XXI.

5. La formación del jurista europeo Este es un problema nuevo que planea sobre las facultades de derecho europeas es cuál debe ser la formación del jurista europeo en la actual sociedad del conocimiento. Se trata de una cuestión abierta para la que nadie tiene una respuesta definitiva. Puesto que los nuevos problemas exigen cierta cuota de experimentación e innovación, desde nuestra experiencia docente en una universidad nacida en el seno de esta nueva sociedad exponemos nuestras reflexiones de cómo afrontar este nuevo reto. La unificación de Europa en torno al fin del segundo milenio, si llega a completarse, será según los especialistas6, uno de los fenómenos más importantes para caracterizar nuestro nuevo mundo. En torno al proceso de formación de la unión europea se están creando nuevas instituciones gubernamentales como respuesta a la crisis del estado nación, que junto a las ideas de globalización e identidad son los ejes sobre los que se está forjando la unificación. La construcción europea, primero se tradujo en una idea política, después económica y en los últimos años la unifica69

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ción de Europa está llegando al mundo universitario y pretende concretarse en la construcción del llamado Espacio Europeo de Educación Superior7. Los romanistas e historiadores del derecho explicamos semestre tras semestre que nuestras raíces como universitarios están en Europa, concretamente en Italia, este hecho debería facilitarnos la tarea de pensar en una formación jurídica en Europa de manera conjunta entre todos los profesores europeos.

6. La ciencia jurídica en la sociedad del conocimiento En el ámbito jurídico se entreve cómo se inicia una nueva fase para la ciencia jurídica. Se están produciendo cambios significativos en el panorama jurídico mundial. Los sistemas de common law están adoptando progresivamente técnicas legislativas que hasta hace poco tiempo eran prácticas más bien marginales8 con el fin de conseguir mayor homogeneidad de las aplicaciones jurídicas en aras a aumentar la seguridad jurídica. Mientras que en el ámbito del civil law se está produciendo una tendencia inversa a la de la codificación para evitar, de este modo, los problemas de la rigidez acercando de esta manera la norma al caso concreto. Esta integración jurídica de los dos grandes paradigmas jurídicos tradicionales se están influyendo mutuamente y empiezan a ser sintetizados. La globalización supone que la jurisprudencia extranjera va penetrando y adquiriendo vigencia en los ordenamientos jurídicos, lo que provoca la integración de ordenamientos jurídicos inicialmente dispares, hecho que introduce nuevas contradicciones normativas. Esta finalidad se está consiguiendo utilizando instrumentos jurídicos más flexibles como los códigos de autorregulación9. Estas llamadas softs laws se utilizan con frecuencia en las prácticas comerciales internacionales. La globalización de los mercados puede ser una de las causas de las dificultades que las concepciones tradicionales de la ciencia jurídica están hallando para aportar soluciones adecuadas a los nuevos escenarios. Lo que se está produciendo es una convergencia de los dos sistemas jurídicos tradicionalmente distantes con el objetivo de adecuarse a las exigencias del nuevo proceso de integración10.

7. De la investigación a la docencia Es innegable que en la docencia universitaria una buena práctica docente solo puede ser fruto de una rigurosa tarea investigadora. Sin embargo, un método complejo como el nuestro, no puede ser una excusa para que el jurista se encierre en su propia disciplina y dirija todo el esfuerzo de sus investigaciones a la pequeña comunidad científica que formamos. El jurista debe hacer llegar los resultados de sus investi70

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gaciones a una comunidad más amplia de la que constituimos el pequeño grupo de profesores universitarios. Este empeño supone una clara vocación de servir a la sociedad, función que así mismo cumple la universidad especialmente en la sociedad del conocimiento. Los profesores universitarios no somos investigadores de centros de investigación, de modo que la investigación es una de nuestras tareas pero no la única. La docencia es la razón de ser de la universidad y la investigación imprescindible para realizar una docencia de calidad. Del mismo modo que la investigación exige la rigurosidad del método adecuado al objeto de estudio, la docencia necesita también un método y por lo tanto, un meditado proceso de reflexión para su hallazgo. Investigar consiste en reflexionar de manera crítica, y para que la investigación sea de calidad es necesario someter el trabajo a una revisión externa. Sin embargo, este tipo de revisión se descarta en la reflexión sobre el método didáctico utilizado. La didáctica está en nuestra disciplina limitada por la tradición y la intuición. A menudo discutimos sobre cuál es el mejor método para llevar a cabo una investigación jurídica, en cambio no estamos demostrando ser capaces de hacer una investigación sobre el método docente más eficaz para la exposición de nuestra disciplina. Sin una reflexión rigurosa sobre el método es imposible avanzar, de modo que seguiremos enseñando el derecho romano como siempre lo hemos hecho.

8. De la docencia a la investigación Investigar sobre la propia docencia es una buena forma de vincular la función investigadora y la función docente del profesor universitario que tan a menudo van disociadas. La investigación educativa permitiría racionalizar el trabajo y optimizar el esfuerzo de muchos profesores ya que presentar nuestros resultados docentes de forma rigurosa permitiría aprovechar la experiencia de otros profesores. En poco tiempo empezaremos a enseñar a estudiantes que han nacido y se han formado en la sociedad del conocimiento y tal vez determinados tipos de enseñanza tradicional no podrán transmitir aquello que se pretende. El aprendizaje a partir de problemas11 o casos prácticos se está convirtiendo en una metodología muy utilizada en la enseñanza del derecho, ya que está demostrado que aprender en un contexto determinado hace más eficaz el aprendizaje puesto que la transferencia del conocimiento de una situación a otra suele ser muy escasa y por ello cuanto más similar sea una nueva situación a otra anterior mejor será la transferencia.12 En el ámbito del derecho recientemente se están realizando esfuerzos para mejorar la calidad del aprendizaje de nuestras disciplinas. Estamos todos de acuerdo, en que nuestro estudiante no debe convertirse tras su paso por la universidad en un experto en un determinado ordenamiento jurídico 71

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sino, que debe adquirir aquella competencia o método que le permita ejercer con excelencia cualquier profesión jurídica. Nuestros estudiantes se forman prácticamente en su totalidad en el derecho positivo nacional, sin embargo es evidente la importancia, cada vez mayor, que van adquiriendo las normas transnacionales.

9. Aprender a aprender y aprender a enseñar para una nueva Universidad Tedesco 13 nos advierte que nuestros estudiantes esperan de sus profesores aprender, y aprender puede definirse como conseguir dominar las operaciones mentales que definen el ejercicio de una futura profesión. El profesor debe hacer explícito al estudiante aquellos pasos mentales que antes eran implícitos, el profesor debe llevar al estudiante a reflexionar sobre las operaciones cognitivas que está llevando a cabo en su proceso de aprendizaje. El estudiante debe ser consciente de las operaciones mentales que está realizando mientras aprende porque en una sociedad cambiante lo que permanece es el proceso de aprender pero los conocimientos son cada vez más cambiantes. Es evidente que este modo de formar supone un cambio en relación a cómo lo veníamos haciendo, pero, en definitiva, no es más que una introspección de lo que ya estábamos haciendo. Este cambio implica modificar las tradicionales estructuras de nuestras instituciones. Este tipo de formación no puede ser fruto del programa ni de la tarea de un solo docente, es preciso equipos docentes cohesionados con una finalidad común. Este equipo debe crearse evidentemente con las disciplinas jurídicas básicas, las llamadas materias propedéuticas pero también con las disciplinas positivistas. Se hablaba de la unidad de la ciencia jurídica, es precisamente en este punto donde la unidad de nuestra ciencia exige un compromiso de todos. Es preciso que la enseñanza del derecho tenga un enfoque sistémico, puesto que se trata de un aprendizaje a largo plazo. El contexto actual nos exige formular los tradicionales objetivos de aprendizaje en clave de competencias14. Los profesores de derecho de algunas universidades españolas nos hemos visto obligados a redactar nuevas guías docentes en las que debemos incluir cuales son las competencias que los estudiantes adquirirán después de cursar nuestra asignatura. La tentación de asumir todas las que figuran en las largas listas que nos proporcionan los servicios de asesoramiento pedagógico es grande con la intención de demostrar la relevancia de nuestra disciplina. Sin embargo, tras haber caído personalmente en la trampa fácil, entendemos que una reflexión más pausada y además conjunta entre grupos de profesores será mucho más fructífera a la hora de redactar estas nuevas guías docentes. Antes de abordar esta tarea, es preciso comprender exactamente cuál es el fundamento de todo este cambio, cuál es su origen y finalidad y a partir de su conocimiento posicionarse. Es poco académico reaccionar a la defensiva ante el cambio por el hecho de suponer un cambio. El 72

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objetivo sería poder consensuar una competencia que sea propia y específica de nuestra asignatura y de la que podamos afirmar que realmente nuestros estudiantes la han adquirido a lo largo de nuestros años de docentes.

10. Algunas cuestiones prácticas de la implementación del EEES 10.1. El enfoque docente por competencias Podemos definir las competencias como una combinación de conocimientos, habilidades y actitudes que se configuran como típicas de ejercicio de una profesión, que permiten una formación integral, y que han de ser desarrolladas al largo del proceso de aprendizaje de los estudiantes a través de diferentes dinámicas. El estudiante ha de tener una capacidad determinada, pero, además, ha de saber ejercerla: resolución de casos prácticos; búsqueda de información, documentación y fuentes; la capacidad de análisis, síntesis y crítica; expresión escrita y oral; trabajo en equipo, utilización de herramientas informáticas....15 En el nuevo sistema docente de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior, los conocimientos continúan siendo importantes, no desaparecen en el enfoque docente por competencias. La competencia (que contiene dimensiones de tipo cognitivo y no cognitivo (saber, saber hacer y ser) no consiste sólo en adquirir conocimientos, sino en saber qué se hace con ellos, es decir, consiste en una acción que exige, a su vez, un dominio de determinados conocimientos. En consecuencia, el conocimiento es previo al ejercicio de las competencias. La introducción de las competencias en la docencia universitaria no es simplemente una cuestión formal o terminológica, sino que tiene importantes repercusiones, básicamente, en tres niveles: en primer lugar, en relación con la formulación de los títulos (diseño curricular); en segundo lugar, con la aplicación de métodos y actividades de aprendizaje y la utilización de recursos y materiales; y, por último, con el diseño de la evaluación. Las competencias, que consisten, como se ha visto, en la capacidad de realizar una determinada actividad, sólo pueden ser adquiridas y desarrolladas por la vía de ponerlas en práctica. Las competencias no tienen por qué ser innatas en el estudiante. El objetivo formativo es, pues, desarrollarlas a través de metodologías y recursos adecuados en contextos lo más parecidos a la realidad, pues no debe olvidarse que en este modelo la formación debe ponerse en relación con la complejidad que los estudiantes pueden encontrar en la vida cotidiana. No obstante, si un estudiante tiene una competencia innata, la desarrollará mejor que otro que no la tenga y, posiblemente, la calificación a obtener será también mejor. En consecuencia, dado que los ritmos de adquisición de las competencias pueden ser diferentes, cobra una especial importancia el seguimiento y autorización individualizada de los estudiantes. 73

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Por lo tanto, las competencias requieren de métodos docentes que vayan en esta línea. Es preciso un nuevo paradigma docente. Ahora bien, debe tenerse en cuenta que los mismos objetivos de aprendizaje y competencias pueden ser conseguidos utilizando diversos métodos y técnicas de enseñanza y aprendizaje y de evaluación. Hoy en día, la actividad principal que realizan los estudiantes en el aula, generalmente, es la de escuchar la lección del profesor y tomar apuntes o bien simplemente escuchar la lección sin tomar apuntes. Accesoriamente, otras actividades que realizan en el aula son las prácticas y presentaciones de trabajos. Pero, incluso en las clases prácticas, la actividad que más ocupa el tiempo del profesor es la explicación de la lección.16 Fuera de las aulas, una de las actividades que más tiempo les lleva a los estudiantes es la de pasar a limpio los apuntes o a hacer resúmenes o esquemas de los apuntes tomados en clase. Por otro lado, al estudiante se le exige para la superación de la asignatura la repetición de los contenidos vertidos en el aula o en un manual.17 Las clases magistrales o unas prácticas tan teóricas no son adecuadas para el aprendizaje por competencias, ya que no permiten aplicarlas. Por ello, deberá cambiarse la metodología docente, que debe estar orientada a este propósito. Así pues, fruto de la implantación de las competencias, las clases deberían dejar de ser fundamentalmente magistrales, como mecanismo de transmisión de conocimientos del profesor al estudiante, para aplicar la combinación sucesiva de diferentes metodologías docentes y actividades que permitan ejercitar las diferentes competencias: tutorías, seminarios, trabajos de investigación… Ello implica también que el estudiante deberá intervenir en clase y deberá llegar preparado a la clase para estar en condición también de ser evaluado continuamente. Asimismo, es preciso facilitar al estudiante los recursos necesarios y dotarle de materiales didácticos que le faciliten el aprendizaje autónomo. Materiales que, de ser posible, deberían estar elaborados por el docente o, mejor aún, por el equipo de docentes de un área de conocimiento. Por último, debe destacarse que se hace precisa una labor previa de planificación de la acción docente en aras a su calidad, ya que, al planificar el docente, define las competencias y resultados a obtener y decide cómo y cuándo se van a lograr. Por lo tanto, la planificación facilita la valoración de la consecución de los objetivos, ayuda a organizar de forma eficaz el tiempo y los recursos didácticos, permite la coordinación entre los distintos docentes de una misma asignatura y entre distintas asignaturas de la titulación y sirve de orientación al estudiante en su proceso de aprendizaje. De ahí la necesidad de que dicha planificación sea comunicada al inicio del período lectivo a los estudiantes y al resto de docentes. La planificación puede materializarse a través de diferentes documentos (plan docente, guías docentes…) y se puede realizar a través de distintas vías: en la web de la asignatura, en un tablón, en un documento en papel… 74

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En relación con la repercusión de las competencias en la evaluación, debe señalarse que lo que se evalúa no es la competencia en sí misma, sino su ejercicio por parte del estudiante. Asimismo, la forma de evaluar las competencias condiciona la consecución real de la competencia. La evaluación debe, por consiguiente, estar dirigida a poner en práctica las competencias. Con lo cual, se deben producir cambios tanto en cuanto al sistema de evaluación seguido (evaluación formativa, sumativa…), como en el planteamiento de las distintas actividades de evaluación. El estudiante está en el centro de este nuevo modelo pedagógico y, por ello, lo más razonable es vehicular su proceso de aprendizaje precisamente a través de su trabajo. Por tanto, tenemos que reflexionar en este momento sobre el tipo de actividades que realizará el estudiante, ya que sobre ellas recaerá el peso de todo el proceso de aprendizaje. En nuestra opinión, conviene que las actividades sean de una tipología diversa (de selección múltiple, comentarios críticos, resolución de problemas...). Por otro lado, en el momento de diseñar estas actividades, hemos de tener presente que su finalidad principal es conseguir un aprendizaje significativo y, al mismo tiempo, profesionalizador de nuestros estudiantes y que la evaluación de la actividad es la consecuencia pero no la finalidad. La motivación debe venir de la propia actividad, no de la calificación obtenida. 10.2. La utilización de un Sistema de Evaluación Continua Los profesores que hemos trabajado de manera aislada implementando el sistema de evaluación continua, coincidimos en que la experiencia nos ha demostrado que la utilización de este sistema de evaluación en una asignatura concreta suele provocar ciertas disfunciones en el resto de las asignaturas que simultáneamente cursan los estudiantes. Cuando se implanta el sistema de evaluación continua en una asignatura determinada, el efecto casi siempre inmediato es el aumento del rendimiento académico de los estudiantes en esa asignatura concreta, sin embargo el resto de asignaturas de esos mismos estudiantes suelen mostrar niveles de seguimiento y de aprovechamiento inferiores respecto a los resultados de cursos anteriores. Este hecho no debe llevarnos a una decisión precipitada y equivocada sobre los peligros de la evaluación continua, sino que debe hacernos reflexionar con detenimiento sobre las posibles causas de este fenómeno. Los profesores que hemos trabajado con sistemas de evaluación continua estamos de acuerdo en que éste es un defecto provocado precisamente por la bondad del sistema. Por este motivo, a partir de estas experiencias se recomienda que la implantación del sistema de evaluación continua debe ser un proceso reflexionado y bien coordinado entre los diferentes profesores de las asignaturas que cursan los estudiantes durante el periodo lectivo. De modo que en el momento de implantar este 75

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sistema deben tenerse en cuenta, además de aspectos puramente académicos, algunos aspectos organizativos, como la coordinación entre los responsables de las diferentes asignaturas, para conseguir, por ejemplo, cuestiones tan prácticas como una adecuada temporización de las actividades de las diferentes asignaturas que simultáneamente cursan los estudiantes. Otra de las consecuencias no deseadas de la implantación de un sistema de evaluación continúa y que, a partir de nuestra experiencia, podemos advertir de sus peligros, es que el estudiante, pese a trabajar más y mejor con este sistema, acaba rechazando otros sistemas de evaluación, que tradicionalmente hemos considerado muy útiles. Hemos constatado, por tanto, que el sistema de evaluación continua puede llevar a los estudiantes a percibir negativamente otros sistemas de evaluación, que en ocasiones son imprescindibles, como por ejemplo el examen final. Se trata, por consiguiente, de un aspecto al que la institución debe anticiparse. La evaluación continua consiste, básicamente, en proponer al estudiante una serie de actividades evaluables que deberá ir realizando a lo largo del curso con la doble finalidad de planificar (pauta el ritmo de trabajo de los estudiantes) y evaluar su proceso de aprendizaje para la obtención de una calificación que permite superar la asignatura. Una parte importante de la tarea del profesor cuando implanta este sistema consiste, precisamente, en la corrección de las actividades que realiza el estudiante. Para rentabilizar al máximo esta tarea de corregir, a veces algo ingrata, proponemos un método que consideramos de gran utilidad. Se trata de elaborar un documento que denominamos de soluciones en el que el profesor inmediatamente después de haber redactado el enunciado de la actividad, expone de manera clara cómo el estudiante debería haber resuelto la actividad. Esta enojosa tarea permite al profesor saber con certeza que la actividad propuesta se adapta a su objetivo inicial y, además, le permite conocer de manera bastante aproximada la dificultad y el tiempo que la elaboración de la actividad comportará a los estudiantes. Este documento de soluciones se entrega a los estudiantes una vez que éstos ya han realizado la actividad. La finalidad última de este documento, no es únicamente proporcionar un criterio objetivo para otorgar una calificación, sino que persigue fomentar el sistema de autoevaluación del estudiante como paso previo para estimular el proceso de reflexión sobre su propio aprendizaje. El estudiante, una vez ha realizado y entregado su actividad, acude con impaciencia al documento para comprobar si sus respuestas se ajustan al modelo redactado por el profesor. Este paso propicia la reflexión crítica del estudiante sobre su propio trabajo. La corrección de la actividad se concluye con el retorno que el estudiante recibe del profesor sobre su actividad. Y en este sentido, somos plenamente conscientes, pese a las dificultades reales que ello supone, que el éxito de la evaluación continua es directamente proporcional a la personalización del retorno que el estudiante recibe del profesor sobre el trabajo que ha realizado. 76

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Para cualquier profesional de la docencia es evidente que introducir el sistema de evaluación continua supone aumentar el volumen de trabajo del profesor. El aumento de trabajo que supone para el profesor este tipo de evaluación en relación con la corrección y administración de los resultados a cada estudiante, puede minorarse con la utilización de software especializado o evaluación automatizada.18 Un aspecto que la experiencia también ha puesto de manifiesto es que los estudiantes valoran de manera muy positiva la mayor dedicación del profesor en este sistema, hecho que les motiva a estudiar. La motivación del estudiante es un factor que tradicionalmente las instituciones universitarias no habían tenido en cuenta. La situación actual de la universidad exige que ésta se preocupe por el grado de seguimiento y superación de sus estudiantes. En este contexto, el sistema de evaluación continua se ha convertido en un método para reducir el índice de fracaso en una asignatura y afrontar de manera decidida el problema del abandono. Las experiencias de implementación de evaluación continua han puesto de manifiesto que este sistema de evaluación impacta en otros aspectos del proceso de aprendizaje. Uno de ellos es que aumenta de forma muy significativa la interacción entre docente y estudiante. Si partimos de un postulado constructivista, lo que el estudiante construye no asegura una realización óptima de significados y sentidos en relación al nuevo contenido que aprende, de modo que la interacción entre el contenido y el estudiante no garantiza por sí sola formas óptimas de significados y sentidos. El profesor aporta, precisamente, la ayuda que necesita el estudiante para adaptar de manera dinámica y contextual el contenido a aprender. La interacción entre contenido y estudiante no es solitaria, sino que el proceso aparece mediado por el profesor para seguir de manera continuada el proceso de aprendizaje19. Nos parece, por lo tanto, importante dedicar especial atención a la creación de un contexto que facilite la interacción entre los tres elementos. De modo que cuando se introduce este sistema de evaluación en la docencia, la función del docente aumenta en relación con otros sistemas de evaluación tradicional. La evaluación continua amplifica la presencia del docente en el proceso de aprendizaje del estudiante. Y constituye una importante herramienta de comunicación e interacción bidireccional entre profesor y estudiante. 10.3. La elaboración de Guías Docentes La elaboración de las nuevas guías docentes para la concreción de los paradigmas del EEES y la adaptación de la metodología de trabajo en ECTS han situado a gran parte del profesorado de las universidades inmersas en este proceso ante la insólita situación en que ni los profesores más noveles ni los profesores de más categoría académica saben con seguridad como elaborar este nuevo material docente que le 77

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exige su universidad. Por este motivo los servicios de asesoramiento pedagógico están jugando un importante papel que nunca antes habían tenido en las universidades. Nuestra opinión en este punto, fruto de nuestra experiencia en diversas universidades, es que la clave del éxito del proceso está precisamente en el buen encaje y aceptación que este tipo de servicios tengan por parte del profesorado. Si su tarea es percibida como rigurosa, planificada y eficaz su asesoramiento se convertirá en decisivo para que la adaptación al cambio sea real. En cambio, si la percepción que el profesorado tiene de este servicio es de ser terminológicamente complejo y vago o técnicamente farragoso, las posibilidades de que el cambio se convierta en un puro intercambio de elementos docentes sin la introducción de un nuevo rumbo, son muy altas. Estamos todos de acuerdo en que el proceso de elaboración y redacción de estas guías está suponiendo una dedicación muy intensa para el profesorado, de modo que el acompañamiento de los equipos de asesoramiento pedagógico de las universidades sólo será percibido de manera positiva si su labor consigue realmente aligerar y optimizar la carga de trabajo que este proceso conlleva para el profesor en aquellos aspectos que le son más novedosos y por tanto complejos, como identificar las distintas clases de competencias en su propia asignatura, repensar el tipo de actividades más idóneo para las competencias que se pretenden conseguir así como la manera de evaluarlas, proponer sistemas efectivos del cómputo del tiempo y de la carga de trabajo para el estudiante…. Un supuesto muy exitoso de este tipo de asesoramiento es el realizado en la Universidad Rovira i Virgili, a través del SRE Servei de Recursos Educatius que ha sabido desde su creación ser un auténtico servicio de apoyo para el docente para la consecución de sus objetivos docentes. El profesor ha percibido claramente que a través del SRE institucionalmente se ponían los recursos personales y técnicos para llevar a cabo sus proyectos de innovación docente. Otro modelo es el del Programa para la Calidad Educativa (PQE) de la Universidad Pompeu Fabra que es quien impulsa y apoya las renovaciones metodológicas que se realizan en la misma. La finalidad que tiene, por tanto, este equipo es la de asegurar la máxima calidad docente en el seno de la UPF, que redunda en beneficio de todos los miembros de la comunidad universitaria, especialmente de los estudiantes. Además, este programa procura impulsar la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación entre la comunidad universitaria y ha creado unas medidas de ayuda a los docentes para innovar en materia de materiales, experiencias piloto de adaptación al EEES,… En la Universitat Oberta de Catalunya, es el DEME, Desenvolupament del Model Educatiu quien se ocupa de esta tarea de asesoramiento metodológico al profesorado. En su línea de universidad innovadora desde el punto de vista de su modelo pedagógico así como en el uso intensivo de las nuevas tecnologías aplicadas a la docencia, el DEME lidera un proyecto en el que la Guía Docente debería convertir78

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se en el instrumento de planificación que permitiría vehicular todo el proceso de aprendizaje desde el inicio hasta el final, incluyendo también recursos docentes, guías de trabajo, actividades evaluables y evaluación final. 10.4. El trabajo colaborativo entre el equipo docente A la hora de confeccionar la guía docente, es muy importante la participación de todo el equipo de profesores implicados en la docencia de una asignatura, de manera que el trabajo, en este caso, ha de ser colaborativo. Por otro lado, debe señalarse que la realización de la guía docente y, más cuando se trabaja en equipo, se convierte en una de las competencias que ha de ser capaz de desarrollar el profesor universitario, en línea con la filosofía inherente al EEES. En este sentido queremos destacar la experiencia de elaboración de la Guía docente de Derecho Romano de la Universidad Oberta de Catalunya, en la que a través del Campus Virtual de la UOC, tres profesores de tres universidades diferentes han trabajado telemáticamente para la elaboración de la nueva Guía. Cada uno de los profesores aportaba una experiencia previa en la elaboración de una Guía Docente de su propia universidad presencial de origen: Deusto, Universidad Pompeu Fabra y Universidad Rovira i Virgili, que han servido de punto de partida para la reflexión de esta nueva Guía para un entorno virtual. En este proceso de repensar nuestra guía se ha puesto de manifiesto que las reflexiones previas eran muy provechosas sobre todo en la medida en que se discutían con profesores de diversas universidades y por toro lado, se ha hecho necesario adaptarlo a las necesidades docentes de nuestro entorno virtual. Sin embargo, el trabajo colaborativo entre equipos docentes es una novedad en las universidades españolas en las que la tradición de trabajo individual es la que impera. De modo que no es fácil que los profesores adquieran esta nueva metodología de modo automático. No queremos tampoco obviar que en las universidades españolas, en pocos años las categorías de profesorado se han multiplicado con dos claras carreras la de profesor contratado y la de funcionario. En algunas universidades estas situaciones ya empiezan a ser fuentes de tensión, lo que complica la necesaria coordinación y el trabajo colaborativo del que hablábamos. Notas 1. Profesora de Derecho Financiero y Tributario Universitat Oberta de Catalunya 2. Profesor de Derecho Financiero y Tributario Universitat Pompeu Fabra 3. Profesora de Derecho Romano Universitat Oberta de Catalunya 4. Estas nuevas tareas docentes nos han llevado a reflexionar y a poner por escrito algunas de las reflexiones ha que hemos ido llegando. 79

Ana Maria Delgado García, Rafael Oliver Cuello y Lourdes Salomón Sancho

Gracia, M. y Salomon, L.: Una experiencia virtual de evaluación continuada en Derecho Romano. 2005 Portal aula-futura sobre innovación docente en derecho. Salomon, L.: El constructivismo de orientación socio-cultural aplicado al aprendizaje en un entorno virtual http://www.uch.ceu.es/principal/ntic5/web/index.asp?op=comunicaciones. Delgado, A.M., Oliver, R. y Salomon, L.: Análisis comparado del proceso de elaboración de una guía docente en un entorno de aprendizaje virtual y en un entorno presencial. VI Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria organizado por la Universidad de Alicante, los días 5 y 6 de junio de 2006 (http://www.eduonline.ua.es/web_ice/comunicaciones.php). Delgado, A.M., Oliver, R. y Salomon, L.: La necesaria planificación docente en el Espacio Europeo de Educación Superior. La guía y el calendario docentes’’ en las ‘‘Jornadas Nacionales de Intercambio de Experiencias Piloto de Implantación de Metodologías ECTS’’, en ‘‘Aplicaciones prácticas de la convergencia europea’’, en Badajoz 13-15 de septiembre 2006 http://www.ua.es/ ice/redes/Jornadas_Extremadura.pdf. Salomon, L.: La formación del jurista europeo en la sociedad del conocimiento, Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, nº 3, 2006. Delgado, A.M. y Oliver, R.: Enseñanza del Derecho y Tecnologías de la Información y la Comunicación, Portal de la UOC, 2003 (disponible en http://www.uoc.edu/ambitos/educacion/). Delgado, A.M. y Oliver, R.: La evaluación continua en un nuevo escenario docente, Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), nº 3, vol. 1, 2006. Salomón, L.: Nuevos modos de acceso a las fuentes de Derecho Romano, Revista General de Derecho Romano, nº 7, 2006. 5. Hemos abordado el estudio de muchos de estos temas en nuestro trabajo, Delgado, Ana M.; Borge, Rosa; Garcia, Jordi; Oliver, Rafael y Salomón, Lourdes: La evaluación de las competencias en el Espacio Europeo de Educación Superior. Una experiencia desde el Derecho y la Ciencia Política, Bosch, Barcelona, 2006. Precisamente, al tratar estas cuestiones ha sido cuando hemos constatado la falta de atención que se ha prestado al tema de los valores en el proceso de convergencia hacia el EEES. 6. Castells, Manuel. (1998) La Era de la información Vol. 3 Fin de milenio Madrid 7. Este fenómeno aparece ante la constatación de una realidad y es que Europa a finales de los años 90 ha dejado de ser el destino preferido de los estudiantes extranjeros que prefieren estudiar en las universidades de los EEUU. La creación del EEES exige convergir, y para ello, es necesario conocer la dirección en la que se avanza en cada país. 8. En EEUU una comisión de expertos está trabajando para la realización de un texto escrito sobre la teoría general del contrato. 9. En el Derecho de Internet este fenómeno es muy evidente. Por ejemplo, en los intentos de regular la publicidad en Internet. En el derecho procesal también las alternative dispute resolution, utilizadas sobre todo en el ámbito de las relaciones comerciales internacionales, son una buena muestra de este nuevo fenómeno. En aras a conseguir mayor seguridad jurídica se están utilizando mecanismos que se alejan de las prácticas tradicionales. 10. En el ámbito jurídico europeo se está debatiendo la hipótesis de un código civil europeo, sería un retroceso importante que la romanística no participara en la discusión de este proyecto jurídico, como sí lo hicieron en cambio los romanistas del siglo XIX, que incluso lideraron el proceso. 11. Para más información sobre la aplicación del método de PBL al derecho véase http://www.ub.es/ mercantil/articles.htm 80

Los Retos de la Formación Jurídica en el Espacio Europeo de Educación Superior

12. Van Der Vleuten, Cees. Más allá de la intuición, en Boletín de la RED-U vol.1 nº2 4-21 en pag.7 Su propuesta consiste básicamente en extender nuestra perspectiva académica y científica, en nuestro caso de romanistas, también a la docencia. ‘‘Se trata de cambiar el punto de vista intuitivo y tradicional por otro más racional. Es hora de ir más allá de la intuición’’ dice este autor. 13. Tedesco, Juan Carlos (2003) Los desafíos de la educación. Conferencia impartida en la UOC en octubre de 2003. 14. Los foros pedagógicos, advierte son particularmente sensibles a la adopción de nuevos términos que remiten a viejos problemas. La novedad, según este autor reside solo en la perspectiva adoptada en las propuestas formuladas para alcanzarlas. Coll, Cesar (1995) Personalización de la educción: la atención a la diversidad, pág.21-55 en L’educació: el repte del tercer mil·leni. Barcelona. 15. Al respecto, véase González Ferreras, Julia i Wagenaar, Robert: Tuning Educational Structures in Europe. Final Repport. Phase One, Universitat de Deusto, Bilbao, 2003. 16. Como señalan Pérez, Pozo y Rodríguez, ‘‘las aulas son aún espacios de enseñanza unidireccional, en los que un profesor explica o incluso dicta desde una tarima ante filas de bancos, en los que alumnos anotan en silencio (o al menos eso espera el profesor) las explicaciones recibidas, para devolverlas con la mayor fidelidad posible el día del examen, en que esos alumnos deben demostrar, en silencio aún más riguroso, que tienen el conocimiento que en su día transmitió el profesor’’ (Pérez Echevarría, P., Pozo, Juan Ignacio y Rodríguez, B.: Concepciones de los estudiantes universitarios sobre el aprendizaje, en ‘‘La universidad ante la nueva cultura educativa. Enseñar y aprender para la autonomía’’, Síntesis-UAB, Madrid, 2003, pág. 34). 17. En efecto, así se desprende de análisis realizado por la Universitat Pompeu Fabra de los estudios de Derecho y de los estudios de Relaciones Laborales y Ciencias Empresariales: La metodología docente y el crédito ECTS en los estudios de Derecho (2005) y La metodología docente y el crédito ECTS en los estudios de Relaciones Laborales y Ciencias Empresariales (2005). 18. Al respecto, véase Lara Ros, Sonia: La evaluación formativa a través de Internet, en ‘‘Enseñanza virtual para la innovación universitaria’’, Narcea, Madrid, 2003, págs. 105 a 117. 19. Onrubia, J.: Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del conocimiento, Revista de educación a distancia, número monográfico II, 2005, pág. 5 (disponible en http://www.um.es/ead/red/M2).

Mesa 1 Retos de la Educaci贸n Jur铆dica en el Siglo XXI

EL CONTEXTO HISTÓRICO-SOCIAL CONTEMPORÁNEO Y LA BÚSQUEDA DE NUEVAS ALTERNATIVAS PARA LA EDUCACIÓN JURÍDICA DEL SIGLO XXI Araceli Castro Maciel1 Facultad de Derecho y Ciencias Sociales UMSNH Licenciatura en Derecho

1. Introducción La presente ponencia tiene por objetivo hacer una serie de reflexiones y el planteamientos de nuevas interrogantes en la búsqueda de una respuesta a las preguntas de ¿para que educar? ó ¿educar, para qué? Realizando también un breve recorrido por la situación educativa a lo largo de distintas épocas en nuestro país, así como algunos planteamientos respecto a la educación de hoy y el maestro que el futuro de nuestro país necesita. ¿Educar para qué? Título muy sugestivo, que invita a la reflexión , a la reflexión de los objetivos primordiales de la educación en México, recordando que en el Artículo 3° Constitucional dice ‘‘Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado-Federación, Estados y Municipios, impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La educación primaria y secundaria son obligatorias. La educación que imparta el Estado-Federación, Estados, Municipios, tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez el amor a la patria y la conciencia de solidaridad internacional en la independencia y justicia.’’

2. La Educación Integral del Individuo Basada en los Valores Nacionales La educación integral del individuo basada en los valores nacionales podría entenderse como el fin de la educación en México; sin embargo en el contexto de un mundo cambiante que crece a toda velocidad y que nos inunda con los avances tecnológicos y científicos, parece que se han olvidado los valores más esenciales del ser humano, La ley General de Educación nos habla del desarrollo de potencialidades físicas, artísticas y cognoscitivas, sin olvidar los valores morales, en pocas palabras el desarrollo armónico de la personalidad del hombre, mucho se habla de la importancia de la educación y de que solo a través de la educación el País saldrá adelante, pero yo me pregunto ¿Cuál educación ? la que se imparte ahora en las aulas, ¿tendrá realmente un futuro la educación en nuestro país, un futuro visualizado?, ¿existe un CONGRESO 85-89

Araceli Castro Maciel

proyecto de nación que armonice con el proyecto educativo que se plantea hacia el futuro que pretenda mejorar las condiciones de vida de la población, que sea el motor de la transformación que el país necesita para llevar a cabo los cambios que se requieren?, o, simplemente se trata de una proyección sexenal que se modifica drásticamente cada seis años, sin tomar en cuenta las aportaciones de los propios actores educativos, maestros y alumnos, ¿cómo podríamos impulsar el desarrollo del país, si no es a través de sus individuos que agrupados forman una comunidad?.

3. Las Distintas Etapas de la Educación en México La educación en México ha pasado por distintas etapas desde 1833 en tiempo de Valentín Gómez Farías como vicepresidente de la república, el país pasaba por grandes dificultades políticas, la educación tenía fines religiosos. Luego con el triunfo del partido liberal y al tomar la presidencia Benito Juárez, se da la separación IglesiaEstado promoviendo en la Ley Orgánica de la Instrucción Pública (15 de Mayo de 1869) decretando la Educación Obligatoria y Gratuita formalizando el sentido Laico de la misma el 7 de diciembre de 1874 (Lerdo de Tejada), durante el Porfiriato predominó el enfoque positivista en la educación. El País atravesó por un crecimiento económico y una modernización importante; sin embargo, este desarrollo económico no se da paralelo a un desarrollo social, existiendo una desigualdad social muy grande, así como una inequitativa distribución de la riqueza, se dió impulso a la educación en la Bellas Artes y La Música pero se da también un estancamiento y cierre de escuelas importantes. Después del movimiento revolucionario de 1910 el País sufrió de un periodo de desorganización política, social, económica y en materia educativa, posteriormente, Justo Sierra, (autonomía e identidad nacionales) 1905, José Vasconcelos1924 (modelo vasconcelista, Educación para Todos) y Jaime Torres Bodet 1946 (Plan de 11 años) lograron impulsar la educación en México, sin embargo a pesar de las modificaciones constantes realizadas al artículo 3° Constitucional , de los esfuerzos que se reflejan en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (1992), El Plan de Desarrollo 1995-2000 que nos habla de cobertura, calidad, desarrollo académico, pertinencia, organización, coordinación, la formación y actualización de maestros. El Plan de Desarrollo Educativo 2001-2006 el cual plantea como principales objetivos, la educación para todos, la educación de calidad y la educación de vanguardia. A pesar de todos estos esfuerzos, es claro que aún nos hace falta mucho camino por recorrer sobre todo en la ruptura de paradigmas respecto a lo que sucede en las aulas por parte de los maestros desde teorías de aprendizaje, enfoques del aprendizaje, teorías explicativas de la personalidad, contextos, etc. Hasta las ‘‘dificultades de aprendizaje’’, la conceptualización de las necesidades educativas especiales y la visión del nuevo maestro del futuro que necesitamos hoy. 86

El Contexto Histórico-Social Contemporáneo y la Búsqueda de Nuevas Alternativas para la Educación Jurídica del Siglo XXI

4. Retos que enfrenta la educación actual La educación actualmente enfrenta grandes retos, principalmente el reto del cambio y la transformación que se requiere al interior del magisterio es necesaria para poder dar una respuesta a la pregunta: ¿ Educar para qué?. Definitivamente la educación debe ir en función de las necesidades que presenta el hombre de hoy y no del mañana, que como bien lo señala nuestra constitución debemos promover el desarrollo humano, el desarrollo de sus potencialidades, proporcionando las herramientas necesarias para llegar a un aprendizaje que en lugar de ser una acumulación de datos a través de métodos memorísticos sea un aprendizaje encaminado a la resolución de problemas , un aprendizaje que se constituya en el motor de cambio, para mejorar la sociedad en que vivimos, para formar y transformar al hombre que México necesita en el futuro, tal vez un ser humano conciente de las diferencias de los otros que al mismo tiempo pueda convivir con estas diferencias, haciendo de ellas su mayor fortaleza , un hombre tolerante, que defienda su propia identidad, que comprenda sus raíces, que preserve su cultura y tradiciones y que al mismo tiempo, se una al vertiginoso tiempo de un mundo cambiante en el desarrollo de la tecnología y la modernización de la educación en la globalización, en la que estamos inmersos. En esta interdependencia económica y tecnológica que nos marca las nuevas pautas en el ritmo de la tecnología educativa, que sin embargo a pesar de su fuerte tendencia, se ve limitada al uso de las minorías, por esto hablaba anteriormente de asumir los retos al interior del magisterio ya que el hombre del mañana, tendría que contar con el apoyo de un maestro que nos preguntamos: ¿está preparado para proyectar su trabajo, su función, sus métodos sus técnicas de enseñanza hacia un futuro?. El maestro de hoy en día, esta siendo rebasado por los avances tecnológicos y científicos de nuestra era, aunado a las características de las nuevas generaciones, abiertos al cambio, con las inteligencias múltiples de las que nos habla Garner, muy desarrolladas y en muchos casos con acceso a las nuevas tecnologías que si el maestro no incorpora a las aulas nos encontramos con clases monótonas que no responden a las necesidades de los alumnos: sin embargo, habrá que hacer varias consideraciones; la tarea podría entonces enfocarse hacia los maestros a fin de que reflexionen sobre su propio que hacer docente, sobre el papel que desempeñamos al estar frente a un grupo de alumnos ya sean estos desde preescolar, primaria, secundaria hasta la educación media superior y superior, haciéndonos precisamente esta pregunta ¿Educar para qué?. Podría señalar la relevancia de las siguientes ideas: La Constitución y el artículo 3°, nos remite a la educación integral del individuo buscando el desarrollo de sus potencialidades Los esfuerzos realizados para impulso de la educación en México han sido grandes, pero aún son insuficientes, requerimos plantearnos el asumir el futuro de la educación en nuestro país planificar el futuro en las aulas. La globalización es un fenómeno que implica grandes retos para la educación de hoy. 87

Araceli Castro Maciel

Los maestros tenemos en la actualidad la tarea de cuestionar nuestro quehacer educativo, lo que sucede en las aulas es ahora materia de reflexión, autocrítica, planeación, y sobre todo de una investigación participativa que nos permita realizar propuestas de cambio, de mejora y aprovechamiento de nuestros espacios educativos que nos permitan también compartir los resultados de nuestras investigaciones, para ir estructurando y gestando el México honesto, tolerante, solidario, y sobre todo, que los docentes estemos preparados y actualizados en todos los aspectos educativos, para formar profesionistas capaces de enfrentarse a los retos que la sociedad demande.

Conclusión Esta reflexión la hago como parte final de mi ponencia diciendo; ‘‘La educación del hombre no termina cuando culmina una carrera; el hombre es inacabado y es susceptible de una constante actualización.’’ Esto me sirve para formular el siguiente reto de las instituciones de educación superior, que consistirá en reformular los contenidos teóricos y metodológicos de las carreras profesionales; establecer y operar programas de actualización profesional para sus profesores y alumnos. Es importante que los estudiantes aprendan los contenidos académicos con ejemplos, aplicaciones y experiencias del mundo real, dentro y fuera de la institución educativa. Tampoco se puede negar que la educación superior en este siglo, se ha desarrollado a gran escala; tanto a nivel de la docencia como en el campo de la investigación científica y tecnológica. Pero esto me llevó a lo siguiente, que las Universidades deben idear estrategias para que los profesores dominen el contenido vigente de su disciplina, los métodos y las técnicas más actuales para su aplicación práctica. Como es la capacitación de los profesores, a través de Diplomados, Congresos, etc. Es cierto que resulta demasiado pretencioso definir todos los retos que tiene el sistema educativo mexicano y particularmente la educación superior, la única forma de enfrentar estos retos es preparándonos como docentes, actualizándonos y adaptándonos a los cambios que se presenten tanto en la sociedad como en el aspecto educativo. Notas 1. Catedrática de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Programa de Licenciatura en Derecho.

Bibliografía Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos Educación y Sociedad. Robles Martha. ED. Siglo XXI 88

El Contexto Histórico-Social Contemporáneo y la Búsqueda de Nuevas Alternativas para la Educación Jurídica del Siglo XXI

Ley Federal de Educación Perspectiva Histórica y comparativa de los modelos que han orientado la educación en México, Ornelas Carlos. Acuerdo Nacional para la Modernización de la educación Básica (1992) Plan Nacional de Desarrollo Educativo 2001-2006 VALDÉS, B.L. (1996). Conocimiento es futuro. Hacia la sexta generación de los procesos de calidad. Sexta edición. CONCAMIN, México, D.F.

EL DOCTORADO EN DERECHO EN LOS ALBORES DEL SIGLO XXI José René Olivos Campos1 Facultad de Derecho y Ciencias Sociales UMSNH y CIDEM

En la actualidad, los estudios de posgrado en Derecho representan una tendencia importante en el crecimiento de la educación jurídica, que se vincula en la necesidad de formar científicos en las ciencias jurídicas, capacitados para actuar e incidir sobre escenarios socioeconómicos y tecnológicos cambiantes a escala mundial, nacional y subnacional. Desde esta perspectiva, las instituciones de educación superior en México, confrontan la necesidad de asumir amplios desafíos. Entre éstos, destaca el papel de los estudios de posgrado en Derecho, que han experimentado un crecimiento muy notable en las cuatro últimas décadas. En 1970 había en total 5,953 estudiantes de posgrado en todo el país; en el año 2002, dicha población se incrementó a 132, 471, de los cuales el 59.9% estudiaban en instituciones públicas y el resto en privadas. De dicho total, 29,550 (22.3%), correspondía a estudiantes de especialidad, 93,011 (70.2%) a alumnos de maestría, y 9,910 (7.5%) al doctorado2. Este crecimiento de los estudios de posgrado en Derecho, dado de manera muy significativa a nivel nacional en los últimos tiempos, también se relaciona con la gran expansión de la demanda de estudios en Derecho a nivel Licenciatura que se tiene en el país, que hace más patente la necesidad de los estudios de posgrado que permitan continuar la formación amplia y sólida en la ciencia jurídica. Esto se puede ilustrar por la tendencia creciente en la realización de los estudios de licenciatura en Derecho. En 1970 había un total de 210,111 estudiantes en nivel licenciatura (que representó un 0.4% de la población nacional), en 1980 aumentó a 731,747 (1.1% de la población), y en el año 2002, se tuvo un total de 1,771,969 (1.7% de población). En éste último año, en la citada carrera se ofrecía en 526 planteles, públicos y privados3. Con lo que dicha licenciatura, en referido año, ocupó el primer sitio a nivel nacional, como la carrera profesional más estudiada, muy por encima de las demás. De este modo, los estudios de Derecho, han sido y continúan representando una alternativa principal para los egresados del nivel medio superior en México. Esto se puede explicar por las expectativas centradas en obtener prestigio social, poder político y poder económico, las cuales han sido dadas por la amplia función que ha desempeñado el profesional en Derecho, en los diversos ámbitos de la vida social, como abogado postulante, servidor público en la función jurisdiccional del Estado y en la Administración Pública federal, estatal y municipal, en cargos de elección CONGRESO 90-95

El Doctorado en Derecho en los albores del Siglo XXI

popular (Presidencia de la República, Gobernadores de los Estados, Diputaciones Federales y locales, Senadurías, Presidencias Municipales), lo que ha su vez a influido en la organización de la enseñanza. Este papel por los estudios en Derecho, ha empezado a sufrir importantes cambios ante la nueva realidad de inicios del siglo XXI, lo que influye en la organización de la enseñanza y en el estudio del Derecho, frente a la magnitud e intensidad de las transformaciones a los que nos enfrentamos y por la novedad de muchos de los procesos que estamos viviendo, en un contexto globalizante4, generalizado de incertidumbre5 y turbulento6. En donde el sistema jurídico mexicano sufre cambios a consecuencia de los procesos externos e internos. En el ámbito internacional, en términos generales, se da a consecuencia de la reinserción de México en los mercados internacionales, así como el creciente escrutinio externo de sus instituciones políticas y jurídicas que ha inducido frecuentemente el cambio jurídico interno, como el tratado de trilateral de Libre Comercio. En el ámbito nacional, se generan transformaciones normativas, por la democratización del poder, por el ejercicio del gobierno democrático, por los pesos y contrapesos de los poderes Ejecutivo y Legislativo, por los procesos de descentralización de atribuciones, recursos y decisiones del gobierno federal hacia los estados y municipios, y de los estados hacia los municipios, así como el reconocimiento y la garantía de los derechos humanos, una mayor participación ciudadana en los asuntos públicos que requieren que se instituya y se garantice el ejercicio de nuevos derechos políticos como el referéndum, plebiscito, iniciativa popular y la revocación del mandato, entre otro orden de asuntos. Al respecto resulta ilustrativo, dentro de los cambios al sistema jurídico mexicano, las reformas a la Constitución, considerada como el principal medio para inducir o sostener el cambio social y político. La Constitución Federal aunque formalmente se trata de una Constitución ‘‘rígida’’, en la realidad se ha modificado con suma facilidad, y cada Presidente ha hecho uso de sus poderes jurídicos y fácticos para introducir reformas en la Constitución como medio para asegurar o legitimar sus políticas. La Constitución mexicana ha sufrido 392 reformas a partir de 1917 hasta los tiempos presentes. De dicho número, 253 se aprobaron entre 1970 y fines 1999, es decir, el 65% se produjo en los últimos treinta años, pero solamente el 46% corresponde al periodo 1982-1999. Un número importante de las reformas entre 1982 y 1999 se refiere al sistema electoral y al reforzamiento de la organización y las atribuciones del Congreso de la Unión y del Poder Judicial de la Federación. Otras reformas trascendentes tienen que ver con los derechos individuales, sociales y sus medios de protección; con el sistema económico, incluyendo el control por el Estado de las áreas ‘‘estratégicas’’, así como con las responsabilidades de los servidores públicos, se otorgan mayores atribuciones a los municipios, se crean organismos constitucio-

José René Olivos Campos

nales autónomos (como el Instituto Federal Electoral, Comisión de Derechos Humanos). También se modifican algunos de los principios supuestamente ‘‘intocables’’, como la educación, relaciones entre el Estado y las iglesias, reforma agraria y propiedad de la tierra. Es un nuevo sistema jurídico más complejo y moderno. Son reformas constitucionales, que modifican los procedimientos, los procesos y las instituciones para estar acorde a las mutaciones que se viven a escala mundial, nacional y local. En este nuevo escenario, el tema de la educación jurídica adquiere una nueva relevancia. Se cede lugar al paradigma de producir cambios en la enseñaza jurídica, que oscila no sólo en la formación de profesionistas en Derecho, sino también especialistas en las ciencias jurídicas, a través de los estudios de posgrado, los cuales asumen un papel crucial para cumplir el cometido de contribuir con la generación de conocimientos científicos originales e innovadores que planteen escenarios de solución a la magnitud de la problemática actual. Con lo que se tiende a la consolidación de un nuevo Estado de Derecho, que alude a una nueva conciencia social sobre la importancia del Derecho para alcanzar la modernidad. En el discurso oficial y en ciertos sectores de la sociedad han llegado a considerar que el Derecho es el instrumento indispensable para el fortalecimiento del sistema democrático y de la economía de mercado. En este nuevo contexto, las instituciones de educación superior, públicas y privadas, en el ámbito nacional y de los estados de la República, establecen instituciones para cursar el postgrado. En donde los estudios de Doctorado en Derecho, en la época actual, en México, se caracterizan por ser de investigación y tutorales. Es un doctorado que asume, en términos generales, los rasgos siguientes: • Es un doctorado donde no hay clases en el sentido tradicional de la palabra, sino sólo seminarios, cursos monográficos, conferencias, asistencia a congresos. • Los estudios del Doctorado tienen por objetivo promover la investigación original y científica de los temas de la ciencia jurídica. • Cada doctorante cuenta con un comité tutoral que tiene bajo su responsabilidad asignarle las actividades académicas que debe llevar a cabo que proporcionen una sólida formación en los conocimientos generales del derecho y en los específicos vinculados con la línea y proyecto de investigación presentado por el doctorante. • El tutor del Doctorado en Derecho, debe de tener el perfil académico de estar dedicado conjuntamente a la docencia y a la investigación para la formación de recursos humanos como actividad principal, contar con una producción académica reciente demostrada por obra publicada de alta calidad, derivada de trabajo de investigación original. Esta tendencia importante en la enseñanza para la formación de Doctores en Derecho, ha experimentado también un crecimiento como se ha señalado antes. El programa más antiguo e importante de estudios de posgrado en derecho pertenece

El Doctorado en Derecho en los albores del Siglo XXI

a la Facultad de Derecho de la UNAM (desde 1951). Actualmente, esta institución ofrece el Doctorado en Derecho por investigación. Otras universidades públicas, fuera de la Ciudad de México, han establecido también programas de doctorados como la Universidad Autónoma del Estado de México, la Universidad Autónoma de Puebla, la Universidad de Tamaulipas, la Universidad Autónoma de Tlaxcala, la Universidad Veracruzana, la Universidad Autónoma de Yucatán y la Universidad Autónoma de Zacatecas. También se han iniciado el establecimiento de Doctorado en Derecho interinstitucional por las universidades públicas, con un enfoque regional como es el caso del Doctorado en Derecho en que participan las universidades de Guadalajara, Guanajuato, Nayarit, Aguascalientes, Colima y la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, que al no tener el Doctorado en sus instituciones respectivas, han implementado este tipo de esquemas de trabajo. Las universidades privadas han abierto sus programas de posgrado, en la Ciudad de México y en otras partes. No solamente se han expandido los programas de postgrado de las Universidades. También hay una tendencia visible al establecimiento de diversos centros o institutos públicos, para la impartición de enseñanza jurídica especializada. Este es el caso del Centro de Investigación y Desarrollo del Estado de Michoacán, que ha creado el Doctorado en Derecho, el cual se inscribe en el desarrollo de la ciencia jurídica a nivel nacional y del Estado de Michoacán. Referido doctorado busca fortalecer el sistema educativo del posgrado de la entidad federativa y de la Región Centro-Occidente del país, ante la necesidad de elevar los niveles de excelencia y ampliar la cobertura de la oferta en los estudios en las ciencias jurídicas. Asimismo, se propone cumplir con los estándares de excelencia académica, a fin de promover la formación de investigadores en la disciplina jurídica de alto nivel en el Estado de Michoacán y de la región. La finalidad de crear el Doctorado en Derecho en el Centro de Investigación y Desarrollo del Estado de Michoacán, es formar investigadores en función de las realidades, que propongan opciones de solución a los problemas que plantea el sistema jurídico internacional, nacional y estatal; que sean capaces de contribuir a la generación y aplicación de nuevas técnicas jurídicas; y que cuenten con la aptitud para impulsar a la docencia con sólidos conocimientos de las instituciones jurídicas. En suma, hoy en día, la exigencia de conocimientos especializados en las ciencias del Derecho, se plantea como una necesidad de avanzar del nivel de licenciatura y maestría hacia las más altas capacidades centradas en el Doctorado, en la de formación de investigadores en el área jurídica, que promuevan la generación del conocimiento para ampliar el análisis de la problemática en el área jurídica que integra a nuestro país. De acuerdo con la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior, se requiere que las instituciones educativas superior cuenten con

José René Olivos Campos

profesores que tengan el grado de maestría y preferentemente de doctorado, que garantice la calidad y genere la investigación innovadora y científica de la más alta calidad. En términos de prospectiva, se tiene que las proyecciones aritméticas del año 2006 al 2010, con base en los datos de la ANUIES, se estima que la demanda por el posgrado en Derecho crecerá en 0.12%, por lo que habrá que satisfacer dicha demanda en el mediano plazo, en términos de excelencia educativa. El comportamiento de los datos estadísticos, se puede apreciar que la demanda sin atender es alta. Consecuentemente, se puede concluirse que existe, en los siguientes cinco años, una tendencia en aumento de la demanda de estudios de posgrado, con una tasa de crecimiento anual alta, para el nivel de posgrado. La demanda potencial del Doctorado en Derecho, también se aprecia alta en el Estado de Michoacán, la que se genera con motivo de los egresados de una Maestría con orientación jurídica, como sucede con los egresados de la Maestría en Derecho que ofrece actualmente la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, y la demanda potencial de egresados de las recientes maestrías en ciencias jurídicas creadas por la Universidad Latina de América y la Universidad Vasco de Quiroga. Así como de las instituciones de educación superior de los Estados que se ubican en la Región Centro-Occidente del país. Esto es uno de los retos que se presentan a las instituciones de educación superior, por lo que se patentiza la exigencia de la formación de Doctores en Derecho, que desarrollen y promuevan la generación de conocimientos trascendentes para la docencia y la sociedad; que contribuyan a ampliar el horizonte de la comprensión de la problemática estatal, nacional e internacional, con alternativas de solución sustentadas de manera científica desde la perspectiva del campo jurídico. También será necesario impulsar el Doctorado en Derecho, por la investigación interdisciplinaria que articule líneas de investigación institucionales e interinstitucionales que identifiquen al conocimiento como un factor para la realización, de un nuevo status, un desarrollo social diferente, sustentable y con una dinámica jurídica cierta y segura para el desarrollo cultural, equitativo y democrático de México. Cuadro de egresados de Licenciatura y Posgrado en Derecho en el año 2000 y proyecciones 2006 y 2010 Carrera Derecho

2000 9.21%

2006 9.49%

2010 9.61%

Variación 2000/2006 0.28%

Variación 2006/2010 0.12%

Fuente: ANUIES, 2006.

Notas 1. Coordinador del Programa de Doctorado en Derecho del CIDEM. Profesor-Investigador Titular de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales. Miembro de la Academia de Derecho de Amparo. 94

El Doctorado en Derecho en los albores del Siglo XXI

Coordinador del Cuerpo Académico de Investigación ‘‘Derecho Constitucional, Garantías y Ciencias Política’’ 2. www.anuies.mx, enero de 2004. 3. Ídem. 4. ‘‘En el capitalismo posmoderno se verifica una creciente integración de las economías e industrias nacionales a la dinámica de los mercados globales, a través de flujos financieros, la producción compartida y la complementación económica y el crecimiento de cada país depende de su articulación con el mercado global’’. Villarreal, René, Liberalismo social y reforma del Estado, México, Fondo de Cultura Económica, 1998, p. 71. 5. ‘‘La incertidumbre es un rasgo que se ha hecho presente en la economía de un mundo tan complejo y cambiante como el de la década de los ochenta y finales de siglo. El fin de siglo ha sido llamado con razón ‘‘la era de la incertidumbre’’, porque a diferencia de los años setenta, la interdependencia y la globalización y la complejidad de los actores y de intercambios han hecho menos previsible el comportamiento económico’’. Ídem., p. 73. 6. ‘‘La turbulencia se caracteriza por que no admite predicción. Es seguro que ocurrirá lo inesperado; pero es imposible predecir cuándo, dónde y cómo. Vivimos en tiempos turbulentos, no porque haya muchos cambios, sino porque se mueven en muchas direcciones distintas’’. Drucker, F. Peter, Gerencia para el futuro, Madrid Alianza Editorial, 1999, p.345.

PROPUESTA PARA EL PLAN DE ESTUDIO PARA EL MÁSTER EN BIOÉTICA Y DERECHO Antero J. Rodríguez Bárcena1 Facultad de Derecho y Ciencias Sociales UMSNH

¿POR QUÉ UN MASTER EN BIOÉTICA Y BIOJURÍDICA? Objetivos del Máster La Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo a través de su Facultad de Derecho y Ciencias Sociales ha propuesto ó desarrollado un programa para la Maestría en Bioética y Derecho. Este master es el primero y único en su naturaleza dentro de nuestra Máxima Casa de Estudios y la obtención de este grado académico implicará un enorme reconocimiento a la investigación al campo de la Bioética y de la Biojurídica. Los términos de Bioética y Biojurídica son aún jóvenes en su desarrollo, tanto en su praxis como en su investigación. Esta disciplina aún no nos explica completamente la pregunta por la que fue fundamentada y cada vez que se menciona tal parece que regresa a sus orígenes, esto debido al vertiginoso avance de las distintas ciencias, sean del orden natural o social lo cual implica en la sociedad profesional universitaria y, sobre todo, dentro del área académica de investigación continuar con tan controversial búsqueda. La Bioética es una disciplina, una innovadora ciencia que mantiene el camino recto a todas las ciencias. Toda ciencia tiene su razón de ser, todas fueron creadas y diseñadas con un espíritu, con una esencia básica de llevar consigo el compromiso de auxiliar a la humanidad; ya sea creando o descubriendo nuevos conocimientos para beneficio del ser humano y su entorno. La Bioética se deberá conformar, primero y ante todo, como una verdadera disciplina académica, ya que su ejercicio es en realidad una verdadera carrera profesional. Hoy en día es rotundamente necesario profesionistas especializados en esta materia que sean capaces de enfrentar los actuales problemas éticos a los que nos enfrentamos diariamente en los distintos ejercicios profesionales.

¿Por qué un Master en Bioética y Biojurídica? Con los apresurados avances de la ciencia en nuestra época, debemos acompañar este avance académico con el discernimiento de los elementos que corresponden a la verdadera dignidad de la vida de los seres humanos. CONGRESO 96-100

Propuesta para el Plan de Estudio para el Máster en Bioética y Derecho

Es la tecnología la que debe servir al ser humano y no ser el ser humano esclavo de la tecnología. Hoy en día los juristas y la legislación parecen quedar sumamente atrasados dejando a la sociedad desprotegida. Los avances de la biología molecular y la bioquímica han permitido el descubrimiento de la genética molecular y de una nueva biotecnología donde el innovador conocimiento del mecanismo de la vida permite observar una realidad próxima a la ciencia ficción, en donde se alientan, tal vez, falsas esperanzas de curas milagrosas con terapias génicas, donde nacen preguntas e interrogantes respecto a como a como habrán de llevarse a cabo tales praxis. Tal ves sea un progreso con valores diferentes porque su utilización puede responder a propósitos contrarios al ‘‘Bien’’, tal y como lo ha demostrado el uso inadecuado de la energía atómica. La tecnología progresa diariamente obteniendo de ella los medios suficientes para alcanzar nuestros fines, pero en si misma no aumenta nuestra capacidad para diferenciar cuales son esos fines anhelados. Para valorar adecuadamente hay que buscar modelos más allá de lo científico que sólo podemos encontrar en la Bioética. No existe duda alguna de que los avances científicos y tecnológicos han alentado la creación de esta nueva disciplina Biojurídica al crear situaciones hasta ahora desconocidas. Ello obliga a investigar si los parámetros éticos y jurídicos tradicionales son suficientes para regular estas nuevas formas, o si se debe pensar y reflexionar en profundizar el estudio de la ética para complementar y ampliar su campo de aplicación. Dando con ello pauta a que se generen nuevas interrogantes de la concepción del mundo y la ideología de cada cual. También es muy cierto que en la determinación de la bioética están involucradas, independientemente de las ciencias biológicas, las ciencias sociales, tales como el Derecho, la Sociología, la Antropología y las demás materias o disciplinas igualmente importantes comprendidas en la cultura humanística. El principio rector de la Bioética que soporta los demás principios establece el valor de la vida de la persona humana como bien que exige la máxima protección. La vida, comprendida más allá que mantenerse en la existencia, lleva consigo inherentemente la integridad física y moral, de la moral misma que exista el derecho a la identidad personal. La vida es previa a cualquier derecho, obligación y virtud. La conservación de la vida es el imperativo ético fundamental. Dadas las actuales circunstancias de los avances científicos y tecnológicos que permiten manipular el genoma humano aún antes de que exista el propio cigoto, antes de que estemos ante un individúo, sería este el caso de la clonación a partir de la célula somática ó célula madre de un individúo cuyo núcleo se extrae para sustituirlo por el otro núcleo de un óvulo previamente anucleado, estaríamos manipulando el genoma y por tanto la identidad del nuevo individúo antes de que existiera. El derecho a la identidad es entonces previo al derecho a la vida de ahí el interés y la importancia de la ‘‘Declaración Universal sobre el Genoma Humano y los Derechos Humanos’’. 97

Antero J. Rodríguez Bárcena

Así deberá existir un punto de partida decisivo para lograr una verdadera valoración ética que sirva y funcione como fundamento a las nuevas leyes cuya regulación genere el cumplimiento de calores rectores morales, éticos y profesionales. Como cuestionamiento previo se habrá de averiguar la jerarquía de valores que el Estado pretende lograr por medio del Derecho, cuál es el valor que nuestra actual sociedad debe adjudicar al individúo. Recordando siempre que de la tutela del individúo se deriva el bien de la comunidad. Esta propuesta para el plan de estudio para el Master en Bioética y Biojurídica se basa en una realidad actual, en una necesidad para el desarrollo del entorno social con la vida misma, dejando a un lado las utopías y anteproyectos irrealizables. Se pretende a través de esta Tesis auxiliar al crecimiento de esta noble Disciplina Bioetecista a la ciencia del Derecho para lograr esa regulación que determine un bien común entre las ciencias y la vida: La Biojurídica.

Objetivo del Máster 1. Ofrecer una formación actualizada partiendo de conocimientos básicos para adquirir gradualmente un alto nivel en éstos sobre una innovadora disciplina académica. 2. Formación de expertos en las materias de Bioética y Biojurídica que se encuentren en un excelente nivel para que accedan a: • Comités de Bioética en clínicas, hospitales, laboratorios clínicos, industrias farmacéuticas y centros de investigación Biomédica biológica y Biojurídica. • Desempeño en la docencia en Universidades y Escuelas de formación media con la preparación necesaria para formar futuros Docentes. • Instituciones dedicadas a la Bioética y Biojurídica: centros, institutos y asociaciones. • Instituciones dedicadas al estudio sobre el matrimonio y la familia. • Estructuras de servicio y ayuda. • Estructuras e Instituciones Religiosas. • Personas y agrupaciones políticas responsables de la vida pública: Legisladores, Comisiones de Salud legislativas, Instituciones de la Salud y de la Educación, Partidos políticos y Movimientos Ciudadanos. • Medios de Comunicación Social. • Instituciones Civiles de voluntariado, ligas ambientalistas. • Consultoría personal. • Asesorías a representantes de Poderes Legislativos, Ejecutivos o Judiciales de los tres niveles (Municipal, Estatal y Federal). 98

Propuesta para el Plan de Estudio para el Máster en Bioética y Derecho

• Peritos en al materia de Bioética y Biojurídica. • Creación de Asociaciones Civiles con fines comunes. 3. Fomentar el trabajo en equipo para llevar a cabo un análisis riguroso e interdisciplinario sobre casos éticamente problemáticos y contribuir a clarificar el debate desde una actividad racionalmente sólida. 4. Proponer una actitud crítica constructiva ante el panorama actual interdisciplinario de la Bioética. La Bioética y la Biojurídica son disciplinas innovadoras al servicio del ser humano. La importancia de esta disciplina habrá de investigarse en la introducción de la vid, algo normal desde el origen del pensamiento científico. Tendrá que adentrarse en el estudio de la manipulación de la ciencia, ya que la vida ha pasado de ser un objeto de investigación científica a ser un objeto de manipulación técnica. No se trata ya de un problema exclusivo de la racionalidad teórica, sino de la acción práctica. El avance de las Biotecnologías sanitarias o de la Ingeniería Genética, plantean la imperiosa necesidad de una racionalidad práctica-específica en el gobierno de la racionalidad científico-técnica de la Biotecnología: Esto es, una ética de la manipulación técnica y científica de la vida. Problemática que no sólo afecta la responsabilidad individual, sino que, afecta y daña directamente a las acciones colectivas. La Bioética junto con la Biojurídica se plantean conflictos éticos, políticos e institucionales. Esta propuesta para el Plan de Estudio para la Maestría en Bioética y Derecho, pretende ser una introducción a los métodos, problemas y debates centrales de la actualidad. De manera muy particular en el ejercicio de la práctica profesional. Notas 1. Licenciado en Derecho por la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.Presidente de la ‘‘Fraternidad Melchor Ocampo A. C.’’Presidente de ‘‘Proyecto Morelia A.C.’’Asesor Externo de la LXX Legislatura de la Comisión de Recursos naturales y Medio Ambiente. Dip. López Méndez.

Bibliografía REICH, W.T., (ed.), Encyclopedia ob Bioethics I. The Free Press, New York 1978,XIX. Para la historia del nacimiento de la Bioética dentro de la tradición médica y para su fundamentación, GRACIA, Diego, Fundamentos de Bioética. Eudema, Madrid, 1989. En cuanto a la relación entre ciencia y ética, imprescindible en una fundamentación de la bioética, ver RUIZ RETEGUI, Antonio, ‘‘La Ciencia y la fundamentación de la Ética’’, en Varios Autores, Deontología Biológica, Facultad de Ciencias, Universidad de Navarra, Pamplona, 1987, pp. 7-51. DURAND, Guy, La Bioética. Desclée de Brouwer, Bilbao, 1992, pp. 29-34. 99

Antero J. Rodríguez Bárcena

PALAZZANI, Laura, ‘‘Bioética dei principi e bioetica delle virtù: il dibattito attuale negli Stati Uniti’’. Revista Medicina e Morale, Istituto di Bioetica della Facoltà di Medicina e Chirurgia ‘‘A. Gemelli’’, Roma, nº 1/1992, pp. 59-85. Varios Autores, ‘‘Ética médica e investigación clínica’’, Revista Medicina y Persona, Facultad de Medicina de la Universidad de Navarra, vol. XXXIII, nº 2, abril-junio 1989. pp. 113-117. SONNENFELD, Alfred R., ‘‘La conciencia y la actitud ética en el oficio del médico’’. IMABE-Quartalsblätter, Institut für Medizinische Anthropologie und Bioethik, Viena, enero 1991. Original publicado en ‘‘Deutschen Ärteblatt-Ärztliche Mitteilungen,10-V-1990 (87, revista 19). SGRECCIA, Elio y NOTARFONSO, Daniela, ‘‘La bioetica: fonti, orientamenti, centri di ricerca’’, en Ingegneria genetica e biotecnologia nel futuro dell´uomo. Vita e Pensiero. Roma, 1992, pp. 123129. BONETE, Enrique, La faz oculta de la Modernidad. Tecnos, Madrid, 1995. Para los fundamentos de una bioética personalista, ver el reciente estudio de SANTIAGO, Dr. Manuel de: ‘‘Una perspectiva acerca de los fundamentos de la Bioética’’, en Biblioteca básica de Dupont Pharma para el médico de Atención Primaria, ed. Doyma, Barcelona, 1997, pp. 29-80. SERNA BERMÚDEZ, Pedro, Positivismo conceptual y fundamentación de los derechos humanos. Ediciones Universidad de Navarra, Pamplona, 1990, p. 357. Para las diferentes concepciones éticas que están en la base de los diferentes sistemas jurídicos, ver LEÓN, Francisco J., ‘‘Dignidad humana, libertad y bioética’’, en la revista Cuadernos de Bioética, nº 12, 4ª 1992, pp. 5-22. Constitución Española. Texto oficial en B.O.E. 29.XII.1978. Título 1º. De los derechos y deberes fundamentales. Artículo 10.1. GRACIA, Diego, Fundamentos de Bioética, ob.cit. p.p. 575-576. VELASCO SUÁREZ, Manuel, ‘‘Bioética y Derechos Humanos’’, en la revista Medicina y Ética, 1993/ 2, pp. 9-28.

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LAS SIETE PREGUNTAS DE ORO PARA LA ENSEÑANZA DEL DERECHO Ovidia Rojas Castro1 Facultad de Derecho y Ciencias Sociales UMSNH Las siete preguntas de oro de la docencia jurídica son: 1. ¿Qué enseñar?, ¿Qué contenidos?, ¿Cuál Derecho? 2. ¿Para quiénes, para qué tipo seres humanos? 3. ¿Por qué ese conocimiento, cuál es la justificación? 4. ¿Para qué, con qué finalidad, para cuáles objetivos? 5. ¿Cómo enseñar-aprender el Derecho?, ¿Con cuáles estrategias didácticas? 6. ¿Con qué recursos didácticos?, y 7. ¿Qué y cómo, con qué instrumentos, para qué evaluar? Esta propuesta tiene como base la idea del aprendizaje participativo, entendido como aquel en el que la persona que aprende juega un papel activo al intervenir en las respuestas a las siete preguntas planteadas, es decir, en la planeación, realización y evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje del Derecho. Alumnos y docente deciden cuál es el tipo de Derecho que se quiere aprender, no solo un conjunto de leyes, sino todo un fenómeno normativo, social, cultural, ideológico, filosófico e histórico. Para ello se tiene muy claro el perfil del abogado que se desea formar en la institución y en el aula. También se contesta en colectivo –docente y alumnos— el por qué y el para qué del aprendizaje, con qué recursos, con qué tipo de evaluación, pero sobre todo: con qué estrategias didácticas. La metodología didáctica tiene que entonces un asunto de todo el grupo, participativa. Se parte de una concepción de la persona –como toda teoría pedagógica- en la que se le reconoce capacidad de tomar decisiones y de hacer elecciones responsables, el tener una motivación básica hacia el conocimiento y desarrollo de sus capacidades constructivas, creativas, la posibilidad y la necesidad de ‘‘hacerse y transformarse’’ la lo largo de sus vidas, y el estar dotados de un dinamismo propio que les permite iniciar y dirigir sus acciones. Por participativo se interpreta un hacer (actividad) desde la problemática del contexto propio (situación problema). En tanto que la autodirección implica responsabilidad en la toma de decisiones, en el diseño de metas y objetivos, como planificación, realización y evaluación de actividades. El aprendizaje autodirigido es aquel en el que la persona que aprende participa de una manera consciente y activa para establecer qué va a aprender, a través de qué CONGRESO 101-105

Ovidia Rojas Castro

actividades, cómo y cuándo, ayudándose de qué y cómo evaluará su trabajo y los resultados obtenidos. En la enseñanza tradicional del Derecho no se alienta al alumno a buscar soluciones y resolver problemas, sino que se exige aprendizaje de respuestas ya conocidas; para una versión ya elaborada del conocimiento de lo jurídico. La simple memorización de definiciones y datos aislados no fomenta la capacidad de observación y análisis, por el contrario inhibe la reflexión crítica y en una actitud pasiva de dependencia se deja al profesor que decida todo lo relativo al proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero como el conocimiento del Derecho no es solamente información, sino que incluye aprendizaje de actitudes, comportamientos y valores, es evidente que también se aprende del propio proceso de aprendizaje. Se propone un aprendizaje activo, participativo frente al pasivo, un aprendizaje autodirigido frente al dirigido por otros (heterodirigido) y un aprendizaje grupal frente al individual. En el primer tipo de aprendizaje, participativo y autodirigido, el estudiante de Derecho aprende a valorarse por sí mismo y a utilizar la información que necesita ante un problema profesional o relacionado con su formación, es un aprendizaje participativo porque los alumnos desempeñan un papel activo, involucrándose personalmente y decidiendo en todo lo concerniente a su propio desarrollo autodirigido. Frente al aprendizaje individual (aún en grupo); se propone el grupal que supone diseño, realización y evaluación de tareas de aprendizaje determinadas por el grupo y realizadas en interacción, comunicación y colaboración. En este tipo de aprendizaje la actividad del docente tiende a desarrollar la motivación intrínseca del alumno. Sin embargo, la relación maestro-alumno debe entenderse en forma dialéctica, en tanto se influyen y afectan recíprocamente en roles complementarios que obligan a una modificación conductual tanto del profesor como del estudiante. En cuanto al desempeño del profesor, se propone el desarrollo de habilidades: definir los objetivos de aprendizaje, diseñar el plan de trabajo de un curso y redactar el programa, desarrollar el encuadre en las primeras sesiones, diseñar e instrumentar actividades de aprendizaje y de evaluación de los aprendizajes, integrar y coordinar equipos de trabajo y grupos de aprendizaje. En cuanto a los objetivos de aprendizaje se discriminan los de tipo informativo (conocer, comprender, hacer) con los de tipo formativo (intelectual, humano, social, profesional). En el encuadre se contempla: presentación de los participantes, análisis de expectativas, presentación del programa, plenario de acuerdos y de organización operativa y prueba de diagnóstico. Se recomiendan -finalmente- algunas técnicas para el trabajo grupal. Respecto a la responsabilidad y funciones del docente se proponen cinco aspectos que implican una diversidad de actividades: 1. El encuadre de trabajo; 2. La tarea por realizar; 3. El proceso del grupo; 4. Los recursos y apoyos del aprendizaje; y 5. La preparación y revisión del trabajo.

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Las Siete Preguntas de Oro para la enseñanza del Derecho

Por lo que se refiere al encuadre se trata de que todo el grupo decida los objetivos, es decir, que los estudiantes participen en el establecimiento de objetivos, los cuales señalen con claridad el propósito o finalidad del curso, las tareas a realizar y los resultados a lograr. Son funciones del maestro, sin embargo: invitar a los estudiantes a participar en el establecimiento de los objetivos; que, al mismo tiempo que respondan a sus intereses y necesidades, se mantengan dentro de los límites señalados por el curso de que se trata; expresar sus opiniones con respecto a los objetivos que considera deseables y valiosos para el grupo; aclarar los objetivos; y, finalmente, participar en la evaluación de los objetivos en distintos momentos a lo largo del curso o de la realización del proyecto de aprendizaje. La tarea por realizar en el grupo educativo ‘‘se refiere a los objetivos y la finalidad del grupo, a eso que el grupo quiere conseguir y que es el motivo por el cual se ha reunido a trabajar. Incluye también los cómos técnicos, es decir las actividades y procedimientos a través de los cuales el grupo conseguirá sus propósitos’’ (Moreno López, 1993:39). Para el desarrollo de esta actividad coincidimos con Moreno López en cuanto a las responsabilidades y funciones del docente, entre las que se encuentran: a) Ayudar a los estudiantes a entrar en contacto con casos, situaciones-problema reales, relacionados con la temática del curso. b) Describir y aclarar las alternativas disponibles para conseguir los objetivos de aprendizaje, soluciones teóricas y prácticas al caso planteado. c) Observar con atención cómo responden los estudiantes ante la situación-problema y qué hacen con ella o en ella, para ayudarlos a identificar logros, dudas, equivocaciones y deficiencias. d) Promover la reflexión de los estudiantes sobre los casos, la situación-problema, su comportamiento al enfrentarlo y los aciertos y dificultades que hayan tenido. e) Ayudar a un correcto planteamiento de preguntas, hipótesis, explicaciones y soluciones en relación al caso. f ) Ayudar a los estudiantes a identificar y distinguir lo que son hechos, hipótesis, teorías, opiniones, legislación, jurisprudencia, etc. g) Sugerir alternativas de investigación y fuentes de información, que lleven a los estudiantes a la resolución del caso. h) Asesorar al grupo en la elaboración de un plan de trabajo basado en su propio aprendizaje concreto y realista, adecuado para resolver las dudas y dificultades así como superar los obstáculos encontrados. i) Dar información sobre el problema en la medida en que sea necesario, para que los estudiantes continúen con el proceso de descubrimiento y resolución por sí mismos. j) Plantear preguntas que agudicen la observación de los estudiantes, su forma de razonamiento y el análisis que hagan del problema y de las soluciones propuestas.

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Ovidia Rojas Castro

k) Asesorar a los estudiantes en la realización de su plan de trabajo y aprendizaje. l) Orientar al grupo sobre como conseguir la información que necesita. m) Ayudar a distinguir aspectos básicos de aspecto secundarios en la situación del caso. n) Asesorar a los estudiantes para que adquieran marcos de referencia sólidos y personales, que les sirvan para resolver el tipo de casos con los que se encontrarán (o se encuentran) en su trabajo o en su actividad profesional. o) Analizar con los alumnos el uso que hacen de la información, técnicas, metodología, procedimientos, etc., Al confrontar nuevamente el caso. p) Promover la evaluación fundamentada en la información, conocimientos, técnicas, metodologías, procedimientos, habilidades, etc, que los estudiantes utilicen en la resolución del caso. q) Evaluar con el grupo la solución dada, para ver si es adecuado seguir adelante con otro problema o si es necesario examinar y probar otras soluciones. r) Propiciar una reflexión crítica y abierta sobre cómo los alumnos (individualmente y en grupo) han participado en la realización de la tarea educativa. s) Asesorar a los alumnos en la resolución de dudas y obstáculos que, acerca de la metodología de trabajo, puedan surgir en las distintas etapas del proceso de aprendizaje. Es indispensable que el docente estimule el desarrollo de habilidades que el estudiante requiere en su formación profesional, por lo que se le deben plantear situaciones-problema de la práctica real del abogado, buscando se realice la capacidad y habilidad para encontrar respuestas y soluciones originales no precisamente prefabricadas. Es importante que el estudiante participe activamente en el proceso de su propia formación profesional, en un ambiente de respeto y cordialidad. Así, debemos lograr una labor docente consciente, completa y enriquecedora.

Notas 1. Profesor-Investigador de tiempo completo de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Presidente de la Academia de Derecho Económico. Ha sido ponente y conferencista en diversos talleres, encuentros, coloquios y seminarios nacionales e internacionales. Tiene diversas publicaciones.

Bibliografía CARRETERO, Mario (1997). Construir y enseñar las ciencias sociales. Ed. AIQUE, Argentina. CHEHAYBAR y CURY, Edith. (1982). Técnicas para el aprendizaje grupal. Ed. CISEUNAM, México.

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Las Siete Preguntas de Oro para la enseñanza del Derecho

DELLAROSA, Alejo (1979). Grupos de reflexión. Ed. Paidós, Buenos Aires. MORENO LÓPEZ, Salvador (1993). Guía del aprendizaje participativo. Ed. Trillas, México. ZARZAR CHARUR, Carlos (1994). Habilidades Básicas para la docencia. Ed. Patria, México. ——— (1988). Formación de profesores universitarios. Ed. Nueva Imagen, México.

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EL CONTENCIOSO ADMINISTRATIVO: UNA COMPETENCIA BÁSICA DEL EGRESADO DE

FACULTAD DE DERECHO EN EL SIGLO XXI

Mª. Constancia Carmona Calderón1 Facultad de Derecho y Ciencias Sociales UMSNH Licenciatura en Derecho Introducción Las sociedades modernas deben tener como objetivo primordial la convivencia armónica entre todos sus integrantes, buscando la justicia y el bien común. El derecho y la Educación son fundamentales para procurar el fortalecimiento de un pueblo, diseminar los beneficios e iluminar las perspectivas de mejoramiento individual y colectivo; estos dos aspectos han sido vistos como necesarios para el advenimiento de una nación bien integrada, con una población suficientemente preparada para defender sus derechos y labrar la prosperidad general. Una sociedad debe sustentarse en niveles de educación siempre más amplios y elevados, también en un Estado que garantice el pleno respeto a los derechos y libertades de los individuos. En la práctica profesional, como funcionario del Servicio de Administración Tributaria, se advierte la falta de profesionales del derecho capaces de realizar una adecuada defensa de los gobernados frente a la Administración Pública, ello representa un campo de oportunidades para abogados capacitados en la rama. En la labor como docente de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales se percibe la necesidad de la actualización de los planes y programas de estudio acorde a la evolución de las instituciones jurídicas. Con el presente trabajo se pretende mostrar la necesidad de la inclusión del contencioso administrativo en su perspectiva actual como objeto de estudio en nuestra Facultad de Derecho, razón por la cual se inicia la ponencia con los retos de las instituciones de educación superior según el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, se analiza el Proceso Contencioso Administrativo Federal como base fundamental de la propuesta que, de llevarse a cabo, dotará a nuestros estudiantes de la competencia que les permita desempeñarse en la rama del derecho señalada.

CONGRESO 106-112

El Contencioso Administrativo: una competencia básica del egresado de la Facultad de Derecho en el Siglo XXI

Retos de las Instituciones de Educacion Superior La exigencia de una educación de cobertura suficiente y de calidad es una firme demanda social, pero igualmente es un imperativo que está imponiendo el perfil del mundo contemporáneo a todas las naciones, ricas y pobres, desarrolladas o en desenvolvimiento. El Sistema de Educación Superior (SES) presenta varios problemas que lo afectan de manera sustancial; de acuerdo al Programa Nacional de Educación 2001-2006 (PNE), elaborado por la Secretaría de Educación Pública, los retos de la educación superior en México se concentran en tres vertientes principales: a) el acceso, la equidad y la cobertura; b) la calidad, y c) la integración, coordinación y gestión del sistema de educación superior. Por lo que respecta a la Calidad; el PNE pone de manifiesto que ‘‘existen tendencias preocupantes relacionadas con el desempleo y subempleo de profesionales en diversas disciplinas. Ello apunta a deficiencias en la formación proporcionada’’2 El reto en ese aspecto es ‘‘asegurar que los profesionales egresados de las Instituciones de Educación Superior (IES) continúen desempeñando un papel fundamental en el proceso de desarrollo nacional en el contexto de la sociedad del conocimiento, para lo cual es necesario que las IES actualicen periódicamente los perfiles terminales de los programas que ofrecen para atender tanto las aspiraciones de los estudiantes como los requerimientos laborales…’’3; además de que los egresados cuenten con los conocimientos, competencias y valores éticos que corresponden a la profesión que elijan. Uno de los desafíos de la educación es sin lugar a dudas dotar a los estudiantes de la competencia necesaria para que puedan desempeñarse en el ámbito laboral con eficiencia y eficacia, entendiendo por competencia ‘‘el conjunto integrado de conocimientos, capacidades, representaciones y comportamientos movilizados para resolver problemas profesionales’’4.

El Contencioso Admnistrativo Para el Estudiante de la Licenciatura en Derecho de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, una de las competencias que se requiere es el conocimiento a fondo del Proceso Contencioso Administrativo; considerando éste como el medio de defensa a que tiene acceso el gobernado contra actos de la Administración Pública; instancia en la que pueden deducirse pretensiones a fin de lograr del órgano jurisdiccional la solución del litigio planteado. La Administración Pública, necesariamente tiene que regir su actuación por el derecho y someterse al mismo a fin de evitar la existencia de un estado totalitario ‘‘El 107

Mª. Constancia Carmona Calderón

establecimiento del control jurisdiccional de los actos de la Administración, ha dado lugar al nacimiento de una noción de extraordinaria importancia: la del Contencioso Administrativo.’’5 Por influencia de la terminología francesa, se entiende por contencioso administrativo el procedimiento que se sigue ante un tribunal u órgano jurisdiccional, situado dentro del poder ejecutivo o del poder judicial, con el objeto de resolver de manera imparcial las controversias entre los particulares y la administración pública. También se conoce a ésta institución en el derecho mexicano con los nombres de justicia administrativa o proceso administrativo. El autor Gabino Fraga en su obra Derecho Administrativo, señala que el Contencioso Administrativo puede definirse desde un punto de vista formal y desde el punto de vista material: ‘‘Desde el punto de vista formal, el contencioso administrativo se define en razón de los órganos competentes para conocer de las controversias que provoca la actuación administrativa, cuando dichos órganos son tribunales especiales llamados tribunales administrativos. ‘‘Desde el punto de vista material, existe el contencioso administrativo cuando hay una controversia entre un particular afectado en sus derechos y la Administración, con motivo de un acto de esta última’’6. El autor Arturo Iturbe Rivas coincide con González Pérez Jesús en su obra Derecho Procesal Administrativo, en el sentido de que: ‘‘Para que pueda hablarse de proceso administrativo es necesario que exista la posibilidad de deducir pretensiones fundadas en derecho administrativo ante órganos imparciales e independientes de la administración activa, cualquiera que sea el encuadramientos, de dichos órganos’’7 La Justicia Administrativa en México, ha llegado a representar indudablemente, uno de los pilares fundamentales en que se sustentan el Estado de Derecho. El sistema actual del contencioso administrativo mexicano se inició con la creación del Tribunal Fiscal de la Federación previsto en la Ley de Justicia Fiscal de 27 de agosto de 1936, que introdujo un órgano jurisdiccional dentro de la esfera formal de la administración, para dirimir las controversias entre la misma administración y los causantes, en sus comienzos, estrictamente en materia tributaria federal, y con el carácter de órgano de jurisdicción delegada, es decir, que dictaba sus fallos a nombre del gobierno federal; tuvo vigencia hasta el 31 de diciembre de 1938 y el 1º de enero del año siguiente entró en vigor el Código Fiscal de la Federación. Las características, tanto del órgano jurisdiccional creado como del procedimiento que ante él debía seguirse pueden resumirse en lo siguiente: a) Se trataba de un tribunal situado en la esfera del Poder Ejecutivo encargado de resolver controversias administrativas, especialmente en materia fiscal. b) Debía considerarse como un tribunal administrativo de justicia delegada, por lo que en concordancia con el artículo 19 de dicha ley con el artículo 146 del 108

El Contencioso Administrativo: una competencia básica del egresado de la Facultad de Derecho en el Siglo XXI

Código Fiscal de 1938 el referido tribunal dictaría sus fallos en representación del Ejecutivo Federal. c) Fue en principio un tribunal de simple anulación, ya que inicialmente se limitó el efecto de sus fallos a la anulación del acto administrativo impugnado. d) Era un órgano de competencia específica en materia fiscal. El Contencioso Administrativo, en su concepción actual, dista de las concepciones previstas en la Ley de Justicia Fiscal de 1936 y las posteriores reformas al Código Fiscal de la Federación. Ley Federal del Procedimiento Contencioso Administrativo, vigente a partir del 01 de enero del 2006, es de trascendental importancia ya que por primera vez (en la etapa actual, reconocida la constitucionalidad del Tribunal Federal de Justicia Fiscal y Administrativa), se expide ordenamiento autónomo e independiente que rige los juicios que se promuevan ante el Tribunal Federal de Justicia Fiscal y Administrativa; en ella, se prevé que podrán ser impugnados los actos administrativos de carácter general (excepto reglamentos); se incorpora la condena de costas al actor, el pago de la indemnización al particular por una actuación administrativa ilegalmente grave; se mejorar el sistema de suspensión de la ejecución del acto impugnado, incluyendo la suspensión con efectos restitutorios; establece un procedimiento para la ejecución de las sentencias del tribunal, facultándolo para ordenar la destitución del servidor público que se niegue a cumplirlas. Ley Orgánica del Tribunal Federal de Justicia Fiscal y Administrativa vigente, establece que el Tribunal Federal de Justicia Fiscal y Administrativa se encuentra dotado de plena autonomía para dictar sus fallos, los magistrados que lo integran son nombrados por el Presidente de la República con la aprobación del Senado, solamente podrán ser privados de su cargo en los casos y de acuerdo al procedimiento aplicable para magistrados y jueces inamovibles del Poder Judicial de la Federación. La competencia material del Tribunal rebasa a la materia fiscal, resuelve litigios que los particulares promuevan contra las resoluciones administrativa tales como: a) Las que nieguen o reduzcan las pensiones y demás prestaciones en favor de los miembros del Ejército, de la Fuerza Aérea y de la Armada Nacional con cargo a la Dirección de Pensiones Militares o al Erario Federal y las que se dicten en materia de pensiones civiles con cargo al Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado. b) Las que se dicten sobre interpretación y cumplimiento de contratos de obras públicas celebrados por las dependencias de la Administración Pública Federal Centralizada. c) Las dictadas por las autoridades administrativas que pongan fin a un procedimiento administrativo, a una instancia o resuelvan un expediente, en los términos de la Ley Federal de Procedimiento Administrativo; entre otras.

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Mª. Constancia Carmona Calderón

Perfil del Egresado La Facultad de Derecho y Ciencias Sociales tiene varios objetivos que cumplir, entre otros, el que sus egresados obtengan el perfil establecido; entre las competencias que se pretenden de nuestros egresados se destaca que: El egresado de la Licenciatura en Derecho podrá, al término de la carrera: Identificar la problemática del ámbito legal en sus diversos campos de aplicación y la solución de estos problemas mediante el uso de técnicas y criterios jurídicos. Dadas las características y la importancia social que tiene la producción y el ejercicio profesional del Derecho es necesario que el egresado desarrolle actitudes y habilidades propias del individuo que debe fortalecer y proteger el Estado de Derecho. Asimismo, gracias a la formación recibida a lo largo de la carrera el egresado adquiere los siguientes conocimientos, habilidades y aptitudes: • Comprender la noción universal del Derecho, sus conceptos jurídicos universales y conocer las diversas fuentes y ramas del Derecho. • Dominar los principios generales de la normatividad positiva del país. • Poseer un conocimiento adecuado sobre los aspectos socio-económicos que influyen en el Derecho. • Saber verificar la eficiencia de la norma, evaluarla críticamente y situarla en el contexto dinámico de una sociedad democrática y de un Estado de Derecho • Ser crítico, abierto, ético para aplicar el Derecho con una conciencia dinámica de los cambios sociales. • Promover oportunamente reformas legales, para adecuar las normas a los avances y progresos de México y a los Derechos fundamentales del Hombre. • Ser eficiente en la realización de proyectos y prestación de servicios, de manera individual o para la Comunidad. • Poseer una visión real y operativa de las instituciones jurídicas del Estado Mexicano 8.

El plan y programas vigentes De las materias que conforman el plan de estudios vigente de la carrera de licenciado en derecho, tres de ellas destacan por su relación con el proceso administrativo: Derecho Administrativo, Teoría de la Administración Pública y Derecho Fiscal II. Es en la última, que se imparte en 5º año, en la que actualmente se estudia el proceso de mérito, exclusivamente por lo que corresponde a la impugnación, que de resoluciones en materia tributaria, puede realizarse ante el Tribunal Federal de Justicia Fiscal y Administrativa. 110

El Contencioso Administrativo: una competencia básica del egresado de la Facultad de Derecho en el Siglo XXI

Propuesta Para hacer frente a las nuevas disposiciones y lograr el perfil de egreso deseado en el estudiante de la licenciatura en Derecho, es conveniente incluir en el plan de estudio de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales la materia de Derecho Procesal Administrativo, en la que se analice la figura mencionada, en tanto institución jurídica a la que el particular puede acudir como medio de control de los actos de la Administración Pública. De igual manera debe estudiarse el proceso contencioso-administrativo en su perspectiva actual para que los egresados dominen un enfoque cierto y práctico de dicha institución jurídica, acorde a la demanda social, pues éste ha cobrado trascendental importancia tanto en el ámbito federal como el local.

Justificación Se considera que es justificado que el estudio del proceso contencioso administrativo se excluya de la materia de derecho fiscal y se contemple en el plan de estudios de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo la materia de Derecho Procesal Administrativo por las razones siguientes: • Los supuestos de procedencia del juicio contencioso administrativo no se limitan a las resoluciones que se dictan en materia fiscal, sino a innumerables resoluciones que emite la Administración Pública. • El Órgano Jurisdiccional que imparte justicia en esta materia ha cambiado su nombre de Tribunal Fiscal de la Federación, al de Tribunal Federal de Justicia Fiscal y Administrativa, por ser esta denominación la que engloba las facultades conferidas por la legislación Mexicana. • Nuestra facultad se ha planteado que sus egresados deben desarrollar actitudes y habilidades que permitan fortalecer y proteger el estado de derecho, el contencioso administrativo constituye la figura jurídica que constriñe la actuación de la Administración Pública al ordenamiento jurídico. • Existe la necesidad de contar con profesionales preparados en la materia a fin de que puedan asesorar a los particulares, o a la Administración Pública en los litigios mencionados. • Uno de los desafíos de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales es dotar a los estudiantes de la competencia necesaria para que puedan desempeñarse en el ámbito laboral con eficiencia y eficacia, en materia Contencioso Administrativa. 111

Mª. Constancia Carmona Calderón

Notas 1. Catedrática de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la UMSNH. 2. Documento ‘‘Programa Nacional de Educación 2001-2006’’, Poder Ejecutivo Federal. SEP, 191 3. Ídem, pág. 192 4. Documento ‘‘Desafíos de la Educación’’, Módulo 1, UNESCO, IIPE, pág. 24. 5. Gabino Fraga. Derecho Administrativo Pág. 442. 6. Ídem Pág. 442 7. Citado por Iturbe Rivas Arturo. Elementos de Derecho Procesal Administrativo. Pág. 57, 8. Nota: El perfil se obtuvo de la pagina de Internet de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales: http://www.themis.umich.mx

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Mesa 2 El Nuevo Paradigma Educativo. Complejidad, Internet e Innovaci贸n

CIBERPLAGIO EN LA EDUCACIÓN Dr. Alan Freddy Carrasco Dávila1 Centro de Estudios Tecnológicos y Universitarios del Golfo A.C. (CETUG) El plagio que hoy estamos observando en los trabajos de nuestros alumnos universitarios es alarmante y preocupante. Lamentablemente los estudiantes creen que por el solo hecho de que el material este disponible en Internet están autorizados a apropiarse intelectualmente de él. Particularmente, considero que es una actitud deplorable que demuestra una falta moral gravísima. Con esta nueva realidad ahora no sólo debemos preocuparnos por que aprenden nuestros estudiantes y como lo hacen (en cuanto a contenidos curriculares) sino también destinar nuestro tiempo y esfuerzo a detectar los plagios que realizan, en un intento de corregir esas actitudes deshonestas. Al hablar de ética necesariamente tenemos que hablar de filosofía, debido a que pertenece a esta esfera del conocimiento. La acepción más conocida del vocablo ‘‘ethos’’ se presenta con Aristóteles donde se entendía por ‘‘ethos’’: temperamento, carácter, hábito, modo de ser. Algunas características de la ética son: • Es una disciplina filosófica. • Su objetivo de estudio es la moral. • Es normativa de la actividad humana en orden del bien. • Es reflexiva, porque estudia los actos no como son, sino como deberían de ser. • Es práctica, es decir, se enfoca al campo de acción humano. La ética se define como: principios directivos que orientan a las personas en cuanto a la concepción de la vida, el hombre, los juicios, los hechos, y la moral. Es conveniente diferenciar la ética de la moral, la ética es una disciplina filosófica, la cual tiene como objetivo de estudio la moral, esto no quiere decir que la ética crea la moral, sino solamente reflexiona sobre ella. La moral se refiere a la conducta del hombre que obedece a unos criterios valorativos acerca del bien y el mal, mientras que la ética reflexiona acerca de tales criterios, así como de todo lo referente a la moralidad. El término moral procede del latín ‘‘mos’’, que significa costumbre, hábito, en el sentido de conjunto de normas o reglas adquiridas por medio de hábito. Otro Concepto importante es el de valor, este no lo poseen los objetos por si mismo sino que estos lo adquieren gracias a su relación con el hombre como ser social. Un dato elemental lo representa el elemento humano el cual es la clave, porque si no perdemos de vista esta consideración, podremos comprender más fácilmente

CONGRESO 115-118

Alan Freddy Carrasco Dávila

que el nivel ético esta lejos de ser un factor neutro, o a lo más accesorio, en la vida social. La moral cuenta como un factor positivo de crecimiento personal y también como un elemento del más alto relieve en la sociedad. Evitar que los alumnos copien y peguen los textos de Internet y los presenten como suyos, debe ser una labor iniciada desde el nivel básico, con ello, los educandos crecerían con la idea del esfuerzo por lograr el producto solicitado por el docente y no tratar de engañarlo. A lo largo de la carrera docente de muchos compañeros congresistas lectores de ésta ponencia, estoy seguro, han tenido la desgracia de detectar situaciones de plagio dentro de un conjunto de trabajos que debían presentar los estudiantes. Nuestra pregunta es qué hacer ante esto, ¿correspondía devolverles el trabajo para que lo reformularan honestamente o rechazarlo tajantemente de plano ante la grave falta cometida?. La respuesta más acertada desde mi punto de vista, es la siguiente, no es lo mismo elaborar mal un trabajo que copiar uno de Internet. Por lo que aquellos que verdaderamente se han esforzado pero no han logrado el producto que se espera de ellos, merecen nuestra consideración y una nueva oportunidad para reformular lo que habían presentado. Pero aquellos que han plagiado el artículo (muchas veces sin haber cambiado los errores ortográficos o el nombre de la universidad original) deben aprender que lo que hicieron es incorrecto. En conclusión, se debe reprobar al o los alumnos (por supuesto exponiéndoles los fundamentos de la decisión). Creo que a través de este castigo se contribuye un poco a cambiar su actitud frente al plagio, aunque tal vez no el valor moral asociado con ella, pero seguramente por miedo a las perdidas académicas la próxima vez lo pensaran dos veces. Lo anteriormente expresado, también puede ser valorado desde otra perspectiva, antes de castigar o premiar a uno o a otro, nuestra labor como docentes es fortalecer en el estudiante los VALORES (Honestidad) antes que la academia, porque en la actualidad hay seres humanos capaces de modificar el mundo con su saber y si posee valores bien cimentados este trabajara en bien de la sociedad y si no por el contrario encontraremos un terrorista o delincuente inteligente. El apropiarse de algo que no nos pertenece es un robo. Los castigos pueden resultar con algunas personas, pero este es un acto post plagio, en cambio si instruimos a las personas podemos evitarlo. La principal razón por la que no me gusta el plagio, es por que no desearía que alguien más plagiara mis textos. Debemos partir de eso, a los alumnos pueden mostrarles de manera real esto, motivarlos a hacer un trabajo que los involucre de verdad, asegúrense que sean ellos quienes lo realicen y luego cuando este finalice mostrarles la facilidad con la que pueden ser vulnerados sus derechos. Recordando que los valores

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Ciberplagio en la Educación

son importantísimos antes que lo académico, ya que no importa cuanto tenga en la cabeza una persona si tiene una actitud equivocada para utilizarlos. Y ya que nos encontramos en un Congreso de Docencia Jurídica, debemos recordar que el plagio es un delito, porque como ya se mencionó en esta comunicación, es robar algo de otra persona, para además atribuirnos todo el mérito de la obra a nosotros mismos. Creo que el castigo no es la solución adecuada. Cuando un alumno se enfrenta a un trabajo académico no va a crear de nuevo todo el conocimiento sobre el tema, porque seguro que ya hay mucho dicho. Me parece interesante que se enseñe a los alumnos a citar fuentes y autores de los que han recogido la información. También creo que es interesante que los trabajos que se les manden a los alumnos, lleven a la reflexión y la creación de ideas propias, que sean trabajos que inviten a la crítica y no a mera copia. La mayoría de las veces se culpa a los alumnos de plagio, pero nos olvidamos de que los trabajos que les mandamos invitan a eso y a nada más, ¿qué opinan de esto compañeros congresistas? Desgraciadamente la rapidez de la evolución de las tecnologías en el siglo pasado, nos ha hecho pensar que los valores también cambian y hemos llegado a ver normales comportamientos que no lo son, porque la generalidad los practica. Perdiendo de vista que los valores no pueden cambiar, porque no son cosa de moda. El diccionario de la Real Academia Española dice: que VALOR en el sentido cívico es: Entereza de ánimo para cumplir los DEBERES de la ciudadanía, sin arredrarse por amenazas, peligros ni vejaciones. Por ello, nuestra prioridad como docentes es reforzar los valores en nuestros estudiantes. Y ellos puedan asumirlos por convicción propia, sin pensar que lo que está mal está bien porque todos lo hacen. Debemos adecuar las tareas, para que realmente sirvan para un aprendizaje real, recordando que los trabajos de investigación, los solicitamos nosotros, los docentes. De igual manera, se tiene que retomar el fin último de la educación, el hacer de nuestros alumnos personas pensantes, críticos, reflexivos, creativos, libres y con aprendizajes que finalmente los puedan poner en práctica en su desempeño, no sólo laboral sino en todo su caminar por la vida. En una palabra volvemos a la educación integral de la persona para que sea único e irrepetible, motivándolo a ejercer su derecho de expresar sus propias ideas, pensamientos, con un sinfín de nuevas herramientas que lo hará traspasar fronteras, como autor original de los mismos. Y no le permitamos convertirse en un ser automatizado, donde pierde individualidad al firmar las ideas y pensamientos de otros. Dejando de lado la gran oportunidad que le brindan las nuevas tecnologías de dejar su huella en el mundo.

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Alan Freddy Carrasco Dávila

Conclusión El tema de la presente ponencia es muy extendido y a los docentes nos podría resultar beneficioso tomar al fenómeno como emergente en estos ciber tiempos, en que los materiales ‘están ahí’ para tomarlos, o para ‘copiar y pegar’ y darle un giro útil. Esa conducta me lleva a pensar que algo del orden del trabajo, esta distorsionado en el alumno. En este sentido: ¿por qué no copiar y pegar?, pero que el alumno sepa que se trata en cuanto a contenido, línea teórica y autor, ya que éste es el trabajo que se suprime. Seria una actividad de doble vertiente; a) en cuanto al aporte de conocimiento y b) en cuanto al desarrollo del pensamiento. Entiendo que puede brindar beneficios al alumno confrontarlo con la modalidad que suprimió (pensar y estudiar) y luego esperar su respuesta. Los estudiantes no pueden ‘olvidarse’ del sentido de la búsqueda y hallazgo de conocimientos. El uso de los materiales disponibles en Internet puede ‘nublar la razón’ en vez de aclarar y aportar.

Notas 1. Alan Freddy Carrasco Dávila es miembro del Centro de Estudios Tecnológicos y Universitarios del Golfo A.C., Tres Valles, Veracruz, México. Ha sido ponente y conferencista en diversos talleres, encuentros, coloquios y seminarios nacionales e internacionales. Tiene diversas publicaciones., nacionales e Internacionales.

Bibliografía Ponencia basada en las reflexiones del Foro D-13 Ciber-plagio académico: la generación copiar y pegar. III Congreso Online – Observatorio para la sociedad. Celebrado del 20 de noviembre al 3 de diciembre de 2006.

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‘‘DIPLOMADO EN MÉTODOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA ENSEÑANZA DEL DERECHO’’ Humberto Encinas Gasca Profesor e investigador de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la UMSNH Justificación Uno de los principales problemas de los estudiantes del nivel superior, es la falta de preparación pedagógica de los profesores, lo que reduce sustancialmente la eficacia del sistema educativo. Muchas veces se habla de la educación de calidad y algunos teóricos la definen como lo funcional de las instalaciones y la tecnología educativa. Todos sabemos que la calidad se basa en la eficiencia de las personas que participan en el proceso educativo: directivos, docentes, estudiantes y personal de apoyo. La UNESCO, en su reunión de 1998 definió a la educación de calidad como la educación integral, que desarrolle armónicamente todas las facultades de la persona para que adquiera conocimientos, habilidades y destrezas, actitudes positivas y valores.

Educación Integral Los Cuatro Pilares de la Educación según la UNESCO

Cuando la enseñanza se limita exclusivamente a los pilares uno y dos, lo que se está haciendo es sólo instruir. La educación integral debe atender los cuatro pilares, mediante la estrategia de que el estudiante aprenda a aprender. Para trabajar adecuadamente esos pilares, se requiere que hagamos una transformación de los papeles que desempeñan el profesor y el alumno: se requiere que el CONGRESO 119-126

Humberto Encinas Gasca

docente cambie de instructor (sólo atiende los pilares 1 y 2) a educador (atiende los cuatro pilares). Paralelamente es necesario que el discípulo cambie de alumno (el que asiste a clase y depende de las instrucciones del profesor) a estudiante (quien además de cumplir con lo anterior, investiga y estudia por su cuenta). El objetivo del alumno es aprobar, el del estudiante es aprender. Esta transformación no puede darse si seguimos empleando el método tradicional de enseñanza, está demostrado que el estudiante no aprende escuchando al maestro, ni copiando del pizarrón, no tomando dictado… a veces ni leyendo libros; entonces, ¿cómo aprende? Aprende investigando, debatiendo las ideas en equipos, poniéndolas en común en su grupo, bajo la guía del profesor y, además, aplicando el conocimiento. Por eso la técnica didáctica adecuada para el nivel superior, incluyendo al posgrado, es el seminario-taller, que consta de cuatro pasos: Seminario 1. Investigación individual 2. Discusión en pequeños equipos 3. Puesta en común en sesión plenaria en el grupo, bajo la coordinación del profesor. Aquí se logra el aprendizaje conceptual, es decir, los conocimientos. Taller 4. Aplicación del conocimiento, en el taller, en el laboratorio o en el aula. Aquí se logra el aprendizaje procedimental, es decir, las habilidades (del pensamiento) y destrezas (de las manos) El aprendizaje actitudinal, adquisición de actitudes positivas y valores, debe ir implícita en el seminario taller y en el ejemplo que el docente da a sus discípulos. La educación humanista propuesta por Abraham Maslow y Carl Rogers, cuyo objetivo es centrar la educación en el estudiante, buscando no solamente que aprenda la materia, sino que logre un desarrollo integral de su personalidad, nos indica claramente qué actitudes necesita el profesor para desempeñar eficientemente el papel de educador. Estas actitudes son: · Autenticidad: Comportarse dentro y fuera del aula como es, es decir, como una persona en proceso de crecimiento, con sus propias expectativas y temores, con sus propias cualidades y defectos, con sus logros y sus carencias. · Confianza en el alumno: los estudiantes están ansiosos por conocer, por aprender a hacer, por aprender a convivir, por desarrollarse para ser y para lograrlo necesitan estímulo y el apoyo del maestro; necesitan participar activamente en

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Diplomado en Métodos, Técnicas e Instrumentos para la Enseñanza del Derecho

el proceso enseñanza-aprendizaje, lo que implica un cambio de estrategia didáctica por parte del maestro. · Optimismo: implica el estar seguros de que como resultado de la labor educativa del conjunto de maestros, los alumnos van a crecer, tanto en el desarrollo humano, como en el aprendizaje de las materias del curso. · Comprensión empática: que consiste en ver la problemática del estudiante desde dentro de éste. No debe confundirse el ser comprensivo con las acciones de obsequiar calificaciones y reducir la exigencia necesaria para que se acredite el curso. Las habilidades docentes que debe tener un profesor del nivel superior, para ser un facilitador del aprendizaje, son: Ser capaz de transformar el temario de su curso en un programa o carta descriptiva que incluya: número de sesión, contenidos, objetivos generales, particulares y específicos, actividades de aprendizaje, técnicas didácticas, materiales de apoyo y formas de evaluación. Esta planeación del curso implica la planeación de cada unidad y de cada clase. · Tener la capacidad para organizar a su grupo mediante la técnica didáctica del seminario-taller, aplicando la dinámica de grupos, además de valorar las ventajas del método inductivo sobre el deductivo, mediante la comparación del método didáctico con el método científico. · Diseñar un sistema de evaluación que comprenda las tres esferas de la personalidad (cognoscitiva, afectiva y psicomotriz), aplicando técnicas e instrumentos que permitan formular juicios de valor, basado en el banco de reactivos.

Propuesta Se ofrece a los profesores universitarios un Diplomado en métodos, técnicas e instrumentos para la enseñanza del derecho, que consta de cuatro módulos. Módulo 1: Autoestima docencia Módulo 2: Técnicas didácticas dinámica de grupos. Módulo 3: Evaluación del aprendizaje. Módulo 4: Elaboración de una carta descriptiva. Se otorga constancia por cada módulo de 40 horas y un diploma en Métodos, técnicas e instrumentos para la enseñanza del derecho, a quienes acrediten los cuatro módulos, por un total de 160 horas. Objetivo Objetivo general del diplomado: Al concluir el diplomado, el profesor participante será capaz de planear, desarrollar y evaluar el proceso enseñanza-aprendizaje, aplicando los principios de la educación humanista. 121

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Cada curso tiene su propio objetivo general, como se verá adelante. Estrategias Se ofrece este diplomado a los maestros de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo en sus instalaciones. El cupo máximo en cada curso es de 30 profesores. El calendario y el horario se planea de tal manera que no afecte las actividades académicas. Cada profesor participante recibe su manual, que contiene el material de apoyo en cada módulo.

Descripción de los cursos Autoestima y Docencia Objetivo general. Propiciar en el participante la autoevaluación de sí mismo como persona, para ayudarle a definir su papel como formador de personas autorrealizadas, a través del ejercicio profesional de la docencia universitaria. Temario Primera parte: · Ubicación en la vida · El conocimiento de sí mismo. · Inventario de personalidad. · Autoestima · ¿Quién soy? ¿Cómo quiero ser? · Imagen y autoimagen. · Motivación, · Objetivos y metas personales · La felicidad y cómo generarla · La comunicación · Prácticas de observación positiva. · El servicio como fuente de autoerrealización Segunda parte: · La educación centrada en el estudiante · La relación interpersonal en la facilitación del aprendizaje 122

Diplomado en Métodos, Técnicas e Instrumentos para la Enseñanza del Derecho

· La enseñanza humanística · Comparación entre las escuelas tradicional y nueva Tercera parte: · El maestro · Tipos de maestro · El maestro como facilitador del aprendizaje · Perfil del maestro universitario Técnicas didácticas y dinámica de grupos Objetivo general. Al término del curso, el maestro participante será capaz de organizar al grupo mediante la técnica didáctica del seminario taller, aplicando la dinámica de grupos, además de valorar las ventajas del método inductivo sobre el deductivo. Contenido Introducción 1. Concepto de grupo 2. Concepto de dinámica de grupo 3. Tipos de grupos 4. Tipos de liderazgo y sus consecuencias 5. Un modelo de desarrollo de grupo 6. Técnicas grupales. Partiendo el pastel, fiesta de presentación, lluvia o promoción de ideas, corrillos, dramatización, destrucción y construcción del mundo, acuario, binas, cuartas y octavas, panel, construcción de una torre, tres experiencias, domestica tu limón, carta rusa, islas, teléfono descompuesto, comunicación en uno y doble sentido, voy a París, cómo soy yo cómo me ven, prueba de tres minutos, el accidente aéreo, verificación, interpretación, los listones, circulo mágico, naranja en el cuello, barreras, canje de bonos, rejilla, mesa redonda, entrevista colectiva, simposio, debate dirigido o discusión guiada, rompecabezas, estado mayor, cuatro aspectos de mi persona, foro, ‘‘lazarillo’’ y técnica de la NASA. Evaluación del aprendizaje Objetivo general. Al término del curso el maestro será capaz de aplicar los principios teóricos de la evaluación en la elaboración de un banco de reactivos, a través de diversos instrumentos que permitan la emoción de juicios de valor acerca del logro de los objetivos de aprendizaje y esté en posibilidad de otorgar la acreditación.

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Humberto Encinas Gasca

Contenido Concepto de evaluación Funciones de la evaluación Diferencia entre medir y evaluar Las actividades de aprendizaje y la evaluación Tipos de evaluación Evaluación por normas y criterios Personas que interviene en la evaluación Papel del profesor en la evaluación Aspectos positivos de la evaluación Necesidad de evaluar a través de diversas técnicas y medios Las pruebas objetivas La prueba oral Validez de la prueba Tipos de conocimiento Resultados de los aprendizajes esperados Criterios para la elaboración de diferentes reactivos Análisis de la confiabilidad de la prueba Discusión sobre las pruebas a libro abierto El banco de reactivos La evaluación de los aprendizajes actitudinales Elaboración de cartas descriptivas Objetivo general. Al término del curso el profesor participante será capaz de elaborar la carta descriptiva de una de las materias que imparte, a partir del temario. Contenido: Unidad 1. Un modelo de carta descriptiva. 1.1 La programación de un curso en un sistema de aprendizaje 1.2 Elementos de la carta descriptiva · Ventajas del uso de cartas descriptivas · Datos para la identificación · Objetivos generales · Objetivos particulares · Contenido temático · Objetivos específicos de aprendizaje · Experiencias de aprendizaje · Criterios y medios para la evaluación · Elementos de operación 124

Diplomado en Métodos, Técnicas e Instrumentos para la Enseñanza del Derecho

Unidad 2 Redacción de objetivos de aprendizaje. 2.1 Normas para la formulación de objetos de aprendizaje 2.2 Recomendaciones para la redacción de objetivos de aprendizaje · Ejecutor · Conducta · Condiciones de ejecución · Criterios de ejecución aceptable · Eficiencia del grupo escolar · Categoría cognoscitiva del objetivo: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Unidad 3 Selección y estructuración de objetivos de aprendizaje. 3.1 Condiciones en que se efectúa la selección de objetivos 3.2 Criterios para seleccionar objetivos de aprendizaje 3.3 Secuencia de los objetivos en una carta descriptiva 3.4 Secuencia según el orden cronológico 3.5 Secuencia a partir de la articulación de los contenidos 3.6 Otros factores que intervienen en la ordenación de objetivos

Conclusiones El diplomado en Métodos, Técnicas e Instrumentos para la enseñanza del Derecho se empezó a impartir en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, desde 1992 hasta 2000. Con la nueva administración que encabeza la Lic. Ma. Eva López Ramos y respondiendo a la necesidad de obtener la certificación, se retomó en 2005. Actualmente tenemos cerca de 180 profesor actualizados pedagógicamente. Hasta el año anterior esta actualización era voluntaria, pero a partir del ciclo escolar 20062007 es obligatorio para quienes pretenden ingresar como docentes. La capacitación y la actualización docente son prioritarias si se pretende lograr la certificación. Nuestra Facultad se está esforzando por hacer que nuestros profesores mejoren su desempeño docente para abatir la reprobación, el rezado y la deserción escolar y elevar el nivel de aprovechamiento y la eficiencia terminal. Bibliografía CASTAÑEDA Jiménez, Juan. (2003) Habilidades académicas. MacGraw Hill. México. GONZÁLEZ Garza, A. (1987) El enfoque centrado en la persona. Aplicaciones a la educación. Trillas. México. 125

Humberto Encinas Gasca

LAFARGA, J. y Gómez del Campo J. (1982) Desarrollo del potencial humano; aportaciones una psicología humanística. (compilador) volúmenes I, II, II y IV. Trillas, México. MASLOW, Abraham H. (1988). La amplitud potencial de la naturaleza humana. Trillas. México. ——— (1972) El hombre autorrealizado. Hacia una psicología del ser. Ed. Kairós. Barcelona. ROGER, Carl R. (1983) Libertad y creatividad en la educación. Paidós. Buenos Aires. ——— (1989) El proceso de convertirse en persona. Paidós. México. ——— (1979) Psicoterapia y reacciones humanas. Alfaguara. Buenos Aires. ZARZAR Carur, Carlos (2002) Habilidades básicas para la docencia. Patria. México.

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HACÍA UN CAMBIO EN LA EVALUACIÓN EDUCATIVA EN LA UMSNH José Felipe Campos Vargas1 Facultad de Derecho y Ciencias Sociales UMSNH Licenciatura en Derecho Concepto de evaluación del aprendizaje Cualquier proceso conlleva a una evaluación de los resultados del mismo y del proceso en sí. En este caso, el proceso de enseñanza-aprendizaje es evaluado en sus distintos aspectos: ¿Cómo se enseñó? ¿Qué se enseñó? ¿Qué se aprendió? ¿Lo que se aprendió es significativo?, etc. Sin embargo, como bien apunta Porfirio Morán Oviedo, ‘‘tradicionalmente se ha concebido y practicado la evaluación escolar como una actividad terminal del proceso de enseñanza-aprendizaje, se le ha adjudicado una posición estática e intrascendente del proceso didáctico; se le ha conferido una función mecánica, consistente en aplicar exámenes y asignar calificaciones al final de los cursos’’2, pero su función va mucho más allá de esto, pues debería de ser parte integrante de cada paso del proceso de enseñanza, así como de los demás elementos que interactúan y conciernen a éste. De manera general, encontramos que evaluar según la Real Academia Española3 viene del francés évaluer y significa: Señalar el valor de algo, estimar, apreciar, calcular el valor de algo; estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos. En este sentido, podemos decir que evaluación del aprendizaje se refiere más que nada al elemento alumno, y en lo particular para conocer que tanto aprendió dentro del proceso del conocimiento.

NORMAS SOBRE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: Reglamento General De Exámenes Nuestra Universidad se rige por las normas generales que emiten sus órganos legislativos y el caso de la evaluación del aprendizaje no es una excepción. Así pues tenemos que la reglamentación en cuanto a la evaluación se centra en el denominado Reglamento General de Exámenes4, el cual comenzando desde su denominación, ya que nos impone un modelo de educación tradicionalista. CONGRESO 127-132

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Este reglamento indica que el conocimiento de las asignaturas y la formación intelectual de los alumnos, la eficacia de la enseñanza y el aprendizaje, el grado de capacitación del alumno y los conocimientos de quienes desean ingresar a la Universidad, se evaluará por medio de exámenes5. Por el tiempo en el que deben de practicarse, el reglamento los divide en exámenes de admisión (para quienes desean ingresar a los bachilleratos o a las carreras), parciales (a practicar durante el curso), ordinarios (a practicar al final del curso), extraordinarios (a practicar a quienes no hayan aprobado los ordinarios), extraordinarios de regularización (a practicar a quienes no aprobaron los extraordinarios), y profesionales (para quienes van a titularse o a obtener un grado)6. Además, señala el Reglamento que cada examen se calificará con signos aritméticos del cero al diez, y que la calificación mínima para probar es el seis; y en caso de calificaciones promediadas, éstas deben expresarse en números enteros, por lo que si en el promedio resulta una calificación con decimales del 1 al 4 se calificará con el número entero inferior, y si el decimal es del 5 al 9 se calificará con el entero superior7. Es tan tradicionalista el sistema de evaluación expresado, que el propio reglamento ordena a los directores de los planteles para que intervengan para que los exámenes se realicen con sujeción estricta a las disposiciones que dicho ordenamiento señala8. Por lo que ve a las formas en las que los exámenes pueden practicarse, se señala que serán de forma oral (con duración de 10 a 30 minutos por alumno), escrita (con duración de hasta 2 horas), o práctica (con duración de todo el tiempo que se requiera a consideración del evaluador)9.

La necesidad de diversificar la evaluación del aprendizaje en la UMSNH Es evidente que el sistema único de evaluación de la enseñanza existente como obligatorio en la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, elimina a otros modelos de la educación. Como se dice: ‘‘Elegir es eliminar’’ y en este sentido, se eligió con el Reglamento General de Exámenes una forma específica de educación y por tanto de evaluación, dejando fuera toda una gama de posibilidades, que podrían ser mejores para el proceso educativo. En ese tenor, coincidimos con lo apuntado por Villarreal10 cuando dice: ‘‘hemos podido observar, sobre todo a nivel universitario, que los docentes que se salen del esquema de enseñanza memorística han tenido que introducir nuevas formas de evaluación que quizá no son las mejores, pero que evidencian la necesidad de buscar una forma evaluativa más acorde con las nuevas formas de enseñanza’’. He aquí que se hace clara la necesidad de implementar otras formas de evaluación, pues no podemos negar que también existen otras formas de enseñanza más allá de la 128

Hacía un cambio en la Evaluación Educativa en la UMSNH

tradicional, formas que necesitan de instrumentos adecuados y que además necesitan que dichos instrumentos estén aprobados por la normatividad que nos rige en la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Además, la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, debería de ser la propulsora de dichos cambios normativos, pues en esta Facultad donde por naturaleza se abreva y se vive de las normas.

Propuestas para la incorporación de otros instrumentos de evaluación del aprendizaje en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales Los instrumentos de la evaluación permiten a los docentes obtener las evidencias y la información necesaria sobre el aprendizaje de sus alumnos, así como la calidad de enseñanza que imparte. Dichos instrumentos no se refieren únicamente a los exámenes, sino que son toda una ‘‘gama de posibilidades: trabajos, ensayos, reportes, investigaciones bibliográficas, investigaciones de campo’’11, etcétera. En este sentido la propuesta es permitir que los docentes se auxilien de otras formas para obtener las evidencias del aprendizaje, como por ejemplo los siguientes: • Resumen (Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios términos y argumento central)12, • Mapas conceptuales y Redes semánticas (Representación gráfica de esquemas de conocimiento que indican conceptos, proposiciones y explicaciones)13, • Organización de equipos para trabajo cooperativo14 (Técnicas de rompecabezas, División de Conocimientos, Aprendizaje en equipo, Individualización asistida, Lectura y escritura integrada cooperativamente, Investigación grupal, Cooperación guiada)15, • Ensayos, • Tesinas, • Ejercicios de práctica, • Trabajos de Investigación, • Monografías, • Reseñas, etcétera.

Propuestas para la reforma de la normatividad de evaluación del aprendizaje en la Universidad Michoacana de San nicolás de Hidalgo Entonces, con la finalidad de permitir el acceso a esas otras concepciones no tradicionalistas de la educación y a sus sistemas de evaluación, se tendría que hacer una reforma el Reglamento General de Exámenes, desde su denominación, para con129

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vertirse en una norma que abarque todas las posturas pedagógicas y deje abierta la puerta a nuevas concepciones. Reforma tal de la que la propia Facultad de Derecho y Ciencias Sociales propusiera y fuera promotora. Y podríamos comenzar por la denominación, para que fuera un Reglamento General de Evaluación del Aprendizaje, que englobaría cualquier posición sobre la evaluación y no solo la de la Escuela Tradicional con los exámenes. Así también, su artículo 1º podría cambiar de estar así: ‘‘Artículo 1. El conocimiento de las asignaturas que se imparten en las Facultades y Escuelas de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, y la formación intelectual de sus alumnos se evaluará por medio de los exámenes que establece este Reglamento. Los exámenes también tienen por objeto que el profesor disponga de los elementos para evaluar la eficacia de la enseñanza y el aprendizaje, y que el alumno conozca el grado de capacitación que ha adquirido; así como también para valorar los conocimientos de los alumnos que deseen ingresar a la Universidad.’’

A la siguiente redacción: ‘‘Artículo 1. El conocimiento de las asignaturas que se imparten en las Facultades y Escuelas de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, y la formación intelectual de sus alumnos se evaluará por medio de los exámenes, trabajos, ensayos, reportes de lectura, investigaciones, cuadros sinópticos, mapas conceptuales y demás instrumentos que establece este Reglamento, así como por medio de cualquier otro instrumento que permita obtener las evidencias del conocimiento del alumno, siempre que cumpla las premisas que ordena esta norma. Los instrumentos de evaluación también tienen por objeto que el profesor disponga de los elementos para evaluar la eficacia de la enseñanza y el aprendizaje, y que el alumno conozca el grado de capacitación que ha adquirido; así como también para valorar los conocimientos de los alumnos que deseen ingresar a la Universidad.’’

Con lo que se abriría la posibilidad de utilizar cualquier otro instrumento que permita al docente valorar el nivel de conocimiento y aprendizaje del alumno. Así también el Reglamento en cita tendría que adicionarse con otros capítulos sobre esos otros instrumentos de evaluación, en los que se manifieste cuales son los elementos que el docente tendrá que valorar de esas evidencias de conocimiento. Así pues por ejemplo, en el capítulo de reportes de lectura se podrían proponer como elementos de valoración el tiempo de la entrega, el nivel de síntesis, el nivel de abstracción, etc., o bien en lo referente a los cuadros sinópticos se podría valorar la estructura, englobar todos los aspectos del tema, el nivel de desarrollo, etc., y así subsecuentemente en capítulos dedicados a cada instrumento16. De igual forma, aunque se deje abierta la opción a la aplicación de más instrumentos de evaluación, se debería de poner ciertos límites a fin de no dejar ello al 130

Hacía un cambio en la Evaluación Educativa en la UMSNH

arbitrio del docente. Y para ello se puede limitar estableciendo que la aplicación de otros instrumentos que permiten obtener evidencias del conocimiento que no estén en el Reglamento, se pueden aplicar siempre y cuando reúnan los requisitos de provenir del estudio e investigación de expertos en el ramo de la educación y que con ellos no se menoscabe ningún derecho del educando ni vayan en contra de del derecho, la moral o las buenas costumbres.

Hacia el mejoramiento del proceso educativo en la UMSNH En conclusión, vemos que sí es necesario no cambiar por completo el sistema de evaluación por uno nuevo, pero si abrir las puertas a las demás formas del pensamiento que han demostrado tener beneficios en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Entendemos además, que este proceso es sola una parte de la evolución que tendrá que ir dando la educación, no solo a nivel superior, sino en su totalidad desde la educación básica, pues coincidimos con Moncada Sánchez: ‘‘Sería estéril, certificar calidad en la última fase formativa a sabiendas de que nuestros jóvenes llegan al nivel de licenciatura o postgrado con grandes vacíos y deficiencias esenciales en su cuerpo de conocimientos básicos. Sería en último término la certificación de las universidades como el ponerle adorno a lo deforme’’17. Debemos pues atender desde luego también al hecho de cómo presentar las materias para que sean asimilables y retenidas; como clarificar lo desconocido y hacerlo conocido, como llegar a aprendizajes significativos. Así mismo, consideramos que no solo se debe de cambiar el sistema de evaluación del aprendizaje, sino que tendremos que ir transitando a la evaluación de cada uno de los elementos que conforman el proceso educativo (docentes, alumnos, diseño curricular, proyectos, ambiente físico, gestión administrativa, etcétera) así como a los procesos e interacciones que se establecen entre ellos. Sin embargo, defendemos el hecho de manifestar como útil la acción de irse cuestionando y proponiendo, dando pasos para que la educación en Michoacán y el en país, vaya evolucionando a una educación universal, de calidad, que sirva a los ciudadanos, pues son éstos a quienes como docentes debemos nuestros esfuerzos, para crear individuos que formen una sociedad más justa y equilibrada.

Notas 1. Catedrático de la Facultad de Derecho, UMSNH, Licenciatura Abierta y A Distancia., Licenciado en Derecho por la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la UMSNH. 2. ‘‘Reflexiones en torno a la Instrumentalización de la Didáctica’’, p. 24.

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José Felipe Campos Vargas

3. ‘‘Diccionario de la Lengua Española’’, En línea: http://buscon.rae.es/draeI 4. Este Reglamento fue aprobado el 4 de octubre del año de 1978 por el Consejo Universitario. 5. ‘‘Legislación Universitaria II’’. Reglamento General de Exámenes, Artículo 1, p. 19. 6. Ib., Artículos 2, 14, 20, 28, 33 y 36, pp. 19, 22, 23, 25, 26 y 27. 7. Ib., artículo 9, p. 21. 8. Ib., artículo 11, p. 21. 9. Ib., artículos 3 y 20, pp. 20 y 23. 10. Cfr. Ob. Cit., Nota 1, p. 49. 11. Lugo Gonzalez, Alfredo, ‘‘Elementos para la Práctica Docente en Educación Superior’’, p. 53 12. Diaz Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernández Rojas. ‘‘Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos’’, p. 14. 13. Idem Nota 10. 14. Ovejero B. A., ‘‘Aprendizaje cooperativo’’, p. 10-14. 15. Ovejero en la obra citada en la nota 13, hace una interesante aportación sobre el trabajo cooperativo y las formas de implementarlo y evaluarlo, así como de en que sentido sirve al docente para obtener evidencia del aprendizaje del estudiante. 16. Alfredo Lugo González en la obra citada en la nota 10, en los capítulos dedicados a sistemas e instrumentos de evaluación, propone por cada instrumento una serie de elementos valorativos para cada uno de ellos, como la puntualidad de la entrega, la ortografía, y demás propios de cada caso como la síntesis, la abstracción, la exposición de la idea o ideas, el nivel de jerarquización de los temas, etc. 17. ‘‘El secuestro intelectual en las aulas’’, Revista Critikus, p. 23.

Bibliográfia DIAZ BARRIGA ARCEO, Frida y Gerardo Hernández Rojas, ‘‘Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos’’, McGraw Hill, México, 2002. IBARRA SERRANO, Francisco Javier, ‘‘Docencia Jurídica’’, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, México, 2001. LE BON, Gustave, ‘‘Psicología de las masas’’, Ediciones Morata, Segunda Edición, España, 1986. LUGO GONZÁLEZ, Alfredo, ‘‘Elementos para la práctica docente en Educación Superior’’, (S. E.), México, 2006. MONCADA SÁNCHEZ, José Daniel, ‘‘El Secuestro Intelectual en las Aulas’’, Revista CRITIKUS, México D.F, 2006. MORAN OVIEDO, Porfirio, ‘‘Reflexiones en torno a la instrumentalización didáctica’’, UNAM, México, 1983. OVEJERO B. A., ‘‘Aprendizaje Cooperativo’’, PPLL, España, 1990. (S. A.), ‘‘Diccionario de la Lengua Española’’, Real Academia Española, 22ª Edición, en línea: http:// buscon.rae.es/draeI, consultado el 11 de mayo del 2006 a las 14:45 horas. (S. A.), ‘‘Legislación Universitaria II’’, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, México, 2004.

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LA INNOVACIÓN DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL DERECHO, DESDE LA ESCUELA FREIREANA Y DEL CONSTRUCTIVISMO Francisco Javier Ibarra Serrano1 Facultad de Derecho y Ciencias Sociales UMSNH La innovación didáctica significa un cambio en la conducta de los sujetos involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para la didáctica jurídica el cambio es sobre todo deseable en la actitud de docentes y estudiantes. En el específico campo del Derecho ya no se puede seguir con la concepción de identificar la didáctica con la simple transmisión de conocimientos; ni al aprendizaje del conocimiento jurídico se le puede seguir ubicando como un simple problema de técnicas eficientes de enseñanza. Hoy se requiere, en las aulas de las escuelas de Derecho, transitar de la información a la formación. Necesitamos formar ciudadanos y no solo Licenciados en Derecho. Actualmente la enseñanza-aprendizaje del Derecho se identifica con la pedagogía tradicionalista, caracterizada, entre otros aspectos, por: 1. Verbalismo, abuso de la exposición que pocas veces llega a ser conferencia, dejando la voz exclusivamente para el docente, mientras el alumno es condenado al silencio, excepto para decir ‘‘presente’’ al pase de lista. 2. Verticalismo, en un ambiente antidemocrático el docente es el único que ordena, en tanto el alumno obedece, conformándose una ideología de sometimiento y heteronomía, en la que el alumno espera que otro decida respecto a su propia formación. 3. Magistercentrismo, el docente decide todo: horario, contenidos, didáctica, evaluación; incluso decide el tipo de alumno y de egresado que se forma. El docente decide cuando y cómo habrá clases, cuándo el conocimiento es’’correcto’’, quién aprueba, cómo calificar (que no evaluar), mientras el alumno en actitud pasiva depende de las decisiones de otro. 4. Obediencia, el alumno todo lo que hace es obedecer: ¿cómo quiere el maestro las respuestas? ¿cómo quiere el trabajo? ¿qué actitud asumir? ¿qué conducta desarrollar?. Este aspecto es muy importante, porque se va conformando así la formación ideológica del estudiante y por lo tanto del Licenciado en Derecho. 5. Represión, se controla toda iniciativa del alumno, aprendiendo sin crítica, ni reflexión. El docente recurre con frecuencia a la amenaza de la calificación para reprimir al estudiante, también utiliza su posición privilegiada tanto en el salón de clase, como en las relaciones profesionales. CONGRESO 133-138

Francisco Javier Ibarra Serrano

6. Marginación, del desarrollo afectivo, de habilidades y psicomotríz, en el proceso de aprendizaje, limitándose exclusivamente al aspecto cognocitivo, cuando no a la estricta memorización. 7. Autoritarismo, el docente abusa de su posición y llega al extremo de considerar que él es el único depositario de la verdad en el conocimiento. La escuela tradicionalista recomendaba cierta actitud de distanciamiento y menosprecio respecto del alumno, pero en las escuelas y Facultades de Derecho se llega a asumir actitudes insultantes para los alumnos. 8. Tedio, el docente simula enseñar y el alumno tiene como único propósito: aprobar. Por lo tanto ambos se dedican a esperar que transcurra el tiempo de clase, en un ambiente tedioso y de indiferencia mutua. 9. Evaluación de la memorización, con abuso del examen escrito como único instrumento de calificación o acreditación, para mayor control por parte del docente y menor aprendizaje del alumno. 10.Formación ideológica, de conformidad y hasta apología del sistema establecido. El alumno se forma en una ideología reaccionaría y conservadora, que ve en el Derecho una garantía de permanencia del orden vigente, al servicio del grupo social privilegiado. En tal situación se informa al estudiante (en el mejor de los casos) pero no se le forma. Las escuelas de Derecho tendrían que estar comprometidas con la formación de ciudadanos. Ciudadanos, a su vez, comprometidos con el cumplimiento del orden jurídico. Ciudadanos responsables en el cumplimiento de sus obligaciones, pero también exigentes en el cumplimiento de las obligaciones de los demás, especialmente de autoridades, funcionarios y gobernantes. Para la innovación en las aulas universitarias, hacia la formación ciudadana, se puede tomar la propuesta pedagógica de la educación como praxis política. Para Freire ( en Gutiérrez, 1997): ‘‘... una de las principales causas de la desvirtuación, deterioro, ineficiencia y fracaso del sistema de enseñanza reside en el hecho de que intencional y sistemáticamente no se ha querido reconocer su carácter y dimensión políticas’’. El mismo autor sostiene que sólo por medio de la acción político-pedagógica se podrá sacar a la educación del atolladero en que está sumida. La dimensión sociopolítica, afirma, lejos de contaminar a ‘‘dañar’’ al proceso educativo, ayuda más bien a convertirlo en un poderoso agente de transformación de la realidad social. Y es que pensar en el proceso educativo como un proyecto político, implica pensar la educación al servicio del desarrollo social y no sólo del interés económico de algunos cuantos, los del grupo social dominante. Desde luego aquí no nos referimos a la política como la lucha partidista por el poder, sino en la versión freireana: ‘‘Por política entendemos... el tomar partido frente a la realidad social, no quedar indiferente ante la justicia atropellada, la libertad conculcada, los derechos humanos violados, el trabajador 134

La Innovación Didáctica para la Enseñanza-Aprendizaje del Derecho, desde la Escuela Freireana y del Constructivismo

explotado; es descubrir en los estudiantes el gusto por la libertad de espíritu, despertar la voluntad para resolver los problemas de conjunto, desarrollar el sentimiento de ser responsables del mundo y de su destino...’’ (op. cit. p.13)

Francisco Gutiérrez (1997) propone una educación como acción política explícita y consciente, en un proyecto alternativo para un hombre nuevo en una nueva sociedad, más justa. Se trata de una educación participatoria que implica educar en la comunicación dialógica, la participación democrática y la autogestión. Se trata de educar en el trabajo, socialmente productivo, en la creatividad y en la praxis, concebida ésta última como la acción política reflexiva. Se trata de una educación liberadora (de ignorancia, fanatismos, opresión e injusticia social) educando en la libertad, la justicia y la esperanza. Al separar la concepción tradicional de la educación, Freire (1979) caracteriza tal concepción ‘‘bancaria’’ como: a) Que el educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado. b) Que el educador es quien disciplina; el educando, el disciplinado. c) Que el educador es quien habla; el educando, el que escucha. d) Que el educador prescribe; el educando sigue la prescripción. e) Que el educador elige el contenido de los programas; el educando lo recibe en forma de ‘‘depósito’’. f ) Que el educador es siempre quien sabe; el educando, el que no sabe. g) Que el educador es el sujeto del proceso; el educando, su objeto. En su propuesta de educación como practica de la libertad (1979) Freire postula: a) No más un educador del educando; b) No más un educando del educador; c) Sino un educador-educando con un educando-educador. Lo que significa: 1) Que nadie educa a nadie; 2) Que tampoco nadie se educa solo; 3) Que los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo. En el prólogo de la obra en comento Julio Barreiro afirma: ‘‘Hay una práctica de la libertad, así como hay una práctica de la dominación’’, finalmente la propuesta es pasar de una pedagogía del oprimido (1996) a una práctica de la libertad (Freire 1979).

Pero solamente se puede educar para la democracia, la libertad y el cambio, educando en la democracia y en la libertad, transformando los salones de clase en espacios para la convivencia democrática y libre, de participación activa, reflexiva y crítica. Para empezar es necesario el respeto a la dignidad del estudiante y a su derecho a participar en el proceso de su propia formación. La acción en el aula tiene que ver 135

Francisco Javier Ibarra Serrano

con la didáctica jurídica, para la cual existe una propuesta en la didáctica crítica, caracterizada entre otros aspectos, por: 1. Es una propuesta en construcción, que se va configurando con la participación del colectivo áulico (alumnos y docente), particularmente en la toma de decisiones. 2. Plantea analizar críticamente la práctica docente; la dinámica de la institución, los roles de sus miembros y el significado ideológico que subyace en todo ello. 3. Supone desarrollar en el docente una auténtica actividad científica y política, apoyada en la investigación, en el espíritu crítico y la autocrítica. 4. Concibe el aprendizaje como cambios estructurales. 5. El grupo es sujeto de aprendizaje y no sólo objeto de enseñanza. 6. El aprendizaje no es un estado del sujeto, sino un proceso en construcción. 7. En el acto de aprender sujeto y objeto interaccionan y se modifican. 8. Los objetivos son punto de llegada que orientan las acciones de docentes y alumnos. 9. Los alumnos deben participar en la determinación de contenidos, estrategias didácticas, actividades de aprendizaje, investigación y pautas de evaluación, así como los objetivos, recursos de aprendizaje y todo lo concerniente a la enseñanza-aprendizaje del Derecho. 10. La cuestión didáctica es entonces: cómo formar sujetos pensantes, reflexivos, críticos y participativos, (Ibarra Serrano, 2002). El constructivismo por su parte, implica conceder gran importancia a la estructura y organización del conocimiento del alumno y no sólo a su comportamiento o su capacidad de memorización. El constructivismo propone principios de intervención educativa como: 1. Partir del nivel de desarrollo del alumno. 2. Asegurar la construcción de aprendizajes significativos. 3. Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí mismos. 4. Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento. 5. Establecer relaciones entre el nuevo conocimiento y los esquemas de conocimiento ya adquiridos. El constructivismo es (Carretero, 1997) básicamente la idea de que el individuo -tanto en los aspectos cognocitivos y sociales del comportamiento, como en los afectivos- no es un simple producto del ambiente ni resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia; que se produce día con día como resultado de la intervención entre esos factores. Se trata de una posición compartida por diferentes tendencias de una investigación educativa y psicológica, como las de Piaget, Vigotsky, Ausbel, Carretero y la de la actual Psicología Cognocitiva.

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La Innovación Didáctica para la Enseñanza-Aprendizaje del Derecho, desde la Escuela Freireana y del Constructivismo

Para el constructivismo el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, a partir de esquemas propios, es decir, con lo construido en su relación con el medio que le rodea. La construcción depende de dos aspectos especialmente: de la representación inicial que tengamos de la nueva información y de la actividad externa o interna, que desarrollamos al respecto. Para el constructivismo no basta la presentación de una nueva información a los individuos para ser aprendida, sino que es necesario construirla mediante su propia experiencia interna. Los conocimientos no se transmiten, se construyen, por lo que la didáctica debe plantearse como el conjunto de acciones dirigidas a favorecer el proceso constructivo. Para lo cual las concepciones de los estudiantes son fundamentales, así como la interacción social y la motivación en el aprendizaje. Lo importante es el cambio conceptual en el alumno, mediante el conflicto cognocitivo. Por eso el diseño idóneo de un curso de Derecho debe ser a partir de problemas concretos, (reales o ficticios) de preguntas, cuestionamientos, casos, etc. que permitan revisar conceptos ya adquiridos y la incorporación de esquemas nuevos para situaciones diferentes. Planteada así la propuesta pedagógica en base a la teoría latinoamericana de la educación como praxis política, didáctica en base a la didáctica crítica y del aprendizaje a partir del constructivismo, las dinámicas correspondientes son: la mayéutica, la casuística y la investigación documental y empírica. Esta estrategia implica: l. Que los alumnos conocen, analizan, discuten y toman decisiones con el docente, respecto a ésta propuesta. 2. Que se conforman en colectivo para decidir: objetivos, contenidos, estrategia didáctica, actividades de aprendizaje, recursos didácticos, cronograma y pautas de evaluación, calificación y acreditación. 3. Una vez conformado el colectivo el aprendizaje es grupal y no sólo individual, la evaluación también. 4. Las preguntas aquí incluidas, algunas sin respuesta, son sólo una guía, es decir, que se pueden sustituir, modificar, agregar, etc., con la participación del colectivo. 5. Las preguntas mismas son objetos de cuestionamiento y crítica, pero sobre todo las respuestas. 6. La evaluación no puede ser solamente con un examen al final, sino en base a las actividades realizadas y los productos elaborados. 7. Es necesario un ambiente democrático, respetuoso y solidario en el salón de clase. 8. La reflexión y la crítica deben conducir a una participación activa en los procesos escolares y comunitarios.

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9. Las investigaciones deben tomar en cuenta el conocimiento histórico-jurídico del mundo, el país, la región, la entidad federativa y el municipio; recurriendo para ello a la prensa, internet y archivos históricos, además de la bibliografía correspondiente y, especialmente, las fuentes vivas y la investigación empírica. 10. En el aspecto ideológico se debe pugnar por conocer y comprender al Derecho como instrumento de dominación y control en la Historia, así como la construcción de un conocimiento de lo jurídico para el cambio en el presente y en el futuro, hasta conseguir la utopía de la justicia social, no como el sueño irrealizable, sino como el ideal que nos puede hacer avanzar y transformar, para un nuevo Derecho que logre un hombre nuevo en una nueva sociedad más incluyente, equitativa, libre y justa.

Notas 1. Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor. Investigador de la Facultad Derecho y CS.

Bibliografía AUSUBEL D. (1978). Psicología Educativa. Ed. Trillas, México. CARRETERO, Mario (1997). Construir y enseñar las ciencias sociales. Ed. AIQUE, Argentina. CHEHAYBAR y CURY, Edith (1982). Técnicas para el aprendizaje grupal. Ed. CISE-UNAM. México. DELLAROSA, Alejo (1979). Grupos de reflexión. Ed. Paidós, Buenos Aires. FREIRE, Paulo (1997). Educación y política. Ed. Siglo XXI, México. ———(1985). La educación como práctica de la liberta.’’ Ed. S.XXI, México. ——— (1979). Pedagogía del oprimido. Ed. Siglo XXI, México. GUTIÉRREZ, Francisco (1997). Educación y praxis política. Ed. Siglo XXI, México. IBARRA SERRANO, Francisco Javier (2002). Docencia jurídica. Ed. UMSNH, México. ZARZAR CHARUR, Carlos (1994). Habilidades Básicas para la docencia. Ed. Patria, México. ——— (1988). Formación de profesores universitarios. Ed. Nueva Imagen, México.

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LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y LA EDUCACIÓN JURÍDICA AMBIENTAL. CONSIDERACIONES BÁSICAS PARA EL TRABAJO COMUNITARIO

Jean Cadet Odimba1 Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, UMSNH Centro de Investigaciones Jurídicas Introducción Es innegable que el origen principal de la problemática ambiental se encuentra en la conducta humana. La falta de información, conciencia y capacidad, se constituyen en las principales causales de la inadecuada respuesta social. No se debe entonces sucumbir a la lógica del progreso a toda costa, y si bien se deben defender los recursos naturales, será para considerar su uso y aprovechamiento en el marco de un proceso de desarrollo que garantice también la disponibilidad de los mismos para las generaciones futuras. Existen varias formas de llevar a cabo esa defensa; un instrumento fundamental; entre otros, es la educación ambiental. La educación jurídica ambiental como dimensión de la educación ambiental se presenta en este artículo como uno de los instrumentos básicos para garantizar en el espacio comunitario el conocimiento, respeto y estricto cumplimiento de la legislación vigente; así como un medio eficaz para garantizar la participación pública consciente y la afluencia de la opinión ciudadana a los procesos de toma de decisión en materia ambiental.

DISCUSIÓN 1. La educación ambiental: Un instrumento de gestión para el trabajo comunitario Los signos de la formación de una conciencia sobre la necesidad de proteger la naturaleza; y con ello la preocupación por desarrollar acciones educativas con este propósito, empiezan a aparecer en la misma medida que crece el impacto de la civilización humana sobre el medio ambiente y que la problemática ambiental fue haciéndose cada vez más perceptible. Así nace el término educación ambiental del cual, los primeros indicios de los que se tienen información aparecen en la década

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del 40 en Europa.2 A tono con la evolución histórica y el desarrollo que ha experimentado el uso de este constructor el concepto de educación ambiental ha ido adecuándose al desarrollo del pensamiento ambiental desde una educación orientada a la preservación de la naturaleza (década del 60), a la protección del medio ambiente,3 y más recientemente al desarrollo sostenible4. De hecho, una cuestión que pasa a un primer plano después de la Conferencia de Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo, celebrada en Río de Janeiro en 1992, es la relación medio ambiente-desarrollo, a partir de lo cual la educación ambiental adquiere una nueva dimensión y adecuación temática y conceptual. En el documento preparatorio del Programa 21 sobre educación, capacitación y toma de conciencia5 se plantea: Una prioridad mayor es la reorientación de la educación hacia el desarrollo sostenible, mediante el mejoramiento de la capacidad de cada país para plantear cuestiones del medio ambiente y el desarrollo en sus programas educativos.... Incluso en la propia Agenda 21, en su capítulo 36, párrafo 3, se considera que la educación ambiental es de importancia crítica para promover el desarrollo sostenible y aumentar la capacidad de las poblaciones para abordar cuestiones ambientales y de desarrollo. La tendencia actual de algunas regiones y países -no hay unanimidad mundial-, es reorientar la educación ambiental hacia una educación para el desarrollo sostenible.6 La política cubana no está ajena a esta tendencia, de hecho en la Ley 81/97 Del Medio Ambiente de la República de Cuba en su capítulo 8 concepto no. 10 se define a la educación ambiental como, un proceso continuo y permanente que constituye una dimensión de la educación integral, orientada a que en el proceso de construcción y producción de conocimientos, de desarrollo de hábitos, habilidades, y actitudes, así como en la formación de valores, se armonicen las relaciones entre los seres humanos, y de ellos con el resto de la sociedad y la naturaleza para propiciar la orientación de los procesos económicos, sociales y culturales hacia el desarrollo sostenible A los efectos del presente artículo se asume este concepto pues esta definición expresa el proceso con un carácter de continuidad a través de toda la vida del individuo. Además lleva implícito la proyección pasado- presente-futuro y se proyecta al sujeto individual, al sujeto colectivo, (grupos sociales) y a la sociedad. Se declara como dimensión y considera procesos integrados entre sí, no acciones aisladas o paralelas al sistema educativo, de manera que sea posible producir cambios en la personalidad del sujeto con una orientación definida hacia el mejoramiento de las relaciones entre el hombre la sociedad y la naturaleza, como condición para reorientar los procesos económicos, sociales y culturales hacia el desarrollo sostenible. El propósito de la educación ambiental en cualquiera de las tres vías en que ella pueda desarrollarse7 es reconstruir las relaciones de las personas y de los grupos sociales con su medio de vida así como con el medio ambiente global. La misma es esencial para el desarrollo de sociedades responsables. Permite la producción y la difusión de

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La educación ambiental y la educación jurídica ambiental. Consideraciones básicas para el trabajo comunitario

saberes críticos. Favorece el desarrollo de competencias éticas y estratégicas. Estimula, orienta y sostiene la acción ambiental, como también se alimenta de esta última, para contribuir a la resolución de los problemas socio-ambientales contemporáneos y a la construcción de un mundo que favorezca la calidad de ser de las personas, de los grupos sociales y de las otras formas de vida relacionadas entre sí.8 La actividad de educación que se desarrolle, debe reconocer permanentemente la existencia de experiencias adquiridas de amplia validez para el educando, comprobada en las acciones de su vida, de esa experiencia debe partir la educación para fundamentar su acción y contenidos, ello implica que el proceso de comunicación que se establece debe darse en todas las direcciones necesarias. Las acciones educativas, deben expresarse de diversas formas y en todo tipo de actividades. Las acciones educativas son susceptibles de reproducirse siempre que vivan juntas dos o más personas en cualquier tipo de sociedad organizada.9 A lo anterior se debe agregar la idea ya expuesta de que la educación debe ser y darse estrechamente ligada a la comunidad, en su planeación y desarrollo donde debe participar el educando.10 De hecho la educación se visualiza hoy como un proceso de investigación-acción para la resolución de los problemas comunitarios.11 Un componente estratégico del proceso para el desarrollo sostenible y que se vincula estrechamente al avance de las investigaciones científicas, lo constituye la educación y la concientización pública en asuntos relacionados con el medio ambiente. Sin dudas, es la comunidad el factor determinante, en última instancia, del éxito de la sostenibilidad. Por ello es evidente que su permanente educación, sensibilización y actualización en estos asuntos resulta crucial. Pero se trata aquí de una educación que no sólo contribuya al incremento de la cultura ambiental de la sociedad y de sus individuos, sino que logre un amplio espíritu de participación de los ciudadanos en la definición, gestión y solución de los problemas ambientales que les rodean. En este sentido es preciso tener en cuenta que: i. El concepto de comunidad tiene que ser integrador. Es decir, tiene que incluir a todos los actores, sectores y niveles de la sociedad; niños, jóvenes y ancianos; científicos, administradores, políticos y ciudadanos en general. Hacia todos ellos deben estar dirigidas las acciones de educación ambiental y de concientización. ii. Su propósito esencial será transformar de manera positiva la actitud colectiva e individual de los ciudadanos hacia su entorno, convirtiéndolos en factores activos del proceso de implementación, desarrollo, evaluación y perfeccionamiento del manejo integrado de la zona costera. La comunidad es capaz de investigar y en ese proceso educarse. La acción participativa de la comunidad en el proceso investigación- educación facilita la liberación de su potencial creador y estimula la organización y movilización de sus miembros para la solución de su propia problemática.

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La educación para el desarrollo sostenible, para la protección del medio ambiente, se justificará en la medida que se conciba como la suma total de procesos por medio de los cuales una comunidad o grupo social, grande o pequeño, trasmite sus poderes y fines adquiridos con la idea primordial de garantizar su propia existencia y su desarrollo continuo, tanto como la existencia y desarrollo de las generaciones que le sigan. La participación de la comunidad en su sentido más integral no es solo como respuesta a una movilización convocada, sino como intervención activa en todo el proceso de desarrollo social, desde la identificación de los problemas y necesidades, hasta la consecuente definición y formulación de políticas.

2. La educación jurídica ambiental y el trabajo comunitario. Un acercamiento conceptual La concepción conservacionista de la educación ambiental está fuertemente arraigada en todo el mundo, incluso en Cuba, y a pesar de que en numerosas expresiones declaratorias se menciona la orientación de la misma hacia el desarrollo sostenible; en la práctica, a través del diseño y ejecución de programas y discursos, puede apreciarse claramente el sesgo en el que subyace una concepción de medio ambiente reducido a la naturaleza y consecuentemente el sesgo de la educación ambiental reducida a la protección de la naturaleza.12 Según las fuentes consultadas, la educación jurídica ambiental con un carácter sostenido y formador de una conciencia jurídica, como dimensión de la educación ambiental ha estado ausente en el contexto de los planes y proyectos de educación ambiental tanto a nivel internacional como nacional. Mucho menos entonces se ha trabajado esta dimensión en el marco comunitario. En la bibliografía consultada no existe ninguna referencia o acercamiento conceptual a lo que debe entenderse como educación jurídica ambiental, sin embargo aventurando un concepto esta puede ser definida como un proceso continuo y permanente que constituye una dimensión de la educación ambiental. Está orientada al conocimiento generalizado de los derechos y de las obligaciones impuestas por ley tanto a las personas naturales como jurídicas que en el proceso de construcción y producción de conocimientos, de desarrollo de hábitos, habilidades, y actitudes, así como en la formación de valores, tienda a la armonización de las relaciones entre los seres humanos, en su relación con la naturaleza para propiciar la orientación de los procesos económicos, sociales y culturales hacia el desarrollo sostenible. Educar a la comunidad en el conocimiento y respeto a las leyes es vital ya que la importancia del conocimiento y respeto a las leyes estriba en que la vida en sociedad exige de un orden y por tanto de una organización de las actividades y relaciones de 142

La educación ambiental y la educación jurídica ambiental. Consideraciones básicas para el trabajo comunitario

cada uno; pero este orden ha de llevarse de una manera impuesta, a todos por igual para cumplir los fines supraindividuales, por lo que la idea de la imperatividad y obligatoriedad van unidos al concepto de Derecho y la conducta del hombre queda sometida a él, pues no se puede dejar a la voluntad de cada individuo. Si bien en una sociedad futura pudiera aventurarse la prevalencia de elementos no coercitivos en la regulación del comportamiento de hombre, lo cierto es que el nivel de desarrollo económico y social, plantea la necesidad de una eficiente infraestructura jurídica. Se puede decir entonces, que el Derecho es la ordenación de la vida humana que de hecho es esta una vida eminentemente social, en comunidad, cuya ordenación persigue, como ya Ulpiano, jurista romano decía: conducir a las personas a llevar una vida honesta; no dañar a otro y dar a cada uno lo suyo. Innumerables son los conceptos que del Derecho podrían exponerse; sin embargo, resulta innecesario pues lo que sí es importante es acotar a los efectos de esta investigación que la vida de una sociedad no la resuelven las leyes por sí solas. Las mejores leyes son inútiles si no van acompañadas de su conocimiento general. Por ello, uno de los requisitos es la necesidad de su divulgación13 para que las conozcan aquellos a los que van dirigidas y el otro requisito que se abordará más adelante y que de hecho calza al de la publicación lo es el de la formación de una educación orientada hacia el conocimiento de las leyes y la formación a largo plazo de una cultura jurídica. Han pasado siglos desde que griegos y romanos para garantizar el conocimiento de las leyes solían inscribirlas en cantera o en bronce, para que quedaran expuestas públicamente, para quienes supieran leer, ilustraran a quienes no tuvieran la posibilidad de enterarse por sí mismos y aunque el método utilizado por griegos y romanos no se aplica, la necesidad de poner en conocimiento de los ciudadanos destinatarios de los actos normativos ha influido en que la publicidad de las leyes continúe siendo uno de los más importantes derechos de la sociedad. Partiendo de ese principio debe asegurarse que las leyes no resulten sorpresivas, que el país no se entere de la promulgación de una ley sin haber conocido previamente su contenido.14 Según Bernardo Moreno Quesada15 para que una ley sea pública es necesario que se manifieste de forma que pueda ser conocida, por todos y para ello será publicada, en el caso cubano en la Gaceta Oficial de la República. Son varias las razones para hacer de la publicidad de las normas un requisito para la educación jurídica. Lo más importante consiste en que todos los destinatarios de la ley conozcan sus derechos para ejercerlos, y sus obligaciones para cumplirlas. Aunque los Estados son los encargados de publicar las normas jurídicas y garantizar su masivo conocimiento y por su parte los ciudadanos están en la obligación de conocer dichas leyes, no se debe asumir una actitud pasiva. Hay que fomentar la educación y concientización en los ciudadanos e inspirar en ellos la observancia del régimen legal existente.

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La educación jurídica ambiental que aspire en un futuro a la formación de una cultura jurídica ambiental16 debe trabajarse en las comunidades, necesariamente a través de las tres vías de la educación ambiental: las vías formales, no formales e informales. Esta puede materializarse a través del sistema de educación cubano, pero también a través de las políticas del trabajo comunitario, el cual debe ser coherente, sistemático, integrador y de amplia participación ciudadana.17 Ello puede contribuir a evitar los daños al medio ambiente o a mitigarlos en gran escala; pero fundamentalmente puede lograr que se realice un adecuado manejo y aprovechamiento de los recursos por las comunidades basado en un conocimiento adecuado de la infraestructura jurídica creada al efecto. Desarrollar un trabajo de educación ambiental en sentido general y de educación jurídica ambiental en lo particular, en comunidades implica tener en cuenta una serie de elementos desde el punto de vista metodológico tales como: i. Los principios del trabajo comunitario, fundamentalmente los siguientes: - Partir de los intereses y necesidades de la propia comunidad. - Respetar la diversidad de tradiciones y características culturales que la identifican. - Estar basados en valores éticos de cooperación y ayuda, - Tener en cuenta la individualidad, se debe llegar de modo directo y personal. ii. Objetivos a seguir, los cuales deben estar bien identificados. iii. Métodos a utilizar. iv. Grupos de incidencia dentro de la comunidad: jubilados, amas de casa, mujeres, etc. v. Dimensiones de la Comunidad como forma de organización social: económica, ambiental, de salud, habitacional, socio psicológico, educacional, cultural. La educación jurídica ambiental en comunidades, a su vez debe estar en función de lograr que dichas comunidades se organicen; esto es, hacer surgir o fortalecer organizaciones que representen los intereses de los pobladores, de modo que adquieran mayor poder y control sobre los recursos naturales de los cuales dependen sus vidas y sobre estas mismas.

Conclusiones A través del proceso mediante el cual se pretenda inculcar en los habitantes de las comunidades el conocimiento y respeto de las leyes vigentes, debe darse a conocer en primer lugar las normas jurídicas que conforman el marco legal vigente en materia de medio ambiente y también las instituciones e instrumentos de la política 144

La educación ambiental y la educación jurídica ambiental. Consideraciones básicas para el trabajo comunitario

ambiental nacional. Atendiendo a las especificidades de cada comunidad, se tendrán en cuenta aquellas normativas que estén más cercanas a la realidad de la comunidad con la que se trabaje. De ahí que en la implementación de la educación jurídica ambiental para casos particulares sea importante trabajar en base al diseño de estrategias18 que tengan en cuenta las peculiaridades de cada escenario comunitario, pero sin dejar de abordar aspectos básicos y generales como la política en cuanto a las estrategias educacionales, los derechos y deberes de las personas naturales y jurídicas que esta contempla y las conductas que son contrarias a la ley y que son necesarias educar. Es además necesario que las personas conozcan aquellas regulaciones que garanticen la disciplina en el cumplimiento de las políticas ambientales planificadas y definan las responsabilidades civiles, administrativas y penales en que incurren los implicados. También es imprescindible que se favorezca el conocimiento de las atribuciones, jurisdicción y competencia de aquellas instituciones, órganos y organismos encargados de ejecutar, controlar y aplicar los principios en los que se basa la política ambiental. Todo ello garantizará, desde la perspectiva jurídico-educativa en la esfera ambiental, contar con una comunidad preparada para enfrentar los desafíos que el tema de la participación social en los procesos de toma de decisiones ambientales impone. Notas 1. Doctor en Derecho por la UNAM. Co- Coordinador del Centro de Investigaciones Jurídicas de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, UMSNH. 2. Novo, María. / Bases Éticas, Conceptuales y metodológicas de la Educación Ambiental. UNESCOUniversity. En Martha Roque. / La Educación Ambiental: Acerca de sus fundamentos teóricos y metodológicos. 3. La educación ambiental vista como un medio necesario para promover la conservación integral del medio ambiente tomó fuerza a partir de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano en Estocolmo (1972), _Se reconoce la educación ambiental como una disciplina independiente y no solo como otra denominación de la ecología sino que se incorpora a su objeto de estudio el concepto moderno de medio ambiente con sus dimensiones natural, cultural socioeconómico_. Posteriormente fue desarrollada en el Seminario Internacional de Educación Ambiental en Belgrado (1975) y en la Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental en Tbilisi (1977). 4. Desarrollo Sostenible: La ENEA plantea que el desarrollo sostenible se concibe como un proceso de creación de las condiciones materiales, culturales y espirituales que propician la elevación de la calidad de vida de la sociedad, con un carácter de equidad y justicia social de forma sostenida y basado en una relación armónica entre los procesos naturales y sociales, teniendo como objeto tanto las actuales generaciones como las futuras. 5. ONU. Agenda 21, 1992 6. Consideraciones sobre la importancia de la educación ambiental para el Desarrollo Sostenible http://www.monografias.com/trabajos11/problamb/problamb.shtml ( Fecha de acceso: 29 de Octubre del 2004).

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7. La educación ambiental puede desarrollarse a través de tres vías fundamentales: Educación formal: Se caracteriza por ser planificada y controlada por planes estables (planes de estudio), generalmente estatales o aprobados estatalmente, o jurídicamente refrendados. Es secuenciada, y permanente. Tiene un público homogéneo y relativamente estable. Se refiere fundamentalmente a los procesos de escolarización a todos los niveles (ENEA,97 : 23) Educación no formal: son procesos educativos planificados, que poseen un carácter específico y diferenciado. Pueden ser o no secuenciados y controlados, y generalmente son dirigidos a públicos heterogéneos y no estables. Es el caso de las actividades extradocentes y extraescolares, las que se realizan en los parques, en las instituciones especializadas, científicas y culturales, así como los procesos educativos comunitarios. (ENEA, 97:23) Educación informal: Es un proceso educativo espontáneo que resulta de la interacción del individuo con su entorno y que ocurre independientemente de la planificación institucional y familiar. Puede ser incluso cualquier hecho fortuito que ejerza una influencia educativa. Es una tendencia en el contexto latinoamericano, considerar las actividades de los medios de difusión masiva como parte de esta modalidad. (ENEA, 97:23) 8. Sauvé, Lucié./ Tendencias y desafíos de la Educación Ambiental contemporánea. Material impreso. En memorias del IV Congreso Interamericano sobre el Medio Ambiente- Volumen II Compilador Roger J. Carrillo Castellanos. 1998 Equinopccio, Serie SIMPOSIA, Ediciones de la Universidad Simón Bolívar. Caracas, Venezuela p304. 9. Belmed T., La Educación como poder. Edit. Trillas, México,1967 10. Aceves, José L. Estrategias para la Educación Ambiental y capacitación para el desarrollo sustentable. http://www.uv.mx/iiesca/revista/SUMA.027.html ( Fecha de acceso: 23 de abril de 2003) 11. Sauvé, Lucié./ Tendencias y desafíos de la Educación Ambiental contemporánea. Material impreso. En memorias del IV Congreso Interamericano sobre el Medio Ambiente- Volumen II Compilador Roger J. Carrillo Castellanos. 1998 Equinopccio, Serie SIMPOSIA, Ediciones de la Universidad Simón Bolívar. Caracas, Venezuela. P.307. 12. Roque, Martha. / La educación ambiental: Acerca de sus fundamentos teóricos y metodológicos. En http://www.medioambiente.cu/revistama/articulo6.htm En Cuba: Medio Ambiente y Desarrollo. Revista Electrónica de la Agencia de Medio Ambiente Año 1, No.1/2001 ISSN: 1683-8904 13. Divulgación Jurídica significa revelar, publicar, difundir, anunciar, propagar contenidos jurídicos con la finalidad de que la ciudadanía obtenga conocimientos que le permitan el acatamiento y respeto de las leyes y su utilización. Entiéndase también asociado al término Publicidad. 14. Álvarez, Antonio. / Revista Acta Académica. Universidad autónoma de Centro América. En: http://www.uaca.ac.cr/acta/1998may/gtrjhmay.htm 15. Bernardo y cols . Derecho Civil Patrimonial 1999. 16. En la bibliografía consultada no existe ninguna definición de cultura jurídica ambiental, sin embargo si existe la definición de cultura jurídica o cultura de la legalidad y se le denomina así al conocimiento generalizado de los derechos y de las obligaciones, así como de las prácticas y costumbres a las que se les atribuyen en algunos sistemas de derecho una función razonable y relevante en la vida colectiva. También ha sido definida por el libro Derecho Ambiental Cubano como _el sistema de valores socialmente dominantes, sobre lo justo y lo injusto de una determinada acción u omisión, resultado no solo de la costumbre y del grado de instrucción, sino además de los intereses económicos y sociales prevalecientes en ese momento. 17. Entendida esta como el proceso en el cual la sociedad civil forma parte activa, conciente y creadora de las decisiones que afectan su entorno ambiental y social y en función de alcanzar una adecuada 146

La educación ambiental y la educación jurídica ambiental. Consideraciones básicas para el trabajo comunitario

calidad de vida y de sustentabilidad. Esto implica la incorporación activa en la dinámica del quehacer cotidiano, la elaboración de alternativas para la resolución de problemas de la comunidad, la motorización de procesos de información y sensibilización hacia el resto de la comunidad, el conocimiento y cumplimiento de los deberes y derechos de los ciudadanos y el fortalecimiento de las formas organizativas como instrumentos de participación. Según Vivian, La participación debe ser entendida como la intervención activa en todo el proceso social, desde la identificación de necesidades, la consecuente definición y formulación de políticas, hasta la ejecución, pasando por la implementación y control del desarrollo de la actividad en torno a dichas políticas. 18. Documento principal, donde se plasmen de manera concreta y operativa su política en materia de medio ambiente y desarrollo sostenible y constituye un elemento básico para el trabajo de gestión ambiental. El objetivo principal de una estrategia de educación ambiental es concretar un plan para promover y desarrollar la educación ambiental de una manera sistemática en un período de tiempo definido. Por lo general, una estrategia de educación ambiental es un documento que (i) define los propósitos de la educación ambiental (ii) ofrece un marco conceptual para la educación ambiental (iii) identifica sectores y grupos claves, y (iv) define un plan de actuación para integrar la educación ambiental en estos sectores. Muchas estrategias de educación ambiental intentan: cambiar o desarrollar políticas, cambiar o desarrollar estructuras y procesos sociales/institucionales?, cambiar o desarrollar conocimientos y entendimientos, formar y capacitar. Esencialmente, una estrategia es un plan de actuación que desarrolla la capacidad social para afrontar los problemas de medio ambiente y promover una mejoría en la calidad de vida. http://www.gencat.es/mediamb/cnea/viiicnea/tilbury.pdf

Bibliografía ACEVES, José L. Estrategias para la Educación Ambiental y capacitación para el desarrollo sustentable. En: http://www.uv.mx/iiesca/revista/SUMA.027.html ÁLVAREZ, Antonio. / Revista Acta Académica. Universidad autónoma de Centro América. En: http://www.uaca.ac.cr/acta/1998may/gtrjhmay.htm ARIAS HERRERA, Héctor. La Comunidad y su estudio. La Habana, Editorial Pueblo y Educación, 1995. BELMED T., La Educación como poder. Edit. Trillas, México,1967. BERNARDO y COLS. Derecho Civil Patrimonial, 1999 CICIN SAIN, Biliana and KNECHT, R. W. . Integrated Coastal and Ocean Management. Concepts and Practices. Island Press, Washington, D.C. 1999. p 517. BUSTILLO, G. y VARGAS, L. / Técnicas Participativas para la Educación Popular, México: IMDEC, 1996. 2 T. CAÑIZARES ACEBEDO, D. Teoría del Derecho en Cuba. La Habana. -Cuba. Ministerio de Educación Superior: Editorial Pueblo y Educación, 1979.- 435p. CASTELLANO. M y MIRANDA. V. / Proyecto comunitario ‘‘Gente de costa’’: La educación ambiental comunitaria para el manejo integrado de las zonas costeras en la Bahía de Cienfuegos. CICIN SAIN, Biliana and KNECHT, R. W. Integrated Coastal and Oceand. Concepts and Practices. Island Press. Washington, D.C. 1998. p 517.

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La educación ambiental y la educación jurídica ambiental. Consideraciones básicas para el trabajo comunitario

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REVALORIZACIÓN DEL MÉTODO DE CASOS EN LA ENSEÑANZA DEL DERECHO EN SIGLO XXI Arturo Villareal Palos1 Departamento de Derecho Público Universidad de Guadalajara En octubre de 1998, los participantes en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, reunidos en la Sede de la UNESCO en París, proclamaron la ‘‘Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción’’. En el artículo 9 de dicha declaración (Métodos educativos innovadores: pensamiento crítico y creatividad) se señaló, entre otras cosas, que las instituciones de educación superior deberían formar a los estudiantes para que se convirtieran en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones, aplicar éstas y asumir responsabilidades sociales. Se agregó que, para alcanzar estos objetivos, podría ser necesario reformular los planes de estudio y utilizar métodos nuevos y adecuados que permitieran superar el mero dominio cognitivo de las disciplinas; así como facilitar el acceso a nuevos planteamientos pedagógicos y didácticos y fomentarlos para propiciar la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales, en los que la creatividad exige combinar el saber teórico y práctico tradicional o local con la ciencia y la tecnología de vanguardia. Finalmente se señaló que los nuevos métodos pedagógicos también supondrían nuevos materiales didácticos y que estos deberían estar asociados a nuevos métodos de examen, que pongan a prueba no sólo la memoria sino también las facultades de comprensión, la aptitud para las labores prácticas y la creatividad. Para nadie es un secreto que la transmisión de conocimientos en el área de derecho de nuestras Universidades, se realiza predominantemente a través del método de enseñanza denominado la cátedra magistral, consistente –según describe Jorge Witker- en clases magistrales o teóricas dadas por el profesor a un grupo de alumnos que están obligados reglamentariamente a concurrir a clase. Durante la mayor parte del tiempo, el profesor habla; ocasionalmente es interrumpido por un alumno quien le pide que aclare o explique mejor alguno de los conceptos sobre los que versa la clase. ‘‘Es la proyección del maestro-comunicador, centro del proceso de enseñanza, que pone a disposición de los estudiantes contenidos acabados y elaborados para ser memorizados o recordados por éstos’’2.

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Revalorización del Método de Casos en la Enseñanza del Derecho en Siglo XXI

De acuerdo con el Profesor Witker, el predominio de este método y su resistencia a las propuestas de cambio que de vez en vez han surgido en la región latinoamericana, no es ajeno a una forma de concebir al derecho, como un sistema de normas estático, perfectamente racional, de coherencia conceptual y armonía interna completas; asimismo, sugiere este autor que el predominio y resistencia del método de la cátedra magistral en América Latina está vinculado a una forma de concebir a la ciencia del derecho como una disciplina congelada, acabada, perfecta, de carácter principalmente dogmático y exegético3. Conforme a lo anterior, entonces el método de la cátedra magistral viene a inhibir la utilización de metodologías más ‘‘activas’’ en el proceso de enseñanza-aprendizaje jurídico4; y también sería un factor que haría difícil el logro de los objetivos buscados en la ‘‘Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI’’, particularmente aquellos referidos a fomentar en el alumno la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo. ¿Pero que alternativas podría tener la enseñanza del derecho para lograr mayor participación del alumno, fomentar el espíritu critico y sobre todo vincular la teoría con la practica? Pues además de otras herramientas pedagógicas como el ‘‘seminario’’, cuyo valor didáctico resalta de manera particular el doctor Witker5, podría resultar atractiva la utilización del denominado método de casos, que más recientemente ha evolucionado al método de problemas y que es particularmente usado en las Universidades norteamericanas. Explica José María Serna que el llamado ‘‘método de casos’’ en los Estados Unidos parece haberse centrado en el estudio de las sentencias judiciales, mas que en el análisis de un ‘‘caso’’ con todas sus implicaciones, por lo que este autor resalta que hablar de libros de ‘‘casos’’ y del método de ‘‘casos’’ no resulta del todo correcto y preciso. Ello es así debido a que los libros en los que éste método se basa no contienen ‘‘casos’’ sino sentencias y, por lo general, única o predominantemente sentencias de segunda instancia. El acceso que el estudiante tiene al ‘‘caso’’ es parcial, y depende de lo que haya trascendido a la sentencia del tribunal de apelación6. Continua señalando Jorge María Serna que precisamente por las razones arriba apuntadas, existe la (contra) propuesta consistente en introducir el ‘‘método de problemas’’ en la docencia jurídica estadounidense y que es el método que predomina por lo menos a nivel de posgrado en las escuelas de administración de empresas no sólo de los EUA, sino en muchas escuelas de dicha materia en el mundo. Este método, que también se ha llamado ‘‘el método de casos’’, consiste en hacer que los alumnos trabajen en la resolución de problemas (llamados ‘‘casos’’) específicamente diseñados como instrumento de enseñanza. Cada caso contiene un conjunto de hechos, relacionados con circunstancias difíciles que las empresas suelen enfrentar en la vida real. Los alumnos tienen que estudiar dichos problemas en casa y discu-

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tirlos posteriormente en la clase. El método exige de ellos que encuentren sus propias soluciones, en lugar de leer las soluciones generadas por otros; y precisamente lo que proponen los críticos del método de casos es que el método de problemas se emplee también en las escuelas de derecho, como base fundamental de la docencia jurídica7. Pero sea como sea, concebido como método de casos o como método de problemas, lo importante en la enseñanza del derecho en nuestro país, sería revalorar la utilización de esta herramienta didáctica, pues parece ser el único camino viable para vincular la adquisición de conocimientos teóricos con la resolución de problemas prácticos. Y esto además sería pedagógicamente correcto, pues como lo ha destacado Luis Felipe Gómez López, la adquisición de conocimientos abstractos sin aplicación o vinculación con actividades practicas, resulta en la adquisición de un bagaje de conocimientos que la mayor de las veces ni siquiera se almacenan en la memoria, al no encantárseles utilidad. ‘‘Hay numerosos estudios que indican que lo que los alumnos aprenden debe tener significado para ellos. Sin embargo, las escuelas insisten en la memorización de principios y datos que se enseñan al margen de su utilización. De estos estudios hemos aprendido que, cuando los alumnos aprenden en contextos significativos, pueden transferir el conocimiento aprendido en un dominio a otro. Cuando en las actividades de aprendizaje se utiliza lo que a los alumnos les interesa, éstos establecen índices mentales relacionando su conocimiento anterior con el nuevo, permitiendo que funcione de manera natural el razonamiento basado en los casos que conocen… [por tanto] las actividades auténticas son la clave para desarrollar la comprensión que servirá a los aprendices más allá del salón de clases, pues es la única manera de entender el significado y el propósito de las actividades. Las actividades auténticas son actividades escolares que tienen aplicación en el mundo real. Tales actividades se parecen mucho a las que se hacen en escenarios no escolares (como la casa, una organización, el trabajo) y requieren que el alumno aplique una amplia variedad de conocimiento y habilidades. Algunos ejemplos de actividades auténticas incluyen la planeación de un negocio, tomar decisiones acerca del uso del suelo o diseñar una obra de teatro para una fecha cívica. Las actividades auténticas incluyen múltiples disciplinas y representan un reto por su complejidad. Por lo general, las habilidades de pensamiento de orden superior —como la comprensión, el diseño, el análisis y la resolución de problemas— son componentes importantes en estas actividades’’8. En conclusión y si bien no podemos abandonar totalmente el método de la clase magistral, es importante introducir en nuestras Universidades el método de solución de casos o problemas, pues ello seguramente redundaría en la formación de los mejores abogados que necesita el siglo XXI.

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Revalorización del Método de Casos en la Enseñanza del Derecho en Siglo XXI

Notas 1. Doctor en Derecho UNAM. Profesor-Investigador de Derecho Público de la Universidad de Guadalajara. 2. Citado por José María Serna de la Garza. ‘‘Apuntes sobre las opciones de cambio en la metodología de la enseñanza del derecho en México’’. En: Boletín Mexicano de Derecho Comparado. Nueva Serie Año XXXVII. Número 111 Septiembre - Diciembre 2004. Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM. 3. Ibíd. supra 4. Así José María Serna de la Garza. Op. cit, supra. 5. Cfr. Jorge Witker. Metodología de la Enseñanza del Derecho. 3era edición, México, Universidad Autónoma del Estado de México, 1982, págs. 136 yss. 6. Cfr. José María Serna de la Garza. Op. cit, supra. 7. Ibib supra 8. Luis Felipe Gómez López. ‘‘El aprendizaje basado en metas: una teoría del aprendizaje para transformar la práctica educativa’’ [en línea], Artículo publicado en la revista Educar, Número 6 Estrategias Cognitivas, Disponible en: www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/consulta/educar/ dirrseed.html

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EL NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO PARA LA DOCENCIA DEL DERECHO FAMILIAR Ricardo García Mora1 Facultad de Derecho y Ciencias Sociales UMSNH Cuerpo Académico Derecho Civil y Social -IEl Nuevo Paradigma Educativo ahora se conforma por los tres factores o ejes que reenfocan el destino del proceso educativo (enseñanza-aprendizaje): la Complejidad, el Internet y la Innovación; siendo ahora forzosamente comunes para todo el quehacer educativo y para todas las profesiones, carreras, artes, oficios y ocupaciones. Con el afán entonces de poner en práctica lo contemplado, lo aplicamos a las asignaturas docentes que cultivamos: el Derecho Civil y la Clínica Procesal Civil, en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, de la Universidad Michoacana, haciendo énfasis en la disciplina del Derecho Familiar, a la que se aplica esta serie de reflexiones sobre la importancia del Nuevo Paradigma Educativo. Delimitamos el tema indicando que la materia Civil es una disciplina de cultivo académico obligatorio para la formación del profesionista del Derecho, habiendo cuatro cursos anualizados en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales; sin dejar de lado a la Clínica Procesal que se imparte en dos cursos anuales, práctica de los trámites jurídicos que hacen los profesionistas en su diario quehacer de apoyar a los ciudadanos en la procuración de justicia en todos los órdenes. Más específicamente nos enfocaremos al estudio de la Complejidad, de la Internet y de la Innovación en el campo del Derecho Familiar, disciplina dependiente del Derecho Civil que responde a las nuevas necesidades normativas, surgidas de modificaciones profundas que aún se siguen discutiendo.

- II La Complejidad es el primer brazo del Nuevo Paradigma Educativo que nos obliga a comprender la materia densa que tiene la rama del Derecho Civil, porque su contenido es complejo en sí mismo; por lo tanto, se estudia en los siguientes cursos nicolaitas: en primer año, se imparten las disciplinas de DeCONGRESO 154-160

El Nuevo Paradigma Educativo para la Docencia del Derecho Familiar

recho de las Personas y Derecho Familiar; en el segundo, el Derecho Patrimonial y el Derecho Sucesorio; en el tercero, el Derecho Crediticio (Obligaciones); y, en cuarto, el Derecho Contractual; quedando en duda la eventual pertenencia del Derecho Notarial y Registral, que se imparte en quinto año como asignatura optativa, cuya independencia preceptiva se funda en la Ley del Notariado, norma especial que se aplica por la autoridad administrativa local, encabezada por el Gobernador del Estado -quien otorga el fiat para el ejercicio notarial. Aquí inicia lo complejo de nuestra disciplina en estudio, porque para poder compartirla de manera interactuante con el estudiantado, debemos hacerla atractiva al alumnado, para sensibilizarlo a los principios generales que se estudian en lo concreto, así como a la adecuada comprensión de su definición, de la cual a nuestro concepto se desprenden tres líneas de investigación2: acontecimientos humanos3, relaciones entre sujetos4 y relaciones sujeto-objeto 5; para dar lugar a la fijación de los Conceptos Jurídicos Fundamentales, categorías mínimas que nos permiten conocer y comprende cualquier sistema jurídico de todo tiempo y lugar –que son: supuesto, consecuencia, deber ser, sujeto, objeto y relación-, las cuales abren importantes posibilidades para que las demás disciplinas y ramas del Derecho sean de fácil acceso y manejo conceptual. Haciendo desde ahora la diferencia entre dos conceptos, la institución y la figura, las cuales se visualizan erróneamente como sinónimas; la primera hallase regulada de manera concentrada en un apartado normativo -sea capítulo, título o en una norma especial-; mientras que la segunda se regula de manera difusa y dispersa en algunos artículos que se agrupan en apartados dedicados a otras instituciones. Una vez agotada la parte general, pasamos deductivamente a inferir los principios particulares, ello para estudiar la Complejidad del Derecho Familiar, disciplina que después de las reformas al Código Civil para el Estado de Michoacán, provocó que viejos paradigmas y principios rígidos queden sepultados, para dar lugar a una forma más humanista que reivindica al Derecho Civil como la rama maestra del sistema jurídico, reivindicando al Derecho como el gran civilizador de la sociedad. Más concretamente nos referimos a la esencia misma de las disposiciones legislativas, mismas que ahora son de orden público e interés social, pudiéndose el Derecho Familiar a considerarse como una nueva disciplina del derecho social, al obligar la Ley vigente a las autoridades para que brinden una mejor y mayor protección a este núcleo social por excelencia, integrado por ascendientes y descendientes. Otra de las complejidades del Derecho Familiar consiste en la modificación sustancial de los preceptos del Código Civil de Michoacán6, las cuales mencionaremos puntualmente en las conclusiones de este trabajo.

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- III Como consecuencia de las modificaciones legales al Derecho Familiar, hacemos un enlace con la Internet, segunda rama del Nuevo Paradigma Educativo; porque ahora los avances tecnológicos significan ahora más que nunca una fuente real de las normas jurídicas, dándose a las personas la oportunidad de acceder con más facilidad a las fuentes informativas y bibliográficas en línea que se encuentran montadas en los portales especializados que se denominan bibliotecas virtuales. La renovada fortaleza de esa fuente ha obligado a nuestro Código Civil de Michoacán a reconocer a los medios electrónicos, como otra forma de manifestar expresamente la voluntad, impulsándose al contrato de firma electrónica como una forma más evolucionada de contratar, considerado como una modalidad de la Transacción7. Cuando nos ubicamos en el uso de la Internet (palabra emanada de los vocablos ingleses, international network) en el Derecho Familiar, se cuenta con una gran cantidad de espacios especializados que albergan revistas electrónicas y portales de orientación familiar, pudiéndose establecer entre los docentes los mecanismos de comunicación más eficientes que actualicen los contenidos de la asignatura de Derecho Familiar, eliminando las reuniones físicas que distraen y quitan tiempo valioso productivo que exige la academia jurídica especializada. Gracias al uso de Internet en el derecho, la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Michoacana, contempla la actualización anual de los materiales de estudio de cada asignatura, consistentes en los programas, manuales y demás materiales, a través del portal virtual8 de dicha dependencia nicolaita, y que a su vez en la plataforma de la Coordinación de Educación a Distancia9 de la misma Universidad los profesores actualizan y colocan cada anualidad las guías didácticas y las antologías de cada asignatura a su cargo, constituyendo una obligación igual de sustantiva a la misma impartición de la cátedra frente a grupo. Al contar con el portal especial para las Revistas ‘‘Derecho Civil y Social’’ DECISO, ‘‘Internet, Bioética y Derecho’’ (IBD), ‘‘Derecho en Línea’’ y ‘‘Derecho Penal y Sociología’’, la producción docente en el campo del Derecho Familiar puede verse incrementada, dado el número de alumnos inscritos y a quienes los docentes podemos entusiasmar para plasmar textualmente sus inquietudes jurídicas para convertirlas en artículos tutorados por profesores, podemos ir constatando de la importancia de contar con una matrícula excesivamente elevada y a la que podemos encaminar a ser agresivamente propositiva, ya sea para que organizados en equipos compactos de trabajo puedan expresar su pensamiento jurídico de los conceptos de Derecho Familiar, que en primer año se estudia, pero que desde el segundo hasta el quinto años puede ser reanimado el estudio de tan amplia disciplina jurídica. Por supuesto que esta estrategia la estamos implementando exitosamente con alumnos de años avanzados, a quienes encomendamos el envío académico de cola156

El Nuevo Paradigma Educativo para la Docencia del Derecho Familiar

boraciones de más áreas del derecho objetivo, como la Procesal, Laboral, Electoral, Indígena y Agraria; materias que sirven para desarrollar las líneas de investigación Civil y Social que forman parte del Cuerpo Académico nicolaita que conformamos. Algo parecido pueden hacer los profesores que integran los Cuerpos Académicos y Corredores de Investigación, en otras universidades, ante el escaso interés común de los docentes por producir, ya por su próximo retiro jubilatorio, ya porque se desempeñan en puestos gubernamentales, ya porque operan un consultorio legal, ya por la escasa carga docente que sólo los compromete a acudir a los grupos, ya que imparten cátedras en otras universidades o escuelas, entre otras muchas situaciones que no se pueden justificar, si de elevar a calidad académica se trata.

- IV La Innovación, como última rama del Nuevo Paradigma Educativo, se puede apreciar en la necesidad de ser obligatoriamente productivos y en no repetir los contenidos que tradicionalmente nos han dado a la luz los tratadistas neoclásicos (latinoamericanos) del siglo XX, que analizaron la realidad normativa del subcontinente y adaptaron las doctrinas de los tratadistas clásicos (europeos) de la ciencia jurídica. Es tiempo ya de producir, por lo que una forma eficaz de innovar dentro de la ciencia del Derecho, es realizar textos que respondan a la realidad y a la necesidades propias de nuestras legislaciones locales, pero sin centrarnos ni encerrarnos en nuestro mundo; he ahí el otro lado de saber asimilar la Innovación Jurídica, a pesar de lo que nos dijo personalmente un compañero abogado finado10 que ‘‘en el Derecho todo está dicho’’, lo cual nunca y jamás volverá a ser así. El principio de la Innovación ahora nos permite hacer producción jurídica propia, para adecuar académicamente la docencia de las reformas y adiciones en materia Familiar; porque es necesario hacer libros de texto acordes a los nuevos textos vigentes del Código Civil de Michoacán, para regularizar el proceso bibliográfico que han emprendido compañeros profesores definitivos, interactuando con las academias y con los cuerpos académicos que trabajan coordinada y complementariamente. El Derecho Familiar con sus conceptos ya redefinidos, modificados o adicionados, obliga a la Innovación Académica en el uso de técnicas didácticas que hagan siempre atractivo el proceso de su enseñanza-aprendizaje, así como en la creación de materiales didácticos de manejo sencillo por parte del alumnado; es así que desde los respectivos años 2001 y 2000, el Sistema Abierto y la Educación a Distancia son modalidades en las que se ha innovado, provocando en los alumnos una actitud de auténticos agentes del cambio científico del Derecho, al ser ellos mismos los gestores de los contenidos, exigiendo a cambio la calidad, profesionalismo, vergüenza y probidad a los profesores. 157

Ricardo García Mora

-V– A manera de conclusión, es meritorio señalar sumariamente y a manera de aplicación práctica, el conjunto de conceptos jurídicos familiares adicionados y reformados al Código Civil de Michoacán, para que se innove académicamente: a) La adición de la institución ‘‘familia’’, con los artículos 134 ter a 134 sextus. b) La definición legal del matrimonio en el numeral 135, como un acto jurídico de unión legítima entre un varón y una mujer. c) La reforma a los requisitos e impedimentos del matrimonio. d) La igualdad jurídica11 en los derechos y obligaciones conyugales. e) La adición de la sociedad conyugal, porque anteriormente el matrimonio sólo se celebraba bajo el régimen patrimonial de separación de bienes. f ) La definición y clasificación del divorcio, en el dispositivo 225. g) La redefinición de las causales de divorcio, en el artículo 226. h) La adición de la institución ‘‘concubinato’’, con los numerales 249 bis a 249 quintus. i) La reforma a la violencia familiar12 e incorporación de la figura de la convivencia familiar, en los diversos 249 A al 249 E. j) La incorporación de la figura de la fecundación asistida13. Entre otras innovaciones legislativas dignas de un estudio más detenido por la academia respectiva, concluyendo este trabajo al preguntar: ¿se han hecho innovaciones legislativas al derecho familiar en otras entidades federativas?, si efectivamente se han hecho ¿cómo han reaccionado las comunidades jurídicas universitarias al respecto?, finalmente ¿se implementan en el aula talleres clínicos o prácticos para el refuerzo de los temas? Estamos dispuestos y atentos a intercambiar nuestras experiencias.

Notas 1. Licenciado y Maestro en Derecho por la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Profesor-Investigador de la Facultad de Derecho de la UMSNH. Coordinador del Cuerpo Académico ‘‘Derecho Civil y Social’’. Editor de la revista ‘‘DECISO’’ 2. Devienen de la definición de Derecho Civil: conjunto de conocimientos normativos que estudian los principales acontecimientos de la vida humana, las relaciones de las personas entre sí y la relación de las personas con las cosas. 3. Integrada por el Derecho de las Personas, que estudia la introducción al derecho civil, al Acto Jurídico y a las Personas, incluyéndose al Registro Civil. 4. Integrada por el Derecho Familiar, Crediticio y Contractual. 5. Integrada por el Derecho Patrimonial, Sucesorio, Notarial y Registral. 158

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6. Periódico Oficial del Gobierno Constitucional del Estado de Michoacán de Ocampo, Tercera Sección, número 48, tomo CXXXIV, Morelia, México, 22 de septiembre del 2004. 7. Contrato que se define como el acuerdo de voluntades en donde las personas se hacen concesiones recíprocas para resolver un conflicto presente y prevenir una controversia futura. 8. http://www.themis.umich.mx/facultad/ 9. http://suvin.cedumich.org.mx/suvin2/ 10. Don Francisco Villagómez Vázquez, eminente litigante y orador, autor del libro Diga lo que quiera, pero dígalo bien, miembro del Club ‘‘Morelia’’ de Toastmasters Internacional. 11. Noticia que tuvo revuelo al publicarse el día 26 de agosto del 2004, en los principales diarios del Estado: Cambio de Michoacán, La Jornada, la Voz y Provincia (ver referencias al detalle en la Poligrafía). 12. Adicionada primeramente en una reforma publicada en: Periódico Oficial del Gobierno Constitucional de Michoacán de Ocampo, Tercera Sección, número 69, tomo CXXV, 19 de abril del 2001. 13. Adicionada primeramente con la reforma a la Adopción convirtiéndola sólo en plena, publicada en: Periódico Oficial del Gobierno Constitucional de Michoacán de Ocampo, Segunda Sección, número 65, tomo CXXX, 07 de abril del 2003.

Bibliografía Código Civil para el Estado de Michoacán. GARCÍA MORA, Ricardo. El nuevo paradigma educativo para el derecho civil, ensayo para acreditar el Curso ‘‘El Nuevo Paradigma Educativo: Complejidad, Internet e Innovación’’, Morelia, Michoacán, mayo 2006.

Hemerografía CAMBIO DE MICHOACÁN. Año XIII, número 4297, Morelia, Michoacán, 26 de agosto del 2004. LA JORNADA MICHOACÁN. Año 1, número 129, Morelia, Michoacán, 26 de agosto del 2004. LA VOZ DE MICHOACÁN, La voz del pueblo hecha periódico. Sección A, año LVI, número 18,537, Morelia, Michoacán, 26 de agosto del 2004. Periódico Oficial del Estado. Tercera Sección, número 69, tomo CXXV, Morelia, Michoacán, 19 de abril del 2001. Periódico Oficial del Estado. Segunda Sección, número 65, tomo CXXX, Morelia, Michoacán, 07 de abril del 2003. Periódico Oficial del Estado. Tercera Sección, número 48, tomo CXXXIV, Morelia, Michoacán, 22 de septiembre del 2004. PROVINCIA, El diario grande de Michoacán. Sección A, año 3, número 840, Morelia, Michoacán, 26 de agosto del 2004. 159

Ricardo García Mora

Cibergrafía GARCÍA MORA, Ricardo. Antología jurisprudencial de derecho civil I, Morelia, 2006, en línea tipo ‘doc’, visible en el portal: http://suvin.cedumich.org.mx/suvin2/ GARCÍA MORA, Ricardo. Breviario antología de derecho civil I, Morelia, 2006, en línea tipo ‘doc’, visible en el portal: http://suvin.cedumich.org.mx/suvin2/ GARCÍA MORA, Ricardo. Guía didáctica de derecho civil I, Morelia, 2006, en línea tipo ‘doc’, visible en el portal: http://suvin.cedumich.org.mx/suvin2/ http://suvin.cedumich.org.mx/suvin2/ http://www.michoacan.gob.mx/noticias/p_oficial/upload/ter-4804.pdf http://www.themis.umich.mx/facultad/

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Mesa 3 El Futuro de la Educaci贸n Superior y la Innovaci贸n Educativa

LA VIRTUALIZACIÓN DE ASIGNATURAS JURÍDICAS EN EL PAÍS DE LA PRESENCIALIDAD Ana Jiménez Costa1 Alfonso González Bondia2 Universitat Rovira i Virgili (Tarragona, España) Introducción La implantación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) ha provocado una revolución del conocimiento, con importantes repercusiones en el mundo educativo. El reto imperativo que tienen las universidades, durante la próxima década, será la gestión del cambio que la introducción de las TIC, como herramientas básicas de la docencia, producirá en el aprendizaje. Se trata de una excelente oportunidad para cambiar la forma en que se ha de plantear y preparar la virtualización de una asignatura en un marco universitario hasta ahora esencialmente presencial.

El proceso de planificación de una asignatura semipresencial Para llevar a cabo una correcta planificación de la virtualización de la asignatura, han de tratarse, con carácter previo, las siguientes cuestiones: 1. ¿Cuál será el contexto en el que se desarrollara el curso? A nuestro juicio, para una correcta adaptación a las TIC del alumnado de una universidad que sigue el modelo presencial es preferible optar, en un principio, por asignaturas de libre elección y optativas, en las que la libertad de matricula permitirá a los alumnos una progresiva adaptación. 2. ¿Quiénes serán los potenciales usuarios? Debe saberse con la antelación suficiente el tipo de alumnos qué seguirán esta modalidad de aprendizaje, esto es, la titulación que están cursando, el dominio que tienen de la tecnología y la facilidad de acceso a la misma. Es especialmente relevante, también, el número de alumnos que seguirán la asignatura, puesto que la utilización de algunos de los recursos previstos en las TIC no son factibles si el número es muy elevado. 3. ¿Cuáles son los objetivos del curso? Debe definirse claramente las competencias, aptitudes y habilidades que se esperan conseguir de los alumnos. La información suministrada al alumno en este apartado es básica, al servirle de guía

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interpretativa en el estudio de los contenidos que se le suministran y como pauta de su futura evaluación. 4. ¿Qué contenidos se van transmitir? La cantidad de información que se pone a disposición del alumno ha de ir directamente relacionada con los créditos que la asignatura tiene atribuidos y, en consecuencia, debe calibrarse, de forma ajustada las horas de formación que queremos impartir y, en la medida de lo posible, las que el alumno deberá invertir en la realización de las actividades propuestas para conseguir los objetivos marcados. Debemos tener en cuenta que la semipresencialidad, tiene unos parámetros temporales distintos de los de la enseñanza presencial a la que estamos habituados, siendo difícil saber anticipadamente y sin experiencias previas cual será el ritmo de formación y si éste se ajustará al calendario previsto. Por todo ello, se recomienda ser prudentes en la programación. 5. ¿Cómo organizaré el tiempo? La programación temporal de todo el proceso formativo se ha de realizar teniendo en cuenta las características del grupo, la dificultad de los contenidos y la disponibilidad de recursos. El alumno debe conocer con tiempo suficiente el cronograma de actividades y los plazos de las entregas que debe realizar. 6. ¿Qué sistema de seguimiento de aprendizaje se utilizará? Es muy importante que el alumno conozca de que manera podrá realizar un seguimiento de su aprendizaje con el fin de comprobar que éste sea correcto, o de lo contrario, para poder reorientar la acción formativa si el rendimiento no es óptimo. Este seguimiento se podrá materializar mediante la inclusión de auto evaluaciones o a través de un proceso de evaluación continua realizada directamente por el profesor. En este último caso, el seguimiento no debe ser sólo del rendimiento académico sino que también debe abarcar un acompañamiento del profesor al alumno, que sirva para mantener un determinado ritmo durante el curso. 7. ¿Qué sistema de evaluación utilizaré? En principio, con una acción formativa semipresencial en entornos tecnológicos casa mejor un sistema de evaluación continua con un seguimiento personalizado. Nos debemos plantear con que finalidad evaluamos: si damos más importancia a las habilidades adquiridas y a la progresión del alumno durante el proceso de aprendizaje o si primamos los conocimientos adquiridos finalmente sobre la materia objeto de estudio. 8. ¿Cómo nos comunicaremos los miembros del equipo? El tipo de comunicación establecida debe orientarse, fundamentalmente, a reducir la distancia entre el profesor y el alumno, lo que se conseguirá mediante el establecimiento de unos cauces tecnológicos precisos en los que el proceso de pregunta y réplica no sea demasiado inmediato, impidiendo la reflexión, ni demasiado dilatado, provocando sensación de aislamiento. 9. ¿Qué recursos técnicos y humanos necesitaré para impartir el curso? La tipología de actividades que se tenga previsto utilizar para el desarrollo de los conteni164

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dos determinará los recursos a utilizar (texto, imagen, video, sonido,...) y, en consecuencia, la infraestructura tecnológica (software y hardware) necesaria. Es necesario tener presente que los materiales para ser atractivos deben trabajarse en un entorno multimedia y han de tener un diseño cuidado. Una vez resuelta todas estas cuestiones, se está en disposición de comenzar a diseñar y desarrollar los contenidos del curso sobre la base del programa de la asignatura. Se debe establecer de forma clara y precisa, para una mejor comprensión y seguimiento por parte del alumnado, la estructura de cada bloque de contenidos, cuál será la jerarquía que estos seguirán y cómo se irán desarrollando a lo largo del curso.

Implementación y evaluación de la experiencia de virtualización de asignaturas jurídicas en el marco de la URV El grado de virtualización de las dos asignaturas que se analizan en el presente trabajo ha sido diferente, mientras que Derecho privado del consumo y del turismo se ha planteado como una asignatura vertebrada en torno a la plataforma virtual de formación con la organización de sesiones presénciales puntuales, la asignatura Acción Exterior de la Unión Europea han combinado las sesiones presénciales con la utilización de la plataforma virtual de formación para la realización de determinadas actividades complementarias y de apoyo. Ambas asignaturas se imparten mediante el uso de la plataforma virtual de docencia Moodle, utilizada por la Universitat Rovira i Virgili. Dentro del espacio abierto a cada asignatura en la plataforma, ambas disponen de un módulo introductorio que sirve de guía y en el que se encuentra publicada toda la información básica de la misma, esto es la presentación, los objetivos, el programa, la bibliografía básica, los alumnos matriculados, el sistema de evaluación, un tablón de anuncios. A continuación, se publican todos los materiales docentes virtuales y las distintas actividades organizadas por módulos temáticos, y se establecen los canales de comunicación entre el profesor y el alumnado, y entre ellos mismos. La organización y la posibilidad de utilización de los diversos recursos que esta plataforma pone al alcance del docente son variados en cada una de las asignaturas para adecuarse a sus particularidades. Tres aspectos básicos nos interesan destacar de la experiencia de virtualización de la docencia en las dos asignaturas que son objeto de análisis en el presente trabajo: 1. La actitud de los alumnos Si bien es cierto que en este sistema de enseñanza se pone mayor énfasis en el aprendizaje del alumno, que pasa a ser el sujeto activo, éste no debe sentirse sólo y desorientado, porque podría transformarse en un elemento pasivo y/o beligerante, 165

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contrario al uso de estas modalidades formativas, que inicialmente estaba motivado en adoptar. En este sentido, y a diferencia de la docencia presencial, en la que el alumno tiene la posibilidad de consultar dudas al profesor durante el transcurso de una clase o bien contrastar puntos de vista con otros compañeros en el momento que se le plantean, en la enseñanza no presencial el alumno se encuentra frente a la soledad del ordenador. El alumno debe hacer frente a otras barreras psico-tecnológicas derivadas del desconocimiento del medio en el que desarrolla la asignatura. Así, si no se encuentra convenientemente arropado por el docente, cualquier dificultad relacionada tanto con la materia como por problemas de tipo técnico puede provocar el bloqueo y la desidia del alumno y, por lo tanto, el abandono de la asignatura. Durante nuestra experiencia, hemos podido detectar un interés inicial por parte de una gran parte del alumnado por utilizar el campus virtual de docencia Moodle y participar en las diversas actividades propuestas, aunque también se han dado casos de alumnos reacios a seguir el sistema, no tanto por el nivel de exigencia continua sino por el temor al uso de las nuevas tecnologías. Sin embargo, se trata de casos aislados que a medida que se repite la experiencia en cursos posteriores dejan de existir. Por su parte, se ha detectado también un escaso interés por las actividades que no se ven recompensadas con una calificación que incide en la nota final del alumno. 2. Problemas tecnológicos La utilización de plataformas virtuales de docencia puede plantear algunos problemas estrictamente tecnológicos que pueden dificultar el proceso de aprendizaje diseñado para el curso. Desde esta perspectiva conviene destacar los diseños poco intuitivos e impersonales y los problemas de conexión. La plataforma virtual de docencia ha de ser lo más intuitiva posible. Si no es así, es aconsejable que los nuevos alumnos reciban previamente una sesión explicativa sobre su funcionamiento. En caso contrario, el profesor corre el riesgo de convertirse en un soporte tecnológico más que en un guía teórico. Este problema se hace especialmente palpable, cuando los alumnos que acceden a la plataforma lo hacen en los últimos años de carrera, momento en el que los cambios se reciben con mayores recelos. Otro de los problemas relacionados con el diseño de la plataforma es el relativo a las autoevaluciones al tener limitada la tipología de preguntas y no adecuarse demasiado bien ninguna de las previstas a la metodología jurídica. Además, la posibilidad de corregir la evaluación está formulada de tal manera que confunde al alumno, quien duda, en el caso de optar por la corrección, si ha quedado guardado el resultado, lo que es necesario para que al profesor le conste que ha sido realizada. Por último, además de los usuales cortes de red, que afectan por igual a todos los usuarios, han existido, con más habitualidad de la que sería deseable, desconexiones 166

La Virtualización de Asignaturas Jurídicas en el País de la Presencialidad

de la plataforma virtual de docencia, que además no suele avisarse con más de un par de días de antelación, lo que todo unido supone un imprevisto que, en muchas ocasiones, produce grandes quebrantos en el ritmo previsto del curso. Este problema se acentúa, cuando por mejoras del sistema, la desconexión es sólo de una herramienta determinada pero por un periodo de tiempo largo, que no se puede solucionar con un aplazamiento del plazo de entrega previsto sino con toda una nueva programación, distinta de la inicialmente propuesta. 3. Valoración de las actividades El análisis de las diversas actividades realizadas durante el curso nos permite avanzar algunas conclusiones sobre el grado de seguimiento y la consecución de los objetivos planteados. Se organizaron diversos chats para discutir sobre los problemas jurídicos que planteaba la aplicación de determinadas normas. Aunque las características de la herramienta permiten un debate flexible y desinhibido, se detectaron serios problemas relacionados con el número excesivo de participantes, unos veinticinco alumnos, y los continuos cortes que provocaban entradas y salidas de participantes que interrumpían el debate. También se abrieron listas de discusión sobre temas de actualidad, de dudas sobre contenidos concretos del temario, y para preparar sesiones presénciales de debate con expertos sobre materias concretas. Aquí el éxito fue completo, al conjugar la agilidad y distensión de los chats con la reflexión que permite este tipo de herramienta al no requerir de una respuesta inmediata. Sin embargo, se detectó que las listas de discusión cuentan con mayor participación e interés por parte del alumnado si no se dilatan excesivamente en el tiempo. El planteamiento de casos prácticos ha sido otra de las actividades previstas durante el curso. Éste es el tipo de ejercicios a los que se encuentran más habituados los alumnos de la Licenciatura de Derecho, por lo que no surgieron problemas durante su desarrollo. No obstante, la utilización de medios telemáticos permite poner a su alcance otras fuentes de conocimiento interesantes existentes en la red, ampliando notablemente las posibilidades de trabajar con detalle los temas. Por ello, es recomendable incluir una selección de enlaces de interés. Ahora bien, conviene ser muy cuidadoso con el tipo de ejercicio que se propone, puesto que la gran información disponible en Internet permite a los alumnos ir a la caza de la respuesta, que es simplemente ‘‘cortada y pegada’’. Una vez corregidas, es aconsejable establecer un mecanismo que permita al alumno contrastar sus respuestas con las que se pudieran considerar correctas. A tal fin, podría optarse por organizar una sesión presencial de discusión o publicar las soluciones en la plataforma virtual complementada con un intercambio de impresiones personalizado a través del correo electrónico. 167

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Para la elaboración de trabajos en equipo se ha utilizado la herramienta wiki a través de la cual los diversos grupos de estudiantes elaboran de forma progresiva el trabajo, sin ser necesarios encuentros presénciales. De esta manera los alumnos se familiarizan con el trabajo virtual en grupo. Ahora bien, con el fin de incentivar una participación activa, el profesor debe pasear por las diversos wikis observando la evolución de los trabajos. Finalmente, se ha utilizado también los ejercicios de autoevaluación que permiten a los alumnos conocer de manera inmediata el grado de asimilación de las diversas materias trabajadas. Conviene destacar que, a pesar de su flexibilidad, esta herramienta ha sido escasamente utilizada al haberse ofrecido sólo como un recurso de apoyo al estudio de libre uso, sin computación para la evaluación. Por ello, se puede concluir que su éxito depende de su inclusión en el sistema de evaluación.

Notas 1. Doctor en Derecho. Catedrático Universitat Rovira i Virgili 2. Doctor en Derecho. Catedrático Universitat Rovira i Virgili

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LAS TIC’S EN LA EDUCACIÓN Alan Freddy Carrasco Dávila1 Centro de Estudios Tecnológicos y Universitarios del Golfo A.C. (CETUG) 1. Introducción La constante transformación de nuestro mundo, dictadas por el ritmo acelerado de evolución de las Tecnologías de la Información y de la comunicación (TIC’s), involucra a la sociedad de diversas maneras, muchas de las cuales imperceptibles ya que las llevamos tan naturalmente como si fueran parte de nosotros. Se vive una realidad virtual, conectados al mundo y desconectados de nuestras raíces, una paradoja que nos hace parecer unidos y aislados al mismo tiempo. Tal revolución tecnológica se distingue por colocar en el centro de su desarrollo al conocimiento y la información y por buscar ‘‘la aplicación de ese conocimiento e información a aparatos de generación de conocimiento y procesamiento de la información/comunicación, en un círculo de retroalimentación acumulativo entre la innovación y sus usos’’ (CASTELLS, M. 2000, p.62). Una revolución tecnológica que ocurre de manera distinta de la revolución industrial del pasado y su avance y consecuencias caracterizan marcadamente el mundo moderno. La revolución tecnológica de la actualidad, es acelerada y ocurre de manera casi omnipresente en todo el mundo, invadiendo indiscriminadamente pequeños pueblos aislados o megalópolis cosmopolitas. No se puede olvidar que la modernidad produce también diferencia, exclusión y marginalización. Si la modernización amplia la posibilidad de emancipación, al mismo tiempo crea mecanismos de supresión y exclusión que limitan geográfica y socialmente el acceso a esta posibilidad. A este grande grupo de nuevos excluidos (CASTELLS, M. 1999), denomina ‘‘Cuarto Mundo’’, donde ubica desde segmentos de la sociedad y áreas de ciudades hasta regiones y países enteros. El ‘‘cuarto mundo’’ simboliza la exclusión de acceso a los propios mecanismos de construcción y desarrollo de la modernidad. La incorporación de las TIC’s ha supuesto para las instituciones educativas un profundo cambio en las relaciones con los miembros de la comunidad que la sostiene y con la administración educativa de la que depende. Además constituye un reto para la familia como institución. Los docentes parecen seguir, de forma cada vez menos generalizada, apostar por la tiza y él pizarrón como medio para transmitir conocimientos a los educandos, actualmente, el ordenador, la Internet, las enciclopedias interactivas digitales ó la televisión se convierten en instrumentos inmediatos de información y comunicación, que pueden ser bueCONGRESO 169-173

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nos auxiliares en el complicado proceso de enseñanza-aprendizaje como los tradicionales. Debido al empuje que las TIC, en lo general, y del Internet, en lo particular, están teniendo en el ámbito inmediato al alumnado, hace necesario que la escuela plantee la generalización del uso, así como la reflexión crítica, por parte de toda la comunidad educativa de las TIC. Por lo anteriormente expuesto, los gobiernos hispanoamericanos, deben apostar por el desarrollo de proyectos en los cuales la sociedad de la información y las tecnologías que las sostienen entren a formar parte de las todas las actividades cotidianas de los centros educativos, desarrollándose a través del proyecto curricular en coherencia con el proyecto educativo del instituto. Su inclusión y desarrollo se encamina hacia el cambio metodológico y conceptual de la labor docente, así como en la formación integral del alumnado y, por extensión, de toda la comunidad escolar en aspectos referidos tanto a su formación académica como a la ampliación de su horizonte cultural, la preparación para su inserción en la sociedad y el uso del tiempo libre. Lo anterior es complejo, debido a las múltiples etapas que supone la formación integral del profesorado en el uso, durante su labor docente, de las TIC con el fin de articular mecanismos competenciales que sean capaces de formar al alumnado sobre la necesidad real de formación y actualización de las mismas, ya que una de las competencias básicas exigibles a todo ciudadano en el Siglo XXI es y será el aprovechamiento de las TIC como herramienta de trabajo. Por otra parte y debido a la distorsionada información que se posee sobre la potencialidad práctica y educativa de Internet, el uso de esta herramienta puede permitir el desarrollo de las capacidades de expresión y comprensión oral y escrita de la lengua castellana, así como otras como por ejemplo, la inglesa o la francesa ya que el usuario se verá obligado a comprender la información recibida, así como comunicarse y hacerse entender con otros usuarios de la red.

2. Las TIC’s en la enseñanza 2.1. Las tecnologías de la comunicación en la educación y en la formación. El empleo de las tecnologías de la comunicación como el ordenador, correo electrónico, el fax y la videoconferencia, además de los servicios proporcionados por los satélites, reduce las barreras del espacio y del tiempo. El uso de esas tecnologías está en ascenso y ahora es posible formar a una audiencia muy dispersa con audio y vídeo, obteniendo otros datos por medio de los cuales se pueden evaluar los trabajos de los alumnos. Las instituciones educativas utilizan cada vez más medios como Internet, pudiéndose obtener información sobre la exploración en el espacio bien en texto, en imagen fija o en vídeo. 170

Las TIC’s en la Educación

Quienes aprenden deben considerar los ordenadores como herramientas que pueden emplear en todos los aspectos de su formación académica. En particular, necesitan las nuevas tecnologías multimedia para comunicar ideas, describir objetos y otras informaciones en su trabajo. Esto les exige seleccionar el mejor medio para trasladar su mensaje, para estructurar la información de una manera ordenada y para relacionar información que permita producir un documento multidimensional. Además de ser un tema en sí mismo, las nuevas tecnologías tienen incidencia sobre la mayor parte de las áreas del conocimiento. 2.2 Información y nuevas tecnologías en la enseñanza. El creciente desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, contribuyen a que en el ámbito educativo se lleven a cabo las necesarias transformaciones para adecuarse a una sociedad en estado de cambio permanente, con nuevas necesidades y valores. Ante estos cambios surgen numerosos interrogantes: ¿Transformará radicalmente la nueva tecnología la manera en que tiene lugar la educación? ¿Qué papel corresponde cumplir a la escuela? ¿Está la escuela suficientemente preparada para asumir el reto tecnológico para la formación de las futuras generaciones? ¿Supondrá el desarrollo tecnológico la desaparición de la figura del maestro en las escuelas? ¿La integración curricular de las nuevas tecnologías en el marco de la educación formal, contribuirá a la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje? En los procesos de enseñanza-aprendizaje debemos apropiarnos de las herramientas tecnológicas que la sociedad desarrolla, introduciéndolas como medios que posibiliten la comunicación eficaz en las aulas. Como estas herramientas no fueron creadas con fines pedagógicos, la escuela debe adaptarlas a las exigencias y peculiaridades de los procesos educativos que en su seno se desarrollan, desde una perspectiva innovadora. Se habla de conocer con detenimiento las nuevas tecnologías, saber utilizarlas e introducirlas en la práctica educativa de forma racional y mirando siempre la ejecución de objetivos netamente educativos. Las nuevas tecnologías potenciaran un cambio sustancial en el futuro de la educación. El profesor Jesús Salinas (1997), propone los siguientes objetivos para la educación: • Educación para el empleo - Preparar para un trabajo cada vez más versátil. • Educación para la vida - Cambiar el aprendizaje de cómo vivir en una sociedad tecnificada. 171

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• Educación para el mundo - Comprender el impacto de la ciencia y la tecnología en todos los aspectos de la sociedad, lo que requiere una educación para la responsabilidad ambiental, y para el desarrollo armonioso de las relaciones intra e Inter sociedades. • Educación para el auto-desarrollo - Desarrollar el análisis crítico, favorecer la creatividad. • Educación para el ocio - Educar para el uso constructivo del tiempo de ocio. En estos objetivos se observa una clara presencia de los nuevos medios de información y comunicación, así como el desarrollo del análisis crítico y de la creatividad. 2.3 Aspectos para su integración en la enseñanza. Las tecnologías de la información y de la comunicación se han convertido en un instrumento importante que están conformando las realidades que nos toca vivir, mismas que se deben considerar desde muchas vertientes: sociales, pedagógicas, económicas, patológicas, etc. Una de las finalidades de la educación es capacitar a los educandos para comprender, crear y participar en la cultura de su tiempo. La primera reflexión que tenemos que hacer al tratar el tema de la formación tecnológica de los docentes, está referida a como la institución escolar de cada país se plantea el tema de la integración de las nuevas tecnologías, dentro de sus posibilidades educativas, administrativas y culturales. Los centros siguen anclados en rutinas y en planteamientos anti-tecnológicos, y se ha dejado al azar el que un centro adquiera o no-compromiso real y firme con un trabajo sistemático que, gradualmente, incorpore las nuevas tecnologías.

Conclusión Las TIC’s se presentan como una herramienta más en el proceso educativo, que complementa (no sustituye) la labor docente y permite al educando la posibilidad de auto educarse. El aprendizaje virtual sólo es válido cuando es aprendizaje y no, cuando es sólo un medio. La educación es fundamentalmente un proceso formativo, los desarrollos tecnológicos en el campo de la informática (Internet, email, chat) son medios informativos. La educación formativa requiere de información, por ello las TIC’s se convierten en un medio eficaz de ofrecer información. Notas 1. Alan Freddy Carrasco Dávila es miembro del Centro de Estudios Tecnológicos y Universitarios del Golfo A.C., Tres Valles, Veracruz, México. Ha sido ponente y conferencista en diversos talleres, 172

Las TIC’s en la Educación

encuentros, coloquios y seminarios nacionales e internacionales. Tiene diversas publicaciones., nacionales e Internacionales.

Bibliografía BURBULES, Nicholas Constantine. CALLISTER JR, Thomas A., Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información, Gránica, Madrid, España, 2001 CARRASCO DÁVILA, Alan. Aprendizaje y educación a distancia. En CD-Rom Memorias del III Congreso Internacional Virtual de Educación (CIVE). Islas Baleares. España. 2003. CASTELLS, Manuel. La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Siglo XXI. México. 1999. CASTELLS, Manuel. La era de la información: sociedad, economía y cultura. Volumen 1: la sociedad red. 2ª Edición. Alianza. Madrid. 2000. MATUTE, Marialcira, Los libros y la TV tiene mucho que ver, Cómala, Caracas, Venezuela, 2000. SALINAS, Jesús. El rol del profesor universitario ante los cambios de la era digital. Sadpro Universidad Central de Venezuela. Agenda Online, Volumen 5, Número 1. Caracas, Venezuela. 1997.

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E-LEARNING: INTERNET COMO HERRAMIENTA PARA LA DOCENCIA DE LA TEORÍA Y LA FILOSOFÍA DEL DERECHO Marta Albert Márquez1 Universidad Rey Juan Carlos (Madrid, España) Se puede definir el ‘‘e-learning’’ como el ‘‘uso de las tecnologías multimedia para desarrollar y mejorar nuevas estrategias de aprendizaje’’2. En castellano se conoce como ‘‘teleformación’’, si bien ha sido la expresión inglesa ‘‘e-Learning’’ la que parece haberse impuesto en la práctica. En concreto, el e-Learning supone la utilización de herramientas informáticas, tales como CDROMs, Internet o dispositivos móviles para llevar a cabo una labor docente. En lo que sigue nos centraremos en el empleo de Internet como herramienta docente en Teoría y Filosofía del Derecho3. Antes de comenzar, quiero hacer constar que nada más lejos de mi intención, a la hora de emplear estas novedosas herramientas docentes, que alejar al alumno de nuestras tradicionales herramientas, los libros. No considero adecuado introducirle, más aún, en el ‘‘culto al icono’’, en la cultura de la imagen, frente a de la palabra, que empobrece enormemente, a mi juicio, al estudiante actual. Por el contrario, se trata simplemente de actualizar las formas docentes, espoleados por la necesidad, ineludible ya, me temo, de volverse inteligible empleando lo visible4. No debemos tampoco olvidar que las exigencias de la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior pronto harán de esta práctica minoritaria una herramienta docente común en las Universidades europeas.

a) e-Learning como apoyo a la docencia presencial Por lo que respecta al e-Learning como herramienta de apoyo docente, parece claro que su objetivo fundamental es el de motivar al alumno y facilitarle su labor, para que pueda concentrar sus esfuerzos en el estudio y en el desarrollo de su capacidad crítica, tan necesarios en una disciplina eminentemente especulativa como la nuestra. En este sentido, cabe destacar tres ámbitos de acción: Primero.- La planificación del trabajo del profesor, que es el punto de partida para la auto-planificación del estudio por parte del alumno. Una correcta planificación docente puede realizarse de muchas maneras, pero lo cierto es que el empleo de Internet trae consigo no pocas ventajas al estudiante. CONGRESO 174-179

E-Learning: Internet como herramienta para la docencia de la Teoría y la Filosofía del Derecho

Sobre todo durante el primer ciclo (esto es, por lo que afecta a la docencia de ‘‘Teoría del Derecho’’) los alumnos encuentran graves dificultades para organizar su tiempo de estudio, y no escaso porcentaje del fracaso en la calificación final se debe a la ausencia de una buena planificación. El método didáctico empleado se basa fundamentalmente en el valor del ejemplo. Para explicar su asignatura cuatrimestral y hacerlo con éxito, el profesor ha debido planificar antes cómo iba a invertir su tiempo: qué iba a explicar en cada una de las clases teóricas, y sobre qué cuestiones se iba a trabajar en las clases prácticas. El alumno comprende así que debe hacer lo mismo con su tiempo de estudio. Tiene conocimiento exacto de qué es lo que se hace cada día en clase de Filosofía o de Teoría del Derecho, y, puede acceder a los materiales docentes que precisa para su trabajo. Él mismo deberá calibrar cuánto tiempo necesita para estudiar y fijar aquello que se explica en clase. Por otra parte, la planificación docente genera otros efectos positivos: que el alumno tome conciencia de la importancia de cada clase, de la necesidad de aprovechar las horas de docencia al límite, etc. Segundo.- Por lo que respecta a las lecturas complementarias y materiales didácticos, es obvio que tampoco el uso de la red es condición necesaria para poner a disposición del alumno materiales de lectura complementarios, o para ofrecerle materiales didácticos que les pueden ayudar a adaptarse al brusco cambio que experimentan al acceder a la Universidad (en el caso de los alumnos de ‘‘Teoría del Derecho’’), o al abordar el estudio de una disciplina filosófica tras años de estudio de la dogmática jurídica (en el caso de los alumnos de ‘‘Filosofía del Derecho’’). Sencillamente, esta tarea puede realizarse, a través de la red, con más libertad y flexibilidad por parte del profesor y con mayor comodidad para los alumnos, pues puede consultar los materiales cómodamente, eligiendo los que se correspondan con las lecciones que más le interesen, o con los temas que despierten su curiosidad intelectual. De paso, se evitan los inconvenientes que generan unos fondos bibliográficos limitados y preparados sólo para el uso ‘‘masivo’’ de manuales, pero no de monografías. Ni que decir tiene que estos inconvenientes se agravarán enormemente tras la implantación definitiva de los estudios de Grado. Además, entiendo que la docencia debe adaptarse a las especiales circunstancias de cada grupo, y, por otra parte, no puede perder de vista la realidad social, que plantea conflictos diversos en cada año académico. El material didáctico y las lecturas recomendadas deben variar en función del auditorio5. El empleo de las nuevas tecnologías hace que esta ‘‘personalización’’ de la docencia sea mucho más cómoda para el profesor. Por otra parte, no está de más que el alumno disponga, si cree que lo necesita, de ciertas indicaciones de orden pedagógico. Como ejemplo, se puede citar que unas simples indicaciones metodológicas extraídas de la obra (básica y destinada a alumnos del antiguo bachillerato) Cómo se comenta un texto literario6, ha resultado de gran

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utilidad al alumnado, y no sólo para la realización de comentarios propuestos en las clases prácticas, sino también para abordar el estudio de la bibliografía recomendada para preparar las lecciones del programa. Tercero.- El uso de Internet permite suministrar los materiales docentes de forma más cómoda. Es de gran ayuda, en el caso, sobre todo, de los alumnos de ‘‘Teoría del Derecho’’, que puedan contar con un esquema con las ideas principales que se desarrollarán cada día en la clase, indicando, además, la bibliografía que se puede consultar para estudiar estas ideas. Por lo que hace a las clases prácticas, resulta extremadamente útil que el alumno disponga del ejercicio que debe realizar en cada lección desde el mismo momento en que comienza a estudiarla. De esta manera, se trata de fomentar su autonomía a la hora de abordar el estudio de la asignatura. Por otra parte, la preparación de las clases prácticas puede ser una ocasión excelente para introducir al alumno en el empleo de Internet como fuente de recursos jurídicos. Así, si, por ejemplo, si la práctica que debe realizar consiste en la lectura y comentario de una sentencia, discusión parlamentaria o documento oficial, se le dirigirá a un enlace al buscador de la página web del organismo pertinente (Tribunal Constitucional, Tribunal Europeo de Derechos Humanos, Congreso de los Diputados, ONU, etc.,) además de algunas indicaciones sobre cómo encontrar el texto en cuestión7. Por último, el uso de Internet como herramienta de apoyo a la docencia se extiende a la acción tutorial. Por ‘‘tutorías on-line’’ o ‘‘a través de la red’’ se entiende el ‘‘sistema de tutela a distancia del aprendizaje de los estudiantes, posibilitándoles el acceso directo (on-line) o indirecto (correo electrónico) al profesor desde cualquier terminal de ordenador’’8. Por tanto, las tutorías on-line no se agotan en la duda planteada a través del socorrido correo electrónico. Las tutorías on line se imparten, fundamentalmente, a través del establecimiento de ‘‘foros de debate’’ sobre algunos contenidos del programa. Los alumnos pueden participar en ellos libremente, y su uso demuestra su rentabilidad, toda vez que las dudas o lagunas en la comprensión de determinados temas son por regla general comunes a la mayoría de los alumnos. Aclarar con más detenimiento algún aspecto difícil del programa, cuando la duda es generalizada, exigiría, de otra forma, el hacerlo en el aula, con el perjuicio que eso conlleva dada la consabida presión bajo la que normalmente han de explicarse los contenidos del programa.

b) El e-Learning como herramienta docente principal: mi experiencia en el ‘‘Campus Virtual’’ de la Universidad Rey Juan Carlos En este curso académico me he encargado la docencia de la Teoría del Derecho en la Licenciatura de Derecho on line que oferta la Universidad Rey Juan Carlos. 176

E-Learning: Internet como herramienta para la docencia de la Teoría y la Filosofía del Derecho

El modelo de e-Learning adoptado por la URJC está más cerca, a decir verdad, del denominado ‘‘Blended Learning’’, esto es, un tipo de aprendizaje que combina distintos modos de enseñar y aprender (así, presencial y virtual)9. El planteamiento de la docencia de Teoría del Derecho on line ha venido determinado por este modelo educativo, y por el diseño de la plataforma virtual (WebCT) del campus de la URJC, que establece un marco predeterminado para la labor docente. Creo que la especificidad de la enseñanza virtual exige, no obstante la asunción de un modelo mixto de docencia, poner el acento en la necesidad de enseñar al alumno a construir su propio proceso de aprendizaje, suministrándole el apoyo y los mecanismos adecuados para su tarea. Así se ha intentado hacer mediante los siguientes instrumentos: De cada lección se ofrece al estudiante una ‘‘Guía de Lectura’’, que contiene los objetivos de la lección (concretando aquello que el alumno tiene que estar en disposición de hacer una vez haya aprendido el tema), las ideas fundamentales expresadas esquemáticamente, las referencias bibliográficas y algunas claves para la comprensión de la bibliografía recomendada. Por otra parte, se ponen a su disposición todo tipo de recursos virtuales que puedan ser útiles para el estudio de la lección. El resto del trabajo corresponde al alumno, que cuenta con el apoyo del profesorado a través de tutorías on line (mediante Chat) y por e-mail, además de la posibilidad de establecer entrevistas personales cuando se estime necesario10. Las actividades fijadas para este curso (las posibilidades son casi infinitas, claro) han consistido en la realización de un trabajo correspondiente al contenido de cada lección (destinado a servir como método de autoevaluación del alumno, permitiéndole calibrar el grado de adquisición de las habilidades y aptitudes que constituyen los objetivos de cada lección) y en la participación en los cinco foros de debate previstos durante el semestre, en los que se tratan temas de actualidad en conexión con las materias impartida11. La planificación resulta, claro está esencial para el desenvolvimiento del curso (sobre esto me remito a lo ya expuesto), y por eso, los alumnos cuentan con un cuadro de actividades voluntarias y obligatorias y con un calendario donde pueden consultar la marcha del curso. En cuanto a la evaluación, se prevén dos sistemas. El primero, de evaluación continua, exime de examen a cuantos realicen los trabajos solicitados y participen en los foros de debate. El segundo está destinado a aquellas personas que, o bien no superen la evaluación continua, o bien no deseen o no puedan seguirla. Consiste en el clásico examen al final del semestre. Si bien debo confesar que al inicio del curso tenía ciertas dudas acerca del éxito de la enseñanza virtual, me parece que el balance ha resultado hasta ahora gratamente satisfactorio. Ciertamente, el impacto del uso de las nuevas tecnologías en el proce-

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so de aprendizaje coopera a la hora de lograr un aprendizaje mucho más interactivo, donde no cabe la pasividad por parte del alumno. Además, la ‘‘instrucción’’ es prácticamente sustituida por la orientación en el proceso personal de aprendizaje protagonizado por cada alumno. Esto indica que se trata de un modelo totalmente centrado en el estudiante, como, por otra parte, exige la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior12. Notas 1. Catedrática de Teoría del Derecho en la Universidad Rey Juan Carlos, Madrid. Ha sido ponente y conferencista en diversos talleres, encuentros, coloquios y seminarios nacionales e internacionales. 2. http://infodoc.escet.urjc.es/campusvirtual/sobree-learning/queeslearning.php 3. Han sido dos los momentos fundamentales de este aspecto de mi tarea docente. El primero, en la Universidad de Córdoba, donde integré un Proyecto de Mejora de la Calidad Docente: ‘‘Elaboración de materiales multimedia para la docencia de la Teoría y la Filosofía del Derecho’’, coordinado por el Prof. Medina Morales, que tuvo como resultado la elaboración de la página web del área y su empleo como herramienta de apoyo a la docencia presencial. El segundo, en la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid, donde me fue asignada la docencia de Teoría del Derecho en la Licenciatura on line que imparte esta Universidad, empleando ahora el ‘‘Campus virtual’’ de la URJC como herramienta docente principal 4. Vid., MEDINA, ALBERT, M; ALBERT, JJ, ‘‘Internet como herramienta docente en Teoría y Filosofía del Derecho’’, Res Novae, 2, 2004, pp. 165-191. 5. PEÑUELAS, L., La docencia y el aprendizaje del Derecho en España, Barcelona, 1996, p. 68. 6. LÁZARO CARRETER, F., CORREA CALDERÓN, E., Madrid, Cátedra, 1980. 7. Así, por ejemplo, para realizar la práctica relativa al tema ‘‘la producción de la ley’’ (y sobre el ‘‘mito del legislador racional’’), se propuso a los alumnos el análisis del ‘‘Debate de toma en consideración’’ de la proposición de ley orgánica de despenalización de la eutanasia (DS. Congreso de los Diputados Núm. 216 de 17/12/2002) (que, por cierto, cuenta con la intervención de Ollero Tasara, quien reconduce la cuestión hacia el planteamiento de los problemas básicos de la disciplina. Con todo, lo más interesante es observar hasta qué punto las posturas son, en este caso, y como diría MacIntyre, ‘‘inconmensurables’’). Junto al enlace a la página web del Congreso, un breve fragmento de Tras la Virtud, (sobre la imposibilidad de resolver racionalmente algunas disputas prácticas en las sociedades postmodernas) y algunas preguntas para orientar el trabajo del alumno. 8. ALVAREZ PEREZ, La función tutorial en la Universidad, Madrid, 2002, p. 477. 9. FERNANDEZ, E., El Modelo e-Learning de la URJC, en ‘‘Campus Virtual. Curso avanzado de formación para profesores’’, 1ª ed., septiembre de 2006. 10. Debo resaltar el empleo masivo por parte de los alumnos del correo electrónico, por encima de estos dos otros medios de acción tutorial. 11. El primero, sobre la Misión de la Universidad, en torno al consabido trabajo de Ortega; el segundo, sobre la objeción de conciencia judicial a las bodas gays, a propósito de la propuesta fallida de José Luis Requero, el pasado mes de octubre (en relación con el tema Derecho y Moral, O si el Derecho debe hacer justicia y cómo) ; el tercero, sobre la huelga de hambre de Juan Ignacio de Juana Chaos, y sobre si debería o no ser alimentado artificialmente aún antes de perder la consciencia, como había 178

E-Learning: Internet como herramienta para la docencia de la Teoría y la Filosofía del Derecho

solicitado el fiscal (en relación con el tema Derecho Objetivo y Derecho Subjetivo. O a qué nos da derecho el Derecho); el cuarto, sobre la creación de ‘‘Unidades de igualdad’’ para las Universidades españolas -disposición adicional duodécima del Proyecto de Ley Orgánica de reforma de la Ley Orgánica 6/2001, de Universidades-, (en relación con el tema Si el Derecho debe ser disfraz del fuerte o protección del débil); el quinto, sobre la introducción de la asignatura ‘‘Educación para la Ciudadanía’’, en relación con el tema Democracia y Tolerancia jurídicas. O si puede no imponer convicciones el Derecho. 12. Como es sabido, este es el sentido del nuevo sistema de transferencia del crédito (ECTS): un aprendizaje centrado en quien aprende y no en quien enseña.

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LA NECESIDAD DE UNA FORMACIÓN TRANSDISCIPLINAR EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DEL SIGLO XXI: EL CASO DE LA FORMACIÓN EN ‘‘RESPONSABILIDAD SOCIAL’’ EN LOS ESTUDIOS JURÍDICOS

Carlos Maria Alcocer de la Hera1 Universidad Rey Juan Carlos Departamento de Ciencias Sociales 1. Introducción En la última década se ha incrementado notablemente la demanda de formación transdisciplinar en los estudios universitarios, superando la tradicional organización de la Enseñanza Superior estructurada en compartimentos estancos, donde se tendía a considerar a las ‘disciplinas’ como entidades completas, autosuficientes y cerradas en sí mismas, capaces de otorgar la formación y la competencia profesional a los estudiantes que superaran los correspondientes planes de estudio. Sin embargo, la creciente complejidad de los fenómenos sociales, culturales, políticos, económicos, históricos y tecnológicos que caracterizan el inicio del siglo XXI ha obligado a replantear la pertinencia y al eficacia formativa de estudios ‘‘monodisciplinares’’, lo que ha traído consigo tanto la creación de titulaciones y planes de estudios que persiguen una formación ‘‘multidisciplinar’’ como la inclusión de contenidos ‘transversales’ en aquellas titulaciones que mantienen un carácter más homogéneo, como puede ser el caso de los estudios jurídicos. Por otro lado, los profundos cambios mencionados de carácter económico, tecnológico, social, político y culturales que se están experimentando de manera global, especialmente desde comienzos de la década de los noventa del siglo XX, han traído consigo, en el ámbito concreto de la Educación Superior, una serie de transformaciones y desafíos que afectan significativamente a lo que se ha considerado tradicionalmente la función de la Universidad: la producción, la transmisión y la conservación del conocimiento2. Se exige a las universidades –a sus titulaciones, planes de estudio, contenidos teórico-prácticos, métodos docentes, objetivos formativos, etcétera– que respondan a las necesidades reales de formación que las empresas, instituciones y organizaciones demandan para hacer frente con éxito a los desafíos de los nuevos contextos globales. En suma, que las universidades se orienten a satisfacer las exigencias de cualificación y especialización que las sociedades actuales requieren en sus múltiples facetas y modalidades productivas. CONGRESO 180-188

La necesidad de una formación transdisciplinar en la educación superior del siglo XXI

Así, una posible adaptación a estas nuevas exigencias del entorno ha consistido en diseñar lo que se ha denominado dobles titulaciones, esto es, aquellas en las que los estudiantes realizan simultáneamente dos carreras universitarias que se complementan y permiten una formación más amplia y capaz de abordar situaciones y tareas de mayor complejidad. Dichas titulaciones pueden pertenecen al mismo área o campo científico (por ejemplo, las Ciencias Sociales, como ocurre cuando se cursa simultáneamente Derecho y Economía) o no (como sucede, por ejemplo, en el caso de estudiar una Ingeniería junto con Administración y Dirección de Empresas). Estos diseños curriculares transdisciplinares sin duda permiten a los futuros profesionales contar con una preparación mucho más rica, cuyos contenidos resultan más fáciles de relacionar y dotar de significado, además de favorecer, muy probablemente, su capacidad y su competencia para integrarse y trabajar de manera eficaz en equipos interdisciplinares. Si bien las posibilidades de adaptación a esas nuevas demandas del entorno son muy amplias, este trabajo se centrará exclusivamente en las que suponen una ampliación del currículum tradicional incluyendo contenidos de carácter transversal, es decir, aquellos que pueden impartirse como formación nuclear o básica en cualquier titulación, pertenezca a una disciplina científica u otra. En concreto, nos referimos al caso de lo que se denomina responsabilidad social, y que aunque suele asociarse con la denominada RS corporativa o empresarial, también existen otros ámbitos donde ejercerla, desde el individual o privado hasta el político y público.

2. Los contenidos de la responsabilidad social En los últimos años ha cobrado un gran protagonismo el concepto de responsabilidad social para referirse, en términos generales, a la capacidad de valorar las consecuencias que tienen en la sociedad y en el entorno las acciones y decisiones que toman las diferentes personas y organizaciones como parte del logro de sus propios objetivos y metas (véase, entre otros, los trabajos de conjunto siguientes: Balaguer y Caballero, 2005; Bestratén y Pujol, 2004a, 2004b; De la Cuesta y Rodríguez Duplá, 2004; García Perdiguero y García Reche, 2005; Osorio, 2005). Aunque el término se utiliza aproximadamente desde los años sesenta del siglo XX, sobre todo en los países de la órbita anglosajona (Estados Unidos, Reino y Canadá), ha sido en los últimos años de la década de los noventa del siglo anterior y en los primeros del actual cuando los análisis y las reflexiones sobre las relaciones entre las empresas y la sociedad han adquirido una nueva y protagonista actualidad, en un ambiente intelectual dominado por el debate y la crítica desde muy diferentes perspectivas a las consecuencias sociales más negativas del denominado proceso de globalización (García Perdiguero (2003). 181

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Aplicado a las instituciones, organizaciones y empresas se refiere a la capacidad de sus dirigentes o responsables para valorar el impacto y las consecuencias que su propio funcionamiento tiene sobre todos aquellos agentes implicados en su actividad y sobre el medio ambiente local y global a los que puede causar algún tipo de efectos. Es necesario considerar que la responsabilidad social cuenta con una faceta interna y otra externa. La primera alude a las consecuencias que las políticas y prácticas de las organizaciones pueden tener sobre los miembros que trabajan o forman parte de ellas, mientras que la segunda se amplía a todos aquellos agentes sociales e individuos posiblemente afectados por sus actividades, directa o indirectamente, así como al medio ambiente y al entorno inmediato en el que se encuentran ubicadas. Básicamente, el modelo de responsabilidad social que más importancia ha adquirido es el denominado triple bottom line (Elkington, 1997; Norman y McDonald, 2004; Smith, 2004), con el que se alude a los tres pilares fundamentales de la responsabilidad social de las organizaciones: el económico, el social y el ambiental. Es decir, la esfera relacionada con los modos en que se gestiona la actividad económica, la vinculada a los efectos sobre las personas, las comunidades y la sociedad en su conjunto de sus políticas y prácticas, tanto internas como externas, y la implicada en los impactos y las consecuencias sobre el medio ambiente, tanto próximo como global, de sus actividades. Los programas de responsabilidad social persiguen la integración de diferentes sistemas y el logro de diversos objetivos dirigidos hacia: - La mejora de las condiciones de trabajo de sus miembros en todos sus ámbitos. - El incremento de la eficiencia de sus actividades y de la eficacia y el provecho social, económico y político de sus resultados. - El cuidado y la mejora del medio ambiente. - El aumento de la calidad, la excelencia y la competitividad. Obviamente, la responsabilidad social supone asumir y compartir una serie de valores orientados hacia una visión ética de la dirección, la gestión y el funcionamiento de las organizaciones, que se plasme en una cultura en la que se manifiestan dichos valores y que permita a sus miembros asumir un conjunto de actitudes y comportamientos coherentes con ellos. No obstante, aunque esta es la esfera de la responsabilidad social que mayor visibilidad tiene tanto en el ámbito académico como en los medios de comunicación y en la sociedad en general, no se limita a ella. Así, otros enfoques la consideran con una perspectiva más amplia. Así, la responsabilidad social sería ‘‘un valor, entendido como la capacidad y/u obligación de los individuos de responder ante la sociedad en su conjunto por sus acciones y omisiones, y de orientar sus actividades individuales y colectivas hacia el logro de la igualdad de oportunidades en el desarrollo de las capacidades de todas las personas, suprimiendo y buscando la eliminación de cualquier obstáculo socioeconómico, político o cultural para la consecución de éste’’ (Navarro, Pérez, González, Mora y Jiménez, 2005). Esta obligación está dada socialmente por acuerdos tácitos

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o explícitos, tales como convenios, pactos, contratos, convicciones políticas, morales o religiosas, y no es idéntica para todas las personas, ya que depende de los recursos con que cada una cuente (cualquiera que sea su fuente) y del número de personas a las cuales afectan, directa o indirectamente, sus acciones u omisiones (Navarro, 2003). Esta perspectiva se encuentra estrechamente con el concepto de desarrollo moral. Así, para ser socialmente responsable no basta conocer el concepto, sino ejercerlo y concretarlo a través de un comportamiento habitual orientado a la supervivencia, el bienestar y la satisfacción de las necesidades del hombre y la especie humana (Navarro, 2003), comportamiento que se logra como resultado del desarrollo global y cabal de la persona y se ve facilitado, tanto por un adecuado desarrollo moral, como por ciertos logros en el desarrollo social, emocional y cognitivo del individuo, ligados e interdependientes de la realidad biopsicosocial de éste (Navarro, Pérez, González, Mora y Jiménez, 2005). De manera más específica, Urzúa (2001) identifica hasta seis niveles donde la responsabilidad social se encuentra o debe encontrar expresión: a) En el comportamiento privado y público de cada individuo. b) En las familias (dando a cada miembro la oportunidad de desarrollar sus capacidades). c) En los grupos sociales y de interés (empresarios, sindicatos, asociaciones y colegios profesionales, etc.). d) En las organizaciones de la sociedad civil y el denominado tercer sector. e) En las instituciones políticas, sociales y religiosas. f ) En el Estado y las políticas públicas. En definitiva, se trata de ampliar el concepto de responsabilidad social más allá de la actividad de las empresas y las organizaciones, tratando de implicar una actitud ética y comprometida en todas las esferas de la actividad humana y social.

3. La formación en responsabilidad social en los estudios jurídicos El ejercicio de toda actividad profesional implica una serie de consecuencias, más o menos explícitas, sobre su entorno inmediato o más alejado. Estas consecuencias pueden afectar a personas concretas, a grupos o comunidades, a estados o países en su totalidad, al medio ambiente próximo e incluso al planeta en su totalidad. En consecuencia, parece imprescindible que en la formación de los profesionales, actividad que suele realizarse en su mayor parte en las instituciones de Educación Superior, se incluyan contenidos que permitan conocer, reflexionar, valorar y criticar las consecuencias que cada profesión o ejercicio profesional particular traen consigo. En este sentido, se defiende la necesidad de incluir en la currícula universitaria de todo tipo de titulaciones unos contenidos básicos referidos a lo que más 183

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arriba se ha presentado como el núcleo de la denominada responsabilidad social. Y no sólo se defiende que se incluya la formación a los estudiantes en RS, sino que las propias universidades ejerzan la responsabilidad social referida a sus propias actividades3 (Alcover de la Hera y López Alcalá, 2006; Chomsky, 2002; De la Isla, 1998; Urzúa, 2001). Como bien señala Navarro (2002), ‘‘la Universidad, al ser encargada de la formación de elites intelectuales, tiene la oportunidad de formar a futuros profesionales que orienten sus actividades en un sentido que permitan crear las oportunidades humanas para que la responsabilidad y talentos de los demás se desarrollen y expresen al máximo’’4. En la práctica se trata de impartir una docencia con una orientación específica y que constituya una formación en sí misma de unos contenidos dirigidos al conocimiento de la responsabilidad social. Es decir, que desde el mismo ejercicio de la docencia se transmita una serie de principios y valores a los estudiantes que, siguiendo la propuesta de Jiménez de la Jara, De Ferrari, Delpiano y Ardiles (2004), pueden resumirse en los siguientes: a) Dignidad de la persona. b) Libertad. c) Ciudadanía, democracia y participación. d) Sociabilidad y solidaridad para la convivencia. e) Bien común y equidad social. f ) Desarrollo sostenible y protección del medio ambiente. g) Aceptación y aprecio de la diversidad Así, desde el ejercicio de la propia docencia se persigue transmitir a los futuros profesionales del Derecho una serie de valores, principios y prácticas que orienten su trabajo y que les posibilite el ejercicio de la responsabilidad social en su actividad como juristas. No se limitaría a lo que habitualmente se incluye como contenidos deontológicos o de ética profesional, sino que trataría de ir mucho más allá haciendo conscientes a los estudiantes y futuros profesionales de las implicaciones y las consecuencias de su trabajo en las personas, las comunidades, la sociedad y el entorno global en el que se encuentran insertos, promoviendo la reflexión, la crítica y la asunción de unos valores éticos, democráticos y defensa de la sostenibilidad de los sistemas sociales y del medio ambiente. Una experiencia en este sentido que merece destacarse es la llevada a cabo desde el año 2002 por la Universidad de Concepción, en Chile, denominada Programa de Estudios sobre la Responsabilidad Social Universitaria5. Sus líneas principales son definidas del siguiente modo por sus responsables: ‘‘Su principal objetivo es establecer espacios para el debate, reflexión e intercambio de ideas, de manera interdisciplinaria y global, entre los docentes, estudiantes, autoridades y funcionarios de la institución, relacionados, entre otros, con los problemas de la pobreza, la falta de equidad social y la marginación de importantes sectores de la comunidad nacional. Asume la existencia de

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diferentes acepciones del concepto y define la Responsabilidad Social como la capacidad y obligación de cada persona, de responder ante la sociedad por acciones u omisiones, que se traduce en el compromiso personal de cada uno con los demás y se ejerce a través de conductas morales que orientan las actividades individuales y colectivas en un sentido que permitan a todos igualdad de oportunidades para desarrollar sus capacidades. Incluye tres dimensiones: a) Entender que cada persona pertenece a una red social más amplia que tiene influencia decisiva en la construcción de su identidad. b) Consideraciones éticas de justicia y preocupación por los otros en que deben enmarcarse las relaciones con los demás. c) Actuar con integridad consistentemente con los propios valores’’.

En resumen, con esta formación integral se persigue que tanto la actividad de todos los miembros de la Comunidad Universitaria se realice siguiendo los criterios definidos en la RSU, como que la actividad profesional de los futuros egresados se ejerza con responsabilidad social y produzca un impacto en el entorno social, político, económico de la región, del país y del entorno global. Aunque el Programa de Estudios implica una gran variedad de actividades, quizá la más relevante es la referida al diseño e impartición de la asignatura complementaria ‘‘Responsabilidad Social: un compromiso universitario’’. Esta asignatura se imparte en forma semestral, con un equipo interdisciplinario de docentes, a un grupo de estudiantes de diferentes carreras de la universidad (interdisciplinario). Su objetivo fundamental es lograr que los estudiantes reflexionen acerca de los problemas sociales, el rol que corresponde a los profesionales en la búsqueda de soluciones a esos problemas y en la generación de condiciones de justicia y equidad para el desarrollo. Proporciona a los estudiantes los elementos teórico-prácticos necesarios para formular proyectos socialmente responsables, desde sus respectivas profesiones. Avanzando un paso más allá, lo que se propone en este trabajo es la posibilidad de diseñar e impartir asignaturas de carácter obligatorio, es decir, que sean cursadas por todos los estudiantes de cada titulación académica, con unos contenidos comunes donde se incluyan los elementos básicos de la responsabilidad social en todos sus ámbitos, y unos contenidos específicos adaptados a las características de las titulaciones y de la práctica profesional posterior, de manera que se potencie un ejercicio profesional socialmente responsable. En los estudios jurídicos, como en cualquier otro, la oferta de una asignatura con este carácter transversal y transdisciplinar puede sin duda enriquecer de manera sustancial la formación de los estudiantes y mejorar su cualificación de cara al posterior ejercicio profesional, además de contribuir a que con este ejercicio profesional socialmente responsable se pueda lograr la reducción o la erradicación de muchos de los problemas, injusticias y peligros que amenazan a los ciudadanos, las comunidades, los países e incluso al planeta en su totalidad. Cada acción individual suma, y los efectos aditivos de las acciones individuales acaban teniendo su impacto transformador. 185

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4. Conclusiones En este trabajo se ha presentado un somero un análisis de la relevancia que en el currículum de los estudios jurídicos puede tener la inclusión de contenidos acerca de la ‘‘responsabilidad social’’, teniendo en cuenta su papel tanto en la formación de los estudiantes como en las consecuencias que puede tener en el posterior ejercicio de la profesión. Esta propuesta se enmarca en la creciente necesidad de formación transdisciplinar en la Educación Superior del siglo XXI, así como en ejercer de manera crítica y reflexiva su propia actividad. Como bien afirma Carlos de la Isla, ‘‘si la universidad decide ser fiel a su misión, independiente, libre y creadora, pienso que ya es hora de que abandone la prisión exclusiva del pasado y aún del presente para inventar el futuro; y si es cierto que los conocimientos técnicos del pasado ya son obsoletos en el presente y los del presente pronto serán caducos, parece evidente que ya es más importante la formación que la información; es decir, que debe dirigirse más a la afirmación de las destrezas mentales, a la capacidad analítica y crítica, a la habilidad para discernir, juzgar y elegir; en síntesis, a propiciar el desarrollo de personalidades que afronten con lucidez intelectual y calidad humana el futuro cada vez más impredecible. Formación de hombres que sepan construir con imaginación y sensibilidad a favor de todos los hombres (De la Isla, 1998, pp. 8-9). Este objetivo sin duda no es fácilmente accesible, pero las dificultades no deben suponer un freno a las iniciativas. Propuestas como las presentadas aquí tendrán su impacto si no se reducen a experiencias aisladas, si se conciencia a la comunidad universitaria y a los miembros que constituyen todas las disciplinas científicas de que sus obligaciones docentes y formativas tienen un alcance mayor que el de los límites artificiales impuestos por modelos de conocimiento ya obsoletos, y que tanto la necesidad de formación inter y transdisciplinar como la contextualización, reflexión y crítica de su propia actividad profesional y de los efectos y consecuencias que tiene sobre las personas, las comunidades y los entornos constituyen compromisos insoslayables en las instituciones de Educación Superior en el siglo XXI.

Notas 1. Catedrático del Departamento de Ciencias Sociales. Facultad de Ciencias Jurídicas. Universidad Rey Juan Carlos Madrid 2. Aunque los cuestionamientos acerca de la pertinencia de esta función en la actualidad se realizan desde muchas posiciones, quizá las más extremas proceden de los analistas post-modernos. Así, entre otros, Ronald Barnett (2000) afirma: ‘‘La universidad occidental está al final de su existencia. (…) En lugar de hablar de conocimiento, con todo su sentido metafísico de llegada, de finalidad y de sentido seguro del proceder, haríamos mejor en hablar de nociones más difuminadas y suaves, como indagación, aprendizaje y planteamiento de preguntas. Podemos y debemos prescindir de la noción de conocimiento. Y, con ella, 186

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también prescindimos de la noción de verdad. [Así] puede surgir una nueva [universidad]’’ (pp. 25-39). Otra importante muestra de posiciones críticas realizadas desde docentes e investigadores de países de América Latina puede consultarse en la obra colectiva Universidad y verdad, coordinada por Claudia Vélez de la Calle, Antonio Arellano y Alberto Martínez (2002). 3. Ya en el año 1969, Noam Chomsky afirmaba: ‘‘la principal aportación que puede hacer la universidad a una sociedad libre consiste en preservar su independencia en tanto institución comprometida con el libre intercambio de ideas, con el análisis crítico, con la experimentación, con la exploración de un amplio espectro de ideas y valores, con el estudio de las consecuencias de la acción social o del progreso científico, y la evaluación de dichas consecuencias en términos de valores que se hallen en sí mismos sujetos a un atento escrutinio’’. Y añadía el crítico pensador norteamericano: ‘‘La vida universitaria no sólo debería ser liberadora para todos sus participantes sino que también debería tener un impacto en la sociedad en general. En un sentido profundo, el papel social e intelectual de la universidad debería ser subversivo – liberador– en una sociedad sana’’. Una posible definición de Responsabilidad Social Universitaria (RSU) es la propuesta por François Vallaeys: ‘‘Es una política de calidad ética del desempeño de la comunidad universitaria (estudiantes, docentes y personal administrativo) a través de la gestión responsable de los impactos educativos, cognitivos, laborales y ambientales que la Universidad genera, en un diálogo participativo con la sociedad para mejorar la academia y promover el Desarrollo Humano Sostenible’’ http://www.construyepais.cl/documentos/Ponencia_%20Fran%E7ois_%20Vallaeys.doc 4. En esta dirección, resulta necesario destacar el interesante proyecto Construye país, desarrollado en Chile y en el que participan trece universidades chilenas públicas y privadas (http:// www.construyepais.cl/), cuyo objetivo fundamental consiste en promover el concepto y la práctica de la responsabilidad social universitaria, llevando una cabo una amplia y variada serie de actividades que pueden consultarse en la página web citada. 5. Puede consultarse toda la información al respecto en la página web del Programa: http:// www2.udec.cl/rsu/

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LA EDUCACIÓN JURÍDICA BASADA EN ESTUDIOS DE DERECHO COMPARADO Y FORMACIÓN DE COMPETENCIAS Gabriela Ruiz de la Torre1 Facultad de Derecho y Ciencias Sociales UMSNH Licenciatura en Derecho Encender el televisor, llamar por teléfono, utilizar un teléfono celular como oficina móvil, realizar consultas y operaciones a través de Internet, son entre otras actividades, prácticas cotidianas de cualquier individuo en cualquier parte del mundo; forma parte de nuestras actividades diarias el hecho de relacionarnos de alguna u otra manera con el entorno global; al mismo tiempo que nos acercamos a otras costumbres, regiones, políticas, economías y sistemas jurídicos cuando nuestro quehacer profesional o nuestros intereses personales trascienden a otras fronteras. Todas estas reflexiones nos orientaron a desarrollar estas ponencias para este Primer Congreso internacional de Innovación Educativa y retos de la Docencia Jurídica en el Siglo XXI. Damos inicio a nuestra reflexión con el análisis del diseño curricular vigente en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la UMSNH, donde observamos que los programas que integran el plan de estudios de la Licenciatura en Derecho para cinco años se desarrolla de la siguiente manera: PRIMER AÑO Derecho Civil I Historia del Pensamiento Económico Derecho Penal I Derecho Romano Sociología Jurídica Metodología de la Investigación Ciencia Política Teoría General del Estado Introducción al Estudio del Derecho

CONGRESO 189-194

SEGUNDO AÑO Derecho Procesal Civil I Derecho Constitucional Derecho Internacional Público Derecho Civil II Historia del Derecho Derecho Procesal Penal Derecho del Trabajo I Derecho Administrativo Derecho Penal II

Gabriela Ruiz de la Torre

TERCER AÑO Derecho Económico Derecho Civil III Garantías Individuales Medicina Legal Derecho Mercantil I Derecho Procesal Civil II Derecho del Trabajo II Derecho de la Seguridad Social

CUARTO AÑO Amparo I Lógica Jurídica Teoría de la Administración Pública Derecho Civil IV Criminología y Derecho Penitenciario Derecho Fiscal I Derecho Mercantil II Clínica Procesal I Psiquiatría Forense Derecho Internacional Privado Derecho Electoral

QUINTO AÑO Derecho Agrario Filosofía del Derecho Derecho Notarial y Registral Derecho Marítimo Judicatura Derecho Fiscal II Derecho Bancario Amparo II Clínica Procesal II Derecho Municipal y Estatal

Sin embargo los desafíos que enfrenta día a día este plan de estudios, tienen su origen en la desarticulación entre un sistema tradicional que integra contenidos y planeación didáctica desfasados de las necesidades y demandas de una sociedad global que requiere profesionistas con amplio dominio de competencias sobre todo laborales, capacidad de enfrentar problemas y brindar soluciones, así como estar preparados para la incertidumbre de diferentes contextos. Con lo anterior nos estamos refiriendo a que el perfil de egreso del abogado de la institución educativa en referencia, requiere ser reorientado hacia las necesidades y demandas del entorno global. Efectivamente los programas de estudios de la Licenciatura están dirigidos fundamentalmente al estudio del Derecho Positivo nacional y prácticamente al estatal. Esto por una parte especializa al futuro abogado en el conocimiento y reconocimiento del sistema jurídico federal (no nacional). Sin embargo el movimiento vertiginoso de la sociedad, la ciencia, la tecnología, la economía mundial, obligan a ampliar nuestros 190

La Educación Jurídica basada en estudios de Derecho Comparado y Formación de Competencias

conocimientos, aprender un segundo o tercer idioma, a introducirnos a otros campos del derecho positivo en otros espacios geográficos. Nuestro país al igual que los países que integran América Latina o la Unión Europea, no ha permanecido ajeno a la celebración de tratados y convenios internacionales: en este sentido resulta fundamental para el futuro profesionista en derecho conocer esos regímenes jurídicos de otros estados. Desde luego que este paso implica dejar atrás esa resistencia al cambio y la falsa creencia que el abogado únicamente se forma en la normatividad (federal y local y adquiere conocimientos teórico-doctrinarios de otras ramas del derecho como el derecho internacional público y privado, puesto que estas materias ha trascendido ya esa barrera del cambio introduciendo cada vez más al medio académico y en general a local, las llamadas soft laws2. Por lo que la trascendencia al análisis comparado en todas y cada una de las asignaturas que integran el plan de estudios de la Licenciatura, debe ser un compromiso impostergable. Es necesario un replanteamiento curricular que integre a la vez la formación de competencias en sus planes y programas de estudio y al referirnos a esto, estamos hablando de abogado formado únicamente conocedor de la teoría jurídica, que sin duda forma parte fundamental del profesionista en derecho. Sin embargo, hoy por hoy, nuestros jóvenes universitarios requieren una visión global, integral, ética y flexible de estudios comparados de sistemas normativos tanto de derecho público como de derecho privado, requieren también del análisis de la doctrina jurídica que históricamente ha creado y definido el rumbo de sistemas normativos, todo ello a efecto de poder contrastar esta información con la doctrina contemporánea, de esta manera podemos decir que la formación del jurista resulta integradora y constructiva, lo cual permitirá que el profesional en derecho alcance la competitividad, al mismo tiempo que le ampliará su visión jurídica y le facilitará su inclusión profesional y dominio de sistemas jurídicos diferentes al suyo y situados en otros puntos geográficos. Estas competencias cognitivas, técnicas, sociales y desde luego laborales podrán nutrirse al aproximarnos a estudios comparados en todas las asignaturas, de manera que la docencia jurídica debe permanecer a la vanguardia en la normatividad y en la doctrina jurídica internacional. Desde luego que vienen a sumarse a este proyecto, la integración de las denominadas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) al rediseño de estos planes y programas de estudio que integran un modelo curricular integrador mismo que hemos venido bosquejando con nuestra ponencia. El aprendizaje y uso de estas tecnologías de manera cotidiana y formal facilita la consulta y la práctica jurídica electrónica del estudiante de derecho. Al analizar estas líneas, seguramente existirá la creencia que pudiera considerar que la establecer normas de competencia laboral en materia jurídica se supeditaría en forma indirecta la libertad y la soberanía de los Estados para determinar su

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Gabriela Ruiz de la Torre

sistema jurídico, ya que pensaría que se estaría requiriendo una estandarización normativa internacional; sin embargo, la propuesta que se plantea en esta ponencia reside en la integración curricular a las asignaturas de la Licenciatura, dos contenidos temáticos fundamentales: - Módulos o unidades de derecho comparado. - Integrar actividades de aprendizaje que faciliten la formación de competencias en los alumnos. Estas competencias a las que venimos haciendo referencia las tomamos de los estudios de Cecilia Braslavski citada por Ileana Rojas Moreno quien ha desarrollado trabajos en el campo de las competencias laborales y que para nuestra ponencia incluimos para su análisis: ‘‘Competencias comunicacionales, referidas a la utilización de diferentes códigos comunicacionales en el idioma materno y en otro idioma extranjero, así como al manejo de tecnologías avanzadas para la información y la comunicación (computadoras, videos, multimedia, fax, etcétera). Competencias sociohistóricas o de conciencia de la historia, ligadas a una sólida formación ética para ubicar tiempos y espacios mediante la articulación entre el presente, el pasado y el futuro, apoyada en la comprensión de los parámetros temporales y la construcción de una conciencia moral. Competencias matemáticas, entendidas no sólo como conocimientos instrumentales, sino como estrategias para diversos procesos de razonamiento que conlleven a la construcción de conocimiento. Competencias científicas de las diferentes áreas de las ciencias (exactas, naturales, sociales), con el propósito de favorecer el desarrollo de métodos sistemáticos de investigación, construcción y validación del conocimiento. Competencias tecnológicas que desde una nueva concepción de tecnología y en una perspectiva integrada y global, permitan comprender las diferentes etapas del trabajo productivo, así como los diversos ámbitos del desarrollo humano. Competencias ecológicas, orientadas a impulsar la producción sin dañar las condiciones naturales del ambiente, a fin de procurar el mayor equilibrio posible en la utilización de tecnologías y el cuidado en la preservación de la naturaleza. Competencias críticas y creativas, tendientes a fomentar el análisis y la valoración de situaciones, condiciones y posibilidades para el desempeño laboral, a fin de desarrollar capacidades para identificar y solucionar problemas en contextos cambiantes, efectuar trabajo en equipo y, de manera amplia, para actuar en horizontes de incertidumbre.’’3 Efectivamente la educación basada en competencias abarca diversos campos (económicos, educativos, pedagógicos, psicosociales, laborales, administrativos). En ese sentido, el sistema jurídico de un estado a otro es distinto, por ende el diseño curricular de una universidad a otra será variable; es aquí donde se incrusta una acendrada propuesta de educación del derecho como un planteamiento para conocer y comparar 192

La Educación Jurídica basada en estudios de Derecho Comparado y Formación de Competencias

sistemas jurídicos diferentes a nivel nacional e internacional y de esta manera se desarrollarán eficazmente las competencias a las que hemos hecho referencia. Este planteamiento encuentra sustento en las investigaciones realizadas por la autora antes citada, quien ha descubierto que la participación de los agentes sociales y la orientación hacia definiciones socialmente aceptadas ha favorecido la consolidación de todo un sistema de relaciones industriales y mecanismos de mercado laboral que garantiza un alto nivel de coherencia entre la educación y el empleo. Es entonces que a través de esta propuesta de innovación curricular que los alumnos de la Licenciatura en Derecho, estarán en condiciones de adaptarse formativa y laboralmente a regímenes jurídicos diversos que les permitirá por una parte, ampliar su horizonte laboral y reflexionar críticamente, sobre estos regímenes jurídicos que rigen en otras regiones en relación con nuestro orden jurídico nacional y local. Es así como la adecuación del diseño curricular, los planes y programas de la Licenciatura en Derecho considerando tanto las propuestas como las necesidades regionales, nacionales e internaciones, al mismo tiempo que desarrollando una práctica docente que facilite la formación de competencias laborales, brindaremos a la sociedad global abogados altamente competitivos que capacitados para resolver conflictos, proposititos en sus tareas o trabajos, ofrezcan desarrollo, posibilidades o recursos dirigidos a la resolución de conflictos o necesidades sociales. Finalmente, de manera gráfica expresamos los aspectos que consideramos forman parte del desarrollo curricular basado en estudios de Derecho Comparado y competencias para la Licenciatura en Derecho.

DISEÑO CURRICULAR

Fundamento filosófico, pedagógico y andragógico que promueva una transformación educativa y la vez reafirme la cultura y valores propios de participante universitario.

Transformación de planes y programas basados en estudios de Derecho Comparado en relación con el desarrollo de competencias.

Innovación de la práctica docente basada en la formación de competencias y en la actualización y conocimiento diferentes sistemas jurídicos.

Identificación de vínculos educativos con instituciones públicas como privadas dedicadas a la formación jurídica en distintos puntos geográficos nacionales e internacionales.

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Gabriela Ruiz de la Torre

Notas 1. Catedrática de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la UMSNH. Diplomada en Biojurídica. 2. Lourdes Salomón hace una referencia a las denominadas soft laws al comentar que se trata de instrumentos jurídicos más flexibles, y que se utilizan con frecuencia en las prácticas comerciales internacionales. Para más información sobre esta referencia, véase: Salomon, Lourdes (2006). ‘‘La formación del jurista europeo en la sociedad del conocimiento’’ Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC) [artículo en línea]. Vol 3, no. 1. UOC. [ fecha de consulta: 28/11/06] http://www.uoc.edu/rusc/3/1/dt/esp/salomon.pdf 3. Rojas Moreno Ileana. La educación basada en normas de competencia (EBNC) como un nuevo modelo de formación profesional en México. En Revista Pensamiento Universitario No. 91. Formación de competencias y certificación profesional. Coord. Maria de los Ángeles Valle Flores. Tercera Época. UNAM/Centro de Estudios de la Universidad, 1ª. Ed. 2000. p. 49-50.

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DERECHO Y NUEVAS TECNOLOGÍAS Karla Teresa Piña Martínez1 Facultad de Derecho y Ciencias Sociales Licenciatura en Derecho La globalización trae consigo muchos cambios dentro de nuestras sociedades, uno de estos cambios es el uso de nuevas tecnologías empleadas en todo el mundo. Antes de comenzar me gustaría dar una definición sobre lo que son las nuevas tecnologías, definiciones citadas por diversos autores, ya que existe un debate sobre la definición de las mismas. El profesor González Soto (1996) Afirma que las nuevas tecnologías son: ‘‘El conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software) soportes de la información y canales de la información relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisión digitalizada de los datos’’.2 Si queremos diferenciarlas de las tecnologías tradicionales podemos decir que giran en torno a tres medios básicos: la Informática, la Microelectrica, y las Telecomunicaciones; siendo lo más significativo que giran de forma interactiva e interconexionada, lo cual permite conseguir nuevas realidades comunicativas, incrementadas gracias a los avances y digitalización de las señales. En relación a las nuevas tecnologías cabe destacar que al hablar de sus aportes todos los autores sostienen que: ‘‘no se habla en futuro sino de lo que se esta realizando ya’’. Al respecto y a pesar del tiempo transcurrido se siguen suscitando debates en relación a sus verdaderos aportes o ventajas, así como otros postulan sus desventajas. Como podemos ver las nuevas tecnologías son actualmente preocupación para todos en especial para los juristas, que es el trabajo que me evoca a la realización de este trabajo, ya que el desbordante crecimiento de las nuevas tecnologías, las cuales están algunas, fuera del alcance del derecho, razón por la cual la Informática jurídica o el Derecho informático, novedosas ramas del derecho se encargan de alguna forma de regularla. No obstante lo anterior, no es tanta la capacidad de las nuevas ramas jurídicas, como en un principio pudiera parecer, ya que comparado con la vorágine de la tecnología que impacta en la economía, en la política, pero más sin embargo el impacto en el derecho es mucho menor, ya que el avance de la tecnología es mayor que la regulación en nuestra legislación, el fenómeno tecnológico o la esencia del mismo ha tenido una mala interpretación o cuando menos una mala recepción en el ámbito del derecho ya que se aborda desde una perspectiva un tanto tradicional, además de ser ineficiente para entenderla y regularla. En efecto corresponde al jurista darle una visión que abarque a la tecnología en todas sus manifestaciones. Todos los avances y progresos que ha tenido la misma, CONGRESO 195-198

Karla Teresa Piña Martínez

así como la denominada Internet, que es la interconexión de redes informáticas que permite a computadoras comunicarse directamente. El término suele referirse a una interconexión en particular, que conecta a redes informáticas de organismos oficiales, educativos y empresariales. También existen sistemas pequeños denominado Intranet, generalmente para el uso interno de una organización.3 Todos los avances y procesos de este último siglo, han dejado grandes huellas, sobre todo en las mentes de juristas tal es el caso que señalaremos de forma particular el caso del profesor Pérez Luño en su obra ‘‘Nuevas Tecnologías, Sociedad y Derecho’’, de manera muy breve haremos mención a los cinco ámbitos de impacto de las nuevas tecnologías, a saber, el ecológico, el económico, el social, el cultural y el político.4 En el impacto ecológico se señala como riesgos más importantes, la contaminación ambiental, el agotamiento y el gasto de fuentes de energía, el serio problema de los residuos radiactivos. La alternativa está en el impulso de tecnologías de la información no contaminantes, ni agotables, el desarrollo de nuevas tecnologías y nuevas energías renovables tales como la solar. El impacto económico presenta como riesgos más destacados la presencia permanente del paro estructural y el reforzamiento de la concentración de empresas, y grandes monopolios, respondiendo al fenómeno de la globalización. La alternativa está en las nuevas formas de crecimiento, económico cualitativo, aumento de la productividad, ofertas de empleo en industrias relacionadas con la informática y el nuevo concepto de la ética laboral. En cuanto al impacto social se apuntan riesgos significativos como el empobrecimiento de los denominados contactos sociales: aislamiento y pasividad, es lo que James Martín denomina el síndrome de la ‘‘gran pecera’’5 La alternativa de los riesgos sociales apuntados está en las nuevas formas de comunicación social, el reforzamiento de las posibilidades de participación social, sobre todo de un concepto de privacidad, del derecho a la intimidad. Por lo que se refiere al impacto cultural los riesgos que se apuntaron la deshumanización de la cultura, el determinismo tecnológico, el empobrecimiento del lenguaje y la manipulación de convertirlo en un instrumento de dominio, la alternativa esta en la profundización cibernética de las capacidades humanas (inteligencia, voluntad, entre otras). Un creciente protagonismo de las industrias de la información. La cultura como antídoto del ocio. Por último, el impacto político, los riesgos que se señalan son: el desarrollo de la industria bélica, la manipulación tecnológica de la información pública, entre otras, como alternativas se sugieren las siguientes: superación de conflictos armados a través de la información internacional, clarificación de procesos políticos gracias al flujo de información, así como la pluralización y descentralización del manejo más libre de la información. Después de ver los aspectos más relevantes y que toda sociedad a lo largo de su crecimiento impone, no es más que una necesaria regulación, o una intervención 196

El Derecho y las Nuevas Tecnologías

del derecho, que con ello hará posible el disfrute de los derechos y cortaría los abusos, delitos, que en ocasiones los delincuentes hacen caer a sus victimas por la buena fe, por ignorancia o por falta de protección jurídica. Así los denominados delitos informáticos o cibernéticos, es decir al conjunto de conductas criminales que se realizan a través de la computadora y que afectan el funcionamiento de los sistemas informáticos (conocidos como delitos per se).6 Dentro de los delitos más comunes en el ciber espacio son entre otros: fraude o los denominados ‘‘Caballos de Troya’’ (que son rutinas que detectan las cuentas de ahorro) el sabotaje informático, que es actualmente la causa más común de daño indiscriminado ejemplo de ello los virus informáticos como los gusanos, cuya capacidad de multiplicación es inimaginable así como su transferencia por el correo electrónico. El espionaje, que se refiere a la forma de apropiación de programas sobre todo de uso industrial tales como el (software) así como la reproducción no autorizada de los mismos, lesionando los derechos de propiedad intelectual. De la misma forma el acceso no autorizado a bases de datos, etc. Cabe mencionar que nuestra Legislación Penal, ha tenido reformas en el Código Penal Federal con relación a los delitos informáticos (Mayo de 1999). En donde se plasmo que el uso de la tecnología informática est es considerada como un instrumento que facilita a la sociedad en su desarrollo social, económico y cultural. Cuya finalidad es garantizar y proteger los derechos intelectuales así como la privacidad de los sistemas y de la información contenida en equipos informáticos, tales el caso de la revelación de secretos y acceso ilícito a sistemas y equipos de informática como nos lo señala el artículo 211 bis 1, bis 2, bis 3, bis 4, bis 5, bis 6, y bis 7 de nuestro Código Penal Federal. Planteadas así las cosas podemos llegar al derecho informático, que cuya finalidad es regular, normar los bienes informáticos, con los recursos de que se dispone en el ámbito jurídico. Ahora desde la informática jurídica también se viene tratando aquellos temas que son tareas de este ámbito del derecho y de las cuales se vienen realizando esfuerzos por tratar de estar al día con los últimos avances tecnológicos a fin de propiciar su pronta regulación jurídica, pero aún desde esta perspectiva, lo novedoso es el soporte, el medio, el instrumento informático no el derecho.7 En el procesamiento de la información legal una y otra vez nos encontramos con dificultades un lenguaje normativo, el cual representa una verdadera limitación, dado que se trata de un leguaje carente de normalización y de control, al punto de que las tareas pendientes comprenden el desarrollar un metalenguaje que nos permita un adecuado procesamiento informático de la información legal. Si bien es cierto contar con una adecuada técnica legislativa es una de las tareas más urgentes y apremiantes a desarrollar en los próximos años. Nosotros consideramos que la vinculación del derecho con la tecnología informática comprende inevitablemente el desarrollo de la técnica legislativa acorde a las

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Karla Teresa Piña Martínez

actuales circunstancias de procesamiento informático de la información legal, pero ello sólo es una parte y no agota las enormes posibilidades de este vasto fenómeno, el cual alcanza fundamentalmente a reformular, a comprender y a operar tecnológicamente el derecho; es decir, entender el derecho como una auténtica tecnología organizacional de carácter normativo; esto es, una tecnología jurídica. El desarrollo tecnológico es el elemento central de las radicales transformaciones que se vienen observando en las distintas áreas y terrenos del conocimiento, la economía, la cultura, entre otras que ya hemos mencionado. Así finalmente, entender el derecho como tecnología supone un cambio de perspectiva, que hará posible que el derecho, desde su esencia, pueda aprovechar convenientemente las ventajas de las nuevas tecnologías, y ponerse a la altura de los tiempos garantizando y haciendo posibles las condiciones de orden, control, seguridad, protección, eficiencia y justicia que la sociedad requiere para una adecuada estructuración de las interacciones sociales, políticas y jurídicas.

Notas 1. Catedrática de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la UMSNH. Miembro de la Academia de Derecho Fiscal. 2. http://galeon/diccionario/com/htm. 3. ‘‘Internet’’, Enciclopedia Microsoft Encarta, 2005.Microsoft Corporación. Reservados todos los Derechos. 4. Perez-Luño, Enrique. ‘‘Nuevas tecnologías, Sociedad y Derecho, Libros Fundesco. Madrid, 1987. Pp. 34-48 5. J. Martin. ‘‘La Sociedad Interconectada ‘‘, Ed. Techos. Madrid. P. 18 6. http://www.delitosinformaticos.com.mx/diccionario.htm 7. Lara Marquez, Jaime, ‘‘Derecho y Tecnología, una visión perspectiva del Derecho’’ R.E.D.I. Peru.

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Mesa 4 Globalizaci贸n, Educaci贸n Jur铆dica e Internacionalizaci贸n de Programas

INNOVACIÓN EDUCATIVA Y DOCENCIA JURÍDICA EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR Angel Urquizu Cavallé1 Universidad Rovira i Virgili Grupo de Innovación Docente de la Facultad de Ciencias Jurídicas (España) Con la introducción de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC), el profesor se transforma en tutor-guía del proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno y acompaña a éste en su proceso de formación. Por tanto, el profesor utilizará diferentes metodologías que posibilitarán al alumno (como ente activo) responsabilizarse del aprendizaje de los diferentes contenidos que son objeto de estudio en el ámbito jurídico. El uso de las TIC favorecerá en gran medida el proceso de enseñanza-aprendizaje impartido en las aulas. De todos modos, al introducir nuevos métodos de innovación educativa y formas de docencia jurídica, se producen una serie de disfuncionalidades que han de ser objeto de análisis. Fruto del mismo, se han hallado inconvenientes que pueden rebatirse del siguiente modo: - En relación a los recursos materiales, los alumnos han de tener acceso a un ordenador y conexión a Internet. Como solución, las salas de Docencia e Innovación de los diferentes centros educativos ofrecen a los alumnos la posibilidad de acceder a ambos. Además, una gran parte de los alumnos, en la actualidad, tiene acceso desde su domicilio particular. - Los alumnos tienen que formarse adecuadamente en las TIC. Por este motivo, las Facultades de Derecho (con el soporte económico de las Universidades) han de ofrecer a sus alumnos los servicios adecuados para que tengan acceso a cursos, seminarios, jornadas (de formación, actualización y reciclaje), sobre uso y aplicación de las nuevas tecnologías. - Los profesores tienen que tener un alto nivel de conocimientos en las cuestiones relacionadas con las TIC. En el ámbito jurídico, muchas veces, los profesores han estado al margen de las nuevas tecnologías. Las Universidades han de poner los medios adecuados para evitar ese distanciamiento con la realidad actual. - Los alumnos pueden abandonar el aprendizaje si el profesor no fomenta la participación y el trabajo en el ámbito de las TIC. CONGRESO 201-204

Angel Urquizu Cavallé

- Los alumnos pueden no tener contacto con el resto. Utilizando las nuevas tecnologías surgen foros de debate y comunicación entre alumnos que fomentan el trabajo en equipo y la interacción entre iguales. - La interrelación profesor-alumno puede romperse si el profesor no insta a una serie de sesiones presénciales. Dado que la sesión presencial siempre es una opción, no una obligación, el papel activo tanto del profesor como de los alumnos marcará la pauta del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la intercomunicación. Por otro lado, se suelen señalar una serie de ventajas que existen al introducir nuevas formas de innovación educativa en el ámbito jurídico: - Se fomenta el aprendizaje activo del alumno. Potencia el autoaprendizaje del alumno de forma más flexible e interactiva. - Se fomenta la superación personal del alumno y su introducción en el entorno europeo de educación superior. - Ahorro de material fungible y esfuerzo económico familiar. - Se reduce el número de sesiones magistrales y se potencian diferentes capacidades que debe valorar el profesor (análisis, síntesis, espíritu crítico...). - Se aumenta la tutorización personal del alumno y el trato bidireccional. - El alumno accede a la información facilitada desde diferentes puntos de vista y contenidos. - Se fomenta el trabajo en equipo desde la interacción entre iguales. - Es una metodología más dinámica, interactiva y flexible, que facilita al alumno la realización del trabajo en las horas que considera más oportunas. - Se pueden introducir métodos de enseñanza más adecuados a la realidad práctica diaria del ámbito jurídico. - El profesor ha de ajustar las horas de trabajo a la realidad de la asignatura. El trabajo del alumno tiene que ser proporcional a los créditos de la asignatura. - Seguimiento individualizado y progresivo del trabajo del alumno. - Puede potenciar el trabajo cooperativo entre los alumnos a través de la constitución de grupos de trabajo por afinidad, estudios, conocimientos, currículum, etc. - La evaluación se ajusta a la realidad del trabajo realizado. El alumno siente reconocido su trabajo. - El profesor controla el funcionamiento adecuado de la asignatura y el proceso formativo del alumno. - Permite que el profesor afronte nuevos retos y que los alumnos puedan participar en las líneas de investigación propias de los profesores. - Permite múltiples opciones de docencia e interacción profesor-alumno. En definitiva, las TIC han de ser introducidas en el ámbito docente jurídico, sobre todo en lo que afecta a los estudios de postgrado en España (Especialidades universitarias, Másters propios de las Universidades, o Máster Oficiales –sean Másters oficiales con itinerario profesionalizador o Másters

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Innovación Educativa y Docencia Jurídica en el Contexto Internacional de Educación Superior

Oficiales con itinerario de investigación, encaminados a la realización de una tesis doctoral). De todos modos, para la introducción de las TIC, las Facultades Jurídicas han de promover el conocimiento adecuado tanto de profesores como de alumnos de todos los aspectos que conforman y afectan a estas nuevas metodologías, y tener los recursos materiales y humanos necesarios para hacerlas efectivas. La innovación educativa en el ámbito jurídico actual puede diseñarse a través de un entorno formativo virtual, a través de nuevas metodologías docentes (por ejemplo, el método del caso), combinando las reseñadas, o utilizando otras que se puedan adaptar. En el caso que se desee realizar a través de un entorno formativo tecnológico, las características indispensables para su correcto funcionamiento podrían ser, entre otras, las siguientes: - Calidad técnica de la página respecto al diseño gráfico. - Facilidad de acceso a la página y a sus gráficos o fotografías. - Fácil acceso a los contenidos. - Estratificación adecuada de los contenidos, para su correcta y fácil asimilación. - Exposición de contenidos claros, concisos y sistematizados. - Conexión directa con otras páginas que complementen el contenido esencial. - Actualización de los links como complemento del contenido esencial. - Índices precisos y adaptados al entorno formativo. - Un sistema de ayudas claro e identificador de posibles problemas. - Posibilidad de contactar con los profesionales en caso de dudas o problemas. - Existencia de un buzón de sugerencias y propuestas de mejora. - Fácil y correcta descarga de archivos, prioritariamente, con procesadores de texto que puedan ser posteriormente utilizables. - Actualización continúa de los diferentes archivos. - Seguimiento puntual de los materiales. El profesor que participa en este entorno formativo ha de colaborar en el funcionamiento adecuado de éste. En este sentido, debería: - Controlar adecuadamente los materiales y sus contenidos. - Responder con rapidez a las preguntas o cuestiones planteadas por los alumnos. - Planificar un calendario adecuado de trabajo. - Determinar con claridad los criterios de evaluación. - Fijar una serie de sesiones presénciales para complementar la utilización adecuada del entorno formativo. Si la innovación educativa desea realizarse a través de nuevas metodologías docentes en el aula o combinándolas con ámbitos virtuales, puede ser de gran utilidad la introducción del método del caso (tan ampliamente utilizado en el ámbito jurídico) rediseñado a las necesidades de cada materia de conocimiento.

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Angel Urquizu Cavallé

Las sesiones de trabajo en cada materia jurídica, desde un entorno virtual, pueden ser las siguientes: - El alumno accede al supuesto y a los materiales necesarios para la resolución de la actividad en el entorno virtual. - El profesor tutoriza al alumno en todas las cuestiones que pueda plantear para la resolución del caso planteado. - Los alumnos pueden colaborar en la realización del supuesto a través de un foro específico de comunicación entre ellos. - Cada alumno presenta la resolución del supuesto práctico. - El profesor expone la solución de la actividad. - El profesor comenta individualmente a cada alumno la valoración de su trabajo. - El profesor realiza una valoración general de la actividad y su resolución. En conclusión, las TIC como modalidad formativa en el ámbito jurídico pueden ser de gran ayuda tanto en la docencia como en la labor investigadora de los profesores, pero para poder aprovechar todo su potencial se requiere, tiempo, asesoramiento externo y reestructuración de los planes de estudio según las nuevas metodologías docentes. En la actualidad, en España, con la adaptación de las asignaturas al crédito ECTS y al sistema de evaluación continua, es el momento adecuado para que los profesores interesados en adaptarse a las nuevas metodologías docentes tengan el soporte adecuado de la universidad y de sus responsables, incentivando su utilización y funcionamiento. La incorporación del entorno virtual en los procesos de enseñanza modifica el papel del docente y su relación con el alumno y, en consecuencia, debe ser utilizado con la necesaria supervisión y seguimiento de la dirección de la Facultad. Debe evitarse el uso de las TIC como alternativa a las clases presénciales. Además, el profesor debe adaptar los contenidos de las asignaturas al nuevo proceso de enseñanza-aprendizaje, elaborando guías docentes ajustadas a la realidad de las asignaturas. De esta manera, las TIC pasan a ser el eje central o complementario de un nuevo proceso educativo, que tiene como objetivo esencial la formación del alumno, y se convierten en un modo alternativo de formación continua de las personas interesadas en mantener actualizados los diversos conocimientos adquiridos.

Notas 1. Profesor Titular de Derecho financiero y Tributario de la Universidad Rovira i Virgili (España). Miembro del Grupo de Innovación Docente de la Facultad de Ciencias Jurídicas de la Universidad Rovira i Virgili (España), gid-fcj@urv.cat.

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UN NUEVO MARCO DE ENSEÑANZA UNIVERSITARIA EN EUROPA. ASIGNACIÓN DE CRÉDITOS COMO UNIDAD DE CALIFICACIÓN Beatriz García Sánchez1 Universidad Rey Juan Carlos (Madrid, España) 1. Marco Normativo Europeo Con la implantación del Nuevo espacio común europeo y, en concreto, con la libre circulación de personas, se está produciendo una transformación en materia educativa. Los distintos países de la Unión Europea deben de adecuar sus planes docentes así como su metodología docente a los criterios o directrices que se marcan desde aquella comunidad de países, con la finalidad de conseguir en materia de educación cierta homogeneidad para que la libre circulación tanto de estudiantes como de investigadores y de futuros trabajadores se haga una realidad. Y ello a su vez resulta de la globalización que a nivel mundial también se está produciendo en materia de educación pues cada vez son mayores los intercambios no sólo de estudiantes procedentes de países de cualquier parte del mundo sino de profesores e investigadores. En este sentido y con dicha finalidad se han llevado a cabo en el seno de la Unión distintas acciones desde 1998 para conseguir ‘‘la construcción del espacio europeo de enseñanza superior como instrumento clave en la promoción de la movilidad de los ciudadanos, su ocupabilidad, y el desarrollo global del continente’’ (Declaración de La Sorbona del 25 de mayo de 1998). En la Declaración de La Sorbona ya se marcan ciertos objetivos: legibilidad interna y externa del sistema y de los Títulos; facilitar la movilidad de los estudiantes (utilización de créditos ECTS); facilitar la integración profesional de los titulados (reconocimiento internacional del Título). Una de las Declaraciones claves en este movimiento europeo de cara a la homogeneización de los estudios superiores y al reforzamiento de las dimensiones intelectuales, culturales, sociales, científicas y tecnológicas, lo constituye la conocida como Declaración de Bolonia de 19 de junio de 1999 –declaración conjunta de los ministros europeos de enseñanza- sobre el Espacio Europeo de Enseñanza Superior. Dicha Declaración constituye el punto de partida de todas las iniciativas que se han llevado en materia de educación superior desde aquella fecha tanto a nivel europeo como nacional. CONGRESO 205-210

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Los objetivos genéricos de dicha Declaración se pueden resumir como sigue: la construcción del espacio europeo de enseñanza superior; la consecución de una mayor compatibilidad y comparabilidad de los sistemas de enseñanza superior; el incremento de la competitividad internacional del sistema europeo de enseñanza superior para que este sistema adquiera un grado de atracción que corresponda a nuestras extraordinarias tradiciones culturales y científicas2. Dichos objetivos han sido objeto de estudio en los distintos países de la Unión, para adaptar cada sistema Universitario a los planes de Bolonia y conseguir así una homogeneización o ‘‘armonización’’ de la enseñanza superior en los territorios de la Unión3. La finalidad última será llegar a una formación de nuestros estudiantes ajustada a un mercado de trabajo que supera nuestras fronteras. Cabe destacar una nueva Declaración de los ministros europeos de educación en Praga de 2001 en la se manifestó el compromiso con la Declaración de Bolonia y se marcan tres nuevas líneas de acción, sumadas a las seis de la Declaración de Bolonia de 1999: Aprendizaje permanente; Instituciones y estudiantes de enseñanza superior; Promoción de la atracción del Espacio Europeo de Enseñanza Superior. Después de tal Declaración resultó una estructura básica en la enseñanza superior en dos Ciclos: Primer Ciclo (mínimo tres años de 180 a 240 créditos totales). Postgrado o segundo ciclo (Diploma de postgrado por debajo de 60 créditos; Master, de 60 a 120 créditos o 90 a 120 créditos; Doctorado, no se mide por créditos). Con estas declaraciones, las Universidades europeas, empezaron a preparar en sus instituciones reformas inspiradas en dicho proceso. Así en marzo de 2001, las Universidades europeas en la Convención de Salamanca declararon: ‘‘Las Instituciones de Enseñanza Superior son conscientes de que los estudiantes necesitan y reclaman titulaciones que les sirvan realmente para seguir estudios o ejercer una carrera en cualquier parte de Europa. Las Instituciones con sus respectivas organizaciones y redes reconocen la responsabilidad y el papel que les incumbe a este respecto y reiteran su propósito de organizarse para lograrlo respetando el principio de autonomía universitaria’’. La Conferencia de Berlín en 2003 marcó nuevos objetivos como la organización de seminarios sobre cooperación sobre evaluación de la calidad, utilización del sistema de créditos, desarrollo de Títulos conjuntos, superar los obstáculos contra la movilidad, y la formación a lo largo de la vida. El modelo que se intenta implantar en el Espacio Europeo de Educación Superior está basado en el norteamericano, que a su vez se sustenta en el desarrollo del ‘‘método del caso’’, impulsado a finales del siglo XIX por Langdell, y ello con la intención de ofrecer competitividad frente a las Universidades norteamericanas más prestigiosas. En efecto, uno de los principios que preside las distintas declaraciones europeas es el de orientar la enseñanza universitaria a la adquisición de capacidades y destrezas por parte del estudiante, en lugar de a la memorización de conocimientos, idea que ya recogía Langdell en su libro Selection of Cases on the Law of Contracts de 1871.

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Un nuevo marco de enseñanza universitaria en Europa. Asignación de Créditos como unidad de calificación

2. El Crédito europeo Un cambio necesario para alcanzar los objetivos de la Unión es el referente al sistema de calificaciones. De tal manera que los Estados miembros deben proceder a la conversión de sus tradicionales calificaciones por el crédito europeo para la adopción de un sistema de calificaciones homologables al sistema de calificaciones y grados ECTS (European Credit Transfer System). El Crédito Europeo representa, en forma de un valor numérico (entre 1 y 60) asignado a cada unidad de curso, el volumen de trabajo que el estudiante debe realizar para superar cada una de las asignaturas, no limitándose a las horas de asistencia a las clases teóricas y prácticas. Ello incluye, por tanto, lecciones magistrales, trabajos prácticos, seminarios, periodos de prácticas, trabajo de campo, trabajo personal -en bibliotecas o en el domicilio- así como los exámenes u otros posibles métodos de evaluación. Así, en el marco del ECTS, 60 créditos representan el volumen de trabajo de un año académico. Por regla general, 30 créditos equivalen a un semestre y 20 créditos a un trimestre de estudios. El valor estimado del trabajo del alumno, a tiempo completo, 40 horas por semana, durante 40 semanas, equivalen aproximadamente a 1600 horas por curso académico y, por tanto, una media de 25-26 horas de trabajo por crédito4. El sistema de créditos se implantó por primera vez como proyecto piloto dentro de los programas ERASMUS y SÓCRATES/ERASMUS en 1989, con la finalidad de facilitar el reconocimiento de estudios de estudiantes de intercambio. En la actualidad, se quiere extender a todos los estudiantes e investigadores. La adaptación de todos los sistemas a 60 créditos/curso de transferencia (homologación en otros países o reconocimiento) y acumulación (válido para las distintas etapas de formación), basados en el trabajo real del estudiante, es el punto de convergencia general en todos los Estados de la Unión Europea. De este modo, el crédito ha pasado de ser una unidad de medida relacionada exclusivamente con las horas de clase, lo cual era fácilmente cuantificable y dependía de la programación de los planes de estudio, a una unidad de medida de una realidad mucho más difícil de determinar: la cantidad de trabajo ‘‘real’’ llevado a cabo por el alumno. Ello a su vez conlleva una notable transformación en la metodología docente con importantes repercusiones a la hora de establecer las modalidades de enseñanza y las técnicas de evaluación. También conlleva esta nueva metodología consecuencias para el alumno: éste no puede limitarse a la simple memorización de cara a la realización de un examen, sino que es necesario que ‘‘aprenda a aprender’’. El ECTS constituye un código práctico que ofrece a los interesados los instrumentos necesarios para garantizar la transparencia y facilitar el reconocimiento académico mediante la utilización de créditos y la organización de programas razonables en cuanto al volumen de trabajo a lo largo del periodo de estudios. 207

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Ahora bien, el siguiente interrogante que se nos puede plantear es el de cómo asignar los créditos ECTS. Para ello se procede sobre una base descendente. Se debe tomar como punto de partida la estructura completa del programa y el esquema normal de los cursos que un estudiante debe cursar en un año académico para conseguir su cualificación en la duración oficial de los estudios (60 créditos por curso académico, atendiendo al volumen de trabajo para luego repartir por asignaturas). Debe evitarse el uso de decimales. La asignación de créditos ECTS permite a los centros traducir sus estructuras académicas a una unidad de medida común, sin que ello suponga modificar las estructuras existentes. La asignación de créditos debe realizarse a todas las unidades de curso impartidas -obligatorias, facultativas-, así como a los trabajos prácticos, proyectos de final de estudios y periodos de prácticas en empresas, a condición de que estas unidades formen parte del programa de estudios oficial, incluidos los estudios de postgrado y que los trabajos del estudiante sean objeto de una evaluación. No obstante, cada centro tendrá la facultad de distribuir el volumen de trabajo que corresponda al alumno como estime más adecuada (tantas horas para clases magistrales, otras tantas para seminario, etc). Los créditos ECTS deben asignarse siempre según la duración oficial del curso y no según el tiempo medio que necesitan los estudiantes del centro de acogida para completarlo.

3. Situación en España La legislación española en materia de educación no respondía a estas directrices marcadas, en primer lugar, por la Declaración de Bolonia, pues las unidades de crédito se definen como unidades de acumulación que tienen en cuenta las horas lectivas (clases teóricas y prácticas), pero no el trabajo real del alumno. De ahí que se haya tenido que proceder a adoptar la legislación española para que la unidad de crédito represente ese trabajo real (que incluirá seminarios, horas de estudio, etc). El nuevo crédito español se podrá definir de la siguiente manera: ‘‘unidad de valoración de la actividad académica que integra armónicamente las enseñanzas teóricas y prácticas, otras actividades académicas dirigidas y el trabajo personal del estudiante, permitiendo así medir el volumen total de trabajo que el estudiante debe realizar para superar cada una de las asignaturas’’. En la Legislación española esta actividad europea encaminada a la armonización y a conseguir los objetivos antes descritos, ya se ve plasmada en la derogada LO 11/ 1983 de 25 de agosto (LRU), que inicia el proceso para la reforma de la Universidad y de la enseñanza superior en nuestro país, desarrollándose en sucesivos Reales Decretos como el RD 1497/1987, de 27 de noviembre, en el que se menciona y se define ya el sistema de créditos, el RD 1267/1994, de 10 de junio, el RD 779/1998, 208

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de 30 de abril (estableciendo directrices generales comunes de los planes de estudio de los títulos universitarios en todo el territorio nacional, redefiniéndose el crédito académico). Y ya dentro del marco de Bolonia cabe citar la LOU 6/2001, de 21 de diciembre, en la que se encomienda al Gobierno, en el ámbito de sus competencias, la adopción de las medidas necesarias para la plena integración del sistema español en el espacio europeo de educación superior (implantación del crédito europeo, implantación del Suplemento Europeo al Título y de un sistema de calificaciones fácilmente comparables y que permitan el cálculo de los porcentajes de éxito de los estudiantes en cada asignatura, artículo 87, 88.1, 2 3, y disposición final tercera de dicha Ley) y los Reales Decretos 1125/2003 5, por el que se establece el sistema europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional, de 5 de septiembre, 55/ 2005, de 21 de enero, y 56/2005, de 21 de enero, por los que se establece la estructura de las enseñanzas universitarias (en dos ciclos, grado y posgrado) y se regulan los estudios universitarios oficiales de grado y posgrado respectivamente.

Notas 1. Doctor en Derecho. Catedrática de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid, España 2. Para conseguir estos objetivos genéricos la Declaración de Bolonia marca unas metas concretas a alcanzar antes de finales de 2010, que los ministros de educación en colaboración con diversos organismos se comprometen a cumplir: ‘‘- La adopción de un sistema de títulos de sencilla legibilidad y comparabilidad, a través de la introducción del Diploma Supplement, con tal de favorecer la employability (ocupabilidad) de los ciudadanos europeos y la competitividad internacional del sistema europeo de enseñanza superior. - La adopción de un sistema basado esencialmente en dos ciclos principales, respectivamente de primer y segundo nivel. El acceso al segundo ciclo precisa de la conclusión satisfactoria de los estudios de primer ciclo, que duran un mínimo de tres años. El título otorgado al final del primer ciclo será utilizable como cualificación en el mercado laboral europeo. El segundo ciclo debe conducir a un título de máster o doctorado como en muchos países europeos. - El establecimiento de un sistema de créditos –como el modelo ECTS- como medio de promover la movilidad de estudiantes. Los créditos también pueden adquirirse en otros contextos, como la formación permanente, siempre que estén reconocidos por las universidades receptoras en cuestión. - La promoción de la movilidad; mediante la eliminación de los obstáculos para el pleno ejercicio de la libre circulación con especial atención a los siguiente: * Para los estudiantes: el acceso a oportunidades de estudio y formación, y a servicios relacionados. * Para profesores, investigadores y personal técnico-administrativo: el reconocimiento y valorización de períodos de investigación en contextos europeos relacionados con la docencia y la formación, sin perjuicio para los derechos adquiridos. - La promoción de una colaboración europea en la garantía de calidad con vistas al diseño de criterios y metodologías comparables.

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- La promoción de las dimensiones europeas necesarias en la enseñanza superior, sobre todo en lo que respecta al desarrollo curricular, colaboración interinstitucional, planes de movilidad y programas integrados de estudio, formación e investigación’’. 3. En España, también ha habido distintas directrices sobre todo por expertos universitarios de cara a la adaptación del sistema universitario español a la Declaración de Bolonia. En este sentido se aprueba un Documento por la Asamblea General de la CRUE, el día 13 de diciembre de 2000, de cara a especificar los cambios que los Planes de Estudio español debe de experimentar para acomodarse a los objetivos marcados en la Declaración de Bolonia de 1999. 4. Datos ofrecidos en el Documento que se aprueba en España por la Asamblea General de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas el día 13 de diciembre de 2000. 5. En la Introducción a dicho Real Decreto se hace referencia a los objetivos marcados en la Declaración de Bolonia de 1999, con la implantación del sistema de créditos europeos y se establecen el sistema de calificaciones fácilmente comparables, aplicables a los títulos universitarios que el Gobierno apruebe tras la entrada en vigor de dicho Real Decreto, artículo 2. Para las restantes titulaciones, el plazo de adecuación a este sistema es de 1 de octubre de 2010, disposición transitoria única, Adaptación al sistema. En dicho Real Decreto se define el crédito europeo que va en función del trabajo real del alumno, estableciéndose que un curso académico debe constar de 60 créditos, que significan la dedicación por parte del alumno de cómo mínimo 36 semanas y un máximo de 40 semanas por curso académico. El número de horas por crédito será de 25 y máximo de 30. La obtención de créditos significa haber superado la asignatura. El nivel de aprendizaje, la calidad del trabajo se medirá con calificaciones numéricas, de 0 a 10, con expresión de decimales…

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CONCIENCIA FISCAL EN BENEFICIO DE LA HUMANIDAD Martha Ochoa de León1 Facultad de Derecho y Ciencias Sociales UMSNH Licenciatura en Derecho Es importante que cada uno de nosotros sepamos que ocupamos un lugar en una Sociedad, y ahora con los avances de la tecnología, tenemos medios de comunicaciones más eficientes, que acortan las distancias cada día más, como consecuencia esto trae una Sociedad Globalizada en donde tenemos que unir esfuerzos y conocimientos de tecnología, científicos, educativos, ........... para realizar constantes investigaciones, para remediar las consecuencias graves que todo esto acarrea como plagas, epidemias, afecciones graves al medio ambiente como lo es la capa de ozono, cuestionando ¿quienes se hacen responsables de todas esas afecciones? la respuesta sería nadie en específico, por que todos en conjunto con el uso de diferentes químicos lo provocamos. Por lo tanto requerimos de una regulación a nivel Internacional, y formando profesionistas concientes y preparados que realicen diferentes actividades, para que ubiquen su entorno y transmitan a la Sociedad la necesidad de establecer impuestos internacionales o de aportaciones para los diferentes Organismos Internacionales, que tengan como fin la realización de investigaciones constantes para combatir y subsanar, todos esos efectos negativos de los cuales nadie se responsabiliza y que es necesario actuar, haciendo Conciencia de que todos debemos cooperar en beneficio de la propia humanidad.

Impuestos como la figura más importante de las contribuciones Los impuestos es la forma en que todos cooperamos o más bien dicho contribuimos, para la realización de diferentes actividades, las cuales siempre deben de ir enfocadas en beneficio de una Sociedad, en este caso específico hablamos de una ‘‘Sociedad Globalizada’’. El impuesto, es el instrumento más importante para dar forma a procesos sociales, y que junto con el monopolio de la fuerza, constituyen la segunda columna de la estatalidad moderna. Posteriormente haré un breve análisis de los debates que se han suscitado en la creación de los impuestos internacionales, en diferentes foros; porque hasta hace poco los impuestos solo eran pensables dentro del marco de los Estados Nacionales. Para finalmente analizar el destino de estos recursos, para investigaciones científicas, ecológicas y técnicas en beneficio de la Humanidad.

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El Impuesto tradicionalmente se ha definido como un acto de soberanía por parte del propio Estado, es decir que se trata de un acto que deriva directamente del ejercicio del poder público. Los Impuestos Internacionales los definiría como una obligación general para los Estados que hayan acordado adherirse a este tipo de instrumentos de financiamiento para el desarrollo de la humanidad, establecidas en una ley2; como un considerable potencial para la regulación de la globalización.

Globalización Un concepto muy común es que la globalización es un proceso integrador de las diferentes actividades humanas, como son la producción, el comercio, que conlleva flujos financieros muy importantes, corrientes culturales y grandes redes de información; por lo tanto influye en los ámbitos económicos, políticos y sociales a nivel internacional. La Real Academia de la Lengua Española define a la globalización como ‘‘la tendencia de los mercados y las empresas a extenderse alcanzando una dimensión mundial que sobrepasa las fronteras nacionales’’.

Impuestos Internacionales como una realidad La introducción de impuestos internacionales, discutido en diferentes foros, con pros y contras, rechazados por Estados Unidos en donde Washington logró que se eliminara el concepto ‘‘impuestos internacionales’’ de la declaración final de la Asamblea General de las Naciones Unidas. Pero no obstante a esto, la iniciativa Francesa da lugar a una nueva dinámica y sus estrategias para impulsar avances plurilaterales a dado buenos resultados, como la conformación de la ‘‘Coalición de Voluntarios’’, sin esperar un acuerdo universal, de modo que en la conferencia de París se conformó un ‘‘Grupo Piloto para Aportes Solidario en pos del Desarrollo’’ con 38 países entre ellos, Bélgica, Alemania, Gran Bretaña, México, Austria, España, Sudáfrica, Corea del Sur,…. como marco institucional para garantizar el avance del proceso; es por esto que los impuestos internacionales ya son una realidad. Impuesto a todos los pasajes aéreos, cuyo producto se destinará a un fondo para el combate del SIDA, la malaria y la tuberculosis en países en desarrollo. Que inició su vigencia el 10 de abril de 2006 en Francia como la forma para dar cumplimiento a los objetivos de Desarrollo del Milenio. Chile también se pronuncio a favor de impuestos de este tipo, impulsando el procedimiento legislativo parlamentario. Brasil tiene previsto incorporarlo en el transcurso del 2006. ‘‘En una conferencia

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Conciencia Fiscal en beneficio de la Humanidad

internacional sobre el tema ‘‘Fuentes innovadoras de financiamiento para el desarrollo’’ realizada en París (28/2 – 1º /3/2006) a la que invitó el Presidente de Francia Jaques Chirac, otros nueve países anunciaron su incorporación al proyecto, entre ellos Noruega, Luxemburgo y Chipre, además de Costa de Marfil, Jordania, Congo, Madagascar, Mauricio y Nicaragua.3 Impuesto a la transacción de divisas, Este impuesto ha sido fuertemente debatido y combatido, principalmente por la comunidad financiera, por lo que no ha sido concretizado en vista de los problemas políticos, sin llegar aún ha algún acuerdo. A mi forma de ver este impuesto sería una gran fuente de ingresos, por la multiplicidad de transacciones de divisas que se realizan diariamente. Y que todos los países lo debieran aceptar en vista del objetivo primordial que es buscar el beneficio de la humanidad. Impuestos al espacio cósmico próximo a la Tierra por el uso de satélites o la Imposición al espectro eletectromagnético, parecen ser algo más exótico, pero que no son otra cosa que la explotación del espacio público, tal como sucede en la práctica con cualquier parquímetro, por lo que considero sí existe un sustento legal que los haría viables, como es el caso de la Unión Internacional de Telecomunicaciones en Ginebra que ya esta aplicando un impuesto para el registro de satélites y para la adjudicación de frecuencias radiales. Y así como estos, existen aún más propuestas pero por su importancia y viabilidad considero que estos serian los más trascendentes. Impuestos Medioambientales, muchos de los problemas medioambientales son per se de naturaleza internacional, por lo que no puede abordarse sólo desde el espacio de los Estados nacionales, es por eso evidente que también hay un mecanismo de financiamiento internacional. Los bienes medioambientales en su generalidad son públicos globales, que se financian a través de impuestos. Los daños que se provocan al medio ambiente, como es el caso de la capa de ozono por el uso de químicos en las industrias4, es un problema que atañe a la humanidad y que ocasiona gastos de los cuales los responsables no se hacen cargo y es a través de estos impuestos o contribuciones, la forma en que se internalizan estos costos, y la manera en que los responsables se vean obligados a financiarlos, aunque solo sería parcialmente, pero que también será una manera de control para el cuidado del medio ambiente en beneficio de la humanidad.

Componente de los Impuestos Internacionales Estos impuestos se recaudaran paralelamente en cada uno de los países que se apeguen a estos; y su aplicación queda en el ámbito de cada uno de los participantes. Por lo que no requieren una institución internacional, por el momento; pero si sería 213

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conveniente que la recaudación la realizará una institución multilateral, para que también se decidiera multilateralmente la aplicación de los recursos, como las instituciones de integración que existen en la Unión Europea.

Legitimación de los impuestos internacionales La Declaración de los Derechos Hombre y del Ciudadano de 1789 establece la norma válida: ‘‘los ciudadanos tienen el derecho de comprobar, por sí mismos o a través de sus representantes, la necesidad de la contribución pública, de aceptarla libremente, de controlar su empleo y de determinar su cuantía, estimación, recaudación y duración (artículo 14). Un slogan resume su concepto. No taxation without representation’’5 El problema es que aún no existe un parlamento internacional o global, ni un Estado mundial, por lo que a mi forma de ver, se requiere para una legitimación democrática, y de esa manera se de una representatividad parlamentaria de estos impuestos, para que exista una base desde el derecho público nacional e internacional. ‘‘Por lo que si se le otorgara absoluta vigencia al eslogan antes mencionado, cualquier impuesto internacional sea realmente legitimado. Por lo que hay que tomar este tema con absoluta seriedad iniciando por configurar una Institución que los represente.

Conclusiones: Es necesario que en éste mundo Globalizado hagamos conciencia que todos debemos contribuir con Aportaciones e implementando Impuestos Internacionales en beneficio de la Humanidad, los impuestos internacionales como el elemento más importante de los ingresos que se requieren para cubrir diferentes necesidades, ha sido un tema muy discutido en diferentes foros, con pros y contras, siendo el estudio más influyente para la implementación de estos, el informe de Landau que analiza cada uno de los conceptos en torno a este tipo de impuestos; y que posteriormente se da la iniciativa Francesa para implementar el impuesto a los pasajes aéreos efectuando una nueva dinámica y sus estrategias para impulsar avances plurilaterales con buenos resultados, como la conformación de la ‘‘Coalición de Voluntarios’’, sin esperar un acuerdo universal; de modo que en la conferencia de París se conformó un ‘‘Grupo Piloto para Aportes Solidario en pos del Desarrollo’’ como marco institucional para garantizar el avance del proceso; es por esto, que los impuestos internacionales son ya una realidad y representarán un gran paso hacia la democratización y constitución justa de la globalización. Así como la generación de recursos financieros para

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impulsar un potencial constitutivo para intervenir en las estructuras de la sociedad (Whal 2005) y sobre todo que los objetivos de desarrollo del Milenio no se podrán financiar sin la intervención de instrumentos financieros no convencionales. Es por eso que los defensores de los impuestos internacionales son cada día más amplios. Porque realmente estos tienen una conciencia fiscal muy objetiva en beneficio de la Humanidad. ¿Cómo lo vamos a lograr? Con la Educación, difundiendo esto en todos los niveles educativos, desde elemental, hasta Profesional y Postgrado. Es lamentable ver que no hay educación, no hay conciencia de que todos vivimos en un globo terráqueo en donde las distancias cada día se acortan por la evolución acelerada de los medios de comunicación, así como que con el uso de los avances tecnológicos, químicos, etc. Todos provocamos su deterioro, por lo que debemos hacernos concientes de que todos somos responsables y que debemos dar la cara, contribuyendo y apoyando la implementación de los ya mencionados impuestos internacionales.

Notas 1. Profesor-Investigador de la Facultad de Derecho, UMSNH., Licenciada en Derecho por la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la UMSNH, Contador Público por la Facultad de Contabilidad y Administración de la UMSNH y Certificada por el Instituto Mexicano de Contadores Públicos, A.C. y CENEVAL, Maestra en Impuestos por el Instituto de Especialización para Ejecutivos de Guadalajara, A.C. Miembro activo del Colegio de Contadores Públicos de Michoacán y de la Comisión Fiscal del mismo. 2. Hasta el momento esta clase de impuestos internacionales se han legislado en el Parlamento del País que se adhiere a este tipo de acuerdos, pero en el futuro va ha ser necesario crear una institución internacional que los regule. En la Asamblea General de las Naciones Unidas de 2004 aprobó con los votos de 115 países una resolución en la que se examinarían a fondo los impuestos internacionales, como instrumentos financieros para impulsar el Desarrollo del Milenio. 3. ‘‘Del concepto a la realidad sobre el Estado de Debate en Torno a los Impuestos Internacionales’’, Peter Wahl. 4. El término ‘‘Capa de ozono’’ es entendido, generalmente, de una manera que se presta al equívoco. El término sugiere que, a una cierta altura de la atmósfera, existe un nivel de ozono concentrado que cubre y protege la tierra, a modo de un cielo que estuviese encapotado por un estrato nuboso. Lo cierto es que el ozono no está concentrado en un estrato, ni tampoco por lo tanto, está situado a una altura específica, si no que es un gas escaso que está muy diluido en el aire y que, además, aparece desde el suelo hasta más allá de la estratosfera. La capa de ozono se encuentra en la estratosfera, aproximadamente de 15 a 50 Km. sobre la superficie del planeta. Los principales agentes de destrucción del ozono estratosférico, son mayormente el cloro y el bromo libres, que reaccionan negativamente con ese gas. 5. ‘‘Del concepto a la realidad sobre el Estado de Debate en Torno a los Impuestos Internacionales’’, Peter Wahl.

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Bibliografía Teorías de la Globalización; Siglo XXI Editores. ARRIOJA VIZCAÍNO, Adolfo, Derecho Fiscal, Editorial Themis DELGADILLO GUTIÉRREZ, Luis Humberto, Principios de Derecho Tributario, Noriega Editores, México, 1996. DE PINA VARA, RAFAEL. Diccionario de Derecho, Editorial Porrúa, México, 1977.

Publicaciones Consultadas La Globalización: ¿Amenaza u oportunidad?; preparado por el personal del FMI, Abril 2000 ¿Qué es la Globalización?; Paidos 1998 Cossart, Jaques (2004): International Taxation: A Resource for Global Public Goods (Impuestos Internacionales: un Recurso para los Bienes Públicos Globales), presentación en power point realizada en un taller de WEED, Liberdade Brazil y Fundación Heinrich Böll, San Pablo 2004, inédito. Landau, Jean Pierre (2004): Les nouvelles contributions financières internacionales (Las nuevas contribuciones financieras internacionales), Informe para el Presidente de la República, París. Wahl, Peter (2005): Internationale Steuern. Globalisierung regulieren –Entwicklung finanzieren (Impuestos Internacionales. Regulación de la globalización). Berlín. Dickens P. The global shift. (New York: Guilford, 1998); y Foster, J. Contradictions in the universalization of capitalism in Monthly Review Vol. 50, No. 11, April 1999, p. 39. Weber, M. Economía y sociedad. (México, D.F., México: Fondo de Cultura Económica, 1987), especialmente pp. 8-16 y 23-54.

Sitios Web consultados http://es.wikipedia.org http://www.bancomundial.org/temas/globalizacion www.globalización.org

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LA GLOBALIZACIÓN Y LA INTERNACIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA. LA ACREDITACIÓN

DE LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS.

Rosa de la Torre Torres1 Facultad de Derecho y Ciencias Sociales UMSNH Centro de Investigaciones Jurídicas Las relaciones entre internacionalización y educación superior responden inicialmente a un fenómeno difuso. La internacionalización se asocia con la calidad de la educación superior y con el prestigio de las instituciones. Los fundamentos de esta asociación son tanto objetivos como subjetivos. Se basan en la existencia de contenidos y métodos docentes actualizados e innovadores, por una parte, y en una generalizada valoración y reconocimiento institucional a nivel internacional, por otra. En la actualidad, la internacionalización, además de incluir lo señalado anteriormente, se asocia con procesos y objetivos heterogéneos en los que se mezclan motivaciones culturales, educativas y económicas. Entre los objetivos y procesos implicados en la internacionalización se pueden destacar los tres siguientes: • La ampliación de la oferta educativa en espacios supranacionales. • Las nuevas modalidades de estudios que surgen por la virtualización de la educación superior. • La compatibilidad y comparabilidad a nivel internacional de los sistemas nacionales de educación superior, que en algunas ocasiones se expresa como convergencia de estos sistemas. En nuestra sociedad, sumergida ineludiblemente en este proceso conocido como globalización, es cada vez una práctica más difundida la acreditación de los programas educativos y de las instituciones que los administran. La dilusión de las barreras geográficas y espaciales en el espacio de la información y del conocimiento ha generado que el conocimiento se globalice, por ello, nos es extraño o ajeno que las instituciones de educación superior miren hacia el exterior para comparar, cotejar y evaluar sus programas educativos. La ampliación de la oferta educativa en espacios supranacionales surge con el objetivo de aumentar el campo de acción y de influencia de las instituciones, de incrementar el número de alumnos, así como de mejorar los ingresos financieros. Existen diferentes modalidades, desde la simple exportación de paquetes docentes, hasta programas de estudio conjuntos entre instituciones nacionales y extranjeras a través de alianzas y consorcios. CONGRESO 217-221

Rosa María de la Torre Torres

La educación transnacional puede responder muy variados mecanismos de cooperación y de colaboración interinstitucional y de modalidades de estudio. La consideración por la Organización Mundial del Comercio (OMC) de la educación superior como un servicio exportable, abre el camino a la posible liberalización de las fronteras para los servicios de la educación superior y a la aparición de nuevos proveedores de educación con una visión estrictamente comercial que entren en competencia con instituciones nacionales. Así, tanto en la sociedad internacional como en nuestro país, se han generado políticas públicas e institucionales de internacionalización y de acreditación de la educación superior, entendida ésta última como un proceso de reconocimiento formal de la calidad de algún programa educativo o institución sobre la base de un estándar que se centra en una evaluación institucional. Quiero citar como ejemplo preliminar el caso de los Estados Unidos de Norteamérica. Es por todos sabido que a citada nación se caracteriza por tener un sistema educativo, especialmente a nivel universitario, altamente reconocido. En EEUU se han establecido un número aproximado de 3500 instituciones de educación superior, entre escuelas superiores, institutos de educación superior y universidades, públicas y privadas. Estas se desenvuelven bajo las reglas de aproximadamente instituciones acreditadotas, 50 agencias de licencia estatal, 6 agencias regionales de acreditación y el Departamento de Educación de los Estados Unidos, entre otros. A partir de 1990, se desarrolló una explosión de la oferta en el mercado de la educación superior del país norteamericano, con una acelerada expansión de las llamadas universidades con fines de lucro – con antecedentes de muchas décadas y organizadas bajo un esquema de tipo empresarial – y de institutos corporativos. Estos últimos que fueron creados en los años cuarentas y cincuentas con la finalidad de adiestrar a los empleados de las grandes empresas transnacionales, abren ahora sus puerta la terceros ajenos a cualquier relación de tipo contractual o laboral con estas corporaciones empresariales. Ejemplos de este tipo de instituciones son el Intel Corporation Institute, la MasterCard University, el Disney Institute, la Motorota University. Por lo tanto, la creciente demanda educativa en los Estaos Unidos se ve cubierta satisfactoriamente por este tipo de instituciones educativas que, según se estima, en un futuro nada lejano pueden superar la demanda que reciben las instituciones análogas tradicionales. Otro claro ejemplo de los efectos de la globalización en la educación superior son los programas educativos en línea. Es cada vez más común encontrar en la red de redes oferta educativa de todo tipo, desde cursos de especialización técnica, diplomados, licenciaturas e incluso posgrados, que son ofertados a través de la World Wide Web, en donde por un pago, realizado, por supuesto en línea, se obtiene el material, las asesorías y demás implementos necesarios para obtener los diplomas y títulos de grado correspondientes.

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La Globalización y la Internacionalización de la Educación Universitaria. La acreditación de los programas educativos

Este modelo de educación superior, ofrecida ya no de manera única y exclusiva por las Universidades estatales, que cuentan, en la mayoría de los casos, con un amplio reconocimiento por su tradición y antigüedad es lo que esta marcando la pauta de la educación superior a nivel mundial. Sin embargo, no toda la educación superior que se ofrece en las instituciones públicas, privadas o corporativas, o incluso virtuales, tiene la calidad necesaria para formar profesionales e investigadores con la adecuada solidez teórica o práctica que las necesidades actuales demandan. Es en este punto donde se debe destacar importancia de la acreditación de los programas educativos, esto entendido como la aplicación de unos estándares mínimos para evaluar, objetivamente, la calidad del contenido y diseño de los citados programas y de las instituciones que los ofrecen. Explicitada ya la pertinencia de contar con programas de acreditación de la educación superior, es momento de plantear qué se debe esperar de un programa de acreditaciones. No se debe olvidar que para acreditar se debe conocer y comprender a cabalidad cuál es producto final deseado del proceso educativo. La educación transnacional plantea un nuevo ámbito de actuación para las legislaciones y los sistemas nacionales de evaluación y acreditación, así como introduce la cuestión de la acreditación de la calidad de los proveedores de servicios educativos que se imparten desde otros países.

Internacionalización y acreditación. Existen, al menos, cuatro ámbitos en los que se puede analizar la problemática planteada por la dimensión internacional. Los cuatro ámbitos corresponden a las siguientes preguntas: ¿quién evalúa y acredita?, ¿Qué se evalúa y acredita?, ¿cómo se evalúa y acredita? Y ¿cuáles son los productos de la evaluación y acreditación? El primer ámbito lo constituyen las organizaciones encargadas de estas funciones; el segundo incluye los objetos de la evaluación y acreditación. El tercero comprende los procesos y procedimientos de las evaluaciones y el cuarto se relaciona con la naturaleza e impactos de los productos de las evaluaciones y acreditaciones. Existe una amplia tipología de organizaciones con funciones de evaluación y acreditación de la educación superior. Por su dependencia administrativa existen entes gubernamentales, organizaciones autónomas pero dependientes de los gobiernos, organizaciones privadas con reconocimiento gubernamental y meras organizaciones privadas. Las tres primeras suelen actuar, preferentemente, a nivel nacional y las últimas atienden a demandas internacionales. 219

Rosa María de la Torre Torres

Las organizaciones de evaluación y acreditación se encuentran en la actualidad abocadas a incorporar la dimensión internacional, no solamente en los procedimientos y procesos de evaluación, sino en su propia entidad y cultura institucional. Los países de Mercosur están en la actualidad experimentando un proceso de colaboración entre sus organismos de evaluación y acreditación dentro del Programa Mercosur Educativo. Este proceso constituye un buen ejemplo para analizar las ventajas e inconvenientes que surgen a la hora de superar el ámbito local de actuación en el que se desenvuelven la mayoría de los organismos nacionales y actuar en espacios donde son necesarios los acuerdos y los consensos. En el ámbito internacional hay que señalar la existencia de la Red Internacional de Agencias de Acreditación (INQAAHE), que constituye un importante foro de intercambio y de trabajo en común. La progresiva construcción del espacio europeo de educación superior definido en la declaración de Bolonia, constituye también un campo de experimentación para la internacionalización de los organismos nacionales de evaluación y acreditación y la eventual creación de organismos supranacionales. La Declaración de Bolonia de 1999 insta al fomento de la cooperación europea en el aseguramiento de la calidad con el objetivo de desarrollar criterios y metodologías comparables. Es, por todo lo anteriormente expuesto, evidente que la educación superior se enfrenta, ahora más que antes, a los retos de la globalización y la internacionalización del conocimiento, por ello es importante que las instituciones de evaluación y acreditación actúen como observatorios de los cambios que se producen en la educación superior a nivel internacional para hacer recomendaciones en la elaboración de las políticas públicas, tanto para aprovechar las oportunidades que ofrece la internacionalización de la educación superior, como para introducir regulaciones que garanticen la calidad, transparencia y protección a los estudiantes frente a la oferta exterior.

Notas 1. Doctora en Derecho Cum Laude por la Universidad Complutense de Madrid. Investigadora titular del Centro de Investigaciones Jurídicas de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.

Fuentes consultadas Declaraciones de la Sorbona, Bolonia y Praga sobre el Espacio europeo de educación superior, 1998, 1999 y 2001. Ver www.crue.org 220

La Globalización y la Internacionalización de la Educación Universitaria. La acreditación de los programas educativos

Análisis y potencialidades de la cooperación iberoamericana en educación superior. J. Sebastián. Secretaría de Cooperación Iberoamericana. SECIB, Madrid: 2001 Gestión de la calidad del postgrado en iberoamérica: experiencias nacionales. Asociación Universitaria Iberoamericana de Postgrado. AUIP. Salamanca: 2002.

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LA INTERNACIONALIZACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO DEL DERECHO FISCAL Javier Eliott Olmedo Castillo1 Facultad de Derecho y Ciencias Sociales UMSNH Evaristo Galena Figueroa2 Facultad de Contabilidad y Administración UMSNH El derecho fiscal es una disciplina jurídica de las ciencias sociales, que está relacionada con las ciencias económicas y las llamadas ciencias económico administrativas. El derecho fiscal es un conjunto de conocimientos pertenecientes a las finanzas públicas; así el derecho fiscal es parte del derecho financiero3. Tomemos como punto de partida que todos los países del mundo tienen incluidos en sus programas de estudios profesionales de las licenciaturas: derecho, economía, finanzas o contaduría. El estudio del derecho fiscal o al menos sus programas de estudio incluyen principios o conocimientos fundamentales de la actividad financiera del Estado4; como se sabe, la actividad financiera del Estado es muy amplia en virtud de los elementos que en ella intervienen, comos son los aspectos económico, político y jurídico; el aspecto económico, por tratarse de recursos financieros que es regularmente dinero; del aspecto político, porque político es el sujeto agente (el Estado embestido de personalidad) y, el aspecto jurídico, debido a que la actividad financiera se encuentra sometida al derecho positivo. La actividad financiera del Estado, conoce tres momentos fundamentales: a) la obtención de los ingresos, b) el manejo o gestión de los recursos obtenidos y, c) la aplicación o erogación de los recursos; donde el derecho fiscal5 juega un papel primordial en esa actividad, por el conjunto de normas jurídicas que estudian los ingresos que obtiene el Estado, recursos que una vez obtenidos se destinan a los objetivos señalados en un presupuesto; así el derecho fiscal forma parte de la actividad financiera del Estado en la que corresponde a la obtención de los ingresos, que es fundamental; el derecho fiscal es una disciplina jurídica relacionada con las finanzas públicas que se encuentra incluida en los programas de estudio a nivel profesional. Es un hecho que en los Estados modernos del mundo occidental, la actividad financiera, es muy similar en términos generales, (a decir de la obtención, manejo y aplicación de los recursos públicos), por supuesto que en cada Estado prevalecen normas locales que incluyen un conjunto de disposiciones particulares que pudieran discrepar entre un Estado y otro; sin embargo, los principios y elementos fundamentales de la materia prevalecen, existiendo bases en común para los Estados en esa actividad. CONGRESO 222-226

La Internacionalización de los Programas de Estudio del Derecho Fiscal

Desde la antigüedad, de los tributos hasta la concepción moderna de las contribuciones, el derecho fiscal ha evolucionado pero sin perder los principios y elementos esenciales los cuales prevalecen y son aplicables en la actualidad en todo el mundo. Es así que para el estudio del derecho fiscal en las instituciones de enseñanza superior, se toman estos principios y elementos fundamentales de esta rama del conocimiento, que se incluyen en la construcción de los programas de estudio, que bien pudieran utilizarse para homogeneizarse en los aspectos básicos de los programas de estudio de la materia fiscal que son utilizables a nivel superior para las licenciaturas de derecho, economía, finanzas o contaduría. La intención del presente trabajo, es lograr una aproximación de los puntos en común que deben incluirse en todos los programas de estudio de la materia de derecho fiscal en el mundo a nivel superior, en especial para las ciencias sociales y económico administrativas; esta propuesta de la internacionalización de los programas de estudio de la materia de derecho fiscal, puede parecer un enfoque simplista, por tratar de incluir temas homogéneos desde un enfoque global; sin embargo, no es así, se pretende señalar que existen principios doctrinarios aplicables en todo el mundo, que sirvan para diseñar una estructura básica del conocimiento de la materia fiscal, para sentar las bases de un programa de la materia a nivel profesional, si se toman los principios y elementos esenciales de la materia fiscal bien se pueden aplicar internacionalmente, para comprobar que si es posible la enseñanza del derecho fiscal con una visión global, una forma sería mediante la definición de los elementos y principios elementales del derecho fiscal, y que pragmáticamente pueden incluirse en los programas de estudio a nivel superior para que éstos sean de aplicación en todos los países. Volviendo al derecho financiero, una de las etapas fundamentales es la que tiene que ver con la obtención de los recursos, y es esta actividad la que estudia el derecho fiscal. El derecho fiscal como materia de estudio es un conjunto de normas jurídicas que estudia los ingresos del Estado, los ingresos del Estado pueden ser de tipo tributario o no tributario6. En la clasificación doctrinaria de los ingresos del Estado en ingresos tributarios e ingresos no tributarios, tenemos otro de los elementos definidos e identificables que son aplicables en todo el orbe, reafirmando la posibilidad de un programa de la materia aplicable globalmente. Las características esenciales de los ingresos de tipo tributario: Son ingresos de tipo Público (solo los obtienen los Estados), su contenido está en una Ley (principio de legalidad), son prestaciones en dinero o en especie, deben ser justos (proporcionales y equitativos) y tienen por objeto o finalidad el proporcionar recursos al Estado para que éste realice sus funciones (su destino es el gasto público), estas características también están vigentes en los Estados occidentales modernos.

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El carácter público de las contribuciones o tributos hace que formen parte del derecho público dado que hoy día la mayoría de los autores reconoce que las contribuciones son ingresos que el Estado percibe en virtud de su soberanía, es decir en virtud de su potestad de imperio. Referente al tipo de prestación, son comúnmente de tipo pecuniario, por ser las que con mayor facilidad puede utilizar el Estado, por excepción las prestaciones son especie. El principio de legalidad7, que históricamente se ha enunciado con las palabras ‘‘nullum tributum sine lege’’, que demuestra que el Estado no podrá recaudar gravamen alguno a los particulares si la obligación de hacerlo no está expresamente establecida en la Ley, por regla general todos los tributos constituyen obligaciones ‘‘ex-lege’’, es decir su fuente está representada por presupuestos contenidos en la Ley, este principio está contemplado en la mayoría del países occidentales. Respecto de los ingresos no tributarios, la doctrina los ha definido como aquellos que obtiene el Estado por la explotación de sus recursos (ingresos patrimoniales) o por los financiamientos (ingresos crediticios) que obtiene por diferentes vías a fin de completar su presupuesto8. Ahora bien, respecto del contenido del derecho fiscal y su relación con otras ramas del derecho también existen similitudes en los distintos países, en lo que respecta a la relación del derecho fiscal con otras ramas del derecho o en la misma clasificación del derecho fiscal en otras ramas del derecho (como derecho sustantivo, administrativo, penal, constitucional entre otras)9. En cuanto a la definición y clasificación de los tributos también existen puntos coincidentes en el mundo, aun cuando en México no encontramos el concepto de tributo en ninguna Ley, sin embargo, estimamos que en el derecho mexicano contribución y tributo son sinónimos, atendiendo al concepto y elementos del tributo10. Los tratadistas del derecho fiscal ofrecen diversos conceptos pero en esencia comparten los mismos principios. Por otro lado el modelo de Código Tributario para América Latina11 (MCTAL), elaborado por un prestigioso grupo de profesores latinoamericanos, recoge un posible modelo de Ley Tributaria que pudiera ser aplicada a los países de habla hispana, incluyendo Brasil, el cual propone modificaciones que van más allá de una Ley común al incluir la tasa ambiental o la contribución especial ambiental, éste es un ejemplo de cómo existe materia fiscal común para Latinoamérica, demuestra que es posible la internacionalización de los planes y programas de estudio del derecho fiscal. La clasificación de los tributos o contribuciones12 conforme a la doctrina las contribuciones se clasifican en impuestos, derechos o tasas, y contribuciones especiales13, la misma clasificación de los impuestos conforme a la doctrina es aplicable internacionalmente como es impuestos directos e impuestos indirectos, impuestos reales e impuestos personales, impuestos objetivos e impuestos subjetivos, entre

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otras clasificaciones pueden incluirse en los programas de estudio desde una visión internacional. En conclusión son innumerables los temas y principios que pueden incluirse en el diseño de un programa de la materia de derecho fiscal que sea de aplicación internacional, para los estudios profesionales de las ciencias sociales y ciencias económico administrativas.

Notas 1. Catedrático de la Facultad Derecho y CS. Maestría en Finanzas. Miembro de la Academia de Derecho Fiscal 2. Doctor en Administración. Profesor-Investigador de la Facultad de Contabilidad y Administración de la UMSNH 3. D. Financiero: Conjunto de normas jurídicas que regulan la obtención, manejo y aplicación de los recursos públicos para los fines del estado. Delgadillo Gutiérrez, Humberto. P. de Derecho tributario, Limusa, p. 24. 4. La actividad financiera del Estado, ha sido definida por el fiscalista mexicano Joaquín B. Ortega como ‘‘la actividad que desarrolla el Estado con el objeto de procurarse los medios necesarios para los gastos públicos destinados a la satisfacción de las necesidades públicas y en general a la realización de sus propios fines’’. De la Garza, Sergio Francisco, Derecho Financiero Mexicano, Porrúa, p. 5. 5. D. Fiscal: Conjunto de normas jurídicas y principios de derecho público que regulan la actividad del Estado como fisco, entendiéndose por fisco el órgano del Estado encargado de la determinación, liquidación y administración de los tributos. Arrioja Vizcaino, Adolfo. Derecho Fiscal, Themis. P 19. 6. Los ingresos tributarios son aquellos que tienen su origen en las contribuciones a decir del Art. 31 F. IV de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Es obligación de los Mexicanos ‘‘contribuir’’ para el gasto público de manera proporcional y equitativa que dispongan las leyes, donde el término tributo se sustituye por el de contribución. 7. En la Constitución Federal Mexicana se ha consagrado este principio en el Art. 31 F. IV. 8. Delgadillo Gutiérrez Humberto Op. cit. P. 39 9. Para Gregorio Sánchez León en su obra Derecho Fiscal Mexicano, al referirse a la clasificación del derecho fiscal lo hace en: Sustantivo, Formal, Aduanero, Constitucional, Penal, Administrativo sancionador, Procesal, Internacional, Supranacional fiscal e Informático. 10. Para Sergio Francisco de la Garza tributos o contribuciones son las prestaciones en dinero o en especie que el Estado exige en ejercicio de su poder de impero con el objeto de obtener recursos para el cumplimiento de sus fines. Op cit. P. 320 11. Modelo de Código Tributario Ambiental para América Latina, Universidad Complutense de Madrid, Instituto de Estudios Fiscales, Directores Buñuel González, Miguel y Herrera Molina, Pedro. 12. El Código Fiscal de la Federación de México clasifica las contribuciones en: Impuestos, Derechos, Aportaciones de Seguridad Social y Contribuciones de mejoras.

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13. Diversos tratadistas señalan una clasificación similar de las contribuciones tales como De la Garza Sergio Francisco , Arrioja Vizcaino Adolfo y Flores Zavala Ernesto, Margáin Manautou Emilio, citan en sus obras a Giuliani Fonrouge, Jarach Dino, Ataliba Geraldo.

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DIAGNÓSTICO DE LA TAREA DOCENTE ANTE EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR María Belén González Fernández1 Patricia Benavides Velasco2 Universidad de Málaga (España) En los últimos años se han producido una serie de cambios que afectan y plantean nuevas exigencias a las Universidades, a las que éstas deben responder. Entre tales transformaciones cabe destacar la extensión de la educación a numerosos estratos y grupos sociales, el reconocimiento de las universidades como un factor clave de competitividad y calidad de vida, la emergencia de la nueva economía basada en la combinación de los conocimientos y el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones, así como la internacionalización de la ciencia y la tecnología3. Este entorno demanda a las instituciones de educación superior la introducción de innovaciones curriculares para proporcionar una formación distinta, adaptada a la realidad actual. Así lo ponía ya de manifiesto la Comisión Europea4, al precisar que el nuevo objetivo del sistema universitario es ‘‘el desarrollo de la capacidad de empleo a través de la adquisición de competencias necesarias para promover, a lo largo de toda la vida, la creatividad, la flexibilidad, la capacidad de adaptación y la habilidad para aprender a aprender y resolver problemas’’. Más recientemente, se ha destacado el papel decisivo que la universidad desempeña en la educación, la investigación y la innovación, considerados los tres vértices necesarios para movilizar el capital intelectual en Europa5. El diagnóstico de la situación actual podría sintetizarse, afirmando que la reforma de las metodologías educativas se percibe como un proceso que es imprescindible abordar para una actualización de la oferta formativa de las Universidades españolas6. El Espacio Europeo de Educación Superior se erige como un sistema educativo de calidad que pretende fomentar el crecimiento económico de Europa, su competitividad internacional y su cohesión social a través de la educación y la formación de los ciudadanos a lo largo de la vida y su movilidad. Las sucesivas Declaraciones de la Sorbona (1998) y Bolonia (1999), así como los Comunicados de Praga (2001), Berlín (2003) y Bergen (2005) han contribuido a establecer las directrices para la formación del Espacio Europeo de Educación Superior, haciendo además balance de los progresos realizados. El proceso de reflexión que la creación de este Espacio común conlleva ya está dando sus frutos, como lo expone un reciente informe de la Asociación de Universidades Europeas7 acerca de las tendencias en las universidades europeas sobre la puesta CONGRESO 227-234

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en práctica de la Declaración de Bolonia. Este informe revela que en muchas Universidades la reforma y la innovación continua son una realidad, aunque si se desea que estos procesos de cambio culminen con éxito, es preciso promover un cambio cultural y seguir transformando las antiguas ideas preconcebidas sobre la educación superior. El Espacio Europeo de Educación Superior está fundamentado en los principios de calidad, movilidad, diversidad y competitividad y está orientado a la consecución de una serie de objetivos estratégicos tales como crear un sistema de titulaciones fácilmente comprensible y comparable basado en dos niveles y tres ciclos (grado, posgrado que incluye master y doctorado), adoptar un sistema de acumulación y transferencia de créditos que favorezca la movilidad (créditos ECTS), impulsar la movilidad de estudiantes, profesores y personal administrativo, promover la cooperación europea para asegurar un nivel de calidad para el desarrollo de criterios y metodologías comparables y la adopción de un nuevo enfoque metodológico basado en el ‘‘aprendizaje’’. El reto fundamental que se plantea para la Universidad en el Espacio Europeo de Educación Superior es transformar el sistema educativo basado en la ‘‘enseñanza’’ en otro basado en el ‘‘aprendizaje’’. Las actitudes como la confianza, el espíritu crítico, la capacidad de decidir por sí mismo, la asunción de riesgos y la capacidad de absorción, son cada vez más demandadas por las empresas y por la sociedad8. Como consecuencia, ‘‘aprender a aprender’’, a adaptarse a los cambios y a gestionar enormes flujos de información son actitudes y capacidades que se deben adquirir, cuestión en donde los procesos de enseñanza-aprendizaje juegan un papel fundamental. Dichos procesos deben ser interactivos y potenciar una mayor implicación y autonomía del estudiante, la utilización de metodologías pedagógicas más activas y el cambio de la función del profesor que, más que transmisor de conocimientos, ahora se erige como agente creador de entornos de aprendizaje. Así, los objetivos de las metodologías activas son fundamentalmente que el alumno se convierta en responsable de su propio aprendizaje, participe en actividades que le permitan intercambiar experiencias y opiniones con sus compañeros, se comprometa en procesos de reflexión sobre lo que hace, cómo lo hace y qué resultados logra, interactúe con su entorno para intervenir social y profesionalmente en él, y desarrolle autonomía y pensamiento crítico9. Este planteamiento conecta con la teoría constructivista10 en el campo de la educación que considera que el conocimiento es activamente construido por el aprendiz e implica subjetividad. Más que instruir, la teoría constructivista considera responsabilidad del profesor proporcionar a los estudiantes oportunidades de aprendizaje11. Todo esto nos lleva a tener que reflexionar sobre cuál debe ser nuestro papel como docentes en el nuevo contexto y reconfigurar nuestras tareas ante las nuevas exigencias que plantea la creación del Espacio Europeo de Educación superior antes del año 2010. Habremos de establecer claramente el trabajo a realizar por el alumnado para cursar una materia en concreto y a partir de ahí, identificar cuáles van a ser las actividades que conformen nuestra práctica docente.

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Diagnóstico de la tarea docente ante el espacio europeo de Educación Superior

En este marco se desarrolla esta Ponencia, que se basa en la experiencia que, durante el los Cursos Académicos 2003-2004 y 2004-2005, llevó a cabo el Grupo de Formación del Profesorado Universitario ‘‘Organización de Empresas y Derecho (UMA-9 y UMA R-105)’’, dirigido por la Profesora Dra. Cristina Quintana García y financiado por la Unidad para la Calidad de las Universidades Andaluzas (UCUA) de la Junta de Andalucía, mediante dos convocatorias sucesivas del Proyecto Andaluz de Formación del Profesorado Universitario 2003-2004 y 2004-200512. El objetivo principal de este Grupo consistió en reflexionar, identificar y adaptar los elementos básicos que definen la tarea docente y el modelo de actuación en los procesos de enseñanza-aprendizaje de un grupo de asignaturas relacionadas con la empresa (por lo que a las autoras de esta ponencia se refiere, en relación con el Derecho Mercantil), para lograr la más correcta implantación en ellas del sistema de créditos europeos13. Básicamente, el esquema de trabajo consistía en realizar un diagnóstico inicial de la tarea docente que en ese momento desarrollaban los miembros del grupo de formación, delimitar la incidencia del nuevo sistema de créditos europeo (ECTS) en la misma y, por último, reconfigurar el modelo de actividad para adoptar dicho sistema. El Proyecto quedó planificado en cinco etapas: fase 0, búsqueda de información; fase 1, diagnóstico inicial de la tarea docente; fase 2, reflexionar sobre la reconfiguración de la actividad docente en el marco del ECTS; fase 3, selección de estrategias y planes de mejora y fase 4, implantación experimental en el aula. Las dimensiones de la tarea docente sobre las que se trabajó fueron las siguientes: - Objetivos docentes: conocimientos, capacidades y actitudes que actualmente se valoran y que se esperan alcanzar en los alumnos con la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior. - Recursos didácticos (materiales, bibliografía, material virtual). - Métodos de enseñanza: clases teóricas (lección magistral), tutorías, seminarios, actividades prácticas, debates, simulación y juegos de empresas, teleformación, trabajos monográficos, prácticas en empresas, etc. - Evaluación: examen tradicional, evaluación continua, participación en clase, exposición de trabajos monográficos, etc. En la fase inicial de autoevaluación y reflexión se realizó un diagnóstico inicial del enfoque metodológico que tradicionalmente venían adoptando los profesores. Las conclusiones alcanzadas en esta fase nos permitieron definir las estrategias de mejora. Para realizar esta definición se tuvo en consideración la opinión y evaluación realizada por los alumnos sobre los distintos elementos de la tarea docente, a través de un cuestionario que se les realizó en las primeras fases de realización de este estudio14. Como resultado del diagnóstico inicial se comprobó que los recursos, métodos de enseñanza y evaluación utilizados hasta el momento estaban orientados en gran medida a incrementar el stock de conocimientos del Derecho vinculado con la

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actividad empresarial. Así, se les requiere a los alumnos el conocimiento de las normas que regulan dicha actividad, el contenido de las mismas y la forma en la que se aplican, así como la capacidad de buscar y encontrar en los textos legales y en la jurisprudencia la solución a determinados problemas. Por otra parte, los alumnos concedieron gran importancia a la utilización de diversos recursos didácticos y métodos pedagógicos tradicionales, tales como la pizarra; si bien valoraron otros recursos que no se encontraban en el cuestionario: documentos reales, sentencias, artículos, etc., y concedieron muy poca importancia a aquéllos relacionados con las tecnologías de la información y la comunicación, debido a la carencia de habilidades en la utilización del ordenador15. Respecto a los métodos utilizados en la evaluación de los alumnos se partía en la programación docente de un único examen escrito dividido en dos partes; supuesto práctico y teoría, resultando necesario para alcanzar el aprobado superar ambas partes. Los alumnos mostraron su interés por que en la evaluación se valorara su participación activa (asistencia a clase). Respecto al examen oral, a pesar de obtener la puntuación más baja entre los distintos sistemas propuestos en el cuestionario, ésta fue valorada por encima de la media por los alumnos. A partir de esta información, comenzó un proceso de reflexión acerca de la reconfiguración del modelo de enseñanza desarrollado tradicionalmente, teniendo en consideración cuál debe ser la contribución de la docencia en Derecho Mercantil a la formación de futuros profesionales. Dicho proceso quedó materializado en el nuevo diseño de la tarea docente que pasamos a exponer. a) Objetivos docentes Además de la adquisición de conocimientos relacionados con el Derecho Mercantil, el nuevo modelo docente debe potenciar una multiplicidad de competencias y destrezas encaminadas a reforzar la capacidad de aprender y desarrollar el pensamiento de alto nivel en los alumnos. Más específicamente, y partiendo de diversas clasificaciones propuestas16, se determinaron los siguientes objetivos a alcanzar: - Objetivos cognoscitivos: tales como conocer los conceptos fundamentales y los principios básicos de Derecho Mercantil. - Competencias instrumentales: entre éstas se incluyen la capacidad de comprender y manipular conceptos fundamentales, la capacidad para buscar u encontrar en los textos legales y en la jurisprudencia la solución a determinados problemas. En definitiva, la capacidad para resolver problemas y tomar decisiones, así como la habilidad de investigar, buscar y gestionar información. - Competencias interpersonales: éstas tienden a facilitar los procesos de interacción social y cooperación. Así se ha incluido la capacidad de expresar las propias opiniones críticas y la capacidad de trabajar en equipo. 230

Diagnóstico de la tarea docente ante el espacio europeo de Educación Superior

b) Recursos didácticos Los recursos que podemos incorporar en la docencia son de tres tipos. El primero de ellos hace referencia a la documentación, información y recursos tecnológicos. El segundo lo integran los recursos para la evaluación y, por último, los recursos para la comunicación17. Además del uso tradicional de la pizarra, retroproyector, aula informática, bibliografía básica y complementaria, etc., se considera conveniente el diseño de una página web de la asignatura mediante la plataforma Moodle que intente cumplir las tres funciones expresadas. A través de ella, se proporcionaría información a los alumnos por cada unidad didáctica, tal como casos prácticos, lecturas complementarias, reseñas de sentencias y de resoluciones administrativas, links de interés. En está página también se diseñarían actividades tales como cuestionarios on-line que los alumnos utilizarían para autoevaluar su aprendizaje. Por último, este recurso nos permitiría la realización de tutorías virtuales. c) Método de enseñanza Tradicionalmente, en el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado en la docencia de Derecho Mercantil recaía sobre el docente la iniciativa pedagógica, que estructuraba el material didáctico, aunque establecía una fluida interrelación profesor-alumno en las aulas; en definitiva, se seguía un ‘‘método dialéctico’’. En este contexto, los métodos utilizados eran la lección magistral, problemas, ocasionalmente casos prácticos, y, opcionalmente, los alumnos podían realizar trabajos monográficos. Para la consecución de los objetivos docentes acordes al Espacio Europeo de Educación Superior se plantea la necesidad de intensificar la aplicación de métodos de enseñanza que favorezcan el aprendizaje activo y cooperativo. Se rediseñó la tarea docente y se realizaron varias experiencias prácticas de implantación de la misma en el aula. Estas experiencias prácticas se individualizaron por bloques o temas específicos del Programa de la asignatura en cuestión. Cada experiencia ha consistido básicamente en lo siguiente: 1. Sesión inicial en el aula en la que el profesor: a. expone los aspectos básicos del tema de estudio; b. indica el trabajo a realizar por los alumnos: presentación del caso práctico, normalmente; c. facilita el material necesario para realizarlo o indica dónde y cómo conseguirlo. 2. Trabajo personal o por grupos de los alumnos en el caso planteado, consistente en la detección de irregularidades que puedan existir en el mismo, problemas de orden jurídico, etc.

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3. Segunda sesión en el aula en la que se realiza una puesta en común y debate sobre el trabajo realizado por cada uno de los alumnos o cada grupo de ellos. 4. Trabajo personal de los alumnos para preparar su intervención en la tercera sesión en el aula, mediante la realización de propuestas de soluciones para el caso planteado, redacción de documentos, etc. 5. Tercera sesión en el aula en la que se procede a la puesta en común del trabajo desarrollado por cada uno de los alumnos o cada grupo, simulación de la celebración de operaciones empresariales o comerciales, etc. 6. Trabajo personal del alumno para estudiar los resultados de la tercera sesión en el aula. 7. Cuarta y última sesión en el aula en la que los alumnos proceden a la exposición de sus conclusiones sobre el trabajo realizado, bien individualmente, bien por grupos. Para la sesión inicial se han utilizado habitualmente presentaciones en soporte informático con el programa Power Point. Se han facilitado referencias a lecturas de artículos doctrinales y jurisprudenciales complementarias del manual de la asignatura sobre el tema de estudio, indicándose los textos legales básicos a utilizar. En la mayoría de los casos, han sido recursos suficientes para que los alumnos pudieran proceder al estudio del tema y a la realización de las actividades propuestas, además de servir como punto de partida para que ellos mismos pudieran localizar nuevos recursos. En todo caso, las tutorías con el profesor no han dejado de utilizarse, incrementándose en realidad, respecto al uso que de las mismas hacían con anterioridad los alumnos. Las sesiones en el aula eran de cuarenta y cinco minutos, resultando un total de tres horas. El trabajo personal de los alumnos requería, aproximadamente, de tres horas para la realización de la primera actividad y de una hora para cada una de las dos actividades siguientes que debían realizar por su cuenta. En total, el estudio y comprensión del tema llevaba como medio un total de ocho horas. La temporización, obviamente, dependerá siempre del tema objeto de estudio y del total de créditos asignados a la asignatura, teniendo en cuenta además que debieran incluirse también los espacios temporales dedicados a la interrelación alumno-profesor en las sesiones de tutoría. De esta forma los métodos idóneos en la nueva configuración de la tarea docente resultan ser la lección magistral, utilizada para realizar la exposición global del tema y despertar el interés del alumno, la resolución de problemas, el método del caso y las tutorías. La realización de trabajos monográficos se evita en la medida de lo posible, intentándose, en todo caso, iniciar a los alumnos en la investigación por otras vías y con cierta sistemática. Ahora bien, se percibe que existen algunos casos de alumnos reticentes a desarrollar una actitud activa y un proceso de autoaprendizaje dirigido por el profesor y que más bien prefieren que éste continúe ejerciendo la función de mero transmisor. Ello

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supone la necesidad de seguir reflexionando sobre la mejora del modelo docente para buscar medios que favorezcan la disminución y en su caso eliminación de tales resistencias al cambio. d) Evaluación Los procedimientos de evaluación deben ser apropiados para sus fines. En este sentido, para que el modelo pedagógico implantado sea efectivo en términos de consecución de los objetivos docentes, es necesario adoptar un sistema de evaluación multicriterio que sea utilizado a lo largo de todo el proceso formativo. Los alumnos no modificarán su forma de aprender si se sigue evaluando según prácticas anteriores. Por tanto no podrá reducirse a la prueba final y escrita generalmente utilizada, sino que deberá componerse de controles periódicos de contenidos teóricos y resolución de problemas, valoración de la resolución de los casos, valoración de las exposiciones e intervenciones en clase y resolución de cuestionarios por temas. La evaluación final se va a ver influida por un componente subjetivo acerca de la percepción del profesor, durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, sobre el grado de implicación y compromiso del alumno en el desarrollo de las distintas actividades, su participación en clase, su dinámica de trabajo en equipo, etc.

Notas 1. Profesora Contratada. Doctora de Derecho Mercantil. Universidad de Málaga 2. Profesora Contratada. Doctora de Derecho Mercantil. Universidad de Málaga 3. UNESCO, Higher Education in the Twenty-first Century. Vision and Action. World Conference on Higher Education. París, 1998. 4. V. la Comunicación de la Comisión Europea Por una Europa del Conocimiento. Documento COM (1997) 563 final. 5. Comunicación de la Comisión Europea Movilizar el capital intelectual de Europa: crear las condiciones necesarias para que las universidades puedan contribuir plenamente a la estrategia de Lisboa, Documento COM (2005) 152 final. 6. Según se señala en Propuestas para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad, Ministerio de Educación y Ciencia. Secretaría de Estado de Universidades e Investigación, Consejo de Coordinación Universitaria, 2006, p. 7. 7. Reichert, S. y Tauch, C., Tendencias IV: Universidades Europeas. Puesta en Práctica de Bolonia. Informe de la Asociación de Universidades Europeas (EUA), 2005. 8. V. Memorándum sobre el aprendizaje permanente, Comisión de las Comunidades Europeas, Documento SEC (2000). 9. Benito, A.; Bonsón, M. e Icarán, E.: ‘‘Metodologías activas’’, en Nuevas claves para la Docencia Universitaria en el Espacio Europeo de Educación superior, A. Benito y A. Cruz (Coord.), Narcea, Madrid, 2005, p. 21. 233

María Belém González Fernández y Patricia Benavides Velasco

10. Keney, S.: ‘‘Constructivism and teachers´ professional development’’, Teaching and Teacher Education, vol. 10, núm. 2, pp. 157-167. 11. En el mismo sentido, v. Quintana García, C. y Guzmán Parra, V.: ‘‘Docencia en organización de Empresas ante el Espacio Europeo de Educación Superior: un estudio experimental’’, Boletín de Estudios Económicos, pdt. publicación, 2007. 12. El Grupo UMA-9 y R-105 tiene un marcado carácter interdepartamental y las asignaturas sobre las que se realizó el Proyecto se imparten en titulaciones tan heterogéneas como la Facultad de Económicas – Dirección y Administración de Empresas-, Facultad de Ciencias del Trabajo –Administración de Recursos Humanos-, Escuela Superior de Ingeniería Industrial –Organización de la Producción y Operaciones-, Escuela de Turismo –Derecho Privado de la Empresa Turística y Facultad de Derecho –Derecho Mercantil. 13. El vínculo que une a todos los componentes del Proyecto es la impartición de asignaturas en las que la empresa constituye el eje central de estudio. Entre las aspiraciones de los componentes del mismo se encontraba la de observar y analizar cómo las materias impartidas en cada una de las titulaciones y la metodología empleada en el aula, tendrían que adaptarse en función de los conocimientos previos que sobre la empresa poseyeran los discentes. 14. El contenido del resultado del cuestionario en el que se incluyen los datos estadísticos extraídos del mismo se puede consultar en Benavides Velasco, P. y González Fernández, Mª B.: ‘‘Análisis de las tareas del profesorado: construcción de un modelo estratégico de calidad docente. Resultados de una experiencia práctica’’ en Actas del I Seminario de Innovación Docente en Ciencias Jurídicas (Tarragona 15 y 16 de septiembre de 2005), T. Franquet Sugrañes. y M. Marquès i Banquè (Coord.), Universitat Rovira I Virgili, Tarragona, 2006. 15. En este sentido, llama la atención que un nutrido grupo de alumnos de quinto curso de la Licenciatura en Derecho no hagan uso de la Red Internet y desconozcan el funcionamiento de las bases de datos jurídicas que les ofrece la propia Facultad. 16. V. Bloom, B.: Taxonomía de los objetivos en la educación, El Ateneo, Buenos Aires, 1971; Angelo, T.A. y Cross, K.P.: Classroom Assessment Techniques, Jossey Bass, San Francisco, 1993; González, J. y Wagennar, R.: Tuning Educational Structures in Europa. Informe final, Fase Uno, Universidad de Deusto y Universidad de Groningen, Bilbao, 2003, pp. 81-85. 17. Enguita, C. y Cruz, A.: ‘‘Recursos tecnológicos’’, en Nuevas claves para la Docencia Universitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior, A. Benito y A. Cruz (Coord.), Narcea, Madrid, 2005, p.104.

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Conferencia Magistral de clausura

UNA HERMENÉUTICA PARA LA EDUCACIÓN Roberto Sánchez Benítez1 Facultad de Derecho y Ciencias Sociales UMSNH División de Estudios de Posgrado La ontología hermenéutica al estilo de Martín Heidegger o Hans-George Gadamer ha sido definida como un “arte de la interpretación”. Es a partir de la forma de explorar el lenguaje, los textos, la historicidad, la tradición, y la manera de definir a la comprensión que se presenta como una fuente de recursos teóricos para repensar algunas dimensiones de las sociedades plurales, así como de la educación en la actualidad. No es casualidad que esta tendencia del pensamiento esté teniendo una mayor difusión en un tiempo en el que las diferencias culturales, así como las exigencias de un nuevo sujeto social participativo, tolerante, anhelante de la paz y la construcción de sociedades cada vez más democráticas, sean exigencia cotidiana. Habremos, en consecuencia, de hacer referencia a ciertos elementos de la hermenéutica contemporánea que actúan en este escenario productivo, como es el caso de las relaciones entre el lenguaje y el mundo, la estructura de la comprensión (textual), la dialéctica de pregunta-respuesta y el carácter especulativo del lenguaje, más sus implicaciones en la educación.

I. Lenguaje y tradición Martín Heidegger define el ‘‘ser-ahí’’ (esto que somos), antes que nada, como ‘‘comprensión’’. La comprensión o interpretación nos es esencial como el hecho de razonar o hablar. Hablamos, comprendemos y razonamos interpretando. Conocer es entonces, desde este punto de vista, y en el campo de los fenómenos culturales, interpretar o comprender. Apoya este parecer el hecho de que, a fines del siglo XIX, Nietzsche declarara, entre otras cuestiones que hicieron temblar a la modernidad, el que no existen hechos sino interpretaciones, esto es, que la verdad, el conocimiento, la objetividad y la realidad no pueden entenderse si no es a partir de quién enuncia o conoce, de quien existe a partir de formas, cultura(s), o historia(s) y, ante todo, del lenguaje. Antes de formular cualquier verdad o describir un acontecimiento de la realidad, se deben analizar los medios de adquisición y conocimiento de los mismos, las formas en que se establece el escenario mínimo de tematización requerido para que sea comprensible y comunicable. De esta manera, cada experiencia de la verdad es una articulación interpretativa de un pre-entendimiento en el cual nos ubicamos por el simple hecho de ‘‘ser-en-elCONGRESO 237-248

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mundo’’. Pre-entendimiento que es estructural y constitutivo de nuestra humanidad y que sólo la Ilustración supuso que desterraría con las luces únicas de la razón. A partir de esta condición, en la que se entiende sobre la base de lo ya comprendido, y en lo cual concurre la historia, la cultura, los valores y prácticas que definen una época, sociedad o comunidad humana, queda claro asimismo el carácter finito e interminable del ser humano, es decir, la necesidad de estar por siempre explorando sus posibilidades, conociendo el espacio de virtualidad en el que se mueve, adaptándose a las nuevas condiciones y escenarios, así como resolviendo con inteligencia, tolerancia, respeto y responsabilidad los problemas nuevos que se le presentan. La tesis que mejor ha contribuido a definir a la ontología hermenéutica ha sido la relación —casi identificación— que hiciera Heidegger entre ser y lenguaje (Vattimo, 101), esto es, en pensar la situación humana (‘‘Dasein’’) a partir de tres estructuras o existenciarios que serían la comprensión, la interpretación y el discurso. Estructuras constitutivas del ser-en-el-mundo, lo que quiere decir algo más que estar en simple contacto con las cosas: es entrar en relación con sus signos, con las significaciones que le han dado la forma que humanamente llegamos a identificar en él. La hermenéutica revela la situación humana histórica que vivimos, es decir, la peculiaridad de siempre estar en proyectos que arrancan de un pasado con frecuencia poco reconocido, y de camino hacia una realización enmarcada por lo posible en cada caso. Las cosas son en la medida en que pertenecen a este proyecto: ahí es donde adquieren sentido. Vivir en el mundo es comprenderlo, lo cual supone: a) conocer lo que ha sido, y la forma en que seguimos vinculándonos a ello; b) comprender lo que nos antecede, aquello que ‘‘pre-comprensivamente’’ se nos brinda como ‘‘lo familiar del mundo’’; c) reconocer el destino al cual debemos entregarnos, a la voluntad que nos debe liberar de toda vana expectativa; y d) asumirnos en una continuidad con pensamientos pasados, ya que representa la única forma de alcanzar cierta libertad con relación a lo que nos determina en el presente. El pensar es aquí entendido como ‘‘rememorar’’. Pensar el mundo quiere decir recordarlo en lo que ya no tiene de aparente o presente, a partir de sus ausencias o de lo que ya no puede ser objeto de una representación inmediata. Es recordar que somos algo que ha sido arrojado a la existencia desde hace mucho tiempo para, de esta manera, perdurar, insistir, perseverar. Ahora bien, todo el problema de la comprensión ocurre en el ámbito del lenguaje. Sólo hay mundo en la medida en que existe lenguaje. Cada lengua es una manera de ser del mundo, de acontecer el mundo: porta una verdad de éste y de nosotros. Es el lenguaje el que hace hablar al mundo; escuchándolo, y dejándonos hablar, es como comenzamos a ser. Dejándonos hablar es como comenzamos a ser. Lo que ‘‘habla en el lenguaje’’ es tanto lo que es como lo que no es (la poesía, por ejemplo), es decir, ‘‘constelaciones positivas o negativas’’, cosas que se comportan de un modo o de otro. 238

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De esta manera, el lenguaje pone de manifiesto el todo de nuestro comportamiento respecto al mundo, el cual es, antes que, nada un acontecimiento expresivo; condición previa para cualquier acción que queramos ejercer sobre él. Es por ello que, el lenguaje remite a una experiencia que es en sí misma absoluta y que presenta una dialéctica de finitud e infinitud en la medida en que cada palabra remite a un ‘‘centro’’ a partir del cual es aludida toda una lengua, todo lo que se es capaz de articular o decir. Todo hablar humano es finito en el sentido de que en él yace la infinitud de un sentido por desplegar e interpretar. Tal es el carácter especulativo del lenguaje: decir lo que uno quiere decir mantiene lo dicho en una unidad de sentido con una infinitud de cosas no dichas, y es de este modo como lo da a entender. Cada palabra ‘‘como acontecer de un momento, hace que esté ahí también lo no dicho, a lo cual se refiere como respuesta o alusión’’ (Gadamer, 1988:549). El que habla se sirve de las palabras más normales y corrientes y puede, sin embargo, dar expresión a lo que nunca se ha dicho o volverá a decir. ‘‘El que habla se comporta especulativamente en cuanto que sus palabras no copian lo que es, sino que expresan y dan palabra a una relación con el conjunto del ser’’ (Gadamer, 1988:561). Este carácter especulativo se extiende a la tradición, la cual es una y diferente a la vez, lo mismo y lo creado diferentemente. La relación que plantea la hermenéutica entre el lenguaje y el mundo es tal que ‘‘lo que accede al lenguaje es, desde luego, algo distinto de la palabra hablada misma. Pero la palabra sólo es palabra en virtud de lo que en ella accede al lenguaje. Sólo está ahí en su propio ser sensible para cancelarse en lo dicho. Y a la inversa, lo que accede al lenguaje no es tampoco algo dado con anterioridad al lenguaje e independientemente de él, sino que recibe en la palabra su propia determinación’’ (Gadamer, 1988:968). El lenguaje no tiene límites y, en principio, puede asimilar todo lo lingüísticamente extraño y a primera vista ininteligible (Habermas, 1993:236). De ahí que, por ejemplo, debamos pensar nuestra relación con la tradición a partir de la idea de ‘‘fusión de horizontes’’, como forma de superar la distancia histórica. La apropiación de una tradición sigue el modelo de la traducción: el horizonte de la actualidad no queda extinguido, sino fundido con el horizonte que de la tradición proviene. ‘‘Ganar horizonte’’ tiene entonces el sentido de conseguir una posición de puntos de vista superiores a los que existen tanto en la tradición como en el presente: mirar más allá de lo próximo y del prójimo, no para obviarlos, sino para verlos más en conjunto y apreciarlos mejor en sus justas medidas. En sentido estricto, Gadamer considera que no deberíamos hablar de ‘‘horizonte del presente’’ ni del pasado, en la medida en que siempre se encuentran en constante ‘‘fusión’’. Así, quien interpreta o comprende algo en el presente, se encuentra ‘‘preformado’’ por esta tradición, la cual se pone a prueba con ello, se rectifica. ‘‘La comprensión hermenéutica es una interpretación de textos que supone textos ya entendidos; conduce a nuevos procesos de formación desde el horizonte de procesos de formación ya cumplidos;

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constituye un fragmento de socialización que parte de una socialización ya efectuada — al apropiarse la tradición la prosigue—’’. (Habermas, 1993:238). La comprensión hermenéutica tiende a aclarar, a partir de tradiciones, una posible autocomprensión de los grupos sociales orientadora de la acción, en la medida en que posibilita una forma del consenso. De esta manera, pretende desterrar los peligros de ruptura de la comunicación, tanto en la dirección vertical (con la tradición a la que se pertenece), como en la horizontal (mediación entre tradiciones de diversas culturas y grupos). Si estos aspectos llegaran a faltar en la autorreflexión que una época hiciera de sí misma, como forma de comprender las diversas tendencias que la alimentan, y aun de actuar intersubjetivamente entre sus miembros, se estaría en riesgo de un anquilosamiento y de que el entendimiento mutuo, y reconocimiento, sólo pudiera efectuarse a partir de la coacción y la violencia. Como lo sostiene Habermas, de manera contundente, son estas condiciones las que hacen posible hablar de una identidad de los individuos establecida en una comunidad lingüística, la cual sólo puede formarse y mantenerse en el seno de una identidad grupal si ésta, por su parte, puede constituirse frente al ‘‘otro’’ colectivo, que es su propio pasado, como algo idéntico a él y al mismo tiempo como algo distinto. La reconstrucción histórica que convalida a la hermenéutica pretende hacer más claro el sentido de la existencia, de las tareas que debemos emprender bajo la impronta de lo que ha sido establecido, es decir, de indicar el camino que debemos seguir y la forma de hacerlo. La cultura que vivimos nos hace poseedores de muchos conocimientos. En todo caso, lo que la hermenéutica procura es mostrar el conjunto de transformaciones culturales o históricas de las que hemos sido partícipes en estos últimos dos siglos: indicar cuál ha sido nuestra forma de ‘‘ser-en-el-mundo’’, dada la época del dominio de la ciencia, la técnica, la imagen y las comunicaciones. En la medida en que, a su vez, dicha interpretación se constituye en el diálogo con otras, es que a la hermenéutica le resulta imposible desecharlas o contraponerse radicalmente a ellas.

II. Pre-supuestos de la comprensión El pensador alemán Hans-Georg Gadamer vinculó, desde un inicio, el problema de la hermenéutica al entendimiento de la ‘‘historicidad de la comprensión’’, en particular a la ejercida sobre los textos. Así, el que quiere comprender un texto realiza siempre un ‘‘proyectar’’. Tan pronto como aparece en el texto un primer sentido, el intérprete proyecta enseguida un sentido del todo. El sentido del texto aparece sólo porque ya uno lo lee desde determinadas expectativas relacionadas a su vez con algún sentido específico, es decir, por un nivel pre-comprensivo que evidentemente se va revisando a medida que tiene lugar la ‘‘fusión de horizontes’’. Comprender o interpretar un 240

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texto consiste entonces en este constante ‘‘reproyectar’’: ‘‘Una conciencia formada hermenéuticamente tiene que mostrarse receptiva desde el principio para la alteridad del texto’’ (Gadamer, 1988:335). De lo que se trata, en todo caso, es de elaborar los proyectos adecuados y correctos a las cosas de forma que deban confirmarse en ellas. Puede hablarse de comprensión precisamente cuando nuestras pre-concepciones pierden, a través del reproyectar, su carácter arbitrario. En la comprensión debemos dejarnos decir por el texto o las cosas, tal es lo que permite que nuestros ‘‘prejuicios’’ puedan ser corregidos. El primer paso que requiere el proceso comprensivo es hacer frente a esta pre-comprensión o anticipación con el fin de que el texto pueda desplegar su sentido. La forma en que la hermenéutica entiende el proceso comprensivo conlleva cierta circularidad: para comprender es necesario que ya estemos en posesión de una comprensión previa de las cosas. Dicha pre-comprensión sólo puede estar vinculada a las tradiciones, costumbres o valores que nos han formado. Lo que dicho círculo describe es la interpenetración del movimiento de la tradición y el movimiento del intérprete. Es por ello que la anticipación de sentido que guía nuestra comprensión no es un acto de la subjetividad, sino que se determina desde la comunidad que nos une con la tradición. Comunidad que instauramos en cuanto que comprendemos, participamos del acontecer de la tradición y continuamos determinándolo así desde nosotros mismos. Cuando la hermenéutica llama la atención sobre las opiniones previas, los prejuicios o la anticipación, lo hace con la idea de que no sean vistos como algo negativo sino que considera que ellas hacen posible el acceso al sentido, sólo que éste último puede quedar obstaculizado en la medida en que existen elementos no percibidos o captados. Lo ‘‘no captado’’ de la tradición es lo que impide que sea entendida y valorada de manera adecuada, que podamos vincularnos congruente y legítimamente con ella. Así, lo que los ‘‘prejuicios’’ u opiniones muestran es una forma de entender el acontecer histórico de los sujetos (el vivir como tal), mucho antes de que pueda ser reflexionado, de que nos comprendamos en la reflexión. De ahí que ‘‘los prejuicios de un individuo son, mucho más que sus juicios, la realidad histórica de su ser’’ (Gadamer, 1988:344). De ahí la exigencia de permanecer atento o vigilantes con relación a los prejuicios, de tomar en cuenta las concepciones previas, de examinar su legitimidad y origen. Autorreflexión que marca el inicio de todo proceso de comprensión. De lo que se trata es de reconocer el momento de la tradición en el comportamiento histórico, y elucidar su productividad hermenéutica, lo cual resulta decisivo para cuando se tiene que seleccionar, delimitar, elegir y conceptualizar un objeto de investigación. Así, el ‘‘comprender debe pensarse menos como una acción de la subjetividad que como un desplazarse uno mismo hacia un acontecer de la tradición, en el que el pasado y el presente se hallan en continua mediación’’ (Gadamer, 1988:360). De la tradición nos

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vienen las palabras, las cuales debemos escuchar con atención; debemos dejarnos decir por ellas. La tradición forma parte del presente, y no puede ser desoída ya que significa la acción de las cosas mismas a las que el ser humano ha dado respuesta en el tiempo, más allá de las variaciones de la historia. De esta manera es como también cambia la idea de ‘‘conciencia’’: deja de ser entendida a partir de un flujo intemporal de impresiones o sensaciones para convertirse en un momento nuevo inserto en lo que siempre han sido nuestras relaciones con el pasado. El pasado es una multiplicidad de voces, y lo que interesa a la conciencia histórica es su identificación. El planteamiento de Gadamer sobre la hermenéutica hace posible entender que toda interpretación (sea de textos o de cualquier otra cosa portadora de sentido) es situacional, determinada por criterios históricos relativos a cada cultura, de tal manera que no es posible conocer el ‘‘texto en sí’’. Lo que las cosas digan dependerá de la forma en que les hagamos preguntas o podamos dirigirnos hacia ellas. Toda comprensión será productiva en la medida en que estemos en la posibilidad de generar nuevos sentidos, de entender ‘‘de otra manera’’ lo que ahí se dice; lo cual, a su vez, es una forma de aumentar nuestra autocomprensión. La comprensión ocurre entonces cuando nuestro ‘‘horizonte’’ de significados históricos se ‘‘fusiona’’ con el horizonte en el cual el texto es situado. El filósofo francés Paul Ricoeur ha continuado esta manera de enfocar la hermenéutica, de forma que pueda ser entendida como ‘‘la teoría de las operaciones de comprensión en su relación con la interpretación de los textos’’, o bien relacionada con las ‘‘reglas requeridas para la interpretación de los documentos escritos de nuestra cultura’’ (Ricoeur, 197). Un texto es una obra escrita, estructurada, que ‘‘realiza’’ al lenguaje. El texto ‘‘proyecta un mundo’’, el cual constituye en verdad el ‘‘objeto’’ de la hermenéutica y remite al problema de la ‘‘autocomprensión’’ de los sujetos. Así pues un texto es ‘‘cualquier discurso fijado por la escritura’’; a través de la escritura lo dicho perdura. Pero también puede entenderse que se escribe lo que no se dice o dirá. La escritura puede entonces reemplazar al discurso como tal, además de que puede no tenerlo como antecedente. Lo escrito remite de inmediato a la lectura. El texto hace posible que el lector sea capaz de formular el mundo al que hace referencia, a la vez que puede entrar en relación con otros textos que pueden constituirse en su propia realidad, generando un ‘‘cuasi-mundo’’ literario. Lo que ocurre entonces es algo que cualquier escritor conoce: frente a las cosas, las palabras dejan de ser, mientras que las palabras escritas se convierten o afirman su carácter por sí mismas. Mundo imaginario o imaginado frente al ‘‘presentado’’ o ‘‘mostrado’’ simplemente por el discurso oral. Mundo al que concurren no sólo lo que expresan las palabras, sino lo que otras son capaces de decir... sobre realidades que parecieran no tener relación con las primeras. Mundo de palabras que se nutre de realidad más palabras. Es por ello que el texto introduce una versión diferente de la relación entre el autor y la

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obra: es ésta la que lo crea; entre ambos existe una distancia que el primero reconoce como condición irrenunciable de su labor. El texto plantea entonces un mundo que debe ser ‘‘llenado’’ por el lector, esto es, le obliga a interpretar lo que, en la distancia, el autor ha escrito. Leer consiste entonces en agregar algo a lo que ya se encuentra escrito: discurso a más discurso. Sólo que, cuando alguien lee, en realidad se encuentra haciendo ‘‘algo’’ sobre sí mismo, es decir, se apropia de sí mismo, auto-interpretándose bajo las modalidades del ‘‘apenas comenzar a hacerlo’’, ‘‘hacerlo mejor’’ o de ‘‘diferente manera’’. En este sentido, la hermenéutica no se distingue de una filosofía reflexiva, tan necesaria en cuestiones éticas. A través de la lectura nos reconstituímos. La obra escrita sirve de mediadora entre el lector y los signos de una cultura o época: a la vez que se los revela permite acceder a una mejor comprensión de sí mismo. Para saber lo que somos no basta con vivir una época determinada; es necesario comprenderla ahí donde se puedan leer sus signos o rasgos culturales de manera articulada, como obra humana. La lectura, entendida como interpretación, hace posible que textos u obras escritas de otro tiempo se vuelvan contemporáneos con nuestra época y sigan contribuyendo a la creación de nuestra identidad o auto-reflexión. Apropiación que ‘‘equaliza’’, vuelve similar la historia, reduce las distancias en el tiempo, permitiendo que el sentido del texto pueda nuevamente ser encarnado. Así, la hermenéutica de los textos hace posible estas dos orientaciones que la lectura plantea: completando el texto y fungiendo como orientación de sentido; dejándonos ser por él, ocupándonos, actuando sobre nosotros de manera imprevista o incalculada. Se actúa sobre el texto a la vez que actúa sobre nosotros: lo volvemos contemporáneo a la vez que él nos convierte en ‘‘cosa del pasado’’; lo hacemos posible a la vez que él nos crea en reciprocidad; hacemos ser al texto a la vez que él quiere que seamos. La lectura nos dispone a ser conducidos por algo que no somos todavía, que estamos siendo o hemos sido, de alguna manera. Crea el espacio para que el acontecimiento de la alteridad, lo que no somos, tenga cabida.

III. A partir del diálogo que somos La educación enfrenta en la actualidad la necesidad de atender las posibilidades permanentes de cambio que el educando requiere con vistas al dinamismo del mundo contemporáneo, a la eventualidad de que conviva en medio de varias tradiciones culturales o realidades sociales de diversa índole (cultura de la paz, la equidad y la tolerancia). Preparar nuevos sujetos sociales que estén: a) en mejores condiciones de evaluar sus contextos, posiciones y actitudes humanas; b) evaluarse en una actitud crítica que les permita redefinir sus horizontes de acción con la posibilidad de estar cambiando de mentalidad; y c) en condiciones de ser más tolerantes y abiertos a lo 243

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que no es como ellos pero que, sin embargo, deben tomar en cuenta para sus planes inmediatos, guiados por compromisos morales antes que por intereses egoístas; por la posibilidad de incluir o ampliar su lealtad a un círculo mayor de semejantes. De ahora en adelante, habremos de acostumbrarnos a entender la vida humana de esta manera, donde el carácter experimental, crítico, ambiguo, incierto, no se encuentra ausente. Incertidumbre existencial que habrá de caracterizar la inquietud, la curiosidad, el anhelo de superación hecho realidad gracias a un enriquecimiento cultural. Lo que la posmodernidad le plantea entonces a la educación no es tanto un método, sino una forma de entender las exigencias sociales en la actualidad. Le habla de un mundo y sujetos nuevos, que requieren una mayor interacción entre sí; educar para propósitos en los cuales el sujeto reencuentre su concreción. La hermenéutica ha privilegiado el preguntar, lo cual constituye, en cierto sentido, saber pensar. El ‘‘misterio de la pregunta es en realidad el milagro del pensar’’ (Gadamer, 1998:101). La preeminencia de la pregunta en ‘‘el diálogo que somos’’ constituye una característica de la hermenéutica gadameriana. Al estar vinculada a la comunicación intrahumana, resulta que tendremos una conversación verdadera ahí donde se mantiene permanentemente abierta la posibilidad de una continuación, esto es, donde el preguntar no cesa y las respuestas son múltiples. El acto de pensar supone el diferenciar; lo que la pregunta hace es considerar lo uno y lo otro, esto es, nos pone en situación de decidir entre posibilidades. Todo pensar, tal y como lo quería Platón, es un diálogo consigo mismo y con el otro. Dentro de esta perspectiva, se trata de romper los convencionalismos del diálogo, la comunicación y el pensar, para abrir horizontes nuevos, ahí donde la palabra cansada o gastada libera nuevas relaciones entre las cosas: vuelve visible lo que de otra manera permanece oculto. Una labor importante del entendimiento consiste en la búsqueda de nuevas palabras para decir todo lo posible con el fin de autocomprendernos. Lo no dicho siempre será más amplio que lo que llegamos a decir. Ya San Agustín se refería a aquellas palabras del alma que no siempre quedan debidamente expresadas. De hecho, es lo que existe de no ser en el ser lo que hace posible que se hable de él. La dialéctica de la pregunta-respuesta constituye entonces una recuperación de la comprensión intentando superar los supuestos metafísicos de una razón dogmática, exigida por métodos ortodoxos en la búsqueda de la verdad. El preguntar se coloca más allá de lo presente, abriéndose a lo posible; busca las palabras que son requeridas por un momento determinado y mantiene la esperanza en algo distinto, aunque para nunca quedar satisfecha del todo. De igual manera, habría que tomar en cuenta la nueva forma en que debe plantearse la relación maestro-alumno, que es la que en verdad justifica la labor docente. Habría que poner en suspenso, para ser evaluados evidentemente, aspectos como: a) la intencionalidad que se pone en acción en la tarea educativa; b) los objetivos y metas; c) la respuesta que del estudiante esperamos; d) los contenidos de enseñanza y e) los

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criterios de evaluación. En todos los casos, la duda posmoderna podría contribuir a la educación al volvernos más arriesgados y modestos, al permitirnos revisar lo que hacemos con el objeto de reconocer nuestras dificultades, incertidumbres y, cuando existan, errores. Tomarnos, como docentes, en un sentido menos serio mientras la educación se vuelve más seria. Gracias a la duda nos abrimos a lo que falta por conocer; a pensar de diferente manera y movernos fuera de los marcos aceptados o reconocidos. La duda permite que la educación no se convierta en una simple reiteración de lo ya sabido: es uno de los caminos de la libertad o emancipación; no del dominio de, al menos, el maestro, que bien pudiera estar reproduciendo aquello que ni siquiera ha cuestionado o revisado en él mismo, y que acepta acríticamente. Así, la ambigüedad consustancial a la condición humana, la incertidumbre, el aparente caos en el que se desenvuelve la época actual, constituye, para el pensamiento posmoderno, la ocasión de renovar valores establecidos, prácticas institucionalizadas, así como ideas del conocimiento y la educación en general. La ‘‘opacidad del ser’’ denunciada por la hermenéutica histórica ha enriquecido los paradigmas del currículo contemporáneo. La comprensión se ha convertido en un problema ontológico antes que epistemológico. En estas condiciones, el currículo contemporáneo aspira a crear ‘‘comunidades de intérpretes’’ (maestros y alumnos) que trabajen juntos en la mutua corrección de las nociones asumidas como dadas. Currículo que se encuentra abierto a modificaciones recurrentes en la medida en que, en efecto, todo requiere de volver a ser interpretado, a la vez que exige el abandono de las pretensiones de la burocracia de querer dictaminar el sentido de las metodologías de enseñanza y aprendizaje, así como de la interpretación exclusiva de los textos. Las comunidades de intérpretes (conocidas también como comunidades del conocimiento) tienden a integrar la labor de interpretación y comprensión de textos con la experiencia vivida y la relación de yo con el otro. Siendo la interpretación un acto creativo y renovador de sentido, y no simplemente una cuestión técnica de aplicación de algo preestablecido, su presencia en dichas comunidades proporciona las condiciones para que el educando pueda tener una mejor conciencia de su papel en la sociedad, a la vez que proponga transformaciones. Búsqueda que se convierte en propuesta. A pesar de que la posmodernidad, a la que se encuentra vinculada la hermenéutica contemporánea, pueda ser entendida como un espacio de fuerzas conflictivas y de tendencias divergentes, puede tener implicaciones pedagógicas en el sentido de: a) representar un discurso alternativo para la comprensión; b) estar en mejores condiciones de responder a los cambios culturales, a las condiciones de producción del conocimiento en contextos donde han tenido fuerte presencia los medios de comunicación masiva y las nuevas tecnologías; c) atender a un educando que se ha formado entre las fronteras de un mundo moderno de certeza y orden, y otro

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posmoderno de identidades híbridas, tecnologías electrónicas, prácticas culturales diversas y espacios públicos plurales: Joven de frontera con frecuencia ignorado en los planes y programas de estudio. La posmodernidad, como tendencia teórica o interpretativa, y como actitud, estaría apoyando la necesidad de redefinir a las instituciones educativas, con la posibilidad de crear mejores condiciones para la elaboración de un proyecto, en el cual una determinada noción de ciudadanía puede cambiar regímenes de opresión y lucha por las condiciones necesarias para construir una democracia multiracial y multicultural.

IV. Conclusiones La educación en la posmodernidad se hará ya no a nombre de ideales o la justicia definidas abstractamente, y como baluartes de una humanidad que ha aprendido a desconocerse ahí donde todavía tiene lugar la barbarie de la guerra, la marginación y la pobreza, el racismo, la intolerancia, los conflictos ideológicos, sino donde se requiere una competencia o profesión determinada por las exigencias sociales de desarrollo y la conservación de un mundo que a todos concierne. En lugar de pensar el conocimiento en nombre de la realización hegeliana del espíritu, o de la emancipación de la humanidad (que debería transitar de la oscuridad hacia la luz), habría que hacerlo en función de la interdisciplinariedad que vuelve indispensables a quienes sepan ser útiles con los conceptos, los lenguajes, las técnicas y los materiales complejos para resolver problemas específicos. Es por ello que, la escuela posmoderna deberá ‘‘reconectar’’ estudiantes y maestros, espacio y tiempo, significado y contexto, el conocer con lo conocido, humanidades y ciencias, y especialmente, pasado presente y futuro. Deberá incorporar el pensamiento dualista o dialógico, en el cuál las aparentes contradicciones o polaridades puedan ser entendidas como un momento para soluciones creativas, como manifestaciones multifacéticas de un todo inabarcable. Cada voz en las comunidades escolares debe tener su lugar y formar parte de una solución que beneficie a todos. Un sistema que permita a los adultos el contacto frecuente con las innovaciones en su área de forma que puedan actualizarse y no dejar de ser competentes; pero también una educación crítica que haga posible que el estudiante se encuentre en disposición permanente para el conocimiento a través del análisis, la formulación de preguntas que tiendan a bien plantear las cuestiones de forma que importe su solución antes que nada. Educar para aprender. Lo que será esencial, en un momento determinado, es que se enseñen todos los procedimientos ‘‘capaces de mejorar la capacidad de conectar campos que la organización tradicional de los saberes aísla con celo’’ (Lyotard, 96). 246

Una hermenéutica para la educación

Habremos de contar con un sujeto mucho más compenetrado con el dominio de los valores, el respeto a sus semejantes y a la vida en general; más cuidadoso y responsable de la toma de decisiones y atento al desenvolvimiento de los acontecimientos. En la medida en que el avance tecnológico es irreversible debemos, en consecuencia, asumir los desafíos que su desarrollo, control y orientación puedan tener. De una u otra manera, la resistencia local a determinados fenómenos de la globalización, que las sociedades han denunciado como dañinos, seguirá siendo una alternativa de cambio. Se habla entonces de una humanización de la técnica; de que sean controlados sus efectos y no intente generar nuevas perversiones en el hombre. En este mismo sentido, debe existir una educación que permita, al menos, resolver con mayor eficacia problemas que pueden ocupar un amplio espectro, comenzando por los de índole personal hasta los que competen a la convivencia social. Conocimientos proporcionados a partir de una fuente interdisciplinaria en la que las diversas áreas del conocimiento concurran con su potencial formativo, y cuyo sentido no podría ser desvinculado de su eficacia o beneficio. Así, resulta cada vez más decisivo el que la educación futura tome en cuenta aspectos de carácter espiritual, emotivo o sensible en aras de preparar seres con mayor equilibrio en su realización, con mayores posibilidades de que puedan ser disfrutados los bienes de la cultura, y de que el sujeto pueda contribuir en la construcción de una sociedad más justa, democrática, equilibrada y con mejores opciones de bienestar en general. A la par de una educación fortalecida por la presencia de los más elevados y ricos valores, habrá de existir un componente relacionado con la civilidad, en la que la participación, la solidaridad, cooperación y responsabilidad resultan ser esenciales. Habremos de contar, en consecuencia, con una educación para a) la libertad cívica responsable; b) la comprensión del mundo contemporáneo: globalizado, multicultural, tolerante; c) comprender otras culturas, aprender nuevos vocabularios comparativos y reconocer que el hecho de estudiar a los otros forma parte de nuestra autocomprensión. Relativizar las propias creencias, de tal manera que otras formas de pensamiento sean vistas con igualdad de valor y consideración. Reconocer los diferentes puntos de vista y comprender que, en la actualidad, nada somos sin el concurso de los demás, que ahora nuestra propia conciencia será ya no tan sólo un monólogo interior (tan bien expuesto por las primeras etapas de la filosofía moral, o por la mayoría de las religiones), sino que sólo puede entenderse a partir de su reflexión e intercambio con los demás, de la manera de constituirse intersubjetivamente.

Notas 1. Doctor en Filosofía. Coordinador del Doctorado en Derecho. Investigador Nacional SNI nivel 2. 247

Roberto Sánchez Benítez

Bibliografía GADAMER, H. George, 1988, Verdad y método, Salamanca: Sígueme. HABERMAS, Jürgen,1993, La lógica de las ciencias sociales, México: Rei. LYOTARD, J.Francois, 1993, La condición posmoderna, México: Rei. RICOEUR, Paul, 1994, Hermeneutics & The Human Sciences, NY: University of Cambridge. VATTIMO, Gianni, 1990, El fin de la modernidad. Nihilismo y hermenéutica en La cultura posmoderna, Barcelona: Gedisa.

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