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VALORACIÓN DE 4 OPERADORES EDUCATIVOS Y MODELO EMERGENTE DE MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
Documento confidencial de circulación restringida
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Terranova-Bosquejo coordinadores y directores principales. El segundo, fue orientado por un trabajo de campo, que implicó el desplazamiento a las distintas regiones del país; en su orden, Barranquilla, Santa Bárbara (Antioquia), Sogamoso (Boyacá), Yumbo y Puerto Tejada en el Valle y Cauca respectivamente. Con base en ello, se llevaron a cabo encuentros con los beneficiarios directos del programa, docentes, padres de familia y otros participantes; así como con los funcionarios de Argos que coordinan el programa en cada región. El tercer momento se encaminó a establecer las categorías y conceptos que permitieron diseñar un modelo de análisis e intervención.
INTRODUCCIÓN En el año 2008 Argos asume la tarea de revisar sus programas de mejoramiento educativo, con el fin de valorarlos en su totalidad, realizar análisis comparativos y construir un modelo común de intervención en las distintas zonas del país, a partir de la experiencia obtenida con los operadores que han acompañado esta labor. Para tal fin se convino con la Alianza Terranova Bosquejo adelantar un proceso de investigación a lo largo de tres meses, teniendo en cuenta que dicha entidad contaba con profesionales que en su trayectoria habían operado programas similares en Bogotá (2000 -.2001) y cuya identidad podía recoger de viva voz, tanto la reflexión de los ejecutores de los distintos proyectos como la percepción de las comunidades beneficiarias.
Para establecer dichas categorías se tomaron en cuenta aquellos aspectos que integraban a los diferentes operadores de los programas y que se identificaban con la propia función social de Argos. Como verán en el presente informe, el modelo describe cuatro grandes componentes: El didáctico, que hace referencia a los saberes y prácticas pedagógicas; la gestión directiva, cuya naturaleza se
El presente informe es fruto de un plan de trabajo que tuvo tres momentos: El primero, consistió en recoger la información documental de cada operador, mediante entrevistas y reuniones en sus propias sedes con los ‐2‐
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Terranova-Bosquejo 9 Visitas a operadores y comunidades beneficiarias: 5 semanas.
centra en la organización y administración educativa; el acompañamiento in situ, referido al tipo de acompañamiento dado a los beneficiarios por parte del operador; y por último, el componente comunitario, que subraya la relación de las instituciones educativas con el contexto y el desarrollo local.
9 Análisis de la información y escritura del informe final: 2 semanas. 9 Ajustes al modelo inicial: 5 semanas
La naturaleza de esta metodología fue la de conocer y analizar tres tipos de experiencias en las comunidades. Una primera, que a juicio de Argos y del mismo operador fuera un exponente claro de resultados exitosos, tangibles y narrables por los beneficiarios. Una segunda, que viniera teniendo algún impacto interesante para el análisis. Finalmente, una comunidad que no contara con efectos positivos o que por el contrario hubiera tenido dificultades insalvables en la implementación del programa.
Para ayudar a la comprensión del informe que se entrega, la información que se presenta a continuación contiene las siguientes características: 9 Evidencia y propone un modelo común a todas las experiencias de Argos en las zonas. 9 Es producto de la triangulación entre lo que el operador dice que hace y lo que las comunidades perciben, y que se oriente a su vez hacia un modelo común de Mejoramiento de la calidad de la educación de Argos.
Para llevar a cabo esta valoración se respetaron los siguientes tiempos: 9 Revisión documental: 1 semana. ‐3‐
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Terranova-Bosquejo Desde dicha perspectiva invitamos a leer esta valoración, con la esperanza de estrechar el diálogo entre quienes vienen participando en el proceso. Con el ánimo de vincular la mirada particular de cada operador y la interpretación general del programa, el documento se estructura en varios capítulos. Primero, comienza con una reseña de cada operador para resaltar su recorrido y experticia. Lo segundo, es una valoración de cada región, donde se destacan los aspectos principales de su intervención. Posteriormente se presenta el modelo común, que organiza cuatro ejes educativos clave, mostrando los principales aportes en las distintas experiencias. El cuarto capítulo plantea algunas consideraciones generales, con las que se busca incidir en el mejoramiento de la intervención de todos los operadores. Y, la última parte presenta unos retos que se proyectan en el tiempo y que constituye un valor complementario al ejercicio realizado por nosotros.
9 Recoge la experticia del operador y la pone en función de la construcción de un modelo común a Argos y a todos. 9 Expresa en términos de oportunidades algunas debilidades que existieron en cada una de las regiones. Por las características anteriormente expuestas, con esta información no se puede: 9 Evidenciar que el operador falsea la información que muestra, expone y proyecta en su intervención, es decir se confió siempre en lo que el operador dice que hace y cómo lo hace. 9 Establecer los avances o retrocesos que ha tenido cada operador en su proyecto. 9 Evidenciar los aprendizajes de las niñas y los niños en las distintas zonas.
Finalmente, queremos agradecer a las instituciones, funcionarios y beneficiarios, que han aportado a la elaboración de este informe. De manera especial, deseamos destacar la disponibilidad que todos ellos
9 Considerar que este documento reemplaza alguno de los informes dados por el operador. ‐4‐
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Terranova-Bosquejo tienen de profundizar en las dificultades y logros obtenidos con sus propuestas. Esperamos que este trabajo no haya sido un ejercicio al margen de lo que se viene realizando, sino una experiencia que deja abierta la posibilidad de extender la interlocución de los saberes y prácticas que se han cosechado hasta el momento.
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1. BREVE RESEÑA DE LOS OPERADORES relación con la educación básica, se han especializado en el preescolar y la primaria, y sobre todo en el trabajo en el aula de clase, y gracias a su recorrido han venido desarrollando una línea de fortalecimiento institucional.
ALIANZA CON LA FUNDACIÓN PROMIGAS OPERADOR EN BARRANQUILLA
Durante los años 2004 y 2007 Argos y Promigas crean una alianza por la Excelencia académica en el distrito de Barranquilla, donde Argos aportó los recursos para mejorar la calidad de la educación en 6 instituciones de las 11 que fueron acompañadas. En esta alianza se contrató a la Fundación Alberto Merani, para la ejecución del proyecto. La Fundación Merani, por su parte, es reconocida a nivel nacional por la importante trayectoria que tiene en los procesos de innovación que adelanta desde la educación formal. En este sentido, ha logrado estructurar un modelo educativo denominado Pedagogía Conceptual.
La Fundación Promigas es de carácter privado y deriva su nombre de la misma empresa. Dicha entidad fue creada en el 1999, con el propósito de conducir los recursos sociales en las zonas de influencia por donde se conduce el gas. Trabajan en la costa atlántica colombiana, especialmente en la Guajira, Magdalena y Atlántico, aunque tienen presencia en otros departamentos por donde pasa el gasoducto. Es una Fundación reconocida en la Costa Atlántica por el diseño e impulso de proyectos educativos. En
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Terranova-Bosquejo de los niños y niñas en edad preescolar de las comunidades más desprotegidas, con énfasis en el Municipio de Medellín y el departamento de Antioquia, utilizando como estrategia fundamental la educación y con ella la formación en valores para hacer de ellos seres útiles a la sociedad.
FUNDACIÓN CARLA CRISTINA OPERADOR EN ANTIOQUIA
La fundación se enfoca en la primera infancia desde 4 ejes: el educativo, el alimenticio, el de salud y el trabajo comunitario. Una de las intenciones principales tiene que ver con el acompañamiento a proyectos educativos de carácter rural, desde la perspectiva de Escuela Nueva. La Fundación Carla Cristina fue fundada en 1963 en la ciudad de Medellín. Su carácter es privado y sin ánimo de lucro. La fundación contribuye al desarrollo integral
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interés de la Secretaría de Educación del Distrito Capital para contratar el servicio educativo de colegios en concesión. Actualmente administra 4 colegios en Bogotá. Dentro de sus actividades externas realiza un trabajo de acompañamiento a instituciones educativas.
ALIANZA EDUCATIVA OPERADOR EN SOGAMOSO
Fruto de este proceso, la Alianza ha diseñado un modelo escolar con un conjunto de proyectos, que integra los grados básicos de la educación, la capacitación de padres de familia y el acompañamiento a madres comunitarias, entre otros. En el último tiempo la Alianza viene proyectando una estrategia tendiente a vincular la educación y el trabajo, a partir del impulso de proyectos técnicos y productivos.
La Alianza Educativa fue fundada hace 10 años en la ciudad de Bogotá. Su carácter es privado y es la alianza de tres colegios -San Carlos, Nueva Granada y los Nogales- junto con la Universidad de los Andes. La iniciativa se consolidó gracias al
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Tiene, además, como misión promover y contribuir a la transformación y modernización de la educación desde una perspectiva de derechos, para mejorar la calidad y equidad de la educación, a partir de tres áreas de intervención: el sector educativo, la institución y la propia aula.
CORPOEDUCACIÓN OPERADOR EN EL VALLE Y CAUCA
Dentro de sus acciones realizan acompañamiento institucional; en este componente brindan asesoría y acompañan a las Instituciones Educativas, con miras al seguimiento de las políticas diseñadas por el Ministerio de Educación, la auto evaluación, las estrategias pedagógicas y específicamente la realización de planes de mejoramiento.
Corpoeducación es una entidad sin ánimo de lucro con un recorrido en el sector educativo desde 1996, es de participación mixta y de carácter privado. Sus propósitos se encaminan a mejorar la calidad de la educación inicial, básica y postbásica en Colombia.
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Es así como uno de los primeros aciertos del proyecto planteado por Argos, en cooperación con Promigas y desarrollado por la Fundación Alberto Merani, consiste en retomar y dar continuidad a las experiencias anteriores, contribuyendo entre otras cosas a integrar la gestión con la didáctica. El énfasis inicial de la propuesta en el 2005 está puesto en dos campos del conocimiento: el lenguaje y el pensamiento matemático, al configurar éstas la base de las otras áreas, y en correspondencia con los lineamientos del Ministerio de Educación. La meta trazada por el proyecto atiende a formar a ciento cincuenta docentes, lográndose al final un resultado de ciento cincuenta y nueve maestros en ejercicio. A su vez se constituyen once equipos directivos, once escuelas de padres y un trabajo – entre directo e indirecto- con once mil estudiantes de primaria.
2. VALORACIÓNES POR ZONA
1. Barranquilla La experiencia adelantada en la ciudad de Barranquilla tiene un antecedente importante, por cuanto entre los años 2002 y 2004 se llevó a cabo un proyecto del cual participaron veinticuatro instituciones educativas del Atlántico, denominado Gestión Escolar y encaminado al fortalecimiento institucional. Dicho proceso le da una relevancia especial a la organización de los centros educativos, tanto a nivel académico, como administrativo y operativo. De esta manera se logran efectos importantes con respecto a la planeación escolar, la coordinación entre áreas del saber y la proyección pedagógica. El otro antecedente lo constituye una propuesta relacionada con la Gestión de Aula, centrada especialmente en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje.
Cabe resaltar la coordinación operativa que tuvo la experiencia, ya que la Alianza entre Promigas y Argos permite una dirección del proceso, que se complementa con el seguimiento permanente a los ‐10‐
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Terranova-Bosquejo por parte operador.
docentes por parte de una persona y la asesoría pedagógica del propio operador. Esta idea de Alianza entre dos instituciones es de gran ayuda y permite nuevas alternativas de gestión y coordinación. El plan de mejoramiento se lleva a cabo contando con la participación de la comunidad educativa, llegándose a establecer la necesidad de avanzar en la definición de un modelo pedagógico o en el complemento del mismo. Dado que la Fundación Alberto Merani, en su calidad de asesor pedagógico, cuenta con una larga trayectoria en Pedagogía Conceptual, las instituciones participantes hallan allí una opción para fundamentar su enfoque educativo y elaborar sus planes de estudio.
de
los
especialistas
pertenecientes
al
Lo anterior deja ver que el aspecto más importante para valorar de esta experiencia consiste en el alcance del modelo por parte del operador, es decir, Pedagogía Conceptual. Pero, si bien es cierto, la fundación Alberto Merani hace su aporte en los procesos de enseñanza del maestro ante el reajuste que vienen sufriendo las instituciones educativas, también es cierto que este hecho corre el riesgo de homogenizar las prácticas pedagógicas de las diferentes instituciones, lo que parece constatar la nueva iniciativa de Argos y Promigas, en la búsqueda de un nuevo campo de acción tendiente a promover una red entre los docentes, con nuevas variables de trabajo. En el mismo sentido, el modelo resalta una labor de orden especialmente cognitivo y aunque se hace alusión a las relaciones afectivas y
Pero dicha acción pedagógica no sólo tiene efectos en el discurso y en la teoría del maestro, sino que logra incidir en la metodología. De ahí que el proceso adelantado da pie a la modelación de herramientas didácticas, que en mayor o menor medida contribuyen a modificar las prácticas de aula. En este caso, las matemáticas y el lenguaje se convierten en ejes transversales de otras disciplinas. Los talleres de asesoría a los docentes se complementaron con observaciones en el aula y con algunas clases modelo ‐11‐
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Terranova-Bosquejo 9 El modelo de alianza entre Promigas y Argos para la ejecución del programa. Modelo de todos ponen y todos ganan.
creativas, su énfasis sigue estando puesto en las relaciones de enseñanza al interior del aula. La ejecución del proyecto finalizó en mayo de 2007, momento desde el cual no se tiene contacto directo con las instituciones participantes. En perspectiva se busca adelantar una nueva propuesta consistente en el impulso de una red pedagógica de tipo regional, intentando trascender y recrear el propio modelo de Pedagogía Conceptual, propiciando medios de carácter virtual y promocionando pasantías entre los participantes. En este contexto se intenta que las instituciones tengan mayor autonomía con respecto al mismo operador y puedan incluso buscar distintas opciones que integren nuevos componentes en su labor formativa, como por ejemplo, gestión del cambio, trabajo en equipo y ética de la actividad docente.
9 Destacado mejoramiento, sentido por los docentes, de sus prácticas pedagógicas. 9 Alineación institucional de los docentes y sus directivas, los cuales consideran luego de la intervención que van para el mismo lado en la pedagogía que quieren impartir. 9 Secretarias de educación de Barranquilla y de Atlántico articuladas con el programa. Debilidades en la experiencia de Barranquilla:
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En síntesis: Fortalezas en la experiencia de Barranquilla:
Reducción del diagnostico institucional a la debilidad pedagógica, y por ende un programa enfocado eminentemente en la capacitación docente. En detrimento para el programa, reducieron el acompañamiento a la formación docente.
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Estandarización de las didácticas pedagógicas de los docentes.
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En definitiva, un trabajo más de capacitación en didácticas de aula que de acompañamiento institucional.
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Al momento de nuestra presencia -mayo 2008- nos encontramos grupos de docentes con bastante incertidumbre sobre la continuación del programa, muy dependientes de lo que Promigas y Argos den y ofrezcan.
Desilusión del Aliado Promigas frente a la propuesta adelantada por Fundación Alberto Merani.
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Falta un norte claro de hacia donde va el programa y se plantean algunos horizontes novedosos e innovadores pero que implican un tiempo largo en su adopción por la cultura de la región.
Para Argos: Definir claramente la intervención con Promigas y fortalecer presencia social de la empresa en la región.
Voces Significativas “Hemos visto mejoras en las competencias lectoras de nuestros estudiantes sobre todo de quinto grado”. – Docente Barranquilla
Debilidades inferidas:
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Para el operador: Contar de manera más precisa los aprendizajes de la experiencia a manera de sistematización.
“Nos hemos impactado con lo que los estudiantes son capaces de realizar”. – Docente Barranquilla “Comprendí la importancia del afecto con los estudiantes” – Docente Barranquilla “Nos ha servido para que los estudiantes sepan qué hacer con el saber” – Docente Barranquilla
Oportunidades de mejoramiento: ‐13‐ Carrera 4A No. 25C-12 (603) Bogotá - Tel. 315-2922100 alianzabosquejo@terranova-consultores.com
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2. Santa Bárbara - Antioquia
“Al principio no entendíamos la propuesta del Merani” – Docente Barranquilla
El trabajo desarrollado en Antioquia tiene un referente significativo por parte del operador, en este caso, la Fundación Carla Cristina. Se trata de un proceso de formación de docentes en la región, con un énfasis en Escuela Nueva por cerca de diez años. Esto da pie a la creación de una experiencia piloto en la escuela Julián Cock Arango. La idea de la propuesta apoyada por Argos tuvo como propósito extender dicha experiencia a once veredas donde la empresa tiene presencia actualmente, habiéndose reconocido la diferencia en los avances académicos de dicha institución con relación a las demás escuelas de la región.
“Como docente tengo unas debilidades y unas falencias, y creo que la propuesta debería partir de mi mismo, siento que no se partió así, le pregunto al Merani: ¿si yo tengo un tipo de actividad pedagógica diferente qué? – Docente Barranquilla “Ha sido muy valiosa la experiencia de trabajo con Argos y nos ha permitido interactuar en zonas que no teníamos previsto actuar., trabajamos gracias a esta alianza en zonas de influencia y más allá”. Director de la Fundación Promigas
La lectura que hace el operador al comenzar el proyecto, tiene su base en que los centros rurales se denominaban a sí mismos Escuela Nueva, pero no aplicaban su metodología. El acompañamiento tuvo en cuenta las inconsistencias en la lecto-escritura por parte de los propios docentes, -problemas propios de la educación rural- , la elaboración del PEI y la
“Con este programa hemos podido trabajar con muy buenas propuestas para un sector de docentes con menos capacitación, como los de preescolar y primaria” - Coordinador del programa de excelencia ‐14‐
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Terranova-Bosquejo los propios materiales de trabajo, ante la falta de dotación de las instituciones.
ausencia de planes de estudio. El año 2006 se da comienzo al proceso, dando por hecho que el mayor aporte habría de estar en las áreas del saber. Durante la dinámica de trabajo, se fue advirtiendo que los procesos formativos debían integrar cuestiones como la evolución de los aprendizajes del niño, en tanto factores determinantes de la práctica pedagógica.
Para materializar el trabajo anterior se diseñó un esquema de acompañamiento, consistente en una serie de talleres dirigidos por especialistas externos con una intensidad semanal, como también asesorías directas a las escuelas de tipo personal. De esta manera el taller tenía la función de ofrecer un conocimiento inicial, que fue complementado con el apoyo a cada uno de los docentes desde su propio contexto. En el 2008, el foco que se ha tomado para dar unidad a la propuesta tiene su base en la elaboración colectiva del Proyecto Educativo Institucional, PEI, en las once escuelas con que se viene trabajando. La intención es garantizar tal labor a mediano y largo plazo.
Dado que los maestros estaban formados en un tipo de educación tradicional, centrada en la transmisión del conocimiento y en la mera trascripción de los saberes, durante el segundo año se vio la necesidad de incidir en la propia metodología, pero a la par con dinámicas pedagógicas vinculadas con el proyecto personal y la vocación docente. Más allá de ofrecer herramientas de carácter técnico, se consideró importante dar relevancia a un cuestionamiento sobre el sentido de ser maestro y su oficio docente, abriéndose la posibilidad de construir
Existe una característica importante en este proceso pedagógico, ya que las diferentes actividades han estado acompañadas de un constante registro de la experiencia. Cuestiones como protocolos de los talleres, actas de compromiso y diarios de campo, resultan de mucha utilidad para avanzar en la reflexión ‐15‐
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Terranova-Bosquejo curricular, el seguimiento in situ por parte del operador y los niveles de interlocución pedagógica. Sin embargo, a pesar de que la propuesta de Escuela Nueva ha demostrado avances significativos en la educación nacional y que su discurso pedagógico pretende dar cuenta de nuevas formas del saber en un estrecho vínculo con el entorno, se hace necesario evaluar hasta qué punto su enfoque didáctico hoy día promueve la creatividad del estudiante ante los nuevos desarrollos culturales, en tanto que sus materiales, arcaicos por demás, aún están ceñidos a la evolución del aprendizaje.
y la concreción de la interacción pedagógica. Eso mismo ha dado lugar a que los maestros busquen formas de sistematizar y dar cuenta de su experiencia, de la misma manera que aumenta su intención de elaborar el Proyecto Educativo Institucional, con la participación y los aportes que adquieren en la dinámica formativa. Debido a que las escuelas rurales son muy apartadas unas de otras, los espacios de capacitación han contribuido a la integración de los docentes de la región y a la coordinación de varias actividades. Las instituciones más cercanas han logrado que los maestros interactúen entre sí de manera más intensa, muchos de ellos realizan planes conjuntos y mantienen un espacio de reuniones periódicas, de carácter voluntario y autónomo. La mayor motivación en estos momentos para los docentes, está en llegar a constituir lo que la Escuela Nueva llama Escuelas Demostrativas, es decir, centros experimentales con ejes de formación, innovación e investigación.
En este mismo sentido, el tema del contexto en varias de las corrientes educativas es tomado en cuenta como una mera ilustración o un ejemplo de los conocimientos aprendidos, más que como una exploración e indagación. Al darse por hecho que este enfoque contiene lo que necesitamos saber, podría estarse reduciendo la acción educativa a una aplicabilidad, perdiéndose la posibilidad de construir nuevas formas de pensar desde los propios hallazgos de los niños, acompañantes y docentes. De ahí que el reto mayor de espacios como el de las Escuelas
Es de resaltar en este proyecto la importancia que tiene para el maestro los aportes en su planeación ‐16‐
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Terranova-Bosquejo maestros asumen una preocupación genuina por el grupo de docentes, ellos aprenden de los otros maestros.
Demostrativas, sea producir nuevos horizontes de sentido que trasciendan los modelos educativos existentes históricamente. En
síntesis, las fortalezas Antioquia son:
de
la
experiencia
9 Un enfoque de acompañamiento escolar muy importante a la hora de pensar en un modelo rural de educación.
en
9 Extenso y pertinente trabajo de acompañamiento a las escuelas rurales
Las debilidades encontradas en la experiencia de Antioquia fueron:
9 Capacidad de acercar desarrollos teóricos a la práctica docente cotidiana por su reconocida experiencia en la zona. 9 Capacidad de aprender sobre la marcha. Atentos a los momentos de la intervención y a realizar adaptaciones si son necesarias. 9 Acompañamiento enfocado al aprendizaje, es decir que el operador aprende al mismo tiempo que el beneficiario. 9 Capacidad de integrar a los equipos de docentes, a pesar de estar dispersos geográficamente se les ve con una gran cohesión humana y académica. Los
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Mayores logros reales que teóricos, esto significa que se vio más en la realidad que lo planteado en la reunión inicial con ellas.
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El planteamiento de Escuela Nueva se queda corto en la práctica y no se realizan reformulaciones o planteamientos propios y novedosos por parte de Carla Cristina, lo que no les permite crecer aún más en la propuesta. Se quejan de una “camisa pequeña”, en este caso la de Escuela Nueva, que no les queda bien y falta un desarrollo autónomo por parte de la Fundación de un modelo pedagógico propio.
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Falta una sistematización completa de la experiencia y una evaluación más coherente con el planteamiento desarrollado por el programa. Si existe una evaluación pero es más una lista de chequeo, al estilo certificación ISO, de si se cumplieron o no las expectativas frente a los beneficiarios.
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Dificultades inferidas
Para el operador: Contar más los aprendizajes y sistematizar la experiencia como modelo de intervención en lo rural. Para Argos: Articular más el programa social de mejoramiento de las condiciones de vida con el mejoramiento de la calidad educativa.
Voces significativas:
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Al no saber qué fortalezas tienen su programa en la realidad puede significar que no saben qué logran o qué no saben dar cuenta de los logros que obtienen. Esto en el futuro atenta con la fortaleza de las intervenciones.
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Cada vez que hablan plantean horizontes nuevos, prácticas distintas a las anteriores, falta una decisión de Carla Cristina por definir su norte como fundación en este tipo de intervenciones.
“Soy el personero, cuando me posicioné nos entregaron una bandera. Para que sepa un personero cuida a los pequeños de los grandes, evita las peleas y le colabora a la profesora en casi todo” Cristian Esteven – 8 años- Personero escuela rural Santa Bárbara “Hemos recibido muchos conocimientos por parte de Carla Cristina, las capacitaciones han sido una gran aprendizaje, nos hemos puesto de acuerdo entre todas en la manera de trabajar”. Docente Santa Bárbara
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Terranova-Bosquejo “Yo salí de la normal, pero las bases no son suficientes, llevo dos años aquí y con Carla Cristina y Argos he tenido un magnifico acompañamiento, incluso las tareas las hacemos aquí, ¿para qué pedimos algo que no van a hacer en la casa? Y lo del gobierno escolar ha sido muy bueno pues hemos concientizado a todos de la importancia qua tiene” Docente Santa Bárbara.
está equivocado pues los niños no aprenden lo básico” – Presidenta de la junta de acción comunal de la vereda. “Amo la metodología de Escuela nueva y le hemos inyectado innovaciones a la metodología, esperamos mejorar sus desarrollos y permitirle una mayor difusión en la región”. Coordinadora programa Carla Cristina.
“Al principio tuve problemas con la comunidad, pero con la ayuda de Carla Cristina aprendí a acercarme más a las personas, tenerlas en cuenta y a manejar una relación que hoy en día es muy buena, ahora recibo mucho de la comunidad” - Docente Montebello.
“Carla Cristina quiere difundir el conocimiento que ha obtenido de este programa, queremos ser lideres en Antioquia y expandir al país nuestros conocimientos” – Directora Carla Cristina
3. Mongua - Boyacá
“Me parece preocupante lo de la escuela, faltan muchas cosas, pero lo más grave es que los padres no hacen un acompañamiento a sus niños y se que algunos niños se han retirado de la escuela para dedicarse a otras cosas y van a llegar a quinto grado igual, creo que el sistema educativo que implementan
El recorrido que ha tenido la Alianza Educativa en la educación formal, no sólo en calidad de asesoría, formación de docentes o acompañamiento, sino en términos de intervención escolar, le ha permitido dar comienzo a este proyecto con unos presupuestos fundamentales en el ámbito de la práctica pedagógica ‐19‐
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Terranova-Bosquejo sus intereses y necesidades. La apertura para comprender las situaciones problemáticas, dio pie a estructurar una estrategia de acompañamiento que logró ajustarse a las condiciones culturales de la región, de las instituciones educativas y de los propios docentes.
y la gestión escolar. La riqueza de su modelo consiste, entre otras cosas, en la integración del trabajo con los jóvenes, los niños, la familia y la capacitación docente; constituyendo todo ello un concepto amplio de calidad educativa. Dentro de este contexto, el proyecto adelantado con Argos se plantea un proceso de acompañamiento, cuya base está sujeta a la capacitación de cinco módulos que en perspectiva garantizan la formación del maestro, aplicada directamente a la práctica escolar. Esta labor fue complementada con una dinámica comunitaria, particularmente con padres de familia, madres comunitarias y algunas experiencias productivas.
De esta manera el proyecto fue dando paso a una interesante fusión, en la medida en que la mayor inquietud de los docentes rurales de tales municipios consistía en ampliar no sólo los discursos pedagógicos, sino las propias herramientas didácticas. Dado que la Alianza Educativa contaba con un importante antecedente en experiencias exitosas de innovación educativa, los maestros del municipio de Mongua y su área rural fueron invitados, con una figura similar a la de pasantías, a interactuar con profesores de los colegios en concesión de Bogotá, de acuerdo con las áreas y disciplinas de interés compatibles. Igualmente, los docentes de los colegios coordinados por la Alianza, asistieron a las escuelas rurales, a manera de tutores, no sólo a dar algunas clases en el aula sino a
Existe un principio de tipo pedagógico interiorizado por la Alianza Educativa, que le ha permitido una constante renovación en su proceso de intervención, según el cual, lo más importante es aprender conjuntamente con los participantes de la experiencia. Así por ejemplo, la presencia y la entrada inicial de la institución en la región, dejó planteada la importancia de consultar con la propia comunidad la naturaleza de ‐20‐
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Terranova-Bosquejo La orientación docente y el apoyo en la gestión, llevaron a generar un proceso en el cual la construcción colectiva del PEI se integró a la necesidad del municipio, de manera que hoy se cuenta con un Proyecto Educativo Municipal, con las especificidades de cada vereda. Ello se articuló a un plan estratégico, donde cada una de las instituciones se planteó objetivos a mediano y largo plazo, contribuyendo este ejercicio a la activación de los consejos directivos. En tal sentido, la gestión educativa fue apoyada con la actualización de los maestros, particularmente desde la perspectiva del constructivismo y las pedagogías activas. En la medida en que los maestros han tenido serias dificultades con la dotación de materiales didácticos, el proceso tuvo en cuenta el desarrollo de proyectos de aula, incentivando la capacidad creativa de los niños y la innovación pedagógica del docente. Esto mejoró considerablemente el ambiente escolar, por cuanto se trataba de hacer uso de los recursos con que se contaban, desde los medios electrónicos que en gran medida estaban sin instalar hasta los centros de recursos.
interactuar vocacionalmente con los otros docentes, esto permitió afianzar de lado a lado las razones por las cuales se llega a ser docente. La relación entre pares, paralelamente con la capacitación por módulos, dio cabida a un diálogo de saberes y experiencias, permitiendo a su vez un relevo entre teoría y práctica. En términos de atención y cobertura, el proyecto se extendió a todo el municipio de Mongua, tanto en su área urbana como rural. Es así como se ha logrado trabajar con el colegio central de la región, que va de grado cero hasta once, y con el colegio de la zona rural, que tiene actualmente hasta noveno grado, con resultados concretos para avanzar hacia la media vocacional. Además se vienen acompañando 16 escuelas rurales. Desde el punto de vista del acompañamiento se contó con una persona en la región, hasta el 2007, quien hacía un itinerario permanente a las instituciones y apoyaba in situ a los docentes. Para este fin la Alianza invirtió en una especie de sede, que sirvió como punto de referencia de la asesoría. A la vez, se contó con una asesoría pedagógica mensual, fuera de las actividades formativas y las pasantías de docentes. ‐21‐
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Terranova-Bosquejo Fortalezas de la experiencia en Sogamoso
Otro de los temas a resaltar tiene que ver con la capacitación de padres de familia, junto con la iniciativa gubernamental de familias en acción. Al respecto se logró una amplia y permanente convocatoria, superándose obstáculos como las distancias, el acceso y el problema de transporte. Temas como la autoestima, el cuidado personal, la prevención al alcohol y a las drogas, la resolución de conflictos han tenido muy buena receptividad en los padres de familia. Esto se complementó con una labor de formación a las madres comunitarias, constituyéndose un grupo de veinticinco personas, al que se le apoyó con talleres en cuatro módulos, entre ellos, el desarrollo cognitivo, la motricidad, el lenguaje y la creatividad infantil. La Alianza Educativa, además de poner en marcha las actividades de asesoría, capacitación y formación, fue dando paso a lo que podría considerarse valores agregados, en el sentido de acciones complementarias pedagógicas con la comunidad, tales como cine-foros, jornadas de lectura y apoyo a la biblioteca municipal.
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Cercanía entre los tutores (que son docentes de los colegios en concesión) y los docentes de la región. Un modelo de Enseñanza y Aprendizaje colaborativo entre pares. Lo denominamos “Docente que forma docente” muy importante como referente formativo.
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Capacidad de adaptarse a nuevos retos y perspectivas, ver la debilidad una oportunidad. Las docentes aprovecharon su presencia en la región para involucrarse con otros estamentos de la cultura y fortalecer otros ámbitos de intervención.
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Valores agregados permanentes y efectos notorios en formación de madres comunitarias y desarrollo humano de los padres de familia. Esto último gracias a la articulación con el programa gubernamental de “Familias en acción”, la casa de la cultura, las madres comunitarias, los comerciantes de la zona, entre otros.
En síntesis, ‐22‐ Carrera 4A No. 25C-12 (603) Bogotá - Tel. 315-2922100 alianzabosquejo@terranova-consultores.com
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Terranova-Bosquejo •
Interés genuino por garantizar el mejoramiento de la calidad educativa de la región, para esto llegan a aplicar autónomamente pruebas similares a las de saber con los estudiantes.
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En definitiva, un modelo de acompañamiento desde la vocación renovada del ser maestro.
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Las dificultades
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Relaciones muy complejas con el sistema público educativo de la región, en donde el modelo social de Argos se ve afectado por las constantes vaivenes políticos de la zona, la predilección de lideres sobre otros y la manera como se eligen los funcionarios públicos de conveniencia que suscitan suspicacias y prevenciones obvias en la inversión privada.
Oportunidades de mejoramiento:
La dificultad con la rectora del Colegio de Mongua Lisandro Celis, quien se opuso desde el inicio hasta el final a este tipo de programas. No logró transformarse en una aliada al programa, sino una permanente crítica a la presencia de la entidad y a la calidad de sus profesionales. Supeditar el “acompañamiento in situ” a la asignación de recursos del municipio y quedarse a última hora sin este ingrediente fundamental.
Dificultades inferidas:
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Para el operador: Sistematizar la experiencia formativa de “Docente que forma docente” y fortalecer los argumentos de su importancia para el proceso formativo del país.
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Para Argos: Depender menos del vaivén político de la zona y que reconozcan la gestión social de Argos de manera articulada más no dependiente de lo político, esto se logra implementando un programa de formación política y de acompañamiento público de concejales, alcaldes y sobre todo futuros líderes de la zona.
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Terranova-Bosquejo Voces significativas:
“A la 1 de la tarde en Mongua no hay nada que hacer pues la flota es la que determina los tiempos de los docentes. Empezamos a realizar valores agregados con los jóvenes, uso del tiempo libre, tratamos de dejar semillas. Pero los cambios del gobierno actual nos quitaron a todas las personas que formamos” Coordinadora Alianza
“Con el diagnóstico de Argos empezamos y llegamos con una propuesta, no consultamos mucho a la comunidad al principio y eso nos costó muchas dificultades y nos tocó ir solucionando los problemas. Con eso aprendimos que lo primero que debemos hacer es traer a los profesores para que conocieran la experiencia nuestra en Bogotá” Leopoldo – Director general – Alianza educativa
“La realidad política de Mongua es muy compleja, prefieren no mostrar resultados de los programas con el fin de que no puedan “sacar pecho” los alcaldes anteriores.” Coordinadora Alianza
“Al rector interino lo apoyamos a montar las bibliotecas, con las madres de familia hemos trabajado la autoestima, hábitos de higiene, comunicación afectiva, proyecto de vida, ha sido un trabajo muy bello. Con 25 madres comunitarias las hemos formado en nuestros módulos de primera infancia” Coordinadora Alianza
“Hemos aprendido a valorarnos, si soy bajita y gordita no importa, eso mismo sucede con los niños, no importa como son sino lo que sienten por dentro” Madre de familia de la comunidad “A mi me dijeron que este programa con nosotros los padres de familia hace parte de Familias en Acción y que si vengo a esto me beneficio con lo otro y al revés.” Madre de familia de la comunidad ‐24‐
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Terranova-Bosquejo esa manera de empezar el programa” Olga Coordinadora Alianza en la zona
“Nos han enseñado a que somos parte de un grupo y de una comunidad y que ahora tenemos que trasladar ese beneficio a la comunidad. Nos han llegado al corazón y han logrado un cambio de actitud en nosotros” Docente de Mongua.
4. Yumbo y Puerto Tejada La práctica adelantada por CORPOEDUCACIÓN a nivel nacional ha contribuido al desarrollo de los proyectos en estos dos municipios, principalmente a nivel de la gestión e innovación, particularmente la gestión directiva, pedagógica, administrativa y comunitaria, acorde con los lineamientos del Ministerio de Educación; así como a los procesos de enseñanza y aprendizaje, los proyectos en el aula, y el seguimiento a las políticas educativas, entre otros. El proceso de Puerto Tejada aún está comenzando, lleva tan sólo dos meses y tiene su base en el diseño de un plan de mejoramiento institucional, con su respectivo plan de acción y el marco de autoevaluación, en la perspectiva de avanzar en la formulación y la
“Queremos dejar una herramienta y algo útil a la gente de Mongua, creemos que es más importante la formación del espíritu de la gente y esto lo han venido trabajando con nosotros” Docente de Mongua “El acompañamiento de Alianza ha sido muy bueno y cada día nos han puesto muy activos, al comienzo fue duro pero al ver que los niños se encarretan con lo que hacemos eso nos da mas ganas de continuar.” Docente de Mongua “Con esta valoración que han hecho los docentes me han tranquilizado mucho por nuestro trabajo, ellos dijeron que la Alianza Cambió y eso es cierto, cambiamos de actitud pues al principio llegamos con unas guías a implementarlas y nos tocó transformar ‐25‐
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Terranova-Bosquejo reorganizar su enfoque educativo, se brinda un acompañamiento formativo en ámbitos tales como: didácticas activas, pedagogías contemporáneas, modelos pedagógicos y competencias.
implementación de rutas precisas en cada una de las áreas de gestión. La experiencia de Yumbo guarda una similitud esencial con la de Puerto Tejada, consistente en la presencia de lo rural. Pero más allá de la identidad absoluta de tal ruralidad, se busca resaltar los matices del entorno, a la luz del conflicto, el desplazamiento y la diversidad étnica o cultural. Aún así el trabajo en Yumbo comienza con un proceso de autoevaluación por parte de los docentes y directivos, de acuerdo con los presupuestos implícitos o explícitos del PEI, encontrándose que la debilidad más grande está precisamente en la gestión pedagógica. Dicha dinámica tiene su punto de partida en el mes de enero de 2007 y tiene una primera etapa hacia finales de ese mismo año. El punto de referencia del proyecto en Yumbo ha sido la Institución Educativa José Antonio Galán, con sus cuatro sedes. Hasta el 2007 estaban vinculadas las sedes San Marcos, Mulaló y Manga Vieja; hacia el 2008 se integró Mira Valle. En total son treinta y dos docentes y seiscientos sesenta y siete estudiantes. Con el fin de que los maestros contaran con elementos de tipo teórico y metodológico para
Durante esta etapa los docentes lograron un ejercicio de escritura tendiente a fundamentar su acción educativa, utilizando conceptos propios de la historia de la pedagogía. Pero a la vez, se da paso a una labor que posibilitó la confianza personal y colectiva, lo que indujo a la socialización de las prácticas en el aula. CORPOEDUCACIÓN logra crear así un escenario en el que los maestros permiten la observación de sus clases, incentivándose de este modo un diálogo desde la propia experiencia. Al reunirse los docentes entre pares se fueron articulando diferentes niveles, por ejemplo, las áreas, los ciclos y los campos. Esto dejó entrever que los procesos de aprendizaje estaban basados en los contenidos de las propias áreas y no en las competencias o desarrollos cognitivos de los niños. Durante la segunda etapa, en el 2008, que aún está en desarrollo, se hace un balance del trabajo realizado en la etapa anterior. Se destacan los avances en el ‐26‐
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Terranova-Bosquejo Hasta el momento se cuenta con un gran avance en el modelo educativo de la institución, junto con los proyectos de aula por grados y algunas líneas de investigación para los cursos más avanzados. El tema central para hacer un análisis de este proceso lo constituye la evaluación y autoevaluación, puesto que allí se centra en gran medida la concepción que se tiene de las prácticas de enseñanza y aprendizaje. En este momento se viene trabajando en la forma como se puede pasar de un tipo de evaluación basada en meros logros y resultados, hacia una evaluación que contribuya a comprender y reflexionar sobre los procesos de gestión pedagógica.
ámbito de la planeación, la integración de los docentes y la configuración de equipos por área. Lo más importante en el nuevo momento hace referencia a la práctica propiamente pedagógica. El esfuerzo se centró entonces en la estructura curricular y en el enfoque educativo institucional. El presupuesto era que los propios docentes tenían que construir su modelo educativo. Para ello se acordó la elaboración de documentos conceptuales y metodológicos, que contaron con el acompañamiento del operador. El diseño del modelo pedagógico tuvo un matiz significativo, en tanto se buscó que la fundamentación pedagógica vinculara la escuela con el entorno social y no sólo con las categorías o variables de las disciplinas tradicionales. Además de ello se fue creando un clima institucional que evidencia una nueva cultura escolar, en la medida en que se asume por parte del cuerpo docente y directivo, así como por el operador, un funcionamiento basado en acuerdos y criterios colectivos. En este ejercicio se destaca el monitoreo del proyecto por parte de la propias instituciones, mediante los equipos de mejoramiento creados para tal fin.
Si bien, la relación entre escuela y entorno está presente en el discurso, aún se requiere ver hasta qué punto se ha logrado avanzar en ese sentido, lo que valdría la pena integrar al marco evaluativo que está en proceso. Puntos centrales como el conflicto social, la diversidad cultural, la tradición afro-descendiente en la región, que cuentan con iniciativas concretas por parte de algunos docentes, como por ejemplo, la experiencia de Mulaló, pueden no ser sólo una variable, sino todo un eje del saber pedagógico y la ‐27‐
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Terranova-Bosquejo prevalece la educación tradicional. Los tres momentos que orientan la metodología de CORPOEDUCACIÓN, son de gran importancia para la motivación y seguimiento de la experiencia, destacándose allí el momento inicial, puesto que atañe a la experiencia vital del docente. Estos momentos corresponden a: a) La dimensión emocional. b) El desarrollo cognitivo y c) La transferencia de saberes. Se trata de momentos que acontecen de manera simultánea, donde lo importante es que la escuela no sólo se considere internamente sino en relación con su contexto. Algo a destacar es la coordinación con la Fundación Propal, pues esto permite mayores niveles de cobertura y calidad en el proyecto.
investigación. Al respecto se hace necesario contar con estrategias de integración comunitaria, que promuevan además de la organización y el ordenamiento escolar, las redes comunitarias y culturales, integrando de esta manera la institución educativa a la dinámica social. Con esta intervención se busca que cada uno de los integrantes de los centros educativos sean concientes de la responsabilidad social. Que los docentes adquieran el compromiso del cambio y que mejoren sus prácticas pedagógicas a partir de un diseño de plan de mejoramiento institucional que les permita una gestión educativa más integrada y articulada. La favorabilidad de este proceso está en el liderazgo que la rectora tiene entre los docentes, estudiantes y padres de familia.
En síntesis, Fortalezas de la experiencia en Yumbo y Puerto Tejada
Los centros educativos que han comenzando la experiencia en Puerto Tejada son cuatro: San Carlos, Perico Negro, San Juan Rico y Las Brisas. Una de las intenciones primordiales es vincular a la capacitación docente, el trabajo de los padres de familia, los niños y los jóvenes. Algunas de estas instituciones tienen como punto de referencia la Escuela Nueva, pero
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Su fuerte es explicarle a los docentes e instituciones el modelo de gestión propuesto por el Ministerio de Educación Nacional. Acercan a las instituciones al modelo de gestión, propuesto por Ministerio de Educación y secretarías.
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Terranova-Bosquejo •
Otra fortaleza es la de empoderar el liderazgo directivo. Las dos rectoras se encuentran fortalecidas en su gestión.
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La integración docente y la superación de conflictos en cuanto a la articulación alrededor del trabajo pedagógico.
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La gestión directiva y el empoderamiento de la rectora en sus funciones y liderazgo.
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El que otro aliado – Fundación Propalintervenga con recursos en Puerto Tejada – Cauca.
Ha faltado más acompañamiento a lo comunitario y darle a San marcos lo que se le va a dar a Puerto Tejada como mejoramiento del proceso.
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Ha faltado más adaptación por parte de Corpoeducación en la práctica cotidiana del programa, son como muy rígidos y muy ceñidos a la propuesta inicial que formularon. Este tipo de programas tan sociales necesitan un alto grado de adaptación en la práctica misma.
Dificultades inferidas:
Las dificultades:
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Alta rotación en los tutores que vienen desde Bogotá, sentida por los docentes como un volver a empezar con el nuevo tutor. Y en algunos casos ha faltado más diálogo y articulación entre los mismos tutores, lo que ha producido desconcierto en lo docentes y ha afectado los resultados positivos alcanzados.
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Corpoeducación produce un encantamiento inicial muy grande y poco a poco con la implementación aparece una especie de desencanto en sus efectos reales y concretos. Lo sentimos sobre todo en Barranquilla.
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Los trabajadores sociales de Argos han tenido que realizar el componente de acompañamiento in situ y seguimiento al programa, acciones que
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Terranova-Bosquejo deberían corresponder Corpoeducación.
sobre
todo
a
“Al unificarnos en una sola institución eso nos obligó a tener un cambio de mentalidad, y agruparnos fue un proceso duro, lo más importante es que resaltamos las cualidades de cada una de nuestras sedes y sus coordinadores. La mayor carencia en ese proceso era la parte curricular, los niños estaban repitiendo años, para ellos el estudio era lo de menos, preferían coger cilantro y cebolla que estudiar, eso ha venido cambiando y ya nos aprobaron el noveno grado y la media vocacional con este proceso” - Rectora de San Marcos
Oportunidades de mejoramiento: • Para el operador: Articular el trabajo etnoeducativo –propio de Mulaló- con el proceso de acompañamiento y con esto fortalecer la propuesta de Corpoeducación con los logros de la región en términos culturales. • Para Argos: Liderar el mejoramiento de la calidad educativa entre las fundaciones de las empresas que deberían invertir más en Yumbo.
“Antes estábamos siempre como en rivalidad el grupo de Mulalo y el de San Marcos, ahora hemos aprendido a trabajar juntos y a sacar las mejores fortalezas de cada uno” – Docente
Voces significativas: “Esperamos de este acompañamiento un compromiso de cambio de las instituciones y de su responsabilidad en la transformación de una comunidad. Nuestra gestión en el acompañamiento va encaminada hacia enrutar a la institución hacia ese fin”. Coordinadora Corpoeducación.
“No podemos desconocer el trabajo anterior que hicimos con Meals, pero no se tenían la experiencia en los componentes pedagógicos, tuvimos la oportunidad de escoger entre tres entidades y nos decidimos por ‐30‐
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Terranova-Bosquejo Corpoeducación. El trabajo inicial fue más emocional, pues era importante poner por delante nuestras emociones y ayudar a la conformación de equipos docentes” - Docente
“Soy la rectora del centro educativo y me siento orgullosa de trabajar con los niños, todo el esfuerzo lo dedico a sacar adelante esta comunidad. Con este programa tengo expectativas de un gran cambio en lo social, en lo profesional y en lo personal.” Rectora Puerto Tejada
“Tenemos muchos niños y jóvenes que se vinculan con los proyectos turísticos y culturales: el de los caballos, el de los cholados y sobre todo el del Museo. Los niños y jóvenes tienen expectativas de vida no solo académica sino de proyectos productivos. Aquí en la comunidad de Mulalo educación y cultura nos están sacando de la pobreza... Somos una comunidad afro ejemplar....” Docente encargada de la cultura de Mulaló.
“Para este tipo de proyectos me producen satisfacción y concientización pues era lo que los docentes esperamos para mejorar la calidad de la educación” Docente Puerto Tejada “Con este programa se logra integración con algunos compañeros, nos ha servido para compartir con otros docentes” Docente Puerto Tejada
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3. MODELO ARGOS … DE ACOMPAÑAMIENTO A LA ESCUELA RURAL
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Terranova-Bosquejo
ACOMPAÑAMIENTO DIDÁCTICO
Desde un comienzo los coordinadores del proyecto hicieron explícita esta única alternativa, lo que hace que en estricto sentido no haya avances de nuevos conceptos pedagógicos, sino más bien un proceso de apropiación de saber por parte del docente y una permanente interlocución entre los agentes educativos.
Este aspecto es sin duda el que ha logrado mayores resultados en los diferentes proyectos, dada la naturaleza pedagógica de las propuestas impulsadas. El acompañamiento didáctico comprende procesos relativos a la construcción y diálogo del saber, las prácticas de innovación y la fundamentación de la acción educativa. Dichos ámbitos han logrado importantes desarrollos por parte de todos los operadores, cada uno de los cuales cuenta con enfoques particulares y estrategias que son fruto de la experiencia recorrida.
El mayor aporte a este respecto tuvo que ver con la práctica pedagógica del maestro en el aula. Es así como los insumos ofrecidos por el modelo, permitieron renovar las formas de enseñanza, con cuestiones tales como: el análisis y construcción de textos, la complejidad de las operaciones matemáticas, la interacción entre el maestro y el estudiante. Dicha propuesta contribuyó de manera especial a una apertura en la manera de abordar los procesos de aula, el maestro fue trasformando la típica exposición de contenidos por la diversificación de los niveles de aprendizaje. Así por ejemplo, la motivación del alumno como punto de partida y parte imprescindible, más allá del deber evaluativo, es un cambio de panorama para la práctica docente. La introducción de las preguntas en la apropiación del conocimiento, constituye otro
El proyecto adelantado en Barranquilla adquiere una identidad específica, debido al modelo planteado por su operador, es decir, la Fundación Alberto Merani. Dicho modelo denominado Pedagogía Conceptual cuenta con unos presupuestos y un tipo de metodología que atraviesan las relaciones maestroalumno, las formas de enseñanza y los aprendizajes. Estos elementos se consideraron en el proyecto desde la perspectiva de excelencia académica, en un intento de elevar los niveles formativos de las instituciones. ‐33‐
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Terranova-Bosquejo componente fundamental. Pero una de los aportes que reconocen los mismos maestros, es el de haber hallado una ruta para hacer partícipe a los alumnos en su dinámica formativa, encontrando de este modo nuevos recursos en el trabajo cotidiano del aula y otra variables para abordar la propia evaluación.
preguntarse por la tradición cultural de los docentes en las nuevas tecnologías, puesto que las experiencias de este carácter demuestran profundos problemas en lo relativo a la coordinación interinstitucional y al uso de medios tecnológicos y plataformas exógenas al proceso educativo en particular.
Aún así fue considerándose sobre la marcha que el modelo podría caer en la dificultad de estandarizar a las instituciones. Si bien los docentes y directivos encontraban allí un medio de cohesión interna, que motivó a crear nuevos espacios para su capacitación, también se tendió a homogeneizar los discursos y la práctica; tanto así, que varias Escuelas han considerado enfocar su PEI desde la pedagogía conceptual, tomándole como la referencia de sus objetivos estratégicos y no como una herramienta que es útil para identificar las necesidades y condiciones del contexto. En tal sentido, el maestro halla respuestas concretas a su trabajo de aula, pero puede estar desdibujando su relación con el entorno y con nuevos matices y saberes de la vida social. Frente a la nueva etapa que se pretende impulsar desde el 2008 con el impulso de una red regional de maestros, cabe
La experiencia de Antioquia igualmente se plantea desde un marco específico, referido al modelo de Escuela Nueva. La mayor fortaleza al respecto tiene que ver con el proyecto piloto que viene agenciando el operador por varios años. Dado que se trata de un trabajo en el área rural y acorde con este enfoque, el trabajo que atraviesa el aula, se extiende a la interlocución entre los docentes y tiende hacia la concreción de espacios demostrativos que cuenten con estrategias de innovación pedagógica, soportados en líneas de investigación. Uno de los instrumentos que ha permitido acercarse a estos propósitos es el Proyecto Educativo Institucional. En las Escuelas que cuentan con grados, el ejercicio colectivo de este insumo, ha logrado potenciar los niveles de planeación y programación académica. De ‐34‐
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Terranova-Bosquejo esta manera, los talleres vienen desdoblándose en la práctica, pues logran incidir en la mentalidad del docente y su quehacer cotidiano. En aquellas escuelas que sólo cuentan con un maestro por institución, lo más importante es el acompañamiento del tutor que adelanta esta labor por parte del operador. En este caso, los aportes en el uso del material pedagógico y la aplicación de nuevas técnicas de carácter didáctico, son un apoyo permanente a los maestros, quienes además sienten la disposición del tutor con relación a las consultas que se le hacen desde la propia práctica educativa.
necesidad de trabajar por etapas. Antes de abordar directamente las áreas del saber y las estrategias didácticas, los efectos de la sensibilización llevan a que se logre una nueva actitud por parte de los docentes hacia la reflexión, la renovación y la participación en el impulso del plan de mejoramiento. Es así como el hecho de valorar el estado de ánimo y la dimensión humana de los maestro, fue dando paso a un nuevo sentido de la responsabilidad. Tal como lo señalan los diferentes actores que han agenciado la propuesta, se vuelve fundamental incluir dicha sensibilización en varias etapas del proceso.
Sin embargo, es de suma importancia retomar las críticas que algunos docentes, acorde con las discusiones pedagógicas contemporáneas, vienen haciendo sobre el modelo de Escuela Nueva; no sólo sobre su filosofía, sino además sobre los materiales didácticos. Ante los cuales los procesos de construcción de conocimiento se consideran sesgados y en algunos momentos limitados.
El trabajo del operador en la experiencia de Yumbo posibilitó un crecimiento profesional por parte de los docentes, que contribuyó en gran medida al ambiente colectivo de la institución y a una labor en equipo. En este sentido, el trabajo de recoger textos de fundamentación pedagógica por parte de los propios maestros, se compaginó con la asesoría en las cuatro áreas fundamentales que constituyen el plan de estudios. En consecuencia, podría decirse que la formación ética y conceptual de los docentes, se integró a los niveles de autonomía en la construcción
El proyecto con Corpoeducación realizado en Yumbo y más recientemente en Puerto Tejada, destaca la ‐35‐
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Terranova-Bosquejo posibilidad de buscar formas alternativas de carácter didáctico con los profesores. Mientras que en otros casos se subrayó el trabajo colectivo de las instituciones y los docentes.
de conocimientos. En todo caso no todas las áreas tuvieron el mismo desarrollo, la que más se potenció fue el área de matemáticas. De otra parte, aunque los avances en la dimensión curricular y la gestión colectiva son indiscutibles, los problemas surgidos por la no presencia de un tutor permanente en calidad de acompañante, tuvo efectos en la interlocución de los trabajos adelantados con los docentes, debido a que en muchos momentos se sintieron sin retroalimentación.
En instituciones que actualmente están fusionadas, como el Policarpa y el Lisandro Celis, se logró que con base en la formación de los docentes y en sus áreas de conocimiento, las propias instituciones fortalecieran su capacidad de discusión y fundamentación académica. Si bien existían algunos aspectos de pertinencia general, el hecho de que la capacitación a los docentes fuera especializada, permitió la profundización en cada una de las áreas de conocimiento. Las clases dictadas por los profesores que iban de Bogotá y la observación de algunas sesiones adelantas por los docentes de Mongua, acercaron la experiencia a un diálogo de saberes, enfoques y culturas. El contacto con los mimos estudiantes potenció los cambios del ambiente educativo y provocó una nueva actitud en la mayoría de los maestros y directivos.
En el municipio de Mongua es importante destacar la capacidad del operador, en lo relativo a la diversificación de recursos pedagógicos para atender un conjunto de instituciones cuya naturaleza educativa es de por sí heterogénea. No sólo por los grados, es decir, bachillerato, primaria, multigrado y primera infancia; sino además por la combinación de lo rural y lo urbano. De ahí que en algunos casos la dinámica formativa se realizó directamente con los docentes de cada escuela, por medio de los talleres especializados y la tutoría permanente con que contó el operador; allí el apoyo fundamental estuvo en la elaboración y fortalecimiento de los proyectos de aula y la
Particularmente, se llegó a comprender que el maestro no es el centro del aprendizaje, sino un acompañante ‐36‐
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Terranova-Bosquejo en el desarrollo integral de los alumnos. De esta manera se han podido establecer logros concretos en los estudiantes y no sólo en el discurso y la práctica de los docentes. Esta labor adelantada con las instituciones educativas formales, se intensifica con el trabajo impulsado desde el grupo que conforman las madres comunitarias. La capacitación teórica, el abordaje de temáticas afectivas, familiares y de género, junto a la creación de materiales didácticos y el aprendizaje de técnicas relativas a la lógica matemática y la lecto-escritura, promovieron la creatividad y argumentación pedagógica. Con este apoyo, las madres comunitarias reconocen que se han elevado sus niveles de formación profesional. En síntesis:
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Terranova-Bosquejo
Región Barranquilla
Fortalezas
Oportunidades
Capacitación de los maestros a nivel conceptual y metodológico.
Definir claramente la participación de Argos como cooperante con Promigas o como directo responsable de la ejecución de los programas de mejoramiento de la calidad de la educación.
Aporte en la renovación de prácticas de enseñanza de los maestros.
Continuar el mejoramiento de la formación de los docentes rescatando lo diverso de cada contexto e institución.
Contribución a la motivación de los alumnos en el aula.
Apoyar la conformación de REDES docentes - junto con Promigas - al retomar el saber y el saber hacer de los docentes ya capacitados y proyectarlos hacia otras instituciones
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Terranova-Bosquejo Santa Bárbara
Implementación del proyecto, con base en un programa piloto ya establecido y reconocido en la zona.
Redireccionar o generar su propio enfoque de Escuela Nueva con todos los elementos que ya tienen.
Aporte a la Fundamentación del Plan Educativo Institucional –PEI- en las escuelas.
Divulgar el programa de acompañamiento del PEI con énfasis en lo Rural.
Apoyo en el uso de nuevos materiales didácticos. Valle
Aporte a la reflexión pedagógica y a la innovación educativa.
Complementar la formación didáctica con nuevos saberes del entorno cultural. Articularse con el programa Etnoeducativo de Mulaló
Promoción de la interlocución entre los docentes.
Estructurar y articular pedagógicamente y medir el impacto del trabajo emocional con los docentes llamado “ser consentidos”.
Incentivos a la responsabilidad de los docentes con su formación profesional. Acompañamiento a la elaboración de textos de fundamentación pedagógica. ‐39‐ Carrera 4A No. 25C-12 (603) Bogotá - Tel. 315-2922100 alianzabosquejo@terranova-consultores.com
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Terranova-Bosquejo Sogamoso
Promoción de la discusión pedagógica y la fundamentación de las prácticas. Apoyo a la capacitación docente desde áreas del saber.
Impulsar la multiplicación de la experiencia por parte de los docentes. Incorporar la evaluación de competencias como algo natural en el proceso de acompañamiento. En el sentido de articular la formación con el currículo y el plan de estudios.
Apoyo en el uso e innovación de herramientas metodológicas. Aporte en el diseño y seguimiento del plan de estudios.
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la formación inicial de todos los rectores es la de haber sido normalista y poco a poco ascienden en su cargo. Pero al momento de ejercer tal responsabilidad, la formación directiva que tienen es mínima.
ACOMPAÑAMIENTO A LA GESTIÓN DIRECTIVA El componente del acompañamiento directivo tiene que ver con el empoderamiento que hace el operador externo de las funciones del rector o del coordinador académico en los casos más urbanos. En las zonas rurales, esta asesoría también la obtuvieron los docentes rurales, que por su carácter unipersonal se vuelven “toderos” en su institución.
Dada esta fractura estructural, el programa en las distintas regiones del país, y con distintos operadores, les da herramientas a los directivos docentes, los encaminan hacia su papel, dándoles significados y sentidos a las funciones que realizan y logrando incidir en sus decisiones y orientaciones. En este aspecto las cuatros regiones visitadas realizan en mayor o menor medida un acompañamiento directivo permanente.
Lo que se percibió como una de las tendencias más marcadas del trabajo que se realiza con las instituciones educativas en las distintas regiones del país, tiene que ver con la incertidumbre y el papel que significa ser directivo docente. En el proceso público de llenar las vacantes, los docentes son nombrados porque soportan los requisitos de ley para ejercer el cargo. Sin embargo, no siempre están formados para el rol de directivo docente y lo sienten como una debilidad permanente de su rol. Como dato relevante,
Lo primero que se realiza es encaminar la asesoría institucional hacia el componente del mejoramiento. Los programas en las distintas regiones comienzan con una caracterización o diagnóstico de las necesidades y potencialidades de cada institución, para luego acondicionar las acciones del programa hacia cada requerimiento. Esto se puede considerar una especie ‐41‐
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Terranova-Bosquejo todas requieren acciones de reparación. Este modelo de acompañamiento ayuda a priorizar, a entender al rector en las estrategias propicias de coordinación docente. Es entonces cuando la figura externa del operador y su labor de asesoría, le da sostén y apoyo a los diferentes niveles de gestión escolar.
de enfoque general, que vale la pena tener para nuevos programas de intervención. De todas maneras es disiente, que aunque esta labor se realiza en todas las instituciones, muy pocas lo tienen presente de manera constante, en el lenguaje que emplean lo nombran como una tarea más de las que han realizado. No se ha interiorizado que el plan de mejoramiento puede ser el mapa real sobre el cual el directivo se mueva en su gestión, tanto a mediano como a largo plazo. Como imagen podemos plantear que en el mar de situaciones estructurales, problemáticas e imprevistos que golpean a la institución, un plan de mejoramiento podría ser un barco que guíe con cierto norte la gestión directiva.
Esta ayuda externa comprende al rector o la rectora, le atiende y le inspira a continuar la labor emprendida. En Yumbo fomentan herramientas emanadas del Ministerio de Educación, para mejorar la función directiva. En Antioquia se le acompaña en la labor misma, y se le ayuda al realizar conjuntamente algunas de las acciones requeridas. En Sogamoso se contribuye a gestionar ciertos recursos adicionales para construir aulas. Mientras que Barranquilla se apoyó con talleres para el manejo administrativo y financiero. Lo significativo es que los rectores son los grandes aliados del programa, en las cuatro regiones; sus voces así lo reconocen y terminan siendo quienes replican y motivan la experiencia en sus instituciones.
Sin duda, el rector o rectora y el directivo docente en general están rodeados por avatares e incertidumbres. “Que un padre de familia llegó”, “que un docente faltó”, “que unos niños cometieron faltas frente al manual de convivencia”, “que hay una gotera en el techo de un salón”, “que hay que pagar los servicios públicos o si no los suspenden”… Todas son funciones que hay que responder, que parecen inmediatas y
Como elemento que se resalta, el acompañamiento externo lleva a que los rectores se encaminen más en ‐42‐
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Terranova-Bosquejo pedagógico y de formación docente. Al mismo tiempo que realizó unas capacitaciones en la parte administrativa y financiera, que se vieron un poco aisladas dentro del acompañamiento en general. En Sogamoso, ha habido algunos sobresaltos con los directivos, hay algunos que dejan actuar a la entidad, y otros que se oponen a que el municipio haya destinado estos recursos en una entidad externa y no directamente a la institución. Esta oposición duró todo el tiempo de la intervención sin que se hubiera resuelto. Sin embargo, esto no afectó el desarrollo, ni los resultados del proyecto.
algunas labores que quieren hacer y ven como prioritario enfatizar. Generalmente se encuentran las labores de gestionar recursos. Unos por su lado construyen aulas, otros acuerdan con los municipios y departamentos adecuaciones, otros dotan aulas informáticas, conciben medios educativos en general. Este acompañamiento resalta aún más la figura – muy comúnmente debilitada figura del rector -, lo que les ayuda a mantener un vigor y una energía necesaria para mostrar resultados entre la misma comunidad educativa y frente a sus docentes. En Yumbo, por ejemplo, se nota una gran relación entre la rectora de la institución San Marcos y Corpoeducación. Esta relación fuerte y estrecha permite a la rectora ser más fuerte en algunas situaciones y a la entidad externa sentirse más comprometida con el trabajo que realiza. En proyectos que están por comenzar, como el de Puerto Tejada, se nota una buena relación entre operador y directivo, la cual lo que busca estrecharse con el tiempo.
Por su lado, en Antioquia en las escuelas rurales se presenta una figura donde las escuelas rurales, cada una por separado, tienen un compromiso muy alto frente al componente directivo dado a la cercanía con las necesidades de cada comunidad en particular. Los directivos depositan la confianza en este tipo de intervenciones. Ya que a su vez les resuelve también el espinoso tema de la formación docente. Pero por otro lado la atención a los padres de familia, en mayor o en menor medida, se vuelve el “caballo de batalla” del
En Barranquilla, la Fundación Merani ayudó a que los rectores se comprometieran más con el componente ‐43‐
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Terranova-Bosquejo trasegar directivo. Este análisis se hará con mayor énfasis en el componente comunitario.
Acompañamiento a la gestión directiva Región Barranquilla
Fortalezas
Oportunidades
- Formación en el manejo administrativo y financiero de las instituciones educativas. - Promoción del compromiso de los directivos con la labor pedagógica y docente.
-Apoyar en la cohesión de la gestión educativa, pero incluyendo todos los actores de la comunidad educativa.
- Fortalecimiento del PEI, en los ámbitos didáctico y conceptual.
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Terranova-Bosquejo Santa Bárbara
-Apoyo a la gestión directiva de las instituciones. - Integración de los maestros a nivel regional, mediante la formación docente.
-Fomentar la participación de los padres en la gestión escolar.
-Aporte en el compromiso de los docentes con su profesión e incentivos para su participación en el proceso de mejoramiento. - Participación de los docentes en el registro del proceso de acompañamiento. Valle
- Liderazgo social y académico de la rectora Acompañamiento a la gestión directiva institucional.
-Incluir a los padres de familia en la gestión escolar, programas enfocados a hacerlos participes con el proceso de mejoramiento institucional.
- Apoyo a la integración del cuerpo docente. - Articulación entre la gestión y la formación de los docentes.
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Terranova-Bosquejo Sogamoso
-Apoyo a la Gestión de los directivos y a la dinámica de los docentes.
-Fortalecer los vínculos entre operador del programa y los funcionarios públicos.
-Acompañamiento en la elaboración de propuestas de mejoramiento.
Enfocar programas a la realidad y necesidades de la zona (por ejemplo: prevención del alcoholismo y administración de recursos de manera prioritaria), dada la emergencia de este tipo de problemáticas en los jóvenes de la región.
-Contribución en el mejoramiento del ambiente escolar. -Apoyo en la interlocución de los docentes y los directivos.
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Terranova-Bosquejo
singularidad de la escuela y conlleva a su vez una mirada general a todas las realidades institucionales del programa.
ACOMPAÑAMIENTO IN SITU Uno de los componentes más interesantes del programa de mejoramiento de la calidad educativa ha sido el acompañamiento in situ dado a las instituciones. Este acompañamiento permite diferenciar este programa de otros programas de capacitación dados por el Ministerio, las mismas secretarias o las entidades de formación inicial o en servicio. Debido al carácter evidentemente formativo que tiene cada operador frente a los docentes, el acompañamiento in situ es el sello distintivo, ya que conlleva a que exista una persona que se desplace a cada una de las instituciones inscritas, esto significa que tenga unas rotaciones definidas donde atiende necesidades, adapta el discurso, promueve la
Significa para el programa garantizar que cada institución acomode y adapte el discurso recibido en las capacitaciones, pero también implica por parte del operador conocer la realidad institucional y poder acercar más el saber docto al contexto específico de cada escuela y región. Igual le confiere al programa una presencia permanente y una continuidad sistemática en el quehacer docente e institucional. A las reuniones bimensuales o mensuales de cada operador con los docentes de la zona, el nivel de incorporación del discurso en la práctica docente es mínimo, algunos hacen talleres con los docentes, lo que permite aumentar esta incorporación un poco más. Pero es en el aula, cotidianamente y -según algunos operadores‐47‐
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Terranova-Bosquejo El que acompaña termina siendo para el docente y para la institución educativa una persona que oye, escucha y agencia posibles inconvenientes que en ningún caso una llamada o un correo electrónico pueden suplir. Resalta que para Corpoeducación en Yumbo esta figura podía ser prescindible y al poco tiempo de implementarla la quitaron. Por esto el acompañamiento previene inconvenientes y lleva a solucionarlos de manera más inmediata cuando suceden.
con la repetición con sentido, como se logra que los nuevos conocimientos adquiridos sean entendidos y puestos en práctica. Es en el hacer como el saber tiene sentido. Esta figura tiene un extremo dado por la Fundación Merani, la cual fue más de transferencia tecnológica. Donde en el seguimiento riguroso del paso a paso, de la fórmula exitosa de la pedagogía conceptual, se evidenciaba el modelo a seguir. Desde nuestra mirada este extremo es un poco rígido y estático mientras que en las otras regiones se percibió una mayor apertura de intercambio metodológico. Es aquí donde el acompañamiento juega un papel fundamental para matizar o robustecer la propuesta didáctica del modelo que se esté buscando inculcar, o estructurar en la institución. El matiz lo da el acompañamiento.
Por último, el acompañamiento maneja la comunicación del programa cara a cara, agencia reuniones, compromete a los asistentes y en definitiva liga más fuertemente las intenciones y las acciones con los resultados esperados desde el inicio. El acompañamiento en definitiva garantiza que el operador aprenda del programa y que no se quede en el saber que enseña o transfiere a los docentes. Para el programa es una garantía de que las acciones que se emprendan queden a la medida de las expectativas y de las realidades de cada institución y beneficiario.
En el acompañamiento se rellena las fisuras que dejan las palabras del acompañamiento didáctico, ya que cuando se llevan a la práctica es donde aparecen las verdaderas preguntas del cómo se hace y del sentido que se busca con una u otra intervención. ‐48‐
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Acompañamiento in situ Región Barranquilla
Santa Bárbara
Fortalezas
Oportunidades
-Seguimiento a los resultados obtenidos en la práctica, desde el modelo de Pedagogía Conceptual.
-Complementar los aportes de los expertos con un monitoreo permanente en los espacios educativos.
-Apoyo al cuerpo docente en los proceso de reflexión educativa.
-Ofrecer salidas oportunas cuando los tutores escogidos para el acompañamiento local no logran los resultados esperados.
-Apoyo a los docentes en su práctica cotidiana.
-Fomentar las escuelas demostrativas, como espacios de investigación y capacitación.
-Comunicación fluida entre los docentes y el operador. - Incentivos a la Conformación de equipos de maestros para la innovación pedagógica.
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Terranova-Bosquejo Valle
No realizado
- Volver a contemplar la necesidad de contar con acompañamiento in situ. Incorporar al personal idóneo para el acompañamiento in situ
Sogamoso
- Continuidad en el proceso de monitoreo al proceso de mejoramiento escolar. -Calidad en la asesoría teórica, metodológica y de gestión.
- No supeditar este rubro a administraciones locales, incluirlo en todo el acompañamiento logrado; pues se puede dejar de contar con el recurso al finalizar el proceso y por ende afectarlos resultados.
-Iniciativas novedosas en la formación docente y en la participación de la comunidad.
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Desde la perspectiva de la sociedad, la Escuela es también un lugar extraño a su modus vivendi cotidiano, a pesar de las respuestas que en los últimos años se vienen dando con respecto a la cobertura. La deserción escolar, la falta de iniciativa por parte de la población, la ausencia de los padres en las convocatorias hechas por las instituciones, la dificultad en la implementación de proyectos comunitarios; pero además, las actuales relaciones de la familia, la interacción problemática entre padres e hijos, el conflicto político, el desplazamiento y la acelerada modernización de las ciudades o los cascos urbanos, son algunos de los factores que en las reflexiones con los operadores y los funcionarios de Argos, fueron apareciendo en términos de variables esenciales a tener en cuenta por parte de los proyectos que se vienen adelantando. Este reconocimiento es de suma importancia, ya que evidencia en todos los que llevan a cabo estos programas de mejoramiento, una lectura crítica sobre la relación entre la Escuela tradicional y la Cultura.
ACOMPAÑAMIENTO COMUNITARIO La importancia del acompañamiento comunitario ha sido destacada de manera especial, tanto por los diferentes operadores como por Argos. En cada una de las regiones se vienen impulsando iniciativas significativas en este sentido, pero no todas cuentan con los mismos desarrollos, ni han provocado los mismos efectos. Dada la naturaleza de la institución educativa, su historia, composición y complejidad, es necesario advertir que la integración a la comunidad se convierte para la Escuela contemporánea en uno de los retos más difíciles, por cuanto nuestra tradición escolar a lo largo del tiempo es el resultado de un ejercicio, cuyos presupuestos pedagógicos dan cuenta de un cuerpo de saber abstraído del contexto y sus agentes educativos (directivos, docentes, administradores) aún siguen formándose a la luz de disciplinas específicas, donde prima la norma y la transmisión del conocimiento. ‐51‐
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Terranova-Bosquejo vinculación de los padres a ciertos quehaceres escolares, como la cocina, la organización del espacio o la administración; en este mismo nivel está la presencia de los padres de familia en reuniones regulares, actividades o hechos de interés en la gestión institucional. El segundo nivel atiende a la extensión de la escuela hacia la problemática de la comunidad, en términos de jornadas formativas, escenarios de reflexión y lazos de integración. El tercero es cualitativamente diferente a los demás, pues hace referencia a la inserción en prácticas y programas comunitarios, de cara al fortalecimiento del liderazgo social, la participación, la interlocución con el Estado, la empresa privada y la incidencia en los propios planes de desarrollo de la región.
De acuerdo con lo anterior, se hace conveniente tomar en consideración la valoración del componente comunitario, no tanto con la idea de señalar carencias o vacíos de las acciones emprendidas, sino de la capacidad que han tenido los operadores para crear nuevas formas de intervención educativa. Se podría anotar que el componente comunitario tiene la característica de trascender los saberes previos de quien realiza el propio proyecto, puesto que su eficacia consiste en la posibilidad de comprender los fenómenos del entorno, construir estrategias novedosas de comunicación con los sectores sociales y establecer lazos de confianza con las redes locales. En consecuencia, es imprescindible identificar cuáles son las herramientas que han contribuido a los avances de dicho componente.
De antemano es bueno advertir que dichos niveles no emergen espontáneamente desde quien realiza la presente valoración, sino que todos ellos están presentes en los documentos, discursos y propósitos de los operadores, los funcionarios de Argos y los propios beneficiarios. Lo único que se intenta al ubicarles en niveles, es contribuir a precisar las categorías utilizadas y las metas trazadas.
En términos generales se podrían establecer tres niveles de trabajo comunitario, los cuales pueden conducir a que se piensen los objetivos últimos de las propuestas implementadas y las que buscan adelantarse hacia el futuro. El primer nivel tiene que ver con la integración de la población a las dinámicas propias de la institución educativa; por ejemplo, la ‐52‐
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Terranova-Bosquejo Por su parte, la dinámica de Yumbo ha logrado un vínculo con los padres de familia y algunos líderes comunitarios a través del trabajo adelantado desde la organización y estructuración institucional. Se nota un reconocimiento de la gestión directiva, que permite vínculos importantes con los padres de familia. Así mismo, el ambiente cultural que reina en la región, incentivado con programas culturales de la Escuela y en los cuales se tiene una amplia participación, contribuyen a la integración local. Se destaca al respecto la consideración por parte de los docentes de este componente, fruto de la interlocución con el operador y Argos. Ello es consecuencia de la nueva noción que se tiene del PEI y de su construcción colectiva. Si bien, se cuenta con grados de consulta aún insipientes con los padres de familia, existe la voluntad de elevar estos niveles de participación.
En principio, las cuatro regiones visitadas guardan condiciones tendientes a la potenciación de estos tres niveles, sin embargo, las dinámicas concretas se mueven especialmente entre los primeros dos. Con respecto a la integración de la población, a la dinámica de la institución educativa, puede afirmarse que de uno u otro modo, las cuatro experiencias han considerado este aspecto. En Antioquia, por ejemplo, algunos padres vienen colaborando con la gestión y administración del trabajo escolar, mediante actividades tales como, el comedor comunitario, el aseo y hasta en algunas propuestas de aula; motivado esto último por la concepción pedagógica inscrita a la Escuela Nueva. Más allá de dar cuenta de los temas o ejes del proyecto, se trata de una especie de colaboración por parte de los padres de familia con la dinámica escolar. En Barranquilla la cuestión ha consistido más bien en una acción indirecta, debido a que el aporte del operador indudablemente permitió elevar el nivel académico de las instituciones, y con ello la imagen externa. Además, los padres señalan cambios de actitud en los niños, lo que les ha llevado a repensar el trato familiar.
Los esfuerzos hechos en el municipio de Mongua y su zona rural, dan cuenta de importantes avances en el ámbito comunitario. Al igual que en Antioquia, se trata en parte de instituciones aisladas unas de otras, algunas multigrados y en extra-edad. Esto ha hecho que el acompañamiento al maestro se convierta en el ‐53‐
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Terranova-Bosquejo social, la participación, la interlocución con el Estado, la empresa privada y la incidencia en planes de desarrollo, podríamos ver algunos aspectos potenciales. No todas las regiones presentan claves concretas en este sentido. Barranquilla, por ejemplo, podría estar en condiciones hacia el futuro, con un nuevo colegio en el barrio Eduardo Santos de Puerto Colombia que por su ubicación, la planta física, la voluntad de la comunidad, podría llegar a convertirse en un proyecto de inserción comunitaria dado su componente de primera infancia que lo motiva. Sería importante preparar un tipo de acompañamiento que posibilite este propósito. En Antioquia puede resaltarse la presencia de la Escuela Piloto que desde hace varios años viene creando el operador, lo que brinda legitimidad y reconocimiento. Del mismo modo, varios maestros han extendido su labor pedagógica, atendiendo a los niños y a los padres en horarios alternos, adicional a que cuentan con algunas iniciativas de pequeños proyectos productivos. Por las condiciones geográficas y los antecedentes sociales en los que ha primado el conflicto, valdría la pena considerar la posibilidad de apoyar el trabajo de los docentes con respecto a la incidencia en el entorno y el
eje central. Pero además, se atiende en el casco urbano a instituciones ya constituidas, organizadas en grados académicos y disciplinas específicas. La relación entre Argos y el operador ha contribuido a compaginar un trabajo comunitario, por un lado rural y por el otro urbano; lo que nos lleva a ubicar esta labor claramente en el segundo nivel, esto es, la extensión de la escuela hacia la problemática comunitaria. Es evidente que se ha logrado llegar a la comunidad y se le ha vinculado directamente con un plan de formación sistemático y continuo, frente al que los padres dan cuenta, tanto en su temática como en su metodología. Ello denota resultados significativos en lo referente a las redes vecinales, la formación personal, el trato entre padres e hijos y la participación de los hombres en este tipo de dinámicas. De esta forma se han encontrado medios concretos para superar los obstáculos de convocatoria, propios de la Escuela, aprovechando y coordinando otros esfuerzos como el de Familias en Acción. Lo más interesante es el reconocimiento y la satisfacción de los padres con el programa. Con respecto al tercer nivel, es decir, la inserción en prácticas y programas comunitarios, el liderazgo ‐54‐
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Terranova-Bosquejo A parte de la incidencia ya anunciada en la zona rural de Mongua, donde se demuestra con el trabajo de las familias una convocatoria y participación activas, es importante que los docentes mantengan este espacio en la perspectiva de una red regional. Pero otros logros del operador han consistido en el proceso formativo con madres comunitarias y con el centro cultural del municipio. Frente al primero, se evidencia una amplia participación de las madres comunitarias en las actividades planteadas y los resultados con respecto al saber pedagógico, las competencias lectoras y escriturales o la innovación metodológica, vienen fortaleciendo los procesos de este grupo de mujeres. Frente al segundo, vale la pena resaltar la promoción de actividades hacia la comunidad y el apoyo a la biblioteca municipal, en relación con el centro de documentación y el programa de lectura, brindándole elementos de gestión cultural que complementan significativamente el trabajo escolar.
desarrollo regional, pues la Escuela se convierte actualmente en un centro importante de desarrollo de la región. Frente al proceso de Yumbo también existen condiciones significativas. Es de resaltar, en este caso, el ámbito cultural. La iniciativa de Argos con la instauración del Museo en Mulaló ofrece un panorama favorable para la promoción de la identidad y la diversidad étnica. Dado que algunos docentes vienen liderando esta experiencia, es importante lograr un vínculo mayor con las instituciones educativas que vienen avanzando en el proyecto de mejoramiento. Sería interesante resaltar este aspecto en el propio PEI, darle un sentido transversal desde el plan de estudio y promocionar actividades escolares que potencien la cultural local y el saber que viene emergiendo con el Museo; como por ejemplo, lo histórico, lo antropológico, arqueológico y turístico. Sorprende en grado sumo los satisfactorios resultados alcanzados por los estudiantes de esta institución en sociales. Esta experiencia permite encontrar, trazar y vislumbrar relaciones entre educación y cultura, fundamentales para el país y la región. ‐55‐
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Terranova-Bosquejo Comunitario Región Barranquilla
Fortalezas
Oportunidades
-Mejoramiento de la imagen institucional, motivando a los padres a colaborar con la misma.
- Integrar a los padres al modelo pedagógico. - Considerar la dinámica comunitaria en el modelo planteado. - Plantear estrategias de incidencia en el entorno, retomando la fundamentación pedagógica adelantada.
Santa Bárbara
-Participación de los padres de familia en algunas acciones u oficios de la escuela.
-Diseñar estrategias para la vinculación de la comunidad a los procesos escolares.
-Ampliación de los horarios escolares a la realización de jornadas alternas con los niños
-Abordar problemáticas del entorno desde la perspectiva pedagógica. -Abrir el espacio escolar aún más a la dinámica de la región.
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Terranova-Bosquejo Valle
Sogamoso
- Retroalimentación de los procesos formativos adelantados con los docentes.
Articular el programa etnoeducativo al PEI de la institución.
- Aportes en el nivel conceptual y metodológico.
Fortalecer espacios culturales de la región (biblioteca, centros de informática, zonas de recreación).
-Articulación con programa gubernamental “Familias en acción”
Mostrar resultados y sistematización de la experiencia.
- Integración de los padres de familia a los planes de capacitación. -Abordaje de problemáticas familiares y sociales desde la dinámica escolar.
Contar a otros cómo fue el modelo comunitario adoptado y cómo se puede adaptar en otras partes del país.
-Implementación de propuestas alternas con la comunidad. - Uso y fortalecimiento de los espacios de integración comunitaria.
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Terranova-Bosquejo Relación más estrecha entre el apoyo mejoramiento de infraestructura y componente académico.
4 CONSIDERACIONES GENERALES Una vez analizados tanto los discursos de los operadores regionales como los impactos en las comunidades beneficiarias, es pertinente señalar, a manera de conclusión, aquellos aspectos que vale la pena tener en cuenta para dar continuidad a las experiencias adelantadas hasta el momento.
al el
Aunque todas las instituciones educativas reconocieron el apoyo ofrecido por ARGOS en términos de infraestructura y valoran esta labor junto con la asesoría pedagógica, sugerimos diseñar en el futuro algunos programas piloto, que vinculen la parte educativa de los operadores con el mejoramiento arquitectónico, por ejemplo, aulas interactivas, espacios lúdicos, salas de lectura… etc. En pocas palabras, que el operador también tenga que ver con el programa de infraestructura. Ello con el fin de que el aporte en materia de infraestructura esté más directamente ligado con las propuestas de innovación y no sólo con la construcción de aulas, baños, laboratorios y aulas de computadores. Este comentario debe tomarse no como una carencia de los procesos anteriores, sino como una alternativa que le permitiría a ARGOS tener impactos importantes en materia de calidad e innovación educativa.
Dado que cada proceso tiene situaciones particulares y cuenta con variables diferentes, lo importante es que en cada lugar se retomen dichos elementos de acuerdo con la propia dinámica de funcionamiento y, según el caso, se les incluya en el corto, mediano o largo plazo. Se trata de tener presente la singularidad, en la perspectiva de fortalecer los programas de Argos a nivel general y la coordinación con los operadores que apoyan su gestión social y educativa.
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Terranova-Bosquejo esta tarea en todos los espacios de trabajo. Aunque los beneficiarios han recibido durante su capacitación apoyos significativos en el uso y producción del material didáctico, surge la necesidad de contar con insumos que les permitan mantener y socializar lo aprendido. Entendemos la sistematización como un instrumento que deja a los docentes una base para potenciar el trabajo realizado, gracias al registro de los aprendizajes y la interlocución entre los diferentes actores del proceso. De este modo, la sistematización es un medio concreto que convierte la experiencia en saber acumulado y configura un referente para dar continuidad a los resultados obtenidos. La sistematización se constituye en un eslabón en la cadena de volver los programas sostenibles en el tiempo.
Impulsar lo Comunitario Una de los mayores vacíos en las propuestas adelantadas tiene que ver con el componente comunitario. A este respecto es importante que los operadores introduzcan dicho componente no como algo anexo, accesorio o eventual, sino como un eje central de sus proyectos, estableciendo estrategias que fomenten la participación de la población y potencien su liderazgo en el mejoramiento de la calidad educativa. Se trata de garantizar un mayor vínculo entre la comunidad y la escuela. Incluir en cada proyecto una sistematización de la experiencia. La sistematización de experiencias es un ámbito imprescindible en el desarrollo de los procesos educativos. Dado que este elemento no se ha tenido en cuenta explícitamente en los programas adelantados, es importante incluirle en futuros proyectos, pues los beneficiarios reconocen que es la forma de garantizar la multiplicación de la experiencia. Dicha sistematización puede desarrollarse desde cada operador o contar con una asesoría exclusiva para
Menos énfasis en lo que hace el operador y más en lo que se logra en las comunidades. Todos los proyectos cuentan con un plan de intervención, que incluye objetivos, contenidos y estrategias metodológicas; estos aspectos en términos generales han dado resultados desde la perspectiva de ‐59‐
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Terranova-Bosquejo justa medida la manera cómo se van a traducir los impactos futuros de sus programas.
los operadores, retomando las experticias de todos y cada uno en sus áreas fuertes. Sin embargo, es importante establecer la forma como los saberes y conocimientos de los beneficiarios son retomados y promovidos en las propuestas formuladas. A esto le llamamos poner énfasis en los aprendizajes y no sólo en la enseñanza. Ello se hace necesario para garantizar la continuidad de los procesos, prepararse desde el principio para cuando el operador ya no esté presente y sean los beneficiarios los que se vean enfrentados a sus propios recursos, condiciones y capacidades.
Por esto consideramos que sea el mismo Argos el que realice el diagnóstico y un monitoreo de cómo se impacta en la sostenibilidad de la región, esto obliga a que desde el principio se trabaje en pos de las necesidades más apremiantes de las comunidades y no las más convenientes para el operador mismo. (Ver capítulo de Retos) Privilegiar el acompañamiento por encima de la didactización
Igualmente en estos procesos en donde los beneficiarios definitivos son las comunidades, es importante hacer más reiteración en que son ellas mismas y sus aprendizajes los que se afectan, transforman e impulsan otras oportunidades de trabajo. Es por esto necesario que el mismo ARGOS haga evaluaciones para saber en cuánto se ha mejorado los aprendizajes de las comunidades, el saber de los docentes o las competencias de los mismos estudiantes como fórmula para poner en su
La realidad que se vio en las visitas es que en los lugares donde el operador se acercaba más a los docentes, le reconocía su saber y compartía el momento de su práctica pedagógica, se lograba que los beneficiaros pasaran de ser receptores pasivos de una intervención a ser partícipes de una experiencia que transforma tanto al uno como al otro. En ese sentido, planteamos que la didactización está más preocupada de que los beneficiarios asimilen un método y hagan uso de ciertas herramientas que han ‐60‐
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Terranova-Bosquejo permanente. Incluso es preciso hacer caracterizaciones que se vuelvan transversales al acompañamiento mismo, y se constituyan como ejes permanentes de la institución. Vimos como algunos operadores hacían la caracterización no para abrirse a las necesidades propias de la intervención, sino como elemento para reiterar la necesidad de implementar su modelo en particular. Esto atenta contra la singularidad de la propuesta y vuelve masivo y homogéneo lo que por naturaleza debe ser a la medida de las necesidades.
dado resultado en otros contextos, mientras que el acompañamiento implica estar cerca de los problemas prácticos y se encaminan a crear un diálogo sobre la acción educativa. Se trataría de privilegiar más la interacción, que de una transferencia o apropiación de los saberes que lleva el operador. La caracterización como punto de partida y de llegada del acompañamiento En las distintas regiones vimos cómo se hacían caracterizaciones o diagnósticos, pero eran más tareas que se hacían al inicio, que reflexiones profundas sobre la realidad de cada institución. Se sugiere al respecto que los operadores actualicen permanentemente la lectura del contexto y ajusten parte de sus estrategias a lo largo de las etapas formuladas. Ello debido a que casi todos los procesos demuestran que la institución educativa, así como las condiciones del entorno local, sufren cambios constantes e inesperados en los que se alteran gran parte de los presupuestos contemplados inicialmente.
Incentivar las relaciones con el sector público educativo En casi todas las regiones del país vimos como las intervenciones se alejaban del sector educativo público y en algunas ocasiones los directores de núcleo o secretarios de educación desconocían o estaban poco enterados de la propuesta. Los funcionarios de Argos percibían esta situación como una debilidad, pero los operadores pasaban por alto esta separación de funciones y no veían esta situación como algo que podía afectar el desarrollo mismo de los programas.
Es preciso mirar que se parta de la caracterización y se vuelve sobre ella como una carta de navegación ‐61‐
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Terranova-Bosquejo otro, pero no aumentando cobertura en definitiva. Para ello es importante acordar con las directivas de las instituciones el uso de la infraestructura construida, si hay espacios estos se deben usar y si hay más de un lugar para el aula aprovecharlo en su mejor medida. Con esto se aprovechan los recursos ya existentes.
En definitiva es imprescindible evitar la famosa contienda entre educación pública y privada, y enfocarse en ingentes y grandes esfuerzos en articular los operadores con el sector público. Después de la intervención los que quedan son los propios administradores locales, por todos es sabido que secretarios municipales o los mismos directores de núcleo actúan por desconocimiento o desinterés ante iniciativas no sentidas ni requeridas por ellos, con esta actitud se puede dar al traste impactos significativos logrados por las intervenciones mismas.
Determinar cuántos docentes están a punto de jubilarse Es importante antes de iniciar el programa hacer un diagnostico de las necesidades de la institución, pero un factor determinante es conocer anticipadamente cuántos docentes se van a jubilar, o cuántas personas de las que reciben capacitación van a continuar en la zona o en el colegio. Esta variable es imprescindible tenerla en cuenta a la hora de mirar sostenibilidad del programa. Pues mucho esfuerzo se pierde y se ha perdido por beneficiarios desmotivados, o a punto de retirarse. O administraciones que cambian su planta administrativa debido al cambio de gobierno local.
Aulas sin uso En el recorrido que se hizo por las distintas regiones encontramos varias aulas sin uso, los niños amontonados en un salón, mientras dos o hasta tres aulas se encontraban sin uso. Esta imagen es importante dejarla clara para Argos en su proceso de construcción y mejoramiento de la infraestructura escolar, pues grandes esfuerzos se pueden perder si se siguen construyendo aulas donde no se necesiten. O creando nuevas demandas en detrimento de otras ofertas, es decir, trasteando los niños de un lado para ‐62‐
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Terranova-Bosquejo evidenciar logros, impactos o la gestión misma. Creemos sin duda que el número de instituciones por intervención afecta el componente organizativo del operador y puede en definitiva afectar los costos de la misma. En pocas palabras, más instituciones pueden costar más.
Nuevas tecnologías sin quién las implemente Otra consideración es la de encontrar salones muy bien dotados de computadores nuevos que hablan muy bien del posible acceso de los niños y niñas al mundo de las tecnologías, incluso en el nivel más rural, pero con un desconcertante panorama al encontrar a los docentes sin preparación para usarlas. Creemos que estos ejercicios -vistos por los operadores como distintos al acompañamiento mismo- es preciso articularlos a la intervención y buscar por ejemplo que dentro de la formación que imparte el operador se incluyan regularmente programas de uso de las nuevas tecnologías. O que los programas que imparten articulen estas nuevas tecnologías para aprovechar lo que se tiene al máximo y evitar que se abra más la brecha tecnológica en las regiones apartadas.
Lo que si encontramos, luego del análisis, es que la relación existente entre la intervención y el poco o ningún acompañamiento afecta negativamente la calidad de la intervención, deteriora su impacto y termina desnaturalizando el programa inicial. La ausencia de acompañamiento convierte el programa en una capacitación más, de muchas posibles, incluso en algunos casos ya existentes, pues el MEN, las gobernaciones y municipios cuentan con estas posibilidades o los mismos docentes gestionan su propia formación al ver que se encuentra asociada a escalafón y a mayores ingresos.
Cantidad de instituciones por operador
Las propuestas impulsadas demostrado que puede tener de trabajar con variadas misma intervención. Ello en
Luego de nuestro recorrido encontramos que no necesariamente muchas o pocas instituciones por operador sea un factor importante a la hora de ‐63‐
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hasta el momento han un gran impacto el hecho instituciones desde una la medida en que estos
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Terranova-Bosquejo de lado y lado- se puedan establecer como incentivos para que mejoren las instituciones y se pongan retos viables y a la vez perdurables en el tiempo. Un tiempo mayor a 24 meses puede llevar a la dispersión de acciones y a una dependencia mayor, no buscada por Argos tanto en los operadores como en las instituciones. Entonces en la fórmula 18 meses + 6 meses se asegura: pertinencia, dedicación y voluntad a una labor que un tiempo mayor empieza a decaer en su eficacia y determinación.
proyectos son un medio de integración local, así como un incentivo para la comunicación y la retroalimentación de los docentes o directivos de las regiones. Se vuelven referentes para eventos del municipio y gestión participativa local. De todas maneras trabajar con varias instituciones a la vez incide en la gestión pedagógica y permite un mayor vínculo entre los diferentes sectores comprometidos con la educación. Este sólo hecho garantiza un mayor impacto y asegura más viabilidad y visibilidad al programa.
Si es posible, proponemos a Argos que busque unificar las intervenciones en un mismo plazo, es decir, empezar todas al mismo tiempo y terminar al mismo tiempo, eso ayuda a que entre las mismas y variadas intervenciones se produzca un efecto de aprendizaje colateral entre ellas, incide también a que haya más difusión del programa y más amarre estratégico con lo público en términos de visibilidad frente a la responsabilidad social empresarial y un reconocimiento mayor con ministerios, gobernaciones y alcaldías.
Duración del acompañamiento Dada la naturaleza heterogénea de las regiones, es difícil establecer con precisión el tiempo que debería tener la ejecución de este tipo de proyectos, sin embargo, vemos que su duración oscile entre 18 y 24 meses, dependiendo de los alcances de las propuestas. Por esto, creemos que en 18 meses iniciales y una prorroga de 6 meses -según se cumplan expectativas
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Terranova-Bosquejo
En 1 año – Fortalecer el acompañamiento in situ, didáctico, directivo y comunitario
5. RETOS
La idea de este año es fortalecer cada uno de los elementos que componen el modelo emergente. En este tiempo es imprescindible que se afinen acciones y actividades que potencien cada uno de los componentes, estrategias y tiempos que lleven a establecer un sistema de información coherente con los fines planteados, de este se desprenden unos indicadores de gestión básicos y parámetros de evaluación permanentes que ayuden a consolidar y a viabilizar cada componente.
De manera muy respetuosa, y como parte de un insumo adicional -complementarioal modelo emergente, sugerimos tener en cuenta algunos retos que se pueden desprender luego de este análisis, los cuales ponemos a disposición en la parte final de esta valoración. La idea general consiste en pasar de coordinar operadores regionales a incentivar el mejoramiento autónomo de las instituciones acompañadas, incluso sin perder la coordinación misma de los operadores. Para ese fin proponemos un escenario a 5 años que empiece por fortalecer los componentes que emergen luego de este ejercicio, para luego consolidar un modelo de educación rural que conduzca a la implementación de una certificación o acreditación de la educación rural colombiana.
La idea es que los operadores intervengan dentro de este mapa y que sean sus acciones las más pertinentes para que Argos consolide en estrategias efectivas y eficaces en el mejoramiento de la calidad educativa. En este primer año, se pueden extraer modelos de implementación, elaboración de mapas de indicadores de gestión, elaboración y contrastación de estrategias, consolidación de sistemas de información, estrategia
Veamos cada año y algunas acciones que creemos comprenderían este proceso. ‐65‐
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Terranova-Bosquejo Ministerio de educación y las mismas secretarias de educación.
de seguimiento y monitoreo a las acciones y a los impactos en las comunidades. Sistematización de las experiencias significativas y mayores análisis cualitativos y cuantitativos de los impactos logrados.
En 2 años - Consolidar acompañamiento rural
el
modelo
En 5 años - Crear Sello de calidad educativa Argos de manera que se certifiquen en calidad educativa las escuelas en donde tenga incidencia directa Argos y en otras en las cuales no.
de
La idea es consolidar el modelo de acompañamiento Argos, el cual en ese momento tiene ya unos operadores alineados en la propuesta educativa en términos de mejores prácticas educativas, acompañamiento directivo y comunitario.
Dado el escenario propicio que se ha venido consolidando, se busca en este momento evidenciar el modelo de educación rural de Argos, con la respectiva visibilidad nacional. El ideal es sacarlo a la luz pública en forma de modelo de certificación de experiencias educativas rurales. Puede ser un modelo de certificación o uno de acreditación de la calidad de la educación rural. Este modelo le brindará a Argos un manejo integral y sistemático de la calidad educativa rural tanto en sus propuestas directas o de otras propuestas que de manera autónoma quieran participar de esta iniciativa.
En este momento se propone que siguiendo con los operadores, estos se inscriban en la propuesta básica de Argos y la ayuden a consolidar como aliados naturales del proceso. La idea es que se dibuje en el escenario colombiano un modelo de acompañamiento rural Argos. Igualmente puede incluir un plan de articulación con modelos de educación rural en el país, en términos de acercamientos con los programas que tiene el
En definitiva, certificar los procesos educativos le dará a Argos movilidad para hacerlo en donde quiera fortalecer su intervención, le dará una imagen concreta ‐66‐
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Terranova-Bosquejo educativa y en general, a responsabilidad social empresarial.
a las instituciones sobre su modelo de acompañamiento y le permitirá una visibilidad mayor en sus programas de mejoramiento de la calidad
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