5. Antecedentes de la Educación Especial y la Inclusión Educativa by Tessie Silva

Apuntes de Educación Inclusiva

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Antecedentes de la Educación Especial y la Inclusión Educativa Dra. María Teresa Alicia Silva y Ortiz

Silva y Ortiz, MarĂa Teresa Alicia. Capacidades y necesidades educativas especiales

Dedicatoria Para quienes han aceptado el reto de atender y educar con base en las capacidades y necesidades especiales de los y las aprendices

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Aprendices con capacidades y necesidades educativas especiales Contenido 1. La educación especial y los niños con necesidades educativas especiales. 2. Definición de los niños y las niñas con necesidades educativas específicas. 3. Definición de Educación Especial. 4. Las áreas de Educación Especial. 5. Consideraciones físicas, psicológicas, sociales y educativas básicas. 6. Clases especiales para niños/as con necesidades específicas. 7. La escuela y los maestros. 8. Breve reseña histórica sobre la Educación Especial. 9. La política educativa que se ha seguido en México sobre la Educación Especial. 10. Controversias dentro del campo de la Educación Especial. 11. Estrategias para identificar y clasificar a los niños y niñas con necesidades educativas especiales. 12. Problemas que afronta la familia del niño excepcional. 13. Las dificultades en la implementación educativa. 14. La Teoría Ecológica en la Educación Especial. 15. Necesidades Educativas Especiales. 16. Propuesta curricular. 3

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La educación especial y los niños con Necesidades especiales 1.

Los niños/as con necesidades especiales

Cuando se habla de estudios sobre individuos con necesidades especiales se está haciendo referencia a las investigaciones que se han llevado a cabo sobre las alteraciones significativas que presentan algunas personas al compararlas con los criterios del promedio hipotético de sus contemporáneos, es decir, de una manera más simple, son aquellas personas que manifiestan tener deficiencias en relación con la vista, el oído, el lenguaje, la socialización o el movimiento, o manifiestan talentos especiales para el arte, la inteligencia o los deportes, por ejemplo. En el caso de los niños es frecuente encontrar una combinación de habilidades especiales o de incapacidades que les impiden lograr su desarrollo potencial a través de los procedimientos que generalmente se utilizan en las escuelas regulares. Algunos especialistas, como Hallahan y Kauffman (1978), sostienen que uno de cada diez niños puede ser considerado con necesidades especiales y, además, al menos dos de esos diez manifiesten problemas en la escuela. Si bien es cierto que todos los estudios que se hacen sobre el ser humano son muy complejos ⎯puesto que hay muchas ambigüedades inherentes, inconsistencias y aspectos desconocidos⎯, los temas que investiga la Educación Especial

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son de los más difíciles de analizar debido a que las dificultades y diferencias se acentúan por las características propias de las excepcionalidades, ya sean físicas, psíquicas, emocionales y/o sociales. Una de las principales razones por las cuales hay tantas discrepancias es que todavía no se cuenta con una teoría definitiva sobre el desarrollo esperado en los niños en todas las áreas que sirva de base, lo cual no permite establecer conjeturas definitivas sobre los que de alguna manera se desvían de la norma hipotética. Entre las dificultades básicas que afronta Educación Especial están la gran cantidad de interrogantes que surgen y todavía están sin resolver, terminología confusa, controversias entre las distintas corrientes, la etiología de diversas discapacidades, para citar algunos ejemplos. De cualquier manera, y a pesar de que en la mayoría de los casos es difícil determinar los agentes causales de algunas incapacidades, los especialistas han estado haciendo un esfuerzo por identificarlos obtener algunos resultados de carácter universal, lo cual les ha permitido tomar ciertas medidas psicoprofilácticas, psicológicas, sociales y educativas para disminuir, atenuar o sobrellevar el número de casos de niños y niñas con alteraciones sensoriales ⎯como son algunos: impedimentos visuales, como cierto tipo de ceguera congénita y la retinoblastoma; deficiencias mentales, como es el síndrome de Down y la presencia de fenilcetonuria; trastornos en el aparato locomotor, como son las secuelas poliomelíticas y la parálisis cerebral⎯; y lograr una instrucción más efectiva ante las dificultades de aprendizaje, entre otras orientaciones. 5

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Si bien es un hecho que los esfuerzos de investigación han tenido una repercusión muy positiva sobre esta población, también es verdad que se desconoce cuánto de este progreso se ha incorporado en la práctica diaria.

Fig. 1. Es necesaria una atención especial que incluya a todos

Existe una serie de prejuicios y malos entendidos acerca de los niños y las niñas con necesidades especiales. Algunos de ellos se resumen en el cuadro # 1:

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Cuadro # 1 Algunos prejuicios y malos entendidos en relación con los niños en dificultad Prejuicios y/o malos entendidos

Lo que se ha visto y/o concluido

La mayoría de los niños en dificultad reciben atención y/o educación especial.

México cuenta con muy pocos servicios para atender a las demandas de esta población, por lo tanto, la mayoría de estos niños no tienen acceso a ellos.

La educación especial tuvo su origen en Estados Unidos de Norteamérica. Es un derecho característico de los directivos de las escuelas públicas regulares decidir si le dan o no oportunidad a los niños en dificultad a ingresar en ellas.

Los orígenes de la educación especial se ubican en los trabajos que hicieron los médicos europeos del siglo XIX.

Se ha demostrado que las escuelas especiales organizadas para atender sólo a niños con necesidades específicas son más dañinas que benéficas.

Todavía hay grandes controversias sobre la efectividad de las clases especiales. Sin embargo, parece ser que son muy útiles para atender algunos casos de severidades profundas y poco eficaces para los casos moderados.

Con el programa de integración que apenas está iniciando en nuestro país, la participación de las escuelas públicas por el momento es voluntaria, pero poco a poco todas irán incorporando alumnos en dificultad y tendrán el compromiso de ofrecerles una educación apropiada de acuerdo con su condición sin segregarlos de sus compañeros regulares.

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Es inapropiado y discriminador utilizar etiquetas despectivas como “retardo”, “perturbado”, “ciego”, “mudo” con los niños en dificultad porque se toman como términos peyorativos, los señalan como seres diferentes y afectan su autoestima.

Ha habido una fuerte tendencia a etiquetar a los niños con dificultades específicas a través de la historia; sin embargo, cuando éstas se emplean bien y con fines profesionales tiene sus ventajas, pues son una forma eficiente para describir una serie de características generales, lo que facilita estructurar los servicios que respondan a ellas. Además, son útiles para mantener una comunicación efectiva entre los especialistas sobre cualquier grupo de niños en dificultad.

Muchas de las clasificaciones que se utilizan en Educación Especial son completamente obsoletas y se pueden suprimir.

Algunas clasificaciones que se usan, como retraso mental medio, lento aprendizaje y perturbación emocional, se han estado modificando con base en las condiciones de las personas que las padecen; sin embargo, también es necesario mantener algunas distinciones categóricas, como son los impedimentos visuales y los auditivos, en vista de que las características son muy distintivas y engloban muchas de las necesidades educativas de esos grupos.

En México no se cuenta con investigaciones suficientes que ofrezcan datos que permitan comprender mejor el ambiente físico, psicológico, social y educativo de estos niños y su relación con el aprendizaje. Tampoco se ofrecen los servicios básicos requeridos que permitan atender las necesidades específicas del total de esta población con base en sus demandas reales. Esta 8

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situación es muy limitante, por lo tanto, se ha tomado como referencia para este trabajo, además de la experiencia personal, información sobre lo que se ha llevado a cabo en otros países pues, de alguna manera, lo que han descubierto puede ser útil si se hacen las adaptaciones pertinentes y se evita recorreralgunos de los caminos equivocados que ya han sido andados y solucionado. Se podrían aprovechar más los datos y obtenermás logros si los docentes y el personal que los atiende cooperaran sistemáticamente con los investigadores y les compartieran sus experiencias. A su vez, sería muy útil contar con estrategias que permitieran hacerles llegar oportunamente a las personas en servicio las aportaciones de las investigaciones para que las pudiesen aprovechar en su práctica diaria. Como punto de partida se ha sintetizado algunas de las aportaciones generales de cuatro corrientes psicológicas contemporáneas que sirvieron de base en la educación especial en México durante el siglo XX. Estas corrientes son: • La Psicoanalítica o Psicodinámica; • La Conductista, Operacionalista o Modificadores de la Conducta • La Humanista, como la Teoría y la Psicología de la Gestalt • La Cognoscitivista o del Desarrollo Cognoscitivo. En el cuadro # 2 se concentran algunos puntos de estas teorías con base en doce aspectos: la individualización, la motivación, el grado de sistematización, la metodología, los objetivos del curso, 9

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maneras de organizar el salón de clases, la forma de hacer significativa la enseñanza, la participación activa, el uso de las primeras habilidades simbólicas (no incluye el lenguaje), la instrucción del lenguaje, la rutina sobre la comprensión del aprendizaje y las metas que proponen. Actualmente se está manejando el constructivismo, el cual, debido a la importancia que está adquiriendo será tratado especialmente en otro folleto. Cuadro # 2

Aportaciones de las principales corrientes psicológicas contemporáneas a la educación Psicodinámic Modificadores ao de conducta, Psicoanálisis Operacionalistas o Conductistas

Humanistas

1) Individualización Diferencian las Toman el La totalidad de necesidades y nivel de logros va de los niveles de funcionamien- acuerdo con las maduración. to del alumno necesidades y la para asignar individualizaEstablecen las tareas. ción del niño, niveles en la con una base asignación de Su disciplina intuitiva como tareas, en la está estructu- consecuencia de relación rada con base una experiencia personal y en en premios y compartida. el logro total. castigos.

Desarrollo Cognoscitivo

Adaptación de las tareas al desarrollo de los estadios del niño y a las experiencias previas.

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2) Motivación Primera fuente No aceptan a Satisfacer de motivación: los intereses y primero las la satisfacción a las necesidades con de las necesidades el fin de lograr necesidades del alumno el aprendizaje (“principio del como una óptimo de la placer”). “disposición”. habilidad. Satisfacer La motivación Enfatizan la primero las se cambia y se necesidad del necesidades de manipula alumno a través amor, cada vez que de la seguridad y parezca ser experiencia, su dominio, las una ventaja. deseo de ser útil emocionales y y de de las sociales Cuentan con comunicarse antes de que la un sistema de con los otros. energía y los premiación intereses estén para motivar En suma, las dispuestos para al alumno. motivaciones el aprendizaje. sociales y la Es extrínseca. necesidad por la Es tanto Las recomexperiencia. intrínseca pensas que como utilizan La motivación extrínseca. pueden ser es principalmateriales, mente sociales o intrínseca. llenar otras necesidades.

Los intereses son la expresión de un “impulso” hacia el equilibrio. El conocimiento es un motivo en sí mismo. La motivación es intrínseca. La necesidad de equilibrio es una exigencia tanto como lo son las necesidades psicológicas.

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En contraste con el Psico-análisis y el Humanismo, satisfacer las necesidades es la consecuencia y no la precondición del aprendizaje. 3) Grado de sistematización No le dan un Organiza- Defienden un lugar especial a ción de la programa la sistematiza- clase: equilibrado y ción ni la métodos balanceado entre la enfatizan. muy libertad y la específicos disciplina. El ambiente de la clase debe La El reconoci-miento ser estable enseñanza del progreso del pero flexible. es desarrollo del prescrita. alumno es sólo uno Toman en de los factores que cuenta el nivel Enfatizan se deben tomar en de desarrollo la sistema- consideración para del niño para la tización adaptarse a sus enseñanza. necesidades. Se sugiere El profesor debe El programa material estar familiar-zado generalmente programa- con las necesidades muestra etapas do. intelectuales, progresivas, emocionales y excepto en las 12

El progreso en la enseñanza es sistemático, pero el ambiente de la clase ha de permitir la libertad suficiente para que el alumno explore y descubra por sí mismo. Busca el logro de enseñanzas definidas apropiadas para el nivel de desarrollo del niño.

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escuelas tipo Summerhill. No hay desarrollo o innovaciones especiales, excepto en las escuelas tipo Summerhill, donde prevalece la libertad total.

Se enfocan al desarrollo emocional, a las capacidades

sociales de sus alumnos. 4) Metodología Defienden los Enfatizan el métodos y las proyecto secuencias integrado extensas y de los detalladas logros, (paso a paso) haciendo un para el énfasis desarrollo de especial en habilidades y los estudios conocimiensociales. tos específicos. Utilizan computadoras y otras máquinas técnicas que ayuden al maestro a hacer más ágil y entretenida la clase. 5) Objetivos del curso Se concentra Se centran en en el conocí- el desarrollo miento social, en las académico, habilidades de en las comunicación 13

Hacen uso de materiales específicos para desarrollar durante el curso las habilidades cognoscitivas básicas como: clasificación, seriación, conservación, imaginación y la solución de problemas. Cuentan con procedimientos específicos para cursos como: ciencias naturales, matemáticas y estudios sociales, que buscan desarrollar habilidades básicas.

Buscan el desarrollo total: les prestan atención especial a las áreas sensoriomotoras, al

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para la comunicación e instituciones sociales.

habilidades en la definición social personal y en las características del comportamiento social.

y en la lenguaje y a lo sensibilidad cognoscitivo por la belleza y principalmente. por otros valores humanos.

Utilizan a la interacción social como un instrumento para promover el crecimiento emocional.

La sensibilidad del alumno ha de intercambiarse a través de experiencias individuales y con el grupo.

El conocimiento académico y las habilidades son instrumentos para llevar a cabo los principales objetivos de una madurez posterior de adaptación.

Acentúan las influencias sociales más que las biológicas.

Las interacciones sociales sirven como un instrumento para desarrollar la descentralización, la inteligencia y el pensamiento lógico.

Su meta es la interrelación óptima con el medio y no el ajuste.

6) Formas de organizar el salón de clases Las opiniones El profesor es El alumno es el El niño es el dentro de este el centro. centro. centro. grupo varían: 14

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Algunas escuelas, como en las de tipo Summerhill, piden que el alumno sea el centro, respetándolo totalmente. Enfatizan el valor de las relaciones entre los miembros del grupo.

El profesor es quien prescribe el programa y los procedimientos a seguir en el salón de clases.

El profesor es un facilitador que ayuda al alumno, pero no lo dirige en su aprendizaje.

El profesor ayuda al niño y lo guía en su aprendizaje, exploraciones y descubrimientos.

La estructura de la La estructura de clase permite y la clase es libre, fomenta la lo que le autodirección. No considepermite al ran a las alumno escoger relaciones sus temas de sociales como estudio, le me-tas, pero fomenta el sí las utilizan desarrollo de su como medios. creatividad y le promueve su espíritu de exploración.

Especifican los papeles del profesor y de los estudiantes en relación con lo que ha de desempeñar cada uno. El papel del maestro contempla su influencia en la

Reconocen la importancia de las relaciones humanas en el desenvolvimiento de la vida cotidiana. La situación de la clase permite y promueve el aprendizaje social.

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formación del carácter y la adaptación del alumno. 7) Hacer significativa la enseñanza No enfatizan Igual que los Le dan una la integración psicoanalistas, importancia especial de los temas piensan que el a la integración del sino su significado en la conocimiento. progresión enseñanza se lineal, tanto deriva de la en la integración de enseñanza de los temas y de contenidos la relación del como en el de contenido las según las habilidades. necesidades personales del alumno. No les Resaltan en Consideran que la En algunas interesa el particular a las integración no sólo escuelas, el “significa-do” necesidades se logra a través de alumno es del humanas en las asociaciones quien escoge conocimiento general, y en entre los diversos el tema que excepto si especial la pensamientos, los quiere éste es creatividad y el contenidos del curso estudiar derivado del compromiso. o por agregar nuevos primero; sin entendimient conocimientos. embargo, o de etapas debe previas. aprender El orden jerárquico de los conceptos y de Piden la integración y la relación de los temas con experiencias pasadas que fueron satisfactorias, las necesidades presentes y metas futuras.

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todos, quiera Enfatizan en o no. términos de conducta los dominios específicos de las materias o su adaptación para las demandas de la clase.

las habilidades se Desarrollan los considera de tal sentimientos manera que el del alumno de alumno logre hacer “estar en el aquí significativo lo que y ahora” y de ha aprendido. estar consciente del mundo que le rodea.

Emplean recompensas externas para el dominio y el logro del aprendizaje y para que le encuentren un significado al contenido.

Los conceptos a enseñar están relacionados a otros en forma coordinada, supraordinada y subordinada.

8) Participación activa Consideran Se preocupan La experiencia La actividad es vista necesaria la poco por la requiere como la base de todo actividad, actividad del acción. desarrollo mental. pues es la alumno, a forma como menos que El alumno El alumno aprende se pueden ésta sea la necesita explorando y expresar conducta relacionarse experimentando. mejor los elegida. activamente pensamiencon el medio El punto de partida tos y sentipor sí mismo y, de un nuevo 17

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mientos, en especial los niños más chicos. Las actividades, incluyendo al juego, pueden ayudar a los alumnos a comprender ya adaptarse al medio. Se deben satisfacer las necesidades fisiológicas del estudiante de moverse y estar en actividad.

El alumno puede ser un recipiente pasivo de conocimientos. Debe seguir las instrucciones que se le indiquen.

además, con sus compañeros en actividades comunes. Se deben satisfacer las necesidades del juego y de la actividad.

aprendizaje es la actividad inicial (aprendizaje decretado), le sigue el aprendizaje perceptivo (imágenes) y culmina con el aprendizaje simbólico (símbolos).

El operacionalista es formador y no guía. Para que sea posible el aprendizaje simbólico, se le ha de enseñar al alumno a leer, a escribir, a hacer gráficas y a utilizar el lenguaje matemático.

9) Uso de las primeras habilidades simbólicas (no incluye el lenguaje). La Aún no han La experiencia La imitación, la imaginación y llegado a un implica representación el asumir acuerdo imaginación. simbólica y la papeles son imaginación 18

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formas de aprendizaje.

sobre el simbolismo.

La imaginación y la representación simbólica ayudan al estudiante a adaptarse a la realidad y en su crecimiento emocional.

juego y de la imaginación debido a que ambos son actividades que sólo se observan parcialmente.

La empatía requiere imaginación y se desarrolla a través del juego cuando el sujeto se imagina que es la otra persona.

son básicas para el comportamiento simbólico, por lo tanto, todas ellas son utilizadas con frecuencia en la instrucción.

La imitación ayuda al alumno a aprender patrones de conducta.

Utilizan como métodos de enseñanza la repetición la repetición modificada y la imitación de un modelo.

Desarrollan la imaginación porque la consideran básica para todo entendimiento.

El desarrollo de imágenes (cinestésica y anticipatoria) debe tener lugar antes de llegar al pensamiento lógico y pueden ser desarrolladas a través de la planeación y la autodirección.

Utilizan como método la representación simbólica (el drama).

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10) Instrucción del lenguaje El lenguaje se Estructuran La expresión incrementa a la enseñanza de los través de los del lenguaje sentimientos y contactos con base en de las ideas es sociales y de el logro. adicional. los pequeños grupos de Enfatizan la El lenguaje aprendizaje. enseñanza comprende de la tanto la Utilizan poco sintaxis, el expresión la enseñanza vocabulario corporal, como formal en el y la artilos gestos y la aprendizaje culación. expresión del lenguaje. creativa. Utilizan la Introducen la imitación lectura y la para la escritura más enseñanza tarde. del lenguaje, así como la Enseñan al modificaalumno a ción de la sustituir el imitación y el lenguaje para aprendizaje “representar” de reglas. su deseo de satisfacer sus necesidades. Una de sus metas es el uso correcto del lenguaje, e 20

En la instrucción no se pueden separar al lenguaje del pensamiento. El lenguaje es la forma más importante de la expresión simbólica.

El lenguaje necesita ser usado para describir y explicar la acción.

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incluyen tanto el oral como el escrito.

El lenguaje escrito es enseñado muy temprano, junto con la primera lectura.

11) Rutina para la comprensión del aprendizaje. Enfatizan el Resaltan a la Enfatizan el El énfasis lo ponen aprendizaje rutina como valor del en el aprendizaje por para el disparte aprendizaje discernimiento y en cernimiento y importante del por el la comprensión. el entendíproceso de discernimie miento. aprendizaje y a nto y a Es muy través de través de la importante la pequeñas comprensió comprensión etapas n en del compor- propician el contraste tamiento en aprendizaje con la simple la claridad de asociativo. adquisición las Importa mucho de conoexperiencias la repetición en cimientos. previas del el desarrollo de alumnado, las las habilidades. cuales también son enfatizadas. Que la persona crezca libre de neurosis y de represiones culturales.

12) Metas La persona Su objetivo es capaz de es lograr hacer bien su que el trabajo o de alumno continuar llegue a ser

El desarrollo óptimo de las funciones cognoscitivas del educando, ser un innovador en su

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Que los alumnos sean socialmente conscientes y responsables, aprecien los valores humanos, tengan autoconfianza y sentimientos enriquecidos por su cultura, en la cual han de adaptarse y esforzarse para contribuir con su comunidad y país.

con su educación, pues ha dominado las habilidades y los conocimient os que le fueron enseñados en un nivel inferior.

La meta de la educación es la competen cia.

un ser humano amoroso y creativo, con una fuerte conciencia social, consciente de las necesidades de los demás, sensible al cumplimien to y que ayude a otros a sentir el deber.

Sus metas de educación son el auto cumplimiento y la comprensión.

campo y flexible en sus procesos mentales. Lo más importante es que la persona pueda discernir, en especial cuando toma en cuenta los puntos de vista de los demás.

Saber analizar las posibles opciones para decidir con certeza antes de actuar. Capaz de utilizar su inteligencia para tomar decisiones pertinentes tanto para sí mismo como para los otros.

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Es un hecho que en el país se necesita aprender a convivir con las personas en dificultad y hacer un esfuerzo para comprenderlas si se desea respetar su dignidad humana y ayudarlos a que formen parte activa de la comunidad donde viven y de la sociedad en general. Actualmente se habla de su integración educativa en la escuela regular, dándose los primeros pasos oficialmente a partir de 1995, lo cual ha causado grandes controversias entre el personal que atiende a las primarias debido a que en su mayoría este hecho los ha tomado por sorpresa y no cuentan con la preparación ni con los elementos que requieren para ofrecer este servicio adecuadamente. Si bien es cierto que el educador no debe darse por vencido ante los problemas que manifiestan los niños con necesidades específicas y que ha de ayudarlos de la mejor manera posible para que éstos puedan llevar una vida digna y autosuficiente, también es verdad que requiere de una preparación lo suficientemente sólida que le permita hacerle frente a la condición especial de cada uno de sus alumnos. Fig. 2 Diferencias en estos conceptos

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2. Definición de los niños y las niñas con necesidades específicas En términos generales, los especialistas han considerado a los niños con necesidades específicas como aquellos alumnos que requieren de una educación especial y servicios relativos a ello de acuerdo con las deficiencias o talentos que tienen con el fin de que desarrollen al máximo su potencial humano. Necesitan, por lo tanto, de una educación especial porque presentan diferencias muy marcadas en contraste con el común de sus contemporáneos en uno o varios de los siguientes aspectos: tienen deficiencias en sus funciones mentales o, por el contrario, su capacidad es mayor a la del promedio esperado; manifiestan dificultades para aprender; perturbaciones emocionales; tienen algún impedimento físico significativo; manifiestan desórdenes en el habla o en su lenguaje; su sistema auditivo o visual está afectado. El carácter dominante de su problema es lo que permite reconocer cierta homogeneidad en los mismos y facilita la organización de grupos especiales.

Fig. 3. El carácter dominante de su problema.

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Definición de Educación Especial

Literalmente la Educación Especial se refiere a la formación e instrucción que se ha diseñado específicamente para afrontar las necesidades individuales del niño en dificultad y que por diversas causas ⎯físicas, psicológicas, emocionales o sociales⎯ no se adapta a una enseñanza ordinaria. Por lo tanto, este tipo de educación requiere de materiales, técnicas de enseñanza y equipos especiales, como, por ejemplo: • Materiales diseñados específicamente: libros en braille, bastones, andaderas, sillas de ruedas y curbetas. • Adaptaciones en las instalaciones: rampas, escaleras eléctricas, barras, elevadores y equipo médico. • Servicio de transporte con ciertos aditamentos: vehículos con elevador, agarraderas, contenedores. • Procedimientos psicopedagógicos particulares adaptados a su condición: procedimientos de enseñanza y formas de evaluación, apoyos didácticos, ajustes en el salón de clase, terapia física y ocupacional, entre otros. Según este enfoque, los niños/as en dificultad requieren de una atención especializada con base en el tipo y grado en que sus necesidades difieran del promedio con el fin de que se formen y se preparen adecuadamente para integrarse personal, social y profesionalmente en la sociedad a la que pertenecen.

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El objetivo general de la Educación Especial es ofrecerles a los alumnos en dificultad la oportunidad de recibir una formación eficiente y de calidad que les permita desarrollar, corregir o compensar las deficiencias o alteraciones específicas que los afecten y, de esta manera, lograr al máximo su evolución psicoeducativa, conseguir su autonomía e integrarse a la sociedad. Esto significa que se les ha de enseñara vivir y convivir según las normas de su medio cultural y aprender a trabajar con una independencia más o menos relativa que les permita ser autosuficientes y, en la mayoría de los casos, productivos. Por tanto, las guías curriculares han de contemplar como criterios fundamentales la promoción de la independencia personal, la comunicación, la socialización, el trabajo y el tiempo libre de estos estudiantes tomando como base sus posibilidades, más que sus limitaciones, y sus intereses.

Fig. 4. Inclusión e integración.

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Los principios fundamentales que retoma la Educación Especial en México son: • La “normalización”, o vivir en condiciones lo más cercanas al común de todos los niños • La “integración”, o incorporación de la mayoría de los niños en dificultad a la escuela regular. Los especialistas que participan en la atención de niños con necesidades específicas son muy variados. Como ejemplos se citan a: los pedagogos, los psicólogos, los médicos con distintas especialidades, los trabajadores sociales, los terapeutas especializados en algún impedimento, como visión, audición y lenguaje; los fisioterapeutas, los docentes, entre otros. Hay una fuerte tendencia entre los especialistas a perderse en la definición de conceptos y terminología específica en las distintas áreas de Educación Especial, en lugar de concentrarse y preocuparse más por determinar los procedimientos y materiales pedagógicos esenciales para satisfacer las necesidades del niño que requiere de un servicio que lo ayude en su desarrollo. Un ejemplo típico de estas controversias es el desacuerdo que impera sobre cómo nombrar a esta población. Los términos han variado: algunos son altamente despectivos como: “anormales”, “inútiles”, “incapacitados”, “disminuidos”, “impedidos” e “inadaptados”. Otros han tratado de que sean menos peyorativos, como: “discapacitados”, “atípicos”, 27

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“diferenciados” y “excepcionales”. Recientemente, los términos que más se utilizan son: “niños en dificultad” o “niños con necesidades especiales”. Estos dos últimos son los que se han adoptado en este trabajo, en vista de que son los que se manejan oficialmente en el país a partir de las últimas reformas. Es importante destacar que hay una diversidad de motivos por los cuales le es difícil al niño con necesidades especiales aprender a través de los métodos que se utilizan en las escuelas regulares. No ha de confundirse con los casos de una simple inadaptación al sistema escolar o con algunas dificultades para aprender, pues estos casos no justifican la segregación del alumno hacia una enseñanza especializada. Para decidir quiénes son los que realmente requieren de servicios especializados y en qué grado debe fundamentarse en un diagnóstico diferencial médico-psicopedagógico. Sin embargo, la actual tendencia es que la mayoría de los niños en dificultad tengan la oportunidad de desenvolverse en un ambiente escolar y social lo más apegado a la realidad, en lugar de ambientes artificiales y protegidos, limitando los servicios especializados a sólo aquellos casos en que su capacidad de aprendizaje esté muy por debajo o por encima de la media y no se beneficien con la concurrencia en la escuela regular.

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Las áreas de Educación Especial

Las áreas en las que se suele dividir a la educación especial en México son las siguientes: a) Impedimentos visuales: ciegos y débiles visuales. Se refiere a todas aquellas personas que tienen severas restricciones en la agudeza y/o campo visual. b) Impedimentos auditivos: anacúsicos e hipoacúsicos. Se refiere a los casos en que la capacidad auditiva impide el funcionamiento adecuado para el desempeño educativo y social. c) Impedimentos en el habla y el lenguaje. Se refiere a las alteraciones en la comunicación debido a la interferencia de la forma como habla y/o se expresa la persona. d) Impedimentos físicos: trastornos en el aparato locomotor o neuromotores. Se refiere a todas aquellas personas que, por limitaciones físicas, pero no necesariamente sensoriales ni mentales, o por problemas de salud en su cuerpo, se ven obstaculizadas parcial o totalmente en su desplazamiento y/o movimiento, por tanto, requieren de adiestramiento, equipo, materiales y otros servicios.

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e) Impedimentos en las funciones cognoscitivas: retardo mental o deficiencia mental. Se refiere a las personas cuya capacidad intelectual general está por debajo del promedio y les cuesta trabajo adaptarse a su medio debido a que su evolución no cumple con las etapas normales en el tiempo establecido por la sociedad. f) Impedimentos en el aprendizaje: alteraciones, problemas o dificultades en el aprendizaje. Se refiere a las personas que tienen un rendimiento escolar significativamente más bajo de sus capacidades y no les es posible adelantar o sacar provecho de su concurrencia a la escuela regular a pesar de contar con un potencial intelectual, es decir, sin retardo mental, y en ausencia de problemas sensoriales y motores gruesos. g) Alteraciones en la conducta: perturbación emocional y desórdenes en el comportamiento. Se refiere a conductas que son extremosas e inaceptables dentro de las expectativas sociales y/o culturales y que representa un problema crónico. h) Capacidades superiores: sobresalientes, sobredotados y talentos especiales. Se refiere a las personas con superioridad cognoscitiva, creativa y de motivación en combinación y de suficiente magnitud como para que destaquen de manera especial de entre sus contemporáneos. Generalmente brindan una aportación valiosa a su comunidad y/o a la humanidad.

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La educación especial se caracteriza por el respeto al ritmo de aprendizaje de cada educando; los contenidos respondan a las necesidades y a las posibilidades de cada persona con una proyección funcional e integradora; su metodología sea específica para cada individuo y se adecue a las necesidades y cualidades o dificultades que presentan. Los especialistas consideran vital empezar con un programa educativo que ayude al niño en dificultad lo más pronto posible pues de esta manera tendrá mayores probabilidades de que se adapte e integre con éxito a la sociedad. Lo deseable es empezar desde que éste nace, continuar en la etapa escolar, culminar con la formación profesional y mantener el apoyo educativo permanente a lo largo de su vida en los casos que sea necesario.

Fig. 5. Conservar la dignidad del orientado/a.

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5. Consideraciones físicas, psicológicas, sociológicas y educativas básicas El estudio de las personas con necesidades especiales tiene un carácteresencialmente humano, por lo tanto, las investigaciones que se hacen sobre esta población forman parte del área de las diferencias individuales y, por ello, cada caso es considerado como único e irrepetible, a pesar de que se identifiquen puntos en común o semejantes entre aquellos individuos que presentan alteraciones en alguna de las áreas de la Educación Especial.

Fig. 6. Diferencias individuales.

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Aunque es común creer que las diferencias que se manifiestan entre la normalidad y las necesidades especiales solamente son una cuestión de grado, se sabe que los niños en dificultad también tienen necesidades físicas, psicológicas, educativas y sociológicas como cualquier persona. La diferencia estriba en que éstas se han de especificar más debido a que se ha de tomar en cuenta la categoría o naturaleza de su impedimento con el fin de proceder conforme a esas bases. Todas las personas necesitan aprender, desarrollar el potencial que tienen y tomar conciencia de lo que son; requieren contar con elementos que les permitan adaptarse e interactuar adecuadamente al medio en que viven, a ser aceptados y a tener relaciones gratificantes con los demás; desean poder adquirir las habilidades necesarias que les permitan ser autosuficientes, que les faciliten la comprensión del mundo, para obtener una ocupación digna y poder vivir con plenitud. Los niños en dificultad, como cualquier otro, se sentirán seguros y contentos en la medida en que sean aceptados, apreciados y queridos por quienes los rodean. En contraste, serán ansiosos e inseguros en la medida en que se sientan rechazados, aislados y despreciados. Generalmente se tiende a percibir a las personas con necesidades especiales en términos de sus diferencias en vez de lo que tienen en común con la población que es considerada típica. Con mucha frecuencia se les clasifica, etiqueta y/o estereotipa, lo cual trae consecuencias nocivas para su 33

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desarrollo y educación. Como cualquier persona, tienen componentes que son valiosos y otros que son negativos. Desafortunadamente, hay una fuerte inclinación o tendencia a compadecerlos y/o a marginarlos a causa de las limitaciones que les impone su incapacidad o las diferencias que contrastan por sus talentos con el común de la gente, en lugar de brindarles las oportunidades necesarias para que puedan desarrollar su potencialidad y, en muchos casos, llegar a valerse por sí mismos. No se trata de cerrar los ojos, ni olvidarse de sus incapacidades, sino más bien de que es necesario aprender a comprenderlos, a convivir con ellos y a ayudarlos a que logren lo mejor de sí mismos para que formen parte activa de la comunidad donde viven. El desarrollo del potencial de una persona depende de muchos factores, de sus motivaciones, tanto internas como externas, de las oportunidades que se les brinden y las sepa aprovechar. Entre los factores físicos se señalan: la herencia genética, las condiciones durante el tiempo de gestación, las complicaciones y los traumas durante el nacimiento, la dieta que se siga durante el desarrollo, las exposiciones ante agentes tóxicos, los cuidados médicos que reciba, el tipo de ambiente en donde viva, entre otros. La familia y la cultura son determinantes en las metas y aspiraciones de cada individuo, afectan sus motivaciones, la 34

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percepción que tenga de sí mismo y de los demás, las creencias, las represiones, el desarrollo y el desempeño personal. Tanto la familia como la cultura inculcan muchos de los valores básicos y expectativas que son determinantes en el logro de una persona. Todo esto es de especial importancia para los niños/as en dificultad, pues mucho de su desarrollo y educación dependerán en gran medida del apoyo que les brinden los grupos más favorecidos y les permitan incursionar en la sociedad.

Fig. 7. Diferencias culturales en las familias.

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6. Clases especiales para los niños/as con necesidades específicas Una de las primeras modalidades de la Educación Especial fue la designación de salones de clases especiales para atender a los niños en dificultad en instituciones diferentes a las escuelas. Este servicio, que en un principio fue considerado la mejor opción, hoy en día se percibe como la última alternativa a seguir pues se piensa que segrega a los niños con necesidades específicas de los de la escuela regular. La razón de esta afirmación es que la característica principal de estos grupos especiales consiste en formarlos con base en criterios lo más homogéneos posibles, según sea el área o las áreas predominantemente afectadas que tengan los niños y las niñas participantes y de acuerdo con los resultados obtenidos en la evaluación que se les haya hecho al inicio. Aunque por el momento, como ya se ha dicho más arriba, la tendencia es en pro de la integración, el acuerdo no es total, pues se dan argumentos a favor y en contra con justificaciones dignas de tomarse en cuenta. Esto se ilustra con dos ejemplos: • En 1968 Dunn publicó un artículo sobre las consecuencias negativas que provocan las clases especiales en los niños en dificultad cuyas diferencias son moderadas o próximas a la norma. Según este autor, esta modalidad los limita en su desarrollo y aumenta las probabilidades de acentuar sus

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problemas en lugar de ayudarlos a que aprendan a compensarlos y/o a superarlos. • En contraste, autores como Kirk y Gallagher (1983) afirman que los alumnos con talentos superiores obtienen mejores beneficios de los grupos especiales porque se les agrupa con base en sus intereses y habilidades, lo que les permite hablar un lenguaje común y motivarse entre sí promoviendo el desarrollo de sus potencialidades. La mayoría de los especialistas parecen concordar en que los niños con necesidades especiales menos severas obtienen mejores beneficios si se les pone en una escuela regular en lugar de recibir únicamente clases especiales. Sólo recomiendan la segregación para los casos extremos los cuales, según afirman, son los menos. Otra variante ha sido abrir grupos especiales en las escuelas ordinarias separados de los niños regulares, contando con un equipo multidisciplinario de especialistas. Idealmente este equipo está formado por doctores, pedagogos, psicólogos, consejeros y orientadores, maestros consultores, trabajadores sociales, terapeutas del lenguaje y especialistas en problemas de aprendizaje. Su función es estar al tanto de los avances e investigaciones que se hacen sobre estos niños, estructurar programas de trabajo, hacer evaluaciones de seguimiento para cada caso, recomendar estrategias específicas a seguir por el personal que los tiene bajo su cuidado, así como elaborar guías 37

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para designar, implementar y evaluar los programas de servicios especiales. Cuando se usó esta modalidad en México en algunas escuelas oficiales regulares para los niños de primero y segundo grado de educación primaria durante la década de los ochenta, conocida como grupos integrados, el equipo de apoyo lo conformaba un director de grupo, generalmente especialista en problemas de aprendizaje, un psicólogo, un trabajador social y un terapeuta del lenguaje. Este equipo se encargaba de supervisar y apoyar varios de estos grupos especiales en diferentes escuelas pertenecientes a una zona determinada. A esta variante concurrían aquellos niños que presentaban dificultades para aprender con el fin de que un profesor de grupo, especialmente capacitado para atenderlos, los regularizara durante uno o dos años con miras de reintegrarlo en las clases regulares. A partir de la segunda mitad de la década de los noventa se ha pretendido integrar a la mayoría de los niños/as en dificultad en las escuelas regulares de México, sean oficiales o no, empezando primero por una participación voluntaria y con la incorporación de los niños candidatos para lo que antes eran los grupos integrados, para pasar después a ir colocando, poco a poco, a niños con necesidades especiales de otras áreas en los grupos comunes. Los casos más severos continuarían con la opción de los servicios especiales independientes, pero sin perder el contacto con la realidad.

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La escuela y los maestros

Es importante que los profesores de las escuelas regulares tengan conocimientos básicos sobre los niños en dificultad debido a que muchas veces, y sobre todo con la nueva modalidad de integración que se está llevando a cabo en las escuelas oficiales de México, tendrán que trabajar con alumnos que presenten distintas alteraciones y necesidades específicas. En algunos casos deberán asesorarse de especialistas que los puedan orientar sobre la forma más adecuada para tratarlos, así como de la metodología más conveniente y los materiales de apoyo que más les ayuden. Desafortunadamente hay muchas carencias físicas y materiales, y además falta personal lo suficientemente capacitado como para poder atender con calidad todas las demandas educativas que el país requiere. Por otro lado, las escuelas pedagógicas y las normales para educadoras y profesores de educación primaria no cuentan todavía con programas educativos que permitan preparar a los futuros maestros con la profundidad que ameritan los casos de Educación Especial. Las universidades y escuelas de especialización han hecho muy pocos cambios al respecto.

Fig. 8. Discapacidades que hacen la diferencia en educación.

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Para hacerle frente a esta grave deficiencia, la Dirección General de Educación Especial de México ha tomado la opción de contar con un equipo de especialistas que visiten periódicamente las escuelas primarias para brindar su apoyo tanto a los profesores como a los niños que la requieran y que no hayan podido ser atendidos de otra manera, como son los Centros de Atención Múltiple o CAM. Con esta alternativa se espera obtener mejores resultados de los que se obtuvieron durante la década de los ochenta, cuando se introdujo la modalidad de los grupos integrados para los niños con dificultades en el aprendizaje y los Centros de Atención para Sobresalientes o CAS para los sobredotados y talentosos, pues en muchos casos sólo se quedó en un intento por atender a estos alumnos en algunas escuelas regulares del país concentrándose en sólo unos cuantos grados y suspendiendo posteriormente el servicio. De cualquier manera, algo se hizo por ellos, como un primer intento a nivel nacional. Un factor que haría la diferencia sería contar con suficiente personal capacitado para investigar las necesidades específicas de esta población con base en las características de los niños mexicanos y la realidad en que viven, pues la falta de estos estudios ha obligado a los encargados a tomar como guía la información y los procedimientos que provienen de fuentes extranjeras. Poco se ha aprovechado la experiencia que se ha tenido en el país, por lo menos durante los últimos veinte años, y que es digna de tomarse en cuenta, pues hay personas muy

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dedicadas que han diseñado procedimientos y técnicas eficientes. Capacitar al personal no es algo sencillo pues, como se comentará más adelante, la población de Educación Especial es muy compleja, lo que hace que quienes se dediquen a ella necesiten prepararse para adquirir una disciplina que les permita estudiar e investigar con profundidad los casos que atiendan y hacer los seguimientos necesarios para conocer y valorar su evolución; se requiere a la vez de facilitadores experimentados que los orienten con base en las condiciones y recursos que se tienen en las comunidades, se cuente con un equipo mínimo indispensable, además del apoyo físico y económico para ofrecer los servicios, entre otros factores. Desafortunadamente, hay grandes carencias en la mayoría de los casos.

Fig. 9. Aprender a convivir y a compartir.

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8. Breve reseña histórica sobre la Educación Especial 8.1 Periodo precientífico Desde que el ser humano ha poblado la tierra, han existido personas con necesidades específicas congénitas o adquiridas. Las concepciones precientíficas sobre el origen y la naturaleza de las formas más extremas de las desviaciones del desarrollo y de las aberraciones del comportamiento, tendían a ser vistas como sobrenaturales y míticas. Posteriormente, se veían a los impedidos como categorías separadas de los seres humanos, pues se consideraban sus excepciones como algo básicamente diferente y, por lo tanto, eran explicadas mediante teorías especiales y conceptos distintos a aquellos que se utilizaban para comprender el comportamiento de las personas “normales”.

Fig. 10. Discriminación a los discapacitados.

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8.2 Principales pioneros de la educación especial En el siglo XVI hubo intentos aislados para atender a esta población. En 1760, el español Pedro Ponce de León enseñó con éxito a hablar, a leer y a escribir a un grupo pequeño de niños sordos. Este hecho motivó a Juan Bonet y al abad De l’Epée la apertura de una escuela para sordos en París, Francia en 1760. En 1784, Valentin Hüay fundó en esa misma ciudad la primera institución para atender a ciegos enseñándolos a leer con letras de madera. Destacó su alumno Luis Braille quien inventó el alfabeto que lleva su nombre.

Fig. 11. Charles Michèle de l’Epée, padre de la educación pública para sordos.

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Se puede señalar que la preocupación de los especialistas por atender las necesidades específicas de los niños/as en dificultad, en particular los “locos” e “idiotas”, tuvo sus orígenes a principios del siglo XIX en el continente europeo. Destacaron los trabajos de algunos médicos franceses, como Felipe Pinel, quien tuvo mucho éxito con sus pacientes en un manicomio y su discípulo Jean Marc Gaspard Itard, quien sobresalió por su programa para educar al niño salvaje que se encontró en el bosque de Aveyron. Destacan también los trabajos pioneros de Eduardo Seguin y de la italiana María Montessori enfocados a tratar de sistematizar sus procedimientos para atender a personas con retraso mental.

Fig. 12. Pioneros destacados: Istard, Seguin y Montessori Entre las ideas revolucionaras que más sobresalieron de los pioneros del siglo XIX fueron, entre otras, la instrucción individual, la programación de una serie de tareas educativas paso por paso, el énfasis que le dieron a la estimulación de los sentidos y a la motivación para que el niño aprendiera, su

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recomendación sobre el cuidado meticuloso del ambiente que debería circundar a estos alumnos, la recompensa inmediata ante una respuesta correcta, la asesoría en las habilidades funcionales y la creencia de que cada niño debería ser educado lo mejor posible con base en sus necesidades específicas.

8.3 Las primeras instituciones El siglo XIX puede considerarse como la era de las instituciones, las cuales se extendieron por toda América y Europa. Éstas se empezaron a construir en las afueras de las ciudades para alojar personas con todo tipo de discapacidades y/o alteraciones que no eran bien vistas por la sociedad, como: ciegos, sordos, vagos, prostitutas, locos, retrasados mentales, con impedimentos motores, entre otras. En 1810, Johann Wilhelm Klein hizo una campaña en Austria para que los ciegos pudiesen entrar a estudiar a las escuelas regulares con el fin de que tuvieran la oportunidad de educarse de acuerdo con sus necesidades, pudiendo permanecer el resto del 13. Los niños/as tiempo con su familia y convivir con las ciegos requieren una atención personas de su comunidad. El gobierno especial que les austriaco puso en práctica esta ayude a aprovechar sugerencia hasta 1842. sus cualidades.

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El médico y psiquiatra irlandés John Conolly, defensor de la medicina social, hizo sugerencias concretas de cómo proteger y tratar al enfermo mental en 1830. Sobresalen sus sugerencias de no aislar sin razón al enfermo mental, darle educación y cuidar de su bienestar. Un año más tarde, en 1831, los hospitales Bicètre y La Salpètrière pusieron en pabellones diferentes a los pacientes retrasados mentales de los que padecían demencia.

Fig. 14. Hospital La Salpètrière En Estados Unidos de Norteamérica, Alexander Graham Bell luchó, en 1898, para que los niños con necesidades especiales tuvieran clases especiales dentro de su comunidad y se pudiera quedar también con sus padres en lugar de internarlos en instituciones especiales.

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8.4 El surgimiento de la Educación Especial como rama independiente Estas técnicas e ideas europeas fueron traídas al continente americano por los doctores Howe y Gallaudet a finales del siglo XIX, cuando ya había una decadencia en las investigaciones de la Educación Especial europea. A principios del siglo XX se empezó a brindar atención educativa en escuelas especiales y en algunos lugares ha continuado hasta la fecha, por eso se le conoce como la era de la Educación Especial. Después de la Segunda Guerra Mundial se renovó otra vez el interés por el estudio y tratamiento de las personas con necesidades específicas. Siguió la influencia europea y educadores, tales como Frostig, Strauss, Werner y Hobbs, al establecerse en los Estados Unidos de Norteamérica, aprovechando su experiencia, desarrollaron nuevas técnicas y métodos para el tratamiento de estos niños. Por esta época los especialistas empezaron a unir sus esfuerzos y formaron equipos interdisciplinarios (médicos, psicólogos, sociólogos y especialistas en educación) con el fin de encontrar soluciones apropiadas y poder ofrecer una educación más adecuada para este tipo de alumnado fuera del currículo escolar tradicional.

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Fig. 15. Marianne Frostig y su destacado método perceptivo-motor. Con el incremento de la escolarización de la población, los alumnos que tenían problemas para seguir el ritmo de estudio de sus compañeros empezaron a manifestar sus dificultades y se les consideró que debido a sus conductas anómalas no podían aprender a leer, a escribir ni a adquirir las nociones de cálculo elemental. El gobierno francés, preocupado por la situación, encargó a Binet que elaborara un instrumento que permitiera identificar dichos casos. En 1905 estructuró su famosa escala de inteligencia con la ayuda de su colega Simon, la cual fue revisada por los 48

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psicólogos Terman y Merril de la Universidad de Stanford en diversas ocasiones. A partir de entonces se popularizaron los procedimientos psicométricos y se oficializó la clasificación mental con base en la medición del cociente intelectual (CI).

Fig. 16. Procedimientos psicométricos y uso del CI. Poco a poco fueron proliferando las clases especiales y surgió entonces el profesor de educación especial. Actualmente se le pide al personal que quiera dedicarse al tratamiento de personas en dificultad, sin importar su especialización, que tenga una visión general, así como el dominio de los

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conceptos y procedimientos básicos sobre educación especial que les permitan distinguir y atender los distintos tipos de excepcionalidades que puedan presentárseles, además de estar dispuestos a colaborar con otros profesionistas que también tratan de ayudar a esta población. Quizá éste sea otro punto en el cual México se encuentra todavía muy restringido pues, generalmente, los especialistas guardan muy en reserva aquello que han logrado asimilar sobre estos problemas, haciéndose más difícil así la comunicación entre ellos.

Fig. 17. Darle a cada quien lo que necesita para crecer, desarrollarse y aprovechar su potencial.

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8.5 Educación para todos Del 7 al 10 de junio de 1994 se celebró en la ciudad de Salamanca, España un evento internacional promovido por la UNESCO y cuyo objetivo era revisar los progresos que se habían hecho desde la Conferencia Mundial de 1990 sobre la Educación para Todos. También se pretendía favorecer la educación integradora de las personas que tienen necesidades educativas especiales. En este lugar se aprobó la Declaración de Salamanca sobre los principios, políticas y prácticas para las necesidades educativas especiales y un marco de acción.

Fig. 18. Educación para todos con calidad.

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Los acuerdos a los que se llegaron pueden resumirse en tres apartados: a) Ofrecer oportunidades educativas para esta población a un nivel aceptable de conocimientos, la cual sería impartida a través de procedimientos centrados en los educandos y en un ambiente lo más cercano a la realidad. b) Contar con personal calificado para la planificación, supervisión y evaluación de su enseñanza. c) Promover la participación de los padres, comunidades y organizaciones para todo el proceso educativo y la toma de decisiones acerca de los alumnos con necesidades especiales. Como marco de acción está el acogimiento de que todos los niños/as, sin importar sus condiciones físicas, sociales, emocionales, lingüísticas, psicológicas o de cualquier otro tipo, han de recibir con éxito una educación básica. A lo largo de este trabajo se retomarán los acuerdos a que llegaron sobre las nuevas ideas acerca de la educación especial; las directrices de acción en el plano nacional: política y organización, factores escolares, contratación y formación del personal docente, servicios de apoyo exteriores, áreas prioritarias, participación de la comunidad y recursos necesarios; así como las directrices para la acción en los planos regional e internacional.

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8.6 La educación especial en México 8.6.1 Fase pionera Los primeros antecedentes de contar con una educación especial en México se ubican en tiempos del presidente Benito Juárez quien, en 1867, inauguró la Escuela Nacional de Sordos y, en 1870, la Escuela Nacional de Ciegos. Porlo demás, prácticamente se empezó a tratar a los niños en dificultad a través de particulares; pues el gobierno sólo contaba con unas cuantas instituciones que, en la mayoría de los casos, tenían como función la de ser un lugar donde se podía tener a estas personas pues, desafortunadamente, no sabían qué hacer con ellas o, en el mejor de los casos, les daban sólo atención física y cuidados profilácticos en general pero, desgraciadamente, casi no se contemplaba el aspecto educativo.

Fig. 19. Escuela Nacional para Ciegos, Ciudad de México.

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Oficialmente, los primeros pasos de la Educación Especial en México se registraron en el año de 1917, fecha en que el profesor Salvador Lima logró que se incluyera la cátedra “La educación de los niños anormales” en el plan de estudios de la Escuela Normal de Guadalajara. Ese mismo año, en las escuelas de los penales y de las correccionales de la Ciudad de México se organizaron grupos de niños con problemas de deficiencia mental. En 1918, el doctor José de Jesús González, oftalmólogo reconocido, publicó una obra sobre higiene escolar y, en 1929, enfatizó la necesidad urgente de educar a los deficientes mentales. En el Primer Congreso Mexicano, celebrado en 1921, el doctor Santamarina fundamentó la urgencia de orientar a la higiene escolar y a la educación de los deficientes físicos o mentales sobre bases científicas, y señaló la necesidad de educarlos en clases anexas especiales, en escuelas exclusivas y bajo la atención de maestros especializados. En 1932 abrió sus puertas por primera vez la policlínica # 2, a la cual se le puso el nombre de “Dr. José de Jesús González”, y en ella se instaló la escuela de recuperación mental. El personal fundador estuvo integrado por destacados profesionistas especializados en el campo de la deficiencia mental, médicos, psicólogos y docentes.

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Durante el periodo del Ministro de Educación Pública, licenciado Ignacio García Téllez, se creó el Instituto Médico Pedagógico (1935), el cual estaba ubicado en la Colonia Tacubaya de la Ciudad de México en un lugar que todavía es conocido como “Parque Lira”, y fue designado como director el doctor Roberto Solís Quiroga. Esta institución tenía como finalidad atender a niños débiles mentales. Por esas fechas se incluyó un apartado en la Ley Orgánica de Educación que protegía a los deficientes mentales.

Fig. 20. Instituto Médico Pedagógico Parque Lira

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8.6.2 Fase institucional 8.6.2.1 El surgimiento de la Escuela Normal de Especialización A medida que crecía el interés por atender a los niños atípicos adecuadamente, se vio la necesidad de formar profesores especialistas en diversas áreas de la educación especial con el fin de que los pudiesen atender con base en sus necesidades específicas. De esta inquietud surgió la propuesta de fundar una Escuela Normal de Educación Especial para que cumpliera con esta función. El 26 de diciembre de 1935 se propuso una reforma a la Ley Orgánica de Educación para que se abriera esta escuela, la cual fue aprobada el 28 del mismo mes por la H. Cámara de Diputados y el 31 por la H. Cámara de Senadores. Pero fue hasta enero de 1942 en que se puso en vigory de inmediato se nombró a una comisión de maestros para que elaboraran un proyecto completo sobre los planes de estudio y las carreras que se impartirían en dicha institución. Por fin, el 7 de junio de 1943 empezó a dar servicios la Normal de Especialización en el mismo edificio que ocupaba el Instituto Médico Pedagógico, el cual pasó a ser un anexo de esta escuela. Se designó al doctor Roberto Solís Quiroga director de la Normal de Especialización. La primera especialidad con la que se empezó a trabajar para preparar profesores fue la de deficiencia mental y menores infractores. En 1945 se abrieron las carreras para docentes especialistas en ciegos y para atender trastornos 56

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de audición y de lenguaje. Estas tres especialidades tuvieron una duración de dos años. Posteriormente, en 1955, se comenzó a trabajar con la cuarta carrera, la especialización en lisiados del aparato locomotor. Las circunstancias obligaron a la Escuela Normal de Especialización y al Instituto Médico Pedagógico a alojarse provisionalmente en las calles de Nuevo León para terminar el año escolar de 1957. La Secretaría de Educación Pública, en 1958, reorganizó y amplió el sistema de educación especial, lo que dio lugar a una serie de transformaciones, pues al cubrir mayores zonas, el servicio que se brindaba a los deficientes mentales en escuelas especializadas aumentó de 299 niños a 1,457, creándose así nuevos planes y programas para atenderlos. En consecuencia, también se incrementó en forma considerable la demanda de inscripción a la especialización. Todo esto hizo que se considerara aumentar un año más a los planes de estudio con el fin de proporcionar una preparación más completa a los futuros especialistas. Así mismo, con la creciente demanda de ingreso, se pudo empezar a seleccionar a los candidatos a través de exámenes de admisión. En 1960, la Oficina de Coordinación de Educación Especial, dependiente de la Dirección General de Educación Superior e Investigación Científica comenzó a prestar servicios.

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La reorganización técnica, académica y administrativa de los servicios de educación especial, dio lugar a que la Escuela Normal de Especialización contara con un local propio a partir de 1962 y que fuera adecuado a sus funciones, el cual se inauguró oficialmente en 1964 por el entonces presidente de la República, Licenciado Adolfo López Mateos. Se ubica en Campos Elíseos # 467, Colonia Polanco, C. P. 11560 en México, D. F. Sus teléfonos son: 52-80-83-49, 52-80-78-45, 52-80-27-35 y 52-8088-65.

Fig. 21. Escuela Normal de Especialización. En cuanto a lo académico, la especialización de profesores de inadaptados y menores infractores se separó de la carrera de deficientes mentales en 1963. Cerca de diez años después, en 1972, al cobrarse conciencia de las consecuencias tan negativas que tenía para la educación de los niños el alto índice de reprobación en las escuelas primarias, 58

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se abrió la especialidad de técnicos en problemas de aprendizaje, con una duración de un año. Sin embargo, por la amplitud del campo de trabajo en esta área, se vio la necesidad de extender la especialidad a tres años en 1973. A partir de 1974 se hicieron las gestiones necesarias para que todas las carreras tuvieran cuatro años de estudio pues consideraron que su misión era formar profesionistas que atiendan la educación de las personas que, por sufrir una alteración física, psíquica y/o social, presenten dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a fin de lograr su adaptación social. Desde entonces han estado haciendo constantes reformas que les han permitido ajustar los planes y programas a las necesidades y requerimientos de cada una de las especialidades de acuerdo con lo que se ha visto que funciona en el campo laboral. Con el fin de ampliar sus servicios a los maestros de provincia, la Normal de Especialización empezó a impartir cursos intensivos durante los veranos, iniciándose con la carrera de deficiencia mental, la cual contó con 30 alumnos. A partir de 1971 se fue abriendo una especialidad más cada año hasta completar las seis existentes en 1975. En 1985 se hizo una importante modificación del contenido de los distintos programas de las seis ramas. La estructura, planes y programas de esta institución están en revisión por la Dirección General de Normatividad, que está a cargo de la 59

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Subsecretaría de Educación Básica de Normales, con el fin de que para el año 2003 se ponga en marcha la nueva propuesta. En la preparación de los profesores de la escuela regular se ha incorporado la materia de atención a las necesidades educativas especiales a partir de 1997 en la normal primaria, y en 1999 en la normal preescolar y de enseñanza media. Entre los primeros directivos que ha tenido la Normal de Especialización están: Dr. Roberto Solis Quiroga (19431958), Dr. Héctor Cabildo y Arellano (1959-1961), Dr. Donancio Gaytán Rivas (1961-1963), Dr. Héctor Solis Quiroga (1963-1965), Profra. Odalmira Mayagoita de Toulet (19651970). En las décadas de los setenta, los ochenta y los noventa, la Normal ha sido dirigida por el Profesor Salvador Valdéz Cárdenas, Profra. María Guadalupe Méndez Gracida, Profra. Teresa Vieyra y, posteriormente, es dirigida por el Licenciado Humberto Galeana, durante dos años, más tarde el Profr. Mariano Díaz Gutiérrez, quien la dirigió los dos últimos años del siglo pasado. A partir del año 2000, la Licenciada María Dolores Mendoza y Cornejo, psicóloga y especialista en inadaptación y problemas de conducta social lleva la dirección de la escuela. Durante varias décadas del siglo pasado estuvo preparando al profesorado especializado con base en las ocho ramas que se contemplaban oficialmente, todas ellas con una duración de cuatro años: 60

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• • • • • •

Audición y lenguaje Ceguera y debilidad visual Deficiencia mental Inadaptados y problemas de conducta social. Problemas de aprendizaje Trastornos neuromotores

Hasta el momento, el área de las personas sobresalientes y talentosas, no ha sido contemplada como otra alternativa de estudio en la Normal de Especialización. El objetivo general de la Normal de Especialización es formar profesionistas para ejercer la docencia e investigación con una actitud científica, reflexiva, crítica, creativa y dinámica, que propiciara el desarrollo integral de las personas con necesidades educativas especiales. Los requisitos de ingreso son: ser egresado de educación media superior o profesor titulado de educación primaria o preescolar, presentar examen de admisión, entregar la documentación requerida y cumplir con los requisitos de la convocatoria. Los documentos que solicitan son: acta de nacimiento, certificado de estudios de educación media superior o certificado de estudios de normal preescolar o primaria, cédula profesional, título o acta de examen profesional, fotografías, certificado de salud de una institución oficial y recibo de pago de inscripción. 61

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Al terminar los estudios la Secretaría de Educación Pública otorga el título de licenciado en educación especial señalando el área específica estudiada, siempre y cuando el egresado haya acreditado todas las materias del plan de estudios, haya cumplido con su servicio social, haya elaborado un documento de recepción y haya aprobado su examen profesional. Las jornadas de trabajo son de seis horas diarias durante los cinco días de la semana en el curso de ocho semestres. El horario puede sermatutino (de 7:00 a 13:00 hrs.) y vespertino (de 15:00 a 21:00 hrs.). El plan de estudios está organizado en dos grandes áreas: una de formación general o tronco común para las seis especialidades, la cual comprende de 31 cursos (formación social, psicológica, pedagógica e instrumental) y otra específica o diferencial, la cual consiste en 32 cursos (pedagógicos, biomédicos, lingüísticos y de apoyo a la especialidad). 1.8.6.2.2 La Dirección General de Educación Especial En el año de 1971 el gobierno instituyó oficialmente la Dirección General de Educación Especial, dependiente de la Secretaría de Educación Pública, con el fin de darle otro giro a este servicio. En 1978 estuvo al frente de esta Dirección la doctora Margarita Gómez Palacios, la cual dio un gran impulso a los programas de 62

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Educación Especial. Dicha Dirección, que es una rama de la Subsecretaría de Educación Básica, en coordinación con varias Secretarías y Organismos, unieron sus esfuerzos para afrontar las necesidades educativas de los niños con necesidades específicas. Durante la década de los ochenta y a principios de los noventa se contaba ya con varias instituciones destinadas a atender a estos niños ofreciéndoles tratamientos específicos que les permitieran lograruna mejor adaptación y desarrollo. Siendo director el Licenciado Eliseo Guajardo Ramos, en 1994, sacó cinco cuadernos de integración educativa como fundamento de la calidad del sistema de educación básica para todos, donde se explican las normas legales para estos niños y cómo han de integrarse a la educación básica. Actualmente la Dirección General de Educación Especial está a cargo de la Licenciada Patricia Sánchez Regalado. Esta institución se localiza en Lucas Alamán # 122, Col. Obrera, 06800, en el Distrito Federal. Sus teléfonos son 55-88-93-58y 55-88-01-96. Fax: 57-61-75-32. 8.6.3 Fase de integración Durante el gobierno del Licenciado Carlos Salinas de Gortari se promovió el programa de Modernización Educativa 19891994. Uno de sus objetivos era la integración del cincuenta por ciento de la matrícula de educación especial a la escuela regular como una medida estratégica para lograr la educación básica de 63

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calidad para todos. Es hasta 1995 cuando se pone en marcha la integración. A pesar de los esfuerzos que se han hecho hasta el momento, los servicios siguen siendo insuficientes y no siempre de la calidad requerida para todos los casos. Con la crisis económica que afronta nuestro país a partir de la segunda mitad del siglo pasado, y por presiones de la UNESCO, La Dirección General de Educación Especial se ha visto obligada a tomar otro giro. A través de la integración del mayor número posible de los niños en dificultad a las escuelas regulares se pretende ampliar las oportunidades educativas para ellos. Si bien cada vez son más las personas interesadas por estudiar una especialización de Educación Especial, todavía son muy pocos los egresados si se contrastan con el número de niños en dificultad. Desafortunadamente México carece de personal suficiente que le permita satisfacer las demandas requeridas por esta población. Por otro lado, muchas de las áreas de Educación Especial están prácticamente en pañales en la mayoría de los estados de la República. Así, por ejemplo, el área de los sobredotados prácticamente está olvidada a pesar de los intentos de dar atención a estos niños a través de los programas CAS. Esta especialidad, como ya se ha comentado, ni siquiera se ofrece como opción de estudio en la Normal de Especialización, y las universidades particulares que han pretendido abrirla, no la han podido sostener. Tampoco se ha podido consolidar la

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iniciativa privada que ha intentado abrir colegios para estos niños.

Fig. 22. Características de las personas con altas capacidades. Durante el gobierno del Licenciado Ernesto Cedillo se detuvieron una gran parte de las partidas para los servicios especiales, lo cual ha afectado la atención de varios miles de niños con necesidades especiales, siendo los casos más severos los que han llevado la peor parte. 65

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En sus primeros años de mandato del presidente Vicente Fox, la situación no ha cambiado mucho. Quizá con los cambios que se den en la Normal de Especialización el año que entra, y la iniciativa de otras instancias pueda haber un resurgimiento. Eso sólo el tiempo lo dirá. Hoy en día, se ha estado avanzando algo en Educación Especial. Se cuenta con Programa de Fortalecimiento de los servicios de Educación Especial 2020. Se puede consultar en la URL: http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5583047&fecha=2 9/12/2019 Cuenta con una guía llamada Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de Educación Especial (libro morado). Su enlace para consultarlo es en la URL: https://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/publicaciones /libromorado.pdf Sus servicios los han dividido en tres áreas principales: • Discapacidad. • Aptitudes sobresalientes. • Servicios de Educación Especial. Con base en lo que dice en su página web, el servicio de Educación Especial en el país sigue bajo la tutela de la Secretaría de Educación Pública y publica lo siguiente:

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“El área de Educación Especial de la Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC) se encarga de contribuir a que los alumnos con discapacidad, los alumnos con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos, así como los alumnos con otras condiciones (Trastorno del Espectro Autista, Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, problemas de lenguaje y problemas de aprendizaje) reciban en todas las escuelas de Educación Básica en el país, una atención educativa de calidad de acuerdo a sus características, capacidades y necesidades. Asimismo, se encarga de dar asesoría técnica a las autoridades educativas locales, la elaboración de documentos normativos y académicos, la revisión de la legislación vigente, así como el desarrollo de las estrategias más adecuadas a fin de que la inclusión de estos alumnos sea una realidad en nuestro país”. Si lo deseas, puedes visitar su portal en la URL: https://www.educacionespecial.sep.gob.mx/2016/index.htm

Si deseas acudir a sus oficinas, los datos son los siguientes: Dirección: Avenida Universidad 1200, Colonia Xoco, Coyoacán, Ciudad de México. 03330 Teléfono: Atención a la ciudadanía: (01 800) 288 6688 Secretaría de Educación Pública

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9. La política educativa que se ha seguido en México sobre la Educación Especial Mientras que en otros países, sobre todo en aquellos que son considerados como desarrollados, se han contemplado dentro de sus leyes los derechos de los niños con necesidades específicas, en México poco se ha hecho al respecto. Es hasta la presente década cuando se han aprobado decretos y leyes que pretenden mejorar sus condiciones de vida. Al consultar la Ley Federal de Educación que se elaboró durante el sexenio del presidente Luis Echeverría Álvarez (1973), el lector podrá darse cuenta que por primera vez se enfatiza a la educación como un servicio público, que tiene como objetivo primario el desarrollo armónico de la personalidad del educando a fin de que ejerza en plenitud sus capacidades humanas. Sin embargo, hasta la fecha, el servicio no se ha podido brindar a todos los niños, con o sin problemas, porque el gobierno aún no es autosuficiente para proporcionarlo y, en cuanto al objetivo, es tan general y vago que en realidad no especifica estrategias concretas a seguir ⎯aun cuando supuestamente estén comprendidos los niños en dificultad dentro de ésta. Legalmente, la educación especial hasta los setenta, prácticamente se mantenía fuera del Sistema Educativo Nacional, a pesar de que se contaba ya con la Dirección General de Educación Especial y la Normal de 68

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Especialización, pues no se contempló para nada dentro del apartado sobre los derechos y obligaciones, así como tampoco en ninguna de las otras secciones. En el sexenio del presidente José López Portillo se tomó en cuenta dentro del documento que elaboró el entonces Ministro de Educación, licenciado Fernando Solana, y su Educación para Todos (1978), pues ahí se mencionaron algunas instituciones destinadas a ofrecer educación especial, las cuales quedaron bajo la tutela de la Secretaría de Educación Pública y de la Secretaría de Salubridad y Asistencia en general. En los ochenta, como se mencionó anteriormente, se implementaron los grupos integrados en algunas escuelas primarias para atender a niños con dificultades en el aprendizaje. En 1981 la Dirección General de Educación Especial publicó un folleto sobre las políticas a seguir en estos grupos. Durante el gobierno del Presidente doctor Ernesto Zedillo Ponce de León, Educación Especial se fusionó con Educación Básica y, a partir de 1995, se pusieron en marcha el programa de integración de algunos niños con necesidades especiales en las escuelas primarias a través de las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (U.S.A.E.R.) con el fin de abandonar la condición segregadora que tenían estos niños al recibir su educación en instituciones diferentes. Esta nueva modalidad pretende incorporar a la mayoría de los educandos en dificultad a las escuelas regulares para que reciban una educación con calidad junto con sus contemporáneos en un ambiente natural adaptando 69

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los programas a sus necesidades especiales. Esta integración comprende también la salud, los tratamientos específicos de apoyo, los deportes, la orientación vocacional y los aspectos laborales.

Fig. 23. Escuela para todos: calidad e inclusión. Las disposiciones legales que más respaldan a la educación especial, al reconocer que hay personas con limitaciones físicas, psíquicas, emocionales y/o sociales que tienen necesidad de recibir educación diferenciada, y le dan cierto reconocimiento a esta rama educativa dentro del sistema educativo nacional son: • El artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos respalda una educación que “...desarrolle armónicamente todas las facultades del ser humano...”.

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• El artículo 15o. de la Ley Federal de Educación, el cual subraya el compromiso de impartir educación “...con base en las necesidades educativas de la población y las características particulares de los grupos que las integran”. • El artículo 48o. señala el derecho que tienen todos los niños, sin importar su condición, de recibir “...las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional”. • El artículo 52o. es para respaldar a los padres o tutores a que sus hijos o pupilos “...reciban la educación primaria”. • El artículo 17o. del Reglamento Interior de la SEP hace referencias más concretas sobre los alumnos en dificultad al exponer algunos fundamentos, definiciones, conceptos básicos, normas, objetivos y estrategias generales de esta población. • Se han empezado a tomar en cuenta legalmente los acuerdos internacionales de la Asamblea General de las Naciones Unidas, los cuales pueden resumirse de la siguiente manera: “...asegurarles a estas personas la dignidad humana, la salud, la educación, la rehabilitación para el trabajo, la participación social y política, así como todas las condiciones que puedan facilitarles una vida plena”. La petición se centra en que se les ha de dedicar mayores recursos en tiempo, personal, presupuestos y planificación. 71

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• El artículo 33o. de la Ley de Adquisiciones y Obras Públicas de la Federación promueve la eliminación de barreras arquitectónicas en todos los edificios públicos y privados, así como en las calles y banquetas. Se menciona también algo respecto a la contemplación de sanitarios especiales, el transporte y los cajones de estacionamiento. Hoy en día, apenas se están comenzando a hacer las modificaciones y, en algunos casos, ya empiezan a funcionar algunos puntos. Como algo aparte se hace mención del artículo 41o. de la Ley General de Educación, debido a que resume las ideas del avance que se le dio legalmente a la atención de los niños en dificultad en 1993. Dicho artículo señala: “La educación especial está destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Procurará atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones con equidad social. “Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación proporcionará su integración a los planteles de educación básica regular. Para quienes no logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva.

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“Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de escuelas de educación básica regular que integren alumnos con necesidades especiales de educación”. Con este artículo el gobierno pretende reconocer los derechos del niño en dificultad a recibir atención educativa adecuada a sus necesidades especiales interactuando en un ambiente lo más cercano a la realidad para que se beneficie de los objetivos comunes de la educación básica. Supuestamente, la escuela regular, a su vez, ha de dar una atención individualizada con base en las posibilidades de cada niño en lugar de orientarse por sus limitaciones, contar con programas que se puedan adaptar a los intereses y a la condición específica de cada uno, seleccionando y jerarquizando las materias según se ajusten a sus capacidades de aprendizaje, garantizándole que aprenda con base en su experiencia, manteniendo siempre expectativas elevadas pero realistas. El apoyo especial lo podrá recibir también dentro de la escuela en grupos de cuatro o cinco participantes. Las actitudes que regirán en todo momento serán de aceptación y respeto, ofreciéndoles el máximo de posibilidades para que se formen, reconociéndoles sus esfuerzos y éxitos.

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La integración podrá realizarse con base en los siguientes niveles: • En el salón de clases regular, con el profesor de grupo y un auxiliar que lo apoye directamente con los casos en dificultad a través de estrategias y técnicas adicionales. • En el salón regular con asistencia pedagógica o terapéutica en turnos opuestos, para que el especialista pueda trabajar directamente con el niño en dificultad sin entorpecer al grupo ordinario. • A través de la organización de pequeños grupos dentro de la misma escuela regular para reconstruir el aprendizaje y facilitarles su reintegración a las clases regulares apoyándose de un equipo multidisciplinario apropiado. En estos casos los niños podrán compartir actividades comunes y recreos con los demás niños. • Combinar su concurrencia a la escuela regular con la asistencia a escuelas especiales asegurándoles un contacto continuo con el medio físico y humano exterior. • Los casos más severos posiblemente no participarían en la integración de la escuela regular, pero se promovería la asistencia a la institución especial durante varias horas y la permanencia del niño en su casa el resto del tiempo para darle oportunidad a que conviva con su familia. 74

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Los servicios especiales que se ofrecerían a los niños que no pudiesen asistir a la escuela regular serían a través de los Centros de Atención Múltiple o CAM. Sin embargo, aún no se han definido con precisión los criterios que regirían quienes asistirían a estos centros y quienes a la escuela regular. Todavía hay mucho camino que andar dentro de la Educación Especial en el país. Se requiere de personal, de investigación, hace falta definir y precisar más las estrategias de implementación para dar servicios educativos adecuados, así como establecer los criterios para admisión de estos niños a la escuela regular o su canalización hacia otro tipo de servicios, la orientación de los padres tanto con hijos discapacitados como los de alumnos regulares, entre otras cosas. Por lo menos, teóricamente, ya se están dando algunos pasos más firmes en beneficio de estos niños. Para que esto funcione, todos hemos de aceptar el compromiso y ayudar en la medida de nuestras posibilidades.

Fig. 24. Centros de atención múltiple. 75

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10. Controversias dentro del campo de la Educación Especial La Educación Especial es un campo que requiere de la participación de especialistas provenientes de diversas disciplinas, lo cual, lógicamente, ha traído como consecuencia un sin número de desacuerdos entre las distintas autoridades. Como sería muy largo señalar todas las controversias que han surgido en los distintos campos de la Educación Especial, sólo se comentan brevemente algunas que se han considerado cruciales.

10.1 El concepto de normalidad Uno de los principales problemas que enfrenta la Educación Especial se refiere al concepto de normalidad. Quizá esto se recrudece cuando se parte de la idea de que cada niño excepcional debería ser provisto de una educación y ambiente lo más cercano a lo normal, con el fin de que éste se integre lo más posible a la sociedad y participe activamente. Si se analizara lo que dicen los distintos especialistas sobre este concepto, se encontraría que hay una gran variedad de definiciones y puntos de vista, así como métodos en torno a este término. Por ejemplo, Wolf (1970) señala, en su libro Introducción a la Psicología doce puntos de vista diferentes sobre este término. De cualquier

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manera, en este trabajo se utiliza la palabra normal como lo que se da con mayor frecuencia, lo que caracteriza al promedio o lo que es esperado en el niño de acuerdo con su edad cronológica, y a su contrario nos referiremos como anormal o atípico.

10.2 La Corriente principal y la integración Una tendencia que ha tenido mucha aceptación entre algunos especialistas de la educación especial es el movimiento de Corriente principal o Mainstreaming, el cual surgió en la década de los sesenta. Sus seguidores piden la integración de los niños con necesidades especiales a las escuelas regulares siempre que esto sea posible. Cuando el impedimento es severo, esta corriente recomienda que dichos niños permanezcan en sus casas en lugar de internarlos en instituciones especializadas, recurriendo a ellas únicamente como alumnos externos. Su idea fundamental parte de la oposición de dos interrogantes que también han sido muy controvertidas: la efectividad de las clases especiales para promover el crecimiento intelectual y social, y la tendencia a etiquetar al niño/a como retardado mental, perturbado emocional, con parálisis cerebral, por ejemplo, pues sostienen que ambos procedimientos van en detrimento del bienestar del educando y los consideran altamente discriminadores. Aún no se cuenta con suficientes investigaciones que sean concluyentes sobre las bondades y limitaciones de las clases 77

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especiales en contraste con la integración de estos niños; sin embargo, hay una fuerte inclinación por creer que al incorporarlos con sus coetáneos se les ayuda a promover su crecimiento académico y social. • Algunos autores afirman que los niños con retraso mental medio han logrado incrementar sus habilidades y se les ha facilitado la convivencia con sus compañeros y, a su vez, los niños promedio aprenden a convivir y a comprender a quienes son diferentes a ellos. De cualquier manera, hace falta investigar a fondo qué es lo que pasa en cada una de estas alternativas y fundamentar en qué casos se obtienen los mejores beneficios y con qué opciones. • Aquellos que se resisten a la integración de los que tienen dificultades afirman que en la mayoría de los casos no se cumple con la calidad que se requiere para obtener la efectividad deseada. Entre las resistencias que más se presentan en relación con la integración de los niños en dificultad a la escuela regular se encuentran: • Los profesores no se sienten capacitados para ayudar a estos niños. • Se piensa que los profesores de educación especial son los que tienen la responsabilidad de atenderestos casos, por lo tanto, 78

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no hay razón que justifique el delegar esta función a los docentes de la escuela regular. • Tener niños con deficiencias en el salón de clases le quita mucho tiempo al profesor de grupo y evita que atienda a los demás como es debido. • Algunos profesores no pueden controlar sus sentimientos de compasión y tristeza ante el panorama del niño con necesidades especiales, por lo tanto, no pueden ser objetivos en su evaluación. • Muchos padres de familia consideran nociva la presencia del niño en dificultad para el resto de los alumnos, pues éstos últimos pueden imitar conductas que no serían adecuadas a su capacidad.

10.3

Las escuelas especiales

Como en todo, las escuelas especiales tienen tanto aspectos positivos como negativos. En el cuadro # 3 se presenta un resumen de algunos de ellos:

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Cuadro # 3 Aspectos positivos y negativos de las escuelas especiales Aspectos positivos

Aspectos negativos

El edificio escolar se Al terminar la etapa escolar, los podría diseñar con base en alumnos ingresarían a una las necesidades de los sociedad competitiva en la que niños que va a atender. nunca habían vivido. Al personal se le capacitaría con las bases teóricas y prácticas específicas de las dificultades predominantes de la población que atenderían.

A los miembros de la comunidad les sería difícil convivir con personas a las que casi no conoce y no comprende sus diferencias, por tanto, tenderían a segregarlas.

El ejercicio profesional continuo permitiría que el personal se familiarizara totalmente con las características de los niños que atendieran, lo cual les facilitaría su labor educativa al individualizar la enseñanza.

Se tendería a etiquetar a los niños, lo cual les dejaría un patrimonio de discapacidad que arrastrarían durante toda su vida, dañando especialmente a los casos más leves.

Los equipos multidisciplinarios tendrían mayores

El ambiente protegido de la segregación funcionaría en su contra más adelante, pues no los

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facilidades para reunirse, analizar los casos con detenimiento e implementar estrategias de atención y trabajo, ya que todos concurrirían al mismo lugar.

prepararía para desarrollar las destrezas que necesitarían para vivir con las personas de su comunidad.

El ambiente sería muy protegido, ajeno a las violencias, burlas o motes de los demás. Se evitarían frustraciones innecesarias a los niños que no podrían hacer las cosas de la misma manera que lo harían los niños promedio.

Si los especialistas sólo se limitasen a tratar a los niños en dificultad, poco a poco irían perdiendo conciencia de la realidad y no serían capaces de modificar sus procedimientos pedagógicos para obtener resultados más prácticos a futuro.

Los padres podrían comprenderse entre sí, ayudarse y organizarse mejor, colaborando directamente con la institución para ayudar con más efectividad a sus hijos.

La variedad de impedimentos no permite abrir escuelas para cada uno de ellos, en particular si se trata de poblaciones de pocos recursos y/o pequeñas.

Sería más fácil hacer las adaptaciones que se requieren al transporte escolar.

No todos los niños las tendrían cerca de su hogar, por lo tanto, necesitarían internarse.

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Podrían conseguirse donaciones y otros apoyos financieros con mayor facilidad.

El personal podría caer en una rutina que los llevaría a la indiferencia.

La administración escolar podría organizar mejor a su personal, poner menos niños en cada clase y con base en sus necesidades especiales, homogeneizar los grupos y adquirir recursos y materiales específicos.

Si los recursos de la institución dependieran de los niños que atiende entonces admitiría a todos los que solicitaran sus servicios, sin importar si son de su competencia o no.

La segregación estaría justificada si la persona va a vivir toda su vida de esa manera: escuela, trabajo, residencia, amor, apartados de su comunidad.

Si hay demasiada demanda, podría preferirse elegir los casos menos difíciles, quedándose sin servicio quienes tienen problemas más severos.

Fig. 25. Perspectivas. 82

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10.4 El uso de etiquetas y clasificaciones Otro aspecto cuestionable se refiere a la clasificación que se emplea con las personas con necesidades especiales. Se ha visto que esta alternativa facilita la canalización de los niños al tipo de servicios especiales que se les han de asignar en cada caso. Algunos autores piensan que es una forma de discriminación y que por lo tanto debería sustituirse por la observación de la interacción del individuo con su ambiente. Según este punto de vista, podría decirse que el ambiente juega un papel decisivo en los niños impedidos, siendo éste el centro del problema en lugar de encontrar su causa dentro del propio niño. Hay quienes consideran a los niños en dificultad como cuantitativamente diferentes de la norma, en lugar de identificar diferencias cualitativas. Esta postura sostiene que estas diferencias en el comportamiento son cuestión de grados y no de tipos. Aquellos que están en favor del punto de vista cualitativo tienden a utilizar clasificaciones para explicar el comportamiento anormal; esto es lo que hace que se perpetúen los estereotipos y evita muchas veces que se trate de explicar el por qué una persona se está comportando de una manera determinada. De cualquier forma, las investigaciones que se han hecho sobre los efectos del etiquetamiento hasta ahora para determinar cuáles son las consecuencias que provocan en los niños todavía no son concluyentes; sin embargo, parece lógico suponer que se afecte el concepto que la persona tiene de sí misma si ésta es vista y tratada como impedida. 83

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Por otro lado, hay muchas razones por las cuales todavía se sigue clasificando a los niños: • En primer lugar, porque es más fácil para los gobiernos y administradores designar personal para que elabore y trabaje los programas basándose en las clasificaciones. • Segundo, hay quienes dicen que la clasificación ayuda a los profesionistas a comunicarse entre sí sobre el tipo de niños que están tratando (a pesar de que en ocasiones es difícil aislar algún tipo de problemas con base en las clasificaciones; por ejemplo, a veces resulta difícil distinguir entre un niño que presenta un retardo medio, de uno que tiene una perturbación media y de otro que presenta problemas de aprendizaje, pues los tres pueden manifestar características muy semejantes). • Tercero, se piensa que, si se quitan estas clasificaciones, otras pasarían a sustituirlas. • Cuarto, sea correcto o no, las clasificaciones ayudan a aclarar problemas al público en general. A continuación, se sintetizan estos tres aspectos que han dado pie a grandes controversias: 1. Los seguidores de la corriente principal (Main Streaming) piden la incorporación del niño excepcional dentro de las clases regulares, lo cual refleja el deseo de permitirles a cada 84

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uno recibir una educación de acuerdo a circunstancias reales en lugar de las limitaciones que implica el crear un ambiente especial. Uno de los puntos que sobresale de esta corriente es que la integración social e instructiva favorezca la participación de estos niños con sus coetáneos al convivir con ellos y llevar a cabo actividades acordes a sus necesidades sin que desencadenen en ellos sentimientos de frustración ni de retraso porque perciban las tareas muy difíciles. Para lograr esto, el profesor de grupo ha de considerar las necesidades individuales de cada niño, tenga necesidades especiales o no, cuando estructure su plan de trabajo y lo ponga en práctica en el salón de clases. De ahí la importancia de que queden muy claras cuáles serían las responsabilidades que tendría el profesor del grupo y cuáles serían para el personal de educación especial que le brindarían su apoyo, con base en cada uno de los casos que estén atendiendo, con el fin de que realmente se logre una formación completa y efectiva en cada uno de los niños. Teóricamente suena muy bien todo esto, pero en la práctica la situación no es tan fácil puesto que no siempre los educadores y personas que integran el equipo de apoyo cuentan con la suficiente preparación para poder orientar a estos niños bajo el criterio que propone esta corriente. Además, también es importante que los educadores comprendan muy bien cuáles son los propósitos de la Corriente Principal y tomen una actitud positiva ante los niños en dificultad que están a su cargo. Por otro lado, dentro de los modelos que propone esta corriente hay también diferencias

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que son dignas de tomarse en consideración, pues también entre sus seguidores hay puntos divergentes que son básicos. 2. La tendencia a desinstitucionalizar a los niños excepcionales y hacerlos que participen, en la medida de lo posible, en actividades de su hogar y de su comunidad, es otro movimiento que está cobrando muchos adeptos. Se cuenta ya con algunas investigaciones provenientes de países extranjeros que han comparado a los niños que permanecen en sus casas y acuden a sus clases diarias con aquellos que están internados en las instituciones y tienen poco o ningún contacto con sus familiares. Parecen coincidiren que los niños institucionalizados alcanzan un grado de desarrollo de sus habilidades cognoscitivas significativamente menor que los que permanecen en casa. Quizá tenga que ver la poca fuerza que tiene su reforzamiento social. También afirman que su motivación es menor. En cambio, cuando en las instituciones se maneja un ambiente lo más semejante a la vida cotidiana, con las condiciones de juego y de trabajo parecidas a las que tienen los niños promedio, logran resultados más positivos en el comportamiento de los niños con impedimentos severos. Sería interesante profundizar más al respecto y analizar con detalle qué es lo que pasa con nuestros niños con el fin de poder considerar esta propuesta con mayor objetividad y basar su implementación con fundamentos más acordes con nuestra realidad, en lugar de llevarla a la práctica sólo porque es un movimiento que se está poniendo de moda en otras partes. 86

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3. La educación especial sin clasificación es una modalidad que se ha interpretado de diferentes maneras por la gente involucrada. Algunos consideran que todos los niños en dificultad, sin tomar en cuenta a los sobresalientes, tienen necesidades educativas comunes; por lo tanto, no es necesario que se les separe por áreas. Sin embargo, la mayoría se inclina a creer que cada tipo de excepcionalidad requiere de procedimientos, técnicas, equipo y materiales específicos para responder a sus necesidades específicas y, por lo tanto, no se les puede enseñar con efectividad en un mismo salón de clases. En cambio, en los casos en que se reúnen niños con necesidades específicas que manifiestan características semejantes, a pesar de que sus padecimientos sean diferentes, como es el caso del retardo medio, la perturbación emocional moderada y los problemas de aprendizaje no muy acentuados, hay muchas mayores probabilidades de tratarlos en conjunto con éxito, sin tener que basarse en la clasificación de sus problemas. Lo cierto es que todavía no hay acuerdos definitivos entre los profesionistas que están dedicados a manejar estos problemas educativos. Por el momento, consideramos que es más urgente destinar la energía en la preparación adecuada del personal que va a trabajar directamente con estos niños, motivándolos para que vayan profundizando y aprovechando la experiencia que vayan adquiriendo y la compartan con los especialistas e investigadores. 87

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Esperamos que tanto los investigadores extranjeros como nacionales sigan avanzando en este terreno y encuentren soluciones más prácticas y efectivas en lugar de quedarse discutiendo las controversias.

Fig. 26. Hoy en día hay muchos desacuerdos entre los especialistas de Educación Especial.

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11. Estrategias para identificar y clasificar a los niños/as con necesidades especiales Los servicios que se han de ofrecer para atender a los niños excepcionales dependerán en gran parte de la identificación que se haga en cada caso. Entre ellos están los programas de prevención, de diagnóstico, de prescripciones, de instituciones diversas, de recursos humanos y materiales, de programas de implementación, por ejemplo. • La prevención se refiere a la identificación oportuna de la dificultad, al descubrimiento de sus causas y a las medidas psicoprofilácticas que se toman con el fin de eliminar o disminuir los agentes que provoquen problemas en el niño. • La identificación y el diagnóstico se refieren a la distinción de la excepcionalidad respecto a otros estados posibles, como son diferenciar el autismo de un impedimento auditivo, el retardo mental de las deficiencias en el habla, porejemplo, con el fin de preparar programas educativos diferenciados que respondan a sus necesidades específicas. • La prescripción y las prótesis se refieren a los diversos equipos y aparatos que el niño en dificultad pueda requerir una vez identificado su problema primordial y, de esta manera, le ayuden a compensar y/o a contrarrestarlo. Como ejemplos se citan las curbetas para los impedimentos

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auditivos, los lentes especiales para las alteraciones visuales, las andaderas, los bastones y las sillas para facilitar el desplazamiento de quienes tienen afecciones en el aparato locomotor, entre otros. • La ubicación de las personas en dificultad en lugares especializados es una alternativa que le permite ofrecer al excepcional un ambiente educativo especial y protegido, para que interactúe con el personal que ha sido especialmente adiestrado para ayudarlo a mejorar su condición. • La implementación de programas específicos se refiere a la estructuración de procedimientos con base en las características individuales de cada uno de los niños en dificultad que han de ser atendidos. Esto es, los programas se han de elaborar de acuerdo con las necesidades específicas de cada sujeto en lugarde someterlos a una rutina ya establecida. El financiamiento para ofrecer los servicios adecuados a esta población es quizá uno de los obstáculos más difíciles de salvar en México, al menos por el momento. La mayoría de las escuelas regulares no cuentan con los recursos suficientes para brindar educación con calidad para todos los niños, la población infantil es muy grande, hay muchas carencias, falta personal altamente calificado, los profesores se quejan de que no se les toma en cuenta su opinión ni su experiencia, entre otros factores. El gobierno no cuenta con partidas económicas suficientes para atender con efectividad a la educación infantil. 90

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Es importante prestar atención a los puntos anteriores pues, cuando se tienen tantas limitantes, una de las alternativas que queda es unir esfuerzos entre los especialistas y la población para resolver de la mejor manera estos casos. El escudarse atrás de la escasez sólo conduce a que los niños/as con necesidades especiales sigan siendo marginados educativa y socialmente como ha venido sucediendo hasta ahora en el país. Se requiere grupos de personas, tengan o no relación con esta situación, que ayuden a organizar alternativas viables para atenderlos y defender sus derechos civiles.

Fig. 27. Hay muchas carencias en los servicios de Educación Especial. Se requiere la colaboración de todos.

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12. Los problemas que afronta la familia del niño excepcional Hablar de los familiares que tienen hijos con necesidades especiales es un punto esencial a tratar. Aunque se toca brevemente, es importante comentar algo sobre el impacto que estos niños/as tienen en el seno familiar y la forma como puede apoyarse a ambos padres. La familia del niño/a en dificultad es un factor que ha de considerarse dentro de su estudio pues es determinante para su tratamiento. El niño y su familia tienen efectos recíprocos entre sí, por tanto, los cambios que se den en cualquiera de sus miembros afectarán a los demás. Las reacciones de los padres y de los familiares ante el hijo excepcional no difieren al tipo de reacción que se presenta ante otra clase de tensiones, por tanto, éstas pueden presentarse a través de una completa negación de la realidad hasta la aceptación de la situación y la disposición para aprender los procedimientos adecuados para ayudar al hijo en su desarrollo integral. Son comunes las reacciones de autocompasión, ambivalencia, proyección, culpabilidad, vergüenza, depresión y autocastigo. Alfred Benjamin (1988) dice que es frecuente que los padres pasen por la siguiente secuencia de estados emocionales al recibir el diagnóstico de su hijo/a en alguna etapa de su vida. Los párrafos con flecha indican algunas recomendaciones para que los especialistas puedan ayudarlos a superarlas: 92

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• De choque: cuando los padres reaccionan con indiferencia o como si nada sintieran cuando reciben el diagnóstico. El especialista los ha de convencer de que una vez identificado el problema tienen mayores posibilidades de comenzarlo a combatir y obtener mejores resultados. • De negación: esto es, los padres no quieren aceptar el diagnóstico que se les ha dado respecto a su hijo/a; sencillamente no aceptan ni siquiera la posibilidad de que un hijo/a suyo pueda estar en estas condiciones. Conviene que el especialista les haga ver que, si se prolonga mucho esta etapa, le están quitando tiempo a la intervención oportuna y pierden oportunidades valiosas para que su hijo reciba el cuidado que requiere. • De culpabilidad: los padres se sienten responsables de la condición de su hijo, por lo tanto, gastan mucha energía y tiempo culpándose a sí mismos, a su pareja, al médico o a cualquier otra persona o circunstancia. Se dan casos de padres que se divorcian por este motivo, pues no logran superar esta etapa y darse el apoyo mutuo que necesitan. El especialista los ha de hacer conscientes de que en realidad no tiene mucho sentido gastar tanto tiempo en averiguar el origen del daño, pues en la mayoría de los casos nunca se llega a saber con exactitud por qué unos/as niños/as están incapacitados y otros no ante circunstancias similares. Es mejor que ayude a la pareja para que se ocupe en decidir los 93

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pasos a seguir en la atención de su hijo/a. Así mismo, se les ha de alertar de los peligros de la sobreprotección, pues ésta impide el desarrollo del niño al hacer todo por él. Además, es absurda, pues en algún momento su hijo/a se encontrará solo/a y no sabrá cómo actuar si no le han enseñado a hacer las cosas por sí mismo/a. • De enojo: por haberles tocado a ellos esta situación. La ira es un sentimiento que genera energía para actuar, por lo tanto, el especialista los ha de ayudar a que la canalicen adecuadamente pues esto puede serles muy constructivo. • De aceptación: tomar conciencia del impedimento del niño, de que quizá nunca llegue a hacer todas las cosas que harían sus coetáneos. El especialista los ha de orientar en las decisiones que tomen los padres para ayudar a su hijo/a en la superación de sus problemas. Es importante que los apoye en el reconocimiento de que su hijo/a necesita que lo quieran, lo cuiden y lo acepten tal cual es. Los/as hermanos/as del niño con necesidades especiales generalmente reaccionan de manera semejante a sus padres, pues tienden a imitar las actitudes de sus mayores. El pedagogo ha de tomar muy en cuenta la dinámica familiar cuando esté ofreciéndole orientación a la familia. Es recomendable que el especialista considere el siguiente decálogo:

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1. Déjese hablar al orientado/a. Las entrevistas han de centrarse en la(s) persona(s) en lugar de ser el especialista quien dirija el contenido. 2. Utilícese un vocabulario accesible para los familiares. Los términos que no comprenden generalmente los asusta y angustia pues tienden a interpretarlos como aspectos graves y les causa confusión. 3. El aceptar al orientado/a como persona no significa estar de acuerdo con sus ideas, prácticas y planes. Sólo se trata de empatía. Búsquese un entendimiento mutuo entre los miembros de la familia y el niño. 4. Involúcrese a ambos padres en el tratamiento del niño/a y, de preferencia, a toda la familia. Ellos son los que están en contacto directo con el niño/a más tiempo, los que le pueden dar más afecto y apoyo. 5. El respeto ha de ser la norma. Manéjese con cuidado, pero sin temor los sentimientos y actitudes, al igual que los aspectos intelectuales. 6. Háganse observaciones cuidadosas, profundícense las interpretaciones y evítese quedar a un nivel elemental y superficial. Cada caso es único y deben buscarse las mejores opciones al atenderlo/a. 7. Proporciónese la información diagnóstica de acuerdo con el nivel de comprensión de los consultantes y ayúdeseles a comprenderla y a aceptarla. Padres angustiados no ayudan a sus hijos. Déseles confianza para que ellos mismos vayan descubriendo las mejores alternativas para sus hijos.

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8. Inclúyanse planes específicos y estrategias realistas. Los buenos deseos no bastan ni son útiles para ayudar a estos niños y sus familiares. Se requiere llegar a la acción. 9. Recuérdese que con frecuencia los padres y familiares buscarán ayuda profesional sobre situaciones que no saben cómo actuar. Ayúdeseles a aclarar sus dudas y a tranquilizarlos. Ellos podrán hacer muchas cosas en beneficio de su hijo en dificultad y su familia. 10. Manténgase la puerta abierta, la orientación debe ser un proceso continuo. La familia debe sentirse en libertad de consultar las dudas que vayan surgiendo. Los padres y familiares de los niños/as excepcionales tienen los siguientes derechos: 1. A saber, todos los planes y decisiones que se tomen en relación con su hijo/a. 2. A estar informados sobre el impedimento de su hijo y lo que se puede esperar a futuro. 3. A participar en el programa de ayuda de su hijo para que éste llegue a ser autosuficiente. 4. A contar con opciones que le permitan ofrecerle a su hijo una vida lo más cercana al promedio.

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13. Las dificultades en la implementación educativa ¿Cuál es la mejor manera de educar formalmente a los niños excepcionales? Esta es una pregunta difícil de resolver pues integrarlos significa que tanto su familia como la escuela, el apoyo terapéutico, el medio laboral, así como los servicios sociales y la comunidad entera tienen que modificar sus valores tanto personales como sociales, la forma como está organizada y funciona, dejar a un lado los estereotipos y prejuicios, así como la discriminación. Sin embargo, la integración educativa de estos niños/as no sólo se refiere a lo escolar sino también a lo laboral y a lo social, por lo tanto, han de considerarse por lo menos los siguientes aspectos: 1. Todos los/as niños/as excepcionales tienen derecho a ser diferentes al resto de la población considerada como típica y, por lo tanto, a ser aceptados y respetados por los demás. 2. Debe haber continuidad en el servicio educativo que se les ofrezca, comenzando formalmente desde edades muy tempranas hasta que se haya logrado su incorporación en el campo laboral siempre que sea posible alcanzar este objetivo. Han de contar con servicios de apoyo y de educación permanente a lo largo de su vida en caso que los requiera. 3. Integrar no es uniformar, ni dar o tratar a todos por igual. Es aceptar su condición, respetarlo y hacerlo partícipe de la vida comunitaria con plenos derechos y deberes como cualquier ciudadano. 97

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4. Las escuelas regulares tienen que contar entonces con programas individuales que les permitan atender a todos los niños, tengan o no alguna incapacidad, con base en sus necesidades en lugar de forzarlos a que se adapten al programa oficial que estipule la Secretaría de Educación Pública o la dirección de la escuela. 5. Se debe respaldar a los profesores de grupo que atiendan a estos niños/as con personal de apoyo, asignarles menos alumnos/as en el salón de clases, pues en muchas escuelas hay un promedio de cuarenta estudiantes por profesor. También se les ha de proporcionar material adecuado a las necesidades especiales de estos niños. 6. Contar con los servicios de apoyo que los/as niños/as con necesidades especiales requieran para complementar y facilitar su educación. 7. Los/as niños/as en dificultad han de participar activamente en el sistema educativo nacional como cualquier otro en lugar de ser considerados como una población aparte. 8. Garantizar que las escuelas ofrezcan su máximo esfuerzo en la atención educativa de todos los niños, incluyendo a los de necesidades especiales. 9. Los padres han de participar en las decisiones que se tomen respecto a las opciones educativas que están a su disposición para atender a su hijo/a en dificultad. Para ello han de conocerlas a fondo, pues de otra manera no podrán elegir sobre algo que desconocen. 10. El niño/a en dificultad ha de tener la oportunidad de permanecer en casa el tiempo que necesite para convivir con 98

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sus familiares, sus amigos y personas de su comunidad de manera semejante como sucede con el niño típico, lo que le permitirá adquirir en forma natural el desenvolvimiento que necesite para llevar a cabo y con éxito sus relaciones interpersonales y con la sociedad en general. No es fácil poner en marcha la integración de los/as niños/as en dificultad en la escuela regular, pues hay muchos obstáculos que se tienen que ir salvando a lo largo del camino, empezando por el esfuerzo extra que tiene que hacer el profesor de grupo. Se mencionan algunos comentarios sobre las estrategias de acción: 1. No siempre es fácil identificar correctamente las alteraciones que tiene el niño/a en dificultad y pronosticar la repercusión que tendrá en su desarrollo. 2. Falta establecer criterios justos y viables para integrar a la escuela regular a los niños con necesidades especiales ligeras o moderadas. 3. Tampoco se ha establecido a qué tipo de niños/as sería necesario canalizarlos a centros de atención especial debido a que por sus impedimentos no sería conveniente que participaran de la integración en la escuela común. 4. Se tiende a etiquetar a los/as niños/as en dificultad en forma exagerada, lo cual tiene efectos que deterioran su autoestima. 5. En muchos lugares se carece de facilitadores y programas de capacitación adecuados para que el personal desarrolle las habilidades requeridas para atender adecuadamente a los/as

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niños/as con necesidades especiales, dificultando así la calidad de la integración. 6. No siempre se cuenta con programas educativos que respondan a las necesidades específicas de cada niño/a y, por lo tanto, se les somete al que ya se ha estructurado de antemano sin contemplar su condición. 7. Los profesores de grupo regular generalmente no cuentan con una capacitación sólida que les permita hacerles frente a muchos de los problemas que se les irá presentando durante el año y a medida que los/as niños/as excepcionales se vayan integrando en su salón de clases. 8. La falta de recursos humanos y materiales suficientes y de calidad son una limitante importante. Sin embargo, hay maneras de compensarlas con la ayuda de personas de la comunidad que voluntariamente presten sus servicios. 9. Con frecuencia no se da a conocer a tiempo y con certeza a los directivos y profesores el número de alumnos/as que se integrarían en las escuelas regulares que atienden, así como sus características, necesidades específicas, variedades y diferencias, lo cual evita que puedan prepararse, organizar las clases, programas y actividades con tiempo, evitando así improvisaciones emergentes y/o absurdas. 10. Las personas que tienen bajo su cuidado esta población desconocen muchas veces las alternativas que se podrían tomar, en especial si presentan múltiples incapacidades. 11. La comunicación que es necesario mantener con los padres de familia y los servicios de apoyo no siempre es clara y precisa para todos los involucrados. 100

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12. A veces se desaprovechan los servicios de intervención temprana durante los cinco primeros años de vida del niño en dificultad y antes de su ingreso a la educación preescolar por no contar con un buen diagnóstico oportuno. 13. No se siguen los pasos necesarios para que los/as niños/as en dificultad puedan asistir a los servicios especializados como complemento de su participación en la escuela regular, por lo tanto, les es difícil hacer los ajustes y readaptaciones que esto implica. 14. Las diferencias que se presentan con la edad cronológica de estos niños/as en contraste con los de la escuela regular no siempre se consideran, por lo tanto, empiezan a surgir problemas más adelante, pudiéndose prevenir o evitar prestándole atención a este punto. 15.Se carecen de suficientes servicios de orientación vocacional, así como de las medidas que se han de tomar para incorporar a estas personas en el campo laboral. 16. No se aprovechan los recursos de la comunidad para que los individuos en dificultad obtengan un trabajo digno e ingresos económicos justos, pues falta estructurarlos con tiempo. 17. No se mantiene una comunicación efectiva entre la comunidad educativa y el mundo de los negocios, la cual es indispensable para la integración de las personas con necesidades especiales en la sociedad. 18. Se tiende a la internaciónde los/as niños/as con dificultades severas en lugar de luchar porque permanezcan parte del

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tiempo en su casa y asistan todos los días a los servicios educativos que puedan ayudarlos a mejorar su condición. 19. El personal administrativo que se encarga de tomar decisiones respecto a estos niños no siempre lo hace con responsabilidad, por lo tanto, no les pueden asegurar una educación digna y apropiada a su caso. 20. Falta invitar a los padres de familia para que participen activamente en el cuidado y educación de sus hijos en dificultad para facilitar así su integración. 21. Se carece de criterios de evaluación que permitan canalizar apropiadamente a estos niños, por lo tanto, quien tome la decisión tendrá que hacerlo después de un análisis a conciencia del expediente del niño y sus observaciones. 22. Los profesores no cuentan con una serie de estrategias que les permita afrontar las dificultades que les vayan surgiendo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y puedan ensayar otras nuevas, propias o ajenas, para beneficiar lo más posible la formación de sus alumnos. 23. Hace falta tomar conciencia del número de niños que podrían ser atendidos con calidad en el salón de clases, pues los grupos numerosos dificultan la labor del profesor, lo cual repercute en el aprovechamiento de sus participantes. 24. No se cuenta con la infraestructura necesaria en las escuelas, ni con las instalaciones adecuadas para recibir a estos/as niños/as; tampoco se tienen los profesores y ayudantes para cada clase, así como los materiales didácticos y de apoyos especiales y, en fin, todo aquello que

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se requiere para mantener el servicio con dignidad y la máxima calidad posible. 25. El equipo de trabajo no especifica con oportunidad al profesor sus funciones ni es flexible ante las necesidades y sorpresas que van surgiendo, por lo tanto, no brindan todo su apoyo al profesor de grupo ni atienden en forma individual a cada uno de los/as niños/as que lo requieren de la mejor manera posible, por lo tanto, pocos son los casos que salen adelante. 26. Falta hacer los estudios de seguimiento de cada caso, no se valora la efectividad del servicio ni se pone el remedio oportuno en los casos que se irían detectando fallas o no se estuviesen obteniendo los resultados esperados. 27. Los/as dirigentes no están alertas para manejar las reacciones de rechazo de la población regular, así como su falta de cooperación y/o agresividad hacia estos niños/as, pues mucho se debe a la falta de información sobre estos casos. Conviene indicarles formas sencillas para que puedan ayudarlos y así beneficiarse toda la comunidad educativa involucrada. 28. No se hacen las investigaciones pertinentes que permitan fundamentar las políticas, procedimientos, costos y efectividad de los servicios especiales. La mayoría de estas observaciones se pueden evitar a pesar de que no se cuenten con muchos recursos económicos. Dependen en gran medida del nivel de compromiso y responsabilidad que acepten las personas involucradas. 103

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Recuérdese que las cosas que valen la pena demandan un gran esfuerzo de parte de quienes las realizan, por lo tanto, no hay que darse por vencidos antes de empezar la batalla.

Fig. 28. Día internacional de los derechos de los niños 20 de noviembre

Derechos de los/as niños/as 1. A tener derechos sin ser discriminado. 2. A gozar de una seguridad social. Predominará el interés superior del menor. 3. A tener un nombre y una nacionalidad. 4. A disfrutar de alimentación, de vivienda, de recreo y de servicios médicos adecuados. 5. A recibir atención y cuidados especiales cuando el y la niño/a sufre un impedimento físico, mental y/o social. 104

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6. Al amor y a la familia. 7. A la educación. 8. A ser los primeros en recibir atención en situaciones de emergencia. 9. Al buen trato. 10. A la protección con todo tipo de discriminación y a la educación en la tolerancia frente a las diferencias.

Fig. 29. Derecho a la educación inclusiva. Se recomienda ver el video que trata este tema: Vídeo: Derechos de los niños/as. https://www.youtube.com/watch?v=dndlAIacsBg

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14. La Teoría Ecológica en Educación Especial Para empezar a comprender esta teoría, es importante tener claro algunos conceptos básicos, como: acomodación, conducta, congruencia, contextos ecológicos, desarrollo, educación especial, medio, perspectiva biológica, perspectiva conductual, perspectiva ecológica, perspectiva psicoeducativa, transacción y transiciones.

14.1 El estudio de la Educación Especial La perspectiva ecológica fue iniciada por el psicólogo ruso Urie Bronfenbrenner en la década de los 70’s.

Fig. 30. Urie Bronfenbrenner.

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Esta teoría contempla a las personas con necesidades educativas especiales (NEE) en cuanto a: – – – – –

Estilo de aprendizaje. Ritmo de desarrollo. Estilo de interacción. Capacidad para acceder al entorno: Comunicación. Cambian con el tiempo en movilidad, visión, audición.

Su propósito es diseñar y emplear estrategias y técnicas que permitan la conducta independiente. Con esta postura se hace un esfuerzo integrado: aumentar su potencial, mejorar sus interacciones y relaciones con los demás. El especialista ha de contar con bases teóricas sólidas, con conocimientos precisos sobre el desarrollo y el aprendizaje, la diversidad en los niños, los jóvenes y los adultos, principalmente. Debe prestar especial atención en el aprendiz sobre los siguientes aspectos: * * * * *

Cómo se comunican. Apariencia. Modo como se mueven. Ritmo y modo de aprender Interacción y relación con los demás.

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¿Qué es la educación especial (E.E.)? En la primera parte se ha dado ya una definición, sin embargo, hay que resaltar: • Es un subsistema de la educación general. • Atiende al aprendiz con base en sus necesidades educativas especiales. • Proporciona servicios que no se adaptan al sistema por diferir de la norma o estándar. • Los aprendices, por lo general, no avanzan tan rápido y sin obstáculos como sus pares, si están con impedimentos, o su capacidad es tal que sus coetáneos no logran seguir el ritmo ni aprender con los mismos procedimientos. • Los servicios educativos que predominan son, en general, de dos tipos: terapéuticos y de rehabilitación. Para la integración de estos alumnos a la escuela común, los especialistas han de contemplar: • • • •

La necesidad de cualificar y de formar profesorado. La elaboración y adaptación de diseños curriculares. La orientación e intervención psicopedagógica. La innovación e investigación educativa de los procesos integradores. • La adaptación de los recursos humanos y materiales. El especialista ha de hacer ajustes respecto a las perspectivas que se han tomado en cuenta: 108

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• La enseñanza por un aprendizaje con calidad. • En lugar de la discriminación, la integración. • En vez de buscar la homogeneidad, hay que atender a la diversidad. ¿Cuáles son los nuevos conceptos que se manejan en Educación Especial? Los cambios que se han hecho en los últimos años han tomado como base lo siguiente: • El Informe Warnock (1978): utilizó por primera vez el término necesidades educativas especiales. • Inspiró cambios en la nueva Ley de Educación de 1981 en la Gran Bretaña. • Los problemas de aprendizaje: son relativos. • Se contempla la incapacidad o dificultad significativa para aprender en contraste con sus coetáneos y/o para usar las instalaciones educativasdisponibles. • Las medidas de Educación Especial son una ayuda educativa adicional o diferente respecto a las que usa la escuela común. • El aprendiz con NEE precisa disponer de determinadas ayudas pedagógicas o servicios. • Bajo la perspectiva ecológica, el iindividuo se desarrolla en una relación dinámica e inseparable de losescenarios en que funciona durante toda su vida. • La relación de los humanos con el entorno se considera: 109

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– – – –

De amplio alcance. Permite integrar ideas de otras teorías. Analiza todas las facetas del individuo y de su entorno. Factores individuales, de la conducta y del ambiente.

¿Cuáles son las perspectivas? Hay diversas escuelas y corrientes que dan una perspectiva diferente a la ecológica, entre ellas están: las que se basan en la conducta, la psicoeducativa y la biofísica. a) Conductismo: • Estímulos del ambiente inmediato determinan la conducta. • Enseñanza: manipular estímulos y manejo del entorno inmediato para cambiar la conducta. • Poca consideración de factores internos y del entorno general. b) Psicoeducativa • Los factores internos son la causa primaria de la conducta. • El equilibrio dinámico de factores intrapsíquicos es:

– Ello – Yo – Superyo

→ → →

instinto básico director conciencia

• Enfatiza el impacto del entorno inmediato y general. 110

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• La enseñanza cuenta con la aceptación e interpretación de la conducta del alumno y fomenta modos nuevos y más efectivos de interactuar. C) Biofísica • Los factores neurológicos y orgánicos son considerados como responsables de la conducta. • La enseñanza se logra a través de un ambiente ordenado y controlado para ayudar al aprendiz en el procesamiento neurológico de estímulos. • Se preocupa por la nutrición, medicación e intervenciones terapéuticas. d) Ecológica • Proporciona el contexto para organizar enormes cantidades de información sobre la diversidad individual. • El desarrollo es la adaptación o ajuste continuos entre el individuo y su entorno (mutuo y progresivo). • Su base es la concepción evolutiva entre el ambiente ecológico y su interacción con éste. – Capacidad para descubrir, sostener o alterar sus propiedades. – No busca la adaptación del individuo lo mejor posible a su entorno. ¿Qué es el desarrollo humano? El desarrollo humano implica: 111

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• • • •

•

Implica cambio en las características del individuo: es la reorganización a lo largo del tiempo y el espacio. Se funda en los contextos ecológicos o escenarios donde ocurre. Implica un cambio en las características del individuo: Reorganización y Contextos ecológicos. El desarrollo es el concepto evolutivo del entorno, de la relación, de la capacidad para descubrir, mantener o cambiar aspectos del medio. Su finalidad es la acomodación actual y progresiva del aprendiz en su crecimiento y entorno inmediato, las relaciones y las reconciliaciones con las fuerzas del medio social.

¿Cuál es la perspectiva del desarrollo humano? La perspectiva del desarrollo humano es: • No es una serie de relaciones de causa y efecto entre el individuo y su entorno sino como transacciones entre ambos. • La transacción es el contacto entre el individuo y el entorno donde recibe la acción. • El desarrollo no se explica por factores biológicos o ambientales.

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• El desarrollo resultante y la conducta se deben a las interacciones recíprocas en curso entre el organismo individual y el entorno. ¿Cómo sucede el desarrollo? El desarrollo sucede por medio de procesos de interacción bidireccional regular y activa entre el niño/a en desarrollo y el ambiente cotidiano inmediato; procesos que se ven afectados por contextos aún más remotos, de los cuales es posible que el pequeño/a ni siquiera se percate. ¿Cómo se comprende mejor esto? Con el fin de entender estos procesos es necesario estudiar los contextos múltiples dentro de los cuales suceden; estos contextos empiezan con el hogar, salón de clases y vecindario, que a su vez se conectan hacia el exterior con las instituciones sociales, tales como los sistemas de educación y transporte. Asimismo, engloban amplios patrones históricos y culturales que afectan a la familia, a la escuela y virtualmente a todo lo demás dentro de la vida del niño. ¿Qué caracteriza al Contexto ecológico o escenarios? Lo que caracteriza al contexto ecológico o escenarios es: 113

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• Tiene una naturaleza anidada. • Los eventos ocurren en el interior. • Ve el cambio dentro del contexto social y cultural: escuela, familia, vecindario, comunidad. ¿En qué consisten? Esta teoría lo describe de la siguiente manera: • Las personas son dinámicas y están en crecimiento, se mueven progresivamente hacia los escenarios que encuentran y los reestructuran. • Sistemas interdependientes → dinámicos. • Contextos ecológicos → Relaciones del individuo: – Microsistemas → interpersonales. – Mesosistemas → escenarios. – Ecosistemas → interacciones de grupo. – Microsistemas → sociedad. ¿Cómo afectan estos ambientes el desarrollo del niño/a? Para explicar cómo los diferentes ambientes afectan el desarrollo del niño, Bronfenbrenner señala 5 sistemas: • Microsistema: un entorno en el que un/a niño/a interactúa con otros/as de manera cotidiana y personal.

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• Mesosistema: es la interacción de 2 o más microsistemas que envuelven al niño/a en desarrollo. Es posible que incluya las conexiones entre el hogar y la escuela (como en el caso de las conferencias entre padres y maestros) o entre la familia y el grupo de pares. • Exosistema: es una conexión entre dos o más entornos. Sin embargo, dentro del exosistema, uno de estos entornos (como en el caso del sitio de trabajo de los padres o las redes sociales de estos mismos) no contiene al niño/a en desarrollo y, por ende, lo afecta sólo de manera indirecta. • Macrosistema: es la interacción que engloba a los patrones culturales generales, los valores, creencias y costumbres dominantes, así como los sistemas político, económico y social de una cultura o subcultura que se filtran en un sinfín de maneras a las vidas cotidianas de los individuos. • Cronosistema: es la dimensión temporal, el grado de estabilidad o cambio en el mundo del niño/a. Esto puede incluir cambios en la composición de la familia, lugar de residencia o trabajo de los padres, así como sucesos más amplios, tales como guerras, ciclos económicos y olas migratorias.

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Fig. 31. Ambientes de desarrollo. ¿El contexto de los sistemas sociales del aprendiz con necesidades educativas especiales? Se señalan los siguientes: a) El aprendiz: Yo b) Relaciones interpersonales: Padre/hijo, maestro/niño c) Relaciones entre escenarios: Padre/maestro, escuela/ hogar d) Interacciones grupales: Escuela, vecindario, trabajo e) Sociedad: valores y culturas 116

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Preguntas de repaso 1. En la teoría de Bronfenbrenner, ¿cuántos sistemas existen en el ambiente ecológico? Son 5 sistemas 2. ¿Cuál es el sistema que afecta a la persona de manera indirecta? El exosistema 3. ¿Qué sistema ecológico interactúan entre dos o más sistemas? Mesosistema 4. ¿En qué sistema se domina la interrelación entre los patrones culturales generales y los sistemas políticos, económicos y sociales? Macrosistema 5. ¿Cuál es el sistema que hace referencia a la dimensión del tiempo en esta teoría ecológica? Cronosistema 6. ¿Cómo se conoce el sistema que hace referencia al desarrollo del niño teniendo como contexto el hogar y la escuela? Microsistema

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7. Bronfenbrenner afirma que cada organismo biológico se desarrolla dentro de un contexto de sistemas ecológicos que sustentan o sofocan su: Crecimiento 8. La teoría biológica desarrollada por Bronfenbrenner se basa en comprender el proceso y el contexto del: Desarrollo infantil 9. Los sistemas conocidos como cilindros huecos que cabe uno dentro del otro y que envuelven a la persona en el desarrollo son: Microsistema, mesosistema, exosistema, macrosistema 10. ¿Qué sistema añade la dimensión del tiempo? Cronosistema 11. El microsistema tiene influencias: Bidireccionales 12. Bronfenbrenner considera a una persona como: El resultado del desarrollo que lo moldea y que el mismo puede moldear 13. El microsistema es… La interacción más inmediata que el niño tiene, por ejemplo, la familia. 118

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14. El mesosistema es… La interacción de dos o más sistemas. 15. Bronfenbrenner ve el ambiente como… Un producto de transacciones entre el individuo y un ambiente, ambos siempre cambiantes. 16. El exosistema puede repercutir indirectamente… En la vida del niño o adolescente. 17. La dimensión temporal o cronosistema hace referencia a… Los cambios que pueden surgir en el tiempo, por ejemplo, el divorcio de los padres. 18. ¿Bronfenbrenner señala que el niño tiene un papel activo o pasivo durante su desarrollo? Ambas 19. El cuerpo es… El sistema de soporte vital y movilidad. 20. Con la teoría bioecológica o ecológica, ¿cuál es el enfoque por conocer? Comprender los procesos y contextos del desarrollo.

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21. La teoría bioecológica nos ayuda a comprender los procesos complejos en los que subyacen fenómenos como… El rendimiento académico y la conducta antisocial. 22. Termino en el cual Bronfenbrenner describe un entorno en el que el niño interactúa de manera cotidiana y personal… Microsistema. Instrucciones. Llena los espacios. 1. Los Sistemas ___________ explican cómo los múltiples niveles del __________ inciden en el ___________ del individuo. (ecológicos, entorno, desarrollo) 2. Nombre los 5 sistemas que Brofenbrenner propuso. - Microsistema -Mesosistema -Exosistema -Macrosistema -Cronosistema 3. El Microsistema es la capa ambiental más _________ y la encargada de las __________ y _____________ propias del individuo. (interna, relaciones, actividades) 4. El _______ indica las relaciones entre el ___________ y el __________. (microsistema, niño, entorno) 120

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5. El __________ es la segunda de las capas ambientales y designa _________de microsistemas como: __________, ____________, ____________. (mesosistema, conexiones, hogar, escuela, grupo de pares) 6. Sistema social que ni el niño ni el adolescente viven directamente. Exosistema 7. El desarrollo ocurre en un ___________ que puede ser un ___________ cultural. (macrosistema, contexto) 8. El __________ se refiere a los efectos del___________ sobre otros sistemas del ______________. (cronosistema, tiempo, desarrollo) 9. Los cambios en patrones familiares son factores ____________. (cronosistémicos)

¿Cuál es el impacto del enfoque ecológico? El impacto de esta teoría es:

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▪ En la psicología del desarrollo es el estudio de la conducta extraña de niños en situaciones atípicas con adultos desconocidos durante los periodos más breves posibles. ▪ Es buscar más allá de las relaciones entre causas y estrategias de instrucción. ▪ Insiste en el reconocimiento de la complejidad de los problemas relacionados con los individuos que se perciben diferentes a sus semejantes. ▪ Considera las transacciones del niño en desarrollo y el entorno. ▪ Reconocer que lo inadecuado cambia las predicciones resultantes de la evolución inicial.

Fig. 32. Representación clásica de los sistemas.

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15. Las Necesidades Educativas Especiales ¿Qué son las necesidades educativas especiales? Las necesidades educativas especiales son las ayudas pedagógicas o servicios educativos que determinados aprendices necesitan a lo largo de su escolarización para lograr al máximo su crecimiento personal y social. • Su carácter interactivo se refiere a las condiciones personales del aprendiz y a las de su entorno. • Su relatividad se refiere a que las dificultades del aprendiz para aprender no son definitivas ni determinantes. Dependen de sus particularidades y del contexto escolar en un momento dado. • La educación especial es el conjunto de recursos personales y materiales disponibles para responder a las necesidades educativas especiales transitorias o permanentes de algunos aprendices. • El profesor-tutor es el responsable y colaborador de impartir la educación adecuada a los aprendices que la requieren en un ambiente abierto. ¿Cómo se hace la detección y valoración de NEE? Hay que considerar cómo se ha estado haciendo a lo largo del tiempo.

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• Modelo médico: enfatiza el déficit, la limitación y promueve las etiquetas. – Disfunción: explicación y causa de la conducta. • Valoración psicopedagógica: utiliza las pruebas psicométricas. – Escasa: son de utilidad para planear la acción educativa. – Informe psicopedagógico: predominio de términos negativos y poco espacio para las características positivas, orientaciones adecuadas o precisar ayudas. • Valoración psicopedagógica funcional: el currículo escolar sirve como referente básico para la identificación y valoración de las NEE y los servicios específicos. • Profesor-tutor: juega un papel clave en la identificación de las NEE a través de la observación sistemática, recogida de datos, descripción... • Los especialistas y equipo interdisciplinario: se ocupa de la integración. • Evaluación: tipo y grado de especificación, medios de acceso al currículo, aspectos afectivos, relación interpersonal, social. • Currículo: conjunto de objetivos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, 124

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ciclos grados y modalidades del sistema educativo que regulan la práctica docente. – –

Ofrece un marco teórico-reflexivo. Supuestos: intención → ¿qué enseñar? Actuación → ¿cuándo?, ¿cómo enseñar? Interrogantes →¿qué?, ¿cuándo?, ¿cómo evaluar?

• Modelos de enseñanza: flexibles y abiertos a diversidad. ─ Elemento dinamizador de la integración escolar. ─ Instrumento de mejora de la calidad de enseñanza. ─ Elementos materiales: todo lo que rodea al aprendiz. ─ Principios: flexibilidad, respeto al ritmo, trabajo simultáneo, cooperativo y participativo. • El aprendiz con NEE participa en las mismas actividades, pero no con la misma intensidad ni grado de abstracción. ¿Qué lineamientos han de considerarse para la evaluación diagnóstica? Han de considerarse los siguientes lineamientos para la evaluación diagnóstica: • Antes de enviar a un aprendiz a evaluación diagnóstica, se ha de intentar diversas intervenciones u observar cómo se desempeña.

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• Los procedimientos de evaluación han de poder evaluar e identificar las necesidades de los aprendices y facilitar las sugerencias para las intervenciones posteriores. • Los servicios educativos que se le ofrezcan al aprendiz con NEE han de contar con el equipo necesario para atenderlos y se utilizarán las clasificaciones sólo como orientación para el personal que haga las intervenciones y para quienes lleven a cabo la supervisión. • La permanencia del aprendiz en educación especial se decidirá con base en sus necesidades educativas especiales, dando prioridad a su autonomía e integración en la comunidad.

16. Propuesta curricular • Los fundamentos psicológicos se ubican en el constructivismo (aprendizaje significativo) y en el enfoque ecológico (diversidad). • Información de diferentes fuentes: socio-cultural, pedagógica, psicológica y epistemológica. • Estructura de ciclos (interrelacionados) y áreas curriculares. • Funciones: intenciones educativas y guía para la práctica. • Objetivos generales y bloques de contenido. • Incorpora todo lo que el medio escolar ofrece. • Currículo abierto y flexible. • Adaptación a la diversidad y NEE. 126

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• Organización escolar: coordinación con todos los elementos. ¿En qué consistirían las adaptaciones curriculares? Las adaptaciones curriculares son: ▪ Acomodaciones o ajustes de la oferta educativa común, a necesidades y posibilidades de cada uno. ▪ Características y necesidades de todos y cada uno de los alumnos y los contextos ecológicos. ▪ Más adecuado a la realidad, menos adaptaciones. ▪ Medios de acceso: personales (intervención); materiales (mobiliario, equipo, instrumentos, ayudas técnicas que faciliten la autonomía, desplazamiento, visión y audición); arquitectónicas (rampas, ascensores, servicios higiénicos). ¿Cuáles son los principios generales del currículo? Los principios generales del currículo son: ▪ Objetivos educativos: iguales para todos. ▪ Hacer las adaptaciones necesarias del currículo ordinario. ▪ Contar con espacios educativos más adecuados. ▪ Exigir la reflexión conjunta de aspectos tan fundamentales como: * Atención a la diversidad. * Proceso de identificación y valoración de las NEE. 127

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* *

Adaptaciones curriculares individualizadas. Provisión de servicios educativos especiales.

¿Cuáles serían las preguntas clave para tomar decisiones curriculares? Las preguntas clave para tomar decisiones curriculares son: • ¿Qué enseñar?: objetivos generales en cada etapa. • ¿Cuándo enseñar?: secuencia de objetivos y contenidos que se trabajarán en cada ciclo. • ¿Cómo enseñar?: estrategias metodológicas: Principios metodológicos generales, agrupamientos, tiempos, espacios, materiales. • ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?: estrategias y procedimientos de evaluación. Criterios de promoción. • Medidas de atención a la diversidad: programas de orientación. Organización de recursos materiales y personales para aprendices con NEE. ¿Cuáles son los compromisos de los pedagogos que tienen aprendices con NEE? Los pedagogos son responsables de: ▪ Educar a todos los aprendices que les sean asignados o de canalizarlos con el profesor adecuado para que logren un 128

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desarrollo adecuado y sea lleguen a ser personas independientes y autosuficientes en la medida de lo posible en los distintos escenarios. ▪ Tomar y supervisar decisiones sobre su instrucción y formación, ya sea que intervenga directamente en cada caso o sea el supervisor de otros especialistas. ▪ Hacer las adaptaciones pertinentes al currículo regular e ir haciendo los ajustes pertinentes con base en el desenvolvimiento del aprendiz y las metas propuestas. ▪ Contar con una sólida preparación para poder manejar con certeza las diversidades de los aprendices. ▪ Buscar, usar y coordinar el apoyo necesario para los aprendices que lo requieran. ¿Cuál es la cascada de servicios? Según Reynolds (1962) y Deno (1970), se consideran seis niveles: 1º. Estudiantes en clases regulares. Los aprendices asisten a la escuela común como cualquier alumno. Fuera del horario de clases puede recibir o no terapias de apoyo médico o consejería. 2º. Estudiantes de clases regulares con servicios de instrucción complementarios. El profesor de grupo y el especialista están en contacto estrecho para dar la asistencia y los apoyos necesarios, incluyendo algún tipo de intervención.

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3º. Estudiantes de tiempo parcial en clases de educación regular y de educación especial. Se combinarían para que el aprendiz pase parte del tiempo escolar en un aula común y en otro momento en una especial dentro del horario escolar. 4º. Estudiantes en clase especial de tiempo completo. El aprendiz no asistiría al aula común sino a la especial, pero dentro de una escuela regular. 5º. Estudiantes en escuelas especiales. El aprendiz iría a una escuela con servicios especiales. 6º. Estudiantes que reciben servicios sin salir de casa. El especialista acudiría a su hogar. ¿Cuáles son los principales servicios que se ofrecen en educación especial? Dentro de los más comunes están: ▪ Transportación ▪ Psicológicos

▪ Patología del habla ▪ Terapia física

▪ Recreación

▪ Médicos

▪ De salud escolar

▪ Consejería

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▪Audiología ▪Terapia ocupacional ▪Identificación temprana ▪Trabajo social

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Índice 1. La educación especial y los niños con necesidades educativas especiales. 4 2. Definición de los niños y las niñas con necesidades educativas específicas. 24 3. Definición de Educación Especial. 25 4. Las áreas de Educación Especial. 29 5. Consideraciones físicas, psicológicas, sociales y educativas básicas. 32 6. Clases especiales para niños/as con necesidades específicas. 36 7. La escuela y los maestros. 39 8. Breve reseña histórica sobre la Educación Especial. 42 9. La política educativa que se ha seguido en México sobre la Educación Especial. 67 10. Controversias dentro del campo de la Educación Especial. 76 11. Estrategias para identificar y clasificar a los niños y niñas con necesidades educativas especiales. 89 12. Problemas que afronta la familia del niño excepcional. 92 13. Las dificultades en la implementación educativa. 96 14. La Teoría Ecológica en la Educación Especial. 106 15. Las Necesidades Educativas Especiales. 123 135

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1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32.

Índice de figuras Es necesaria una educación especial que incluya a todos. Diferencias en los concetos. El carácter dominante del problema. Inclusión e integración. Conservar la dignidad del orientado/a. Diferencias individuales. Diferencias culturales en las familias. Discapacidades que hacen la diferencia en educación. Aprender a convivir y a compartir. Discriminación a los discapacitados. Charles Michèle de L’Epèe, padre educación de sordos. Pioneros destacados: Istard, Seguin y Montessori. Niños ciegos, requieren atención especial. Hospital La Salpètrière. Marianne Frostig y su método perceptivo-motor. Procedimientos psicométricos y uso del CI. Darle a cada quien lo que necesita para crecer. Educación para todos con calidad. Escuela Nacional para ciegos, Ciudad de México. Instituto Médico Pedagógico, Parque Lira. Escuela Normal de Especialización. Características de personas con altas capacidades. Escuela para todos: calidad e inclusión. Centros de atención múltiple. Perspectivas. Desacuerdos entre especialistas de Educación Especial. Carencias en los servicios de Educación Especial. Día internacional de los derechos de los niños. Derecho a la educación inclusiva. Urie Bronfenbrenner. Ambientes de desarrollo. Representación clásica de los sistemas ecológicos. 136

6 23 24 26 31 32 35 39 41 42 43 44 45 46 48 49 50 51 53 55 58 65 70 75 82 88 91 104 105 106 116 122

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