Figura 04 - Fachada do Grupo Escolar Visconde de Congonhas

Durante a primeira metade do século XX, a Semana de Arte Moderna e a Revolução de 1930 influenciaram a área educacional e a arquitetura.

O edifício, aos poucos, deixou de ser compacto, extinguiu-se a divisão entre os sexos, a implantação apresentava características mais flexíveis, como o uso de pilotis, deixando o térreo livre para atividades recreativas. (FDE, 1998b apud KOWALTOWSKI, p.85). A criação da Constituição de 1934 também influenciou o cenário da educação, já que obrigava os municípios a investirem 10% dos impostos neste setor. Além disso, com a ascensão de Getúlio Vargas, a educação pública foi idealizada para o remodelamento do país em busca da democracia (KOWALTOWSK, 2011). Para Kowaltowski (2011), nesse período, inicia-se o funcionalismo com integração entre espaços internos e externos, grandes corredores e plantas em formato de “L” ou “U”, para uma boa circulação. Um exemplo é o Grupo Escolar Visconde de Congonhas do Campo, de 1936, localizado no bairro do Tatuapé, um projeto do arquiteto José Maria da Silva Neves, que passa a refletir novas concepções pedagógicas, com espaços como o auditório, por exemplo, que passam a ser uma ferramenta para a integração, levando a uma educação mais completa (BUFFA; PINTO, 2002).

Figura 04 - Fachada do Grupo Escolar Visconde de Congonhas

Fonte: BUFFA e PINTO, 20025 . Segundo Kowaltowski (2011), no Brasil, a questão de quantidade de vagas atropelava a qualidade da arquitetura, porém, o Secretário de Educação da Bahia, Anísio Teixeira, inspirado pelo programa escola-parque norte-americano, propôs um

5 Disponível em: < https://biblioteca.univap.br/dados/000038/00003848.pdf> Acesso em: 06 de abril de 2021.

sistema em que houvesse a complementação pela educação dirigida. A escola-parque tem os princípios da arquitetura moderna e aborda o convívio como conceito. A necessidade por vagas se acentuou no governo de Juscelino Kubitzchek (1956 a 1961), pois a urbanização levou a uma necessidade de escolaridade por parte do mercado de trabalho. “[...] Precisava-se edificar depressa com pouca verba, o que prejudicava a qualidade construtiva da arquitetura moderna [...].” (ORNSTEIN; BORELLI, 1995). Autores, como Soares (1995 apud KOWALTOWSKI, 2011) argumentam o uso de um padrão construtivo simples para um atendimento rápido à demanda de novas escolas. Para Lima (1989), como consequência de tal situação, muitos governos mantiveram uma relação de cliente com empreiteiras, uma vez que, com construções mais simples, tanto os prazos eram atendidos em relação ao calendário político quanto as taxas de lucro das empreiteiras eram mantidas altas. Embora esses projetos envolvessem arquitetos, as condições de desenvolvimento das obras resultaram em espaços escolares “que constituem meros arranjos de construção, sem qualquer preocupação educativa, social ou cultural.” (LIMA, 1989, p. 68).

2.2 CENÁRIO DAS ESCOLAS PÚBLICAS PADRONIZADAS

A democratização da educação básica vem ocorrendo através da ampliação de acesso e cobertura escolar, porém, são muito os desafios tais como atendimento e cobertura na educação infantil e no ensino médio, e a melhoria das condições de infraestrutura das escolas. A garantia do direto à educação pressupõe que o processo de ampliar a cobertura garanta a qualidade do ensino. No ano de 2014, foi sancionado o Plano Nacional de Educação, Lei nº 13.005/2014, que estabelece diretrizes, metas e estratégias para a Educação. A Lei nº 13.005/2014 (BRASIL, 2014), que possui vigência até o ano de 2024, estabelece vinte metas divididas em quatro grupamentos, dentre eles, o primeiro grupo é dedicado a metas para a garantia do direito à educação básica de qualidade com a intenção de garantir o acesso, à universalização da alfabetização e à ampliação da escolaridade. O segundo grupo visa à redução de desigualdades e à valorização da diversidade. O terceiro grupo diz respeito à valorização dos profissionais da educação. O quarto grupo é orientado para a questão da educação superior deixandoa sob responsabilidade dos governos federais e estaduais.

Apesar do Plano Nacional de Educação ser bem elaborado, a vida real enfrenta problemas que são predecessores às propostas previstas. Exemplo claro dessa questão é a meta nº 7, estabelecida por essa lei, que trata da importância de fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, tendo como uma de suas estratégias:

7.15. universalizar, até o quinto ano de vigência deste PNE, o acesso à rede mundial de computadores em banda larga de alta velocidade e triplicar, até o final da década, a relação computador/aluno (a) nas escolas da rede pública de educação básica, promovendo a utilização pedagógica das tecnologias da informação e da comunicação. (BRASIL, 2014, p. 08). Em correspondência à meta nº 7.15 do PNE, os dados do Censo Escolar de 2020, disponibilizados pelo portal QEdu, inseridos neste estudo por meio dos gráficos abaixo, demonstram que, de um total de 138.487 escolas públicas analisadas, ainda há muito o que fazer para atingir a meta.

Gráfico 01 – Escolas públicas com acesso à internet Gráfico 02 – Escolas com acessibilidades em suas instalações

Gráfico 03 –Escolas com acesso a infraestruturas públicas Gráfico 04 – Escolas com espaços de ensino diferenciados

Fonte: Elaborado pela autora com base nos dados do Censo Escolar/INEP 2020.6

6 BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Censo Escolar 2020. Disponível em: < https://www.qedu.org.br/brasil/censoescolar?year=2020&dependence=0&localization=0&item=>. Acesso em: 06 de abril de 2021

Em relação à acessibilidade, todas as pessoas com deficiência física, intelectual, auditiva ou visual possuem o direito à igualdade de oportunidades e cabe às instituições de ensino o dever de manter assegurado o sistema educacional inclusivo em todos os níveis de ensino para promover acessibilidade nas escolas. Segundo o Artigo 24, do Decreto Federal nº 5.296,

Os estabelecimentos de ensino de qualquer nível, etapa ou modalidade, públicos ou privados, proporcionarão condições de acesso e utilização de todos os seus ambientes ou compartimentos para pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, inclusive salas de aula, auditórios, ginásios e instalações desportivas, laboratórios, áreas de lazer e sanitários. (BRASIL, 2004, p. 09). A partir das análises realizadas por este estudo, é possível concluir que a problemática da educação brasileira não é somente de cunho pedagógico, mas também possuem justificativas na estruturação física dos ambientes escolares. Toda essa questão revela a real dimensão do problema enfrentado pela educação básica brasileira e a necessidade de um maior comprometimento do governo.

2.3 O PAPEL DA ARQUITETURA NA QUALIDADE DE ENSINO

Muitos estudiosos relacionam o ambiente escolar com a qualidade do ensino, dentre eles, Kowaltowski (2011) diz que uma educação de qualidade depende diretamente de um ambiente que possua diversos fatores que, de forma conjunta, devem ampliar o processo de aprendizagem dos alunos. De maneira geral, o que permanece ainda hoje, especialmente em edifícios de ensino público, são os moldes da pedagogia tradicional em relação à configuração das salas de aula com os alunos dispostos em fileiras com um professor a sua frente.

Dessa forma, a concentração e a atenção cognitiva dos alunos dependem da inércia física. O movimento é rejeitado porque remete a tumultos na sala de aula [...]. (KOWALTOWSKI, 2011, p 61). Neste mesmo sentido, Mayumi Souza Lima, esclarece que

[...] Essa distribuição espacial dos alunos pressupõe que não há necessidade de troca de ideias entre os pares; ouvir o colega, somente através do professor. Descarta-se a possibilidade de as crianças aprenderem a construir suas próprias ideias, manifestar-se, respeitar e ser respeitadas nessa manifestação. (LIMA, 1989, p. 58). De acordo com Hohmann e Mota (2012), o desenvolvimento do conhecimento das crianças é construído através das interações com as demais pessoas e com o ambiente em que estão inseridas; o conhecimento não é uma cópia da realidade, mas é construído por meio das trocas culturais e das experiências que cada cidadão vive.

Os espaços devem ser organizados de forma a desafiar as crianças nos campos: cognitivo, social e motor. Oportunizando a criança de andar, subir,

descer e pular, através de várias tentativas, assim a criança está aprendendo a controlar o próprio corpo [...]. (HANK, 2006 p. 3). Quando os espaços escolares não propiciam novas experiências e desafios às crianças, não permitem a formação de novos saberes. Vygotsky (1991, p. 59) afirma que “as crianças, podem imitar uma variedade de ações que vão muito além dos limites de suas próprias capacidades”. Kowaltowski (2011) propõe que a arquitetura escolar é um componente essencial para o planejamento educacional. A autora considera que o Estado, por meio de políticas educacionais, deve valorizar os conteúdos e práticas pedagógicas, mas também o aspecto ambiental dessas práticas. Todavia, ainda no século XXI, de acordo com Walden (2009, apud Negris, 2018), projetos escolares têm utilizado padrões de uma sociedade industrial. Porém, há uma perseverante tentativa de afastar os projetos escolares atuais da organização espacial das escolas do século XIII e XIX, a fim de que se aproximem de novos parâmetros e considerações sobre o aprendizado contemporâneo.

2.4 CARACTERÍSTICAS DA ARQUITETURA ESCOLAR CONTEMPORÂNEA

A arquitetura escolar é apresentada como importante e essencial, devido ao longo tempo que se passa nos ambientes de ensino. Cada aluno responde às características do ambiente e se apropria deste espaço de maneira diferente.

A arquitetura do edifício escolar interfere, deveras, no modo como as relações em seu interior acontecem e, consequentemente, na forma como os alunos compõe seu conhecimento e, por assim dizer, aprendem, de fato. Assim, de modo particular, é necessário ter conhecimento de quais são as necessidades dos alunos, professores e funcionários em geral, a fim de prover uma arquitetura facilitadora do e participante no currículo. (NEGRIS, 2018, p. 55). Negris (2018) aponta que as escolas contemporâneas necessitam acompanhar novos parâmetros para garantir que seus ambientes sejam funcionais de acordo com as demandas da aprendizagem e, para alcançar esse resultado, de acordo com Leiringer e Cardellino (2011); Deed e Lesko (2015); Sigurdardóttir e Hijartarson (2016, apud Negris, 2018), é necessária a utilização de plantas-livres, que expressam a oportunidade de flexibilização e permeabilidade, garantindo a autonomia dos atores, uma vez que permite a liberdade de práticas educacionais variadas. Gislason defende:

“[...] que o sucesso de um projeto diz respeito a quão bem ele auxilia determinado programa educativo. Se existe um bom encaixe entre o projeto e programa, então o projeto tende a facilitar e reforçar à prática educacional [...].” (GISLASON, 2010, p. 128 apud NEGRIS, 2018).