Los Jovenes Como Seres Cosmicos by Thelma Palma

CARLOS ALDANA MENDOZA

L@s j贸venes como seres c贸smicos

s ALl dDaA n aN M d oE z aN D O Z A C A R LCOa rSl oA Ae nM

CRÉDITOS

INDICE

Autor: Carlos Aldana Mendoza Mediación Pedagógica: Carlos Aldana Mendoza Coordinación de la Producción: Johanna Godoy Claudia Cabrera Asesora: Mildred Hernández Edición Gráfica y Diagramación: Thelma Palma / Kompas Producción: Save the Children Noruega El contenido de este libro no refiere necesariamente la postura oficial de Save the Children Noruega.

Propósito Explicación metodológica general Capítulo 1: EL MUNDO ES COMO LO VES 1. Nuestra forma fragmentada de ver la realidad 2. ¿Qué es un paradigma? 3. Testigos y testigas del nacimiento de un nuevo paradigma. 4. El paréntesis paradigmático de los jóvenes ● Educando al mundo: Tu proyecto personal. ● Bibliografía capitular

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Capítulo 2: MATRÍSTICA Y ECOLOGÍA: APRENDER A SER HIJOS E HIJAS DE GAIA

1. 2. 3. 4. 5.

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Las grandes revoluciones. El contexto de estas revoluciones: LA GLOBALIZACIÓN. La Matrística VISIÓN ECOLÓGICA:La relación de las y los jóvenes con GAIA. La SOCIOVIRTUALIDAD: El espacio de las y los jóvenes en el siglo XXI. ● Educando al mundo: Tu proyecto personal. ● Bibliografía capitular

Capítulo 3: COSMICOS, APRENDIENTES Y EDUCADORES: EL CAMINAR EDUCATIVO DE LOS JOVENES EN EL SIGLO XXI

Se autoriza la reproducción parcial o total del contenido de este libro, siempre y cuando se cite la fuente.

1. EL paradigma holista y la educación de jóvenes. PLANTEAMIENTOS BASALES. 2. El paradigma holista en la organización y práctica educativas. 3. De la educación ESTÁTICA a la educación EXTÁTICA: Conclusión.

95 109 122

Correo electrónico:

BIBLIOGRAFÍA GENERAL.

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scn@scnoruega.com.gt www.reddbarna.no

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Carlos Aldana Mendoza

PRESENTACIÓN

DEDICATORIA

Save the Children Noruega, desde el año 2000, ha venido

A todos aquellos niños y niñas,

adolescentes y jóvenes, que me dieron su fuerza para caminar, su vocación para la alegría y su compromiso con lo vivo, incluidos Carlos, Juan, Andrea y Sebastián (mis hijos), así como todos mis estudiantes de cualquier lugar o tiempo. A mis colegas docentes, especialmente Johana Godoy, Mildred Hernández, Eugenia de Ponciano y Óscar Azmitia, amigas y compañeras de sueños y esfuerzos.

desarrollando el proyecto participación de la niñez y fortalecimiento de la capacidad local junto a las organizaciones socias con los objetivos de mejorar las prácticas de participación de niños y niñas, así como encontrar las claves pedagógicas que contribuyan a dicho mejoramiento.

La búsqueda de un paradigma educativo que respete y promueva la participación de niños, niñas y adolescentes es un largo camino que incluye hallazgos interesantes como el libro Jóvenes Cósmicos de Carlos Aldana Mendoza. Redactado a través de un diálogo entre dos educadores, el libro propone impulsar una cuarta revolución basada en la matrística y la ecología. Además de la valiosa reflexión que provee a educadores y educadoras, también incluye ejercicios para trabajar directamente con adolescentes. Este documento fue elaborado por el autor como su tesis doctoral en el Doctorado de Educación con énfasis en mediación pedagógica, coordinado por el Dr. Francisco Gutiérrez y la Universidad de La Salle en Costa Rica. Este libro nos presenta información actual sobre la construcción del nuevo paradigma educativo sin olvidar los procesos tecnológicos y de globalización que las sociedades enfrentan en este momento. La posición que el o la adolescente tiene en estos procesos y el acompañamiento que los educadores pueden brindar prevalece en el desarrollo del mismo. Con este libro, Save the Children Noruega tiene la expectativa de contribuir a la formación y fortalecimiento de habilidades para los educadores y educadoras de las organizaciones socias, así como introducir nuevas prácticas educativas con jóvenes para apoyarles en la tarea de transformar su realidad y ser sujetos de derechos en la sociedad guatemalteca actual. Jon Bakkerud Representante Residente

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INTRODUCCIÓN E

ste libro pretende constituir un espacio para la reflexión y profundización con educadoras y educadores de jóvenes, sobre los valores, los aportes, los desafíos y sobre todo, las exigencias que el paradigma holístico conlleva para la vida actual en el planeta, con toda la potencialidad matrística que está incluida en este tema. Intento con este trabajo, ofrecer a educadoras y educadores de jóvenes (dentro o fuera de las estructuras educativas institucionalizadas), un instrumento de estudio y aproximación a planteamientos generales del paradigma holista, y que con ellos, puedan repensar y resentir la educación con jóvenes. Sobre todo, que podamos juntos y juntas RE-SENTIR, volver a apasionarnos con la enorme, feliz pero seria y ardua tarea de educar(nos) con las y los jóvenes de nuestro tiempo. Se trata, entonces, de un pequeño esfuerzo para que las y los educa-dores “aprendan” sobre el nuevo paradigma, pero también se trata de “tocarlos”, “inspirarlos”, hacerlos sentir las nuevas maneras de ver y comprender al mundo, y por tanto, de actuar en él. El aprendizaje de este libro busca que educadores y educadoras de jóvenes sientan en su intimidad la maravilla de la vida y de la educación de jóvenes, para que también así puedan sentirse y actuar comprometidos con los cambios estructurales y espirituales que el mundo necesita urgentemente. Por eso, es urgente e impostergable que las y los jóvenes “ingresen” ya a la comprensión y vivencia de las nuevas propuestas paradigmáticas. Eso hace que las y los educadores también compartan la urgencia. Además, existe otro componente fundamental en el propósito de este libro: que las y los educadores, al ser “tocados” en el holismo y la matrística, puedan también ser convocados e invitados al esfuerzo de propiciar ese camino mundial de seres humanos a favor de una nueva manera de concebir, sentir y vivir el mundo. Es decir, se trata de que la o el educador que empieza a sentirse cercano al holismo, no se quede en su sentimiento personal, sino que también asuma la responsabilidad de educar a las y los jóvenes, desde y para una perspectiva maravillosa: la de sentirse “hijos e “hijas” de la Tierra. Y en ese esfuerzo o proceso educativo, la matrística constituye el eje fundamental. Sobre todo, desde su interdependencia con las visiones ecológicas profundas. Por eso hablamos de visión ecomatrística, para fortalecer el centro de las reflexiones y propuestas de este trabajo.

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Se trata de que una formación ecomatrística en jóvenes y educadores, hecha presente en la vivencia educativa, ayude a construir nuevas relaciones (consigo mismo, con los otros seres humanos, con su casa planetaria, con los otros seres vivos y no vivos, con la Internet, con el mundo de aparatos y tecnología). En síntesis, es importante resaltar los rasgos de este trabajo: ● Pretende constituir un diálogo con educadores y educadoras de jóvenes. ● Tiene como propósito central contribuir en la información y formación holística a educadoras y educadores, para que empiecen a sentir, repensar y a vivir la educación de jóvenes, desde una concepción coherente con el paradigma holístico. ● El eje de esta propuesta pedagógica es la visión ecomatrística, que es necesario entender y comprender, para poder alcanzar niveles profundos de vivenciación. (Es necesario empezar a crear una base de conocimiento paradigmático mínima, a la par de prácticas y vivencias paradigmáticas, para profundizar y alcanzar mayores niveles de compromiso y actuación plena de carácter holístico. Educar holísticamente con y para jóvenes, necesita ciertos mínimos infoformativos que se pretende ofrecer en este trabajo). ● Se insiste permanentemente en recomendaciones, que no constituyen ni reglas ni “recetas”, pero sí expresiones de reflexión propositiva para no incurrir en un discurso académico sin algunas bases mínimas de sugerencia que ayude a crear caminos y puentes en la vivencia cotidiana de la formación de jóvenes. Tómese en cuenta que la pretensión básica es la de constituir el diálogo con educadores y educadoras.

Desde la intimidad Aprender a descubrir que un nuevo paradigma puede ayudarme, como persona y educador, a sentir y vivir de otro modo, y además, a poner mi minúsculo aporte en la construcción de otro mundo, de otras relaciones, de otra educación, ha sido el máximo “regalo” que he recibido académicamente en estos inicios de siglo, gracias al Doctorado en Educación de la Universidad de La Salle, Costa Rica-Guatemala. He encontrado nuevos caminos y vías para mi vida. Pedagógicamente eso me ha desafiado a aportar a dos de sujetos que más amor me han generado y causado: educadores(as) y jóvenes. A ellos y ellas va la pretensión personal de esta tesis: A compartir reflexiones y aportes con aquellos y aquellas con los que realizamos la tarea pedagógica. Y a aquellos y aquellas que nos dan vida, como estudiantes, pero también como hijos, hijas, amigos y amigas, familiares, referentes. El amor a la vida y a lo humano, como hombre y como educador, se ha concretado en jóvenes (de todo tipo, de toda edad, de todo lugar) y en educadores y educadoras. Por ellos y ellas, es este esfuerzo, con estas intenciones. Compartir, para atestiguar la vida, para ¡evidenciarla con todas nuestras fuerzas!

Carlos Aldana Mendoza

EXPLICACIÓN METODOLÓGICA GENERAL Querido educador, querida educadora:

Cuando veas este aviso: ●

¿De qué se trata este capítulo

●

Al inicio de cada capítulo, podrás leer una síntesis de las intenciones o propósitos del capítulo. También encontrarás una breve explicación general sobre el contenido general de ese capítulo.

L@s jóvenes como seres cósmicos

En esta sección del capítulo, te estaremos invitando a realizar acciones, pequeños esfuerzos, o reflexiones que tienen que ver con lo que vives, con lo que existe en el Primero mundo. Esta invitación pretende que puedas siempre estar lanzando una mirada y pensamiento a la vida real, a las cosas que hacen tu propia existencia, o que ocurren en tu planeta, porque sólo desde esas cosas que hacen la vida, sólo desde ellas es posible comprender mejor los aprendizajes de este libro.

La vida es

Bienvenido, bienvenida a este diálogo. Pretendo que este diálogo sea entre tres: tú, como lectora o lector, un educador (cuyo nombre no es relevante) y yo, quien escribe y te invita a estas reflexiones. Para que comprendas de mejor manera cuál es la forma cómo este diálogo va ir ocurriendo, te explico que este libro dialoga de distinta manera contizgo y con ese educador. Todos los ejercicios, las invitaciones, los recuadros informativos están dirigidos a ti, querido lectora o lectora. Con nuestro educador invitado se realiza el diálogo en el que se presentan los contenidos o aprendizajes centrales de este libro. Claro que tú también puedes convertirse en él y así sentir que nada te es ajeno de las reflexiones y comentarios que habrás de leer. Pero es importante que tengas muy claro que las actividades, invitaciones, información, lecturas y el proyecto personal son para que tú las realices. Por eso no puedo dejar de invitarte a que leas estas páginas, pero también a que “te metas” en este libro, en este diálogo, mediante sus distintas variaciones. Para que comprendas de mejor manera cuál es la forma cómo este diálogo va ir ocurriendo, te explico algunos aspectos fundamentales de este trabajo:

Cuando veas este aviso:

●

Por estas razones es que leerás esa frase: “La vida es primero”, y también otra que dice: “Te invito a que...” Recuerda: es una insistencia en la vida, y es también una invitación. ● En cada capítulo, te estaremos invitando para que vayas 3) Cuando veas este aviso: construyendo un esfuerzo en el que aplicas, transformas, vives, llevas a otros y otras, todo lo aprendido en el capítulo. Se trata de un esfuerzo que te involucra a ti Educando al mundo en tu cotidianidad, pero también en tus labores eduvativas con jóvenes, fuera o dentro de las estructuras formales tu proyecto personal o institucionales de la educación. ● Le llamamos “proyecto personal”, porque serán acciones, esfuerzos, ideas y aportes que tú vas ir creando. Son muy tuyas, aunque te ofrezcamos sugerencias, indicaciones, o ideas de acción. ●

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También es importante que veas que el título de esta sección (que tiene como intención ayudarte en tu proyecto personal) es el de: “Educando al mundo”. La intención de este título es recordarte que todo aprendizaje que puedas desarrollar en este libro es un verdadero aprendizaje para ti mismo y para tu entorno en la medida que influye, que ayuda a cambiar al mundo, que ayuda a hacerlo mejor, desde el aporte y esfuerzo que haces con y para los jóvenes.

Carlos Aldana Mendoza

CAPÍTULO

EL MUNDO ES COMO LO VES

La vida es primero

Te invito a que:

¿De qué se trata este capítulo

Reflexiones y converses con compañeras o compañeros educadores, o con jóvenes con quienes compartes procesos educativos:

Este libro, como habrás de darte cuenta, es una invitación para alcanzar nuevas maneras de comprender y vivir el mundo. Para poder alcanzar este gran objetivo, es necesario que puedas descubrir algunas de las maneras que predominan en el entendimiento del mundo. Se trata de que puedas aclararte a ti mismo, cuáles son tus propias formas de pensamiento, de vida y de relación con los demás seres humanos, con las cosas, con la naturaleza, con la vida en general. Así, es necesario que llegues a comprender que existen maneras de pensamiento y acción que

El rompecabezas:

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Cuando te decides a armar un rompecabezas de 1000 piezas, ¿podrías hacerlo sin ver antes la foto o dibujo completo de lo que vas a armar? Por algo, en toda caja de este juego, siempre viene la foto o dibujo total. ¿Qué pensamientos sobre la vida te surgen a partir de estas reflexiones sobre el rompecabezas?

Tus profesores y profesoras:

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hemos aprendido, que llevamos muy dentro, que dirigen toda nuestra vida y que inciden en nuestra tarea educadora. A esas maneras se les llama PARADIGMAS, y es precisamente el tema de este capítulo. Es decir, vamos a dialogar sobre qué es un paradigma, alguna reflexión breve

Recuerda a tus profesores y profesoras de secundaria. Cada uno te “enseñó o enseña” sobre su propia materia. ¿Recuerdas que todos y todas se hayan unido y puesto de acuerdo para enseñarte todos sus contenidos, de manera conjunta?, o más bien, ¿siempre los has visto dando su clase por aparte? ¿Viste alguna vez conflictos, incluso celos entre ellos al decir cosas como “mi clase es la mejor”, “mi clase no tiene nada que ver con esa otra”, “eso es de Idioma, aquí estamos viendo Ciencias”?

sobre el paradigma dominante, y sobre todo, dialogaremos sobre los postulados del paradigma emergente. La pretensión es ir descubriendo qué cosas cambiar, qué acciones realizar, cómo pensar y actuar, cómo sentir. Al contrario, mientras no nos quede claro ese paradigma, tampoco podremos educarnos con las y los jóvenes, ni podremos incidir en el mundo. Este capítulo busca entonces, que descubramos el paradigma emergente, el holista, como fundamento central para todo esfuerzo de vivir educativamente nuestra vida, de llevar la educación de jóvenes a nuevos caminos y nuevas sensibilidades.

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Capítulo 1

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Los refranes:

Recuerda algunos de los refranes más populares y piensa en aspectos como: ¿Qué refleja cada refrán sobre lo que pensamos de la vida? ¿Influyen, sí o no, y cómo, en nuestro modo de entender el mundo en que vivimos? Un refrán, ¿causa que veamos las cosas de un modo, o la forma cómo vemos las cosas causa la existencia de un refrán? Te recuerdo algunos refranes: *“Las cosas son según el color del cristal con que se ven”. * “Dime con quién andas y te diré quién eres”. *”El que con niño se acuesta...” “Árbol que crece torcido, jamás su tronco endereza”

Carlos Aldana Mendoza

Dialogo ● ● ●

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¿Has oído que los niños, los jóvenes y los abuelos tienen una relación distinta con las historias? No. Se dice que a las niñas y niños les gusta mucho escuchar historias. Que a los abuelos les encanta contar historias. Y que a los jóvenes les encanta hacer la historia. Es decir, que a los jóvenes no les gusta sólo ser testigos o escuchar lo que ocurre. Les fascina hacer que las cosas ocurran. Incidir, influir, “poner su huella en la vida”. Creo que valdría la pena ponernos a pensar qué hacemos las y los educadores en eso de las historias. Sospecho que muchas veces nos ponemos también en el papel de “contar historias” y no ayudamos a “hacerlas”. Es exactamente por eso que este primer diálogo, o primer capítulo, trata de que descubramos juntos los aspectos básicos para la comprensión del mundo, para la comprensión de cómo vemos el mundo, y meternos en nuevos esfuerzos y nuevas sensibilidades a la hora de compartir nuestra vida, como educadores, con los jóvenes, dentro o fuera de aulas. ¿Por dónde puede empezar esa lucha por dejar de escuchar historias y empezar a hacer la historia? ¿Será por conocer el mundo en que vivimos? Creo que eso es muy importante y fundamental para poder incidir. No se puede influir en aquello que no conocemos. Pero hay un esfuerzo que debemos aprender a hacer antes. ¿Qué puede ser anterior al hecho de que necesitamos conocer el mundo? ¡Conocer cómo hemos conocido el mundo! Déjame explicarte. Así como es muy importante conocer y descubrir las cosas que hacen nuestra realidad, también es importante que empecemos por descubrir cómo nos han enseñado a entender este mundo. ¡Y cómo lo hemos enseñado! A lo mejor en eso aparece una de esas trampas que después no nos dejan ver bien la realidad. Por ejemplo, nos han enseñado, no sólo en la Escuela, sino en la familia y fuertemente en la sociedad, a través de los medios de comunicación social, que debemos amar a nuestro país, que es preciso que seamos patrióticos. En la Escuela, ¿cómo te han enseñado a “querer a tu país? Principalmente a través de los símbolos patrios. Tomemos la ceiba y la monja blanca, el “árbol y la flor nacionales”. Se han mostrado como símbolos de nuestro país. Te pregunto si además de “mostrarlos” y recordarlos” una vez cada año, se invita a los jóvenes a reflexionar y aprender sobre lo que en la vida real ellos significan. Por ejemplo, se discute sobre: * ¿Cómo está la ecología en tu país, donde habitan esos símbolos? * ¿Cómo los seres humanos, las y los guatemaltecos, interactuamos con esas expresiones de la naturaleza?

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Capítulo 1

* ¿Cómo contribuimos a la vida en nuestro país, cuando aprendemos a sentir amor ecológico (no patriótico) por esos símbolos? Y sobre el escudo, ¿has reflexionado lo militarista que es, los valores de violencia que tiene? * ¿Qué otros símbolos deberíamos tener para amar, defender y preservar la vida en todas sus formas en nuestro país? ¿Has vivido en tu casa o en las aulas, este tipo de reflexiones? ● No, para nada. Sólo se les repite en septiembre. ● Entonces, ¿no crees que éste es un ejemplo sencillo de que debemos descubrir: qué y cómo aprendemos la vida?

1. Nuestra forma fragmentada de ver la realidad ●

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¿Te has dado cuenta que en la escuela, en la política o en las iglesias, muchas veces todo lo que nos enseñan, se enseña por partes, o lo que se enseña está separado de otros aspectos, hechos o cosas? Sí, por ejemplo, las clases o materias siempre están separadas. Incluso los profesores o profesoras somos muy celosos de nuestra clase y no nos gusta relacionarla con las otras clases. Por ejemplo, recuerdo el profesor de Estudios Sociales que siempre nos decía que “Efecto Flynn” se los conocimientos que nos enseñaba no tenían nada que ver con Idioma o con Ciencias denomina al hecho de Naturales. Una vez hasta se enojó cuando alguien le preguntó cómo eran los bosques que cada generación y los ríos en tiempos de la Colonia. Dijo que eso lo teníamos que ver en la clase de humana posee un coeficiencias. ciente intelectual más alto que el anterior. Se llama ¡Exacto! Desde muy pequeños, en la escuela (y en todas partes) nos han “metido así por su autor, James en la cabeza” que las cosas existen separadamente. Y lo peor es que nos hemos ido Flynn, de Nueva Zelandia, acostumbrando. Nuestra forma de ver la vida se ha vuelto, podríamos decir, fragmencuyo estudio aportó tada: Todo lo vemos, entendemos y comprendemos de manera separada, sin relaciones en la vieja discusión unas cosas con otras, como si no tuvieran nada que ver entre sí. sobre qué nos hace más Por ejemplo, le echamos a las maras la culpa de todos los problemas de violencia en capaces: la naturaleza o nuestras calles, y pocas veces pensamos en las causas, o pensamos en otros intereses los factores sociales. Este que existen. Vemos niñas que temprano en su vida se dedican a la prostitución e estudio demostró que los inmediatamente pensamos que la única causa es la desintegración familiar o que la cambios vienen con cada única responsabilidad está en los padres y madres, sin tratar de entender las enormes generación y los genes no mafias que hay detrás. evolucionan tan rápido

Carlos Aldana Mendoza

Ve el siguiente esquema que resume este problema:

Peor aún: creemos que las pequeñitas cosas, buenas o malas, no van a afectar a nuestro país, o mucho menos al planeta. Por eso, desperdiciamos mucha agua, utilizamos servilletas de papel sin cuidado, tiramos la basura donde sea. Visión fragmentaria de la realidad “La realidad no está fragmentada; la realidad siempre está completa. Es nuestra mente la que se fragmenta (...) Si yo ignoro y omito completamente el ver otras cosas de la vida, no percibo la totalidad de la vida, pierdo la visión fundamental, y me convierto en un ser humano muy estrecho (...) Sabemos muchísimo sobre una pequeña área en la que somos expertos, pero cuando llegamos a la totalidad de la vida, estamos perdidos”.

KRISHNA, P. “La totalidad de la vida” en GALLEGO NAVA, Ramón (comp.) Una sola conciencia. Enfoque holístico sobre el futuro de la humanidad. México, Pax, 1997, pp. 154, 155.

La realidad no está fragmentada

La realidad no está fragmentada. Nuestra forma de ver la realidad sí es fragmentada

Todo en el planeta está relacionado entre sí: el pequeño río que conoces se conecta con el mar. Lo contaminante del basurero gigante que existe en la zona 3 de la capital guatemalteca afecta a otros departamentos del país. Muchos años atrás supe que los perros, de cualquier tiempo y lugar, siempre que se tratan de morder la cola lo hacen hacia el mismo lado, precisamente hacia el mismo

Si te das cuenta, al tener una visión así, en la que pones atención a las partes o pedazos de la realidad, entonces dejas de entender mejor las cosas, porque ya no las ves en tu totalidad. Párate enfrente de un árbol en un bosque, y verás la maravilla del árbol. Pero si te quedas sólo en él, sin ver el bosque, no podrás descubrirlo o entenderlo de mejor manera. ●

lado que gira la Tierra. Hace pocos días tuvimos unas temperaturas altamente frías. No es casual que en las noticias, en esos mismos días, apareciera toda la

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información de grandes heladas en Norteamérica. Todo está interconectado, aunque ●

no lo veamos así, y sobre todo aunque nos hayan enseñado

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de manera fragmentada. Más aún: estamos interconectados y somos parte de los miles de millones de estrellas que existen en el Universo. ●

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Capítulo 1

¿Esto significa que entonces existe un serio problema en cómo tratamos de comprender lo que ocurre en el mundo, lo que pasa en nuestras casas, incluso lo que nos pasa a nosotros mismos? Sí, y es por allí por donde puedes empezar. Ir a dar la gran batalla por cambiar el mundo, pero cuidando bien con qué armas o herramientas vas a ir a la lucha. Una de esas herramientas o armas... Es mi forma de pensar, mi forma de comprender. Hasta mi forma de ver. Pero no te quedes sólo en cómo piensas o ves las cosas. También se trata de que descubras que todo eso “dirige” (como si fuera el timón de un carro) tu forma de sentir, de actuar, de vivir con los demás. Por ejemplo, si la realidad la aprendes a entender fragmentadamente, entonces unos problemas parecerán que no son tuyos o que no tienen que ver contigo. O te irás acostumbrando sólo a hacer aquellas cosas que te interesan, descuidando otros aspectos que podrían enriquecer tu propia vida. Sí. He descubierto que a mis hijos hay temas que les gustan y otros que no, pero nunca buscan cómo conectarlos entre sí. Igual sucede con mis alumnos y alumnas. Por ejemplo, la política la dejan para los adultos, la economía igual. En cambio, el sexo o la música, no sólo la ven como aspectos muy de ellos, sino que no le encuentran relación con esos supuestos temas de “adultos”.

Carlos Aldana Mendoza

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Además de la manera fragmentada de comprender la realidad, las y los jóvenes viven impuestos por los intereses de los poderes económicos conectados a los medios de comunicación y sus ofertas, como el deporte. En un estudio (cuyos resultados se difundieron en noviembre del 2004) realizado con 19 mil jóvenes en 18 países latinoamericanos, se preguntó a los jóvenes latinoamericanos qué saben de Europa: el 42% sabe más por el futbol que por las guerras (18%), las comidas (16%) o geografía y ciudades (15%). En el estudio se comprobó que México es el país que más conoce de la geopolítica de Europa, con un 47% de entrevistados que citó al menos 4 países de ese continente. Después están los uruguayos, chilenos y argentinos. Los que “menos saben” de ese continente son los guatemaltecos (5%). Mientras los mexicanos, chilenos, argentinos y uruguayos nombran a Europa como promotora de los derechos humanos más que Estados Unidos, los centroamericanos creen lo contrario: Estados Unidos promueve más que Europa la democracia, la paz y los derechos humanos.

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2. ¿Qué es un paradigma? ● ●

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Esta palabra es muy importante para todos los diálogos que tendremos entre tú y yo. Creo que, por todo lo que se escucha sobre esta palabra, ha de ser muy importante en nuestro trabajo educativo con jóvenes. El concepto proviene de la palabra griega “déiknymi”, que significa “yo muestro”. De esa expresión derivó en la palabra “parádeigma, -atos”, que significa “modelo, ejemplo”. Fue un autor, Tomás Kuhn, quien en 1962 en un libro llamado La Estructura de las Revoluciones Científicas empezó a crear mayor estudio y atención a este concepto. ●

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“Conjunto de realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica”. O “constelación de logros –conceptos, valores, técnicas, etcétera- compartidos por una comunidad científica y usados por ésta para definir problemas y soluciones legítimos”. “Modelo, conjunto de procedimientos y métodos de investigación han sido articulados en un determinado momento histórico y se reconocen como indiscutibles”.

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En el siguiente recuadro leamos otras definiciones sobre el concepto “paradigma”:

“Cambio de paradigma: un cambio profundo de la mentalidad, los conceptos y los valores que forman una visión particular de la realidad”. CAPRA, Fritjof. El punto crucial. Ciencia, sociedad y cultura naciente. España, Integral, 1985, p. 31, 32

Kuhn afirmó que un paradigma es:

EFE, El Tiempo de Bogotá, noviembre 20, 2004.

Y eso ocurre en todo, y en casi todas las personas. Sobre todo en los que se creen más instruidos o formados, quizá los profesores universitarios, quienes al sentirse muy especialistas, creen que dominan un campo de la vida, sin importarles los otros campos que también son parte de la vida. Oyéndote, me surge una inquietud. La forma como entendemos las cosas, está conectada con la manera cómo las sentimos y vivimos. Es decir, si entendemos o creemos esto o aquello del mundo, esa manera de pensarlo va a dirigir nuestros comportamientos, sentimientos, lo que hacemos sentimos todos los días. Podemos decir que dirige nuestra manera de vivir. ¿Tiene todo eso algún nombre? Sí, se le llama paradigma.

Capítulo 1

“El paradigma funciona como filtro en la percepción y proyección de la realidad, y en la importancia decisiva de la adhesión de un número significativo de los que actúan en el área a que se refiere el paradigma, para que logre implantarse. (...) En la Ciencia es la base de los conocimientos compartidos como válidos. En Epistemología es el conjunto de categorías y conceptos que forman el conjunto de lectura e interpretación de la ʻrealidadʼ. En la cultura, es el conjunto de actitudes y acciones simbólicas utilizadas para representar el mundo.” ASSMANN, Hugo. Placer y Ternura en la Educación. Hacia una sociedad aprendiente. Madrid, Narcea, 2002, p.161

“Un paradigma contiene, para todo discurso que se efectúe bajo su imperio, los conceptos fundamentales o las categorías maestras de la inteligibilidad (conjunción, disyunción, implicación u otras) entre estos conceptos o categorías. De este modo, los individuos conocen, piensan y actúan según los paradigmas inscritos culturalmente en ellos”. MORIN, Edgar. El Método. La humanidad de la humanidad. La identidad humana. Madrid, E. Cátedra, 2003, p. 335.

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Tratemos de explicarlo de manera más sencilla. Un paradigma es:

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Una visión de la realidad que dirige nuestros pensamientos, acciones y sentimientos. Aprendemos a ver la realidad de un determinado modo, aprendemos las formas de seguirla viendo así, de entenderla así, y actuamos según esa visión. Cuando vemos algo, lo vemos desde el paradigma que tenemos. Un modelo o patrón aceptado mayoritariamente, y sin objeciones de ningún tipo. Nadie duda de que así es el aspecto observado, o nadie duda de que así se tiene que ver. Forma de ver y comprender un determinado campo de conocimiento, compartida por una comunidad científica. Es la posición común de quienes practican una disciplina en particular. Modelo estructurado (incluidos sus normas o metodologías e instrumentos) de comprensión de un determinado campo o asunto de la realidad, compartido y aceptado como indiscutible por una determinada comunidad científica.

Entiendo entonces, que un paradigma es algo así como el sistema de pensamientos, sensaciones y hasta valores que dirigen mi manera de pensar, sentir y actuar en mi mundo. Algo que es tan profundo que no sólo es mi timón o brújula, sino que no lo quiero cambiar, o no lo puedo cambiar. Me resisto a cambiarlo, o se resisten a que lo cambie. Ajá! Aquí tocaste algo importante: el paradigma está tan profundamente metido en nuestro ser, por algo está reconocido por todos, que resulta muy difícil cambiarlo. Pero es en el cambio de ese paradigma, que aparecen también los cambios más grandes e impactantes en el mundo. Si queremos cambiar el mundo, tenemos que empezar por cambiar nuestros paradigmas. Pero eso es difícil, aunque no imposible. Claro, si es mi modelo. Yo aprendo un modelo, y me cuesta aprenderlo como para después cambiarlo por otro. Recuerdo que mi papá, incluso más de alguno de mis profesores, decía siempre “a mí así me enseñaron y así les voy a enseñar a ustedes”. Bueno, y de verdad, ¿será muy difícil cambiar un paradigma? Te contaré una historia que tiene que ver con tu pregunta:

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Capítulo 1

Un grupo de científicos colocó 5 monos en una jaula, en el centro colocaron una escalera y en la parte alta un montón de bananos. Cuando un mono subía la escalera para agarrar bananos, los científicos lanzaban un chorro de agua fría sobre los que quedaban en el suelo. Después de algún tiempo, cuando un mono iba a subir la escalera, los otros lo agarraban a palos. Pasado algún tiempo, a pesar de la tentación de los bananos, ningún mono subía la escalera. Entonces, los científicos sustituyeron uno de los monos. Lo primero que hizo el primer sustituto fue subir la escalera. Rápidamente fue bajado a palazos por los monos que se quedaban abajo. Después de algunas palizas, el nuevo integrante del grupo ya no subió más la escalera. Un segundo mono fue sustituido y ocurrió lo mismo. El primer sustituto participó con entusiasmo de la paliza al novato. Un tercero fue cambiado y se r epitió el hecho. Los científicos quedaron con un grupo de 5 monos que, y aun cuando nunca recibieron un baño de agua fría, continuaban golpeando a aquel que intentase llegar a los bananos. Si fuera posible preguntar a algunos de ellos, ¿por qué pegaban a quien intentase subir la escalera? Con certeza la respuesta sería: “No sé, aquí las cosas siempre se han hecho así.” Anónimo

Carlos Aldana Mendoza

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Si no se cambia el paradigma, sólo se sigue reproduciendo todo. Y seguiremos escuchando historias, sin hacerlas. Casi creo que para nosotros, los educadores, no cambiar de paradigma, o no tratar de descubrir las formas profundas que dirigen nuestro pensamiento y nuestra acción, y no compartir con las y los jóvenes ese cambio, es como hacerlos dar un salto entre ser niños y ser abuelos. Pero creo, y soy necio en esto, que es muy difícil cambiar el paradigma, por lo tanto, lo primero es empezar a descubrir las cosas de ese paradigma que ya influyen en mí. No olvides algo. Costó muchísimo a la Humanidad aceptar la existencia de los átomos. Fue casi 400 años antes de Cristo que Demócrito empleó el concepto “átomo”: Albert Einstein “indivisible”, en griego. Aristóteles no aceptó la idea. Dalton en el siglo XVIII apoyó el concepto con sus investigaciones, pero fue hasta en los siglos XIX y XX que Einstein y Perrin convencieron a todo mundo de que los átomos existían. Luego costó descubrir y probar que el átomo podía ser dividido. Recuerda que significa “indivisible”. Una de las pruebas más claras de la división del átomo costó millones de dólares y alrededor de 150 mil muertos en pocas horas –en Hiroshima y Nagasaki, agosto de 1945cuando explotaron las dos bombas atómicas. Pero ¿sabes qué dijo el genio Albert Einstein, quien tiene mucho que ver, científicamente, con lo de la bomba atómica? Dijo que “es más fácil desintegrar un átomo que un preconcepto”. Lo gracioso o irónico es que el mismo Einstein fue ejemplo de lo que cuesta cambiar un paradigma pues en 1932 afirmó:

“No existe el más leve indicio de que alguna vez se pueda obtener energía nuclear”.

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Un pronóstico que falló completamente. La energía nuclear se obtuvo aunque ha servido más para la guerra que para la paz y el desarrollo de todo el planeta. Además, ha sido más fácil lograr la división del átomo mediante la fisión nuclear, que las y los científicos del mundo dejen los postulados del viejo paradigma. El paradigma veo que no es sólo la forma de pensamiento que tenemos las personas, digamos comunes y corrientes, sino que tiene que ver con los científicos. Y también los filósofos, los religiosos, los políticos y economistas. Es decir, los que tienen que ver con la relación de pensamiento, de ideas, de esquemas que dirigen a los seres humanos. Por eso es importante este primer diálogo contigo: los paradigmas han sido creados y metidos en el pensamiento y vida de los seres humanos por científicos, religiosos y políticos no sólo porque ellos

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Capítulo 1

¿Y existe alguna forma distinta frente a ello, o sea, otro paradigma? Sí, y es precisamente ese nuevo paradigma al que nos habremos de dedicar con énfasis en estos diálogos. Ya dentro de muy poco. Tengo otra pregunta: ¿Qué aspectos ayudan a que yo, por ejemplo, educador, participe o practique ese paradigma que tú dices ha venido dirigiendo a la Humanidad desde hace mucho tiempo? Cuidado: ha dirigido a la Humanidad, pero no a toda, porque han existido pueblos y culturas que siempre han tenido otras visiones, y han resistido a ese paradigma. Pero digamos, que domina a la mayoría de la humanidad. Existen muchas respuestas para esta pregunta, pero veamos algunas que pueden irnos aclarando nuestra “pertenencia” al paradigma, que le vamos a llamar “dominante”. Más adelante, le pondremos otro nombre, digamos más académico o reconocido internacionalmente.

3. Testigos y testigas del nacimiento de un nuevo paradigma ●

1. The New York Times. Enero 30, 2005, p. 6

creen eso, sino porque también creer eso es importante para mantener y/o crear el poder que dirige, casi nunca para bien, a la Humanidad. Ya habrás de ver que desde varios siglos existe un paradigma que domina, que manda en todo: en la economía, en la política, en la religión, en la cultura, en nuestra vida diaria, hasta en la manera como vemos los árboles, los planetas, el agua o las flores. No quiero ser exagerado, pero influye hasta en la forma de amar a nuestra pareja.

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Vamos a concentrarnos en comprender el nuevo paradigma, tratando de ir recordando y reflexionando sobre aspectos del viejo paradigma. Sobre todo, en este diálogo iremos tratando de descubrir, tú y yo, cuáles implicaciones o exigencias nos plantea el nuevo paradigma en nuestras tareas educativas con jóvenes. Imagino que si hablamos de un nuevo paradigma, es porque éste o ya existe, o empieza a existir o empieza a ser pensado por alguien. Digamos que aún no domina, que aún no prevalece, pero que sí ha empezado a ser sentido, pensado y vivido por científicos, filósofos y activistas de todo tipo, en muchas partes del mundo. Por eso hablamos de su nacimiento. Somos testigos de su nacimiento. ¡Exacto! Estamos teniendo la oportunidad, quizá no de verlo dominando, como adulto, pero sí de verlo nacer, como un bebé, como un pequeño ser que empieza a emitir sus primeros balbuceos, y hasta sus primeros pasos.

Carlos Aldana Mendoza

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Pero me da la impresión de que nace cuando el paradigma viejo aún domina… Sí. Ese paradigma dominante, el paradigma cartesiano (por Descartes, en el siglo XVII) está presente, un cuando el otro está empezado su vida. Tampoco creo que pueda asegurarse que ese nuevo ser vaya a crecer y asentarse en el planeta. Esa es nuestra esperanza y será también nuestra lucha. Por eso es que existe este diálogo. Sobre todo, pensando en que tú y yo estamos comprometidos en la educación de jóvenes, ellos y ellas que no sólo ya están invitados a ejercer su protagonismo en el mundo, sino a permitirle su sobrevivencia. Estamos entonces en una especie de mezcla entre uno y otro paradigma. Me gusta mucho una manera de expresar esto, expuesta por Edgard T. Clark, que podemos decir que tiene que ver con esto. Somos, dice este autor, “la gente del paréntesis”, es decir, nos toca vivir en una época en la que lo 2 nuevo no ha llegado y lo viejo no termina de irse . Sospecho que vale la pena que empecemos a “entrarle” a la comprensión del nuevo paradigma, para que ese paréntesis no sea tan alargado. Y para verdaderamente ser testigos de sus inicios.

3.1 ●

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El holismo, paradigma de y desde la vida

Al paradigma nuevo se le llama “paradigma holista” (u holístico). Es la visión, sentimiento y proyecto de vida de las personas que creen en la totalidad de la vida, en el respeto y amor profundo por todo lo vivo, por todo lo existente. Digamos, sencillamente, que en el paradigma holista, las personas aprendemos a situarnos “en” el mundo, no “sobre” el mundo en que vivimos, porque aprendemos a reconocer, comprender, amar y cuidar la casa que compartimos con otros seres, y que compartimos en el universo. No se refiere, pues, sólo a cuidar la naturaleza, los animales y las plantas, como a veces leo o escucho. Incluye eso, pero más: implica la lucha por la vida y por todo lo vivo. Empieza por el reconocimiento de que nuestro planeta es un ser vivo, un gran organismo, (llamado GAIA, por el médico y químico James Lovelock y por la microbióloga Lynn Margullis). Por eso no se reduce a no destruir este árbol o matar aquella arañita. Es empezar a entender una nueva forma de sentir la vida, y de sentir la gran casa en que esa vida existe. Esto implica, incluso, llegar a cambiar nuestros modelos de hacer ciencia, de comprender al ser humano, de comprender a los

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seres vivos e inertes, y sobre todo, de comprender las múltiples y diversas existencias que existen entre todo lo existente. De todo ello, considero que se deriva una nueva psicología, una nueva filosofía, una nueva educación. No sólo para tener nuevos métodos, que es lo que siempre nos dicen en los cursos, sino para sentir y vivir de manera muy diferente todo lo que nos proponemos y hacemos en la educación. Por eso no hablamos, pues, de cambios programáticos sino de cambios paradigmáticos.

Holismo, holonimia: “La ecología, al nivel de paradigma, implica una actitud básica: pensar siempre holísticamente, es decir, ver continuamente la totalidad, que no es la resultante de la suma de las partes, sino de la interdependencia orgánica de todos sus elementos; con ello se supera el pensamiento meramente analítico, atomizado y no religado, propio de la modernidad. (…) La ecología holística es una práctica y un pensamiento que incluye y relaciona a todos los seres entre sí y con el respectivo medio ambiente desde la perspectiva de lo infinitamente pequeño las energías y partículas elementales, de lo infinitamente grande de los espacios cósmicos, de lo infinitamente complejo de la vida, de lo infinitamente profundo del corazón humano y de lo infinitamente misterioso, anterior al big bang… BOFF, Leonardo. Ecología: Grito de la Tierra, Grito de los Pobres. 2ª. Ed. España, Trotta, 1997, p. 60

“…Las partículas subatómicas están compuestas dinámicamente las unas por las otras, de suerte que cada una de ellas comprende a todas las demás; la otra idea es la noción, formulada por David Bohm, de un orden implícito, según la cual toda la realidad estaría implícita en cada una de sus partes. Todos estos enfoques tienen en común la idea de que la holonimia –el concepto de que todo el ser está de alguna manera contenido en cada una de sus partes- bien pudiera ser una propiedad universal de la naturaleza. Esta idea la han expresado también muchas tradiciones místicas y parece desempeñar un papel muy importante en las visiones místicas de la realidad”. CAPRA, Fritjof. El punto crucial…, p. 351, 352

2 CLARK, Edward T. “Cambio de época: la sociedad sustentable” en GALLEGOS NAVA, Ramón (comp.). Una sola conciencia. Enfoque holístico sobre el futuro de la humanidad. México, Pax, p. 55

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Capítulo 1

Carlos Aldana Mendoza

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Pero, sigamos con lo del paradigma holista. El concepto “holismo” tiene su origen en 1926, cuando lo acuña el filósofo sudafricano Jan Smutts. 3 Proviene del vocablo griego “holos” que significa “totalidad”. En principio, podemos afirmar que el holismo es la comprensión de un fenómeno o hecho desde su totalidad. Sus partes sólo pueden comprenderse en cuanto se relacionan entre sí para constituir el todo. El todo está en cada una de sus partes. Pero algo más: este todo es, a su vez, una parte de un todo mayor. Algo así:

Este es un todo, compuesto por las relaciones desarrolladas entre sí por sus distintas partes. Sin embargo, a su vez, es una parte de un todo, que a su vez es parte de un todo.

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Cada parte tiene dos características: Es un sistema de vida en sí mismo. ● Al mismo tiempo, es un subsistema de un sistema más grande. ●

A esto se le llama HOLÓN (término de Koestler): un todo que a su vez es parte dependiente de un todo mayor.

Comprendo, entonces, que todo está relacionado entre sí. Y esto incluye desde la partícula de polvo hasta las galaxias más lejanas. Todo está relacionado, que no podemos dejar de comprendernos a nosotros mismos sin comprender los océanos, los gases, la galaxia Andrómeda, incluso nuestros más profundos sentimientos. Digamos que la visión de la vida ya es una visión integradora, que abarca la totalidad, que no olvida que lo importante en una realidad no son las partes que la componen, sino las distintas relaciones de esas partes. Recuerda que esto nos va a llevar a implicaciones en la educación de jóvenes. Tratemos de hacer una revisión de los componentes de esa visión holística de 4 la vida:

La Holonimia

¿Y con las y los jóvenes?

• Aprender a sentirse parte de un entorno social, cultural y cósmico. • Aprender a sentirse en sí mismos un todo, pero interconectado a todo lo existente. • Aprender a descubrir totalidades, sistemas, interconexiones entre todos sus aprendizajes.

Holonimia: Todo ser, desde

el ser microscópico hasta el mismo Sol, está contenido o expresado en cada una de sus partes. ●

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Esto significa que todos los fenómenos, hechos, seres o cosas de la realidad están conectadas y son interdependientes entre sí. La realidad es dinámica: tiene que ver con procesos, con cambios, con la vida que se transforma. No es estática ni está dada o definida de manera absoluta y determinante.

3 . Cfr. CAPRA, Fritjof. El punto crucial. Ciencia, sociedad y cultura naciente. Barcelona, Integral Ed., 1985, pp. 307-355. 4 . Cfr. CAPRA, Fritjof, ídem. BOFF, Leonardo. Ecología: Grito de la Tierra, grito de los pobres. 2ª. Ed. España, Trotta, 1997, pp. 60, 68. CAPRA, Fritjof. La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos. Barcelona, Anagrama, 1995, pp. 54, 123, 172, 219-231.

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Capítulo 1

Carlos Aldana Mendoza

Los seres vivos, incluido el ser humano

Visión del mundo:

“El planeta no sólo bulle de vida, sino que también parecer estar vivo por derecho propio. Toda la materia viviente que existe en la Tierra, junto con la atmósfera, los océanos y la tierra, forma un sistema complejo que tiene todas las formas de vida típicas de la autoorganización. Persiste en un notable estado de desequilibrio químico y termodinámico y puede regular el ambiente planetario a través de una gran variedad de procesos que permiten mantener las condiciones óptimas para la evolución de la vida”. CAPRA, F. El punto crucial…, p.330

Visión del mundo: ●

¿Y con las y los jóvenes?

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• Aprender a establecer relaciones. A sentirse seres que sólo puede desarrollarse mediante las relaciones diversas con todo lo existente. • Aprender a sentir a la Tierra no sólo un lugar donde vivimos, sino como “algo vivo”, “un ser que siente”. Esto implica una reconsideración profunda de la formación ecológica en niños, niñas, adolescentes y jóvenes. 26

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El mundo está conformado por relaciones e integraciones. La vida en la totalidad del planeta está compuesta de las relaciones o redes establecidas por los distintos organismos. Cada nodo (o nudo, si queremos decirlo más claramente) de una red es a su vez una red en sí misma. Y una red está conectada a otras redes. A esto le ha llamado Capra, “la trama de la vida”. La Tierra, GAIA, es un organismo viviente. Esto significa verlo de una manera distinta al simple lugar en que vivimos. Este organismo está compuesto por 5 esferas: ● Litósfera (piedras) ● Hidrósfera (agua) ● Atmósfera (aire) ● Biosfera (vida) ● Noósfera (espíritu, conciencia, cerebro de la Tierra). La Tierra, Gaia, es parte de un sistema planetario. Este sistema es parte de la Vía Láctea. Esta galaxia es parte del universo.

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Capítulo 1

¿Y con las y los jóvenes?

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• Vivir permanentemente un amor y una práctica de respeto y consideración a todo organismo viviente, empezando por los más pequeños hasta llegar a la Tierra como organismo vivo. • Generar permanente descubrimiento, pasión y defensa de las diversidades naturales, sociales y culturales. • Crear el descubrimiento profundo de la COOPERACIÓN en la vida natural y social frente a la COMPETENCIA. “Aprender la cooperación en los seres vivos”.

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Los organismos están determinados por los procesos que viven, no por sus estructuras. Los organismos son seres autoorganizados: son AUTORRENOVABLES (se renuevan a sí mismos continuamente, sin perder su identidad). Son AUTOTRASCENDENTES (se mantienen transformándose a sí mismos). Por estas dos cualidades, los organismos necesitan de la FLEXIBILIDAD como rasgo fundamental para la vida. Los organismos son seres con autonomía relativa: siempre están en relación con su entorno. Existe una relación dinámica: organismo-sistemaecosistema. Un organismo es a su vez un sistema y un ecosistema. Los ecosistemas están compuestos complejamente por una DIVERSIDAD de organismos. A mayor diversidad, mayor complejidad, pero también mayor fortaleza, lo cual también es entendible en los sistemas sociales o comunidades humanas: su diversidad cultural y étnica, constituye un componente que las hace más fuertes y resistentes a situaciones cambiantes. Los organismos vivientes, aunque no lo creamos, tienen a cooperar entre sí. El ser humano es el único ser que ha perdido esta visión cooperativa con el resto de seres en el planeta, tanto de su misma especie como de otras.

Carlos Aldana Mendoza

¿Y con las y los jóvenes?

Los seres vivos: “Los organismos vivientes presentan un par de fenómenos dinámicos complementarios que son esenciales de la autoorganización. Uno de ellos, que puede describirse genéricamente como automantenimiento, incluye los procesos de autorrenovación, de curación, de homeostasis y de adaptación. El otro, que parece presentar una tendencia opuesta pero complementaria, es el de la autotransformación y de la autotrascendencia, un fenómeno que se expresa en los procesos de aprendizaje, de desarrollo y de evolución. “ CAPRA, F. El punto…, p. 332

“Maturana dio luego el paso radical de postular (…): Los sistemas vivos son sistemas cognitivos y el proceso de vivir es un proceso de cognición. Esta afirmación es válida para todos los organismos, tengan o no sistema nervioso. (…) La AUTOPOIESIS: “Auto” significa “en sí mismo” y se refiere a la autonomía de los sistemas autoorganizadores. Poiesis, que tiene la misma raíz griega que ʻpoesíaʼ significa ʻcreaciónʼ. Así pues, autopoiesis significa ʻcreación de sí mismoʼ. (…) Autopoiesis es la organización común a todos los seres vivos. Se trata de una red de procesos de producción, en la que la función de cada componente es participar en la producción o transformación de otros componentes de la red. De este modo toda la red se ʻhace a sí mismaʼ, continuamente. Es producida por sus componentes y, a su vez, los produce. ʻEs un sistema vivoʼ, explican Maturana y Varela, ʻel producto de su operación es su propia organizaciónʼ”. CAPRA, F. La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos. Barcelona, Anagrama, 1995, pp. 111, 112.

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Capítulo 1

Entre la autoafirmación y la integración

• Descubrir y vivir la maravilla de la diversidad, de la complementariedad. • Crear procesos educativos permanentes de descubrimiento y vivencia de la naturaleza diversa y complementaria de los seres humanos: cósmicos e individuales al mismo tiempo, masculinos y femeninos al mismo tiempo. • Favorecer los espacios, tiempos y recursos que vayan creando una cultura de búsqueda interior, de reflexión personal e íntima, en niños, niñas, adolescentes y jóvenes.

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La autoafirmación (el “yang”, según la antigua visión china): una unidad en sí mismo, con autonomía e individualidad. La integración (el “ying”): una parte de un sistema mayor, dependiente, relacionado. Un organismo sano no se desequilibra a favor de una u otra tendencia. Ambas son complementarias y necesarias, para que el organismo sobreviva, sea flexible y pueda asumir cambios. Somos individuos, pero también somos seres cósmicos. Yo soy alguien único, irrepetible, pero también soy una pequeñísima parte del Universo. Soy persona pero también soy ciudadano. Soy individuo pero también soy colectivo. La postura holística implica las relaciones que establezco con mi entorno cultural y natural, pero también con mi propia interioridad (ecología exterior, ecología interior).

Carlos Aldana Mendoza

¿Y con las y los jóvenes?

Como puedes ver, el holismo es un paradigma desde la vida, por la vida, con la vida. Todo en él tiene que ver con lo que comprendemos, lo que asumimos, lo que construimos, lo que somos como organismos y ecosistemas vivos. Deja de basarse en el sentido de la máquina que se asumió desde el siglo XVII, cuando el paradigma derivado de Newton, Galileo, Copérnico, Bacon y Descartes, metió desde la ciencia para la filosofía y la educación esa concepción mecánica, estática y fragmentada de la vida, en la que el todo sólo es entendible al partirlo en partes.

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Si dejamos de vernos como una máquina para vernos como un organismo, no sólo nos empezamos a ver como seres vivos plenamente, sino como seres en relación con otros seres. La palabra “relaciones” cobra otra importancia.

La sabiduría holística

• “Leer, discutir, reflexionar, estudiar” al mundo desde las otras posibilidades en energía, tecnología, desarrollo, economía. • Más que insistir en lo dominante, crear inquietudes y aperturas de reflexión en jóvenes, acerca de las nuevas posibilidades, aún no aceptadas, aún no practicadas por la Humanidad. • Crear muchos espacios de auténtico encuentro con la naturaleza, no por conservacionismo simple, sino por gozo personal. Esto implica replantear todos los aprendizajes. 30

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Somos sabios y sabias, según el holismo, en la medida que llegamos a comprender y valorar profundamente nuestras relaciones con nuestros semejantes, pero también con los otros seres del planeta, y con éste como una totalidad. Derivado de lo anterior, se trata de revalorar y asumir urgentemente la visión de cooperación en la vida natural, cultural y sociopolítica. En este paradigma, se trata de aprender a respetar genuinamente, la “sabiduría de la naturaleza”. Esto significa reenfocar temas como: La energía: usar más eficazmente la energía, usar más inteligentemente los recursos energéticos actuales, desarrollar tecnologías que permitan usar fuentes renovables de energía. La economía, el dinero. El desarrollo. La ciencia y la tecnología . Las distintas posturas alrededor de la ecología y el feminismo. La psicología, la educación.

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Entre seres humanos, pueblos y culturas

Con los seres vivos y no vivos

Entre nosotros y la naturaleza

Entre los conocimientos y la vida

Relaciones

Entre nuestra casa y el cosmos

Entre lo pequeño y lo grande

Somos más que una estructura, un cuerpo mecánico, un organismo vivo, dinámico, cambiante, relacionado con todo. Más aún: un organismo hecho de relaciones internas. En otras palabras, mucho más complejo y no divisible que un simple reloj.

Capítulo 1

Carlos Aldana Mendoza

4. El paréntesis paradigmático de los jóvenes

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Las visiones, las explicaciones y las soluciones que la ciencia y la filosofía dominante nos han impuesto, constituyen un serio problema para comprender la realidad en que vivimos, pero también para amarla, para apasionarnos por ella. Si la naturaleza es algo que debemos controlar, porque eso nos dice la ciencia y la filosofía cartesianas, entonces, ¿a qué sentimientos puede llevarnos esa visión? En cambio, si la naturaleza es madre, es hogar, está hecha del mismo hidrógeno que se encuentra en nuestro cuerpo, por ejemplo, ¿no cambian nuestros sentimientos por ella?

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Entonces, se trata también de que esa nueva visión nos lleve a algunos esfuerzos importantes que tenemos que hacer como educadores en ese caminar educativo de los jóvenes.

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En ese “estar con ellos y ellas dentro de su paréntesis paradigmático”.

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Como educador que eres, necesitas aprender a comprender el mundo, a verlo, sentirlo, respirarlo, de un modo holista, de tal manera que puedas compartirlo con las y los jóvenes con quienes te educas permanentemente.

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Veo, y me alegra, que ya no hablamos de “jóvenes a los que educas”… Creo que es hora de ir entendiendo y sintiendo a la educación como el permanente diálogo y encuentro con los demás, sobre todo jóvenes, no como ese “llevar, dar, hacerle, enseñarle” a otros, sobre todo cuando son jóvenes.

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¿El paradigma se vive sólo con saber estos o aquellos rasgos o componentes, y decirlos o enseñarlos?

•

Claro que no, porque hablamos de un cambio que afecta hasta nuestra sangre, hasta nuestras conexiones eléctricas. Pero por alguna parte tenemos que empezar en este encuentro con el paradigma holista. De lo contrario, seguiremos antes y no adentro del paréntesis. ¿Recuerdas?

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Por supuesto. Creo que debemos empezar por descubrir que la visión, la forma de ver la realidad, es el primer problema a resolver. No podemos creer que es necesario comprender de manera nueva a la realidad, viéndola con los mismos ojos. Nuestra primera tarea es, pues:

¿Cuáles podrían ser esos planteamientos urgentes para el caminar educativo holístico con jóvenes? Aunque todo este libro intenta responder esa pregunta, sí podemos referirnos a algunas tareas dentro de ese aprendizaje paradigmático urgente, como las siguientes:

Ecologías cognitivas desde la solidaridad, el placer, la expresión…. • •

Suena interesante y bonito, pero me temo que no entiendo.

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Es decir, que las y los jóvenes de hoy pueden entender su triste, injusto y violento mundo, desde la posibilidad de entornos de aprendizaje, ecologías cognitivas, que no parten de lo oscuro sino de la luz.

Ver cómo vemos

Bien. Una de las tareas tuyas y mías para ir posibilitando la vivencia del paradigma holista en y desde la educación de jóvenes tiene que ver con la creación de condiciones de aprendizaje, de nuevos sentidos y significados, de nuevas opciones. En esos entornos de aprendizaje libre, consciente, pleno, 5 que vamos a llamar “ecologías cognitivas”, tomándole la palabra a Hugo Assman hay que insistir en la vivencia del gozo, del placer, de la expresión en todo el sentido de la palabra, y desde todo eso empezar la comprensión de la vida, del planeta, de la realidad contra la que hay que pelear.

5. ASSMAN, Hugo. Placer y Ternura en la Educación. Hacia una sociedad aprendiente. Madrid, Nancea, 2002,

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Capítulo 1

Carlos Aldana Mendoza

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Digamos que se trata de que para destruir el viejo paradigma, hay que empezar sintiendo la fuerza, la energía, la audacia, lo libre, lo original del nuevo paradigma. Dicho en otras palabras, se trata de que los jóvenes descubran su mundo desde el paradigma joven, que es joven porque reúne (científica, filosófica y políticamente) las características más repetidas acerca de la juventud. Como en este diálogo en el que, gracias a cierta orientación, dejé a un lado las páginas numerosas relativas al paradigma cartesiano y mejor me he dedicado a enfatizar contigo el nuevo paradigma.

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Pero también me imagino que no se trata de abandonar esfuerzos políticos y éticos a favor de la justicia, los derechos humanos, el desarrollo y la auténtica paz.

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Las y los jóvenes son los llamados a construir lo mejor de la Humanidad, pero no van a poder hacerlo si empezamos por “meterles en la cabeza” los postulados teóricos o conceptuales, antes de que les ayudemos a sentir, a vibrar de emoción, a sentirse sensibles. Se trata de que aprendan el gozo de la vida para que después luchen contra la muerte, como negación de ese gozo. Pero aprender primero el concepto de muerte, sin la vivencia de vida, creo que es ponerle un discurso nuevo a la vieja visión. Vestir con ropas nuevas un cuerpo viejo.

Otro “aprender a aprender” •

Antes de que empecemos con el diálogo, ¿por qué hablas de “otro aprender a aprender”?

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Porque no quiero ser eco de una frase muy de moda en la actualidad, derivada 6 del Informe Delors, de la UNESCO . En dicho informe se habla de los “4 pilares de la educación” y uno de ellos es el “aprender a aprender”. Pero creo que vale la pena no reducirnos a lo postulado en él, sino a un planteamiento distinto, más paradigmático.

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Sin embargo, nadie puede negar que es importante aprender a aprender.

¿Puede verdaderamente un observador dejar de implicarse personalmente en lo que observa? ¿Puede una realidad observada dejar de influirse por el sujeto que la observa?

Eso nadie lo va a negar, y tenemos que insistir en su importancia. Estoy totalmente de acuerdo en lo importante, necesario y vital que es aprender a aprender. De hecho, más adelante insistimos a tal nivel en esto, que consideramos que constituye uno de los fundamentos centrales de toda educación con jóvenes. Lo que quiero insistir es que se trata de aprender a aprender pero desde una visión holista que incluye algunos aspectos que no se han considerado en ese texto, o que también quedan fuera de los discursos o textos actuales de Pedagogía.

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Aprender a aprender no es sólo, entonces, un postulado de cara a las nuevas realidades tecnológicas e informáticas.

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Por supuesto que tiene que ver con ello, pero también tiene que ver con el hecho de que necesitamos entender de modo distinto no sólo la realidad, sino las formas como pretendemos entenderla. Es decir, si nos quedamos en el aprender a aprender con su referencia reduccionista al entorno de la sociedad de la información actual, podemos caer en una posición en la que utilizamos y aprovechamos las nuevas posibilidades informáticas, pero siempre teniendo la misma actitud, los mismos ojos, el mismo corazón para el descubrimiento del mundo.

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En otras palabras, con los recursos nuevos pero orientados y dirigidos por un paradigma que tiene ya sus cuatrocientos años y sus miles de sesgos.

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Se trata, por ejemplo, de que las y los jóvenes aprendan a aceptar que a la realidad (natural, cultural) nos aproximamos, la interpretamos desde nuestra propia realidad, desde nuestra propia vida e historia. Que no podemos comprenderla desde falsas posiciones objetivistas. Como nos ha dicho Varela, que el conocimiento debemos dejar 7 de verlo como “espejo de la naturaleza” para empezar a comprenderlo como una actividad circular, en la que participa el observador y el objeto observado.

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Esto ayudaría a que las y los jóvenes, en cierta manera, no se acostumbren a investigar (todo lo que durante su vida escolar les obligan) sin comprometerse, sin sentir en su intimidad lo que investigan.

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Porque de alguna manera, la investigación llamada “objetiva” ha servido para que los jóvenes dejen de sentir cercanamente las distintas realidades en que viven, ya sea investigar la estructura de una flor, o investigar las condiciones de pobreza y subdesarrollo en su comunidad.

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Estoy recordando la palabra “relaciones”…

El conocimiento, ciencia-conciencia “Sostenemos que hay una realidad aparte de nuestro conocimiento de la realidad, pero llegar a conocer la realidad implica tanto observación como conciencia. Así, no es posible remover el estado de conciencia del acto de conocer o del conocimiento que el conocimiento activo produce”. LAUGHLIN, Charles. “Ciencia y conciencia” en Una sola conciencia…,p. 8.

Consecuentemente, si pasas de ser simple observador de un objeto a vivir y sentir al objeto, empiezas a ser consciente de las relaciones que has creado, o estás creando. Y también de las relaciones que se encuentran implicadas en aquello a lo que te aproximas. Se trata, como dice el budismo zen, “ver con mente de principiante”, comprender las cosas en movimiento, en procesos, en relaciones dinámicas, vinculadas a otros aspectos de la realidad. 7 . VARELA, Francisco. CONOCER. Las ciencias cognitivas: tendencias y perspectivas. Cartografía de las ideas actuales. España, GEDISA, 1998, p. 90.

6 . DELORS, Jacques. La Educación encierra un Tesoro. España, Santillana-UNESCO, 1996, 318 p.

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Capítulo 1

Carlos Aldana Mendoza

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Veo que el asunto está en que los jóvenes dejen de ver objetos para ver relaciones. Porque sólo así irán aprendiendo a conocer y comprender totalidades. Y lo digo en plural porque es importante que insistamos en la diversidad como eje de comprensión de la realidad. Como consecuencia de un aprendizaje de totalidades, que lleva al aprendizaje de las diversidades (de todo tipo: culturales, étnicas, culturales, sociales, de género, ideológicas), podremos llegar a un aprendizaje de respeto y de encuentro, urgente postulado en nuestros países.

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Podemos decir que la ética del respeto se vincula a una epistemología diferente. Epistemología y ética conectadas: la forma cómo aprendemos nos ayuda a aprender a convivir de otro modo, con nuestros semejantes y con el entorno total.

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Por cierto, deberemos insistir que el enfoque holista nos puede llevar a tener claro que es necesario superar la postura de la educación tradicional que busca crear pensamiento racional simple en los jóvenes. Se trata de que la educación les ayude a construir visiones del mundo que sueñan, visiones sobre ellas y ellos mismos, visiones nuevas para entender las distintas realidades.

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Para que el conocer implique observación, conciencia y compromiso personal.

El afecto, el arte y otros medios de conocimiento •

Aunque no parezca, también a algunos jóvenes les cuesta dejar de aceptar que podemos aprender y obtener conocimientos desde otros caminos o vías que no necesariamente se basa en la razón.

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Otros conocimientos:

“Podemos aspirar a un pensamiento riguroso, a una cuidadosa atención para ver claramente lo que es, lo cual examina sus premisas y suposiciones. Pero también necesitamos valorar otros tipos de conocimiento –el intuitivo, el poético, el ʻfemeninoʼ, el emocional- que surgen de la sabiduría de la interconectividad, constituyendo el núcleo del paradigma holista. Este tipo de pensamiento no necesita únicamente basarse en el razonamiento deductivo, ni excluir el intuitivo y el emocional. El pensamiento riguroso, para que sea leal a sus propios valores, necesariamente debe, por sí mismo, permitirse la apertura hacia otras formas de conocimiento”. YOUNG BROWN, Molly. “El despertar en la era ecológica” en GALLEGO NAVA, Ramón (comp.) ¿Hacia dónde vamos? Visión holística para crear una cultura sustentable. México, Pax, 1998, p. 31

Capítulo 1

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¿De qué otros medios de conocimientos podemos hablar?

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También está el conocimiento por vía emocional. Aquel que tiene que ver con lo que sentimos, lo que nos dice el cuerpo sin explicaciones racionales o lógicas.

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Cuando vivimos en cercanía con los pueblos indígenas, también descubrimos las vías de conocimiento que tienen que ver con la observación de la naturaleza, pero que está íntimamente dependiente del amor a ella. Es decir, el afecto como vía para conocer, para comprender, para descubrir mejor el entorno.

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Así pues, es imperativo que con las y los jóvenes empecemos a superar la tradicional superioridad de la razón en la que se queda fuera toda emocionalidad, todo sentimiento. De hecho, esta propuesta científica pelea con palos y uñas que el subjetivismo individual es dañino y afecta toda “ciencia verdadera”.

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Ello está vinculado al hecho de que se ha venido insistiendo en la separación de las cosas, en el postulado de la

De la intuición, por ejemplo. Cuando las madres presienten algún peligro para sus hijos, reaccionan y actúan. No hay explicaciones lógicas ni objetivas, pero los hechos posteriores demuestran que hubo una forma de conocimiento, que no pasa por el famoso “método científico”. O lo que aprendemos gracias a una bella canción que nos emociona, que nos inspira.

SEPARA

TIVIDAD

Pero si nos manejamos en el postulado de la

CONECTIVIDAD

Carlos Aldana Mendoza

•

La racionalidad humana deja de ser simple pensamiento, o simple función del cerebro, para convertirse en algo mucho más integral que incluye percepción, pensamiento, emoción, acciones, lenguaje, conciencia. La mente ya no es “la cosa que piensa” (res cogitans) que afirmó Descartes, sino un proceso, una serie de relaciones, de interconexiones dinámicas. Pensamos no sólo a través de la estructura biológica (el cerebro) sino a través de todo nuestro ser.

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Por eso mismo aprendemos con todo él: nuestros afectos, nuestra historia, nuestras emociones…

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Podemos afirmar que si queremos jóvenes inteligentes y capaces en este siglo XXI, nuestra tarea no es el simple “aprender a aprender”, sino que es mucho más que eso. Si queremos jóvenes inteligentes tendremos que esforzarnos por la creación de entornos y relaciones en las que esos jóvenes aprendan a sentir, a expresarse, a ser poetas, a ser afectivos. Con un beso hacemos más eficiente al cerebro humano que con decenas de horas de estudio y análisis. Con un abrazo hacemos más revolución que con un discurso. En un poema hay más cambio del mundo que en un manifiesto partidario.

Espiritualidad, compasión y ciencia

Ya sabemos que hemos aprendido a desconectar la compasión (“sentir, sufrir con”), la espiritualidad y la ciencia. Ser científico es no tener sentimientos, nos han dicho, y hemos repetido a los jóvenes. Pero en una nueva visión paradigmática, todo está conectado y no podemos asumir a la ciencia como desligada del sentimiento de quien la ejerce, ni de sus valores éticos, políticos y ecológicos. En realidad, nunca ha sido así, pero siempre se le ha ocultado, disfrazado o adornado de muchas maneras.

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No podría ser de otra manera si antes has insistido en el enfoque de cooperación que la nueva ciencia empieza a expresar con respecto a las relaciones y dinámicas establecidas entre los organismos vivos.

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Consecuentemente, no podría asumirse una visión de la ciencia desconectada de la conciencia. Ciencia y conciencia. Esto implica que los y las jóvenes no sólo se comprometen –como ya dijimossino que asumen que sólo pueden aprender, incidir e influir en el mundo que habitan en conjunción con otros y otras.

Sucede, entonces, que la conciencia tiene que ver con la aproximación a la realidad. Y con el hecho de que es un fenómeno social. De hecho, el concepto “conciencia” proviene de la voz latina con-scire: “saber juntos”. Sin embargo, debemos retroceder un poco. Para alcanzar esta conciencia, nosotros, y también nuestros jóvenes, deberemos esforzarnos por el conocimiento interior, por la valoración de la espiritualidad en cuanto fuerza interior, en cuanto energía proveedora de vida y de paz que sólo podremos encontrarla en nuestra ecología interior.

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Allí estás hablándome de uno de los aprendizajes más importantes con las y los jóvenes, que tristemente también es uno de los descuidos más graves.

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No sólo con jóvenes, sino con el ser humano en general. Sabe más de las galaxias, sabe más de las nuevas generaciones de teléfonos celulares y de palms, que de sí mismo. Incluso llega a despreciar esa sabiduría íntima y personal.

• •

Es urgente esa aproximación hacia sí mismos. Sin ella, no podremos avanzar en la comprensión del mundo. Ya no se trata, pues, de que exista menos o más información. De hecho, nuestro mundo es un mundo hiperinformado. Se trata de la compasión –que empieza en nosotros mismos- como sentir con los otros. Sentirnos, vernos a nosotros mismos, adquiere una importancia cósmica: sólo desde allí podremos verdaderamente comprender el universo.

Ciencia y compasión: “La conciencia que muere a los dogmas es una conciencia fresca con espacio para escuchar el murmullo de la vida”. (…) Sólo habiendo paz y orden interior es posible tener orden externo, sólo una conciencia que tiene claridad y compasión es capaz de solucionar el tremendo problema ambiente que amenaza nuestra supervivencia”.

•

O sea que hoy, hacer y enseñar ciencia sin espiritualidad no es dirigirnos a la recuperación de la gran casa que habitamos, de la vida, del hogar cósmico. Por supuesto, tampoco de la paz interior y exterior. Que la ciencia nos ayude a entender el mundo exterior, y que la espiritualidad nos permita entender nuestro mundo interior, que nos ayude a desarrollar nuestra conciencia. ¿Por qué negarnos a una de ellas? ¿No somos más plenos y completos desde ambas?

•

Entonces, el esfuerzo educativo con los jóvenes, en esta hora de paréntesis, deberá tener como eje el combate a la más grande de las ignorancias: no conocernos a nosotros mismos.

GALLEGOS NAVA, Ramón. “La espiritualidad en un planeta herido” en Hacia dónde vamos…, p. 159

8 . Cfr. SWEDISH, Margaret; DENNIS, Marie. Like Grains of Wheat. A Spirituality of Solidarity. New York, Orbis Books, 2004, 213 p.

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Capítulo 1

Carlos Aldana Mendoza

La habilitación paradigmática

Desde el pueblo maya y otros pueblos aborígenes •

•

Conocí a un amigo indio cheyenne, en una reunión en Chicago. Un día me invitó a compartir con él su pipa, a fumarla como un rito de paz. Aquello me maravilló absolutamente, pero no entendía algo importante al principio de la invitación. Salimos del hotel pero tuvimos que caminar algún rato para encontrar el lugar adecuado, en medio de aquella construcción de cemento típica de un hotel norteamericano. No podíamos hacer el rito si no poníamos nuestros pies sobre tierra. No era lo mismo que sobre el cemento o las alfombras. Aunque respeté ello, no lo entendí. Hasta hoy, que empiezo a acercarme al paradigma de la vida en plenitud.

Se trata de que empecemos a esforzarnos por compartir y re-crear con los y las jóvenes, los conocimientos generales sobre paradigmas. Por ejemplo, qué es un paradigma, cómo se construye, cómo nos afecta e influye, la historia, los paradigmas dominantes, etcétera.

• •

Para que así pudieran ir descubriéndose a sí mismos en sus maneras de comprender la realidad.

Veo que es importante que las y los jóvenes aprendan a ver el mundo acer9 cándose a las visiones de los pueblos aborígenes, no sólo para entender la cosmovisión, sino para poder aprovecharla en su propia comprensión de las cosas.

•

En Guatemala, los distintos grupos étnicos de origen maya, pueden ser una de las vías para reconsiderar el enfoque de la ciencia y la filosofía. Sin embargo, a un sacerdote maya o una sacerdotisa maya no se le considera fuente de conocimiento como a un psicólogo, a un sociólogo o cualquier otro académico universitario.

•

Además, tomemos en cuenta que su plena manera de comprender la realidad es absolutamente holística: la naturaleza es madre, no es cualquier cosa, se le ama y respeta.

•

Creo que en la emergencia del paradigma holístico por todas partes en el planeta, y cuanto más nos acerquemos a su comprensión y aceptación universal, más se irá incrementando la observación, el respeto y la consulta a la sabiduría de los pueblos aborígenes. Y este país, Guatemala, será uno de los referentes para el mundo entero.

•

¿No sería bueno que esto lo supieran, ya, las y los jóvenes guatemaltecos? Quizá en su aprendizaje paradigmático esto tenga que tener un lugar muy especial y significativo.

Sí, para que ocurra lo que descubrimos en un diálogo con jóvenes universitarios. Aprender sobre paradigmas nos ayuda a:

Entender cómo entendemos el mundo

• •

Entendernos a nosotras y nosotros mismos

Protagonizar el mundo en que vivimos

Pero en este diálogo lo has mencionado al final. Porque no hubiera querido darle más importante que lo antes dialogado. Porque su importancia es instrumental y de base. Pero si lo mencionamos al principio, podríamos correr el riesgo de seguir academizando estos temas, a tal punto que creamos que con sólo transmitir sus distintos saberes, ya estamos haciéndole un favor al nuevo paradigma. Aún así, ya viste que el diálogo de todo el libro empezó, precisamente, con esta habilitación paradigmática.

9 . Es interesante la lectura de las tres narraciones incluidas por Leonardo Boff en su libro Ecología… Una de ellas es la relativa a la narración del pueblo quiché, como un ejemplo de la potencialidad paradigmática que puede encontrarse en la cultura maya en Guatemala. BOFF, Leonardo, op. cit., pp.53-59

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Capítulo 1

Carlos Aldana Mendoza

Educando al mundo: tu proyecto personal.

2) El paradigma cartesiano, el paradigma holista y yo

Necesitamos

que tú, amigo lector, amiga lectora, puedas ir ideando y practicando una serie de esfuerzos que al irse conectando entre sí, hace un proyecto. Este proyecto es personal porque es tuyo, tú lo haces (así como lo cambias o modificas), tú lo practicas y vives. Tú lo habrás de “echar a andar”. Pero recuerda: no es un proyecto así por así. Es un proyecto en el que tú te “metes” a educar al mundo, a incidir en él, a transformarlo. A hacer notar su presencia en este planeta, a “hacer la diferencia”. Esto no es nada fácil, no es nada pronto. Cuesta y habrá de llevar tiempo para que pueda mostrarse, para que pueda respirarse el aire completo y puro de un nuevo paradigma a favor de la vida. Así pues, aunque esto es desafiante, no olvides que por ser histórico es así, difícil y largo aliento. En esta primera reflexión, en este primer capítulo, te proponemos pequeños esfuerzos como los siguientes:

•

Revisa el diálogo y lecturas anteriores. Haz una lista de aquellos aspectos del paradigma holista, y los que han aparecido indirectamente del paradigma cartesiano, que aparecen en ellas y los cuales tú crees tienes “muy adentro” de ti. Es decir, que forman parte de tu pensamiento, de tus acciones y de tu manera de afrontar la vida. Además, de tu manera de realizar tus tareas educadoras.

•

Con ese listado, realiza un cuadro en el que, además de los aspectos antes mencionados, incluyas los efectos en tu persona y en tu vida de cada uno de esos aspectos. También podrías agregar reflexiones sobre cómo aprendiste esos aspectos.

•

Trata de expresar, de manera creativa (en pequeñas historias, en dibujos, en algunos chistes, en esquemas) los efectos del paradigma viejo y del paradigma nuevo para el mundo entero, para tu país, tu familia y tú mismo. Reflexiona sobre aquello que empiezas a sentir rechazo de ese paradigma viejo y exprésalo también de manera creativa. Expresa los aspectos del paradigma holista que empiezan a crearte emoción, ilusión y ganas de llevar a tu trabajo con jóvenes.

•

Llega a pequeños compromisos personales (en actitudes, en prácticas de vida diaria, en aportes, en pensamientos) que consideres te podrían ayudar a ir cambiando de paradigma, teniendo presente la dificultad y el largo camino que tendrás por andar.

1) ¿Cómo he aprendido a entender la realidad en que vivo? • •

Trata de reflexionar, mejor si en familia o con amigos y amigas, cómo has venido aprendiendo sobre tu realidad. Por ejemplo: qué y cómo sé sobre los seres humanos, sobre los seres vivos, sobre la naturaleza en general, sobre Dios, etcétera. Trata de descubrir qué maneras o formas de aprender te pudieron haber confundido o te siguen confundiendo aún. Busca profundamente qué conocimientos, creencias o impresiones sobre cualquier aspecto de la vida, has cambiado últimamente. Compara lo que creías con lo que crees hoy. Reflexiona sobre la manera como ocurrió el cambio. Llega a la respuesta de: ¿es un cambio profundo en tu manera de pensar o es sólo un cambio superficial? ¿De qué manera afecta a tu vida el anterior y/o el actual modo de pensamiento?

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Capítulo 1

Carlos Aldana Mendoza

BIBLIOGRAFÍA CAPITULAR 3) El paradigma holista y la educación de jóvenes •

Recordemos una pequeña lista de características a las que tendremos que ponerle atención pedagógica para asumir el caminar educativo con jóvenes. Esta lista de conceptos fundamentales del paradigma holístico puede ayudarnos a tener una idea general de aquellos desafíos, ejes y esfuerzos que deberá constituir toda educación de jóvenes del siglo XXI.

Rasgo holístico

¿Qué desafíos, exigencias e implicaciones en la educación de jóvenes planteas sobre este rasgo?

1. La interdependencia 2. Las relaciones 3. La cooperación 4. La flexibilidad 5. La diversidad

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Capítulo 1

1. ASSMANN, Hugo. Placer y Ternura en la Educación. Hacia una sociedad aprendiente. Madrid, Narcea, 2002, p.161 2. BOFF, Leonardo. Ecología: Grito de la Tierra, Grito de los Pobres. 2ª. Ed. España, Trotta, 1997, p. 60 3. CAPRA, Fritjof. El punto crucial. Ciencia, sociedad y cultura naciente. España, Integral, 1985, p. 31, 32 4. CAPRA, F. La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos. Barcelona, Anagrama, 1995, pp. 111, 112. 5. CAPRA, STEINDL, MATUS. Pertenecer al universo. (Copia, n. d.) 6. KRISHNA, P. “La totalidad de la vida” en GALLEGO NAVA, Ramón (comp.) Una sola conciencia. Enfoque holístico sobre el futuro de la humanidad. México, Pax, 1997, pp. 154, 155. 7. LAUGHLIN, Charles. “Ciencia y conciencia” en Una sola conciencia…, p. 8. 8. MORIN, Edgar. El Método. La humanidad de la humanidad. La identidad humana. Madrid, E. Cátedra, 2003, p. 335 9. NAVA, Ramón (comp.) ¿Hacia dónde vamos? Visión holística para crear una cultura sustentable. México, Pax, 1998, p. 31 10. YOUNG BROWN, Molly. “El despertar en la era ecológica” en GALLEGO NAVA, Ramón (comp.) ¿Hacia dónde vamos? Visión holística para crear una cultura sustentable. México, Pax, 1998, p. 31

Carlos Aldana Mendoza

CAPÍTULO ¿De que se trata este capítulo

MATRÍSTICA Y ECOLOGÍA:

¿La vida es

APRENDER A SER HIJOS E HIJAS DE GAIA

En este segundo capítulo, la reflexión y diálogo busca el descubrimiento y profundización de los

valores, compromisos y actitudes que consideramos pueden darle vida al paradigma holístico, en la cotidianidad de las y los jóvenes. Esto significa profundizar en los planteamientos y exigencias de la matrística y de la visión ecológica, ambas interconectadas e interdependientes entre sí. Sin embargo, debemos resaltar que esa propuesta o enunciación, sólo puede hacerse desde y para enfrentar un contexto determinado: el de la realidad globalizada del mundo actual, y en la cual transcurre y se determina la vida de las y los jóvenes. Un educador o educadora de siglo XXI, con interés y opción por la vida, la dignidad y el desarrollo pleno de todo ser vivo, necesita desarrollar y vivenciar la matrística y la ecología (para lo cual es este segundo diálogo), pero sin dejar de “lanzar una mirada”, aun cuando sea breve, a rasgos del mundo actual. Esto incluye cambios sorprendentes e incidentes (como las tres revoluciones que se abordan en este capítulo) y la globalización, como realidad económica preferentemente, pero también cultural y política. La pretensión fundamental es descubrir esos valores centrales a favor de la vida (y sin los cuales, los riesgos de muerte se hacen mayores) en la matrística y en la ecología, pero para aplicarlos y vivirlos en la educación de jóvenes que tiene lugar en espacios inéditos. La sociovirtualidad aparece, entonces, como el espacio desde el cual habrá de plantearse la formación matrística y ecológica de la que hablamos en este capítulo. Este capítulo insiste en la necesidad de aprender a ver sin ojos tan apocalípticos, pero tampoco ingenuos, estos espacios vitales para los jóvenes, porque de lo contrario, la tarea de educadores y educadoras será en un vacío de altos costos para la humanidad.

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Capítulo 2

primero

Te invito a que: Reflexiones y converses con compañeras o compañeros educadores, o con jóvenes con quienes compartes procesos educativos:

MI MADRE (tía, abuela, hermana, quien me haya criado): ●

●

¿Cómo fui educado por ella? ¿Qué maneras de ella, he repetido con mis hijos(as) o estudiantes? ¿Por qué? ¿Cuáles maneras no he practicado? ¿Por qué?

Mis pensamientos sobre hombres y mujeres

Con profundidad y sinceridad contesto: ● ¿Cuáles son los pensamientos más arraigados que he tenido sobre los hombres y sobre las mujeres? ● ¿Qué pensamientos arraigados sobre hombres y mujeres he cambiado, y cuáles no he cambiado ni creo que cambiaré fácilmente? ¿Por qué? ● ¿Cómo adquirí estos pensamientos –los cambiados y los no cambiados-?

Mis vivencias de ternura:

● ●

¿Dónde, cómo, con quiénes, soy más tierno, afectivo y cariñoso? ¿Por qué? ¿Dónde, cómo, con quiénes, soy poco o casi nada tierno, afectivo y cariñoso? ¿Por qué?

Carlos Aldana Mendoza

Diálogo ●

●

● ●

Revolución Industrial

Creo que compartes conmigo que ya está empezando a disminuir el asombro que nos causan tantos inventos e innovaciones tecnológicas. Ya se ha hecho cotidiana la queja sobre el uso de Internet para hacer tareas escolares, o que “la tecnología se está apoderando de nosotros”. O “que los niños y niñas de hoy nace con chips incorporados”, “que para ellos la tecnología ya es parte de su ADN”. Sí, ya se ha vuelto muy frecuente y habitual ver a los niños y jóvenes como seres computarizados. Y a nosotros los adultos, como desfasados. Los humanos que habitamos hoy la Tierra (que somos la quinta parte de todos los seres humanos que han existido en el planeta desde el origen de la vida), estamos presenciando esa transición poderosa e inimaginable de cambios vertiginosos, no sólo en los aparatos, sino en la misma constitución del Mundo. Pero no puedes negar que la pobreza, el hambre, la exclusión y la dominación siguen imperando, y que el escenario de cambios prodigiosos no trae maravillas ni esperanza para las inmensas mayorías que viven con menos de un dólar diario. Es en ese escenario de viejos fantasmas y de nuevas ilusiones, que los cambios están ocurriendo. Y nuestros jóvenes los están viviendo, sufriendo, aprovechando, gozando, o añorando.

● ● ● ●

●

● ●

Ni tú ni yo, ni cualquier educador o educadora, puede ignorar esa realidad cambiante. Vale la pena que conversemos alrededor de rasgos que este mundo nos presenta.

Revolucionará la MENTE

1. Las grandes revoluciones ●

●

Uso absoluto, total, de la tecnología. Influencia e incidencia de los usos tecnológicos en la vida en todas sus expresiones. Creación de una “ecología electrónica”. Presencia cada vez más poderosa de la “realidad virtual”, con efectos en toda la sociedad humana. Transformación de la manera de hacer ciencia: de las vías teórica y experimental a la de “ simulación virtual”. Robotización. Transformación de la vida productiva.

Voy a acudir al científico Michio Kaku para que nos ayude a comprender los cambios más radicales y profundos que estamos viviendo, y habremos de presenciar en este siglo XXI. Sin embargo, es necesario que tú y yo, en este diálogo, agreguemos reflexiones que tienen que ver con la globalización y otros rasgos que ya vivimos en nuestras sociedades. Por ejemplo, según Kaku, este siglo estará marcado por tres grandes revoluciones: la revolución informática, la revolución biomolecular y la revolución cuántica. Te pediría que, brevemente, pudieras compartirme algunos aspectos constitutivos de esas revoluciones. Veamos:

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Capítulo 2

●

Insisto que en nuestro país, la cantidad de jóvenes en pobreza es muy alta, y la mayoría no posee una computadora propia. Eso no impide que empiecen a vivir ya en una “ecología electrónica”, en el sentido que su mundo ya empieza a estar marcado tecnológicamente. Hablo de su intimidad, sus relaciones sociales, sus inquietudes laborales o productivas, sus vías de entretenimiento, sus formas de encarar la afectividad, hasta las maneras de alcanzar reflexiones sobre lo que ocurre en el mundo, su “naturaleza”. ¿No crees que los adultos que convivimos con ellos y ellas, sobre todo quienes ejercemos esfuerzos educativos, parecemos estar lejos o totalmente fuera de esa ecología electrónica que ellos y ellas empiezan a habitar?

Carlos Aldana Mendoza

●

Ejercicio: Los interéses laborales de las y los jóvenes

Comparto tu preocupación. Lo preocupante es que desde la distancia, no podremos contribuir a la educación de los jóvenes de hoy, principalmente frente a aspectos de seria importancia, a los que podríamos llamar “desafíos educativos frente a la ecología electrónica de las y los jóvenes”, de los que reflexionaremos más adelante. Permíteme que me refiera, brevemente, a la preocupación relativa al mundo laboral, que es de alto impacto en las y los jóvenes. Recordemos cómo Kaku nos hace una presentación de aquellos 10 empleos que están amenazados, aquellos que prosperarán y los que seguramente cambiarán. Con mi hijo, dedicado a la informática, hemos hablado de esto y con suma seguridad, hay que ponerle atención. No sólo para saber “dónde habrá trabajo”, sino para descubrir las consecuencias para la vida, para el desarrollo de la persona, para la conservación del planeta. Revisa conmigo esta pequeña lista de ejemplos sobre cada uno de los tres tipos de empleos mencionados por Kaku:

Reflexiona con los jóvenes cercanos (hijos, hijas, estudiantes) sobre los intereses laborales que tienen. Revisen colectivamente las características de esos trabajos y compárenlos con lo expresado en los contenidos anteriores, de tal manea que pueda crearse una reflexión acerca de sus potencialidades a futuro.

●

EMPLEOS QUE CAMBIARÁN O MORIRÁN: *Agencias de viajes *Bancos *Agendas de bolsa *Agencias inmobiliarias *Artes gráficas *Los periódicos (medios de comunicación impresos)

EMPLEOS AMENAZADOS *Trabajos repetitivos *Trabajos que suponen el seguimiento de un inventario *Trabajos que suponen un intermediario (agencias de viajes, bancos, tiendas de videos, vendedores de seguros...)

EMPLEOS FUTUROS *los dedicados al ocio *Los de software *Los de ciencia y tecnología *El sector servicios *Empleos especializados y artesanas *Servicios de información *Trabajadores médicos y bioquímicos

●

Mientras nuestros grandes esfuerzos educativos le pongan atención a la necesidad del “reencuentro” con el “encuentro humano”, de tal manera que la virtualidad sea una experiencia complementaria, un espacio nuevo, que no sustituye el gozo y el placer de la piel humana, de los besos reales, del abrazo, de la intercorporalidad de lo humano, no creo que debamos tenerle horror a la virtualidad. Dicho en otras palabras, las y los educadores, viéndola como complementaria la dejaremos de ver como una amenaza. Siento que dentro de la revolución informática, se hace necesaria una revolución interna de las y los educadores. Sin esa revolución no podremos asumir nuestras tareas educadoras. Por tanto, se nos aparecen tres retos: No satanizar la tecnología No endiosar la tecnología. Sí educar para su uso y aprovechamiento ético y ecológico. Desde una concepción biopedagógica, matrística y ecológica, habremos de aprender a educar desde, con y sin las computadoras o las distintas expresiones de virtualidad en la vida humana actual. Pasemos a otra de las revoluciones planteadas.

10 . KAKU, Michio. Visiones. Cómo la ciencia revolucionará la materia, la vida y la mente en el siglo XXI. Madrid, Debate, 1998, pp. 163-168

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Capítulo 2

Carlos Aldana Mendoza

Revolución Biomolecular

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Los efectos y usos de la construcción del genoma humano. predicciones genéticas, medicina, Reflexiones sociopolíticas. El uso generalizado de la información genética: ADN. La terapia genética (medicina molecular). El vínculo entre mente y cuerpo en la medicina. la salud y las interacciones sociales. La manipulación genética. su discusión científica y ética. planta y animales transgénicos. La biotecnología. Comportamiento humano y genética

Revolucionará la VIDA ●

●

Tengo la impresión que la revolución biomolecular pueda ser la revolución que menos interese a los jóvenes en la actualidad, porque tiene que ver con la salud, con la medicina, y ya sabes que un rasgo de los jóvenes es el de la despreocupación por su salud. ¡Siempre se sienten tan sanos!, y es que la mayoría realmente lo es. Sin embargo, tanto en la discusión o reflexión ética sobre el mundo que nos toca compartir, como en los esfuerzos por la cotidianidad comprometida consigo mismos(as) y con la sociedad, corresponderá a las y los jóvenes educarse para esa interacción con las consecuencias de la revolución biomolecular. La salud, en todas sus expresiones, pero sobre todo, superando los viejos esquemas médicos, como una manera de resistencia juvenil frente a la mercantilización y hegemonía de las transnacionales médicas, deberá aparecer como una de las tareas educativas más sobresalientes de estos días.

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Capítulo 2

●

No para que las y los jóvenes aprendan a curarse, sino para que aprendan a sentirse vivos plenamente, con lo cual aprenderían a ser y sentirse sanos. Incluso, a no enfrentarse de manera violenta a la misma vivencia de la enfermedad, como lo 11 han planteado autores como Payán de la Roche. Se trata de que tampoco “satanicemos” ni “endiosemos” a la tecnología en sus aplicaciones a la salud y la vida. O sea, que sigamos insistiendo en las visiones, actitudes y cotidianidades de vida frente a las maneras de entender la salud, la enfermedad y cómo tratarla. La revolución biomolecular no deberá constituirse en un reduccionismo tecnológico y bioquímico de nuestras visiones y tratamientos sobre la vida, la salud y la enfermedad. Surge, entonces, la necesidad de que nos comprometamos en esfuerzos educativos que ya tienen que ver con la vida de las y los jóvenes. Déjame sugerirte algunos, basado en las reflexiones holistas anteriores: ●

●

La comprensión y vivencia alternativa (desde el paradigma holista) de la vida, la salud y la enfermedad. El enfrentamiento ético de los problemas “modernos”: la anorexia, la bulimia, las drogas sintéticas, la depresión, la alimentación inorgánica. La búsqueda de una comprensión integral del ser humano en sí mismo y con su entorno. La discusión profunda, actualizada pero enriquecida axiológicamente, sobre los grandes retos biológicos de nuestro tiempo: la clonación, la manipulación genética, el control desde el genoma humano, las relaciones individuo-contexto, la inteligencia. La interconexión entre la vivencia electrónica de las y los jóvenes y sus usos, aplicaciones y aprovechamientos para la vida plena, para la salud preventiva, para la investigación e innovación favorable a la vida y desarrollo del planeta.

¡De acuerdo! Corresponde que ahora tengamos un vistazo sobre la tercera “revolución” planteada por Kaku. 11 . Cfr. PAYÁN DE LA ROCHE, Julio César. Lánzate al vacío. Se extenderán tus alas. Colombia, McGraw-Hill, 2000, 140 p.

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Revolución Cuántica

2. El contexto de estas revoluciones: LA GLOBALIZACIÓN ● ●

● ●

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Descripción más completa, profunda e innovadora de la materia. Comprensión distinta (y con distintas aplicaciones y aprovechamientos) de la energía y la materia. Posibilidad de manipularla de manera diversa. Estudio, comprensión y aplicaciones de las partículas subatómicas (visión holística de hondas y partículas, energía-materia). Comprensión científica de las micro y megarealidades (lo subatómico y lo cósmico) Posibilidad de visiónes del “todo”. Aprovechamiento para el uso de nuevas fuentes de energía, de nuevos ámbitos de habitación (por ejemplo, otros planetas)

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Revolucionará la MATERIA ●

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Creo que podemos encontrar una de las más importantes aplicaciones de esta “revolución” en nuestros procesos educativos con jóvenes en dos direcciones fundamentales e interconectadas: Una comprensión del mundo físico y no físico, no sólo más holística, sino también más generadora de respeto, de cuidado, de interés por el mundo en que vivimos. Derivada de lo anterior, la creación de una nueva cultura energética, en la que las y los jóvenes tienen que participar desde su comportamiento cotidiano (el cuidado de los recursos, por ejemplo), hasta la lucha ciudadana por políticas y esfuerzos civiles ecológicos. También deberá incidir en la creación de inquietudes científicas en las y los jóvenes. La búsqueda, uso y aprovechamiento de otras fuentes de energía, sobre todo aquellas alternativas en las que no se gasta ni se daña tanto (como la energía solar), debería empezar a “entrar” en el pensamiento y actitud de las y los jóvenes de hoy.

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Capítulo 2

●

Todo lo anterior, recuerdas que lo hablamos, no ocurre fuera de un contexto económico, político, social y cultural, que ya no puede explicarse ni comprenGlobalización derse desde nuestras realidades locales o nacionales. Por ejemplo, una transna“Qué debemos pensar, qué debemos cional como McDonald`s tiene más poder y mayor presencia, es “más nacional” sentir, qué debemos hacer, cómo que muchas expresiones culinarias de nuestro país. Pero obviamente, es también debemos actuar, qué debemos “más internacional”, es global. comer, vestir y jugar. Qué debemos Te presento como ejemplo que lo que ocurre en San Andrés, puede parecer muy consumir. Todo esto (y más, distinto a lo sucedido en Santiago Atitlán, o en Quiché. Las expresiones locales obviamente) que se resume en un pueden ser muy distintas, pero la pobreza de esos tres pueblos tiene causas simi“qué debemos ser”, constituye el lares e interconectadas a la pobreza que viven en un pequeño poblado en la corpus de la configuración cultural frontera entre Nicaragua y Costa Rica, o la pobreza de aquellos habitantes que de nuestros tiempos. sufrieron en tsunami de diciembre de 2004, en Indonesia. Destruir todo tipo de alternativas, acabar con los relatos, La construcción de un mundo globalizado, es decir, de un mundo hegemonizado con la memoria colectiva, con la por las leyes del mercado, con la preeminencia de transnacionales (más podeconstrucción diversa de la historia, rosas que los Estados mismos), convertido en un gran lugar de intercambio de son objetivos importantes de la bienes y servicios (no en el sentido solidario del término), marcado por “tratados globalización cultural que, aunque de libre comercio” (libre para quien puede y tiene, restringido y coartado para no está del todo presente, ya va quien no tiene recursos), es el escenario en que vivimos actualmente. En el que llegando y debemos prepararnos crecen las y los jóvenes. para enfrentarla.” Entiendo que construir ese mundo necesita no sólo de condiciones políticas, de ALDANA MENDOZA, Carlos. compromisos económicos entre naciones (básicamente dominadas hoy por las Mundializar el Proyecto de Dios. transnacionales), de infraestructura y de tecnología que lo permite (por ejemplo, Guatemala, OPSA, 1998, pp. 32, 33 la venta de bienes y servicios vía internet, que causa el desempleo de miles de vendedores, como ya nos planteó Kaku). ¡Exacto! Necesita fundamentalmente de la construcción de condiciones culturales, ideológicas y educativas que no sólo posibiliten las dinámicas económicas en la población, sino que, además, ésta las “sienta” como necesarias. Eso tiene lugar en el día a día, en la interiorización constante, permanente, casi “invisible” por su cotidianidad. Es aquí donde la educación de jóvenes no debe reducirse o convertirse en “la educación para la productividad”, para la tecnificación, “para la competitividad en la globalización”, como dice el discurso oficial de los ministerios de educación.

Carlos Aldana Mendoza

●

La educación de jóvenes deberá ser la creación de nuevas sensibilidades, de nuevas formas de comprender y vivir en el mundo, de sentirlo y entenderlo de nuevas maneras. Ojalá que el disgusto, el repudio y la indignación frente a una sociedad global que niega lo humano, que atenta contra la vida, que se despreocupa por la “gran casa”, el planeta, fueran “logros pedagógicos” de nuestro trabajo como educadores y educadoras. Pero eso sólo debiera ser una parte, porque el disgusto en sí mismo no tiene sentido. Se trata de alcanzar nuevos gozos, placeres, vivencia de la alegría, del sentido, del amor por lo vivo. No se trata, pues, sólo de que condenemos el mundo vigente, sino de que empecemos a sentir el mundo emergente. Por supuesto, pero como estamos ante posturas holísticas, creo que se vale que el amor por la vida, por ejemplo, se complemente con el repudio a la violencia o a la indignidad. No podemos asumir en este momento una completa y efectiva postura de ANTIGLOBALIZACIÓN, (porque ésta está caminando ya), pero sí, utilizando la expresión de Marcos Arruda, de ALTERGLOBALIZACIÓN, como un paso posterior a la antiglobalización. Esto significa la creencia en que 12 “otro mundo es posible”. Es decir, dejamos de estar sólo “en contra” para poder estar de manera “alternativa” a la globalización. A la globalización, tenemos que entrarle en las reflexiones con jóvenes. Hace poco, un grupo de jóvenes estudiantes me invitó para hablar de la globalización y la productividad. En el diálogo, descubrimos la necesidad de que las y los jóvenes aprendan a aprender, pero en clara posición de también aprender a sentir, a vivir, a amar, a apasionarse por toda expresión de vida (que incluye la naturaleza, por supuesto). En esos descubrimientos, me imagino, también van ir descubriendo los atentados contra la vida, los daños, los aniquilamientos que nos ofrece el mundo globalizado actual. Te invito a que reflexionemos sobre los siguientes componentes de la globalización, los cuales, de una 13 u otra forma, ya afectan e inciden en nuestras vidas.

12 . ARRUDA, Marcos. “Economía Solidaria y el Renacimiento de una Sociedad Humana Matrística” en IV Foro Social Mundial. Mumbai, India, 20 de enero de 2004.

1 Propagación de la democracia liberal

5 Velocidad el cambio tecnológico

6 Revolución en los medios de comunicación de masas y el consumismo

9 Tendencias a la criminalidad

10 Crisis de identidad

2 Dominio de las fuerzas del mercado 3 Integración de la economía global

11 Fragmentación del poder y del sentido de responsabilidad

Componentes

de la

GLOBALIZACIÓN

12 Deterioro acelerado de los ecosistemas

4. Transformaión de los sistemas de producción y los mercados de trabajo 7 Crecimiento de la pobreza

8 Crecimiento de la emigración

Cfr.: www.redesolidaria.com.br o www.pacs.org.br

13 . HEANKE, David y otros. ¿Hacia dónde vamos? Una visión holística para crear una cultura sustentable. México, Pax, 1998, pp. 4-12

L@s jóvenes como seres cósmicos

Capítulo 2

Carlos Aldana Mendoza

L@s j贸venes como seres c贸smicos

Cap铆tulo 2

Carlos Aldana Mendoza

L@s j贸venes como seres c贸smicos

Cap铆tulo 2

Carlos Aldana Mendoza

Pueblos agricultores y recolectores

L@s j贸venes como seres c贸smicos

Cap铆tulo 2

Carlos Aldana Mendoza

●

Creo que la comprensión de la Matrística como urgente revolución en y para nuestro mundo, empieza por una profunda revisión de su concepto. Te pido que conversemos sobre ello. ●

Ejercicio tecnológico: *

Escribe en tu computadora, utilizando Word, la palabra “matrística”. ¿Cómo aparece? * * *

Verás que aparece subrayada de rojo. En tu “Mouse” haz un clic en el botón derecho (secundario). ¿Qué aparece? En las palabras de una especie de diccionario, al inicio sólo aparece la palabra “patrística”. No aparece “matrística”.

Te das cuenta: ¡Hasta tecnológicamente se niega a la matrística!

● ●

Empecemos por no confundir “matrística” con “matriarcado”. Esta segunda palabra, etimológicamente posee una diferencia profunda con la primera: proviene del griego “arché”, que significa “orden”. La matrística no es un orden o jerarquización establecida, sino que es una concepción de la vida y de las relaciones diversas, basada en el cuidado afectivo, materno. En ella, las relaciones entre hombres y mujeres son de igualdad, de complementariedad, de cooperación. Su génesis etimológica tiene que ver con:

matriz Citado por Gutiérrez y Prado, Maturana nos ayuda a definir la matrística (aunque

Matrística y

Relaciones

●

No dominación ni oposición entre hombres y mujeres: ni desigualdad, ni maltrato.

●

Vínculos, no jerarquías.

●

Las diferencias entre hombres y mujeres son fundamentalmente culturales, sin despreciar algunas mínimas diferencias biológicas.

este autor hable en masculino, de “matrístico”):17

“La palabra matrístico está usada intencionalmente para referirse a una cultura en la cual hombres y mujeres pueden participar de un modo de vida centrado en una cooperación no jerárquica, precisamente porque la figura femenina representa la conciencia no jerárquica del mundo natural al que pertenecemos los seres humanos, en una relación de participación y confianza, no de control y autoridad, y en la cual la vida cotidiana es vivida en una coherencia no jeráquica con todos los seres vivientes, aun en relación predador-presa”

Podríamos, entonces, revisar sus aspectos constitutivos. Estos pueden agruparse en cuatro componentes, que hemos diseñado así:

●

Una concepción de “pares espirituales” entre hombres y mujeres.

●

Relaciones basadas en las virtudes femeninas: no violencia, amor, perdón, compasión, dulzura.

●

Un “emocionar” desde la aceptación del otro.

●

Relaciones de coparticipación, respeto mutuo.

●

Aceptación plena de las diversidades.

●

Creación de redes, de modos diversos de relacionamiento.

●

Relación armónica, respetuosa y cariñosa con la naturaleza.

●

Se siente un enorme placer en la compañía de los demás.

17 . GUTIÉRREZ, Francisco; PRADO, Cruz. Simiente de Primavera. Protagonismo de la Niñez y la Juventud. Guatemala, SCN-PRODESSA, (n. f.), p. 20.

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Capítulo 2

Carlos Aldana Mendoza

Matrística y

Afectividad

Matrística y maneras de crear

y dirigir el mundo y la sociedad ●

En lugar de los “motivos de poder” como orientaciones centrales de todo tipo de relaciones y conducción social, aparecen los “motivos de filiación” (la vinculación no jerarquizada).

●

La emoción “funda lo social”.

●

El “99% de las enfermedades surgen de la negación del amor”.

●

Creamos la vida y el mundo (y todo lo que lo constituye) desde la vivencia de las

● 18

de poder. ●

emociones, de la caricia, del afecto. ●

El amor a la vida y la Naturaleza se expresa en las maneras de construir las relaciones El ejercicio de poder se basa en el concepto de “amor capacitante”: no frustra, no niega, no elimina diversidades, no anula potencialidades.

Se valora el “conversar” (“dar vueltas”) como la vía para el encuentro interhumano.

●

Existe y se vivencia la “consensualidad”, contraria a la imposición. Esto se basa en

“Los seres humanos existimos en el lenguajear, pero vivimos y actuamos en redes

que “el otro” está visto en un espacio de convivencia. Esto facilita la generación

de conversaciones. El conversar ocurre en el convivir en el entrelazamiento del

de acuerdos, de respeto mutuo, de colaboración, de solución pacífica de

emocionar y el lenguajear.”

conflictos. Existe el trabajo colaborativo y la ayuda voluntaria.

●

El amor a la vida y la naturaleza, dirige nuestros modos de ser, sentir y vivir.

●

Somos seres sensuales, por tanto nos fundamos y nos construimos desde la caricia.

el militarismo como forma de desarrollo, evolución o solución de

●

La sexualidad es parte del bienestar, la belleza y la alegría de vivir.

conflictos. Es la conversación, el quehacer juntos, lo que constituye

●

Los tres pilares fundamentales en la construcción de la pareja y la familia, según

el método para la convivencia y la construcción social.

●

Eisler, son la sexualidad, la sensualidad y la ternura.

●

Se niega el ejercicio del autoritarismo, por tanto, también se niega

Se destruye la actitud patriarcal del hombre como dominador y explotador de la mujer.

●

el desarrollo o progreso de las naciones. Esto implica la anulación del enorme

18 . URQUIETA, María de la Luz. .Amor y democracia. Conversando con Humberto Maturana, www.interdia.org/hornero 19 . MATURANA, Humberto. Modo de Vida y Cultura, www.enfocarte.com

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La guerra deja de ser el gran referente para la solución de conflictos, para simbolismo de todo tipo de instrumento bélico.

Capítulo 2

Carlos Aldana Mendoza

Los grandes valores de la matristica

(O “espacios”, vías, prácticas de la matrística)20

3.3

El aprendizaje matrístico

Los espacios matrísticos. “…Estudiaremos los espacios matrísticos más decisivos para transitar de la cultura patriarcal a la matrística. 1. La ternura, como un camino rápido y seguro hacia la armonía entre la cultural patriarcal y la matrística. 2. La confianza como la actitud que legitima y valora las relaciones entre los seres vivos. 3. La intuición como una de las características más salientes de la cultura matrística. 4. El amor como el fundamento de nuestra salud psicológica y espiritual. 5. La vida como la esencia misma de la mujer generadora de vida. El paso de la cultura matrística vivida por el niño o niña a la cultura patriarcal supone una negación de las relaciones matrísticas para aceptar las relaciones patriarcales. Esta ruptura se da como la forma más natural del mundo, según H. Maturana, lleva a los niños y niñas a menospreciar la dimensión femenina de la vida por no confiable, poco razonable, débil, decepcionante y caprichosa que debe ser olvidada porque se convierte en una amenaza. Por el contrario, la vida del adolescente busca la dimensión masculina, razonable, buena, inteligente y fuerte, es decir, lo que debe ser adquirido.”

●

TERNURA

●

CONFIANZA

COOPERACIÓN

●

MATRISTICA

VIDA

Durante nuestra niñez, quienes hemos tenido la dicha de convivir con nuestra madre, hemos podido presenciar los mejores y hasta únicos momentos de aprendizaje matrístico. Me parece que la relación materno-infantil de esos años, es el más contundente ejemplo de la práctica y vivencia de los valores matrísticos. Por consiguiente, resulta dramático y hasta de alto traumatismo, el paso de esa edad infantil a la edad adulta, o dicho de otro modo, la vivencia de una educación en la infancia a la educación de adolescentes, jóvenes, o adultos, en la que los valores patriarcales hegemonizan. Resulta que nuestras primeras vivencias son matrísticas y las posteriores son patriarcales. Pero en estas segundas aprendemos a negar, destruir y dejar de vivir aquéllas. Surge, así, una oposición: Se aprende a ver a los hombres y mujeres como una OPOSICIÓN NATURAL

INTUICIÓN

AMOR

●

GUTIÉRREZ, Francisco; PRADO, Cruz. Simiente de Primavera. Protagonismo de la Niñez y Juventud. Guatemala, SCN-Prodess, (s.f.), p. 35

Lo MASCULINO versus Lo FEMENINO

●

Frente a un contexto como el anteriormente descrito, ¿cómo asumimos la educación de jóvenes desde y para el paradigma holístico, con un sentido de urgencia? Las respuestas pueden ser las siguientes:

Se aprende A aceptar la dominación masculina como una característica intrínseca o natural de lo masculino sobre lo femenino

los hombres son valientes, las mujeres son débiles; los hombres son racionales, las mujeres son emocionales; los hombres son confiables, las mujeres son volubles; los hombres son veraces, las mujeres son engañadoras. El hombre es el bien , la mujer es el mal.

20 . Adaptado de GUTIÉRREZ, Francisco; PRADO, Cruz. Simiente de Primavera. Protagonismo de la Niñez y la Juventud. Guatemala, SCN-PRODESSA, (n. f.).

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Capítulo 2

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4. Visión ecológica: La relación de las y los jóvenes con GAIA ●

Recuperar, reencantar, reemocionarse desde toda la riqueza de la más plena relación materno – infantil. ● Evitar el incremento, el paso indetenible de una vivencia reciente de valores matrísticos, a una educación adulta patriarcal. ● Desarrollar una práctica educativa hacia la sexualidad, la afectividad y la expresión plena, como eje de todo tipo de relaciones. ● Considerar a la educación en género, como una de las líneas pedagógicas de mayor insistencia, no sólo para su ejecución en sí misma, sino para sus vinculaciones transversales con toda la visión, proyecto y esfuerzo educativo en que participen las y los jóvenes. ● Desarrollar una plena e integral formación educativa de carácter holístico, desde, con y para educadoras y educadores, no en el sentido reduccionista de la educación formal, sino en el sentido amplio de todo adulto y adulta que participe en la formación de jóvenes: padres y madres, parientes o tutores, personal especializado de instituciones, docentes, religiosos y religiosas. ●

●

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No se trata de asignaturas. Ambas, la matrística y la ecología, son visiones, concepciones, compromisos y proyectos de vida que sólo pueden aprenderse en la medida que se sienten, se viven, se asumen desde la propia persona y su colectividad. ● Aunque se planteen como temáticas (es decir, cada una con cierta especificidad), ambas están implicadas entre sí: una concepción matrística del mundo significa una fuerte identificación y compromiso con la naturaleza (madre, mujer), y una concepción ecológica sólo puede alcanzarse desde valores matrísticos (el amor a la vida, ternura, confianza en lo natural, la fertilidad como un valor, la cooperación como factor de vida). Por eso se habla también de “ecofeminismo” Creo, sin embargo, que desde la matrística, necesitamos esforzarnos por la formación ecológica de las y los jóvenes. Esto significa lanzar una mirada a esta temática, desde un planteamiento relacional: el aprendizaje ecológico es un aprendizaje de relaciones con la Naturaleza, con los seres vivos (incluyendo por supuesto, a los seres humanos), con nuestra interioridad. Esto implica valores y actitudes de naturaleza matrística: amor a la vida, a la fertilidad, a lo vivo. En otras palabras, se trata de insistir en la necesidad de cualificar las relaciones de las y los jóvenes con su entorno. Por eso, hablamos de que el aprendizaje ecológico podríamos nombrarlas de otra manera: las relaciones amorosas, cariñosas y respetuosas de las y los jóvenes con Gaia. Recuerdo que Gaia es la Madre Naturaleza, con todo lo que la compone y constituye, no como una simple morada o espacio conformado por organismos, sistemas y ecosistemas, sino como un organismo vivo en sí misma. Por eso mismo, este concepto también fue una manera de referirse en la Antigüedad a la Diosa, es decir, en el contexto de esa civilización matrística. ●

●

Creo que deberemos tener cuidado en no caer en el “asignaturismo” que usualmente ocurre cuando se hacen planteamientos sobre la educación de jóvenes. Por ejemplo, que hay que “enseñarles” matrística, y ahora nos toca hablar de que también es necesario “enseñarles” ecología. Estoy de acuerdo contigo. Por eso, es preciso que aclaremos que:

Capítulo 2

Carlos Aldana Mendoza

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Encuentro aquí una relación profunda entre la matrística y la ecología: ambas tienen que ver con lo mismo: con la vida, con sus distintas expresiones. Ambas tienen que ver con una “diosa” amorosa, tierna e igualitaria en todo sentido. Ambas tiene que ver con el vientre cósmico al que pertenecemos todos los seres vivos. Las y los jóvenes no pueden dejar de seguir siendo ignorantes frente a todo esto. Y ya tienen recorrido bastante: aman a su madre biológica, y con ello, ya tienen bases para amar a su “madre cósmica”. Aunque es precisamente ese amor el que les ha sido robado por la educación patriarcal: han dejado de amar a la Naturaleza, y por consiguiente, han dejado de ver a la mujer como la expresión más clara y directa de esa madre. Entonces, una educación matrística es ecológica, y una auténtica educación ecológica no es sólo amor a la naturaleza, sino también amor a lo femenino que es ella, con todas sus distintas expresiones Y amor a lo femenino que existe no sólo en mujeres sino también en los hombres. Revisemos y conversemos sobre aspectos cruciales en esa construcción de la relación de las y los jóvenes con Gaia: La vida ha sido hecha, ha sido posible, desde infinitas redes inteligentes de relaciones que interactúan entre sí. Es decir, como nos ha dicho Payán de la Roche, se trata de que LA VIDA, DESDE LA aprendamos a ver el mundo no como un mundo de objetividades, sino como un mundo de relaciones. COOPERACIÓN Este mismo autor nos hace referencia a la “catástrofe del oxígeno”, como un ejemplo de cómo hace 2 mil millones de años, toda la red de vida, la “trama de la vida” que nos planteó Capra, se reorganizó para vivir. Tuvo lugar una cooperación entre células. Dos células que respiraban hidrógeno se unieron y de ellas surgió una que pudo respirar oxígeno, y ¡pudo sobrevivir!, dando lugar a la posibilidad de existencia de plantas, animales y, por supuesto, nosotros, los humanos. 21 Si las y los jóvenes aprenden a descubrir que todo el entramado de la vida en el planeta, se basa en la cooperación y no en la competencia, podrían empezar a sentir y percibir la necesidad de sostener esos esfuerzos cooperativos, empezando por sus propios actos y actitudes frente a los seres vivos. También podría ocurrir otro efecto: la cooperación empezaría a sentirse y verse como una necesidad, no como una simple “buena actitud”. Se podría descubrir su urgencia, su vital importancia. Con ello, también podría descubrirse en profundidad los efectos de la competencia: en la vida social, entre las y los amigos, como estudiantes, en los deportes, en el arte, en la política y ciudadanía.

●

Utilizamos una expresión de Larry Dossey, para referirnos a un aspecto, derivado de lo antes expresado. Necesitamos volver a ver al mundo como “reencantado”: es decir, EL como algo mágico, como algo en lo que todo, lo vivo y lo inerte, tiene su propia vida, su 22 propia dinámica vital. REENCANTAMIENTO Esto plantea la necesidad de dejar de verlo desde el objetivismo que nos han enseñado, DEL MUNDO y que hemos transmitido a las y los jóvenes. Pero a la frase “reencantamiento del mundo”, también le hemos incorporado otro sentido: que nos vuelva a encantar el mundo. Es decir, que la Naturaleza y todo lo que existe, y todo lo que somos, nos emocione, nos subyugue, nos apasione. Que el mundo nos “re-encante”, porque alguna vez nos encantó, aunque no lo recordemos hoy, quizá en nuestra niñez más sana y natural.

Quizá este apartado, además de su muy alto nivel de dificultad y desafío en la formación de jóvenes, también conlleve un tipo de confusión: no comprenderlo LA ESPIRITUALIDAD: íntimamente ligado a la temática ecológica. LA “FUERZA DEL YO No parece que la profundidad interior, o todo lo que tenga que ver con el “yo interior” INTERIOR” se relacione con la naturaleza. La espiritualidad, entendida como el “desarrollo, la vivencia, el gozo, la fuerza del yo interior”, ha sido “lanzada” a campos como la Religión o la Ética, y poco se le ha sentido o comprendido como la máxima actitud personal de alguien encantando, enamorado, emocionado del mundo en que vive. O que la espiritualidad tiene que ver con la enorme capacidad de “ver para adentro”, de “gozarnos nuestra intimidad”.

Podemos afirmar que existe una bidireccionalidad en este planteamiento:

22 . Cfr. DOSSEY, Larry. El poder curativo de la mente. La salud más allá del cuerpo. México, Santillana, 2004, p. 172.

21 . PAYÁN DE LA ROCHE, Julios César, op. cit., pp. 35, 55, 110.

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Capítulo 2

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La comprensión ecológica profunda del mundo nos “retorna” al mundo interior. ● La profundización de nuestro “yo interno” nos lleva al encuentro de ese contexto en el que ese “yo” se construye: en el que respira, en el que huele, Espiritualidad y ecología siente, llora, goza, sufre. Deberíamos insistir que sólo aquellos jóvenes que tengan la oportunidad de vivir “Para el educador norteamericano procesos personales de profundo encuentro consigo mismos, tendrán la fuerza vital Edward Clark, el método más efectivo para comprender el macrocosmos, o para sentir en carne propia el dolor de los para modificar la predisposición mental animales, de las plantas, del agua que se acaba. de la gente acerca del medio ambiente es extender el contexto interno desde Pero habrá que tener cuidado con no confundir espiritualidad con la religiosidad el cual se perciben las cosas. En este institucionalizada, la que se ha venido convirtiendo en un tipo de refugio superficial sentido, el contexto se ampliaría para al que acuden millones de seres humanos, representados por aquéllos y aquéllas incluir a la naturaleza, el ámbito global que destruyen sin remordimientos todos los recursos naturales que pueden, que simbolizado por la fotografía de la acaban con el agua en sus casas –y hasta en sus templos-, que “en nombre de Tierra desde el espacio que ha animado Dios” destruyen bélicamente grandes extensiones del planeta, pero a la hora de los remordimientos y las culpas (no necesariamente por razones ecológicas), se instalan a algunos científicos a considerar nuestro planeta como el organismo en esos lugares de falsa espiritualidad. vivo más grande que conocemos (…) Compartimos con Eisler, que las religiones constituyen uno de las tres grandes vías Clark resume que: `Todos los sistemas 23 de escape frente a la decepción existencial contemporánea. culturales son sistemas ecológicos por Esto plantea la necesidad de rediseñar, revivir y reencauzar todos los tiempos sí mismos; cada disciplina académica educativos de profundidad personal. En algunos casos, esto empieza por plantear y campo profesional de trabajo son, su propia existencia. en algunos niveles fundamentales, sistemas ecológicos`. Estos significa No olvidemos que la “cultura light”, que la cultura de la simulación que hegemoniza que todas las actividades humanas tiene la construcción cultural en nuestros jóvenes, no sólo impide sino que desprestigia como base y fundamento los sistemas toda búsqueda interior. ecológicos”. Es tan fuerte y tan dominante la “exterioridad” de un mundo divertido, de una realidad “cool”, que llegamos a convencernos de que no es necesario “buscar CLARK, Edwards y otros. El hacia adentro”. destino indivisible de la educación. El siglo XXI “será espiritual o no será”, afirmó el ex ministro de Cultura de Francia, Propuesta holística para redefinir el André Malraux, citado por el ya mencionado Dossey. 24 diálogo humanidad-naturaleza en la

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enseñanza. México, PAX, 1997, p. 35

23 . Cfr. EISLER, Riane, op. cit., p. 179 24 . Cfr. DOSSEY, Larry, op. cit., p. 350.

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Capítulo 2

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Nuestro ejemplo de formación ecológica y matrística, como educadores y educadoras de jóvenes, empieza por el hecho profundo de no creernos, como seres humanos, dueños absolutos, amos y señores de todo lo existente. De nuevo, frente al antropocentrismo, del que conversamos anteriormente. SUPERAR EL Encontramos una de las más ricas fuentes de aprendizaje ecológico, que supera el ANTROPOCENTRISMO antropocentrismo, en las enseñanzas de las culturas aborígenes. Los pueblos mayas en Guatemala, todos nos educan para el papel hermano, respetuoso, parcial, relativo, del ser humano en la naturaleza. No creo, te lo aseguro, que vaya a ser fácil que encontremos en alguna de las vías académicas, mucho menos en expresiones religiosas, que es urgente superar nuestro centralismo en la creación, o nuestro papel dominante en Gaia. Aprender a relacionarnos con Gaia, y educar a jóvenes en eso, implica un cambio radical en nuestra forma de vernos con ella: no somos los dueños de Gaia, sino sus hijos. No somos quienes debemos arrebatarle violentamente sus secretos (¿recuerdas a Bacon?), sino quien le ayudamos a seguir construyendo la vida. Pero, ¡qué difícil está convencernos de que somos hermanos de la cucaracha, del ratón, de la serpiente venenosa, de la roca, del arbolito que tenemos cerca! Sin embargo, está claro que sólo superando el antropocentrismo, podremos ir al encuentro cariñoso con Gaia. Quisiera proponerte que busquemos algunas posibilidades de concreción a todo este diálogo ecológico. Tengo para proponerte dos posibilidades. Gracias a la “sociedad red” en que vivimos, LAS DOS GRANDES y por consiguiente, a la enorme variedad y riqueza de posibilidades tecnológicas POSIBILIDADES e informáticas, a las y los jóvenes de hoy se les presenta una enorme posibilidad de MEDIÁTICAS A FAVOR educación ecológica, que podemos subdividir en dos: DE LA ECOLOGÍA Un amplio, rico y actualizadísimo conocimiento ecológico. Enormes posibilidades, así como diversas, de activismo ecológico.

Carlos Aldana Mendoza

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Imagino que te refieres a que no puede negarse la enorme cantidad de información en la que nos movemos, lo cual incluye la información ecológica, pero tampoco las posibilidades de interconexión, de activismo compartido globalmente, que las redes informáticas están ofreciendo a las y los jóvenes. Además, la educación ecológica, y matrística, con jóvenes actuales, podrá descubrir y aplicar las posibilidades que esta “sociedad red” ya le ofrece. De alguna manera, el activismo ecológico también deberá ser entendido como un activismo matrístico, ético y de fuerte compromiso con la construcción y práctica de una ciudadanía mundial.

Ejercicio: “Mis relaciones con seres y cosas”

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“¡YA PUEDO HACER MI MUNDO!”, EXCLAMÓ UN JOVEN DE 17 DE AÑOS, CUANDO CREÓ SU PROPIO “MOTOR DE 3D”. ●

Con profundidad y sinceridad, contesta estas preguntas: • ¿Cómo me relaciono, cómo me siento con: * Mi familia * Mi pareja * Una persona de cultura distinta * Alguna mascota (propia o ajena) * Una hormiga, una araña * Una culebra * La computadora * Una persona homosexual * El agua de mi casa * Algún bosque * El polvo o la tierra de mi casa * Algún jardín • ¿Con quiénes o con qué me relaciono cariñosamente? • ¿Con quiénes o con qué soy muy distante o desinteresado? • ¿A quiénes o a qué no le siento ningún tipo de respeto? ¿Por qué todas estas respuestas?

5. La sociovirtualidad: el espacio de las y los jóvenes en el siglo XXI.

●

Los valores matrísticos y ecológicos que constituyen la más profunda revolución en la vida de las y los jóvenes del siglo XXI, tendrán que ser vividos, sentidos y aplicados en espacios muy particulares y especiales. Espacios para cuya educación los adultos del presente no estamos absolutamente preparados. Ahora es momento para desarrollar nuestro diálogo alrededor de esos espacios de vida en los que ya se construye la vida, el ser, el pensar y el sentir de nuestros jóvenes. Ese es su mundo, y no podremos evitarlo, por lo menos, en cuanto a sus rasgos y características biotecnológicas, cuánticas o informáticas. No es el desarrollo tecnológico algo que podamos revertir. Sí, en cambio, es totalmente reversible la constitución social, económica y cultural de este mundo. Es allí donde entramos, o debemos entrar, las y los educadores de jóvenes de este siglo XXI. Si no le “entramos” a las reflexiones y conversaciones sobre los espacios en que las y los jóvenes viven –y quieren vivir- nuestros esfuerzos educativos, como este diálogo, me temo que se quedarán en simples enunciados, en vanas declaraciones axiológicas y en estériles lamentos. Empecemos, pues.

Pongámosle mucha atención a esta palabra:

SOCIOVIRTUALIDAD Capítulo 2

Carlos Aldana Mendoza

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5.1 La sociovirtualidad y sus implicaciones ●

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Recuerdo que Juan Pedro (15 años), se sentía atraído por una adolescente de su misma edad. La empezó a tratar de manera más cordial e interesada. Al principio eran muy amigos, pero de repente ella empezó a alejarse, sin que él supiera por qué. No hablaban en clase, ni en el recreo, por casi dos meses. Hasta que una noche, él “chateó” con ella. Sentado frente a la computadora, pudo escribirle sus preguntas, sus dudas e inquietudes, mientras ella le iba contestando. Gracias a aquel “ciberencuentro” pudieron aclarar sus dudas, y recuperaron la relación perdida. Al otro día, volvieron a encontrarse, hablaron poco de nuevo, pero ya estaba reestablecida la relación, gracias al “diálogo” realizado mediante sus computadoras e Internet. Usaron al espacio informático para poder conversar, cuando se ven todos los días en el establecimiento educativo y viven en Mixco, aproximadamente a una corta distancia de 5 kilómetros. Innegablemente, y tu ejemplo es sólo una pequeña muestra, las y los jóvenes empiezan a vivir en un mundo en el que se vincula lo natural (aunque éste en menos cantidad y calidad), lo social y lo virtual. La sociedad de los jóvenes del siglo XXI ya no es una sociedad sólo constituida por la naturaleza y por las instituciones sociales (desde la familia, la escuela, el Estado con todas sus estructuras). Las diversas e innumerables posibilidades de un mundo virtual hoy ya son cada vez más parte fundamental de la vivencia de las y los jóvenes. Aunque esto puede no tener una expresión o presencia tan impresionante en las áreas rurales y en las áreas pobres (urbano-marginales y rurales), tampoco puede negarse que empiezan a verse las señales de una tendencia indetenible. La ciudad ya lo evidencia de manera contundente. Con el concepto “sociovirtualidad” nos referimos a ese conjunto de espacios o ámbitos vitales en los que viven o pretenden vivir los jóvenes, construido por posibilidades naturales, pero significativamente determinado por posibilidades virtuales. Así, el entretenimiento, pero también el intercambio profundo con otros seres humanos, empieza a dejar de ser sólo el intercambio con presencia corporal o física, para tener lugar el intercambio virtual: mediante el ciberespacio, 25 ocurren diálogos, intercambios, entretenimiento, hasta cierta vivencia sexual, cada vez más conocida y practicada. 25 - Ciberespacio: “espacio de información que existe dentro de una computadora o red de computadoras”.

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Por ejemplo, la práctica deportiva ya no es sólo aquella que realizamos en una cancha, o en un lugar abierto, sino también la que podemos practicar frente a una pantalla, y para la cual se requieren nuevas habilidades. “Tan futbol es el del domingo en el estadio, como el de cualquier día utilizando el FIFA 2004”. El placer estético de escuchar una trompeta, o rasgar las cuerdas de una guitarra, empieza a ser reemplazado (aún no totalmente) por programas, que incluso pueden bajarse de Internet, en los cuales se puede tocar, componer o distorsionar instrumentos musicales. ¡Qué decir del mundo del arte gráfico, de la creación estética visual! Existe un factor fundamental para ir comprendiendo esta sociovirtualidad: la cultura de simulación. Esta “cultura de simulación”, afín al concepto que hemos utilizado en otras partes, “cultura light”, consiste en una construcción en la que lo simulado tiene más fuerza que lo real, la ligereza para ver las cosas es mejor que la profundidad, el desprecio o desinterés por los grandes problemas del mundo, la distancia de la Naturaleza ocurre porque ésta es sustituida por objetos que la simulan. No existe un interés por el mundo exterior, pero tampoco por el mundo interior. Esto nos plantea una especie de vacío. Lo serio de todo esto, es que hablamos de una cultura: es decir, una forma de entender y vivir la vida, que luego se expresa en objetos, en prácticas, en hábitos, en actitudes y valores.

¿Cuál es el objeto que mejor simboliza la cultura de simulación, en este contexto sociovirtual que vivimos hoy? Cultura de simulación

“Junto con el paso de una cultura del cálculo hacia una cultura de la simulación, se han producido cambios en lo que el ordenador hace para nosotros y en lo que hace con nosotros en nuestras relaciones y nuestras formas de pensar sobre nosotros mismos: (…) * Nos hemos llegado a acostumbrar a una tecnología opaca. (El estilo icónico de la interfaz Macintosh, que simula el espacio de un escritorio y establece un vínculo comunicativo basado en el diálogo). (...) * Hemos aprendido a interpretar las cosas según el valor de la interfaz. Nos movemos hacia una cultura de la simulación en la que la gente se siente cada vez más cómoda con la sustitución de la propia realidad por sus representaciones (…) * Hemos utilizado nuestras relaciones con la tecnología como un reflejo de lo humano. * Hemos buscado el ordenador subjetivo. Los ordenadores no sólo hacen cosas para nosotros, sino que hacen cosas con nosotros, incluyendo a nuestros modos de pensar sobre nosotros mismos y otras personas”. TURKLE, Sherry. La vida en la pantalla. La construcción de la identidad en la era de Internet. España, Paidós, 1997, pp. 32-

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Capítulo 2

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En la sociovirtualidad, la simulación empieza a tener su propio espacio, pero también empieza a “robarle” su espacio a lo propiamente natural. Esta es la señal de alarma que debe preocuparnos. Pero tampoco creo que debamos quedarnos en la alarma, en la visión casi apocalíptica sobre la

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realidad sociovirtual. ●

Tomemos en cuenta aspectos como los siguientes:

●

Es irreversible que el mundo del siglo XXI será un mundo sociovirtual. Nuestro énfasis deberá estar en que profunda y plenamente también sea un mundo SOCIONATUROVIRTUAL, donde las y los jóvenes construyan una realidad que vincula:

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Los esfuerzos sociales y ciudadanos (por ejemplo, la lucha por una construcción matrística de la sociedad), La práctica y vivencia de lo virtual, pero con:

La emoción y vivencia profunda y personal de un entorno natural.

Los adultos (sobre todo, quienes ejercemos funciones educativas) deberemos aprender a “movernos” en estos espacios sociovirtuales. Nunca los aprenderemos como los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de hoy, pero sí es necesario que podamos poder establecer algún mínimo de conocimiento y comprensión de sus aspectos fundamentales, algún tipo de prácticas o habilidades, y sobre todo, tendremos que esforzarnos en estudiar con profundidad la superficialidad de la vida actual. Es decir, debemos ser profundos frente a lo superficial. Todo esto es imposible si asumimos posturas de satanización y, por tanto, de distancia a esos espacios vitales de los jóvenes.

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En los espacios de la virtualidad, pueden presentarse dos escenarios, según Turkle: ● La “lógica de la compensación”, según la cual en la experiencia virtual buscamos “sentirnos mejor”. ● La “lógica de la resistencia”, en la que lo buscado es la concientización política. 26 Virtualidad y exclusión

Deberemos educativamente empezar a aprovechar estos escenarios, pero también a ofrecer posibilidades pedagógicas para su descubrimiento profundo, así como para su utilización ética y favorable a la vida de los jóvenes. Además, no olvidemos que la “infoexclusión” no sólo es una posibilidad, sino que ya nos presenta evidencias concretas, sobre todo cuando vemos a nuestros estudiantes divididos en los que sí pueden y en los que no pueden tener una computadora en casa, o tener acceso a programas informáticos diversos. Incluso los que no pueden pagar una simple hora en un “café-net”.

“Internet ya se ha convertido en un símbolo potente y en una herramienta de organización para los movimientos tanto de la derecha como de la izquierda que en la actualidad surgen desde las bases (…) Internet lleva ya un mensaje político sobre la importancia de la acción inmediata y de la movilización de grupo de interés. Es el símbolo y la herramienta de las políticas posmodernas. (…) Si la política de la virtualidad significa la democracia en conexión y la apatía en desconexión, hay razones para preocuparnos. También hay razones para preocuparnos cuando el acceso a la nueva tecnología reproduce las tradicionales divisiones de clase (…) La tendencia general parecer ser la creación de una élite de la información al tiempo que los muros en torno a las tradicionales subclases sociales se mantienen. Quizá la gente está siendo excluida con mayor conformidad de la participación, los privilegios y la responsabilidad en la sociedad de la información de lo que había sido por parte de los grupos dominantes del pasado”. Ídem, pp. 306, 307

26 . TURKLE, Sherry. La vida en la pantalla. La construcción de la identidad en la era de Internet. España, Paidós, 1997, p. 305.

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Capítulo 2

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La virtualidad simula la naturaleza, y con ello, la sustituye. Aunque no podamos evitar el uso y gozo de tantas posibilidades virtuales, nuestra tarea educativa se enfocaría, entonces, al gozo y uso de las posibilidades naturales. En tanto no podamos (y no lo creo posible) sustituir lo virtual por lo natural, tendremos que desarrollar mucho esfuerzo educador para aprender la convivencia entre ambas realidades. ● “Las tecnologías de nuestra vida cotidiana cambian nuestra manera de ver el mundo”. 27 Es preciso, entonces, alfabetizarnos tecnológicamente, para incidir en esa forma de ver el mundo. Si la computadora se ha vuelto cada vez más cotidiana, ¿cómo podremos hacer para educarnos con ella, y desde ella? La primera respuesta se encuentra en el hecho de que necesitamos los seres humanos no reducir nuestra vida a la pantalla (a las pantallas, porque existen de muchos tipos). Respirar el aire de los árboles “reales”, sentir la caricia de un perro “real”, caminar por senderos de bosques “reales”, abrazar a un amigo “real”, son ejemplos de cómo lo sencillo empieza a cobrar la fuerza de la urgencia para recuperar nuestro mundo, el mundo de los jóvenes. ● La urgencia de una BIOCULTURA: es decir, de una cultura que gire alrededor de lo vivo, de lo natural. Necesitamos convertir a la Biología no en una asignatura para aprender sobre la vida, sino para aprender a vivir. Las computadoras no pueden sustituir la emoción, la biología, las secreciones de los seres vivos, principalmente de los adultos, aun cuando hoy muchos jóvenes se sientan más en confianza con su “compu” que con otros seres humanos. Podría afirmarte, casi en tono de conclusión, que la sociovirtualidad empieza a ser, y lo será más en el futuro, el espacio de relaciones y de vida de nuestros jóvenes, aunque a los adultos de hoy (educadoras y educadores, principalmente) no nos guste, nos atemorice o nos indigne. Con o sin nuestro consentimiento, nuestros jóvenes viven y van a vivir dentro de ambientes sociovirtuales. Nos corresponde aprender también a vivir en ellos, y desde ellos descubrir nuestras tareas y desafíos educadores, algunos de los cuales ya hemos mencionado.

5.2 Ecología natural y ecología electrónica

●

27 . Ídem, p. 61.

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Capítulo 2

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Me atrevo a pensar que si los ponemos a escoger, la mayoría de jóvenes urbanos preferirían desarrollarse preferentemente en el ámbito de la ecología electrónica; computadoras, celulares, palms, DVD`s, Internet, MP3, “café nets”, chateos, “amor y sexo por Internet”, etcétera. Estoy de acuerdo contigo, y por eso, precisamente, es que la educación de jóvenes se presenta como un desafío de formación matrístico-ecológica, en la que la comprensión y vivencia de nuevas formas de relaciones entre seres humanos y con la Naturaleza, cobran un nuevo sentido, sin desconectarse del mundo vigente, ése que es natural pero también electrónico. Tomemos en cuenta que vivimos tiempos de hiperinformación, es decir, de una cantidad ilimitada de datos, que convertidos en información, nos han hiperinformado… …Pero no nos han formado o educado. ¿Cuánta información se maneja hoy, en medio de tanto analfabetismo ecológico, matrístico o emocional, y hasta político? La ecología natural y electrónica deberá asumirse, educativamente, como la vinculación entre aspectos diversos, como podemos observar en el siguiente cuadro:

Ejercicio: El inventario tecnológico de nuestras y nuestros jóvenes

Piensa en las “cosas” que más usan (o más desean usar) tus jóvenes (hijos, hijas, estudiantes): 1. Realiza una lista. 2. Reflexiona con ellos y ellas sobre su uso e importancia. Que te ayuden a realizar una priorización: el No. 1 el más importante.... 3. Reflexiona con ellos y ellas alrededor de esta pregunta: ¿Cómo esos objetos, sobre todo los más importantes, están determinando o influyendo en las formas que tienen los jóvenes para ver, comprender y vivir la realidad?

Carlos Aldana Mendoza

LA HIPERINFORMACIÓN Debe convertirse ●

CONOCIMIENTO Y SABIDURÍA

Veamos, de manera breve, algunas de las reflexiones que podemos compartir alrededor de estas implicaciones urgentes.

APRENDIZAJE INTEGRALMENTE ÉTICO: VIDAPERSONA-SOCIEDAD - PLANETA

para Establecer

NUEVAS RELACIONES

●

Crear y usar mejores

TECNOLOGÍAS

Proteger los

RECURSOS NATURALES

intra-interhumanas, humanas y naturaleza, humanas y tecnología

●

Construir la Construir la

Construir la

Sociedad Matrística y Tecnológica

Aprender a comprender interconectivamente el mundo: todo tiene que ver con todo. El individuo es parte del mundo, y el mundo está en el individuo. No se trata sólo de nuestro cuerpo, nuestra familia o nuestro país: todo el planeta es responsabilidad nuestra. Todo aprendizaje debe ser ético: implica la vida, busca la vida, desarrolla la vida. Es preciso que las reflexiones y aprendizajes más profundos de las y los jóvenes surjan de la ética y no de la moral: que posibiliten el protagonismo, el compromiso, la vivencia interior. Una de las expresiones concretas de este aprendizaje se encuentra en el amor por la diversidad, así como el respeto y vivencia permanente dentro de ella. Esta diversidad, o diversidades, implican el género, la edad, la cultura, el idioma, la ideología, y otras.

APRENDIZAJE BIOÉTICO DEL TRABAJO Y EL

●

IMPLICACIONES URGENTES PARA

MUNDO DE LA PRODUCTIVIDAD

LA EDUCACIÓN ACTUAL DE JÓVENES

● ● ● ●

Aprendizaje integralmente ético: vida-personasociedad-planeta. Aprendizaje bioético del trabajo y el mundo de la productividad. Aprendizaje matrístico-ético, que valora la emotividad, la expresión, la estética. Aprendizaje y vivencia de una ciudadanía comprometida con la vida, la justicia y la dignidad humana y planetaria.

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Capítulo 2

●

Es necesario aprender a trabajar y a producir, incluso desde la ecología electrónica. Pero es necesario que ese aprendizaje esté acompañado de aprendizajes a favor de la vida en su conjunto y de la dignidad de cada persona. Todo trabajo debería empezar a aprenderse desde el cuidado y protección de los recursos naturales, y desde la búsqueda de fuentes alternativas de energía. Las y los jóvenes deben aprender a sentirse y ser productivos, pero no sólo en el sentido de lograr ingresos o ganancias, sino en el sentido más amplio de producción:

Carlos Aldana Mendoza

● ●

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Ayudar a transformar el mundo, la tecnología, los modos de producción. Aprender a generar alimentos y otro tipo de recursos, sin afectar el futuro biológico del planeta. Aprender a trabajar en las nuevas modalidades y campos de productividad, con la suficiente alfabetización tecnológica, pero sin que ello elimine la alfabetización ética. Una computadora no sustituye la necesidad de que el trabajo sea productivo, pero también digno. El uso de tecnologías blandas (con todo lo que “lo blando” también implica en la formación matrística) aparece como un desafío productivo y tecnológico.

APRENDIZAJE MATRÍSTICO - ÉTICO, QUE VALORA LA EMOTIVIDAD, LA EXPRESIÓN, LA ESTÉTICA

Existe un programa, que puede ser bajado de Internet, llamado FL Studio 5 (Fruity Loops), y por el cual he presenciado cómo un joven de 15 años, sin estudios musicales sistemáticos, ha creado una maravillosa obra musical de tipo electrónico. ¿Cómo aprovechamos estas posibilidades para educar en el goce musical y en la expresión?

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El amor

Aprender a vivir emotivamente constituye una urgencia pedagógica en la formación de jóvenes. Esto significa la vivencia y apuesta central por todos los valores y conceptos matrísticos. El protagonismo de niños, niñas, adolescentes y jóvenes constituye un factor fundamental de educación hoy. Ese protagonismo sólo es posible mediante tres factores fundamentales: ● La expresión, en todas sus manifestaciones (tanto íntimas como sociales). ● La organización o vías de actuación personal y colectiva. ● La participación (en decisiones, en acciones, en compromisos) La sexualidad aparece como uno de los temas más importantes en la formación de jóvenes, no en el sentido tradicional de una “enseñanza genital”, desde concepciones morales, sino como un aprendizaje matrístico, que es ético porque está a favor de la vida y la dignidad humanas. El aprendizaje ético de la sexualidad se asienta en el aprendizaje más importante desde el punto de vista de la matrística: el del amor. Este ya no es sólo visto desde una óptica afectiva, sino también biológica, e implica la empatía, la conectividad con los seres y las cosas, con todo el planeta. El humor, la creatividad, el goce colectivo, el placer artístico y otros componentes “devaluados” de la educación tradicional, deben empezar a asumirse como ejes fundamentales de la educación de jóvenes, valorando y aprovechando las nuevas posibilidades tecnológicas que se presentan.

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Capítulo 2

“En la historia evolutiva que nos constituye como seres humanos, nosotros surgimos como hijos del amor. Esto no tiene que ver con lo bueno o con lo malo, tiene que ver con la emoción que constituyó la posibilidad de la convivencia en la cual surgió el lenguaje e hizo posible las transformaciones evolutivas que tuvieron lugar de modo que ahora somos como somos. El amor no es algo peculiar de los seres humanos, es propio de todos los animales que viven en cercanía e intimidad. Lo que pasa es que el amor tiene un carácter especial para los seres humanos, porque ha hecho posible la convivencia en la que surgió el lenguaje que, como modo de convivencia, configuró nuestro ser humano. En otras palabras, los seres humanos pertenecemos a una historia evolutiva en la que la emoción fundamental es el amor y no la agresión o la indiferencia. Tanto es así que, cuando se interfiere con el amor, con la relación de convivencia en la que surgimos como seres legítimos en el mutuo respeto, nos enfermamos. Todos sabemos esto, y sabemos también que el único remedio es el amor”. MATURANA, Humberto. Modo de Vida y Cultura, www. enfocarte.com

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APRENDIZAJE Y VIVENCIA DE UNA CIUDADANÍA COMPROMETIDA CON LA VIDA, LA JUSTICIA Y LA DIGNIDAD HUMANA Y PLANETARIA

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Espiritualidad y religiones

La integralidad en la educación de jóvenes también implica el compromiso con las luchas y esfuerzos a favor de la dignidad, la justicia y la vida en todo el planeta. Esto habla de una educación hacia la ciudadanía planetaria, que empieza a aprenderse en los ejercicios de ciudadanía y política local y nacional. La construcción de la ciudadanía sólo es verdaderamente transformadora y favorable a la construcción de una sociedad matrística, ecológica y tecnológica, si está basada en la solidaridad y en el amor. Se trata, entonces, de que las y los jóvenes aprendan a comprometerse en su sociedad no por intereses de poder (los “motivos de poder”, que hablamos antes), sino por motivos de solidaridad, de amor y de ternura hacia los demás (“los motivos de filiación”).

Educando al mundo tu proyecto personal

GOZO INTERIOR (ESPIRITUALIDAD) POR LA VIDA Y TODO

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El convencimiento y vivencia permanente, constante de la espiritualidad, entendida como la búsqueda, reflexión y encuentro intrapersonal, representa –como ya expresamos antes- uno de los más difíciles desafíos pedagógicos para este siglo. Sin embargo, eso no impide que debamos asumirlo. El aprendizaje de la alegría y paz personales, el aprendizaje de métodos, formas y actitudes para “darnos nuestro propio tiempo”, deberá empezar a ocupar esfuerzos, recursos y tiempo en todo proceso educativo con jóvenes. No será como tradicionalmente se ha hecho, casi exclusivamente en retiros religiosos, porque deberá buscar ser más atractivo, permanente y de influencia en la vida cotidiana. El aprendizaje de la espiritualidad deberá claramente hacerse desde la distinción de la expresión religiosa. Con el respeto a la diversidad de pensamientos y prácticas religiosas, pero desde una firme convicción que enfatiza esa diferenciación.

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“Pienso y siento que lo espiritual, lo místico, lo revelado tienen lugar preponderante en nuestra vida. Pero, no se debe confundir lo espiritual y lo místico con la religión institucionalizada ni con sectas y credos que quieren tornarse en sus administradoras de verdades únicas. Allí se forman nuevos aparatos de poder y de captura, núcleos que no dejan correr las fuerzas sociales, malignizados de los actos más puros y humanos de las personas; otras cárceles espirituales en donde las instituciones se instalan por encima de los seres vivos”. PAYÁN DE LA ROCHE, Julio César. Lánzate al vacío. Se extenderán tus alas. Colombia, McGraw-Hill, 2000, p. 35

Capítulo 2

Seguimos con tu proyecto personal, amigo lector, amiga lectora. Los esfuerzos realizados en el primer capítulo se vinculan a los que te invitamos a realizar en este segundo diálogo, de tal manera que vas construyendo tu proyecto personal, con el cual puedes contribuir a “educar al mundo”, a incidir en él, a transformarlo. Tampoco olvides lo que ya te hemos expresado: el camino es largo, habrá de pasar mucho tiempo. No es de la noche a la mañana que lograremos pasar de un paradigma a otro. Pero hay que seguir adelante. Recuerda que este proyecto es personal porque es tuyo, tú lo haces (así como lo cambias o modificas), tú lo practicas y vives. Tú lo habrás de “echar a andar”. Te proponemos acciones como las siguientes:

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1. La Globalización

Refl exiona sobre los componentes de la globalización en el siguiente cuadro:

Componente de la globalización

¿Cómo se evidencia o expresa en la realidad local y nacional?

¿Qué esfuerzos educativos con jóvenes nos exige este componente?

2. Una comunidad de aprendizaje matrístico y ecológico Te invitamos a que refl exiones (mejor si colectivamente) en cómo crear una “comunidad de aprendizaje matrístico y ecológico”, alrededor de aspectos o variables como:

1. Propagación de la democracia liberal

a) Igualdad de sexo en la organización, discurso y práctica educativa de la comunidad. b) Relaciones vinculantes, no jerárquicas, en la comunidad. c) Desarrollo, práctica y vivencia cotidiana de la afectividad, la ternura, la confi anza y el cariño entre todas las personas que constituyen la comunidad. d) Desarrollo y práctica de una “cultura de paz institucional”, basada en la matrística y la ecología. e) Prácticas institucionales de formación cooperantes, en abierta eliminación de todo tipo de actitud y comportamiento competitivo. f) Compromiso personal y colectivo por la vida en todas sus manifestaciones. g) Proyectos y acciones concretas, desde la comunidad de aprendizaje hacia la comunidad social, de protección, desarrollo y cuidado de la naturaleza. h) Propuestas de investigación y desarrollo académico a favor de nuevas alternativas energéticas.

2. Dominio de las fuerzas del mercado 3. Integración de la economía global 4. Transformación de los sistemas de producción y los mercados de trabajo 5. Velocidad del cambio tecnológico 6. Revolución en los medios de comunicación y el consumismo 7. Crecimiento de la pobreza 8. Crecimiento de la emigración 9. Tendencias a la criminalidad 10. Crisis de identidad 11. Fragmentación del poder y del sentido de la responsabilidad 12. Deterioro acelerado de los ecosistemas

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Capítulo 2

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BIBLIOGRAFÍA CAPITULAR 3. Tareas de educadores y educadoras frente a la tecnología

1. ALDANA MENDOZA, Carlos. Mundializar el Proyecto de Dios. Guatemala, OPSA, 1998, pp. 32, 33.

2. ARRUDA, Marcos. “Economía solidaria y el Renacimiento de una Sociedad Humana Matrística” en IV FORO SOCIAL MUNDIAL, India. 20.01.2004, www.redesolidaria.com.br, www.pacs.org.br.

a) b)

¿Cuáles son los aprendizajes más urgentes y fundamentales que las y los educadores debemos alcanzar para comprender mejor el mundo actual de la tecnología? ¿Cuáles son las actitudes que necesitamos para poder acompañar educativamente a las y los jóvenes en sus relaciones con la tecnología?

¿Qué ambiente educativo debemos propiciar para una práctica y vivencia ética, matrística y ecológica de la tecnología, por parte de las y los jóvenes?

¿Qué transformaciones necesitamos hacer en las instituciones educativas para enfrentar estos desafíos ético-tecnológicos?

3. CASTELLS, Manuel. La Galaxia Internet. Madrid, Plaza y Janes Ed., 2001, 315 p. 4. CLARK, Edwards y otros. El destino indivisible de la educación. Propuesta holística para redefinir el diálogo humanidad-naturaleza en la enseñanza. México, PAX, 1997, p. 35 5. DOSSEY, Larry. El poder curativo de la mente. La salud más allá del cuerpo. México, Santillana, 2004, 530 p. 6. EISLER, Riane. El cáliz y la espada. La alternativa femenina. España, Cuatro Vientos, 1987, p.222 7. GUTIÉRREZ, Francisco; PRADO, Cruz. Simiente de Primavera. Protagonismo de la Niñez y Juventud. Guatemala, SCN-Prodess, (s.f.), p. 35. 8. HEANKE, David y otros. ¿Hacia dónde vamos? Una visión holística para crear una cultura sustentable. México, Pax, 1998, pp. 4-12 9. KAKU, Michio. Visiones. Cómo la ciencia revolucionará la materia, la vida y la mente en el siglo XXI. Madrid, Debate, 1998, 484 p. 10. MATURANA, Humberto. Modo de Vida y Cultura, www. enfocarte.com 11. PAYÁN DE LA ROCHE, Julio César. Lánzate al vacío. Se extenderán tus alas. Colombia, McGraw-Hill, 2000, p. 35 12. SANTA CRUZ, Ximena; SELOWSKY, Silvia. El legado de la Cultura Matrística, www. Ecovisiones.cl 13. TURKLE, Sherry. La vida en la pantalla. La construcción de la identidad en la era de Internet. España, Paidós, 1997, pp. 32-36

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Capítulo 2

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CAPÍTULO ¿De qué se trata este capítulo?

ÓSMICOS, APRENDIENTES Y EDUCADORES: EL CAMINAR EDUCATIVO DE LOS JÓVENES

Hemos cambiado el estilo de los dos anteriores capítulos. En esta tercera parte, dejamos a un lado el diálogo con un educador, para expresarnos de manera más directa.

Este capítulo trata de líneas pedagógicas generales sobre la educación de jóvenes, constituidas como una serie de reflexiones de carácter conclusivo, asumiendo lo desarrollado en los capítulos anteriores. Se trata de que recuperar el paradigma holístico en cuanto orientación y directriz general para la educación de jóvenes. En él se deben encontrar los fundamentos, los argumentos base para la constitución de todo esfuerzo, escolar o no, de formación de jóvenes.

CÓSMICOS, APRENDIENTES Y EDUCADORES: el caminar educativo de los jóvenes en el siglo XXI 1. EL PARADIGMA HOLISTA Y LA EDUCACIÓN DE JÓVENES: planteamientos basales 1.1

La educación sentida y vivida como un “caminar educativo”

Vamos a dejar de creer en la educación como el encajonamiento, la reducción a una práctica organizada e institucionalizada, aunque ésta ocupe mucho espacio y esfuerzos. Dentro o fuera de las instituciones educativas (o mejor dicho, escolarizantes), puede y debe ya empezar a practicarse una educación de jóvenes que supere la caja (la institución, el proceso, los esquemas oficiales) para llegar a sentirse como un camino.

Las consideraciones fundantes son acompañadas de reflexiones y consideraciones más de tipo pedagógico que permitan el “ingreso” del paradigma holístico en la formación institucionalizada de jóvenes. Está claro que no es en las instituciones donde “mejor” se puede formar holísticamente a las y los jóvenes, pero sí es el ámbito predominante de su actual formación. Incidir, aun cuando sea incipientemente, será de alta influencia en su propia formación, y en la de sus educadores y educadoras. Finalmente, la pretensión del paso de lo estático a lo extático, como reflexión conclusiva, constituye el cierre de todo el trabajo.

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Capítulo 3

Entre “caja” y “camino” hay muchísima diferencia, y todo un abismo de cambios. No nos quedemos en la caja y en estas páginas asumamos ya, de lleno, al camino.

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Desde el paradigma holista, en el que todo se funda en nuevas relaciones entre los seres humanos y el universo que habitan, lo cual incluye nuevas relaciones entre sí, la educación es un “caminar” porque es una serie de procesos interconectados, de germinaciones, de rizomas entrelazados. Vamos educando y educándonos porque vamos caminando. Así, la educación no es un “estado”, sino una continua vivencia. Esto implica aprender a vivir, y vivir para aprender, aprender a caminar, aprender a asumir los cambios que todo el universo nos muestra. Con las y los jóvenes de nuestro tiempo, la educación no puede ser otra cosa que un “caminar educativo”, porque ellos son la muestra más evidente del nuevo mundo: no pueden detenerse, buscan el cambio, viven con y para el cambio. Entonces, ¿por qué habríamos de detenernos, nosotros, educadores y educadoras, o quienes tratamos de asumir la función de educar? (Aunque ya habremos de insistir que esa llamada “función”, no es más que una natural derivación de todo ser humano). Si verdadera y genuinamente creemos en la educación de las y los jóvenes, no podemos sentarnos a la orilla del camino, para seguir recitando nuestras viejas teorías, para seguir insistiendo en el “poder de nuestra voz”, o para seguir creyéndonos la vieja falacia de “nuestra superioridad basada en nuestra mayor sabiduría”. Mientras nos sentamos a hacer eso, las y los jóvenes siguen caminando, y nos van dejando atrás. Aunque pataleemos, aunque insistamos en nuestra tarea, aunque amenacemos, aunque sigamos vociferando que somos más sabios, ellos y ellas seguirán caminando, porque tienen vocación de eso: de caminantes. En la medida que aprendamos a caminar, y antes, a desear caminar junto a ellos y ellas, sólo en esa medida podremos acompañarlos, sólo en esa medida podremos tener una oportunidad de influir, de incidir en ellos y ellas, desde nuestra voz, desde nuestro ejemplo, desde nuestra manera de dar pasos y desde los giros que hagamos en nuestro propio camino. Incidir en las y los jóvenes, es también que incidan en nosotros. Ellos y ellas (con sus computadoras, celulares, MP3 y Ipods) ya van adelante, ya van caminando. No van tan lejos aún.

1.2

“Educamos a jóvenes que saben más que nosotros”. Nuestro esfuerzo paradigmático

Las y los jóvenes con los que habremos de vivir el caminar educativo, no están ignorantes ni de los datos mínimos sobre el mundo, la vida y sus cosas, ni son ignorantes de los medios con los que hoy se construye el conocimiento. En este doble sentido, aparece una clara ignorancia de parte de aquellos Estrategias para investigar adultos educadores que no han sabido “entrar” en este nuevo mundo (no en Internet: hablamos sólo del aprendizaje tecnológico): Hay ignorancia para comprender las nuevas realidades, por ejemplo, la ecología electrónica y sus implicaciones, pero también hay ignorancia para manejarse y aprovechar los recursos de información a) Guías efectivas de que se presentan actualmente. investigación. EDUCAMOS A JÓVENES QUE SABEN MÁS QUE NOSOTROS, significa que buscamos compartir y desarrollar valores, actitudes y opciones que aseguren o b) Contenidos ajustados a intereses de alumnos(as). propicien la vida y todas sus manifestaciones, pero a jóvenes que en su nivel de conocimiento general empiezan a superarnos, y en su nivel de desenvolvimiento c) Realización de tareas informativo saben más que nosotros por dónde ir, o dónde encontrar, o cómo significativas con lo investigado. manejar la tecnología mínima para su comprensión. Está claro que no siempre saben qué preguntar, o qué hacer con la d) Fomento de colaboraciones o información que tienen, o no saben qué aprovechar de ella. O confunden la proyectos colectivos. información que puede ser valiosa para la vida con la que la afecta. e) Creación conjunta (docentesEstá claro que esas confusiones existen y seguirán existiendo por un buen tiempo. discentes) alrededor del Pero, ¿no son confusiones que también pertenecen al mundo de los adultos aprendizaje virtual. educadores? O mejor aún, ¿no se encuentra en esas aclaraciones una parte de nuestras tareas y desafíos educativos de este siglo XXI? f) REACCIONES y Para empezar a aprender a educar a estos jóvenes del siglo XXI que saben RECREACIONES PERSONALES más que nosotros, tres son las tareas que ya podríamos comenzar a realizar para entrarle a ese “caminar educativo” junto a las y los jóvenes.

¡A caminar se ha dicho!

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Capítulo 3

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AUTOFORMARNOS

Las tres tareas son: ●

CONECTARNOS AUTOFORMARNOS

●

HABILITARNOS CONECTARNOS ●

●

Es necesario que nos acerquemos a las expresiones, a los tiempos, a los intereses que mueven a las y los jóvenes de hoy. Esto significa una búsqueda verdaderamente respetuosa, interesada, pero al mismo tiempo, con la apertura necesaria para recibir y aprender. No se trata sólo de conectarnos “cibernéticamente”, sino de conectarnos afectiva, actitudinal y cotidianamente con las muestras de un mundo cambiante, con sus expresiones axiológicas, pero también con sus objetos, prácticas y formas de producción. Movernos en espacios de recreación, de reflexión, de intercambio, es una manera de irnos conectando. Pero también se trata de establecer “puentes” de diálogo no sólo con las y los jóvenes, sino también con otros adultos, con otras culturas, con otros grupos, en los que podamos ir aprendiendo a profundizar mejor la comprensión de la vida en la actualidad, así como de los movimientos que habrán de desarrollar las y los jóvenes en esa actualidad. También se refiere esta tarea a participar, a vivir los espacios recreativos, comunicativos e informativos que las y los jóvenes utilizan. Ser invitados, y aceptar la invitación que nos hagan, a aprender, a reír, a jugar en los ámbitos sociovirtuales de las y los jóvenes, constituye uno de los esfuerzos más importantes de conexión que estamos llamados a practicar. Hay una implicación derivada de lo anterior: no dejar de ver sólo con actitud apocalíptica todo lo relativo a las TIC`s (tecnologías de información y comunicación), para empezar a descubrir sus potencialidades formativas, de cara al nuevo mundo.

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Capítulo 3

●

Todo lo anteriormente expresado implica una necesaria formación en las diversas temáticas, desde las consecuencias de la globalización y los tratados de libre comercio, hasta la necesidad de encontrarnos con una vivencia y práctica cotidiana de espiritualidad. La más profunda autoformación –para ampliar y aprovechar la conexión con el mundo actual- va a tener que ver con un encuentro personal y colectivo (como educadores y educadoras) con los valores, cosmovisión y propuestas de las culturas milenarias, con las culturas orientales. Se trata de alcanzar la comprensión y práctica de aquellos valores que, en la cultura occidental, no sólo han sido negados u ocultados, sino también reprimidos. En el contexto guatemalteco, esto no sólo es más necesario, sino que tiene que ver con una realidad contradictoria: por un lado es más fácil (por la presencia de los distintos grupos étnicos), pero por otro, también es más difícil, por la profunda cultura de discriminación y racismo, ya bastante introyectada en nuestra sociedad. No se trata de sustituir nuestra cultura occidental por la cultura oriental, sino de encontrar en la práctica cotidiana y en los esfuerzos educativos, una síntesis cultural que empiece a transformar nuestra vida personal, social y ciudadana. La formación (no sólo académica, sino práctica, cotidiana, incidente, vivencial) deberá abarcar los dos grandes temas que sólo pueden incidir en nuestra vida si se comprenden interconectadamente: la matrística y la ecología. En otras palabras, es preciso y urgente que la autoformación de educadores y educadoras (que no quieran quedarse fuera del camino) sea desde y para una visión ecomatrística de todo lo que implica el mundo y la vida. No se trata de una reducida exigencia en formación ecomatrística para los fundamentos, sino también para las acciones, los métodos, los recursos, la forma de organización institucional. La autoformación puede realizarse desde procesos organizados (como el Doctorado de Educación de La Salle), como grupos de reflexión (comunidades de aprendizaje), pero también desde procesos institucionalizados que lo permiten dentro de sus estructuras. Sin embargo, es necesario insistir en la importancia de procesos personales, de estudio y reflexión muy íntima, en los que empiece el descubrimiento de esta visión.

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HABILITARNOS ●

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1.3

El aprendizaje –aun cuando sea mínimo- de algunos procedimientos, de ciertos recursos tecnológicos, de ciertas maneras de comunicación e información, no sólo es la posibilidad más clara de concreción de la conexión, sino también de una adquisición de habilidades y aptitudes básicas para poder desenvolvernos no sólo como educadores y educadoras, sino como investigadores, como activistas sociales, como ciudadanos planetarios. Esto significa, a pesar de nuestras resistencias, un aprendizaje tecnológico, ecológico y psicológico fundamental para comprender las formas de comunicación, para aprovechar el ciberespacio, para comunicarnos planetariamente. Para comprender o entender qué y con qué nos hablan los jóvenes. Incluso, para comprender de mejor manera cómo se comunican ellos y ellas entre sí, y con nosotros. La habilitación es mediática en cuanto se trata de aprender a descubrir la naturaleza, la lógica y los efectos de los medios de comunicación masiva. Con esto, tendremos la habilitación necesaria para compartir, para educar, para favorecer nuevas y necesarias actitudes críticas, profundas y alternativas en las y los jóvenes. Se trata, pues, de aprender a aprender con y para las posibilidades tecnológicas, pero también para las exigencias ecológicas, para comprender de mejor manera, y con nuevas herramientas, a la Naturaleza. También debe incluirse en este énfasis de habilitación, todo lo relativo a las habilitaciones afectivas o emocionales que necesitamos para comprender y transformar el mundo actual. No quedarnos en la adquisición de habilidades para manejar las nuevas máquinas, sino también en la adquisición de habilidades para expresarnos, para vivir y desarrollar nuestras emociones, de tal manera que ello en lugar de contribuir a la violencia, sea una herramienta para la construcción de la paz. Se trata de superar las “discapacidades anímicas, afectivas y éticas” que limitan nuestra vida personal y afectiva.

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Nuestro papel en la sociovirtualidad

Conectados, autoformados y habilitados, ya estamos en condiciones de generar posibilidades educativas para las y los jóvenes en su ámbito de sociovirtualidad. Es decir, la conexión al mundo sociovirtual, nos habrá de ofrecer una perspectiva más clara de los contenidos de relación, de formación, de acompañamiento educativo que habrán de crearse y vivenciarse. La autoformación nos ofrece la posibilidad de interpretar de un modo diferente la realidad en que vivimos (no de conocerla, menos de analizarla). Esta interpretación, que en sí misma ya es un cambio paradigmático, nos permitirá ofrecer visiones, posibilidades, opciones y significados de vida para las y los jóvenes. Por su parte, la habilitación consiste en la obtención de las herramientas que faciliten el diálogo en las condiciones presentes. No sólo tendremos más de “qué hablar”, sino más “con qué hablar” con los jóvenes. En conjunto, en estas tres exigencias paradigmáticas ya encontramos contenidos y formas para acompañar el caminar educativo, y para sintonizarlo al mundo que se está construyendo. Pero falta más. Es necesario que para poder acompañar (que es educar en este camino del siglo XXI) necesitamos descubrir, afrontar y reinterpretar los aportes de las llamadas “tecnologías de información y comunicación” (tic´s). No sólo con ellas podemos y debemos trabajar educativamente con jóvenes, también nos urge un árbol, un perro real, un paisaje al aire libre, un abrazo auténtico.... Sin embargo, está claro que necesitamos “meternos” en la lógica y naturaleza de las “tic´s”, sobre todo porque empiezan a convertirse en el referente más importante y significativo de la vida sociovirtual de las y los jóvenes (incluso en aquellas condiciones socioeconómicas que no lo permiten aún en plenitud). Podemos mencionar cinco áreas de intervención de las tic´s con jóvenes a las cuales debemos prestar atención para intervenir educativamente:

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a) Los aprendizajes Con las tic´s se abre un mundo posibilitador del aprendizaje humano en todas sus expresiones y posibilidades. Aprovecharlas para ello, será una tarea pedagógica del siglo XXI, sin olvidar que eso sólo es una parte del acompañamiento educativo que implicará la afectividad, las interrelaciones, los compromisos ciudadanos y éticos, el descubrimiento intrapersonal, la conflictividad, etcétera. La sociovirtualidad es una realidad que posibilita aprendizajes, que debemos aprovechar pedagógicamente. Incluso deberemos cuestionarnos la permanencia de viejas prácticas didácticas. Algunos de los que con más frecuencia pueden verse son: los aprendizajes políticos, los éticos, los ecológicos, los estéticos (se puede, por ejemplo, aprender a tocar instrumentos musicales, a pintar), los lingüistico-idiomáticos y los aprendizajes de carácter general.

b) El entretenimiento Ésta puede ser una de las áreas más entendibles en este panorama, pero a la que debemos prestar una enorme atención en la vida diaria. Las y los jóvenes están aprendiendo a pasar su tiempo libre, a entretenerse, a divertirse en medio de lo que le ofrece la red. Eso no puede subestimarse en tanto sea complementario de otras posibilidades de entretenimiento (desde las actividades al aire libre, hasta el encuentro interpersonal). Ocurre, sin embargo, que está “facilitándole la vida” a padres y madres, educadores(as) y adultos a cargo de jóvenes, pues las pantallas sirven de prisión vivencial en la que pasa el tiempo y “no hay problema”. Se trata, entonces, de asumir estrategias educativas que enfrenten esto, como aquellas que crean y desarrollan acciones de gozo y placer en el tiempo libre. Hablamos de lanzar una mirada urgente y novedosa al arte, al deporte, a la creación de espacios interpersonales, a la vivencia ecológica, al compromiso comunitario y social. No como simples “actividades extracurriculares”, sino como ejes fundamentales.

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Capítulo 3

¿?

¿Por qué no dejamos como actividades extracurriculares los aprendizajes clásicos o tradicionales?

c) La comunicación

Vale la pena aprovechar la actitud o tendencia, empezándose a manifestar, de las y los jóvenes para utilizar los objetos tecnológicos como medios para comunicarse. Los “mensajes de texto” empiezan a ser una necesidad, pero también un instrumento comunicativo de niños, niñas, adolescentes y jóvenes, al que los educadores no podemos despreciar, sino aprovechar, no instrumental sino actitudinalmente. Es decir, si hay una costumbre tecnificada de comunicación epistolar tan moderna, ¿por qué no ir encontrando una costumbre comunicativa (epistolar o no) que enfatice el intercambio humano de todo tipo? También habrá que valerse de todos los medios más modernos para recordar permanentemente de la necesidad, pero también del placer que implica la cercanía con otros. Ello puede crearse de una manera distinta a la que la humanidad ha venido aprendiendo. Es decir, se trata, hoy, de partir de la comunicación a distancia para llegar –de nuevo- a la comunicación interpersonal, intercorporal.

d) La sexualidad y afectividad en general Sin alarmismos, pero tampoco con indiferencia, debemos tener claro que las nuevas “prácticas” (virtuales) de afectividad y sexualidad, no se reducirán en el futuro inmediato. Posiblemente, si llegaran a hastiar, podrían desaparecer, pero es más probable su transformación que su eliminación. En todo caso, se trata de saber y conocer de esto, pero para que el proceso educativo sea siempre una invitación a la vivencia de la afectividad real y concreta (así como la sexualidad), en clara superioridad de la afectividad y sexualidad virtuales. No será posible lograr el triunfo de lo real sobre lo virtual sólo mediante discursos, charlas o prescripciones, pues, de nuevo, nos encontramos con una dimensión de la vida que se aprende sólo desde la profunda vivencia afectiva.

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No será posible lograr el triunfo de lo real sobre lo virtual sólo mediante discursos, charlas o prescripciones, pues, de nuevo, nos encontramos con una dimensión de la vida que se aprende sólo desde la profunda vivencia afectiva.

e) La información Hemos dejado al final el área que más se conoce, que más se utiliza, que más se aprovecha de la sociovirtualidad en la realidad. Tomar (“bajar”) todo tipo de información de la red ha significado nuevas formas de aprendizaje escolar, en las que, probablemente por el impacto de la llegada de un monstruo tan reciente (como la internet), aún no se ha podido aprovechar educativamente. Se le ha utilizado, docentes y discentes la usan al máximo, pero ello no significa que en la actualidad sea un instrumento educativo. Para las mayorías representa, aún, sólo una herramienta “para saber cosas”. No creemos exagerar cuando hemos afirmamos que el “paradigma investigativo” de los docentes tradicionales de la actualidad se reduce a dos palabras:

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1.4 Caracterizar y formar jóvenes en la tríada paradigmática: COSMICOS-APRENDIENTES-EDUCADORES El caminar educativo de los jóvenes en el siglo XXI, al cual pretendemos acompañar las y los educadores comprometidos con la vida, será un partir de la naturaleza central de las y los jóvenes (son cósmicos, aprendientes y educadores) para profundizar y permitir al mundo ser impactado por esa misma tríada (cósmicos, aprendientes y educadores). Dicho en otras palabras, la educación de jóvenes en este siglo buscará que las y los jóvenes vivencien, comprendan y asuman su profunda naturaleza de seres pertenecientes a un universo (o un multiverso). Son parte fundamental del planeta, sólo en él han podido tener y desarrollar su vida. Es su casa, pero la tienen que amar, cuidar y preservar. Pero esa casa está situada en un barrio gigante, el cosmos, del que también son parte, por muy pequeños y pequeñas que se sientan al ir incrementando el tamaño de “su casa”. Somos la síntesis de una totalidad compuesta por distintas totalidades, sin dejar de ser individualmente, una totalidad en sí mismos. Ramón Gallegos Navas se refirió a las 5 totalidades: el ser humano – la comunidad - la sociedad- el planeta - el cosmos.28 Esta inmensidad de vida y de realidad, no es para asustar ni para hacer sentir pequeños a las y los jóvenes. Se trata de que se sientan “parte” del mundo, sin que importe la dimensión cuantitativa del asunto, pues de lo que se trata es de dimensionar lo cualitativo. El tamaño microcósmico de cada joven no impide su naturaleza cósmica. Un granito de arena es parte del mar, por muy pequeño que sea. Y sólo en la comprensión plena y feliz de esa naturaleza microcósmica, puede el joven descubrirse y reconocerse como un cosmos en sí mismo. Así, sólo desde la profunda, íntima y espiritual convicción de ser parte de una casa grande, las y los jóvenes podrán empezar a sentir el amor más tierno y apasionado posible por la Naturaleza, por el planeta en que viven, por sus recursos, por el lugar concreto en que habitan, por los problemas de otros seres semejantes. Resulta que lo cósmico es lo que nos hace locales: comprender nuestro particular lugar en el mundo agiganta la sensación de pertenencia a nuestra localidad, y la ternura por lo local es lo que nos permite comprender y conectarnos a lo cósmico. 28 GALLEGOS NAVAS, Ramón. Educación Holista. Pedagogía del Amor Universal. México, Pax, pp. 40-42

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El descubrimiento de esa naturaleza cósmica en los jóvenes sólo es posible en la que medida que aprenden a aprender, pero fuera de los contextos de aprendizaje que les han sido impuestos y que han aprendido a aceptar. Es necesario que las y los jóvenes aprendan a aprender, pero desde el desprender de las ideas, concepciones y prácticas de aprendizaje en que han vivido. Para poder aprender a aprender, es urgentísimo que los jóvenes aprendan a desaprender. Para aprender a aprender es necesario desprender la forma de haber aprendido. Desprender el antropocentrismo triunfante y salvaje (que daña a la Naturaleza, que ve a todo ser vivo en una situación de inferioridad que da permiso para todo), desprender la exagerada dependencia y fascinación por la racionalidad en detrimento del sentimiento, de la afectividad. Desprender el sentido de competencia, derivada de la ceguera del “ser triunfadores y exitosos”, aprendida desde la sociedad y desde la misma educación escolar. Tanto en el quitarse el aprendizaje mecanicista, como en el acceso a una alternativa holística de aprendizaje, estamos frente a la urgente necesidad de que las y los jóvenes se sientan a sí mismos como SERES APRENDIENTES, es decir, en proceso continuo de aprendizajes, que no se confunden con “saber cosas”, sino con construir posibilidades para su vida propia, para la vida social y para la vida planetaria. Seres cósmicos sólo pueden ser las y los jóvenes si son seres aprendientes, porque la vida (lo que da lugar al mundo) sólo se adquiere mediante procesos de aprendizaje. Así como se aprende a respirar, también se aprende a sentir el mundo (la naturaleza, la sociedad, las culturas, los individuos, los seres vivos y no vivos, la sociovirtualidad) de un modo diferente. El contexto informativo así como puede ser un factor facilitador del aprendizaje, puede también constituir el obstáculo mayor para ir al encuentro de la aprendiencia, de la cualidad de estar aprendiendo siempre. Sin embargo, es muy posible esperar que las y los jóvenes de hoy estén cobijando en su seno, las semillas de nuevas formas de ver el aprendizaje. Están aprendiendo, muy temprano en sus vidas, que hay todo un mundo de conocimiento e información. También es necesario y urgente que se aprenda que el aprendizaje no se reduce, ni siquiera se concentra, en la capacidad o utilización de un cerebro racional, de un manejo de categorías, fórmulas o softwares que insisten en la inteligencia racional humana. El aprendizaje está más en

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otras partes, y cuando se llega a esos otros lugares, entonces la racionalidad deja de volverse locura (la de las guerras, el daño a la vida, la reducción de lo natural) para convertirse en sabiduría. Cabe aquí la necesidad de insistir que el amor es el aprendizaje más importante, y más constructor de vida. Lo cósmico tiene que ver con el amor, y el amor da vida al cosmos. Esta cualidad de las y los jóvenes, como seres aprendientes, obviamente no es ajena a nuestras preocupaciones y actitudes como educadores. De esto depende, precisamente, nuestra posibilidad de ser parte de ese caminar educativo con jóvenes. Sin la aprendiencia de los seres vivos (hagan las veces de educandos, o hagan las veces de educadores), la educación no es posible. Estar siempre aprendiendo implica estar consciente de que se está aprendiendo. En esto radica la diferencia entre el ser aprendiente que son los jóvenes, y el ser instruido que ha hecho de ellos y ellas la educación y la ciencia mecanicista. Pero, ¿cómo podríamos los educadores verdaderamente asumir la aprendiencia de los jóvenes, si no asumimos la propia? Es decir, no podemos desarrollar los caminos del aprendizaje, el conocimiento y la educación holísticamente, si no respetamos y comprendemos esa naturaleza aprendiente de los jóvenes, pero también de nosotros y nosotras mismas. Las y los educadores empezamos a ser más acompañantes, más caminantes en el siglo XXI, desde nuestra concepción de seres aprendientes, que comparten el camino con otros seres aprendientes, que son las y los jóvenes. Aparece aquí el tercer elemento de esta tríada paradigmática. Si además de educadores(as) nos sentimos aprendientes (al igual que los jóvenes), también, como aprendientes que somos, podemos ver a los jóvenes como seres que nos educan. Es decir, las y los jóvenes como educadores. Ya hemos expresado que nos toca educar a jóvenes que saben más que nosotros, pero también, podemos agregar, que nos pueden educar de maneras tan maravillosas, tan increíbles y tan inusuales, que sólo podremos descubrir y contemplar cuando nos invada la humildad necesaria para dejarnos educar por ellos y ellas. Para dejarnos tocar por ellos y ellas.

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Los jóvenes, como seres educadores, expresan la vitalidad de una energía que les ha sido otorgada por el cosmos. La energía de la que siempre se habla, incluso en el discurso más conservador y anticuado, no es ni casualidad ni simple retórica. Recuérdese que energía proviene de una voz griega (“energeia”) que significa “estar listo para la acción”. Esa energía está en la voz, en la mirada, en la sonrisa, en el movimiento, en cada acto de los jóvenes. Aquellos seres que son sensibles a esas manifestaciones, terminan siendo educados por la energía joven. ¿No se trata, entonces, de que los educadores del siglo XXI aprendan la sensibilidad profunda que les permita ser “tocados” por la educación que proviene de los jóvenes? ¿No es esto una visión basada en la energía, en la sensibilidad y la creencia en un cosmos creado por amor? ¿No se trata, pues, de que los educadores aprendamos a compartir con nuestros más cercanos colegas, las y los jóvenes educadores? Verlos y sentirlos como educadores a las y los jóvenes, es alcanzar el paradigma del afecto hecho pedagogía, porque es posibilitarnos –como adultos y educadores- la humildad y la ternura necesarias para ir al encuentro de jóvenes que nos van a educar, y que van a educar su mundo. Es no cerrarnos a un escenario en que compartimos la tarea de educar, en la que ya no monopolizamos. No es sólo a nosotros, las y los educadores, a quienes los jóvenes tiene que educar. Es a su mundo, a sus pares, tanto local como mundialmente. Es a las instituciones (ésas que les niegan su protagonismo) y a la sociedad mundial, nacional y comunitaria, a las que deben transformar con su compromiso de vida. La fuerza de lo cósmico aparece y se hace evidente en la cualidad aprendiente de los jóvenes. Eso retorna al mismo cosmos, cuando ellos y ellas practican sus influencias, generan sus incidencias. O sea, cuando vivencian su capacidad educadora. Se encuentra en esta tríada, la razón de ser, el sentido y significado de la educación de jóvenes del siglo XXI:

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Seres aprendientes: que descubren que aprender es vivir y vivir es aprender, que sólo así podrán vivir plenamente en la casa a la que pertenecen. Seres educadores: que desde la energía, la vitalidad y la afectividad que les es propia (porque proviene de su núcleo cósmico), pueden influir, incidir y crear las transformaciones que el mundo está esperando, o que el mundo está necesitando.

2. El paradigma holista en la organización y práctica educativa 2.1

Empezar por el “VIVIR”

Un “universo pedagógico”29 va a expresar una concepción holística en la medida que en su totalidad aparece la vida como el concepto fundante, el criterio basal, el eje de toda propuesta discursiva y de toda práctica cotidiana y vivencial. En el discurso, existe una apuesta recurrente, coherente y nucleadora por la vida y todas sus manifestaciones. Puede leerse, percibirse y comprenderse en el proyecto educativo (tanto en su teleología, como en su axiología y metodología) un insistente, pero coherente énfasis en la vida, en lo vivo, en lo que posibilita la vida, en distintos modos o ámbitos: ● ● ●

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La vida y su dignidad e integridad: en todos los seres de la tierra. La defensa, el desarrollo y la expansión de la vida, como pretensión de todo aprendizaje. El respeto a todo lo vivo y a todo lo no vivo, que en su síntesis construye el mundo. La vida desde una concepción integral, con un fundamento ético (más que moral) y que implica educar para todas las posibilidades humanas y naturales, para toda la potencialidad (en clara oposición a una educación que potencia lo racional, lo analítico y lo utilitario).

29. Expresión del pedagogo inglés Basil Bernstein, en la que se incluye el discurso, la práctica y la organización educativas. ●

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Seres cósmicos: sintiéndose y comprometiéndose como una parte del universo, por tanto, como celosos guardianes de su existencia en todo ámbito y lugar.

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Cfr. BERNSTEIN, Basil. “Clases sociales y pedagogía: visibles e invisibles” en Revista Colombiana de Educación. No. 15, Bogotá, UPN, 1985. BERNSTEIN, Basil. La estructura del discurso pedagógico. España, Morata, 1990

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La visión pedagógica que prevalece no se reduce a una trillado y reductivo sentido de sólo educar “para la vida”, sino “desde y con” la vida. Énfasis en las opciones teóricas a favor de las relaciones justas e igualitarias de género, de cultura. Aparecimiento evidente de una propuesta ecológica profunda en todo el discurso.

La organización puede ser el componente de ese universo pedagógico que más pueda prestarse al descuido cotidiano y minucioso, pero que en su conjunto puede significar una enorme contradicción con el planteamiento holístico. Así, lo holístico del proyecto puede concretarse organizativamente en aspectos como:

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En la práctica, puede percibirse un ambiente institucional de comunidad de aprendizaje, de intercambio, de dignificación de todo lo vivo, concretado en aspectos como:

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●

Prácticas de intercambio, de diálogo respetuoso, de aprendizajes compartidos. Carencia de “cultura jerárquica”, que se expresa en cierto desorden vital, en “aires” de alegría, dinamismo, energía compartidos por todas las y los miembros de la comunidad. Ambiente “verdecido” (no sólo físicamente) que muestra vida, esperanza, creatividad, expresión libre y expandida. Su concreción física se encuentra en los esfuerzos por darle lugar a la naturaleza en los edificios y espacios, por darle lugar a la valoración ecológica, por “tomarse en serio” actitudes y comportamientos cotidianos favorables al ambiente. Prácticas alternativas, de mayor dificultad para resolver la conflictividad cotidiana. Más aún: para aprender a valorar, comprender y aprovechar la conflictividad cotidiana, que permita la expansión y profundización de todos los aprendizajes implicados. Espacios integrales y en igualdad de condiciones (en tiempos, recursos, valoración, interés, evaluación, etcétera) para la expresión estética, para la expresión interpersonal, para el descubrimiento científico, para los intercambios culturales, para el compromiso ciudadano y político, para la formación ecológica y matrística, para el ejercicio de la vida colectiva.

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La toma de decisiones (de lo grande, lo mediano y lo pequeño de la dinámica natural en las instituciones educativas) no se concentra exclusivamente en las autoridades tradicionales, sino que se abre a la participación de todos los miembros de la comunidad educativa. Esto es posible mediante procesos de aprendizaje, de experimentación y de incremento del esfuerzo participativo de todos y todas. Implica, además, creación de unidades (microcomunidades de aprendizaje y organización) que interactúan rizomáticamente. La definición, organización y uso de recursos tiene siempre un sentido participativo (por sus decisiones), pero es profundamente ecológico. ¿De qué serviría un discurso y una práctica ecomatrísticas, si el desperdicio de recursos alienta una visión antiecológica? ¿O de qué servirían si se propiciara el uso de determinados recursos que dañan el ambiente, que dañan la vida y su desarrollo? La construcción permanente de una comunidad de aprendizaje, además de constituir en una manera de participación plena, es también una manera de organizar las cosas, las personas, las acciones, los tiempos, de forma no sólo sistémica, sino también emotiva. Es decir, que las decisiones o resoluciones de la comunidad de aprendizaje sobre su cotidianidad, no sea sólo desde argumentos y criterios racionales, sino también enfatizando la emotividad y lo subjetivo.

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2.2 Sueño y diseño del proyecto educativo: el paradigma holista expresado pedagógicamente:

EMOCIÓN EXPRESIÓN

INTERCONECTIVIDAD

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● ● ●

●

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Todo los aprendizajes son parte del mismo proyecto educativo (por ejemplo, formar jóvenes cósmicos, aprendientes y educadores). Por tanto, todo (lo discurso, lo práctico, lo organizativo) se encuentra interconectado. Esto significa que las decisiones, las acciones, las proyecciones, los distintos sujetos, todo es parte del mismo proyecto. Nada está aislado, o entendido de manera parcial o desvinculada del resto. Se busca pasar del disciplinarismo fragmentario a la interdisciplinariedad (en la que las disciplinas o aprendizajes específicos se interconectan o intercambian), para llegar a la transdisciplinariedad, en la que se dejan las disciplinas aisladas, para llegar al aprendizaje que sintetiza, que implica una visión global de toda la realidad, así como de los hechos que la constituyen. Todo texto (en cualquiera de sus manifestaciones: física, electrónica, vivencial, práctica) se enriquece continuamente, mediante sus conexiones a otros textos, a otras expresiones de aprendizaje, a otras formas de comprenderlo, a otros modos de uso. Todo texto es hipertexto en el sentido de que no hay conformismo ni reduccionismo sobre el texto en sí. Éste es un conector más con otros aprendizajes, o con otros recursos de aprendizaje.

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●

El proyecto educativo es emotivo, pero también expresivo. Es decir, insiste y promueve la valoración y vivencia plena y cotidiana de todo tipo de emociones, para su permanente aprendizaje vital. Esto no puede dejar de conectarse o vincularse a que todo tipo de expresión (sobre todo la estética, la intuitiva, la emotiva, la libre) es parte fundamental y consustancial de la idea de educación que se vive, siente y practica. Se educa para y desde el emocionarse, por tanto, no deja de dársele su lugar, su valor y su impacto e incidencia en la formación y aprendizaje de todas y todos los miembros de la institución, esfuerzo o proyecto educativo.

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2.3 INCERTIDUMBRE, EMERGENCIAS, AUTOPOIESIS

●

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Aunque en primeros momentos o tentativas, esto pueda causar ciertas crisis, es necesario que el proyecto, institución, proceso o esfuerzo educativo no “crea” tener el control de todo, ni se ufane y concentre exclusivamente en las mentes que va a alcanzar , en el control cuantitativo de las mismas. Deberá replantearse el sentido de la planificción y de la evaluación, en tanto que tiene valor educativo ( y debiera también ser de valor institucional) todo aquello que surge, que nace en los procesos, sin haberlo planteado o previsto. La duda, la ignorancia compartida y las grandes desconfianzas frente a lo nuevo, deberán ser parte de la vivencia y el sentimiento cotidiano del proceso u organización. Consecuentemente, la comunidad de aprendizaje deberá estar en permanente preocupación o apertura al surgimiento de nuevas formas de hacer y sentir la educación, a nuevas y alternativas maneras que los grupos e individuos van creando para continuar con su aprendizaje y su educación.

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Las interrelaciones: eje de la vivencia educativa

Entendemos como vivencia educativa al sistema de interrelaciones que ocurren diariamente entre las personas, entre éstas y las cosas y hechos, al interior de la institución o proceso educativo. Es sólo y exclusivamente mediante esa vivencia educativa que puede hablarse de influencias o incidencias que educan, que transforman a las personas, a sus prácticas y sus valores o actitudes. Insistamos que el eje de esa vivencia educativa se encuentra en las interrelaciones que se crean, que se practican diariamente, que constituyen la vida, el sentir y el hacer de todas y todos los participantes en la comunidad educativa. Dicho de otro modo, sólo se educa genuinamente a través de las interrelaciones (aun cuando éstas puedan ser entre un individuo o una colectividad con factores diversos de aprendizaje). Se trata, entonces, de dejar de poner la atención en lugares equivocados. Éstos pueden ser los contenidos, los planteamientos o incluso las metodologías. Todo eso es importante, pero interconectadamente, y teniendo como eje central (alrededor del cual giran los demás elementos) a las interrelaciones, a la calidad de éstas, y sus impactos o influencias. Puede afirmarse que ese sistema de interrelaciones se realiza mediante la concreción de tres tipos específicos de prácticas:

Intercambios cotidianos

Decisiones

Conflictividad

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Los intercambios cotidianos tienen que ver con la práctica compartida de afectividades, emociones e informaciones, que surgen desde las relaciones cotidianas. Ese intercambio va creando sentimientos, visiones, actitudes, o va reforzando hábitos y comportamientos que constituyen un proceso continuo y profundo de ideologización (en el sentido de creación de paradigmas). La toma de decisiones constituye el tipo de interrelaciones en las que se aprende el ejercicio de poder. Se “aprehende” un tipo de posición, de participación o de expectativa frente a los distintos roles que se pueden practicar en la vida social. La conflictividad se refiere a esas prácticas o relaciones cotidianas que tienen que ver con la resolución de problemas o contradicciones que aparecen en las distintas prácticas de vida que comparten los miembros de la comunidad de aprendizaje. ¿Quién resuelve los problemas, cómo se resuelve, cómo se participa en ellos, qué consecuencias educativas surgen y se aprovechan de los distintos conflictos? En estas preguntas puede encontrarse la profunda potencialidad educativa (real, humana e incidente) de las prácticas cotidianas para el aprendizaje humano. Tanto en los intercambios, como en las prácticas de decisión y de afrontamiento de las conflictividades, se encuentra una exigencia pedagógica actual: aprender a vivir en un mundo de solidaridad, donde nadie queda excluido, donde todo lo vivo y lo no vivo es respetado, valorado y sentido cercanamente. El verdadero cambio paradigmático, el de los cambios en las estructuras mentales y afectivas, está firmemente ligado a esta visión educativa que asume a las interrelaciones diarias como el fin y el medio para educar hacia y desde la comprensión e inclusión.

2.4 Sistema de comunidades de aprendizaje Fue a finales de los setentas, cuando un grupo de vecinos y vecinas de un barrio barcelonés, La Verneda-Sant Martí, empezó a creer en sus posibilidades para aprender, sin las ataduras institucionales (ni las ataduras mentales sobre la educación, el aprendizaje y la participación). Desde la influencia freireana, se creó en aquel lugar lo que algunos autores colocan como uno de los referentes históricos más importantes sobre las “comunidades de aprendizaje”.

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Un proceso, esfuerzo o institución educativa que pretende darle vida al paradigma holístico en sus propios esfuerzos y estructuras, va a estar marcado por la necesidad de volverse, de recrearse como un “sistema de comunidades de aprendizaje”. La institución, en su totalidad, constituye una comunidad de aprendizaje. Sin embargo, la concreción cotidiana del aprendizaje ocurre en comunidades más pequeñas, más directas en su intercambio, de mayor dinámica. (No se trata de decir que las aulas son las comunidades y la escuela la gran comunidad). Ya sea en grupos informales o estructuras formales, hasta intentos dinámicos o creativos (por ejemplo, el grupo de artistas, o las mamás organizadas en un grupo, o los equipos deportivos, las aulas como grupos dinámicos de aprendizaje, el conjunto de docentes), la concepción de “comunidad de aprendizaje” constituye la característica básica. Hablamos de un sistema porque las interconexiones, los intercambios, las dinámicas creadas entre las distintas comunidades, van dándole vida al proyecto educativo en su totalidad. Pero para mantenerse en el mismo proceso vital de aprender, la institución se conecta, intercambia, interactúa con otras comunidades de aprendizaje. De manera, pues, que cada grupo o iniciativa de aprendizaje creada y desarrolla al interior de la institución educativa va a ser una comunidad de aprendizaje en la medida que crea y profundiza aprendizajes entre sus miembros, pero al mismo tiempo eso es causado y llevado a generar intercambios con otras comunidades de aprendizaje. Una comunidad de aprendizaje deberá poseer y desarrollar características o rasgos como: ● El diálogo, como actitud y forma de intercambio. ● El aprendizaje con y desde significados personales y colectivos, se construye mediante el intercambio al interior de la comunidad. ● Las interrelaciones hacia el interior, también son interrelaciones hacia el exterior. ● Nadie ocupa un lugar preferencial, nadie tiene una específica y única función, nadie sabe exclusivamente, nadie aprende exclusivamente. ● Cada persona es participante y aprendiente, por tanto, desde sus diversas maneras personales o desde sus propias y libres decisiones, todas y todos participan y se expresan.

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Deberemos insistir en el hecho de que la comunidad de aprendizaje (del tamaño que sea) se interconecta con las demás y crea un ambiente total de aprendizaje. Allí se encuentra el espíritu de esta propuesta: la institución no es la estructura de jerarquización, control y tamiz de individuos, sino que es una red de relaciones entre comunidades de aprendientes. Insistamos: esta red de relaciones es tan dinámica y tan aprendiente, que no se encierra en sí misma, sino que, a su vez, se conecta con otras redes de relaciones, en un continuo proceso de aprendizaje. En la obra Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación, encontramos una propuesta de cómo realizar o llevar a cabo esfuerzos en este sentido. Para enriquecer de manera práctica estas reflexiones, veamos el siguiente cuadro, adaptado de la obra en mención30 : Según estas autoras y autor, para poder realizar una comunidad de aprendizaje en una institución escolar, las fases necesarias son: 1. Sensibilización 2. Toma de decisión. 3. Sueño 4. Selección de prioridades. 5. Planificación. 6. Proceso de investigación. 7. Proceso de formación. 8. Proceso de evaluación.31 Desde una concepción holística, estas fases no necesariamente tienen que ser las únicas, o en ese orden. Recordemos la emergencia, la incertidumbre y la autopoiesis pedagógica que se pretende vivir en un esfuerzo educativo con jóvenes. 30 . ELBOJ SASO, Carmen; PUIGDELLIVOL, Ignasi; SOLER, Marta; VALLS, Rosa. Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona, Graó, 2002, 136 p. 31. Ídem, pp. 78-90

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2.5 Las expresiones del protagonismo joven ¿Podríamos plantearnos una alternativa pedagógica para las y los jóvenes en este siglo XXI, que no surja desde su propio protagonismo de su vida y en el mundo que les toca vivir? ¿Puede haber educación en jóvenes, sin que participen libre, consciente y plenamente de ella? El protagonismo joven aparece como una de las urgencias y una de las concreciones que habrán de permitir la emergencia de nuevas expresiones y prácticas del paradigma holista. Si las y los jóvenes “saben más que nosotros”, su protagonismo deja de ser una mera frase o buena intención para asumirse como consustancial a la propuesta educativa desde el nuevo paradigma. La educación busca que las y los jóvenes protagonicen su vida en el futuro, pero desde su protagonismo en el presente. Es decir, a las y los jóvenes se les acompaña educativamente sólo si es para y desde su protagonismo vital y cósmico: ellos y ellas construyen la realidad (siendo hijos e hijas de la Naturaleza, siendo aprendientes y por ello educando al mundo) porque se sienten parte importante de ella, porque aprenden a interiorizar, a espiritualizar, su pertenencia al cosmos, por tanto, a la vida. Entendemos que la expresión “protagonismo joven” significa que los jóvenes son parte crucial y fundamental para soñar, decidir, plantear, desarrollo y evaluar todos los procesos educativos en los que están involucrados. No se les evalúa sólo, sino que también se autoevalúan. No se les planifica lo que habrán de aprender, sino que ellos y ellas proponen, deciden y desarrollan sus aprendizajes, en esfuerzos compartidos con las y los educadores. El protagonismo no sólo se refiere a la participación de los jóvenes en su propia educación, sino también evidencia la necesidad de transformar la pasividad de su papel en el paradigma mecanicista, para alcanzar una total apropiación de toda acción o esfuerzo por su formación e información. Al final, insistimos en la superación de esta educación no protagonizante, que es estática y pasiva.

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El protagonismo de las y los jóvenes constituye la fundamentación de lo que habrá de ser una constante en su vida: el aprendizaje de una ciudadanía entendida como compromiso, vinculación y apasionamiento con la construcción de la sociedad, del mundo, desde condiciones o implicaciones como:

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No se reduce a las estructuras políticas tradicionales, sino a las dinámicas de relacionamiento, de intercambio y diálogo de todas las expresiones de la sociedad. En consonancia con las ideas de David Bohn32 privilegia el diálogo sobre la discusión o el debate. (Recuérdese que el discurso político prevaleciente enfatiza, insiste y hasta glorifica el debate para todo). Todo el ejercicio de construcción social se hace desde una visión ecomatrística, que orienta el esfuerzo de participación hacia y con la vinculación a la vida humana, a la vida en general, al planeta. Implica una superación de la visión de poder desde la dominación para desarrollar un ejercicio de poder desde la inclusión, la cooperación y la solidaridad. Se supera la educación hacia el liderazgo individualista, patriarcal y jerárquico. La participación y protagonismo se construye desde el encuentro de las diferentes diversidades: culturales, de género, etáreas, ideológicas.

Para que el caminar educativo con las y los jóvenes pueda verdaderamente convertirse en aprendizaje de protagonismo, tres son las prácticas y actitudes a desarrollar:

LA EXPRESIÓN

El sentido de pertenencia, de compromiso con una colectividad, tiene que ser una base para el desarrollo de protagonismo joven.

Desde la apertura a la presencia permanente de las emociones, la expresión constituye en la visión educativa de hacerse sentir.

El sentido de organización se amplía en cuanto se profundiza en un sentido de colectividad, que incluye todas las posibilidades humanas de significado: político, ecológico, ético, artístico, deportivo.

Lo estético, lo ético, lo tecnológico, lo corporal, constituyen los ejes de la expresión que debe desarrollarse con y para los jóvenes

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Constituye un punto fundamental dejar de entender la participación como simple “activismo”.

La integralidad de la participación incluye acciones, consultas y toma de decisiones. Participar es ser parte de estos componentes.

Estos componentes del protagonismo joven se encuentran atravesados por la propuesta 33 de Gutiérrez y Prado en el sentido de que es necesario:

DESARROLLAR

PROMOVER

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LA PARTICIPACIÓN INTEGRAL

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32. BOHM, David. Sobre el diálogo. Barcelona, Kayrós, 2001, 145 p.

LA COLECTIVIDAD

Relaciones educativas Aprendizaje con sentido

Las capacidades de ● Sentir ● Soñar ● Expresarse

33. GUTIÉRREZ, Francisco; PRADO, Cruz. Simiente de Primavera. Protagonismo de la Niñez y Juventud. Guatemala, PRODESSA-SCN (n. f.), pp. 69-98

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3. De la educación estática a la educación extática: conclusión Los jóvenes son testigos y testigas de una educación que les ha quitado su protagonismo, su aporte. Han vivido, sentido y sufrido una educación que los anula como sujetos y sujetas, que en nombre de la objetividad, los “objetiviza” (los vuelve objetos, aún con las mejores intenciones). Esa educación, entre otras características, es una educación totalmente ESTÁTICA: no crea inquietudes interna, no genera intereses o significados, mucho menos crea condiciones para su intercambio y su compartir. No lleva a la búsqueda de nuevos caminos, de nuevos sentires. No moviliza a las y los jóvenes porque no “les mueve nada por dentro”. Puede afirmarse que la educación es estática porque no mueve, porque no moviliza sensibilidades y expresiones, no crea movimiento espiritual en la intimidad de las personas, ni en sus colectividades, aunque a veces pretenda, en nombre de distintas ideologías, crear movilizaciones sociales y políticas. La educación estática ¡no mueve nada ni en la intimidad ni en la cercanía, pero quiere mover al mundo desde la ideología! Se trata, de cara al mundo que vivimos hoy, que dejemos la educación ESTÁTICA y lleguemos a la educación EXTÁTICA, ésa que tiene lugar sólo cuando hombres y mujeres, mediante el encuentro y el intercambio, vivimos en éxtasis permanente, profundo, vital y solidario (porque lo vivimos junto a los demás). Palabra desprestigiada por los inventos químicos (tan así que sólo de esto puede encontrarse en cierto navegador cibernético), vivir en ÉXTASIS constituye el eje de la educación ecomatrística con jóvenes. La palabra éxtasis proviene de la voz griega “ekstasis”, que significa arrobar, es decir, “quedar fuera de sí”. No hablamos, sin embargo, de su sentido relativo al enajenamiento, “sentirse ajeno a sí mismo”.

Asumimos lo dicho por Morin: “El éxtasis es lo sumo de la realización de sí y de la superación de sí, de la fusión bienaventurada de si con otro o con el mundo, de la beatitud de comunión. Es el paroxismo existencial, la realización extrema y la verdad suprema del estado poético. (...) El éxtasis es la experiencia paroxística que encuentra su fin en sí misma y adquiere valor supremo: es la cima de la fiesta, la cima de la mística, la cima del amor”.34 Cuando hablamos, entonces, de educación EXTÁTICA, hablamos de aquella experiencia vital, de encuentro profundo y permanente entre seres humanos y entre éstos con todos sus entornos (incluida su propia espiritualidad), que nos lleva a “salir de sí mismos y mismas” para ir al encuentro de la vida que se encuentra en el mundo natural, en los seres semejantes, en los seres vivos y no vivos, en el planeta, en nuestro cosmos. El éxtasis se convierte en una razón pedagógica en el momento que dejamos de entender que la educación sólo es “para la vida” y que plenamente es una educación “con la vida”, como ya expresamos antes. Por esa razón, el éxtasis es la capacidad de explotar, de sentir en profundidad que estamos vivos y que por ello dejamos nuestros encierros y vamos al encuentro de lo vivo (ya sea en la contemplación, en el amor íntimo, en el erotismo, en nuestra ternura con los hijos e hijas, o en nuestro activismo político o ciudadano). En otras palabras, las y los jóvenes están llamados a SENTIRSE EXTASIADOS, en el sentido de sentirse maravillados por la vida, por su propio ser y por sus enormes posibilidades. Sentirse extasiados y extasiadas es, acaso, la mayor conquista que podemos lograr en la formación con jóvenes, porque lo que viene después (como su profesionalización, su información, su compromiso, etcétera), va a depender de los significados que ellos y ellas mismas construyen en su encuentro con la vida. Todo eso va a depender del éxtasis con que vivan. Recordemos con Mónica Cosachov (quien a su vez rememora a Confucio), que en la educación de jóvenes (vistos como aprendices en el sentido que nos presenta esta autora), es necesario buscar el encuentro entre:

ENERGÍA

SABIDURÍA

34 . MORIN, Edgar. El método. La Humanidad de la Humanidad. Madrid, Cátedra, 2003, p. 155

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La energía en el sentido etimológico que mencionamos anteriormente (“estar listo para la acción”) pareciera ser un rasgo natural y distintivo de las y los jóvenes. Y sin embargo, en el sentido de compromiso, de vínculo estrecho y permanente con la vida y todo lo que ella representa, pareciera que necesitamos que la educación de jóvenes los ayude a extasiarse con el cosmos, con su planeta, con su entorno, y que esa sabiduría los lleve a la acción. Una de las acciones más urgentes es del “encuentro con los otros y otras”. En otras palabras, “si el aprendiz comienza desde el primer instante a considerar su energía, su “listo para”, se dará cuenta de las energeias de los otros, podrá interpretar y, así, reconocerse. Sus actos serán entonces la Inteligentia buscada.”35 Pero, ¿cómo? No hay respuestas definitivas, ni sencillas. Quizá sólo hay necesidades o sentimientos que necesitamos expresar. La incertidumbre nos puede guiar, ¡ironía pedagógica! Nosotros, las y los educadores, necesitamos urgentemente, sentirnos también extasiados, explotar desde adentro hacia el cosmos en que vivimos, creer, sentir y amar la vida en todas sus expresiones. Necesitamos recuperar la gracia, el gusto por la contemplación, por la sensación íntima frente a los acontecimientos de la vida cósmica. Necesitamos demostrar al mundo que tenemos ojos emocionados, que la boca se nos abre de admiración, que podemos expresarnos tierna pero también firmemente a favor de lo vivo, de lo nuevo. Que nos frotamos las manos de placer y de inquietud, como jóvenes empezando a vivir. Y necesitamos ¡que ellos y ellas nos vean, sin ningún tipo de vergüenza o soberbia! Nosotros, las y los educadores, necesitamos sentirnos vivos y vivas. El paradigma holístico no los vamos a aprender académicamente. Tampoco así lo vamos a poder enseñar. Lo aprenderemos hasta el momento en que empecemos a sentirlo en nosotros y nosotras. Cuando nos movilice internamente, cuando nos increpe, pero también nos acaricie con sus novedades y sus incertidumbres. Necesitamos sentirnos vivos y vivas, para que nuestros jóvenes nos toquen, nos sientan, se contagien y, sólo entonces, les ayudemos a que amplíen su placer por vivir. Su interés por vivir.

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¡Evidenciar vida!

36 BOHM, David. op. cit., p. 29.

35 . COSACHOV, Mónica. Entre el cielo y la tierra. Un viaje por el mapa del conocimiento. Argentina, Biblos, 2000, p. 131

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Nosotros, las y los educadores necesitamos urgentemente creer en la fuerza del diálogo. Esto nos ayudará a que las y los jóvenes nos sientan cercanos, nos sientan con ellos y ellas, aunque quieran seguir su propio camino, construir sus propias preguntas y respuestas, construir su propio mundo, y educarnos. Esto significa que necesitamos cambiar nuestra visión de interrelación cotidiana (pasar del silencio a la charla y de ésta al diálogo). El diálogo, entendido como “la corriente de significado que fluye, dentro y a través de los involucrados” 36 , es la única vía pedagógica con la que contamos para establecer (o reestablecer) las comunidades de aprendizaje con y entre jóvenes. Consecuentemente, necesitamos creer con más fuerza que nunca que el pensamiento colectivo es más fuerte y vigoroso que el pensamiento individual. Nosotros, las y los educadores, necesitamos ser y estar con los jóvenes. Necesitamos estar con ellos y ellas, para dejarnos educar por la vida, y también para contribuir a la vida. Lejos de ellos y ellas, no sólo dejaremos de llamarnos “educadores, educadoras”, sino también habremos de perder la posibilidad más firme y dinámica para insertar en nuestro ser la concepción de seres cósmicos que necesitamos aprender. Nosotros, las y los educadores, debemos aprender a ser ingenieros vitales. Necesitamos aprender a construir puentes: puentes en nuestra interioridad, puentes entre nosotros y los otros, entre nosotros y el mundo, puentes entre los otros, puentes, puentes.... Necesitamos aprender y educar para la interconexión, para la interdependencia, para el sentimiento de pertenencia, para la sensación de que en lo cósmico se encuentran nuestras raíces, y también nuestros destinos. Nosotros, las y los educadores, estamos llamados a evidenciar vida. Sólo podremos plantearnos educar a las y los jóvenes desde y para el éxtasis, si les mostramos nuestra propia identidad de seres vivos, no desde nuestra biología sola, sino desde nuestra ética, nuestra pedagogía y sobre todo, desde nuestro amor. Amor vivo y extasiado.

Capítulo 3

Carlos Aldana Mendoza

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L@s jóvenes como seres cósmicos

Capítulo 3

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