Kulturforklaring af Mette Buchardt by Tiderne Skifter

Kulturforklaring Uddannelseshistorier om muslimskhed

Mette Buchardt

Kulturforklaring Uddannelseshistorier om muslimskhed

Tiderne Skifter

Denne bog er FAGFÆLLEBEDØMT I henhold til ministerielle krav betyder en fagfællebedømmelse, at der fra en senior fagfælle på ph.d.-niveau er foretaget en skriftlig vurdering, som godtgør denne bogs videnskabelige kvalitet.

In accordance with ministerial requirements, the certification means that a senior ph.d.-level peer has made a written assessment which justifies this book’s scientific quality. Tiderne Skifter · Læderstræde 5 · 1201 København K tiderneskifter@tiderneskifter.dk · tiderneskifter.dk

Indhold 1 Muslimskhed i skolen. Optakt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 2 Skolen opdager fremmedarbejdernes børn. 1970 til 1980 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 3 Kultur sættes på migranter – og på begreb. 1970’erne til 1980’erne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 4 ”Muslim-børn”. Islam og muslimskhed på skolescenen. 1980’erne til 1990’erne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 5 Kulturens sejr. Statslig uddannelsespolitik, medier og geopolitik. 1980’erne til 2000’ernes begyndelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115 6 Fra 11. september til Jyllands-Posten. Københavnske klasserum 2001 til 2006 . . . . . . . . . . . . . . . . .141 7 Fra ”fremmedarbejderbarn” til ”muslimsk elev”. Afrunding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .167 Noter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .176 Bibliografi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

1 Muslimskhed i skolen Optakt

Kulturforklaring handler om, hvordan det er blevet gjort meningsfuldt at forklare børn og deres forældre med det, der beskrives som deres religion og kultur. Hvordan ’muslimer’ blev en kulturelt, nationalt og socialt farvet kategori, og hvordan religiøse betydninger er blevet re-aktualiseret i det danske samfund og dets skole fra 1970’ernes begyndelse og frem til midten af 2000’erne. Bogen undersøger, hvordan folkeskolen og debatten om den har udgjort en arena for at tilskrive betegnelsen muslim betydninger. At bruge begrebet og betegnelsen kultur som beskrivelsessprog, som en forskel, der antages at gøre en forskel, og som forklaring på bestemte individers og gruppers handlinger har her spillet en central rolle. Kultur – som forskelssætning og forklaring – er i sidste halvdel af det tyvende århundrede blevet knyttet sammen med individer og grupper, som i de senere årtier stadig oftere er blevet beskrevet som ’muslimer’. Bogen følger, hvordan kultur som socialt praktiseret begreb er blevet en del af både den offentlige og den pædagogisk professionelle referenceramme, samt hvilken rolle fokus på ’muslimer’ har spillet i den sammenhæng. 7

Kulturforklaring handler ikke om, hvad islam er, eller om mennesker, hvis religiøse praksis og trosmæssige forestillinger knytter sig til islam. Den handler ikke om mennesker, der er muslimer, men om de rammer, de er blevet fortolket og beskrevet igennem særligt i forbindelse med skolegang.1 Kulturforklaring beskriver en række uddannelseshistoriske forløb, der kan bidrage til at kaste lys over, hvordan den offentlige og professionelle debat om skole, om migration og om forholdet mellem disse har udviklet sig, siden børnene af de arbejdsmigranter, der ankom til Danmark fra slutningen af 1960’erne, begyndte at blive elever i folkeskolen. Hvordan har offentlig og professionel debat interesseret sig for og problematiseret kultur og religion, når disse knyttedes til elever med en migrationshistorie? Hvordan blev religion og kultur sammenvævede kategorier, som har betydning for det rum, både elever, deres lærere og forældre har at manøvrere i omkring skolen? Kulturforklaring. Uddannelseshistorier om muslimskhed handler om, hvordan forestillinger om ’det muslimske’ som en særlig kultur afgrænset fra ’danskhed’ og ’dansk kultur’ er blevet en betydningsfuld forståelsesramme, og hvilken rolle diskussioner om skolen har spillet i den sammenhæng. Ordet muslimskhed er med andre ord mit begreb for samfundsmæssigt producerede forestillinger om muslimer, og denne bog afsøger en række uddannelseshistoriske processer, der kaster lys over, hvordan disse forestillinger blev til.

Skolen som kampplads

Et eksempel på en sådan betydningsfuldhed, er en historie fra en fynsk skole, der i efteråret 2012 nåede de landsdækkende aviser. ”Jeg er så skide træt af jer muslimer, som ødelægger undervisningen,” havde en skoleleder angiveligt sagt til en gruppe elever.2 Udtalelsen førte blandt andet til politianmeldelse for racisme og 8 · Muslimskhed i skolen

til, at lederen indkaldtes til tjenstlig samtale hos Odense Kommune, mens diskussionen i medierne blandt andet gik på, om man egentlig kunne bebrejde skolelederen, at der var røget ”en finke af panden”.3 Siden overvejede skolen at oprette ”rene tosprogsklasser” for at ”holde på de etnisk danske elever”.4 Sagen er en af mange mediepanikker, der med forskellig ladning har fundet sted omkring skolen og elever, der siden 1970’erne er blevet beskrevet som udenlandske børn, fremmedarbejderbørn, fremmedsprogede elever, tosprogede elever og muslimske elever, og forstået som alt fra et problem til en ressource. Når en panik som den ovenfor omtalte opstår, kan man blandt andet stille sig spørgsmålet: Hvordan og hvornår er det blevet meningsfuldt at udpege en gruppe 7.-klasseelever som ”jer muslimer” i sammenhæng med en skideballe for uro i undervisningen? Og hvordan og hvornår er etnicitet, en betegnelse for folk og nation og i denne sammenhæng kultur, der har rødder i den europæiske romantik, tosprogede, en betegnelse, der fagligt knytter sig til sproglige erfaringer og kompetencer, og muslimer, en betegnelse for mennesker, der bekender sig til religionen islam, blevet betegnelser som mere eller mindre eksplicit bruges overlappende? Hvad er baggrunden for, at en bestemt gruppe elever er blevet udskilt som nogle, der ikke blot kan (og bør) afgrænses fra, men også står i modsætning til ”etnisk danske elever”? Hvordan er socialt praktiserede forestillinger om muslimskhed blevet en del af den referenceramme, som skolens daglige hovedaktører – lærere og elever – hvad enten de bruger dem aktivt eller ej, kan have vanskeligt ved at manøvrere uden om? Hvordan er kategorier, der i stringent forstand beskriver sprog (f.eks. tosprogethed) og religion (islam, at være muslim) blevet en del af en distinktion mellem, hvad der kaldes dansk kultur og muslimsk kultur? Hvordan kan sprog og religion, når der er tale om mennesker og f.eks. elever med en migrationshistorie, blive annekteret af betegnelsen kultur som socialt praktiseret forskelssætning? Muslimskhed i skolen · 9

For at kaste lys over sådanne spørgsmål, kan man blandt andet gå historisk til værks. Det er hvad denne bog gør ved at spørge, hvordan skolen blev en arena for kampe og betydningsdannelse om indvandrings indvirkning på det danske samfund, og hvordan kategorien muslim blev gjort meningsfuld som betegnelse i denne sammenhæng. Kultur som forklaring og genstand for kamp fylder meget i dag, blandt andet i offentlige debatter om krigsflygtninge og måder, hvorpå de anses for at kunne – eller ikke kunne – indgå i det danske samfund, og i samfundets institutioner. Der stilles spørgsmål, som grundlæggende benytter formelen: Er indvandrere og deres børn en ressource eller en belastning? Og er den kulturelle bagage, som de menes at have med sig, et problem eller en løfterig mulighed? Ser man på dansk uddannelseshistorie i sammenhæng med dansk migrationshistorie, er et gennemgående træk, at ordet kultur begynder at dukke op i løbet af 1970’erne og derfra bliver tillagt stadig stærkere – og mere selvfølgelig – forklaringskraft i de følgende årtier.

At skolen som uddannelses- og dannelsesrum har været en central arena for politiske kampe af mere generel, samfundsmæssig karakter er ikke i sig selv noget nyt. Hvad ’vi’ skal leve af i fremtiden, hvordan arbejdsmarkedet skal organiseres, hvilke forudsætninger man som samfundsborger bør besidde for at kunne tage aktiv del i demokratiet, hvilke vidensmæssige og sociale forudsætninger samfundet bør sørge for at installere i de nye generationer, er sammen med spørgsmål om, hvordan kulturel forskel og social klasse(baggrund) kan og bør håndteres, blevet knyttet til skolen og uddannelsessystemet, siden de statslige uddannelsessystemer i de nordiske lande begyndte at tage form i løbet af det 19. århundrede. I slutningen af det 19. århundrede drejede 10 · Muslimskhed i skolen

diskussionerne sig om f.eks. om spørgsmål, der vedrørte social sammenhængskraft, muligheder for udvikling af, hvad der dengang oftest efter tysk inspiration kaldtes en socialstat, og af en enhedsskole og i sammenhæng hermed et uddannelsessystem, der ideelt set skulle kunne rumme hele befolkningen. Fra især midten af det 20. århundrede har sådanne spørgsmål også knyttet sig til diskussioner om velfærdsstatens udvikling og afvikling.5 Velfærdsstaten har gennem hele sin levetid defineret sine afvigere, og at opdage, udskille og håndtere disse afvigere har været et gennemgående element i enhedsskolens historie i løbet af det 20. århundrede.6 Siden 1970’erne har et af objekterne for sådanne beskrivelser, opmærksomheder og udpegninger været børnene af de arbejdsmigranter og flygtninge, der kom til Danmark fra slutningen af 1960’erne. Det er sådanne beskrivelser, som denne bog går tæt på.

Migration, skolegang og muslimskhed Migration har været et vigtigt tema i mange skolepolitiske og pædagogiske kampe igennem de sidste årtier. Den migrationsbølge, der skulle blive genstand for særlig opmærksomhed, udgjordes af især arbejdsmigranter, der ankom fra slutningen af 1960’erne. Det var disses børn og børn af flygtninge fra blandt andet Latinamerika, hvis ankomst til f.eks. de københavnske skoler affødte det første ministerielle cirkulære om såkaldt udenlandske børn i Danmark i 1970. Denne migration – eller måske rettere disse migrationer – var dog langt fra den første omfattende tilvandring til Danmark. Tilbage i det 19. århundrede og ind i det tidlige 20. århundrede var f.eks. polske landarbejdere og jødiske indvandrere fra blandt andet Hamburg og Altona og fra Rusland ankommet til landet.7 I mellemkrigstiden var såkaldte wienerbørn fra et Wien ramt af hungersnød blevet modtaget i danske plejefamilier, og Muslimskhed i skolen · 11

nogle af disses breve beretter om oplevelser med dansk skolegang, hvor de var blevet placeret i danske skoleklasser efter at have lært dansk hos deres værtsfamilier. Ligeledes blev over 70.000 finske børn i krigsårerne 1939-45 modtaget i andre nordiske lande. I Danmark endte omkring en femtedel af de finske børn, der var blevet anbragt i danske familier, med at blive i landet, blandt andet gennem adoption. Også disse børn skulle modtage undervisning. Efter Anden Verdenskrig var flygtninge desuden ankommet fra de østeuropæiske lande.8 1960’ernes arbejdsmigration – nu fra f.eks. Tyrkiet og Jugoslavien – og ankomsten af politiske flygtninge fra f.eks. Latinamerika var med andre ord ikke et nyt fænomen. Nyt var det snarere, at det velfærdsstatslige skolesystem fra 1970, blandt andet foranlediget af spørgsmål fra Københavns Kommune, begyndte at udstikke særlige retningslinjer for disse børns skolegang, noget, der også må ses som et resultat af den internationale opmærksomhed på spørgsmålet om migranters rettigheder i forhold til skolegang fra f.eks. UNESCO’s side i kølvandet på Anden Verdenskrig.9

Antallet af og fordelingen af elever på skoler og i de enkelte klasser er, som også sagen omkring den fynske skole viser, et tema i nutidig debat. Ifølge Undervisningsministeriets tal var ca. hver tiende elev i grundskolen på landsplan i skoleåret 2013-14 af såkaldt ”udenlandsk herkomst”.10 Antallet af såkaldt tosprogede elever i folkeskolen svarer nogenlunde hertil og har gjort det siden første halvdel af 2000’erne.11 Dette har imidlertid ikke gjort den offentlige interesse for antal og fordeling mindre. Interessen for antal er dog ikke ny. Også i starten af 1970’erne var spørgsmålet om, hvor mange der var af de ”udenlandske børn”, genstand for en vis opmærksomhed, og i den første større ministerielle redegørelse, Undervisning af fremmedsprogede elever i folkeskolen, udgivet i 1981, indgik også optællinger. Her opgjordes f.eks., at der 12 · Muslimskhed i skolen

i 1975 var 2.531 fremmedsprogede elever i folkeskolen, og tallet i 1980 var 8.093.12 I dag indgår spørgsmålet om antallet af, hvad der eksempelvis kaldes ”tosprogede elever” og disses fordeling på de enkelte skoler, f.eks. i debatter om brug af folkeskolen. Nutidig debat om antal har med andre ord en længere historie bag sig, hvor spørgsmålet om, hvem der taltes, og hvordan der taltes, er værd at lægge mærke til. Fra skønsmæssige vurderinger i enkelte kommuner og skoledistrikter udviklede interessen for antal sig til stadig mere omfattende opgørelser i 1980’erne for at blive et af nøgletemaerne i offentlig debat fra starten af 1990’erne.

Interessen for tal viser andet og mere end udviklingen i antal og procenter. Ikke mindst siger de noget om måder at kategorisere det, der er genstand for optælling, på.13 Et bemærkelsesværdigt træk er i denne sammenhæng, at fra en situation ved 1970’ernes begyndelse, hvor opmærksomheden primært angik børn af relativt nytilkomne arbejdsmigranter og flygtninge, udviklede optællingerne sig mod i stadig højere grad at medregne børn, der var født i Danmark, og, som det f.eks. har været tilfældet på skoler, hvor jeg har lavet observationsstudier i starten af 2000’erne (kapitel 6): børn af børn af migranter. Ligesom migranters og deres børns og børnebørns liv er gået videre og deres vilkår har forandret sig, har også kategoriseringsformerne ændret sig og på flere måder udvidet sig. Således opgør f.eks. Danmarks Statistik – med tal fra 2010 og frem – ikke blot antallet af ”efterkommere”, men også af ”børn af efterkommere”.14 De børn og unge, som i dag kategoriseres som tosprogede elever, muslimske elever, indvandrerelever, til tider i forbindelse med fænomener, der omtales som indvandrertunge, sorte skoler eller ghettoskoler, har med andre ord været genstand for stadig større opmærksomhed gennem mere end fire årtier, både i form af Muslimskhed i skolen · 13

interesse og i form af bekymring i både den offentlige debat, på det parlamentariske felt, inden for forskningen, blandt fagpolitiske foreninger og græsrodsorganisationer og på praktikerniveau blandt lærerstuderende, lærere og skoleledere. Et resultat af dette er også, at betegnelser for religiøse forhold som muslim og islam har fået en ny betydning, som på mange måder fjerner disse fra religiøse betydninger i faglig, praktisk og frem for alt konkret forstand, f.eks. religion som personligt fromhedsliv, som spiritua litet, religiøs praksis, ritualer, religiøse rum osv. Det er ikke længere kun – og måske ikke engang primært – sådanne aspekter, der sigtes til, når ordet ”muslim” bruges, hvad enten det har negativ ladning som i udsagnet ”jer muslimer, som ødelægger undervisningen”, eller det bruges anerkendende og positivt. Det samme gør sig gældende for kategorien tosproget elev. Mens den sprogvidenskabelige og sprogpædagogiske forståelse af dette begreb specifikt vedrører en elevs sproglige erfaringer, praksis og betingelser for sprogtilegnelse, bruges kategorien, når den praktiseres socialt, ofte på samme måde som kategorien muslimsk elev: Som en del af et kategorialt kompleks, der betegner en elevgruppes anderledeshed på en måde, hvor kultur mere eller mindre eksplicit fremstår som den centrale forskelssætning. Nogle begreber tømmes altså i social praksis for deres faglige og praktiske indhold og fyldes med ”kultur”.15 Spørgsmålet er derfor ikke mindst, hvad kultur så i disse sammenhænge kommer til at betyde. Det spørgsmål griber jeg i denne bog an ved at undersøge, hvordan kultur er blevet tilskrevet betydning omkring skolen og i talen om skolen og elever med migrationshistorie med særligt fokus på, hvordan muslimskhed gradvist er blevet en central del af dette.

14 · Muslimskhed i skolen