Παιδαγωγικές Διαδρομές by Tim Theof

Παιδαγωγικές Διαδρομές

Περιφερειακό Επιμορφωτικό Κέντρο (Π.Ε.Κ.) Μυτιλήνης Μάιος 2015

Αυτό το υλικό διατίθεται με άδεια Αναφορά Δημιουργού-Μη Εμπορική Χρήση-Όχι Παράγωγα Έργα 3.0 (https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/gr/). Η αναφορά σε αυτό θα πρέπει να γίνεται ως εξής: Παιδαγωγικές Διαδρομές. Περιφερειακό Επιμορφωτικό Κέντρο (Π.Ε.Κ.) Μυτιλήνης Μυτιλήνη, 2015

Ο πρώτος αυτός συλλογικός τόμος αποτελεί έκδοση του Περιφερειακού Επιμορφωτικού Κέντρου (Π.Ε.Κ.) Μυτιλήνης. Στις σελίδες που ακολουθούν δίνεται ένα βήμα έκφρασης στους επιμορφωτές του Π.Ε.Κ. προκειμένου να διατυπώσουν τις απόψεις τους πάνω σε τρέχοντα θέματα που αφορούν την εκπαίδευση. Βρισκόμαστε σε μια εποχή που προσκαλεί την εκπαίδευση να αντιμετωπίσει τις αδυναμίες της. Το μοντέλο της παραγωγής των αυριανών στελεχών ενός σταθερού, ασφαλούς και συνεχώς κινούμενου σε μια τροχιά οικονομικής και κοινωνικής προόδου συστήματος που άρρητα υπηρετούσε και σε μεγάλο βαθμό εξακολουθεί να υπηρετεί ένα βιομηχανικό μοντέλο. Σύμφωνα με τον Κen Robinson τα σχολεία από κέντρα τυποποιημένης μάθησης στηριζόμενα στο βιομηχανικό μοντέλο πρέπει να μετατραπούν σταδιακά σε προηγμένα εκπαιδευτικά συστήματα όπου θα κυριαρχεί η εξατομικευμένη διδασκαλία, προσαρμοσμένη στις δεξιότητες του κάθε παιδιού και οι μαθητές θα ενθαρρύνονται να ακολουθούν τις έμφυτες κλίσεις τους. Ο γενικότερος τρόπος με τον οποίο είναι οργανωμένο το εκπαιδευτικό σύστημα,

το φέρνει αντιμέτωπο με την πραγματικότητα

μιας

βαθιάς κοινωνικής,

οικονομικής και ηθικής κρίσης. Οι γνώσεις, οι δεξιότητες και οι στάσεις που η εκπαίδευση

καλείται να καλλιεργήσει, αλλά και ο όλος προσανατολισμός της χρειάζεται περισσότερο από ποτέ να επαναδιαπραγματευθούν. Ο τίτλος Παιδαγωγικές Διαδρομές που δόθηκε στον παρόντα τόμο, οφείλεται στην αναγνώριση της ανάγκης για διάλογο πάνω σε προτάσεις για διαφορετικές παιδαγωγικές διαδρομές και στην αναγνώριση του πολυεπίπεδου χώρου που αποτελεί το ευρύτερο πλαίσιο της εποχής. Η φωτογραφία στο εξώφυλλο αναγνωρίζει τη δυνατότητα που έχουν όλοι οι μαθητές να «πετάξουν», ο καθένας με τις δυνατότητες του, προς το μέλλον και ο βασικός ρόλος του σχολείου είναι να αναγνωρίσουν και να αξιοποιήσουν αυτές τις διαφορετικές δυνατότητες τους ώστε να γίνουν στο μέλλον ικανοποιημένοι άνθρωποι.

Ο Διευθυντής του ΠΕΚ Μυτιλήνης Τιμολέων Θεοφανέλλης

Το παρόν βιβλίο αποτελεί συλλογικό τόμο και κάθε συγγραφέας εκφράζει την δική του άποψη και είναι καθ’ όλα υπεύθυνος ως προς το υλικό το οποίο προβάλλει. Οι διαστάσεις και οι γραμματοσειρές είναι τέτοιες ώστε το βιβλίο αυτό να μπορεί να διαβαστεί από την οθόνη του υπολογιστή, αλλά και να εκτυπωθεί, εάν ο αναγνώστης το επιθυμεί.

Επιμέλεια Έκδοσης: Τιμολέων Θεοφανέλλης

Περιεχόμενα Ο επιμορφωτικός ρόλος του Σχολικού Συμβούλου στην οργάνωση προγραμμάτων ανάπτυξης δεξιοτήτων παροχής συμβουλευτικής γονέων από εκπαιδευτικούς

Θέματα για την Οικολογία στα ανθολόγια του δημοτικού σχολείου

Αυτοαξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου: Χαρακτηριστικά, αρχές και προτάσεις υλοποίησης

Προτάσεις για τη διδασκαλία των Τ.Π.Ε στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση

Εισαγωγή Στον πρώτο αυτό τόμο πέντε επιμορφωτές του Π.Ε.Κ. Μυτιλήνης και Σχολικοί Σύμβουλοι «μιλούν» για θέματα που αφορούν την εκπαίδευση και όλους τους εμπλεκόμενους με αυτή. Τα θέματα του τόμου απευθύνονται σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Ο Σταμάτης Βούλγαρης αναπτύσσει την αναγκαιότητα της συμβουλευτικής υποστήριξης σε γονείς προτείνοντας τρόπους υλοποίησης. Η Διακογεωργίου Αρχοντούλα και ο Ευστράτιος Ψαραδέλλης αναπτύσσουν την ύπαρξη θεμάτων Οικολογίας στα ανθολόγια του Δημοτικού. Ο Γεώργιος Καψάλης ασχολείται με την αυτοαξιολόγηση της εκπαιδευτικής μονάδας και κλείνει ο Τιμολέοντας Θεοφανέλλης με προτάσεις για τη διδασκαλία των Τ.Π.Ε. στο δημοτικό σχολείο.

Ο επιμορφωτικός ρόλος του Σχολικού Συμβούλου στην οργάνωση προγραμμάτων ανάπτυξης δεξιοτήτων παροχής συμβουλευτικής γονέων από εκπαιδευτικούς. Σταμάτιος Ν. Βούλγαρης Σχολικός Σύμβουλος Β΄ Περιφέρειας Δημοτικής Εκπαίδευσης Χίου stamatisvoulgaris@hotmail.com Περίληψη Στην παρούσα εργασία τεκμηριώνεται η ανάγκη ανάπτυξης δεξιοτήτων εκπαιδευτικών για παροχή συμβουλευτικής υποστήριξης σε γονείς μαθητών στα πλαίσια των σχέσεων σχολείου οικογένειας. Καταδεικνύεται η σημασία της πρωτοβουλίας του Σχολικού Συμβούλου στην εκπλήρωση αυτής της ανάγκης μέσα από το θεσμικό του ρόλο ως υπεύθυνου επιστημονικής καθοδήγησης και επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών. Διατυπώνονται επίσης οι προϋποθέσεις και οι προδιαγραφές αποτελεσματικών επιμορφωτικών προγραμμάτων σε εκπαιδευτικούς και παρατίθεται ενδεικτικό επιμορφωτικό πρόγραμμα ανάπτυξης δεξιοτήτων συμβουλευτικής για την ενίσχυση και υποστήριξη του γονεϊκού ρόλου. 1. Εισαγωγή Σκοπός της εργασίας αυτής είναι να παρουσιάσει την προβληματική μέσα από την οποία αναδύεται η ανάγκη ενημέρωσης – επιμόρφωσης και επαγγελματικής ανάπτυξης εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (και όχι μόνο) σχετικά με τη δυνατότητα παροχής αποτελεσματικής συμβουλευτικής γονέων από τους ίδιους τους εμπλεκόμενους

εκπαιδευτικούς στο πλαίσιο διαπραγμάτευσης του κομβικού θέματος των σχέσεων σχολείου και οικογένειας. Πρωταγωνιστικό ρόλο σε θέματα επιστημονικής και παιδαγωγικής καθοδήγησης εκπαιδευτικών και με αναφορά στις σχέσεις τους με τους γονείς έχει ο Σχολικός Σύμβουλος που καλείται (ΦΕΚ τ.Β΄ 1340/2002, άρθρο 9, §ι΄), ως παιδαγωγικός καθοδηγητής να εντοπίσει τις επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών της περιφέρειάς του και στη συνέχεια να σχεδιάσει και να παρέχει ενημέρωση και επιμόρφωση στους εκπαιδευτικούς για την προώθηση της επαγγελματικής τους εξέλιξης και τη βελτίωση της ποιότητας του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου (ΦΕΚ τ.Β΄ 1340/2002). Ο ρόλος, συνεπώς, του Σχολικού Συμβούλου αναπτύσσεται και εξετάζεται στο πλαίσιο της ανάδειξης και τεκμηρίωσης των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών της περιφέρειάς του, στο σχεδιασμό, την οργάνωση, την υλοποίηση και την αξιολόγηση προγραμμάτων επιμόρφωσης και επαγγελματικής αναβάθμισης των εκπαιδευτικών βασισμένων στις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων και της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης στις περιπτώσεις που κρίνεται απαραίτητο. 2. Η Συμβουλευτική Γονέων στο Πλαίσιο των Σχέσεων Σχολείου - Οικογένειας Η ανάγκη επικοινωνίας και συνεργασίας των εκπαιδευτικών με τους γονείς μαθητών δεν είναι νέα (Burgess, 1973 ∙ Γκότοβος, 1986). Είναι θεσμική και υπηρεσιακή υποχρέωση των εκπαιδευτικών (ΦΕΚ 161 Α /98, Π.Δ. 201/98-άρθρο 11 § 1), αποτελούσε ανέκαθεν οργανικό στοιχείο της σχέσης σχολείου και οικογένειας και εξακολουθεί να χαρακτηρίζει και να συνδιαμορφώνει την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού έργου του σχολείου (Γεωργίου, 1993). Η Συμβουλευτική αναγνωρίζεται ως «παιδαγωγική πράξη» (Κρίβας, 1995) ενσωματωμένη στην συνολική παιδαγωγική διαδικασία. Χαρακτηρίζεται δε ως παιδαγωγική διάσταση που αποτελεί την «καρδιά» (Κοσµόπουλος, 1996) του έργου του εκπαιδευτικού ο οποίος ως ψυχοπαιδαγωγός είναι υποχρεωμένος να την αναγνωρίσει και να δράσει ως σύμβουλος τουλάχιστον σε γενικό επίπεδο στάσεων και συμπεριφορών. Μέχρι και τις μέρες μας η συμβουλευτική γονέων από εκπαιδευτικούς έχει μάλλον άτυπο χαρακτήρα και ασκείται διαισθητικά και ασυνείδητα (Κοσκινάς & Ραφαηλίδης 2006),

η δε αποτελεσματικότητά της εξαρτάται από τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και τη διάθεση ενημέρωσης και αυτομόρφωσης του εκάστοτε εκπαιδευτικού παρά από την βασική του εκπαίδευση (Dimakos, 2006) και την τυπική κατάρτισή του σε θέματα συμβουλευτικής γονέων. Η εκπαίδευση και κατάρτιση στην ανάπτυξη και εφαρμογή γνώσεων και δεξιοτήτων συμβουλευτικής γονέων από τους εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων είναι σήμερα εξαιρετικά επίκαιρη (Κοσµίδου-Hardy & Γαλανουδάκη-Ράπτη 1996 ∙ Μπρούζος, 1999) λόγω των σύγχρονων εξελίξεων στην τεχνολογία και την επικοινωνία, οι οποίες σε συνδυασμό με την τρέχουσα κοινωνικοοικονομική κρίση συνδέονται με την προβολή του κέρδους και του καταναλωτισμού ως υπέρτατων αξιών, τα ανταγωνιστικά κοινωνικά πρότυπα, την έκπτωση των παραδοσιακών αξιών, την πτώση των οικογενειακών εισοδημάτων (πτωχοποίηση), τις οικογενειακές και επικοινωνιακές δυσλειτουργίες, την έκθεση μαθητών και γονέων σε φαινόμενα βίας και εκφοβισμού, την έλευση της εποχής του διαδικτύου και των μέσων κοινωνικής δικτύωσης και τις αρνητικές επιπτώσεις τους όπως είναι η κυβερνοβία, ο κυβερνοεκφοβισμός και ο εθισμός στη χρήση του διαδικτύου, τις γενικότερες δυσκολίες εκπαιδευτικών να διαχειριστούν καθημερινά προβλήματα όπως η αντιμετώπιση περιπτώσεων παραμέλησης μαθητών από πτωχά κοινωνικο-οικονομικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα, η διαχείριση προβληματικών συμπεριφορών και προσαρμογής μαθητών (Αγγελόπουλος κ.ά. 2006), οι ιδιαιτερότητες μαθητών με ειδικές μαθησιακές ανάγκες και η αντιμετώπιση των επακόλουθων των μαθησιακών δυσκολιών. Σύμφωνα με το Μπρούζο (1999, σελ.125) «αυτή την εποχή που τα σύγχρονα κοινωνικά προβλήµατα είναι εντονότερα, οι παρεπόµενες κλονισµένες διαπροσωπικές σχέσεις, οι εκπαιδευτικές και επαγγελµατικές επιλογές και τα συνακόλουθα αδιέξοδα των µαθητών επιτάσσουν να αναλάβει ο εκπαιδευτικός και υποχρεώσεις συµβουλευτικής στο χώρο του σχολείου» (σ. 125). Επιπρόσθετα και σε συνδυασμό με τα παραπάνω προαναφερθέντα σχετικά με την ιστορικοκοινωνική συγκυρία, οι γονείς για ευνόητους, πολλές φορές ψυχολογικούς λόγους, αποδίδουν στο σχολικό περιβάλλον και στους εκπαιδευτικούς ευθύνες για τις όποιες δυσκολίες μάθησης και προσαρμογής των παιδιών τους, με αποτέλεσμα να αποφαίνονται άκριτα για την επάρκεια ή και την καταλληλότητα των παιδαγωγικών πρακτικών που

ακολουθούν οι εκπαιδευτικοί και το σύγχρονο σχολείο (Epstein 1986 ∙ Μυλωνά-Καλαβά 1995). Πολλές φορές αναπτύσσονται σχέσεις ανταγωνισμού και αντιπαλότητας μεταξύ εκπαιδευτικών και γονέων με αποτέλεσμα να ακυρώνεται η δυνατότητα συνεργασίας και σύμπραξης στις πρακτικές εκπαίδευσης των μαθητών που εφαρμόζονται στο σχολείο και την οικογένεια (Δουλαβέρας, 1992 ∙ Γούμενος, 1993). Είναι αίτημα ολοένα και περισσότερων εκπαιδευτικών (Αγγελόπουλος κ.ά. 2006 ∙ Μόσχου 2009 ∙ Dimakos, 2006) η ανάγκη συστηματικής επιμόρφωσης και κατάρτισής τους σε θέματα συμβουλευτικής γονέων είτε σε ατομική βάση για στήριξη, ενίσχυση και καθοδήγηση είτε σε ομαδική βάση για επιμόρφωση, ενημέρωση και κατάρτιση. Προκύπτει, επομένως, ως αυτονόητο ότι έχει μεγάλη σημασία να μελετηθούν συστηματικά και μεθοδευμένα οι ανάγκες των γονέων για συμβουλευτική στα πλαίσια ενημέρωσης ή και στήριξης τους για την αποτελεσματική διαχείριση της ανάπτυξης και εκπαίδευσης των παιδιών τους. Αυτονόητη θεωρούμε επίσης και την αξία διερεύνησης των αναγκών των εκπαιδευτικών για επιμόρφωση και κατάρτιση σε θέματα συμβουλευτικής γονέων ώστε να μπορούν να ανταποκριθούν με επαγγελματική επάρκεια και συνέπεια στο συμβουλευτικό τους ρόλο (Κοσµόπουλος, 1996). 3. Εκπαίδευση Ενηλίκων & Ανοιχτή Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση 3.1. Η Εκπαίδευση Ενηλίκων Πρώτο μέλημα σε οποιαδήποτε επιμόρφωση εκπαιδευτικών είναι να λαμβάνεται υπόψη ότι πρόκειται για επαγγελματίες ενήλικες και το γεγονός αυτό προδιαγράφει σημαντικά τα προαπαιτούμενα του προγράμματος επιμόρφωσής τους. Η εκπαίδευση ενηλίκων ορίζεται γενικά ως μια διαδικασία που συμπεριλαμβάνει και την έννοια της κατάρτισης ως υποκατηγορία της και αφορά στον εμπρόθετο σχεδιασμό και οργάνωση μαθησιακών δραστηριοτήτων που εμπεριέχουν οπωσδήποτε περισσότερα ή λιγότερα στοιχεία τυπικής εκπαίδευσης (ΕΚΕΣΑΠ, 2010). Ως ενήλικες, οι εκπαιδευτικοί διαφοροποιούνται σημαντικά από μικρότερης ηλικίας μαθητές τόσο ως προς τα εσωτερικά

και εξωτερικά κίνητρα μάθησης όσο και ως προς τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν στη μαθησιακή τους πορεία (Καραλής, 2013). Οι ενήλικες, επομένως, έχουν τα δικά τους χαρακτηριστικά που προκύπτουν από τις ιδιαίτερες μαθησιακές τους ανάγκες οι οποίες με τη σειρά τους συνδέονται με διαφορετικούς ρυθμούς μάθησης, με διαφορετικούς σκοπούς και στόχους, με διαφορετικές αφετηρίες και βέβαια με διαφορετικές επαγγελματικές πορείες και προορισμούς. Ενδεικτικά παρατίθενται ορισμένα από τα ιδιαίτερα μαθησιακά χαρακτηριστικά που διαμορφώνουν τις προδιαγραφές και καθορίζουν βασικές μεθοδολογικές αρχές σχεδιασμού και υλοποίησης προγραμμάτων επιμόρφωσης και κατάρτισης ενηλίκων επαγγελματιών όπως είναι οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (Rogers 1999 ∙ 2002 ∙∙Κόκκος 2005 ∙ ΕΚΕΣΑΠ, 2010). Οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι είναι απαραίτητο να γνωρίζουν το «τι» και το «γιατί» της μαθησιακής διαδικασίας στην οποία εμπλέκονται, φέρουν ευρύ φάσμα εμπειριών και παγιωμένους τρόπους μάθησης, έχουν την τάση για άμεση και ενεργητική συμμετοχή όπου μπορούν να αξιοποιήσουν την βιωματική τους γνώση, είναι σημαντικό να αντιμετωπίζονται ως ώριμοι άνθρωποι, υπεύθυνοι για την μαθησιακή τους πορεία και να τους παρέχονται δυνατότητες αυτo-κατευθυνόμενης και αυτo-ρυθμιζόμενης μάθησης. Οι επαγγελματίες ενήλικες προσέρχονται στην εκπαιδευτική διαδικασία με πολύ συγκεκριμένους στόχους και για περισσότερους από έναν λόγους οι οποίοι μπορεί να σχετίζονται άμεσα με την επαγγελματική κυρίως ή/και την κοινωνική τους ζωή αλλά όχι σπάνια και με κάποια επείγουσα προσωπική ή κοινωνική ανάγκη, περιέργεια ή άλλο κίνητρο όπως η ανάγκη αυτοβελτίωσης, πνευματικής αναζήτησης ή δημιουργίας κοινωνικών σχέσεων. Οι ενήλικες βλέπουν την εκπαίδευσή τους ως παράπλευρη ή ως συμπληρωματική διαδικασία και όχι ως πρώτη προτεραιότητα. Πολλές φορές δεν αποκαλύπτουν πάντα τους πραγματικούς λόγους για τους οποίους έχουν έρθει στην επιμόρφωση και παρόλο που έχουν ελάχιστο χρόνο για εργασίες στο σπίτι, βρίσκουν χρόνο να τις κάνουν. Μπορούν να εκτιμούν μια καλά σχεδιασμένη μαθησιακή εμπειρία και έχουν ετοιμότητα στην αξιολόγηση και εκτίμηση μιας καλής διδασκαλίας. Οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι, τέλος, έχουν ανυπομονησία ως εκπαιδευόμενοι να εφαρμόσουν όσα έμαθαν ή τις δεξιότητες που απέκτησαν και λόγω των στενών περιθωρίων χρόνου που διαθέτουν και πολύ συχνά διακόπτουν την φοίτησή τους όταν θεωρήσουν ότι δεν έχει νόημα γι’

αυτούς. 3.1.1 Δυσκολίες και Εμπόδια στην Εκπαίδευση Ενηλίκων Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των ενήλικων εκπαιδευόμενων διαμορφώνουν και υπογραμμίζουν αντίστοιχες προκλήσεις και δυσκολίες μάθησης που συνήθως διακρίνονται σε εξωτερικές και εσωτερικές. (Κόκκος, 2005. ΕΚΕΣΑΠ, 2010. ΙΜΕ/ΓΣΕΒΕΕ & ΙΝΕ/ΓΣΕΕ, 2013). Μερικές από τις κυριότερες εξωτερικές δυσκολίες που επηρεάζουν τη συμμετοχή ενηλίκων σε προγράμματα εκπαίδευσης μπορεί να είναι η δυσκολία πρόσβασης και συγκοινωνίας, όπως το δυσπρόσιτο της περιοχής κατοικίας και εργασίας (απομακρυσμένα και απομονωμένα μικρά νησιά, ή ορεινά χωριά και οικισμοί), η πτωχή ή/και ανεπαρκής υλικοτεχνική υποδομή (πρόσβαση σε εκπαιδευτικά ιδρύματα ή βιβλιοθήκες), η πολιτιστική και κοινωνική αποστέρηση και απομόνωση στον τόπο κατοικίας και εργασίας. Οι εσωτερικές δυσκολίες τις οποίες συνήθως αντιμετωπίζουν οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι και λειτουργούν ανασταλτικά κατά την επιμόρφωσή τους μπορεί να είναι συγκυριακές καταστάσεις που αφορούν το οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον και επηρεάζουν τη διάθεση και την συνολική ψυχολογική συγκρότησή τους, η ανασφάλεια που βιώνουν από την πιθανή έλλειψη ικανότητας και δεξιότητας, η έλλειψη αυτοπεποίθησης που προκύπτει από το φόβο της πιθανής αποτυχίας και το συνακόλουθο κοινωνικό κόστος, η μαθησιακή ετοιμότητα και το προσωπικό στυλ μάθησης και οι αντιστάσεις που αναπτύσσονται στις νέες γνώσεις και καινοτομίες, ειδικότερα όταν αυτές έρχονται σε ευθεία αντιπαράθεση με τις παγιωμένες αντιλήψεις, γνώσεις και στάσεις που έχουν προκύψει μετά από πολύχρονη εμπειρία. 3.2. Η Ανοιχτή και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση Πολλά από τα παραπάνω εμπόδια μπορούν να ξεπεραστούν και η εκπαίδευση ενηλίκων μπορεί να αποκτήσει νέα

προοπτική με πρόσθετες δυνατότητες εάν συνδυαστεί με την Ανοιχτή και Εξ Αποστάσεως εκπαίδευση η οποία κερδίζει συνεχώς έδαφος μέσα από την τεχνολογική ψηφιακή καινοτομία που εισάγει στο χώρο της τυπικής και άτυπης εκπαίδευσης. Βασικά προσδιοριστικά της Ανοιχτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης ως νέας μορφής εκπαίδευσης (Keegan, 2000 στο Jarvis 2004) είναι: (1) η απόσταση μεταξύ διδάσκοντος και διδασκόμενου στο μεγαλύτερο τουλάχιστον μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας, (2) η επίδραση που έχει ο εκπαιδευτικός φορέας στο σχεδιασμό και την προετοιμασία του διδακτικού υλικού καθώς και στη διδακτική υποστήριξη των διδασκόμενων, (3) η χρήση πολυμεσικών τεχνολογικών εφαρμογών (έντυπο, οπτικοακουστικό υλικό, ψηφιακή επικοινωνία, χρήση διαδικτύου και πλατφόρμας ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης π.χ. moodle) μέσω των οποίων συνδέονται διδάσκων και διδασκόμενος και επικοινωνείται το περιεχόμενο του προγράμματος σπουδών, (4) η δυνατότητα άμεσης αλληλεπικοινωνίας μεταξύ όλων των εμπλεκομένων ώστε να αξιοποιείται η διαλογική διαδικασία και (5) η απουσία σε όλη σχεδόν τη διάρκεια του προγράμματος της λειτουργίας της μαθητικής μικρο-ομάδας με αποτέλεσμα την εφαρμογή διδακτικών αρχών περισσότερο εξατομικευμένης διδασκαλίας. Η δυνατότητα περιστασιακών ενδιάμεσων δια ζώσης συναντήσεων δεν αποκλείεται, ενώ για τις περιπτώσεις εκείνες που οι δια ζώσης συναντήσεις είναι απαγορευτικές (λόγω κατοικίας και εργασίας σε μικρές και απομονωμένες ορεινές ή νησιωτικές κοινότητες) στα πλαίσια του εκπαιδευτικού προγράμματος μπορεί να υπάρχει η δυνατότητα αξιοποίησης και μέσων κοινωνικής και ακαδημαϊκής δικτύωσης (π.χ.: facebook, chats, wikis, forums) και τηλεδιασκέψεων (ένας προς ένα ή και πολλά άτομα ταυτόχρονα π.χ.: Skype, ooVoo) για ανταλλαγή απόψεων και κοινωνική αλληλεπικοινωνία με την προϋπόθεση πάντοτε ότι πληρούνται συγκεκριμένα ποιοτικά κριτήρια (Κόκκος και Λιοναράκης 1998 ∙ Λιοναράκης 2001). 4. Ο Επιστημονικός και Επιμορφωτικός Ρόλος του Σχολικού Συμβούλου. Όπως αναφέρθηκε και εισαγωγικά, το έργο του Σχολικού Συμβούλου με βάση το καθηκοντολόγιο (ΦΕΚ τ.Β΄ 1340/2002, άρθρο 7, §1) περιλαμβάνει την επιστημονική και παιδαγωγική καθοδήγηση των εκπαιδευτικών που διδάσκουν σε

σχολεία της εκπαιδευτικής του περιφέρειας, προωθεί την επαγγελματική τους εξέλιξη και υποστηρίζει την συνεχή αναβάθμιση της ποιότητας του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου. Συνυφασμένα στοιχεία με το ρόλο του Σχολικού Συμβούλου είναι η έγκυρη και τεκμηριωμένη ανάδειξη των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών, η αμέριστη υποστήριξή του στις πρωτοβουλίες εφαρμογής καινοτόμων δράσεων, η ενθάρρυνση των εκπαιδευτικών για ανάληψη επιμορφωτικών πρωτοβουλιών ενδοσχολικού ή διασχολικού χαρακτήρα, καθώς και η πρόνοια σχεδιασμού, οργάνωσης και υλοποίησης επιμορφωτικών δράσεων προαιρετικού ή εφόσον το κρίνει απαραίτητο υποχρεωτικού χαρακτήρα. Είναι προφανές ότι ο Σχολικός Σύμβουλος αναλαμβάνει ένα δυναμικό ρόλο ενίσχυσης και υποστήριξης των εκπαιδευτικών στη άσκηση του έργου τους, παρεμβαίνοντας δημιουργικά και πολλές φορές εναλλακτικά του γνωστού και παγιωμένου ρόλου του που τον θέλει διεκπεραιωτή εγκυκλίων και στα μάτια πολλών ελεγκτή του έργου τους. Καλείται όχι μόνο να ενημερώσει τυπικά και υπηρεσιακά αλλά και να τονώσει το αίσθημα αξιοσύνης και επάρκειας των εκπαιδευτικών που υποστηρίζει. Καλείται να εμπνεύσει στους εκπαιδευτικούς τις νέες επιστημονικές τάσεις και παιδαγωγικές αντιλήψεις ενισχύοντας την ειδημοσύνη τους και το αίσθημα της εργασιακής τους ικανοποίησης. Λαμβάνοντας υπόψη ότι οι εκπαιδευτικοί είναι ενήλικες επαγγελματίες (με τις ιδιαιτερότητές τους) με πολύχρονη συχνά προϋπηρεσία δεκαετιών, οφείλει να σταθμίσει τις ανάγκες και τις προτεραιότητές τους, να λειτουργήσει μετασχηματιστικά και έγκριτα (με βάση τις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων και όπου κρίνεται απαραίτητο και τις αρχές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης) αναπτύσσοντας διλημματικές καταστάσεις βιωματικού χαρακτήρα και προβάλλοντας «αποπροσανατολιστικά διλήμματα» (Mezirow, 2006), να ανατρέψει ή καλύτερα να επαναπροσανατολίσει τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις και αντιλήψεις και να οδηγήσει μέσα από βιωματικές διαδικασίες και «κριτικό αναστοχασμό» (Mezirow, 1998) τους εκπαιδευτικούς στην ανάπτυξη νέων στάσεων και δράσεων εκπαιδευτικής πρακτικής. Έχει μεγάλη σημασία, για την μετουσίωση της νέας γνώσης σε στάση και διδακτική πράξη, ο εκπαιδευτικός να συναινέσει στην αλλαγή των επαγγελματικών πρακτικών του, όχι βέβαια γιατί ο Σχολικός Σύμβουλος «το λέει» με τη δογματική έννοια του «εντέλλεσθε», αλλά διότι ο ίδιος θεωρεί ότι έχει αλλάξει και έχει επαναπροσανατολιστεί πιο αποτελεσματικά για

την μελλοντικη επαγγελματική του εξέλιξη αλλά και το όφελος των παιδιών που αναλαμβάνει να εκπαιδεύσει. Ο Σχολικός Σύμβουλος επιπλέον οφείλει να ενισχύει και να υποστηρίζει σε όλα τα στάδια της μετάβασης τον εκπαιδευτικό από την παλαιά αντίληψη στην νέα γνώση και την υλοποίησή της νέας αντίληψης σε παιδαγωγική πράξη (Κατσαρός, 2008). 5. Ενδεικτικό Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών ΠΕ70 στη Συμβουλευτική Γονέων. 5.1. Μοντέλο Σχεδιασμού και Οργάνωσης του Επιμορφωτικού Προγράμματος. Το μοντέλο ADDIΕ1 (Βασιλείου, 2008) το οποίο αναπτύσσεται σε πέντε βασικά στάδια: (1) Ανάλυσης (Analysis), (2) Σχεδιασμού (Design), (3) Ανάπτυξης (Development), (4) Εφαρμογής (Implementation) και (5) Αξιολόγησης (Evaluation), θεωρούμε ότι αποτελεί επαρκές πρότυπο σχεδιασμού και οργάνωσης προγραμμάτων επιμόρφωσης ενηλίκων επαγγελματιών όπως είναι οι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

ADDIE: Ακρωνύμιο των λέξεων που αποτελούν τα στάδια ανάπτυξής του (Analysis, Design, Development, Implementation, Evaluation)

Σχήμα 1: Το Μοντέλο ADDIΕ Ανάμεσα στα χαρακτηριστικά του μοντέλου που τεκμηριώνουν και δικαιολογούν την επιλογή του είναι ότι:  Περιγράφει τη διαδικασία σχεδιασμού και οργάνωσης ενός επιμορφωτικού προγράμματος σε διακριτά εξελικτικά βήματα με συγκεκριμένες ενέργειες σε κάθε βήμα. Αποτελεί, επομένως, γενικό μοντέλο που μπορεί να αξιοποιηθεί με παραλλαγές για την ανάπτυξη διαφορετικών προγραμμάτων.  Ως διαδικασία εξελίσσεται προοδευτικά και διαβαθμισμένα (Γκαλένης, 2013) έτσι ώστε η ολοκλήρωση κάθε προηγούμενου βήματος να αποτελεί προαπαιτούμενο για την έναρξη του επόμενου, εξασφαλίζοντας έτσι τη συνέχεια και τη συνέπεια σχεδιασμού.

 Προβλέπει συστηματική διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών και σαφή προσδιορισμό του θέματος με βάση την προβληματική του προγράμματος. Διερευνάται πώς είναι τα πράγματα και πώς θα θέλαμε να είναι (Κωστάκη, 2014). Αναδεικνύονται, έτσι, με πραγματιστικό τρόπο οι σκοποί και οι στόχοι και διατυπώνονται με σαφήνεια τα προσδοκώμενα αποτελέσματα.  Λαμβάνει υπόψη σημαντικές παραμέτρους για το σχεδιασμό ενός επιμορφωτικού προγράμματος όπως είναι, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, οι προγενέστερες γνώσεις, οι δεξιότητες και η εμπειρία των επιμορφούμενων, καθώς και το μαθησιακό πλαίσιο, το περιβάλλον μάθησης κ.ά.  Προβλέπει διαγνωστική-διαμορφωτική αξιολόγηση (ανατροφοδότηση) στο τέλος καθενός από τα πέντε στάδια και τελική αξιολόγηση για το συνολικό πρόγραμμα. Μ` αυτόν τον τρόπο μπορούν έγκαιρα να εντοπιστούν δυσκολίες και να πραγματοποιηθούν βελτιωτικές παρεμβάσεις σε κάθε διαδικαστικό στάδιο, εξασφαλίζοντας έτσι την εκπλήρωση του προσδοκώμενου συνολικού τελικού αποτελέσματος. Αρχικά, κατά την εισαγωγή του επιμορφωτικού προγράμματος, προτείνεται να συμμετέχουν τα διευθυντικά στελέχη των σχολικών μονάδων μιας εκπαιδευτικής περιφέρειας, λόγω του σημαντικού ρόλου τον οποίο καλούνται να διαδραματίσουν γενικά στη διαμόρφωση θετικών σχέσεων, καλής επικοινωνίας και συνεργασίας μεταξύ σχολείου και οικογένειας. Είναι απαραίτητο εισαγωγικά να διερευνηθούν και να προσδιοριστούν επακριβώς τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, οι συγκεκριμένες εκπαιδευτικές ανάγκες και δεξιότητες των επιμορφούμενων. Βασική προτεραιότητα του προγράμματος είναι να «ευαισθητοποιηθούν» τα διευθυντικά στελέχη εκπαίδευσης, να αλλάξουν στάσεις και συμπεριφορές ως προς τη σχέση σχολείου-οικογένειας ώστε να συμβάλουν στη συνέχεια στην ενίσχυση και βελτίωση αυτής της σχέσης με διάφορους τρόπους. Με βάση τα παραπάνω, ο σχεδιασμός του επιμορφωτικού προγράμματος περιλαμβάνει τα παρακάτω στάδια:

1. Ανάλυσης. Στο πρώτο στάδιο γίνεται συστηματική διερεύνηση του πώς έχουν τα πράγματα τώρα και του πώς θα προτιμούσαμε να εξελιχθούν μελλοντικά. Εδώ γίνεται συστηματική διερεύνηση και διάγνωση των εκπαιδευτικών αναγκών και των προσδοκιών των επιμορφούμενων (ερωτηματολόγιο, συστηματική παρατήρηση, ανοιχτές, ημιδομένες ή δομημένες συνεντεύξεις. 2. Σχεδίασης. Στο δεύτερο στάδιο σχεδιάζονται ο γενικός σκοπός, ως γενική δήλωση προθέσεων (Γιαννακοπούλου, 2006) και οι επιμέρους στόχοι οργανωμένοι σε τρία επίπεδα (1) γνώσεων που θα κατακτήσουν οι επιμορφούμενοι (2) ικανοτήτων ή δεξιοτήτων που θα αναπτύξουν οι επιμορφούμενοι μετά το τέλος του προγράμματος και (3) στάσεων που θα υιοθετήσουν οι επιμορφούμενοι. Σε αυτή τη φάση διαμορφώνεται και ο σχεδιασμός του πλήθους και του περιεχομένου των διδακτικών ενοτήτων που συστήνουν το πρόγραμμα (περιεχόμενο διδακτικής ενότητας, διάρκεια, αντιστοίχιση με συγκεκριμένους στόχους). 3. Ανάπτυξης. Στο τρίτο στάδιο αξιοποιούνται τα στοιχεία που προέκυψαν από τα προηγούμενα στάδια, της ανάλυσης και της σχεδίασης και αναπτύσσονται οι επιμέρους διδακτικές τεχνικές και εκπαιδευτικές δραστηριότητες σε αντιστοίχιση με τους επιμέρους διδακτικούς στόχους του προγράμματος. Διδακτικές τεχνικές και εκπαιδευτικές δραστηριότητες που αξιοποιούνται στην επιμόρφωση ενηλίκων συνήθως είναι η εισήγηση, η επίδειξη, η προσομοίωση, η παρουσίαση (εμπλουτισμένη με πολυμεσικό περιεχόμενο), ο διάλογος (ερωτήσεις – απαντήσεις , συζήτηση), ο καταιγισμός ιδεών, η εργασία σε ομάδες, η μελέτη περίπτωσης, οι στρατηγικές επίλυσης προβλήματος, τα παιχνίδια ρόλων και το βιωματικό εργαστήριο πρακτικής άσκησης (Αναστασίου, 2014).

4. Εφαρμογής-Υλοποίησης Στο στάδιο αυτό πραγματοποιείται η εφαρμογή του προγράμματος όπως έχει αναπτυχθεί κατά τα προηγούμενα στάδια. 5. Αξιολόγησης Στο τελικό στάδιο, η φάση της αξιολόγησης περιλαμβάνει: (1) τη διαμορφωτική αξιολόγηση που πραγματοποιείται στο τέλος κάθε φάσης ώστε να διαγνωστούν δυσκολίες και δυσλειτουργίες και λειτουργεί ανατροφοδοτικά ώστε να γίνουν οι απαραίτητες παρεμβάσεις και τροποποιήσεις πριν την έναρξη της επόμενης φάσης και (2) την τελική αξιολόγηση που πραγματοποιείται μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος και στόχο έχει την αποτίμηση της συνολικής αποτελεσματικότητας του. 5.1. Θεματικό Περιεχόμενο Επιμορφωτικού Προγράμματος Πίνακας 1: Ενδεικτικό Πρόγραμμα Επιμόρφωσης στη Συμβουλευτική Γονέων Θέματα 1. Η Συμβουλευτική γονέων στην Εκπαίδευση: Θεματικές αξιοποίησης:  συναισθηματική στήριξη,

Εκπαιδευτικές τεχνικές Καταιγισμός ιδεών Εργασία σε ομάδες

 διαχείριση προβλημάτων συμπεριφοράς, Διάλογος μάθησης (Ερωτήσεις- Απαντήσεις)  πληροφόρηση και πρακτική βοήθεια,

 κατάρτιση.  Δεοντολογία Πλαίσιο

Συμβουλευτικής-Νομικό

2. Επικοινωνία και Διαπροσωπικές Σχέσεις:  Είδη και τύποι επικοινωνίας,

Εμπλουτισμένη Εισήγηση

 Δυσκολίες επικοινωνίας

Παιχνίδι Ρόλων αποτελεσματικής Εργασία σε ομάδες

 Χαρακτηριστικά επικοινωνίας

Εμπλουτισμένη Εισήγηση

3. Σύγχρονη οικογένεια:  Ρόλοι και οικογενειακά στερεότυπα

Μελέτη Περίπτωσης

 Η επικοινωνία στην οικογένεια

Εργασία σε ομάδες

 Δυσλειτουργικά επικοινωνιακά πρότυπα Διάλογος στην οικογένεια (Ερωτήσεις-Απαντήσεις) 4. Η Σημασία, η Φύση και ο Ρόλος της Συμβουλευτικής:  Προσδιορισμός συμβουλευτικής

της ως

Καταιγισμός ιδεών Διάλογος

έννοιας της (Ερωτήσεις- Απαντήσεις) υποστηρικτικής Εμπλουτισμένη - Εισήγηση

διαδικασίας  Βασικές ψυχολογικές συμβουλευτική

Εργασία σε ομάδες θεωρήσεις

στη

 Σύνοψη, κριτική αξιολόγηση θεωρητικών προσεγγίσεων (Πλεονεκτήματα – Περιορισμοί) 5. Η Προσωποκεντρική Θεώρηση στη Συμβουλευτική-Βασικές ΠαραδοχέςΠροϋποθέσεις (Πλεονεκτήματα-Περιορισμοί):  Βασικές γνώσεις και δεξιότητες Συμβούλου Εμπλουτισμένη Εισήγηση Παιχνίδι Ρόλων  Δυναμικής Ομάδας,  Ψυχολογικό δέσιμο ομάδας,

Ερωτήσεις-απαντήσεις

 Κριτήρια σύνθεσης μικρο-ομάδας,

Εργασία σε ομάδες

 Ενεργητική ακρόαση  Ενσυναίσθηση-Δι-αίσθηση 6. Αναστοχασμός-ΑξιολόγησηΑνατροφοδότηση:  Ημερολόγιο καταγραφής συμβάντων

Εμπλουτισμένη Εισήγηση Διάλογος (Ερωτήσεις-Απαντήσεις)

 Συνέντευξη

Πρακτική Άσκηση Παιχνίδι Ρόλων

 Ερωτηματολόγιο  Παρατήρηση 5.1.1. Σκοποί και Στόχοι του Προγράμματος Η σαφήνεια στη διατύπωση των εκπαιδευτικών στόχων είναι άμεσα συναρτημένη με την αποτελεσματικότητα του επιμορφωτικού προγράμματος. Οι διδακτικοί στόχοι στο προτεινόμενο επιμορφωτικό πρόγραμμα αναλύονται σε γνώσεις, ικανότητες/δεξιότητες και στάσεις. Αναλυτικότερα: Σε επίπεδο γνώσεων  Να ορίζουν και να προσδιορίζουν τις ανάγκες και τους διαφορετικούς λόγους για τους οποίους προσφεύγουν οι γονείς στη συμβουλευτική διαδικασία,  Να αναγνωρίζουν την πολυπλοκότητα της ανθρώπινης επικοινωνίας, να εντοπίζουν τη σημασία των διαφορετικών ειδών και τύπων επικοινωνίας και να περιγράφουν τους πιθανούς λόγους που ευθύνονται για περιπτώσεις δυσλειτουργικής επικοινωνίας στην οικογένεια και το σχολείο,  Να γνωρίζουν τη σημασία του όρου συμβουλευτική γενικά και τις βασικές προσεγγίσεις της συμβουλευτικής από διαφορετικές ψυχολογικές θεωρήσεις, τα πλεονεκτήματα και τους περιορισμούς κάθε σχολής σκέψης στη συμβουλευτική, καθώς και σχετικά θέματα δεοντολογίας και νομοθεσίας,  Να γνωρίζουν την προσωποκεντρική συμβουλευτική διαδικασία, τις παραδοχές της και τις προϋποθέσεις επιτυχημένης άσκησής της,

 Να γνωρίζουν βασικές στρατηγικές ανάπτυξης δεξιοτήτων οργάνωσης ομάδας, ενεργού ακρόασης και ανάπτυξης ενσυναίσθησης-διαίσθησης. Σε επίπεδο Ικανοτήτων/Δεξιοτήτων  Να διακρίνουν τις ανάγκες γονέων για συμβουλευτική (ενημέρωση, διαχείριση κρίσης, ψυχολογική στήριξη)  Να γνωρίζουν τρόπους και τεχνικές ανάπτυξης κλίματος εμπιστοσύνης και αμοιβαιότητας ώστε να διευκολύνουν τους γονείς που ζητούν συμβουλευτική να εκφράσουν με ειλικρίνεια τις σκέψεις και τον προβληματισμό τους.  Να μπορούν να εφαρμόζουν στην πράξη τεχνικές ανοιχτών ερωτήσεων, ώστε να διευκολύνουν τον αναστοχασμό των συμβουλευόμενων και τη δέσμευσή τους για αλλαγή των αντιλήψεών τους, αναλαμβάνοντας και το μερίδιο ευθύνης που τους αναλογεί. Σε επίπεδο Στάσεων  Να υιοθετούν υποστηρικτική στάση προς τους γονείς που ζητούν συμβουλευτική μέσα από διαπραγμάτευση και διαμόρφωση συμβολαίου συνευθύνης.  Να αποδέχονται ειλικρινά τους γονείς, χωρίς προκαταλήψεις και να έχουν την ετοιμότητα να καλούν τους γονείς να συζητήσουν σε περιβάλλον αμοιβαιότητας και γνήσιου διαλόγου,  Να έχουν συνεργατική στάση προς τους γονείς που ζητούν στήριξη και συναισθηματική ενίσχυση και να τους αναγνωρίζουν ως συνοδοιπόρους και συνεργάτες στην υλοποίηση του εκπαιδευτικού έργου. 6. Σύνοψη - Ανακεφαλαίωση Η συμβουλευτική είναι σύμφυτη της παιδαγωγικής λειτουργίας. Ειδικότερα ο εκπαιδευτικός της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης την αναγνωρίζει ως αναπόσπαστο μέρος της λειτουργίας του και την ασκεί (Κοσκινάς & Ραφαηλίδης,

2006), στα πλαίσια των σχέσεων που αναπτύσσονται στο σχολικό περιβάλλον για τη διευκόλυνση της πνευματικής ανάπτυξης και προσωπικής συγκρότησης των μαθητών, για την επίλυση προβλημάτων συμπεριφοράς και προσαρμογής των παιδιών αλλά και για την επίλυση των προβλημάτων στις σχέσεις μεταξύ των μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας γενικότερα (Αγγελόπουλος κ.ά. 2006). Στα πλαίσια των σχέσεων σχολείου οικογένειας, ο εκπαιδευτικός καλείται να λειτουργήσει συμβουλευτικά και προς τους γονείς των μαθητών. Η παροχή συμβουλευτικής γονέων από τους εκπαιδευτικούς είχε πάντοτε υψηλή προτεραιότητα διότι όπως είναι γνωστό η σύμπραξη σχολείου οικογένειας αποτελεί εχέγγυο εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας. Στη σύγχρονη εποχή η ανάγκη παροχής συμβουλευτικής γονέων από τους εκπαιδευτικούς του σχολείου επιτείνεται λόγω της οικονομικής και κοινωνικής κρίσης, των αυξανόμενων πιέσεων στην οικογένεια και της συχνότερης εμφάνισης δυσλειτουργιών στο οικογενειακό περιβάλλον, με αποτέλεσμα η σχέση σχολείου οικογένειας να δοκιμάζεται καθημερινά από νέες δυσκολίες και προκλήσεις. Οι εκπαιδευτικοί στα πλαίσια του ρόλου τους ανταποκρίνονται στην ανάγκη για παροχή συμβουλευτικής περισσότερο εμπειρικά, ασυνείδητα και διαισθητικά. Αναδύεται, επομένως, η ανάγκη συστηματικής επιμόρφωσης και κατάρτισης των εκπαιδευτικών σε θέματα σχολικής συμβουλευτικής και συμβουλευτικής γονέων τόσο σε ατομική βάση για ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη όσο και σε ομαδική βάση για ενημέρωση και παιδαγωγική καθοδήγηση (Κοσμόπουλος, 1996). Στα πλαίσια του ρόλου του ως υπεύθυνου επιστημονικής - παιδαγωγικής καθοδήγησης και επιμόρφωσης αλλά και επαγγελματικής αναβάθμισης των εκπαιδευτικών, ο Σχολικός Σύμβουλος καλείται να σχεδιάσει, να οργανώσει και να υλοποιήσει ο ίδιος ή και με τη βοήθεια και τη συνεργασία ειδικών επιστημόνων προγράμματα επιμόρφωσης και κατάρτισης εκπαιδευτικών στη συμβουλευτική γονέων, λαμβάνοντας υπόψη τις εκπαιδευτικές ανάγκες των επιμορφούμενων και τις εκπαιδευτικές αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων και της δια βίου μάθησης εισάγοντας διδακτικές διαδικασίες ενεργητικής μάθησης και πρακτικού ενδιαφέροντος για άμεση αξιοποίηση από τους εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης κατά τις συμβουλευτικές συναντήσεις τους με γονείς μαθητών. Επιπρόσθετα και ειδικά για τις περιπτώσεις εκπαιδευτικών που υπηρετούν σε σχολεία που βρίσκονται σε

απομακρυσμένες και δυσπρόσιτες ορεινές και νησιωτικές περιοχές, οι αρχές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά το σχεδιασμό και να αξιοποιούνται στο μέτρο του δυνατού για την αποτελεσματική συμμετοχή, επιμόρφωση και υποστήριξη όλων των εκπαιδευτικών. 7. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ 7.1. Ξενόγλωσσες Becker, H., Epstein, J., (1982). “Parent Involvement: A survey of Teacher Practices”, The Elementary School Journal, V. 83 (2), pp. 85-102. Brodkin, AD., (1992). “Parents and schools: working together”, Instructor, V.101 (5), pp. 6-7. Burgess, T., (1973). Home and School. London: The Penguin Press. Dimakos, I. (2006). “The Attitudes of Greek Teachers and Trainee Teachers Towards the Development of School Psychological and Counselling Services”, School Psychology International, V. 27(4), pp. 415-425. Epstein, J., (1986). “Parents’ Reactions to Teacher Practices of Parent Involvement”, The Elementary School Journal, V. 86 (3), pp. 277-294. Epstein, J., Becker, H., (1983). “Teachers’ Reported Practices of Parent Involvement: Problems and possibilities”, The Elementary School Journal, V. 83 (2), pp. 103-113. Lareau, A., Shumar, W., (1996). “The Problem of Individualism in Family-School Policies”, Sociology of Education, extra issue, pp. 24-39. Mezirow, J. (1998). «On critical reflection», Adult Education Quarterly, 48(3), 185-198. Rogers, C. (1973). Client Centered Therapy. London: Constable and Company Ltd. Rogers, C. (1976). "Non-Directive Counselling/Client-Centered Therapy". In W. S. Sahakian (Ed.), Psychotherapy and

Counselling. Chicago: Rand Mc Nally. 7.2. Ελληνόγλωσσες Courau s. (2000). Τα Βασικά «Εργαλεία» του Εκπαιδευτή Ενηλίκων. Αθήνα: Εκδ. Μεταίχμιο. Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Κατάρτιση: Θεωρία και Πράξη. Αθήνα: Μεταίχμιο. Keegan, D. (2000). Βασικές Αρχές της Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης. Αθήνα: Μεταίχμιο. Mezirow, J. (2006). «Μαθαίνοντας να σκεφτόμαστε όπως ένας ενήλικος. Κεντρικές έννοιες της θεωρίας του μετασχηματισμού.». Στο J. Mezirow και συνεργάτες (Επ.), Η μετασχηματίζουσα μάθηση (σ. 43-72). Αθήνα: Μεταίχμιο. Noye’ D. και Piveteau J. (1999). Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή. Αθήνα: Εκδ. Μεταίχμιο. Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Εκδ. Μεταίχμιο. Rogers, A. (2002). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο. Αγάθωνος-Γεωργοπούλου, Ε. (1993). Το κράτος ως γονιός: σύμμαχος ή αντίπαλος; Οικογένεια - Παιδική προστασία Κοινωνική πολιτική. Αθήνα: Εκδ. Ινστιτούτο Υγείας του Παιδιού. Αγγελόπουλος, Η., Πολυδώρου, Α., & Πολυδώρου, Ε. (2006). Η Συμβουλευτική στο πλαίσιο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και ο ρόλος του δασκάλου. Αθήνα: Προπομπός. Αναστασίου, Ειρ., Α. (2014). «Εκπαίδευση Ενηλίκων: Οριοθετώντας το πεδίο». Υλικό παρουσίασης για το Επιμορφωτικό Πρόγραμμα «Πιστοποιητικό Καθοδηγητικής Επάρκειας». Αθήνα: ΕΚΔΔΑ. Βαϊκούση Δ., Βαλάκας Ι, Κόκκος Α., Τσιμπουκλή Α. (1999). Εκπαίδευση Ενηλίκων Τόμος Δ. Πάτρα: Εκδ. ΕΑΠ. Βαλσαμίδης, Π. (1996). «Οι κοινωνικές συγκρούσεις στο σχολείο», Το Σχολείο και το Σπίτι, τ. 1, σσ. 32-41.

Βασιλείου,

Β.

(2008).

«ADDIE

model

και

εκπαιδευτικός

σχεδιασμός

(instructional

design).»

http://blogs.sch.gr/billbas/2008/11/03/addie-model

Βεργίδης Δ. και Καραλής Θ. (1999). Σχεδιασμός Οργάνωση και Αξιολόγηση Προγραμμάτων. Πάτρα: Εκδ. ΕΑΠ. Γεωργίου, ΣΤ. (1993). «Ο Ρόλος της Οικογένειας στη Σχολική Επίδοση», Παιδαγωγική Επιθεώρηση, τ. 19, σσ. 345-368. Γιαννακοπούλου, Ε. (2006), «Σχεδιασμός Διδακτικής Ενότητας», Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών, τόμος ΙΙI. Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ. Γκαλένης, Σ. (2013). «Σχεδιασμός διαδικτυακής μάθησης – Σχεδίαση διαδικτυακού μαθήματος προγραμματισμού.» https://sites.google.com/site/edu555galeniss/schediastiko-plaisio

Γκότοβος, Θ. (1986). «Η διαπαιδαγώγηση ως αντικείμενο διαπραγμάτευσης: Ποιοι αξιώνουν τι αναφορικά με τη διαπαιδαγώγηση στο σχολείο», στα Πρακτικά του Γ΄ Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Ο.Λ.Μ.Ε., Σχέσεις Καθηγητών Μαθητών – Γονέων. Αθήνα: Εκδ. Ο.Λ.Μ.Ε, σσ. 78-85. Γούμενος, Λ. (1993). «Τι προσδοκά η κοινωνία από το σχολείο και τον εκπαιδευτικό. Προϋποθέσεις και δυνατότητες ανταπόκρισης», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 69, σσ. 39-42. Δημητρόπουλος, Ε. (1992). «Ο εκπαιδευτικός της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ως δάσκαλος και λειτουργός συμβουλευτικής: δυο προβλήματα, μια λύση», Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, τ. 2223, σσ. 51-62. Δημουλάς Κ., Σιδήρα Β., Γαλατά Β. (1995). Συμμετοχική Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Αθήνα: Εκδ. Ινστιτούτο Εργασίας ΓΣΕΕ. Δουλαβέρας, Αρ. (1992). «Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στις σχέσεις του με τους μαθητές και τους γονείς», Λόγος και Πράξη, τ. 48, σσ. 78-85.

ΕΚΕΣΑΠ (2010). Εκπαίδευση εκπαιδευτών ενηλίκων. 1η, 2η, 3η διδακτική ενότητα. Εκπαιδευτικό υλικό. Αθήνα: Εκδ.ΥΠ.Π.Δ.Β.Μ.&Θ./ Γ.Γ.Δ.Β.Μ./ Ι.Δ.ΕΚ.Ε. Καραλής, Θ. (2013). Κίνητρα και Εμπόδια Κίνητρα και εμπόδια για τη συμμετοχή των ενηλίκων στη Δια Βίου Εκπαίδευση. Αθήνα: ΙΝΕ ΓΣΕΕ και ΙΜΕ ΓΣΕΒΕΕ. Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση και διοίκηση της εκπαίδευσης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Κόκκος Α. (1999). Εκπαίδευση Ενηλίκων Τόμος Α΄. Πάτρα: Εκδ. ΕΑΠ. Κόκκος Α. & Λιοναράκης Α. (1998). Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση . Σχέσεις διδασκόντων- διδασκομένων, Τόμος Β΄. Πάτρα: Εκδ. ΕΑΠ. Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο. Κοσκινάς, Χ. & Ραφαηλίδης, Γ. (2006). «Ο δάσκαλος ως λειτουργός Συμβουλευτικής-Οι απόψεις των δασκάλων για το συμβουλευτικό ρόλο τους και πως τους κρίνουν οι μαθητές τους ως λειτουργούς συμβουλευτικής: Εμπειρική έρευνα», Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, τ. 76-77, σσ.78-97. Κοσμίδου-Hardy, Χ. & Γαλανουδάκη-Ράπτη, Α. (1996). Συμβουλευτική, θεωρία και πρακτική. Αθήνα: Ασημάκης. Κοσμίδου-Hardy, Χ. (1998). «Ο Δάσκαλος ως Σύμβουλος στη διδακτική – μαθησιακή συνάντηση», Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, τ. 46-47, σσ. 33-63. Κοσμόπουλος, Α. (1996). «Σύμβουλος και Δάσκαλος: Δυο όψεις του ίδιου νομίσματος», Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, τ. 38-39, σσ.102-109. Κρίβας, Σπ., (1995). «Ο Σ.Ε.Π. διεθνώς και στη χώρα μας: Προβλήματα και λύσεις», Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, τ. 34-35, σσ. 42-55. Κωστάκη, Α. (2014). «Προγράμματα Σπουδών και εκπ/κό υλικό: Αρχές ανάλυσης και σχεδιασμού εκπαιδευτικών

προγραμμάτων.» Υλικό/παρουσίασης για το Επιμορφωτικό Πρόγραμμα «Πιστοποιητικό Καθοδηγητικής Επάρκειας. Αθήνα: ΕΚΔΔΑ. Λιοναράκης, Α. (2001). «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: προβληματισμοί για μια ποιοτική προσέγγιση σχεδιασμού διδακτικού υλικού.» Στο Α. Λιοναράκης (Επιμ.), Απόψεις και προβληματισμοί για την ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση (pp. 33-52). Αθήνα: Προπομπός. Μόσχου, Κ. (2009). «Διερεύνηση στάσεων και αντιλήψεων εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με την άσκηση του συμβουλευτικού τους ρόλου στο σχολείο.» Μεταπτυχιακή εργασία, Ιωάννινα: Π.Τ.Δ.Ε. Μπρούζος, Α. (1997). «Οι μαθητές κρίνουν τους καθηγητές τους ως λειτουργούς συμβουλευτικής: Εμπειρική προσέγγιση», Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, τ. 40-41, σσ.143-161. Μπρούζος, Α. (1998). Ο εκπαιδευτικός ως λειτουργός Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού (β΄ εκδ.). Αθήνα: Λύχνος. Μπρούζος, Α., (1999). «Η συμβουλευτική στο σχολείο ως αίτημα των σύγχρονων κοινωνικών μεταβολών.», Επιστημονική Επετηρίδα Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, τ. 12, σσ.99-134. Μυλωνά-Καλαβά, Ν. (1995). «Το συμβουλευτικό έργο του εκπαιδευτικού», Επιθεώρηση Συμβουλευτικής και Προσανατολισμού, τ. 34-35, σσ. 81-88. ΦΕΚ 161 Α /(13.7.98). Π∆ 201 /98 : Οργάνωση και λειτουργία ∆ηµοτικών Σχολείων. www.et.gr ΦΕΚ τ.Β΄ 1340 (16-10-2002). Καθορισμός των ειδικότερων καθηκόντων και αρμοδιοτήτων των προϊσταμένων των περιφερειακών υπηρεσιών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, των διευθυντών και υποδιευθυντών των σχολικών μονάδων και ΣΕΚ και των συλλόγων των διδασκόντων. www.et.gr.

Θέματα για την Οικολογία στα ανθολόγια του δημοτικού σχολείου Αρχοντούλα Διακογεωργίου Σχολική Σύμβουλος 2ης Εκπαιδευτικής Περιφέρειας Σάμου arxontouladiako@hotmail.com Ευστράτιος Ψαραδέλλης Διευθυντής Δημοτικού Σχολείου Κοκκαρίου Σάμου 1. Γνωριμία με τα παλιά Ανθολόγια του Δημοτικού Όπως είναι γνωστό το σχολείο και γενικότερα το εκπαιδευτικό σύστημα, εκτός από το ρόλο του να μεταδίδει γνώσεις, λειτουργεί και ως διαμορφωτικός παράγοντας της ένταξης και της κοινωνικοποίησης του παιδιού. Μέσα από τους εκπαιδευτικούς θεσμούς, τα Αναλυτικά Προγράμματα, τα σχολικά εγχειρίδια, το περιεχόμενο και τις αρχές της διδασκαλίας που προτείνονται κάθε φορά, μπορούμε να διακρίνουμε ανάμεσα σε άλλα τις επιλογές της κοινωνίας και τις αξίες που στοιχειοθετούν μια ολόκληρη κοσμοαντίληψη (Φραγκουδάκη:1979).Τα Ανθολόγια του Δημοτικού Σχολείου όπως και όλα τα σχολικά εγχειρίδια είναι τα μέσα με τα οποία ο μικρός μαθητής γνωρίζει τον κόσμο και διαμορφώνει την προσωπικότητά του. Ειδικότερα τα βιβλία της γλωσσικής διδασκαλίας εκτός από τη γνώση της γλώσσας και της γραφής στοχεύουν και στην κοινωνικοποίηση του μαθητή καθώς η επαφή μαζί τους είναι καθημερινή. Παράλληλα με τα βιβλία, Η γλώσσα μου, κυκλοφόρησε και ένα τρίτομο Ανθολόγιο για τα παιδιά του Δημοτικού Σχολείου

με στόχο να καλλιεργήσει την αγάπη για τη Λογοτεχνία και την ποίηση. Οι εργασίες για τη σύνθεση του Ανθολογίου για τα παιδιά του Δημοτικού, άρχισαν το φθινόπωρο του 1974, επί υπουργίας Νικολάου Δ. Λούρου. Η εκτύπωση και των τριών τόμων έγινε επί υπουργίας Παναγιώτη Ζέπου(Μουστάκα: 1979). Ο κάθε ένας από τους τόμους του Ανθολογίου προορίζεται να χρησιμοποιηθεί σε δύο τάξεις του Δημοτικού. Ο πρώτος τόμος απευθυνόταν στην Α΄ και Β΄ τάξη, ο δεύτερος στην Γ΄ και Δ΄, και ο τρίτος στην Ε΄ και ΣΤ΄. Οι τόμοι είναι αφιερωμένοι, με τη σειρά, στη μνήμη τριών σπουδαίων λογοτεχνών, που ασχολήθηκαν με τη παιδική λογοτεχνία και έχουν διαπαιδαγωγήσει με το έργο τους γενιές Ελληνοπαίδων: του Ζαχαρία-Παπαντωνίου (1877-1940), του Γρηγορίου Ξενόπουλου ( 1867- 1952) και της Πηνελόπης Δέλτα (1874-1941). Η συντακτική επιτροπή των Ανθολογίων ήταν οι Μιχ. Δ. Στασινόπουλος, Γιώργος Π. Σαββίδης. Μέλη: Αριστείδης Βουγιούκας, Αλέξης Δημαράς, Καλή Δοξιάδη, Γιώργος Ιωάννου, Λίνα Κάσδαγλη και Καλλιόπη Μουστάκα. Ο πρώτος τόμος του Ανθολογίου αποτελείται από 346 σελίδες όπου περιλαμβάνονται 77 θέματα για επεξεργασία. Στα περιεχόμενα του Ανθολογίου συναντούμε πεζά κείμενα, ποιήματα, παραμύθια, μύθους, αινίγματα, δημοτικά τραγούδια και λογοπαίγνια. Το εισαγωγικό σημείωμα που έχει τίτλο Για σένα που πήρες αυτό το βιβλίο και απευθύνεται στους μαθητές αναφέρει: Τώρα πια που έχεις μάθει να διαβάζεις και ξέρεις πόσα όμορφα πράγματα μπορεί να σου χαρίσει το βιβλίο. Μπορεί να σε κάνει να γελάσεις, να διασκεδάσεις, ίσως και να νιώσεις στην καρδιά σου μικρή λύπη, αλλά και η λύπη αυτή θα μοιάζει με χαρά. Τέτοιες ιστορίες, που έχουν μέσα και χαρά και λύπη, γράφουν συχνά για χάρη των παιδιών οι μεγάλοι που τ’ αγαπάνε όπως σ’ αγαπά εσένα η μαμά σου κι ο πατέρας σου κι η δασκάλα σου. Σε μερικούς μάλιστα αρέσει να τις γράφουν τραγουδιστά, και τότε γίνονται τα ποιήματα. Διαλέξαμε κι εμείς τις πιο ωραίες ιστορίες και τα πιο ωραία ποιήματα που βρήκαμε, και φτιάξαμε για σένα αυτό το βιβλίο. Ακριβώς όπως διαλέγεις κι εσύ λουλούδια στον κήπο και φτιάχνεις μια ανθοδέσμη. Γι’ αυτό το βιβλίο μας το είπαμε Ανθολόγιο. Εσύ θα το διαβάσεις στο σχολείο και στο σπίτι, κι

αν σου αρέσει, θα θέλεις να το διαβάζεις δυνατά για τους άλλους. Έτσι θα είναι διπλή η ευχαρίστηση. Όπως αναφέρεται στο σημείωμα της Συντακτικής επιτροπής: Έγινε προσπάθεια ώστε το Ανθολόγιο να είναι προσαρμοσμένο στις πνευματικές ανάγκες των παιδιών του Δημοτικού. Μέσα στους τόμους του δεν επιδιώκεται-και ούτε ήταν, άλλωστε, κατορθωτό-να δοθεί αντιπροσωπευτική εικόνα της Νέας Ελληνικής Λογοτεχνίας. Οι Νεοέλληνες συγγραφείς, ακόμα και οι καλύτεροι, που δεν διέθεταν κείμενα κατάλληλα για την παιδική ηλικία, δεν περιλαμβάνονται εδώ. Πάντως, η ευθύνη της τελικής επιλογής των κειμένων βαρύνει ολόκληρη την επιτροπή του Ανθολογίου. Τέλος το Ανθολόγιο αυτό δεν έγινε να υποκαταστήσει τα βιβλία των Αναγνωστικών, αλλά για να προσφέρει στους μικρούς μαθητές μια σειρά από γνήσια λογοτεχνικά κείμενα, ποιητικά και πεζά, που θα τους φέρουν σε μια πρώτη επαφή με τη Νέα Ελληνική Λογοτεχνία, θα τους βοηθήσουν σημαντικά να καλλιεργήσουν τον προφορικό και το γραπτό λόγο τους και να τους κάνουν να αγαπήσουν ακόμα περισσότερο το βιβλίο και το διάβασμα. Το Δεύτερο Μέρος του Ανθολογίου για παιδιά δημοτικού απευθύνεται στους μαθητές της Γ΄ και Δ΄ τάξεις και είναι αφιερωμένο στη μνήμη του Γρηγορίου Ξενόπουλου (1867-1951). Το Ανθολόγιο αποτελείται από 298 σελίδες και έχει φιλοτεχνηθεί από Γιώργη Βαρλάμο. Ο Πρόλογος του Ανθολογίου αναφέρει: Διαλεγμένα κομμάτια απ’ το θησαυρό της Λογοτεχνίας, αυτό είναι το Ανθολόγιο που κρατάς στα χέρια σου. Άλλα από τα κομμάτια αυτά είναι πεζά, διηγήματα και παραμύθια, και άλλα έμμετρα, δηλαδή ποιήματα και τραγούδια’ άλλα τα έγραψαν γνωστοί συγγραφείς και έχουν επάνω το όνομά τους, και άλλα τα έφτιαξαν άγνωστοι και ανώνυμοι άνθρωποι του λαού. Όλοι τους πάντως ήταν και οι ίδιοι κάποτε παιδιά, κι αυτά που ιστορούνε είτε τα έζησαν στα παιδικά τους χρόνια είτε τα στα παιδικά τους χρόνια είτε τα άκουσαν από τον παππού και τη γιαγιά τους. Εκείνο που τους ξεχωρίζει από τους άλλους ανθρώπους είναι ότι έχουν το χάρισμα της φαντασίας και την τέχνη να χρησιμοποιούν τη γλώσσα με ζωντανό και ευχάριστο τρόπο.

Το Δεύτερο Μέρος του Ανθολογίου, έχει 298 σελίδες όπου περιλαμβάνονται 103 θέματα για επεξεργασία από τα οποία τα 25 είναι πεζά κείμενα, περιέχει επίσης παραμύθια, γλωσσοδέτες, αινίγματα, νανουρίσματα, ταχταρίσματα, παραδόσεις, μύθοι τα οποία ταξινομούνται σε μια θεματική ενότητα με γενικό τίτλο Δημοτικά. Το Τρίτο Μέρος του Ανθολογίου για τα παιδιά του Δημοτικού, το οποίο είναι αφιερωμένο στη μνήμη της Πηνελόπης Δέλτα (1874- 1941), έχει 325 σελίδες όπου περιλαμβάνονται 91 θέματα για ανάγνωση και επεξεργασία. Το εισαγωγικό σημείωμα της συντακτικής επιτροπής απευθυνόμενο στους μαθητές με τίτλο Μια πρώτη γνωριμία, αναφέρει: Είστε πια μεγάλα παιδιά πηγαίνετε στις ανώτερες τάξεις του Δημοτικού, διαβάζετε βιβλία εξωσχολικά, ακούτε συζητήσεις των μεγαλύτερων σας, έχετε απορίες πολλές, θέλετε, ασφαλώς, να μαθαίνετε ολοένα και περισσότερα πράγματα. Τη δίψα σας αυτή, την απαίτησή σας για κάτι καινούργιο, που είναι συγχρόνως ειπωμένο ωραία και δυνατά, έρχεται να ικανοποιήσει το βιβλίο αυτό. Μαζί του θα κάνετε μια πρώτη γνωριμία με τη λογοτεχνία μας. Η γνωριμία αυτή θα σας δώσει μεγάλες χαρές. Θα σας δείξει με νέο τρόπο πολλά πράγματα και θα σας πλουτίσει ψυχικά. Θα σας κάνει ακόμα ν’ αγαπήσετε περισσότερο τον τόπο μας και τους ανθρώπους του. Γιατί η καλή λογοτεχνία είναι πάντα ο καθρέφτης της ζωής και της ιστορίας ενός τόπου. Τα κείμενα που βρίσκονται στο Ανθολόγιο είναι διαλεγμένα ειδικά για σας. Διαβάζοντάς τα θα ξαναθυμηθείτε και θα συνδέσετε μέσα σας διάφορα έθιμα, γιορτές και εκδηλώσεις απ’ τη ζωή της πατρίδας μας, περιστατικά που συμβαίνουν στις μέρες μας ή ιστορίες, για παλιά και καινούργια πράγματα, που έχετε ακούσει απ’ τους γονείς σας και τους δασκάλους σας. Μακάρι ν’ αγαπήσετε βαθιά το βιβλίο αυτό. Κι αν διαβάζοντάς το δυναμώσει η όρεξής σας για το καλό βιβλίο και το διάβασμα, τότε το κέρδος θα είναι μεγάλο για όλους μας. Στα περιεχόμενα του Ανθολογίου περιλαμβάνονται πεζά κείμενα, ποιήματα, δημοτικά τραγούδια, λαϊκές παραδόσεις, λαϊκές αφηγήσεις, θρύλοι, μύθοι και αποσπάσματα από Απομνημονεύματα ιστορικών προσώπων, περιλαμβάνονται επίσης 30 ποιήματα, δέκα θέματα τα οποία συμπεριλάβαμε στην θεματική ενότητα δημοτικά και είναι δημοτικά

τραγούδια παρμένα από τις Εκλογές του Νικολάου Πολίτη, νανουρίσματα, ταχταρίσματα, λαϊκές αφηγήσεις, λαϊκές παραδόσεις, λαϊκοί μύθοι καθώς και δύο παραμύθια. 2. Γνωριμία με τα νέα Ανθολόγια Από τη σχολική χρονιά 2001-2002 σταδιακά αντικαταστάθηκαν τα Ανθολόγια του Δημοτικού Σχολείου με νέα Ανθολόγια Λογοτεχνικών Κειμένων. Το Ανθολόγιο Λογοτεχνικών κειμένων για τις Α΄ και Β΄ τάξεις του Δημοτικού Σχολείου έχει τίτλο Το δελφίνι. Η συντακτική ομάδα του Ανθολογίου είναι: Τασούλα Τσιλιμένη, Λέκτορας του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, Νικόλαος Γραίκος, εκπαιδετικός, Λεωνίδας Καίσαρης, εκπαιδευτικός, Μάνια Καπλάνογλου, Επίκουρη καθηγήτρια του Πανεπιστημίου Αιγαίου, κριτές αξιολογητές του Ανθολογίου είναι οι Αλέξανδρος Ακριτόπουλος, Λέκτορας του Πανεπιστημίου Θράκης, Ιωάννης Μπακάνος, Σχολικός Σύμβουλος, Ηλίας Αναγνώστου, Σχολικός Σύμβουλος, η εικονογράφηση έγινε από τη Βασιλική Λαμπίτση, Σκιτσογράφο-Εικονογράφο. Το Ανθολόγιο Το δελφίνι. Στο εξής το Ανθολόγιο Το δελφίνι -Ν.ΑΝ1)έχει 169 σελίδες και τα περιεχόμενα του είναι δομημένα σε δέκα θεματικές ενότητες: 1. Οικογένεια (σ. 12-26) 2. Σχολείο και παιδί (σ.29-39) 3. Κοινωνική ζωή (σ.41-51) 4. Φαντασία και περιπέτεια (σ. 53-69) 5. Φύση και παιδί (71-97) 6. Ειρήνη και φιλία (99-107) 7. Θρησκευτική ζωή (109-119) 8. Από την ελληνική ιστορία (121-128)

9. Η πολιτιστική μας κληρονομιά (131-145) 10.Η τεχνολογία στη ζωή μου (147-155) Στη πρώτη σελίδα του Ανθολογίου συναντούμε το ποίημα του Β.Δ. Αναγνωστόπουλου. Τα δελφίνια: Τα δελφίνια στο χαρτί / Του νερού χαρταετοί. Όλο πήδους και ναζάκια / Χρυσοφτέρουγα ναυτάκια, Παίζουν και ασφυκτιούν / Έξω στη ζωή να βγουν. Με φωνές και με τραγούδια / Με σημαίες και λουλούδια. Ακολουθεί το σημείωμα της συγγραφικής ομάδας με τίτλο Και σου μιλώ για…. όπου αναφέρει: Σ’ αυτό το βιβλίο θα βρεις παραμύθια, ποιήματα και ιστορίες που γεννήθηκαν από τη φαντασία των ανθρώπων του χτες και του σήμερα. Ιστορίες που θα σου μιλήσουν για την οικογένεια, το σχολείο, το περιβάλλον, την ειρήνη, τη φιλία και γι’ άλλα πολλά θέματα. Ταξιδεύοντας με κάθε ιστορία, θ’ ανακαλύψεις ότι οι άνθρωποι σε όλες τις εποχές και σε όλο τον κόσμο αγαπούν και νοιάζονται για τα ίδια πράγματα. Κρατάς στα χέρια σου ένα Ανθολόγιο φαντασίας, περιπέτειας και χαράς, που ελπίζουμε σαν «δελφίνι» να σε ταξιδέψει στον πολιτισμό όλου του κόσμου. Το Ανθολόγιο Λογοτεχνικών κειμένων της Γ΄ και Δ΄ τάξης έχει τίτλο, Στο σκολείο του κόσμου(Στο εξής το Ανθολόγιο Στο σκολειό του κόσμου-Ν.ΑΝ2).Ο στίχος προέρχεται από τη Φλογέρα του βασιλιά του Κωστή Παλαμά. Το Ανθολόγιο αποτελείται από 183 σελίδες όπου δομούνται εννέα θεματικές ενότητες. Η συντακτική ομάδα του Ανθολογίου είναι η Άντα Κατσίκη-Γκίβαλου, Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Αθηνών, ο Γιάννης Σ. Παπαδάτος, Σχολικός Σύμβουλος, Βίκυ Πάτσιου, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια του Πανεπιστημίου Αθηνών, Δημήτρης Πολίτης, Εκπαιδευτικός, Θεοδόσης Πυλαρινός, Λέκτορας του Ιονίου Πανεπιστημίου, Κριτές Αξιολογητές είναι οι: Μένη Κανατσούλη, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια του Πανεπιστημίου Αθηνών, Ελένη Σάββα, Σχολικός Σύμβουλος, Μαρία Κουρκουμέλη, Εκπαιδευτικός. Η εικονογράφηση είναι της Διατσέντα Παρίση Σκιτσογράφου- Εικονογράφου και η επιμέλεια του εξώφυλλου του

Θεόδωρου Πάντου, η φιλολογική επιμέλεια του Ανθολογίου έγινε από τους φιλόλογους Θεοδόση Πιλαρινό και Σοφία Παπανδρέου. Το Ανθολόγιο «Στο σκολειό του κόσμου» είναι δομημένο σε οχτώ θεματικές ενότητες: 1. Κείμενα από τη φύση και την οικολογία (σ. 10-32). 2. Κείμενα για την οικογένεια (σ. 33-44). 3. Κείμενα από την παράδοση (σ.45-66). 4. Κείμενα για τη θρησκεία (σ.67-82). 5. Κείμενα από την ιστορία (σ. 83-120). 6. Κείμενα για την υγεία και τον αθλητισμό (σ. 121-150). 7. Κείμενα για την κοινωνία (σ. 151-164). 8. Κείμενα για την τεχνολογία και την επιστημονική φαντασία (σ. 165-182). Το τρίτο Μέρος του Ανθολογίου αντικαταστάθηκε το 2001 από το Ανθολόγιο Λογοτεχνικών Κειμένων για την Ε΄ και Στ΄ τάξη του Δημοτικού Σχολείου και τιτλοφορείται μ’ ένα στίχο του Σολωμού Με λογισμό και μ’ όνειρο (Στο εξής το Ανθολόγιο Με λογισμό και μ’ όνειρο-Ν.ΑΝ3). Το Ν. ΑΝ.3, είναι εναρμονισμένο με το Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών και σκοπός του είναι να φέρει τον μαθητή σε επαφή με ευρύ φάσμα κατάλληλων λογοτεχνικών κειμένων που κατέχουν κεντρική θέση στην λογοτεχνική μας κληρονομιά. Η επιλογή των κειμένων και των θεμάτων γίνεται με βάση ειδικά επεξεργασμένες προδιαγραφές, με κοινό παρονομαστή ορισμένες έννοιες και αξίες όπως η αγάπη, η εντιμότητα, ο ισχυρός χαρακτήρας, η οικογένεια, η γλώσσα, το εθνικό αυτοσυναίσθημα, η ορθοδοξία, η αποδοχή της ετερότητας, η παγκοσμιότητα και διάρκεια του ελληνισμού και κυρίως, οι σημερινές δυνατότητες του. Σε κάθε περίπτωση, τα κείμενα καλλιεργούν αισιόδοξες στάσεις στο μαθητή. Το Ν. ΑΝ.3 του Δημοτικού Σχολείου εκπόνησε συγγραφική ομάδα το συντονισμό της οποίας είχε η καθηγήτρια του

Πανεπιστημίου Αθηνών Άντα Κατσίκη - Γκίβαλου. Τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας είναι οι Τζίνα Καλογήρου, Γιάννης Παπαδάτος, Στέλλα Πρωτονοταρίου και Θεοδόσης Πυλαρινός. Για τον σχεδιασμό και τις προδιαγραφές της σύνθεσης του Ν. ΑΝ.3 υπεύθυνοι είναι ο Χρίστος Παπαρίζος και ο Κωνσταντίνος Μπαλάσκας Σύμβουλοι του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου ενώ την καλλιτεχνική επιμέλεια και τα γραφικά έχει η Βασιλική Μπεκυρά. Το Ν. ΑΝΘ.1 εκδόθηκε από τον Οργανισμό Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων (4ο σχήμα) και ανάδοχος του έργου είναι οι εκδόσεις Πατάκη. Το Ν. ΑΝ.3 έχει 302 σελίδες και με την πρώτη ματιά εντυπωσιάζει η πλούσια εικονογράφηση, οι υπέροχοι πίνακες ζωγραφικής και γενικά το προσεγμένο στήσιμό του. Η μακέτα του εξωφύλλου φιλοτεχνήθηκε από την εικονογράφο Βάσω Ψαράκη. Το εισαγωγικό σημείωμα της συντακτικής ομάδας το οποίο έχει τίτλο: Λίγα λόγια για τα παιδιά απευθύνεται με φιλικό και ευαίσθητο τρόπο στους μαθητές: Αγαπητοί μικροί μας φίλοι και φίλες, Το βιβλίο που κρατάτε στα χέρια σας περιέχει λογοτεχνικά κείμενα, ποιήματα και πεζογραφήματα παλαιότερα αλλά και πολλά σύγχρονα, διαλεγμένα ειδικά για σας που είστε μαθητές ή μαθήτριες σε μια απ’ τις δύο μεγαλύτερες τάξεις του Δημοτικού. Τα κείμενα αυτά αναφέρονται, όπως θα το διαπιστώσετε και προσωπικά ακόμα σε ποικίλα και πολύ ενδιαφέροντα ζητήματα. Θα διαβάσετε, λοιπόν, συγγραφείς που αντλούν το υλικό τους από τις μεγάλες ιστορικές στιγμές του Ελληνισμού, άλλους που δείχνουν έμπρακτα με τα γραπτά τους το ενδιαφέρον τους για τη ζωή των παιδιών, στο σπίτι, στο σχολείο ή στην κοινωνία, άλλους πάλι που παρουσιάζουν με γλαφυρό τρόπο ανθρώπινους χαρακτήρες, και άλλους, τέλος που καταπιάνονται με πολλά απ’ τα σημερινά κοινωνικά προβλήματα. Επίσης, θα απολαύσετε λογοτεχνήματα χιουμοριστικά θα ταξιδέψετε σε χώρους του θρύλου και της φαντασίας με μύθους και με παραμύθια του βιβλίου και θα βρεθείτε νοερά δίπλα στους ήρωες των διηγημάτων και των ποιημάτων του Ανθολογίου σας. Ένας μεγάλος ποιητής μας, ο Γιώργος Σεφέρης, έχει πει ότι «οι λέξεις για τον ποιητή είναι καράβια που κάνουν πολύ μακρινά

ταξίδια». Αλήθεια, οι λέξεις και οι φράσεις σ’ ένα λογοτεχνικό έργο γίνονται καραβάκια και ταξιδεύουν τον αναγνώστη μακριά, κουβαλώντας στα αμπάρια τους τις χαρές και τις δυσκολίες της ζωής. Τον γεμίζουν στο μαγικό ταξίδι τους με διάφορα συναισθήματα: με χαρά και αγωνία, με συγκίνηση και υπερηφάνεια, με γλυκιά προσδοκία και προβληματισμό. Για να το πούμε με άλλα λόγια, κάπως πιο θεωρητικά και μεγαλίστικα που χαρίζουν αισθητική απόλαυση. Την απόλαυση αυτή ελπίζουμε να τη νιώσετε και σεις διαβάζοντας τα κείμενα του Ανθολογίου. Εκείνο πάντως που επιθυμούμε να σας τονίσουμε ιδιαίτερα είναι ότι το βιβλίο αυτό έρχεται κοντά σας σαν ένας καλός και πιστός φίλος, που απ’ τη μια μεριά ονειρεύεται να παίξει μαζί σας, να σας γεμίσει ξεγνοιασιά και να σας ευχαριστήσει, κι απ’ την άλλη να σας μιλήσει με ειλικρίνεια και να σας ανοίξει δρόμους για δημιουργική εργασία. Το Ανθολόγιο Λογοτεχνικών κειμένων Με λογισμό και μ’ όνειρο για τις Ε΄ και ΣΤ΄ τάξεις του Δημοτικού περιλαμβάνει 11 θεματικές ενότητες: 1. Εμείς και η φύση (σ. 13-40) 2. Κοινωνική ζωή (σ. 43-73) 3. Η οικογένεια μας (σ. 75-101) 4. Σχολείο και παιδί (σ. 105-120) 5. Τα παιδικά χρόνια (σ.125-136) 6. Ανθρώπινοι χαρακτήρες (σ.141-155) 7. Θρησκευτική ζωή (σ.161-178) 8. Γεγονότα από την ελληνική ιστορία (σ.183-223) 9. Λαϊκή παράδοση και πολιτισμός (σ.229-238) 10.Ειρήνη και φιλία (σ.243-256)

11.Φαντασία και περιπέτεια (σ.261-299) Η ευρύτητα της θεματολογίας και των μηνυμάτων των περιεχόμενων των Ανθολογίων μας επιτρέπει την ιδεολογική ανάλυση τους καθώς και τη διερεύνηση των μηνυμάτων τα οποία αναδύονται μέσα από το γραπτό λόγο και το εικονιστικό υλικό. Οι αξίες, οι αντιλήψεις και προτροπές ή απαγορεύσεις που διαπνέουν τη θεματολογία των σχολικών εγχειριδίων γίνονται κατανοητές μόνο με γνώμονα την κοινωνική πραγματικότητα της εποχής, η οποία αντανακλάται μέσα από το διδακτικό υλικό, του οποίου η επιλογή υπακούει φαινομενικά και μόνο στο μύθο της αντικειμενικότητας (Προσκόλλη:1990) που την περιβάλλει. Τα κείμενα των σχολικών εγχειριδίων περιλαμβάνουν στο περιεχόμενό τους πτυχές της πραγματικότητας άλλοτε προβάλλοντας και άλλοτε αποσιωπώντας ή αγνοώντας τις. 3.Θεματά για την Οικολογία στα Ανθολόγια Λογοτεχνικών Κειμένων του Δημοτικού Σχολείου Στα πλαίσια της παρούσας εργασίας θα ασχοληθούμε με την ανάλυση θεμάτων της οικολογίας και του περιβάλλοντος στα Ανθολόγια Λογοτεχνικών Κειμένων του Δημοτικού Σχολείου όπου θα ανιχνεύσουμε τα μηνύματα τα οποία περιέχονται στα πεζά κείμενα και στα ποιήματα με οικολογικές αναφορές. Για την ανάλυση περιεχομένου των βιβλίων ακολουθήθηκε η μέθοδος της ποσοτικής και ποιοτικής ανάλυσης(Belerson: 1952). Η ανάλυση περιεχομένου έχει ως αντικείμενο την συστηματική και ποσοτική περιγραφή του περιεχομένου με στόχο την ερμηνεία των μηνυμάτων που περιέχονται στα κείμενα καθώς επίσης και τα λανθάνοντα τα οποία δεν γίνονται αντιληπτά με την πρώτη επαφή με το κείμενο και την εικονογράφηση του προς επεξεργασία υλικού. Η μορφή και το περιεχόμενο των μηνυμάτων έχουν κάποιο φανερό ή λανθάνοντα σκοπό. Στο Ν.ΑΝ1 περιλαμβάνονται 62 θέματα για επεξεργασία από τα οποία τα 21 είναι ποιήματα και τα 41 πεζά κείμενα. Η θεματική ενότητα, παιδί και φύση, (σ. 72-97), προσεγγίζεται με τη μεγαλύτερη βαρύτητα και περιλαμβάνει πέντε

ποιήματα, ένα λαϊκό παραμύθι και πέντε πεζά κείμενα. Εισάγεται με στίχους της Ντίνας Χατζηνικολάου: Τρίλιες αγγέλων, κεντούν της νύχτας, τη σιγαλιά… Άκου τ’ αηδόνι όταν σωπαίνουν τ’ άλλα πουλιά και κοσμείται με τον πίνακα του Κ. Βολανάκη «Δάσος» Τα περιεχόμενα της θεματικής ενότητας είναι τα παρακάτω: 1. Γιώργης Κρόκος, Συμφωνία μ’ ένα δέντρο, (ποίημα), σσ. 72-73. Μέσα από το ποίημα προβάλλεται η ιδιαίτερη σχέση την οποία αναπτύσσει ο άνθρωπος με τη φύση. Γίνεται λόγος για τη «συμφωνία» που έχει κάνει ο ποιητής με ένα δέντρο για να το προστατεύει και να το φροντίζει με αντάλλαγμα να του προσφέρει ίσκιο, δροσιά και καρπούς. Βασικό θέμα του ποιήματος είναι η ανάγκη του ανθρώπου να βρίσκεται σε συνεχή επαφή με τη φύση. 2. Έλλη Αλεξίου, Ο Χιονάνθρωπος, (ποίημα), σσ. 74-75. Το ποίημα αναφέρεται σ’ ένα χιονάνθρωπο που φτιάχνουν οι άνθρωποι από υλικά της καθημερινότητας τους. Τα παιδιά έφτιαξαν τη μύτη του από πιπεριά, τα μάτια του από κάρβουνο, τα χέρια του από δυο κομμάτια ξύλο και για καπέλο του έβαλαν μια παλιά κανάτα. 3. Βαγγέλης Ηλιόπουλος, Ο τελευταίος ιππόκαμπος, σσ. 76-77. Πρωταγωνιστής είναι ο Τριγωνοψαρούλης, ένα σοφό ψάρι, συζητά με ένα ναρβάλ για ένα πολύ σημαντικό πρόβλημα που αντιμετωπίζουν όλα τα πλάσματα του βυθού από του συλλέκτες που κυνηγούν σπάνια είδη ψαριών και γενικά θαλάσσιων οργανισμών. Ο Τριγωνοψαρούλης υπόσχεται να βοηθήσει για τη διάδοση και την προστασία του τελευταίου ιππόκαμπου που απειλείται με εξαφάνιση, αφού όπως λέει όλοι έχουν δικαίωμα στη ζωή. 4. Οβίδιος, Η Πίτυς και ο Παν, σσ. 78-79.

Το κείμενο κάνει λόγο για την ιστορία της Πίτυς, μιας αιθέριας πανέμορφης νύφης του δάσους που είχε ερωτευτεί το θεό Πάνα και τον ακολουθούσε στις πηγές για να ακούει τους μαγικούς ήχους από τη φλογέρα του. Ο Βορέας όμως ερωτεύτηκε την Πίτυ και την ήθελε κοντά του. Όταν η Πίτυς του αντιστάθηκε εκείνος προσπάθησε να την γκρεμίσει από ένα ψηλό βράχο. Ο Παν όμως τη λυπήθηκε και για να τη σώσει τη μεταμόρφωσε σ’ ένα πανέμορφο πεύκο. 5. Λαϊκό παραμύθι, Το γιασεμί, η ροδιά και η χαρουπιά, σσ. 80-84. Το παραμύθι μας αφηγείται την ιστορία μιας βασιλοπούλας, της μητριάς της και της ζηλιάρας κόρης της. Η μητριά για να απαλλαχτεί από την παρουσία της βασιλοπούλας και να γλιτώσει από τη ζήλια της κόρης της, αποφασίζει να στείλει τη βασιλοπούλα στο σπίτι της δρακόντισσας για δουλειά. Επειδή το σπίτι ήταν μακριά η μητριά πίστευε ότι η βασιλοπούλα θα χανόταν. Όμως εκείνη βρήκε το δρόμο, δίψασε και έσκυψε να πιει νερό σε μια λιμνούλα όπου κατά λάθος της έπεσε το παντοφλάκι της. Το βασιλόπουλο το βρήκε και στη συνέχεια θέλησε να παντρευτεί την κοπέλα που ήταν δικό της. Μετά από πολλά εμπόδια το τέλος της ιστορίας ήταν αίσιο. Στο παραμύθι συμμετέχουν επίσης το γιασεμί, η ροδιά και η χαρουπιά. 6. Ντίνα Χατζηνικολάου, Τα παιχνίδια του αέρα, σσ. 85-86. Στο ποίημα περιγράφονται με χιουμοριστική διάθεση τα παιχνίδια του αέρα, που παρασέρνει και ξεσηκώνει τα πάντα με το δυνατό του φύσημα. 7. Γεωργία Ταρσούλη, Το τρομαγμένο χελιδονάκι, σσ. 87-90. Ένα χελιδονάκι πέφτει μπροστά στα πόδια ενός μικρού κοριτσιού στον κήπου του ξενοδοχείου όπου παραθερίζει με την οικογένειά του. Το πουλάκι είναι πληγωμένο και δεν μπορεί να πετάξει και η γιαγιά προτείνει να το περιθάλψουν και στη συνέχεια να το αφήσουν ελεύθερο να πάει στο δικό του σπίτι. 8. Γεώργιος Βιζυηνός, Το φεγγαράκι, σσ. 91-92.

Το ποίημα μιλάει για το φεγγάρι και την ομορφιά που σκορπά όταν λάμπει μέσα στο σκοτάδι αφού μοιάζει με καντήλι χωρίς άναμμα και λάδι. 9. Μάνος Κοντολέων, Ο σπουργίτης και το ουράνιο τόξο, σσ. 93-95. Ένας σπουργίτης επιθυμεί να γνωρίσει από κοντά το πολύχρωμο ουράνιο τόξο. Στο ταξίδι που ξεκινά για να το συναντήσει περνάει μέσα από δάση από θάλασσες, από βουνά και γνωρίζει λογιών - λογιών ζώα και φυτά. Ένα δελφίνι, ένα σκαθάρι, ένας σκίουρος είναι οι συνοδοιπόροι του. Τελικά αντικρίζει το ουράνιο τόξο και παραδίνεται στα όνειρά του. 10.Γιάννης Ρίτσος, [Τα τζιτζίκια στήσανε χορό] σ. 96 Τζιτζίκια που τραγουδούν και παιδιά που διασκεδάζουν ανέμελα χτυπώντας τα χέρια τους παλαμάκια σ’ ένα αρμονικό δέσιμο είναι το θέμα του ποιήματος. 11.Ε. Παλαιολόγου- Πετρώνδα, Οι πεταλουδίτσες, 97-98. Οι πολύχρωμες πεταλουδίτσες φοβούνται τα πουλάκια που τις κυνηγούν. Μια ηλιαχτίδα τις προστατεύει και τις συμβουλεύει να είναι ψύχραιμες και να κρύβονται μέσα στα λουλούδια που το χρώμα τους μοιάζει με το δικό τους. Σαν αντάλλαγμα γι’ αυτές τις πολύτιμες συμβουλές οι πεταλουδίτσες χόρευαν και τραγουδούσαν ευτυχισμένες γύρω από την ηλιαχτίδα. Στο Ν.ΑΝ2, περιλαμβάνονται 59 θέματα για επεξεργασία από τα οποία τα 23 είναι ποιήματα και τα 33 πεζά κείμενα ενώ συναντούμε μια εικονογραφημένη ιστορία, ένα λαϊκό παραμύθι και ένα δημοτικό τραγούδι. Η θεματική ενότητα Κείμενα για τη φύση και την οικολογία (σσ. 10-28), περιλαμβάνει ένα ποίημα και έξι πεζά κείμενα. Εισάγεται με στίχους του Γιάννη Ρίτσου: «Πέσαν τ’ άνθη στην ποδιά σου ,άστρα γέμισε ο γιαλός»

και το μότο: Έβγα, έβγα Μαγισσάκι, χτύπα χτύπα το ραβδάκι ντο και ρε και μι και φα μες στα ροζ τα σύννεφα από τον Ήλιο τον ηλιάτορα του Οδυσσέα Ελύτη. 1. Μάνος Κοντολέων, Το πορτοκάλι και μια ηλιαχτίδα, σσ. 10-11. Μια ηλιαχτίδα επισκέπτεται τη γη ύστερα από πολλά χρόνια και περιπλανήσεις. Ενθουσιάζεται με όλα όσα γνωρίζει και με τη συγκατάθεση του ήλιου, που ήταν η αγαπημένη του, αποφασίζει να μείνει για πάντα στη γη. Στη συνέχεια αρχίζει η αναζήτηση του νέου της σπιτιού που ήταν η σκιά ενός δέντρου με ολοστρόγγυλους καρπούς. Η ηλιαχτίδα μεθυσμένη από το άρωμά της τής έδωσε το πορτοκαλί χρώμα της. 2. Λέο Μπουσκάλια, Η πτώση του φύλλου που το έλεγαν Φρέντυ, σσ. 12-14. Η πορεία της ζωής ενός φύλλου, του Φρέντυ, παρουσιάζεται με ευαισθησία και με τρυφερότητα, από στιγμή που ήταν ένα μικρό βλασταράκι πάνω σ’ ένα κλώνο στην κορυφή ενός δέντρου μέχρι τη στιγμή που ξεραίνεται και πέφτει από το δέντρο. Μέσα από την ιστορία του Φρέντυ παρουσιάζεται ο κύκλος της ζωής όλων των ζωντανών οργανισμών. 3. Ντάιαν Σέλντον, Το τραγούδι της φάλαινας, σσ. 15-17. Η Λιλή παρακολουθεί με προσοχή και ενδιαφέρον τις διηγήσεις της γιαγιάς της σχετικά με τις φάλαινες. Μαθαίνει ότι οι φάλαινες είναι αξιαγάπητα πλάσματα που όταν συμπαθήσουν τους ανθρώπους 4. Ζωή Βαλάση, Όπου η Τρελούτσικη γίνεται ένας ήλιος αλμυρός, ήλιος θαλασσινός, σσ. 19-22. Μια ηλιαχτίδα κουβεντιάζει με το κύμα και του προτείνει να κάνουν περίπατο στα σπαρτά και στα λουλούδια. Το κύμα όμως της απαντά ότι θέλει να πάνε στα πέτρινα καράβια και στις βουλιαγμένες πολιτείες που κρυώνουν για να τις ζεστάνει. Η ηλιαχτίδα δέχεται όμως έπρεπε να πάρει πρώτα την άδεια από τον ήλιο. Ο ήλιος της επιτρέπει να πάει, αλλά

ο αέρας της το απαγορεύει εκτός αν κάποιο στοιχείο της θάλασσας ανέβει στον ουρανό! Γι’ αυτό λοιπόν αποφάσισαν ν’ ανέβει το κύμα… 5. Μαριανίνα Κριεζή- Ρεγγίνα Καπετανάκη, Λιλιπούπολη Έκτακτα μέτρα στη για το νέφος, σσ. 23-25. Το νέφος κατακλύζει τη Λιλιπούπολη επειδή από μια κλοτσιά του Δημάρχου καταστρέφεται ο Σιδερομάσας, μια μηχανή ανακύκλωσης. Ο Πρίγκιπας προτείνει στο Δήμαρχο να απομακρυνθεί γιατί ο λαός έχει υποψιαστεί ότι αυτός είναι υπεύθυνος για την καταστροφή και πρέπει να τιμωρηθεί. Ο Δήμαρχος αποποιείται από τις ευθύνες του και τις μεταθέτει στους πολίτες επιβάλλοντας παράλληλα και αυστηρά μέτρα. 6. Νίκος Γκάτσος, Ο εφιάλτης της Περσεφόνης, σσ. 26-27. Ο ποιητής παρουσιάζει τις αλλαγές στη ζωή των ανθρώπων χρησιμοποιώντας αναδρομές στο παρελθόν σε σύγκριση με το παρόν. Γίνονται αναφορές για την τεχνολογική ανάπτυξη στο βωμό της οποίας ο άνθρωπος θυσίασε το φυσικό περιβάλλον. Το πολύτιμο φυσικό περιβάλλον που ο άνθρωπος πολλές φορές με τις αλόγιστες ενέργειές του σήμερα το καταστρέφει και το αφανίζει. 7. Χρήστος Μπουλιώτης, Η χελωνίτσα Καρέττα Καρέττα και το παλιό Φολκσβάγκεν, σσ. 28-32. Μια μικρή χελώνα Καρέττα- Καρέττα μόλις βγήκε από το αυγό της και αντί να πάρει το δρόμο προς τη θάλασσα κατευθύνθηκε προς τη μεγάλη λεωφόρο. Μπέρδεψε τα φώτα των αυτοκινήτων με το φως των αστεριών και καθώς προχωρούσε είδε ένα παλιό αυτοκίνητο Φολγκσβάγκεν και το πέρασε για την προγιαγιά της αφού το σχήμα του έμοιαζε με το καβούκι της. Η μικρή χελώνα στάθηκε τυχερή αφού αναγνώρισε το λάθος της και επέστρεψε στο φυσικό της περιβάλλον, τη θάλασσα. Στο Ν.ΑΝ3, περιλαμβάνονται 94 θέματα για επεξεργασία από τα οποία τα 29 είναι ποιήματα και τα 51 πεζά κείμενα ενώ συναντούμε έξι δημοτικά, τρεις μύθους και πέντε παραμύθια. Η θεματική ενότητα, Εμείς και η φύση (σσ. 13-40),

περιλαμβάνει 12 επιμέρους θέματα από τα οποία τα εφτά είναι πεζά κείμενα,, τα τέσσερα είναι ποιήματα και ένας λαϊκός μύθος. Εισάγεται με το ζωγραφικό πίνακα του Θεόφιλου Χατζημιχαήλ, Ζίμπελ Άλτα, Υπαρχεία Ιταλίας (Θεόφιλος, Ζωγραφικοί πίνακες, Δήμος Μυτιλήνης-Μουσείο Θεόφιλου). 1. Φώτης Κόντογλου, Ο αστρολάβος, σσ. 13-15. Το κείμενο μιλά για τη γη και όλα όσα βρίσκονται σ’ αυτήν και τη στολίζουν. Τα ζωντανά πλάσματα, τα βουνά, τα πετρώματα, τα μέταλλα και πολλά άλλα όλα όσα συνθέτουν το θαυμαστό σύνολο του κόσμου μας. 2. Οδυσσέας Ελύτης, Ο ήλιος ο ηλιάτορας, σσ. 16-17. Η ποίηση του Ελύτη έχει άρωμα Ελλάδας! Το ποίημα παρουσιάζει την εικόνα του ήλιου που λούζει τη χώρα πέρα ως πέρα και μοιάζει με ζωγραφιά. 3. Κωστή Παλαμά, [Στον κήπο], σσ. 18-19. Ο ποιητής μιλά για τα λουλούδια σαν να πρόκειται για ανθρώπους και δίνει ιδιαίτερη έμφαση στα χρώματα και τα αρώματά τους. 4. Κώστα Βάρναλη, [Να σ’ αγναντεύω θάλασσα], σσ. 20-21. Η θέα της θάλασσας περιγράφεται σε συνδυασμό με συναισθήματα, σκέψεις, εναλλαγές τόπων, τοπίων και εποχών. 5. Γιάννη Ρίτσου, [Τραγουδάκια του Φωτούλη ], σσ. 22-23. Φανταστικές εικόνες με κουρασμένους τρυγητές να κοιμούνται στον ίσκιο μιας εκκλησιάς, ένα τζιτζίκι να μιλά, ένα παιδί με γαλάζια πέδιλα, ένα κοτσύφι, ένα σύννεφο περιλαμβάνονται στα τραγουδάκια του Φωτούλη. 6. Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου, Η πολιτεία της λίμνης, σσ. 24-26 Ο συγγραφέας μας ταξιδεύει στην Καστοριά και παράλληλα μας δίνει πληροφορίες για τη λίμνη, τις φυσικές ομορφιές του τόπου, το μεσαιωνικό του χαρακτήρα καθώς και την αρχιτεκτονική των εκκλησιών και των αρχοντικών του.

7. Ανδρέα Λασκαράτου, Στο καλοκαίρι, σσ. 27-28. Ο ποιητής αποκαλύπτει με σατυρική διάθεση ορισμένες δυσάρεστες πλευρές του καλοκαιριού όπως τα ενοχλητικά έντομα, τα φαρμακερά ερπετά, την αφόρητη ζέστη και την ξηρασία. 8. Τσουν Τσε Πάι, Ο σκαντζόχοιρος, σ. 29. Ο Τσουν Τσε Πάι (Κίνα 9ος π.Χ αιώνας) στο ποίημα ο σκαντζόχοιρος μας αναφέρει ότι τίποτε στη φύση δεν είναι άχρηστο ή ασήμαντο. 9. Γιώργος Μπόντης, [Ο ασημένιος δρόμος], σσ. 30-33 Ο Πορκιουπίνος είναι ένας έξυπνος σκαντζόχοιρος που όταν μαθαίνει ότι οι άνθρωποι πρόκειται να καταστρέψουν το δάσος που είναι η κατοικία του σκέφτεται να πάει στη χώρα τους για να τους αλλάξει γνώμη. Το ταξίδι του όμως του επιφυλάσσει πολλές εκπλήξεις. 10. Ελένη Χωρεάνθη, Η Ασπρούδα, σσ. 34-36. Η Ασπρούδα ήταν ένα τεράστιο πουρνάρι που έμενε «πιστό» στο χωριό ακόμα κι όταν αυτό άλλαζε όψη. Το πουρνάρι συνέχισε να ψηλώνει κι έμοιαζε να πολεμά την ερημιά και την εγκατάλειψη. 11. Ηλίας Βενέζης, Η Χιονάτη της Πάρνηθας, σσ. 37-39 Η μικρή Άννα γοητευόταν από καθετί που γνώριζε, έτσι μαγεύτηκε και από το χιόνι και το συνδύασε με το λευκό της φόρεμα. Η συνομιλία της με ένα μικρό ελαφάκι την ευαισθητοποίησε και ένιωσε αγάπη και συμπαράσταση για τους βασανισμένους της γης. 12. Τζακ Λόντον, [Ένας σκύλος σωτήρας], σσ. 40-42 Ο Μπακ είχε σώσει δυο φορές τη ζωή του αφεντικού του και τον έβγαλε από τη δύσκολη θέση όταν κινδύνευε από έναν άγριο άνδρα και από τα ορμητικά νερά ενός καταρράχτη.

Συμπερασματικά, στα Ανθολόγια Λογοτεχνικών Κειμένων του Δημοτικού προσεγγίζονται με αισθητή βαρύτητα θέματα σχετικά με την οικολογία και το περιβάλλον τα οποία μπορούν να αξιοποιηθούν ως στοιχεία για την περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση των μαθητών. Μέσα από το υλικό των Ανθολογίων, πεζά κείμενα και ποιήματα, επιχειρείται η γνωριμία του παιδιού με το φυσικό περιβάλλον, η συνειδητοποίηση ότι υπάρχει αλληλεξάρτηση ανάμεσα στον άνθρωπο και το περιβάλλον στο οποίο ζει και δραστηριοποιείται. Με ιδιαίτερη ευαισθησία προσεγγίζονται θέματα σχετικά με την προστασία της φύσης, τη διατήρηση και την εξοικονόμηση των πόρων στο φυτικό και υδάτινο περιβάλλον, στη διαιώνιση των ειδών του ζωικού κόσμου και την προστασία των οικοσυστημάτων. Μέσα από την επεξεργασία και την προσέγγιση των θεμάτων με οικολογικό περιεχόμενο οι μαθητές εισπράττουν την αισθητική απόλαυση της φύσης, γνωρίζουν τον τόπο τους, συνειδητοποιούν ότι η φύση είναι σύμμαχος του ανθρώπου και πηγή ζωής για την κοινωνία ολόκληρη. Καλλιεργούνται επίσης στάσεις ζωής καθώς και οικολογική ευαισθητοποίηση για το ότι όλα τα πολύτιμα και σημαντικά έχουμε την υποχρέωση να τα διατηρούμε και να τα προστατεύουμε. Τα κείμενα είναι απαλλαγμένα από διδακτισμό με αποτέλεσμα η σωστή προσέγγιση του περιεχομένου τους καθώς και η αξιοποίηση των ερωτήσεων και των δραστηριοτήτων που τα συνοδεύουν να δίνουν πολλά ερεθίσματα για βιωματικές αναφορές και προσεγγίσεις διαθεματικού χαρακτήρα. Η θεματολογία των περιεχομένων των Ανθολογίων είναι ποικίλη και γι’ αυτό το λόγο:  Τα λογοτεχνικά κείμενα μπορούν να αποτελέσουν ερέθισμα για επεξεργασία διαφόρων θεμάτων και προσεγγίσεων με την παράλληλη συμβολή και άλλων πολιτισμικών προϊόντων όπως της μουσικής, του θεάτρου, της εικόνας.  Με την ποικιλία των Ερωτήσεων και των Δραστηριοτήτων που συνοδεύουν τα περιεχόμενα των Ανθολογίων οι μαθητές μπορούν να ασχοληθούν με ερευνητικές, διαθεματικές, διαπολιτισμικού χαρακτήρα ομαδικές εργασίες



καθώς και με την εκπόνηση σχεδίων εργασίας. Οι παιγνιώδεις Δραστηριότητες παρέχουν ερεθίσματα που καλλιεργούν τη δημιουργικότητα των μαθητών ενώ παράλληλα τους εξοικειώνουν με αναγνωστικές στρατηγικές. Με τη συμβολή των λογοτεχνικών κειμένων οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να γνωρίσουν τον πολιτισμό, την ιστορία και γενικότερα την κουλτούρα του τόπου μας αλλά και των άλλων λαών και παράλληλα να καλλιεργήσουν παράλληλα την κριτική σκέψη. Μέσα από την προσέγγιση θεμάτων τα οποία σχετίζονται με θεατρικά έργα, με διασκευές, με κείμενα όπου συναντούμε ανθρώπινους χαρακτήρες οι μαθητές μπορούν να παίξουν διάφορους ρόλους, να αποδώσουν τα συναισθήματά τους, να εκφραστούν μέσα από την κίνηση, τη μουσική και το θεατρικό παιχνίδι. Με την προσέγγιση διαφορετικών λογοτεχνικών ειδών όπως κόμικς, εικονογραφημένων ιστοριών, βιογραφιών, ταξιδιωτικών κειμένων, επιστολών οι μαθητές των μεγάλων τάξεων αποκτούν την ικανότητα να τα διακρίνουν και να εντοπίζουν τα χαρακτηριστικά στοιχεία του κάθε είδους από τη πλευρά της δομής και του περιεχομένου του. Ο εμπλουτισμός της σχολικής βιβλιοθήκης με σύγχρονα λογοτεχνικά βιβλία όλων των κατηγοριών καθώς και βιβλία με λογοτεχνία των άλλων χωρών θα βοηθήσει στην ανάπτυξη της φιλαναγνωσίας των μαθητών του Δημοτικού Σχολείου. Η βιβλιοθήκη του κάθε σχολείου πρέπει να ενημερώνεται συχνά με νέες εκδόσεις βιβλίων και περιοδικών για να υπάρχει η δυνατότητα οι μαθητές να ανατρέχουν και να δανείζονται βιβλία ή ακόμη να υπάρχει μια συγκεκριμένη ώρα αφιερωμένη στη Λογοτεχνία. Η προσπάθεια για την έκδοση μαθητικής εφημερίδας ή περιοδικού ενεργοποιεί τους μαθητές να διαβάσουν κάποιο λογοτεχνικό βιβλίο και στη συνέχεια να φιλοξενηθεί η παρουσίασή του στα φύλλα των μαθητικών εντύπων.

 Διαβάζοντας ο μαθητής το περιοδικό ή τη σχολική εφημερίδα αποκτά γνώσεις, ενημερώνεται για πολλά και ποικίλα θέματα της σχολικής ζωής και παράλληλα εμπλουτίζει με έμμεσο τρόπο τη γλώσσα του. Η ικανοποίηση των μαθητών είναι μεγάλη όταν δουν δημοσιευμένο το δικό τους κείμενο, ποίημα, χρονογράφημα, αίνιγμα, ανέκδοτο, σταυρόλεξο κ.ά.  Ενδιαφέρουσες επίσης και πολύ δημιουργικές είναι οι δραστηριότητες που σχετίζονται με διαγωνισμούς που διενεργούνται συχνά μεταξύ των μαθητών σε τοπικό ή σε πανελλαδικό επίπεδο με θέματα γλώσσας ή Λογοτεχνίας. Οι μαθητές που λαμβάνουν μέρος σ’ αυτούς τους διαγωνισμούς έχουν την ευκαιρία να δοκιμάσουν τις πνευματικές τους δυνάμεις, να επιχειρήσουν να διατυπώσουν σωστά τις απόψεις και τις σκέψεις τους και παράλληλα να χαρούν το περιεχόμενο και την πλοκή των λογοτεχνικών έργων.  Στα πλαίσια του Προγράμματος του Ολοήμερου Σχολείου πιστεύουμε ότι μπορούν να δοθούν ερεθίσματα για την ανάγνωση λογοτεχνικών βιβλίων και να καλλιεργηθεί η αγάπη για το εξωσχολικό διάβασμα με την κατάλληλη επιλογή βιβλίων και τον προγραμματισμό για «Ώρα Λογοτεχνίας» από τον υπεύθυνο εκπαιδευτικό.  Τα Ανθολόγια δεν πρέπει σε καμιά περίπτωση να μετατραπούν και να λειτουργούν ως βιβλία γλωσσικής διδασκαλίας με την έννοια ότι θα χρησιμοποιούνται για να γίνεται Γραμματική, Συντακτικό ή Ορθογραφία.  Απαραίτητο πιστεύουμε ότι είναι να μπει το ακέραιο λογοτεχνικό έργο μέσα στη σχολική τάξη, από το δάσκαλο, γιατί οι μαθητές έχουν δυσκολία στο να συνειδητοποιήσουν ότι τα αποσπάσματα που προσεγγίζουν στα βιβλία γλωσσικής διδασκαλίας ή στα Ανθολόγια Λογοτεχνικών Κειμένων ανήκουν σε κάποια βιβλία με αποτέλεσμα τα λογοτεχνικά κείμενα να αντιμετωπίζονται ως ολοκληρωμένα έργα. Προκειμένου όμως να πραγματοποιηθεί αυτός ο στόχος είναι απαραίτητο να εισαχθεί στις σχολικές τάξεις η ανάγνωση ολόκληρων λογοτεχνικών έργων και ποιητικών συλλογών για να ασκηθούν οι μαθητές σε τεχνικές ανάγνωσης και να αναλάβουν σταδιακά

πρωτοβουλίες για την επιλογή βιβλίων με κριτήρια που θα έχουν αποκτήσει από την ενασχόληση τους με την ανάγνωση, το σχολιασμό και την ανταλλαγή απόψεων σχετικών με το θέμα που έχουν προσεγγίσει.  Άριστα βοηθήματα για την αξιοποίηση της ώρας της Λογοτεχνίας μπορούμε να πούμε ότι αποτελούν τα «Αγαπημένα μου Διηγήματα» -7 τόμοι- των Άλκη Τροπαιάτη και Δημήτρη Γιάκου, η «Νέα Ανθολογία Ελληνικού Παιδικού Διηγήματος» του Αντώνη Δελώνη, η «Ανθολογία Ελληνικού Παιδικού Διηγήματος» και η «Παγκόσμια Ανθολογία Παιδικού και Νεανικού Διηγήματος» του Χάρη Σακελλαρίου κ.ά. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αγγελοπούλου, Β. και Βασιλαράκης Ι.Ν. (1994). Φιλαναγνωσία και Παιδική Λογοτεχνία, Αθήνα: Δελφίνι. Αναγνωστόπουλου, Β. (1986). Η Έλλη Αλεξίου μιλάει για την παιδική Λογοτεχνία, Διαδρομές, τ. 3,44-45. Αναγνωστόπουλου, Β. (1996). Τάσεις και εξελίξεις της Παιδικής Λογοτεχνίας, Οι εκδόσεις των Φίλων, Αθήνα. Αναλυτικό Πρόγραμμα μαθημάτων του Δημοτικού Σχολείου(1987), Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β. Αποστολίδου, Β. (2004). Η λογοτεχνία στο δημοτικό σχολείο: Θεμελίωση της σχέσης του παιδιού με την ανάγνωση και το βιβλίο στο Β. Αποστολίδου, Β. Καπλάνη, Ε. Χοντολίδου (επιμ.), Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο…, , Αθήνα: Τυπωθήτω Αργυρίδη, Μ.,(1995): Το παιδικό λογοτεχνικό βιβλίο ως βοηθητικό μέσο διδασκαλίας, τ. 2, Λάρισα: Σκάλα. Berelson, B. (1952). Content Analysis in Communication Research, New York. Βάμβουκας, Μ. (1988). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία, Αθήνα: Γρηγόρης. Βρεττού, Ι.& Καψάλη, Α.(1990). Αναλυτικά Προγράμματα, Θεωρία και τεχνογνωσία σχεδιασμού και αναμόρφωσης, Θεσσαλονίκη.

Γεωργίου –Νίλσεν Μ. (1987). Η οικογένεια στα Αναγνωστικά του Δημοτικού, Αθήνα: Κέδρος. Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β:(1987): Τα στερεότυπα για τους ρόλους των δύο φύλων στα εγχειρίδια του δημοτικού σχολείου, «Η γλώσσα μου», περ. Φιλόλογος, τ.49. Δελώνη, Α., (1988): Παιδική Λογοτεχνία και σχολείο, Αθήνα. Δημαρά, Α., (1974): Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε, τ. Α΄-τ. Β΄ Νέα Ελληνική Βιβλιοθήκη, Αθήνα: Κέδρος. Ζιώγου-Καραστεργίου, Σ. - Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β. (1981). Τα στερεότυπα για τους ρόλους των φύλων στα αναγνωστικά του δημοτικού σχολείου, περ. Φιλόλογος, τ 23, Καλογήρου, Τ., (1999): Τέρψεις και ημέρες ανάγνωσης, Ι.Μ.Π. Αθήνα. Κανατσούλη, Μ.(2002). Εισαγωγή στη θεωρία και κριτική της Παιδικής Λογοτεχνίας, Θεσσαλονίκη: University Studio Press. Κανταρτζή, Ε. (1991). Η εικόνα της γυναίκας-Διαχρονική έρευνα των αναγνωστικών του δημοτικού σχολείου, Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης. Κανταρτζή, Ε., (1991). Η εικόνα της οικογένειας στα αναγνωστικά βιβλία του Δημοτικού: Διαχρονική έρευνα από το 1954 μέχρι σήμερα, Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης Κατσίκη – Γκίβαλου Α. (2005): Η θέση της Λογοτεχνίας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Ζητήματα και προοπτικές της διδακτικής της, στο Τζ. Καλογήρου- Κ. _Λαλαγιάννη (επιμ), Η λογοτεχνία στο σχολείο, Τυπωθήτω, Αθήνα. Καψάλη, Αχ - Χαραλάμπους Δ.,( 1995): Σχολικά εγχειρίδια, θεσμική εξέλιξη και σύγχρονη προβληματική, εκδ. Έκφραση, Αθήνα. Καψάλη, Αχ., (1994): Αξιολόγηση και βαθμολογία στο Δημοτικό Σχολείο, Θεσσαλονίκη: Art of Text. Λαλαγιάννη, Κ., (2005). Η λογοτεχνία από μετάφραση στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Στάσεις και απόψεις των εκπαιδευτικών, στο Τζ. Καλογήρου – Κ.

Μουστάκα, Κ. (1979). Παιδαγωγικά ανάλεκτα – Τα Ανθολόγια- Αθήνα:. έκδ. Δήμου Χαλανδρίου. Μπενέκου, Α., (1981): Το εικονογραφημένο παιδικό βιβλίο, εκδ. Δίπτυχο, Αθήνα. Μπενέκου, Α., Διδακτικά Βιβλία, Στο: Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια-Λεξικό. Τόμος 3, Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, 1989, 1468-1470. Μπουζάκη, Σ., Εσωτερική μεταρρύθμιση στο δημοτικό σχολείο, Η περίπτωση της αξιολόγησης των μαθητών, περ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 38, 1998. Παπαδάτος, Γ., (1993): ‘Οικο’-δάσος και ελληνική παιδική λογοτεχνία, περ. Διαβάζω, 325, σ. 97-104. Παπαδάτος, Γ., (1993): Η Οικολογία στην ελληνική παιδική Λογοτεχνία, στο Άντα _Κατσίκη- Γκίβαλου (επιμ.) Παιδική Λογοτεχνία, Θεωρία και πράξη, Α΄ τόμος, Καστανιώτης, Αθήνα. Παπαρούση Μ., (2005): Στοιχεία λογοτεχνικής θεωρίας και εκπαιδευτικής πράξης: ζητήματα ετερότητας στα Ανθολόγια της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στο Τζ. Καλογήρου – Κ. Λαλαγιάννη (επιμ.), Η λογοτεχνία στο σχολείο, Τυπωθήτω, Αθήνα. Παρασκευόπουλου Ι., (1985): Μεθοδολογία επιστημονικής έρευνας», Αθήνα. Πατάκη, Σ., (1990): (επιμ.): Το σχολικό βιβλίο, Πρακτικά διήμερου. Αθήνα: Πατάκης. Σπυρόπουλος, Η., (1991): Λογοτεχνία και παιδεία, , Αθήνα: Γκοβότση Φίλια, Β., (1993): Εισαγωγή στη μεθοδολογία και τις τεχνικές των κοινωνικών ερευνών, Αθήνα: Gutenberg. Φράγκου, Χ., (1986): Το διδακτικό σχολικό βιβλίο, Στου ίδιου: Επίκαιρα θέματα παιδείας, Αθήνα: Gutenberg. Φραγκουδάκη, Α.(1979). Τα αναγνωστικά του δημοτικού σχολείου- Ιδεολογικός πειθαναγκασμός και παιδαγωγική βία, (γ! έκδοση) Αθήνα:. Θεμέλιο. Χρυσαφίδη, Κ.(1991). Αναλυτικά προγράμματα και οικολογία, περ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 58.

Αυτοαξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου: Χαρακτηριστικά, αρχές και προτάσεις υλοποίησης Γεώργιος Β. Καψάλης Σχολικός Σύμβουλος 1ης Εκπαιδευτικής Περιφέρειας Δημοτικής Εκπαίδευσης Χίου edgk65@hotmail.com ΠΕΡΙΛΗΨΗ Σε αρκετά εκπαιδευτικά συστήματα έχει θεσμοθετηθεί η Αυτοαξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου (Α.Ε.Ε.), ενώ και στην Ελλάδα τα τελευταία χρόνια καταγράφονται απόπειρες για την εγκαθίδρυση ενός τέτοιου συστήματος. Στις σελίδες που ακολουθούν επιχειρείται η οριοθέτηση του θεσμού της Α.Ε.Ε. και παρουσιάζονται προτάσεις για την επιτυχή εισαγωγή του. 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η Αυτοαξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου (Α.Ε.Ε.) των σχολικών μονάδων έχει αποτελέσει για χρόνια το ζητούμενο πολλών προσπαθειών. Στο κείμενο που ακολουθεί παρουσιάζονται κάποιες από τις αρχές - χαρακτηριστικά που θα πρέπει να διέπουν ένα πρόγραμμα Α.Ε.Ε. κάνοντας αναφορά στις έννοιες του αναστοχασμού - κριτικού αναστοχασμού και της λογοδοσίας. Τέλος, κατατίθενται προτάσεις προκειμένου ένα τέτοιο πρόγραμμα να μπορέσει να ενταχθεί ομαλά σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο.

2. ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ Η Α.Ε.Ε. αποτελεί μέρος ενός παγκόσμιου κινήματος στο οποίο η εξουσία για τη λήψη αποφάσεων μεταβιβάζεται στη βάση (σχολείο) με ταυτόχρονη ανάληψη παιδαγωγικής λογοδοσίας από την πλευρά του σχολείου (MacBeath, 2005). Στόχος της είναι η ανύψωση των παιδαγωγικών και των διδακτικών προτύπων όλων των εκπαιδευτικών προκειμένου να αυξηθούν τα επίπεδα της αυτογνωσίας τους καθώς και το επίπεδο γνώσης των μαθητών τους, ως φυσικό αποτέλεσμα της βελτιωμένης παιδαγωγικής (Andrade & Valtcheva, 2009. MacBeath, 2005). Ανάμεσα στα επιχειρήματα που διατυπώνονται υπέρ της Α.Ε.Ε. είναι πως αποτελεί το μέσο που επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς και τις σχολικές μονάδες να γνωρίσουν τον εαυτό τους και να δομήσουν τη γνώση τους στη βάση των όσων ήδη γνωρίζουν. Λειτουργεί περισσότερο προληπτικά παρά κατασταλτικά και αποτελεί βασικό “συστατικό στοιχείο” του δημοκρατικού σχολείου συμβάλλοντας καταλυτικά στον μετασχηματισμό του. Παράλληλα, ενισχύει την επαγγελματική ευθύνη των εκπαιδευτικών, αφού οι ίδιοι είναι υπόλογοι για τις παιδαγωγικές και διδακτικές πρακτικές που υιοθετούν απέναντι στους συναδέλφους τους, τους γονείς και βεβαίως στους μαθητές τους. Επιπροσθέτως, η Α.Ε.Ε. μπορεί να διασφαλίσει την ποιότητα στην παροχή εκπαίδευσης, γιατί τα σχολεία γνωρίζουν τον εαυτό τους σε όλη του την πολυπλοκότητα (Desjarlais & Smith, χ.χ.. Office of Learning and Teaching, 2005. MacBeath, 2005. Κουλαϊδής & Κότσιρα-Ταμπακοπούλου, 2005. Τσατσαρώνη, 2005). Παρέχει επίσης τη δυνατότητα μιας πολυεπίπεδης κατανόησης των διαδικασιών και της σχεσιοδυναμικής που αναπτύσσεται στο σχολείο, που κατά προέκταση, επηρεάζουν τη διδασκαλία και τη μάθηση. Ενισχύει τα κίνητρα και τη

δέσμευση των εμπλεκόμενων εκπαιδευτικών, τους παρέχει ανατροφοδότηση για το επίπεδο ποιότητας της δουλειάς τους και θεωρείται προϋπόθεση προκειμένου να ευοδωθεί οποιαδήποτε προσπάθεια βελτίωσης του σχολείου. Παράλληλα, η Α.Ε.Ε. αναδεικνύει τις θετικές όψεις συγκεκριμένων εκπαιδευτικών δράσεων, ιεραρχεί της ανάγκες του κάθε σχολείου και επιτρέπει τον σχεδιασμό στοχευμένων παρεμβάσεων (Andrade & Valtcheva, 2009. Desjarlais & Smith, χ.χ.. MacBeath, 2005. Κουλαϊδής & Κότσιρα-Ταμπακοπούλου, 2005). Από την άλλη πλευρά, επιτρέπει στα σχολεία να εξετάσουν τις πρακτικές που ακολουθούν μέσα στο δικό τους πλαίσιο και να σχηματίσουν άποψη για τα πλεονεκτήματά τους καθώς και για τις περιοχές που χρήζουν βελτίωσης. Τους δίνει επίσης τη δυνατότητα να αναστοχαστούν για τις πρακτικές που ακολουθούν και να βελτιώσουν τις διαδικασίες διδασκαλίας - μάθησης στην τάξη με έναν συστηματικό τρόπο, χωρίς να τους επιβάλλονται έτοιμες λύσεις [Organization for Economic Co-operation and Development (O.E.C.D.), 2011a]. Με τη συνδρομή της Α.Ε.Ε. οι εκπαιδευτικοί αναπτύσσονται επαγγελματικά, αφού μέσω της καταγραφής του έργου τους αποκτούν μεγαλύτερη αυτογνωσία και γίνονται πιο στοχαστικοί για τις ενέργειες και τις αποφάσεις που παίρνουν. Με τη σειρά του το σχολείο, ως οργανισμός, αυξάνει την ικανότητά του να διαχειρίζεται την αλλαγή που συνεπάγεται μια τέτοια διαδικασία (Andrade & Valtcheva, 2009. MacBeath, 2005). Δεν θα πρέπει ωστόσο να διαφύγει της προσοχής μας πως αυτοί που χαράζουν την εκπαιδευτική πολιτική πιέζουν για μετρήσιμους δείκτες αποτελεσματικότητας - αποδοτικότητας των σχολείων. Άλλωστε, η αξιολόγηση είναι ένας οικονομικός δείκτης που στο παγκοσμιοποιημένο οικονομικό γίγνεσθαι αποτελεί σημείο σύγκρισης. Επιπροσθέτως, όποια αλλαγή έχει έως τώρα επιχειρηθεί στην Ελλάδα σχετικά με την αξιολόγηση έχει αμέσως αποκτήσει αρνητική έννοια, γιατί έχει συνδεθεί με μηχανισμούς συμμόρφωσης και χειραγώγησης των εκπαιδευτικών (MacBeath, 2005.

Κουλαϊδής & Κότσιρα-Ταμπακοπούλου, 2005. Μποφυλάτος, 2005). Τέλος, θα πρέπει να επισημανθεί πως είναι δύσκολο να έχει κάποιος μια ακριβή εικόνα του εαυτού του, γιατί στη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης οι άνθρωποι τείνουν να υπερεκτιμούν τις δυνάμεις τους. Είναι άλλωστε μια δύσκολη εσωτερική διεργασία που θέτει από μόνη της εμπόδια (εσωτερικές αντιστάσεις) προκειμένου να καταλήξει κάποιος σε αληθινά - ασφαλή συμπεράσματα (Dunning et al., 2004).

3. ΑΡΧΕΣ ΕΝΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ Από τη μελέτη της βιβλιογραφίας σχετικά με την Α.Ε.Ε. των σχολικών μονάδων κατέστη σαφές πως δύο είναι, κυρίως, οι αρχές που τη διέπουν: Ο αναστοχασμός - κριτικός αναστοχασμός και η λογοδοσία.

3.1

Αναστοχασμός - κριτικός αναστοχασμός.

Σύμφωνα με το Dewey, ο αναστοχασμός - κριτικός αναστοχασμός συνίσταται στη «… συνειδητή απόφαση για [την] αμφισβήτηση παραδοχών που θεωρούνται δεδομένες, την αξιολόγηση του ιδεολογικού υπόβαθρου στο οποίο βασίζονται, καθώς και τη σύνδεση του κριτικού στοχασμού με την προοπτική της δράσης για την προσωπική ή κοινωνική αλλαγή …» (Κόκκος, 2010: 4). Ως διαδικασία ενεργοποιεί την ανάκληση στη μνήμη των ιδεών, των συμπεριφορών των αξιών και των γνώσεων του ατόμου. Επιπρόσθετα, απαιτεί τη συνεχή αντιπαραβολή/αξιολόγηση των πεποιθήσεων και των υποθέσεων που υιοθετεί

το άτομο έναντι των υφιστάμενων δεδομένων και των λογικών επεξηγήσεών τους. Περιλαμβάνει τόσο τη γνωστική λειτουργία του μανθάνοντα όσο και τα συναισθήματά του, επιτρέποντας την άσκηση κριτικής στις παραδοχές που θεωρούμε ως δεδομένες, ώστε, να γίνουμε δεκτικοί σε εναλλακτικούς τρόπους σκέψης και συμπεριφοράς (Desjarlais & Smith, χ.χ.). Ο αναστοχασμός αποκαλύπτει προσωπικές υποθέσεις και πεποιθήσεις (Brookfield, 1990. Mezirow, 1990) και συντελείται όταν αναλύουμε και θέτουμε υπό αμφισβήτηση την εγκυρότητα των πεποιθήσεών μας (Mezirow, 1990). Μας δίνει τη δυνατότητα να ανατρέξουμε στις υπάρχουσες πεποιθήσεις μας, να αναγνωρίσουμε αυτές που είναι δυσλειτουργικές και στη συνέχεια να τις ανατρέψουμε. Συντελεί δε καταλυτικά στην ανάπτυξη της αυτονομίας του ατόμου, γιατί μας επιτρέπει να γυρίσουμε πίσω και να αποτιμήσουμε τις εμπειρίες που έχουμε κατά καιρούς αποκτήσει μέσα στο ιδεολογικό, πολιτικό, οικονομικό και πολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο διαβιώνουμε και δρούμε. Συγκεκριμένα, είναι η διαδικασία σύμφωνα με την οποία οι ενήλικες ελέγχουν τις παραδοχές που διέπουν τις πράξεις τους προκειμένου να εντοπίσουν τις ιστορικές και πολιτισμικές καταβολές (των παραδοχών), να τις θέσουν υπό αμφισβήτηση, να αναπτύξουν εναλλακτικούς τρόπους δράσης και να απελευθερωθούν από τυχόν ηγεμονικές παραδοχές (Fook et al., 2006. Morley, 2008). Ο Brookfield (2006: 160) ωστόσο θεωρεί πως η κριτική της ιδεολογίας θα πρέπει να κατέχει κυρίαρχη θέση στη διαδικασία του μετασχηματισμού, αφού οι άνθρωποι «μαθαίνουν να αναγνωρίζουν τον τρόπο με τον οποίο άκριτα αποδεκτές και αναιτιολόγητες κυρίαρχες ιδεολογίες έχουν ενσωματωθεί στις καθημερινές καταστάσεις και πρακτικές». Άλλωστε, αυτά που αντιλαμβανόμαστε ως προσωπικές απόψεις είναι ιδεολογικά εδραιωμένες και διαμορφωμένες από την πολιτιστική ομάδα και την κοινωνική τάξη στην οποία ανήκουμε. Με τη σειρά του ο Mezirow [1991 στο Ινστιτούτο

Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Ι.Δ.ΕΚ.Ε.), 2010: 41] προβάλλει το αντεπιχείρημα πως «πρέπει να ξεκινήσουμε από το μετασχηματισμό της ατομικής οπτικής, πριν επιτύχουμε τον κοινωνικό μετασχηματισμό» τονίζοντας τη σημασία του κριτικού αναστοχασμού σε ατομικό επίπεδο πριν αποζητήσουμε τον κοινωνικό μετασχηματισμό. Ο Brookfield ωστόσο θεωρεί πως ο κριτικός στοχασμός είναι απαραίτητος προκειμένου να αποκαλυφθούν οι ιδεολογίες που συσκοτίζουν τα κοινωνικά δρώμενα προκειμένου να νομιμοποιηθεί και να αναπαραχθεί η κοινωνική ανισότητα (στο Κόκκος, χ.χ. α & β). Τονίζει δε πως θα πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στη “σκοτεινή πλευρά” του κριτικού αναστοχασμού επισημαίνοντας τις πολιτιστικές διαφορές που εμπλέκονται καθώς και το γεγονός πως δεν μπορούν όλοι οι άνθρωποι να βγουν ενδυναμωμένοι από αυτήν τη διαδικασία (Brookfield, 1994 & 1995 στο Fook et al., 2006). Επισημαίνεται παράλληλα πως αν ο κριτικός αναστοχασμός αποτύχει να οδηγήσει το άτομο στο επόμενο βήμα, τι να κάνει στη συνέχεια, τότε δεν μπορεί να το βοηθήσει να μετασχηματίσει τη στάση του (Brookfield, 1987 & 1988 στο 2006). Οι ενήλικες που τελικά καταφέρνουν να επιτύχουν αυτήν την εις βάθος προσέγγιση βρίσκονται συνεχώς σε μια διαλογική σχέση με τον εαυτό τους μη αποδεχόμενοι παθητικά αυτά που τους παρουσιάζονται ως έτοιμες συνταγές (Taylor, 2006). Μπορεί παράλληλα να χρησιμοποιηθεί προκειμένου να ενθαρρυνθεί η ενσωμάτωση θεωρίας και πράξης ενισχύοντας τη μάθηση και την αυτοπεποίθηση του ατόμου (Lucas, 2012). Πρέπει ωστόσο να καταστεί σαφές πως για να επιτευχθεί ο κριτικός αναστοχασμός πρέπει τα άτομα να έχουν πρόσβαση σε ακριβείς πληροφορίες, ελευθερία από κάθε είδους καταναγκασμό, ικανότητα να αξιολογούν αποδείξεις και αντικειμενικά επιχειρήματα καθώς επίσης να είναι δεκτικοί σε νέες προοπτικές και νέες ιδέες (Mezirow, 2000 στο Fook et al., 2006). Πρέπει ωστόσο να τονιστεί πως οι απόψεις που έχουν οι άνθρωποι για τον εαυτό τους είναι συχνά λανθασμένες. Παρατηρείται μάλιστα ισχνή συσχέτιση μεταξύ αυτών των απόψεων με την αντικειμενική συμπεριφορά τους, αφού

ισχυρίζονται ότι έχουν δεξιότητες που στην πραγματικότητα δεν κατέχουν (Dunning et al., 2004). Είναι βέβαιο ότι, αποτελεί μια αρκετά “επίπονη” και “επικίνδυνη” διαδικασία, αφού καλούμαστε να θέσουμε υπό αμφισβήτηση όλα αυτά που θεωρούμε ως δεδομένα (Dewey στο Hillier, 2005: 17).

3.2

Λογοδοσία.

Η έννοια της λογοδοσίας υπάρχει από πολύ παλιά παρόλο που μόλις στις αρχές της δεκαετίας του ’70 ενσωματώθηκε στη λογική και την πρακτική των εκπαιδευτικών συστημάτων. Ο όρος λογοδοσία σημαίνει “να λαμβάνονται υπόψη” κάποιοι παράμετροι και αναφέρεται στην αλληλεπίδραση -σε μία ιεραρχική σχέση- μεταξύ εκείνων που έχουν τη δύναμη και εκείνων που τους έχει ανατεθεί εξουσία. Σκοπός αυτής της διαδικασίας είναι η επίτευξη συγκεκριμένων αποτελεσμάτων καλώντας εκείνους που αποτελούν την εξουσιοδοτημένη αρχή να λογοδοτήσουν πώς κάνουν χρήση αυτής της εξουσίας - ευθύνης. Συχνά μάλιστα ο όρος αναφέρεται σε ένα σύστημα που περιλαμβάνει τη συλλογή και την ανταλλαγή δεδομένων -παρέχοντας ανατροφοδότηση- και τη λήψη αποφάσεων με βάση τα αποδεικτικά στοιχεία που υποβλήθηκαν. Παράλληλα, αποτελεί στόχο ο μετασχηματισμός και η ενσωμάτωση της αλλαγής στην κουλτούρα των σχολείων (Anderson, 2005. Figlio & Loeb, 2011. O.E.C.D., 2011a & b. Thurlow, 2009). Η ένταξη της λογοδοσίας στις διαδικασίες των εκπαιδευτικών συστημάτων κρίθηκε ως απαραίτητη τις τελευταίες δεκαετίες ακολουθώντας τις προσπάθειες για αποκέντρωση των σχολείων και απόδοσης μεγαλύτερης αυτονομίας σε σχολικό επίπεδο. Η καθιέρωσή της μάλιστα στις Η.Π.Α. επέδρασε θετικά τόσο στις επιδόσεις των μαθητών όσο και στη συμπεριφορά των αναποτελεσματικών εκπαιδευτικών. Θα πρέπει βέβαια να επισημανθεί πως ένα μεγάλο μέρος της

κανονιστικής υποχρέωσης λογοδοσίας -που επικεντρώνεται στη συμμόρφωση σε νόμους και διατάξεις- συνήθως αναφέρεται σε εσωτερικές διαδικασίες του σχολείου και σε μικρότερο βαθμό απευθύνεται στους γονείς, τους μαθητές και το ευρύ κοινό (Figlio & Loeb, 2011. Hanushek & Raymond, 2005. O.E.C.D., 2011a & b. MacBeath, 2005). Υποστηρίζεται ωστόσο πως η λογοδοσία εισήχθη στο λεξιλόγιό μας στην προσπάθεια ανεύρεσης νέων trendy (sic) συνθημάτων (Λαζαρίδης, 2007). Δεν θα πρέπει επίσης να διαφεύγει της προσοχής μας πως η λογοδοσία χωρίς την ύπαρξη κυρώσεων μπορεί να έχει μικρή επίδραση στη ζωή του σχολείου. Άλλωστε, λογοδοσία δεν σημαίνει απλώς να καταθέτει κάποιος μια συνολική αναφορά σε τακτά χρονικά διαστήματα. Αντίθετα, έχει την έννοια του καταλογισμού ευθυνών. “To be held accountable” σημαίνει ακριβώς αυτό, να αποδίδονται ευθύνες και να επιβάλλονται κυρώσεις, είναι δηλαδή το αντίθετο της ατιμωρησίας (Hanushek & Raymond, 2005. Payzant, χ.χ.. Λαζαρίδης, 2007). Από την άλλη πλευρά, για να έχει τα αναμενόμενα αποτελέσματα ένα σύστημα λογοδοσίας πρέπει να προηγηθεί η βελτίωση των ικανοτήτων - δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών και της αποτελεσματικότητας του κάθε σχολείου και του κάθε τύπου σχολείου (Forum on Educational Accountability, 2007. Hanushek & Raymond, 2005. Payzant, χ.χ.). Η Anderson (2005) υποστηρίζει πως ένα τέτοιο σύστημα εμπεριέχει τις επικρατούσες κοινωνικές αρχές και φιλοδοξίες προσδοκίες, παρόλο που ελλοχεύει ο κίνδυνος η λογοδοσία να αποτύχει και να είναι αντιπαραγωγική, αν δεν είναι προσεκτικά μελετημένη και δεν έχει την ανάλογη υποστήριξη. Τέλος, σε ένα σύστημα λογοδοσίας των σχολείων θα πρέπει να ληφθούν υπόψη κάποιες παράπλευρες εκπαιδευτικές ή/και κοινωνικές επιπτώσεις που μπορεί να επιφέρει (π.χ., αύξηση του ποσοστού των εκπαιδευτικών που ζητούν μετάθεση/απόσπαση), η δυνατότητα ανατροφοδότησης του ίδιου του συστήματος καθώς και οι συνέπειες που μπορεί να έχει στην ποιότητα των παρεχόμενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών και κατά προέκταση στη μάθηση των μαθητών (Figlio & Loeb, 2011. Forum on Educational Accountability,

2007).

4. ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΕΠΙΤΥΧΟΥΣ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ ΕΝΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ Α.Ε.Ε. Λαμβάνοντας υπόψη τον καίριο ρόλο που μπορεί να παίξει ο αναστοχασμός - κριτικός αναστοχασμός και η λογοδοσία στις διαδικασίες της σχολικής μονάδας, για να εγκαθιδρυθεί ένα σύστημα Α.Ε.Ε. θα μπορούσαν -ανάμεσα στα άλλα- να γίνουν τα ακόλουθα:  Ο εποπτεύων οργανισμός (Υπουργείο Παιδείας) να μοιράζεται με τους εκπαιδευτικούς τη λογική του στόχου που πρέπει να κατακτηθεί, προκειμένου οι ίδιοι να αντιλαμβάνονται την επιχειρούμενη αλλαγή ως δική τους υπόθεση και όχι ως εξωτερικά επιβαλλόμενη. Γι’ αυτό κρίνεται ως απαραίτητη η κοινοποίηση από την αρχή των στόχων της επιχειρούμενης αλλαγής και η ενεργή εμπλοκή των συνδικαλιστικών φορέων στις διαδικασίες προκειμένου να επιτευχθεί η μέγιστη δυνατή συναίνεση.  Τεκμηρίωση του σκοπού των διαδικασιών της Α.Ε.Ε. τόσο σε θεωρητικό όσο και σε πρακτικό επίπεδο καθώς και ανάδειξη και διάχυση καλών πρακτικών πριν από τη γενικευμένη εφαρμογή του. Παράλληλα χρειάζεται να διευκρινιστεί πώς οι εμπνευστές ενός προγράμματος Α.Ε.Ε. αντιλαμβάνονται την αξιολόγηση: Αξιολόγηση για τη μάθηση, αξιολόγηση ως μάθηση ή αξιολόγηση της μάθησης;  Ανάδειξη της σχολικής μονάδας ως φορέα λόγου για τη βελτίωση των παρεχόμενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών. Στο πλαίσιο αυτό είναι σημαντική η εξ αρχής διευκρίνιση των σταδίων και των αρχών του συστήματος λογοδοσίας των σχολικών μονάδων: α) Προσδιορισμός των επιθυμητών στόχων για κάθε σχολείο και κάθε τύπο σχολείου. β) Ανάπτυξη

και κοινοποίηση κριτηρίων που θα διασφαλίζουν πως έχει κατακτηθεί ένας συγκεκριμένος στόχος. γ) Παροχή οδηγιών. δ) Παροχή υλικοτεχνικής υποδομής και ε) Κοινοποίηση των επιτευγμάτων κάθε οργανισμού.  Διοργάνωση σεμιναρίων από τον εποπτεύοντα οργανισμό, με αποκλειστικό σκοπό την Α.Ε.Ε., στο πρότυπο του Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης, προκειμένου όλοι οι εμπλεκόμενοι να κατανοήσουν την αξία του αναστοχασμού, της λογοδοσίας, της αυτοαξιολόγησης και της φιλοσοφίας του προγράμματος. Στο πλαίσιο της επιμόρφωσης μπορεί να επιτευχθεί διάλογος μεταξύ των εκπαιδευτικών και ανάπτυξη καίριων ερωτημάτων όπως: Τι μπορούν να προσφέρουν στους μαθητές ένα πρόγραμμα Α.Ε.Ε. και τα συνακόλουθα σχέδια δράσης;  Κατανόηση απ’ όλους τους εμπλεκόμενους πως οποιαδήποτε αλλαγή δύσκολα μπορεί να τελεσφορήσει σε πλαίσιο σχέσεων εξουσίας καθώς οι διαδικασίες της Α.Ε.Ε. στηρίζονται στη διαλογική συζήτηση και στον αναστοχασμό κριτικό αναστοχασμό των εκπαιδευτικών.

5. ΚΑΤΑΛΗΚΤΙΚΕΣ ΕΠΙΣΗΜΑΝΣΕΙΣ Η Α.Ε.Ε. πέρα από πρόταση του Οργανισμού Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (Ο.Ο.Σ.Α., 2011) αποτελεί διαχρονική απαίτηση των εκπαιδευτικών, επισημαίνοντας παράλληλα πως απαιτούνται διαδικασίες που να αναδεικνύουν τη συλλογικότητα και τον απολογισμό για τη βελτίωση του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου (Μπαρτζάκλη, 2010). Στηριζόμενη η Α.Ε.Ε. σε φιλοσοφικές αλλά και ρεαλιστικές αρχές (αναστοχασμός - κριτικός αναστοχασμός και λογοδοσία) αποτελεί μια προσπάθεια εκδημοκρατισμού των σχολείων και βελτίωσής τους εκ των έσω. Για να έχει ωστόσο αίσια έκβαση μια τέτοια προσπάθεια πρέπει πρώτα να απαντηθούν αρκετά ερωτήματα και να

γίνουν κατάλληλες κινήσεις σε θεωρητικό, οργανωτικό και πρακτικό επίπεδο, προκειμένου οι εκπαιδευτικοί να συμμετέχουν συνειδητά και η Α.Ε.Ε. να αποτελέσει μέρος των προσπαθειών τους για βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης. 6. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ 6.1 Ξενόγλωσσες. Anderson, J.A. (2005). Accountability in education. Education policy series. Paris & Brussels: UNESCO/IIEP/IAE. Andrade, Η. & Valtcheva, Α. (2009). Promoting learning and achievement through self-assessment. Theory Into Practice, 48(1), 12-19. Brookfield, S.D. (1990). “Using critical incidents to explore learners’ assumptions”. In J. Mezirow (Ed.), Fostering critical reflection in adulthood (pp. 177-193). San Francisco: Jossey-Bass. Dunning, D., Heath, C. & Suls, J.M. (2004). Flawed self-assessment. Implications for health, education and the workplace. Psychological Science in the Public Interest, 5(3), 69-106. Figlio, D. & Loeb, S. (2011). “School accountability”. In E.A. Hanushek, S. Machin & L. Woessmann (Eds), Handbooks in economics, Vol. 3 (pp. 383-421). The Netherlands: North-Holland. Fook, J., White, S. & Gardner, F. (2006). “Critical reflection: A review of contemporary literature and understandings”. In S. White, J. Fook, & F. Gardner (Eds.), Critical reflection in health and social care (pp. 3-20). Maidenhead: Open University Press. Hanushek, E.A. & Raymond, M.E. (2005). Does school accountability lead to improved student performance? Journal of Policy Analysis and Management, (24)2, 297-327.

Hillier, Y. (2005). Reflective teaching in Further and Adult Education. London: Continuum. Morley, C. (2008). “Critical reflection as a research methodology”. In P. Liamputtong & J. Rumbold (Eds), Knowing differently: Arts-based and collaborative research (pp. 265-280). New York: Nova Science Publishers. 6.2 Ελληνόγλωσσες. Brookfield, S. (2006). «Η μετασχηματίζουσα μάθηση ως κριτική της ιδεολογίας». Στο J. Mezirow και συνεργάτες (Επ.), Η μετασχηματίζουσα μάθηση (σ. 157-177). Αθήνα: Μεταίχμιο. MacBeath, J. (2005). «Αυτοαξιολόγηση: Ήρθε η ώρα για μια μεγάλη ιδέα». Στο Γ. Μπαγάκης (Επ.), Αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας. Από το έργο του Ιωσήφ Σολομών στις σημερινές προσπάθειες στην Ελλάδα και αλλού (σ. 29-49). Αθήνα: Μεταίχμιο. Taylor, K. (2006). «Διδάσκοντας με αναπτυξιακή πρόθεση». Στο J. Mezirow και συνεργάτες (Επ.), Η μετασχηματίζουσα μάθηση (σ. 183-209). Αθήνα: Μεταίχμιο. Ι.Δ.ΕΚ.Ε. (2010). Εκπαίδευση εκπαιδευτών ενηλίκων. Πρόγραμμα εκπαίδευσης από απόσταση διάρκειας 100 ωρών. 1η διδακτική ενότητα: Εισαγωγή στην εκπαίδευση ενηλίκων. Αθήνα: Ι.Δ.ΕΚ.Ε. Κόκκος, Α. (2010). «Κριτικός στοχασμός: Ένα κρίσιμο ζήτημα». Στο Δ. Βεργίδης & Α. Κόκκος (Επ.), Εκπαίδευση ενηλίκων. Διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές (σ. 65-93). Αθήνα: Μεταίχμιο. Κουλαϊδής, Β. & Κότσιρα-Ταμπακοπούλου, Α. (2005). «Διαδικασία αυτοαξιολόγησης σχολικής μονάδας». Στο Γ. Μπαγάκης (Επ.), Αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας. Από το έργο του Ιωσήφ Σολομών στις σημερινές προσπάθειες στην Ελλάδα και αλλού (σ. 75-91). Αθήνα: Μεταίχμιο. Μπαρτζάκλη, Μ.Η. (2010). Εκπαιδευτική πολιτική για την ποιότητα της εκπαίδευσης: Ο Σχολικός Σύμβουλος

Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Διδακτορική Διατριβή, Πανεπιστήμιο Πατρών, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Μποφυλάτος, Σ. (2005). «Εσωτερική αξιολόγηση και προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα: Η συγκρότηση διαφορετικών «λόγων». Στο Γ. Μπαγάκης (Επ.), Αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας. Από το έργο του Ιωσήφ Σολομών στις σημερινές προσπάθειες στην Ελλάδα και αλλού (σ. 145-161). Αθήνα: Μεταίχμιο. Τσατσαρώνη, Α. (2005). «Διεκδικώντας τον έλεγχο επί των διαδικασιών μάθησης - Ένα δημοκρατικό δικαίωμα για μαθητές, εκπαιδευτικούς και πανεπιστημιακούς ερευνητές». Στο Γ. Μπαγάκης (Επ.), Αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας. Από το έργο του Ιωσήφ Σολομών στις σημερινές προσπάθειες στην Ελλάδα και αλλού (σ. 127-144). Αθήνα: Μεταίχμιο. Ιστοσελίδες. Desjarlais, M. & Smith, P. (χ.χ.). A comparative analysis of reflection and self-assessment (Ανάκτηση από: http://www.processeducation.org/ijpe/2011/reflection.pdf). Forum on Educational Accountability (2007). Assessment and accountability for improving schools and learning. Principles and recommendations for federal Law and State and local systems (Ανάκτηση από: http://www.edaccountability.org/AssessmentFullReportJUNE07.pdf). Lucas, P. (2012). Critical reflection. What do we really mean? In Proceedings of ACEN National Conference (Perth) 163-167 (Ανάκτηση από: http://acen.edu.au/2012conference/proceedings/). Mezirow, J. (1990). «Πώς ο κριτικός στοχασμός ενεργοποιεί τη μετασχηματίζουσα μάθηση». Στο J. Mezirow (Επ.), Fostering critical reflection in adulthood. San Francisco: Jossey-Bass (Ανάκτηση από:

http://users.uoaboa/~ivrettos/alkokkos/stoxasmos%20kai%20metasxhmatizousa%20mathisi.pdf). O.E.C.D. (2011a). Education at a glance 2011: O.E.C.D. indicators (Ανάκτηση από: http://www.oecd.org/education/skillsbeyond-school/48631582.pdf). O.E.C.D. (2011b). Strong performers and successful reformers in education. Education policy advice for Greece (Ανάκτηση από: http://www.oecd.org/greece/48407731.pdf). Office of Learning and Teaching (2005). Current perspectives on assessment (Ανάκτηση από: https://www.eduweb.vic.gov.au/edulibrary/public/teachlearn/student/assessment_current_per.pdf). Payzant, T.W. (χ.χ.). The problem with school accountability systems (Ανάκτηση από: www.huffingtonpost.com/drthomas-w-payzant/school-testing_b_1248319.html). Thurlow, M. (2009). Accountability (Ανάκτηση από: http://www.education.com/reference /article/accountability/). Κόκκος, Α. (χ.χ. α). Κριτικός στοχασμός: Ένα κρίσιμο ζήτημα (Ανάκτηση από: http://www.alexiskokkos.gr/keimena/22kritikosstoxasmosenakrisimozitima.pdf). Κόκκος, Α. (χ.χ. β). Η ιδιαιτερότητα και ο σκοπός της εκπαίδευσης ενηλίκων σύμφωνα με τη θεωρία του Jack Mezirow για τη μετασχηματίζουσα μάθηση (Ανάκτηση από: http://eclass.gunet.gr/modules/document/file.php/TELEGU243/KOKKOS.pdf). Λαζαρίδης, Θ. (2007). Το νόημα της λέξης «λογοδοσία» (Ανάκτηση από: http://greekuniversityreform.wordpress.com/2007/04/22). Ο.Ο.Σ.Α. (2011). Καλύτερες επιδόσεις και επιτυχείς μεταρρυθμίσεις στην εκπαίδευση, Συστάσεις για την εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα (Ανάκτηση από: www.alfavita.gr/sites/default/files/attachments/oosa_paradoteo.pdf).

Προτάσεις για τη διδασκαλία των Τ.Π.Ε στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση Τιμολέων Ν. Θεοφανέλλης Σχολικός Σύμβουλος Πληροφορικής Β. Αιγαίου & Δωδεκανήσου timtheo@sch.gr

Summary This paper outlines the use of the introduction of ICT in primary education. The ideas presented here are based on bibliography and experience from the support of Computer Science teachers in primary schools. There are teaching tools (educational software, use of Internet, ergonomics) and practices. Many of the idea come from responses of problems arising in the course of teaching. 1.

Εισαγωγή

Με τη δημιουργία των δημοτικών σχολείων με ενιαίο αναμορφωμένο πρόγραμμα σπουδών (ΕΑΕΠ) η διδασκαλία της Πληροφορικής και της χρήσης των ΤΠΕ ξεκινάει από την πρώτη δημοτικού. Η κατανόηση και η αξιοποίηση όλων των πλεονεκτημάτων που προσφέρουν κρίνεται απαραίτητη για την καλύτερη διδασκαλία του μαθήματος. Βασικό στοιχείο αποτελεί ότι στο δημοτικό οι μαθητές αρχίζουν να διαμορφώνουν στάσεις απέναντι στη χρήση του υπολογιστή και του διαδικτύου, οπότε ο ρόλος του σχολείου καθίσταται σημαντικός, ώστε πέρα από γνώσεις και δεξιότητες να διευρύνει τις σχέσεις και αντιλήψεις τους σχετικά με την χρήση των ΤΠΕ.

Το Πρόγραμμα Σπουδών για το Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο με ΕΑΕΠ

Το πρόγραμμα σπουδών (ΠΣ) αποτελεί το βασικό και ουσιαστικό εργαλείο του εκπαιδευτικού. Βασιζόμενος σε αυτό, στο επίπεδο και τα ενδιαφέροντα των μαθητών του και στις δυνατότητες του σχολικού εργαστηρίου πληροφορικής ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει το μάθημα του θέτοντας τους δικούς του στόχους. Για την επιτυχή εφαρμογή του ΠΣ, τα θέματα της Πληροφορικής και των ΤΠΕ έχουν οργανωθεί ανά επίπεδο με βάση θεματικούς άξονες περιεχομένου. Οι άξονες αναπτύσσονται και εξειδικεύονται όσον αφορά το περιεχόμενο, ανάλογα με την τάξη και, επομένως, την ηλικία και την αντιληπτική ικανότητα των μαθητών, στο πλαίσιο του σκοπού διδασκαλίας του μαθήματος. Οι γενικοί στόχοι ομαδοποιούνται με βάση τους τρεις άξονες: i) Γνώση και μεθοδολογία, ii) Συνεργασία, επικοινωνία και κοινωνική αλληλεπίδραση και iii) Επιστήμη και ΤΠΕ στην καθημερινή ζωή που αναπτύσσονται στη συνέχεια: i) Γνώση και μεθοδολογία Οι μαθητές ασχολούνται με βασικές απλές έννοιες που αφορούν τη γενική δομή των υπολογιστικών συστημάτων και τις διαχρονικές αρχές που τα διέπουν. Στη διαδικασία αυτή αποκτούν βασικές γνώσεις και αναπτύσσουν δεξιότητες χειρισμού λογισμικού γενικής χρήσης και λογισμικού υπηρεσιών του Διαδικτύου. Αποκτούν ικανότητες μεθοδολογικού χαρακτήρα χρήσης και αξιοποίησης των ΤΠΕ και μαθαίνουν να καλύπτουν τις ανάγκες και τις επιθυμίες τους. Απομυθοποιούν τον υπολογιστή και τον χρησιμοποιούν ως εργαλείο ανακάλυψης, δημιουργίας, έκφρασης αλλά και ως νοητικό εργαλείο και εργαλείο ανάπτυξης της σκέψης. Χρησιμοποιούν εφαρμογές με εκπαιδευτικό περιεχόμενο και κατακτούν έννοιες, όπως αυτές της πλοήγησης και της αλληλεπίδρασης. ii) Συνεργασία, επικοινωνία και κοινωνική αλληλεπίδραση Μέσω της ανάπτυξης ατομικών και ομαδικών δραστηριοτήτων μικρής ή μεγάλης διάρκειας (συνθετικές εργασίεςproject) οι μαθητές εξοικειώνονται με τη χρήση εφαρμογών (επεξεργασία κειμένου, ζωγραφική) , εκπαιδευτικών

λογισμικών καθώς και με την πλοήγηση στο Διαδίκτυο. iii) Επιστήμη και ΤΠΕ στην καθημερινή ζωή Οι μαθητές ευαισθητοποιούνται και κρίνουν τις επιπτώσεις των ΤΠΕ σε τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας. Αναπτύσσουν πληροφοριακές δεξιότητες (information skills) και πληροφορική παιδεία (Κανάκη, 2011). Ευαισθητοποιούνται σε θέματα προστασίας των πνευματικών δικαιωμάτων, ασφάλειας των πληροφοριών, συμπεριφοράς στο Διαδίκτυο κ.τ.λ. Πέρα από την μελέτη και την ευθύνη για υλοποίηση του ΠΣ και την καταγραφή των διδακτικών στόχων ο εκπαιδευτικός, όπως πάντα, θα πρέπει να κάνει ανίχνευση των γνώσεων που έχουν οι μαθητές και εκτίμηση των αναγκών τους. Συχνά υπάρχει παρανόηση ότι βασικός στόχος της διδασκαλίας του μαθήματος στο δημοτικό είναι η εξοικείωση των μαθητών με τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές ή με συγκεκριμένα λογισμικά, ωστόσο αυτό δεν ισχύει. Ο βασικός στόχος είναι να αξιοποιούν τις ΤΠΕ ώστε να:     

μπορούν να επιλύουν προβλήματα αναπτύσσουν κριτική σκέψη και νέες δεξιότητες αναπτύσσουν την δημιουργική τους ικανότητα υλοποιούν διερευνητικές, εποικοδομητικές και συνεργατικές δραστηριότητες επικοινωνούν

Τα παραπάνω προτείνεται να υλοποιούνται μέσα σε ένα πλαίσιο σχεδίων δράσης (project) ποικίλης διάρκειας, από δύο συνεχόμενες διδακτικές ώρες μέχρι ώστε να έχουν νόημα για τους μαθητές τα τελικά αποτελέσματα των εργασιών.

Netiquette – Καλοί Τρόποι στο διαδίκτυο

Η διαδικτυακή αλληλεπίδραση αποτελεί ένα συνεχώς αυξανόμενο και σημαντικό κομμάτι του μέλλοντος. Συνεπώς, οι μαθητές θα πρέπει να είναι προετοιμασμένοι ώστε να μπορούν να αλληλεπιδρούν αποτελεσματικά αξιοποιώντας το διαδίκτυο. Οι μαθητές αξιοποιούν υπηρεσίες του διαδικτύου για να συνεργάζονται και να εκφράζονται. Οι κανόνες καλής διαδικτυακής συμπεριφοράς έχουν ως στόχο την προστασία των χρηστών και την αποδοτικότερη επικοινωνία μεταξύ τους. Οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται την ανάγκη εκπαίδευσης των μαθητών, τόσο σε σχέση με τις διαδικτυακές εφαρμογές, όσο και στη συμπεριφορά που πρέπει να έχουν όταν βρίσκονται στο διαδίκτυο. Οι προσπάθειες επικεντρώνονται περισσότερο στον τομέα της ασφάλειας, ωστόσο, διεθνώς έχουν αρχίσει να παρέχονται μαθήματα για τη γενικότερη χρήση του διαδικτύου. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να διδάξουν και να εμφυσήσουν τις πολιτικές αποδεκτής χρήσης ώστε να καθοδηγήσουν τους μαθητές σχετικά με τη χρήση του διαδικτύου. Τα έγγραφα και οι οδηγίες θα πρέπει να παρέχονται με τρόπους που μπορεί να ακολουθήσει και να μελετήσει κάθε μαθητής, ανάλογα με την ηλικία του. Είναι σημαντικό να αναπτύξουν οι μαθητές έναν κώδικα δεοντολογίας όσον αφορά την εργασία τους στο χώρο του εργαστηρίου ή της τάξης και το σεβασμό της εργασίας των άλλων, να ευαισθητοποιηθούν σε θέματα προστασίας των πνευματικών δικαιωμάτων, προστασίας και σεβασμού των προσωπικών δεδομένων, ασφάλειας των πληροφοριών, συμπεριφοράς στο Διαδίκτυο, ασφάλειας και αποφυγής κινδύνων στο «εργασιακό» τους περιβάλλον κ.λ.π (Θεοφανέλλης, 2014).

Παιχνιδοποίηση

Να δίνεται έμφαση στην κινητοποίηση των μαθητών αξιοποιώντας τεχνικές παιχνιδοποίησης (Gamification). Το παιχνίδι αποτελεί χαρακτηριστικό της ανθρώπινης φύσης οπότε όλοι είναι εξοικειωμένοι με την έννοια του. Εφόσον λοιπόν το παιχνίδι είναι μια οικεία και άκρως διασκεδαστική δραστηριότητα και ως άνθρωποι έχουμε μάθει τις πρώτες μας δεξιότητες μέσα από αυτή, γιατί να μην μαθαίνουμε παίζοντας και στο σχολείο; Το σχολείο εμπεριέχει στοιχεία παιχνιδιού, όπως για παράδειγμα τους βαθμούς, οι οποίοι θα μπορούσαν να ονομαστούν πόντοι ώστε η επιβράβευση των μαθητών για την απόδοσή τους, αποτελεί κίνητρο συμμετοχής για όλους. Η παιχνιδοποίηση αποτελεί ένα ισχυρό εργαλείο εκμάθησης και διαμόρφωσης συμπεριφοράς. Η χρήση της επομένως στους χώρους της εργασίας, του μάρκετινγκ και της εκπαίδευσης προσφέρει πραγματικά τεράστιες δυνατότητες μέσα από τη δημιουργία “σοβαρών παιχνιδιών” που δεν έχουν σκοπό την ψυχαγωγία για την ψυχαγωγία, αλλά τη μάθηση, την αύξηση της συμμετοχής, την ομαδική εργασία, την αύξηση της παραγωγικότητας, την επίτευξη επαγγελματικών στόχων και πολλά άλλα. Η εκπαίδευση είναι ήδη παιχνίδι ωστόσο τις περισσότερες φορές είναι κακοσχεδιασμένο, αφού: •

Δεν υπάρχει ενδιαφέρον από τους συμμετέχοντες

•

Δεν υπάρχουν ξεκάθαρες περιπτώσεις νίκης

•

Υπάρχει πολύ περιορισμένη ανατροφοδότηση

•

Υπάρχει αδυναμία διαφοροποίησης ανάλογα με τα είδη των παιχτών

•

Είναι φτωχά δομημένο.

Η “παιχνιδοποίηση” στην εκπαίδευση δίνει τη δυνατότητα δημιουργίας ενός συστήματος εκμάθησης που παρέχει περισσότερα κίνητρα στους μαθητές, καθώς εκπληρώνει τη φυσική τους επιθυμία για μάθηση, συναγωνισμό, κοινωνική υπόσταση, αυτοέκφραση, αλτρουισμό και ολοκλήρωση. Παράλληλα, μέσω των προτύπων (patterns) και των βιωμάτων, οι μαθητές αποτυπώνουν ευκολότερα νέες γνώσεις και δεξιότητες. Η «παιχνιδοποίηση» μπορεί να επιτευχθεί με πολύ απλές διαδικασίες, αρκεί να ενταχθούν στο μάθημα τα βασικά χαρακτηριστικά των παιχνιδιών, που είναι μια ιστορία (σύστημα, τρόπος παιξίματος), προσποίηση (ρόλοι), σύγκρουση (ανταγωνισμός), κανόνες και μετρήσιμος στόχος (Ζεϊμπέκης & Θεοφανέλλης, 2015). 5.

Δεξιότητες 21ου αιώνα

Οι κυρίαρχες δεξιότητες μάθησης του 21ου αιώνα, όπως τις ορίζουν οι συνεργαζόμενες ομάδες παιδαγωγών, στελεχών ανωτάτων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, εταιρειών υψηλής τεχνολογίας και πολιτικών των Η.Π.Α. είναι σύμφωνα με τους Trilling & Fadel (2009) οι δεξιότητες: •

των πληροφοριών και της επικοινωνίας (ΤΠΕ)

•

της κριτικής σκέψης και επίλυσης προβλημάτων και

•

οι διαπροσωπικές και ενδοπροσωπικές

Οι δεξιότητες που χρειάζονται οι μαθητές για την κοινωνία που θα ζήσουν και θα εργαστούν στο μέλλον, δεν θα πρέπει να αποτελούν άλλο ένα ξεχωριστό διδακτικό αντικείμενο, αλλά να ενσωματωθούν μέσα σε όλο το πρόγραμμα σπουδών. Αυτό μπορεί να υλοποιηθεί εφόσον η διδασκαλία είναι διεπιστημονική, βασίζεται σε σχέδια δράσης (project) και προωθεί την έρευνα.

Σύμφωνα με το εργαστήριο για καινοτομία της τεχνολογίας στην εκπαίδευση (Innovative Technology in Education του τμήματος που ασχολείται με την εκπαίδευση του Πανεπιστημίου του Houston (New technologies and 21st century skills, 2015) oι δεξιότητες του 21ου αιώνα μπορούν να συνοψιστούν στα παρακάτω: •

Η επικοινωνία πρέπει να γίνεται με σαφήνεια. Οι σκέψεις και ιδέες πρέπει να εκφράζονται με την αποτελεσματική χρήση της προφορικής, της γραπτής, καθώς και της μη λεκτικής επικοινωνίας σε ποικίλες μορφές και πλαίσια. Είναι σημαντικό να μάθουν οι μαθητές να ακούν αποτελεσματικά, ώστε να αποκρυπτογραφούν το νόημα που περιέχει γνώσεις, αξίες, στάσεις και προθέσεις. Η χρήση της επικοινωνίας γίνεται για ποικίλους σκοπούς (π.χ. για να ενημερώσει, να αναθέσει, να παρακινήσει και να πείσει). Για το σκοπό αυτό πρέπει να χρησιμοποιούνται μέσα και τεχνολογίες, η αποτελεσματικότητα των οποίων είναι γνωστή στους μαθητές εκ των προτέρων.

•

Η συνεργασία με άλλους στοχεύει στο: Να αναπτυχθεί η ικανότητα να λειτουργούν αποτελεσματικά και με σεβασμό, μέσα σε ομάδες. Να διαθέτουν ευελιξία και προθυμία στο να κάνουν τους αναγκαίους συμβιβασμούς, προκειμένου να επιτύχουν τον κοινό στόχο. Να αναλαμβάνουν με συνυπευθυνότητα τη συλλογική εργασία εκτιμώντας την ατομική συνεισφορά κάθε μέλους της ομάδας.

•

Η δημιουργική σκέψη μπορεί να προωθηθεί με τη χρήση μεγάλου φάσματος τεχνικών με στόχο τη δημιουργία ιδεών (π.χ. συνδημιουργία από τον καταιγισμό ιδεών: brainstorming). Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να ενισχύσουν τις ιδέες των μαθητών, χτίζοντας πάνω στις υπάρχουσες, κάνοντας τες δεκτές, αναλύοντας και να αξιολογώντας τες, προκειμένου οι ομάδες να βελτιωθούν και να μεγιστοποιήσουν τις δημιουργικές τους προσπάθειες.

•

Για να εργαστούν δημιουργικά με άλλους οι μαθητές είναι σημαντικό να αναπτύσσουν, να εφαρμόζουν και να κοινοποιούν αποτελεσματικά νέες ιδέες στους άλλους. Να είναι ανοικτοί και να ανταποκρίνονται σε νέες

και διαφορετικές προοπτικές, να ενσωματώσουν τα δεδομένα που έρχονται από την ομάδα και να δίνουν ανατροφοδότηση στην εργασία τους. Να προσπαθούν να κάνουν επίδειξη πρωτοτυπίας και ευρηματικότητας στην εργασία κατανοώντας τα όρια του πραγματικού κόσμου που αφορούν στην υιοθέτηση νέων ιδεών. •

Κριτική σκέψη και επίλυση προβλήματος. Οι μελέτες σχετικά με την κριτική σκέψη βασίζονται στις γενικές αρχές της γνωστικής ψυχολογίας. Η «διδασκαλία» της κριτικής σκέψης χρησιμοποιεί ότι είναι γνωστό για τον τρόπο που σκέφτονται οι άνθρωποι και ότι είναι αποτελεσματικό για τη δημιουργία θετικών αλλαγών με στόχο υλοποίηση «σκέψης στην προεπιλεγμένη κατάσταση». Ορισμένες από τις αλλαγές έχουν προκύψει μέσα από γενικότερες αλλαγές στον κόσμο που μας περιβάλλει, όπως για παράδειγμα, μέσα από τις νέες απαιτήσεις και τις προκλήσεις της τεχνολογίας. Άλλες, έχουν βασιστεί σε προηγούμενες επιτυχίες που έχουν δείξει, ότι υπάρχει η δυνατότητα να βοηθηθούν οι μαθητές στο να σκέφτονται καλύτερα. Η Halpern, (1999) προέβλεπε ότι η εκμάθηση της κριτικής σκέψης θα συνεχίσει να αποτελεί ένα σημαντικό συστατικό μέσα στο περιεχόμενο των ΠΣ. Οι απαιτήσεις στους χώρους εργασίας γίνονται σήμερα όλο και πιο πολύπλοκες και ο ρόλος της εκπαίδευσης έχει γίνει πιο σημαντικός από ποτέ. Συνεπώς αφού η κριτική σκέψη αποτελεί ένα επιθυμητό αποτέλεσμα της εκπαίδευσης, είναι σημαντικό να βρεθούν τρόποι για τη βελτίωση της ικανότητας των μαθητών στο να σκέφτονται κριτικά και να χρησιμοποιούν τις δεξιότητες αυτές καθημερινά στη λήψη αποφάσεων. Στο πλαίσιο αυτό μπορούν να αναλύουν και να αξιολογούν απόψεις άλλων, να ερμηνεύουν πληροφορίες και να λαμβάνουν αποφάσεις βασισμένες σε διεργασίες ομάδας. Επίσης να συνθέτουν και να δημιουργούν συνδέσμους ανάμεσα στις πληροφορίες και να θέτουν επιχειρήματα υποστηρίζοντας τη γνώμη τους.

Θεωρούμε ότι η διδακτική μέθοδος που μπορεί να προωθήσει με καλύτερα αποτελέσματα τις δεξιότητες του 21ου αιώνα είναι η μέθοδος σχεδίων δράσης (Project) τα οποία συνδυασμένα με την αξιοποίηση διαδικτυακών εφαρμογών,

συμβάλλουν στην υλοποίηση του συνόλου των στόχων που αφορούν τις δεξιότητες του 21ου αιώνα (Παπαδημητρίου & Θεοφανέλλης, 2015). Είναι σημαντικό να αξιοποιηθεί το πλεονέκτημα των δυο ωρών ανά εβδομάδα ώστε το μάθημα να είναι συνεχόμενο για να προλαβαίνουν οι μαθητές να ολοκληρώνουν περισσότερη δουλειά στο εργαστήριο. Επιπλέον σε ένα σχέδιο δράσης αξιοποιούνται πολλαπλές μορφές μάθησης ενώ, διδάσκονται η εργασία σε ομάδες (συνεργατική μάθηση), οι δεξιότητες κριτικής σκέψης αλλά και η γνώση του περιεχομένου –ύλης (Θεοφανέλλης, 2014). 6.

Ιστοεξερευνήσεις – webquest

Οι ιστοεξερευνήσεις (webquests) είναι συνήθως σενάρια κατευθυνόμενης διερεύνησης, στα οποία βασικό ρόλο έχει η άντληση και επεξεργασία πληροφοριών από το διαδίκτυο, οργανωμένα σε μορφή ιστοσελίδων με στόχο να απαντηθούν συγκεκριμένα ερωτήματα τα οποία πρέπει να παρουσιαστούν με συγκεκριμένο τρόπο. Πηγές είναι συγκεκριμένες ιστοσελίδες που προτείνονται από το δημιουργό της ιστοεξερεύνησης. Πρόκειται για διερευνητικού τύπου δραστηριότητες στο διαδίκτυο, αυστηρά καθοδηγούμενες στις οποίες οι μαθητές εργάζονται σε ομάδες. Η όλη διαδικασία περιστρέφεται γύρω από μια εφικτή και ενδιαφέρουσα εργασία και απαιτεί σύνθεση, ανάλυση, επίλυση προβλημάτων και κρίση, ενώ ταυτόχρονα προάγει καλές πρακτικές για τη χρήση του διαδικτύου. Ενδιαφέρον σημείο της αποτελεί η αξιολόγηση της διαδικασίας που γίνεται με πίνακες διαβαθμισμένων κριτηρίων (evaluation rubric) (Arter, 2000). Όλα τα προηγούμενα υλοποιούνται με ένα δομημένο τρόπο και οι μαθητές που καλούνται να τα υλοποιήσουν γνωρίζουν από την αρχή με ακρίβεια τους στόχους και τον τρόπο που θα αξιολογηθούν. Αξιοποιώντας το εργαλείο αυτό οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης μαθαίνουν τους μαθητές τους να εργάζονται στοχευμένα στο διαδίκτυο κάνοντας αναζήτηση, αξιολόγηση υλικού, επιλογή, παρουσίαση και τελικά αυτοαξιολόγηση του αποτελέσματος και της όλης εργασίας. Μπορούν να υλοποιηθούν σε συγκεκριμένες πλατφόρμες όπως http://zunal.com/, http://webquest.org/ ή

http://platform.openwebquest.org/ αλλά και με άλλους απλούστερους τρόπους όπως ένα ιστολόγιο (Blog) ή οποιουδήποτε άλλου είδους ιστότοπος. 7.

ΕΛ/ΛΑΚ

Στο δημοτικό υπάρχει η δυνατότητα να μάθουν και να συνηθίσουν τη χρήση λογισμικών ΕΛ/ΛΑΚ, λογισμικά τα οποία μπορούν ελεύθερα και νόμιμα να εγκαταστήσουν στους προσωπικούς τους υπολογιστές στο σπίτι. Τα πλεονεκτήματα είναι πολλά, αλλά ενδεικτικά αναφέρονται:  Απόλυτα νόμιμο λογισμικό το οποίο διατίθεται χωρίς κόστος  Λογισμικό που ενσωματώνει άμεσα τις πιο σύγχρονες τεχνολογικές εξελίξεις  Συχνές δωρεάν ενημερώσεις με νέες δυνατότητες  Μεγάλη και φιλική κοινότητα ανάπτυξης και υποστήριξης του λογισμικού  Σταθερότητα και ασφάλεια Με τη χρήση ΕΛ/ΛΑΚ οι μαθητές πέρα από τη χρήση του λογισμικού μπορούν να έρθουν σε επαφή με πρακτικές όπως η υποστήριξη από κοινότητα, να μπορούν να κάνουν ερωτήσεις και να μαθαίνουν μόνοι τους μέσα από βιντεομαθήματα και οδηγίες που δίνουν οι άλλοι χρήστες. Το ΕΛ/ΛΑΚ και οι πρακτικές που έρχονται με τη χρήση του αποτελούν σημαντικές χρήσιμες δεξιότητες που θα είναι χρήσιμες στους μαθητές. 8.

Διαφοροποίηση της διδασκαλίας

Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας αποτελεί ένα πολύ σημαντικό εργαλείο για τους εκπαιδευτικούς που την αξιοποιούν στις τάξεις τους για να βοηθήσουν τους μαθητές. Η διαφοροποίηση είναι η απάντηση του εκπαιδευτικού στις πολυποίκιλες ανάγκες των μαθητών και μια αναγνώριση ότι:

• οι μαθητές μαθαίνουν διαφορετικά • έχουν διαφορετικό υπόβαθρο και • διαφορετικά επίπεδα δεξιοτήτων και γνώσεων. Για να πραγματοποιηθεί η διαφοροποίηση θα πρέπει να επιτρέπονται και να δίνονται διαφορετικές διαδρομές για τους μαθητές ώστε να μάθουν και να επιτύχουν. Για να διαφοροποιηθεί η διδασκαλία πρέπει τα μέσα να προσαρμόζονται στις μαθησιακές εμπειρίες του κάθε μαθητή (Andrade, 2011). Στο διαδίκτυο υπάρχουν πολλές εφαρμογές που μπορούν να βοηθήσουν σε αυτό (Θεοφανέλλης & Οικονομοπούλου 2014β). Είναι σημαντικό να γνωρίζει ο εκπαιδευτικός το τρόπο που μαθαίνουν οι μαθητές καθώς και τις ενέργειες που πρέπει να κάνει ο ίδιος για να εφαρμόσει τον τρόπο αυτό. Επίσης πρέπει να είναι μια διαρκή διαδικασία λήψης της ανατροφοδότησης από τους μαθητές την οποία αξιοποιεί προσαρμόζοντας τη διδασκαλία του ανάλογα. Οι αισθήσεις του πρέπει να είναι σε διέγερση ώστε να αντιλαμβάνεται τα σήματα που φτάνουν από τους μαθητές του είτε τυπικά (πχ αξιολόγηση) είτε άτυπα (πχ γλώσσα του σώματος, εκφράσεις). Η τυπική αξιολόγηση οφείλει να υλοποιηθεί με τρόπο (εργαλεία και μέθοδο) ώστε να παρέχει προσωπική και άμεση ανατροφοδότηση, λαμβάνοντας υπόψη το εύρος των διαφορών και των επιλογών που παρέχουν οι μέθοδοι αξιολόγησης. Τα σχέδια δράσης (project) αποτελούν ένα πολύ καλό τρόπο για να διαφοροποιηθεί η διδασκαλία και η μάθηση, υλοποιώντας στόχους του (ΠΣ) μέσα από την ενεργή συμμετοχή των μαθητών σε κάτι διασκεδαστικό και ταυτόχρονα εκπαιδευτικό. Τα εργαλεία παρουσιάσεων μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την αντιμετώπιση των πολλαπλών τύπων μάθησης. Σε μια παρουσίαση μπορούν να συμπεριληφθούν φωτογραφίες, κείμενο, βίντεο και ήχος. Ενδεικτικές οδηγίες για την αξιοποίηση παρουσιάσεων και ειδικότερα του powerpoint στην τάξη υπάρχουν στην ιστοσελίδα

http://www.actden.com/pp/ . Υπάρχει η δυνατότητα εκτύπωσης των διαφανειών για τους μαθητές ώστε να τις έχουν κατά την παρακολούθηση της διάλεξης ή μπορούν να δημοσιευθούν στο διαδίκτυο. Οι μαθητές αξιοποιούν το διαδίκτυο ως τρόπο επικοινωνίας και έκφρασης. Η δημιουργία και συντήρηση ενός τέτοιου ιστοχώρου που το περιεχόμενο του θα είναι προστατευμένο από το ευρύ κοινό και στο οποίο θα έχουν πρόσβαση μόνο οι μαθητές και ο εκπαιδευτικός, μπορεί να υποστηρίξει με διαφοροποιημένο τρόπο τους μαθητές. Ως τέτοιο στην εργασία αυτή προτείνονται τα wiki (Θεοφανέλλης κ.ά. 2013, Θεοφανέλλης κ.ά. 2012) ή η πλαφόρμα Edmodo (Θεοφανέλλης & Οικονομοπούλου, 2014). Τα περιβάλλοντα αυτά μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να:    

κοινοποιούνται χρήσιμοι πόροι κοινοποιούνται ιστοσελίδες κοινοποιούνται προθεσμίες για παράδοση ανάρτηση και ανατροφοδότηση εργασιών πραγματοποιούνται συζητήσεις. Edmodo –πλατφόρμα συνεργασίας και αλληλεπίδρασης

Αρχικά οι μαθητές θα πρέπει να διδαχθούν τον τρόπο λειτουργίας της εφαρμογής και να κατανοήσουν τον τρόπο χρήσης της καθώς και τους κανόνες που θα διέπουν τη χρήση της. Το περιβάλλον είναι απλό και δεν αναμένεται να υπάρξουν σημαντικά προβλήματα σχετικά με τη χρήση του περιβάλλοντος από τους μαθητές. Η εφαρμογή δίνει αρκετές δυνατότητες «παιχνιδοποίησης» που προτείνεται να αξιοποιηθούν γιατί κινητοποιούν τους μαθητές. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να αφιερώσει αρκετό χρόνο καθώς πέρα από τη δημιουργία του υλικού, χρειάζεται να υπάρχει συχνή παρουσία στο περιβάλλον ώστε να υπάρχει αλληλεπίδραση και ανατροφοδότηση σε αυτά που λαμβάνουν χώρα. Το περιβάλλον ευνοεί την αλληλεπίδραση αλλά είναι σημαντικό να υπάρχουν κανόνες καθώς και επίβλεψη της τήρησης 79

τους. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε ομάδες μαθητών όπως η ομάδα που υλοποιεί ένα πρόγραμμα σχολικών δραστηριοτήτων, ένα ευρωπαϊκό πρόγραμμα, διοργανώνει μια σχολική γιορτή ή άλλες εκδηλώσεις που οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά. Η χρήση τέτοιων εφαρμογών έχει πολλά οφέλη για τους μαθητές. Εισάγοντάς τους στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση και την διαδικτυακή συμπεριφορά, πεδία στα οποία δεν υπάρχει πλαίσιο ανάπτυξης στο σχολείο αλλά η ανάπτυξη τους θεωρείται επιβεβλημένη στον 21ο αιώνα. Το Edmodo είναι ένα πολύ χρήσιμο και δωρεάν εργαλείο που μπορεί να υποστηρίξει επικουρικά του σχολείου μια εξ αποστάσεως ασύγχρονη επιμόρφωση. Στο πλαίσιο αυτό, οι Θεοφανέλλης & Οικονομοπούλου (2014) θεωρούν σημαντικό να ενθαρρυνθεί η αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών, η ανταλλαγή ιδεών και πρακτικών. 10.

Εικονικά ταξίδια

Τα εικονικά ταξίδια πεδίου είναι ένας άλλος τρόπος για να αποκτούν οι μαθητές εμπειρία και να μάθουν με διαφορετικό τρόπο από την τυπική διάλεξη. Αυτά μπορούν να χρησιμοποιηθούν από τον εκπαιδευτικό σε όλη την τάξη ή σε μεμονωμένους μαθητές. Τα οφέλη των εικονικών ταξιδιών είναι: το μηδενικό κόστος και ότι απαιτούν λιγότερο χρόνο σε σχέση με ένα πραγματικό ταξίδι. Ωστόσο χρειάζονται πολύ καλή προετοιμασία από τον εκπαιδευτικό (Φύλλα Εργασίας, στόχους, αποτελέσματα) και έλεγχο ότι οι ιστοσελίδες είναι επίκαιρες. Η Stansbury, (2011) προτείνει κάποια εικονικά ταξίδια με τα οποία μπορεί να ξεκινήσει ο εκπαιδευτικός. Ωστόσο σε μια αναζήτηση στο διαδίκτυο υπάρχουν πολλές άλλες προτάσεις που μετά από ατομική χρήση και αξιολόγηση μπορεί να αξιοποιήσει ο εκπαιδευτικός. Επιπλέον υπάρχουν πολλά μουσεία ελληνικά όπως αυτό της Πορταριάς http://tinyurl.com/qc75nyk και ξένα όπως το

μουσείο φυσικής ιστορίας http://www.nhm.ac.uk/nature-online και το πολύ γνωστό Art Project της Google https://www.google.com/culturalinstitute/project/art-project ή και λίστες από μουσεία http://www.24grammata.com/?page_id=1587. 11.

Εργονομία (Ergonomics)

Οι μαθητές χρησιμοποιούν υπολογιστές (σταθερούς ή φορητούς) ή άλλες φορητές συσκευές για ποικίλους λόγους. Είναι σημαντικό να μάθουν να τους χρησιμοποιούν με τέτοιο τρόπο ώστε να μην καταπονείται και επιβαρύνεται το σώμα τους. Η εκπαίδευση αυτή μπορεί να γίνει με πολλούς τρόπους, είτε αξιοποιώντας υλικό από το διαδίκτυο από αποθετήρια όπως το Φωτόδεντρο http://photodentro.edu.gr/lor/handle/8521/757, είτε παρακολουθώντας κάποιο σχετικό βίντεο που θα έχει επιλέξει ο εκπαιδευτικός είτε μετά από παρουσίαση ειδικού που θα προσκληθεί στο σχολείο (π.χ. ορθοπεδικός). Στην τελευταία περίπτωση πρέπει να προηγηθεί συζήτηση του προσκεκλημένου με τον εκπαιδευτικό ώστε η παρουσίαση να είναι κατάλληλη για την ηλικία και το επίπεδο των μαθητών, ενώ σημαντικό είναι να ακολουθήσει συζήτηση και ερωτήσεις. 12.

Δραστηριότητες Πληροφορικής χωρίς τη χρήση υπολογιστή -Unplugged

Η μικρή ηλικία των μαθητών δεν τους επιτρέπει να κάθονται και να συγκεντρώνονται για πολύ ώρα σε συγκεκριμένο στόχο, επίσης συχνά χρειάζεται να κινούνται. Στην ιστοσελίδα http://csunplugged.org/ υπάρχουν πολλές δραστηριότητες μέσω των οποίων μπορεί ο εκπαιδευτικός να «περάσει» δεξιότητες και γνώσεις Πληροφορικής υλοποιώντας δραστηριότητες χωρίς τη χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή. Το βιβλίο, οι δραστηριότητες και τα διαθέσιμα βίντεο μπορούν να αποτελέσουν μια αρχή αλλά πέρα από αυτά μπορεί ο εκπαιδευτικός να πειραματιστεί και να

προχωρήσει και σε άλλες δραστηριότητες μέσω των οποίων να μάθουν και να εκφραστούν οι μαθητές, όπως θεατρικό παιχνίδι. 13.

Σχολικό εργαστήριο Πληροφορικής

Υπάρχει Κανονισμός Λειτουργίας Εργαστηρίων Πληροφορικής και υποστήριξης των ΤΠΕ των Ολοήμερων Δημοτικών Σχολειών που εφαρμόζουν το Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα για το σχολικό εργαστήριο Πληροφορικής που ο εκπαιδευτικός πρέπει να γνωρίζει και να τηρεί. Το μεγάλο ζητούμενο όμως είναι ο τρόπος που θα περάσει όλα αυτά ή και περισσότερα προς τους μαθητές ώστε να τους εμπλέξει ενεργά στην καλή χρήση του εργαστηρίου. Το εργαστήριο αποτελεί σημαντικό εργαλείο για τον καθηγητή πληροφορικής και η ατμόσφαιρα που υπάρχει μέσα σε αυτό δίνει μια πρώτη εικόνα προς τους μαθητές για το πώς αντιμετωπίζει ο εκπαιδευτικός το μάθημα του. Είναι σημαντικό να υπάρχουν κανόνες- ρουτίνες που θα πρέπει να ακολουθούν οι μαθητές όταν βρίσκονται σε αυτό. Οι κανόνες αυτοί θα πρέπει να γνωστοποιούνται από το πρώτο μάθημα στους μαθητές και να γίνεται συζήτηση και ανάλυση τους όποτε αυτό κρίνεται αναγκαίο. Ο εκπαιδευτικός κάνει αναφορά στον κανονισμό του εργαστηρίου όποτε υπάρχει παρέκκλιση από αυτά που αναφέρονται σε αυτόν. Οι κανόνες αυτοί έχουν να κάνουν με την καλή λειτουργία του εργαστηρίου, το κλίμα και την ασφάλεια των μαθητών. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να εμπλέξει τους μαθητές στη δημιουργία αυτών των κανόνων και στην αποδεκτή συμπεριφορά που θα υπάρχει μέσα στο εργαστήριο. Οι μαθητές προτείνεται να κάθονται σε σταθερές θέσεις ανά δυο και στην αρχή του μαθήματος αναφέρουν στον εκπαιδευτικό αν υπάρχει κάποιο πρόβλημα ώστε να αποδοθούν ευθύνες, αν υπάρχουν, σε αυτόν που πρέπει. Η διακόσμηση και η καθαριότητα του εργαστηρίου είναι ανάγκη στην οποία προτείνεται να εμπλέκονται και οι μαθητές. Η διακόσμηση μπορεί να γίνει με τη χρήση σκίτσων από την ιστοσελίδα http://www.glasbergen.com/computercartoons/ ή άλλου υλικού τα οποία οι μαθητές μπορεί να επεξεργαστούν στο πλαίσιο του μαθήματος. Είναι σημαντικό

για να σεβαστούν το χώρο να τον νοιώσουν ως δικό τους που, ως ένα ποσοστό, είναι. 14.

Προβλήματα και η αντιμετώπιση τους

Αρχικά οι εκπαιδευτικοί εργάστηκαν τυχαία στο δημοτικό, προερχόμενοι από Λύκεια και ήταν άπειροι σχετικά με το τι μπορούν να κάνουν οι μαθητές του δημοτικού (ιδιαίτερα στις πρώτες τάξεις). Σε επιμορφώσεις τους συμμετείχαν Σχολικοί Σύμβουλοι πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που παρείχαν σημαντικές οδηγίες και πρακτικές, ωστόσο αυτό που βοήθησε ήταν η συναναστροφή με τους δασκάλους των τάξεων, η συνοπτική ανάγνωση των βιβλίων και η παρακολούθηση μερικών ωρών διδασκαλίας από το δάσκαλο της τάξης. Προτάθηκε και όπου υπήρχε αμοιβαία διάθεση υλοποιήθηκε μέχρι και ετήσια συνεργασία με πολύ καλά αποτελέσματα. Η συνεργασία αυτή αφορούσε τις δυνατότητες, τα ενδιαφέροντα και τις γνώσεις των μαθητών. Κατά τη διάρκεια τέτοιων συνεργασιών υπήρχε όφελος και για τις δυο μεριές, τον δάσκαλο που οι μαθητές του ασχολήθηκαν με τα προτεινόμενα λογισμικά http://www.pischools.gr/software/dimotiko/ όλων των μαθημάτων και τον εκπαιδευτικό Πληροφορικής που οι μαθητές χρησιμοποίησαν τον υπολογιστή και ως εκπαιδευτικό εργαλείο. Οι ΤΠΕ μπορεί να έχουν σημαντικό ρόλο στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Οι εκπαιδευτικοί προτείνεται να σχεδιάζουν δραστηριότητες ώστε να χρησιμοποιήσουν τους υπολογιστές όχι ως μια προστιθέμενη δραστηριότητα που δεν έχει καμία σχέση με το υπόλοιπο του προγράμματος σπουδών αλλά ως αναπόσπαστο μέρος του σχολικού προγράμματος. 15.

Υποστήριξη του μαθήματος

Υπάρχει συνεχής υποστήριξη του μαθήματος στην ιστοσελίδα http://primedu-tpe.sch.gr/index.php/2011-07-25-09-41-30 στο οποίο πέρα από το πρόγραμμα σπουδών του ΕΑΕΠ υπάρχει και το πρόγραμμα σπουδών που εφαρμόστηκε πιλοτικά σε δημοτικά σχολεία μαζί με τον οδηγό του εκπαιδευτικού. Το πιλοτικό πρόγραμμα σπουδών είναι πιο αναλυτικό και περιέχει περισσότερες δραστηριότητες οπότε προτείνεται και η μελέτη αυτού του ΠΣ ώστε να επιλέξει ο εκπαιδευτικός δραστηριότητες και εργαλεία. Καλό είναι αυτό να γίνει πριν την έναρξη της σχολικής χρονιάς και να γίνει ένας αρχικός

χρονοπρογραμματισμός ο οποίος φυσικά μπορεί να μεταβληθεί και να τροποποιηθεί, αν και όσο αυτό χρειάζεται. 16.

Συζήτηση και συμπεράσματα

Το κείμενο αυτό τονίζει βασικά σημεία στη διδασκαλία του μαθήματος των ΤΠΕ για τα δημοτικά σχολεία με ΕΑΕΠ. ΟΙ προτάσεις προέρχονται από την εμπειρία και τις επιμορφώσεις σε εκπαιδευτικούς Πληροφορικής που διδάσκουν στα δημοτικά και έχουν ως στόχο να βοηθήσουν στη διδασκαλία του μαθήματος. Πέρα από την μελέτη και την κατανόηση του ΠΣ αναπτύσσονται θέματα όπως η παιχνιδοποίηση και η διαφοροποίηση της διδασκαλίας. Αναπτύσσονται η χρήση των ιστοεξερενήσεων και οι αποδεκτές συμπεριφορές στο διαδίκτυο ώστε να αποκτήσουν οι μαθητές γενικά αποδεκτή ψηφιακή συμπεριφορά. Συζητήθηκαν θέματα όπως οι δεξιότητες του 21ου αιώνα και ο τρόπος εφαρμογής τους στο σχολείο. Επίσης προτείνονται η χρήση της πλατφόρμας Edmodo, τα εικονικά ταξίδια αλλά και οι δραστηριότητες χωρίς την χρήση υπολογιστή. Σχετικά με τα σχολικά εργαστήρια Πληροφορικής γίνονται προτάσεις καθώς και για τις βασικές πρακτικές αρχές εργονομίας. Βιβλιογραφία Ξενόγλωσση Andrade, D. (2011). Differentiating with Web 2.0 Technologies. Ανασύρθηκε από http://www.techlearning.com/default.aspx?tabid=67&entryid=164#sthash.PVp5f44R.dpuf Arter, J. (2000). Rubrics, scoring guides, and performance criteria: Classroom tools for assessing and improving student learning. Portland, OR.: Northwest Regional Education Laboratory. Fuller, B. (1987). School effects in the Third World. Review of Educational Research, 57 (3), 255-292. Halpern, D. F. (1999), Teaching for Critical Thinking: Helping College Students Develop the Skills and Dispositions of a Critical Thinker. New Directions for Teaching and Learning: 69–74.

New technologies and 21st century skills, 2015 Stansbury, Μ. (2011). Ten of the best virtual field trips. Ανασύρθηκε από http://www.eschoolnews.com/2013/04/07/tenof-the-best-virtual-field-trips/ Trilling, B. & Fadel, C. (2009). 21st century skills: learning for life in our times. San Francisco, Jossey-Bass. Walberg, H. J. (1991). Improving school science in Advanced and Developing Countries. Review of Educational Research, 91 (1), 25-69. Ελληνική Ζεϊμπέκης, Α. & Θεοφανέλλης, T. (2015). Παιχνιδοποίηση της διδακτικής πράξης. Επιστημονικό περιοδικό «Επιστήμες Αγωγής» 5(1): 96-108. Θεοφανέλλης, Τ. & Οικονομοπούλου, Α. (2014). Το Edmodo ως εργαλείο σύγχρονης επιμόρφωσης εκπαιδευτικών Πληροφορικής. 5o Διεθνές Συνέδριο για την Διεθνείς και Ευρωπαϊκές τάσεις στην Εκπαίδευση: Οι επιρροές τους στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα που διοργάνωσαν 5 Ελληνικά Πανεπιστήμια και 2 Ευρωπαϊκοί Οργανισμοί, Αθήνα. Θεοφανέλλης, Τ. & Οικονομοπούλου Α. (2014β). 15 + 1 Web 2.0 εφαρμογές με εκπαιδευτική χρήση. Μυτιλήνη: Περιφερειακή Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Βορείου Αιγαίου. Θεοφανέλλης, Τ. (2014). Εκμάθηση τρόπων επιτυχημένης επικοινωνίας στο διαδίκτυο. Στο Τ. Θεοφανέλλης (Επιμ.) Παιδαγωγικές Θεωρήσεις από τους σχολικούς συμβούλους του Βορείου Αιγαίου (σσ.75-102). Μυτιλήνη: Περιφερειακή Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Βορείου Αιγαίου. Θεοφανέλλης, Τ., Καράκιζα, Τ. & Φεσάκης, Γ. (2013). Η χρήση wiki ως εργαλείο υλοποίησης Διαδικτυακής Κοινότητας Πρακτικής. Ανοικτή Εκπαίδευση: το περιοδικό για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση και την Εκπαιδευτική Τεχνολογία, 9(1): 94-105.

Κανάκη, Χ. (2011). Η πληροφοριακή παιδεία στην ελληνική τριτοβάθμια εκπαίδευση διερεύνηση των αντιλήψεων των φοιτητών. Διδακτορική διατριβή. Πάντειο Πανεπιστήμιο. Τμήμα Επικοινωνίας, Μέσων και Πολιτισμού. Ανασύρθηκε από https://lekythos.library.ucy.ac.cy/bitstream/handle/10797/13129/kanaki.pdf?sequence=1. Παπαδημητρίου, Σ. & Θεοφανέλλης, Τ. (2015). Μαθησιακές δεξιότητες του 21ου αιώνα μέσα από την αξιοποίηση των ΤΠΕ σε σχέδια εργασίας. 2° επιστημονικό Συνέδριο Πανελλήνιας Ένωσης Σχολικών Συμβούλων «Εκπαιδευτικές Πολιτικές για το σχολείο του 21ου αιώνα». Πανεπιστήμιο Μακεδονίας. Θεσσαλονίκη, 27 – 29 Μαρτίου 2015.

Τροφή για Σκέψη Ο Ken Robinson έχει προτείνει ότι για να συμμετάσχουν και να επιτύχουν οι μαθητές, θα πρέπει η εκπαίδευση τους να προωθεί τρείς βασικές αρχές:  της πολυμορφίας, προσφέροντας ένα ευρύ πρόγραμμα σπουδών και ενθαρρύνοντας την εξατομικευμένη μαθησιακή διαδικασία.  της περιέργειας μέσω της δημιουργικής διδασκαλίας, η οποία είναι συνδεδεμένη με την υψηλή ποιότητα κατάρτισης των εκπαιδευτικών.  της αφύπνισης της δημιουργικότητας μέσω εναλλακτικών διδακτικών διαδικασιών που μετακινούν την έμφαση από την τυποποίηση των εξετάσεων στην ευθύνη για τον καθορισμό της πορείας της εκπαίδευσης σε επιμέρους σχολεία και εκπαιδευτικούς. Σε αντίθεση με αυτά πολλά εκπαιδευτικά συστήματα προωθούν τη συμμόρφωση, την υποταγή και

την

τυποποίηση

αντί

για

δημιουργικές

προσεγγίσεις

στη

μάθηση.

Οι

αλλαγές

στα

εκπαιδευτικά συστήματα είναι πολύ συχνές αλλά για να επιτύχουν θα πρέπει αν αναγνωριστεί η εκπαίδευση ως οργανικό σύστημα και όχι ως μηχανικό.

Το παρόν αποτελεί την πρώτη προσπάθεια επιμορφωτών του Π.Ε.Κ. Μυτιλήνης να μοιραστούν γνώσεις και προβληματισμούς με εκπαιδευτικούς. Σύντομα θα ακολουθήσουν επόμενοι τόμοι με συγκεκριμένες θεματικές ενότητες.