18 Marta Mata Anexo XIII 2 Para ganar el futuro by Alfonso Gutierrez

PREMI OSMARTAMATA I ESORTEGAYGASSET

ANEXO XI I I 2-

Proyecto de Innovación Educativa

PARA GANAR EL FUTURO DESDE EL PRESENTE

IES “ORTEGA Y GASSET” Diciembre 2009

Proyecto de innovación educativa:”Para ganar el futuro desde el presente”

ÍNDICE CAPÍTULO I: GENERALIDADES ………………………….……………..………….

I.1 - Prólogo del Subdirector General de Ordenación Académica del M.E.C. de España ………………………………………….………………….………………. I.2 - Prólogo del Equipo Directivo del IES “Ortega y Gasset” …...…………….…... I.3 - Introducción propedéutica ……………………………………………..……...….

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CAPÍTULO II. PARA PROYECTAR EL FUTURO …………………………...….….

II.1 – Introducción ……………………………………………………………….…...… II.2 - Los siete saberes necesarios para la educación del futuro ………….……... II.3 - Las competencias básicas educativas …………………………………..……. II.4 - Las inteligencias múltiples ………………………………………………………. II.5 - Estructura del proyecto: una malla en la que se fusionen los distintos vectores ……………………………………………………………………………

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CAPÍTULO III. REFORMAS QUE DEBEMOS ACOMETER ………………………

III.1 – Introducción …………………………………………………………….….……. III.2 - Nuevos espacios para nuevas tareas ……………………………………….… III.3 - Recursos materiales y didácticos ……………………………………………… III.4 - Las programaciones …………………………………………………………..…

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CAPÍTULO IV. LA COMUNIDAD ESCOLAR …………………………………….…

IV.1 – Introducción ………………………………………………………………...…… IV.2 - Las familias ……………………………………………………………..…..…… IV.3 - Los alumnos ………………………………………………………………..….… IV.4 - El equipo directivo y el claustro …………………….…………………………...

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CAPÍTULO V. EVALUACIÓN DEL PROYECTO ……………………………..….…

V.1 - Evaluación interna ………………………………………………………....……. V.2 - Evaluación del servicio de inspección educativa ………………………..…… V.3 - Evaluación externa ……………………………………………………………….

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CAPÍTULO VI. APÉNDICE …………………………………………………………...

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VI.1 - Calendario de desarrollo ……………………………………………………….. VI.2 - Resumen y palabras clave ………………………………………………...…… VI.3 - Abstract and key words ……………………………………………………..….. VI.4 - Fines teleológicos …………………………………………………...…………. VI.5 – Epílogo …………………………………………………………………………… VI.6 - Equipo de trabajo ……………………………………………………………….. VI.7 – Agradecimientos ……………………………………………………………… VI.8 – Bibliografía ……………………………………………………………………..

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CAPÍTULO I: GENERALIDADES

I.1 – Prólogo del Subdirector General de Ordenación Académica del MEC de España I.2 – Prólogo del equipo directivo del IES “Ortega y Gasset” I.3 – Introducción propedéutica

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I.1 – Prólogo del Subdirector Académica del M.E.C. de España

General

Ordenación

Las Competencias Básicas: novedad del currículo El debate sobre el currículo es el debate educativo por excelencia, pues el currículo es lo que configura la formación de los ciudadanos de un país, sus competencias, su capacidad crítica para ver el mundo y las cosas, así como su capacidad para transformar la sociedad y adaptarse a los cambios. Una de las principales novedades de la Ley Orgánica de Educación es la nueva definición que hace del currículo integrando en la misma el concepto de competencias básicas, como cimientos sobre los que se construye el edificio de los aprendizajes y lugar de convergencia de todas las áreas y materias del currículo. Citando a Karina Valle 1 : “Existe un conocimiento con “valor de uso” 2 común para todo individuo como miembro de una sociedad, cuyos contenidos son los que harán al sujeto capaz de desenvolverse de manera hábil, crítica y activa en aquellas circunstancias que le depare la vida cotidiana”. El dominio de ese conocimiento de uso común para todas y cada una de las personas, es a lo que se ha venido a denominar “competencias básicas”. Ellas son un objetivo importante de este proyecto del IES “Ortega y Gasset”, por lo que nos parece una interesante iniciativa, que conecta perfectamente, por otra parte, con el proyecto de desarrollo educativo que la propia OCDE está impulsando en estos momentos. Las competencias básicas a las que hace referencia el documento sobre “Competencias clave para el aprendizaje permanente” de la citada OCDE de 1

Valle Olsen, Karina. Valor de uso versus valor de cambio. Revista de la Confederación Estatal de Asociaciones de padres y madres de alumnos. Número 86, marzo/abril de 2006. 2 Valle Olsen considera “valor de uso”, equivalente a garantía de competencia y “valor de cambio” equivalente a una acreditación o diploma que no, necesariamente, garantiza competencia, pero funciona en el mercado.

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noviembre de 2005, son las siguientes: Comunicación en lengua materna y en lenguas extranjeras, competencia matemática, competencia científicotecnológica, competencia digital, competencia social y ciudadana, competencia artística y cultural y, dos más , que son la base de todas ellas, competencia para aprender a aprender y competencia para aprender a emprender. Esto supone un replanteamiento de los currículos, que no consiste ya en aumentar el número de horas de las materias respectivas, pues los horarios y los propios contenidos están ya muy recargados, sino en un enfoque más global del aprendizaje que permita una relación más estrecha con las necesidades cambiantes de la realidad. En este sentido, lo importante será insistir más, por un lado, en las herramientas esenciales del aprendizaje: comprensión lectora, expresión oral y escrita y cálculo y resolución de problemas en la educación obligatoria; y, por otro, en los contenidos fundamentales: conocimientos, capacidades, actitudes y valores. Por qué las competencias básicas deben adquirirse desde todas las áreas y materias. Lo que implica una concepción del currículo que va más allá de la yuxtaposición de los contenidos de cada materia. La adquisición de las competencias básicas exige establecer puentes entre las materias para una integración de los contenidos que sea significativa, es decir, que produzca conocimiento; dicho de otro modo: que permita interpretar crítica y constructivamente el mundo que nos rodea y la sociedad en que vivimos. Porque detrás de las formulaciones científicas siempre hay unos valores articulados en fines y medios. Valores que implican procesos de conocimiento, aptitudes y opciones. Todo ello en lo que se refiere a los contenidos no exige grandes cambios. Lo que debe cambiar es el enfoque. Se trata de que el aprendizaje de los contenidos siga una metodología que conduzca a la adquisición de competencias. Se trata de transformar la enseñanza en aprendizaje. Para ello es imprescindible cambiar determinadas metodologías docentes que trabajan fragmentariamente los conocimientos de cada materia olvidando que para que los alumnos adquieran dichas competencias deberá darse la convergencia de todas las materias en un proyecto educativo conjunto. Pues todo el profesorado, desde sus respectivas materias, tiene una responsabilidad 5

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compartida en esta tarea. Las competencias básicas no están vinculadas a una materia determinada, sino a todas. Por ello es necesario redefinir qué es lo básico en la educación secundaria obligatoria. Hoy es una demanda generalizada y el debate está presente en todos los sistemas educativos, aunque con distintas denominaciones y desde enfoques pedagógicos muy diversos. El proyecto de la OCDE Definición y selección de competencias (DeSeCo) define la competencia como “la capacidad de responder a las demandas y llevar a cabo las tareas de forma adecuada. Surge de la combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”. Sus rasgos diferenciales serían los siguientes: primero, constituye un “saber hacer” (un saber que se aplica); segundo, ser susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos; tercero, tiene un carácter integrador, que abarca conocimientos, procedimientos y actitudes. Para que una competencia pueda ser seleccionada como clave o esencial, DeSeCo considera que debería cumplir tres condiciones: contribuir a obtener resultados de alto valor personal o social, ser aplicable a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes y permitir a las personas que la adquieren superar con éxito exigencias complejas. Es decir, las competencias son básicas o clave cuando son beneficiosas para la totalidad de la población, independientemente del sexo, la condición social y cultural y el entorno familiar. La Unión Europea ha manifestado un interés creciente por este tema en los últimos años, hasta el punto de crear un grupo de trabajo ad hoc, encargado de identificar las competencias que se consideran clave para el aprendizaje a lo largo de la vida y de elaborar una propuesta que, tras su discusión por el Consejo de Ministros de Educación, se convierta en recomendación a los países miembros.

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Esta recomendación de la UE define competencia clave como una “combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes y la disposición de aprender, además del saber cómo. Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo

personal,

inclusión

empleo.

Éstas

deberían

haber

sido

desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria y deberían actuar como la base para un posterior aprendizaje, como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida”. Teniendo en cuenta las reflexiones y las propuestas realizadas por la OCDE y la Unión Europea, la incorporación de competencias básicas al currículo español debería permitir poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. Para ello, hay que identificar claramente cuáles son dichas competencias, definir los rasgos que las caracterizan y especificar cuál es el nivel que, considerado básico en cada una de ellas, debe alcanzar todo el alumnado. Así pues, las competencias básicas deben estar orientadas a facilitar el máximo grado de desarrollo de las capacidades potenciales de cada persona y a la posibilidad de generar aprendizaje a lo largo de la vida. En consecuencia, deben ser el referente fundamental para adoptar un determinado plan de atención a la diversidad del alumnado, desde el convencimiento de que, si no se trabajan adecuadamente en la edad escolar, condicionarán de forma negativa el futuro desarrollo personal, social y profesional de la persona y que, quienes queden fuera de ese proceso tendrán altos riesgos de exclusión social. Por otra parte, hacer hincapié en las competencias básicas exige orientar los aprendizajes para conseguir que el alumnado desarrolle diversas formas de actuación y adquiera la capacidad de enfrentarse a situaciones nuevas desde actitudes positivas. En particular, el desarrollo de las competencias básicas 7

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debe permitir a los estudiantes la integración de lo aprendido, poniéndolo en relación con distintos tipos de contenidos, así como la utilización efectiva de esos contenidos cuando sean necesarios en su aplicación en diferentes situaciones y contextos. Aún cuando los currículos incluyan un conjunto de aprendizajes deseables, más amplios que los que puedan considerarse mínimos o irrenunciables, la referencia a las competencias básicas tiene la virtualidad de orientar la programación de la enseñanza al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible. De ahí deriva buena parte de su interés y por ese motivo han atraído la atención de los educadores. Estas son las razones que han aconsejado incluir las competencias básicas en la Ley Orgánica de Educación como uno de los elementos básicos del currículo y como referente para la evaluación. La LOE las establece como referencia para la promoción de ciclo en la Educación Primaria y para la titulación al final de la Educación Secundaria Obligatoria, así como para las evaluaciones de diagnóstico previstas en el cuarto curso de la Educación Primaria y en el segundo de la Educación Secundaria Obligatoria. La incorporación de esta referencia a las competencias básicas supone un enriquecimiento del modelo actual de currículo. De acuerdo con lo dispuesto en la LOE, las competencias básicas forman parte de las enseñanzas mínimas de la educación obligatoria, junto con los objetivos de cada área o materia, los contenidos y los criterios de evaluación. Por lo tanto, no vienen a sustituir a los elementos que actualmente se contemplan en el currículo, sino que constituyen el elemento referencial para los mismos, que es poner las competencias básicas en relación con los objetivos establecidos, con los contenidos de las áreas o materias y con los criterios de evaluación, si se quiere conseguir su desarrollo en la práctica educativa cotidiana. Dicho de otro modo, se pretende identificar cuáles son las competencias básicas que debe haber desarrollado un o una joven al finalizar la enseñanza 8

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obligatoria, con el fin de garantizar que ha adquirido los aprendizajes que le resultarán imprescindibles para alcanzar su realización personal, lograr su inclusión social, ejercer la ciudadanía activa, hacer frente a la vida adulta y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente. Con esa perspectiva, la incorporación de las competencias básicas al currículo obliga a plantearse cuáles son los aprendizajes fundamentales que debe adquirir todo el alumnado en cada una de las etapas, áreas y materias y a establecer prioridades entre dichos aprendizajes básicos. En definitiva, como ya se ha reiterado lo importante es comprender que la adquisición de las competencias básicas no es exclusiva de un área de conocimiento determinada sino que afecta al aprendizaje en general y al desarrollo personal y social, por lo que deben trabajarse todas ellas en todas las áreas, para lo que se precisa una metodología activa, reflexiva y participativa que fomente la autocrítica y el desarrollo de la capacidad de superación del alumnado. Asimismo, se debe tener en cuenta que la adquisición de todas las competencias debe ir ligada a un sistema de valores que regule su uso. Este proyecto del IES “Ortega y Gasset” de Madrid que hoy tenemos el honor de prologar supone un extraordinario avance en la generación de buenas prácticas de trabajo en equipo que permitan el objetivo de todos nosotros que es el éxito escolar.

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I.2 – Prólogo del Equipo Directivo del IES “Ortega y Gasset” La innovación siempre ha jugado un papel fundamental en la educación. Innovar es tanto como adelantarse a los problemas y situaciones que el presente y el futuro plantean. La Comunidad Autónoma de Madrid, naturalmente, es compleja; no podemos olvidar que Madrid es la capital de España y que, tanto en lo social como en lo económico y educativo, se están produciendo cambios significativos. Señalaremos, a título de ejemplo, que hace apenas dos décadas no teníamos que enfrentarnos al problema de la inmigración, que es hoy tan relevante en el sistema educativo. Todo depende del ánimo y de la perspectiva con que se aborden las tareas. Los problemas analizados desde una óptica innovadora son muchas veces fuente de oportunidades y ocasión para avanzar en la acción si se pone el debido entusiasmo, dando un paso al frente. Este no es el primer proyecto que hemos trabajado en el centro. Innovar consiste en no resignarse, en no conformarse con lo que hay. Consiste en creer firmemente que el futuro inmediato puede resolverse desde el presente si se afronta adecuadamente. La sociedad madrileña no es diferente de la realidad española, aunque presenta algunos aspectos singulares. Tenemos que ayudar a que nuestro alumnado se prepare lo mejor posible -de hecho, lo estamos intentando- para vivir en una sociedad en permanente cambio, donde, por ejemplo, muchos de ellos van a desarrollar su futuro profesional, a medio y largo plazo, en actividades profesionales que hoy por hoy son inexistentes. No obstante, también subsisten aspectos a los que hay que dar un enfoque diferente. El mal llamado fracaso escolar, que, en el fondo, es un fracaso social, presenta hoy perfiles diferentes; por ejemplo, quien no sea capaz de tener unas mínimas destrezas informáticas está condenado a ser poco más que un analfabeto funcional. No sólo en el futuro, sino que ya en el presente la iniciativa emprendedora y la capacidad para adaptarse a situaciones nuevas empiezan a adquirir una importancia de gran envergadura. Tendrán que realizarse cambios estructurales que afectarán al conjunto del sistema. Procuraremos manejar estos cambios lo mejor que podamos. Pero desde nuestro punto de vista esos retos se están iniciando o van a iniciarse con adaptaciones que se desarrollen en los lugares y en los centros más inquietos y con más capacidad de iniciativa, que apuesten por empezar a diseñar el futuro desde el presente.

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Este es el principal motivo por el que, junto a proyectos innovadores anteriores, hemos elaborado éste: para adecuar la ESO a un nuevo modelo educativo para mañana y para pasado mañana. Por tanto, lo que podíamos llamar el modelo actual ha de ser revisado profundamente para adaptarlo a las nuevas necesidades y realidades. Innovar no es caer en un adanismo pedestre. Hay que aprender a innovar conservando lo que sigue siendo útil e incorporando nuevos objetivos. Nos parece que partir de las competencias básicas es una manera adecuada de iniciar el camino. Ahora bien, debemos huir de querer adaptarnos precipitadamente a la Gran Bretaña de ayer o a la Finlandia de hoy. Hemos de tener en cuenta todo lo bueno que los diferentes sistemas educativos europeos nos brindan, pero debemos seguir un camino propio. En el ámbito educativo actual, adquiere una importancia creciente la investigación en sus diferentes ramificaciones: las vinculadas a las salidas profesionales, las que establezcan relaciones de afinidad y cooperación con las diferentes formas de desarrollo tecnológico y las metodológicas. Por otra parte, es una verdad dura pero irrefutable que la educación lleva un considerable retraso con respecto al mundo empresarial y, también, numerosos desajustes. No se trata de que las empresas dicten al mundo educativo lo que tiene que hacer, ni mucho menos que pasen a controlar programas y “currícula”, sino que se trabaje cooperativamente y que actúen retroalimentándose. Nos movemos, en general, dando por buenos ciertos tópicos. Puede decirse que, aunque leamos todos los días insistentemente que los jóvenes de hoy son menos responsables, que están peor preparados, etc., no sólo no están peor preparados, sino que, sin duda, es la generación más preparada y formada de la historia de España. Lo cierto es que están preparados de otra forma, con otras destrezas. Lo que desgraciadamente falta muchas veces son oportunidades para vehicular adecuadamente la preparación, la competencia y la energía. Emprender, por consiguiente, un proyecto educativo que suponga tanto una reflexión como una modificación de lo que pretendemos que cambie en las aulas, con mayor protagonismo del alumnado en su proceso de aprendizaje, supone, ante todo, estar abiertos a nuevas experiencias y nuevos enfoques didácticos y metodológicos. Vamos a trabajar con los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria, es decir, del tramo 12 - 16 años esencialmente, pero no concibiendo la experiencia para una etapa cerrada, sino teniendo muy presente el horizonte de cambios y transformaciones del que venimos hablando e insistiendo, una vez más, en que la mejor herramienta que podemos poner en sus manos es que sepan adaptarse a las nuevas situaciones sin angustia y que aprendan a ver los retos como oportunidades. 11

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También creemos que estos cambios se verán favorecidos si las familias revisan su participación en la educación y el aprendizaje de sus hijos en este nuevo contexto; consideramos muy importante que aumenten la atención a sus hijos en esta etapa de sus vidas “tan delicada” y que se desarrolle una “complicidad” responsable con el centro educativo, es decir, con el IES “Ortega y Gasset”. Estamos seguros de que esta conducta aportará luz en su adolescencia y será favorecedora de una buena resolución de conflictos tan habituales en este periodo del desarrollo evolutivo de su personalidad. Otra cuestión, que también hemos de dejar perfilada, es que la educación puede hacer muchas cosas y abordar muchos retos, pero es un grave error considerar que lo puede hacer absolutamente todo. La formación no es una tarea ni mucho menos exclusiva de los profesionales de la enseñanza, es decir, nosotros. Cuanto antes se asuman todas las responsabilidades y funciones que la institución familiar, el mundo informático y telemático, los medios de comunicación e, incluso, el grupo de iguales juega en el proceso de socialización y de aprendizaje, antes estaremos sentando las bases y preparándonos adecuadamente para desempeñar con mayor eficiencia y rigor la tarea que tenemos encomendada por la sociedad. Con anterioridad, hemos hablado de que ya se han producido cambios importantes y que se avecinan muchos más, todos de gran importancia para las generaciones próximas. Si el sistema educativo no los afronta o lo hace con excesiva lentitud, puede quedar obsoleto e inservible. Algunos sociólogos de la educación, pedagogos, educadores, etc., vienen abogando en distintos medios de comunicación social por un pacto por la educación. En líneas generales lo vemos necesario. Ahora bien, no es fácil poner de acuerdo a los diversos agentes, cada uno con sus intereses. Es por eso por lo que pensamos que las iniciativas que no se pueden llevar a cabo en el ámbito nacional ni regional pueden empezar a ensayarse, como micro-realizaciones, en ámbitos más modestos y reducidos (en una zona determinada por parte de algunos centros especialmente interesados por la innovación). Vivimos tiempos de crisis; en revistas educativas y pedagógicas leemos a diario testimonios de que se recortan presupuestos o que fenecen experiencias educativas por falta de apoyo. Es una lástima. Nosotros hemos formulado este ambicioso pero realizable proyecto innovador de forma tal que no resulte gravoso, ni para la administración ni para las familias, es decir, que sea económicamente viable. Creemos que es perfectamente realizable con pocos recursos financieros, mucho trabajo y más entusiasmo. Pocos son, a estas alturas, quienes ponen en duda que la educación es una poderosa herramienta para la adaptación social y que favorece enormemente tanto la promoción social como la autoafirmación de la persona. Por eso, invertir esfuerzos en educación es básico. La educación ha de favorecer la igualdad de oportunidades y dotar a todo el alumnado que puebla 12

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las aulas de una buena formación, pero, también, de unas inquietudes y de unos valores que permitan desenvolverse en un medio social progresivamente más complejo. No se puede educar a hombres y mujeres del siglo XXI ni con metodologías ni con procedimientos didácticos propios del siglo XIX. Si las tecnologías de la información y de la comunicación, por ejemplo, están implantadas socialmente, hay que convertir su manejo y competencia en una herramienta educativa cotidiana ya que la mejor capacitación consiste en la práctica. Esto ha de tomarse muy en serio y, lógicamente, va mucho más allá del nombre que se dé a una determinada materia. Para terminar estas reflexiones, hemos de añadir a lo ya esbozado que la innovación ha de ir acompañada de la inteligencia necesaria a la hora de diseñar y recorrer el itinerario. Además, el dominio de la lengua materna, la inteligencia formal lógico-matemática y la necesidad de tener una amplia competencia en el idioma que hoy nos permite comunicarnos globalmente van a constituir evidentemente los cimientos y los pilares en los que vamos a hacer especial hincapié, porque constituyen los elementos indispensables que vertebran nuestro proyecto de innovación. Lógicamente, estos aspectos no son excluyentes, se han de coordinar y reforzar con otros, pero constituyen la base sobre la que edificar un verdadero cambio educativo. Estamos convencidos de que es lo que demandan y necesitan los alumnos y sus familias. Hace ya tiempo que, a la hora de diseñar experiencias e innovaciones educativas, éstas no están exclusivamente dictadas por las inquietudes de los docentes, sino que tienen muy en cuenta las necesidades de los alumnos para desenvolverse adecuadamente en un medio social progresivamente complejo, donde algunos aspectos a los que la educación tradicional no ha prestado la debida atención pasan ahora a un destacado lugar. Esto nos obliga, y lo haremos de forma entusiasta, a ser nosotros los que nos adaptemos a las necesidades de aprendizaje del alumnado y a las características del medio social, en lugar de seguir la costumbre de que sean los alumnos quienes se adapten a las aguas poco renovadas que desde la institución escolar ofrecemos año tras año.

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I.3 - Introducción propedéutica Un proyecto de innovación educativa como el que propugnamos ha de estar permanentemente actualizándose; en definitiva, es un proyecto abierto, que cada cierto tiempo debe someterse a estudio y revisión e ir introduciendo las modificaciones que parezcan más convenientes. No se trata de ir improvisando, sino de tener en cuenta los resultados que vayan retroalimentando el proyecto y que permitan mejorar su dirección y su ritmo. Un proyecto de estas características es un “quehacer”, en sentido orteguiano, es decir, algo que se está haciendo permanentemente, que sigue un itinerario, pero que nunca está definitivamente perfilado porque se nutre de todas las circunstancias que lo rodean, tanto humanas como ambientales y sociales. Precisamente por eso debe partirse de unos objetivos perfectamente delimitados y, lo que es más importante, consensuados entre aquellos que van a participar de la experiencia. Los contenidos serán los fijados en el currículo oficial -aquí no se producirán más adaptaciones que las que vienen realizando los equipos educativos con periodicidad anual-, pero sí que habrá que debatir y consensuar la forma de transmitirlos a través de aquellas metodologías, preferentemente activas y participativas, que faciliten el proceso de aprendizaje y la intervención de los alumnos en el mismo. Naturalmente, todo proceso ha de ser evaluado; por nuestra parte creemos que no es acertado evaluar sólo el resultado final, sino que deben evaluarse los tramos del proceso a fin de aprovechar los datos para ir perfilándolo y puliendo constantemente. Aquí cobran toda su importancia los elementos de contraste que introduzcamos; por ejemplo, puede evaluarse perfectamente teniendo en cuenta a dos o más grupos que presenten características heterogéneas e ir viendo los diferentes datos que arrojan. Ya hemos comentado con anterioridad la enorme facilidad que los jóvenes tienen en el uso y manejo de las nuevas tecnologías y la tecnología de la Información y la comunicación. Creemos que sería un error lamentable el limitar el uso de estas tecnologías a una mera aplicación de los recursos tradicionales. Por el contrario, hemos de tener en cuenta el papel social que juegan las nuevas tecnologías y las tecnologías de la información y de la comunicación y hacer de ellas el instrumento esencial del nuevo proceso de aprendizaje; aunque para ello haya que vencer determinadas resistencias... Es por eso por lo que hemos configurado el presente proyecto de innovación de forma tal que puedan ir incorporándose todos los agentes educativos que intervienen en el proceso de aprendizaje, es decir, sin exclusiones, aunque cada uno a su ritmo, y consideramos que a medio plazo toda la comunidad 14

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educativa deberá estar trabajando en el marco que a lo largo de este proyecto propondremos. Se empezará a poner en marcha desde una absoluta voluntariedad. Quienes perciban sus ventajas o deseen experimentar determinadas orientaciones podrán sumarse, participar en el mismo y vivir la experiencia. Pero quienes tengan alguna reticencia y no estén interesados en incorporarse continuarán con el planteamiento adoptado en la programación general anual -P.G.A.tradicional y esto será perfectamente compatible, puesto que, tanto en un caso como en otro, se sigue el mismo currículo, variando eso sí, las formas de evaluación y la progresiva introducción con un carácter nuclear de las nuevas tecnologías como estrategia metodológica y recurso didáctico. De un tiempo a esta parte, el sistema educativo está ampliamente cuestionado. Las críticas se realizan no sólo desde la pedagogía sino desde campos tan diversos como la sociología, la antropología y otros. Parece lógico que la institución escolar ha de adaptarse a los tiempos. Una sociedad en proceso de cambio exige una escuela sensible a estas variaciones. Sociedad y escuela interactúan, pero la influencia de la sociedad sobre la escuela ha sido en el pasado y será en el futuro superior a la de la escuela sobre la sociedad. Por eso, negarse a educar para ese futuro -que en muchos aspectos es ya presente- es permanecer anclados en el pasado. Esa postura, además de inmovilista, es escasamente práctica, ya que los alumnos no habrán aprendido nada o casi nada de aquello que van a necesitar en su vida social y laboral. Convertir en normal lo que en la calle ya lo es debe ser también en el campo de la educación un objetivo nada desdeñable. Otro aspecto que debemos tratar, aunque sea someramente, es la función socializadora que junto con la familia lleva a cabo la institución escolar. No se trata aquí de destacar su importancia, sino, precisamente por eso, de incidir en que la vertiente socializadora de la escuela, siendo importante, no puede ni debe pretender ocupar el espacio de otras instituciones. Decimos esto porque cada día hay nuevas demandas sobre que la escuela debe educar para esto y para lo otro. Una tarea muy importante es determinar lo que la escuela tiene que hacer para contribuir eficazmente a la formación adecuada de chicos y chicas y otra muy distinta aceptar convertirse en un saco sin fondo asumiendo las demandas que le hacen, de aquí y de allá, distintas instancias. El fracaso o relativo éxito de los ejes transversales es un buen ejemplo. La escuela no puede convertirse en una institución que eduque para “la paz”, para “el medioambiente”, para la “educación vial”, para “la tolerancia”, contra “el racismo y la xenofobia” y tantas y tantas cosas..... Aunque muchos de estos contenidos emergentes puedan y deban formar parte de los nuevos contenidos, así como de las actividades, visitas, salidas, y todo lo que contribuye a la formación de una persona interesada por el mundo que la rodea. Hay que señalar que dedicando el mismo tiempo no es posible seguir y seguir añadiendo contenidos y tareas sin eliminar otros.

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Es urgente, pues, plantearse nuevos objetivos e introducir los contenidos y metodologías necesarias para su consecución, revisando el proceso en profundidad. No es el momento para entrar en detalles, pero debemos señalar que, a nuestro entender, hay cuatro aspectos que constituyen la estructura o los cimientos de la educación sobre los que efectuar la revisión antes comentada y son los siguientes: 1- La enseñanza humanística. Consideramos fundamental que los alumnos sepan responder a las preguntas de dónde venimos y quiénes somos. Si no queremos convertirnos en unos seres anodinos y superficiales, debemos tener una formación básica, pero imprescindible, de la herencia greco-latina (Literatura, Historia, Ética,...) y de las aportaciones del humanismo. Evidentemente, la cultura humanística es irrenunciable y debe conformar uno de los pilares básicos; lógicamente no vamos a entrar en las horas de latín o de ética que deben existir en un determinado nivel, ni si han de ser materias optativas u obligatorias. Se trata, eso sí, de que los alumnos estén interesados por el mundo que los rodea y por lo que han pensado o plasmado en una obra artística quienes han ayudado a conformar la civilización occidental. Mención aparte merece el estudio de lengua española. El lenguaje de nuestros alumnos se ha empobrecido, los SMS, y las páginas de internet, así lo atestiguan. Pensamos con palabras y el uso y dominio acertado de la lengua es exponente de un buen pensamiento. De ahí que sea necesario expresar bien las ideas, porque la expresión inadecuada o torpe es síntoma de un pensamiento que, cuando menos, confunde a quien lo escucha. Por tanto, consideramos fundamental una formación humanística, aunque no se demande por parte de algunos sectores. Saber entender lo que nos dicen, saber entender lo que leemos deben ser competencias básicas o cualificaciones irrenunciables para la institución escolar y que deben haber adquirido los jóvenes al terminar la enseñanza secundaria obligatoria. 2- El método científico Igualmente, conocer y dominar el método científico es indispensable. Ya los pitagóricos y Galileo creían que el libro de la naturaleza estaba escrito en lenguaje matemático. La educación es práctica, por eso no tiene sentido que los alumnos se formen en las paredes de un aula exclusivamente, sino combinándolo con los laboratorios y experimentando en el medio natural y urbano. Los alumnos han de aprender a tener interés por conocer la naturaleza, aprender sus leyes y dominarla, aunque el dominio de la naturaleza nunca puede justificar su destrucción.

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Nos consta que a los profesores de biología o de física les sigue produciendo una sensación de malestar que al llegar al IES muchos alumnos no son capaces de diferenciar el método inductivo del deductivo. Es el resultado de una enseñanza memorística, de falta de horas de laboratorio y de prácticas. No vamos a profundizar en las causas. Pero sí hemos de decir que conocer la herencia humanística y saber las leyes, principios y procedimientos que rigen la metodología científica es tan elemental como necesario. La educación actual ha de conceder mucha más importancia a la programación didáctica para poder obtener la consecución de estos objetivos esenciales. 3- Dominio del inglés como lengua de comunicación universal Hoy es de capital importancia tener un conocimiento suficiente del inglés porque es la lengua en la que todos nos comunicamos, es la nueva “koiné” o el latín de otros tiempos. La lectura de artículos científicos, las vídeo-conferencias o la forma usual de entendernos y comunicarnos en cualquier ámbito internacional exigen un conocimiento suficiente del inglés. Nos encontramos con un “hándicap” añadido si pasamos a considerar que los conocimientos de lengua inglesa de nuestros alumnos, especialmente en la expresión oral, suelen ser marcadamente insuficientes, cuando no patéticos. De ahí que los centros bilingües sean un buen instrumento de futuro, siempre que quede claro que sean bilingües los alumnos y no los centros. La importancia del incremento del inglés y su uso generalizado han de ser compatibles con su extensión inequívocamente democrática. No es aconsejable que el dominio del inglés se convierta en una fórmula de selección de alumnos. El dominio del inglés ha de ser generalizado y, por consiguiente, para todos; ha de ser un objetivo común y nuestro esfuerzo debe dirigirse a que en el menor tiempo posible la competencia en inglés sea equivalente al de la media de los países europeos; porque mientras sigamos así, situados en el furgón de cola, no daremos la talla que corresponde a un país de nuestro grado de desarrollo industrial, tecnológico y social. Es por esto, por lo que en nuestro centro, en cursos pasados, hemos diseñado y consensuado un proyecto de innovación educativa para la mejora de la competencia en el dominio del inglés en las etapas de enseñanza secundaria obligatoria y bachillerato, que se está experimentando en la actualidad, en nuestras aulas, al que nos referiremos un poco más adelante. 4 - Conocimiento y dominio de las nuevas tecnologías. Una de las características del mundo en que vivimos es que la sociedad de la información y de la comunicación ha cambiado -y más profundamente de lo que parece-. Las redes que unen y vinculan a las personas en el ámbito científico, en el laboral y social es un buen ejemplo de ello. Es nuestra obligación dotar a los alumnos de una formación adecuada en las nuevas 17

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tecnologías y la tecnología de la información y de la comunicación, que les permita desenvolverse socialmente, pues vienen a sustituir con ventaja a otros instrumentos, medios y herramientas. Entre los cambios y modificaciones existentes que hoy ya percibimos, uno de los más operativos es el de las denominadas redes sociales. Por tanto, si los futuros ciudadanos han de formar parte de redes sociales, la institución escolar debe asumir como reto que aprendan a manejarlas y a moverse por ellas con soltura, habilidad, respeto y educación cívica. Lo que ha de quedar claro es la cantidad de perspectivas y de campos para la comunicación y el conocimiento que traen consigo. Pensemos que un determinado hallazgo, descubrimiento o idea pueden divulgarse en tiempo real y extenderse en poco tiempo globalmente. Otro aspecto, vinculado a los anteriores y relacionado con la denominada democracia mediática, es la construcción colectiva y solidaria del conocimiento. Hay iniciativas que surgen, crecen, se desarrollan con sucesivas aportaciones, en estas circunstancias nos hallamos en los albores en un nuevo concepto de la propiedad intelectual. “Internet es un mundo donde la inmensa mayoría de las cosas es gratis total” como señala Chris Anderson. Las TIC han de dejar de contemplarse como un apoyo o un mero instrumento porque son más, mucho más. Su dominio constituye una llave que abre muchas puertas y un medio por el que compartir conocimientos adquiridos en diferentes ámbitos. Hemos expuesto estos cuatro puntos como exponentes de algunos de los núcleos o pilares que considerar para sostener un nuevo modelo educativo, es decir, deberán constituir el eje central o columna vertebral del mismo. La conclusión parece clara: no podemos ni debemos olvidar que estos cuatro ámbitos, destrezas y, al mismo tiempo, elementos de la vida presente y futura en ningún caso deben quedar fuera del proceso de aprendizaje. Nuestros esfuerzos prioritarios en este proyecto de innovación educativa van a ir destinados al dominio, extensión y desarrollo de estos cuatro pilares o núcleos para tejer una malla en torno a ellos.

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CAPÍTULO II: PARA PROYECTAR EL FUTURO

II.1 – Introducción II.2 – Los siete saberes necesarios para la educación del futuro II.3 – Las competencias básicas educativas II.4 - Las inteligencias múltiples II.5 - Estructura del proyecto: una malla en la que se fusionan los distintos vectores

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II.- PARA PROYECTAR EL FUTURO II.1 – Introducción Siempre que iniciemos una experiencia educativa innovadora, debemos tener presente que no partimos de cero, que todo adanismo es una superficialidad y una torpeza y, en puridad, no existe nada nuevo bajo el sol. Los que sí han existido son intelectuales pensadores, filósofos, pedagogos y políticos que han tenido muy claro que había que construir Europa y había que darle un papel señero a la educación y a la formación en ese proceso. Desde que se dieron los primeros pasos para crear el proceso de construcción europea, ha habido determinadas personas de reconocido prestigio que han sido capaces de reflexionar y de mostrar una vereda por la que recorrer el complicado pero apasionante camino que teníamos por delante. Cada una de estas personas ha insistido en uno o varios aspectos y, desde luego, lo que para nosotros tiene un valor indubitable es el conjunto de las aportaciones que han ido realizando en las últimas décadas. En otras páginas destacamos la importancia que tuvo el denominado “Informe Delors”, nos parece ahora oportuno dedicar algún espacio a comentar lo que constituye uno de los aspectos más destacados de los trabajos de Edgar Morin y sus colaboradores: la tipología de los nuevos saberes que van a ser necesarios para afrontar con garantías de éxito un proceso tan abierto y tan complejo como es el futuro que nos aguarda, a corto, medio y largo plazo. Se reflexiona en este capítulo sobre lo importante que es derribar las barreras obsoletas que impiden un desarrollo coherente tanto de las civilizaciones como de los sistemas educativos de las naciones. En España estamos rompiendo el aislamiento secular -de nuestro sistema educativo también-, estamos empezando a participar del denominado “Plan de Bolonia”, espacio educativo común de la UE; pues bien, este esfuerzo es loable, pero insuficiente si nuestra mirada se dirige al medio y largo plazo. Romper los nacionalismos mal entendidos -el español también- es importante. Trabajar a favor de la consolidación de la “ciudadanía europea” deberá suponernos la tarea a corto plazo, pero si nos quedáramos ahí, si no fuéramos capaces de divisar la urgente necesidad de dar una respuesta, en un plazo razonable, a las profundas desigualdades sociales en el planeta y empezar a trabajar a favor de los derechos humanos que instituciones como la ONU han reconocido a todos los habitantes de la Tierra, llenando de dignidad y poniendo en valor el concepto de “Ciudadanía Planetaria”, sólo habremos recorrido una parte del camino. Es por esto por lo que hemos partido de los trabajos de pensamiento y estructura global, para reflexionar siquiera someramente en los epígrafes 20

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siguientes y en el último de este capítulo concretarlo localmente en una propuesta de trabajo en nuestro IES.

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II.2 - Los siete saberes necesarios para la educación del futuro Edgar Morin ha venido trabajando sobre lo que él llama “los siete saberes necesarios para la educación del futuro”. Pretenden ser muy útiles para que los administradores educativos y los planificadores de modelos educativos y planes de estudios los tengan en consideración a la hora de diseñar la educación del futuro. Tienen una clara intención universalizadora, es decir, pretenden ser validos para el conjunto de los habitantes del planeta. El primero de estos siete saberes profundiza en lo que denomina cegueras del conocimiento humano. Es una obligación preparar las mentes del alumnado para la lucidez, es decir, para afrontar los retos que se avecinan, y para eso es imprescindible trabajar sobre las características cerebrales, sobre la manera de adquirir los conocimientos y sobre los diferentes esquemas culturales. El segundo de estos siete saberes parte del hecho de que hay que comprender la realidad desde una visión de conjunto, a fin de no caer en un fragmentarismo disgregador. Hay que trabajar con una visión holística y promover un tipo de conocimiento capaz de entender y asimilar los problemas globales para, una vez asimilados, poder descender a los conocimientos particulares, es decir, locales. Recordemos, a este efecto lo que ya afirmaba el viejo Platón: “el que tiene visión de conjunto es dialéctico y el que no tiene visión de conjunto no es dialéctico”. Quizá uno de los aspectos sobre los que más hay que trabajar es el carácter desvertebrado, inconexo, del conocimiento, donde la mayoría de las veces no se establecen ni las correlaciones ni los vínculos entre unas materias y otras. Por tanto, debemos trabajar más y mejor las influencias mutuas y las relaciones reciprocas, es decir, ver la relación o el haz de relaciones de las partes que conducen a un todo homogéneo. El tercero de estos saberes de Morin consiste en tomar conciencia de las diversas vertientes desde las que puede contemplarse al ser humano. El hombre es a la vez un ser biológico, un ente psíquico, un animal histórico y un ser social y cultural. La educación es plenamente consciente de cada parte, pero, hasta ahora, no ha sido capaz de dar una visión integrada que nos permita valorar al hombre como un ser que participa de todas estas cualidades biológicas, psíquicas y culturales y nos muestra una clara línea de actuación que tenga como norte unificar lo fragmentario, dar unidad a lo múltiple y cohesionar lo disperso. Especialmente importante es el cuarto saber que consiste en dotarnos de lo que el propio Morin denomina una identidad terrenal. Hoy sabemos que el hombre tiene unos problemas que resolver como especie y que nuestro destino está vinculado al del planeta. Por tanto, el destino planetario ha de ponerse en valor por parte de cualquier educación en el futuro.

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A lo largo de la historia hemos ido recorriendo un camino que lleva de lo particular a lo general. Hoy ya vivimos instalados en una identidad planetaria. Si todos tenemos el mismo destino y viajamos en la misma nave, hemos de cuidar el planeta y sus recursos. De ahí pasa Morin al quinto saber, donde considera que es necesario afrontar, enfrentar y superar las amenazas y las incertidumbres. Hoy sabemos que hay muchas zonas de niebla, muchos campos insuficientemente explorados; por ejemplo, en el campo de la termodinámica, de la biología o de la cosmología pero, también, en el de las ciencias sociales, como la historia. La educación viene a ser como una brújula que nos permite orientar y parece la única herramienta capaz de conseguir una identidad planetaria. El sexto saber nos hace ver un nuevo concepto de la educación: ha de educarse para la comprensión mutua; para ello, es necesario hacer un repaso a las incomprensiones fundamentales que se han desarrollado a lo largo de la historia: la minusvaloración de los otros, el racismo, la xenofobia, los nacionalismos y cómo es más necesario que nunca, dentro del respeto, buscar elementos comunes democráticos en lugar de seguir manteniendo las mezquinas identidades basadas en las diferentes interpretaciones religiosas, especialmente las llamadas “religiones del libro”. Como colofón a todo lo anterior, Morin habla en el último de sus siete saberes necesarios de la necesidad de encontrar una ética para todo el género humano. El propio Morin afirma que hay que fundamentar una “antropo – ética”, que, haciendo el recorrido de lo particular a lo general, dé unas pautas de comportamiento prácticas para comprender y respetar a todo el género humano. Precisamente por esto, es necesario dignificar las sociedades, cada día más complejas, mediante la extensión y universalización de la democracia y concebir las relaciones humanas desde una óptica planetaria. Sin duda, estos siete saberes de Edgar Morin, compartidos por muchos educadores bajo otras denominaciones, nos facilitan extraordinariamente identificar y diagnosticar lo que hay que hacer, las tareas que hemos de abordar y las señas de identidad que debe esgrimir toda educación en el siglo XXI que implique una identidad planetaria.

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II.3 – Las competencias básicas educativas Las competencias educativas básicas ya están entre nosotros. Han irrumpido en el sistema educativo y van a permanecer mucho tiempo, tanto como parte de los distintos itinerarios, como formando un haz concatenado de contenidos, metodologías, destrezas y procedimientos. Ahora bien, que las competencias básicas estén presentes como orientación y como base del nuevo currículo no significa que hayan entrado en nosotros. No pocos profesores, por comodidad o desconocimiento, las citan lo imprescindible, pero no las han asumido como lo que son: los verdaderos cimientos de un nuevo planteamiento educativo. No se puede aplicar una ley o realizar unas programaciones con rigor y bien fundamentadas, si no se entienden sus ejes vertebradores. Debemos acomodar lo que pensamos a lo que queremos y ambas cosas a la realidad, de la que hemos de partir y que en buena medida hemos de construir; por eso, hay que ser ambiciosos en el planteamiento pero enormemente modestos en la ejecución del mismo y en los plazos. Hay que iniciar el trabajo sin agobios ni atropellos. No hay que perder de vista el largo plazo y saber que estamos haciendo sólo una jornada de un largo camino. Por tanto, hemos de dosificar los esfuerzos, proceder “sin prisa pero sin pausa” y rechazar enérgicamente ese defecto tan español de “arrancadas de caballo y paradas de burro”. ¿Por qué insistimos tanto en este aspecto? Porque consideramos que lo que más cuesta cambiar son algunas actitudes rutinarias del profesorado. Nos traicionaríamos a nosotros mismos si no formulásemos con claridad que sin vencer esas resistencias todo proyecto de innovación educativa se quedaría en la fase de mera tentativa. Hay que convencer, integrar y sumar; se ha de tener muy en cuenta, a lo largo de todo el proceso de puesta en marcha y desarrollo del presente proyecto de innovación educativa, que éste es de todos y para todos, es decir, es de toda la comunidad y va dirigido a todos los alumnos. Debemos preguntarnos para iniciar la andadura ¿por qué son necesarias las competencias básicas? Ha de quedar muy claro que las competencias básicas son mucho más que una moda o una terminología y que, fundamentalmente, significan una nueva forma de entender y de explorar la realidad y, también, de enfocar de otra manera nuestra relación con los demás y nuestra relación con el mundo. Hemos de conceder no poca importancia a la forma de adquirirlas. Definir o hacer una enumeración pormenorizada de las competencias básicas es necesario y lo abordaremos más adelante. Pensamos que este es el momento 24

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de preguntarnos ¿qué hemos de hacer?, ¿qué hemos de dejar de hacer?, y ¿cómo hemos de preparar las estrategias más adecuadas para incorporarlas a nuestra labor educativa diaria? Molière en El Burgués Gentilhombre, nos muestra con agudeza y sentido del humor el caso de “un hombre que hablaba en prosa sin saberlo”. Parafraseando a Molière, a la hora de trabajar las competencias básicas en el IES, hemos de procurar hacer que afloren las que ya se están trabajando, y que se adquieran otras, y pueda evaluarse su dominio. Por otro lado, en aquellas que aún no se programan deberán incorporarse poco a poco en cada área y materia, cada uno a su ritmo. Lo que parece claro es que hemos de preocuparnos seriamente de ir desplazando del centro de atención el temario y sustituyéndolo por otro modelo que contemple – y que contemple como un haz solidario- las competencias básicas entendidas como un conjunto de objetivos, contenidos, métodos, destrezas y exploraciones que conduzcan a que los alumnos se hagan preguntas que hasta ahora no se han formulado y que comiencen a entender y tomar decisiones sobre el mundo que los rodea. Creemos innecesario exponer, por obvio, que la realidad se va modificando, la educación va acomodándose a esa nueva realidad y, por tanto, va adquiriendo nuevos perfiles. Buena parte de lo que aprendimos, hace 30 ó 40 años, tanto de ciencias de la naturaleza como de ciencias sociales, ha quedado obsoleto. Pero no es menos importante que también se ha visto profundamente modificada la forma y los instrumentos de acceder a esos conocimientos. Hoy, muchas cosas, evidentemente, han cambiado. No tenemos la misma concepción del mundo. Existen, incluso, nuevas necesidades de aprendizaje y nuevos conocimientos para instalarse, comprender y desenvolverse en una realidad social y educativa marcadamente diferente a la de otras generaciones. Hoy se nos pide, con más ahínco y con mayor exigencia que nunca, que preparemos a nuestros alumnos para el futuro. Nos parece una exigencia razonable y es por esto por lo que hemos diseñado y presentamos el presente proyecto de innovación educativa educar para el futuro, sin saltos en el vacío, y, por tanto, de implantación gradual, pero educando desde el presente. Nuestros alumnos han de aprender a seleccionar. Han de aprender a separar lo importante de lo accesorio y a escrutar y extraer la información de fuentes, no sólo diversas, sino con frecuencia contradictorias. Internet es sólo un ejemplo de lo que venimos diciendo. Ante esta situación, hemos de hacer un esfuerzo enorme por potenciar el espíritu crítico. Si consideramos tan importante el espíritu crítico, hemos de comenzar por aplicárnoslo nosotros a la hora de plasmar las programaciones educativas. Es necesario acordar los conocimientos básicos y fundamentales y hacer hueco eliminando una serie de conocimientos caducos, anecdóticos, triviales o que sólo tengan interés en la escuela y que, a menudo, desvían la atención. 25

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Como docentes sabemos de las dificultades para forjar una programación en la que quepan, como las capas de una cebolla, los sucesivos conocimientos y datos que hemos de elaborar. Digámoslo con toda claridad: hay que empezar a elaborar las programaciones teniendo más en cuenta las competencias básicas que la mera suma de contenidos. Ese es en principio el reto. ¿Sabremos estar a la altura de las circunstancias? Seguro que sí y, además, no estaremos solos. Las competencias básicas tampoco han surgido, ni “ex novo” ni “de un día para otro”. Debemos recordar a J. Delors y su célebre informe de hace unos años titulado “La educación encierra un tesoro”. Hemos de tener presente que este modelo de aprendizaje se ha ido perfilando a lo largo de algunos lustros, que ha ido “tocando realidad” en diversos sistemas educativos, buscando fundamentalmente ayudar a forjar un nuevo sistema que respondiera sucintamente a las necesidades educativas de una nueva realidad que ha ido imponiendo su cosmovisión. Hace tan sólo unos pocos años, nadie hablaba de redes sociales. Hoy es casi un suicidio educativo no tenerlas en cuenta. Por otra parte, la influencia de Internet ha experimentado una progresión exponencial. No sólo ha modificado el “mapa de conocimientos”, sino, sobre todo, la forma de obtenerlos. Por eso, consideramos tan importante aprender a seleccionar y aprender a formarse un criterio propio que contenga una capacidad crítica para saber orientarse en medio de un cúmulo de informaciones que oscila entre las serias y contrastadas y las disparatadas y acientíficas. Otro signo de los tiempos, vinculado a Internet, es la posibilidad de disponer de información en tiempo real. Aunque esto debe ser un acicate para que nuestros alumnos aprendan a distinguir lo que es información de lo que es opinión y a contrastar las fuentes. La tarea que tenemos por delante es complicada y de envergadura, pero apasionante. A pocos espíritus inquietos se les escapa que las competencias básicas van a constituir los cimientos del sistema educativo del siglo XXI. Precisamente por eso hay que extremar la prudencia. Es necesario implementar una reforma ambiciosa de la ESO e ir modificando lentamente -sin demoliciones precipitadas- las estructuras de la educación secundaria, coexistiendo de manera armonizada ambos modelos en un periodo de transición. Los aspectos estrictamente organizativos, y los referentes a las competencias del claustro y de los departamentos, así como la impronta que les vayan imprimiendo los distintos profesores, son algunas de las cuestiones que trataremos con mayor detalle más adelante cuando hablemos de la red concatenada de reformas que introducir. Sólo quisiéramos recordar que para que el proyecto eche a andar impulsado por quienes creen en él, al menos en sus primeras fases queremos que sea estrictamente voluntario y que esté 26

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alentado por quienes deseen adelantarse y por quienes estén dispuestos, por una parte, a innovar y, por otra, a pisar terreno firme. Si las cosas salen como esperamos, es cuestión de tiempo que se vayan sumando otros y, como en proyectos anteriores, lograremos no sólo implicar al claustro, sino también a toda la comunidad educativa. Por otra parte, los cambios y transformaciones que ineluctablemente se avecinan, van a requerir una serie de modificaciones, no sólo pedagógicas y didácticas, sino organizativas e incluso legislativas. Pero en estos momentos no es prudente tratar de este problema. Hemos destacado la importancia del informe de J. Delors “La educación encierra un tesoro” en los cambios y modificaciones que configurarán y ya están configurando el nuevo paradigma. Sería injusto no mencionar, al menos, determinados hitos que han ido perfilando y preparando el itinerario que transitar. Pensemos, por ejemplo en las aportaciones del grupo DeSeCo vinculado a la OCDE y en los sucesivos informes PISA, tan importantes para proceder a la evaluación de los sistemas educativos. Con este soporte se va fraguando y perfilando un nuevo modelo educativo basado en ocho competencias básicas. Quizá sea conveniente preguntarse: ¿Cómo se llegan a poner de acuerdo tantos países y qué criterios emplean para identificar las competencias básicas? La respuesta es sencilla, porque fijan tres criterios claros y son los siguientes: •

•

Primero: deben estar al alcance de todos o de la inmensa mayoría. Si no, no es básico y esto en la UE se encuadra en la enseñanza básica tanto en primaria como secundaria. No se trata pues de seleccionar a nadie a través de las competencias básicas sino de ayudar a todos. Segundo: tienen que ser útiles en todos los espacios en los que actúa la persona. Es decir, como padre, como hijo, como miembro de una sociedad gastronómica o de un club, en una sociedad de vecinos, en definitiva en cualquier situación del ámbito familiar, laboral y social. Tercero: que sean útiles para seguir aprendiendo. Lo que es básico tiene que permitir a los alumnos seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.

En el año 2005 el Consejo de Europa las identifica, formula y define con un ámbito de aplicación inicial -los veintisiete países que componen la actual Unión Europea-. En España el M.E.C las adapta, define y articula en la L.O.E. al año siguiente, en el 2006 y, como es de rigor, en los Reales Decretos y en los Decretos y Resoluciones de las Comunidades Autónomas que desarrollan y articulan la Ley Orgánica. 27

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Podemos equivocarnos pero creemos que las competencias básicas tienen vocación de quedarse entre nosotros mucho tiempo. No son una moda más y van a definir y retroalimentar los proyectos educativos, homologables en toda Europa. Antes de proceder a comentar las competencias básicas, y las formas y estrategias para abordarlas, hemos de indicar que la primera tarea que tenemos ante nosotros es cómo plantear el transito hacia ellas. Hemos de planificar y programar a fin de que el actual modelo se oriente hacia el nuevo sin contradicciones y sin traumas, es decir, procediendo con decisión no exenta de prudencia. Llegados a este punto debemos preguntarnos. ¿Qué son las competencias básicas? y ¿cuáles son las ocho competencias básicas? Las competencias básicas son aquellos conocimientos, actitudes, habilidades y experiencias que permiten a la persona actuar de manera activa y responsable en la construcción de su proyecto de vida, tanto personal como social. El conjunto de competencias básicas constituye los aprendizajes imprescindibles para llevar una vida plena y nos proporciona una cultura común imprescindible. ¿Qué debemos entender por cultura común imprescindible? Lo que debemos conocer los europeos. Hace años que constituye un gran éxito el intercambio de escolares entre los países de la UE - tanto en enseñanzas no universitarias como en enseñanzas universitarias de grado y superiores -. A este respecto es particularmente paradigmático “el programa ERASMUS” y están adquiriendo gran dimensión los programas dedicados a enseñanzas medias, como muestra citaremos el de “Leonardo Da Vinci” destinado a los alumnos de ciclos formativos de grado medio. Todos los ciudadanos de la UE tenemos la obligación de fomentar, consolidar y facilitar el transito a un sistema de educación europea superior, homologable en lo esencial, pero que conserve las características propias de cada país. Al menos desde los años ochenta, se ha venido insistiendo en el concepto de educación para la vida y preparar para la vida. Las competencias básicas pretenden huir de todo planteamiento inútil, para que los alumnos aprendan a resolver aquellas tareas que se les presenten en la vida cotidiana. Tres adjetivos definen los objetivos principales que se pretenden conseguir. Las competencias básicas deben ayudar a que los futuros ciudadanos que hoy pueblan las aulas sean mañana: a) más cultos, b) más libres y c) más responsables. Señalemos ahora que las competencias básicas -lo que es válido para la que estamos comentando y para el resto- han de cumplir tres objetivos esenciales: 1- Ayudar a obtener resultados significativos en lo personal y en lo social. 2- Ser aplicables a un amplio espectro de contextos y ámbitos. 28

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3- Y, sobre todo, ser útiles a los alumnos para que aprendan a superar y resolver con éxito situaciones progresivamente complejas. Decimos esto porque las competencias básicas han de ser útiles y beneficiosas para todos. Todos han de manejarlas con soltura y rigor y utilizarlas como un instrumento para su formación. En definitiva, y como ya hemos comentado, que les permitan la construcción de su proyecto de vida y llevar una vida plena. A continuación expondremos las ocho competencias básicas y realizaremos un pequeño comentario o glosa de su importancia y de la forma de conseguirlas. Creemos que el profesorado es buen conocedor de las mismas, pero, dentro de los límites de este apartado, consideramos imprescindible realizar, si bien someramente, algunas indicaciones al respecto. A continuación expondremos algunos fundamentos educativos y filosóficos sobre las mismas. La primera es la competencia básica en comunicación lingüística El lenguaje es para todos un instrumento vital de comunicación oral y escrito. Evidentemente, cada alumno ha de aprender a comunicarse bien en su lengua materna, a utilizar la lengua como un medio para explorar la realidad, para entenderla y también para valorarla. En el mundo actual, la importancia del inglés -como “Koiné”, es decir, como instrumento de comunicación global-, es sencillamente fundamental. La UE la formamos actualmente, como hemos dicho, ciudadanos de veintisiete países. En muchos de ellos, como, por ejemplo, el nuestro, se habla más de una lengua, y hemos de decir que entendemos el bilingüismo como una riqueza, pero en ningún caso debe obstaculizar la lengua común. También habremos de valorar que la enseñanza de lenguas extranjeras es para nosotros una asignatura pendiente; por tanto, habremos de intensificar nuestra competencia idiomática y más teniendo en cuenta la competencia de otros escolares europeos que dominan dos, tres o cuatro lenguas orales y escritas. Cuando leemos vemos “letras” en cada palabra, signos gráficos sin significado alguno, significantes puros, neutros. Sólo al unir, al sintetizar estos significantes, conecta la “palabra” constituida por el concepto al que hace referencia, esto hace que se desarrolle una disposición mental, sintética, deductiva, “cartesiana” y apriorística frente a la realidad. Representamos la realidad con palabras. Interpretamos la realidad con palabras. Comprendemos la realidad con palabras e, igualmente, con palabras transmitimos los conocimientos imprescindibles para inspeccionar y para adentrarnos en esa realidad. Sin contar con que la lengua también sirve para expresar sentimientos y emociones. Hemos de tener presente que pensamos con palabras y que con palabras describimos lo que analizamos y el trabajo que hacemos. Hemos de llevar al 29

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convencimiento del claustro, de los equipos educativos, de los alumnos y de sus familias que el dominio de la lengua materna es un instrumento para el conocimiento riguroso de lo que nos rodea. Por tanto, la falta de competencia, de habilidad o destreza en el manejo de la lengua será sin duda un exponente de la insuficiente competencia en el uso del instrumento. Cuando no se emplea con rigor el lenguaje, no podemos dar por bueno un cuaderno de laboratorio, ni la descripción de un fenómeno físico o biológico, por no decir histórico o literario. De lo dicho se deduce, con toda claridad, lo que implica esta primera competencia. O entendemos bien, o entendemos mal o no entendemos en absoluto la realidad en la que estamos inmersos, la realidad de la que formamos parte. Es decir, entenderemos la realidad en función de nuestra competencia lingüística. Por tanto, la competencia en la comunicación lingüística no ha de ser propia del profesor o departamento de Lengua, sino que ha de ser un instrumento de comunicación oral y escrita que ha de contemplar en su aprendizaje el conjunto de departamentos didácticos, es decir, es un objetivo de todos La segunda es la competencia en el razonamiento lógico matemático Nos parece importante todo lo que incorpora esta competencia a la formación de nuestros alumnos; existen diversos tipos de razonamiento, como tendremos ocasión de comentar. Pero en el mundo en el que nos ha tocado vivir el razonamiento lógico–matemático es fundamental. El razonamiento lógico– matemático es un lenguaje formal que opera con símbolos y abstracciones y que es útil e imprescindible para operar en todo el ámbito de la inteligencia formal de la microelectrónica y de la telemática. Incluso de forma más simple es tremendamente útil para decodificar distintos programas de los ordenadores y, como lenguaje formal, para aprender a crear compartimentos y módulos que nos puedan ayudar a crear modelos que nos permitan entender mejor la realidad y posteriormente poder universalizar su conocimiento a través de la divulgación científica. Además, sirve, como es natural, para acostumbrarse al manejo de esas abstracciones que son los números, así como a iniciarse en el complejo dominio de la aritmética, desde las operaciones más simples a las más complejas. Nunca insistiremos lo bastante en que hemos de acostumbrarnos a manejar con soltura los símbolos. Una corriente filosófica, no hace muchos años, cobró predicamento por definir al hombre como animal simbólico, es decir, creador de símbolos y que configura parte de su pensamiento estableciendo relaciones de concordancia 30

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entre lo “nombrado” y el símbolo que lo representa; no podríamos movernos en una ciudad como Madrid si no conociéramos, por ejemplo, el significado de las luces rojas, verdes y ámbar de los semáforos o nos resultaría difícil encontrar y comprar un medicamento en una farmacia, si no conociéramos el significado de la oportuna cruz verde. Pero, con todo, lo más útil y lo más importante desde nuestro punto de vista es la aplicación práctica del razonamiento lógico–matemático. La escuela debe hacer todos lo esfuerzos posibles para que la tarea clave consistente en mostrar y demostrar las ventajas de llevar sistemáticamente a situaciones cotidianas -y posteriormente laborales- el razonamiento lógico-matemático y sus formas de expresión. La tercera es la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Pensemos que en la sociedad en la que vivimos “interactuar” es un concepto clave. Hasta hace un tiempo, se concebía el conocimiento de la naturaleza y de las ideas como algo estático, inmóvil. La acción de las escuelas de pensamiento dinámico y de los científicos insistiendo en que los elementos se entrelazan, e interactúan unos con otros y en que cada una de esas variaciones es significativa, hace que tengamos que poner especial énfasis en el haz de relaciones que establecen unos elementos con otros. Hoy es indispensable aprender a mirar, y aprender a ver cómo las cosas interactúan en la naturaleza, en el mundo físico. En una doble vertiente, tanto en los aspectos puramente naturales (recordemos que en griego clásico “fisis” significa naturaleza o se traduce por naturaleza), es decir, en el ámbito de las denominadas ciencias de la naturaleza, como en aquellos que son producto de la acción humana consciente e intencional. Para nosotros, la vertiente práctica constituye el norte del proceso de aprendizaje; de ahí que hayamos de mostrar a nuestros alumnos que, siendo importante, no basta con comprender sucesos y predecir relaciones de causa-efecto así como las consecuencias que se derivan de una determinada acción. Habremos de mostrarles que decodificar las relaciones e interactuaciones que tienen lugar en los sucesivos “campos de realidad” que analicemos, pueden servir, sobre todo, para mejorar las posibilidades de vida individuales y colectivas y para comprender que han de respetarse y salvaguardarse todos los seres vivos. Cuando hablamos de la riqueza que supone la biodiversidad, nos estamos refiriendo precisamente a eso. Hemos de crear en nuestros alumnos la conciencia de que ha de conservarse, mejorarse y transmitirse a las generaciones venideras el patrimonio natural, aunque lamentablemente asistamos a una ceguera planetaria que ocasiona la destrucción de buena parte de ese patrimonio natural y que puede afectar a la salud y a la vida de la 31

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humanidad; también hemos de educar a nuestros alumnos para que reaccionen contra ello y para que sean conscientes de la importancia de transmitir el patrimonio natural y la biodiversidad, en buenas condiciones, a las generaciones venideras. Naturalmente nuestros alumnos también han de ser conscientes de que los recursos son escasos y han de ser utilizados responsablemente; comenzando por el agua y siguiendo por todos los demás; de ahí que, como todo está interrelacionado, haya que educar en el respeto, cuidado y conciencia de que es necesario sancionar los atentados contra el medio ambiente. No podemos resistir mucho más la contaminación de tantos ríos y tantos mares, ni el avance implacable de la deforestación y desertización. Siguiendo con el haz de interrelaciones, esto nos conduce a educar en un consumo racional y razonable, que ponga fin cuanto antes a un consumismo irresponsable y exacerbado. Nada menos que la salud individual y colectiva de todo el planeta es lo que está en juego y hemos de educar a nuestros alumnos en que ese y no otro va a ser su principal reto colectivo, cuando, en virtud del relevo generacional, tengan que adoptar decisiones y tomar medidas, algunas de ellas muy urgentes. Algo que debe quedar claro es que todas estas competencias deben adquirirse con una visión de conjunto, y desde todas las áreas y materias. Sería empobrecedor y triste que esta competencia, por ejemplo, se dejara en manos exclusivamente del departamento de Biología y Geología. La adquisición de las competencias básicas exige establecer puentes entre todas las materias. La interacción dinámica de los fenómenos naturales, ha de llevar a nuestros alumnos a interpretar crítica y constructivamente el mundo en que vivimos. El currículo no es ni puede ser neutro, siempre hay que analizar la realidad desde unos fines y a través de unas determinadas formas. Por tanto, los contenidos no son tampoco neutros y están estrechamente vinculados a valores, o de ellos se deducen unos determinados valores que orientan las acciones que tendremos que adoptar. La cuarta es la competencia que aborda el tratamiento adecuado de la información y la competencia digital En el mundo de hoy, cada día se hace más necesario saber convertir la información en conocimiento. Ha de quedar claro que la información no es por sí misma conocimiento, pero es su antesala. Por tanto, se ha de obtener la información críticamente; es preciso que nuestros alumnos aprendan a seleccionar las fuentes de información, adoptar las más fiables, saber contrastar los datos y separar lo que es cierto (o al menos probable), de lo que son meros comentarios o no contiene ninguna información veraz, o, lo que es peor, está destinada a intoxicar. 32

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Decimos esto porque en la forma de obtener la información como camino del conocimiento han de saber utilizarse distintas estrategias y soportes, aunque hoy es ocioso afirmar que las estrategias componen un amplio espectro y que cualquier alumno en su proceso de aprendizaje utiliza distintos soportes, cada vez con más profusión los informáticos en detrimento de los tradicionales. Como educadores hemos de ser conscientes de que disponemos de una amplia gama de recursos, especialmente técnicas y lenguajes que se van perfeccionando y adaptando a lo que se ha dado en definir como nuevas tecnologías de la información y comunicación. Hemos de insistir nuevamente en la importancia de que se obtenga la información de forma crítica. Para esto es esencial la pluralidad, el contraste, el método y una “cabeza” bien organizada en que cada nuevo dato sea almacenado en su correspondiente compartimiento y que se establezcan las correspondientes correlaciones entre unos elementos y otros. Como hemos venido señalando al abordar competencias anteriores, lo que puede resultar más útil a nuestros alumnos es saber utilizar y aplicar a la vida académica y cotidiana todos los recursos tecnológicos a su alcance que le permitan resolver los problemas que se le planteen, tanto en el aula como en la vida diaria. Probablemente, exista un amplio consenso en el hecho de que en la selección de objetivos, contenidos y fines educativos se cimienta todo proyecto educativo y, por tanto, todo proyecto de futuro colectivo. Hace pocos años, empezó a divulgarse la idea de que es necesario transformar la enseñanza en aprendizaje. Con la misma convicción con que hemos argumentado en apartados anteriores que no puede entregarse a un único departamento la consecución de estas competencias, hemos de decir ahora que el tratamiento de la información, la competencia tecnológica y sus estrategias de transmisión no pueden ni deben ser solamente responsabilidad del departamento de tecnología. Es, asimismo, importante señalar que las competencias básicas educativas han de suponer un nuevo enfoque que atienda más y mejor a la diversidad de los alumnos. Si no se trabajan con rigor y competencia influirán negativamente en el desarrollo personal, social y profesional y podrían conducir a la exclusión social de los más desfavorecidos. Por el contrario, si se trabajan adecuadamente, potenciarán sin duda las capacidades del alumnado y desempeñarán un papel activo en su futura integración social. La quinta aborda el civismo como competencia social y ciudadana Las competencias básicas han de servir para que los alumnos aprendan a desarrollar distintas formas de actuación y, sobre todo, aprendan a

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enfrentarse a situaciones nuevas y lo hagan con un ánimo y sentido positivos. Habrá quienes piensen que la educación basada en competencias básicas supone una simplificación o hasta un paso atrás. Craso error. Hay que saber vincularlas con los contenidos fundamentales del currículo, las inteligencias múltiples y los siete saberes fundamentales que la educación del futuro debería tratar en cualquier sociedad, pero en ningún caso asimilar las competencias básicas como equivalentes o sustitutorias de los contenidos mínimos de las áreas y materias Conviene dejar claro, eso sí, que las competencias básicas educativas no pretenden sustituir a los distintos elementos que actualmente configuran el currículo, sino que constituyen un importantísimo elemento referencial y eje vertebrador. El civismo pretende nada más y nada menos que enseñar a nuestros alumnos el camino para convivir, para vivir en sociedad, y para ejercer cabalmente una ciudadanía democrática. Por extraño que pudiera parecer, para aprender a convivir es un requisito indispensable relacionarse con los demás y aprender a trabajar en equipo. Esto es, cooperar. Para convivir con los demás, e ir “dando espesor” a un tejido democrático, es necesario conocer y practicar la tolerancia y el respeto a los otros. Para poner un ejemplo práctico: es necesario valorar la lengua y la cultura de los demás. Hay sobrados casos que ponen de manifiesto lo alejados que estamos de cumplir, siquiera sea medianamente, este objetivo. El civismo ha de ser la antesala que nos conduzca a una ciudadanía democrática. Nunca se insistirá lo suficiente en que la democracia es esencialmente la integración de las diferencias en un proyecto común; de ahí lo conveniente que resulta conocer el funcionamiento social desde lo más próximo a lo más alejado de nuestra realidad, siguiendo el contenido del lema “pensar globalmente, actuar localmente”. Llegados a este punto, podemos ya señalar lo adecuado que resulta comprender la realidad desde una visión de conjunto. Esto ha de llevarnos a entender nuestro propio pasado histórico y a interesarnos, concienciarnos y hacernos ver la importancia de tomar una posición ante los problemas actuales de nuestro mundo. Estamos convencidos de la importancia de que nuestros alumnos aprendan a través de las ideas, pero también de la práctica, que la sociedad es plural y que esa pluralidad es una riqueza; de ahí se pasará sin gran esfuerzo a aceptar la diversidad cultural y las ventajas que aporta la inclusión de los inmigrantes.

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Contribuir a formar una ciudadanía democrática exige conceder importancia al diálogo y al respeto a las diferencias, a saber valorar y administrar la libertad y hacerse responsable de las decisiones que se adopten. Es conveniente insistir en que educar para la libertad, la responsabilidad y el respeto a los otros, contribuye de forma importante a la cohesión social. Frente a la pasividad, el individualismo y la desidia habrá que insistir desde materias como la Historia, las Ciencias Naturales, la Ética y la Literatura en la importancia de la solidaridad y la participación. Nuestros alumnos deberán conocer las declaraciones universales fundamentales y la Constitución Española para que sean conscientes de los derechos que tienen que defender, así como del esfuerzo que ha supuesto conquistarlos y tener claro que la supremacía de estos derechos está por encima de los rasgos culturales o étnicos si entraran en conflicto. Otro valor fundamental del civismo es el europeísmo. Hemos de acostumbrarnos a pensar en Europa como marco, sentirnos miembros de una nación, amar nuestra región y al mismo tiempo tener nuestra patria chica, haciendo todo eso compatible con ser ciudadanos del mundo. Para lograr todo esto, no insistiremos nunca lo suficiente en la importancia de aprender a dialogar y a resolver pacíficamente los conflictos. La sexta competencia se centra en la competencia cultural y artística Las competencias básicas son destrezas, conocimientos, orientaciones, técnicas y aplicaciones para llevar los contenidos a la práctica y muchas otras cosas. Están al servicio de lo que un ciudadano debe aprender para hacerse persona, para convivir, para conocer e interpretar la naturaleza y para adquirir las informaciones que precise de forma crítica. En definitiva, constituyen el equipaje básico que nuestros alumnos deben llevar para “realizar mejor el camino de la vida”. Hemos insistido hasta ahora en diversos aspectos; debemos plantearnos una nueva faceta, la de crear y la de aprender a valorar, es decir, a valorar y a comprender las más destacadas y variadas manifestaciones culturales y artísticas. Es una pena que la Educación Secundaria Obligatoria no aporte a los alumnos suficientes espacios para el conocimiento y disfrute del enorme patrimonio cultural y artístico legado por las distintas civilizaciones humanas que, a lo largo de los siglos, nos han ido dejando como máxima expresión de sus sentimientos, inquietudes y vivencias. Diversos pensadores, intelectuales y artistas han escrito sobre las posibilidades de gozo que tiene el conocimiento de las diversas manifestaciones culturales. Sería bueno que a partir de ahora este nuevo enfoque recorriera la enseñanza 35

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de esta competencia y enseñara a los alumnos a acercarse a la misma desde un aspecto más lúdico que memorístico y repetitivo. Cada parcela nueva es una ventana para contemplar, entender e interpretar mundo. Estudiar el arte gótico, por ejemplo, es inseparable de comprender expansión y crecimiento de las primeras ciudades medievales europeas entender al mismo tiempo que la catedrales eran un signo y un símbolo de importancia y grandeza de una ciudad.

el la y la

Todas las manifestaciones artísticas han ocurrido en la historia. Cada época, cada generación, ha ido moldeando e introduciendo sus manifestaciones, es decir, dejando su impronta en su país, en su ciudad o en una cueva; por eso, el arte y la historia del arte ha de comprenderse tanto en su vertiente diacrónica como en su vertiente sincrónica. De ahí que el legado artístico, el patrimonio cultural, adquiera una importancia enorme. Es lo que el hombre y la creatividad humana ha ido realizando siglo tras siglo, por eso; hemos de aprender a conocerlo, a valorarlo y a conservarlo. Es también fundamental para lo que algunos científicos sociales han denominado “educación sentimental” que aprendamos a unir la creatividad y la intuición con la racionalidad, y que lleguemos a saber expresarnos y expresar la realidad que nos rodea de forma creativa. Hemos de formar a nuestros alumnos en la convicción de que las artes no sólo han desempeñado un importante papel en la historia, sino que lo desempeñan para él o para ella como personas. Una persona culta, es decir cultivada, debe conocer las principales técnicas y lenguajes artísticos; en definitiva, también se puede educar para el disfrute estético. La sensibilidad tiene sus raíces en el conocimiento, en la motivación y en el saber despertar el interés. Esta competencia aparece escasamente reflejada en el actual currículo, ha influido en su poco desarrollo su escasa valorización, así como una dogmática, falsa e inculta percepción “de que no era útil, de que en el mejor de los casos debería ser un mero adorno”. Por todo cuanto venimos diciendo, es también de capital importancia tener diametralmente claro que su “cultivo” no puede dejarse, ni mucho menos, en las manos exclusivas de los departamentos de historia, música y plástica. Así, por ejemplo, tenemos la convicción de que sería interesante que, para empezar, los departamentos de Física y Química y Biología y Geología, hablaran y pusieran ejemplos de la resistencia de materiales, de los logros técnicos para soportar pesos, o de la composición que los hace proclives a ser atacados por determinados elementos o microorganismos y en qué medida están capacitados para resistir en buenas condiciones el paso del tiempo. La séptima consiste en aprender a aprender Hemos de partir de un hecho para nosotros incontrovertible. Hoy en día el proceso de aprendizaje dura toda la vida o, lo que es lo mismo, nos pasamos la 36

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vida adquiriendo conocimientos, ampliándolos o profundizándolos; por consiguiente, una tarea fundamental -por no decir la tarea fundamentales “aprender a aprender”. Esto, que en teoría resulta evidente, es más difícil llevarlo a la práctica. Hay que vencer determinadas inercias y hay que superar un concepto obsoleto de la formación, que considera que existe un periodo cerrado para prepararnos y que ya podemos después ejercer con suficiencia una determinada profesión u oficio. El problema con el que nos tropezamos -cada vez con mayor celeridad- es que aparecen nuevos conocimientos, habilidades y destrezas que convierten en viejos e inservibles muchos de los esquemas que manejamos. Por eso, en cierto modo tiene más importancia cómo aprendemos, cómo asimilamos, cómo integramos lo aprendido en un conjunto de conocimientos previos, que la adquisición de unos determinados datos, fechas o contenidos. Evidentemente, es importante que lo que vamos aprendiendo nos sea útil y nos sea práctico; nos ayude a resolver problemas cotidianos y profesionales. Es ramplona y de vuelo muy corto la idea de que el conocimiento es un adorno y que la erudición sólo sirve para destacar en una reunión social o demostrar una falsa superioridad intelectual. Por el contrario, desde la antigüedad la aplicación práctica de los conocimientos ha estado presente en el campo científico y humanístico y en los descubrimientos más relevantes que se han realizado. Ahora bien, desde la Ilustración esta capacidad hay que vincularla a la autonomía, a que, como dijo un afamado filósofo, seamos capaces de dirigirnos a nosotros mismos y abandonemos nuestra culpable minoría de edad. En esta línea de comprender la importancia que tiene aprender a aprender, entendido como un proceso que dura toda la vida, es conveniente que seamos capaces de ver que aprender a aprender supone, en buena medida, que tomemos conciencia de nuestras propias capacidades y que seamos capaces de elaborar las estrategias más adecuadas para desarrollar una acción y de llevarla a buen termino. La motivación no hará más que fortalecer este proceso. La importancia de aprender a aprender han sabido verla no sólo pedagogos, educadores y psicólogos, sino también políticos de altura, como J. Delors, que en su ya emblemático informe “La educación encierra un tesoro” lo considera uno de los pilares en que se asienta la nueva estructura educativa que hay que perfilar, desarrollar e implementar. Ni que decir tiene que trabajar seriamente el “aprender a aprender” supone emplear para su adquisición los diferentes enfoques metodológicos que resulten más apropiados. Llegados a este punto, hemos de decir que una ventaja añadida, nada desdeñable, es que nuestros alumnos sean conscientes de lo que conocen, pero también de todo lo que desconocen y les falta por conocer para completar una visión bien fundamentada.

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Aprender a aprender supone mezclar eficazmente, seguir las orientaciones dadas por otros con el autoaprendizaje que facilita en gran medida la madurez personal. Hay una dimensión personal y otra social en la que destacan los aspectos laborales. Este es el reto fundamental de lo que venimos diciendo: aplicar con éxito a la vida laboral la capacidad para buscar, por nosotros mismos, la información que nos sea útil y necesaria sabiendo, eso sí, que cada adquisición de un nuevo conocimiento es sólo una pequeña parte del proceso de aprendizaje y, por tanto, algo parcial y que necesitará retroalimentarse con otros datos, que tendremos que adquirir igualmente desde nuestra autonomía personal. Cuanto venimos apuntando es esencial para asimilar los nuevos cambios laborales, pero, sobre todo, para orientarnos en medio de las modificaciones sociales y económicas, sin miedos y sin angustias, sabiendo valorar adecuadamente las oportunidades. Parece innecesario insistir en que buena parte de los objetivos que nos marcamos depende de que cumplamos éste de aprender a aprender, porque aprender a aprender supone, en primer lugar, querer aprender y, luego, elaborar las estrategias oportunas para lograrlo. Esta competencia, obviamente, ni puede ni debe dejarse en manos de los profesores de una sola materia o departamento didáctico; es una tarea que corresponde a todo el centro. En primer lugar a los educadores pero, a ser posible, en coordinación estrecha con las propias familias. De que se cumpla esta competencia eficazmente dependerá en no poca medida la renovación educativa que deseamos y, por tanto, es una competencia sencillamente fundamental de cara al futuro. El interés que tiene este enfoque no ha pasado inadvertido para los diseñadores y elaboradores de los sucesivos informes PISA. Sirva esto como prueba de que aquí se está librando buena parte de lo que pretendemos. La octava competencia básica es reforzar la autonomía y la iniciativa personal Hemos de empezar señalando que las sucesivas competencias no hay que contemplarlas aisladamente, sino que forman un haz y se refuerzan unas a otras. Podría decirse que “todo está en todo” y que no debe parcelarse ni aislarse la realidad, aunque, lógicamente, en una reflexión como esta, sea no solamente útil, sino aconsejable metodológicamente, tratarlas por separado. Antes de finalizar la descripción y el comentario de esta última competencia educativa básica, quizás sea conveniente señalar la definición que de las 38

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mismas da la OCDE: “La capacidad de responder a las demandas y llevar a cabo las tareas de forma adecuada”. Como también supo apreciar con su intuición Delors, suponen tanto como el “saber hacer” que enuncia en su trabajo repetidas veces citado, o sea un saber hacer para aplicarlo a contextos muy diferentes con una visión integradora que abarca tanto conocimientos como procedimientos y actitudes. Por estas y otras razones las competencias básicas educativas se han integrado en la LOE, escalonando de forma progresiva su aplicación tanto en Primaria como en E.S.O., sin excluir el nivel post-obligatorio. Podemos decir que las competencias básicas educativas son el lugar de convergencia y el espacio común de todas las áreas, materias y disciplinas del currículo. Aterrizando en la competencia objeto de nuestra atención, es importante que nuestros alumnos aprendan a tomar decisiones con criterio, por una parte y, por otra, a asumir, es decir, a hacerse responsables de las consecuencias que se desprendan de las decisiones tomadas. Este planteamiento, de clara raíz ética, debe relacionarse con la autocrítica y con el control personal. Saber aprender es también sacar consecuencias de los propios errores. Maduramos reconociendo que nos hemos equivocado y adoptando los imprescindibles elementos correctores que sean precisos para hacer compatibles nuestras acciones con nuestras intenciones y nuestros objetivos. Saber tomar iniciativas es de suma importancia. Hay que aprender, hay que escuchar, hay que planificar bien lo que se va a hacer, pero solamente quien tenga la suficiente autoconfianza y autocontrol podrá emprender iniciativas e ir tomando decisiones en el momento en el que surgen los problemas. Una persona que tiene iniciativa es alguien que sabe o que ha aprendido a resolver los problemas, en tanto que una persona que carece de ella es alguien que se paraliza, se bloquea y que no es capaz de adoptar por sí mismo las iniciativas concretas que cada ocasión demanda.

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II.4 – Las inteligencias múltiples. Mucho se ha hablado de la inteligencia, desde distintos ámbitos: el psicológico, el pedagógico, el psicobiológico o el lógico-matemático entre otros. Lo primero que hemos de considerar es que la inteligencia es plural, es decir, que en el ser humano concurren distintos tipos de inteligencias. Esto nos ha de llevar, necesariamente, a un enfoque mucho más amplio que tradicional. Hoy nadie duda de que en el ser humano existen distintas capacidades, vinculadas a distintos tipos de inteligencias, y que, además, se entrelazan, se entrecruzan hasta formar una malla que tiene sin embargo un eje vertebrador con distintos nudos de confluencia. Muchas veces, de forma un tanto intuitiva, se han venido trabajando en las aulas los distintos tipos de inteligencia, aunque desde distintas materias y sin establecer las conexiones necesarias entre unas y otras. He aquí otro de nuestros retos: interconectar los distintos tipos de inteligencias que existen en nuestros alumnos, desde un proyecto no sólo común sino integrador. Es un hecho que tanto nosotros como nuestros alumnos trabajamos, fundamentalmente, empleando y estimulando nuestro cerebro. Sobre todo, lo utilizamos “para resolver problemas”. Howard Gardner, un conocido y prestigioso experto en el ámbito de las inteligencias, vincula esencialmente la inteligencia a la capacidad de resolver problemas y también a la “elaboración de esquemas”, “formas o productos mentales”, que sean valiosos y que puedan aplicarse en más de una cultura. Desgraciadamente, los descubrimientos e investigaciones científicas tardan mucho tiempo, a veces demasiado, en llegar a la sociedad y aún más a las aulas; lo que incide negativamente en la asimilación y en el manejo de muchos nuevos enfoques que podrían prestar excelentes servicios a la educación. A modo de ejemplo, la neurocientífica Kalina Christoff, directora del Laboratorio de Neurociencia en la universidad canadiense British Columbia, afirma en un estudio muy interesante, que “soñar despierto” no es perder el tiempo ya que, cuando el cerebro parece que vaga sin rumbo, en realidad está trabajando, está resolviendo problemas. Igualmente los escáneres realizados revelaron que la “red por omisión”, en las profundidades del cerebro, se vuelve más activa mientras se sueña despierto. Quizá el hallazgo más sorprendente, no obstante, sea el descubrimiento que abre nuevas perspectivas de una actividad intensa en la “red ejecutiva”, esto es, en la zona del cerebro vinculada a la resolución de problemas complejos. 40

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Lo que hemos esbozado pone de relieve que no es sólo necesaria, sino urgente, la aplicación didáctica de estos descubrimientos científicos. Este es uno de los referentes inequívocos que conforman nuestra tarea y que en cierto modo es el eje vertebrador de este proyecto de investigación. Uno de los principales logros de las nuevas tecnologías y de su aplicación consiste en favorecer la resolución de problemas, en eliminar obstáculos de delante, en allanar el camino. Sin embargo, no debemos perder de vista el problema como estímulo, la satisfacción que se siente al ser capaz de enfrentarse con éxito a un reto y superarlo. Es más, en diversas ramas de la filosofía y la ciencia, desde mediados del pasado siglo, más o menos, han venido insistiendo en la conveniencia de sustituir la propia definición de hombre como animal racional por la de “ser capaz de resolver problemas”. Sería magnífico que nuestros alumnos (y nosotros mismos) empezáramos valorando los problemas como una oportunidad de realización en lugar de como un obstáculo limitador y darnos cuenta de que éste es el único camino para ganar el futuro desde el presente. Por consiguiente, nuestra actitud ante los problemas deberá ser algo así: ¡ay, qué bien, otro problema! Al comienzo de estas reflexiones citamos a Howard Gardner, quizá su principal aportación radique en que para él la inteligencia es una capacidad. Hasta hace poco tiempo todos hemos participado de un gran error: considerar la inteligencia como algo estático cuando es esencialmente dinámico. Las aplicaciones sociales que se desprendían de este error eran muchas; por ejemplo, desatender el progreso y la educación de los deficientes psíquicos por considerar que era una tarea inútil, que no merecía la pena. Quizá la mayor aportación de H. Gardner sea concebir la inteligencia como una destreza y, por tanto, como algo que se puede encauzar y mejorar, sin negar el componente genético. Gardner y su equipo han identificado y clasificado por categorías diversos tipos de inteligencias. La primera y principal es la inteligencia lógico – matemática. Esta ha sido considerada tradicionalmente como la única inteligencia. Consideración que hay que modificar urgentemente. Es, por supuesto, “una inteligencia formal” la que habitualmente empleamos para resolver problemas de lógica y matemáticas. Tanto científicos y lingüistas como filósofos analíticos (es decir, los que se ocupan del lenguaje) han venido insistiendo en el valor y la importancia de este tipo de inteligencia, pero también en la necesidad de compatibilizarla y engarzarla con otras. Ludwig Wittgenstein, el filósofo vienes imprescindible para entender el pensamiento del siglo XX, en su Tractatus Lógico – Philosophicus, considera que el mundo está constituido por la relación lógica de los hechos y que su sentido radica en la verificabilidad; más tarde, en Juegos del lenguaje, pasa a considerar que el lenguaje es un conjunto de juegos lingüísticos mediante los cuales se puede hablar de aspectos que van más allá de la lógica. Es decir, ceñirse a los aspectos

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meramente lógicos y formales es tanto como renunciar a comprender la totalidad. Decimos esto porque resolver problemas de lógica y de matemáticas es útil y necesario, pero insuficiente. Hemos de asumir que la inteligencia científica es muy importante pero parcial y no puede seguir considerándose como la única inteligencia humana. Por tanto, H Gardner amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce que la excelencia académica no lo es todo. Como todos sabemos y hemos podido constatar con nosotros mismos y con nuestros alumnos, a la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un brillante expediente académico. Hay personas de gran capacidad intelectual pero incapaces de, por ejemplo, relacionarse adecuadamente con sus compañeros; por el contrario, hay otros menos brillantes en su etapa educativa que son muy eficientes en el mundo empresarial, en los negocios, en la política o en su vida personal. Triunfar en el deporte, en la música, desarrollar un fuerte liderazgo, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero sí distinto. Dicho de otro modo, No es más inteligente Camilo José Cela que Alfredo di Stéfano, simplemente sus inteligencias pertenecen a campos diferentes. Sintetizando, H. Gardner y su equipo identifican hasta ocho modalidades de inteligencia, que han dado origen a la teoría de las inteligencias múltiples. Así, la inteligencia lingüística, la lógico–matemática, la espacial, la musical, la kinestésica (inteligencia corporal), la interpersonal, la intrapersonal y la naturalista, constituyen la clasificación a partir de la cual en la década de los ochenta, se desarrolla la teoría antes citada. Ahora bien, no hay tipos puros de inteligencia ni de aprendizaje. Según considera Gardner todas las inteligencias son igualmente importantes y, según esto, el problema se nos plantea cuando la escuela no las trata igual sino que da prioridad a las dos primeras –la inteligencia lingüística y la inteligencia lógico-matemática-. Cada vez más en la mayoría de los sistemas educativos actuales se propone que los docentes realicen el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de actividades que promuevan una diversidad de inteligencias, asumiendo que los alumnos poseen diferentes grado de desarrollo de ellas y, por lo tanto, es necesario que todas las pongan en práctica. A continuación ofrecemos un cuadro sinóptico que resume las características más destacadas de las inteligencias múltiples que Howard Gardner propone en su libro Frames of Mind (Estructuras de la Mente), donde nace la teoría de las inteligencias múltiples después de décadas de investigación.

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INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DESTACA EN ÁREA LINGÜÍSTICO VERBAL

LE GUSTA

APRENDE MEJOR

Lectura, escritura, narración de historias,

Leer, escribir, contar Leyendo, escuchando cuentos, hablar y viendo palabras,

memorización de

memorizar, hacer

hablando, escribiendo

fechas, piensa en

"puzzles".

discutiendo y

palabras.

debatiendo.

Matemáticas, razonamiento,

Resolver problemas, Usando pautas y cuestionar, trabajar relaciones, clasificando,

lógica, resolución de

com números

trabajando con lo

problemas, pautas. Lectura de mapas, gráficos, dibujando laberintos, puzzles, imaginando cosas, visualizando

experimentar. Diseñar, dibujar, construir, crear, soñar despierto, mirar dibujos.

abstracto. trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental, dibujando.

CORPORAL -

Atletismo, danza, arte dramático, trabajos

Moverse, tocar y hablar, lenguaje

Tocando, moviendose, procesando

manuales, utilización de herramientas.

corporal

KINESTÉSICA

información a través de sensaciones

LÓGICA MATEMÁTICA

ESPACIAL

MUSICAL

INTERPERSONAL

INTRAPERSONAL

NATURALISTA

Cantar, reconocer sonidos, recordar melodías, ritmos. Entendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando, resolviendo conflictos vendiendo Entendiéndose a sí mismo, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetivos Entendiendo la naturaleza, haciendo distinciones, identificando la flora y la fauna.

corporales Cantar, tararear, Ritmo, melodía, tocar un instrumento, cantando, escuchando escuchar música música y melodías Compartiendo, Tener amigos, comparando, hablar con la gente, relacionando, juntarse con gente entrevistando, cooperando.

Trabajar solo, reflexionar, seguir sus intereses.

Participar en la naturaleza, hacer distinciones.

Trabajando solo, haciendo proyectos, a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando Trabajar con el médio natural, explorar los seres vivos, aprender acerca de las plantas y temas relacionados con la naturaleza

Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Studens Multiple Intelligences. NICHOLSON-NELSON, K (New York: Scholastic Professional Books, 1998)

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Estos tipos de inteligencias no agotan el vasto campo cognitivo y hoy existen ya diversas escuelas que identifican y diagnostican nuevos tipos. Lo que parece evidente es que hemos de ser más receptivos y abandonar el caduco concepto de que sólo existe la inteligencia lógico - matemática y, en todo caso, la lingüística. Consideramos que nuestros alumnos han de acostumbrarse a vivir en un mundo progresivamente más complejo y, por tanto, han de acostumbrarse a conocer, manejar y valorar distintos tipos de inteligencias en lugar de seguir empleando de forma reiterada las dos más tradicionales, que, por cierto, se sienten incapaces de comprender de un modo global la realidad. Es urgente superar el concepto reduccionista que la educación ha tenido en el pasado – y que, ¡ay!, sigue teniendo en el presente-; volvemos a repetir que éste es uno de los aspectos que queremos trabajar modestamente, pero todo lo a fondo que podamos, en el presente proyecto de innovación. Nos preocupan, y, por tanto, nos ocupan, las condiciones tanto pedagógicas como económicas y estructurales en que se desarrolla la enseñanza y la posterior inserción social de nuestros alumnos. Precisamente por eso hemos de educar y preparar no sólo para lo que la sociedad demanda hoy, sino para que usen sus conocimientos, actitudes, habilidades y experiencias en la resolución de problemas y puedan utilizar los distintos tipos de inteligencias para desenvolverse adecuadamente en un medio social progresivamente más complejo. Por tanto, todo aconseja conceder una mayor importancia a las inteligencias múltiples y a las habilidades sociales que se derivan de ellas. Consideramos que puede darse una sucinta información teórica, un pequeño folleto o alguna mesa redonda a principio de curso coordinada por algún departamento o invitando a un experto, o proporcionar algunas direcciones on-line para posteriormente trabajarlas, pero creemos mucho más importante el ir introduciéndolas prudentemente, ligadas a las competencias básicas, en las programaciones didácticas de departamento y aula, y no como conceptos teóricos, sino en su aplicación práctica, vinculándolas especialmente a ejercicios y actividades, es decir, a la resolución de problemas. Progresivamente pretendemos atender al desarrollo educativo de las inteligencias múltiples en sus diferentes vertientes: formas de adquirirlas y desarrollarlas, el haz de relaciones o malla que establecen unas con otras, etc.

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II.5 - La estructura del proyecto: una malla en la que se fusionan los distintos vectores Vinculando las inteligencias múltiples a las competencias educativas básicas, a los objetivos mínimos curriculares y teniendo presentes los siete saberes necesarios para la educación del futuro, estimamos que, sin infravalorar el resto, hemos de sustentar nuestro proyecto de innovación educativa en una confluencia de estos vectores, para tejer una auténtica malla que tenga como soporte los cuatro ejes siguientes: ABCD-

Las matemáticas La lengua materna La lengua inglesa Las nuevas tecnologías y la tecnología de la información y de la comunicación

¾ A – Las matemáticas Consideramos que es más indicado empezar por la materia que desde nuestro punto de vista posee la mayor capacidad de abstracción, y que permite a los alumnos acostumbrarse más rápidamente al manejo de números, signos y símbolos. Todos hemos experimentado la frustración que nos domina cuando observamos las serias limitaciones que tienen nuestros alumnos para realizar abstracciones. Se dice que una imagen vale más que mil palabras; lamentablemente, en esta sociedad de la imagen el abuso sistemático de las mismas daña -a veces profundamente- la capacidad de realizar abstracciones. Los profesores de filosofía, matemáticas y ciencias en general insisten en esta seria limitación de nuestros alumnos, especialmente de los varones. Decir matemáticas o decir razonamiento lógico viene a ser lo mismo. Las matemáticas son un entrenamiento, unas pautas para resolver problemas y de paso un instrumento inmejorable para enseñar a nuestros alumnos a utilizar y moverse resolviendo problemas basados en abstracciones. A veces no somos conscientes de que trabajar con números y símbolos no es sólo experimentar, no es sólo resolver problemas, es deambular con suficiencia en un contexto de símbolos y abstracciones donde es necesario clasificar y trabajar con lo abstracto. No siempre somos del todo conscientes de que enseñar a moverse en un universo matemático, no sólo proporciona competencia para distinguir aspectos cualitativos y cuantitativos, sino para fijar “aspectos espaciales de la realidad” y desde allí trasladarlos tanto a la vida cotidiana como al futuro mundo laboral.

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Las matemáticas proporcionan otro valor añadido básico: el de aprender a realizar razonamientos válidos y a asociar los resultados obtenidos, siempre que sean correctos y verificables, al concepto abstracto de certeza. Para nosotros resulta evidente que los conocimientos matemáticos (entendidos como abstracción) son aplicables, y de hecho se aplican, a una variedad amplia de campos del conocimiento y también a la vida cotidiana y laboral. Por otro lado, en diversos aspectos de la vida adulta hemos de proceder a la interpretación de datos e informaciones que serán perfectamente decodificables y asimilables si los asociamos a una competencia matemática. Hemos intentado enumerar algunas de las ventajas que tiene el considerar las matemáticas como una materia asociada a la abstracción por excelencia. En lo que algunos no reparan es en que las matemáticas, como han puesto de relieve algunos filósofos de la antigüedad, son también esenciales para aprender a respetar la verdad. Las matemáticas nos prestan una ayuda esencial para enseñarnos a buscar la certeza a través del razonamiento, es decir, del método adecuado. ¾ B – Lengua materna Hemos de tener en cuenta que existe una profunda relación entre lenguaje y pensamiento. Un ejercicio ordenado, bien puntuado, sin faltas de ortografía y correcto es el reflejo instantáneo de una mente ordenada y que funciona bien. Por tanto, conocer y estudiar y, sobre todo, usar adecuadamente la lengua materna no es sólo una obligación impuesta, sino un instrumento que contribuye a cuidar y desarrollar nuestra inteligencia y, lo que también es muy importante, nos pone en contacto con el mundo y nos ayuda a entenderlo y a decodificarlo. Lógicamente, no estamos proponiendo aprender de una forma memorística y cansina las reglas de morfología, o la sintaxis o los modos del verbo, sino algo de tanto calado como entender de qué forma funciona el idioma y convertir en consciente y operativo lo que hemos adquirido inconscientemente. No podemos olvidar que aprendemos a hablar la lengua materna cuando somos niños y que su estudio posterior en las aulas no es otra cosa que “apoderarse” de los mecanismos y reglas que rigen el idioma y aprender a expresarse de forma correcta e, incluso, hasta brillante, siendo capaces de encontrar las palabras adecuadas para expresar la riqueza de matices de un campo concreto de la realidad. Nuestros alumnos aprenden sin dificultad que una cosa es el lenguaje común y otra los lenguajes especializados. Es importante ser consciente de que cada materia o disciplina tiene un léxico o lenguaje especializado, que es 46

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necesario captar para entender y moverse adecuadamente en una realidad concreta. Cuando hemos analizado las competencias básicas, hemos procurado hacerlo abordando cada una individualmente, pero sin perder en ningún momento una visión de conjunto. Decimos esto porque, al abordar la lengua materna, hemos de tener presente que, a veces, lo mejor es enemigo de lo bueno y que utilizar una estrategia adecuada favorece extraordinariamente la consecución de los objetivos. Por consiguiente, no sería adecuado, en modo alguno, iniciar la implantación de las competencias básicas simultáneamente. Por el contrario, debemos elegir una, iniciar su debate, introducirla posteriormente en las programaciones de todas las áreas y materias y a continuación trasladarla a la práctica diaria de las aulas. Hay pensadores cuyas ideas refuerzan notablemente este aserto; por ejemplo, quienes afirman que “la mente colectiva del grupo es más que la suma de las mentes de cada individuo” dicen esto porque creen en la interacción, en la influencia recíproca de unos pensamientos y otros; y, también, porque consideran acertadamente que en un grupo que funcione se aprovechan al máximo las cualidades e inteligencia de sus componentes generando sinergias de gran valor. La educación moldea, modela y modula el cerebro, induciendo aprendizajes significativos, generando hábitos, o lo que es igual, el cerebro puede educarse, entrenarse, y se puede llegar a extraer de él el máximo rendimiento. Siempre hemos tenido presente que el cerebro es un órgano activo y no pasivo. El cerebro no permanece estático, es, por el contrario, dinámico, y está interactuando constantemente (tanto en el consciente como en el inconsciente y en el subconsciente), modificándose dialécticamente tanto química, como eléctrica, como anatómicamente y, como consecuencia, la inteligencia y, por tanto, la capacidad de aprender, tampoco se detienen nunca; es más, la inteligencia se va decantando lentamente, y podría decirse que mejora y multiplica sus potencialidades con el paso del tiempo y un estímulo adecuado. El estudio y la competencia en la lengua propia, es decir, la materna, ha de servir en primer lugar como instrumento de comunicación oral y escrita, pero, además, es esencial para el proceso de socialización. Son múltiples los ejemplos en que un niño, a causa de vivir apartado del trato con las personas, presenta trastornos en algunos de sus órganos cognitivos. Démonos cuenta, además, de que con un número determinado de signos o fonemas podemos producir infinidad de palabras que suponen inmensas posibilidades de comunicación y de adaptación a múltiples escenarios. Ir adquiriendo una base adecuada en el conocimiento de la lengua materna supone aprender a buscar cualquier tipo de información; al realizar cualquier

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tipo de trabajo, también la lengua es imprescindible para recopilar y reunir la información requerida de diversas fuentes (orales y escritas). La lengua es un sistema y para aprender a desenvolverse en ese sistema es esencial comprender su funcionamiento y asimilar las estrategias de interactuación. Consideramos esto de capital importancia y, por eso, será una de las tareas esenciales que desarrollaremos, poniendo especial énfasis en lo concerniente al funcionamiento del sistema, en lugar de un aprendizaje memorístico y repetitivo, como es el actual, donde el funcionamiento del sistema sólo se aborde tangencialmente. Todo esto, aunque no es el momento de desarrollarlo, es igualmente básico, oportuno y necesario para el conocimiento de una o más lenguas extranjeras. Los signos lingüísticos tienen una forma y un significado, y contribuyen a conformar y moldear la mente y el pensamiento; de ahí se desprenden diversas consideraciones que explican diferencias culturales. Una vieja polémica es la arbitrariedad del signo lingüístico. Dejando al margen esta polémica, lo indubitable es que los occidentales, por ejemplo, asimilamos la realidad de forma distinta a los orientales, que, al asimilar unos ideogramas, que establecen un vínculo entre lo representado y los signos que lo representan, suponen un proceso de aprendizaje, ni mejor ni peor pero distinto al nuestro y, de ahí, se deriva una serie de implicaciones de base biológica que conllevan consecuencias sicológicas que llegan a conformar diferencias significativas en los procesos de aprendizaje, en la manera de asimilar la realidad y, por consiguiente, diferente manera de resolver problemas. No podemos dejar de señalar la importancia de la competencia lingüística para el desarrollo integral de la persona. Ya hemos apuntado cómo el lenguaje es esencial para moldear y dar forma al propio pensamiento, pero no es menos importante que también nos enseña a resolver conflictos y, por tanto, a convivir, y sin convivencia no hay ciudadanía. Cuando nos adentramos en el estudio y conocimiento de la lengua, nos damos cuenta de que las convenciones y costumbres sociales, y también las culturales, se manifiestan y reflejan, quizás como en ningún otro campo, en el lingüístico; por otra parte, queda claro que se puede y se debe poder adaptar el lenguaje a diversos contextos e intenciones comunicativas y que no poder pasar con fluidez de una a otra o disponer tan sólo de un conjunto de “clichés” y de términos de “jerga” que se emplean en todas las situaciones (no hay más que echar una ojeada a los SMS de móviles), afecta de forma muy negativa a la capacidad comunicativa y, en un futuro próximo, a la propia capacidad cognoscitiva de la persona. En esta tarea de esbozar sólo líneas generales no podemos detenernos más tiempo. Ahora bien, creemos haber fundamentado algunas de las razones por las que el conocimiento y análisis de la lengua materna debe constituir uno de los núcleos básicos del proyecto.

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¾ C - La lengua inglesa Hemos de tener en cuenta que, por espacio de muchos siglos, los hombres apenas han viajado, salvo en circunstancias excepcionales; por tanto, muchas personas ni han podido, ni han sabido, ni le han encontrado utilidad a aprender a comunicarse con otras personas que hablan diferentes lenguas. Han existido, eso sí, diversas épocas históricas en que una “koiné” permitía comunicarse a personas que vivían alejadas unas de otras. La primera “koiné”, que sirvió de comunicación en un universo histórico, espacio – temporal, fue el griego clásico. Fue también de suma importancia el papel que el latín jugó de “koiné” en la Edad Media, en la que los libros escritos en latín y el propio latín hablado servían de medio de comunicación a toda la cristiandad, motivo por el cual los profesores y alumnos podían pasar sin excesiva dificultad de una ciudad a otra. Hoy en día, cuando las posibilidades de comunicación son ilimitadas, la lengua que permite que los seres humanos nos comuniquemos universalmente es la inglesa; muchos tenemos la experiencia de que para participar en un congreso, seminario o curso especializado internacional hemos de elaborar las ponencias en inglés y que la lengua inglesa es la lengua oficial en la que va a desarrollarse el evento. Es más, cuando viajamos por un país europeo, sea Chequia, Lituania o Suecia, cuando necesitamos que nos faciliten una dirección o nos indiquen el mejor camino para llegar a un destino, recurrimos a la segunda lengua que hablan más o menos bien los europeos, es decir, la inglesa. Por consiguiente, la lengua inglesa es tan importante como nuestra lengua materna, con la diferencia de que no pocos la consideran más importante por el valor añadido de que “nos permite comunicarnos internacionalmente”. Es necesario añadir algo obvio: nuestro país ha vivido siglos aislado, encerrado en sí mismo. Todos hemos oído la afirmación África empieza en los Pirineos y, por diversas causa históricas, religiosas o políticas no nos hemos incorporado a las corrientes culturales europeas. Por esa razón, quienes hablaban o leían en inglés o francés con solvencia eran una minoría insignificante. Esto no sólo ha tenido, sino que sigue teniendo una repercusión negativa en nuestro conocimiento de las lenguas extranjeras. Con la recuperación de las libertades democráticas hemos experimentado un gran avance, pero todavía resulta insuficiente. Aún es precaria nuestra competencia oral y escrita en la lengua inglesa y, aunque en los últimos años, con los centros bilingües o con la mejor preparación del profesorado, se ha experimentado un cierto avance, es necesario incrementar la competencia de nuestros alumnos en lengua inglesa, si no queremos correr el grave riesgo de que sus posibilidades de comunicación internacional continúen estando mermadas, limitando sus posibilidades de desenvolverse en un mundo, progresivamente globalizado, en que el conocimiento de la 49

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lengua inglesa es la llave que da acceso a múltiples recintos, y por tanto, oportunidades. Esta nueva forma de comunicación internacional que vamos todos a realizar a través de la lengua inglesa, hemos de conectarla con algunos principios básicos que hemos de analizar para ganar el futuro. Hemos de instaurar un conocimiento capaz de abordar eficazmente los problemas internacionales y globales. No se entiende una lengua si no se intenta comprender la realidad que acompaña su conocimiento. Por tanto, es imprescindible utilizar métodos y estrategias que nos permitan desenvolvernos y captar el haz de relaciones mutuas y de influencias recíprocas. El aprendizaje y la competencia en lengua inglesa no son muy diferentes de lo que hemos formulado para la lengua materna. Hemos de ser conscientes de que básicamente ha de servirnos para comunicarnos, pero no debemos ni podemos perder de vista que comunicarnos es mucho más que afrontar una relación esporádica y superficial, comunicarnos exige iniciar la compleja andadura en el aprendizaje de diversas formas “de ser “ y “de pensar”. Por consiguiente, nos proponemos, al desarrollar este pilar, la ambiciosa tarea de que a través del aprendizaje de la lengua inglesa nuestros alumnos aprendan a ser ciudadanos del mundo. Por tanto, concebimos la lengua inglesa como un conocimiento que nos permita una comunicación amplia con miles, cientos de miles, o millones de personas que viven al mismo tiempo que nosotros en este mundo complejo. Pensamos que es un error concebir el aprendizaje de la lengua inglesa con un carácter exclusivamente instrumental. Por el contrario, hemos de exigir y exigirnos un enfoque mucho más amplio. Pues bien, en nuestro IES venimos trabajando desde hace algún tiempo este eje o pilar básico. Durante el curso 2006/07 reflexionamos y consensuamos acerca de las líneas maestras que seguir para mejorar definitivamente la competencia oral de nuestros alumnos en lengua inglesa. En el curso 2007/08, con las líneas maestras claras escribimos el proyecto* que fue aprobado por toda la comunidad educativa y los agentes sociales que intervienen en nuestro IES, y se hicieron las reuniones informativas necesarias con las familias explicando minuciosamente el mismo. El siguiente paso fue proporcionar los recursos que el departamento de Inglés solicitó para poder desarrollarlo; cubiertos todos estos objetivos, se pasó a la aplicación en el curso 2008/09 según el calendario previsto en el mismo.

D – Las nuevas tecnologías y la tecnología de la información y de la comunicación. Este es el cuarto pilar de nuestro proyecto de innovación educativa. Pocas personas dudan de que en la sociedad de la información y de la comunicación el manejo y la competencias en las TIC es de progresiva y 50

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capital importancia. Es más, éstas forman una red, una malla interconectada donde unos elementos se potencian en contacto con otros. Desde nuestro punto de vista, existe, sin embargo, todavía un claro error conceptual, el de concebirlas como un valor meramente instrumental, cuando constituyen un elemento básico del propio proceso del pensamiento creativo y crítico y, por tanto, de formación de la persona y de sus capacidades. La valorada revista Escuela, en uno de sus números de mayo de 2009, daba unos datos significativos al respecto. Así, señalaba que el 80% de los docentes usa las TIC como instrumento de trabajo, pero ponía el dedo en la llaga al advertir que un tercio del profesorado nunca las usa en sus clases. Ahora bien, lo que más nos ha llamado la atención de este estudio de la Fundación telefónica y de la UOC (Universidat Oberta de Catalunya) acerca de la implantación de las TIC en las escuelas, es su afirmación de que en la actualidad dos tercios de los centros no tienen un plan específico de integración de las TIC. Es urgente asimilar estos datos y diseñar los pertinentes mecanismos correctores para convertir el dominio y la destreza en la adquisición y manejo de las TIC en uno de los elementos referenciales de cualquier proyecto educativo en los próximos años. En esta línea y con esta intención hemos diseñado este proyecto. El propio Ministro de Educación, Ángel Gabilondo, ha afirmado recientemente que el uso de las TIC supone nada menos que un cambio cultural, y que, para llevarlo a la práctica, es necesario que toda la sociedad se implique. Por estas razones y porque creemos firmemente en un pacto educativo que implique a todos, es por lo que consideramos que la actuación de las Comunidades Autónomas es esencial para llevar a buen puerto este objetivo. La Comunidad Autónoma de Madrid ha elaborado un plan para la extensión y generalización del uso de las TIC en las aulas, que valoramos positivamente y que en coordinación con otras Administraciones del Estado posibilitará que se cumplan los objetivos en nuestro territorio en un plazo razonable. Hay datos esperanzadores: nuestro país se aproxima, año tras año, a las “ratios” europeas de ordenadores por aula y alumno. En esta línea cabe destacar por su importancia el esfuerzo realizado por las familias y por las administraciones públicas.. Hay que fijar la atención, sobre todo, en el hecho de que todavía la utilización de las nuevas tecnologías en los centros (de primaria y secundaria) no es relevante; por consiguiente, es necesario introducir modificaciones metodológicas, por no hablar de las correspondientes modificaciones curriculares, cambios en la organización tradicional de espacios y, sobre todo, reorganizar los tiempos de otra forma, así como abrir los centros educativos al entorno. Pensamos que es inaplazable una formación específica del profesorado que incluya no sólo aspectos procedimentales, sino 51

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los horizontes que abre el empleo de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación en cada una de las materias del currículo. Hasta que esta renovación pedagógica no sea efectiva no podemos darnos por satisfechos. Ahora bien, en nuestro centro llevamos tres cursos completos trabajando en esta línea y podemos decir que en este momento tenemos un claustro suficientemente preparado y motivado para iniciar la tarea, si bien, ni que decir tiene que habrá que seguir perseverando y mejorando permanentemente, en consonancia con lo que venimos defendiendo en este proyecto de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Quizás, uno de los retos básicos consista en dejar atrás la etapa de utilización de las TIC como un mero instrumento, y empezar a considerarlas como el comienzo de un nuevo estilo de vida, con todo lo que ello implica. Los estados y los gobiernos son conscientes de las necesidades, las posibilidades y los riesgos que se derivan de la implantación masiva de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. El propio Obama, recientemente, en una comparecencia pública, ha señalado que es necesario y urgente hacer modificaciones legislativas, destinadas a proteger adecuadamente el comercio a través de la red, garantizar la privacidad de las redes, y todos los nuevos aspectos jurídicos que se derivan de este nuevo “estilo de vida” en creciente e imparable aumento y también velar por la seguridad de los datos que se manejen de los usuarios, desde el presidente de EE.UU a cualquier ciudadano. Volviendo a nuestro proyecto, el informe de la UOC, revela que más del 65% de los ordenadores se encuentra ubicado en los centros educativos en salas específicas, no en las aulas; lo que supone el mismo problema con que se encuentran los centros que poseen biblioteca, pero no biblioteca de aula. Pensemos en las ventajas que ofrecen las TIC para el denominado aprendizaje cooperativo y para establecer redes conexionadas entre diversos alumnos tanto en el propio centro como intercentros-. Es evidente que las TIC también pueden y deben emplearse para incrementar la motivación y participación de los alumnos. Este aspecto es uno de los que merece la pena empezar a trabajar y poner en práctica primordialmente. De lo que se trata es de incrementar las competencias y habilidades para buscar, procesar y comunicar distintas informaciones, así como aprender a transformar la información en conocimiento. A partir de ahora, la utilización por parte de nuestros alumnos de las TIC ha de hacerse de una forma creativa e integral: primero, cómo obtener la información; segundo, cómo procesarla y comunicarla. Esto trae a la palestra que hay que asociar, indubitablemente, obtención de la información, comunicación y sentido crítico Por consiguiente, la parte primordial de nuestro esfuerzo ha de consistir en despojar a las TIC de su valor meramente instrumental y asociarlas a la generación de conocimientos y a su transmisión crítica. 52

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Otra ventaja, en la que algunos no reparan suficientemente, es preparar al alumnado para que “aprenda a gestionar adecuadamente la información y, así, pueda tomar decisiones fundamentadas”. Exagerando un poco, podríamos decir que nuestra primera tarea para adecuarnos a las necesidades de la sociedad de la comunicación consiste en “alfabetizar” al alumnado en el uso de las TIC y, de paso, alfabetizarnos nosotros mismos. Algo que no nos resistimos a comentar es la creciente gama de posibilidades que tienen sus aplicaciones para una serie prácticamente ilimitada de campos o esferas de conocimiento, tanto humanísticos, como científicos y tecnológicos. Esta nueva concepción de las TIC favorecerá el que nuestros alumnos sean más reflexivos, más responsables y también más independientes. Finalmente, hemos de ser conscientes de los riesgos que este campo comporta y actuar con firmeza en la generación y extensión de mecanismos correctores; así, ha de evitarse la información ilícita e ilegal que resulte nociva para la salud del alumnado, así como controlar el tiempo que se dedica a las TIC con el fin de evitar posibles abusos o adicciones. Nuestro proyecto de innovación se fundamenta en llevar a la práctica la implantación paulatina y ordenada de las competencias básicas educativas, el incorporar a la práctica pedagógica actual las nuevas posibilidades y enfoques de las denominadas inteligencias múltiples, y llevar a cabo la arquitectura del proyecto sustentándolo sobre los pilares básicos que hemos analizado y desarrollado, sin perder de vista, los siete saberes básicos que todo sitema educativo deberá tener presente (recomendaciones de la UNESCO). Federico Mayor Zaragoza, -hace algún tiempo, en su etapa de Secretario General de la UNESCO-, realizó unas reflexiones que consideramos de interés y que vienen al caso. Hoy vivimos mejor que en otras épocas –por lo menos, algunos- y han mejorado exponencialmente nuestras posibilidades y oportunidades, pero se ciernen sobre nosotros algunas incertidumbres que hemos de resolver si queremos que nuestro planeta Tierra tenga futuro y, de paso, que lo tengan sus descendientes. Por eso, cuando estamos hablando de por qué es necesario pensar globalmente y actuar localmente, no podemos olvidar, antes de terminar la estructura del presente proyecto, tener muy presente, como marco de referencia a la hora de programar la actuación concreta de las aulas, unos principios básicos e irrenunciables que orienten nuestra acción: los principios de equidad y de justicia social planetaria. Dado que todos vivimos en el mismo mundo hemos de aprender a conservarlo, es decir, hemos de desarrollar y conceder una importancia mucho mayor que la que le hemos dado hasta ahora a la “identidad terrenal”. 53

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Para conseguir esto, la educación es “clave”, la educación en un sentido amplio es la fuerza del futuro. La educación debe abrir el camino para que sean posibles cambios económicos, políticos y sociales y para que lleguen especialmente a los que hasta hoy han sido marginados. Por eso, consideramos muy apropiado el concepto “durabilidad” con las acepciones que le ha impreso la UNESCO. Si queremos un futuro sostenible, necesitamos urgentemente mejorar y extender la eficacia de la educación como herramienta para ayudar a la transformación del mundo. Es igualmente necesario que aprendamos a educar para el diálogo, para la comprensión mutua y para un sistema educativo en el que tengan cabida la tolerancia y la educación para la paz. En definitiva, por primera vez en la historia hemos de concebir la humanidad a escala planetaria y ser capaces de desarrollar una “Ciudadanía Planetaria”, que tenga su base en el conocimiento y valoración de otras culturas. La educación, en sentido amplio, nos debe capacitar para resolver problemas y para enfrentarnos a las incertidumbres.

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CAPÍTULO III: REFORMAS QUE DEBEMOS ACOMETER

III.1 – Introducción III.2 – Nuevos espacios para nuevas tareas III.3 – Recursos materiales y didácticos III.4 - Las programaciones

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III. - REFORMAS QUE DEBEMOS ACOMETER III.1 – Introducción En una aproximación inicial sobre la forma de introducir estas reformas en el IES “Ortega y Gasset” debemos tener en cuenta todas las circunstancias que concurren en la comunidad educativa. Es por ello por lo que hemos pensado en este haz articulado de necesidades, nuevos retos y oportunidades que un proyecto como el que estamos presentando nos permite. Se trata ahora de cómo implantarlo, es decir, la vieja pero pertinente pregunta, “quién le pone el cascabel al gato”. En nuestra ya dilatada experiencia, hemos ido aprendiendo que las reformas tienen un vuelo corto y limitado cuando se hacen de arriba a abajo y sin la necesaria motivación y participación en la toma de decisiones de quienes han de llevarla a la práctica. Por tanto, la primera tarea deberá ser la de explicar este proyecto, dándolo a conocer, para, seguidamente, motivar a los profesores del centro, para que todos, o una amplia mayoría, se sumen de buen grado a desarrollar esta experiencia innovadora, al igual que han venido colaborando eficazmente en otras anteriores. Esto es importante porque éste no es más que el “campo general”. Las modificaciones concretas, los instrumentos pedagógicos y didácticos, así como los recursos metodológicos, tendrán que establecerlos los departamentos. Un aspecto nada desdeñable es que partimos de la voluntariedad. Se sumará quien lo desee y quien vea las ventajas de innovar, de no hacer siempre lo mismo, de no quedarse quieto, en definitiva, de “coger al toro por los cuernos”. Hay experiencias de este mismo cuño o parecidas, en varios países pertenecientes a la OCDE y que han ido apareciendo tangencialmente a lo largo de estas reflexiones. No se nos oculta un “handicap”: los países que han venido realizando estas reformas son más ricos y dedican más recursos a educación que el nuestro. Ahora bien, esta dificultad no puede ser en modo alguno disuasoria. Hemos de echar a andar sin basarnos en quimeras y contando con lo que tenemos -que no es poco-. Aristóteles solía decir que dar el primer paso es por lo menos la mitad del trabajo completo. Lo que hay que hacer es preparar las cosas bien, no regatear esfuerzos y aceptar los riesgos medidos de una reforma de calidad y de profundidad, para desde ella ofrecer a nuestros alumnos una formación que les permita ganar el futuro desde el presente.

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Por otro lado, si el esfuerzo de las administraciones no basta -que nunca será suficiente- “habrá que contar con las sinergias de la comunidad educativa”; por ejemplo, si la cuantía económica de las reformas en los espacios físicos no pueden sufragarlas íntegramente las administraciones, habrá que incorporar el trabajo social y cooperativo que las familias y los propios alumnos puedan aportar. Además de ser importante implicarse en los retos que se plantean en el centro, es enormemente enriquecedor para el proceso de aprendizaje de los alumnos vivir experiencias de este tipo. En anteriores proyectos hemos podido comprobar el gran apoyo que han supuesto las sinergias que se generan en una sociedad tan desarrollada como la madrileña y más concretamente en la comunidad educativa del IES “Ortega y Gasset”. Naturalmente, esta es una aproximación inicial a las tareas que acometer, que conscientemente tiene un carácter más general, pero que contiene unos fundamentos operativos y unas líneas didácticas y metodológicas, que será necesario concretar por parte de cada departamento didáctico, con criterios claros y precisos sobre la forma en que deben introducirse en las programaciones las competencias básicas, la adquisición, desarrollo de las inteligencias múltiples y la consideración de los siete saberes necesarios para la educación del futuro, así como las posibilidades metodológicas y didácticas que abren las TIC. Por supuesto, cada departamento deberá concretar y desarrollar aquella o aquellas competencia/s básica/s que el claustro haya seleccionado y que constituirá la primera fase del proyecto. Cada departamento revisará, por tanto, sus programaciones incluyendo los aspectos pedagógicos y didácticos, las metodologías y actividades correspondientes, para convertirlas en práctica diaria y, finalmente, como colofón, incluirlas en el PEC, a través de la PGA. Por ejemplo, a la hora de trabajar en el aula el pilar lógico – matemático para demostrar las múltiples aplicaciones que tienen las abstracciones podríamos escoger o elegir una historia sencilla (tal y como realizaban los formalistas rusos e intentar traducir esa historia a una o varias fórmulas sencillas; también podríamos inventar un juego de estrategia que diseñara caminos diversos para vencer obstáculos, y ver cómo unos consiguen su objetivo, en tanto que otros no logran superar el obstáculo). En esta línea de demostrar las posibilidades de la inteligencia formal podríamos elaborar silogismos que nos condujeran a una demostración convincente o, por no citar más que otro ejemplo, poner la tecnología al servicio de la capacidad de establecer cálculos. Por tanto, a partir de estas líneas maestras habrá que incorporar a este proyecto de innovación las sucesivas aportaciones de los integrantes del claustro y las que realicen en común los departamentos didácticos.

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Esto en una primera fase, porque éste es un trabajo incompleto, un edificio arquitectónico que se irá levantando con el quehacer y el esfuerzo de todos los que participen en el mismo. En sucesivas fases habrá que tener en cuenta las aportaciones que realicen los propios alumnos, las familias a través de contactos individuales y de grupo cumplimentando la documentación que se elaborará en su momento y, como es lógico, las aportaciones, orientaciones y críticas que realicen las administraciones educativas, la inspección o los colectivos docentes, asociaciones de innovación pedagógica y expertos con los que ya hemos contactado.

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III.2 – Nuevos espacios para nuevas tareas El espacio de aula que se propone en este proyecto es un acercamiento, un anteproyecto teórico de lo que creemos que debería ser el espacio-aula del futuro. Se plantean unas líneas base para poder profundizar en ellas a partir de una visión más amplia con la aportación de todos los departamentos y miembros de la comunidad escolar. Estas primeras propuestas tienen presente el estudio, por un lado, de cómo ha sido el espacio arquitectónico-aula a través del tiempo y cómo se ha ido adaptando a los condicionantes históricos, espaciales, económicos… y, por otro lado, se han estudiado algunos proyectos de innovación, espacios de aula existentes en la actualidad y con fines pedagógicos y de adaptación a nuevas metodologías y nuevos tiempos. Se pretende que estos nuevos espacios beneficien la incorporación de las nuevas programaciones y, por tanto, se adapten a las nuevas metodologías que se plantean en este proyecto. En este sentido se tendrán muy presentes los ejes fundamentales y los principios pedagógicos en los que está basado: - Los siete saberes necesarios para la educación del futuro - Las competencias básicas educativas - Las inteligencias múltiples - Estructura del proyecto: una malla en la que se fusionen distintas redes Edgar Morin refiriéndose a los siete saberes necesarios, hace constantes referencias a una identidad planetaria, a una antropoética común, a un necesario conocimiento y respeto de las diferencias entre seres humanos, a la importancia de ver las partes y el todo… Para adquirir estos saberes es importante que la metodología sea en sí misma un instrumento de adquisición de estos saberes; por tanto, ha de potenciarse el trabajo en equipo, las tomas de decisiones tienen que ser democráticas , el profesor o profesora ha de ser facilitador y organizador tanto de la información como de las metodologías que se usen en el aula y a su vez tiene que ser un individuo más de la microsociedad que puede ser un centro educativo o un aula y, por tanto, un sujeto que forma parte del proceso de enseñanza aprendizaje. Esta forma de plantear las metodologías en el aula determinan un espacio de aula diferente al tradicional, donde la información era unidireccional desde el profesor y la pizarra al alumno y su cuaderno; en los nuevos espacios la información se tiene que trasmitir en todas las direcciones, desarrollando focos de atención que permitan a cada componente del aula trasmitir al resto los conocimientos que va descubriendo y construyendo.

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Recogiendo las características fundamentales que propone la arquitecta Unzurrunzaga en el artículo “Consecuencias arquitectónicas de nuevas tendencias pedagógicas” de 1974, el espacio del aula debería ser: Adaptable y flexible: en cuanto a su estructura básica, es decir, el espacio debería poderse modular, a partir de distribuciones del mobiliario, así como de paramentos móviles, para adaptarse a diferentes metodologías y actividades pedagógicas. Debemos tener presente que parte de las metodologías tradicionales pueden convivir con las nuevas; en este sentido la pizarra electrónica no tiene por qué desplazar a la de tiza, así como el libro digital al de papel, por lo que también hay que prever en estos espacios elementos de almacenamiento de información analógica. La LOE integra las competencias básicas educativas en el nuevo currículo como vertebradoras de una educación integral; éstas tienen que ser trasversales a las materias, formando parte del currículo de cada área. La cuarta competencia se refiere al uso de nuevas tecnologías en el aula. En este proyecto apostamos con fuerza por la puesta en marcha de esta competencia comprometiéndonos a la utilización de materiales y recursos digitales así como de las tecnologías de la información, desde todas las áreas, siendo estas tecnologías las principales herramientas para el desarrollo de las nuevas metodologías. La universidad española ha hecho un gran esfuerzo para adaptarse al plan europeo que obligará a todas, desde 2010, a ser más participativas, integradas, adaptadas a la tecnología y con tutorías más individualizadas. Cada alumno y alumna irá a clase con su portátil, las clases serán más pequeñas, semicirculares, con wi-fi; el aula magna desaparecerá del día a día reservándose para las charlas puntuales de grandes expertos, se reforzarán las tutorías y los alumnos de todo el campus podrán interactuar a través de la Red. Después de años de retraso, España ha pisado el acelerador. Esto nos indica que nuestro alumnado de secundaria no puede quedarse atrás, debe llegar a la universidad habiendo desarrollado las destrezas necesarias para adaptarse a los nuevos planes de estudios universitarios. Estos cambios de metodología inevitablemente han de conformar un espacio de aula diferente. Sabemos que los recursos económicos de los que dispone el centro son limitados, sin embargo pretendemos buscar y encontrar fórmulas para, con los mínimos recursos, poder conformar un aula adaptada a los nuevos tiempos. Un aula debe disponer como mínimo de: - Conexión a Internet wi-fi - Un ordenador - Un cañón digital - Una pizarra electrónica (puede construirse por muy poco dinero) - Un disco duro externo 60

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Además, dependiendo del área, sería interesante disponer de: - Una impresora - Un escáner De la misma manera que en la universidad, los alumnos y alumnas tendrán su propio ordenador portátil o “tablet pc”, con el mismo sistema operativo y con “software” común que permita funcionar en red e interaccionar en cualquier dirección. El aula se ha de convertir en una ventana abierta al mundo, que se “alimente” del mundo, es decir, que viva en la actualidad del mundo y en un laboratorio donde se integren todas las competencias básicas que en la etapa de secundaria el alumnado debe ir adquiriendo. Posiblemente una organización de las aulas en secundaria por departamentos sea una fórmula que permita que cada aula, además de tener las características comunes de estructura, posea las características específicas que conviertan al aula en un laboratorio de cada área en cuestión. Este tipo de organización del uso de las aulas del centro se está experimentando en algunos países con óptimos resultados. Un ejemplo es el de La Institución Educativa “Monseñor Víctor Wiedemann”, ubicada en San Antonio de Prado en Medellín. Los resultados de esta organización son muy positivos El modelo responde a un sistema pedagógico que propone el aprovechamiento del espacio físico en donde los procesos de aprendizaje se dan bajo un ambiente especializado, es decir, en aulas por cada área. Asimismo, busca que se genere una rotación y movilidad de los estudiantes entre clases y no al revés, como en el modelo tradicional, donde el que se desplaza es el docente. En el modelo de “Aulas Especializadas”, los docentes asumen la responsabilidad de ambientar y cuidar su aula dotándola de la mayor cantidad de elementos didácticos para la enseñanza. “Las aulas de clase ahora son espacios de aprendizaje, antes se veía mucho desorden y era difícil mantener control, pues los estudiantes se sentían dueños de su salón, los que mandaban en su territorio”, dice Lida Morales. Sin embargo, para Nicolás Salazar, docente de Sociales de noveno a décimo primero, este sentido de pertenencia de los espacios se perdió en los estudiantes, pero se ganó en los docentes. “Ahora los profesores están más comprometidos con llevar los contenidos preparados a su aula y hacer uso del ordenador y los PC móviles para dinamizar su clase”, cuenta Salazar. Pero las ventajas no son sólo para los docentes, los estudiantes también ven el beneficio del nuevo modelo. Según Leidy Montañez, del grado noveno, “es mejor así porque ahora podemos encontrar al profesor fácilmente en su aula, y además, ya no se ve el desorden de antes cuando ellos eran los que iban a nuestro salón”, dice. Somos conscientes de que este cambio organizativo implica una reestructuración tanto de los espacios como de los tiempos, además de los flujos circulatorios del alumnado y del profesorado por el centro educativo. 61

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Tenemos también presente que este cambio no se puede hacer drásticamente, tiene que formar parte de todo el proceso de cambio que se plantea en este proyecto, de tal manera que veremos en los próximos cursos convivir los dos modelos organizativos hasta realizar el cambio total. Quizá la mayor aportación de H. Gardner sea concebir la inteligencia como una destreza y, por tanto, como algo que se puede trabajar y mejorar. Los espacios especializados permiten mejorar en cada una de estas destrezas ya que están pensados como “maquinas para aprender”; este es un concepto del movimiento moderno que entiende la arquitectura de espacios como el estudio exhaustivo de las funciones del espacio arquitectónico; por tanto, hay que hacer un estudio con ayuda de los diferentes departamentos de cómo mejorar cada una de las inteligencias del alumnado proponiendo los recursos necesarios en cada espacio-aula. Tanto las “competencias básicas” como las “inteligencias múltiples”, ideas vertebradoras de este proyecto, dan mucha importancia a la visión espacial y a la competencia artística y cultural. Esto es algo que debe estar integrado en el propio proyecto de espacios-aulas. En este sentido, el aula ha de ser un lugar donde la contemplación del propio espacio nos provoque: pensar, aprender, enseñar, razonar, imaginar… por tanto, y tal y como se lleva haciendo en los últimos años, se prestará especial atención a los aspectos estético-funcionales del aula. A partir de estas primeras ideas de cómo debe ser el aula, se plantean los siguientes objetivos para el actual curso: - Aportar proyectos piloto que sirvan de punto de partida para una profundización en lo que han de ser las futuras aulas. - Crear un grupo de trabajo, en el que preferiblemente participe por lo menos un miembro de cada departamento. - Crear foros de debate para descubrir nuevos conceptos de aplicación al proyecto arquitectónico de las aulas del centro. Estos foros podrían estar alojados en la web del centro. - Hacer participe a toda la comunidad escolar –con especial atención a los alumnos y sus familias- tanto del proyecto como de la construcción de las aulas. - Temporalizar los procesos de construcción - Crear mecanismos de evaluación, para realizar las necesarias correcciones dentro del tiempo en el que se dé el proceso de cambio de nuestras actuales aulas a las que tendremos en el futuro. - Participación en las reuniones de jefes de departamento, informando y pidiendo participación en el proceso de proyectar las aulas. 62

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III.3 – Recursos materiales y didácticos Posiblemente se ha abierto una brecha generacional debido a la incorporación en nuestra sociedad de las nuevas tecnologías. Las personas jóvenes nacidas con el ordenador, el móvil, ipod… interaccionan con naturalidad con las nuevas maquinas. No es raro ver en cualquier hogar que es el pequeño de la familia el que sintoniza la TV, o que en el aula el profesor o la profesora pide a un alumno o a una alumna que ponga el video. Posiblemente esta brecha, como todas, la cierre el tiempo, pero no podemos esperar a que todo el profesorado haya nacido con un ordenador, hay que ganar la carrera a la aparente evolución natural y conseguir que un adolescente obtenga placer leyendo un viejo libro y que el catedrático de cualquier área cultivado con las metodologías de siempre viaje con velocidad por el ciberespacio. En este sentido, es importante poner a disposición del centro múltiples recursos didácticos e instrucciones precisas de su uso, así como fomentar una actitud positiva hacia las nuevas metodologías que ofrecen los nuevos materiales en formato digital. Objetivos generales - Difundir los recursos y materiales didácticos así como su uso entre todos los miembros de la comunidad - Buscar personas colaboradoras con el trabajo de difusión de materiales didácticos - Abrir canales de comunicación entre el coordinador de las TIC, el profesorado colaborador y el resto de profesores y profesoras, con el objetivo de que todos se sientan parte integrante del proyecto. Entre estos cauces están el “e-mail”, la página del centro, reuniones etc. -

Distribuir a través de diversos cauces el “software” libre educativo relacionado con las diferentes asignaturas

- Fijar un horario de consultas para los profesores y profesoras interesados en el uso de estos nuevos materiales. -

Estimular y coordinar la formación del profesorado a través de cursos y seminarios, en el centro, además de informar de otros cursos fuera del mismo.

Utilizar la página web del centro para alojar una base de datos del material didáctico disponible.

Desarrollar una intranet con todos los recursos y materiales didácticos organizados por departamentos.

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Crear cauces para compartir nuestros conocimientos con otros centros. A través, por ejemplo, de nuestra WEB o de la plataforma de Educamadrid. -

Ampliar el espacio “wiffi” en el centro

Requerimientos mínimos de los equipos informáticos que aportaran los alumnos: Tipo de procesador: Mínimo Pentium 4 Memoria: Mínimo 2GB Disco Duro: Mínimo 160GB Tipo

unidad

óptica:

Grabadora

DVD

(+/-R

+/-RW)

interna

(preferiblemente) o externa. Interface de red Ethernet Tecnología inalámbrica: WLAN 802.11b/g Puertos de E/S externos: Varios puertos USB 2.0, salida auricular y entrada de micrófono Tamaño de la pantalla: Mínimo 10" Altavoces incorporados Batería: Aconsejable 6 horas de duración mínima y sería muy conveniente disponer de una 2ª batería de repuesto. Ratón externo Software imprescindible: 9 Sistema operativo instalado: Windows XP o posteriores. Además conviene tener una partición adicional para Instalar Linux 9 Paquete ofimático: Microsoft Office u Open Office 9 Antivirus actualizado 9 Los profesores en cada materia podrán establecer los programas adicionales que necesiten. Otros componentes aconsejables 9 Dispositivo de tarjetas de memoria 9 Bluetooth

Actuaciones previstas La gestión de todas estas actuaciones se realizará a través de las reuniones de 64

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la Comisión de Coordinación Pedagógica, introduciendo en cada una de ellas un punto en el orden del día dedicado a las Tecnologías Educativas, siempre que sea posible. También se llevarán a cabo reuniones con los distintos departamentos en sus horas de reunión, siempre que el horario no lo impida. Además, en la Sala de Profesores se dispondrá de un tablón dedicado exclusivamente a todo lo referente a este asunto. 1. Para comenzar, debemos animar a todo el profesorado a que dedique parte o todo el tiempo de una clase a familiarizarse y practicar con las herramientas de gestión del aula. 2. Plantearemos también al profesorado la conveniencia de saber manejar algunas herramientas; por ejemplo, editores de presentaciones como “Power Point” para poder elaborar aplicaciones didácticas muy sencillas, pero a la vez muy útiles, confección de sencillas páginas web, etc. Para este fin son de gran ayuda los cursos y seminarios organizados a través del CTIF, sobre los que mantendremos permanentemente informados a todos los compañeros y compañeras, a través del tablón de anuncios y a través de página web. 3. Recabaremos de cada departamento un listado del software educativo del que disponen, con indicación del que hasta ahora han usado. Y también otro de las páginas web que utilizan en sus clases, para incorporarlas al archivo del departamento de coordinación TIC del centro y pueda servir en el futuro a profesores y profesoras que se incorporen. Animaremos a que a lo largo del curso sigan buscando programas y páginas que merezcan engrosar esos listados. Para ello les informaremos sobre la existencia de diversos portales educativos y páginas. 4. Creación y coordinación de un grupo de trabajo en el que al menos participe un miembro de cada departamento para la búsqueda, elaboración y adecuación de distintos materiales informáticos que puedan ser utilizados en el aula. 5. Creación de una biblioteca multimedia donde queden recogidos todos los materiales informáticos utilizados por el profesorado del centro con fichas en las que se indique cómo y dónde utilizarlos. 6. Creación de una base de datos sobre los materiales didácticos alojada en la página web del centro. 7. Conseguir que cada vez más profesores usen el blog como herramienta imprescindible, este es el “todo terreno” de las nuevas tecnologías, puede ser una página informativa, un aula virtual, el cuaderno de un alumno, un organizador de matearles didácticos… 8. Destinar parte del presupuesto del centro a la compra de recursos relacionados con las TIC, tanto comunes como para los distintos departamentos.

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9. Puesta en funcionamiento del aula de inglés para trabajar el idioma a través de las nuevas tecnologías. 10. Es interesante que cada profesor y profesora tenga una cuenta de correo electrónico, al igual que el alumnado, para así poder mantener informado por esta vía toda la comunidad de las novedades que irán apareciendo en lo que a materiales y recursos didácticos se refiere. 11. Con la información facilitada por cada departamento crearemos una carpeta donde se recojan todos los programas y páginas web que se utilizan. Asimismo se incluirán las aplicaciones didácticas, por sencillas que sean, preparadas por cada departamento. Además de quedar recogidas en la página web, estarán disponibles en la biblioteca multimedia, donde dispondremos de su correspondiente ficha para su utilización. Esta biblioteca será accesible a través de una intranet específica para tal fin. 12. A los alumnos y alumnas, también a través de los tablones de sus clases o de sus “e-mails”, se les facilitará la información que se considere adecuada. Evaluación de los resultados obtenidos por el uso de los nuevos materiales y recursos didácticos 1. Encuestas de similares características y en los mismos tiempos se realizarán a los alumnos y alumnas (si les ayuda el uso de estas tecnologías a una mejor comprensión de los contenidos, si mejoran sus resultados,…) con otros grupos de control. 2. Valoración del uso realizado por los materiales que estén en la biblioteca multimedia en la que se hayan ido recogiendo los listados de “software”, páginas web y aplicaciones didácticas de cada departamento. 3. Valoración de la página web: grado de desarrollo, utilidad, número de visitas,… 4. Reuniones periódicas con todos los agentes implicados en la T.I.C.: - Profesores. - Alumnos (delegado TIC). - Equipo directivo. - Departamentos didácticos. - Departamento de Orientación. - Departamento de Actividades Extraescolares. 5. Seguimiento y evaluación de: - Los materiales y recursos TIC elaborados por el profesorado y los grupos colaboradores. Evaluación de su uso - Las iniciativas TIC puestas en marcha a lo largo de cada trimestre. Evaluación de su marcha y utilización. - De la creación y potenciación de páginas web y blogs de los departamentos 66

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del profesorado y de los alumnos. - De los cursos TIC realizados por el profesorado. - De la creación de materiales didácticos elaborados por el profesorado. - De la evolución de la web del Centro y sus secciones de departamentos - De las incidencias con el “hardware”. 6. Al profesorado se le pasará una concisa encuesta sobre el uso que han venido haciendo hasta ahora de las nuevas tecnologías educativas en sus clases (ventajas, inconvenientes, resultados académicos,…). Esa misma encuesta, con las modificaciones oportunas, la pasaríamos al final de cada evaluación.

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III.4 – Las programaciones Como ya hemos indicado anteriormente, el claustro decidirá qué o cuáles competencias básicas se trabajarán el próximo curso. Posteriormente los profesores las desarrollarán a través de las programaciones en el seno de sus respectivos departamentos y se concretarán -al menos las aprobadas por el claustro de profesores- en las distintas unidades didácticas de las áreas o materias que les son propias. A continuación se dan unas orientaciones, a modo de recordatorio, por si pueden ser de utilidad y ayuda a la hora de elaborar las programaciones. Apartados elementales de una programación didáctica Las programaciones didácticas son los instrumentos de planificación curricular específicos para cada una de las áreas o materias. Están formadas por un conjunto de Unidades Didácticas diseñadas para ponerlas en práctica, adaptándolas, si es necesario, en la programación de aula. Los currículos de todos los cursos de la ESO son los establecidos en el Decreto 23/2007, de 10 de mayo (B.O.C.M. de 29) en los que se recogen los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de cada una de las materias y cursos. El currículo de las materias de Bachillerato se recoge en el anexo del Decreto 67/2008, de 19 de junio (B.O.C.M. del 27) y las materias optativas, en el anexo II de la Resolución de 7 de julio de 2008 (B.O.C.M. del 29). Los elementos imprescindibles que debe contener una programación de área son: - Objetivos de la materia/curso relacionados con los objetivos generales de etapa así como con las competencias básicas. - Contenidos secuenciados temporalmente y repartidos por evaluaciones. - Competencias básicas. Son consideradas la forma en la que cualquier persona utiliza sus recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para actuar de manera activa y responsable en la construcción de su proyecto de vida, tanto personal como social. El conjunto de competencias básicas constituyen los aprendizajes imprescindibles para llevar una vida plena y que debe haber adquirido a lo largo de la enseñanza obligatoria. - Aspectos metodológicos. Se trata de concretar la metodología seguida por el departamento para el desarrollo de la materia (trabajos prácticos, la programación de las prácticas de laboratorio o conversación). Asimismo, el tiempo semanal y la forma en que se llevará a cabo la práctica de lectura, comprensión y expresión en cada asignatura.

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- Criterios de evaluación. Están establecidos en el currículo oficial. Puede concretarse en las programaciones, bien al final de cada curso o al final de cada bloque o unidad, cuáles son los contenidos imprescindibles. - Medidas de atención a la diversidad y adaptaciones curriculares. Son el conjunto de medidas educativas necesarias que hay que introducir en una programación para adaptarla a las necesidades de uno o varios alumnos que presentan características diferentes de las previstas en la programación de aula. Van dirigidas fundamentalmente a los alumnos de integración, compensatoria, grupos de desdobles, apoyos. Las programaciones del Programa de Diversificación Curricular las elaborarán los profesores de los ámbitos con la colaboración de los departamentos y, tanto unas como otras, estarán coordinadas y supervisadas por el Departamento de Orientación. - Criterios de calificación. Deben referirse al número de pruebas por evaluaciones, ejercicios, actividades, lecturas, trabajos, etc., que debe realizar el alumno y su repercusión en la calificación. También, cómo se obtiene la calificación por evaluaciones y cómo se obtiene la nota final. Deben reflejarse en este apartado los criterios para la recuperación de evaluaciones suspensas. - Procedimientos e instrumentos de calificación. Además de las pruebas, observación de la participación en clase, cuadernos, etc., especificar si se practica la auto-evaluación o co-evaluación y de qué forma. - Recuperación de materias pendientes de otros cursos. Se deben especificar los procedimientos de entre los señalados en el artículo 8 de la Orden1029/2008, de 29 de febrero. Debe tenerse especial cuidado en la evaluación de materias de carácter cíclico ya que la normativa no prevé normas de prelación. - Criterios y tipo de pruebas para la evaluación inicial de cada uno de los cursos. Es muy importante diseñar cuidadosamente esta prueba, porque es el verdadero punto de arranque y nos proporciona los elementos necesarios para ajustar las programaciones a las condiciones reales de nuestros alumnos al comienzo de cada curso académico. - Pruebas extraordinarias. Deben ser elaboradas por los departamentos para todos los cursos y, por tanto, deben reflejarse en la programación las características más importantes como contenidos y criterios de corrección. - Pérdida del derecho a la evaluación continua. El artículo 15.2 del Decreto 15/2007, de 19 de abril, indica la necesidad de establecer el número máximo de faltas así como los procedimientos de evaluación para los alumnos que lo superen. (Debe coordinarse con los criterios generales del centro) Los departamentos deberán establecer el procedimiento para informar a los alumnos de estos puntos según lo establecido en el apartado tercero de la Orden de 28 de agosto de 1995. 69

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- Materiales y recursos didácticos dignos de reseñarse. Libros, mapas y, en especial, utilización por parte de los alumnos de las nuevas tecnologías de la información y comunicación. - Actividades complementarias y extraescolares. Aquellas programadas y dirigidas de forma sistemática por el departamento y las que sean previsibles, aunque luego puedan añadirse otras o suprimirse algunas (concursos literarios, salidas a cine, teatro, museos, excursiones, Olimpiadas de Matemáticas, Física. etc)

La unidad didáctica La Unidad Didáctica (U.D.) es una actividad central, a partir de la cual se desarrollan distintos apartados del currículo. Puede abordar algunos o, incluso, todos los puntos del currículo que se desarrollan en torno a una actividad que sirve de eje conductor. Debe incluir contenidos propios de la materia y los de la/s competencia/s básica/s y, en cualquier caso, actividades de lectura y elaboración de cuadernos o informes escritos, que permitan al profesor corregir, en su caso, los problemas ortográficos de los alumnos. La U.D. permite, tanto al profesor como al alumno, tener una visión de conjunto de la materia y la forma en que los distintos apartados se van entrelazando. Visualmente podríamos imaginarlo como una intersección de conjuntos, en la que la parte común de todos ellos recogería lo que se denominan enseñanzas mínimas. Para ello, cada apartado nuevo debería incluir, a modo de repaso y como fuente de conocimientos adquiridos, aspectos tratados en los apartados anteriores. Al final de cada apartado conviene realizar una actividad-resumen, como por ejemplo: la elaboración de un informe escrito seguido de una puesta en común, para así potenciar el espíritu crítico sobre la tarea realizada, asumir las consecuencias de las decisiones tomadas y, en definitiva, reforzar la autonomía y la iniciativa personal a la vez que poder corregir los problemas de expresión escrita y verbal si los hubiera. Como punto final de esta actividad se puede hacer una auto-evaluación. Para los alumnos más pequeños, es recomendable realizar varias U.D. a lo largo del curso, para así mantener su atención, ya que si se realiza una única U.D. tienden a olvidar el objetivo final y pensar que no están obteniendo resultados, con lo que el estímulo del logro de resultados se pierde. Vamos a centrarnos en el uso de las nuevas tecnologías como recurso didáctico para desarrollar las U.D. Para ello es imprescindible disponer de una dirección de correo electrónico y de un blog o cualquier otro medio de comunicación con los alumnos (carpetas en intranet, aula virtual, etc.). Los tres grandes apartados de la U.D. son:

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- Parte expositiva: conviene que sea audiovisual, pues es la forma en que se atrae más la atención del alumno. Puede realizarse por el profesor (en video, pizarra electrónica) o recurrir a la búsqueda de vídeos en Internet relacionados con el tema que tratar. También son muy útiles las presentaciones en “Power Point”, donde se pueden incluir esquemas para la explicación y enlaces para intercalar vídeos, páginas web, imágenes, etc. - Parte práctica: actividades con ejercicios propios de la materia, búsqueda de información, actividades on-line. Para la búsqueda de información, conviene tener algunas webs que sirvan de referencia a los alumnos y dar pautas de búsqueda y selección de información, sobre todo a los más pequeños. - Resumen final: esta última parte será realizada por parte de los alumnos. Dependiendo del alumnado y de la materia, puede ser una exposición oral (siempre apoyado en un resumen escrito que deberá entregar al final de la exposición) del tema tratado, un vídeo explicativo, elaboración de murales, exposición de trabajos. Puede hacerse más o menos complicado dependiendo de la frecuencia con que se haga (en cada tema, una vez al trimestre). En cualquier caso, los alumnos deben ser capaces de comunicar de forma tanto oral como escrita los conocimientos adquiridos. Para el desarrollo de la U.D., primero habrá que elegir la forma de comunicación telemática que se quiere utilizar con los alumnos. Vamos a referirnos al blog, por ser la forma más dinámica, fácil de utilizar y accesible a todo el profesorado. No es necesario publicarlo ya que podemos hacerlo privado de manera que sólo puedan acceder a él nuestros alumnos. Por parte del profesor, se puede empezar creando el blog e ir añadiendo los apartados según los vaya elaborando, o bien ir haciendo los apartados y, posteriormente, incluirlos todos en el blog. Se puede subir todo tipo de documentos: presentaciones, documentos pdf, vídeos, entradas de texto, etc. Los posibles apartados podrían ser: -

Secuenciación de contenidos, a modo de índice que puede servir de guión. Temporalización de contenidos y fechas de presentación de trabajos. Parte expositiva: preferentemente audiovisual. Actividades de la materia que van a desarrollar los alumnos: puntuales, finales; individuales, grupales. Actividades relacionadas con las competencias básicas. Puesta en común de las actividades realizadas: dudas planteadas, su resolución, aportación de ideas. Evaluación: individual, conjunta.

Los alumnos, a su vez, crean su propio blog (y habilitan como administrador al profesor) de manera que, una vez que suban los trabajos, el profesor tiene la opción de corregirlos “on-line” o imprimirlos. 71

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NUEVAS TECNOLOGÍAS

MATERIA

1. Comunicación lingüística 2. Matemática 3. Conocimiento e interacción con el mundo físico 4. Tratamiento de la información y competencia digital 5. Social y ciudadana 6. Cultural y artística 7. Aprender a aprender 8. Autonomía e iniciativa personal

COMPETENCIAS BÁSICAS

UNIDAD DIDÁCTICA

Objetivos Competencias básicas Contenidos Métodos pedagógicos Criterios de evaluación

- Actividad central, a partir de la que se desarrollan distintos apartados del currículo - Puede abordar algunos o todos los puntos del currículo - Cada apartado nuevo, debería incluir todo o parte del/de los apartado/s ya visto/s - Permite tener una visión de conjunto de la materia - Debe incluir actividades de la competencia básica y actividades de lectura

Uso de las NN TT

Cómo

- Disponer de correo electrónico y blog u otro medio de comunicación - Búsqueda de información - Actividades on-line - Comunicación por intranet e internet - Disponibilidad de toda o parte de la U.D. en la red - Exposiciones audiovisuales

- Elegir/Crear la forma de comunicación a utilizar - Decidir, definir y estructurar la/s U.D. - Desarrollar la/s U.D. Posibles apartados son: · Secuenciación de contenidos · Temporalización · Parte expositiva (preferentemente audiovisual) · Actividades de la materia: puntuales, finales, individuales, grupales · Actividades de la competencia básica · Puesta en común de las actividades realizadas · Evaluación (individual, conjunta) 72

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Aspectos generales sobre las competencias básicas En el capítulo II.2, nos hemos referido primero, y desarrollado después, a las competencias básicas. Permítasenos volver a ellas aunque sea sólo someramente, a modo de refuerzo, dada la enorme importancia que tienen en este proyecto educativo Las competencias básicas permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. Su logro deberá capacitar a los alumnos y alumnas para su realización personal, el ejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación satisfactoria a la vida adulta y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Las competencias básicas seleccionadas por la UE y el MEC son ocho: Competencia en comunicación lingüística. Uso del lenguaje oral y escrito como vehículo de aprendizaje, comunicación, expresión y control de conductas y emociones. Competencia matemática. Utilización de los números, operaciones básicas, símbolos, formas de expresión y razonamiento matemático para la creación, interpretación y comprensión de la realidad. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Competencia que permite interactuar con el entorno para predecir consecuencias. Mostrar cuidado y respeto por el mismo para procurar su estabilidad y preservación como forma de mejorar las condiciones de vida propia y de los demás y del resto de los seres vivos. Competencia social y ciudadana. Para ser capaces de ponerse en el lugar del otro, respetar las diferencias de creencias, culturas, religiosas,… Respetar los principios democráticos, fomentar el conocimiento del estado democrático, los deberes cívicos y la participación que constituyen la ciudadanía activa. Es una competencia fundamental que prepara al individuo para convivir aceptando valores y derechos humanos, constitucionales y democráticos. Competencia cultural y artística. Aprender a apreciar, valorar y respetar las diferentes manifestaciones culturales y artísticas del legado de nuestros antepasados. Competencia para aprender a aprender. Entender que el aprendizaje es una necesidad constante a lo largo de la vida. Aprender a enfrentarse a los problemas y buscar las soluciones más adecuadas en cada momento. Tratamiento de la información y competencia digital. Habilidades para buscar y transmitir la información y transformarla en conocimiento. Acceso

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a la información, uso y transmisión, así como el acceso a las tecnologías de la información y la comunicación. Autonomía e iniciativa personal. Capacidad de elegir la propia opción y tomar iniciativas responsables tanto en el plano personal como en el social o laboral. Supone trabajar valores personales como la dignidad, la libertad, la autoestima, y la capacidad para enfrentarse a los problemas. Cada competencia se concreta y desglosa en descriptores o componentes. No existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y el desarrollo de ciertas competencias básicas. Cada una de las áreas ha de contribuir al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia del trabajo en varias áreas o materias. Las competencias básicas aparecen definidas en los diseños curriculares de dos formas. En primer lugar, una definición semántica que explica conceptualmente cada competencia y, en segundo lugar, una definición operativa que nos indica la contribución que cada área curricular hace a cada una de las competencias. El currículo de cada área o materia incluirá, junto a los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación, una descripción de la contribución de la misma a la adquisición de las competencias básicas, señalando aquellos aspectos o componentes de las distintas competencias a cuyo desarrollo contribuyen. Consecuencias de las competencias básicas en la práctica docente: • • •

Mantener las prácticas actuales que sean válidas: análisis de concepciones previas, elaboración de proyectos, trabajo en equipo del profesorado, relación familia-centro… Modificar algunas prácticas: definir y seleccionar actividades que sólo son útiles en el contexto académico. Incorporar algunas prácticas nuevas: analizar las tareas que el profesorado propone a su alumnado, desarrollar tareas compartidas en el currículum formal, informal y no formal…

Algunas ideas sobre cómo incluir las competencias en la programación didáctica Objetivos y competencias básicas: ♦ Los objetivos son más concretos, ligados a etapas y materias. ♦ Las competencias son más holísticas y ligadas a contextos y situaciones.

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Todos los objetivos no tienen por qué desarrollar todas las competencias, pero entre todos debe trabajarse la mayoría de ellas. Para formular objetivos es necesario leer detenidamente los de etapa y observar cómo llevan implícito el desarrollo de competencias. OBJETIVOS EXPRESADOS EN TÉRMINOS DE COMPETENCIAS: QUÉ + CÓMO + PARA QUÉ Para llegar a esta formulación se pueden tomar como punto de partida los objetivos de la programación anterior (QUÉ), relacionarlos con sus correspondientes contenidos (CÓMO) y con los criterios de evaluación (PARA QUÉ). Contenidos y competencias básicas: ♦ Los contenidos son específicos y objeto de enseñanza sistemática ♦ Las competencias se aprenden pero no se enseñan directamente. Engloban conocimientos, habilidades y valores La selección de contenidos de diferente tipo -conceptos, procedimientos y actitudes- deberá asegurar la presencia de los que se relacionan directamente con la adquisición de las competencias básicas o con determinados aspectos de las mismas, pero no se limitará a ellos; debiendo además incluir otros que permitan alcanzar todos y cada uno de los objetivos del área o materia. Las competencias se adquieren a través de la resolución de tareas, para ello se requiere una adecuada formulación y selección de las mismas. Una formulación adecuada de la tarea se realiza cuando se definen con claridad, al menos, los siguientes elementos: - las operaciones mentales (razonar, argumentar, crear...) que el alumnado deberá realizar; - los contenidos que necesita dominar; - el contexto en el que esa tarea se va a desarrollar. Metodología Se describen de forma general las actividades que se van a desarrollar, así como su planteamiento metodológico y agrupamientos. Algunas estrategias metodológicas para el desarrollo de competencias son: -Trabajo cooperativo: se desarrollan muchas competencias (por ejemplo competencia lingüística, tratamiento de la información, aprender a aprender). -Autorregulación del aprendizaje: se contribuye a desarrollar autonomía personal y aprender a aprender.

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-Organizar la programación por tareas o proyectos: se trabaja competencia científica, tratamiento de la información, competencia digital si se usa ordenador… Recursos Además del libro de texto, que se queda corto para desarrollar competencias, se pueden utilizar: trabajo experimental y de campo, paneles informativos, artículos de prensa, imágenes o situaciones de la vida cotidiana, recursos audiovisuales, entrevistas, etc., y naturalmente toda la información (mayoritariamente gratuita) que esta disponible en la Red. Evaluación Herramientas: pruebas escritas y orales no memorísticas (con conclusiones de lo aprendido, preguntas clave, debates, resolución de una situación problema…) Al desaparecer la clasificación de contenidos en “conceptos, procedimientos y actitudes”, desaparecen los porcentajes que se asignaba a cada uno de estos apartados. Hay que señalar claramente que los criterios de evaluación deben ser conocidos por todos los alumnos y sus familias.

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CAPÍTULO IV: LA COMUNIDAD ESCOLAR

IV.1 – Introducción. IV.2 – Las familias IV.3 – Los alumnos IV.4 - El equipo directivo y el claustro

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IV – LA COMUNIDAD ESCOLAR. IV.1 - Introducción En otro orden de cosas, sería conveniente que en algún momento del desarrollo, concreción e implementación de este proyecto se aborde y tenga en cuenta todo el universo educativo, es decir, la educación formal, informal y no formal. La educación formal comprendería el sistema educativo altamente institucionalizado y fuertemente jerarquizado que se extiende desde los primeros años de la vida, es decir, desde la guardería hasta la universidad. La educación informal permite adquirir y acumular conocimientos y habilidades mediante las experiencias diarias y la relación con el medio, muy especialmente en el entorno familiar. La educación no formal sería toda actividad educativa, organizada, sistematizada y realizada fuera del marco del ámbito oficial de los sistemas educativos, para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos concretos de la sociedad. La educación informal se produce en situaciones cotidianas en las que se generan procesos de enseñanza-aprendizaje entre los padres y los hijos, caracterizada por tener una gran carga afectiva y ser la principal fuente de transmisión de “valores” a los hijos. Antes de continuar en el diseño de este proyecto educativo para nuestro instituto, tal vez sea oportuno prestar atención a ciertos datos y reflexiones sociológicas sobre la juventud española actual para introducir una perspectiva que sirva de mediación entre la fundamentación teórica y la reflexión sobre el marco global de actuación, que sostienen dicho proyecto, y la referencia a las características concretas del entorno de la comunidad educativa, y sus miembros. Nos serviremos en los párrafos que siguen de dos ensayos de Javier Elzo (Los jóvenes y la felicidad y La voz de los adolescentes) y de algunos datos de los estudios que dan soporte empírico a dichos libros, principalmente el informe de la Fundación Santa María: Jóvenes españoles 2005. Sin embargo, por la naturaleza de este escrito y por mor de la agilidad y concreción, prescindiremos de todo aparato crítico. De todas las cuestiones relevantes que un estudio sociológico sobre la juventud debe incluir, nos centraremos únicamente en tres elementos: en primer lugar, en la relación entre los jóvenes y la familia; en segundo lugar, en el problema de la violencia juvenil y, más específicamente, escolar; por último, en una posible tipología de los jóvenes españoles. Los dos primeros elementos los incluiremos en el apartado IV.2 – Las familias, y el tercer elemento lo incluimos en el siguiente apartado IV.3 – Los alumnos.

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IV.2 – Las familias Los jóvenes y sus familias. El primer dato que reseñar de los estudios sociológicos sobre la juventud española es la alta valoración que recibe la familia por parte de los jóvenes; cuando éstos valoran diferentes instituciones, estados y acciones, la familia aparece en el segundo lugar de valoración, sólo por debajo de la salud y por encima de los amigos y conocidos. En esa escala, sin embargo, estudios, formación y competencia profesional sólo aparecen por encima de política y religión, que ocupa el último lugar de valoración, si bien es verdad que el índice cuantitativo de valor es significativamente inferior para estas dos últimas instituciones que para los estudios. El apoyo material, el cuidado afectivo y el soporte de seguridad que supone la familia, procura estabilidad a los individuos que la componen y, sobre todo, cuando el contexto exterior, la sociedad, los considera muy anónimamente. Estos aspectos asistenciales son los más valorados por los jóvenes, pero también es valorada positivamente la relación y la comunicación entre los componentes del grupo familiar. La alta valoración que hacen los jóvenes de la familia, la satisfacción de su vida en la misma y las experiencias, en general positivas, de sus vivencias familiares hacen pensar que los jóvenes no discrepan mucho ideológicamente de sus padres. La mayor convergencia de ideas se produce en aspectos tales como familia, dinero y trabajo, mientras que las discrepancias más importantes se dan en lo relacionado con la vida sexual, el uso del ocio y el tiempo libre y la religión (en el terreno político hay más convergencia entre padres e hijos, mientras que en el terreno religioso hay más discrepancia). En general, hay baja conflictividad (luego precisaremos porcentajes) entre hijos y padres y, además, los temas de controversia parecen menores. No se trata de grandes discusiones por asuntos de fondo político, religioso, social o cultural, más bien las discrepancias se producen en cosas prácticas, del día a día: el tema que más discusiones provoca es la colaboración o falta de colaboración en los trabajos domésticos. Aunque los jóvenes actuales mantienen cada vez más su independencia y su autonomía decisoria, sobre todo en temas que afectan a su futuro, sin embargo, buscan personas que los aconsejen en los asuntos que les puedan interesar. Dado lo reseñado anteriormente sobre el ambiente familiar, no es de extrañar que los padres sean los primeros consultores de los jóvenes a bastante distancia de los amigos, excepto en las cuestiones sexuales y amoroso-afectivas. Hasta aquí lo que reflejan las encuestas e informes sociológicos sobre el estado actual de la relación de los jóvenes españoles con la familia. Pero todos los datos muestran, también, un panorama de cambio en la institución familiar, profundo y continuo, en un proceso en el que se combinan nuevas pautas 79

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emergentes con otras clásicas o permanentes. En los párrafos siguientes recogeremos, en primer lugar, la valoración que Javier Elzo realiza de ese estado de cosas, atendiendo al carácter de agente socializador y educador de la familia y, en segundo lugar, la reflexión del mismo autor sobre la aparición de un modelo de familia que afecta más a su potencial educador, complementada con algunas ideas propias. Indicadores sociológicos de satisfacción con la propia vida familiar no garantizan que la familia esté cumpliendo su función educativa con las nuevas generaciones. Elzo presenta cuatro tipos de familias existentes en la actual sociedad española para valorarlas, a continuación, como agentes educativos: la familia “nominal”, la familia “conflictiva”, la familia “endogámica” y la “familia adaptativa”. La familia “nominal”, la más numerosa de las familias españolas (43%), presenta en su seno una situación que, mayoritariamente, es de coexistencia pacífica y que se caracteriza por la ausencia de conflictos, sencillamente porque los padres han decidido que no los haya. Es el liberalismo familiar del laissez faire, laissez passer, dejar hacer y mirar a otro lado, si algo no gusta. La capacidad socializadora de forma tematizada, holística y reflexiva de este tipo de familia es “prácticamente nula”. La familia “conflictiva” (15%) queda caracterizada por su denominación. La causa del conflicto continuo es, en muchos casos, la incapacidad de los padres para entender el cambio social y, especialmente, el que afecta al mundo juvenil. Aquí la socialización de los hijos puede ser fácilmente contrasocialización, adoptando los hijos valores antitéticos a los de sus padres. La familia “endogámica” (24%) es una familia muy centrada en sí misma. Es una familia con un excelente clima afectivo y relacional que funciona muy eficazmente como trasmisora de valores de forma estructurada y tematizada. El riesgo de esta familia es que no prepare suficientemente al hijo para el encuentro con el mundo exterior. Es el riesgo de la sobreprotección emocional que, además, coadyuva a que los mensajes ideológicos trasmitidos en la familia, el universo de valores, se reciban sin haber sido tamizados por el cedazo de la duda y la reflexión personal. Una grave limitación y fragilidad de este tipo de familia es que pivota sobre una figura que desaparece, la del ama de casa. La familia “adaptativa” (18%) es un modelo familiar con unas notas muy definidas: búsqueda de adaptación a las nuevas realidades sociales, a los nuevos papeles del hombre y la mujer en el microcosmos familiar, el reconocimiento del creciente protagonismo de los hijos y que trata, además, de satisfacer, por un lado, la progresiva demanda de autonomía de los hijos y, por otro lado, la necesidad de acompañamiento por parte de los padres en esa búsqueda, que efectúan los hijos, de su propio camino. Es una familia con un cierto grado de conflictividad, derivado de su voluntad educadora mediante la trasmisión de opiniones y creencias y que surge, concretamente, del ensayo continuo en el ajuste de roles y del hecho de ser creadora de una nueva cultura 80

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familiar. Es decisivo en su caracterización el que sea también la familia de la negociación, de la reflexión, del diálogo y de la búsqueda del acuerdo en la resolución de conflictos. La valoración de estos cuatro tipos de familia ha quedado casi explícita en su caracterización. Mientras que las dos primeras tienen escasa o nula capacidad educadora, las dos segundas sí que la tienen, lo que nos da un total de algo más del 40% de las familias nucleares españolas. A ello habría que añadir dos precisiones: la primera, que el modelo más negativo sólo representa el 15% del total (aunque toda situación deficitaria es siempre excesiva) y, la segunda, que las fronteras entre el primer tipo y el cuarto son fluidas, en el sentido de que hay familias del primer tipo que resultan de difícil clasificación por presentar también rasgos importantes de este último tipo, con lo que obtendríamos una cifra cercana al 50% para el total de familias que ejercen como agentes socializadores y educadores. Una última consideración frente a la autopercepción que tienen los miembros de su ambiente familiar, y frente a esta tipología, es la de que la mera ausencia de conflictividad en la adolescencia, en el seno de las familias, no es garantía de solidez en las estructuras nómicas, adquiridas por los hijos, con las que andar por la vida ya adultos, con criterios autónomos, en una sociedad fuertemente individualista. Pasemos a tratar una variante de la capacidad de afectación del individualismo en la institución familiar que incide específicamente en el carácter de la familia como institución educadora. De la profundidad de la imbricación entre familia y educación es buena muestra esta afirmación de Elzo: “Personalmente, cada día me inclino más a reservar el concepto de familia a una unión intergeneracional (de dos o más generaciones) en la que la generación adulta asume la responsabilidad de educar al miembro o miembros de la generación menor con los que convive de forma estable y duradera”. Tomando como referencia principal el libro El normal caos del amor. Las nuevas formas de la relación amorosa de U. Beck/ E. Beck-Gernsheim (la elección de una obra de Beck no es trivial, pues, como sabemos, Ulrich Beck es una de las principales voces de la sociología contemporánea, con obras tan significativas como La sociedad del riesgo), J. Elzo desarrolla una breve reflexión sobre la tensión que se establece entre la vivencia de la familia como mera función de las necesidades afectivas de los miembros de la pareja y la concepción de la familia como lugar social de la responsabilidad de las generaciones adultas sobre las jóvenes. Que la familia es una realidad en profunda mutación, como ya se ha dicho, es un hecho evidente del que, por otra parte, la propia sociedad tiene una clara percepción. Lo que es objeto de atención pública son los cambios más visibles: el número de divorcios, el número de familias reconstituidas, las familias con parejas del mismo sexo; sin embargo, hay un cambio más soterrado y profundo que afecta al sentido mismo del proyecto familiar y que tiene más incidencia sobre el potencial educador de la familia. Lipovetsky lo formula así: “…se 81

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respeta la familia como instrumento de complemento psicológico de las personas… [La familia “postmoderna”] es como una prótesis individualista. La familia es ahora una institución dentro de la cual los derechos y los deseos subjetivos son más fuertes que las obligaciones colectivas.” El proyecto vital que quieren realizar los sujetos, partícipes de esta mentalidad, que crean una familia es el de la realización de una “utopía de pequeño formato”, más allá de las grandes tradiciones de sentido, utopía no tradicional adaptada a la base de la existencia individualizada. La familia, entendida hipernuclearmente como mera pareja, sería así el lugar de la fusión afectiva y de la plena compensación emocional, frente a las agresiones y desafíos a la propia autoestima de la sociedad exterior. La opción por la constitución de una familia, centrada específicamente en la relación de la pareja, sería por ello la búsqueda de una prótesis individualista, que sirva de complemento psicológico de cada miembro de la pareja, y que, como toda prótesis, será desechada cuando sea inservible. La aparición de esa configuración de la familia plantea una alternativa de fondo: priorizar el éxito personal y la configuración individualista de la vida, con el consiguiente menoscabo en el potencial educativo de la familia, o, por el contrario, mantener el compromiso de los miembros adultos del grupo familiar con su función educativa en relación a los hijos, a los miembros de las generaciones que les van a suceder. Es una alternativa de fondo, porque inclinarse por la primera opción es, posiblemente, consagrar en el mundo de la vida personal la lógica dominante en el subsistema económico, mientras que preferir la segunda opción es esforzarse por contrarrestar la lógica totalizante del mercado. Hay que realizar dos precisiones fácticas a esta problemática. La primera es que hay investigaciones empíricas que muestran que, en la sociedad española, los padres con estudios universitarios son mayoría en los grupos menos implicados en la educación de sus hijos. Si ese dato, que resulta paradójico y contrario a nuestras intuiciones, se confirmara sería extraordinariamente significativo, porque indicaría que, de hecho, las élites educadas posponen el compromiso educativo para con sus hijos en beneficio de sus expectativas de progreso profesional y bienestar propio. Y ello podría ser considerado la manifestación concreta de ese modelo de vida familiar que Lipovetsky llamaba “familia postmoderna”. La segunda precisión es que los estudios empíricos también muestran que, hoy por hoy, en la sociedad española la familia hipernuclear, pensada exclusivamente como una experiencia de pareja, no es desde luego la más numerosa, pero tampoco la más deseada por los hombres y mujeres jóvenes, en edad de emanciparse de su familia de origen y de formar la suya propia. Todo movimiento social que afecta profundamente a una institución básica de la vida social, más allá de los factores concretos que lo desencadenan y lo regulan, es acompañado por un discurso que, por un lado, lo legitima para los propios agentes del cambio y que, por otro lado, polemiza con otros actores sociales. Aunque desborda con mucho el alcance de estas líneas, no nos 82

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parece inadecuado subrayar la necesidad de una clarificación conceptual de los valores y nociones en función de los cuales se articulan las alternativas presentadas, clarificación que además permitiría la formulación de una vía que integrara, en la mayor medida posible, lo que de valioso hay en las exploraciones que en la actualidad se hacen sobre la configuración de la vida familiar. Dicha clarificación se debería centrar en la comprensión de la libertad que subyace en el modelo postmoderno y en su diferencia con el concepto de autonomía racional, que es el ideal emancipador que se formula por primera vez en la Ilustración. Dicha diferenciación permitiría recuperar lo que de legítima aspiración a la autorregulación de los sujetos que constituyen la familia está presente en el modelo postmoderno, sin que éste sea desarrollado desde un concepto limitado de libertad. Concepto limitado porque la comprensión de la libertad propia de este modelo se formula inicialmente en el terreno del discurso económico y de la teoría política y, en su alcance antropológico, no va más allá de caracterizar al agente económico y al sujeto político como portador de derechos frente a las absolutizaciones del poder político (para esta problemática es fundamental la obra de Crawford Macpherson La teoría política del individualismo posesivo). De manera distinta a esta concepción, la noción de autonomía racional, en la medida que implica el reconocimiento dialógico de la misma dignidad en los otros seres racionales, rompe el enclaustramiento de la persona en la mera defensa y gestión de los intereses propios, individuales, para abrir su espacio personal a los otros, a los otros próximos, especialmente los hijos, en el caso de las relaciones familiares, y a los otros lejanos en su vida ciudadana. Que la realización personal de los padres, a la que también aspiran como seres autónomos, pueda ser compatible, de hecho, con el cuidado y educación de los hijos y que éstos no ahoguen las trayectorias vitales de los padres dependerá, en gran medida, de configurar un espacio público en el que familias e instituciones públicas, políticas y sociales, se encuentren y colaboren. Se impone una acción de toda la sociedad, incluyendo los poderes públicos, para que ella sea corresponsable de la educación de los hijos, sin menoscabo de la autonomía nómica de los padres y de la legítima promoción social de los mismos (padre y madre). Pero eso no solamente debe darse en los discursos, sino en la práctica; por ejemplo, en los presupuestos que se aprueben en los parlamentos correspondientes y en la legislación laboral. En ese horizonte de responsabilidad social es en el que queda enmarcado el proyecto educativo del instituto, que estamos presentando. No queremos finalizar este apartado sin reproducir los ocho valores en que, a juicio de J. Elzo, deben esforzarse los padres para transmitir a sus hijos. Sirva, al menos, esta lista como posible punto de partida de un fututo debate: 1) La competencia personal: Se entiende aquí por competencia personal la capacidad de ser autónomos en la vida e incluye dos constituyentes básicos: una estructura psicológica armónica y tener las capacidades intelectuales y las habilidades sociales (competencias) para entender y orientarse en el mundo. 83

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2) La racionalidad: Como capacidad de diálogo, de argumentación, de toma de decisiones responsables. Hay que tratar de neutralizar esa hipervaloración de la emoción y de la percepción inmediata que forma parte de la cultura dominante, en detrimento de la reflexión y del diálogo argumentativo. 3) El dinero como valor y el valor del dinero: Hay que hacer que los jóvenes tomen conciencia del esfuerzo que va unido a la obtención del dinero (valor del dinero) y que no lo sitúen como la prioridad principal de sus vidas (el dinero como valor), aunque éste sea, en frase de G. Steiner, el principal valor de la sociedad adulta actual. 4) Tolerancia y permisividad familiar: Se trataría de educar en una tolerancia que promoviera la autonomía y que no cayera en la permisividad o en la dejación de responsabilidades de los padres. 5) Más allá de la tolerancia, la necesaria intolerancia y la solidaridad: Bajo la capa de la tolerancia, además de la indiferencia, la falta de compromiso en lo público y de la permisividad en lo privado, podemos impedir que aflore la necesaria intolerancia ante determinados comportamientos: exclusión social por motivo de etnia, sexo, origen…; intolerancia ante la violencia de tantos tipos; intolerancia ante el vandalismo, etc. Pero, más allá de la tolerancia activa, la que permite la autonomía de las demás personas, se debe educar en la solidaridad, propugnando ideales universales, cosmopolitas, planetarios, que nos vinculen con los otros por encima de las afinidades selectivas. 6) La espiritualidad: Espiritualidad como superación de la búsqueda del bienestar material como único proyecto vital. Espiritualidad cuyas concreciones podrían ser: la contemplación frente al activismo y el consumo, lo importante frente a lo urgente, la sabiduría frente a la mera información, la jerarquía de valores frente a su nivelación, la tensión entre el nahi dut (lo quiero porque me apetece) y el behar dut (debo hacerlo por exigencia ética)… Una concreción de la espiritualidad es la religión, pero también cabe hablar de una espiritualidad escéptica o atea (Solomon y Comte-Sponville). 7) De los valores finalistas a los instrumentales: Es decir, de los buenos deseos al comportamiento comprometido. Como dice Elzo: “cada día estoy más convencido de que el uso que se dé al tiempo libre y al dinero de bolsillo son de los mejores indicadores de los valores de las personas, los adolescentes también”. 8) La utopía por una sociedad mejor: Hay que formular utopías, procurando esquivar el escollo de la quimera. Vivimos unos tiempos en los que 84

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faltan utopías, en gran parte porque lo que entendíamos por utopía eran quimeras. La utopía, además de los objetivos que conseguir, presupone la conciencia de las dificultades y resistencias, exige racionalidad y competencia en los que la promueven y respeto a los derechos de todos los miembros de la sociedad. Si la utopía es realización de ideales y valores, de acuerdo a lo que constata la sociología en sus encuestas a la población europea, lo que debería incluir una utopía actual es, al menos, lo siguiente: un modo de vida más sencillo y natural, que dé más importancia a la vida y desarrollo personal, así como a la vida de familia. A nivel global, se podría formular la “utopía posible”, que conseguir por las próximas generaciones, como el logro de un nivel de vida suficiente para que todos los seres humanos tuvieran la calidad de vida por ellos deseada. Tras este análisis y en otro orden de cosas, por lo que respecta a las familias, queremos contar desde el inicio con su conocimiento, respaldo y apoyo. Por eso, hemos previsto que con motivo de las reuniones informativas que mantenemos con éstas a lo largo del curso, el equipo directivo les dé cuenta pormenorizadamente de las características, finalidades y alcance del proyecto, así como de la competencia o competencias con las que va a iniciarse experimentalmente su aplicación en el centro. Evidentemente, cada día es más necesaria la colaboración entre el centro y las familias, para apostar por una mejora del proceso educativo, en una serie de facetas. No nos parece esto suficiente, sino que buscamos, asimismo, una línea de clara complicidad. A las familias no les resulta difícil entender que su mayor o menor implicación en la vida del centro supone un factor educativo importante, en la línea que queremos aplicar de aprendizaje participativo con intervención de todos los sectores afectados. No se nos escapa que unos padres y madres interesados por lo que hacen sus hijos, que estén bien informados, activos y colaboradores son para nosotros una garantía del presumible éxito de los proyectos que hemos emprendido y, naturalmente, para el que ahora proponemos. A título de ejemplo: si ante los escasos medios, es necesario que el alumnado que participe en la experiencia disponga de un ordenador portátil, los padres deberán ser los primeros interesados en facilitar a sus hijos este equipamiento con prioridad frente a otras opciones y aquellos alumnos que, a pesar de todo, todavía carezcan de él (por cierto, una pequeña minoría, en tanto al 10%) lo adquieran disponiendo a tal fin de una beca institucional o de un fondo común solidario para que quienes, por motivos económicos o laborales no puedan sufragarlo, a principio de curso, no se queden al margen de la implantación de esta experiencia innovadora. Ni que decir tiene que, presencialmente o a través de la Red, los padres y madres responderán a un cuestionario, a fin de que podamos conocer su grado 85

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de respaldo a esta iniciativa. Queremos ser realistas y, por tanto, exponer que nos proponemos contar con el respaldo de un número de padres y madres similar a los que intervienen en los procesos de elecciones a los consejos escolares, aunque tal y como ha ocurrido con otras experiencias educativas, el porcentaje de apoyo podría ser, incluso, mayor y, por tanto, más satisfactorio. También hemos de implicar en mayor o menor medida a las ONGs y a las asociaciones que vienen realizando en nuestro entorno un trabajo cooperativo y social. Naturalmente la AMPA, tal y como viene actuando en su línea de implicación en el centro, no sólo será informada, sino que, a través de los canales establecidos, realizará aquellas tareas de refuerzo que considere oportunas; intervendrá, como lo viene realizando hasta ahora, en las tareas de seguimiento y evaluación. Un proceso educativo resulta más enriquecedor si se produce lo que han definido diversos educadores como una apertura real del centro a su entorno físico, social y cultural. Diversas asociaciones de voluntariado y asociaciones de estudiantes (constituidas en su día con el apoyo del centro), y también diversas personas a título individual, han venido prestando su apoyo a las iniciativas solidarias y educativas que hemos venido realizando. A la hora de organizar y desarrollar algunas actividades del proyecto, será muy útil contar con un apoyo en red y con las aportaciones de expertos y colectivos que trabajan en innovación e investigación pedagógica. Tampoco se nos oculta que para el alumnado es muy motivador el hecho de poder contemplar cómo diversas personas, que no sean del claustro de profesores, pasan a formar parte del proyecto implicándose directamente en el mismo, dedicando parte de su tiempo libre y prestando así un servicio, nada desdeñable, a todo lo que signifique esta experiencia de interés humano, educativo y social.

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IV.3 – Los alumnos En las siguientes páginas de este apartado deseamos aportar algunas reflexiones para, por un lado, tenerlas en cuenta a la hora de elaborar las programaciones de área y materia y, por otro, que nos sean útiles para debatir y profundizar en el conocimiento y entendimiento de las peculiaridades del alumnado que llega a nuestras aulas. La violencia juvenil y escolar Aunque nuestro Instituto goce en el presente, a nuestro juicio, de un excelente ambiente de convivencia entre profesores y alumnos y de éstos entre sí, parece necesario plantear brevemente este tema de la violencia juvenil y escolar en la reflexión que genera este proyecto educativo para nuestro Instituto, por dos razones: la primera, la percepción que la sociedad tiene de ser éste uno de los problemas más graves que afectan a la vida social y, en concreto, a la vida escolar; la segunda, el formular explícitamente los elementos que generan ese buen clima de convivencia y el prevenir la aparición de factores que condujeran a un deterioro de dicho clima. El tema del grado de violencia en la sociedad contemporánea es una de las cuestiones que dan lugar a una división más clara entre los teóricos sociales. Para muchos de ellos, el supuesto aumento de la violencia, en sus diversas formas (política, institucionalizada, terrorista, de delincuencia organizada, en la vida privada, en su expresión simbólica, etc.), es una de las razones que justifican el diagnóstico del fracaso del proyecto humanizador de la modernidad, el fracaso de la realización práctica de los ideales de la Ilustración (no es necesario recordar que el título de un opúsculo de Kant es La paz perpetua). Pero también se formulan defensas de la tesis de que el grado de violencia, que ejerce y sufre la humanidad no ha hecho más que descender a lo largo de la historia y que, por tanto, nuestra sociedad mundial es la menos violenta de todas las épocas. Entre quienes apoyan la segunda tesis merecen destacarse dos voces, la del psiquiatra español Luis Rojas Marco (cfr. Las semillas de la violencia) y la del psicólogo y antropólogo Steven Pinker (cfr. A history of violence. Puede consultarse respecto a este último: http://www.edge.org/3rd_culture/pinker07/pinker07_index.html y http://www.youtube.com/watch?v=ramBFRt1Uzk). No es éste el lugar para realizar una reflexión a fondo sobre la cuestión, queda simplemente anotada como una de las dimensiones sobre la que es necesario reflexionar, cuando se aborda la problemática de la violencia juvenil. Ciñéndonos al tema de la violencia juvenil en España, es frecuente la presencia del problema en los medios de comunicación con un tratamiento que tanto recoge la alarma social, como contribuye a generarla. También en dichos medios podemos encontrar un enfoque aparentemente más objetivo de la cuestión, cuando transmiten cifras de instituciones oficiales sobre la evolución de la delincuencia juvenil. Las cifras más publicitadas, en este caso, son aquellas que reflejan tanto un aumento cuantitativo de los delitos cometidos por 87

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jóvenes, como una intensificación de su gravedad. Una muestra de estas informaciones es bien reciente y la cabecera de la noticia dice así: “Las agresiones de hijos a padres se doblan en dos años y el 40% son de chicas”. (cfr. http://www.google.com/hostednews/epa/article/ALeqM5h3t76bsmuqY0BnmwlnI mzRTu_--Q). Pero, ¿sirven tales cifras como indicadores sociológicos? Lo que la sociología nos dice sobre el tema, en primer lugar, es la casi total ausencia de estudios empíricos sobre este fenómeno para la totalidad de la sociedad española (según J. Elzo, sólo hay uno para el conjunto de la sociedad española, realizado en el año 1995). Que los datos de la fiscalía o del ministerio del Interior, o de otros organismos oficiales, no son el equivalente de dichos estudios, ni tan siquiera por lo que hace a los aspectos cuantitativos, es obvio. Las cifras que ofrecen dichas instituciones pueden variar dependiendo de muchos factores: en primer lugar, por la propia evolución del comportamiento social, pero también por otros factores como los cambios legislativos que tienen como consecuencia que se contabilicen, y se hagan visibles, fenómenos que antes permanecían ocultos. En cualquier caso, J. Elzo se atreve a decir que se ha creado el constructo social de que “tenemos una juventud violenta y violentada. Dentro y fuera de la escuela, lo que es falso de toda falsedad”. Sin embargo, la búsqueda de la objetividad y la prudencia, en el tratamiento de temas susceptibles de sensacionalismo y alarmismo, no debe llevar a caer en otro error profundamente injusto con las víctimas de la violencia: la ocultación de la realidad. Y este error es especialmente grave porque uno de los componentes del sufrimiento que causa la violencia juvenil, y especialmente la escolar, en sus víctimas es la sensación de soledad y aislamiento que produce en ellas. Centrándonos en la violencia escolar, lo que sí muestran los estudios empíricos es que hay víctimas que se sienten desprotegidas. Las encuestas nos dicen que los hechos más importantes para las víctimas tienden a ser más conocidos por los adultos. Pero el porcentaje de casos de una importancia subjetiva elevada para el escolar, y al mismo tiempo desconocidos o poco conocidos por los adultos, es notable. Asimismo, hay que destacar la existencia de segmentos minoritarios que se sienten desprotegidos, a pesar de haber informado a los adultos de todo o de algunas cosas. Uno de cada cinco escolares atribuyen a adultos (padres o profesores) unos grados de conocimiento altos, muy altos o completos del maltrato que padece. Los datos de esas mismas encuestas no permiten evaluar hasta qué punto la opinión de estos alumnos, que creen que nadie les ayuda, está justificada. Hay motivos para sospechar que no lo está siempre, pero, en cualquier caso, sus respuestas describen un estado de ánimo que los agentes educativos no pueden perder de vista. Una parte significativa de los afectados sienten que nadie los ayuda, incluso después de haber informado de los hechos de una manera que ellos consideran suficiente. Con las indicaciones anteriores nos vemos conducidos a un aspecto decisivo del tema de la violencia escolar (y de la violencia en general) que es el impacto subjetivo de la conducta padecida. Es obvio que, en la evaluación de la 88

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violencia, no es suficiente ni el mero registro cuantitativo ni la mera descripción objetiva de los hechos acaecidos. La gravedad de un acto violento es indisociable del significado que dicho acto tiene tanto para el victimario, como para la víctima, pero, especialmente, para esta última. No podemos desarrollar la reflexión necesaria sobre el tema en este momento, pero sí indicar que la consideración de este aspecto obliga a ampliar el análisis del fenómeno en cuestión a dimensiones como la psicología de los sujetos implicados, el marco cultural social propio y general en el que se da tal conducta, los sistemas axiológicos e ideológicos en los que se inscribe la misma, etc. Atendiendo a la “justificación dada” por el sujeto, el profesor Elzo establece la siguiente tipología: 1) La violencia de signo claramente racista, en la que cabe incluir los movimientos neonazi y “skinhead”. 2) La violencia de carácter xenófobo que, sin ser puramente racista en la ideología, sí lo es en la práctica. Es la que ve en el extranjero una amenaza para su propia forma de vida. 3) La violencia nacionalista y revolucionario-nacionalista: Ejemplos de la misma son lamentablemente abundantes: Irlanda, ex-Yugoslavia, etc. Y, en España, el terrorismo de ETA y organizaciones vinculadas. 4) La violencia antisocial: Los sucesos de Francia, con la quema de coches durante los últimos meses de 2005, tienen su encaje, al menos parcial, en esta modalidad de violencia. 5) La violencia generada por las bandas organizadas: En ellas se integran jóvenes con problemas sociales que buscan su identidad personal y colectiva en las calles de las grandes ciudades y en sus extrarradios. 6) La violencia gratuita: Es aquella que no parece responder a objetivos estratégicos ni corresponde a situaciones de marginalidad o desarraigo social. Se manifiesta en rotura de mobiliario urbano, quema de contenedores o, incluso, hechos de máxima gravedad como agresiones mortales a personas desvalidas. Sin embargo, gratuita no quiere decir que no responda a una carencia, causa o motivación subjetiva. ¿Cuáles son los principales ámbitos de la violencia juvenil? Elzo señala los siguientes: 1) El ámbito familiar: En este ámbito hay tanto jóvenes violentos, como jóvenes agredidos. Con anterioridad hacíamos referencia a una noticia reciente sobre agresiones de hijos a sus padres. Un estudio empírico sobre jóvenes escolarizados en Cataluña nos dice que el 2,6% de jóvenes afirma que “ha amenazado o agredido a su padre o a su madre”. 89

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Pero, son efectivamente más los jóvenes que sufren violencia en el interior de la familia. En el mismo estudio se contiene el dato de que el 17% de los jóvenes considera que se producen agresiones físicas en el interior de la propia familia y el 3,8% dice que se producen “muchas o bastantes veces”. Recordemos que en el apartado anterior Los jóvenes y sus familias ya se apuntó que alrededor del 15% de las familias podían considerarse conflictivas. La violencia en el ámbito familiar tiene, en muchas ocasiones, la agravante de la ocultación, de la invisibilidad social. 2) La violencia escolar: En realidad, al introducir esta categoría es conveniente realizar la precisión de que la distinción entre violencia fuera de la escuela y violencia en el interior de la escuela es dudosamente válida en el estudio de la violencia juvenil, por lo que se debería optar por el estudio de la violencia en los jóvenes escolarizados, víctimas o victimarios, tanto dentro como fuera de la escuela. Se puede, a su vez, presentar cuatro subtipos de la violencia de los escolares: 2.a) Violencia interna: Asociada a la masificación, a la propia estructura escolar, a los conflictos surgidos de la propia interacción de los sujetos de la comunidad educativa. Sería un indicativo del fracaso de la propia organización de la institución escolar. 2.b) Violencia exógena: Violencia que la escuela importa de la sociedad en la que está ubicada. 2.c) Violencia antiescolar: Es la violencia que, por diversos motivos, el alumno revierte contra el centro escolar, sus instalaciones, el mobiliario, los profesores… En muchos casos el motivo es la percepción de la obligatoriedad de su escolarización como un impedimento para la realización de sus objetivos inmediatos. Muchas veces la finalidad de la conducta del alumno en este tipo de conducta es lograr su propia expulsión. Ejemplos de este tipo de violencia se han dado en determinadas localidades turísticas españolas con fuerte necesidad de mano de obra joven y barata. 2.d) Violencia identitaria: Es, a la vez, exógena y antiescolar. Surge de considerar la escuela por parte del alumno como un agente socializador ajeno, e incluso antagónico, con su propia identidad cultural, que la percibe como un bien superior que no se debe contaminar con elementos extraños. 3) La violencia relacionada con el alcohol y las drogas: Para este tipo de violencia hay que hacer algunas precisiones. La primera: El contexto geográfico y temporal es clave. No se pueden comparar datos de, por ejemplo, EEUU con los datos correspondientes a España. La segunda: Parece un hecho obvio que hay una relación entre drogas y delincuencia, la tarea que debe abordar el sociólogo es cuantificarla. La tercera: Que, además de cuantificar la relación, hay que realizar un estudio cualitativo, precisando qué relación se da, y cómo se percibe por 90

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la sociedad, entre diferentes tipos de droga y diferentes tipos de delito. La cuarta: Hay que enmarcar la relación con las drogas con otros factores como familia, escolarización y rendimiento escolar, uso del tiempo libre, etc. En el siguiente apartado se precisará más lo relativo a esta modalidad. ¿Cuáles son las principales causas o factores de violencia juvenil? J. Elzo distingue dos órdenes de causas o factores: A) Factores genéricos y globales de violencia juvenil: 1. Las situaciones de marginación social. 2. El auge de las distintas modalidades de fundamentalismo: político, religioso, étnico, nacional… 3. Las propuestas culturales que incapacitan para asumir los límites inherentes a nuestro carácter finito y social. Lo anterior derivaría en un doble efecto: por un lado, la bajísima tolerancia a la frustración por parte de muchos sujetos, tanto adultos como jóvenes, y, por otra, la carencia de la correlativa conciencia de los deberes implicados en nuestros derechos. B) Factores más próximos e inmediatos: 1. La trivialización de la violencia a través de la televisión y otras tecnologías de la comunicación. Aunque, para ser precisos, hay que añadir que el efecto que la conversión de la violencia en espectáculo tiene sobre el propio comportamiento de las sociedades y, especialmente de la población juvenil, es un tema muy controvertido en sociología, sobre el que no se tienen conclusiones generalmente admitidas. 2. Respecto a la población juvenil española hay evidencia suficiente para decir que el consumo de alcohol y drogas durante los fines de semana, y en las fiestas en general, es un factor significativo del desarrollo de conductas violentas. 3. Los datos sociológicos hablan de correlación entre situaciones de carencias familiares, sufridas por los jóvenes, y manifestaciones de violencia en la juventud (así como en la edad adulta). Finalmente, unas últimas consideraciones sobre la prevención de las conductas violentas. No es éste el momento de enumerar por anticipado una serie concreta de estrategias de prevención. Dichas estrategias surgirán, seguro, en el proceso mismo de desarrollo del proyecto y en su implementación práctica. Pero sí deseamos referirnos a tres ideas. La primera: Es la conciencia explícita de la carga ética que contiene la elaboración de un proyecto educativo 91

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como éste, y que debe reflejarse en la práctica educativa consiguiente, un referente imprescindible en el desarrollo de las medidas preventivas del fenómeno de la violencia que prolonguen el buen ambiente de convivencia existente en nuestro instituto y lo mejoren, si es posible. La segunda: Es la referencia a la justicia, como valor que orienta el proyecto hacia una ciudadanía planetaria, es una condición necesaria para evitar aquellas formas de violencia que tienen su origen en las carencias sociales, en la desigualdad extrema y en la exclusión – que se abordará en la última parte del proyecto-. Qué duda cabe de que la exigencia de justicia es universal y, por ello, demandable tanto local como globalmente. La referencia a la felicidad del alumno, a su autorrealización, es, asimismo, una condición necesaria para evitar, en lo posible, aquellas formas de conducta violenta, disruptiva por parte de los alumnos, que nace de su percepción del mundo escolar como algo ajeno, e incluso, antagónico con sus intereses subjetivos. La tercera: Finalmente, la conciencia clara de que es un deber que incumbe a todos, padres, profesores, comunidad escolar y sociedad en su conjunto, llevar a cabo la tarea de educar a las generaciones jóvenes es la condición necesaria para conseguir nuevos hombres y mujeres que tomen el relevo en el esfuerzo por construir una sociedad justa, pacífica y sostenible. Pero quienes son absolutamente decisivos en esta tarea son los padres y las madres de los jóvenes escolares, su colaboración con la labor que se realiza en el Instituto es imprescindible para que ésta fructifique. Una tipología de los jóvenes españoles del año 2005 A continuación extractamos el contenido del capítulo 4 del libro Los jóvenes y la felicidad de Javier Elzo (Editorial PPC, Madrid 2006). Además de ciertas consideraciones teóricas sobre la naturaleza de una tipología sociológica, contiene la descripción de los grupos de la tipología por él elaborada y una comparación con tipologías anteriores. Una tipología es un intento de distinguir en un universo concreto una serie de grupos lo más heterogéneos entre sí, a la par que, internamente, lo más homogéneos posibles. Técnicamente se dice que se trata de obtener la mínima varianza intragrupal y la máxima intergrupal. El objetivo de toda tipología es muy claro: diferenciar, dentro de un único universo, grupos diversos a tenor de una serie de características sobre las que se desea investigar. De ahí que sobre un mismo universo quepan tantas tipologías cuantas quiera el investigador (y se lo permitan los datos recolectados). La tipología aquí presentada no es, por tanto, la única posible de los jóvenes españoles de 2005; no es “la” tipología de los jóvenes españoles, sino “una” de las posibles tipologías de estos jóvenes. Todo depende del “material” con que la construyamos. De ahí la importancia de señalar cuáles han sido las cuestiones que han servido para elaborar la presente tipología. En ella se han privilegiado los factores nómicos, los sistemas de valores de los jóvenes, aunque se hayan analizado otras variables, entre ellas, el perfil socio-demográfico.

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Presentación de la tipología de 2005. Tipos: A) Tipo 1: 27,5% del total. Liberal, integrado: - Mayor presencia femenina (así y todo el 45,5% son chicos) y con una edad media ligeramente superior a la del conjunto de la población juvenil. Nivel educativo ligeramente superior al del conjunto. Su reparto en las distintas clases sociales es similar al del conjunto de la población juvenil. - Son los que en mayor grado confían en las instituciones civiles, especialmente en las organizaciones de voluntariado. Confían más que la media en la enseñanza. A la vez, se da en este grupo una notoria menor confianza en la Iglesia. Aceptan la inmigración, pero son los que en mayor grado rechazan a los musulmanes radicales. - Se posicionan claramente más a la izquierda que la media, lo que se traduce por un ligero deslizamiento en sus preferencias de voto hacia el PSOE e IU. Son los que en mayor grado valoran la democracia como la mejor forma de gobierno. - Muy tolerantes con las cuestiones de divorcio, aborto, eutanasia, adopciones, etc., que consideran que forman parte de la privacidad; son, sin embargo, muy exigentes con la ética pública, con las incivilidades, con las violencias, con los ventajismos de signo económico (no pagar impuestos, aceptar un soborno, etc.). - Viven el presente pero no están instalados en el presente, pues se preparan ya para el futuro, sabiendo conjugar como nadie la diversión con la salud, los amigos con la familia, los estudios con la fiesta. Se divierten hasta altas horas de la noche, pero lo hacen con red, pues saben controlar lo que consumen, de ahí que valoren tanto la salud. - Se sirven de Internet en el mismo nivel que la media, pero “chatean” algo menos que esa media y, sobre todo, son los que en menor proporción han quedado, por medio, de un chat, con un desconocido. B) Tipo 2: 15,8% del total. Moralista, privatista: - Joven de centro-derecha, pero básicamente alejado de inquietudes políticas, es el que en menor grado vota (no votaría entre los que aún no tienen edad de votar). En sus preferencias hacia los partidos políticos destaca por distanciarse de IU, de los Verdes y de los partidos nacionalistas. - Más chicas que en la media, con menor edad que esa media, de clase social baja y con menos estudios que esa media. - Aceptan, aunque pasivamente, por encima de la media las instituciones, con la significativa excepción de las organizaciones de voluntariado y los sindicatos. Muestran una mitigada aceptación de los inmigrantes. - Colectivo con alto rigor moral, especialmente en la dimensión privada y, más en concreto, en el rotundo rechazo a la interrupción de la vida y en el apoyo decidido a la adopción y procreación, incluso por encima de las condiciones formales de los padres, homosexuales o heterosexuales, en pareja o

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monoparentales (se les podría llamar “pro vida” si no tuviera la connotación marcadamente católica que presenta entre nosotros). - Se dicen religiosos en ligera mayor proporción que la media. - Más recatados en sus horas de ocio. Son los que en menor grado justifican el consumo de marihuana, así como tener relaciones sexuales entre menores o emborracharse a propósito. - Tienen buenas relaciones con sus padres. -Utilizan menos Internet que la media, luego “chatean” también en menor grado que la media. También leen algún libro menos que la media. C) Tipo3: 7,8% del total. Retraído: - En parte, por ser el menos numeroso de la actual tipología, es el más definido. - Gran presencia masculina, edad claramente inferior a la media poblacional. Sus integrantes han dejado muy pronto los estudios, sin que la clase social de origen, muy ligeramente escorada hacia las clases medias y altas, sea la causa. Muchos tienen serios problemas con sus padres. - El más permisivo en todo lo que tenga que ver con comportamientos violentos o incívicos; con la violencia de género y el terrorismo, doblando en ambas manifestaciones de violencia la media justificativa del conjunto poblacional. También es el grupo que más justifica la pena de muerte (4,9, cuando la media poblacional se sitúa en 2,33 sobre 10). Son también los más agredidos, tanto por desconocidos como por amigos o conocidos. - Ideológicamente se posicionan, como media, en el centro-derecha, aunque con gran desviación estándar, lo que significa que hay de todo entre ellos. Sus preferencias de voto son muy dispares. Preocupación y temor ante los inmigrantes. - Religiosamente son los que en mayor grado se declaran indiferentes, aunque, para cerca de la mitad, “Dios se ha manifestado en Jesucristo”. Ante la Iglesia católica se sitúan en una posición media: ni grandes rechazos ni aprobación clara. - Sus expectativas en las fiestas del fin de semana son encontrar espacios para beber mucho, tomar drogas y practicar sexo, con un comportamiento ante el chat buscando encuentro, sin manifestar, de entrada, su propia identidad. - Todo lo anterior muestra un joven inseguro, temeroso, socialmente retraído, encajonado en el día a día, sin horizontes vitales, lo que, vistos sus niveles de violencia padecida, así como de legitimación de todo tipo de violencias, le hace potencialmente problemático. D) Tipo 4: 24,7% del total. Institucional, conservador: - Sigue en prácticamente todas sus características socio-demográficas la distribución de la media global, con unos pocos chicos más. Presenta la mayor presencia de inmigrantes, que llega al 10%. Sin embargo, la actitud ante los inmigrantes del conjunto es de recelo. - Manifiestan una alta aceptación de las instituciones, especialmente ante las de control y encuadramiento social, manifestando los mayores valores de confianza ante la policía, la Iglesia católica, las fuerzas armadas, la Corona, la Unión Europea, la ONU... 94

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- Son los más religiosos y eclesiales de todos. Tanto de la Iglesia católica como de otras confesiones religiosas. Ahora bien, sólo el 29% dice estar de acuerdo con las directrices de la Iglesia y apenas el 39% dice ser miembro de la Iglesia católica y que piensa seguir siéndolo. - Son los que más a la derecha del espectro político se posicionan y los que más a la derecha posicionan a sus padres. Son los que en mayor grado optan por el PP. - Es el grupo más conservador, en el sentido de ser riguroso con las prácticas tradicionales (por ejemplo las relaciones sexuales fuera del matrimonio o entre menores) y menos dado a aceptar las novedosas (por ejemplo las adopciones por homosexuales). - Pero, además de conservador, es un joven éticamente exigente con toda suerte de comportamientos: los relacionados con las prácticas de ventajismo económico, diferentes manifestaciones de la violencia, interrupciones de la vida, etc. - Son los que menos importancia conceden al tiempo libre nocturno y los que antes vuelven a casa. - No tienen malas relaciones familiares, bien al contrario, son los que en mayor grado señalan mantener buenas relaciones con su padre y su madre, pero tampoco parecen ser, por el contrario, los que más disfrutan del acompañamiento y convivencia familiares. E) Tipo 5: 24,2% del total. Libredisfrutador, no institucional. - Son muy liberales y permisivos en casi todo. Son los que en mayor grado justifican los comportamientos proxémicos de divorcio, aborto, eutanasia y suicidio, así como el que una mujer decida tener un hijo sin pareja estable y la adopción de hijos por homosexuales. - También son los más permisivos con las relaciones sexuales entre menores de edad, con “emborracharse a propósito” y con tomar drogas (después del grupo 3 en este último comportamiento), así como con el ventajismo económico y algunas manifestaciones de incivilidad y violencia callejera. Sin embargo, son los más exigentes ante el rechazo a la pena de muerte y a la violencia de género. - Tienen una baja imagen de la juventud en general: son los que en más alto grado ven a los jóvenes como consumistas, pensando sólo en el presente, con poco sentido del deber y del sacrificio, y los que en menor grado los ven como rebeldes, independientes y tolerantes. - Con una media de edad mayor que la de los otros grupos, son de clase social más elevada, con la mayor presencia de estudiantes en sus filas, con más dinero de bolsillo que la media. Presentan parámetros de descontento mayores con su familia de origen. - Son, con gran diferencia, los menos institucionalizados de todos: los que menos confianza manifiestan ante las instituciones sobre las que se les encuesta (las excepciones son ONGs y sindicatos). - Son, también con gran diferencia, los menos religiosos y eclesiales de todos. - Manifiestan una mayor preocupación (interés) que los demás por los inmigrantes, los excluidos, los problemas de medio ambiente., etc., pero

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teniendo en cuenta que el consumo real del tiempo libre lo dedican en gran medida a conductas hedonistas. - Aunque los más escorados ideológicamente a la izquierda, se les puede calificar de socialmente descomprometidos. Conclusión: Cinco colectivos con pesos diversos y, sobre todo, con estilos de vida y valores diferentes. Dos ejes principales atraviesan los cinco tipos de esta tipología. El eje que va de la integración a la desimplicación y retraimiento social de los jóvenes, y el eje que va del rigor al permisivismo ético, aunque estos ejes, especialmente el segundo, no sean unívocos, pues hay colectivos que son muy exigentes con respecto a determinados ámbitos de comportamientos y mucho más permisivos o tolerantes ante otros. Vale la pena destacar que, comparando esta tipología con otras realizadas con anterioridad (1999), se observa que las mujeres han adquirido una fuerza y protagonismo mayor en la avanzadilla juvenil, son más solidarias que los chicos, así como mucho mejor preparadas, aunque su futuro en el mundo del trabajo se proyecta más complicado que para ellos. Por lo que respecta al alumnado, no puede darnos igual que, el centro, su vida interna y su dinámica, le resulten indiferentes, cuando no hostil, o que no se implique activamente en su proceso de aprendizaje. Fijémonos en que la función del profesorado -en este proyecto- pasa a ser valorada de muy distinta forma, es decir, de ser quien pone las notas, controla y vigila a quien estimula, colabora y participa a través del diálogo y de las orientaciones en el proceso educativo. Por otro lado, diversos pedagogos y expertos educativos han venido exponiendo las ventajas del aprendizaje “horizontal” y del denominado “trabajo cooperativo”, lo que, de paso, supone un estímulo para una convivencia solidaria y democrática y contribuye a formar ciudadanos críticos y respetuosos con los demás; es urgente y necesario que el alumnado deje de ser insolidario y competitivo con sus iguales y se prepare para superar esos enfrentamientos -lo que hoy se echa en falta-, e ir adquiriendo una competencia social y ciudadana fundamentada en los valores democráticos. Hay que superar el viejo concepto de que el profesor es el que sabe y enseña y los alumnos no saben y aprenden. Hemos de tener particularmente presente que no pocos expertos señalan que todos aprendemos de todos y que todos participamos en un proyecto común, aunque estén bien diferenciados los roles y el profesorado tenga que asumir sus funciones por lo que respecta a garantizar el orden y crear un clima adecuado, que favorezca el proceso de aprendizaje y velar por que se cumplan las normas de convivencia en el centro. Por consiguiente, tenemos un gran interés en contar desde el primer momento con el apoyo, respaldo y la participación del alumnado en la puesta en marcha y valoración de este proyecto. Es decir, un proyecto para los alumnos pero con los alumnos.

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A tal fin, a lo largo de este curso, visitaremos los colegios adscritos a nuestro centro para explicar el proyecto a los claustros de primaria, a las familias y a los alumnos que al curso siguiente se incorporarán a nuestras aulas y a principio del próximo curso el equipo directivo informará en las aulas de nuestras dos sedes a todos los alumnos implicados, y no se limitará a explicar las características y finalidades del proyecto, sino que también les pedirá que aporten sus puntos de vista, ideas y sugerencias sobre su puesta en marcha y aplicación. Todos tenemos que replantearnos nuestro papel en el desarrollo de la enseñanza aprendizaje en la escuela de mañana y de pasado mañana, los alumnos también. Es necesario que su papel sea mucho más activo y orientado a conseguir mayores cotas de independencia y autonomía personal, aumentar su capacidad de trabajo en grupo y trabajo cooperativo, adquirir una mayor capacidad emprendedora, etc. En definitiva, conseguir que al finalizar la Enseñanza Secundaria Obligatoria, los alumnos estén más preparados para entender la realidad social en la que viven y lo aprendido en la escuela sea útil por derecho propio.

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IV.4 - El equipo directivo y el claustro Mucho ha cambiado -y para bien- la sociedad española desde la llegada de las libertades democráticas y con ella el Estado de las Autonomías. Con la educación transferida a las comunidades autónomas, se ha puesto en marcha el modelo de la España plural estableciendo una línea más o menos armónica entre las peculiaridades de cada comunidad autónoma o región e insertándolas en un proyecto común. En este contexto son progresivos el papel y la participación de las corporaciones locales, aunque hasta la fecha los problemas de financiación han impedido que desarrollen todas sus potencialidades. España en los informes PISA, ha obtenido una nota destacada en equidad, aunque deja bastante que desear en calidad. Por tanto, hemos de apoyarnos en la equidad lograda y procurar que nuestros índices de calidad sean homologables con los mejores países de la UE y de la OCDE, es decir, que mejoren notablemente. Hay quienes afirman que la mejora de la calidad educativa depende exclusivamente de las administraciones públicas y del profesorado. Por nuestra parte, consideramos obsoleto este criterio en una sociedad democrática y estimamos, por el contrario, que la participación de los alumnos, de las familias y de los agentes sociales en el proceso educativo es no sólo socialmente útil, sino clave e imprescindible en la obtención de una buena calidad educativa. Por todo ello, desde el equipo directivo y el claustro de profesores del IES “Ortega y Gasset”, estamos impulsando este proyecto de innovación educativa con la finalidad, por un lado, de propiciar un escenario de aprendizaje y reflexión acorde con las necesidades que la sociedad actual demanda y, por otro, de sentar las bases de una enseñanza de calidad, más cooperativa entre iguales, más solidaria y respetuosa con el planeta y precursora de una “Ciudadanía Planetaria”. Sabemos que será una tarea complicada y llena de dificultades, pero el grado de consenso y la complicidad alcanzados en la comunidad educativa es enormemente alentador y se ha convertido en el mejor aliado y soporte del proyecto que estamos exponiendo. Aunque sabemos que es un gran paso hacia delante, también creemos que no es suficiente, pero estamos dispuestos a sortear todas las dificultades que sin duda irán apareciendo en el horizonte según se vaya implementando la tarea a lo largo de los próximos meses y de los años siguientes.

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CAPÍTULO V: EVALUACIÓN DEL PROYECTO

V.1 – Evaluación interna V.2 – Evaluación del servicio de inspección educativa V.3 – Evaluación externa

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V – EVALUACIÓN DEL PROYECTO V.1 – Evaluación interna Hace tiempo que estamos convencidos de que todo proyecto educativo innovador debe ser evaluado. La experiencia nos hace valorar que dicha evaluación ha de ser doble: a) interna y b) externa. Somos partidarios de evaluar no sólo el resultado final, sino lo que se ha dado en llamar evaluación intermedia, es decir, las diferentes fases del proceso, a fin de poder introducir los elementos correctores necesarios para obtener un mejor resultado. Por lo que respecta a la evaluación interna, pensamos seguir los cauces establecidos. El equipo directivo será el encargado de ir recopilando los sucesivos informes que vayan elaborando los distintos departamentos didácticos y el departamento de orientación; así como los diferentes materiales (consultas, encuestas, sugerencias) que vayan elaborando los diversos sectores de la comunidad educativa. Pero, desde nuestro punto de vista, una evaluación interna, por completa o bien hecha que esté, siempre se queda “coja”, si no cuenta con elementos de contraste y con alguna evaluación realizada por agentes externos, es decir, un equipo de expertos cualificados, de experiencia contrastada, y por supuesto la propia inspección educativa. La evaluación nos permitirá conocer las debilidades y fortalezas del proyecto para poner en marcha los mecanismos correctores que se deriven de su aplicación. La evaluación es también necesaria para quienes han participado en la experiencia y debe medir, con criterios objetivos, si el esfuerzo realizado ha conseguido o no los resultados previstos. Pues bien, esta evaluación tendrá mayor valor si es realizada por agentes externos. Desde nuestro punto de vista la evaluación, tanto interna como externa, es un factor objetivo de calidad; permite, asimismo, corregir las desigualdades e ir mejorando los pasos intermedios para acercarnos eficazmente a los objetivos que hemos marcado inicialmente.

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V.2 – Evaluación del servicio de la inspección educativa La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) establece las funciones de la Inspección educativa entre las que se encuentra la de participar en la evaluación del sistema educativo y de los elementos que lo integran1 También se encomienda a la Inspección supervisar, desde el punto de vista pedagógico y organizativo, el funcionamiento de los centros educativos, los programas de práctica docente y la función directiva así como colaborar en su mejora continua2 Por lo tanto, si bien a la Inspección le corresponde la evaluación externa de los centros, su asesoramiento para que los centros lleven a cabo la evaluación interna es importante. Por otra parte es imprescindible tener en cuenta esta evaluación interna. Es cada vez más obvio que la mejora de calidad de cualquier servicio es inseparable de los resultados de su evaluación y valoración y quizá el mundo de la educación, acostumbrado a realizar la evaluación continua sobre los alumnos, realiza en mucha menor medida su propia evaluación, la del centro y la de su funcionamiento y, sin embargo, hoy en día es impensable que una institución funcione sin conocer cuáles son los aspectos de sus proyectos, organización y funcionamiento que deben mantenerse, mejorarse o modificarse. Por otra parte la evaluación interna de los centros permite llegar al conocimiento de aspectos que no siempre son fáciles de detectar en la evaluación externa y facilita el análisis y la reflexión de los equipos docentes en equipo. La evaluación con la finalidad de rendición de cuentas de los centros se basa en el control y en la medida del grado de consecución de los objetivos propuestos; requiere generalmente la evaluación externa y se centra en los productos objetivos. La evaluación externa, polarizada generalmente en el producto, puede afectar a todos los centros; en este caso se apoya necesariamente en la realización de pruebas estandarizadas. 3 Pero seguramente esta evaluación por sí sola no basta para conseguir los objetivos de mejora de la calidad de la enseñanza. Es necesario conciliar la evaluación externa, focalizada en el control y corrección de desajustes, y la evaluación interna, centrada en el autoanálisis y en la mejora, ya que ambas no son incompatibles sino complementarias y no hay ninguna contradicción entre la práctica simultánea de ambas. 4

LOE. Artículo 151 c) Idem. Artículo 151 a) y b) 3 Evaluación de Centros Docentes. José Luján y Julio Puente. Pág. 68. 4 EURYDICE 1990 y 1991. Citado por José Luján y Julio Puente. Pág. 71. 2

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En toda evaluación, interna o externa, es imprescindible tener en cuenta el contexto socioeconómico del centro, así como disponer de los recursos para poder evaluar su utilización El contexto socioeconómico del centro servirá, no para justificar resultados no deseados, sino para adecuar las estrategias, la organización y la utilización de los recursos y los recursos materiales, las instalaciones y las personas con las que cuenta el centro cuya utilización y repercusión en los resultados debe evaluarse. También deben tenerse en cuenta las relaciones con otras instituciones del entorno, la adecuación y la complementariedad de sus actuaciones y la correcta coordinación con el centro. Para la evaluación del centro deben tenerse en cuenta algunos datos objetivos, reflejados en la documentación existente: • Absentismo del profesorado. • Absentismo del alumnado. • Resultados académicos de los alumnos, por cursos, grupos y asignaturas, lo que permitirá dar información al profesorado de las posibles diferencias entre grupos de un mismo curso, diferentes profesores de un mismo departamento o diferentes departamentos, • Resultados de los alumnos en las pruebas externas de diagnóstico (2º ESO), CDI (3º ESO) o PAU (2º de Bachillerato). Tanto en el caso de unos resultados como de otros es imprescindible hacer la comparación entre los de un curso y los anteriores. Teniendo todos estos factores en cuenta hay una serie de indicadores que deben elaborarse y que se referirán preferentemente a: • Grado de satisfacción de los diferentes sectores de la comunidad educativa. • Grado de implicación del profesorado en la elaboración y desarrollo de los diferentes proyectos y actividades. • Formación del profesorado. • Grado de participación del alumnado en aquellas decisiones y aspectos organizativos que les conciernen (horarios, actividades extraescolares, Plan de Convivencia, itinerarios y optatividad en las diferentes etapas y cursos, etc.) • Valoración del equipo directivo. • Valoración de los órganos colegiados. (Claustro y Consejo Escolar) • Valoración de los órganos de coordinación docente (CCP y Departamentos didácticos) Departamento de Orientación. • Desarrollo de la acción tutorial y atención a las familias. Comunicación de calificaciones, faltas de asistencia, etc. • Actuaciones para atender las diversas necesidades del alumnado. • Clima de trabajo y estudio. • Utilización de los recursos dentro y fuera del horario escolar.

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Tanto los indicadores que utilice el centro como los de la Inspección deben procurar la máxima información, de forma que pueda obtenerse una radiografía del funcionamiento del centro que permita continuar y ahondar en los proyectos y actuaciones más eficaces y corregir aquellas que provocan más distorsión o son irrelevantes en el proceso educativo. Por último, es necesario hacer una referencia a la evaluación del profesorado. El reciente informe TALIS, de la OCDE, indica que el profesorado responde positivamente a la evaluación y valoración de su trabajo y a que se le devuelva la información resultante de esta evaluación para mejorarlo. España es, junto a Italia, el país donde menos se evalúa al profesorado a pesar de que, en aquellos países donde se evalúa al 80% de los profesores, éstos informan de que su evaluación y la de su centro reciben la información oportuna que contribuye a mejorar su labor y a introducir cambios en aspectos específicos de sus métodos de enseñanza. Aunque en menor medida que hace años, la evaluación de las instituciones escolares en España es todavía una actividad bastante ocasional y asistemática (cuando existe), lo cual es un hecho paradójico si se quiere hacer énfasis en la autonomía de los centros y en la mejora de la enseñanza. Por otra parte, el interés y el derecho de los usuarios de conocer el grado de consecución de los objetivos propuesto, convierte la evaluación de los centros en una necesidad ineludible. 5

Evaluación de Centros Docentes. José Luján y Julio Puente. Pág. 105

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V.3 – Evaluación externa Evaluación externa de un organismo de reconocido prestigio Como hemos indicado en repetidas ocasiones a lo largo de este trabajo, no lo consideramos cerrado en este momento de la presentación a los distintos sectores de la comunidad educativa, sino el punto de partida o inicio de la acción. Pues bien, este apartado lo dejamos abierto para que un organismo de reconocido prestigio (si le parece oportuno a la Subdirección General de Evaluación de la Consejería de Educación) realice una evaluación externa, complementaria a la que realizará, sin duda, la inspección educativa en el ejercicio de las funciones que le son propias.

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CAPÍTULO VI: APÉNDICE

VI.1 – Calendario de desarrollo VI.2 – Resumen y palabras clave VI.3 – Abstract and key words VI.4 – Fines teleológicos VI.5 – Epílogo VI.6 – Equipo de trabajo VI.7 – Agradecimientos VI.8 – Bibliografía

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VI - APÉNDICE VI.1 – Calendario de aplicación Sabemos que el proyecto es ambicioso, pero este carácter debe servirnos para proceder con modestia y con estricto control de cada uno de los pasos que hemos de ir dando. La primera tarea deberá vincular la información con la motivación. Hemos de trasladar a toda la comunidad educativa las características, alcance, significado y mejora educativa y social que supone este proyecto de innovación. Y pensamos que en la propia forma de trasladar esta información deben ya incluirse distintos elementos motivadores e implicativos. La siguiente etapa está destina a convencer, es decir, a ilusionar. Esta etapa, no se nos oculta, está también destinada a aclarar dudas, a allanar obstáculos, vencer inercias e ir sumando al mayor número posible de personas al proyecto, es decir, garantizar un amplio respaldo. Estimamos que el último trimestre del año es el momento más adecuado para realizar esta tarea, por lo que respecta a los profesores. A continuación llevaremos a cabo la preceptiva aprobación, si procede: primero, por el claustro de profesores y, más tarde, por el consejo escolar del centro, creemos que será posible a finales de enero o febrero. Tras estos pasos, como es preceptivo, lo comunicaremos a la Dirección de Área Territorial, acompañando una copia del proyecto y las actas antes citadas Pretendemos iniciar su aplicación en el curso 2010/11, por lo que los meses de enero a junio nos servirán para ir organizándonos y preparar al claustro y a los departamentos didácticos a fin de que incluyan en las programaciones curriculares de área y curso los contenidos, enfoques metodológicos y actividades correspondientes para llevar a cabo la reforma propuesta en este proyecto. Naturalmente, nos proponemos trabajar escalonadamente. Los acontecimientos deben seguir un orden cronológico y unas pautas temporales precisas. Así, en el curso 2010/11 iniciaremos la experiencia con una o dos de las competencias básicos (las que los departamentos didácticos decidan), en primer curso de ESO. Al año siguiente, podremos introducir alguna nueva competencia básica y continuar con la experimentación del proyecto en segundo de ESO. Y paulatinamente en el 2012/13 extenderemos el proyecto al tercer curso de ESO, si bien pudiendo introducir alguna modificación en la experiencia 106

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educativa que ya se viene realizando. Y, por último, en el 2013/14 se incorporará el cuarto curso de ESO, con lo que habremos extendido la reforma a toda la Enseñanza Secundaria Obligatoria.

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VI.2 – Resumen y palabras clave Este proyecto supone una apuesta decidida por una educación con futuro, es decir, para ganar el futuro desde el presente. Pretendemos revisar el modelo educativo actual cuanto sea necesario, tanto en sus contenidos, como en los procedimientos, en las metodologías empleadas, en los espacios físicos donde se desarrolla el aprendizaje, es decir, en todo aquello que impida adaptar el proceso de aprendizaje a las nuevas necesidades y realidades que nuestros alumnos se encontrarán al finalizar la etapa de la enseñanza secundaria obligatoria. Esta revisión la hemos basado en un pacto local por la educación de todos los agentes educativos y sociales que intervienen en la comunidad educativa del IES “Ortega y Gasset”. Entendemos que un proyecto de estas características es un “quehacer” en sentido orteguiano, es decir, algo que se está haciendo permanentemente, que sigue su itinerario, pero que nunca está definitivamente perfilado porque se nutre de todas las circunstancias que lo rodean, tanto humanas como ambientales. La enseñanza humanística y el método científico, los siete saberes necesarios para la educación del futuro de Edgar Morin, las inteligencias múltiples de Howard Gardner, en su doble componente genética y de capacidad, que tienen tanto que aportar para una mejor intervención educativa, y, naturalmente, las competencias básicas educativas recomendadas por la OCDE en 2005, recogidas por nuestra legislación en 2006, deberán cimentar toda la acción de la enseñanza que produzca aprendizaje y, por consiguiente, han de tener su reflejo y su impronta en las programaciones que elabore cada uno de los departamentos didácticos. Hemos apostado por las matemáticas como materia nuclear o fundamental que no única- para desarrollar la capacidad de abstracción en los alumnos; por la lengua materna para que sea la punta de lanza que les permita profundizar en la relación entre el lenguaje y el pensamiento, para que desde el estudio y el conocimiento, puedan utilizarla y les permita entender y moverse adecuadamente en una realidad progresivamente compleja, dinámica, y cambiante; por la lengua inglesa como “koiné” actual para intentar superar el retraso generacional que tenemos los españoles después de siglos de aislamiento, y favorecer que las nuevas generaciones dispongan de la “llave” que les de acceso a múltiples oportunidades, y, por último, pero por ello no menos importante, la apuesta decidida por las nuevas tecnologías y las tecnologías de la información y de la comunicación en su doble vertiente, tanto como elemento instrumental, como en calidad de elemento básico del proceso de pensamiento creativo y crítico y, por tanto, de formación de la persona y sus capacidades, a la vez que las pone en valor y las dimensiona, como 108

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herramienta capaz de dar múltiples respuestas a las necesidades educativas y sociales. Las familias, los profesores y los alumnos son los recursos más importantes del proyecto y estos colectivos deberán revisar los “roles” que cada uno desempeña. Una sociedad como la madrileña, fuertemente desarrollada, puede y debe exigirse mayor eficiencia en la preparación de sus jóvenes, sin, por ello, incrementar el gasto significativamente. Nosotros en el IES “Ortega y Gasset”, así lo creemos y esperamos poder presentar buenos resultados, a corto y medio plazo. Nuestro trabajo se basa en la colaboración, en el consenso, en el entendimiento, en el trabajo en equipo, en el aprovechamiento de sinergias tanto claustrales como sociales y en la defensa del derecho de los alumnos a tener la mejor educación posible, con los medios actuales. Por consiguiente, antes de la puesta en marcha el presente proyecto, consideramos esencial el explicarlo pormenorizadamente a todos los agentes implicados y, desde el conocimiento pasar a su aplicación, superando los obstáculos que aparezcan en el camino que sin duda surgirán. En el momento en que aparezcan los para otros “temidos problemas” será cuando debamos exclamar, con entereza, curiosidad intelectual y confianza en nosotros mismos, ¡otro problema!, y la respuesta deberá ser ¡pues qué bien! Los problemas como motivación y ejercicio intelectual y su probable resolución posterior, tras uno o varios intentos, es lo que nos permitirá “ganar el futuro desde el presente”. Hemos manifestado que para la puesta en marcha y desarrollo del proyecto, no pedimos ni aumento de cupo, ni aumento económico, ni nuevas dotaciones de material; es decir, partimos de nuestra realidad y de nuestros medios actuales, de los presupuestos de que ahora disponemos y de los recursos actuales a nuestro alcance. Aspiramos a que el alumnado tenga acceso a la mejor educación posible, compatibilizándolo con el ejercicio de otros derechos. Decimos esto porque será preciso establecer algunos mínimos pero significativos cambios, especialmente organizativos, aunque naturalmente tampoco renunciamos, a la ayuda de las administraciones, los agentes sociales y los colectivos de innovación, para mejorar los medios disponibles. No obstante, no sería posible constituir grupos de trabajo experimentales en los próximos cuatro cursos, en los que se irá generalizando la experiencia, sino podemos contar con una estabilidad básica del profesorado y de los departamentos implicados, que permita planificar desde una unidad básica, ejecutar el proyecto, y proceder a su evaluación, tanto interna como externa.

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Por ello, la administración educativa, los sindicatos y todos los que de una forma u otra participan en el proyecto, tendremos que esforzarnos, al máximo, por poner en marcha y dimensionar el pacto local por la educación, sin el cual no será posible desarrollar los aspectos más ambiciosos e innovadores de este proyecto. Palabras clave: competencias básicas, inteligencias múltiples, trabajo cooperativo, siete saberes de la educación, dinamismo social, , implicación, sinergias, nuevas tecnologías, TIC, “koiné”, pacto local por la educación

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VI.3 – Abstract and key words This project is meant to be a bet for an education with future,that is to say,to win the future from the present. We are trying to revise the educational system we have nowadays, as much as it is needed, in its contexts, its methods, methodologies, the physical space where it takes place, that is to say, in everything that obstructs the adaptation of the learning process to the new needs that our students are going to face when they finish the stage of the compulsory secondary education. This revision is based on a local agreement for education from all the social and educative members that participate in the educative community in the high school “Ortega y Gasset”. We can understand that a project with these characteristics is something that is permanently in progress, something that follows its course and it is never definitely shaped because it feeds on all the circumstances that surround it, both human and environmental. The humanistic education and scientific method, the seven kinds of knowledge that according to Edward Morin are necessary for the future education, the eight different modalities of intelligence proposed by Howard Gardner (“multiple intelligence”), both in their genetic aspects and in terms of their capacities, in which the educative system has so much to contribute and the basic educative competences recommended by the OCDE (Organization of Cooperation and Economic Development) in 2005 and taken by our legislation in 2006, all these aspects should be the base of all the educative action and, therefore, should be reflected in the didactic programmes elaborated by the different departments. We have considered Maths as the key subject -but not the only one- to develop the capacity for abstraction in our students, the native language as the vehicle that allows them to deepen in the relationship between language and thought, so that with its study and knowledge students can use it and be allowed to understand and manage a reality that is becoming more and more complex, dynamic and changing.We have taken into account the English language as a method for global communication (“koiné”) trying to overcome the generational backward state that the Spanish people have had after centuries of isolation and fostering that the new generations have the key for different opportunities. In the last place, but not less important, we have bet on the new technologies and technology of the information and communication , both as an instrumental method and as a basic element in the process of creative and critic thinking and , therefore , formation of the person and his/her capacities, as a tool able to give answers to the educative and social needs. Families, teachers, and students are the most important resources in this project, and both should revise the roles they are carrying out. 111

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One society like the one in Madrid, which is strongly developed, can and must be more efficient in the formation of its youth without a meaninful increase in its expenses. This is what the members of the high school “Ortega y Gasset” think and we hope to be able to present good results in a not very long time. Our work is based on a cooperative and team work, on the understanding and use of synergies from the members in the school and the social agents and on the students' right to have the best possible education with the resources we have nowadays. Therefore, before this project starts, we consider it is essential to explain it in detail to all the agents implied and then start with its application overcoming all the barriers or problems that, without any doubt, are going to appear. When the, so-called by others, “dreaded problems” appear we will claim with intellectual curiosity and trust in ourselves another problem! And our answer will be “it is OK”. Problems such as motivation and intellectual exercise and their possible later resolution, after having tried once or several times, is what will allow us “to win the future from the present”. We have pointed out that to start and develop this project we do not ask for an increase in the number of teachers, neither an economic increase nor a new endowment of materials, that is to say, we are going to start from our reality, resources and the budget we have nowadays. We hope our students have the best possible education as well as the power to exercise other rights. We say this because it will be necessary to make few, but meaninful, changes especially organizational, though we do not reject the help of the educational administration and the social agents to improve our resources. Howevwer, it would not be possible to make experimental teamworks in the next four years if we do not have a steady staff that allows us plan, put into practice and assess this project. It is for that reason that the educational administration, the trade unions and all the people who are involved in the project should make an effort to put into practice and gauge the local agreement for education, without which it would not be possible to carry out the most ambitious and innovative aspects of this project. Key words: basic competences, multiple intelligence, cooperative work, the seven different kinds of knowledge, social dynamism, implication, synergies, new technologies, TIC, “koiné”, local agreement for education.

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VI.4 – Objetivos teleológicos Desde un planteamiento que tiene una base biológica, pero que desde ella se proyecta con una clara vocación antropológica y humanística, vamos a desarrollar una serie, que, al modo de Nietzsche, podíamos llamar “consideraciones intempestivas”, pero que desde nuestro punto de vista vienen a poner en valor elementos pedagógicos y sociales imprescindibles, que a veces no han sido tenidos en cuenta suficientemente. En los últimos treinta años, España ha dado un gran salto, tanto cuantitativo como cualitativo, en todos sus parámetros: económicos sociales y culturales. Se han desarrollado, en unos casos, más que en otros, nuevas estructuras y se han logrado coberturas sociales, hasta hace poco tiempo inimaginables, tanto en materia de pensiones, como en sanidad, o atención a la tercera edad y educación. Por primera vez se ha logrado desterrar el analfabetismo, endémico en nuestro país en otros periodos, a la vez que la Constitución garantiza el derecho a la educación para todos los españoles y hemos realizado una tarea de acogida e inclusión de los inmigrantes sin precedentes en nuestro nación, pasando de ser una sociedad emisora de emigrantes a otra intercultural receptora de inmigrantes en tan sólo una década. Desde hace unos años, todas las evaluaciones internacionales, como los informes PISA, dan una excelente calificación en “equidad” al modelo educativo español, aunque tenemos, como tarea pendiente, lograr una calificación similar en calidad. Es igualmente cierto que recibimos una calificación manifiestamente mejorable en cuanto al grado de cumplimiento de las competencias básicas, tanto en matemáticas como en lengua materna. En cuanto a la lengua inglesa, auténtico instrumento de comunicación internacional, hemos experimentado progresos, pero estamos lejos de poder sentirnos satisfechos. Por consiguiente, nuestro próximo reto deberá ser avanzar significativamente en mejorar nuestras carencias y consolidar nuestros logros. La tarea es, pues, inaplazable. Pongamos diversos ejemplos: hace unos meses se han realizando las últimas pruebas de selectividad con el formato actual, se ha procedido a su revisión para adaptarlas a las nuevas exigencias de la etapa universitaria, el próximo curso miles de estudiantes comenzarán los estudios superiores en el marco europeo conocido como “Plan Bolonia”. Es, pues, urgente ir adaptando la enseñanza secundaria española a las nuevas necesidades europeas, si queremos integrarnos en un proyecto común. El “Plan Bolonia”, además, supone una apuesta decidida por un espacio europeo de educación superior y, por tanto, entendido como un empuje 113

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fundamental a la “Ciudadanía Europea”. Por nuestra parte, desde las enseñanzas medias, también tenemos mucho que hacer, una gran tarea que desarrollar; por ejemplo, dimensionando una lengua común en la que entendernos con todos, por no hablar de los intercambios de estudiantes y profesores entre centros educativos –fundamentalmente entre universidades, aunque no exclusivamente- de distintos países de la U.E. Echemos una ojeada un poco más atrás, a los treinta años a los que hemos hecho referencia en el segundo párrafo de este epígrafe. En estos se ha consolidado en la comunidad científica y pocos (biólogos y antropólogos) discuten el origen africano del H. sapiens. Desde el Valle del Rift se han ido expandiendo y adaptándose a todos los ecosistemas del planeta con distinta suerte, según el nicho ecológico en el que cada grupo se asentó. Con el paso del tiempo se fue levantando todo tipo de barreras, fundamentalmente culturales y religiosas para impedir el paso o la llegada de otros grupos. En el siglo XX, con el desarrollo de la ecología como ciencia y el ecologismo como movimiento social, en gran parte de los ciudadanos de los países desarrollados se ha tomado conciencia de los problemas ambientales, incluido el de la depredación de los recursos naturales por parte del llamado “primer mundo” con el agotamiento de los recursos propios y de los países en “vías de desarrollo”. Hoy es perfectamente conocido y debatido el problema de la contaminación en general, la producción excesiva de todo tipo de residuos, algunos de ellos no degradables hasta que pasen miles de años, y un largo, largo etcétera. He aquí pues, algunos de los retos que la humanidad tiene en su relación con el planeta. Queda claro que no hemos hecho nada más que aproximarnos superficialmente a un profundo problema. La educación es una de las herramientas más potentes para empezar a corregir estas disfunciones. No es de recibo seguir tolerando, como sucede en la actualidad, que millones de personas tengan una renta per cápita de un dólar/día contra doscientos dólares/día de los ciudadanos del llamado mundo desarrollado. Ni la máxima autojustificación, ni el más rancio clasismo pueden seguir permitiendo y en muchos casos justificando tanta desigualdad y tanto expolio de recursos naturales de unos pueblos a otros. La “Ciudadanía Planetaria” nos debe hacer reflexionar y llegar a nuevas conclusiones. “Si queremos resultados distintos, no podremos seguir haciendo lo mismo”. Esto es igualmente valido para la educación. Es perentorio incorporar al currículo nuevas necesidades y nuevos conocimientos que desde el campo de la ciencia y la tecnología se han producido en las últimas décadas. Hemos de propiciar, por tanto, en las programaciones didácticas de los departamentos y en las de aula, una nueva estrategia de apoyo decidido a favor de la “Ciudadanía Planetaria” que redunde en defensa del planeta 114

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como casa común de todas las especies que en él habitan y de la dignidad humana en una apuesta decidida a favor de los derechos humanos. En otro orden de cosas, debemos considerar la incorporación de los conocimientos, técnicas y estrategias educativas más avanzadas, lo antes que nos sea posible, nuestras escuelas deben ser centros abiertos al mundo que vivan y se “alimenten” del conocimiento más desarrollado y que sea útil a la sociedad por derecho propio. No podemos consentir que vuelvan a ocurrir situaciones como las que a lo largo de la historia se han producido cientos de veces y lo ilustraremos con algunos ejemplos: A. Vesalio en 1543, en su Tratado sobre la Estructura del Cuerpo Humano corrige más de doscientos errores anatómicos que sistemáticamente se mantuvieron en el tiempo desde Galeno, es decir, trece siglos, por no corregir al “maestro”, o los cien años que pasaron para que la cirugía y los pacientes de operaciones quirúrgicas pudieran beneficiarse del hilo de seda como el mejor método y evitar la muerte por hemorragia tras una operación quirúrgica o una amputación. Más modernamente, y ahora que celebramos el bicentenario del nacimiento de Darwin, parece oportuno recordar cómo a este investigador tan brillante, la comunidad científica de la época -y también la actual- le ha colmado de honores y reconocimientos por sus aportaciones a la ciencia, especialmente, por el enunciado de la “Teoría de la Evolución” y se ha pasado de “puntillas” o directamente se ha ignorado o relegado a una cita rápida, en el mejor de los casos, a Wallace, que un año antes de la publicación del muy conocido Origen de las Especies de Darwin -donde formula la teoría de la evolución- en un documento conocido, pero arrinconado, hacer saber leal y noblemente a Darwin que ha llegado a la conclusión que el propio Darwin publicará un año después en la obra antes referida. Pues bien, no dejemos pasar tanto tiempo –probablemente el planeta no dispone de él-, ni tampoco nos preguntemos tanto quién lo dice, sino qué se dice. Son tantas y tantas las investigaciones que la ciencia actual está aportando a la sociedad, que es muy complicado su conocimiento total. Ahora bien, esto no nos debe paralizar, ni hacer que ignoremos la realidad. Quienes vivimos en este tiempo también tenemos que responder a los retos que la evolución de la humanidad nos ha colocado en el camino. Cada vez más, trabajamos con el cerebro y descubrimos nuevas realidades sobre las potencialidades de este apasionante mundo. La escuela no puede ser impermeable a todos los avances que se suceden continuamente, no los podemos obviar por más tiempo y, por otra parte, tenemos que incorporar urgentemente las nuevas tecnologías a los centros educativos, que son ya una realidad en la sociedad actual. 115

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Hemos apostado, en los últimos dos decenios, por la “Ciudadanía Europea” y lo seguiremos haciendo. Un nuevo reto aparece en estos últimos años como consecuencia, de la toma de conciencia tanto ambiental como antropológica, la “Ciudadanía Planetaria”. Es inaplazable que actuemos localmente pensando globalmente y no podemos refugiarnos en que somos pocos, porque siempre fue así en los momentos críticos, porque el “poder de las minorías coherentes” siempre fue muy importante y, más pronto que tarde, propiciador de los cambios que se han ido fraguando a la largo del tiempo, eso sí, con distintos resultados sociales. Esta nueva apuesta por la “Ciudadanía Planetaria” es tanto como hacerlo por el patrimonio biológico, geológico y cultural de todos los hombres y mujeres del planeta y, naturalmente, el patrimonio genético de todas las especies, incluida la especie humana. Hace algunos millones de años el Rift Valley da origen al hombre moderno, es decir, al H. sapiens -como ya hemos indicado- cuyo destino ha sido conquistar todos los ecosistemas de la Tierra gracias a su capacidad de aprender, para resolver problemas y, por tanto, al desarrollo de una eficiente tecnología, su objetivo fue expandirse y conquistar los nichos ecológicos que les permitiera a ellos y a sus familias salir adelante. En la segunda mitad del siglo XX, otro valle el Silicon Valley, propicia el nacimiento y desarrollo del H. sapiens tecnologicus “edad del silicio” -si se nos permiten estas dos licencias- y gracias a la tecnología aplicada a la sílice se obtiene un gran éxito. Si somos capaces de canalizar en las próximas décadas este enorme caudal de conocimiento en el sentido de prestar apoyo a la igualdad de oportunidades y a la “Ciudadanía Planetaria”, habremos ganado el futuro desde el presente y la alianza de civilizaciones desde los programas de la ONU será un claro referente. Ahora bien, el gran objetivo de la humanidad debería ser garantizar unas rentas per capita compatibles con la dignidad humana y una “Ciudadanía Planetaria” garante de los derechos fundamentales de hombres, mujeres y niños Antes de terminar este epígrafe, queremos mirar y mirarnos a los ojos, muy especialmente a todos aquellos que gozan o gozamos de una ventajosa posición económica, social o política, y lo mismo que afirmamos que “la ontogenia es el resumen de la filogenia,” también debemos afirmar que una nueva educación ético-ciudadana debe recorrer cualquier plan educativo en los próximos años, es decir, la educación de mañana y de pasado mañana que recoja lo mejor de nosotros mismos, que sea útil para todos por derecho propio, si realmente somos el mejor resumen de la filogenia, y quizás habríamos dado entre todos el primer paso para impedir que a medio plazo se produzca la extinción de la especie humana de la faz de la Tierra. En el IES “Ortega y Gasset” estamos llenos de ilusión para seguir trabajando con energía renovada. En nuestro viaje a Ítaca aparecerán sin duda cíclopes..., pero estamos dispuestos a superar todos los obstáculos, como hemos afirmado 116

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a lo largo de este proyecto, porque creemos, firmemente: “que el que quiere hacer encuentra medios y el que no quiere hacer siempre encuentra justificaciones”.

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VI.5 - Epílogo Teniendo en cuenta que: -

La educación es lo que queda cuando hemos olvidado lo aprendido en la escuela.

La inteligencia es el conjunto de “potencialidades” que se complementan y nos permiten resolver problemas complejos y no puede confundirse con el dominio del saber.

La inteligencia mejora con la edad y tampoco hay que confundirla con la memoria.

Persona inteligente.- Es aquel observador seducido por lo nuevo, que acepta retos y posee una actitud abierta e interesada por los retos y los problemas.

Este proyecto pretende dar una respuesta ajustada a las necesidades de educación y aprendizaje de nuestros alumnos que cursan Enseñanza Secundaria Obligatoria. El haz de ideas básicas que hemos pretendido desarrollar con más o menos acierto son: 1- La escuela tiene que actualizarse. Hay que diseñar nuevos objetivos. Tienen que incorporarse nuevos contenidos y retirarse otros. Deben aplicarse nuevas metodologías. 2- Los alumnos deberán estar comprometidos con su educación, con sus familias, con el centro y con el entorno que les es propio. Este proyecto está diseñado para los alumnos, pero contando con ellos. 3- Los profesores han de tener en cuenta todo el “pool” de conocimiento que la sociedad actual ofrece y rediseñar, en la medida en que sea necesario, la programación didáctica de las aulas. 4- Los padres o tutores legales deben tener la máxima dedicación que les sea posible en la educación de sus hijos con especial atención a la educación en “valores” que les es propia. 5- Autonomía pedagógica de la comunidad educativa. Dentro del marco legal la comunidad educativa diseñará y pondrá en práctica los proyectos educativos que considere necesarios para garantizar un aprendizaje de calidad de los alumnos que le son propios, sin más limitaciones que el respeto al ordenamiento jurídico y nuestras capacidades como profesionales de la educación.

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6- Las sinergias son sin duda alguna el conjunto de recursos más importante con el que cuenta la escuela en general y nuestro IES en particular. Por consiguiente, se prestará especial atención en la planificación y desarrollo de cualquier actividad. 7- El centro seguirá abierto al entorno y vivirá el entorno.

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VI.6 – Equipo de trabajo Al final del proceso el equipo de trabajo será toda la comunidad educativa. Ahora bien, mientras eso llega han impulsado este documento los siguientes profesores: BENITO CRISTOBAL, Francisco. Catedrático de Biología y Geología y Director del IES “Ortega y Gasset” CARRERA GARCÍA, Librada. Profesora de Informática Departamento de Informática del IES “Ortega y Gasset”

jefa

del

ECHEVARRÍA MUGUERZA, Aitor. Profesor de EPV y jefe del Departamento de E.P.V. del IES “Ortega y Gasset” GUTIÉRREZ PLIEGO, Alfonso. Profesor Técnico de Informática y Coordinador de las TIC MONASTERIO-HUELIN MACIÁ, Elena. Profesora de Tecnología y Jefa de Estudios del IES “Ortega y Gasset” REINA CANTALEJO, Carmen. Profesora de Orientación y Secretaria del IES “Ortega y Gasset” RODRÍGUEZ ALLER, Marta. Profesora y jefa del Departamento de Orientación del IES “Ortega y Gasset” SANTOLARIA JARQUE, Pedro. Profesor y jefe del departamento de Filosofía del IES “Ortega y Gasset” SERRANO SALINAS, Francisco. Profesor de compensatoria y Jefe de Estudios Adjunto del IES “Ortega y Gasset” SINOBAS REVILLA, Asunción. Profesora de Educación Física y Jefa de Estudios Adjunta del IES “Ortega y Gasset” para el CARD YUSTE JULIÁN, José. Profesor de Matemáticas y Jefe de Estudios Adjunto del IES “Ortega y Gasset” para el CTN M-86.

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VI.7 – Agradecimientos Deseamos agradecer a todos los profesores del centro que han aceptado la invitación de sumarse a este ilusionante proyecto y que con sus comentarios e ideas han enriquecido este trabajo y han hecho posible su elaboración. También deseamos manifestar nuestra gratitud a Dª Juana Victoria Gallego Martínez por las correcciones lingüísticas del texto y a Dª Sonia Martín Sevillano por la traducción del resumen y las palabras clave. Agradecemos la gentileza de D. Juan López Martínez por haber aceptado prologar este proyecto y a Dª María Jesús Mohedano por su compromiso con el centro y haber desarrollado el epígrafe V.2: “Evaluación del servicio de inspección educativa”. Igualmente queremos agradecer la excelente acogida que los distintos servicios de la Consejería de Educación nos han dispensado en los primeros contactos realizados. Hace un año aproximadamente, lanzamos la idea de elaborar un proyecto educativo que supusiera un revulsivo para el aprendizaje de nuestros alumnos en la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Decíamos en el claustro, que se ponía en marcha un autobús, y que las puertas permanecerían abiertas, de manera tal, que todo el que quisiera podía subir o bajar de él cuando lo considerase oportuno. Pues bien, muchos son los que a él se han subido y nadie ha pedido bajarse. Queremos dejar constancia de ello y agradecer esta actitud tan positiva de los profesores sin la cual sería imposible llevar a cabo el presente proyecto de innovación educativa. Por último, y no por ello, menos importante, deseamos hacer constar y agradecer la excelente acogida del AMPA y su disposición a colaborar desde el primer momento. Gracias a todos los que lo harán posible día a día.

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VI.8 - Bibliografía No nos resistimos a exponer, aunque sea brevemente, un número reducido de textos para facilitar la consulta específica a la hora de planificar las actuaciones y tareas que permitan la adecuada ejecución del proyecto. Queremos no sólo dejar constancia de parte de la bibliografía que hemos utilizado, sino invitar a otras personas y colectivos –muy especialmente a las familias y a los alumnos- a que consulten otros, pues, del conocimiento de las reflexiones de otros surgen ideas que facilitarán la puesta en marcha de este proyecto. Es importante que exista una interrelación profunda entre acción y reflexión. La reflexión debe preceder a la acción en la mayoría de las ocasiones, pero, no es menos cierto que, en algunas ocasiones, también la reflexión sobre la acción ayuda y favorece la superación de dificultades y a salvar obstáculos. Entre las distintas posibilidades hemos optado por ordenar alfabéticamente la bibliografía por autores, la que a continuación ofrecemos: - BECK-GERNSHEIM, E. La reinvención de la familia. En busca de nuevas formas de convivencia. Barcelona, 2003 - BECK, U. – BECK-GERNSHEIM, E. El normal caos del amor. Las nuevas formas de la relación amorosa. Barcelona, 1998. - BECK, U. – BECK-GERNSHEIM, E. La individualización: el individualismo institucionalizado y sus consecuencias sociales y políticas. Barcelona, 2003. - BENITO CRISTÓBAL, F. Un instituto innovador para un nuevo siglo. Madrid 1998. - BENITO CRISTÓBAL, F. y MARRODÁN, M. D. La diversidad nos hace crecer. Madrid 1996. - BENITO CRISTÓBAL, F. et Alt. CON INGLÉS: Éxito para todos. Madrid, 2008. - CABELLO J.L. (2.007) ¿El aula del futuro? En: http://ciberaulas.blogspot.com/2007/01/el-aula-del-futuro.html - CLAIRE (2008) Qué son las Aulas Especializadas o Aulas TIC de Rotación? En: file:///Volumes/IOMEGA%20HDD/00%20DOCUMENTOS%20AITOR/03%20DI DA%CC%81CTICA/curso%20%2020092010/modelos%20de%20aulas/2240435_BlogPost_948.html

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- Decreto 23/2007, de 10 de mayo de. El currículo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria en la CM. BOCM 29/ de mayo de 2007. Madrid - DOMENECH, J. VIÑAS, J. (1.997) La organización del espacio y del tiempo en el centro educativo: Barcelona, Ed.Graó. - DEFENSOR DEL MENOR DE LA COMUNIDAD DE MADRID, Convivencia, conflictos y educación en los centros escolares de la Comunidad de Madrid. Madrid 2006. - DEFENSOR DEL PUEBLO, Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la Educación Secundaria Obligatoria 1999-2006. Elaborado por C. del Barrio et alt. Madrid 2006. [Versión electrónica en http://www.defensordelpueblo.es/index.asp?destino=informes2asp] - DEL CAMPO, S. / TEZANOS, J.F. (eds.). España siglo XXI. Madrid 2008. - ELENA SEVILLANO (09/01/2008) Aula del futuro, profesor del pasado, El País edición impresa en: http://www.elpais.com/articulo/sociedad/Aula/futuro/profesor/pasado/elpepisoc/ 20080109elpepisoc_1/Tes - ELZO, Javier. Los jóvenes y la felicidad. Madrid 2006. - ELZO, Javier. La voz de los adolescentes. Madrid 2008. - FLEIG K. (1.998) Alvar Alto: Barcelona, Ed. Gustavo Pili - GARCÍA-MINA FREIRE, Ana (coord.). Nuevos escenarios de violencia. Madrid 2008. -

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Proyecto

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Las

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- GIMENO, Adelina. La familia: el desafío de la diversidad. Barcelona, 1999. - GONZÁLEZ BLASCO, Pedro (dir.). Jóvenes españoles. Madrid 2006. - GROPIUS, W. Grundsätze der Bauhausproduktion. En Materialien zum Bauhaus. Bauhaus Weimar 1919-1924. Berlín: Museumspädagogischer Dienst Berlin, 1996. - LOE. 2/2006, 3 de mayo BOE. Madrid - LÓPEZ MARTÍNEZ, J. Las competencias básicas del currículo en la LOE. Ponencia del VI. Congreso Internacional “EDUCACIÓN Y SOCIEDAD” - LUJÁN, JOSÉ y PUENTE, JULIO. Evaluación de centros docentes. 123

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