有「評」有據看素養——實作評量的課堂運用

有「評」有據看素養

目次

代序——教學評量再上層樓

04

實作評量看素養

08

1. 什麼是實作評量？

2. 為什麼要以表現任務來評量學習？ 3. 什麼是表現任務？

4. 好的表現任務要符合哪些條件？ 5. 為什麼要有評量規準？ 6. 什麼是評量規準？

7. 評量規準可分為哪幾類？

8. 好的評量規準要符合哪些條件？ 9. 表現任務要如何設計？

10. 分析式評量規準要如何設計？

11. 表現任務和評量規準可如何不斷改善？ 12. 實作評量要如何實施？

如何在課堂應用實作評量？ 語文領域

- 問卷編製與團隊合作 - 英語口說 English Speaking

國文 英文

- 函數擬合

數學

- 歷史思維 - 價值澄清與法律應用 - 行動方案規劃與小組合作

歷史 公民與社會 地理

- 提出研究問題 - 規劃與研究 - 實驗設計 - 化學實驗活動設計

探究與實作 1 探究與實作 2 探究與實作 3 化學

- 歌詞改編創作與詮釋 - 專題攝影 - 劇場設計

音樂 美術 藝術生活

- 程式設計 - 問題解決

資訊科技 生活科技

- 界定問題與表達 - 計畫擬定與執行

生命教育 家政

- 宣導計畫規劃 - 體育活動規劃

健康與護理 體育

數學領域 社會領域 自然科學領域

藝術領域

科技領域 綜合活動領域 健康與體育領域

30 48 54

76

98

112 122 134

28

附錄 | 核心認知與社會技能評量規準彙整表

150

代序

教學評量再上層樓

2020 年 12 月，臺北市高中學科平臺啟動了實作評量的系列增能。平臺為了

協助教師增強實作評量的知能，滿足 108 課綱強調學習與生活連結，重視 學習過程和實踐的學生能力發展，因此集結本市課程輔導員及優秀教師，一 起共學後將實作評量融入教學，並以多種形式的形成性評量或表現任務的總

結性評量，嘗試提供學生相對客觀且有「評」有「據」的學習回饋。課程輔導員 及優秀教師們在多次研習、撰寫、修改實作評量內容與教學示例後，終於在

109 學年度集結成冊付梓，提供第一線教師做得安心、教得踏實的實作評量 操作參考。

感謝國立臺灣師範大學教育學系陳佩英教授和科學教育中心李哲迪副研究員 的指導。兩位專家於去年便參與平臺評量研習工作，一路提供課程輔導員必 要的陪伴與諮詢，鼓勵教師嘗試將評量帶入完整的單元或課程，並在課堂中 實際完成教學。如此，課程學習目標、教學過程和學生學習成果都能環環相 扣，學習目的與教學方法達成一致。此番努力需要教師樂於投入理解實作評 量的方法與意義，同時依據學生學習結果的設定，以終為始的思考切入，發 展該課程的評量面向、尺規與判準，在多次來回研論與修訂後，終於完成相 對周全與適切的評量實作。

本書第一部分為「實作評量看素養」，以 12 道題引導教師認識素養融入實作

評量的作法。本市高中學科平臺的 11 位課程輔導員，參考陳佩英教授團隊 所研發的評量架構與內容，再與李哲迪副研究員共同設計並撰寫實作評量的

理論與實務之 12 道題內容，完成實作評量的入門認識，幫助老師更容易理 解與上手。此部分的架構與內容重點，主要援引由陳佩英教授、劉秀嫚教

授、李哲迪副研究員和愛思客團隊共同研發的表現任務實作評量的增能課 程而來。陳佩英教授研究團隊耗費超過一年的時間研討和整理相關評量理 論與模式，包括重思考技巧的教學與評量（詳見參考書目），並綜整與改 4

5

良了重理解的課程設計的 UbD（Understanding by Design) 及其表現任務

GRASPS(Goal, Role, Audience, Situation, Performance, Standard)，完成「核 心認知與社會技能評量規準彙整表」（見手冊附錄）。

本書的第二部分，特別感謝李哲迪副研究員與八大領域 16 科、探究與實作 共 34 位課程輔導員及優秀教師，分別撰寫各領域的實作評量實際示例，相 信這些實際教學的操作過程、評量方法與尺規的說明，可引導第一線教師按 圖索驥，很容易便可跨出嘗試的第一步；如此，在提升教學專業的同時，也 可為學生增添學習的價值，尤其能呼應總綱的核心素養能力之培養。

本書的完成特別感謝本校劉翠華老師，她承接實作評量手冊編纂任務之後，

本著專業的態度，除了引進重要專業諮詢資源，還能帶領課程輔導員們前 進，和教師們通力合作，在面對艱難的挑戰工作時毫不退縮，終完成臺北市 高中學科平臺階段性的課綱重要推動工作。此外，為了增加易讀性，本書由 蔡紫德老師協助美編，由學科平臺同仁負責編務工作，市政府教育局也給予 指導，一併在此致謝。

臺北市立建國高級中學 |

校長 2021.07.30

實作評量的主要參考書目：

陳佩英（2018）。跨領域素養導向課程設計工作坊之構思與實踐。課程研究， 13（2），21-42。

陳佩英總編輯（2021）。探究策略 55-- 中學篇。臺灣師大出版社。 梁雲霞（2002）。思考的教室－策略與應用。台北市：遠流。 張玉成（2013）。思考技巧與教學。台北市：心理。

愛思客團隊（2017）。跨領域素養導向課程設計：初階工作坊實踐手冊。教 育部高中優質化輔助方案。

賴麗珍（2008）（譯）。重理解的課程設計（原作者：Grant Wiggins &Jay McTighe）。臺北市：心理出版社。（原版：Wiggins, G. P., McTighe, J.,

Kiernan, L. J., & Frost, F. (1998). Understanding by design. Alexandria,VA: Association for Supervision and Curriculum Development.）

賴麗珍（譯）（2008）。重理解的課程設計－專業發展實用手冊（原作者： Jay McTighe & Grant Wiggins）。台北市：心理。（原版：McTighe, J., & Wiggins, G. (2006). Understanding by design professional development workbook. Heatherton, Vic.: Hawker Brownlow Education.）

劉恆昌（譯）（2019）。創造思考的教室：概念為本的課程與教學。台北市： 心理。

臺北市政府教育局（2014）。臺北市 103 學年度公私立國民中學「以學生為

中心」亮點計畫課程發展工作坊 II—UbD 重理解課程設計暨實務操作（https:// www-ws.gov.taipei/001/Upload/public/Attachment/4101315165233.pdf）

6

7

Beyer, B. K. (1988). Developing a thinking skills program. Allyn & Bacon.

Care, E., Griffin, P., & McGaw, B. (2012). Assessment and teaching of 21st century skills. Springer.

Erickson, H. L., Lanning, L. A., & French, R. (2017). Concept-Based

Curriculum and Instruction for the Thinking Classroom. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Fadel, C., Bialik, M., & Trilling, B. (2015). Four-dimensional education.

Center for Curriculum Redesign.

Marschall, C., & French, R. (2018). Concept-Based Inquiry in Action:

Strategies to Promote Transferable Understanding. Corwin Publishers.

Marzano, R. J. (1988). Dimensions of thinking: A framework for curriculum and instruction. The Association for Supervision and Curriculum Development, 125 N. West St., Alexandria, VA 22314-2798.

實 作 評 量 看 素 養

1

什麼是實作評量？

實作評量是「模擬一些標準情境（亦即在自然情境下之實作）的測驗，其模 擬之程度高於一般紙筆測驗」（吳裕益，2000）。同時，實作評量是指「根據

學生運用標定測量之技能，實際完成的產出或行為表現所做的評量」（Lenz, Wells, & Kingston, 2015）。根據上述實作評量的定義，實作評量是由問題 情境和問題解決的形式來定義的。實作評量所評量的表現或成果必須是學生

自己製作、產生、完成的，所以選擇題組成的測驗不是實作評量，因為答案 不是學生寫出來的。既然答案是開放給學生來完成的，實作評量必然需要評 量規準來評定學生的表現等級；因此，實作評量是由表現任務和評量規準所

構成的。針對某些學習目標，紙筆測驗也可用以實施實作評量，例如：論證、 應用知識解釋現象、詮釋資料等等。但紙筆測驗的問題情境是在出題者的視 角和安排下，藉由文字表徵出來，真實程度最低。如果測驗情境就是自然情 境，亦即在個人生活、職場、社會、科學研究所發生的問題情境，這時的實

作評量就被稱為真實評量，例如：針對環境污染的議題，在生活環境中去察 覺問題，思考解決方案，並化為倡議行動，寫信給議員、利害相關的公司， 或登報投書。

吳裕益（2000）。實作評量。載於國家教育研究院（主編），教育大辭書，取自 https:// terms.naer.edu.tw/detail/1313032/

Lenz, B., Wells, J., & Kingston, S. (2015). Transforming Schools Using Project-Based Learning, Performance Assessment, and Common Core Standards. John Wiley & Sons.

10

11

2

為什麼要以表現任務來評量學習？

出於對紙筆測驗的反省，實作評量自 1990 年代開始發展起來。一般來說， 藉由實作評量，想瞭解的是學生高階思考能力，尤其是解決所謂真實問題的 能力。藉由紙筆測驗來評量這類能力，有其限制。另外，針對動作、社會技

能的評量（例如：實驗技能、口語表達、團隊合作），紙筆測驗也力有未逮； 對這些能力的評量，最好的作法是直接觀察學生在表現任務中的表現。舉例

而言，我們身處現實情境，解決問題時，定義問題是一項重要能力。就如同

面對病患，要先診斷，也就是確認問題，才能思考對策。如果我們想瞭解學 生是否具備這項能力，紙筆測驗顯然無法做到，因為紙筆測驗的問題情境是

被定義好的。再如，所謂核心能力或素養，其實踐歷程雖然可以分析出若干 階段（例如：科學探究歷程），但在解決真實的問題時，多半不是按照所分

析的階段，循序完成。在解決真實問題時，考驗的是學生統整運用所學知識

技能的能力。這也是紙筆測驗無法做到的。最後，從評量即教學的角度來看， 實作評量提供了讓學生與真實的人與物互動的機會，在這個過程中，自發地 形成問題，因此這種評量方式有潛力能夠利用解決問題的需求達到激發學習 動機的目的。

3

什麼是表現任務？

表現任務指的是可以讓學生展現課堂所學（亦即運用所欲評量之能力）的工

作，而且學生執行該工作時，須有產出或行為表現可供觀察。例如：在科學 實驗課，學生被要求描述實驗過程中觀察到的現象、進行口頭報告或書面報

告等等。如果要評量「素養」，那麼對問題情境就有額外的要求，需要是在生

活或職場等真實情境中，可能遭遇到且必須完成的複雜工作；亦即問題情境

需要是真實而複雜的。例如：小組或個人自訂研究問題、提出研究計畫、執

行計畫、提出實驗結果並發表。評量的目的是瞭解學生的能力，而能力無法 直接觀察，需要學生展現出來。尤其，如果要瞭解「思考」的能力，需要學生

將其內在的思考表達出來，主要會是透過口語和文字，除此之外，也可透過 思考工具，例如，優劣比較時，可用 T 形圖；展現對概念和概念間之關聯

的理解時，用概念圖；展現因果關係時，用魚骨圖。這些組織思考圖就是學 生把思考方式外化出來的工具。教學時，教師就要把思考方式用「工具」教給

學生，讓學生把這些思考工具內化到心智裡面去。評量時，就可以請學生用 學習到的工具，把思考歷程呈現出來。這樣一來，評量跟教學活動、課程目

標，透過這些工具，就可相互呼應並讓結果與目標產生意義的連結。就組成 來說，表現任務包含「情境描述」與「指定事項」。在表現任務的情境描述中，

最複雜的組成結構包含：任務標題、問題情境、學生在任務裡面要扮演的角 色、任務所要影響的對象或受眾、成果的呈現類型、最後影響等等。藉由指 定事項，要求所有學生都有相同的產出項目，在相同的項目上接受評量。

012

013

．項目1 ．項目2 ．項目3

優

議

點

題 ．項目1 ．項目2 ．項目3

缺

點

結論： Ｔ形圖

原因

原因

原因 子原因 子原因

原因

原因

子原因

小原因

子原因

子原因

小原因

子原因

原因

魚骨圖

問題

4

好的表現任務要符合哪些條件？

表現任務的評鑑標準和評量目標有關。按照問題情境的真實程度，在真實程 度的兩端，分別對應了兩種評量目標。在真實程度最低的一端是評量基本的 動作和社會技能，例如：籃球運動的帶球上籃，評量時，沒有人阻擋，單純 測驗學生對此技能的純熟程度。在真實程度最高的一端是評量所謂的素養。

無論哪一種評量目標，為了使學生的表現與教師的期待一致，表現任務的說 明應清楚明確。此外，表現任務要能讓學生在任務中展現所學的技能或運用 知識的能力，而且所觀察的學生表現和作品必須和所要評量的能力有直接的

關係。這是產生有效學習的表現任務的必要條件之一。舉例而言，如果要用 口頭報告來評量學生的方案規劃能力，只要求學生呈現所規劃的內容是不夠

的，需要學生對規劃的想法，甚至是過程，加以說明，因為這些想法和過程 比最後的成果更能用來說明學生是否具備規劃能力。

如果是評量「素養」，好的表現任務就還應該符合三個條件。首先，表現任務

要讓學生和人或物互動，在互動中，自己把問題定義出來。未來的社會既是

不確定的，未來的問題也尚未浮現，需要靠學生自己去發現和定義，因此從 「使學生有能力面對未來」的角度來看，定義問題的能力是素養中的關鍵。其

次，問題的答案越開放，越好，越能刺激學生去探索。其三，任務成果要對

學生自己或他人有實質的衝擊；衝擊或影響越大，越能激起學生參與任務的 動機，越能達到挑戰學生的目的。

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為什麼要有評量規準？

評量規準對教學和學習有什麼用？一言以蔽之，評量規準可以拉近「教與學 之間的距離」，也可以說是，拉近「教師與學生之間的距離」——既幫助學生「看 見」自身的學習成果，也幫助教師「看見」教學成果。「評量規準」不僅是學生 學習的指南針，同時也是教師教學的重要指引。

從學生的角度來看，教師說清楚、講明白評量標準，可以讓學生看到最終的 目標，以終為始，引起學習動機。您是否曾遇過這樣的困境呢？老師規劃了 精彩的教學活動，孩子們也認真地完成了學期報告，但在老師要為孩子們打

分數時，卻開始困惑應如何評量？如何才能兼具書面、口頭、分工等各個面

向合理評估？甚至，是否曾有學生質疑老師評分不公？因為學生認為老師一 開始並未把評分方式說清楚。無論是上述哪一種情境，若在一開始就有明確 的評量規準，這些情況就得以避免。

從教師的角度來看，評量規準可以讓教師有所本、有所據，用以檢視教學，

讓教學和評量更聚焦，從而有助於改善教學。在教學設計上，一開始就納入 清晰的評量規準，教師在教學的設計或實施時，都會更容易掌握重點。同時， 評量規準也能幫助教師看見學生的學習成果，並適時地依據評量規準，予以 明確的指導。此外，還可準確地針對學生普遍無法達成的項目，改善教學。

評量規準是學習目標最具體的定義。既是師生間溝通的工具，也是教師間溝 通課程目標最有效的工具。倘若課程是全校性或多位老師共同開設的，那麼 評量規準會是讓課程公共化的最重要工具之一。

6

什麼是評量規準？

針對學生的學習，有經驗的教師會基於教學目標，從數個評量項目對學生的

任務表現進行觀察。若評量項目較為複雜，同類評量項目則可組成面向。為 了簡化對學習成果的描述，以便有效率地提供回饋訊息，一般的作法是把學 生在各個面向或評量項目的表現品質劃分為數個等級。為了有效地區別表現

等級，需要對每個等級的判斷標準給予明確的說明，如此就形成了評量規

準。因此，評量規準是為了評量學生達到學習目標的程度，針對一組有關聯 的評量項目，就學生所能達到的表現等級，所設立的判斷標準（Brookhart, 2013）。在上述定義中，評量項目、表現等級和等級判準是評量規準的三 項關鍵條件。根據此定義，採用李克氏量尺而形成的「評分量表」（rating

scale）就不能算是評量規準，因為這樣的工具雖然有評量項目（例如：帶 球上籃），也區分出表現等級（針對表現的品質，給予「優、良好、普通、 待改進」的描述，讓評分者勾選），但並未為每個等級提供判準的說明，對

於達到優、良好等等級的標準，此量表的說明是不清楚的，也無法帶來學習 的指引。

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Brookhart, S. M. (2013). How to Create and Use Rubrics for Formative Assessment and Grading. Alexandria, Virginia: ASCD.

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評量規準可分為哪幾類？

以類型和功能來看，評量規準可分為分析式和整全式兩類。按所適用之表現 任務的範圍，評量規準可分為通用型和特定型兩類。分析式評量規準係根據

評分項目的面向，分別描述各等級的表現。整全式評量規準，對表現等級的 劃分不做面向的區分，而是將所有的評分項目與判準放在一起，整體地針對 各個表現等級進行描述。以下以「取得資訊」這項能力的評量為例，說明分析 式和整全式評量規準的組成元素。此處所舉兩例都是以表格的方式呈現，但

這並非評量規準的必要條件。下表所呈現的是分析式規準，由面向、表現等 級和等級判準三個元素組成。此評量規準，最左側一欄是面向，即評量項目

的類別。以「認識圖書館資源」這個面向為例，具體而言，包含「圖書館可用 資源之尋找」及「表格之填寫」兩個評量項目。此例從三個面向來評量「取用資 訊」的學習表現。 面向 認識圖書館資源 列出適切的 關鍵詞

資料文獻評鑑

取得資訊─分析式評量規準 表現等級 最好（4） 好（3） 尚可（2） 小組共同找出五 小組共同找出四 小組共同找出三 項以上圖書館可 項以上圖書館可 項以上圖書館可 用資源，並詳細 用資源，並詳細 用資源，並完成 完成表格。 完成表格。 表格。 找出五項以上與 找出四項以上與 找出三項以上與 主題相關並評估 主題相關並評估 主題相關並評估 為適切之關鍵 為適切之關鍵 為適切之關鍵 詞。 詞。 詞。 所取得的資料文 獻資訊，100% 為符合多項評鑑 項目之資訊。

所取得的資料 文獻資訊，70% 為符合多項評鑑 項目之資訊。

所取得的資料 文獻資訊，50% 為符合多項評鑑 項目之資訊。

未達標準（1）

小組只找出兩項 以下圖書館可用 資源。

找出兩項以下與 主題相關並評估 為適切之關鍵 詞。

所取得的資料文 獻資訊，多為未 符合評鑑項目之 資訊。

資料來源：圖書教師輔導團（無日期）。國民中學資訊素養（Big6）融入專題研究教學。 取自：http://teacherlibrarian.lib.ntnu.edu.tw/vj-attachment/103big6/Big6-all_final.ppt

每個面向分為四個表現等級，每個表現等級給予一分的評分區間（將質性描 述轉為量化分數並非必要）。在每個面向的各個表現等級對應的方格中，所

描述的就是該等級的判準。除此之外，有些評量規準還會針對每個面向，給

予不同的權重，以區分各個面向的重要性。在計算總分時，將各面向的得分 乘上權重，再彼此相加，即可得到該生於本次評量的總成績。

下表為整全式規準的結構，不細分評量面向，而是針對學生學習表現的整體

直接給分。此例是為了說明整全式評量規準，刻意利用上表修改而成，然非 最佳設計，因為若有學生找到五項可用資源，但符合評鑑項目之資訊未及

100%，就難以判定其所屬的表現等級。由此可知，不同評量項目的表現之 間須有高度相關才適合採用整全式評量規準。 表現等級 最好（4） 好（3） 尚可（2） 未達標準（1）

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取得資訊─整全式評量規準 等級判準

小組共同找出五項以上圖書館可用資源，並詳細完成表格。 找出五項以上與主題相關並評估為適切之關鍵詞。 所取得的資料文獻資訊，100% 為符合多項評鑑項目之資訊。 小組共同找出四項以上圖書館可用資源，並詳細完成表格。 找出四項以上與主題相關並評估為適切之關鍵詞。 所取得的資料文獻資訊，70% 為符合多項評鑑項目之資訊。 小組共同找出三項以上圖書館可用資源，並完成表格。 找出三項以上與主題相關並評估為適切之關鍵詞。 所取得的資料文獻資訊，50% 為符合多項評鑑項目之資訊。 小組只找出兩項以下圖書館可用資源。 找出兩項以下與主題相關並評估為適切之關鍵詞。 所取得的資料文獻資訊，多為未符合評鑑項目之資訊。

8

好的評量規準要符合哪些條件？

設立評量規準的目的，除了讓教師在評量開放式答案時，能有較明確的標準

外；也希望讓學生瞭解自己在各項標準下的學習成果，知道自己的學習強項、 弱點及可加強方向。在課程目標為教師主導的前提下，為了達到上述這些目

的，評分規準需要有信度和效度。確認信度的方式之一是檢驗評分者一致性； 也就是，多位評分者用相同的規準評分，所得到的結果應該相去不遠。若此 一致性不佳，可能是等級判準的描述留給評分者過大的詮釋空間，等級判準 未以可觀察的表現來撰寫；或者是評分區間太大，以致於評分的結果呈現了 評分者個人偏寬鬆或嚴謹的評分特質；又或者是在同一面向內包含多個評量

項目，而學生在不同評量項目上的表現分屬不同等級（參見整全式評量規準

示例）；也可能是評定等級所需時間過長，排序在後的面向在匆促評等的情 況下，信度下降。效度可從表面效度、內容效度、構念效度、幫助學習目的

等方面來考慮。從表面效度來看，評量規準的描述應適合學生閱讀。從內容 效度來看，評量規準的內容必須和學習目標一致；評量項目和面向要能平衡

地涵蓋教學目標。從構念效度來看，評量項目應歸類在正確的所屬面向中； 面向與面向間概念不應重疊。從幫助學習的目的來看，等級判準應能反映學 生常見而有待改善之處，能把學習的進程呈現出來。

9

表現任務要如何設計？

表現任務的設計，可分為確認學習目標和撰寫任務說明兩個階段

(Muller, 2018)。

為了有效地設計與實施實作評量，必須先有明確的評量目的，也就是課程的

學習目標。在確認學習目標這個階段，可依循三個步驟來進行：反省、瀏覽 和撰寫。所謂反省，就是教師問自己：我想評估什麼概念理解、技能或態度？

如果要評量複雜的高階認知能力，就需要自問：為了能追求幸福的人生，我 的學生在這門課要培養什麼核心能力？為了成為能參與公共事務的公民，或 特定領域的專家，我的學生在這門課要培養什麼核心能力？而這些能力是由

哪些子能力所組成的？列出一兩個對你而言最重要的核心能力，然後，進一 步分析展開它。回答這些問題，可以幫助自己在教學和評量時聚焦，也可以 幫助自己整體地掌握評量的目的，而不至於見樹不見林；在評量時，可避免 限於枝節的項目而失去方向感。所謂瀏覽，指的是閱讀課綱學習內容和學習

表現所條列出來的指標，或是其他相關的資料（例如：其他國家的課程標準、 與所欲培養之能力有關的書籍）。在瀏覽足夠的資料，對於想要培養的能力

有了整體而具體的圖像後，就可以開始逐條撰寫評量指標。在撰寫最為具體

的指標時，不要使用複句，一條只寫一個目標。評量指標要改寫成可觀察的 敘述。為了掌握核心能力的整體圖像，評量目標應該有階層結構，按向度、 面向、指標等層級分類。

在撰寫任務說明這個階段，如果是設計真實評量的表現任務，可依循五個步

驟來進行：確認限制條件、選擇學習成果的呈現類型和任務標題、初擬問題 情境與設定角色和受眾、條列指定事項、以及撰寫問題情境和任務影響。真 020

021

實評量的表現任務最為複雜。其他類型的實作評量，在設計表現任務時，同 樣會經歷「確認限制條件」和「選擇成果呈現類型和任務標題」的步驟，但後面

的步驟則可根據實際的情況刪減。舉例而言，若是評量學生實驗操作技能， 角色和受眾的設定、任務影響的撰寫則會刪除，指定要完成的事項也會較為

簡單。以下針對真實評量，說明表現任務的設計步驟。在開始任務設計之前， 首先要分析並確認評量的「限制條件」，包含：學習目標的範圍大小與複雜程

度、該班學生大部分所處的學習階段、評量的時間限制、課堂資源、以及需 要透過實作評量蒐集多少資料才能評量學生的表現等等。這些條件會決定所

能選擇的評量方式（包含考慮實作評量之外的方式）和表現任務的類型。舉

例而言，對於剛開始學習研究方法的學生，一開始就讓他們面對真實評量， 可能不是明智的作法。讓學生處理簡單的任務，採用檢覈表來評量，可能較 為合適。確認了限制條件後，就可以進入步驟二──「選擇學習成果的呈現

類型」，例如：書面或口頭報告、活動策劃、影像創作、動作演出。當然也 可能因為評量的需要，在選擇了任務表現類型之後，改變限制條件，例如：

為了評量實驗技能，而充實學校實驗設備。任務類型的選擇，最重要的考量 是要讓學生能在執行任務的過程中發揮所學的知識、技能或態度。在選擇任

務類型的同時，可呼應學習目標，訂出「任務標題」。設計的第三個步驟是初

擬問題情境，設定學生的任務角色和受眾。這個步驟是設定問題脈絡，為下

一個步驟做好準備。在這個步驟，問題情境不需要寫得很完整，只需大致能 想像出問題解決的場景即可。第四個步驟是條列指定事項。指定事項有兩

類，一類是讓表現任務可順利執行的技術性要求，例如：口頭報告的流程； 另一類是和學習目標有關而能提供評量證據的任務事項，例如：簡報內容需

提出至少兩種方案，並說明評估和選擇方案的過程。藉由指定事項，可確保

所有學生都有相同的產出項目，在相同的項目上接受評量。最後，則是「撰 寫問題情境和任務影響」。任務影響指的是任務對受眾或學生自己可能產生

的影響或效益。這兩項任務組成元素除了描述任務的脈絡之外，最重要的功 能是激發學生的參與動機和願意接受較為困難的任務挑戰。

Muller, J. (2018). Step2: Select an Authentic Task. Authentic Assessment Toolbox. http:// jfmueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/howstep2.htm

022

023

10

分析式評量規準要如何設計？

評量規準是描述學生的任務表現和學習目標相符的程度，因此評量規準自然

是根據學習目標而來。在設計表現任務時，第一個階段就是確認學習目標， 評量規準的設計也是在這個基礎上進行。最複雜的分析式評量規準由四個元

素所組成，如下圖，設計可循四步驟進行：一、決定面向；二、決定權重； 三、決定表現等級的數量和配分；四、撰寫等級判準 (Muller, 2018)。手冊中 的教案，就是各種分析式評量規準的設計範例，請讀者參考。 面向 A B

優秀 (3)

表現等級 良好 (2)

基礎 (1)

權重

分數

等級判斷

C

關於面向的決定，可分為數量和內容兩方面。面向的數量若太多，評量規準 使用的認知負荷就會大，評分所需時間也會比較長。面向的數量和表現等級

的數量應該要合在一起考慮，考慮的因素包含：任務的複雜度、提供回饋訊 息的精細程度、認知負荷、評量規準的學習和使用所需時間。面向的內容要 能完整地涵蓋學習目標；面向和面向之間，概念內涵不應重疊；多個面向合 起來應該要能描繪出所欲評量之能力的整體圖像。關於權重的決定，主要是

考慮各個面向在課程所佔的百分比和重要性。藉由權重，學生可清楚各個面 向的重要性，藉此引導學生在完成任務時，能夠放對重點。關於表現等級的 決定，可分為等級數量和配分兩方面。等級的數量最多不建議超過四個，所

有面向的表現等級數量不必都一樣。各等級一般以優秀、良好、尚可、待加

強來命名。各等級的評分區間，可以只有 1 分，如：1、2、3；也可以是 2 分，如： 1-2、3-4、5-6；評分區間不建議超過 3 分。各等級的評分區間也不必都相同。 最後，等級判準是評量規準的核心。分析式規準可以分為通用型和特定型兩 種。通用型規準的等級判準可以適用多個表現任務，因此對任務表現的描述

就會去除任務的脈絡，較抽象；相對而言，特定型規準的等級判準對任務表 現的描述就會納入任務脈絡，較具體。從評量的信度來看，採用特定型規準

較佳。不過，如果課程給學生自行定義任務的空間，或此評量規準要跨課程 使用，就必須採用通用型規準。假設表現等級有三個──良好、尚可、待加 強，而且教師主要是關心未達到學習目標的學生，那麼及格等級就可以設定 為良好等級。先把良好等級的判準描寫出來，然後再描寫其他兩個等級的判

準。判準所敘述的必須是「可觀察」的任務表現，這是對判準的最基本要求。 對於特定面向等級判準的描寫，重要的不是要把學生「所有可能」的表現寫出

來，而是要能把課程和教學的重點呈現出來。此外，為了達到幫助學習的目 的，等級判準所提供的回饋要讓學生能知道未來還可以努力的方向。

Muller, J. (2018). Step4: Create the Rubric. Authentic Assessment Toolbox. http:// jfmueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/howstep4.htm 024

025

11

表現任務和評量規準可如何不斷改善？

本手冊針對表現任務和評量規準提出了一些評鑑的規準，其中最重要的原則

是學習目標、表現任務與評量規準的一致性。這一條評鑑原則可藉由邏輯分 析，反覆檢視上述三者之間的概念關係來尋求改善。在設計評量工具的時

候，上述的檢視不僅是修訂評量工具（表現任務與評量規準）的方式，也 提供了教師一個檢視課程目標寫得夠不夠清楚的機會。另外，評分者一致性 的檢驗也是改善評量規準的重要策略。較為正式的評量，如國際性教育成就 調查的問答題，其評量規準就會嚴格要求做此項檢驗。除了上述兩種方式之 外，實踐回饋也是改善評量工具的方法。評量工具的最重要功能是改善學習

與教學。換言之，實施評量之後，如果評量的結果對學生的學習、對教學的 改善沒有幫助，或者評量的實施對教師造成過大的負擔，就表示評量工具可

能有需要修改之處 (Bridger, 2013)。表現任務和評量規準在實施評量的時候， 固然是用來瞭解學習成果的工具，但在教學的時候，它也可以是與學生溝通 學習目標的工具，在備課的時候，它則可以是和其他教師溝通課程目標的工

具。所以，在表現任務和評量規準設計好了以後，就可以在與學生和其他教 師溝通的過程，不斷改善。

Bridgers, G. S. (2013). Rubric vs Checklist. Always a Lesson. https://alwaysalesson.com/ rubric-vs-checklist/

12

實作評量要如何實施？

表現任務和評量規準都已設計好後，實作評量的實施可分為下列三個階段。

一 . 溝通表現任務和評量規準：向學生說明表現任務和評量規準的時間點，

最好是在課程或單元開始之時，這樣才能達到激發學習動機和引導學習 的目的。教師除了根據學習目標或領綱來設定評量規準，也可以在實施 實作評量前，協助學生建立他們自己的評分標準，這對他們來說是一種 很好的學習體驗。在溝通學習目標時，可以用例子向學生展示評量規準 所描述的能力，跟他們討論能力表現的不同等級，讓他們知道如何達到

最終的學習目標。即使在教學開始時，學生對學習目標和評量規準的瞭 解會受限，但對表現任務應該要能具體地想像。

二 . 把實作評量當作一種教學策略：以能力培養為目標的教學，有兩種極端， 一種是把學生置於實作的問題情境中，由學生自行發展，另一種是給予

非常詳細的學習單指引，學生完成學習單，也就同時完成表現任務。從 鷹架引導的角度來說，第一種是完全沒有給予鷹架，第二種則完全沒有

透過鷹架的逐步移除，來培養學生獨力完成任務的能力。教師應在教學 提供鷹架，如概念表達結構、策略執行程序的引導、組織思考圖等，讓

學生在學習過程中，熟悉這些思考工具。在評量規準中，納入對這些鷹

架運用熟練程度的描述。在教學中，學生學習這些鷹架，複習評量規準 中所使用的語言，於是評量規準反覆被複習，意義不斷被澄清；也就不

會發生，到了評量學習成果時，學生對評量規準感到陌生的情況。在逐 步移除鷹架的教學過程中，就可以利用實作任務做形成性評量。

三 . 實施總結性實作評量：實作評量可用在形成性評量，亦可用在總結性評

量。如果課程的總結性評量是真實評量，學生所面對的複雜任務，而學

026

027

生又難以獨立完成，則會需要把任務分段，讓學生分段完成。例如：科

學探究與實作的任務，對沒有科學探究經驗的學生而言，在學期中，將

任務區分為提出研究問題、設計研究方法、蒐集研究資料、分析資料與 形成結論等階段，分段驗收學生的學習成果，可能是較為實際的作法。

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如 何 在 課 堂 應 用 實 作 評 量 ？

臺北市高中學科平臺 國文科 評量工具設計

評量工具名稱

問卷編製與團隊合作實作評量

課程標題

閱讀理解與表達

（此項實作評量在全部學習評量占比：5%）

課程週數

18

課程類型

□ 部定必修 □ 多元選修 ■ 校訂必修 □ 加深加廣選修 □ 其他

每週節數

備註說明

02

實施年級｜高二 參與學科｜國文、數學

此項評量對應之單元 □ 全部課程 ■ 特定單元：取「材」有道─問卷調查法的介紹與實作 評量對應單元涵蓋週數 1 週 評量工具 所評量之學習目標

030

031

序號

學習目標

學習表現

學習內容

核心素養

Bc-V-2 說明手法

A2

1

能認識問卷的組成與結構。

2-V-1 邏輯言說

2

能針對所欲測量的變因，編製 符合內容效度和表面效度的問 卷。

5-V-5 主動探索

Bd-V-1 論據內容

3

能透過小組討論，分工合作。

1-V-3 辨別論點 尊重立場

Be-V-3 學習應用

5-V-4 運用工具

Bc-V-3 輔助工具

A2 A2

設計者

臺北市立第一女子高級中學 | 梁淑玲 老師

課程與單元概述

此評量工具所對應之單元為校訂必修「閱讀理解與表達」十八週課程中的第

陳麗明 老師

十一單元「取『材』有道：問卷調查法的介紹與實作」，表現任務為問卷編製，

旨在為學期末總結性評量（專題報告或小論文）蒐集第一手資料。「問卷編製」 部分，教師與學生均可使用「問卷編製」評分規準於課後評分問卷定稿。學生

進行的是組內自評及指定組別互評，教師則就各組問卷進行評分。在「團隊 合作」部分，由學生使用「團隊合作」評分規準，針對課堂及課後一週內的討 論過程，以自評和組內互評方式進行回饋與評分。

本單元之教學活動分為導入、開展和實作三個階段，透過教師講述、小組討 論與實作、成果分享與互評等方式進行課程。導入階段，透過上個單元質性 訪談法與本單元問卷調查法的比較，使學生了解問卷的性質與功能。開展階

段，以即問即答方式歸納問卷的組成要素；接著觀察問題類型、討論問題類 型與調查目的之間的適配性；再透過閱讀理解策略，從問卷題目推論出調查

主題，使學生了解問題設計與主題之間的關係。實作階段，則在教師提示問 題設計原則之後，由學生運用表格或魚骨圖，依「研究主題→問題面向→問 題設計」逐步建構問卷，或修改現成問卷，再透過「問題排一排」活動，檢視

問題的排列邏輯與周延性。最後，讓學生在觀摩後練習撰寫問卷指導語。本 單元學習評量之表現任務詳見下頁所示。任務第 1 至 5 項的問卷初稿設計， 須於課堂內完成；第 6 至 7 項的內容效度檢覈與問卷修訂任務，則於課後一 週內完成。

「團隊合作」評分規準公告於學期初，並搭配小組分工表，以提醒學生積極參

與小組討論，完成分配任務，占本單元學習評量 20%。其「團隊合作」表現於 課中、課後的多次討論與輪流擔任領導者角色時，學生須於下週上課前運用

Google 表單進行自評與組內互評，前者可覺察自我參與情形，後者可對同 儕產生激勵或提醒作用。「問卷編製」評分規準則公告於實作階段的開始及互

評問卷時，以提供學生設計問卷的參考與分組檢視的依據，占本單元學習評

量 80%。問卷初稿設計已於課堂中完成並上傳雲端系統，而後各組利用課後 一週內的時間，以 Google 表單完成組內自評與指定組別互評；教師則針對

各組進行評分。以上兼採個人自評、組內自評與組間互評，實欲使學習者能 時時覺察自己的學習過程、學習優勢與不足，以確實將學習責任回歸到學習 者身上。 表現任務

使用 Google 表單編製一份符合專題報告需求與課程要求的問卷：

1. 運用表格或魚骨圖，針對問卷主題設計問題，在 Google 表單上以不同頁 面呈現各問題面向。

2. 排列問題的答題順序，並檢視問題邏輯。 3. 小組合作撰寫問卷指導語。

4. 至少設計一道開放式問題，為下個單元的內容分析法蒐集材料。 5. 提供一份問卷設計理念說明，內容應包含下列項目： (1) 測量的變因與定義說明 (2) 受訪對象的設定

(3) 問卷面向與問題題數的規劃 (4) 問卷題目類型的選擇 (5) 問題編排的邏輯

6. 請兩組同學協助檢視問卷的內容效度與表面效度，並提出修正建議。 7. 由原設計小組根據他組提供的建議共同修題，完成問卷定稿。

032

033

評分規準

◎ 問卷編製評分規準 面向

優秀（4 分）

良好（3 分）

尚可（2 分） 有潛力（1 分） 權重 評分

1. 問 卷 引 言、 1. 具 備 問 卷 引 1. 具 有 問 卷 引 1. 引 言 僅 一 行 本 體 與 結 語 言、 本 體 與 言 與 本 體， 且 無 結 語。 之 各 項 要 結 語， 結 語 引 言 簡 略， 素 齊 全。 稍 為 簡 略。 僅 以「 謝 謝 」 代替結語。

2. 兼 具 各 類 問 2. 問 題 類 型 2. 問 題 類 型 2. 問 題 類 型 變 題 題 型， 如 有 變 化， 兼 尚 有 變 化， 化 少， 僅 有 問卷 二元選擇題、 具 四 種 以 兼 具 三 種 以 兩 種 題 型。 40% 格式規劃 單 選 題、 多 上 的 題 型。 上 的 題 型。 選 題、 矩 陣 題、 量 尺 型 問 題、 填 答 式問題等。 3. 問 題 類 型 完 3. 問 題 類 型 絕 3. 問 題 類 型 有 3. 問 題 類 型 僅 全切合問題 大 部 分 能 切 一半能切合 少 部 分 能 切 內容。 合問題內容。 問題內容。 合問題內容。 1. 引 言 完 整 且 1. 引 言 能 清 1. 引 言 能 大 致 1. 引 言 甚 為 能 清 楚 說 明 楚 說 明 主 題 說 明 主 題。 簡 略， 未 能 主題與協助 與協助填答 說 明 主 題。 填 答 的 重 要 的 重 要 性。 性。

2. 問 題 編 排 2. 問 題 安 排 大 2. 問 題 安 排 尚 2. 看 不 出 問 題 層 次 分 明。 致 能 看 出 層 有層次。 層次。 15% 作答動機 （ 能 由 易 而 次。 難，由事實、 態度到敏感 問 題， 同 時 前面題目不 影響後面題 目的作答） 促進

面向

優秀（4 分）

良好（3 分）

尚可（2 分） 有潛力（1 分） 權重 評分

1. 問 題 設 計 完 1. 問 題 設 計 大 1. 問 題 設 計 僅 1. 問 題 設 計 未 全 能 符 合 研 致 能 符 合 研 半 數 能 符 合 能緊扣主題。 究主題。 究主題。 主題。

2. 問 題 設 計 能 2. 問 題 設 計 能 2. 問 題 設 計 能 2. 問 題 設 計 欠 區分三個面 區分三個面 區分兩個以 缺 面 向 的 規 向 以 上， 且 向 以 上， 同 上 面 向， 各 劃 與 區 分。 同一面向的 一面向問題 面向問題多 總 題 數 少 於 問 題 不 超 過 至 少 3 個。 寡 不 均。 總 6 題， 蒐 集 5 個。 總 題 總題數 10 題 題 數 7 題 的 資 料 不 足 數 13-15 題 以 上。 蒐 集 以 上。 蒐 集 以 提 供 分 析 內容效度 20% ， 蒐 集 的 資 的 資 料 大 致 的 資 料 尚 或 推 論。 料足夠提供 足夠提供分 能提供分析 分 析 或 推 析 或 推 論。 或 推 論。 論。 3. 選 項 設 計 能 3. 選 項 設 計 能 3. 選 項 設 計 3. 選 項 設 計 欠 兼 顧 周 延、 兼 顧 周 延、 大 致 周 延， 缺 周 延， 或 互 斥 原 則， 互 斥 原 則， 偶 見 未 能 出 現 相 互 涵 無 相 互 涵 攝 無 相 互 涵 攝 互 斥， 而 有 攝情形 。 情形。 情形。 相互涵攝情 形。 1. 問 題 與 選 項 1. 問 題 與 選 項 1. 問 題 與 選 項 1. 問 題 與 選 項 敘述明確流 敘述大致清 敘述些許通 敘 述 都 不 通 暢。 楚平順。 順。 順。

2. 所 有 題 項 2. 多 數 題 項 2. 少 部 分 題 2. 幾 乎 所 有 題 的表達方式 的表達方式 項的表達方 項 的 表 達 方 都適合受訪 適 合 受 訪 式適合受訪 式 都 不 適 合 對 象 閱 讀。 對 象 閱 讀。 對 象 閱 讀。 受 訪 對 象 閱 表面效度 25% 讀。 3. 選 項 長 短 適 3. 選 項 長 短 大 3. 少 數 選 項 適 3. 大 多 數 選 項 切 且 易 於 作 致 適 切， 不 切， 或 出 現 不 適 切， 或 答。 妨礙作答。 提示作答現 多 處 出 現 提 象。 示作答現象。

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◎ 團隊合作評分規準 面向

任務執行 出席狀況

參與討論

擔任

領導角色

尊重與接納

優秀

（4 分）

良好

（3 分）

尚可

（2 分）

有潛力

（1 分）

權重 評分

能完成所有任 能 完 成 大 部 完 成 少 部 分 幾 乎 無 法 完 務，且主動幫 分 任 務， 且 任 務， 較 少 成 任 務， 且 30% 助他人。 認真負責。 尋求協助。 未尋求協助。 每次準時出 大部分都準 偶有缺席或 常缺席或嚴 席。 時出席。 遲 到， 但 不 重 遲 到， 影 15% 影響進度。 響進度。 能主動投入， 能參與討論， 多數時候為聆 對 討 論 欠 缺 且 想 法 具 啟 並 分 享 感 受 聽狀態，偶能 興 趣， 或 很 25% 發性。 與想法。 提出建議。 少發表想法。 能主動考量 團隊目標與 需 要， 且 樂 意擔任領導 者的角色。

願意考量團 隊目標與需 要，且接受領 導者的角色。

經提醒後，能 依團隊目標 與需要，嘗試 擔任領導者。

能勉強達到 團隊目標與 需要，但無法 10% 擔任領導者。

1. 幾乎每次都 1. 大多時候能 1. 偶 有 失 禮 1. 發 言 欠 缺 能遵守發言 遵守發言禮 的評論，尚 禮貌，且常 禮貌，並提 貌，並提供 能 提 供 些 無法提供回 供具體且完 回饋意見。 許 回 饋。 饋 意 見。 整的回饋。 2. 幾乎每次都 2. 大致能接受 2. 勉強接受回 2. 拒絕他人建 能欣然接受 他人回饋， 饋，進行部 議，且不肯 回饋，並願 也 願 意 修 分修正。 調整。 意修正。 正。

20%

問卷編製：學生自評 3 分鐘，互評一份問卷 5 分鐘；教師評分一份問卷 4 分鐘。 每份作業或表現 所需之平均評分時間 團隊合作：學生自評 1 分鐘，互評 2 分鐘。

評量工具設計理念 或實施心得

「評量規準」提供了清楚的任務規範、可觀察且易操作的說明，能指引學生順 利完成任務，也為自評與互評提供了公正客觀的判斷依據；對教師來說，「評

量規準」不僅能診斷教學成效，有助於教學目標的具體實踐，更有反饋與調 整教學活動之效。

舉學生作業為例，圖一問卷引言的要項齊全，主題脈絡陳述清晰，圖二則主 題陳述稍嫌簡略，缺少「保密協定」，「調查對象」亦未註明「基北區」，容易收 到無效問卷，故而僅得「尚可」。於此，教師可透過示例引導學生於引言中適 度融入問題意識。

由台灣舊衣回收現況探討快時尚與環保之關聯---問卷調查 大家好： 我們是北一女中高二Ｏ班的學生，感謝幫忙填寫此份問卷的您。 快時尚的消費型態，已在社會上吹起了一陣陣追趕時尚的潮流，誰也不想 讓自己跟不上時尚。而價格親民且在各地多有連鎖店的快時尚品牌，便成 了一般民眾購買新衣時的首選。不但每一季，甚而是每兩週就能推出不同 的流行新款，讓衣服的淘汰變得更頻繁，然而這些舊衣在被丟棄後，又將 何去何從？是否反而對環境造成了破壞？這些行為是基於需要、想要，還 是必要？ 這份表單是想透過調查對舊衣回收和快時尚的消費行為、認知與定義等， 為我們的小論文「從台灣100~108年之間舊衣回收量探討快時尚與環保 之關聯」搜集更多的數據與資料。 表單收集數據僅供學術研究參考，個人資料絕對保密，再次感謝所有點進 來並幫忙完成填寫的人，也祝您健康平安，一切順心！ \(=・人・=)/ 調查時間：12月3日～12月9日晚上11:59 高二Ｏ班 ＯＯ惠、ＯＯ芸、ＯＯ彤 敬上

指導語撰寫 （引言＋結語） 調查單位

主題陳述

調查方法 調查目的 保密措施 調查對象： 不限 調查時間

圖一 問卷引言的撰寫

（優）

基北區高中生對風力發電的看法： 大家好：

我們是北一女中高二Ｏ班的學生，感謝您抽空幫我們填寫表單。

現今大多數國家都已投注心力發展永續能源，而風力發電是海島型國 家重要發展項目之一，因此我們想透過這個表單了解高中生對風力發 電的認識與看法。 請大家幫我們填表單，拯救校訂必修 (T^T)。

036

037

圖二 問卷引言的撰寫

（尙可）

又如，以量尺型問題詢問民眾「知道」社會住宅的程度時，可能會出現 A 所認

定的 60%，僅等同於 B 的 20%，意即此問題涉及個人的主觀認知，而非客 觀的了解程度。不過，這類問題卻很適合詢問個人感受，如「我對沙拉的滿

意度」，可見「問題類型的適切性」尚須進一步釐清。以上為評量規準對教學 的助益。

4. 您知道社會住宅嗎？

1

2

3

完全不了解

4

5 完全了解

圖三 量尺型問題

圖四為學生根據評量規準進行組間互評後所回饋的修題意見。學生發現：「有 評量規準比較知道老師怎麼評分，也才知道怎麼加強；互評時也比較有具體 依據，知道該說些什麼。但要蒐集到有用的材料，關鍵仍在問題怎麼問。」 因而主動提出增加討論時間的需求。此為評量規準對學生學習的指引。 【問卷本體＿問題設計】

問 題 品 質

Ｑ 請問您平時大多購買什麼品牌的衣服（可多選）* □ Uniqulo □ Net □ H&M □ 無印良品 □ GU □ GAP □ 不清楚品牌 □ 其他

1.選項間應互斥

Ｑ 請問您一件衣服的平均穿著頻率 （例：一個月三次）

2.問題敘述應明確

Ｑ 淘汰衣服的原因？（可多選） Ｑ 為什麼會想購買快時尚服飾？ □ 價格便宜 □ 價格較親民 □ 款式多 □ 款式選擇多 □ 流行 □ 更新速度快 □ 好看 □ 具有設計感 □ 單純想買 （理由不具體，跟「其他」有何差別？） □ 遇到促銷 □ 有促銷折扣 □ 其他： □ 購買便利性（再加這項會更好） □ 其他：

選項「不淸楚品牌」跟「其他」 有何差別？ 專指快時尙買的衣服嗎？ 有的衣服五年一次耶，怎麼辦？

3.選項的周延性

可考慮加選項： 材質欠佳，如易起毛球 有設計感但穿不習慣 洗滌時易染色......

4.選項長短應一致 建議調整如綠字

圖四 問題品質的檢覈

總之，評量規準有助於課室裡「以終為始」的具體實踐。無論課前預告的「團 隊合作」，或是課堂中總結性任務的「問卷編製」，都能讓學生事先清楚學習

目標與評量向度，進而構畫學習藍圖，進行主動而有方向的學習；也能提供 教師規劃脈絡化學習情境的參考、檢覈教學成效，調整教學活動與目標，讓 教與學的綰合更加緊密。

參考文獻

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039

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董幸正（2014）。中學生小論文寫作完全指導。臺北市：寂天文化。

蔡毓智（譯）（2013）。Earl R. Babbie 著。研究方法：基礎理論與技巧（二版）。 臺北市：雙葉書廊。

附件： 校訂必修課程 「閱讀理解與表達」 之課程大綱

週次 一 三 五 七 九 十一 十三

課程主題（國文科）

提問之必要： 問題意識的形成

眾裡尋它千百度： 如何使用資料庫與文獻 披沙揀金： 撰寫文獻探討

「題」綱挈領： 研究主題與大綱

吉人詞多： 深度晤談的方法與技術

取「材」有道： 問卷調查法的介紹與實作 「辨材」無礙： 資料的轉換與分析

週次 二 四 六 八 十 十二 十四

課程主題（數學科）

真實與數的距離： 正確解讀數據 真實與圖的距離： 正確解讀圖表

漸進真實： 選擇適當的圖表類型

不是你想的那種關係： 正確解讀相關性 不是萬中選一： 正確解讀機率 酸黃瓜的委屈： 數據的不當推論

強悍也要美麗： 製作有設計感的圖表

十五

回首向來出色處： 為論文做體檢

十六

理直氣和的數據： 強化圖表的表達力

十七

綜合成果發表準備

十八

綜合成果發表

臺北市高中學科平臺 英文科 評量工具設計

評量工具名稱

英語口說 English Speaking 實作評量

課程標題

普高英文 ( 第四冊 )

（此項實作評量在全部學習評量占比：5%）

課程週數

1

課程類型

■ 部定必修 □ 多元選修 □ 校訂必修 □ 加深加廣選修 □ 其他

每週節數

備註說明

04

實施年級｜高二 參與學科｜英文

此項評量對應之單元 □ 全部課程 ■ 特定單元：The Pros and Cons of Living in Taipei（臺北生活的利與弊） 評量對應單元涵蓋週數 1 週 評量工具 所評量之學習目標

序號 1 2

040

041

學習目標

能透過英語演講模板及主題，組 織一段英語短講文稿。 能運用語言溝通策略（如發音及 流暢度的注重，主題字彙與語法 的運用，及短講結構和邏輯的掌 握）完成 2 分鐘短講。

學習表現

學習內容

核心素養

英 2- Ⅴ -10

英 B- Ⅴ -7

B1

英 7- Ⅴ -7

英 B- Ⅴ -7

B1

設計者

臺北市立中正高級中學 | 李壹明 老師

課程與單元概述

本次英語口說評量屬於形成性評量，運用本評量工具時，需關注學生是否能

運用語言溝通策略，如發音及流暢度的注重、主題字彙與語法的運用，及短 講結構和邏輯的掌握，以完成 2 分鐘短講。

此單元形成性評量時以學生自評與教師評量為主，進行學生自評、教師

評量及學生學習之前，請學生兩兩一組，討論英語口說指標的 4 個面向 Pronunciation and Fluency、Vocabulary and Grammar、Answer Structure and Logic，以及 Time。除了討論評量指標外，也同時讓學生知道跟課程相

關的表現任務為何。在充分理解後，學生即開始英語文短講任務。在學習任 務完成後，教師請學生利用評量規準進行反思，根據口說規準指標自評並寫 下自己的個別短講表現，最後由老師透過英語口說規準來進行學生短講影片 的個別評分。

本課程單元主要包含學生探究、分組實作及討論、成果展現與自評等部分。 課程流程大致如下：

一、從英語口說規準到英語短講內容腦力激盪

教師在帶領學生閱讀與城市相關的文本及練習後、進行短講延伸活動 前，讓學生了解此項延伸活動的學習目標及討論英語口說評量指標的 各個面向（參附件 1）。

二、學生小組 Google 共寫及創作英語短講文稿

教師帶學生瀏覽「臺北生活的利與弊」短講文稿模板（附件 2），並由學

生兩兩一組，利用 T 型圖及短講模板來進行短講文稿共寫。最後，學 生們再根據文稿內容寫出短講要用的大綱提示卡，如下圖所示： I. Introduction II. Body of Speech A. Body Point 1 B. Body Point 2 C. Body Point 3

三、學生進行主題式英語短講

進行內圈、外圈短講報告前，學生先進行短講彩排演練，接著才進行 內圈、外圈報告。兩輪之後，則在第三輪時，請提問者錄影作為短講

紀錄。在課程的最後，教師請學生利用評量規準進行自評反思，根據 口說規準指標寫下自己的短講表現，繳交反思表後，老師提醒學生上

傳 2 分鐘短講錄影影片到班級 Google Classroom，讓老師透過英語口 說規準來進行評分。 表現任務

Performance Task

Goal: The goal is to use the knowledge of informative writing and effective speaking skills to produce a short informative speech.

Role: You are a student presenting the pros and cons of living in Taipei.

Audience: The target audience is high school students.

Situation: To inform them about your analysis of living in Taipei.

Product: A short talk that demonstrates the pros and cons of living in Taipei

Standards and Criteria for Success: Your presentation needs to demonstrate knowledge, the effective use of informative speech structure and public speaking skills in a well-organized manner.

042

043

評分規準

Speaking Assessment Criteria (by Alex Wallace) Score

5

4

Pronunciation and Fluency

•can be easily understood throughout •shows effective use of intonation and stress to add meaning •speaks with no or very minimal hesitation, repetition and/or self-correction

Vocabulary and Grammar

Answer

Structure and Logic

Time

•uses a wide range •answers all parts of 120 of vocabulary the question fully seconds •uses relevant with completely or over idiomatic relevant ideas/ vocabulary and support collocations, and •uses a wide range appropriate style/ of transition register signals and •uses a range of discourse markers complex and flexibly to connect compound sentences and structures ideas •a majority of error-free sentences, with rare grammatical mistakes

•can be understood •uses a range of •answers all parts throughout, vocabulary and of the question with only some expresses meaning although some mispronunciation clearly in spite parts could be of words or sounds of occasional covered more fully •shows some inappropriate use •uses multiple effective use of •uses some idioms transition signals intonation and or collocation and discourse stress but is not appropriately markers but consistently •uses a mix of simple sometimes accurate and complex inappropriately •can maintain structures, but speech flow with limited and rate with flexibility occasional •some mistakes repetition, selfwith complex correction or structures hesitation

100-120 seconds

Score

3

2

Pronunciation and Fluency

Vocabulary and Grammar

Answer

Structure and Logic

•most words are •shows a lack •only answers pronounced of flexibility in some parts of the correctly but there vocabulary usage question is a lack of control •reliance on •could be some use of stress and task-provided of irrelevant detail intonation vocabulary •some over-use/ •can generally •usually accurate in repetition of maintain speech simple sentences transition signals flow but relies on or discourse •attempts complex repetition, selfmarkers structures, but correction and/or these are usually slow speech to do erroneous so

Time 80-100 seconds

．mispronunciations •can only convey •rarely links ideas, cause difficulty in basic meaning with repetitious understanding with simple words use of simple transition signals •monotonous •overreliance on or connective speech task-provided language words •long pauses and/ •answers the or slow speech, •some correct question only with frequent simple sentences minimally or repetition and/or but no complex tangentially self-correction grammar used

60-80 seconds

•only able to pronounce some sounds correctly

40 seconds or under

•errors in many sentences or clauses

1

044

045

•has insufficient vocabulary to express clear or correct meaning •more pauses than speech in the •faulty grammar response except in memorised phrases

•does not answer any part of the question

•completely irrelevant ideas or vocabulary

Speaking Assessment：學生自評 5 分鐘； 每份作業或表現 所需之平均評分時間 教師每個英語口說檔案評分 1 分鐘。 評量工具設計理念 或實施心得

為何要在高中英文科課堂上使用評量指標？

第一，評量規準可以透過學科領綱、學校教師期待及課程學習目標，向學生 展示該如何達到目標，以改善和監控自己的表現及態度。這樣的方式通常可 以顯著地提升學生作品或表現的等級。在新課綱的學習中，不論是部定必 修、校訂必修、多元選修或自主學習的課程，這樣的評量規準指標都可適用； 在評量方面，無論是新型學測或學習歷程檔案的成果，無論是英語口說或英 語寫作，都可因評量尺規的設定，協助監控及加強學生的外語學習。 第二個原因是，評量規準可減少評論學生作品或表現的時間。以教學現場的 經驗而言，當學生按照某個主題或項目，對作品或表現進行自我評量或同儕 評量時，學生幾乎無法在時間限制內具體提供建設性的意見，這點讓他們頗 受挫。然而透過評量規準的表現描述，學生便可輕鬆圈出或找出相應於對方 程度、表現的等第，非但不必費力解釋所觀察到的口語表現的缺點或優點， 甚至能讓學生以規準的描述為基礎，想出如何精進的有效建議。評量尺規能 為學生外語學習及發展，提供更多訊息及反饋。 第三，評量規準對高中英文科老師們來說相當重要，因為評量規準的等級可 以協助老師進行總結性評量，也能夠準確地進行形成性評量。評量規準的應 用能提供教師教學情形的回饋資料，指出教學活動安排上的缺失，或學生學 習方面的問題，以便讓老師及時實施學生的補救教學，或是調整教師的教學 計畫。

最後，評量規準其實很容易使用，對於各等第的學習表現也解釋得很清楚。 學生能夠清楚地對父母說明他們所學到的知識、態度、技能（素養），以及 他們未來該如何進行改善。評量規準在教師對家長的說明上也很有用，因為 家長們可以透過評量規準確切地知道自己的孩子在不同學科已經達到什麼樣 的程度，以及還需要做些什麼才能協助學生們進步。這是百分制的成績評分 所無法匹敵的。 本人在近年來陸續參與高中英文科新課綱推動的不同工作，對於臺灣現今推

動英文科素養教學與評量的重要性，有些體會，身為高中英文科課程輔導員 在臺北市教育局與建中學科平臺工作圈全力支持下，對英文科評量規準資訊

的分析，除了加深自己對評量規準與英文科素養導向課程的理解，對於該如 何創訂及運用適用於高中英文科學生的評量尺規對我來說也有更多的心得及 反思。

高中英文科評量規準的制定必須呼應到領綱及每節課或每學期的學習目標， 對於老師的教學與同學們的學習都有很大的幫助，在未來日益增加的多元評 量方式，無論是開放性多元評量或表現任務型評量的融入，我們都需要適切 地使用評量規準，因為評量規準真的可以協助老師及學生進行形成性評量與 總結性評量。善用評量規準，老師能夠了解學生學習起點及個別進步情形， 進行符合差異化教學內涵的評量。除此之外，當採用口說報告、聽力測驗、 書寫海報及檔案評量等不同評量方式時，評量規準就能夠協助老師及學生監 控及診斷英語文的學習成果，更因為質性敘述方式的呈現，老師和學生自己 能夠了解學生學習目標的達成情形及學習的優弱勢等。

參考文獻

046

047

教育部（2018）。十二年國民基本教育課程綱要：國民中小學暨普通型高級中等學 校語文領域──英語文。

附件 The Pros and Cons of Living in Taipei 1.

2.

Unfortunately,

For example,

In addition,

Moreover,

3.

Similarly,

What’s more,

In fact, due to ,

4.

Despite negative effects on the ,

Indeed,

For instance,

In a similar way,

Therefore,

臺北市高中學科平臺 數學科 評量工具設計

評量工具名稱

函數擬合實作評量

課程標題

數學建模

（此項實作評量在全部學習評量占比：30%）

課程週數

18

課程類型

□ 部定必修 ■ 多元選修 □ 校訂必修 □ 加深加廣選修 □ 其他

每週節數

備註說明

02

實施年級｜高二 參與學科｜數學、資訊

此項評量對應之單元 □ 全部課程 ■ 特定單元：曲線擬合迴歸 評量對應單元涵蓋週數 3 週 評量工具 所評量之學習目標

048

049

序號

學習目標

學習表現

1

能利用 Excel、Python 等計算機 1-V-2、2-V-1 軟體，處理資料並進行數據分析。

2

能做並理解二維數據散布圖，觀 察兩數據可能的關係。

3

能做最適合曲線並且理解圖形趨 勢，能用於溝通、解釋和預測

1-V-4、2-V-1 3-V-1 1-V-1、1-V-2 1-V-3、1-V-4 2-V-1、3-V-1

學習內容

核心素養

D-10-2

A2、B1 B2

D-10-2、F-10-1、 F-10-2、F-11A-4

A2、B1 B2

D-10-2、F-10-1、 F-10-2、F-11A-4

A2、A3 B1、B2 C2

設計者

臺北市立大直高級中學 | 劉繕榜 老師

課程與單元概述

「數學建模」學期 ( 年 ) 課程內容如下：

1. 問題理解與分析：理解並分析問題中相關條件之關聯性。

2. 模型假設：對問題進行必要合理地簡化，將相關變量提煉出來，對問題予 以表徵。

3. 模型建立：根據實際問題的基本原理或規律，建立變量之間的關係及相對 應的數學架構。

4. 模型求解：利用數學知識進行分析、求解或證明。求解過程可藉助計算機 以解決複雜或龐大的數值運算。

5. 模型檢驗：模型分析結果與實際情形作比較，以驗證模型的準確性、合理 性及適切性。

6. 模型解釋：數學建模的最後階段是用現實世界的語言對模型進行翻譯，這 對使用模型的人深入了解模型的結果是十分重要的。

本評量示例所對應之單元為曲線擬合迴歸。此單元主要是在『數學建模』中的 模型求解階段。「曲線擬合」是一種把現有數據透過數學方法來代入一條數學

式子的表示方式。科學和工程問題可以通過諸如採樣、實驗等方法獲得若干

離散的數據，根據這些數據，我們往往希望得到一個連續的函數（也就是曲

線）或者更加密集的離散方程與已知數據相吻合，這過程就叫做擬合 (Fitting)。 本單元的目的在於幫助學生在日常生活或專業學科情境中，以模型求解時，

一方面能利用 Excel、Python 等計算機軟體處理複雜或龐大的計算，另一方

面能判斷及選擇適合曲線，培養學生在數學建模求解過程所需技能。此外， 也期待在實作經驗中讓學生體驗到數學的功用。

本單元採實作評量，包含教師評分與同儕互評兩種形式。針對軟體操作，以 教師利用學習單評分的方式進行。針對學生（小組）自行設定（找尋）問題 及模型求解，兼採教師評分及同儕互評兩種方式。針對小組討論及合作之任 務投入，採同儕互評。 表現任務

學生需完成軟體操作之個人學習單，以及函數擬和之小組書面報告。進行方 式，說明如下：

1. 在教師示範 Excel、Python 等計算機軟體操作後，學生需實作，並完成學

習單。學習單上給予一組二維數據，學生需能操作軟體，找到趨勢線函數。 在學生實作的過程中，教師給予個別的提示、指導與協助。

2. 藉由觀察及小組討論，提出一組二維數據可能的趨勢。

3. 藉由小組合作，比較、提出並解釋最適合曲線，並進行預測及驗證。

4. 學生（小組）自行去設定（找尋）問題，例如珍奶銷售量與氣溫等。利用 老師教的數學工具去擬合、解釋及預測。最後，完成一份書面報告。

050

051

評分規準

面向 A.

操作計算機 軟體 B.

提出兩變項 可能關係 C.

解釋及預測

D.

任務投入

優秀 (3 分 )

良好 (2 分 )

待加強 (1 分 )

能正確無誤地獨 立完成操作計算 機 所 有 步 驟， 且 正確填寫學習單

少部分步驟需要 教師提示後才能 完成計算機所有 步驟

大部分步驟需要 教師提示後才能 完成計算機所有 步驟

能合理地說明兩 變項所有可能的 函 數 關 係， 且 能 驗證並比較何者 為最適合曲線

能合理地說明兩 變項可能的函數 關 係， 且 能 說 明 何者為最適合曲 線

無法說明兩變項 可能的函數關係

能利用最適合曲 線解釋生活情境 問題變項間的關 係， 並 進 一 步 進 行預測

能全程參與並完 成小組間的討論 及分工

能利用最適合曲 線解釋生活情境 問題變項間的關 係

無法解釋生活情 境問題變項間的 關係

能參與小組間的 討論

未能參與小組間 的討論及實作

每份作業或表現 ＊ 教師利用面向 A， 所需之平均評分時間 對學習單進行評分，約需 1 分鐘。 ＊ 學生利用面向 B 至 D，

對同儕在小組討論及合作過程的表現進行互評，約需 5 分鐘

＊ 教師利用面向 B 及 C，

對小組任務書面報告進行評分及回饋，約需 10 分鐘。

權重 0.3

0.3

0.3

0.1

評分

評量工具設計理念 或實施心得

一 . 設計理念：

楊凱琳、林福來、蕭志如三位教授針對數學建模評量規準之研究認為： 建模問題是一種具有真實或逼真的情境問題，不同的解題者可能會有不 同的考量和方法完成這樣複雜的任務。此外，在考量給予適當的評量規 準有助於促進學生的數學學習之下。因此，本評量工具期望能兼具評量 及幫助學生學習功能，以任務實作來達到教學的目的。

二 . 評分規準設計：

本評量工具共分四個面向：操作計算機軟體、提出兩變項可能關係、解 釋及預測及任務投入。本單元主要教學目的是希望學生能操作計算機軟 體以協助龐大計算；除此之外，能針對生活情境問題找出適當數學模型 進行問題解決及預測。因此，操作計算機軟體、提出兩變項可能關係、 解釋及預測三個面向主要是評量學生在這個單元是否達到本單元目標。 在操作計算機軟體面向，以老師介入程度作為表現等級的判斷標準。然 而，這些任務以學生個人能力在有限的時間內是比較難以完成，需要學 生合作討論及學習來完成任務，所以評量工具有了任務投入面向，以同 儕互評方式進行，及學生投入程度作為表現等級的判斷標準。

權重部分可因應主題教學時間及目的做些微調整。另外，任務完成等級的評 分也可依學生的程度進行調整。

052

053

參考文獻

1. 維基百科。曲線擬合。2021 年 1 月 17 日取自 https://zh.wikipedia.org/wiki/% E6%9B%B2%E7%B7%9A%E6%93%AC%E5%90%88。

2. 十二年國民基本教育數學領域綱要。十二年國教數學領域工作小組研修。教育 部公告，2018 年 7 月 26 日。

3. 楊凱琳、林福來、蕭志如，數學建模評量規準之研究。科學教育學刊，第 20 卷 第 4 期，2012。

誌謝

感謝臺北市立建國高級中學曾政清老師及高雄市立高雄高級中學黃仁杰老師提供寶 貴的建議。

臺北市高中學科平臺 歷史科 評量工具設計

評量工具名稱

歷史思維實作評量

課程標題

從地方到中央 ( 南一版高一上第八章第一節 )

（此項實作評量在全部學習評量占比：60%）

課程週數

1

課程類型

■ 部定必修 □ 多元選修 □ 校訂必修 □ 加深加廣選修 □ 其他

每週節數

備註說明

02

實施年級｜高一 參與學科｜歷史

此項評量對應之單元 □ 全部課程 ■ 特定單元：從地方到中央 評量對應單元涵蓋週數 1 週 評量工具 所評量之學習目標

054

055

序號

學習目標

學習表現

學習內容

核心素養

1

能理解歷史事件的發生對國家 處境與人民認同的影響

歷 1a-V-3

歷 Da-V-1

2

能分析歷史事件並詮釋理由

歷 3b-V-1

歷 Da-V-1

社 -U-A2

3

能運用歷史思維參與討論和提 出解釋

歷 3c-V2

歷 Da-V-1

社 -U-B2

設計者

臺北市立南湖高級中學 | 陳正宜 老師

課程與單元概述

1. 本單元教師用提問法及講述法簡述臺澎金馬地區從中國邊陲變成中華民

國實際統治區的過程，並請同學們小組討論後完成個人學習單當作表現 任務。

2. 引導同學運用交叉組織表，小組討論後說明甲午戰爭、國共內戰、解嚴、 台海危機等、對於台灣政治體制由地方到中央的影響。交叉組表的完成 需運用分析及詮釋歷史事件的能力。

3. 課堂第一節先對同學們說明，表現任務即學習單主要用交叉組織表設

計，希望同學們能在老師講述及小組討論後運用交叉組織表整理課文及

老師補充資料，能寫出三點以上，越重要的影響越好。表現任務評量規 準的設計會針對交叉組織表的運用，以及如何運用歷史思維，主動積極

回應老師提問及完成小組討論和學習單來設計，同學們在老師課程結束 後一周內完成學習單，老師也會在一週之內根據評分規準完成評分。 操作方式 :

1. 老師簡述課本 地方到中央的課文內容。

2. 在老師舉例說明後 ，引導同學運用交叉組織表，小組討論後說明甲午戰 爭、國共內戰、解嚴、台海危機等、對於台灣政治體制由地方到中央的 影響。( 表格如下頁 )

◎交叉組織表

各事件對於 台灣從地方到中央 的影響

甲午戰爭

國共內戰

解嚴

台海危機

影響一 影響二 影響三 ( 學習單一 )

表現任務

1. 在老師講解與小組討論後，完成個人交叉組織表 ( 學習單一 )。

2. 學習單一的重點在於史實正確性與歷史影響分析，觀點多元性的展現， 必須融和老師講述及資料閱讀討論，甚至簡單資料蒐集分析後所得的成 果。

3. 交叉組織表的運用以及上課與老師及小組的互動討論等，也是評量的重 點，這些都有助於產生更好品質的學習單成果。

056

057

評分規準

優秀

良好

待加強

1. 學習單內容完全 1. 學習單內容大致 1. 學 習 單 內 容 部 分 符合史實，能詳 符合史實，能重 符 合 史 實， 能 大 細說明該事件的 點說明該事件的 致說明該事件的 影響 影響 影響

史實呈現與 資料統整 2. 能適切濃縮資訊 2. 能適切濃縮資訊 2. 僅能摘要重點。 內容，扼要且完 內容及摘要重 ( 正確性 ) 整摘要重點，並 點、並能區辨其 能區辨其重要性 重要性 及整合要點而不 失原意。 觀點

( 多元性 )

交叉組織表 運用

課堂互動

能結合課本及課 外 閱 讀， 呈 現 兩 種以上不同觀點， 並以歷史思維來 說明影響及分析 原因。 能完整運用交叉 組織表呈現資料， 並運用歷史思維 分析認同改變的 原因

能結合課本及課 外 閱 讀， 呈 現 兩 種不同觀點來說 明影響及分析原 因。

僅能呈現課本所述 觀點來說明影響及 分析原因。

權重 評分

30%

30%

能 部 分 運 用 交 叉 僅能些微運用交叉 組織表呈現資料， 組織表，並大致提 並 據 以 分 析 認 同 出認同改變的原因 20% 改變的原因

能 主 動 且 深 入 的 能 主 動 回 答 老 師 能偶爾回答老師提 回 答 老 師 提 問， 提 問， 並 大 致 完 問，並部分完成小 20% 且 小 組 討 論 熱 絡 成小組討論內容。 組討論內容。 和討論結果豐富。

研究設計：學生互評 10 分鐘（含小組報告時間）；教師評分 1 分鐘。 每份作業或表現 所需之平均評分時間 團隊合作：學生互評 2 分鐘

同學們除了在課堂上討論之外，在老師課程結束後一周內完成個人完整學習 單，老師也會在兩週之內根據評分規準完成評分

評量工具設計理念 或實施心得

1. 台灣史的相關歷史階段轉變，同學們自小學習故有一定的熟悉度，但將 歷史事件與台灣的地位與認同做連結，需要老師做舉例與引導，表現任 務 ( 學習單 ) 運用交叉組織表，引導同學們同時整理幾個歷史事件對認

同的影響，練習分析、詮釋、運用歷史思維，是很好的工具，同學們都

能基本完成，但要達到各面向的優秀等第，進行有效率的小組討論等， 大部分同學還需多練習。

2. 必修課程的教授，以講述及小組閱讀討論為主，故評量規準針對三個教

學目標而設計，有歷史學科本質層面的史實正確與觀點多元，有運用交

叉組織表部分，也有態度情意的課堂互動等，學生的優秀表現在能應用

高層次的歷史思維在各層面進行分析與詮釋，建議老師們可以根據自己 的課程類型及目標，調整評量規準面向與判准。

3. 在課堂一開始，先跟同學們說明教學及評量重點，判准的等第與佔比等， 及用學習單來當作表現任務，以之引導學生學習。歷史思維的展現與交 叉組織表的運用是學習單的重點，也是評量規準的重點，讓同學們一開 始即需留心對不同事件史實正確性與觀點多元性的歷史思維運用於小組 討論和學習單上，深化學生的歷史學習。

參考文獻

058

059

1.

2.

3.

4.

《歷史一》， 南一出版社，108 新綱，2020 年 8 月。 《台灣史》，黃秀政、張勝彥、吳文星 著，五南，2003 年 8 月。 〈丘逢甲與 1895 年反割台運動〉 ，黃秀政等，逢甲大學出版，1996 年 3 月。 〈學做台灣人—政治學習與台灣認同的變遷軌跡〉，徐永明等，台灣政治學刊， 2001 年 12 月。 5. 〈美中台三角：從一江山島戰役、金門炮戰到導彈危機 重新認識 歷史上的台海 危機〉，BBC NEWS 中文版，2020.08.26。 6. 陳佩英、劉秀嫚、李哲迪 (2019)。核心認知與社會技能評量規準彙 整表 1.5 版。 教育部高中優質化輔助方案。

臺北市高中學科平臺 公民與社會科 評量工具設計

評量工具名稱

價值澄清與法律應用實作評量

課程標題

憲法與人權保障 （三民版第二冊第四課）

（此項實作評量在全部學習評量占比：50 %） （南一版第二冊第四課） （龍騰版第一冊第三課）

課程週數

1

課程類型

■ 部定必修 □ 多元選修 □ 校訂必修 □ 加深加廣選修 □ 其他

每週節數

備註說明

02

實施年級｜高一 參與學科｜公民與社會

此項評量對應之單元 □ 全部課程 ■ 特定單元：基本權利的限制與促進 評量對應單元涵蓋週數 2 週 評量工具 所評量之學習目標

序號 1 2 3

060

061

學習目標

能針對人權保障與限制之間 的權衡，說明自身的觀點， 並提出合理論證 能透過小組討論，運用思考 工具釐清人權保障與限制之 間的權衡 能關注電子圍籬 2.0 系統， 應用法律原則進一步延展思 考疫情管理對於人權的影響

學習表現

學習內容

核心素養

公 1c- Ⅴ -2

公 Bg- Ⅴ -1

社 -U-C2

公 3c- Ⅴ -1

公 Bg- Ⅴ -2

社 -U-A3

公 2a- Ⅴ -1

公 De- Ⅴ -2

社 -U-B2

設計者

臺北市立內湖高級中學 | 莊易霖 老師 臺北市立陽明高級中學 | 徐慈華 老師 臺北市立中正高級中學 | 林姿秀 老師

課程與單元概述

◎ 課程規劃：

此評量工具所對應的單元為「部定高一公民與社會科課程」，對應的單元主題 是「憲法與人權保障」。

在議題融入的搭配上，是藉由「新冠防疫下的電子圍籬系統 2.0」為例，以探 究在法治國的運作原則下，有關人權保障與限制之間的權衡。其課程架構與 教學進程，如下圖所示：

PART I：人權的保障與限制

．教師引導：三代人權的發展與內涵 ．學生實作： 1. 政府設置電子圍籬2.0系統的 「公益性」 2. 政府「不」實施電子圍籬2.0系統 的益處和代價 —思考工具：價值澄清階梯

PART II：法治國原則的實務分析

．教師引導：法律保留原則、 比例原則的內涵 ．學生實作： 1. 電子圍籬2.0系統 在「法律原則」的適用疑慮 2. 如何避免政府在實施過程中 對民眾隱私權的過度監控。

◎ 評量規劃：

本課程單元主要包含教師講述、分組討論與實作、成果分享等部分。課程的 表現任務為「閱讀理解指定文本（取自：https://reurl.cc/R6jGDg），並依學 習單之提問，進行有關人權保障與限制之間權衡的分析說明」。評量規準包 括兩個部分：課堂學習單撰寫、課堂活動參與。

教師簡介上圖課程架構後，就先介紹評量規準為何（亦即在教師正式開始複

習三代人權之前就提出評量規準），以利學生根據規準之要求進行包含學習 單撰寫，以及小組競賽、發表等課堂活動之參與。 1. PART I：人權的保障與限制

PART I 學習單的完成及其活動參與，分為兩個階段：

① . 學生在閱讀指定文本後，就教師一開始所複習的三代人權，以完成 學習單中「有關公益性之下對於人權獲益或受限」的提問後，進行小 組搶答競賽。最後優勝組別，全班給予即時的愛的鼓勵。

② . 接著，教師再承 ① 引導學生運用思考工具：「價值澄清階梯」，進行「有 關人權的保障與限制之權衡」的小組討論。最後，指定各組學生上台

分享觀點，由教師進行澄清，並與各組學生一同運用評分規準進行 自評。

2. PART II：法治國原則的實務分析

PART II 學習單的完成及其活動參與，分為兩個階段：

① . 學生閱讀指定文本後，就教師剛剛所複習的法律原則，以完成學習

單中「有關在法律原則適用上之疑慮」的提問後，進行小組搶答競賽。

② . 接著，教師再承 ① 引導小組運用指定句型，延伸思考「如何避免過 度限制人權的具體作法」。最後，指定各組學生上台分享觀點，由教 師進行澄清，並與各組學生一同運用評分規準進行自評。

以上 PART I~ I I 的小組互動討論、競賽、發表的過程中，能否專注、完整表 達自身觀點，以及尊重他人的學習態度，皆屬評量之面向。 表現任務

1. PART I：人權的保障與限制

① . 學生閱讀指定文本後，列舉這項政策實施後，對於人權的獲益與受 限，分別有哪兩項人權內涵。並且，藉由小組搶答競賽，與教師提 供的概念釐清，運用評分規準進行自評與訂正。

② . 學生針對 ① 之擬答及其重要性，分別填入「思考工具運用──價值 澄清階梯」中，並列舉兩項對應的理由說明。再藉由同學分享與教師

062

063

提供的概念釐清，運用評分規準進行自評與訂正。

2. PART II：法治國原則的實務分析

① . 學生閱讀指定文本後，寫下可依據哪兩項法律原則，指出這項政策 的實施具有適用上的疑慮，且兩者各自必須摘錄文本中可對應的內 容。接著，再藉由小組搶答競賽，與教師提供的概念釐清，運用評 分規準進行自評與訂正。

② . 學生從法律原則的角度，並依據指定句型，寫出兩項可避免過度限 制人權的具體作法。並且，藉由同學分享與教師提供的概念釐清， 運用評分規準進行自評與訂正。 評分規準

◎  「課堂學習單撰寫」評分規準 優秀 (3 分 )

良好 (2 分 )

待加強 (1 分 )

權重 評分

能正確寫出「4 項」不 能正確寫出「3 項」不 僅 能 正 確 寫 出「1~2 界定問題 10% 同 權 利 和 清 楚 提 出 同權利和提出問題 項」不同權利 （權利輸入） 問題 能確實運用「價值澄 清階梯」，針對所列 編碼 「兩項」不同人權及 （思考工具 其 重 要 性 高 低， 進 運用—價值 行精準且完整的「兩 澄清階梯） 項不同論點」之理由 說明

能大致運用「價值澄 清階梯」，針對所列 「單項」人權及其重 要 性 高 低， 進 行 大 致完整的「兩項不同 論點」之理由說明

不太懂得運用「價值 澄清階梯」，針對所 列「 單 項 」 人 權 及 其 重 要 性 高 低， 僅 能 30% 提出「兩項相似論點 」之理由或所提出的 理由無法說明清楚

能清楚釐清電子圍 籬系統 2.0 問題，分 別正確寫出法律保 分析 留原則及比例原則「 （法律原則） 兩項法律原則」，並 「精準且完整」摘錄 其相對應的文本

能大致說明電子圍 籬系統 2.0 問題，大 致正確寫出法律保 留原則及比例原則「 兩項法律原則」，但 僅能大致摘錄相對 應的文本

能約略點出電子圍 籬系統 2.0 問題，僅 能寫出「一項法律原 則」，僅約略摘錄該 30% 項法律原則相對應 的文本

能關注針對所列「兩 項不同法律原則」， 應用 分別清楚且完整說 （具體做法） 明其對應的「兩種不 同具體作法」

能針對所列「單項法 律原則」，清楚說明 其對應的「兩種不同 具體作法」

僅能針對所列「單項 法律原則」，約略說 明其對應的「兩種相 30% 似具體作法」

◎ 「課堂活動參與」評分規準 優秀 (3 分 )

出席

專注

參與

尊重

每份作業或表現

所需之平均評分時間

良好 (2 分 )

待加強 (1 分 )

權重 評分

每次皆有出席且未 遲到

缺席或有遲到紀錄 1次

缺席或有遲到紀錄 2 次以上 10%

整節課積極投入、 認真學習，確實完 成老師指定的所有 事項

整節課認真學習， 大致完成老師指定 的大部分事項

整節課偶爾失神， 完成部分老師指定 30% 的主要事項

能完成小組討論， 大致能完整分享自 己的觀點，並主動 回答老師的提問

能嘗試完成小組討 論，約略能分享自 己的觀點，並偶爾 30% 回答老師的提問

能專心聆聽組員分 享，並能用和善的 語氣進行有效的討 論

能大致聆聽組員分 享並進行溝通

未能專心聆聽組員 分享，或溝通態度 30% 不佳

能有效地完成小組 討論，扼要且完整 分享自己的觀點， 並主動回答老師的 提問

· PART I 權利輸入：學生自評 10 分鐘（含小組競賽時間）；教師評分 5 分鐘。 · PART I 價值澄清階梯：學生自評 15 分鐘（含小組發表時間）； 教師評分 5 分鐘。

·PART II 法律原則：學生自評 15 分鐘（含小組競賽時間）；教師評分 5 分鐘。 ·PART II 具體做法：學生自評 15 分鐘（含小組發表時間）；教師評分 5 分鐘。 評量工具設計理念 或實施心得

針對學生先備知識的部分，國中階段學過憲法及人權的基本概念，但對於政

府推動政策與人權限制的觀念，需要老師舉例與引導，因此，透過小組合作， 搭配思考工具，以之引導同學理解文本的內容與爭議，練習釐清、歸納、說 明與提出自身看法，達到訓練批判思考的能力。

「課堂學習單撰寫」的評分規準，主要呼應本單元「能針對人權保障與限制之

間的權衡，說明自身的觀點，並提出合理論證」、「能透過小組討論，釐清人 064

065

權保障與限制之間的權衡」、「能關注電子圍籬 2.0 系統，對疫情與人權的影 響」的三項學習目標，希望學生能透過閱讀文本與分析說明，以探究有關「人 權保障與限制之權衡」的這項課題。

「課堂活動參與」的評分規準，旨在激勵學生能透過小組討論、競賽、發表等 團隊合作的方式，以完成上述本單元中的三項學習目標之探析。

本課程活動未實際施行，因此本規準之成效仍有待後續實施後才能瞭解。關 於規準之面向、表現等級等，教師可依照課室的情況再進行調整。

參考文獻

林雨佑（2021）。真的假的？電子圍籬防疫監控，不只 COVID-19 適用？ 2021 年 1 月 28 日，取自：https://reurl.cc/R6jGDg

附件：課堂學習單

壹、人權的保障與限制—PART I 一、政府設置電子圍籬2.0系統的「公益性」 讓我們從「憲法基本人權」的角度，來看看所謂的「公益性」是為了維護哪些 人權？於此同時，也可能導致對哪些人權的限制？請分別列出至少兩項人權， 並分別填寫於下表中。 面 向

基本人權

獲益者

（Ａ）＿＿＿＿＿＿＿＿＿

受限者

（Ｂ）＿＿＿＿＿＿＿＿＿

（Ｃ）＿＿＿＿＿＿＿＿＿

（Ｄ）＿＿＿＿＿＿＿＿＿

二、政府「不」實施電子圍籬2.0系統的益處和代價—思考工具：價値澄淸階梯 由上可知，我們常聽到的促進公共利益，其實也是為了維護國民基本權利；只 是，在維護某項人權的同時，也有可能造成對其他人權的限制。 基於電子圍籬2.0系統在防疫期間的實施，對你而言，上列四項人權的重要性排 序為何？請以A~D的英文代號，依序填入價值階梯中，再列舉出至少兩項理 由，和敘明原因。

最不重要 （

）

理由說明

最重要

（

）

1 針對( ○

（

）

（

）

請塡英文代號)

是因為＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

2 針對( ○

請塡英文代號)

是因為 ＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

066

067

貳、法治國原則的實務分析—PART II 一、電子圍籬2.0系統在「法律原則」的適用疑慮

若以公共利益為名，政府對人權的限制就可以無限上綱的嗎？當然不！基於法治 國運作的原則，文本中就指出這項監控方式有若干針對「法律原則」的適用疑 慮。 請閱讀指定文本後，寫出文中提及這項政策在實施上，涉及的是哪兩項法律原 則的適用疑慮？所寫兩項法律原則不得重複，並分別在右欄中摘錄其相對應的 文本內容。 1 ○

法律原則

摘錄（至多40個字）

2 ○ 二、如何避免政府在實施過程中對民眾隱私權的過度監控 實施電子圍籬2.0系統過程中，政府應該如何執行，才能維護民眾隱私權、避免 民眾隱私被政府過度監控？請根據上列任一項法律原則，利用表中的句型，以 敘明至少兩項的具體作法。 具體作法

1 ○ 2 ○

就「 請填寫一項法律原則」來說， 我認為可以＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿ ＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿ 請填寫一項法律原則」來說， 就「 我認為可以＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿ ＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

臺北市高中學科平臺 地理科 評量工具設計

評量工具名稱

行動方案規劃與小組合作實作評量

課程標題

探究與實作：地理與人文社會科學研究

（此項實作評量在全部學習評量占比：5 %）

課程週數

18

課程類型

□ 部定必修 □ 多元選修 □ 校訂必修 ■ 加深加廣選修 □ 其他

每週節數

備註說明

02

實施年級｜高二 參與學科｜地理

此項評量對應之單元 □ 全部課程 ■ 特定單元：從地方到中央 評量對應單元涵蓋週數 2 週 評量工具 所評量之學習目標

068

069

序號 1

學習目標

能利用地圖、文獻或網路等 途徑，取得有意義的地名資 訊

學習表現

學習內容

核心素養

地 3b-V-1

地 La-V-3

社 -U-B2

2

能對議題感到好奇，並提出 具體可行的行動方案

地 3c-V-3

地 Na-V-4

社 -U-C2

3

能透過小組討論與分工，共 同完成課堂任務

地 1c-V-3

地 Ma-V-3

社 -U-A2

設計者

臺北市立永春高級中學 | 洪偉豪 老師 臺北市立中正高級中學 | 李其鴻 老師 臺北市立大直高級中學 | 曾露儀 老師

課程與單元概述

本單元為地理科加深加廣「探究與實作：地理與人文社會科學研究」課程，屬 於地理方法的應用主題。本探究實作課程以都市問題為主軸，希冀學生能透

過地理學視角探詢與發現都市問題，再運用地理學的研究方法釐清問題，最 終提出「讓都市更好」的行動方案。

本課程是以「臺北捷運信義線東延車站該如何命名？」為題，引導學生探討地

理命名的社會意義。課程設計的導入，主要引發學生關心生活中的公共議題： 「離永春高中最近的捷運站完工後，應該如何命名？」此新車站最初擬以此地

舊地名「中坡庄」為站名，但 2017 年最終核定公告的站名為「廣慈 / 奉天宮」， 名稱確定後引起地方不小的討論。對於永春的學生來說，新車站極可能是未 來上下學最主要的進出站，命名議題或許會引起學生的探究興趣。因此希望 透過此課程，學生能瞭解議題的社會領域的探究步驟以及相關的研究方法。

課程具體的目標包括：能利用地圖、文獻或網路等途徑，取得有意義的地名 資訊；能對議題感到好奇，並提出具體可行的行動方案；能透過小組討論與 分工，共同完成課堂任務。

本課程單元主要包含教師講述、分組討論與實作、成果分享與互評等部分。 課程流程大致如下：

四角辯論： 思考地名與生活是否有 關係？

議題說明： 捷運信義線東延車站 該如何命名

延伸行動： 如何將上述活動 轉換為可執行的行動方案？

討論： 什麼才是最適合的新站名？ 地名與生活是否有關係？

討論： 現行站名是否符合命名要點 ？是否符合多數人期望？

角色扮演： 不同民眾期望的站名 可能會是什麼？

課程的表現任務為「蒐集相關資料並提出符合原則的站名」，以及延伸任務提 出「公民行動方案」。

評量向度與規準包括三個部分：車站命名、行動方案、小組合作。

1. 車站命名：小組根據不同的角色，利用相關資料提出一個符合地方命名 要點的新站名，並完成命名海報，最終由各組根據評量規準項目進行互

評。評量規準於分組討論進行前提出，以利學生根據規準之面相進行討

論與準備；每一小組的分享時間為 1 分鐘，其餘 2 分鐘為互評時間，以 5 個小組估算，約需至少 15-20 分鐘的時間。

2. 行動方案：課程結束後，學生針對此議題提出一個有創意、有意義、具

體可行的行動方案。根據本校的課程安排，此部分為下學期才會操作， 下學期的課程學生可自由選擇不同的議題提出行動方案，故此規準為下 學期提案前才會提出，由教師評分或小組互評皆可。

3. 小組合作：本課程重視「團隊協力共同解決問題」，因此小組合作也是評

量的重點。小組合作之評量規準於課程開始前即提出，主要目的是讓學 生瞭解評分原則，並間接提醒學生須積極參與小組的討論。本規準由同 組的成員進行互評，於課程最後進行，時間約 2 分鐘。

070

071

表現任務

分組為捷運信義線東延段新車站命一個新站名。操作步驟如下：

1. 各組抽籤欲扮演的角色（在地耆老、在地租屋客、外地民眾、外國遊客、 永春學生），小組分析各角色希望的「站名」可能有哪些面向。

2. 小組利用地圖、文獻資料、地名資訊服務網等資訊，依據《臺北市臺北

都會區大眾捷運系統捷運車站命名更名或車站站名加註名稱作業要點》 （下稱要點）之規範，並以各自角色的期待，為車站命一個新站名。

3. 將小組討論的結果製作成海報，內容須包含下列項目： (1) 站名與站名意思 (2) 命名理念與原則 (3) 名稱出現的年代

(4) 站名類型（路名、地名、地標名、其他） (5) 站名可能的問題 (6) 資料來源

4. 海報張貼於各班不同角落，並分別選出一位同學於海報旁進行介紹，學 生依據評分規準進行分組檢視。

5. 教師引導討論「不同角色希望的站名有何特性」、「什麼才是最適合的新 站名」，以及回頭思考「地名與市民生活是否有關係」。

6. 若學生對此議題感興趣，可繼續引導學生蒐集更多相關資料，甚至可以

鼓勵學生提出相關的公民行動方案，如校園公聽會、命名聯署等。但須 注意的是，在本校的課程安排中，此部分屬下學期的實作課程；此外， 學生實作的主題未必皆與此議題有關。

評分規準

◎車站命名評分規準

優秀 (3 分 )

文獻搜尋

歸納

原則 完整性

（海報） 表達

（分享）

能利用至少 3 種途 徑，取得適當的資 料

權重 評分

資料來源單一，或 參考價值偏低 25%

能充分利用蒐集的 資 料， 經 充 分 討 論、 分 析 與 歸 納 後，為新車站命一 個有意義的站名

能大致利用蒐集的 資料，經整理與歸 納後為新車站命一 個站名

僅能為新車站命一 個站名

站名能完全符合五 項要點的規範

站名能符合三項要 點的規範

能完整且詳實的完 成所有指定的內容

能大致完成大部分 指定的內容

站名僅能符合一項 或完全不符合要點 20% 規範

聲音宏亮且能確、 精簡的表達重點， 發表時間控制得剛 剛好

音量大致足夠，且 能表達重點，能在 時間內完成發表

優秀 (3 分 )

良好 (2 分 )

內容不完整

25%

20%

音量稍嫌不足，無 法清楚表達重點， 10% 或發表時間過短或 過長 待加強 (1 分 )

權重 評分

能清楚說明方案欲 解決的問題，並明 確設定預達到的目 標

能大致說明方案欲 解決的問題，以及 欲達到的目標

問題與目標不明確

創意

方案規劃完全未與 他人重複，且具極 高的獨創性

方案規劃大致未與 他人重複，但創意 稍嫌不足

方案規劃與他人重 複 20%

可行性

計畫實施步驟、期 程極為明確，且能 實際執行

計畫實施步驟、期 程大致明確，但執 行上稍有困難

僅能列出計畫實施 步驟與期程，但無 25% 法執行

聚焦

完整性 073

待加強 (1 分 )

能利用 2 種途徑， 取得適當的資料

◎ 行動方案評分規準

072

良好 (2 分 )

方案內容豐富完 整，且層次分明、 邏輯清楚

方案內容大致完整 且敘寫具有邏輯性

30%

方案內容有缺漏或 缺乏邏輯性 25%

◎車站命名評分規準

優秀 (3 分 )

良好 (2 分 )

待加強 (1 分 )

權重 評分

每 次 皆 有 出 席 且未遲到

缺 席 或 有 遲 到 紀錄 1 次

缺 席 或 有 遲 到 紀錄 2 次以上 10%

領導

能積極且主動引導 小 組 的 分 工、 討 論，以及凝聚共識

能 引 導 小 組 的 分 工、 討 論， 以及凝聚共識

未 能 擔 任 小組引導的角色 10%

尊重

能專心聆聽組員分 享，並能以和善的 口氣進行有效的討 論

能大致聆聽組員分 享並參與討論

多數時候未能專心 聆聽組員分享，或 40% 不參與討論

能大致扮演好自己 的角色，並完成被 分派的任務

對於組內分工消極 面對 40%

出席

負責

能盡責扮演自己的 角色，並積極完成 被分派的任務

車站命名：學生互評 15 分鐘（含小組報告時間）；教師評分 5 分鐘。 每份作業或表現 所需之平均評分時間 行動方案：學生互評 15 分鐘（含小組報告時間）；教師評分 5 分鐘。 小組合作：學生互評 2 分鐘

評量工具設計理念 或實施心得

本單元之規準是依據本單元之三項課程目標、學習表現、學習內容進行設

計，能夠確切落實課綱的內涵。此外對於學生而言，有助於其了解課程的學 習目標與成功指標，對於教師而言，則能夠協助整合教學內容和評量重點， 且更為明確、公平、快速的進行評量，甚至有助於後續調整教學內容（史美 瑤，2012：39-40；陳琦媛，2017：87-90）。

車站命名的評分規準，主要呼應本單元「能利用地圖、文獻或網路等途徑，

取得有意義的地名資訊」之學習目標，希望學生能透過小組合作，共同學習， 運用地理學的探究方法、蒐集資料，並完成為新車命名的任務。在規準的設 計上，重點在於能否利用不同的管道蒐集到適當的資料，並充分利用資料取 一個有意義且符合原則的新站名。

行動方案的評分規準，主要呼應本單元「能對議題感到好奇，並提出具體可

行的行動方案」之學習目標，希望學生在課堂後，能持續關注相關議題，甚 至進一步提出公民行動方案。在規準的設計上，重點在於能否提出一個有創 意、有意義、具體可行的行動方案。

小組合作的評分規準，主要呼應本單元「能透過小組討論與分工，共同完成

課堂任務」之學習目標，並分為出席、領導、尊重、負責等面向，以組內成 員互評的方式進行。學生於課堂前清楚知道評分之細項，並希望能因此積極 參與課堂中的討論。

本課程活動已實際施行，但由於當時仍尚未明確訂定評量規準，因此本規準

之成效仍有待後續實施後才能瞭解。關於規準之面向、表現等級等，教師可 依照課室的情況再進行調整。

參考文獻

1. 史美瑤（2012）。提升學生學習成效：評估表格 (Rubrics) 的設計與運用。評鑑 雙月刊，40，頁 39-41。

2. 陳琦媛（2017）。運用 Rubrics 評量核心素養。臺灣教育評論月刊，6（3）， 頁 87-90。

3. 臺北市臺北都會區大眾捷運系統捷運車站命名更名或車站站名加註名稱作業要 點（民國 96 年 6 月 11 日）

074

075

臺北市高中學科平臺 地球科學科 評量工具設計

評量工具名稱

提出研究問題實作評量

課程標題

探究與實作

（此項實作評量在全部學習評量占比：10 %）

課程週數

18

課程類型

■ 部定必修 □ 多元選修 □ 校訂必修 □ 加深加廣選修 □ 其他

每週節數

備註說明

02

實施年級｜高二普通班和高一資優班 參與學科｜地科、物理協同教學

此項評量對應之單元 □ 全部課程 ■ 特定單元：Dinosaur Run 發現問題 評量對應單元涵蓋週數 2 週 評量工具 所評量之學習目標

076

077

序號

學習目標

學習表現

學習內容

核心素養

1

能從日常經驗或書刊中，汲 取資訊並進行多方觀察，進 而能察覺問題。

po-Vc-1

探究與實作 發現問題

自 S-U-B2

2

能依據觀察、思考、討論等， 確認並提出適合科學探究或 適於用科學方式解決的問題 ( 或假說 )。

po-Vc-2

設計者

國立臺灣師範大學｜許瑛玿 教授 國立臺灣師範大學｜李哲迪 教授

臺北市立成功高級中學 | 謝莉芬 老師

課程與單元概述

本評量工具對應之教學單元分為兩週。第一週在說明科學研究的歷程、介紹

提問的類型（5W1H）和探討「研究問題從何而來」之後，進行實作活動一（詳

見表現任務之說明）。隨後，在呈現「發現問題」的評量規準與舉例解釋後， 進行實作活動二（詳見表現任務之說明）。每組觀看其他組別貼在白板的問

題，依據評量規準，針對各組的問題預測和解釋，在小組學習單上評分，並

舉牌評分。教師針對各組貼在白板的問題，進行評量與解說。本週單元結束 時，同學繳交個人學習單，教師依照評量規準評分。各組繳交分組學習單。 教師將小組互評分數，取平均，作為各組互評結果。

第二週每人參考同學互評和教師的評分，再依照評量規準，修正且再提出更

高層次的問題。隨後，更換所觀察的圖片，再一次進行實作活動一和實作活 動二。

在上述兩個實作活動中，每位學生在學習單中，記錄自己所提之兩個研究問 題，再由每組分享寫出的一個研究問題。教師針對學生所提之兩個問題及其 預測和解釋加以評分；各組針對他組所提之一個研究問題及其預測和解釋加 以評分。

表現任務

實作活動一 ：觀察現象 一 . 觀察圖片

二 . 請用一句話寫出所觀察到的現象

1. 每人寫出 2 個現象在個人學習單。 2. 每人分享自己寫的 2 個現象。

3. 每組討論寫出 3 個現象在小組學習單。

4. 每組決定寫出 1 個現象在磁性白板，再貼到黑板上。

三 . 觀看各組寫出的現象，請問同學們的現象陳述句是屬於何種類型 ？ 實作活動二 ：提出可探究的問題

一 . 螢幕分組學習單呈現「發現問題」的評量規準，並舉例解釋。 二 . 請將上述觀察到的現象改寫成疑問句。

1. 每人寫出 2 個問題在個人學習單。針對每個問題，預測研究結果， 並解釋。

2. 每人分享自己寫的 2 個問題。

3. 每組討論將 3 個問題及其預測結果與解釋，寫在小組學習單。

4. 每組決定寫出 1 個問題及其預測結果與解釋，寫在磁性白板，再貼 到黑板上。

078

079

成功高中傅怡雯老師提供圖片連結，參見參考文獻 3

評分規準

面向

優秀 (3)

良好 (2)

待加強 (1)

權重 評分

可驗證性

能提出經由資料收 集、調查或實驗來 回答的問題，涉及 兩個變因以上的關 係，如：兩變因是 否相關、兩群體在 某變因上是否有差 異、兩變因是否存 在因果關係。

能提出經由資料收 集或調查來回答的 問題，但只涉及單 一變因，如：分類 的問題。

基於觀察、好奇或 需求而覺察問題。 只 能 提 出「 為 什 麼 」， 未 能 確 認 影 響依變項的因素。 80% 或所提問題無法藉 由科學方法加以回 答。

可解釋性

針對所提出的問題 能正確地根據通 則或理論預測或解 釋。

針對所提出的問題 能利用其他領域的 知識以類比的方式 來解釋。

針對所提出的問題 沒有提供任何預測 20% 或解釋。

諮詢團隊：地球科學學科平臺邀請國立臺灣師範大學科學教育研究所許瑛玿教授、 李哲迪教授指導，成功高中謝莉芬老師、育成高中洪翠屏老師、北一女 中楊善茜老師、成功高中黃媛萍、歐冠婷老師、麗山高中萬義昞老師、 新店高中白佩宜老師、新莊高中退休汪惠玲老師共同討論。

學生個人自評 1 分鐘。 每份作業或表現 所需之平均評分時間 學生組內對小組作答自評 5 分鐘 ( 含分享和對評分形成共識的時間 )。 同學組間互評 10 分鐘 ( 含分享和對評分形成共識的時間 )。

教師評分 ：一份個人學習單 1 分鐘；一份小組學習單 1 分鐘。 評量工具設計理念 或實施心得

此評量方式對教學與學習可有下列效益：

1. 學生能根據評量規準和教師的舉例，學習到可探究的問題特徵。

2. 學生可透過觀察現象提出可探究的問題，並且針對所提出的問題進行預 測或提出解釋。

3. 經由自評、互評和教師評分，學生能多次檢視、修正問題，以優化所提 出的問題與預測結果。

4. 教師自行設計評分表能有效地整理各組資料，以迅速診斷出學生提出問 題的品質，並給予學生即時教學引導以提升其提出問題能力。

5. 學生在評量規準指引下，可於循序漸進的「提出問題活動」學習到可驗證性 和可解釋性的特徵，有助於未來探究學習所需的「提出可探究問題能力」。

參考文獻

1.

2.

3.

080

081

教育部 (2018)。十二年國民基本教育課程綱要：國民中小學暨普通型高級中等 學校自然科學領域。4-7、31-33、39-41。臺北市。 成功高中地球科學科教學研究會（2020 年 10 月）。自然科學探究與實作 A。「臺 北市立成功高中課程發展委員會」發表之教材。臺北市立成功高中。 Do All Animals Leave Tracks ？ 。https://www.wonderopolis.org/wonder/doall-animals-leave-tracks

臺北市高中學科平臺 物理科 評量工具設計

評量工具名稱

規劃與研究實作評量

課程標題

探究計畫撰寫

（此項實作評量在全部學習評量占比：20 %）

課程週數

03

課程類型

■ 部定必修 □ 多元選修 □ 校訂必修 □ 加深加廣選修 □ 其他

每週節數

備註說明

02

實施年級｜高一普通班及資優班 參與學科｜自然科協同教學

此項評量對應之單元 □ 全部課程 ■ 特定單元：規劃與研究 評量對應單元涵蓋週數 3 週 評量工具 所評量之學習目標

序號 1 2 3

082

083

學習目標

辨明影響結果的變因，選擇 或設計適當的工具或儀器觀 測。 能根據提出的問題，擬定研 究計畫和進度。 能獲得有效的資料數據，或 根據預期目標並經由測試結 果檢視最佳化條件。

學習表現

學習內容

po-Vc-2pe-Vc-1

尋找變因或條 件

核心素養

pe-Vc-2

擬定研究計畫

自 S-U-A3

收集資料數據

收集資料數據

設計者

臺北市立麗山高級中學 | 張良肇 老師

課程與單元概述

＊探究與實作（規劃研究）：

根據提出的問題，擬定研究計畫和進度。辨明影響結果的變因，選擇或 設計適當的工具或儀器觀測，以獲得有效的資料數據，或根據預期目標 並經由測試結果檢視最佳化條件。

＊實驗材料：

不同口徑吸管、泡棉、CPU 溫度計、竹筷一隻、可測量聲音頻率與強度 之 APP 如 PhyPhox 等。

＊設計理念：

聲音與波動日常生活中容易察覺到，亦可看到許多應用。這些現象的物 理原理為何？學生可利用所學的知識以及日常生活中的經驗當作預備知

識，讓學生能經由動手做簡易吸管笛，並且利用行動裝置 APP 進行聲音 頻率實驗，而能夠更直覺、深入地瞭解聲音的各種特性，更能引導學生 進行深入研究。

＊課程內容：

課程中同學自主選擇不同粗細的吸管製作吸管笛如圖所示，老師示範如 何吹奏出不同的音調並且利用 PhyPhox 進行音頻的量測。

1. 吸管笛（三種不同口徑的伸縮笛）

2. CPU溫度計

表現任務

1. 首先實作吸管笛後並利用 APP 量測，小組同學經過討論判定與研究問題 相關的影響因素，並分析因素間的關係。

2. 經由初步資料與收尋資料做合理的預測探究的可能結果。

3. 依據所提出的問題，計劃適當的方法、材料、設備與流程。 4. 應用所提供材料組裝合適的器材與搭配量測儀器（APP）。 5. 能夠正確且安全的操作器材設備與量測儀器。 6. 設計適當的紀錄格式並詳實記錄。

7. 能夠有系統性的收集定性或定量的資料數據或檢視最佳化條件。 評分規準

向度

優秀 (4~5)

規劃與研究評量規準 良好 (2~3)

待加強 (0~1)

權重 評分

1. 能夠判定與研究 1. 能 夠 判 定 與 研 究 1. 無 法 判 定 與 研 問題相關的影響 問題相關的影響 究問題相關的 Ａ. 因素，並且分析 因 素， 並 且 分 析 影 響 因 素， 並 因素間的關係。 因素間的關係。 分 析 因 素 間 的 30% 尋找變因 2. 合理的預測探究 2. 無 法 預 測 探 究 的 關係。 或條件 的可能結果。 可能結果。 2. 無 法 預 測 探 究 的可能結果。 ．能依據所提出的 ． 能 依 據 所 提 出 的 ． 無 法 依 據 所 提 問題，計劃適當 問 題， 計 劃 部 分 出 的 問 題， 計 的方法、材料、 適 當 的 方 法、 材 劃 合 適 的 方 30% 擬定 設備與流程。 料、設備與流程。 法、 材 料、 設 研究計畫 備與流程。 B.

1. 正 確 且 安 全 的 1. 正確且安全的操 1. 正 確 且 安 全 操作器材設備。 作器材設備。 的操作器材設 2. 設 計 適 當 的 紀 2. 設 計 適 當 的 紀 備。 錄格式並詳實記 錄 格 式 並 詳 實 記 2. 無法設計適當 C. 錄。 錄。 的紀錄格式並 3. 有 系 統 性 的 收 3. 無法有系統性的 詳實記錄 30% 收集 集定性或定量的 收 集 定 性 或 定 量 3. 無法有系統性 資料數據 資料數據或檢視 的資料數據或檢 的收集定性或 最佳化條件。 視最佳化條件。 定量的資料數 據或檢視最佳 化條件。 D.

課程參與 總分

084

085

．能全程參與課程 ．能全程參與 討論並組織分工 課程討論

．無法參與 課程討論

10%

每份作業或表現 1. 實驗製作：每組同學 15 分鐘。 所需之平均評分時間 2. 教師針對每組學習單評分：每組 1 分鐘。

3. 學生課堂小組討論合作互評：每組報告互評 5 分鐘。

4. 教師對於小組任務書面報告評分及回饋：每組 10 分鐘。 評量工具設計理念 或實施心得

一 . 設計理念：

本課程透過簡單的科學活動讓同學了解探究與實作中的規劃與研究所需 的學習重點，同學能夠透過完成表現任務來達成課程目標，同學得以在

實作中探究科學概念，並透過行動裝置 APP 量測做定量的測量與數據整 理，若日後同學欲自主做專研探究亦可透過本次課程步驟進行規劃與研 究。

二 . 評量規準設計：

評量規準共分四個面向：A 尋找變因或條件、B 擬定研究計畫、Ｃ收集

資料及Ｄ課堂參與四個面向。其中前三個面向為實作任務中的七項任務 組合亦為規劃與研究最核心的實作任務。主要評斷同學是否有達到學習 目標，以教師及同儕互評方式進行。D 課堂參與主要觀察同學溝通與表

達的學習能力，以學生投入程度作為表現等級的判斷標準，然而表現任 務難以一人獨力完成需要二到三位同學一起合作學習，所以任務都是分 組進行的，且所有評量規準向度對應表現任務。 參考文獻

教育部 (2018)．十二年國民基本教育課程綱要：國民中小學暨普通型高級中等學校 自然科學領域．4-7、31-33、39-41．臺北市。

臺北市高中學科平臺 生物科 評量工具設計

評量工具名稱

實驗設計實作評量

課程標題

探究與實作

（此項實作評量在全部學習評量占比：10 %）

課程週數

18

課程類型

■ 部定必修 □ 多元選修 □ 校訂必修 □ 加深加廣選修 □ 其他

每週節數

備註說明

02

實施年級｜高一 參與學科｜生物、化學協同教學

此項評量對應之單元 □ 全部課程 ■ 特定單元：自主探究研究 評量對應單元涵蓋週數 5 週 評量工具 所評量之學習目標

序號 1 2 3

086

087

學習目標

能釐清研究動機，並能提出 和評鑑研究問題。 能確認變因、規劃實驗步 驟。 能提出假說、預測實驗結 果。

學習表現

學習內容

核心素養

po-Vc-1

BDa-Va-3

自 S-U-A2

pe-Vc-1

BDa-Va-3

自 S-U-A3

Po-Vc-2

BDa-Va-3

自 S-U-A3

設計者

臺北市立建國高級中學 | 童禕珊 老師 臺北市立明倫高級中學 | 廖怡甄 老師

臺北市立中山女子高級中學 | 鄭榮輝 老師

課程與單元概述

本課程為「探究與實作」課程。以「認知師徒制」的模式，帶學生進行科學探究 與實作，其進行過程分為四個階段（如下表），簡介如下： ◎探究與實作課程內容 單元 一 二 三 四

週次 1

2～4 5～8 9

10 ～ 15 16 17 18

課程簡介

教學內容

科學測量

認識科學探究：食品膨鬆劑之探究式實驗 期中報告

小組專題獨立探究：過氧化氫酶之探究式實驗 期末報告 期考評量

期末省思與回饋

一 . 單元一：認識實驗室

單元一為期四週，主要課程內容為「科學測量」，分別以水的密度及食鹽 水的濃度為實驗內容，讓學生熟悉實驗器材的使用、以及基礎科學繪圖 技術。

二 . 單元二：認識科學探究

單元二為期五週，以食品中的膨鬆劑為例，由老師設計實驗，讓學生了 解科學探究的內涵，包括：如何發想題目、如何規畫實驗 ( 質性研究與

量化研究之實驗設計 )、如何分析數據 ( 數據的處理、圖表的製作等 )、

以及實驗結果的呈現等。此單元的進行透過教師示範及訓練，協助學生

建立科學探究的鷹架，以利後續進行專題研究。

三 . 單元三：進行專題研究

單元三為期九週，讓學生在教師所限定的主題內容下（如：過氧化氫酶 的探究性實驗），進行專題研究。其過程主要分為三個階段：

1. 問題發想與實驗設計：在此階段，學生將分組發想研究內容，撰寫 「研究計畫書」，以利後續實驗的進行。研究計畫書的內容包含：研 究動機、研究問題、實驗設計及實驗假設等。

2. 進行實驗：在此階段，各組將進行為期數週的專題研究，每週撰寫

「實驗進度報告」，內容包含：整理實驗數據、繪製圖表、結果討論、 及實驗改進方案等。

3. 成果發表：在此階段，各組需將研究成果製成海報，利用世界咖啡 館模式，對其他各組同學及老師進行成果發表。

四 . 單元四：期末評量

單元四為期二週，主要藉由實作測驗，評量學生整學期的學習成果。

本評量示例之表現任務為「單元三：進行專題研究」的實驗設計，具體表現為 「研究計畫書」。教師在進入第二單元時便先宣布表現任務，讓學生利用四週

的時間來構思。「研究計畫書」的評量規準在進行專題研究的前兩週公告，以 便學生檢視自己所設計的實驗是否合理可行。

專題研究構想書於進行專題研究的前一週繳交，由教師根據評量規準進行評 分及回饋；學生可根據教師的回饋修訂實驗步驟，以利後續實驗的進行。 表現任務

此示例所呈現的表現任務為學生利用四週發想產出的「研究計畫書」，學生將 依此進行專題研究。其內容主要包含三個面向、七個項目，撰寫重點如下： 一 . 發現問題：

1. 研究動機：如何藉由觀察或文獻探討的的過程產生研究動機。

2. 研究問題：根據發想的過程，寫下想要探究的問題；一個好的研究 088

089

問題要能兼顧獨創性與可行性。

二 . 實驗設計：

1. 變因設計：根據研究問題確認操縱變因、控制變因及應變變因，並 設計實驗組與對照組，以進行探究實驗。

2. 實驗材料：根據所設計的變因，表列所需材料的種類及數量。 3. 實驗方法：構思實驗流程，詳細寫出實驗方法及步驟。

4. 實驗結果紀錄表單：根據實驗設計繪製紀錄表單，以利收集實驗所 得的數據。

三 . 提出假設：

1. 預期結果：由參考相關文獻資料預測實驗可能的結果。

評分規準

面向

優秀 (7-10)

良好 (4-6)

待加強 (1-3)

權重 評分

能根據觀察或文獻 探討，提出研究問 題，並能說明此研 究的價值所在。所 A 定義問題 提出的研究問題可 在有限的時間內、 利用可取得的設 備，藉由實驗加以 驗證。

能根據觀察或文獻 探討，提出研究問 題，但所提出的問 題較不具研究價值 ( 已有他人的研究 結 果 可 供 驗 證 )， 或較不具可行性 （不易在有限的時 間或設備下加以驗 證）。

提出研究問題的 過程缺乏明確的 動 機（ 缺 乏 觀 察 或或文獻探討之 發 想 過 程 ）， 且 30% 所提出的問題缺 乏研究價值或不 具可行性。

變因設計合理可 行，且能完整地寫 出實驗材料及方 法。 所 設 計 的 實 B 實驗設計 驗結果紀錄表詳細 且完整，能記錄所 有應變變因的測量 結果，以供後續分 析。

變因設計合理可 行，但實驗材料及 方法的撰寫不夠嚴 謹，或所設計的實 驗結果紀錄表不夠 完整，所能收集及 分析的實驗結果較 為有限。

變因設計不合理 或 不 完 整， 無 法 清楚交待實驗材 料 及 方 法， 且 實 驗 紀 錄 表 過 於 簡 50% 略， 不 易 收 集 可 供分析的實驗結 果。

能夠根據實驗設 C 提出假設 計，預測可能的結 果，並說明其預測 的理由。

能夠預測結果，但 無法說明提出此預 測的理由。

無 法 預 測 結 果， 也未說明理由。 20%

每份作業或表現 教師針對每份「研究計畫書」進行評分及回饋所需時間約十分鐘。 所需之平均評分時間 評量工具設計理念 或實施心得

一 . 設計理念：

1. 對教師而言，制訂評量規準可用於檢視教程內容是否符合教學目 的；進而修訂教材與評量規準，以提升教學效能。

2. 對學生而言，事前比對評量規準有助於了解老師的期待，並能引導 學習進程，藉此提升學習表現；事後參考評量規準則可讓學生了解 評分方式，以達到彼此激勵的目的。

3. 在此表現任務中，定義問題、實驗設計及提出假設等向度各有其重 要性，可依其對研究的重要性及學生所花費的時間與心力予以加

權。此外，在三個表現等級下保留三至四分的彈性，可供老師依學 生表現狀況來調整。 二 . 實施心得：

在進行課程前，學生所寫的「研究計畫書」常會發生以下幾種錯誤，比對 評量規準，可讓此計畫書更容易操作，藉此達到教學的目的。

1. 在定義問題時，許多學生藉由憑空想像來構思問題，所提問題經常 與前人的研究相似，因而不具研究價值；或是缺乏可行性，使得實 驗窒礙難行。

2. 在設計實驗時，許多學生並未全盤思考要如何進行實驗，因而在實 際操作時，常會發生材料準備不足、步驟銜接不良或實驗記錄表格 設計不佳等狀況，影響實驗進行。

3. 在思考實驗假設時，學生常會藉由想像來推論結果，此種作法對於 科學研究的意義不大，較佳的作法為進行文獻探討，參考前人的研 究結果來推論假設，以利後續的分析與討論。

090

091

參考文獻

1.

2.

3.

教育部 (2018) 。十二年國民基本教育課程綱要：國民中小學暨普通型高級中等 學校自然科學領域 。31-33、39-41 。臺北市。 臺北醫學大學（2014）。 Rubric 評分表編製手冊。資料來源：http://my2.tmu. edu.tw/board.php?courseID=16401&f=doc&folderID=82559&cid=965051 高雄市教育局國教輔導團探究與實作團隊 (PIKA)（2018）。PIKA 六階層探究與 實作課程模組：課程評量規準與階段性評量。資料來源： http://163.32.57.16/earth/files/literature/15809.1420_00-00q0W0.pdf

臺北市高中學科平臺 化學科 評量工具設計

評量工具名稱

化學實驗活動設計實作評量

課程標題

通識化學

（此項實作評量在全部學習評量占比：15 %）

課程週數

18

課程類型

□ 部定必修 ■ 多元選修 □ 校訂必修 □ 加深加廣選修 □ 其他

每週節數

備註說明

02

實施年級｜高一 參與學科｜化學

此項評量對應之單元 □ 全部課程 ■ 特定單元：期末闖關活動設計 評量對應單元涵蓋週數 3 週 評量工具 所評量之學習目標

序號 1 2

092

093

學習目標

能利用現有材料，自訂主 題、設計延伸實驗。 能根據研究主題，設計含 有不同變因的實驗，並輔 以適當的媒材說明。

學習表現 pe-Vc-1 pc-Vc-2

學習內容

探究與實作 規劃與研究

探究與實作 表達與分享

核心素養 自 S-U-A2 自 S-U-B1

設計者

臺北市立中山女子高級中學 | 曹雅萍 老師、 蘇芳儀 老師

課程與單元概述

這三週課程為多元選修 - 通識化學最後一系列，希望學生能用學期最後一個

臺北市立松山高級中學 | 沈慧英 老師

月的課堂時間，運用所學，針對自訂的研究問題，設計實驗、執行、檢討修

正，最後設計成闖關關卡供同學闖關。學期初於課堂上即公告此階段的評量

為學期的總結性評量。此系列第一週目標為訂定主題，並完成「闖關活動計 畫書」 初稿，第二週和第三週執行計畫，並修訂計畫書。根據評分規準，同

儕於第一週，對計畫書初稿評分，教師於第三週，對計畫書最終版和各組的 口頭報告評分。三週之教學過程，略述如下：

於第一週教師和同學一起回顧本學期各週課程活動，並說明闖關活動的進行

方式及應注意事項，介紹闖關活動計劃書評分規準。隨後，同學自行訂定或 依本學期學過的主題實驗提出關卡設計計畫，內容須包含主題、動機、闖關 目的、原理、藥品、器材、實驗流程、參考文獻、闖關活動呈現方式 ( 此部 分先概述，於終版計畫書再詳述 )。

各組計劃書初稿完成後，藉由同學互評，獲取修訂意見。每組將完成的計畫 書初稿上傳至雲端教室後，由他組同學以評量規準評分，並給予具體修訂建

議。老師進行最後總解說後，各組參考同學和教師的建議，再依照評量規準 修正並上傳。每次修訂均以不同顏色 / 字體標示。

於第二週，同學依修正過的活動計畫書進行試行、紀錄、檢討後，列出下週 課堂活動事項並上傳。於第三週，學生再次執行實驗，設計闖關難易度、準

備關卡及闖關活動呈現。填寫並上傳課堂紀錄表。最後，學生繳交最終版的 闖關活動計畫書。

表現任務

本實作評量示例之表現任務為闖關活動計劃書撰寫，以及關卡設計解說。 計畫書內容需包含下列六項：

1. 動機與目的：說明由哪些實驗主題引發此闖關主題，及闖關目的 2. 原理：簡要說明實驗原理

3. 器材：依實驗計畫完整列出器材種類、規格與數量；若實驗室無法提供 須自行準備。需盡量符合綠色化學 12 項原則。

4. 藥品：依實驗計畫完整列出藥品項目、濃度、數量；若實驗室無法提供 須自行準備。需盡量符合綠色化學 12 項原則。

5. 實驗流程：設計中需含操縱變因、控制變因與應變變因；須列出完整實 驗測試流程與步驟。

6. 參考文獻：蒐集彙整資料需確實與實驗相關、來源可信以及參考文獻的 項目數。

關卡設計解說包含輔助媒材及口頭說明，須包含下列項目：

1. 關卡輔助媒材：需列出能成功闖關的實驗變化或條件、關卡設計及闖關 步驟。

2. 口頭解說：說明闖關成功的實驗結果或條件。

094

095

評分規準

闖關活動計劃書評分規準 面向

一

優秀 (4~5)

良好 (2~3)

待加強 (0~1)

權重 評分

根據研究主題，說 動機或目的說明不清 未說明動機與目 1. 明具體的動機，並 楚。 的，僅隨意挑選 10% 實驗主題 動機與目的 條列合理的闖關目 的。

能正確寫出與實驗 、 2. 實驗原理 密切相關的原理。 規 詳實且完整填寫器 劃 材種類、個數與規 與 3. 器材 格。且符合綠色化 執 學 12 項原則。 行 能 詳實且完整填寫藥 力 品項目、濃度與劑 4. 藥品 量。 且符合綠色化學 12 項原則。 實驗內容符合實驗 目的，且清楚說明 實驗的控制、操縱 5. 實驗設計 二 變因，應觀察或量 測的對象，有清楚 、 正確且完整說明。 規 劃 列出三項 ( 含 ) 以 上且與實驗高度相 與 關及具可信度的參 執 考資料。 行 能 6. 參考文獻 力

三 1. 關卡實驗 、 書面說明 溝 通 表 2. 達 關卡實驗 口頭說明

流程與步驟完整詳 實，他人可以此步 驟執行，並做出相 同的結果。詳實列 出闖關實驗步驟。

原理說明不夠清楚， 原理錯誤或沒有 10% 或只有部分相關。 寫出原理。 缺列部分器材種類、 個數與規格，以致實 驗無法完整執行。部 分 符 合 綠 色 化 學 12 項原則。

未列出大部分器 材種類、個數與 規格，以致實驗 10% 無法執行。

實驗內容與實驗目的 不太符合，且實驗的 控制、操縱變因及應 觀察或量測的對象， 未完整或清楚正確或 完整說明。

實驗內容與實驗 目的不符合，且 無法從中理解實 20% 驗變因的設計。

缺列部分藥品項目、 濃度與劑量，以致實 驗無法完整執行。部 分 符 合 綠 色 化 學 12 項原則。

未列出大部分的 藥品項目、濃度 與劑量，以致實 10% 驗無法執行。

列出三項 ( 含 ) 以上 但與實驗相關度不高 或可信度低的參考資 料。 或列出少於三項但與 實驗相關度高或可信 度高的參考資料。

列出少於三項且 與實驗相關度不 高或可信度低的 參考資料。

流程與步驟有部分缺 漏，旁人依步驟執行 時，須經詢問才能做 出相同的結果。

流程與步驟太過 簡化，旁人無法 依步驟執行，而 20% 得到相同的結 果。

10%

可完整說明闖關成 闖關成功的實驗變化 未說明闖關成功 功的實驗變化或條 或條件說明不清楚或 的實驗變化或操 10% 件。 有些許錯誤。 作，或是判斷有 誤。

每份作業或表現 針對規劃執行能力，分兩次評分： 所需之平均評分時間 1. 針對第一週計畫書初稿，由他組學生評估，約需 10 分鐘。

2. 針對第三週計畫書最終版，教師評分，每份計畫書約需 5 分鐘。 針對溝通表達能力，在第三週各組報告時，由教師評分，每組約需 5 分鐘 （含報告時間）。

評量工具設計理念 或實施心得

1. 學生討論闖關主題之前，重新思考本學期各項實驗的觀念及問題，是個 能深化思考的方法之一。

2. 學生第一週用評分規準給予別組闖關計劃書建議的過程中，熟悉評分的 標準並欣賞別組的優點，對自己的活動計畫也會有幫助。 3. 學生從初稿、互評、同學教師給予建議、多次修正的過程，能優化自己 的實驗設計。

4. 教師從學生的闖關主題設計中，能發現與原本課程設計層面不同的部 分，達到教學相長的目標。

參考文獻

096

097

教育部 (2018) · 十二年國民基本教育課程綱要：國民中小學暨普通型高級中等學校 自然科學領域 · 4-7、31-33、39-41 · 臺北市。

附件： 多元選修 -

通識化學課程大綱

週次

課程主題

一

分組、實驗安全操作

三

週次

課程主題

二

奈米科技及製作巴克球

聚合物 -QQ 球與吸水高分子

四

溶解度 - 製作天氣瓶、速成石筍

五

溶解度 - 酒精凍

六

氧化還原 - 鋁空氣電池

七

氧化還原 - 藍印術

八

酸鹼 - 天然指示劑

九

酸鹼 - 植物染

十

界面活性劑 - 製作手工皂

十一 界面活性劑的應用 - 冰淇淋

十二 期中考停課

十三

十四 期末闖關活動設計

界面活性劑 製作乳液、洗手乳、防蚊液

十五 分組實驗 (1)

十六 分組實驗 (2)

十七 化學闖關

十八 課程回顧、填問卷、回饋單

臺北市高中學科平臺 音樂科 評量工具設計

評量工具名稱

歌詞改編創作與詮釋實作評量

課程標題

顯現生命力的歌詞創作

（此項實作評量在全部學習評量占比：20 %）

課程週數

03

課程類型

■ 部定必修 □ 多元選修 □ 校訂必修 □ 加深加廣選修 □ 其他

每週節數

備註說明

01

實施年級｜高一 參與學科｜音樂

此項評量對應之單元 □ 全部課程 ■ 特定單元：歌詞改編創作 評量對應單元涵蓋週數 2 週 評量工具 所評量之學習目標

序號 1 2 3 4

098

099

學習目標

學習表現

能以生命教育相關的影片為發想因子，根 據改編歌詞步驟創作新的歌詞。

音 1-V-3

能理解歌曲中歌詞的定義、結構、與歌曲 的聲韻關係，並能解析現有歌詞的特性。

能演唱創作改編的歌曲並展現個人對歌曲 的詮釋。 能透過觀看影片換位思考，探索人存在的 意義，並反思明辨人在生活的價值。

音 1-V-1

學習內容 音 A-V-4

音 1-V-1

音 E-V-1 音 E-V-2

生 2a-V-1

生 Ba-V-1

核心素養

藝 S-U-A1 藝 S-U-C1

設計者

臺北市立永春高級中學 | 方美琪 老師

課程與單元概述

一 . 課程核心素養的展現

此課程整合學生在音樂與文學的相關知識，引導學生學會改編歌詞，並 藉由真人故事影片的情境式教學，讓學生換位思考，以同理心反思生命 價值的所在，建立正向的價值觀，進而能關心他人，最後體現在自我的 歌詞創作中。

二 . 學生學習特質與需求

此課程以高一學生為施教對象。學生具備國文文學創作與演唱歌曲的基

本能力，但對於歌曲與歌詞的聲韻判斷，較無涉獵。學生喜歡聽流行歌， 然而其演唱歌曲的詮釋能力，則因人而異。

三 . 教學活動簡述

本評量工具所對應之單元的教學活動可分為三個階段： 1. 引起動機：

播放網路 < 坦白講動畫版 > 系列 < 我不哭 > 影片，引導學生換位思 考如何面對同樣的情境。

2. 發展活動：此階段分為四個步驟。

(1) 搭配 PPT 輔助說明，介紹流行歌曲歌詞的定義與結構，以及與 歌曲相關的聲韻關係。

(2) 以上述 < 我不哭 > 影片為例，說明歌詞改編的七個步驟，過程

中使用提問法引導學生。同時說明有關「歌詞改編」的評量規準。

(3) 練習歌詞改編—

a. 訂出主題：以影片發想，可以是有關影片的感想，也可以 是自身與家人間相似的互動。

b. 聯想詞彙：發想 20 個詞彙。

c. 設定段落內容：至少要創作一段主歌與副歌段落。

d. 創作歌詞：挑選步驟 (b) 中五個以上詞彙，作為之後創作 歌詞的關鍵詞。

e. 加深歌詞的深度：思考部分字彙的選用。 f.

配合押韻修改部分字句：可選擇是否押韻。

g. 合歌試唱並訂出曲名

(4) 學生根據學習單上的改編步驟進行創作，教師進行教室行間走 動觀察學生創作的情形。 差異化教學 :

＊ 如果學生提早做完，也鼓勵有能力的同學創作屬於自己的 歌。

＊ 如果學生遲遲未能下筆或是卡關，可以幫她先起個頭，或是 給他幾個詞，若是有寫作障礙的學生，也可以以替換原歌 詞某些詞句先作練習。

3. 總結活動：

教師先說明表現任務中「歌曲發表」的評量規準，接著學生一一上台 演唱各自作品，並說明創作理念。分享後，教師給予個別修正建議 或是正面鼓勵。

四 . 評量規準與執行說明

本評分規準用於課堂的兩個階段中─歌詞改編（發展活動）和歌曲發表 （總結活動）。在歌詞改編的任務中，評分工作由教師執行；在歌曲發 表的任務中，評分工作由同儕和教師執行。

表現任務

每位學生需改編歌詞、上台演唱並表達創作意向與意象。所需完成之任務具 體說明如下：

1. 在歌詞改編部分，學生需以生命教育相關的影片為發想因子，按照歌詞 100

101

改編七個步驟依序完成創作。創作文字須符合與歌曲的聲韻關係。

針對在歌詞內涵部分，學生要能換位思考，將反思後對生命的感受融入 於歌詞情境中，使改編的文字創作能具有生命情懷。

2. 在上台發表部分，學生能演唱改編創作的歌曲，展現個人對此曲的情感 詮釋，並說明創作意向與意象，表達創作的理由。

評分規準

面向

表現任務

優秀 (8-10)

歌詞的抑揚頓挫與 歌曲旋律的起伏相 歌詞與聲韻 似， 每 段 每 句 句 尾 之搭配 能以同一韻腳呈 現。

歌詞詞句精簡無贅 字， 詞意富文學深 生命反思 度，內容緊扣主題， 之歌詞創作 能顯現影片片中的 情 感 與 精 神， 並 呈 現獨特感知見解。 表現任務

歌曲詮釋

創作背景 解說

歌 唱 表 現 流 暢， 能 豐 富 表 達 情 感， 富 有抑揚頓挫的情感 表 現 力， 適 度 展 現 歌曲風格。 上台談吐落落大 方， 非 常 穩 健， 口 齒 清 晰， 能 完 整 且 清楚表達歌曲的創 作 意 向 與 意 象， 具 有個人表現魅力。

良好 (5-7)

歌詞改編

歌詞的抑揚頓挫與 歌曲旋律的起伏大 多 相 似， 每 段 能 有 部分句尾以同一或 相似韻腳呈現。 歌詞詞句順暢無贅 字， 內 容 與 主 題 有 關， 能 大 致 符 合 片 中所傳遞的情感與 涵義。

待加強 (1-4)

權重 評分

歌詞的抑揚頓挫與 歌曲旋律的起伏不 太 契 合， 演 唱 時 部 25% 分句尾音不易收 音。 歌 詞 詞 句 順 口， 雖 有贅字但不妨礙演 唱， 內 容 部 分 與 主 25% 題 有 關， 能 傳 遞 部 分片中的涵義。

歌曲發表

歌 唱 表 現 還 算 流 歌 唱 不 太 流 暢， 無 暢， 能 表 達 情 感， 法 表 達 情 感， 曲 調 富 有 情 緒 的 表 現 表現力不足。 30% 力。 上台表現大致完 整， 神 情 自 然， 音 量 控 制 合 宜， 四 平 八 穩 的 報 告， 能 清 楚表達歌曲的創作 意義與理由。

上台表達不夠順 暢， 神 情 過 於 緊 張 和 怯 場， 大 多 照 稿 20% 唸， 無 法 清 楚 或 完 整表達歌曲的創作 理由。

1. 在歌詞改編階段，教師給每位學生的創作評分，約需 2 至 3 分鐘。 每份作業或表現 所需之平均評分時間 2. 在歌曲發表階段，針對每位學生的表現，學生互評跟教師評分，約需 3 分鐘 ( 含個人發表時間 )。

評量工具設計理念 或實施心得

1. 此課程以音樂教學為經，生命教育為緯，兩者交錯能截長補短，使教學 更具有特色。在實施教學後，從學生創作的作品中，已經看出學生對生 命情懷的感知和被觸動之處，也展現出學生換位思考的成熟度，可說是 有達到原本設定的教學目標。

2. 在教學過程中，因為採用的素材是有關真人真事的生命歷練過程，影長

僅有大約三分鐘左右，加上搭配可愛的動畫，學生觀看後都有情感的流

動，並且由影片出發去發想歌詞，學生創作較有依據，易有深度的歌詞 創作。其他相關影片如網路上還有【少年坦白講】系列影片 (《青春發言人》 公視節目 ) ，這是真人錄製的影片，影長大約三分鐘左右，也值得提供 給學生觀看。

3. 生命中的淬鍊，有時會讓人措手不及，利用影片中的真人故事，引發學 生的同理感受，現今學生課業壓力很大，有時來自周遭的一點不如意， 都可能會成為學生心情低落尋求短見的藉口，在看完影片的同時，老師 引導學生表達自己的想法，也讓學生重新審視自己的幸福因子，鼓勵同

學與家人建立更正向支持的關係，或是修復彼此的關係，以愛為出發點， 活出愛的樣式。

4. 部分學生對於歌曲創作有相當大的恐懼或是排斥感，即使一步步引導，

有些學生還是無法一次創作出新的歌詞與旋律，這次課程讓學生聚焦在

歌詞的創作，降低了學生的不安，也增加了學生創作的完成度，可以當 作是之後歌曲創作的前導課程，這樣在下學期或是高三的創作曲教授 時，學生面對的挫折就會少很多了。

5. 學生喜愛聆聽流行歌曲，但對於演唱就不見得在行，本課程利用學生本 身已會演唱的歌曲進行歌詞改編，確實減低學生演唱歌曲的恐慌。建議

施教教師在課前可以帶領學生哼唱一些好聽的流行歌曲，甚至可以利用 網路上既有的歌曲伴唱影片，讓學生能較能卸下心防，享受與同儕歡唱 的樂趣，對於改編歌曲的任務會更投入。

6. 評分規準於課程一開始就說明清楚，學生有所依循，展現出來的作品內 容大多能呈現良好的程度，對於教師的評分較無異議，同時也顯現教師 在評分時的公平性。

7. 整體教案設計不論是教材或是教學步驟，還頗符合學生的程度與喜好， 102

103

所以在教學過程中是蠻順利的，學生回饋的作品也多有佳作，對於學習

較慢的同學，也能依憑自己的能力順利產生作品，唯一有些許遺憾的， 是有部分同學較為害羞，對於上台演唱自己的作品有些躊躇，所以在最

後開放學生上傳在家錄音的作品，讓學生在上台分享時能以播放錄音代

替現場演唱，雖然學生喪失一次訓練膽量的機會，但從另一個角度思考， 預錄方式也算是給予了這些同學能踏出一步的機會，也期待害羞的學生 未來更願意上台演唱自己改編的作品。

參考文獻

1. 陳琦媛 ( 民 106) 。運用 Rubrics 評量核心素養。臺灣教育評論月刊，6（3），頁 87-90。

2. 史美瑤 ( 民 101)。提升學生學習成效：評估表格 (Rubrics) 的設計與運用。評鑑雙 月刊，第 40 期，頁 039-041。

臺北市高中學科平臺 美術科 評量工具設計

評量工具名稱

專題攝影實作評量

課程標題

專題攝影

（此項實作評量在全部學習評量占比：10 %）

課程週數

08

課程類型

■ 部定必修 □ 多元選修 □ 校訂必修 □ 加深加廣選修 □ 其他

每週節數

備註說明

02

實施年級｜高一 參與學科｜美術

此項評量對應之單元 □ 全部課程 ■ 特定單元：專題攝影發表 評量對應單元涵蓋週數 1 週 評量工具 所評量之學習目標

104

105

序號

學習目標

學習表現

學習內容

核心素養

美 1-V-3

美 E-V-3

藝 S-U-B2

1

能運用數位及影音媒體，進行創作 表現。

2

能運用多元視覺符號詮釋生活經 驗，並與他人溝通。

美 1-V-1

美 E-V-1

藝 S-U-B1

3

能透過藝術活動，展現對人文與環 境議題的關懷及省思。

美 3-V-4

美 P-V-4

藝 S-U-C1

設計者

臺北市立大同高級中學 | 徐瑞昌 老師

課程與單元概述

本示例評量工具之對應單元為專題攝影單元中之「作品發表」。進行本單元之 前的教學引導概述如下：

1. 攝影師想甚麼（鑑賞教學）

透過國際人權議題等攝影作品，引導學生探索影像藝術本質，解構攝影 原理，養成以藝術活動關注社會議題的意識及責任。

2. 風格的誕生（鑑賞教學）

透過攝影師作品，剖析藝術創作與形式之關係，分析攝影手法，了解光 線、明暗、色彩、景深與構圖在當代攝影中的應用。

3. 觀察與表現（表現教學）

引導學生回溯自身生活，理解攝影如何以多元視覺符號詮釋生活經驗， 透過議題創作，展現對生活環境及社會文化的省思。

4. 專題攝影發表（實踐教學）

選擇個人感興趣之主題，進行攝影專題研究與發表。最後以作品發表、 同儕互評進行總結性評量。

專題攝影發表屬於總結性評量，運用本評量工具時，需關注學生是否能從生 活中進行深入觀察，並感知生活中關注之對象或環境，透過攝影工具進行提 取創作，創作過程中或最後歷程能進行關懷與反思。其次關注學生是否能應 用光線、明暗、色彩、景深與構圖於攝影作品中。

評量時以同儕互評與教師評量為主，進行同儕互評時，先進行評量規準解

說後進行，同儕互評後之分數佔比，教師可自行決定，同儕互評之模式以

google 之表單進行分數之搜集，以利後續分數統計。 表現任務

學生進行為期至少四週時間的觀察、探索與創作（依照學校排課方式而定， 每週排課一節者，則可再拉長時間），並於課堂上台報告一分鐘，發表一組 系列攝影作品 (4~8 張 )。

針對個人感興趣的主題，在生活中深入觀察、感知所關注之對象或環境，探 索所關心的議題，透過攝影工具進行提取創作，呈現獨到的觀察或反思。 評分規準

面向

A 攝影器材 運用 B 生活經驗 詮釋

優秀 (3 分 )

畫面清晰，明暗與 景深合宜。 主題突出，呈現出 容易被忽視但確有 意義的生活觀察。

藉由構圖、主題和 C 周遭事物的對照等 人文與環境 技巧，呈現特定觀 議題省思 點。

良好 (2 分 )

待加強 (1 分 )

畫面略有模糊，略 無目的性失焦與晃 有曝光過度或過暗。 動。畫面多數過亮 或過暗。 部分畫面無目的 畫面雜亂、主題不 性，主題不夠明確。 明。 有特定觀點想要表 達，但未能透過構 圖或題材的選擇將 之有效地表達出 來。

沒有透過畫面表達 意念的意圖。

權重

評分

20%

30%

50%

每份作業或表現所需 學生作品發表：同儕互評、教師評分 1 分鐘 之平均評分時間 （學生發表系列攝影作品，並進行上台報告一分鐘。） 評量工具設計理念或 本單元課程教師引導之鑑賞與表現課程，與學生作品發表時間有可能不在同 實施心得 一順位時段，例如：一～四週在教師安排鑑賞與表現課程時，必須在第一週 說明本表現任務的實施時間與注意事項，後續課程也必須適時提醒學生作業 繳交情形。讓學生進行為期至少四週時間的觀察、探索與創作。

評分規準主要對應課綱學習目標訂定之，而評分規準需連同鑑賞與表現等引

導課程時一同說明，且必須透過相關攝影作品對照舉例說明之。例如：何謂

作品具獨到的發現或創意 (V.S：平庸、常見的構圖或題材 ) ？何謂透過週遭 106

107

事物的陪襯，能暗示出作品主題 (V.S ：主題平淡無奇，無法使觀者有所發

現 ) ？何謂構圖或選擇題材具創意或深度 (V.S ：不知所云的按下快門 ) ？等。 在配分比重上能運用數位媒介進行創作為基礎技能，配分比重較低；運用多

元視覺符號詮釋生活經驗，屬於進階能力，調高配分比重；本評量工具強調 深度，及展現對拍攝主題的關懷及省思，因此佔總分一半，這部分也是藝術 創作中較為困難的部分，但需要師生共同努力。

攝影藝術易學而難精，工具容易操作技術門檻低，是其優點，但真正能夠深 入其間領略藝術創作之深度者少，且並不容易，本單元課程嘗試透過當代藝 術媒材，帶領學生領略藝術創作之美。

參考文獻

1.

攝影札記 (https://photoblog.hk/category/ 攝影風格與哲學 /)

3.

迎向靈光消逝的年代，華特班雅明 蕭永盛，台灣攝影，1998

2.

4.

5.

6.

7.

世界新聞攝影 (https://www.worldpressphoto.org/collection/ storytelling/2020/39858/Battleground-PolyU-IOY) 當代攝影的冒險，Elisabeth Couturier 施昀佑，原點，2015

攝影評論學 : 影像解讀導讀，泰瑞 . 巴瑞特 (Barrett, Terry) 原著，陳敬寶譯，影 像視覺藝術，2008 100 張改變世界的經典照片 : 人類歷史上的重要時刻，亨利．卡蒂爾 - 布雷松等 著，尖端出版，2019 十二年國民基本教育藝術領域綱要。十二年國教藝術領域工作小組研修。教育 部公告，2018 年 10 月

臺北市高中學科平臺 藝術生活科 評量工具設計

評量工具名稱

劇場設計實作評量

課程標題

愛情哇沙米

（此項實作評量在全部學習評量占比：10 %）

課程週數

11

課程類型

■ 部定必修 □ 多元選修 □ 校訂必修 □ 加深加廣選修 □ 其他

每週節數

備註說明

02

實施年級｜高三 參與學科｜表演藝術

此項評量對應之單元 □ 全部課程 ■ 特定單元：跨領域與劇場實務 評量對應單元涵蓋週數 2 週 評量工具 所評量之學習目標

序號 1 2 3 4

108

109

學習目標 透過影片欣賞與評析，提出舞台、 時間軸、勁力、卡農、色彩與畫面、 道具等劇場整合技術。 透過分組，運用物品進行技術轉換 與創作。 透過觀演解讀作品，提升學生思辨 能力。 透過分組呈現，養成學生表演藝術 的參與習慣，提升文化涵養。

學習表現

學習內容

核心素養

藝 1-V-2

藝 E-V-6

藝 S-U-A2

藝 3-V-1

藝 P-V-6*

藝 S-U-A3

藝 2-V-1

藝 A-V-5

藝 S-U-B3

藝 3-V-1

藝 P-V-5

藝 S-U-C2

設計者

臺北市學科平臺藝術生活科 | 謝文茹 老師

課程與單元概述

表演藝術是一門綜合的藝術，一場演出的完成不僅包含了生活、文學、音樂、 舞蹈、戲劇以及視覺等藝術，更需要一群人共同沉浸在時間空間裡，一場演 出無論是戲劇、舞蹈、音樂劇等任何形式，一個作品的完成，其實是眾多藝 術家共同的心血結晶。教師藉由劇場技術，概略性分成舞台、分鏡表、身體 張力、時間軸、色彩配置、道具創意六個主題，讓學生體驗在分工合作中進 行有意義的溝通與協調，從概念發想，轉換技巧、排練到完成作品，同儕間

透過觀演與創作進行思辨，運用生活經驗，轉化成作品呈現，透過解決問題， 再回歸並實踐於生活中，感受學習遷移的成就感。

在本評量工具所對應之教學單元中，第一週從生活情境與藝術導入，介紹藝

術家的作品，討論分析作品的構成要素，歸納藝術語彙。第二週，教師進入 各組引導分組排練與創作呈現，引導同學進行創作、分析作品，透過分工， 完成創作，最後分組呈現。

分組呈現時間約 5 分鐘。各組呈現時，以觀演分想的視角進行互評，教師透 過評量規準，依照個人與組別分別進行評量，成績各佔 50%。 表現任務

以分組合作進行劇場技術、創作技巧整合，全班分成六個任務： 1. 劇場貼舞台技術，創作自己的舞台，轉換成人生路徑。

2. 共同創作點線面構圖，加入一句話，拼貼成文本或分鏡表。

3. 使用 3 公斤藥球、肌張力調整球、筋膜球與氣球，感受勁力的變化，並 創作出關係。

4. 運用鬆緊帶張力配合音樂，使用卡農技巧創作。 5. 使用彈性布創作舞台畫面。 評分規準

6. 運用道具，發揮想像力創作或轉換其功能與意義。 面向

劇場符號 解說

教具運用 與表達

創作概念 運用

作品結構

課程參與

合作排練

優 A級 (7-8 分 )

能 理 解、 說 明、 分 析 舞 台、 時 間 軸、勁力、卡農、 色 彩 與 畫 面、 道 具等劇場元素符 號， 並 用 身 體 做 出正確的表達

能 善 用 教 具， 發 展教具運用策略， 能精準將教具結 合 生 活 經 驗， 發 展適切的創作想 法

佳 B級 (5-6 分 )

能理解、說明舞 台、 時 間 軸、 勁 力、 卡 農、 色 彩 與畫面、道具等 劇場元素符號， 並做出正確的表 達

可 C級 (3-4 分 )

能理解舞台、時 間 軸、 勁 力、 卡 農色彩與畫面、 道具等劇場元素 符號，但無法清 楚說明。

111

不清楚舞台、時 間 軸、 勁 力、 卡 農、 色 彩 與 畫 面、道具等劇場 元素符號。

能運用教具，將 能使用教具，完 能使用教具 教具結合生活經 成創作概念 驗，且能說出創 作想法與概念

有 清 楚、 完 整 的 有清楚的創作想 有完成創作 創 作 脈 絡， 能 轉 法，能了解抽象 換 抽 象 與 具 象 的 與具象的概念 概念

創作與呈現不相 符合

作 品 有 完 整 的 開 作品有完整的開 勉強完成作品， 作品未完成，創 始與結尾 始與結尾 創作結構模糊 作結構不清楚 能積極參與課程， 提 出 解 決 問 題； 發 揮 領 導 力， 與 同 儕 進 行 創 作， 並揮灑肢體嘗試 發展作品 透過任務與教具， 進行分工與合作， 能達到良善溝通、 轉換領導與服從 的 腳 色； 有 效 排 練， 並 完 整 一 致 的呈現作品

能參與課程，與 能參與課程，遵 能參與課程，僅 同儕進行創作， 守規範，能配合 有限配合同儕， 並揮灑肢體嘗試 同儕發展作品 斷斷續續的發展 發展作品 作品 透過任務與教 透過任務與教 具，合作達到排 具，勉強完成排 練，並完整的呈 練，並呈現作品 現作品

每份作業或表現 小組呈現時間約 5 分鐘，在小組呈現時，完成評分 所需之平均評分時間 110

加油 D級 (1-2 分 )

透過任務與教 具，勉強完成排 練，無法呈現作 品

評量工具設計理念 或實施心得

在教師鷹架課程知識、學生經由討論與探究習得的劇場概念，從動態評量

中，以劇場技術符號辨識、課程參與專注力與表現力、教具運用與表達、合 作排練、小品創作與呈現六個面向進行五點評量。

因各組表現任務皆不相同，透過不同組別的觀演分享進行互評；透過學習表

現建構評量規準，在自發性由學生自評學習成果，從概念發想，轉換技巧、

排練到完成作品，同儕間透過觀演與創作進行思辨，運用生活經驗，轉化成 作品呈現，檢視自我與他人的學習成果表現，感受自發、互動、共好的學習 成就感。

參考文獻

黃玲碩、林倩綺、張誦芬、林秀怡、羅苑純、郭宣育、廖婉君、丁子芸、江佩蓉 (2019)。 《藝術生活表演藝術》。臺北：華興文教

臺北市高中學科平臺 資訊科技科 評量工具設計

評量工具名稱

程式設計實作評量

課程標題

資訊科技

（此項實作評量在全部學習評量占比：20 %）

課程週數

18

課程類型

■ 部定必修 □ 多元選修 □ 校訂必修 □ 加深加廣選修 □ 其他

每週節數

備註說明

02

實施年級｜高一 參與學科｜資訊

此項評量對應之單元 □ 全部課程 ■ 特定單元：程式設計概念與實作 評量對應單元涵蓋週數 4 週 評量工具 所評量之學習目標

序號 1 2 3

112

113

學習目標

能從生活經驗中觀察得知，使用程 式語言解決問題的應用。並理解不 同程式語言工具的分類與特性。

能依問題解決步驟，對題目進行分 析，挑選正確的資料型別與運算子， 並規劃解題步驟，進行程式設計。 能運用循序、選擇、重複結構語法 來設計程式，進行程式編寫、上機 測試、偵測錯誤並修正。

學習表現

學習內容

核心素養

資 P-V-1

資 Tt-V-1

科 S-U-A2

資 P-V-1

資 Tt-V-1

科 S-U-A2

資 P-V-1

資 Tt-V-1

科 S-U-A2

設計者

臺北市立成功高級中學｜杜玲均 老師

課程與單元概述

本示例評量工具之對應單元包含：「程式語言分類及程式編寫說明」（第 1 節

臺北市立中崙高級中學｜周懿謙 老師

課）、「資料型別及運算子介紹」（第 2 節課）、「選擇結構介紹及應用解題演練」 （第 3 節課）、以及「重複結構介紹及應用解題演練」（第 4 節課）等四個階 段，教學內容分述如下。

一 . 程式語言分類及程式編寫說明

經由生活經驗，了解程式語言的應用及分類。

1. 透過日常生活中使用軟體的經驗，理解視覺化程式語言及文字式程 式語言的不同。

2. 討論程式語言的重要並介紹文字式程式語言的編譯過程。

3. 實際進行設計程式過程中，理解語法錯誤 (syntax error) 與語意

錯誤 (semantic error) 的不同，引導發現錯誤 (bug) 並進行除錯 (debug) 的方式。

二 . 資料型別及運算子介紹

1. 透過撰寫程式，理解資料型別在變數使用上的差異，並能正確使用 變數。

2. 透過撰寫程式，了解不同運算子的使用方式，並能正確使用運算子 來解決問題。

三 . 選擇結構介紹及應用解題演練

1. 介紹選擇結構的語法及使用條件，透過程式語言撰寫的實際操作了

解語法，並分析語法使用上的常見錯誤及注意事項。

2. 實作解題並運用學習單進行題目分析、解題步驟說明後，進行選擇 結構的應用練習。

四 . 重複結構介紹及應用解題演練

1. 介紹重複結構的語法及使用方式，透過程式語言撰寫的實際操作了 解語法，並分析語法使用上的常見錯誤及注意事項。

2. 實作解題並運用學習單進行題目分析、解題步驟說明後，進行重複 結構的應用練習。

本示例之評量於第三及第四階段實施。表現任務與評分規準於本單元第 2 節

課，介紹如何撰寫程式時告知學生，評分可運用學習單，了解學生分析問題 及設計解題步驟。並可透過程式語言作業線上評測系統，檢測解題正確性。 也可視題目難度，決定是否針對時間複雜度、記憶體空間複雜度進行評分。 教師亦能擇優挑選程式碼進行討論。 表現任務

針對程式問題，能依照解題的四大步驟 -- 分析問題、擬定解題步驟、撰寫程

式、執行測試並修正問題，進行解題。會使用正確的資料型別、判斷並使用 適當的選擇結構與重複結構來解決問題。同時能考量資料量的多寡、範圍大

小，找出較佳的程式執行方式，有效降低時間複雜度。並在不同的資料範圍 下，使用有效的程式設計方法設計出程式。進一步能找出較佳或最佳的解題 策略來優化程式。

學生需完成下列學習單，以及程式編碼。 目

具體作法

題目敘述

呈現問題

項

輸出入分析 解題步驟

114

115

輸入資料 輸出資料 運用文字敘述、流程圖或虛擬碼方式回答。

評分規準

備註 : 教師可參照不同題目難度，決定只評分解題四大步驟及正確性，或於 正確性面向中，多增加考量時間複雜度與空間複雜度的條件。 面向

優秀 (3 分 )

良好 (2 分 )

待加強 (1 分 )

權重 評分

能 分 析 題 目， 依 題 目 要 求， 找 出 資 料 輸入輸出的呈現形 分析問題 式。

透過教師解說提 示， 能 自 行 依 題 目 要 求， 找 出 資 料 輸 入輸出的呈現形 式。

經 教 師 協 助， 依 題 目 要 求， 找 出 資 料 輸入輸出的呈現形 15% 式

能根據問題的條 件， 用 文 字 敘 述 或 設計解題 繪 製 流 程 圖 方 式， 擬訂具體的解題處 步驟 理流程。

根 據 問 題 的 條 件， 能概略用文字敘述 或繪製流程圖方 式， 擬 訂 解 題 的 方 向。

經 教 師 協 助 後， 能 用文字敘述或流程 圖， 製 訂 任 何 解 題 15% 步驟。

能選擇適當且優化 的 結 構， 依 其 語 法 C. 規 則， 將 解 題 的 步 編寫程式 驟 寫 成 完 整 的 程 式。

選擇直觀未優化的 結 構， 依 其 語 法 規 則， 將 解 題 的 步 驟 寫成完整的程式。

經 提 示 後， 找 出 適 當結構及語法規 則， 將 解 題 的 步 驟 30% 寫成程式。

配 合 測 試 資 料， 透 過 電 腦 執 行； 觀 察 程式結果是否合乎 D. 題 目 需 求， 若 有 錯 上機測 誤， 能 透 過 分 段 執 試、偵測 行， 查 驗 運 算 過 程 錯誤 變 數 資 料， 分 析 錯 誤進行修正。

配 合 測 試 資 料， 透 過 電 腦 執 行； 觀 察 程式結果是否合乎 題 目 需 求， 若 有 錯 誤能透過分段執 行， 查 驗 運 算 過 程 變 數 資 料， 部 分 分 析錯誤並進行部分 修正。

經 提 示 後， 學 會 配 合 測 試 資 料， 透 過 分 段 執 行， 查 驗 運 算 過 程 變 數 資 料， 檢查程式錯誤並進 15% 行修正。

A.

B.

E. 程 式 語 法、 語 意 E. 程式語法部分不 E. 程式語法及語意 E. 正確性 正確能解決問題。 正 確， 修 正 後 能 解 皆 有 部 分 不 正 確， 25% ( 複雜問題可 決問題。 修正後能解決問 考量 1 2 點 ) 題。 1. 時間 複雜度

1. 能依不同資料量， 優 化 解 題 步 驟， 降 低 時 間 複 雜 度， 有 效解決問題。

1. 未 考 量 資 料 量， 1. 經 提 示 有 思 考 到 但能做到整體性優 程 式 優 化 問 題， 應 化 解 題 步 驟， 有 效 用於解決問題。 解決問題。

2. 空間 複雜度

2. 能依不同資料量， 2. 僅考量有限條件， 2. 經 提 示 能 思 考 記 有效降低空間複雜 降低使用空間複雜 憶 體 空 間 使 用， 應 度來解決問題。 度來解決問題。 用解決問題。

每份作業或表現所需 1. 面向 A 至 B：教師透過學習單，進行評分了解，每題 3 分鐘。 之平均評分時間 2. 面向 C 至 E：教師評量每題 5 分鐘；線上評測系統每題 15 秒。

3. 面向 E：若為複雜題目，需考量時間複雜度及空間複雜度，則教師應於 線上評測系統中，設定部份給分項目，進行測試。

評量工具設計理念或 此評量方式對教學與學習可有下列效益 : 實施心得 1. 學生能根據評量規準和教師的教學示範，學習到程式設計的解題步驟。 2. 學生可透過循序漸進的解題步驟，依序執行來解決問題。若問題沒有被 解決，則表示解題的過程有錯誤發生，必須進行偵錯與除錯後，修正解 題步驟並重新執行，直到正確解決問題。

3. 教師自行設計評分表能有效地分析學生解題盲點，以便迅速診斷出學生 學習程式設計的問題。

4. 教師可自行依正確性面向，附加考量時間複雜度與空間複雜度是否適用 加入正確性評分。將能在較為複雜的問題中，提升正確性的評量考量。 透過時間複雜度與空間複雜度的規劃，有助於學生對複雜演算法問題的 思考與理解。

參考文獻

1. 教育部 (2018) 。十二年國民基本教育課程綱要 : 國民中小學暨普通型高級中等 學校科技領域 。21-25、44-46 · 臺北市。

2. 陳佩英、劉秀嫚、李哲迪 (2019)。核心認知與社會技能評量規準彙整表 1.5 版。 教育部高中優質化輔助方案。

116

117

臺北市高中學科平臺 生活科技科 評量工具設計

評量工具名稱

問題解決實作評量

課程標題

生活科技

（此項實作評量在全部學習評量占比：30 %）

課程週數

11

課程類型

■ 部定必修 □ 多元選修 □ 校訂必修 □ 加深加廣選修 □ 其他

每週節數

備註說明

02

實施年級｜高一 參與學科｜生活科技

此項評量對應之單元 □ 全部課程 ■ 特定單元：橋梁概念與實作結構 評量對應單元涵蓋週數 4 週 評量工具 所評量之學習目標

118

119

序號

學習目標

1

能依問題解決步驟，確認條件與目 標，搜尋資料，設計製作橋樑。

2

能於測試後針對結構進行問題與討 論，提出解決方案。

學習表現

學習內容

核心素養

設 a-IV-2

生 P-V-1

科 S-U-A2

設 a-IV-2

生 P-V-1

科 S-U-A2

設計者

臺北市立中崙高級中學｜賴日騰 老師

課程與單元概述

本示例評量工具之對應單元包含：「結構的類別及桁架結構資料蒐集」（第 1

臺北市立內湖高級中學｜周致羽 老師

節課）、「桁架橋設計與製作」（第 2 節課）、「桁架橋製作與組合」（第 3 節

課）、以及「桁架橋測試與問題討論」（第 4 節課）等四個階段，教學內容分 述如下。本示例之評量於第四階段實施。 一 . 結構的類別及桁架結構資料蒐集說明

1. 透過日常生活中的經驗，認識生活中物品的結構及橋樑結構。 2. 了解桁架橋測試活動的目標及條件限制。

3. 透過平板電腦，上網蒐集相關橋梁的資源。

二 . 桁架橋設計與製作

1. 畫出桁架橋的設計圖，設計製作流程及分工。

2. 根據設計圖的尺寸切割材料及零件，並測試組裝的可行性。

三 . 桁架橋製作與組合

1. 將所有零件組合，並測試強度。

表現任務

2. 組合時同時測量誤差，提高作品精準度。

四 . 桁架橋測試與問題討論

1. 進行橋梁的負重測試，紀錄橋梁重量及承重重量。 2. 觀察橋梁在負重增加時的變化，及斷裂時的情形。 3. 針對斷裂處分析斷裂原因及提出改良方案。

本示例是第四節課「桁架橋測試與問題討論」之評量。表現任務與評分規準於

本單元第一節課介紹。評分可運用學習單了解學生分析問題及設計解題步驟 並透過橋梁的重量及負重進行評分。

針對桁架橋設計與製作，能依照科技問題解決模式的步驟 – 界定問題、蒐集

資料、發展設計方案、執行製作及測試修正，進行桁架橋的設計與製作。會 使用正確的工具、材料及知識來解決問題。同時能考量使用材料的使用量， 使用穩定的接合方式做出承重較佳的結構。並觀察製作測試中的問題然後提 出解決方案並執行，將結構知識應用於作品中。 學生需完成下列學習單，以及桁架橋模型。 項

評分規準

面向

目

內

容

確認問題

確認活動的目標、條件限制及評量規準

設 計 圖

表達學生的想法

測試紀錄

紀錄測試時的數據及橋樑斷裂情形

問題討論

找出製作測試過程中的問題及提出解決方案。

優秀 (3 分 )

能清楚說明問題涉 及的對象、範圍、 A 時空及具體實例和 界定問題 問題的重要性並能 以適當概念或理論 描述問題。

良好 (2 分 )

待加強 (1 分 )

能說明問題涉及的 能說明問題涉及的 對象、範圍、時空 對象、範圍、時空 及具體實例和問題 及具體實例。 10% 的重要性並描述問 題。

設計可行，設計圖 設計需經過老師指 設計圖簡略，流程 B 尺寸明確，製作流 導修正，尺寸，製 簡略。 發展 程明確，斷點接合 作流程需修正。 設計方案 方式具有破框的想 法。

120

121

權重 評分

20%

明 確 知 道 作 品 問 不清楚作品問題， 滿足第一次測試成 C 題，並能修正，增 簡單修正作品。 績， 沒 有 改 進 動 測試修正 加承重。 力。 D 執行製作 E 目標 達成度

能根據設計圖，依 照結構標準製作， 且能對稱且均分接 合，斷點接合處強 度佳。

能根據設計圖，依 與設計圖不同，無 照結構標準製作， 法完成桁架結構， 但無法對稱且均分 且接合強度弱。 接合，斷點接合處 強度有弱點。

承 重 比 達 350 以 承 重 比 在 150 和 承重比 150 以下 上。 350 之間

20%

30%

20%

每份作業或表現所需 評分規準面向 A-C：對每份學習單評分，約需 5 分鐘 之平均評分時間 評分規準面向 D-E：對每件桁架橋模型評分，約需 3 分鐘 評量工具設計理念或 1. 評量工具根據生活科技問題解決流程設計，參考課本教材設計桁架橋學 實施心得 習活動，透過評量規準了解學生運用生活科技問題解決流程能力。 2. 使用評量規準，透過學習單了解學生製作的進度，指導學生解決問題。 3. 使用評量規準，了解學生在分組合作時的狀況，並給予正確的觀念。

參考文獻

1. 教育部 (2018) 。十二年國民基本教育課程綱要 : 國民中小學暨普通型高級中等 學校科技領域 。 21-25、44-46 · 臺北市。

2. 陳佩英、劉秀嫚、李哲迪 (2019)。核心認知與社會技能評量規準彙整表 1.5 版。 教育部高中優質化輔助方案。

臺北市高中學科平臺 生命教育科 評量工具設計

評量工具名稱

界定問題與表達實作評量

課程標題

生命教育

（此項實作評量在全部學習評量占比：10 %）

課程週數

18

課程類型

■ 部定必修 □ 多元選修 □ 校訂必修 □ 加深加廣選修 □ 其他

每週節數

備註說明

01

實施年級｜高一 參與學科｜生命教育

此項評量對應之單元 □ 全部課程 ■ 特定單元：思考素養 評量對應單元涵蓋週數 2 週 評量工具 所評量之學習目標

122

123

序號

學習目標

學習表現

學習內容

核心素養

1

能辨認新聞資料中的「偏見及謬誤」

生 la-V-1

生 Aa-V-1

綜 S-U-A2

2

能對新聞中的「偏見及謬誤」進行分類， 發展分類系統

生 la-V-1

生 Aa-V-1

綜 S-U-A2

3

能藉由適當的表達結構，與人溝通

生 la-V-1

生 Aa-V-1

綜 S-U-A2

設計者

臺北市立成功高級中學｜蔡佳芬 老師

課程與單元概述

本示例對應教學單元為「界定問題」。界定問題包含辨認問題和問題分類兩部 分。教學實施步驟如下：

一 . 辨認問題：辨認「偏見與謬誤」

1. 釐清偏見與謬誤的定義：教師說明「偏見與謬誤」的定義，並提醒同

學新聞中常常隱含偏見與謬誤，造成社會中成員無法有效溝通，甚 而彼此誤會。因而敏覺偏見與謬誤是思考素養養成非常重要而根本 的基礎。(4 分鐘 )

2. 說明任務：詳見表現任務說明及評量規準 (1 分鐘 )

3. 分組搜尋資料：學生分組在社會新聞中找出二則帶有偏見的報導、

二則帶有謬誤的報導。為避免新聞重覆，教師設計日期區間並請各 組抽籤，各組負責各一時間區間。(3 分鐘 )

4. 小組整理資料：小組就找到的資料，整理成口頭報告資料。(7 分鐘 ) 5. 口頭報告：每組 3 分鐘，四人一組，約 9 組，共 27 分鐘。

6. 評量：教師藉由「界定問題及表達評分表」，一邊聽小組報告，一邊 評估學生在新聞中敏覺其中所含之「偏見與謬誤」。

7. 總結：總結各組報告的新聞中常見的偏見及謬誤，提醒同學偏見及

謬誤可能造成思考的阻礙，影響社會秩序的進行，舉歷史上偏見及 謬誤造成的可怕狀況加深印象。(5 分鐘 )

8. 預告接續課程內容：發放「偏見與謬誤」分類單，請同學回家操作。(3 分鐘 )

二 . 分類：就「偏見與謬誤」進行分類

1. 預習：學生已在課後填寫「偏見與謬誤」分類單，就上週小組報告範 例內容，進行「偏見與謬誤」的統整分類。

2. 小組分享：學生先以 2 人為一組，討論分類及統整意見；之後，二 組合併成 4 人為一組進行討論；最後，二組合併成 8 人為一組。三 階段討論時間各為 3 分鐘、5 分鐘、7 分鐘。

3. 學生上台報告。每組 3 分鐘，8 人一組，約 5 組，共 15 分鐘。

4. 評量：教師一邊聽報告，一邊藉由「分類及表達評分表」評估學生將「偏 見與謬誤」適當分類的狀況。

表現任務

各小組須在所分配的日期區間，搜尋社會新聞，找出二則帶有偏見的報導、 二則帶有謬誤的報導，並對所找到的「偏見與謬誤」分類。小組的口頭報告分

兩階段進行，先報告帶有偏見或謬誤的報導，再報告偏見與謬誤的分類。兩 次報告的分組不同。

在「辨認偏見及謬誤」的報告中，需摘要說明新聞事件，描述新聞涉及的時空、 人物、事件，並說明該新聞報導為什麼具有偏見或謬誤的定義特徵。在「偏

見及謬誤分類」的報告中，需說明分類的理由。在口頭報告時，需按「主旨─ 解釋─結論」的表達結構，依序進行。 評分規準

面向

125

尚可 (3~4 分 )

待加強 (1~2 分 )

權重 評分

能完整說明新聞涉及 的時空、人物、事件， 並能正確指出新聞報 A 導具有偏見或謬誤的 辨認問題 定義特徵。

能說明新聞涉及的 時空、人物、事件。 對於報導是否具有 偏見或謬誤之定義 特 徵， 部 分 說 明 不 完整，部分不正確。

能說明新聞涉及的 時空、人物、事件， 但 部 分 有 缺 漏。 對 於報導是否具有偏 40% 見或謬誤之定義特 徵， 說 明 幾 乎 都 不 完整或不正確。

能依據新聞報導的內 容，對偏見與謬誤加 以適當分類，並能說 明分類的理由。

能依據新聞報導的 內 容， 對 偏 見 與 謬 誤 加 以 分 類， 但 所做的分類和所提 出的分類原則不一 致。

針對新聞報導的內 容， 僅 能 對 偏 見 與 謬 誤 加 以 分 類， 但 40% 未能提出分類的原 則。

B 分類

124

良好 (5~6 分 )

C 表達

能 正 確 運 用「 主 旨 ─ 解釋─結論」的結構， 將小組討論的結果， 清晰明確、前後連貫 地呈現出來。結論能 以不同於主旨句的方 式表達，不僅包含主 旨句的內容，還能簡 要引申其他意涵，例 如：對報導的評價、 報導應如何改善 。

能運用「主旨─解釋 ─ 結 論 」 的 結 構， 呈現小組討論的結 果， 但 各 部 分 的 說 明有待加強，例如： 主旨或結論不夠簡 潔， 或 未 能 有 效 地 涵 蓋 解 釋 的 內 容； 解釋的開展沒有條 理。

「主旨─解釋─結 論」的結構不完整。 表達結構各部分的 說明有待加強。

20%

辨認問題及表達：教師評分，每組 1 分鐘 每份作業或表現 所需之平均評分時間 分類及表達：教師評分，每組 1 分鐘 評量工具設計理念 或實施心得

隨著網路資訊的爆發，新興媒體不斷萌生，同學接觸更大量、更多元、更不

易分辨的新聞資訊，故，本課程以素養導向課程為課程設計引導，企圖透過 「以學生為主體」的學習活動，引導學生從日常新聞出發，敏覺媒體及社會中

隱含的偏見與謬誤，透過學習單分析及分類的練習，進行新聞判斷及思考決 策。並發展了「界定問題及表達評分表」，藉以協助教師於課堂活動中進行實 作評量。

參考文獻

1. 教育部 (2018)。十二年國民基本教育課程綱要：國民中小學暨普通型高級中等 學校綜合活動領域。臺北市。

2. 陳佩英、劉秀嫚、李哲迪 (2019)。核心認知與社會技能評量規準彙整表 1.5 版。 教育部高中優質化輔助方案。

3. 葛櫻楠 ( 譯 )(2015)。好人怎麼會幹壞事？：我們不願面對的隱性偏見 ( 原作者： Mahzarin R. Banaji, Anthony G. Greenwald)。臺北：橡實文化。

4. 黃煜文 ( 譯 ) (2018)。哲學家的工具箱：如何論證、批判、避開邏輯謬誤？一套

現代人必備的理性思考工具 ( 原作者：Julian Baggini, Peter S. Fosl)。臺北：麥田。

臺北市高中學科平臺 家政科 評量工具設計

評量工具名稱

計畫擬定與執行實作評量

課程標題

家政

（此項實作評量在全部學習評量占比：15 %）

課程週數

18

課程類型

■ 部定必修 □ 多元選修 □ 校訂必修 □ 加深加廣選修 □ 其他

每週節數

備註說明

02

實施年級｜高二 參與學科｜家政

此項評量對應之單元 □ 全部課程 ■ 特定單元：服飾時尚的蝴蝶效應 評量對應單元涵蓋週數 2.5 週 評量工具 所評量之學習目標

序號 1 2 3

126

127

學習目標

學習表現 學習內容

核心素養

能從資料中進行分類，界定「服飾時尚」相關問題、 家 2a-V-2 家 Ba-V-3 綜 S-U-A2 設定議題探究的目標和能闡釋問題的重要性。 家 Ba-V-4

1. 能透過組織協作，針對「服飾永續」議題進行資 家 2a-V-2 家 Ba-V-3 訊蒐集，分析、歸納與統整。 家 Ba-V-4 綜 S-U-B1 2. 能深度反思、清楚表達「個人服飾需求評估、 家 3a-V-2 家 Ca-V-3 消費、與管理行為」與永續環境的關聯性。 家 2a-V-2 能覺知任務，透過組織協作，擬定能促進環境永 續的「服飾需求評估、消費、與管理」的創意構想， 家 3a-V-2 並能計畫、執行與反思實踐行動計畫的結果。 家 4c-V-1

家 Ba-V-3 家 Ba-V-4 綜 S-U-A3 家 Ca-V-3 家 Dc-V-1

設計者

臺北市立成功高級中學｜鄭忍嬌 老師、李靜慧 老師

課程與單元概述

本示例評量工具之對應單元包含：「界定問題」（第 1 節課）、「延伸探究問題」

臺北市立復興高級中學｜邱奕寬 老師

（第 2 節課）、「報告問題現況與發展」（第 3 節課）、以及「擬定並執行計畫」 （第 4、5 節課）等四個階段，分述如下。本示例之評量於第四階段實施。 一 . 界定問題：界定當前「服飾時尚」出了什麼問題？ 實施步驟如下：

1. 透過影片觀賞認識「衣服的一生」

2. 閱讀「服飾時尚」相關數字資料圖卡 ( 附件一 )，小組每人挑選 1-3

個自己較有感觸的數據，以六六討論法討論「我看見什麼？」、「如 果就這樣放任狀況繼續發展下去，未來會怎樣？」

3. 小組將上述圖卡依照「問題屬性」分類後，對各類「問題命名」，並將「問 題命名」依其關聯，排列出心智圖

4. 小組向全班出示並闡釋排列成果

教師藉由小組報告，評估學生能否針對「服飾時尚」資料提供從個人經驗 出發的論點；藉由觀察小組互動及報告，評估學生能否透過討論將資料 歸類、命名，並排列出關聯圖。

二 . 延伸探究問題：延伸探究「服飾時尚永續力」的問題現況與發展 實施步驟如下：

1. 觀賞與「服裝時尚永續力」有關的影片 ( 例如：二手衣回收後的問題 ) 後，小組在「服裝時尚永續力」相關問題中挑選一個想探究的「問題」

（各組探究問題不重複）。

2. 各組運用手機或 3C 設備上網蒐集該「問題」的相關資訊，組內分享 資料並完成學習單 ( 附件二 )。

教師批閱學習單，評估小組能否針對特定問題進行資料搜集、分析，歸 納與統整。

三 . 報告問題現況與發展：

學生於課前，分組製作「服裝時尚永續力」問題現況與發展懶人包 ( 或簡 報 )，並在課堂中向全班發表，尋求「解決方法」的建議。教師針對口頭

報告，評估小組能否探究服飾需求、選購、管理與環境永續之間的關聯。

四 . 擬定並執行計畫： 實施步驟如下：

1. 呈現不同國家「服裝時尚永續力」行動計畫影片，引導更多視角思考 行動計畫。

2. 各組針對所選任務，訂定能改變現況，目標明確，有具體時間、地 點、及行動策略的行動計畫。

3. 利用課後時間，執行上述行動計畫、製作計畫執行與反思之書面報 告 ( 至少三週 )。

4. 小組口頭報告行動計畫執行與反思，他組回饋。

針對小組組織協作、口頭報告和書面報告，本示例包含「計畫擬定」與「計

畫執行」之評量。表現任務與評分規準於本單元第 1 節課開始時即告知學

生。「計畫擬定」之評量在計畫執行後，課前一週，小組利用評分規準自評； 此外，在課堂中，教師及他組則對小組口頭報告之內容實施評分。「計畫

執行」之評量，包含課前一週學生的自評，以及教師課後對「計畫執行與 反思書面報告」的評分。 表現任務

擬定創新改善行動計劃―小組透過組織協作，檢視自身原有的服飾需求、消 費、管理習慣，針對選定的「服裝時尚永續力」問題，設定目標，覺知任務，

重組建構，進行小組決策，提出有效、具體而有創意構想的行動計畫。並在

執行行動計畫後，反思執行過程與成果，整理成「計畫執行與反思」書面報告， 128

129

並完成報導。 評分規準

1. 促進「服裝時尚永續力」計畫擬定實作評量表（小組評量） 面向

優秀 (3 分 )

良好 (2 分 )

待加強 (1 分 )

權重 評分

能根據欲達成促進 「服裝時尚永續力」結 A 果，設定可行目標， 設定目標 並能將問題分解成不 同面向並列舉具體工 作項目。

能根據欲達成促進 「服裝時尚永續力」 的 結 果， 設 定 目 標。

能根據欲達成促進 「服裝時尚永續力」 的結果，列舉工作 10% 項目。

為完成促進「服裝時 尚永續力」任務，能 充分評估與檢視自己 B 覺知任務 已知道什麼、會做什 麼、什麼策略對自己 有幫助。

為 完 成 促 進「 服 裝 時尚永續力」任務， 能大致評估自己已 經知道什麼、會做 什麼、什麼策略對 自己有幫助。

為 完 成 促 進「 服 裝 時尚永續力」任務， 能部分覺知自己已 10% 經知道什麼、會做 什麼。

1. 能透過有效的組織 1. 能 透 過 組 織 分 1. 僅能做基本的團 分工、互助合作、 工、 互 助 合 作、 隊組織、分工與 衝突調和、溝通協 衝突調和、溝通 協調，簡要完成 商和意見整合等， 協商和意見整合 了 促 進「 服 裝 時 精 緻 完 成 促 進「 服 等，大致完成促 尚永續力」的創 裝時尚永續力」 的 進「 服 裝 時 尚 永 新行動計畫。 創新行動計劃 , 且 續 力 」 的 創 新 行 2. 每位組員能大致 C 團隊表現高度的凝 動計劃。 完成被分派的工 20% 組織協作 聚力與向心力。 2. 每位組員能扮演 作。 2. 每位組員能盡責扮 好自己的角色， 演好自己的角色， 並盡力完成被分 積極完成被分派的 派的工作。 工作與任務，並能 主動幫助團隊成 員。 能對促進「服裝時尚 能 對 促 進「 服 裝 時 僅 能 對 促 進「 服 裝 D 永續力」產生新聯想， 尚 永 續 力 」 進 行 聯 時 尚 永 續 力 」 進 行 20% 創意構想 並能由想像形成多樣 想，並產生多樣的 聯想。 與破框的想法。 想法。

能理解與反思關於促 進「服飾時尚永續力」 既有的概念、事實、 E 信仰、態度、社會結 重組建構 構、權力關係等，並 有意義的進行調整， 以納入新資訊或新的 可能性。

F 決策

能從多個層面，例如 成 本、 效 益 與 後 果 等，完整評估眾多促 進「服飾時尚永續力」 方案的優劣，並選出 最佳者。

能理解關於促進「服 飾時尚永續力」既有 的概念、事實、態 度、意見、社會結 構、權力關係等， 並納入新的資訊。

對 於 促 進「 服 飾 時 尚永續力」能在既 有的理解基礎下， 納入新的資訊。

能 從 1-3 個 層 面 評 能根據個人或團體 估眾多促進「服飾時 經驗選擇促進「服飾 尚永續力」的方案， 時尚永續力」方案。 20% 並選出較佳者。

2. 促進「服裝時尚永續力」計畫執行實作評量表（個人評量） 面向

G 計畫 與執行

H 反思

I 報導

130

131

優秀 (3 分 )

20%

良好 (2 分 )

待加強 (1 分 )

權重 評分

能在適當時間安排 下，有效統整資源及 規劃促進「服飾時尚 永續力」的設計工作 項目，並能有效率達 成個人或團體的目 標。

能大致統整資源及 能設計和完成促進 設計促進「服飾時尚 「服飾時尚永續力」 永續力」工作項目， 工作項目。 40% 達成個人或團體的 目標。

用精確且適當的語 言、文字、圖形、表 情或動作等方式，將 個人關於促進「服裝 時尚永續力」的思想、 情感和意圖，清晰明 確、前後連貫地呈現 出 來， 以 利 他 人 理 解、體會和掌握。

用語言、文字、圖 形、表情或動作等 方式，將個人關於 促進「服裝時尚永續 力」的感受和意圖， 前後連貫地呈現出 來，以利他人理解 和體會。

能敏覺洞察自我的價 值、觀點、期望、渴 望與認同，並能對自 行發展促進「服飾時 尚永續力」行動計畫 及其執行過程，提出 質疑或不同觀點。

能覺察自我的價 值、 觀 點、 期 望、 渴望與認同，並能 對「 服 飾 時 尚 永 續 力」行動計劃的執 行過程，提出經驗 檢討。

僅能些許覺察自我 的價值、觀點、期 望、渴望與認同， 並 簡 單 說 出「 服 飾 30% 時尚永續力」行動 計畫的感受。 用語言、文字、圖 形等方式，將個人 關 於 促 進「 服 裝 時 尚永續力」的感受， 大致呈現出來，以 30% 利他人理解。

每份作業或表現所需 1. 面向 A 至 F（小組評量）：教師及組間互評 15 分鐘（含小組報告時間）； 之平均評分時間 學生自評 5 分鐘 ( 前一週透過小組討論完成 )。 2. 面向 G 至 I（個人評量）：學生自評 2 分鐘，教師課後評量 2-3 分鐘 / 每位學生。

評量工具設計理念或 1. 因為新鮮，一開始，學生對於本教案提供的「服飾時尚」非連續文本的教 實施心得 材非常好奇，課程進行非常投入，但是，礙於缺乏「服飾時尚永續力的

問題意識」概念，歸類之初，第一個班級有組別完全無法歸出可以與「服 飾時尚永續力」相關聯的問題，影響後續課程活動進行，這部分，在第 二個班級進行這部分課程活動時，已透過說明與提醒順利獲得修正。

2. 因為一年級的時候，學生在「校訂必修」有上過「國際理解的小論文寫作」， 所以對於資料蒐集、畫重點、統整有一定的經驗，也會按照 APA 格式紀 錄資料來源，因此，針對特定「服裝時尚永續力」來尋找相關問題資料並

不會覺得太困難。不過，礙於過去沒有整理懶人包的經驗，不習慣使用 精簡的方式進行報告，在「報告時間控制」這部分的表現不佳，大部分組 別的課堂口頭報告都超過預定時間非常多。

3. 對於「工具運用與資料引用」的評量，不一定能在課堂口頭報告時確定資

料的數量，可以配合每組報告前進行師生討論，一來掌握學生報告品質， 二來檢視資料來源的數量，及資料的信度、效度，不過，如此一來，以 成功高中學生而言，幾乎就不會出現「待改進」的學生，可能會減少了評 量鑑別度。

4. 對於要發展促進「服裝時尚永續力」的行動計劃，一開始學生往往覺得沒 有頭緒，不知該如何下手、從何下手，後來，透過整理了一些國際上不

同國家的「服裝時尚永續力」的行動計劃實例的影片欣賞，就成功激發了

學生的創意與行動力。不過，各組還是需要師生討論，比較能啟發出比 較具體的行動計劃。

5. 本次評量的面相一共有 9 面，雖然有點多，不過，其中有 6 項是針對小

組而非個人，所以老師在有限的時間壓力下，還算可以從容進行評量， 不過，這樣的小組評量就難以兼顧小組內的個別貢獻差異性評量，只能 靠學生自陳式「工作分配表」及期末進行全學期的「組員互評」作為個別評 量鑑別參考。

附件一： 「服裝時尚」

數字資料教材文本

1

4.2公斤

2014

1%

2016

減少買一件衣服 可以減少碳的排放量 是...

1000公噸舊衣服中 能用於再生纖維 的比例是...

5

6

156棵樹

一天要消耗 4.2公斤的碳排放量 所需要的樹木量為...

9

900天

2016

生產一件棉T栽種的棉 花，需要消耗2700公升 的水，相當於一個人的 飮用水量的天數是...

13

19公升

非洲一戶家庭 每天的 平均用水量為...

參考文獻

2

2016

42個國家

2016

3

25%

2016

全球生產棉花的用地僅 佔農業面積3%，卻佔有 全球農藥使用量是...

7

2012

1896億台幣

4

60%

2018

第21屆世界杯足球賽 球衣為台灣製環保衣 的比例至少有...

8

25萬條

2016

禁止二手捐贈(其中主要 為非洲、南美洲與亞洲 國家)，以避免國內市場 萎縮的國家有...

在英國，一件衣服延長 穿9個月，可以降低碳、 水、運輸等， 所造成的資源成本為...

洗衣機每洗一次刷毛 夾克，就會平均釋出 的微纖維量是...

10

11

12

22%

2010

2.5天

2016

46年

2013

平均一年購入4雙以上 鞋子的人，佔台灣總 人口比例為...

在美國， 平均每人丟棄一件衣服 的週期是...

普遍牛仔褲所使用的藍 色染料化合物，在一般 情況下的半衰期為...

14

15

16

14天

2013

快時尙品牌的高速運轉 週期，讓服飾從無到有 所需的時間是...

8個

2016

寶特瓶纖維是以寶特瓶 為原料所產生的 綠色再生纖維商品， 一件環保衣服可使用的 回收寶特瓶數量為...

15%

2016

承諾於2020年 落實無毒的生產商 佔全球紡織生產商的 比例是...

1. 邱奕寬、黃子嘉等 (2018)。課程模組示例三：服飾的蝴蝶效應。載於家政學科

中心 ( 主編 )，推展高中家政新課綱：家政教學錦囊第 13 袋 - 國際數字遇見生活 閱讀（129-152 頁）。臺南市：家政學科中心。

2. 陳佩英、劉秀嫚、李哲迪 (2019)。核心認知與社會技能評量規準彙整表 1.5 版。 教育部高中優質化輔助方案。

3. 李哲迪 (2020)。實作評量的定義、內涵和規準。載於 08/17，建中：臺北市 109 學年度高級中等學校六大學科主席增能工作坊，講座逐字稿 ( 未出版 )。

132

133

附件二： 小組「服裝時尚永續力」 問題延伸資料討論單

我們選擇的數字格代號（可不只一個） 我們覺得這些「服飾時尚」數據呈現的 「服飾時尚永續力」的共同問題

延伸資料補充站 資料 1

資料 2

資料 3

資料 4

資料 5

重點摘要 ( 標題：內容 )

資料來源 ( 格式參考「中學生網站」)

重點摘要 ( 標題：內容 )

資料來源 ( 格式參考「中學生網站」)

重點摘要 ( 標題：內容 )

資料來源 ( 格式參考「中學生網站」)

重點摘要 ( 標題：內容 )

資料來源 ( 格式參考「中學生網站」)

重點摘要 ( 標題：內容 )

資料來源 ( 格式參考「中學生網站」)

綜整上述延伸閱讀資料，我們發現…( 請將上述資料有系統地安排其呈現邏輯、順序， 並加以說明 )

臺北市高中學科平臺 健康與護理科 評量工具設計

評量工具名稱

宣導計畫規劃實作評量

課程標題

健康與護理

（此項實作評量在全部學習評量占比：20 %）

課程週數

16

課程類型

■ 部定必修 □ 多元選修 □ 校訂必修 □ 加深加廣選修 □ 其他

每週節數

備註說明

01

實施年級｜高三 參與學科｜健康與護理

此項評量對應之單元 □ 全部課程 ■ 特定單元：全球防疫從我做起 評量對應單元涵蓋週數 3 週 評量工具 所評量之學習目標

序號 1 2

134

135

學習目標

能針對特定受眾對象擬定 並選擇衛生教育宣導計畫。 能有效宣傳教育宣導計畫。

學習表現

學習內容

核心素養

4b-V-4

Fb-V-2

健體 U-C-2

4b-V-4

Fb-V-2

健體 U-C-2

設計者

臺北市立景美女子高級中學｜宮美華 老師

課程與單元概述

本評量工具示例所對應之單元，教學過程如下：

臺北市立成功高級中學｜莊若雯 老師

1. 介紹 1995 年拍攝的 「危機總動員」 和 2011 年的 「全境擴散」 2 部影片，

並提問：2 部影片與新冠疫情驚人相似是導演的預言成真？還是純屬巧 合？說明傳染病發生的三角模式。

2. 介紹 「 臺灣傳染病標準化發生率地圖 」 網站，完成學習單第 1 題（如附 件）。

3. 同學分組，小組成員分享自家行政區曾出現過的傳染病（學習單第 1 題），歸納並補充傳染途徑的種類，完成學習單第 2 題。

4. 小組成員決定一種傳染病完成表現任務，因對象為高三同學，故利用第

2 節課讓同學討論，第 3 節課進行表現任務 : 擬定「傳染病衛生教育宣導」 實施計畫。

5. 說明表現任務及評量面向。

6. 說明實施衛生教育宣導時的注意事項 : 衛教對象是哪些人？有哪些方式 可實施？最好的策略是什麼？理由是？

本單元的教學目標包含 「認識傳染病發生的三角模式」 和 「面對下一波新興傳

染病時能做好自我防護」 ，這兩項學習目標以學習單實施評量 ( 佔本單元評 量 30%)，不屬於本示例所欲評量之內容。

本示例之表現任務及評分規準旨在評量學生能否規劃和宣傳教育宣導計畫，

佔本單元評量 70%。評量方式分為組間互評及教師評分兩部分，二者評分表 格及所占比重相同。

表現任務

擬定「傳染病衛生教育宣導」實施計畫。計畫需包含下列事項：

一 . 問題情境：居家行政區出現傳染病 ( 小組自行決定出現何種傳染病 )，基 於公民責任請協助健康服務中心進行衛生教育宣導。

二 . 學生角色：衛生教育人員。

三 . 受眾：小組自行選擇想要傳達或影響的對象。

四 . 規劃方案：小組分析受眾特質，擬定至少 2 種的衛教方案並加以分析做 出決策。

五 . 口頭報告：佐以投影片介紹小組在擬定「傳染病衛生教育宣導」實施計畫 時的想法、構思、分析與決策等過程。

評分規準

136

137

面向

優秀 (3 分 )

良好 (2 分 )

待加強 (1 分 )

權重

計畫

能在適當時間安排 下，有效統整資源規 劃「傳染病衛生教育 宣導」實施計畫，且 規劃設計之方案符合 受眾特質。

能 設 計 和 完 成「 傳 染病衛生教育宣導」 實施計畫，且規劃 設計之方案符合受 眾特質。

能 設 計 和 完 成「 傳 染病衛生教育宣導」 實施計畫，但完成 40% 之方案未能符合受 眾特質。

決策

能從成本、效益與後 果等多面向，評估眾 多方案的優劣並選出 「傳染病衛生教育宣 導」最佳方案。

能評估眾多方案的 成本與後果，選出 「傳染病衛生教育 宣導」較佳方案。

僅根據個人或團體 經 驗 選 擇「 傳 染 病 衛生教育宣導」方 案。

表達

用精確且適當的語 言、 文 字 圖 形 表 情 或動作等方式，將小 組對「傳染病衛生教 育宣導」實施計畫的 思想、情感和意圖， 清晰明確、前後連貫 地呈現出來，以利他 人理解、體會和掌握 。

用語言、文 字、圖 形表情或動作 等方 式， 將 小 組 對「 傳 染病衛生教育宣導」 實施計畫的思想、 情感和意圖， 前後 連貫地呈現出來， 以利他人理解、體 會和掌握 。

用語言、文 字、圖 形表情 或動作等方 式， 將 小 組 對「 傳 染病衛生教育宣導」 實施計畫的思想、 30% 情感和意圖，大致 呈現 出來，以利他 人理解、體會和掌 握。

30%

評分

每份作業或表現所需 組間互評 6 分鐘（含小組報告時間）。 之平均評分時間 教師評分 1 分鐘。 評量工具設計理念或 此評量方式對教學與學習可有下列效益 : 1. 學生能學習到擬定計畫的步驟及注意事項。 實施心得 2. 教師能了解學生問題方向。 實施心得：

1. 設計評分規準時，面向的確定是很重要的，需要與其他教師不斷的討論 與修正，避免落入既有的思維框架中的評量。

2. 同學大多能分析受眾特質選擇適合的衛教方案（計畫和決策）。但在表

達面向只有少數同學能將小組討論的過程清晰呈現，探究原因發現小組 中同學還會再分工，有人討論但也有人只負責報告。

3. 因為是自由選擇受眾，同學選的對象多是幼稚園和小學低年級，衛教方 案也以說故事居多。受眾年齡層缺少比較性，所以受眾亦可由教師指定 以增加多樣性。

4. 礙於時間、場地，無法讓同學真正進行衛教宣導，但在小組擬定實施計 畫的過程中，同學能意識到衛生教育的重要性。若時間許可建議讓同學 執行衛教方案，評量其衛教內容是否正確。

參考文獻

1. 陳佩英、劉秀嫚、李哲迪 (2019)。核心認知與社會技能評量規準彙整 表 1.5 版。 2. 李哲迪 (2020)。 實作評量的定義、內涵和規準。 實作評量的定義、內涵和規準。 載於 08/17，建 中：臺北市 109 學年度高級中等校六大科主席增能工作坊 學年 度高級中等校六大科主席增能工作坊，講 座逐字稿 ( 未出版 )。

3. 賴香如 (2020)。健康素養導向教學與評量實作與探查。載於 6/04， 普通型高級

中等學校健康與護理學科中心：108 學年度第 2 次課綱研推小組培訓暨增能研習。

附件一： 傳染病防治學習單

1. 請利用「臺灣傳染病標準化發生率地圖」，找出自己住家所在的行政區近 年曾出現過的十大傳染病（40%）

行政區

年/月

2020/04

傳染病

病原

傳染途徑

宿主

2020/05 2020/06 2020/07 2020/08 2020/09 2020/10 2020/11 2020/12 2021/01 2021/02 2021/03

2. 寫出引起傳染病發生的傳染途徑，並說明各傳染途徑的防護策略 ? （60%）

傳染途徑

附件二： 表現任務評量規準表

面向

計畫

139

良好 (2 分 )

待加強 (1 分 )

權重 40%

決策

30%

表達

30%

總分 138

優秀 (3 分 )

防護策略

評分

臺北市高中學科平臺 體育科 評量工具設計

評量工具名稱

體育活動規劃實作評量

課程標題

體育

（此項實作評量在全部學習評量占比：20 %）

課程週數

20

課程類型

■ 部定必修 □ 多元選修 □ 校訂必修 □ 加深加廣選修 □ 其他

每週節數

備註說明

02

實施年級｜高二 參與學科｜體育

此項評量對應之單元 □ 全部課程 ■ 特定單元：一日體育老師（體育活動規劃與領導） 評量對應單元涵蓋週數 4 週 評量工具 所評量之學習目標

序號 1

能針對運動技能進行概念分析

2

能善用團隊合作進行規劃體育活 動設計。

3

140

141

學習目標

能有效控制身體展現運動技能和 個人身體素質。

學習表現

學習內容

4c-V-3

Ab-V-3

健體 U-C-1

3c-V-1

Ab-V-3

健體Ｕ -C-1

1d-V-1

Ab-V-3

核心素養

健體 U-C-1

設計者

臺北市立景美女子高級中學｜田珮甄 老師

課程與單元概述

本評量工具示例所對應之單元，教學過程如下：

1. 介紹「團隊動力理論與實務」，並透過團隊動力活動建立小組學習默契。

(1) 團隊動力：任何時間內，發生在團體裡有察覺或是未被察覺的現 象。換言之，團隊動力是指團體中所存在著各種動力。（湯梓辰， 2010）

(2) 團隊動力活動：「原子爐」

a. 每組 12-15 人操作時間約 10 分鐘。

b. 利用兩個塑膠桶子、球池球數個、四條童軍繩。

c. 將一個放滿球的桶子（Ａ反應爐）和一個空桶子（Ｂ反應爐） 放在活動空間中心，將長繩圍起作為核子反應區。

d. 把Ａ反應爐內的球（核子原料）移到Ｂ反應爐內才能安全。

(3) 活動討論主題及分享 a. 角色分工

b. 如何利用有限資源 c. 問題分析與解決 d. 團隊合作

2. 介紹本校暑假下鄉服務學習活動，同學需針對偏鄉孩童設計活動教材， 引導孩童進行體育活動。說明表現任務。

3. 同學分組，小組成員分享參與營隊經驗，並歸納補充針對學童的體育活 動設計規劃構思方向，完成學習單。

4. 小組成員決定一種運動項目完成表現任務，因實際授課對象為偏鄉學 童，故利用第 2 節課讓同學進行討論，針對學童學習運動之活動進行分

析，並於第 3 節課起開始針對各組進行表現任務──擬定「一日體育老師」 授課實作實施計畫。

5. 說明實施「一日體育老師」表現任務時的注意事項 : 是否能針對運動技能 進行概念分析？此外針對試教對象與實際授課對象不同，是否應稍作活 動難易度調整？團隊間是否能分工合作進行活動規劃設計？小組間是否 表現任務

能討論出最佳的執行策略？

本示例之表現任務及評分規準旨在評量學生能否針對運動技能原理進行概念

分析，透過小組團隊合作，從運動原理中拆解概念，進行規劃設計體育活動。 表現任務的成果藉由書面簡案、模擬實作和最後的口頭簡報呈現。他組同學

針對模擬實作和口頭簡報，教師針對書面簡案、模擬實作和口頭報告，運用 評量規準，對運動技能原理的概念分析及體育活動的規劃與實作表現，進行

評分，此部分佔本單元評量 70%。同時，組內同儕，對團隊合作的表現彼此 互評，此部分佔本單元評量 30%。

學生組成小組，擬定「一日體育老師」授課教案編寫實施計畫。計畫需包含下 列事項：

一 . 問題情境：暑假赴偏鄉進行服務學習，需規劃適合學童學習的體育活動 課程。

二 . 角色：擔任偏鄉學童一日體育教師。

三 . 受眾：小組成員選擇低、中、高學童（三擇一），進行課程活動設計。

四 . 規劃方案：小組分析受眾特質，擬定至少一份體育教學活動簡案並加以 分析做出規劃。

五 . 模擬實作：小組依據規劃方案中擬定的授課時程表，試行授課，將同學

假想為教學對象，進行體育課程活動，每一組有 25 分鐘的授課時間。 授課完，其他各組提問或立即給予回饋，以利課程設計之調整與滾動修 正。

六 . 口頭報告：佐以簡報，以 5 分鐘介紹小組在擬定「一日體育老師」實施計 畫時的想法、構思、分析與規劃等過程。

142

143

評分規準

面向

3( 很積極主動 )

表現水準（描寫等級） 2（有時積極主動）

1（不積極主動）

Ａ 運動技能原理 概念分析 ( 認知 30%)

能完整具體描述說明 深入地了解運動技能 原 理， 以 及 各 項 策 略 在運動比賽中的應用 技巧。

能大致地說明描述知 僅能概略說明描述少 道 運 動 技 能 原 理， 以 部分的地明白運動技 及各項策略在運動比 能原理。 賽中的應用技巧。

Ｂ 運動技能表現 ( 技能 10%)

能熟練地表現局部或 全身性的身體控制能 力， 並 展 現 個 人 身 體 素質。

能基本地表現局部或 全身性的身體控制能 力， 並 展 現 個 人 身 體 素質。

僅能部分地表現局部或 全身性的身體控制能 力，並展現個人身體素 質。

Ｃ 體育活動規劃 ( 技能 30%)

能精準描述授課對象 的 程 度， 能 說 明 並 分 析教材選擇與對象特 質 的 關 係。 活 動 設 計 完 整， 兼 具 教 育、 創 新、 趣 味， 並 具 有 非 常 足 夠 的 身 體 活 動。 能 實 施 學 習， 透 過 學 習 評 量， 並 能 用 以 檢 討教學能達到學習成 果目標。

能描述授課對象的程 度， 能 大 致 說 明 並 分 析教材選擇與對象特 質 的 關 係。 活 動 設 計 與主題並未有效連 結。， 雖 有 足 夠 身 體 活 動 量， 但 設 計 不 夠 創新也未達到教學目 標。

能大致描述授課對象 的 程 度， 無 法 說 明 與 分析教材選擇與對象 特 質 的 關 係。 活 動 設 計與主題並未有效連 結， 未 能 吸 引 學 生 不 願 參 與 課 程 活 動， 也 未達到有效的身體活 動。 未 能 利 用 學 習 評 量檢討教學成果。

Ｄ參與 ( 態度 6%)

組員全面參與在課堂 組員會參與但時常浪 組 員 不 會 參 與， 浪 費 上總是在進行任務。 費時間或者很少在執 時間或進行非課堂的 行任務。 相關事務。

Ｅ帶領 ( 態度 6%）

組員在必要的時候以 組員通常允許他人擔 團隊成員皆不承讓領 適 當 的 方 式 執 行 帶 任領導或常常直接主 導 責 任， 或 常 常 擔 任 領， 鼓 勵 團 隊 參 與 導整個小組的方向。 領導的角色卻不做 採取積極態度解決問 事。 題。

Ｆ傾聽 ( 態度 6%）

組員認真傾聽他人的 組員有時候不會傾聽 組員不聽他人的意見 意見 他人的意見 且打斷他人

Ｇ回饋 ( 態度 6%)

組員在適當的時候提 組員有時候提供建設 組員沒有提供任何建 供詳細的建設性回饋 性 回 饋， 但 有 時 候 意 設性或有用的回饋 見是相當不適切的。

Ｈ合作 ( 態度 6%)

組員尊重對待他人公 組員有時候不會尊重 組員時常不會尊重對 平地分攤工作量 對 待 他 人， 也 不 會 公 待 他 人， 也 完 全 不 會 平地分攤工作量。 公平地分攤工作量。

每份作業或表現所需 面向Ｄ - Ｈ：組內進行互評 之平均評分時間 面向ＡＢＣ：組間互評及教師評分 5 分鐘（含小組報告時間） 評量工具設計理念或 此評量方式對教學與學習可有下列效益 : 1. 學生能學習到擬定計畫的步驟及注意事項。 實施心得 2. 教師能了解學生問題方向。 實施心得：

1. 設計評分規準時，面向的確定是很重要的，需要與其他教師不斷的討論 與修正，避免落入既有的思維框架中的評量。

2. 同學大多能分析對象特質選擇適合的體育活動教材教法。

3. 由於同學在選擇受眾對象時採低、中、高年段學童（三擇一），因此在

實際實施教案時，同學較難分析出起點學習行為，這部分在設計時需要 跟老師，進行討論諮詢方能設計出合適的教材內容。

4. 透過一日體育活動設計表現任務執行計畫，學生能同理身為教師工作的

辛苦，也從中了解領導與規劃的重要性。除此之外，在活動課程與討論 設計的情境下，每位同學在分工上，教師需引導各組進行工作指派與任

務分配，並且在課程實作執行時，是以團隊作戰方式進行活動，以展現 團隊動力之向心力與凝聚力。

參考文獻

1. 陳佩英、劉秀嫚、李哲迪 (2019)。核心認知與社會技能評量規準彙整 表 1.5 版。 2. 李哲迪 (2020)。 實作評量的定義、內涵和規準。 實作評量的定義、內涵和規準。 載於 08/17，建 中：臺北市 109 學年度高級中等校六大科主席增能工作坊 學年 度高級中等校六大科主席增能工作坊，講 座逐字稿 ( 未出版 )。

3. 湯梓辰 (2010)。團體動力學在教學行動研究之應用探究。教育研究與發展期刊， 6(1)，145-172。

144

145

附件一： 「一日體育老師」 期末分組實作報告

「一日體育老師」期末分組實作報告

班級：＿＿＿＿ 組別：＿＿＿＿ 組長： ＿＿＿＿ 組員：＿＿＿＿

一、期末報告：一日體育教師體驗

1. 同學們仔細回想一下平時上課的過程，現在請各小組設計出一份體育教 學活動設計，小組成員務必分工並於課堂中帶領同學依據課程主題進行 身體活動。課程活動設計大概念包含 1. 課程學習目標 2. 分析同學起點 行為 3. 暖身 4. 主要活動 5. 綜合活動 Q&A 6. 同學回饋與互評。

2. 請同學注意活動設計內容，不能拿教師課程中出現過的活動，因此「創 新」很重要，「身體活動」更重要，並在身心靈有所獲得最為重要。因 此建議可以上網搜尋一些不曾看過的體育活動或比賽進行設計與分享， 例如印度的鬼抓人 Kho Kho game。

3. 最後各小組需交出一份簡案給老師，並實際執行「一日體育教師體驗」 活動，該任務將列為小組成績之一，該份成績由自評、互評、教師評進 行評量，三者平均後為最終成績

4. 課程設計前請各組務必於上課前一堂課，將簡案交給老師過目討論設計 後，方能實施課程活動。

5. 各組實施時間與使用場地表

二、各組活動規劃與發表時程 一日體育 教師體驗 報告日期 第一週 第二週 第三週 第四週

第一組

第二組

第三組

第四組

第五組

第六組

團隊動力、活動領導理論與實務 「一日體育老師」體適能活動企劃設計 授課前半節 授課後半節 課 25 分鐘 課 25 分鐘

授課前半節 授課後半節 課 25 分鐘 課 25 分鐘

授課前半節 授課後半節 課 25 分鐘 課 25 分鐘

三、各組活動規劃與發表時程 單元名稱 設計者

教學對象 教材來源

指導者

（自編或改編、引用自…）

教學時間

教具教材 學生起點 行為分析 學習目標

學習目標代號

教學歷程 一、導入活動

二、發展活動 教學流程

參考資料

146

147

三、綜合活動

教學時間

教學評量

四、小組互評 評量規準 面向

Ａ 運動技能原理 概念分析 ( 認知 30%)

3( 很積極主動 )

能完整具體描述說明 深入地了解運動技能 原理，以及各項策略 在運動比賽中的應用 技巧。

表現水準（描寫等級） 2（有時積極主動）

1（不積極主動）

能大致地說明描述知 僅能概略說明描述少 道運動技能原理，以 部分的地明白運動技 及各項策略在運動比 能原理。 賽中的應用技巧。

Ｂ 能熟練地表現局部或 能基本地表現局部或 僅能部分地表現局部 運動技能表現 全身性的身體控制能 全身性的身體控制能 或全身性的身體控制 ( 技能 10%) 力，並展現個人身體 力，並展現個人身體 能力，並展現個人身 素質。 素質。 體素質。

Ｃ 能精準描述授課對象 能描述授課對象的程 能大致描述授課對象 體育活動規劃 的程度，能說明並分 度，能大致說明並分 的程度，無法說明與 ( 技能 30%) 析教材選擇與對象特 析教材選擇與對象特 分析教材選擇與對象 質的關係。活動設計 質的關係。活動設計 特質的關係。活動設 完整，兼具教育、創 與 主 題 並 未 有 效 連 計與主題並未有效連 新、趣味，並具有非 結。，雖有足夠身體 結，未能吸引學生不 常足夠的身體活動。 活動量，但設計不夠 願參與課程活動，也 能實施學習，透過學 創新也未達到教學目 未達到有效的身體活 習評量，並能用以檢 標。 動。未能利用學習評 討教學能達到學習成 量檢討教學成果。 果目標。 Ｄ參與 ( 態度 6%)

Ｅ帶領 ( 態度 6%）

Ｆ傾聽 ( 態度 6%） Ｇ回饋 ( 態度 6%) Ｈ合作 ( 態度 6%)

組員全面參與在課堂 組員會參與但時常浪 組員不會參與，浪費 上總是在進行任務。 費時間或者很少在執 時間或進行非課堂的 行任務。 相關事務。

組員在必要的時候以 組員通常允許他人擔 團隊成員皆不承讓領 適 當 的 方 式 執 行 帶 任領導或常常直接主 導責任，或常常擔任 領，鼓勵團隊參與採 導整個小組的方向。 領 導 的 角 色 卻 不 做 取積極態度解決問 事。 題。 組員認真傾聽他人的 組員有時候不會傾聽 組員不聽他人的意見 意見 他人的意見 且打斷他人 組員在適當的時候提 組員有時候提供建設 組員沒有提供任何建 供詳細的建設性回饋 性回饋，但有時候意 設性或有用的回饋 見是相當不適切的。

組員尊重對待他人公 組員有時候不會尊重 組員時常不會尊重對 平地分攤工作量 對待他人，也不會公 待他人，也完全不會 平地分攤工作量。 公平地分攤工作量。

小組互評表評量規準

班級：＿＿＿＿ 組別：＿＿＿＿ 設計主題：＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

面向

Ａ運動技能 原理概念分析 （認知 30%） Ｂ技能表現 （技能 10％）

C 體育活動規劃 （行為 30%） D 參與 （態度 6%) E 帶領 （態度 6%) F 傾聽 （態度 6%) G 回饋 （態度 6%) H 合作 （態度 6%) 平均總分

148

149

第一組

第二組

第三組

第四組

第五組

第六組

五、學習心得反思與歷程紀錄 班級： 第 組 組長： 組員： 組員： 組員： 組員： 組員：

一日體育教師學習心得反思與歷程紀錄

附

錄

核心認知與社會技能評量規準彙整表

層面

向度

技能

A-1. 界定問題 A. 聚焦 A-2. 設定目標

A-F 基 本 認 知 技 能

B.

B-1. 觀察

資料搜集 B-2. 文獻搜尋

C. 記憶

152

153

C-1. 編碼 C-2. 回憶

定義 / 內涵 能澄清問題的情 境脈絡並能以概 念或理論描述問 題。

優秀

能清楚說明問題 涉 及 的 對 象、 範 圍、時空及具體實 例和問題的重要 性並能以適當概 念或理論描述問 題。

表現等級 良好

基礎

能說明問題涉及 能說明問題涉及 的對象、範圍、時 的對象、範圍、時 空 及 具 體 實 例 和 空及具體實例。 問題的重要性並 描述問題。

確定方向和目的 , 能 根 據 欲 達 成 的 能 根 據 欲 達 成 的 能列舉工作項目。 並 詳 列 個 人 預 期 結 果 設 定 可 行 目 結果設定目標。 達成的結果。 標，並能將問題分 解成不同面向並 列舉具體工作項 目。 利用多種感官或 能利用各種感官 能利用感官或儀 能利用感官或儀 儀 器 辨 識 事 物 的 或 操 作 儀 器 清 楚 器 辨 識 事 物 特 徵 器觀察事物。 特徵與變化，並進 辨 識 事 物 的 特 徵 並進行紀錄。 行有目的的紀錄。 與變化，並有效的 ( 包含定性和定量 進行紀錄。 的 描 述 ) 。( 第 一 手) 從多方管道，針對 能 從 各 種 管 道 蒐 能 從 各 種 管 道 蒐 僅能蒐集資料。 研究主題，蒐集相 集適當的資料，並 集 資 料 並 提 出 關 關 文 獻 並 能 提 出 提出重要關鍵詞。 鍵詞。 關鍵詞。( 第二手 )

獲得資訊並加以 有系統地將資訊 能將部分資訊有 僅能用覆誦的方 處理和組合。 以 有 意 義 的 方 式 意義的關聯起來。 式 將 資 訊 儲 存 起 組合起來。 來

將被儲存的資訊 能有效提取記憶 能提取記憶內容 能提取記憶內容 取出以回應問題。 內 容 並 精 準 回 應 並回應問題。 並回應部分問題。 問題。

國立臺灣師範大學陳佩英教授 . 劉秀嫚副教授 . 李哲迪副研究員

2020.01.15 第 1.6 版

層面

向度

技能 D-1. 比較

D. 組織

A-F 基 本 知 技 能 E. 分析

優秀

表現等級 良好

基礎

能運用方法，辨識 能妥善運用各種方 能運用方法，辨識 能比較事物、資料 與比較事物、資料 法，有系統的辨識 或比較事物、資料 或文獻之異同。 或文獻間的異同。 與 比 較 事 物、 資 或文獻之異同。 料或文獻資料之異 同。

D-2. 分類

依據事物、資料或 文獻的特性與目 的，加以歸類或分 類。

D-3. 排序

依據標準對事物、 能依據標準，正確 能 依 據 標 準 將 事 能依據標準將部分 資料或文獻排出順 且完整的將事物、 物、資料或文獻排 事物、資料或文獻 序。 資料或文獻排出順 出順序。 排出順序。 序。

E-1. 確認屬性 和成分

認

定義 / 內涵

E-2. 確認關係 和組型

E-3. 區分事實 和觀點

能依據事物、資料 能依據事物、資料 僅能對事物、資料 或文獻的特性與目 或文獻的特性，加 或文獻加以分類但 的， 加 以 適 當 分 以分類。 未能切合目的。 類。

瞭解和確認事物、 能正確且細緻的區 能辨識事物、資料 能區別部分事物、 資料或文獻屬性和 辨事物、資料或文 或文獻的屬性和成 資料或文獻的屬性 成分。 獻的屬性和成分。 分。 或成分。 針對事物、資料或 文獻的結構成分 , 找出它們之間的關 係及整體樣貌。 辨識客觀事實和主 觀意見 ( 主觀意見 包含基於特定觀點 ( 價值 ) 所呈現的 局部事實、或只呈 現特定觀點 ( 價值 ) 而忽略事實 )。

能有系統的關聯事 物、資料或文獻的 結構與成分，及能 清楚的掌握整體樣 貌。

能針對事物、資料 能針對問題，對事 或文獻的結構與成 物、資料或文獻， 分，找出關係及整 找出局部的關聯。 體樣貌。

能明確的辨識客觀 能辨識客觀事實和 能區分客觀事實和 事實和主觀意見， 主觀意見、或指出 主觀意見的差別。 並能確切的區辨局 被忽略的事實。 部事實或特定觀點 所呈現的事實。

核心認知與社會技能評量規準彙整表

層面

向度

A-F

技能

本 技 能

154

155

F. 衍生

表現等級 良好

基礎

能 辨 認 邏 輯、 計 能 精 準 的 辨 認 事 能辨識事物、資料 僅能辨識事物、資 算、程序和知識等 物、資料或文獻的 或文獻的錯誤或偏 料或文獻的部分錯 偏見或錯誤。 錯誤或明確的指出 見。 誤。 偏見。

F-1. 歸納

依據觀察、經驗與 能依據觀察、經驗 能依據觀察或經驗 能依據觀察或經驗 證據找出規律或歸 與證據，有脈絡和 或證據，找出事物 或證據，找出事物 納結論。 精確的找出事物規 規律與結論。 的部分規律與結 律與歸納結論。 論。

認 知

優秀

E-4. 辨認謬誤

F-2. 演繹 ( 含預測 )

基

定義 / 內涵

根據原則、規律對 現象或情境可能發 展的結果做出推 想，或推導出次級 原則。

能根據規律對現象 或情境可能發展的 結果做出準確的推 想，或能依據原則 適當且合理的推導 出次級原則。

能根據原則、規律 根據規律對現象或 對現象或情境可能 情境做出部分的推 發展的結果做出合 想。 理推想，或推導出 次級原則。

F-3. 逆推

從結果推想原因並 能針對結果，有系 能根據結果，推想 能根據結果找出可 找出最佳解釋。 統的推想可能原因 可能原因或找出較 能的解釋。 並找出切合情境的 佳解釋。 最佳解釋。

F-4. 詳述

針對現有事物，增 能針對現有事物， 針對現有事物，參 能針對現有事物增 添細節。 參考過去經驗、知 考 過 去 經 驗、 知 添資訊但部分不合 識， 以 生 動 的 描 識，增添資訊。 理或前後不一致。 述、例證或解釋等 方法增添細節。

F-5. 創意構想

產生多樣與破框的 能對事物產生新的 能 對 事 物 進 行 聯 僅能對事物產生聯 想法。 聯想，並能由想像 想，並產生多樣的 想。 形成多樣與破框的 想法。 想法。

國立臺灣師範大學陳佩英教授 . 劉秀嫚副教授 . 李哲迪副研究員

2020.01.15 第 1.6 版

層面

向度

技能 G-1. 摘取要點

G. 統整

G-2. 重組建構

G-H 高 階

G-3. 計畫

認 知 技 能

H-1. 建立標準

H. 評鑑

H-2. 檢核

H-3. 決策

定義 / 內涵

優秀

表現等級 良好

基礎

有效而精簡地敘述 資訊，包含濃縮資 訊、區辨重要性和 整合要點而不失原 意。

能適切濃縮資訊內 能濃縮資訊及摘要 僅能摘要重點。 容，扼要且完整摘 重點、並能區辨其 要重點，並能區辨 重要性。 其重要性及整合要 點而不失原意。

在適當時間安排 下，統整資源與設 計工作項目，以達 成個人或團體的目 標。

能在適當時間安排 能統整資源及設計 能設計和完成工作 下，有效統整資源 工作項目，達成個 項目。 及規劃設計工作項 人或團體的目標。 目，並能有效率的 達成個人或團體的 目標。

在既有的概念、事 實、信仰、態度、 意見、社會結構、 權力關係等的基礎 下 , 進 行 調 整、 擴 增或縮減，以納入 新資訊或新的可能 性。

能理解與反思既有 的概念、事實、信 仰、態度、意見、 社會結構、權力關 係等，並有意義的 進行調整、擴增或 縮減，以納入新資 訊或新的可能性。

能 理 解 既 有 的 概 能在既有的理解基 念、事實、信仰、 礎下，納入新的資 態度、意見、社會 訊。 結 構、 權 力 關 係 等，並進行調整以 納入新的資訊。

能設定規則或標準 能周延地設定評估 能大致設定可區辨 能大致設定事物價 用以區辨事物的價 標準或規則，以區 事物價值或想法邏 值的評鑑標準。 值或想法的邏輯。 辨事物的價值或想 輯的評估標準或規 法的邏輯。 則。 能應用評鑑標準與 指標，證明主張為 真，或鑑別事物的 優劣價值。

能精準且適切的應 用評鑑標準與指 標，證明與檢核主 張為真，或鑑別事 物的優劣價值。

能應用評鑑標準與 能檢核事物的優劣 指標，檢核主張為 價值。 真，或鑑別事物的 優劣價值。

能考量成本、效益 能從成本、效益與 能評估眾多方案的 僅根據個人或團體 與後果，從眾多方 後果等多面向，評 成本與後果，選出 經驗選擇方案。 案中選擇其一。 估眾多方案的優劣 較佳者。 並選出最佳者。

核心認知與社會技能評量規準彙整表

層面

向度

技能 I-1.

自我覺知

I-J

I. 覺知

認 知 技

156

157

表現等級 良好

基礎

覺知自我的行為、 能全面且細微的覺 能大致覺察自我的 能覺察自我的部分 意 志、 知 覺 與 情 察自我的行為、意 行為、意志、知覺 行為、意志、知覺 感。 志、知覺與情感。 與情感。 與情感。

I-2.

能敏覺洞察自我的 價值、觀點、期望、 渴望與認同，並能 對主流的世界觀提 出質疑或提出不同 觀點。

能覺察自我的價 值、觀點、期望、 渴望與認同，並能 權衡主流世界觀的 合理性。

僅能部分覺察自我 的價值、觀點、期 望、渴望與認同， 但未能權衡或質疑 主流世界觀。

I-3. 任務覺知

為完成任務，覺知 自己已經知道什 麼、會做什麼、什 麼策略對自己有幫 助。

為完成任務，能充 分評估與檢視自己 已經知道什麼、會 做什麼、什麼策略 對自己有幫助。

為完成任務，能大 致覺知自己已經知 道 什 麼、 會 做 什 麼、什麼策略對自 己有幫助。

為完成任務，能部 分覺知自己已經知 道什麼和會做什 麼。

J-1. 自制

能檢視並有意識地 能充分地檢視並有 能大致檢視並控制 僅能大致檢視自我 掌控自我的情感、 意識地掌控自我的 自 我 的 情 感 和 意 的情感和意志。 情 感、 理 性 和 意 志。 理性和意志。 志。

J-2. 調控

觀察或經驗到外在 結果而調整策略， 以引導行為達成目 標。

深層反思

能

J. 控制 與調整

優秀

覺知與反省自我的 價值、觀點、期望、 渴望、認同與世界 觀。

後 設

定義 / 內涵

能預見外在結果， 而敏捷的調整策略 與行動，以達成目 標。

能因觀察或經驗到 能依觀察或經驗到 外在結果而調整策 的外在結果，微調 略，以引導行為達 策略與行為。 成目標。

國立臺灣師範大學陳佩英教授 . 劉秀嫚副教授 . 李哲迪副研究員

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層面

向度

K. 組織協作

技能

K-1. 團隊建立

K-2. 對團隊 負責

K-L 社 會 互 動

L-1. 同理

技 能 L. 相互理解

L-2. 表達

定義 / 內涵 透過彼此分工合 作，溝通協調達成 團體的目標和使 命，重要過程包含： 建立共識、分派任 務、解決衝突。 能扮演好自己的角 色，完成被分派的 工作與任務，並幫 助團隊成員。

優秀

能透過有效的組織 分工、互助合作、 衝突調和、溝通協 商和意見整合等達 成團體的目標和使 命，且團隊表現高 度的凝聚力與向心 力。

表現等級 良好

基礎

能透過組織分工、 僅能做基本的團隊 互助合作、衝突調 組 織、 分 工 與 協 和、溝通協商和意 調。 見整合等完成團體 目標。

能盡責扮演好自己 能扮演好自己的角 能大致完成被分派 的角色，積極完成 色，並盡力完成被 的工作。 被分派的工作與任 分派的工作。 務，並能主動幫助 團隊成員。

跨出自我、設身處 能專注聆聽且樂意 能 聆 聽 且 跨 出 自 能聆聽並理解他人 地去理解他人的處 跨出自我，並能將 我，並能設身處地 的處境、情感或觀 境、情感、觀點。 心比心、設身處地 理解他人的處境、 點。 體會並關照他人的 情感、觀點。 處境、情感、觀點。 用語言、文字、圖 形、表情或動作等 方式，將個人的思 想、情感和意圖， 呈現出來，以利他 人理解、體會和掌 握。

用精確且適當的語 言、文字、圖形、 表情或動作等方 式， 將 個 人 的 思 想、情感和意圖， 清晰明確、前後連 貫地呈現出來，以 利他人理解、體會 和掌握。

用語言、文字、圖 形、表情或動作等 方式，將個人的思 想、情感和意圖， 前後連貫地呈現出 來， 以 利 他 人 理 解、體會和掌握。

用語言、文字、圖 形、表情或動作等 方式，將個人的思 想、情感和意圖， 大致呈現出來，以 利他人理解、體會 和掌握。

參考文獻

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7. Marzano, R. J. (1988). Dimensions of thinking: A framework for curriculum and 158

159

instruction. The Association for Supervision and Curriculum Development, 125 N. West St., Alexandria, VA 22314-2798.

出 版 者 — 臺北市政府教育局高中學科平臺 發 行 人 — 曾燦金

指 導 教 授 — 陳佩英、李哲迪 總 編 輯 — 徐建國 執 行 編 輯 — 劉翠華

編 輯 小 組 — 沈容伊、楊玉玲、趙君傑、陳正宜、鄭忍嬌、

梁淑玲、童禕珊、謝莉芬、張良肇、李壹明、 莊易霖、方美琪、李研懷

編 撰 者 － 實作評量看素養

— 李哲迪、楊玉玲、張良肇、鄭忍嬌、莊易霖、

童禕珊、梁淑玲、劉翠華、趙君傑、陳正宜、 謝莉芬、李壹明

編 撰 者 － 如何在課堂應用實作評量

— 梁淑玲、陳麗明、李壹明、劉繕榜、陳正宜、

莊易霖、徐慈華、林姿秀、洪偉豪、李其鴻、 曾露儀、許瑛玿、李哲迪、謝莉芬、張良肇、 童禕珊、廖怡甄、鄭榮輝、曹雅萍、蘇芳儀、 沈慧英、方美琪、徐瑞昌、謝文茹、杜玲均、 周懿謙、賴日騰、周致羽、蔡佳芬、鄭忍嬌、 李靜慧、邱奕寬、宮美華、莊若雯、田珮甄

美 術 設 計 — 蔡紫德 插 畫 設 計 — 林芝萱 承

印 — 普林特茲有限公司

總 召 學 校 — 臺北市立建國高級中學 出 版 日 期 — 中華民國110年7月 版 ( 刷 ) 次 — 初版一刷

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