Los estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios

UNIVERSIDAD

YMCA

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

CON RECONOCIMIENTO DE VALIDEZ OFICIAL DE LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA NO. 2004425 DE FECHA 17 DE NOVIEMBRE DE 2000.

“LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. UN ESTUDIO EN UNIVERSIDADES PÚBLICAS MEXICANAS”

TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE: MAESTRO EN EDUCACIÓN

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A

:

JOSÉ UBALDO RAMÍREZ JAVIER

DIRECTOR: Dra. Amelia Rebeca de los Santos Quintanilla

MÉXICO, D. F., 26 DE SEPTIEMBRE DEL 2009

Esfuérzate y se valiente Josué 1:9 DIOS. Gracias por darme la oportunidad de conocer cada día más de ti y por la palabra que me mostraste para que mi vida tomara rumbo: Josué 1:8-9.

8. Nunca se apartará de tu boca este libro de la ley, sino que de día y de noche meditarás en él, para que hagas y guardes todo lo que en él está escrito y entonces, harás prosperar tu camino y todo te saldrá bien. 9. Mira que te mando que te esfuerces y seas valiente, no tengas miedo ni desmayes, porque Yo, el Señor tu Dios, estaré contigo a donde quiera que vayas.

Agradecimientos Dr. Javier de la Garza Aguilar.

Gracias por darme la oportunidad de desarrollarme profesionalmente y por confiar en mí. Agradezco todo el apoyo que me ha brindado para poder realizar mis estudios de maestría y los consejos que me ha dado para mi vida laboral y personal.

Universidad YMCA Agradezco a mis profesores de la maestría que han invertido en mi formación profesional. A mi directora de tesis, Dra. Amelia Rebeca De los Santos Quintanilla y al consejo tutoral que hicieron posible esta tesis: Mtro. Ramiro Daniel. Macías Ortiz, Mtro. Pedro Ramírez Ortega y Mtro. Gerardo Torres Mendoza.

Agradezco al Lic. Humberto Rivera por motivarme a estudiar la maestría en este tiempo y a la Mtra. Rocío Caballero Alvarado, por ser mi maestra y amiga durante todos estos años.

Especialmente agradezco a los académicos de las distintas Instituciones de Educación Superior que hicieron posible esta investigación.

2

Dedicatoria.

Dios, tú sabes que todo lo que tengo es tuyo y que sólo soy un administrador de los talentos que me has delegado, este documento es Tuyo. Con uno de los talentos que me diste, hice una inversión y aquí está el rendimiento. Mateo 25:14-23

Dedico este trabajo a mi familia, mi amada esposa e hijos por regalarme de su tiempo para que yo pudiera estudiar la maestría.

Alejandra: Gracias por motivarme a estudiar y darme consejos cada vez que los he necesitado, por escucharme y ayudarme a tomar decisiones. Gracias por amarme y comprenderme. Te amo.

Esther Abigail Zurisadai: Mi princesa, eres mi gozo, me fascina verte sonreír y escucharte cantar. Gracias por mostrarme tu fe.

Josué David: Mi guerrero incansable, eres un conquistador, yo también te extraño cuando no estoy cerca de ti. Gracias por mostrarme tu perseverancia.

José Abraham. Mi soñador, me sorprende verte crecer tan rápido y la fortaleza que has mostrado desde el día en que naciste. Gracias por mostrarme que con Dios todo es posible.

La humildad consiste en reconocer que lo que soy es gracias a que otras personas han invertido en mí. Sería difícil enlistar a todas aquellas personas que me han ayudado a ser lo que hoy soy.

Mis Padres: Gregorio y Marina Mis hermanos: Gregorio, Noé Paola y Gabriela Personas que me aman: Ruth, Claudia, Ofir y Olivia Y todos aquellos con los que he compartido una sonrisa, un consejo, una palabra.

3

INDICE Resumen

6

Introducción

8

Capítulo 1.

Algunas Teorías que sustentan los estilos de aprendizaje

12

1.1 Teorías del Aprendizaje

12

1.1.1 Conductismo

12

1.1.2 Cognoscitivismo

13

1.1.3 Gestalt

14

1.2 Estilos de Aprendizaje

16

1.3 Modelos de Estilo de Aprendizaje

19

1.3.1 Cuadrante Cerebrales

19

1.3.2 Modelo de Felder y Silverman

21

1.3.3 Programación Neurolingüistica

22

1.3.4 Hemisferios Cerebrales

23

1.3.5 Inteligencias Múltiples

24

1.3.6 Modelo de Kolb

25

1.4 Instrumentos para valorar los Estilos de Aprendizaje

26

1.4.1 Index of Learning Styles (ILS)

27

1.4.2 Learning Styles Questionnaire (LSQ)

28

1.4.3 Cuestionario Honey–Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA)

31

4

Capítulo 2 Marco Contextual 2.1 La Educación Superior en México

33

2.2 Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior

33

2.3 Universidades Públicas Autónomas

35

2.4 Universidades Tecnológicas

36

2.5 Justificación

38

Capítulo 3 Método 3.1 Planteamiento del Problema

44

3.2 Pregunta central de investigación

45

3.2.1 Preguntas de investigación

45

3.3 Objetivo General 3.3.1 Objetivos Específicos

45 46

3.4 Instrumento

46

3.5 Procedimiento

47

3.6 Participantes

48

3.7 Diseño de la investigación

49

3.8 Confiabilidad de los instrumentos

50

3.8.1 Cálculo de la confiabilidad

52

3.8.2 Pruebas de confiabilidad CHAEA

54

5

Capítulo 4 Análisis e interpretación de resultados 4.1 Descripción de la población

56

4.2 Descripción de la prueba

56

4.3 Frecuencias de la muestra

58

4.4 Estilo de aprendizaje de la muestra

62

4.4.1 Estilo de aprendizaje por sexo

63

4.4.2 Estilo de aprendizaje por edad

64

4.4.3 Estilo de aprendizaje por nivel de estudios

65

4.4.4 Estilo de aprendizaje por carrera

66

4.4.5 Estilo de aprendizaje por rendimiento académico

66

4.5 Análisis de Pearson para Estilo de aprendizaje y rendimiento académico

67

Conclusiones y recomendaciones

69

Referencias

75

Anexos Instrucciones para responder el CHAEA

78

Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje

79

Perfil de aprendizaje

84

Plano cartesiano para graficar los estilos de aprendizaje

85

6

FIGURAS Y TABLAS Figura 1. Cuadrantes Cerebrales de Hermann Figura 2. Gráfico Frecuencia por nivel de estudios Figura 3. Gráfico Frecuencia por sexo de los participantes Figura 4. Gráfico de Frecuencia de los participantes por carrera Figura 5. Gráfico de los estilos de aprendizaje de la muestra.

Figura 6. Gráfico de los estilos de aprendizaje de la muestra por nivel de estudios Tabla 1. Confiabilidad del LSQ vs LSI mediante la congruencia interna Tabla 2. Indicadores y metas del programa sectorial de educación 2007 - 2012 Tabla 3. Participantes por Institución de Educación Superior Tabla 4. Confiabilidad del instrumento Tabla 5. Participantes por Institución de Educación Superior Tabla 6. Frecuencia por nivel de estudios Tabla 7. Instituciones de Educación Superior participantes Tabla 8. Frecuencia por sexo de los participantes.

Tabla 9. Frecuencia de los participantes por carrera.

Tabla 10. Estilos de aprendizaje de la muestra Tabla 11. Estilos de aprendizaje de la muestra por sexo Tabla 12. Estilos de aprendizaje de la muestra por edad.

Tabla 13. Estilos de aprendizaje por nivel de estudios.

Tabla 14. Estilos de aprendizaje por carrera Tabla 15. Estilos de aprendizaje por rendimiento académico.

Tabla 16. Correlación de Pearson entre los estilos de aprendizaje y rendimiento académico

7

RESUMEN A través del Cuestionario Honey – Alonso de Estilos de Aprendizaje se analizó una muestra de estudiantes de Universidades Públicas en México, diferenciados por sexo, edad, nivel de estudios y carreras de procedencia; se pudo observar que el estilo de aprendizaje que presentan mayormente es reflexivo.

Para este estudio se solicitó apoyo a 19 instituciones de educación superior públicas de México, pero sólo se tuvo respuesta favorable de cinco de ellas, tres de Universidades Autónomas y dos del sistema de Universidades Tecnológicas. Se contó con la respuesta de 271 particpantes. La distribución de los participantes por sexo fue de 116 hombres y 155 mujeres. Los participantes de Universidad Autónoma cursan la Licenciatura en Administración, Derecho, Turismo o Nutrición; mientras que los estudiantes del sistema tecnológico son técnicos superiores universitarios en Gastronomía, Turismo, Comercialización o Tecnología Ambiental. Se buscó una correlación entre el rendimiento académico (promedio de calificaciones) y los estilos de aprenidzaje y no se encontró relación entre las variables del promedio de calificaciones de los participantes y su estilo de aprendizaje.

Con los resultados obtenidos se hacen algunas recomendaciones que podría ser consideradas por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior y que permitiría coadyuvar la atención del objetivo uno del Programa sectorial de educación 2007-2012.

8

ABSTRACT Using the Honey-Alonso Learning Style test a group of students from Mexican Public Universities was analyzed, the sample population was divided in groups by gender, age, studies level, and careers; it was observed that the majority show a reflexive learning style For this study 19 public higher education institutions were asked for their support, however only 5 provided positive answers, three Autonomous Universities, and two from the system of Technological Universities. The number of participants was 271; 116 of which were male and 155 female. The students coming from Autonomous Universities are studying a degree on Administration, Laws, Tourism or Nutrition; the ones from the Technological System are studying a degree on Gastronomy, Tourism, Commercialization or Environmental Technology.

A correlation between academic performance (average grades) and learning styles, but no relation was found on these variables for the students taking the test.

According to the results obtained with the study, some suggestions might be considered by the Interinstitutional Committees for Evaluation of Higher Education, and it would contribute with the attention of the number one objective of the Sectorial Program of Education 2007-2012

9

INTRODUCCION La presente investigación constituye un acercamiento a la aplicación y análisis de resulatdos de los estilos de aprendizaje de estudiantes universitarios en México; esto a partir del Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprenidzaje (CHAEA).

El CHAEA fue creado en un trabajo coordinado por Catalina Alonso García y Domingo Gallego Gil; El Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje CHAEA- es un instrumento para el diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje. Este Cuestionario fue realizado originariamente por Peter Honey (1986), en Inglaterra, y su adaptación al castellano fue realizada posteriormente por Catalina Alonso García (1992) en España.

Peter Honey y Alan Mumford (1986), analizando la forma de aprender de profesionales ingleses, se preguntaron por qué los individuos reaccionaban de manera diversa ante los mismos estímulos. Partiendo de la premisa de que sus necesidades, intereses y motivaciones eran distintas, y siguiendo las teorías de David Kolb (1984), sobre el aprendizaje por experiencia, describieron cuatro estilos de aprendizaje: 1) Activos, 2) Reflexivos, 3) Teóricos, y 4) Pragmáticos. Para poder conocer el estilo de aprendizaje diseñaron el Learning Styles Questionnaire (LSQ), diseñado para ser auto aplicado. Los autores mencionan que al tener la posibilidad de conocer el estilo de aprenidzaje que presenta el individuo, se puede lograr acelerar su enseñanza; eligiendo actividades acordes al estilo de preferencia detectado.

10

En las Instituciones de Educación Superior (IES) de México, se han considerado los aspectos teóricos-metodológicos que establece la Organización de la Naciones Unidas para la Ciencia, la Educación y la Cultura (UNESCO). Uno de estos aspectos corresponden a “Aprender a Aprender” determinado en el Libro, “La Educación encierra un tesoro” mismo que establece los Cuatro Pilares de la Educación. Por ende, la formación que proporcionan las IES ha pasado de ser centrada en la enseñanza a establecer modelos educativos centrados en el aprendizaje.

El Programa Sectorial de Educación 2007-2012 en su objetivo uno establece “Elevar la Calidad de la Educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional”. Para mejorar esta calidad, también indica la necesidad de actualizar los enfoques pedagógicos y métodos de enseñanza, aspectos que pueden ser atendidos si se conocen los estilos de aprendizaje de los estudiantes.

La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), desde la década de los 80´s ha buscado ayudar a las IES afiliadas para que mejoren la calidad de sus programas educativos; por ello, y en acuerdo con la Secretaría de la Educación Pública (SEP) deteminaron la creación de los Comités Interinstitucionales para la evaluación de la Educación Superior, que tienen como objetivo coadyuvar a mejorar la calidad de la educación superior a través de evaluaciones diagnósticas interinstitucionales. Dentro de los indicadores de evaluación, se consideran distintos aspectos con relación directa al aprendizaje de los estudiantes; y han generado recomendaciones específicas para mejorar el proceso de enseñanza– 11

aprendizaje. Estas recomendaciones, contribuyen a lograr el objetivo uno del Programa Sectorial de Educación.

En el capítulo 1 de esta investigación se explican brevemente algunas teorías del aprendizaje (conductismo, cognoscitivismo y gestalt). Con este antecedente se abordan los estilos de aprendizaje a partir de la visión de varios autores y se hace un resumen de algunas teorías de los modelos de estilo de aprendizaje (cuadrante cerebral, Modelo de Felder y Silverman, Programación Neurolingüística, Modelo de hemisferios cerebrales; Modelo de la Inteligencias Múltiples y Modelo de Kolb).

Además se presentan las características generales de tres instrumentos para medir los estilos de aprendizaje: Index of Learning Styles (ILS); Learning Styles Questionnaire (LSQ) y Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA).

Posteriormente en el capítulo 2, se plantea un marco contextual con relación a la Educación Superior en México, la organización de la ANUIES; el sustento legal de las Universidades Públicas Autónomas y aquellas que no se consideran autónomas, pero sí de carácter público. Estos elementos describen en términos generales cuál es el sustento de la Educación Superior en México.

Estos primero apartados, nos permiten tener un antecedente para poder establecer la justificación que sustenta la investigación y con ello se da pie a establecer el método utilizado en la investigación.

En el capítulo 3, se abordan los temas relacionados al método, en donde se describe el planteamiento del problema. A partir de esta información se plantea la pregunta central de investigación: ¿Cuáles son los estilos de aprendizaje de los 12

estudiantes universitarios en México? Esto lleva a plantear el objetivo de la investigación: “Analizar los resultados del CHAEA obtenidos por los alumnos universitarios en una muestra de Instituciones de Educación Superior Públicas en México”.

13

Capítulo 1 ALGUNAS TEORÍAS QUE SUSTENTAN LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE 1.1 Teorías del Aprendizaje Antes de iniciar con las teorías que sustentan los estilos de aprendizaje, se definirá lo que es aprendizaje; este puede considerarse como el proceso mediante el cual una persona adquiere un nuevo conocimiento; esto debe implicar no sólo la memorización a corto plazo, sino por el contrario, implica retener un conocimiento o la habilidad que sea manifestada en un tiempo futuro.

Hilgard (1979), lo define como: “el proceso en virtud del cual una actividad se origina o se cambia a través de la relación a una situación encontrada, con tal que las características del cambio registrado en la actividad no pueda explicarse con fundamento en las tendencias innatas de respuesta, la maduración o estado transitorio del organismo.”

Cotton (1989), menciona que el aprendizaje se define “como un cambio relativamente permanente en el comportamiento o en el posible comportamiento, futuro de la experiencia” 1.1.1 Conductismo Morris (2001), menciona que la teoría conductista inicia con la premisa de que el ser humano puede ser condicionado a través de un estímulo – respuesta, sin embargo, con la evaluación del mismo y los estudios de distintos investigadores, se incorporan 14

otros elementos, como son reforzador y castigo. La principal finalidad del conductismo, es lograr una respuesta a partir de un estímulo establecido. El reforzador ayudará a que la respuesta se logre con mayor facilidad, mientras que el castigo, lo que pretende es eliminar una respuesta no deseada.

Gran parte de los autores que hablan del conductismo, coinciden en el condicionamiento clásico de Plavov y el desarrollo propuesto por Watson como teoría de conductista. Dentro de los neo conductistas, se puede citar a Bandura y su teoría del aprendizaje social; Walters R. (1982), que ha dado origen a estudios educativos. En resumen, se puede mencionar que los procesos de aprendizaje desde el punto de vista del conductismo, requiere de reforzadores que ayuden a tener un cambio de comportamiento en el educando. Este reforzador, tiene que darse inmediatamente al resultado correcto esperado; lo importante de este aspecto es que el reforzador sirve para motivar positivamente al educando, quedando claro que no implica directamente un efecto en el aprendizaje.

1.1.2 Cognoscitivismo Esta teoría estudia los procesos mentales, surge como respuesta a que la conducta humana es algo más que una respuesta al estímulo. Se establece que el aprendiz construye sus conocimientos en etapas, mediante una reestructuración de esquemas mentales, Morris (2001), menciona que Piaget establece que el alumno pasa por etapas como asimilación, adaptación y acomodación, llegando a un estado de equilibrio, anteponiendo un estado de desequilibrio, es decir es un proceso de andamiaje, donde el conocimiento nuevo por aprender a un nivel mayor debe ser 15

altamente significativo y el alumno debe mostrar una actitud positiva ante el nuevo conocimiento, y la labor básica del docente en crear situaciones (reales) de aprendizaje, es decir se debe basar en hechos reales para que resulte significativo. Por lo cual el cognoscitivismo es la teoría que se encarga de estudiar los procesos de aprendizaje por los que pasa un alumno.

Alonso, et al (2007), señala que el enfoque cognitivo presenta cinco principios fundamentales: 1.

Las características perceptivas del problema presentado son condiciones importantes en el aprendizaje.

2.

La organización del conocimiento debe ser una preocupación primordial docente

3.

El aprendizaje unido a la comprensión es más duradero.

4.

El

feedback

cognitivo

subraya

la

correcta

adquisición

de

conocimientos y corrige el aprendizaje defectuoso.

5.

La fijación de los objetivos supone una fuerte motivación para

aprender.

1.1.3 Gestalt Esta teoría se enfoca al estudio de la percepción. Las imágenes son percibidas en su totalidad, como forma o configuración, y no como una suma de sus partes constitutivas. En las configuraciones perceptivas así consideradas, el contexto juega además un papel esencial. La escuela de la Gestalt intentó formular las leyes de estos 16

procesos perceptivos. Los estímulos se reciben primero aislados, como “sensaciones” que después se organizan en imágenes perceptivas más complejas. Pero esta explicación era insuficiente ante ciertos fenómenos, incluso en el terreno del aprendizaje.

Morris (2001), las principales leyes de la Gestalt son: 1.

Pregnancia: la tendencia de la experiencia perceptiva a adoptar las formas más simples posibles

2.

Del Cierre: La mente añade elementos faltantes para completar la

3.

De la semejanza: la mente agrupa los elementos similares de una

figura

entidad 4.

De la proximidad: el agrupamiento parcial o secuencial de elementos basado en la distancia

5.

De la simetría: en la distancia, las imágenes simétricas son percibidas como un solo elemento.

6.

De la continuidad: los detalles que mantienen un patrón o dirección, tienden a agruparse juntos, como parte de un modelo.

La gestalt realiza una interpretación holística y sistémica de la conducta, mismo que permite la regulación didáctica del aprendizaje de las personas. Por ello, el docente debe animar al buen razonamiento del educando, fomentar que el alumno piense a

17

través de preguntas, localizar los detalles en el contexto cognitivo y procurar siempre que el concepto sea claro.

1.2 Estilos de Aprendizaje Los estilos de aprendizaje guían a las personas con las realidades y facilitan el camino del conocimiento. Lozano (2006), establece que “el estilo implica preferencias, tendencias y disposiciones, también existen patrones conductuales y fortalezas que caracterizan a cada sujeto de los demás en la manera en que se conduce, habla, piensa, viste, enseña y aprende”. Hay distintas definiciones de estilo de aprendizaje que distintos autores han plasmado para delimitar sus trabajos y aportaciones, a continuación se mencionan algunas: Para R. Dunn, K. Dunn y G. Price (1979), estilo de aprendizaje es: “la manera por la que 18 elementos diferentes, que proceden de 4 estímulos básicos, afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener”.

Hunt (1979), describe estilos de aprendizaje como: “las condiciones educativas bajo las que un discente1 está en la mejor situación para aprender, o qué estructura necesita el discente para aprender mejor”

1

El Discente es la persona que cursa estudios y recibe enseñanzas. La educación se conforma por discentes y docentes.

18

Leichter (1973), profesor de educación de Teachers Collage, Columbia University, NY, ha estudiado lo que él llama Estilo Educativo. Muchos de los puntos de su análisis coinciden con los Estilos de Aprendizaje, por ejemplo, cómo los individuos se diferencian en el modo de iniciar, investigar, absorber, sintetizar y evaluar las diferentes influencias educativas en su ambiente, y de integrar sus experiencias, y la rapidez del aprendizaje, etc.

Los estilos educativos, según Leichter (1973), se aprenden en la interacción con los demás, y se confirman, modifican o adaptan. Los elementos del estilo educativo son dinámicos, y están siempre en relación, necesitan un espacio amplio de tiempo para que puedan ser estudiados a fondo. Tienen un carácter social.

Keefe (1988), establece que: “Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”.

Las modalidades sensoriales preferidas por cada sujeto es, sin duda, otro elemento que debe analizarse. Los individuos se apoyan en distintos sentidos para captar y organizar la información, de forma que algunos autores la esquematizan así: 

Visual o icónico lleva al pensamiento espacial.



Auditivo o simbólico lleva al pensamiento verbal.



Cinético o inactivo lleva al pensamiento motórico.

19

No se pueden olvidar los rasgos fisiológicos, que también influyen en el aprendizaje. Todos los rasgos que hemos descrito sirven como indicadores para identificar los distintos Estilos de Aprendizaje de los alumnos y de los profesores.

Indican sus preferencias y sus diferencias y deben tenerse en cuenta en el diseño de los procesos de Enseñanza-Aprendizaje.

Kolb (1984), define el concepto de estilos de aprendizaje como algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como resultado del aparato hereditario de las experiencias vitales propias, y de las exigencias del medio ambiente actual.

Alonso et al. (1994), establece que los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.

Para esta investigación y considerando los aspectos estudiados por Catalina Alonso en el CHAEA, documento base de la presente investigación, se considera como definición de estilo de aprendizaje como “los rasgos cognitivos afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”.

20

1.3 Modelos de Estilo de Aprendizaje Cazau (2004), Menciona que se han desarrollado distintos modelos y teorías sobre estilos de aprendizaje los cuales ofrecen un marco conceptual que permite entender los comportamientos diarios en el aula, cómo se relacionan los estudiantes con la forma en que están aprendiendo y el tipo de acción que puede resultar más eficaz en un momento dado; éstos son:

1.

Cuadrante cerebral

2.

Modelo de Felder y Silverman

3.

Modelo de Programación Neurolingüística

4.

Modelo de hemisferios cerebrales

5.

Inteligencias Múltiples

6.

Modelo de Kolb

1.3.1 Modelo de los Cuadrantes Cerebrales de Herrmann. Cazau (2004) Ned Hermann elaboró un modelo en base a los conocimientos del funcionamiento cerebral. Él lo describe como una metáfora, y hace una analogía de nuestro cerebro con el globo terrestre con sus cuatro puntos cardinales. A partir de esta idea representa una esfera dividida en cuatro cuadrantes, que resultan del cruzamiento del hemisferio izquierdo y derecho del modelo Sperry, y de los cerebros cortical y límbico del modelo McLean. Los cuatro cuadrantes representan cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear, aprender, y en suma convivir con el mundo. Las características de los cuatro cuadrantes son: 21

Figura 1 Cuadrantes Cerebrales de Hermann CORTICAL IZQUIERDO

CORTICAL DERECHO

El experto

El estratega

Lógico

Holístico

Analítico

Intuitivo

Basado en hechos

Integrador

Cuantitativo

Sintetizador

LIMBICO IZQUIERDO

LIMBICO DERECHO

El Organizador

El Comunicador

Organizado

Interpersonal

Secuencial

Sentimientos

Planeador

Estético

Detallado

Emocional

22

1.3.2 Modelo de Felder y Silverman. Cazau (2004) El presente modelo clasifica a partir de cinco dimensiones, las cuales son: A) Sensitivos: Concretos, prácticos, orientados hacia hechos y procedimientos;

les

gusta

resolver

problemas

siguiendo

procedimientos muy bien establecidos; tienden a ser pacientes con detalles; gustan de trabajo práctico (de laboratorio por ejemplo); memorizan hechos con facilidad; no gustan de cursos a los que no les ven conexión inmediata con el mundo real.

Intuitivos: Conceptuales, innovadores; orientados hacia las teorías y los significados; les gusta innovar y odian la repetición; prefieren descubrir

posibilidades

y

relaciones;

pueden

comprender

rápidamente nuevos conceptos; trabajan bien con abstracciones y formulaciones matemáticas; no gustan de recursos que requieren de memorización o cálculos rutinarios.

B) Visuales:

En

la

obtención

de

información

prefieren

representaciones visuales, diagramas de flujo ya que recuerdan mejor lo que ven.

Verbales: Prefieren obtener la información en forma escrita o hablada; recuerdan mejor lo que leen o lo que oyen.

C) Activos: Tienden a retener y comprende mejor la información cuando hacen algo activo en ella (discutiéndola, aplicándola, 23

explicándosela a otros) prefieren aprender ensayando y trabajando con otros.

Reflexivos: Tienden a retener y comprender nueva información pensando y reflexionando sobre ella, prefieren aprender meditando, pensando y trabajando solos.

D) Secuenciales; aprenden en pequeños pasos incrementales cuando el siguiente paso está siempre lógicamente relacionado con el paso anterior; ordenados y lineales; cuando tratar de solucionar un problema tienden a seguir caminos por pequeños pasos lógicos.

Globales: Aprenden a grandes saltos, aprendiendo nuevo material casi al azar y “de pronto” visualizando la totalidad; pueden resolver problemas complejos rápidamente y poner juntas cosas de forma innovadora.

E) Inductivo: Entienden mejor la información cuando se le presentan hechos y observaciones y luego se infieren los principios y generalizaciones.

Deductivo: Prefieren deducir ellos mismos las consecuencias y aplicaciones a partir de fundamentos o generalizaciones.

1.3.3 Modelo de Programación Neurolingüística de Bandler y Gridner. Cazau (2004) También conocido como el modelo VARK, posteriormente delimitado a VAK (visual. Auditivo y kinestésico) considera que existen tres grandes sistemas de 24

representación mental de la información. El sistema visual siempre que se recuerdan imágenes abstractas (como letras y números) y concretas. El auditivo para oír la voz, los sonidos y música. Cuando se escucha una melodía o se recuerda la voz de una persona, se puede reconocer mediante el sistema auditivo.

Por último, el recordar el sabor de alguna comida favorita, lo que se siente al percibir algo o por el olor identificamos algo; se trata del sistema kinestésico.

Estudiando dichos sistemas se ha descubierto que son utilizados en forma desigual, es decir algunos los utilizan más unos que otros. Éstos se desarrollan como hábitos o costumbres. Se han desarrollado diversas estrategias y estudios para determinar el porcentaje, se estima que 40% de las personas son visuales 30% auditivos y 30% kinestésicos. Igualmente diferentes conductas asociadas a cada sistema para identificarlo y diseñar recursos didácticos. Se ha convertido en un estudio y herramienta práctica para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

1.3.4 Modelo de hemisferios cerebrales. Cazau (2004) Basado en la anatomía humana, donde cada hemisferio de nuestro cerebro es responsable de la mitad del cuerpo opuesta a su ubicación es decir el hemisferio derecho es responsable del lado izquierdo de nuestro cuerpo y viceversa. Y cada uno permite hacerse cargo de tareas determinadas: Hemisferio derecho: es el más efectivo en la percepción del espacio, global, sintético e intuitivo. Es imaginativo y emocional.

25

Hemisferio izquierdo: Especializado en los símbolos de cualquier tipo: lenguaje, álgebra, símbolos químicos, partituras musicales, es más analítico y lineal.

Procede de forma lógica.

En el modelo de los hemisferios cada persona utiliza permanentemente su cerebro y existen interacciones continuas entre ambos hemisferios pero generalmente uno es más activo que otro. Cada hemisferio procesa la información recibida de diferente manera, es decir distintas formas de pensamiento asociada a cada uno.

Igualmente existen definiciones de comportamientos y estrategias que permiten identificar herramientas para mejorar el proceso de aprendizaje. Sin embargo el funcionamiento en conjunto es a lo que se confiere su poder y su flexibilidad. No se piensa con uno o con otro, ambos están implicados en procesos cognitivos más altos.

1.3.5 Modelo de la Inteligencias Múltiples. Cazau (2004) Este modelo sostiene que todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete formas diferentes. Según el análisis realizado por Howard Gardner se tiene la capacidad de conocer el mundo a través del lenguaje, análisis lógicomatemático, de la representación espacial, pensamiento musical, uso del cuerpo para hacer cosas o resolver problemas, de una comprensión de los demás individuos y de nosotros mismos. La diferencia sólo radica en la intensidad en cada tipo.

Gardner en su libro “Estructuras de la mente” propone al menos siete inteligencias básicas. Cuestionó la práctica de sacar al individuo de su ambiente natural 26

de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas aisladas que no había hecho antes y que probablemente no realizaría después. En cambio sugirió que la inteligencia tiene más que ver con la capacidad para resolver problemas y crear productos en un ambiente que represente un rico contexto y de actividad natural.

Al tener una nueva perspectiva del concepto de inteligencia se convirtió en un término que funciona de diferente manera en la vida de las personas. Gardner proveyó un medio para clasificar la variedad de habilidades que poseen los seres humanos agrupándolas en: A)

Inteligencia lingüística

B)

Inteligencia lógico matemática

1.3.6 Modelo de Kolb. Coloma et al (2008).

Kolb incluye el concepto de estilos de aprendizaje dentro de su modelo de aprendizaje según el modo de procesar la información, la experiencia y lo describe como “algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como resultado del aparato hereditario, de las experiencias vitales propias y de las exigencias del medio”. Así mismo, considera el aprendizaje como un proceso cíclico de cuatro etapas; la experiencia concreta, la reflexión, la conceptualización, que conlleva a las generalizaciones y elaboración de hipótesis y, por último, la aplicación o puesta en práctica de lo aprendido.”

27

Craveri, et al (2008), describe el trabajo realizado por Honey y Mumford al considerar los trabajos realizados por Kolb, describen los estilos de aprendizaje en cuatro opciones.

Activo: Las personas que tienen predominancia en estilos de activos se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos, acometen con entusiasmo las tareas nuevas y centran a su alrededor todas las actividades.

Reflexivos: A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión.

Teóricos: Los teóricos adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical, escalonada por etapas lógicas.

Pragmáticos: El punto fuerte de las personas con predominancia en estilo pragmático es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas teorías y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas.”

1.4 Instrumentos para valorar estilos de aprendizaje Santizo et al (2008), Hace referencia que desde 1976 con David Kolb, existen instrumentos que tienen por fin, diagnosticar los estilos de aprendizaje, sin embargo el primero adaptado al idioma español fue el Cuestionario Honey-Alonso sobre estilos de

28

aprendizaje cuyo precedente directo fue el Learning Styles Questionnaire de Peter Honey y Alan Mumford.

Alonso et al (1994), menciona que Peter Honey y Alan Mumford en 1988 partieron de las bases de David Kolb para crear un cuestionario de estilos de aprendizaje enfocado al mundo empresarial. Le llamaron Lerning Styles Questionaire (LSQ) y con él, pretendían averiguar por qué en una situación en que dos personas comparten textos y contextos una aprende y la otra no. Honey y Mumford llegaron a la conclusión de que existen cuatro estilos de aprendizaje, que a la vez responden a las cuatro fases de un proceso cíclico de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático Van Zwanenberg et al (2000), retoma la información de los instrumentos utilizados para valorar los estilos de aprendizaje. El surgimiento de diferentes aproximaciones al estudio de los estilos de aprendizaje también han traído la necesidad de diseñar diferentes instrumentos de evaluación como el de Felder y Silverman en 1988 llamado Index of Learning Styles (ILS) o el Learning Styles Questionnaire (LSQ) de Honey y Mumford en 1986.

1.4.1 El Index of Learning Styles está diseñado por cuatro escalas bipolares con 44 reactivos sobre las preferencias de estilos de aprendizaje: activo-reflexivo, perceptivo-intuitivo, visual-verbal y secuencial-global. Los alumnos activos se caracterizan por buscar pensar y trabajar en equipo, mientras que el reflexivo prefiere hacerlo solo. En el caso del alumno sensitivo se orienta más hacia hechos y procedimientos prácticos, mientras que los intuitivos se inclinan más hacia las teorías y los significados.

29

Los alumnos visuales, para aprender, prefieren las representaciones visuales como imágenes, diagramas o graficas en contraste con los verbales que se orientan más por escribir o expresar explicaciones.

Finalmente, la forma de pensar y aprender de los estudiantes secuenciales tiende a ser lineal y ordenada en pequeños pasos, mientras que los globales tienden a ser holísticos y tienden a aprender dando grandes saltos en los contenidos.

1.4.2 El Learning Styles Questionnaire fue desarrollado como un intento para aplicar la teoría de estilos de aprendizaje de Kolb (1984), en el contexto de la gestión y organización del trabajo. Los estilos de aprendizaje planteados son el activo, reflexivo, teórico y pragmático. Cada reactivo que constituye el instrumento corresponde a sólo una de las escalas que constituye uno de los estilos. Consta de 80 reactivos con forma de respuesta dicotómica y tablas estandarizadas para calificar las puntuaciones con base en una norma.

Kolb, en 1984, postula que los estilos de aprendizaje afectan el comportamiento laboral de ejecutivos. Se mencionan las siguientes características: El acomodador logra que las cosas se realicen, es un líder, asume riesgos, Inicia proyectos, se adapta y es práctico.

El divergente es un ser imaginativo, comprende a las personas, reconoce los problemas, genera gran cantidad de ideas y tiene una mente abierta.

El convergente resuelve problemas, toma decisiones, razona en base a deducciones, define problemas, es un ser lógico.

30

El asimilador planifica, crea modelos, define problemas, desarrolla teorías, es un ser paciente.

Para que se produzca un aprendizaje realmente efectivo es necesario trabajar esas cuatro categorías. O lo que es lo mismo, según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la información en cuatro fases: actuar, reflexionar, teorizar y experimentar.

Honey y Mumford, desarrollaron el instrumento llamado Learning Style Questionnaire, con cuatro escalas: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático. El cuál ha sido en varias ocasiones validado y confiabilizado, (Allison et al 1988; Fumham, 1992; Hayes et al, 1988) obteniendo todos ellos una correlación positiva significativa entre el activo y pragmático, pero negativo con el reflexivo y con una modesta correlación positiva con el teórico. Se utilizaron 60 reactivos, con una escala de falso y verdadero, aplicado a personal de mandos medios del sector empresarial.

Según Van Zwanenberg, Wilkinson y Anderson (2000), las formas más reconocidas para valorar la confiabilidad de un instrumento es a través del método tesretest y por medio de la consistencia interna que muestren los reactivos.

El método test-retest consiste en aplicar el mismo instrumento en dos ocasiones a las mismas personas con un tiempo pertinente para evitar el efecto de memorización de los reactivos. Un instrumento confiable obtiene puntuaciones muy semejantes en las dos aplicaciones, no así uno con baja o nula confiabilidad.

Para el caso del método de consistencia interna consiste en la coherencia interna de los reactivos que se agrupan en un instrumento. Consiste en aplicar en una

31

sola ocasión el instrumento y se busca que los reactivos correlacionen alto entre ellos y con el total de la prueba.

En la investigación de Van Zwanenberg, Wilkinson y Anderson (2000) encontraron que la confiabilidad del LSQ es más alta que el del LSI como se muestra en la siguiente tabla.

Tabla 1 Confiabilidad del LSQ vs LSI mediante la congruencia interna Escala LSQ Alpha Escalas LSI Activo 0.74 Activo-Reflexivo Practico o pragmático 0.59 Sentsitivo-Intuitivo Teórico 0.64 Visual-Verbal Reflexivo 0.68 Secuencial-Global Fuente: Los Estilos de Aprendizaje. Alonso et al.

Alpha 0.51 0.65 0.56 0.41

Furnham (1996), menciona que se han elaborado distintos instrumentos para la determinación de los estilos de aprendizaje, entre los cuales podemos destacar el elaborado por Kolb, determinando con esto el Leraning -Style Inventory (LSI) en donde establece dos dimensiones bipolares; activo-reflexivo y abstracto –concreto.

Mumford et al (2006), con una muestra de alumnos de psicoterapia australianos, se les clasificó en uno de los cuatro estilos de aprendizaje propuesto por el LSQ obteniendo que el estudio reflexivo es el más frecuente con el 26%, seguido de reflexivo-teórico con 17.2% y activo con 16.7%. Se realizaron análisis de diferencias entre sexo y con base en los resultados de este estudio se propuso un plan de habilidades y desarrollo de experiencias de aprendizaje para ayudar a los estudiantes durante su trayectoria académica y habilidades planeadas.

32

Las aportaciones y experiencias de Honey y Mumford

fueron recogidas en

España por Catalina Alonso en 1992, quién adaptó el cuestionario LSQ de estilos de aprendizaje al ámbito académico y al idioma español, llamó al cuestionario adaptado CHAEA (Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje). Después de la adaptación del cuestionario Catalina Alonso diseñó y desarrolló una investigación con 1371 alumnos de diferentes facultades de las Universidades Complutense y Politécnica de Madrid (Alonso, 1992).

Santizo, et al, (2008). Los resultados obtenidos por Catalina Alonso fueron muy importantes ya que dejaron precedentes en la investigación pedagógica y han servido como base a otras investigaciones en países iberoamericanos.”

Swailes (1999), validó el instrumento LSQ para el Reino Unido a través de la aplicación del instrumento a 233 estudiantes de una universidad de negocios, con un promedio de edad de 23 años en donde el 55% fueron hombres. La participación de estos estudiantes fue voluntaria, dándoles su estilo de aprendizaje al término del cuestionario. Esta validación fue complicada dada el sistema de puntaje dicotómico que se utiliza en el cuestionario. Fung et al (1993), modificó la escala dicotómica y utilizó en Hong Kong un instrumento mediante 5 puntos de escala de likert para realizar la validación correspondiente.

1.4.3 El cuestionario CHAEA se puede aplicar a un solo sustentante o a un grupo de ellos, Alonso et al (2004), explica que la primera parte de este cuestionario, consiste en los datos personales y socio académicos de los participantes. Mediante esta información se puede conocer el contexto social en donde se ubica el sustentante 33

o el grupo de sustentantes; la segunda parte del cuestionario son propiamente los reactivos del mismo con sus respectivas instrucciones básicas respecto a la cómo se debe dar respuesta al cuestionario; estas instrucciones son breves y concisas y deben evitar distorsiones en los datos. Pueden aclararse dudas mecánicas del procedimiento antes de iniciar la respuesta, pero no aclarar dudas con relación al contenido de los reactivos para evitar un sesgo en los resultados. El cuestionario está conformado por 80 reactivos breves para diagnosticar los Estilos de aprendizaje, a los que hay que responder en el espacio señalado al margen de la siguiente manera:  Con un signo ( + ) si se está más de acuerdo que en desacuerdo y  Con un signo ( - ) si, por el contrario, se está más en desacuerdo que de acuerdo.

Deben responderse siempre todos los reactivos; estos se han distribuido aleatoriamente divididos en cuatro grupos conformados por 20 reactivos que determinan cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje. De esta manera, al término de la contestación al cuestionario, se puede realizar el cálculo de los estilos de aprendizaje.

En términos generales se ha mencionado los aspectos generales que engloban los estilos de aprendizaje, considerando su definición, modelos y métodos para determinarlos; en el siguiente apartado, se describirá la situación de la Educación Superior Pública en México, considerando que los participantes de la presenta investigación están inmersos en este contexto.

34

Capítulo 2 2.1 LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO La Secretaría de Educación Pública, a través de la Subsecretaría de Educación Superior, define a la Educación Superior como niveles académicos posteriores al nivel 4 de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE) de Organización de la Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO), comprende los niveles 5, Licenciatura o Pregrado y 6, Especialidad, Maestría o Doctorado, o sea el Posgrado (SES, 2009). En el caso de la Licenciatura (nivel 5), es definida como primer grado académico de la educación superior cuyo antecedente obligatorio es el bachillerato o equivalente, dirigido a formar actitudes, aptitudes, habilidades, métodos de trabajo y conocimientos relativos al ejercicio de una profesión (CIEES, 2009) y Técnico Superior Universitario o Profesional Asociado (Nivel 5B) Es la opción educativa posterior al bachillerato y previa a la licenciatura, orientada fundamentalmente a la práctica, que conduce a la obtención del título profesional correspondiente. Este nivel puede ser acreditado como parte del plan de estudios de una licenciatura (SES, 2009), población que se usará en la presente investigación.

2.2 Organización de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior.

La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), desde su fundación en 1950, ha participado en la formulación de programas, 35

planes y políticas nacionales, así como en la creación de organismos orientados al desarrollo de la educación superior mexicana.

La ANUIES es una Asociación no gubernamental, de carácter plural, que agremia a las principales instituciones de educación superior del país, cuyo común denominador es su voluntad para promover su mejoramiento integral en los campos de la docencia, la investigación y la extensión de la cultura y los servicios.

La Asociación está conformada por 149 universidades e instituciones de educación superior, tanto públicas como particulares de todo el país, que atienden al 80% de la matrícula de alumnos que cursan estudios de licenciatura y de posgrado.

La ANUIES, por cuestiones operativas, ha dividido geográficamente al país en 6 Consejos Regionales que equivalen a igual número de regiones: Noroeste, Noreste, Centro-Occidente, Metropolitana, Centro-Sur, Sur-Sureste.

Según la clasificación de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 1972), las áreas de conocimiento en la educación superior mexicana son seis. Las áreas se dividen en sub áreas y éstas, a su vez, agrupan los programas:

1) Ciencias Agropecuarias 2) Ciencias de la Salud 3) Ciencias Naturales y Exactas 4) Ciencias Sociales y Administrativas

36

5) Educación y Humanidades 6) Ingeniería y Tecnología.

Los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, en 1994 determinan un área más, que corresponde a la Arquitectura, diseño y Urbanismo.

2.3 Universidades Públicas Autónomas La autonomía universitaria está garantizada por la Constitución (Artículo 3º, Fracción VII). De acuerdo con sus respectivos estatutos, las universidades públicas federales y algunas estatales gozan de autonomía y autogobierno. Las leyes que rigen a las instituciones federales son aprobadas por el Congreso de la Unión y las de las instituciones estatales por los congresos estatales respectivos. En estas instituciones, el gobierno se ejecuta de manera colegiada con cuerpos que definen políticas, aprueban planes de desarrollo, presupuestos y gastos institucionales, nuevas unidades y programas académicos. Asimismo, los cuerpos colegiados designan a su rector y a los titulares de otras posiciones de liderazgo responsable de la ejecución de políticas y la administración institucional. En el caso de estas instituciones, las leyes federales o estatales respectivas otorgan reconocimiento oficial inmediato a sus programas de estudio. Las instituciones también pueden reconocer, por incorporación, los planes de estudio de las instituciones particulares.

Por otro lado, existe un segundo grupo de instituciones públicas –las universidades estatales no autónomas, las universidades tecnológicas, politécnicas e interculturales y los institutos tecnológicos estatales y federales– que no gozan de 37

autonomía. Estas instituciones responden directamente ante el Gobierno Federal y/o estatal (ya sea ante la SEP y/o las secretarías de educación de los estados), pero gozan de un nivel importante de autonomía. Las instituciones de esta categoría pueden, por ejemplo, realizar nombramientos, otorgar promociones y definitividades.

Otra de sus características es la medida en que los representantes de los sectores empresarial y social así como de los consejos locales de cada región participan en la actividad institucional. Los planes de estudio de las instituciones –a menudo enfocados hacia el desarrollo regional– están definidos por las autoridades federales o estatales.

2.4 Universidades Tecnológicas En 1990, la Secretaría de Educación Pública, emprendió un estudio sobre nuevas opciones de educación superior, en el cual se analizaron las experiencias de algunos países como Alemania, Estados Unidos, Francia, Gran Bretaña y Japón. Con base en dicho estudio, se decidió realizar un proyecto específico para definir un modelo pedagógico que permitiera crear una nueva opción de educación superior. Como consecuencia de lo anterior, se concibió un sistema de educación tecnológica superior que prestara servicio al sector productivo de bienes y servicios, así como a la sociedad en general y que, al mismo tiempo, ampliara las expectativas de los jóvenes mexicanos. Este sistema se materializó en lo que hoy conocemos como universidades tecnológicas, las cuales ofrecen el título de técnico superior universitario.

Las universidades tecnológicas son organismos públicos descentralizados, de los Gobiernos de los Estados, con personalidad jurídica propia e integrados a la Coordinación General de Universidades Tecnológicas. Inicialmente el financiamiento de 38

las actividades de las UT se distribuye en partes iguales entre el gobierno estatal respectivo y el gobierno federal, aunque está planeada la meta de que, posteriormente, cada uno participe con la cuarta parte del financiamiento requerido y el resto se obtenga de los ingresos propios que reciba cada Universidad por los conceptos de las cuotas a estudiantes y de los servicios prestados al sector productivo de bienes y servicios.

El modelo educativo de las Universidades Tecnológicas, se orienta a ofrecer a los estudiantes que hayan egresado de la Educación Media Superior, una alternativa de formación profesional que les permita incorporarse en el corto plazo al trabajo productivo; ya que los estudios de las Universidades Tecnológicas tienen la finalidad de servir a la sociedad, entre ellos, el dotar de recursos humanos al sector que lo demanda.

El modelo de las Universidades Tecnológicas tiene como uno de sus atributos principales la pertinencia de la oferta educativa a las necesidades del sector productivo.

El modelo de Universidades Tecnológicas, contempla el 70% práctica y el 30% teoría.

En gran medida, la práctica la desarrollan en las áreas del Laboratorio, además de las visitas de inducción y específicas que realizan a las empresas del entorno, en cada cuatrimestre, la estancia de un mes y la estadía de corresponde al 6o. cuatrimestre, donde realizan su proyecto final para titularse.

39

2.5 JUSTIFICACIÓN El programa sectorial de educación 2007 – 2012, establece en el objetivo uno: Una mejor calidad de la educación. Los criterios de mejora de la calidad deben aplicarse a la capacitación de profesores, la actualización de programas de estudio y sus contenidos, los enfoques pedagógicos, métodos de enseñanza y recursos didácticos. Un rubro que se atenderá es la modernización y mantenimiento de la infraestructura educativa, así como lograr una mayor articulación entre todos los tipos y niveles y dentro de cada uno de ellos. La evaluación será un instrumento fundamental en el análisis de la calidad, la relevancia y la pertinencia del diseño y la operación de las políticas públicas en materia de educación. La evaluación debe contemplarse desde tres dimensiones: como ejercicio de rendición de cuentas, como instrumento de difusión de resultados a padres de familia y como sustento del diseño de las políticas públicas. Los indicadores utilizados para evaluar deberán ser pertinentes y redundar en propuestas de mejora continua.

40

Tabla 2 Indicadores y metas del programa sectorial de educación 2007 - 2012 Nombre del indicador

Unidad de medida

Porcentaje de matrícula en programas de educación superior que alcanzan el nivel 1 que otorgan los comités interinstitucionales para la evaluación de la educación superior y/o son acreditados por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior

Porcentaje de alumnos en programas de educación superior que alcanzan el nivel 1 y/o son acreditados

Situación en 2006

Meta 2012

38.3%

60.0%

Fuente: Programa Sectorial de Educación 2007 - 2012

Las estrategias que se enmarcan en el Programa Sectorial de Educación para lograr estos aspectos son: Contribuir a extender y arraigar una cultura de la planeación, de la evaluación y de la mejora continua de la calidad educativa en las instituciones de educación superior, tanto pública como particular. 

Fomentar las prácticas de evaluación tanto del desempeño de los académicos y de los estudiantes, como de las instituciones de educación superior y de sus programas educativos.

Favorecer la introducción de innovaciones en las prácticas pedagógicas. 

Apoyar la incorporación de enfoques y modelos educativos centrados en el aprendizaje y la generación del conocimiento.

41



Lograr un equilibrio entre el aprendizaje guiado, el independiente y en equipo.

Durante las evaluaciones que realizan los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) en México, se han analizado distintos aspectos relacionados a la calidad de los programas educativos de nivel superior. Los CIEES tienen por objetivo coadyuvar a mejorar la calidad de la Educación Superior, a través de evaluaciones interinstitucionales. Dichas evaluaciones permiten conocer cuál es la situación de calidad que guardan los

programas educativos. Cuando se

encuentra en el proceso de evaluación un área de oportunidad para mejorar, los CIEES generan recomendaciones que contribuyan a mejorar la calidad del programa educativo evaluado y con ello poder solventar las áreas de mejora que encuentran como resultado de las evaluaciones; con ello se establecen propuestas de mejora continua que plantea el Programa Sectorial de Educación. Algunas de estas recomendaciones se refieren a: 

Métodos de enseñanza–aprendizaje,



Evaluación del proceso de enseñanza–aprendizaje,



Asesoría de apoyo al aprendizaje,



Servicio de Tutoría en apoyo al aprendizaje de los estudiantes y



Desarrollo de tecnología educativa: innovaciones y elaboración de recursos de apoyo al aprendizaje

De la Garza (2008), menciona que en los informes de evaluación de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior se establecen 42

estrategias para mejorar la calidad de los programas educativos; algunas de las recomendaciones se han establecido con relación a mejorar la calidad del proceso de enseñanza, evaluación, asesorías, tutorías y elaboración de material de apoyo al aprendizaje. Para poder atender este aspecto de mejora, se puede considerar como elemento de apoyo, el conocer los estilos de aprendizaje que los estudiantes universitarios prefieren y con ello, ayudar a fortalecer las recomendaciones que se emiten para los aspectos antes mencionados.

La Subsecretaría de Educación Superior (SES), ha destinado recursos a las Instituciones de Educación Superior Públicas, a través del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI), para atender las recomendaciones que emiten los organismos externos de evaluación y acreditación como son los CIEES.

Un instrumento que se utiliza para conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes, es el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje, mismo que podría ser aplicado en las distintas Instituciones de Educación Superior en México.

Este cuestionario, fue aplicado en estudiantes de nivel superior en España por lo cual se adapta a las necesidades de esta investigación. Alonso, trabajó en adecuar y adaptar una traducción al español del instrumento LSQ de Honey y Mumford, aplicándolo a estudiantes universitarios en España. Esta traducción, adaptación, aplicación y validación, dio como resultado el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) que a su vez, ha dado origen a diversas aportaciones pedagógicas en Latinoamérica dada su traducción al español.

43

El CHAEA se aplicó en veinticinco Facultades y Escuelas Universitarias, pertenecientes a las Universidades Complutense y Politécnica de Madrid, a un total de 1,371 estudiantes.

Catalina Alonso, creadora del CHAEA, ha retomado los estudios que Honey y Mumford utilizaron para crear el Learning Styles Questionnaire (LSQ) y poder identificar los estilos de aprendizaje.

En México, se han considerado las políticas nacionales que establece la Secretaría de Educación Pública en los aspectos relacionados a mejorar la calidad de la educación superior. De la Garza (2008), hace referencia sobre la importancia de considerar las redes de colaboración entre las Universidades de distintos países a partir de los estándares internacionales y los aspectos que se acuerdan en la UNESCO. Delors (1994), en “La educación encierra un tesoro” habla de los cuatro pilares de la educación, establece que la educación se debe centrar en cuatro tipos de aprendizaje, estos son: 

Aprender a conocer; reconoce que los alumnos construyen sus propios

conocimientos a diario, combinando elementos endógenos y “externos”. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida. 

Aprender a hacer; se centra en la aplicación práctica de lo que se

aprende.

44



Aprender a vivir juntos; atañe a las aptitudes imprescindibles para vivir

una vida libre de discriminaciones, en la que todas las personas tienen iguales oportunidades para lograr su desarrollo individual, así como el de sus familias y comunidades. 

Aprender a ser; hace hincapié en las competencias necesarias para que

las personas desarrollen plenamente su potencial.

Lubart, (2004), menciona que el educando es el elemento central de todo proyecto destinado a mejorar la calidad de la educación. Aunque esto parezca obvio, no siempre se refleja en la práctica. Todas las actividades encaminadas a obtener buenos resultados deberían partir del principio de que los estudiantes son personas que tienen diferentes aptitudes y estilos de aprendizaje, además de ciertos atributos personales en los que influyen su hogar y sus antecedentes sociales. Con ello, se tiene que establecer el proceso de enseñanza centrado en el aprendizaje, en donde queda plasmado que cada persona aprende de manera diferente, lo que lleva a un estudio que permita conocer cuáles son los estilos de aprendizaje que tiene la población que se está formando.

45

Capítulo 3 MÉTODO 3.1 Planteamiento del problema Las Instituciones de Educación Superior en México, tienen como finalidad, formar profesionistas competentes para un mercado laboral específico. Partiendo de que deben lograr un perfil de egreso en sus estudiantes, que se resume en un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores (competencias); es importante conocer cuál es el estilo de aprendizaje de los estudiantes universitarios para que el docente cuente con un elemento de apoyo en su tarea de formación y enseñanza educativa.

El poder diferenciar los estilos de aprendizaje, puede dar las herramientas necesarias a los docentes para elaborar sus planeaciones didácticas y obtener mejores resultados en la transmisión del conocimiento en los alumnos que estudian una Licenciatura o un Técnico Superior Universitario (considerados ambos como educación superior). Una vez que se tenga este elemento, se podrá contribuir con el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 en el objetivo uno, que establece “Elevar la Calidad de la Educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional”.

46

3.2 Pregunta central de investigación ¿Cuáles son los estilos de aprendizaje que presentan los estudiantes en Universidades Públicas de México?

3.2.1 Preguntas de Investigación ¿Existe diferencia entre los estilos de aprendizaje, de acuerdo al sexo? ¿Existe diferencia entre los estilos de aprendizaje de acuerdo a la edad? ¿Existe diferencia entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes de técnico superior universitario y licenciatura? ¿Existe diferencia entre los estilos de aprendizaje de acuerdo a la carrera de estudios? ¿Existe correlación entre el rendimiento de los estudiantes y sus estilos de aprendizaje?

3.3 Objetivo General 

Analizar los resultados del Cuestionario Honey Alonso de Estilos de

Aprendizaje en estudiantes de universidades públicas en una muestra de México.

47

3.3.1 Objetivos específicos 

Identificar

los

estilos

de

aprendizaje

de

los

estudiantes

los

estilos

de

aprendizaje

de

los

estudiantes

de

aprendizaje

de

los

estudiantes

universitarios. 

Identificar

universitarios por sexo. 

Identificar

los

estilos

universitarios por edad. 

Identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de carreras de Técnico Superior Universitario y Licenciatura.



Identificar

los

estilos

de

aprendizaje

de

los

estudiantes

universitarios por carrera. 

Identificar la correlación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes.

3.4 Instrumento Para conocer el estilo de aprendizaje de los alumnos universitarios de la muestra utilizada en esta investigación, se utilizó el Cuestionario Honey – Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), que está basado en el Learning Styles Questionnaire propuesto por Honey y Mumford.

Para poder aplicar el cuestionario, se realizó una hoja de cálculo en Microsoft Excel con tres hojas de trabajo. La primera hoja considera sólo las instrucciones para el 48

uso del archivo. La hoja dos contiene los 80 reactivos del CHAEA con las celdas correspondientes para que cada uno de los estudiantes pueda dar la respuesta a cada reactivo y la tercer hoja tiene formulas que previamente fueron determinadas para hacer el cálculo correspondiente al estilo de aprendizaje de preferencia que tiene cada uno de los estudiantes.

3.5 Procedimiento En la determinación de los participantes, se envío el cuestionario a distintos académicos de las IES en México, como fueron: Universidad Autónoma de Chihuahua, Universidad Autónoma de Tlaxcala, Universidad Veracruzana, Universidad Autónoma del Estado de México, Universidad Nacional Autónoma de México, Universidad de Guadalajara, Universidad Autónoma de Tamaulipas, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, Universidad Tecnológica de la Costa, Universidad Tecnológica de Coahuila, Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Universidad Tecnológica de Tecámac, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Universidad Autónoma de Querétaro, Universidad Autónoma de Chiapas, Universidad Tecnológica de la Riviera Maya, Universidad Tecnológica de Bahía de Banderas, Universidad Tecnológica de Nayarit y Universidad Tecnológica de Tabasco.

La solicitud fue realizada por correo electrónico el lunes 20 de julio de 2009, solicitando enviaran los resultados a más tardar el viernes 31 de julio. Se consideró como destinatarios a directivos de facultades, coordinadores de programas educativos y profesores de tiempo completo; como respuesta se recibió en la mayoría de los casos, que estaban en la mejor disposición pero que aplicarían el instrumento hasta el 49

24 de agosto, debido a que se encontraban en exámenes finales y en la mayoría de los casos en periodo vacacional.

3.6 Participantes Se recibió respuesta favorable de académicos que mantenían comunicación electrónica con sus estudiantes y se dieron a la tarea de enviar por correo electrónico el CHAEA mismo que fue recopilado una vez finalizada su aplicación, se conformó la muestra con las siguientes variables.

Tabla 3 Participantes por Institución de Educación Superior Institución de Educación Superior Universidad Autónoma de Sinaloa Universidad Tecnológica de la Riviera Maya Universidad Autónoma de Chiapas Universidad Autónoma de Querétaro Universidad Tecnológica de Coahuila Total

Alumnos 35 58 36 72 70 271

Fuente: Tabla de creación propia

Esta muestra consideró alumnos de técnico superior universitario (128) y licenciatura (143). Por área de conocimiento, se dividen en: Lic. en Administración (24), Lic. en Derecho (24), TSU en Gastronomía (24), Lic. en Turismo (28), TSU en Turismo (29), Lic. en Nutrición (72), TSU en Comercialización (36) y TSU Tecnología Ambiental (34). Teniendo muestras del área de Ciencias Sociales, Ciencias Económico Administrativas, Ciencias de la Salud, e Ingeniería. Del total de participantes, se tuvo la colaboración de 116 hombres y 155 mujeres.

50

3.7 Diseño de la investigación La presente investigación consiste en un estudio exploratorio y descriptivo dado que en México no se ha realizado un análisis formal con relación a los estilos de aprendizaje de alumnos universitarios. Con los resultados que se puedan obtener se pretende generar la posibilidad de realizar una investigación más completa con respecto a los estilos de aprendizaje de los estudiantes universitarios.

Para comparar el estilo de aprendizaje de los alumnos universitarios, se utilizó el Cuestionario Honey – Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), que está basado en el Learning Styles Questionnaire propuesto por Honey y Mumford a partir de los estilos definidos por Kolb.

Para poder aplicar el cuestionario, se realizó una hoja de cálculo en Microsoft Excel con tres hojas de trabajo. La primera hoja considera sólo las instrucciones para el uso del archivo. La hoja dos contiene los 80 reactivos del CHAEA con las celdas correspondientes para que cada uno de los estudiantes pueda dar la respuesta a los reactivos y la tercer hoja tiene formulas que previamente fueron determinadas para hacer el cálculo correspondiente al estilo de aprendizaje de preferencia que tienen los estudiantes.

Antes de aplicar el instrumento, se envío el archivo a tres psicólogos educativos con experiencia en la aplicación de instrumentos de medición, de los cuáles se recogieron sugerencias para su aplicación como fue eliminar el nombre del estudiante, inmovilizar las celadas de datos generales para agilizar la respuesta y sombrear en gris alternadamente cada uno de los reactivos para no generar confusión en la lectura.

Aunado a lo anterior, se determinó abrir un espacio en donde cada uno de los 51

encuestados tuviera la posibilidad de externar dudas con relación a palabras o todo un reactivo del cuestionario. Después de realizar las adecuaciones pertinentes, se procedió a realizar una prueba piloto con 20 estudiantes y posterior a ello a enviar el cuestionario a distintas instituciones de educación superior.

3.8 Confiabilidad de los Instrumentos Sampieri et al (2006), habla de la confiabilidad y validez de los instrumentos de medición. En los términos que establece nos hace saber que la confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados iguales. Para poder determinar esta confiabilidad, se tienen diversas técnicas. Pero es importante mencionar que un instrumento puede ser confiable pero no necesariamente válido, esto es, un instrumento puede ser consistente en los resultados que proporciona, pero no mide lo que pretende.

La validez se refiere al grado en que el instrumento realmente mide la variable que pretende medir, por ejemplo, un test de inteligencia, debe medir la inteligencia y no la memoria. Kerlinger (1979), plantea una pregunta respecto a la validez ¿está midiendo lo que cree que está midiendo? Hay distintos tipos de evidencia que se pueden obtener para afirmar que un instrumento es válido, como por ejemplo Bostwick et al (2005), a) evidencia relacionada con el contenido, b) evidencia relacionada con el criterio, c) evidencia relacionada con el constructo. La presente investigación está enfocada a la confiabilidad, por ello, no abordaremos a detalle la validez.

52

Sampieri et al (2006), determina que hay factores que pueden afectar la confiabilidad y validez de los instrumentos de medición, estos son: 1.

La improvisación. Los instrumentos de medición no se pueden

desarrollar de un día a otro, o de una semana a otra, cuando esto sucede, los instrumentos generalmente son poco confiables y válidos. Para construir un instrumento, es muy importante conocer muy bien la variable que se pretende conocer.

2.

Utilizar instrumentos desarrollados en el extranjero que no han sido

validados para nuestro contexto. Traducir un instrumento, aún cuando se utilicen términos de nuestro lenguaje y los contextualicemos, no es una validación.

3.

El instrumento es inadecuado para la población a quien se aplica.

Esto se da cuando se utiliza un lenguaje muy elevado sin considerar aspectos como edad, conocimientos, memoria, nivel ocupacional y educativo, capacidad de conceptualizar, entre otros. Estos son errores que pueden llegar a afectar la confiabilidad y validez. Esto es común cuando se pretende aplicar el instrumento a niños o personas con capacidades diferentes. Quien hace una investigación debe siempre adaptarse a los sujetes participantes y no estos a él.

4.

Estilos personales del sujeto participante. Esto se da cuando el

sujeto busca siempre la respuesta correcta o da una respuesta negativa a todo, es decir la respuesta del participante no sirve para medir lo que se pretende.

5.

Condiciones en las que se aplica el instrumento de medición. El

ruido, la iluminación, el frío o un instrumento largo y tedioso puede influir negativamente en la validez y confiabilidad del instrumento.

53

6.

Falta de estandarizaciรณn. Esto es que el instrumento no sea el

mismo para todos los participantes o que el orden de las preguntas sea distinto.

En la prรกctica, es muy poco probable que un instrumento sea perfecto, pero la importancia radica en que se busca el menor error posible; la fรณrmula para determinar esto consiste en lo siguiente:

X=t+e Donde X representa los valores observados (resultados obtenidos); t, los valores verdaderos y e, el grado de error en la mediciรณn. Si no hay error en la mediciรณn, entonces e es igual a cero; por lo tanto el valor observado y el valor verdadero son equivalentes; es decir X=t+e X=t+0 Por lo tanto X = t Cuando es mayor el error al medir, el valor que observamos se aleja mรกs del valor real o verdadero. Es por esta razรณn que el error se debe reducir lo mรกs posible y con ello, el instrumento sea lo mรกs confiable posible.

3.8.1 Cรกlculo de la Confiabilidad Para calcular la confiabilidad de un instrumento de mediciรณn existen diversos procedimientos. Estos utilizan fรณrmulas que producen coeficientes de confiabilidad.

Estos coeficientes (en su mayorรญa) oscilan entre cero y uno (0,1) donde un coeficiente 54

cero, significa nula confiabilidad y uno representa un máximo de confiabilidad (confiabilidad total). Entre más se acerque al coeficiente cero, mayor error habrá en la medición.

Procedimiento para determinar la confiabilidad.

I.

Medida de estabilidad (confiabilidad por test – retest). Consiste en

aplicar el instrumento a las mismas personas con una variación de tiempo; si estas aplicaciones nos arroja una correlación altamente positiva, entonces el instrumento es confiable. Un aspecto muy importante es la temporalidad en que se vuelve a aplicar; si pasa mucho tiempo y la variable es susceptible de cambios, suele generar confusión en la interpretación del coeficiente. También, si el periodo es muy corto, las personas pueden recordar y responder basados en la memoria de la primera aplicación.

II.

Método de formas alternativas o paralelas. Este método consiste en

contar con dos instrumentos o dos versiones que midan lo mismo, buscando que sean consistentes en cuanto al tiempo de aplicación, contenidos similares e instrucciones semejantes. La aplicación de ambos instrumentos se realiza a un mismo grupo; puede realizarse simultáneamente o con diferencia de un periodo de tiempo muy corto. El instrumento es confiable si la correlación entre los resultados de ambos instrumentos es positiva de manera significativa.

III.

Método de mitades partidas (Split –halves). Este método no

requiere de dos aplicaciones, lo importante es dividir en dos mitades equivalentes al instrumento y se comparan los resultados entre ambos. Si el 55

instrumento es confiable, las puntuaciones de las dos mitades deben estar muy correlacionadas.

IV.

Medidas de consistencia interna. Éstos son coeficientes que

estiman la confiabilidad como a) el alfa de Cronbach y b) los coeficientes KR-20 y KR21 de Kunder y Richardson. En ambos casos, sólo se requiere de una aplicación y no requiere dividir el instrumento; simplemente se aplica la medición y se calcula el coeficiente.

3.8.2 Pruebas de confiabilidad en el CHAEA Alonso Et al (2007), Catalina Alonso utilizó el Alfa de Cronbach para comprobar si los ítems, dentro de cada estilo, miden todos los mismo. El coeficiente de Alfa obtenido por Alonso en cada estilo de aprendizaje fue: 

Activo

.6272



Reflexivo

.7275



Teórico

.6584



Pragmático .5854

Considerando así que la confiabilidad es aceptable considerando la tendencia conservadora de la prueba de Alfa de Cronbach respecto a otras pruebas.

Análisis de Confiabilidad a partir del Alfa de Cronbach Alonso calculó el alfa de Cronbach para medir la consistencia interna del instrumento. Como parte de la investigación, se procedió a calcular este indicador con la muestra de 271 estudiantes mexicanos, obteniéndose los siguientes resultados.

56

Comparación con los resultados de Catalina Alonso.

Tabla 4 Confiabilidad del instrumento Estilo

Alonso

Ramírez-Reyes

Activo

.6272

.728

Reflexivo

.7275

.712

Teórico

.6584

.730

Pragmático

.5854

.748

Fuente: Cuadro de creación propia.

Al obtener un alfa mayor al .70 podemos inferir que el instrumento se considera confiable en esta investigación.

57

Capítulo 4 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS. 4.1 Descripción de la población Esta muestra consideró alumnos de técnico superior universitario (128) y licenciatura (143). Por área de conocimiento, se dividen en: Lic. en Administración (24), Lic. en Derecho (24), TSU en Gastronomía (24), Lic. en Turismo (28), TSU en Turismo (29), Lic. en Nutrición (72), TSU en Comercialización (36) y TSU Tecnología Ambiental (34). Teniendo muestras del área de Ciencias Sociales, Ciencias Económico Administrativas, Ciencias de la Salud, e Ingeniería. Del total de participantes, se tuvo la colaboración de 116 hombres y 155 mujeres.

Tabla 5 Participantes por Institución de Educación Superior

Institución de Educación Superior Universidad Autónoma de Sinaloa Universidad Tecnológica de la Riviera Maya Universidad Autónoma de Chiapas Universidad Autónoma de Querétaro Universidad Tecnológica de Coahuila Total

Alumnos 35 58 36 72 70 271

Fuente: cuadro de creación propia.

4.2 Descripción de la prueba El cuestionario CHAEA se puede aplicar a un solo sustentante o a un grupo de ellos, Alonso et al (2004), explica que la primera parte de este cuestionario, consiste en 58

los datos personales y socio académicos de los participantes. Mediante esta información se puede conocer el contexto social en donde se ubica el sustentante o el grupo de sustentantes; la segunda parte del cuestionario son propiamente los reactivos del mismo con sus respectivas instrucciones básicas respecto a la cómo se debe dar respuesta al cuestionario; estas instrucciones son breves y concisas y deben evitar distorsiones en los datos. Pueden aclararse dudas mecánicas del procedimiento antes de iniciar la respuesta, pero no aclarar dudas con relación al contenido de los reactivos para evitar un sesgo en los resultados. El cuestionario está conformado por 80 reactivos breves para diagnosticar los Estilos de aprendizaje, a los que hay que responder en el espacio señalado al margen de la siguiente manera:  Con un signo ( + ) si se está más de acuerdo que en desacuerdo y  Con un signo ( - ) si, por el contrario, se está más en desacuerdo que de acuerdo.

Deben responderse siempre todos los reactivos; estos se han distribuido aleatoriamente divididos en cuatro grupos conformados por 20 reactivos que determinan cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje. De esta manera, al término de la contestación al cuestionario, se puede realizar el cálculo de los estilos de aprendizaje.

59

4.3 Frecuencias de la muestra Nivel de estudios de los participantes Tabla 6 Frecuencia por nivel de estudios Nivel de Estudios

Frecuencia

Porcentaje

128 143 271

47.2 52.8 100.0

TSU Licenciatura Total Fuente: cuadro de creación propia.

Los 271 participantes están cursando estudios de nivel superior, divididos en dos niveles, Técnico Superior Universitario y Licenciatura, con una participación de 128 y 143 respectivamente.

Figura 2 Gráfico Frecuencia por nivel de estudios

145 140 135 TSU 130

Licenciatura

125 120 Frecuencia

60

Tabla 7 Instituciones de Educación Superior participantes Institución de Educación Superior Universidad Autónoma de Sinaloa Universidad Tecnológica de la Riviera Maya Universidad Autónoma de Chiapas Universidad Autónoma de Querétaro Universidad Tecnológica de Coahuila Total

Frecuencia

Porcentaje

35 58 36 72 70 271

13 21.4 13.3 26.6 25.8 100.0

Se contó con la participación de cinco instituciones de educación superior públicas, de estas tres corresponden al sistema de Universidad Autónoma, y dos a Universidad Tecnológica. Teniendo 143 participantes de Universidad Autónoma y 128 de Universidad Tecnológica.

Figura 3 Gráfico de frecuencia de Instituciones de Educación Superior participantes 80 Universidad Autónoma de Sinaloa

70 60

Universidad Tecnológica de la Riviera Maya

50 40

Universidad Autónoma de Chiapas

30

Universidad Autónoma de Querétaro

20 10

Universidad Tecnológica de Coahuila

0 Frecuencia

61

Tabla 8 Frecuencia por sexo de los participantes.

Sexo Masculino Femenino Total

Frecuencia

Porcentaje

116 155 271

42.8 57.2 100.0

De los 271 participantes, 116 corresponden al sexo masculino y 155 al sexo femenino.

Figura 3 Grรกfico Frecuencia por sexo de los participantes.

160 140 120 100 Masculino Femenino

80 60 40 20 0 Frecuencia

62

Tabla 9 Frecuencia de los participantes por carrera.

Carrera Administración Derecho Gastronomía Turismo Nutrición Comercialización Tecnología Ambiental Total

Frecuencia

Porcentaje

24 24 24 57 72 36 34 271

8.9 8.9 8.9 21.0 26.6 13.3 12.5 100.0

Figura 4 Gráfico de Frecuencia de los participantes por carrera

80 70

Administración

60

Derecho

50

Gastronomía

40

Turismo

30

Nutrición

20

Comercialización

10

Tecnología Ambiental

0 Frecuencia

63

Tabla 10 4.4 Estilos de aprendizaje de la muestra Estilo de aprendizaje Media Figura 5

Activo

Reflexivo

Teรณrico

Pragmรกtico

12.68

15.57

14.18

14.45

Grรกfico de los estilos de aprendizaje de la muestra.

El estilo de aprendizaje preferido por la muestra es mayormente reflexivo, seguido de pragmรกtico y teรณrico, menormente activo.

64

Tabla 11 4.4.1 Estilos de aprendizaje de la muestra por sexo Estilo de aprendizaje

Activo

Reflexivo

Te贸rico

Pragm谩tico

Masculino Femenino

12.41 12.88

15.53 15.61

14.41 14.01

14.78 14.21

Figura 6 Gr谩fico de los Estilos de aprendizaje de la muestra por sexo

Con relaci贸n al estilo preferido por sexo, se obtuvo que en ambos casos, se prefieren aspectos reflexivos, (obteniendo mayor puntaje las mujeres sobre los 65

hombres) siguiendo pragm谩tico donde los hombres obtienen mayor puntaje que las mujeres, como tercer lugar te贸rico donde nuevamente los hombres tienen mayor puntaje que las mujeres y finalmente activo, donde las mujeres superan a los hombres.

Tabla 12 4.4.2 Estilos de aprendizaje de la muestra por edad.

Edad (n)

Activo

Reflexivo

Te贸rico

Pragm谩tico

17 (12) 18 (54) 19 (81) 20 (41) 21 (26) 22 (25) 23 (11) 24 (6) 25 (2) 26 (2) 27 (1) 29 (1) 32 (2) 33 (2) 34 (1) 36 (1) 37 (1) 39 (2) Total

12.33 13.46 13.33 12.12 11.62 13.08 12.27 10.33 6.50 9.00 5.00 14.00 15.00 12.00 12.00 14.00 12.00 8.00 12.68

15.42 15.74 15.65 15.61 15.15 15.68 14.91 14.83 17.00 16.50 15.00 15.00 16.00 13.00 18.00 12.00 17.00 18.00 15.57

13.42 14.20 14.23 13.90 13.77 15.16 13.36 15.00 12.50 17.00 17.00 16.00 16.00 11.50 15.00 8.00 17.00 16.00 14.18

14.08 14.57 14.72 13.68 14.73 15.12 13.55 14.83 12.00 17.00 7.00 17.00 12.50 12.00 13.00 17.00 15.00 16.50 14.45

66

Tabla 13 4.4.3 Estilos de aprendizaje por nivel de estudios.

Estilo de aprendizaje Activo TSU Licenciatura

13.23 12.18

Reflexivo 15.75 15.41

Teórico 14.60 13.81

Pragmático 15.05 13.92

Figura 6 Gráfico de los estilos de aprendizaje de la muestra por nivel de estudios

El estilo de aprendizaje preferido de acuerdo al nivel de estudios, arroja que tanto licenciados como técnicos superiores universitarios, tienen preferencia por el

67

estilo reflexivo, seguido por el pragmático y teórico con menor preferencia por el activo, donde el TSU tiene mayor puntaje en todos los casos.

Tabla 14 4.4.4 Estilos de aprendizaje por carrera Estilo de aprendizaje

Activo

Reflexivo

Teórico

Pragmático

Administración Derecho Gastronomía Turismo Nutrición Comercialización Tecnología Ambiental

11.58 13.29 12.83 12.44 12.10 13.58 13.59

15.50 14.71 16.63 15.67 15.57 15.14 15.79

14.67 13.17 16.13 14.26 13.47 14.50 14.24

14.50 14.00 16.04 14.95 13.24 14.47 15.35

Al analizar los estilos de aprendizaje por carrera, se obtuvo que todos los casos, el estilo de preferencia es el reflexivo; tendiendo en las carreras de administración, gastronomía, nutrición y comercialización el estilo teórico como segundo lugar de preferencia y en el caso de derecho, turismo y tecnología ambiental, pragmático.

Tabla 15 4.4.5 Estilos de aprendizaje por rendimiento académico.

Estilo de aprendizaje

Activo

Reflexivo

Teórico

Pragmático

7.0 – 7.9 8.0 – 8.9 9.0 – 9.9

10.88 12.88 12.45

16.25 15.49 15.67

13.88 13.99 14.57

13.38 14.46 14.54

68

Con relación al rendimiento académico, se obtiene que los tres grupos tienen preferencia por el estilo reflexivo, pero en segundo término existe coincidencia en los rendimientos del primer y tercer grupo por el estilo teórico y en el caso del segundo grupo prefiere el pragmático.

Para responder a la pregunta de investigación

¿Existe correlación entre el

rendimiento de los estudiantes y sus estilos de aprendizaje? Se procedió a calcular el coeficientes de correlación de Pearson, el cual indica la fuerza entre la relación de dos variables cuantitativas. El signo (+ ó -) indica la dirección de la relación. Y el rango del valor, puede ir desde -1 hasta +1, donde +1 indica una perfecta correlación positiva, 0 indica que no existe relación y -1 indica una perfecta relación negativa (es decir, que las dos variables no se relacionan entre si). Se habla de relación, no de causalidad (Hair, Anderson, Tatham y Black, 1995).

Tabla 16 4.5 Correlación de Pearson entre los estilos de aprendizaje y rendimiento académico

1. Activo 2. Reflexivo 3. Teórico 4.

Pragmático 5. Promedio

1 --

2 .035 --

3 .031 .643** --

4 .332** .389** .513** --

5 -.030 .001 .093 .042 --

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

69

Como se puede observar, ninguno de los estilos de aprendizaje se correlacionó con el rendimiento académico.

El tipo de aprendizaje activo se correlacionó significativamente (.332**) con el estilo pragmático, y el estilo teórico se correlacionó significativamente (.643**) con el reflexivo.

El estilo pragmático se correlacionó significativamente con el activo, reflexivo y teórico significativamente en .332**, .389** y .513** respectivamente.

70

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones ¿Cuáles son los estilos de aprendizaje que presentan los estudiantes en Universidades Públicas de México?

Una vez que se revisaron los estilos de aprendizaje que presentan los participantes de este estudio, a través del análisis de frecuencias, resultando como estilo predominante la media en cada segmento, se observa que de acuerdo al sexo, la edad, nivel de estudios y carrera, el estilo reflexivo. De acuerdo a las características del estilo de aprenidzaje, los estudiantes gustan de considerar las experiencias y observar desde diferentes perspectivas una situación. Reúnen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna conclusión.

¿Existe diferencia entre los estilos de aprendizaje, de acuerdo al sexo?

Al analizar la muestra y separarla por sexo, considerando hombres y mujeres, se pudo observar que los estilos de aprendizaje presentado con mayor frecuencia corresponde a reflexivo, y en ambos casos, tanto hombres como mujeres, presentan como segunda frecuencia el pragmático y como última al activo. Se considera por lo tanto que no existe diferencia entre los estilos de aprendizaje de acuerdo al sexo de la muestra. ¿Existe diferencia entre los estilos de aprendizaje de acuerdo a la edad?

71

Al revisar los estilos de aprendizaje presentados de acuerdo a la edad, se obtuvo que en los rangos de 17 a 23 años, el estilo reflexivo como predominante. Pero como segunda frecuencia el estilo pragmático con excepción de la edad de 22 años que correspondió el estilo teórico como segunda frecuencia. Considerando que esta es la edad promedio de la educación superior, se puede mencionar que los alumnos en sus primeros años de carrera presentan un estilo de aprendizaje reflexivo, por lo que no existe diferencia entre los estilos de aprendizaje por edad.

¿Existe diferencia entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes de técnico superior universitario y licenciatura?

La muestra participante se dividió de acuerdo al nivel de estudio realizando, correspondiendo estos a Técnico Superior Universitario y Licenciatura. El estilo de aprendizaje que presenta la muestra en este rubro, es el reflexivo, seguido del pragmático en ambos casos y como frecuencia más baja el Activo, por ello, se puede decir que no existe diferencia entre los estilos de aprendizaje de acuerdo al nivel de estudios.

¿Existe diferencia entre los estilos de aprendizaje de acuerdo a la carrera de estudios?

De acuerdo a la carrera cursada, la muestra presenta como predominante el estilo de aprendizaje el reflexivo; pero en este rubro, las carreras de administración, gastronomía, nutrición y comercialización, tienen como segunda frecuencia el estilo 72

teórico; aspecto diferente con las carreras de derecho, turismo y tecnología ambiental que presentan con segunda frecuencia el estilo pragmático. Con esto se puede mencionar que por carrera existe una mínima diferencia entre los estilos de aprendizaje que presentan como segunda frecuencia en la muestra. En este sentido, considerando los campos de acción laboral que tienen los egresados de las carreras; derecho, turismo y tecnología ambiental, requieren de mayor interacción con la práctica en el desarrollo de sus actividades. ¿Existe correlación entre el rendimiento de los estudiantes y sus estilos de aprendizaje?

Por último, se buscó la correlación de los estilos de aprendizaje con el rendimiento académico, por ello, se segmentó a la muestra por promedio de calificaciones, de 7.0 a 7.9; de 8.0 a 8.9 y de 9.0 a 9.9 encontrando que por rendimiento académico, presentan un estilo de aprendizaje reflexivo y al realizar la prueba de correlación de Pearson, no se obtuvo un resultado favorable, por lo que el estilo de aprendizaje presentado en la muestra no depende ni tiene relación con el promedio de calificaciones presentado en el momento de aplicación de la prueba.

Recomendaciones Partiendo de la necesidad de poder generar una estrategia para mejorar la práctica docente a partir del estilo de aprendizaje que presentan los estudiantes, podemos considerar algunas estrategias para que se realicen durante el proceso de enseñanza–aprendizaje con la finalidad de favorecer el desempeño con el estilo reflexivo. Tomando en cuenta las características de los estudiantes reflexivos se 73

sugiere utilizar mapas conceptuales y redes semánticas, ya que siendo estas una representación gráfica de esquemas de conocimiento (puesto que indican conceptos, proposiciones y explicaciones)

llevará al estudiante a la reflexión (pensar

detenidamente en algo para descubrir causas o consecuencias). Además de esto, el uso de analogías podrá ser un complemento a lo anterior, considerando que estas son una proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).

Considerando

como teoría

del aprendizaje

al cognoscitivismo,

existen

estrategias que pueden favorecer los procesos cognitivos, como es promover una organización más adecuada de la información que se ha de aprender y esto se puede lograr utilizando en el proceso de enseñanza Mapas conceptuales, Redes Semánticas y Resúmenes. Además de este proceso cognitivo, se puede favorecer el potenciar el enlace entre conocimientos previos y la información que se ha de aprender mediante las analogías que apoyarán al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Considerando los aspectos del programa sectorial de educación 2007 – 2012 en los rubros relacionados a mejorar la calidad de los programas educativos, favoreciendo la introducción de innovaciones en las prácticas pedagógicas; se hará a las Instituciones de Educación Superior participantes en este estudio la sugerencia de incorporar en la capacitación y actualización pedagógica de los docentes, el considerar los aspectos relacionados con los estilos de aprendizaje que presentaron los estudiantes en su momento de evaluación. En este sentido, el estilo reflexivo, requiere que los profesores se enfoquen a ser facilitadores para el estudiante y que sea este 74

último, quien pueda analizar la información que recibe del docente y que pueda integrar los conocimientos a partir del análisis que hace de los mismos. Las prácticas pedagógicas, en este sentido, si se enfocan al estilo de aprendizaje que presentan los estudiantes, lograrán agilizar el aprendizaje de los estudiantes, favoreciendo el tiempo necesario para adquirir los conocimientos, habilidades y actitudes, es decir, será de mayor facilidad para los alumnos obtener el perfil de egreso de las carreras que estudian.

Se pueden utilizar los resultados de esta investigación para establecer un marco de referencia en el proceso de mejora continua de la práctica docente; considerando dos posturas, la primera enfocada a agilizar y mejorar el aprendizaje a partir del uso de estrategias que favorezcan el estilo reflexivo de los estudiantes; y la segunda con relación a poder lograr una formación integral de los estudiantes, esto a través de desarrollar los estilos de aprendizaje que presentan en menor grado los estudiantes, de tal manera que se generen las estrategias necesarias para que el estudiante desarrolle los estilos activo, teórico y pragmático; con ello, no importará la situación a la que se enfrente el estudiante, porque una vez que desarrolle los cuatro estilos, su aprendizaje será integral y con ello su habilidad para adquirir los conocimientos será favorecido independientemente del estilo de enseñanza de los docentes.

Para lograr la segunda postura, se recomienda que puedan impartir a los estudiantes universitarios en el primer semestre de su carrera, un módulo a manera de diplomado o asignatura optativa de los distintos estilos de aprendizaje; Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático; en este módulo, el alumno podría identificar su estilo 75

de aprendizaje que presenta y buscar estrategias para fortalecer los otros tres estilos.

De esta manera conforme avance en los semestres podrá mejorar su aprendizaje de acuerdo a las necesidades de las materias cursadas y en su caso, de los estilos de enseñanza de sus profesores.

Por otro lado, al realizar la correlación del rendimiento de los estudiantes y el estilo de aprendizaje presentado, no se encontró relación entre las variables del promedio de calificaciones de los participantes y su estilo de aprendizaje. Es por esta razón que se sugiere que en futuras investigaciones con este enfoque se considere como un primer paso la adaptación y adecuación del instrumento a la cultura a la cual va a ser aplicada, con la finalidad de tener mayores elementos al momento de proponer estrategias para apoyar el aprendizaje de los estudiantes de educación superior.

76

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79

ANEXOS

CHAEA. Cuestionario Honey-Alonsode Estilos de Aprendizaje (*) INSTRUCCIONES PARA RESPONDER AL CUESTIONARIO 

Este Cuestionario ha sido diseñado para identificar su Estilo preferido de Aprendizaje. No es un test de inteligencia, ni de personalidad.



No hay límite de tiempo para contestar el Cuestionario. No le ocupará más de 15 minutos.



No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que sea sincero(a) en sus respuestas.



Si está más de acuerdo que en desacuerdo con el ítem ponga un signo más (+), si, por el contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo, ponga un signo menos (-).



Por favor conteste a todos los ítems.



El cuestionario es anónimo. Para facilitar el análisis del grupo le rogamos que responda también a las preguntas de índole socio–académica.



Muchas gracias.

80

CUESTIONARIO HONEY-ALONSO

DE ESTILOS DE APRENDIZAJE: CHAEA � 1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos. � 2. Estoy seguro(a) de lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está mal. � 3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias. � 4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso. � 5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las personas. � 6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con qué criterios actúan. � 7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como actuar reflexivamente. � 8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen. � 9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora. � 10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia. � 11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio regularmente. � 12. Cuando escucho una nueva idea enseguida comienzo a pensar cómo ponerla en práctica. � 13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas. � 14. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos. � 15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, y me cuesta sintonizar con personas demasiado espontáneas, imprevisibles.

81

� 16. Escucho con más frecuencia que hablo. � 17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas. � 18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de manifestar alguna conclusión.

� 19. Antes de hacer algo estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes. � 20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente. � 21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores.

Tengo principios y los sigo. � 22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos. � 23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero mantener relaciones distantes. � 24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas. � 25. Me cuesta ser creativo(a), romper estructuras. � 26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas. � 27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento. � 28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas. � 29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas. � 30. Me atrae experimentar y practicas las últimas técnicas y novedades. � 31. Soy cauteloso(a) a la hora de sacar conclusiones. � 32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más datos reúna para reflexionar, mejor. � 33. Tiendo a ser perfeccionista.

82

� 34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía. � 35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo previamente. � 36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes. � 37. Me siento incómodo(a) con las personas calladas y demasiado analíticas. � 38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico. � 39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo. �40. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas. � 41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el futuro. � 42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas. � 43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión. � 44. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso análisis que las basadas en la intuición. � 45.

Detecto

frecuentemente

la

inconsistencia

y

puntos

débiles

en

las

argumentaciones de los demás. � 46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas. � 47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las cosas. � 48. En conjunto hablo más que escucho. � 49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas. � 50. Estoy convencido(a) que debe imponerse la lógica y el razonamiento. � 51. Me gusta buscar nuevas experiencias.

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� 52. Me gusta experimentar y aplicar las hojas. � 53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas. � 54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras. � 55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías. � 56. Me impaciento cuando me dan explicaciones irrelevantes e incoherentes. � 57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente. � 58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo. � 59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a mantener a los demás centrados en el tema, evitando divagaciones. �60. Observo que, con frecuencia, soy uno(a) de los(as) más objetivos(as) y desapasionados(as) en las discusiones. �61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.

� 62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas. � 63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión. � 64. Con frecuencia miro hacia delante para prever el futuro. � 65. En los debates y discusiones prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser el(ella) líder o el(ella) que más participa. � 66. Me molestan las personas que no actúan con lógica. � 67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas. � 68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos. � 69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas. � 70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.

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� 71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se basan. � 72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos ajenos. � 73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo. � 74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas. � 75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso. � 76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos. � 77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones. � 78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden. � 79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente. � 80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.

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PERFIL DE APRENDIZAJE 1. Rodee con una línea cada uno de los números que ha señalado con un signo (+).

2. Sume el número de círculos que hay en cada columna.

3. Coloque estos totales en la gráfica. Así comprobará cuál es su Estilo o Estilos de Aprendizaje preferentes.

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