9 dagtilbuddenes betydning set i lyset af folkeskolereformen

Dagtilbuddenes betydning 09 - set i lyset af folkeskolereformen Carina Brøndum Leed Cand.pæd.soc.

Adjunkt UCN act2learn PÆDAGOGIK

samt at dette samarbejde skal finde sted gennem gensidig brobygning. Den anden pointe argumenterer for, at dagtilbuddene er et positivt springbræt til skolen, når der rettes særligt fokus på arbejdet med læring, dannelse og inklusion. Disse to pointer skaber en naturlig todeling af artiklen, som til sidst bindes sammen i en afrunding.

Mathilde Nyvang Hostrup Cand.pæd.pæd.psyk.

Adjunkt UCN act2learn PÆDAGOGIK

Artiklens første pointe: Samarbejde mellem dagtilbud og

skole skal finde sted gennem gensidig brobygning

Vi står overfor en folkeskolereform, der nu skal føres ud i praksis. I dette lys er det vigtigt at rette fokus mod dagtilbuddene – det vil sige vuggestuer og børnehaver – som har en særlig vigtig rolle i forhold til folkeskolen. Vi ved fra forskning, at det har betydning for børns skoleparathed, læring og livschancer at befinde sig i dagtilbud af høj kvalitet (Dyssegaard et.al 2013).

I denne artikel præsenteres derfor to centrale pointer set i forhold til dagtilbuddets betydning i skolereformen samt folkeskolen generelt. Den ene pointe fokuserer på betydningen af et samarbejde mellem dagtilbud og skole, 84

”Jeg glædede mig til at komme i skole, fordi det var lidt kedeligt til sidst i børnehaven. Men nu savner jeg også lidt at gå i børnehave, for der fik vi bare lov til at lege og kravle i træer og køre mooncar hele dagen. Og der var heller ingen lektier.”

(Citat fra elev i 0. klasse)

Børn i dag lever deres liv i flere kontekster på samme tid.

Set i forhold til det 0-5 årige barn, med den stigende institutionalisering af børns liv, har familien ikke længere monopol på barnets opdragelse, læring og udvikling. Dagtilbuddene er kommet ind i feltet som medaktører, mens ansvaret for barnets trivsel, udvikling og læring er delt

detpostmodernelederliv

09 Dagtilbuddenes betydning - set i lyset af folkeskolereformen 0214‌

mellem forældre og dagtilbud (Tireli, 2014). I dag går langt de fleste børn i dagtilbud og tilbringer de fleste vågne timer i hverdagen i institution (Task Force om Fremtidens Dagtilbud, 2012). Børn, der går i vuggestue eller børnehave, lever typisk deres liv i to primære og oftest meget forskellige kontekster; hjemmet og institutionen.

Når barnet starter i skole, bliver skolen tilmed en vigtig kontekst i barnets liv. Vi ved, at et godt samarbejde mellem barnets kontekster har stor betydning for barnets trivsel og læring (Task Force om Fremtidens Dagtilbud, 2012). Når et barn oplever sammenhæng og kontinuitet mellem hjemmet og institutionen/skolen, vil det sandsynligvis få en positiv effekt på barnets trivsel og udvikling (Højholt, 2011). Men dette forudsætter, at de voksne omkring barnet formår at bygge en bro, der er båret af gensidig respekt, inddragelse, anerkendelse og positiv kommunikation.

På trods af en viden om, at børn lever deres liv på tværs af kontekster, er børns ’steder’ ofte meget adskilte (Højholt, 2011). Ofte ser de professionelle på det enkelte barn eller den enkelte kontekst hver for sig, i stedet for at søge viden om, hvordan børn bevæger sig på tværs af konteksterne.

I en systemisk optik, sættes der netop fokus på, at børns kontekster skal ses i en sammenhæng, hvor ændring i én

kontekst, ofte vil føre til ændringer i de andre kontekster – ligesom barnets liv, læring og trivsel må ses i et helhedsperspektiv. Grundtanken i det systemiske perspektiv er, at vi mennesker er deltagere i forskellige sociale systemer, som kan defineres som en sammenhæng af sociale handlinger, der relateres til hinanden, og som afgrænser sig fra omverdenen (Luhmann, 2000). Sociale systemer kan være et helt dagtilbud, børnegruppen på gul stue, en skoleklasse, en personalegruppe, en familie og lignende.

Med andre ord, så er der i et systemisk perspektiv tale om et socialt system, når vi mennesker indgår i relationer i forskellige sammenhænge. I sociale systemer påvirker vi systemets helhed, og vi bliver samtidig påvirket af helheden i sig selv. Der er derfor tale et dialektisk forhold mellem individet og dets omgivelser (Nyvang Hostrup og Kristoffersen, 2013), hvorfor vi kontinuerligt må inddrage Samarbejde mellem dagtilbud og skole skal finde sted gennem gensidig brobygning

og medtænke alle kontekster (systemer) når der arbejdes pædagogisk omkring børn.

detpostmodernelederliv

85

I 2009 – 2010 blev fokus på overgangen fra børnehave til skole øget i kommunalt regi og mange kommuner arbejder nu aktivt med at skabe en god overgang (KL m.fl.

2010). En vellykket overgang fra børnehave til skole hviler på flere elementer. Et af de væsentlige er, at dagtilbud og skole sammen bygger en bro, hvor barnet så trygt som muligt, kan krydse de udfordringer, som dette skifte kan indebære. Dette forudsætter flere faktorer, som vil blive præsenteret i det næste. Åbne kontaktflader mellem dagtilbud og skole med udgangspunkt i en vis kulturel lighed I mange børnehaver og skoler er samarbejdet begrænset (Brostrøm, 2003). En god overgang til skolen indebærer, at der skabes åbne kontaktflader mellem dagtilbud og skole gennem en vis kulturel lighed og sociale relationer, der forbinder miljøerne. Den kulturelle lighed indebærer, at barnet oplever en vis lighed i eksempelvis struktur, organisering, indhold af aktiviteter, pædagogisk fokus på læring, konflikthåndteringsstrategier etc. Læring er kontekstuel, så de kompetencer, som børn bringer med sig fra dagtilbuddet eller familien, er ikke nødvendigvis de samme kompetencer som dem, der efterspørges i skolen.

Derfor er det særligt vigtigt at forbinde det indholdsmæssige i børnehave og skole, så børn ikke oplever, at de kompetencer de har, ikke passer ind i skolen. Denne pointe viser forskningen også; at børnehaver der arbejder med at forberede børn til skolelivet og de nye udfordringer, der følger med, får en bedre og mere sikker overgang (Rimm-Kaufmann, 2004). Det er vigtigt at slå fast, at denne tilpasning af kontekster skal foregå gensidigt, hvilket vil sige at dagtilbuddet i en vis grad skal tilpasse sig skolens kultur og organisering, ligesom skolen i en vis grad skal tilpasse sig dagtilbuddenes kultur og organisering. Et eksempel kan være de kommuner/ områder, der arbejder med samme metoder eller analysemodeller (fx LP-modellen) i både dagtilbud og skole.

I forhold til dette kan der dog være forskelle på, om skolen oftest modtager børn fra samme institution, eller om der 86

samarbejdes med flere forskellige institutioner. Den gensidige tilpasning forudsætter, at både skole og dagtilbud er opsøgende og nysgerrige i forhold til hinandens kultur og måder at organisere læring og relationsarbejde på - for dermed at kunne tilpasse sig med henblik på at skabe en vis kulturel lighed, som i sidste ende skal hjælpe barnet til en følelse af kontinuitet og sammenhæng. Åbne kontaktflader mellem dagtilbud og skole med udgangspunkt i sociale relationer der forbinder miljøerne Fra forskning ved vi, at de professionelles relationer til det enkelte barn har betydning for barnets selvopfattelse, trivsel og udviklingsmuligheder i såvel dagtilbuddene som i skolen (Nordenbo et. al. 2008; Klinge Nielsen, 2013). Dog er der begrænset forskning, som beskæftiger sig med, hvordan dette opleves fra børnenes perspektiv. Der kan findes flere forklaringer på udeblivelsen af forskning, der inddrager børnenes perspektiv. En forklaring kunne være, at vi gennem de seneste år har befundet os i et paradigmeskifte, hvor synet på børn har ændret sig. Den tidligere antagelse om, at børn ikke havde kompetencer og var medskabere af sociale processer, er blevet afløst at et syn på børn som sociale, deltagende og kommunikativt aktive fra fødslen. I denne forbindelse er det også interessant og relevant at forholde sig til selvets dannelse og udvikling. Et forhold, der i forbindelse med paradigmeskiftet, er blevet belyst ud fra flere teoretiske vinkler.

Flere teoretikere argumenterer for, at selvet bliver til gennem et gensidigt samspil mellem barnet og andre betydningsfulde personer (Frederiksen 2013, Hundeide 2008).

De betydningsfulde personer kan være såvel mor og far, som andre børn, professionelle voksne, andre familiemedlemmer eller barnets sportstræner. I forbindelse med barnets oplevelse af sammenhæng mellem dagtilbud og skole, må samarbejdet være med til at skabe betingelser for, at relationerne mellem de ”nye” voksne får mulighed for at udvikle sig, samt at der arbejdes med relationerne mellem børnene i børnefællesskabet i dagtilbuddet. Jo mere kendte og trygge børnene er ved den ”nye voksen”, desto mindre er de overladt til ”farlige” tanker og fanta-

detpostmodernelederliv

09 Dagtilbuddenes betydning - set i lyset af folkeskolereformen 0214‌

si om skolen. Det samme gør sig gældende i forhold til børnefællesskabet. Et børnefællesskab præget af accept og forståelse for hinanden, er en positiv faktor i forhold til børnenes læringsparathed (Stanek 2011).

Ifølge Ytterhus (2003) udvikles og kvalificeres børns forskellige mestringsstrategier i det sociale samvær med andre børn. Den viden og de erfaringer der findes i det positive og udviklingsstøttende samspil, og de betingelser børnene har for at deltage i børnefællesskaberne, er med andre ord en betydningsfuld viden, de professionelle i dagtilbud og skolen må udveksle med hinanden. I bestræbelserne på at forbinde miljøerne er det dog væsentligt, at de implicerede parter gør sig bevidste om, hvilke kategoriseringer og typificeringer deres normalitetsbegreb udformes af (Madsen 2005). Udebliver denne bevidsthed, er der en fare for at brobygningen mellem daginstitution og skole kan blive en ekskluderende faktor. I denne forståelse er det endvidere vigtigt, at de professionelle er opmærksomme på, hvilke narrativer (fortællinger) der skabes om børn og viderebringes i overgangen mellem dagtilbud og skole. I dette socialkonstruktionistiske perspektiv er de professionelle kommunikative medskabere af børns betingelser samt (u)muligheder for læring, trivsel og deltagelse videre i skolelivet.

Inddragelse og anerkendelse af børneperspektiver i overgangen Som kort nævnt har det pædagogiske område typisk ikke været så optaget af børns perspektiver. De traditionelle pædagogiske tilgange kan i dag kritiseres for at betragte børn som objekter – det vil sige nogen, vi gør noget ved.

Børns perspektiver på dét, der blev gjort ved dem, var tidligere ikke interessante at undersøge, fordi voksne bedst vidste, hvad barnet havde brug for. I dag er der noget andet i spil – nemlig en bestræbelse på at indgå i et ligeværdigt samspil med respekt for barnets unikke selv.

Børneperspektivet er i dag nedskrevet i blandt andet FNBørnekonventionen, hvor prioriteringen af inddragelse vægtes højt, ligesom der står, at børn skal høres. Børn skal altså ses som medspillere, hvilket betyder, at vi skal tage

deres følelser og perspektiver alvorligt og inddrage dem mest muligt i eget liv (Nyvang Hostrup, 2014). Ønsker vi at forstå børns opfattelser, erfaringer og handlinger, bør vi ifølge Nordahl (2010) betragte børnene som aktører i eget liv. Dermed menes, at vi må forstå børn som individer, der handler ud fra et ønske om at skabe mening i deres liv.

Derfor må børns handlinger og opfattelser i forbindelse med skolestart forstås i dette lys.

Nordahl et. al (2012) har i forskning, der er lavet i forbindelse med LP-modellen fundet, at børnene generelt selv giver udtryk for at trives i de danske dagtilbud. Der ses dog en tydelig forskel på, hvordan henholdsvis drenge og piger oplever dét at gå i dagtilbud. Langt flere drenge end piger oplever at få mere skæld-ud og mindre trøst end pigerne, ligesom at pædagogerne vurderer, at piger har flere kompetencer (fx sociale og kognitive) end drenge.

Tilmed viser forskningen, at ud af de børn der modtager ekstra ressourcer i dagtilbud, er ca. 75 % drenge.

I en undersøgelse foretaget af Børnerådet (2013), der også forsøger at indfange børnenes eget perspektiv,ses, at en del børn er bekymrede for at starte i skole bl.a. i forhold til fremmede voksne, frygt for skæld-ud, lektier og for at blive drillet. I denne undersøgelses ses endvidere, at der er flere drenge end piger, der udviser disse bekymringer i forbindelse med skolestart. Det er derfor helt centralt, at der tages hånd om denne bekymring, og at børns eventuelle bekymringer, stress, usikkerhed, utryghed etc. tages alvorligt. Og måske er der behov for et særligt fokus på drenges overgange? Endvidere er der behov for, at de professionelles fokus i indskolingen anerkender børnene for dem de er og deres behov for social deltagelse frem for at måle på børns evne til tilpasning. Ifølge Stanek (2011) er der stort fokus på, hvad børn kan og skal i forbindelse med skolestart, og Stanek påpeger, at der mangler et fokus på betydningen af børns sociale relationer og deltagelse.

Samarbejde med forældrene i forbindelse med brobygning Som tidligere nævnt lever børn et liv på tværs af kontekster – fx dagtilbud/skole og deres hjem. Når børn lever dette sammensatte liv, kan det betyde stor forskellighed mellem

detpostmodernelederliv

87

Dagtilbuddene er et positivt springbræt til skolen, når der rettes særligt fokus på arbejdet med læring, dannelse og inklusion.

de to kontekster, da kultur, normer, værdier og opdragelsesmønstre sommetider er meget forskellige.

De forskellige verdener, som barnet deltager i, indeholder forskellige sociale fællesskaber, som kan være præget af store indholds- og værdimæssige forskelle. I en forståelse af at vi lever og udvikler os gennem vores deltagelse – blandt andet – i fællesskaber, er det derfor væsentligt at se på, hvordan børn skaber betydninger og forbinder deres liv. Alle, der har et ansvar, der knytter sig til børns udvikling, må og skal interessere sig for, hvad der sker i barnets anden verden, hvilket stiller krav til en god kommunikation, indsigt og inddragelse i hinandens verdener. Det betyder altså, at lærere og pædagoger må udvise oprigtig interesse for at forstå, hvad barnets hverdagsliv i hjemmet indeholder, ligesom forældrene må udvise interesse for, hvordan en hverdag i institutionen/ skolen ser ud (Nyvang Hostrup, 2014). Det er endvidere helt centralt for et godt forældresamarbejde og for barnets trivsel og inklusion, at forældre inddrages som ligeværdige samarbejdspartnere, ligesom det er vigtigt, at forældre betragtes som kompetente opdragere og mødes med respekt for deres værdier og holdninger (Nordahl et al, 2012). Det forudsætter, at lærere og pædagoger ikke forsøger at lave om på forældre, men i stedet anerkender og møder forældrene med forståelse for deres aktuelle behov og situation.

Artiklens anden pointe: Dagtilbuddene er et positivt springbræt til skolen, når der rettes særligt fokus på arbejdet med læring, dannelse og inklusion.

88

Forælder: ”Hvornår starter I det skoleforberedende arbejde her i børnehaven?”

Pædagogisk leder: ”Det gør vi, den dag dit barn starter hos os” Som ovenstående citat kan vidne om, er der sket et skifte i dagtilbuddenes samfundsmæssige funktion og pædagogiske opgave. Kort sagt er vi gået fra pasningskultur mod lærings- og udviklingskultur. I dag skal danske dagtilbud, i højere grad end tidligere, orientere sig mod at skabe høj kvalitet og sikre alle børns trivsel, læring og deltagelse, hvor der tidligere var højere fokus på pasning og omsorg (Nyvang Hostrup, 2014). Denne forandring skyldes blandt andet det tidligere nævnte forskningsmæssige belæg for, at arbejdet med børns trivsel, læring og udvikling har en positiv effekt. Forskning viser endvidere, at dagtilbud af høj kvalitet er mere omkostningseffektive end senere indsatser. Undersøgelsen viser også, at læring skaber grobund for yderligere læring, hvilket vil sige, at hvis børn i vuggestuer og børnehaver går i institutioner med stort fokus på deres læring, vil de lære mere både her og nu samt senere i skolen og i det videre uddannelsessystem (Heckman og Cunha, 2010). Tilmed kan der påvises en sammenhæng mellem dagtilbud af høj kvalitet og børns karakterer fra afgangsprøverne i 9. klasse i skriftlig dansk (Bauchmüller et al., 2011).

Tilbage i 1999 indledte de europæiske uddannelsesministre et samarbejdet kaldet Bologna Processen. Det er et samarbejde, der har øget fokus på uddannelse og beskæftigelse i de europæiske lande. En af udløberne fra samarbejdet var, at der i 2006 indførtes begrebet livslang læring i den europæiske uddannelsespolitik. Begrebet udgjorde én af otte nøglekompetencer, der tilsammen udgjorde en synergi, for den enkelte at opnå personlig udfoldelse og udvikling, blive integreret socialt, blive en aktiv medborger og begå sig på arbejdsmarkedet1. Det politiske fokus på livslang læring har bevirket, at dagtilbuddene i dag tænkes ind som en del af uddannelsessystemet, hvilket indførelsen af de pædagogiske læreplaner i 2004 ligeledes vidner

detpostmodernelederliv

09 Dagtilbuddenes betydning - set i lyset af folkeskolereformen 0214‌

om. Indførelsen af de pædagogiske læreplaner havde til formål at målrette og systematisere didaktikken og børns læring inden for seks centrale temaer. Dagtilbudsloven (2007; 2011) satte et mere tydeligt fokus på et målrettet pædagogisk arbejde med bl.a. læring, kvalitet og inklusion. I dag arbejder mange kommuner med at skabe differentierede læringsmiljøer, der inkluderer de mange mangfoldigheder, der findes i børnegruppen.

Sammenholder vi dagtilbudsloven med folkeskolereformens principper for udvikling af undervisning og læring, finder vi – ikke overraskende – visse lighedspunkter. Der er bl.a. fokus på klasseledelse, varieret undervisning, inklusion, undervisningsdifferentiering, forældresamarbejde og elevinddragelse. Disse principper er alle vigtige dele af den måde dagtilbuddenes pædagogiske indhold er tænkt i dag.

Pædagoger skal varetage ledelse af processer og børnegrupper, og de skal arbejde med at variere og differentiere læringsformer og -indhold for at tage udgangspunkt i det enkelte barns nærmeste udviklingszone og behov. Forældresamarbejdet er en vigtig del af dagtilbuddenes arbejde og prioriteres i lige så høj grad som i skolen, dog med andre praktiske/relationelle vilkår i dagtilbud. Inddragelsen af børneperspektivet er, som tidligere skrevet, ligeledes et stort fokus i det pædagogiske arbejde i dagtilbud, hvor man betragter børn som aktører i eget liv og anerkender børns indre følelser og perspektiver på deres hverdagsliv.

Sidst, men ikke mindst, er der inklusion. Et af formålene i dagtilbudsloven (2007; 2011) er at modvirke eksklusion og set i dette lys, er alle dagtilbud i dag forpligtede til at arbejde inkluderende. Inklusion i en dagtilbudskontekst skal ses som et forståelsesgrundlag frem for en særlig indsatsform eller metode. Derfor er det misforstået inklusion, når der oprettes særlige inklusionsklasser eller –grupper, ligesom det er misforstået, når betegnelsen ’inklusionsbørn’ anvendes. Inklusion er en grundlæggende tilgang og handler om alle børns ret til deltagelse og læring – ikke kun nogle særlige børns ret.

Inklusion handler dermed grundlæggende om at skabe

institutioner og miljøer, som sikrer, at alle børn har ret til deltagelse, trivsel og læring. Institutionens miljøer organiseres og indrettes derfor ikke efter flertallet, men efter alle børns behov – så vidt muligt. Når børn er i vanskeligheder, rettes fokus mod hele det pædagogiske miljø og de kontekster barnet er en del af frem for en individorienteret tilgang, hvor vanskelighederne tilhører det enkelte barn. Hvor vi tidligere fokuserede på institutionsparate eller skoleparate børn, må vi nu i lige så høj grad pege pilene indad og forholde os til børneparate institutioner eller børneparate skoler! (Nyvang Hostrup, 2014).

På denne måde er der flere ligheder i principperne for nytænkningen af folkeskolen og de pædagogiske principper, der ligger bag dagtilbuddene. Det er ligeledes centralt i folkeskolereformen at mindske den negative betydning af social baggrund. Det er et fokus på at mindske chanceuligheden i forhold til uddannelse, karakterer, job, indkomst og andre livschancer. Også her bliver det vigtig at sammentænke dagtilbud og skole, da dette arbejde allerede starter i dagtilbuddene. Ifølge professor Bente Jensen og VIDA-projektet (Vidensbaseret Indsats overfor udsatte børn i Dagtilbud, 2013) kan daginstitutioner være med til at gøre en forskel for børn i udsatte positioner ved at styrke børnenes resiliens og mindske reproduktion af social ulighed.

Ifølge Madsen (2009) kan der være en tendens til dominoeffekt, når det kommer til børn i ekskluderede positioner.

Det vil sige, at hvis et barn er ekskluderet allerede i dagtilbuddet, kan brikkerne vælte, og barnet kan risikere at være fastholdt i den ekskluderede position op igennem skolen.

Hvis sammenhængen mellem eksklusion i dagtilbud og skole får den betydning, bliver det vigtigt at påbegynde det inkluderende og målrettede arbejde med at mindske eksklusion allerede i de tidlige år. Set i forhold til skole og dagtilbud er samarbejdet om børn i vanskeligheder meget centralt. Ligesom det generelt er vigtigt, at alle de aktører, der er involveret i forhold til barnet, inddrages i en målrettet indsats. Her har skolen en enestående mulighed for at trække på og inddrage skolepædagoger, specialpædagogiske ressourcer, forældre, fritids- og idrætsforeninger,

detpostmodernelederliv

89

PPR, interne/ kommunale ressourcepersoner etc.

For at mindske betydningen af social baggrund må denne helhedsindsats bygge på en inkluderende og ressourceorienteret tilgang, hvor der sættes fokus på barnets sociale deltagelse, trivsel og læring og på, hvordan skolen eller dagtilbuddet formår at skabe betingelser for dette.

Det vil sige, at det vil være afhængigt af, om skolen, dagtilbuddet, ledere, lærere og pædagoger påtager sig ansvaret for at skabe muligheder for, at barnet kan deltage og lære på lige fod med andre frem for at placere årsagen til problemer hos det enkelte barn.

Denne tilgang hviler på et systemisk grundlag: At verden er så kompleks, at det aldrig vil være muligt at forklare problemer éndimensionelt (barnet er problemet/barnet har koncentrationsbesvær etc.), da alle problemstillinger altid opretholdes af mange forskellige faktorer i det pædagogiske miljø på samme tid. Skolens og dagtilbuddets individuelle og fælles rolle er hermed at analysere og identificere de ekskluderende mekanismer, der er med til at skabe eller opretholde de vanskeligheder, barnet er i.

Nogle steder kan dette være en stor kulturændring, da det før ’inklusions-tiden’ ofte var barnet der var problemet.

Nu stilles der store krav til, at de professionelle kan reflektere over egen rolle og eget ansvar – en ændring der forudsætter ledelse.

På baggrund af ovenstående fremstår synergien mellem dagtilbud og folkeskolen om end endnu mere væsentlig at forholde sig til: Hvordan kan de to kontekster supplere hinanden? I forhold hertil må to væsentlige forhold fremhæves; det ene er betydningen af ledelsesperspektivet, og det andet er hvilken kultur og betingelser, der findes for samarbejdet. At ledelsen har betydning for såvel kulturen, læringen og implementering af anderledes tænkning i en medarbejdergruppe, kommer nok næppe som en overraskelse for mange ledere. For at læse mere om ledelsens betydning og ledelsesstilens betydning henviser vi nogle af tidsskriftets øvrige artikler. Vender vi igen blikket mod betingelserne for samarbejdet mellem dagtilbud og skole, kan der findes strukturelle og organisatoriske ud90

fordringer i forhold til at etablere et tæt samarbejde. En af udfordringerne kan være, at dagtilbud og skole er placeret under to forskellige politiske paraplyer, og at de – i flere danske kommuner – er placeret på hver deres forvaltning. En anden udfordring kan være, at en skole modtager elever fra flere forskellige børnehaver og en tredje kan være, at der – mellem samarbejdspartnerne – er divergerende forståelser af centrale begreber i forbindelse med skolestarten. Der kan givet findes flere end de her oplistede. Det væsentlige, vi ønsker at nævne omkring disse udfordringer, er, at hvorvidt samarbejdet bliver en succes eller ej, afhænger af måden, de implicerede – det være sig ledelsen, pædagogerne og lærerne – indstiller sig til og indgår i samarbejdet på.

Ifølge Wenger (2000) er de professionelle, afhængige af at indgå i et fagligt lærende fællesskab. Et fagligt lærende fællesskab, hvori vi er afhængige af hinanden i forhold til udviklingen af mening, praksis, fællesskab og identitet.

Det interessante er her, hvorledes kulturen påvirker muligheden for at indgå i disse praksisfællesskaber og derigennem at få udviklet et positivt og givende samarbejde mellem dagtilbud og skole. Kjær (2010) fandt i sin forskning om dagtilbud, at kulturen i såkaldte gode inkluderende institutioner var præget af en refleksion af en særlig karakter. Refleksionen var forankret i det faglige kollegium og var således ikke blot noget, som forgik inde i det enkelte individ, men i særlig grad noget som foregik i fællesskabet med og mellem kollegaer. Endvidere var refleksionen metodisk orienteret og med fokus på omsætning til det pædagogiske handlingsniveau. Refleksionen var med andre ord ikke bundet op på synsninger’ og private holdninger, men havde i stedet et teoretisk afsæt og en anvendelighed i den aktuelle praksis.

Samarbejdet må med andre ord bære præg af faglige relevante dialoger mellem de samarbejdende partnere – dialoger der er praksisnær og omsættelige i hverdagen, og hvis de ikke er, kan der være en indbygget fare for, at samarbejdet præges af luftkasteller og frustrationer.

Endvidere må samarbejdet være bundet sammen af en fælles forståelse af, at der er to lovgivninger på spil, men formålet er det samme.

detpostmodernelederliv

09 Dagtilbuddenes betydning - set i lyset af folkeskolereformen 0214‌

Afrunding Som vi indledte med at skrive udgøres denne artikel af to centrale pointer i forhold til at argumentere for dagtilbuddets betydning i forhold til folkeskolen og skolereformen.

Den første pointe handlede om betydningen af et samarbejde mellem dagtilbud og skole, og at dette samarbejde skal finde sted gennem gensidig brobygning – med fokus på følgende faktorer: • • • •

åbne kontaktflader mellem dagtilbud og skole med udgangspunkt i en vis kulturel lighed åbne kontaktflader mellem dagtilbud og skole med udgangspunkt i sociale relationer, der forbinder miljøerne inddragelse og anerkendelse af børneperspektiver i overgangen samarbejde med forældrene om skolestart

Den anden pointe omhandlede, at dagtilbuddene er et positivt springbræt til skolen med følgende vinkler: • •

•

•

fra pasningskultur mod lærings- og udviklingskultur forskningsmæssigt er der belæg for, at arbejdet med børns trivsel, læring og deltagelse i dagtilbud har en positiv effekt – både i forhold til det enkelte barns livschancer, faglige resultater og uddannelse senere hen i livet og set i et samfundsøkonomisk perspektiv. På den baggrund er dagtilbuddenes arbejde med til at understøtte skolens arbejde. grundet lighedspunkter mellem dagtilbud og folkeskolen findes det væsentlig at forholde sig til, hvordan de to kan supplere hinanden fremfor at modarbejde hinanden. indgåelse af fagligt lærende fællesskab med fokus på skolestart og generelt på det fælles formål for dagtilbud og skole; nemlig barnets læring, trivsel og sociale deltagelse.

Det er vores håb, at denne artikel er med til at understrege betydningen af at anskue barnets dannelse i et helhedsorienteret perspektiv, hvor vi alle er medskabere af børns betingelser. Ifølge Løgstrup (1991) har vi aldrig med et andet individ at gøre, uden at holde en del af dets liv i vores hænder. Vi håber ligeledes, at artiklen er med at kaste lys på ressourcer, der kan findes i et mere målrettet og systematisk samarbejde mellem dagtilbud og skoler samt på relevansen af et fagligt udviklende samarbejde mellem dagtilbud og skole med fokus på barnets læring, trivsel og udvikling i et helhedsorienteret perspektiv.

Vi vil slutte artikel med et lille uddrag fra et interview med Knud Illeris, hvor han fremsætter en pointe, som kan være væsentlig at stoppe op og reflektere over i forbindelse med såvel skolereformen, højnet kvalitet i dagtilbuddene og generelt i forhold til de betingelser, der gives børnenes læring, udvikling og trivsel. Illeris siger, at

”faglighed står ikke nødvendigvis i modsætning til et godt læringsmiljø og vægt på identitetsudvikling – tværtimod kan de to ting fremme hinanden. Målinger er heller ikke i sig selv forkerte. Det afgørende er imidlertid at erkende, at der samtidig sker en indirekte nedprioritering af alt det, der ikke kan måles, men som er mindst lige så vigtigt – f.eks. udvikling af identitet, forståelse, fleksibilitet, kreativitet, samarbejdsevne og innovationsorientering”

detpostmodernelederliv

(Thorup, 2014).

91

Noter

1. http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/ lifelong_learning/c11090_da.htm

Litteratur

Madsen, B. (2005): Socialpædagogik – integration og inklusion i det moderne samfund. Hans Reitzels Forlag.

Bauchmüller, R., Gørtz, M. og Rasmussen, A. (2011): Long-run benefits from universal high quality pree schooling. Danish institute of governmental research

Madsen, B. (2009): Inklusionens pædagogik. Om at vide hvad der ekskluderer for at udvikle en pædagogik der inkluderer. I: Pedersen, C. (red.): Inklusionens pædagogik. Hans Rei-tzels Forlag.

Brostrøm, S. (2003): Problems and barrieres in children’s learning when they transit from kindergarten to kindergarten class in school. European Early Childhood Education Research Journal, Vol. 1, No. no 1.

Nielsen, K. L. (2013); Når skolen er værre end spild af tid.

Børnerådet (2013): Skolen – set fra børnehaven Dyssegaard, C., Egeberg, J. & Steenberg, K. (2013); Skoleparathed. Systemisk forskningskortlægning. Danish Clearinghouse for Educational Research ved Aarhus Universitet Frederiksen, P. (2013). De professionelles voksnes betydning for barnets selvopfattelse. I: Relations – og ressourceorienteret pædagogik – ICDP Red. Margit Margrethe Nielsen, Dafolo Forlag Heckman, J. & Cunha, f. (2010): Investing in our Young People. Working Paper 16201. National bureau of economic research, Cambridge.

Hundeide, K. (2008). Børns livsverden og sociokulturelle rammer. Akademisk Forlag Højholt, C. (2011): Børn i vanskeligheder – samarbejde på tværs.

Dansk Psykologisk Forlag .

Jensen, Bente (2005); Kan dagtilbud gøre en forskel? Socialforskningsinstituttet, København.

Nordahl et. al (2012); Kvalitet i dagtilbuddet - set med børneøjne. En kortlægning af pilotprojektet: LP-modellen i de kommunale dagtilbud. UCN og LSP, Aalborg Universitet.

Nordahl, T. (2010): Eleven som aktør. Universitetsforlaget.

Nordenbo et al. (2008); Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. Dansk Clearinghouse for uddannelsesforskning.

Nyvang Hostrup, M. (2014): Inkluderende dagtilbudspædagogik – en grundbog. Akademisk Forlag.

Nyvang Hostrup, M. og Kristoffersen, K. (2013): Analyse af læringsmiljø og pædagogisk praksis. I: Ritchie, T. (red.): Metoder i pædagogers praksis.

Billesø og Baltzer.

Rimm-Kaufmann, S. (2004): School Transition and School Readiness: An Outcome of Early Childhood Development. PhD, University of Virginia, USA. Stanek, A. H. (2011); Børns fællesskaber og fællesskabernes betydning: analyseret i indskolingen fra børnehave til 1. klasse og SFO. Roskilde Universit.

Jensen, B. (2013): VIDA – sammenfatning. Aarhus Universitet.

Thorup, M. (2014): Læring bliver et anliggende ved siden af livet. Artikel i Information Marts 2014

Kjær, B. (2010); Inkluderende pædagogik – god praksis og gode praktikkere. Akademisk Forlag.

Task Force om Fremtidens Dagtilbud (2012). Undervisningsministeriet.

KL, UVM, Socialministeriet og Finansministeriet (2010): Farvel til dagtilbud og goddag til skolen Luhmann, N. (2000). Sociale systemer. Grundris til en almen teori. Hans Reitzels Forlag.

92

Løgstrup, K. (1991): Den etiske fordring. Gyldendal.

Tireli, Ü (2014): Forældreinddragelse og inklusion. I: Ritchie, T. (red.): De mange veje til inklusion. Billesø og Baltzer.

Wenger, E. (2000): Communities of Practice and Social Learning Systems.

Ytterhus, B. (2003): Socialt samvær mellem børn - Inklusion og eksklusion i børnehave. Hans Reitzels Forlag.

detpostmodernelederliv