Boletin Educación by Universidad Católica San Pablo -

Boletín del Programa de

Facultad de Ciencias Humanas

Programa profesional de Educación

Educación

“Una pasión por lo humano”

Año 4 | Boletín Nº 2 | Diciembre 2012

Hacia una educación de calidad en la diversidad La Educación de calidad, según la definición de algunas comunidades pedagógicas, es la capacidad de atender a la diversidad. La diversidad está dada por los factores que intervienen en los procesos de aprendizaje. Comenzaremos por las cinco dimensiones del aprendizaje, esenciales para un cumplimiento exitoso. Al respecto, Robert Marzano1 desarrolla todo un enfoque didáctico, basado en los conocimientos que actualmente poseen los teóricos y los investigadores sobre el aprendizaje. Su propuesta está plasmada en su obra “Las dimensiones del aprendizaje”. Por otro lado, Ana Valdivia y Máximo Lam en su publicación “Aprendizaje experiencial en el proceso enseñanzaaprendizaje” nos dicen: “Es así que se han intentado clasificar las diferentes teorías sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre la selección de información

En este número 1. Hacia una educación de calidad en la diversidad. 2. ¿Por qué un curso de religión? 3. Educación inclusiva en escuelas públicas y privadas. 4. Ceremonia de imposición de mandiles 2012. 5. Música y pintura: un binomio educativo. 6. La lectoescritura para Vigotsky. 7. Consecuencias de la desnutrición en el escolar peruano: Una lectura obligatoria.

Comité Editorial

(estilos visual, auditivo y kinestésico), el procesamiento de la información (estilos lógico y holístico), y forma de empleo de la información (estilos a c t i v o , re f l e x i v o , t e ó r i c o y pragmático). Estos tres procesos en la práctica están muy vinculados, pues al hacer una selección de la información visualmente, no deja ello de afectar la manera de organizar o procesar la información”.2 Finalmente Gardner nos presenta su teoría de inteligencias múltiples, que son siete tipos de “capacidad para resolver problemas y crear productos valorados, al menos en un contexto cultural o en una comunidad determinada”.3 Si combinamos las diversas tipologías de estos autores, por un simple cálculo de eventos diríamos que (5 x 8 x 3) tendríamos 120 combinaciones posibles de aprendices. De modo que el panorama educativo es realmente complejo. Pero responder con calidad es atender esta diversidad: la marginación, la deserción, la 'repitencia' o repetición de grado, los descensos en la autoestima, etc.; tienen su origen en esta desatención. La escuela no puede sustraerse a este desafío. Sólo su capacidad de respuesta a esta demanda podrá señalarla como apta para brindar una educación de calidad. Si pretendemos una educación de calidad, la gestión debe ser de calidad y estructurarse de manera tal que pueda atender a la diversidad, producto de la variabilidad geográfica, climática, cultural y étnica. Es decir, según el pensamiento de Rogelio Díaz-Guerrero4: el ser humano y su ecosistema. En ese sentido, puede ser perjudicial pasar por alto la diversidad humana. Argentina, Brasil, Bolivia, Chile, El

Mg. Jorge Pacheco Tejada

MG. HUGO CALDERÓN MESTAS

Salvador, Nicaragua, Paraguay y Uruguay ensayaron programas autónomos en dos modalidades o estrategias, la Autonomía Administrativa y la Autonomía P e d a g ó g i c a . “ L o s re s u l t a d o s muestran que ambas estrategias inciden positivamente en los resultados educativos y que las variables administrativas afectan más fuertemente los resultados que las variables pedagógicas”5. Tanto los planteamientos que dieron lugar a las experiencias, así como la evaluación de las mismas, parten desde puntos de vista academicistas. Sin embargo, la escuela es más que un centro de formación académica, es también un centro de humanización. Nuestro suelo patrio tiene ocho pisos altitudinales de los cuales seis son habitados. Destaquemos además que los mismos pisos altitudinales tienen peculiares características, según se ubiquen en el norte, centro o sur del país. Esta afirmación no es una novedad. En efecto, la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe y Rural, expresa: “La población del

Mg. Henry Tapia Portugal

Mg. (c) Walter Arias Gallegos

Boletín del Programa de Educación Perú, estimada en 27 millones de habitantes, cuenta con alrededor de ocho millones de indígenas, en su mayoría quechuas y aimaras asentados en la región andina. En la Amazonía Peruana, con extensión de 62 por ciento de territorio nacional, existen 42 grupos etnolingüísticos que presentan características culturales, económicas y políticas distintas de otros sectores de la población nacional”6. Las escuelas están presentes en las diversas zonas de nuestro territorio desde el virreinato. Es en el periodo de la República que las escuelas se desvinculan de su comunidad. El Estado Peruano, en su afán de crear una nación homogénea, fragmenta la cultura aborigen, destrozando sus sistemas de producción e intercambio económico. Erosiona su ciencia, tecnología y patrones culturales, al establecer políticas culturales y socioeconómicas de asimilación, de hegemonía y subordinación. La presencia de la escuela en estos medios es intrascendente. El paso por la escuela de los niños y niñas resulta para la comunidad innecesario, pues con tantos años de presencia la comunidad sigue igual de deteriorada, a lo que se suma el haber perdido muchos de sus patrones culturales y no recibir nada a cambio. El muchacho y la muchacha después de haber terminado su etapa escolar vuelven a lo mismo, peor aún, pierden lo poco y mal que aprendieron en la escuela. Podemos, por tanto, afirmar que existe una desconexión entre la educación y las necesidades de los educandos de zonas rurales, la misma que afecta también a los profesores. En “Política Magisterial”, documento publicado en la web del MINEDU, no se dice ni una palabra acerca de los docentes en áreas rurales o zonas alto andinas o amazónicas. No promociona ni los recursos técnicos para estudiar a la comunidad, mucho menos las técnicas adecuadas para integrarse a la comunidad y propiciar su desarrollo desde la comunidad misma. Mediante D.S. 015-2004-ED se aprueba el Reglamento de Educación Básica Alternativa, el que en su capítulo IV dedica dos artículos a los Actores Educativos Comunitarios: Artículo 19. Actores educativos comunitarios. La EBA promoverá la incorporación

de aquellos recursos y potencialidades humanas del sector público y privado con los que cuenta la comunidad, en un determinado espacio y tiempo. Las DRE y UGEL incentivarán en la comunidad la participación de estos actores; las Instituciones Educativas establecerán las alianzas estratégicas necesarias. Artículo 20. Participación. Los actores educativos comunitarios c o m p ro m e t i d o s c o n l a E B A contribuyen a la gestión eficaz y eficiente de la capacidad instalada local para facilitar el acceso a: a) Infraestructura, equipamiento y/o materiales. b) Equipos de formadores. c) E x p e r i e n c i a s e d u c a t i v a s , laborales, de gestión, entre otras. d) Vínculos establecidos con otras instituciones afines a la EBA. e) Experiencias de voluntariado social de la comunidad. Huelgan los comentarios. Todo proceso –para ser validado– debe ajustarse a la Ley General de Educación, cuya normativa es única para todo el país. Sin embargo, gestionando la educación nacional con criterios citadinos, más aun, capitalinos, no vamos a tener una educación de calidad. Pretender que las escuelas rurales funcionen con horario de ingreso a 7:30 de la mañana, con carpetas alineadas, de cara a la pizarra, etc., es desconocer que los niños y niñas caminan entre dos y tres horas desde su casita para llegar a la escuela, y otras tantas para volver. O que en ese trayecto el cuaderno o los cuadernos se han convertido en juguetes y se han destrozado como tales, o se han

manchado con el atadito de comida que llevan como almuerzo. Es ignorar que luego de tal esfuerzo físico, cualquier ser humano quisiera descansar y recuperar energías. En ese sentido, cabe preguntarnos si estas políticas han dado algún fruto en todos los años que llevan vigentes. ¿Hemos visto, gracias a la escuela, surgir alguna Comunidad Campesina, o muy por el contrario, carecen estas comunidades de adolescentes pues han emigrado hacia los colegios de las capitales de provincia, de las que nunca volverán a su pueblo? Pretender que sólo se puede educar a través de experiencias planificadas desde la cultura occidental, es engañoso. La escuela rural, la escuela alto andina, la escuela amazónica deben dejar de ser las transmisoras de cultura, y convertirse en generadoras de humanización. Estas escuelas deben estar dotadas de profesionales de alta capacitación y bien remunerados, que sean capaces de integrarse a la comunidad y desde allí buscar el desarrollo de la misma. Vale decir, inmersos en un diálogo en el que el interlocutor haga las veces de “alter” y no de “alius”. Para ello se requiere de autonomía y, por parte de los organismos del Estado, no sólo su aprobación y supervisión sino su asesoría técnica en la concepción, planificación y ejecución de los proyectos. Con las actuales políticas de educación y las que se proyectan a futuro, las zonas alto andinas y las zonas amazónicas seguirán siendo el patio trasero del Perú, con una población aproximada de ocho millones de habitantes y ocupando

más del 60% del territorio nacional. Superada ya la décima parte del siglo XXI, la educación para ellos resulta _________________

un fenómeno intrascendente, esto significa que la gestión de la educación peruana no ha sido –y tal

vez no lo sea en mucho tiempo– una gestión de calidad.

Robert Marzano et al., Las dimensiones del aprendizaje, Chile, Pontificia Universidad Católica de Chile, 2006. Ana Valdivia et al., El aprendizaje experiencial en el proceso enseñanza-aprendizaje, Lima, Consorcio de Centros Educativos Católicos, Lima, 2003, p. 59. 3 Howard Gardner, Estructura de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples, Fondo de Cultura Económica, México, 1999. 4 Rogelio Díaz-Guerrero, La teoría sociocultural del comportamiento humano, Fondo de Cultura Económica, México, 1972. 5 Viola Espinola, La autonomía como estrategia de mejoramiento educativo. Escuelas que aprenden y se desarrollan, Lima, 2001, p. 1. 6 Ministerio de Educación, La participación de los pueblos indígenas y comunidades rurales en el Proyecto de Educación de Áreas Rurales - PEAR, MINEDU, Lima, 2007, p. 8. 2

¿Por qué un curso de religión?

DR. JOSÉ MANUEL RODRÍGUEZ CANALES

poder, son en el fondo impulsos religiosos corrompidos, esfuerzos por lograr una realidad mejor aunque sea de manera ilusoria. No olvidemos la adoración fanática de los seguidores de sendero luminoso por su líder. El terrorismo es también un impulso desesperado y torcido de encontrar trascendencia y combatir la injusticia. Claro que hay personas sin religión determinada y con una moral intachable, pero de allí no se sigue que no haya que enseñar religión. Es como ir al mismo sitio por diversas razones. El religioso dirá del que no lo es que sus razones para una vida moral son en el fondo religiosas. El no religioso dirá del religioso que su religión es un pretexto eficaz para la vida moral. En todo caso, si ambos llevan una vida moral digna ¿por qué callar a uno, y por qué oponer lo que no se opone?

La historia universal es testigo del poderoso impulso civilizador de las grandes religiones. No se puede negar el profundo vínculo que existe entre religión y cultura en todas partes del mundo. Podemos decir que todas las ciencias nacen de un impulso religioso, de esa chispa por la cual buscamos la verdad. Si la religión crea cultura, si es parte del ethos cultural de los pueblos, es indispensable estudiarla, conocerla y vivirla para ser un hombre íntegro dentro de la cultura en la que uno ha nacido. Tal vez uno de los más graves dramas de nuestra época es que la religión ha sido reducida a un ritualismo más o menos mágico, a un moralismo rígido y farisaico o a una práctica privada

casi supersticiosa. Hay una gran ignorancia en materia de religión y de ella se sigue una gran torpeza que dificulta la comprensión de uno mismo y de los demás. Ante esta necesidad y vacío que aqueja más dramáticamente a la juventud, no tiene nada de extraño plantear un curso de religión en las escuelas. Desde el punto de vista pedagógico, la religión es indispensable. Incluso más que otras materias porque fundamenta todo el quehacer. La religión funda la esperanza humana en una realidad mejor, por eso, cuando uno no tiene religión, se la inventa. Así, las drogas de todo tipo, la violencia, la evasión por medio del placer desenfrenado, la búsqueda del tener sin sentido, del

Con esto ya se responde a una segunda pregunta ¿Por qué un curso de Religión Católica en el Perú? Porque la religión mayoritaria en el Perú es la religión católica. Y el Perú, les guste o no a los impugnadores, es un país religioso y católico por naturaleza. Por lo menos culturalmente. “¿Qué pasa con los que no son católicos?” Nadie los obliga. Pueden exonerarse del curso y proponer que los responsables planteen un curso de su propia religión. Nadie se opone. La Iglesia Católica mucho menos. “¿Por qué se obliga a los niños si no tienen capacidad de decidir?”. Precisamente porque son niños y no tienen capacidad de decidir. Lo que se dice del curso de religión se puede decir de Geografía, Matemática,

Boletín del Programa de Educación Historia, etc. ¿Por qué no se somete a votación de los niños todos los cursos? Son muchísimos los niños que odian las matemáticas. En todo caso, en cuanto al curso de Religión y los niños, que los exoneren sus padres que son los últimos responsables de la educación de sus hijos. De nuevo, nadie obliga a ser católico a nadie. La esencia de la Religión es la libertad. Especialmente de la Religión Católica. “El curso de religión tiene muchos años ¿Cuáles han sido sus frutos?” Innumerables para quien quiere verlos, invisibles para quien no. Es lo

mismo que preguntar por los frutos de cualquier curso y hasta de la escuela en general ¿Cuáles son los frutos de la educación? Los hay y son innumerables. Nuestro país sería aún peor sin la pobre educación que recibe. Y aunque no hubiera frutos eso no es argumento para abandonar la educación sino para mejorarla. En general, cuando se habla de estos temas se pontifica mucho y se piensa poco en las personas concretas que van a llevar el curso y en sus necesidades. Los argumentos en contra del curso de religión en las escuelas suelen confundir la fe

Educación inclusiva en escuelas públicas y privadas En los últimos años, las políticas de inclusión han venido siendo atendidas en forma de acuerdos y compromisos internacionales tomando como punto principal el derecho fundamental de toda persona a una educación en la diversidad, calidad y equidad. Es así como la Declaración Universal de los Derechos del Niño establece la igualdad de los derechos para todos, siendo importantes las necesidades e intereses del niño. La convención sobre los derechos del niño reconoce que el niño impedido física y mentalmente debe disfrutar de una vida en la que se vele por su dignidad. La Conferencia de Jomtiem, “Declaración Mundial de Educación para Todos”, presta atención a las necesidades básicas de aprendizaje y equidad entre los seres humanos. En la Cumbre de las Américas se ha señalado que la equidad es la creación de condiciones para que toda la población se eduque con calidad reduciendo los efectos que provoca la desigualdad económica y social. La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y calidad, señala que todas las escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones. También el Foro Consultivo Internacional de Educación para Todos, habla sobre la

exigencia de la atención a la diversidad asumida como valor y potencia para el desarrollo de la sociedad1. En el Perú, existe un plan piloto de educación inclusiva que pretende proporcionar una educación de calidad y lograr el éxito del aprendizaje, dando un nuevo rol a la educación básica especial y avanzar así hacia la inclusión reconociendo a la sociedad como educadora 2y comprometiéndola con inclusión . Diálogos y reuniones de trabajo vinculados a personas que participan en el ámbito de necesidades educativas especiales han venido desarrollándose, tal es el caso de la décimo segunda política planeada en

religiosa con “sentimientos religiosos”. Al reducir así la fe, es obvio que piensen que no se debe dar un curso de una materia privada, subjetiva y endeble como el mundo emocional. Es que se equivocan de objeto, el curso de religión es teología, sencilla pero teología, una vieja ciencia que fundó todas las otras. Si escuchamos realmente el corazón del pueblo reconoceremos ese profundo latido que la pregunta por Dios genera y que necesita orientación, cercanía y cariño. El curso de religión es una pequeña parte de la solución, y una parte importante, incluso para los que la combaten con tanta furia.

ANDREA OBANDO ROSAS Alumna del X Semestre

el Acuerdo Nacional con el compromiso de garantizar el acceso universal a una educación integral, pública, gratuita y de calidad; se suma a esto la Ley General de Educación con su enfoque inclusivo aplicado a todos los niveles y modalidades de educación. Por otro lado, la Década de la Educación dispuesta en el Perú del 2003 al 2012 garantiza que el MINEDU será responsable de la creación de programas piloto y proyectos sobre educación inclusiva. La Ley de la persona con discapacidad establece un régimen de protección y atención que aporta los mismos criterios de atención e implementación para una educación universal y de calidad.

Consideramos que para tomar decisiones acertadas respecto a una inclusión de calidad, es necesario conocer antes cuáles son las principales deficiencias y dificultades que presenta el sistema educativo, además de diferenciar la inclusión en instituciones públicas y privadas comparando el proceso por el que ambas realidades vienen pasando. Muchos esfuerzos realizados desde el sector privado y educativo no han podido disminuir las dificultades existentes en la diferencia de acceso a

una educación de calidad; se mantienen desigualdades en ambas realidades (pública y privada), desigualdades en infraestructura, equipamiento, contenidos, tecnologías y horas efectivas de aprendizaje que no son las adecuadas3. Actualmente, en el Perú, la situación de los niños con necesidades educativas especiales nos muestra un panorama discriminatorio, viéndose a los niños como personas discapacitadas y no como niños, agregándole a esto que se tiene la idea

de improductividad que pueden presentar. Las barreras que debemos contemplar son aquellas que se encuentran presentes en los agentes educativos, los recursos y la infraestructura de cada institución educativa. Así conoceremos las barreras que hacen fracasar la integralidad del proceso de inclusión, excluyendo a los niños de ser parte de la sociedad y de poder participar de ella como cualquier persona, gozando de su libertad y de sus derechos.

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Ministerio de Educación, Manual de educación inclusiva, MINEDU, Lima, 2006. Eliseo Guajardo, La integración y la inclusión en alumnos con discapacidad en América Latina y el Caribe, Revista Latinoamericana de educación inclusiva, 2009, pp. 15-23. 3 Defensoría del Pueblo, Situación de la educación especial en el Perú, Lima, 2009. 2

Ceremonia de imposición de mandiles 2012 Como todos los años, la Universidad Católica San Pablo realizó la tradicional ceremonia de imposición de mandiles para los alumnos del Programa de Educación pertenecientes al VII semestre, tanto en el 2012-1 como en el 2012-2.

Universidad, Padre Luis Ferroggiaro, quien exhortó a los universitarios a prepararse a conciencia para ejercer su carrera bajo el mandato de Dios. Luego fueron bendecidos lo mandiles que simbolizan el compromiso profesional.

Las ceremonias se llevaron a cabo en el auditorio principal y en el auditorio 111 de nuestra casa de estudios. Contó con la presencia de las autoridades académicas, presididas por el Dr. Germán Chávez, Rector de la UCSP; del Mg. Jorge Pacheco, Director de Pre Grado y Decano de la Facultad de Humanidades; así como del Mg. Henry Tapia, Director del Programa Profesional de Educación.

El Director del Programa Profesional de Educación tuvo a su cargo unas significativas palabras de bienvenida, dirigiéndose a los alumnos les exhortó a buscar su futuro en el día a día, a no mirarlo como un sueño sino a vivir intensamente la actividad académica para fortalecer sus conocimientos.

Las ceremonias se iniciaron con la oración y palabras del capellán de la

El Decano de la Facultad, asimismo, precisó las palabras del Papa Benedicto XVI, cuando señala a los jóvenes que “la educación es una tarea fascinante y difícil”; felicitó también a

MG. MÓNICA SÁNCHEZ SANSSONI

los alumnos y padres de familia por la confianza que depositan en la Universidad Católica San Pablo. La docente de Práctica Profesional Mg. Mónica Sánchez destacó la importancia de la vocación, porque el trabajo que desarrolla el profesional de educación inicial y primaria requiere de la entrega y compromiso en la formación de los niños, para lograr el desarrollo pleno de un ser humano sensible para el bien de la comunidad. La Docente mostró unas diapositivas con el quehacer diario de las alumnas en sus diferentes centros de práctica. Las alumnas representantes de cada promoción –Gianella Tupa y Ana Lucía Canales– dirigieron palabras a todos los asistentes, éstas fueron tan emotivas y salidas del corazón que arrancaron algunas lágrimas a los asistentes. Posteriormente, se procedió a la imposición de mandiles a cargo de las autoridades de la Universidad, ceremonia en la que los estudiantes asumieron el compromiso con la vida y formación de los futuros ciudadanos. Estos mandiles las identifican como futuras docentes, aptas para realizar sus prácticas profesionales en las diferentes Instituciones Educativas de la ciudad de Arequipa.

Boletín del Programa de Educación

Música y pintura: Un binomio educativo Tanto la música como la pintura son artes de suma consistencia y enorme valor para la educación en todos sus ámbitos. Ambas desarrollan, en personas de cualquier edad, el pensamiento creativo, amplían el desarrollo de la imaginación y propician distintas formas de pensamiento flexibles. Sin lugar a dudas, la educación artística es una herramienta de enorme valor para el despliegue de las distintas áreas del aprendizaje en niños, jóvenes y adultos. La educación artística lleva consigo una energía que motiva el aprendizaje y genera en el estudiante, mediante una expresión universal, una forma distinta de comunicarse; desde esta perspectiva el alumno también eleva su autoconfianza y mejora su estima personal. A partir de la música y la pintura, existen distintas metodologías que nos ayudan a comprender de forma precisa cómo el niño puede desarrollar sus capacidades y habilidades en la sesión de aprendizaje. Metodologías que se desarrollan de forma lúdica y fortaleciendo la concentración para lograr el resultado querido. En ese sentido, desarrollaremos el

binomio color y nota musical. Los colores son una herramienta importante de la pintura y las notas musicales de la música; tienen una relación directa y vinculante entre ellas, lo que permite en una primera instancia facilitar la comprensión de estas dos artes. Partiendo de esta base, la profesora Estela Cabezas creó un método titulado “Música en colores”, mediante el cual se exponen distintas estrategias para logros de aprendizajes del mismo arte. Esta metodología apunta a facilitar la comprensión de las notas musicales y la identificación de los colores en su escala cromática, ubicando en cada nota musical un color distinto en un momento determinado, estimulando la educación del oído y, por consiguiente, la discriminación auditiva del estudiante. Por otro lado, el orden de los colores así como sus combinaciones, permiten al estudiante distinguir las diferentes notas musicales en un primer acercamiento de forma entretenida. Se trata también de crear distintas melodías en base al lugar que ocupan los colores vinculados con las notas musicales. Así como estas actividades, existen varias estrategias que podemos ir desarrollando en nuestra aula de educación artística, lo que amerita un

La lectoescritura para Vigotsky La lectura en educación y en psicología ocupa un lugar central, dado que numerosas teorías psicológicas y variadas estrategias didácticas se encargan de dilucidar los procesos y factores implicados en un fenómeno tan complejo. Ya en el siglo XIX el pedagogo belga Ovidio Decroly enfatizó el sentido global de la lectura, el mismo que fue rescatado años después por los psicólogos alemanes de la Escuela Gestalt bajo una visión dinámica e integradora de los fenómenos psíquicos. Los estudios neurofisiológicos y psicoevolutivos permitieron hacer avances notables en el entendimiento del proceso de la lectura. Aun agotando

PROF. OSCAR BALLÓN DÍAZ

estudio más riguroso sobre el tema y los beneficios de estas aproximaciones del arte en la educación en general. Con este artículo hemos querido dar a conocer las distintas posibilidades de cómo un profesor puede integrar los saberes de formas distintas. El propósito es ayudar al estudiante en cualquier etapa de su desarrollo intelectual, propiciando un pensamiento creativo e incrementando los recursos que puedan garantizarle un mejor resultado en el aprendizaje de contenidos que suelen ser muy complicados, si no se utilizan estrategias que lleven consigo un impacto integral en el alumno.

MG (C). WALTER L. ARIAS GALLEGOS

los aportes de investigaciones y experimentos pluridisciplinares, son los modelos teóricos los que han facilitado una aproximación mayor a un cabal dominio científico del tema. Precisamente, uno de los modelos más valiosos que atiende el problema de la lectura, es el desarrollado por Lev Vigotsky a través de su teoría de las funciones psicológicas superiores y del desarrollo sociocultural del psiquismo humano. Dentro de este modelo, la lectura como proceso es un fenómeno cognitivo que se produce gracias a la maduración del sistema nervioso y al efecto socializador de la enseñanza en la escuela. En él se integran los sistemas

de señalización de la percepción y el lenguaje, sistemas que se yuxtaponen el uno al otro en tanto que las funciones inferiores meramente motoras y sensitivas, y por ende esencialmente concretas, son transformadas en funciones superiores definidamente abstractas. A este complejo simbólico-perceptual de la lectura, si se integra con la función cognoscitiva del pensamiento, le corona la comprensión de lo leído; y si se integra con la función práxica de la mano, le remata la conjugación símbolo-símbolo de la lectoescritura. Sin embargo, al igual que toda función psicológica superior, ésta depende de la actividad y del entorno social como

agentes potenciadores de las más elevadas capacidades humanas. Por ende el entorno social (que incluye a la familia, la escuela y la comunidad), está obligado a ejercer sus influencias positivamente en el proceso formativo de los infantes, para que desarrollen habilidades lecto-escritoras. Por otro lado, así

como la lectoescritura o la lectura comprensiva son resultado de la organización social y de la función comunicadora del lenguaje, también son las fuentes que, por medio de su efecto retroalimentador, repercuten en el desarrollo del hombre, individual y colectivamente. De ahí que la necesidad de cultivar la lectura en los

niños, jóvenes y adultos sea una prioridad impostergable. Por medio de la lectura se transmite la cultura, se adquieren conocimientos y se estimulan las funciones intelectuales de la percepción, el lenguaje y el pensamiento.

Consecuencias de la desnutrición en el escolar peruano: Una lectura obligatoria

PSI. TOMÁS CAYCHO RODRÍGUEZ Docente de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega

Una de las muchas privaciones en la primera infancia asociadas a la pobreza extrema y que contribuye al rezago en el desarrollo infantil, aunque no es factor causal exclusivo ni principal, es la desnutrición. El estado nutricional es utilizado como parte de los indicadores para la estimación del desarrollo de los países. El informe ENDES 2009 señala que el 24% de los niños menores de 5 años sufre de desnutrición crónica, reflejando los efectos acumulados de una inadecuada alimentación o ingesta de nutrientes y de episodios repetitivos de enfermedades, y de la interacción entre ambas. Según el área de residencia, el 40% de los niños y niñas que viven en áreas rurales sufre de desnutrición crónica, frente a un 14% en el área urbana. A nivel departamental, se observa que el 54% de los niños y niñas de Huancavelica son afectados por la desnutrición crónica, superando 2.3 veces el promedio nacional; Tacna, por otro lado, presenta el menor porcentaje de niños con desnutrición crónica (2.1%). Los departamentos con mayores índices de pobreza extrema presentan también mayores índices de desnutrición crónica1. En los últimos años, se ha acumulado un sólido cuerpo de conocimientos internacionales acerca de las consecuencias de la desnutrición crónica temprana y de la exposición a la pobreza durante el desarrollo infantil2. Los efectos de un mal estado nutricional en los primeros años se prolongan a lo largo de la vida, incrementando el riesgo de padecer enfermedades crónicas. Se ha asociado también a menores logros

educativos y menores ingresos económicos en la adultez3. En este sentido, “Consecuencias de la desnutrición en el escolar peruano” de Ernesto Pollitt, permite identificar y explicar los diversos factores de riesgo y los efectos a corto y mediano plazo asociados a la desnutrición en el desarrollo infantil. En nuestro país es inusual la aparición de libros escritos sobre la base de evidencia científica sólida, más aun si esta evidencia es de producción del mismo autor y cuyo contenido incluye modelos de aplicabilidad directa para el bienestar humano, tal es el caso del libro que comentamos en esta oportunidad, enmarcado dentro de los modelos contemporáneos del desarrollo psicobiológico3. El Dr. Ernesto Pollitt ha desarrollado, desde la década de 1960, una activa carrera en psicología del desarrollo, realizando aportes importantes para comprender la relación entre nutrición, pobreza y desarrollo infantil, tanto en el Perú como en otros países de América Latina, Asia y África. En el libro, el autor se hace dos preguntas fundamentales. La primera, cómo la desnutrición, junto con otros factores de riesgos que se discuten, afecta la capacidad del escolar peruano. Y en segundo lugar, si los programas de apoyo alimentario dirigidos a madres y niños tienen la capacidad de mejorar la competencia educativa. El libro busca dar evidencia de cómo el retardo en el crecimiento intrauterino (capítulo 6), la deficiencia energético proteica (capítulos 7 y 8), la deficiencia de hierro (capítulo 14) y yodo (capítulo 15), pueden afectar el desarrollo del

niño desde antes del nacimiento hasta su etapa escolar. El libro analiza críticamente la evidencia científica existente, llevando a formular conclusiones programáticas acerca del papel que puede jugar la desnutrición en el desarrollo intelectual, la competencia del educando y la eficiencia del sistema educativo. El autor parte de dos premisas básicas. La primera es que la deficiencia en el sector educativo depende de múltiples factores que operan en diferentes niveles a lo largo de la cadena causal. La segunda está referida a que el proceso educativo no implica una relación unidireccional del maestro sobre el alumno, más bien se trata de una transacción bidireccional a través del tiempo, en la que el alumno interpreta la información y los valores recibidos por los docentes. El libro inicia haciendo referencia a los beneficios de la educación escolar a nivel individual y en la sociedad en general (capítulo 1). En seguida, pasa revista a los fines y estructura del sistema educativo peruano; la cobertura, eficiencia y años de educación, así como la calidad, equidad y retos de la educación peruana (capítulo 2). En tercer lugar, presenta un análisis teórico y empírico acerca de los determinantes del rendimiento escolar y su empleo en el desarrollo de políticas educativas (capítulo 3). Los aspectos metodológicos relacionados con la validez de los resultados de los estudios acerca de la carencia de nutrientes en el desarrollo intelectual y la competencia educativa, son también tratados (capítulo 4). El capítulo 5 trata acerca de la

Boletín del Programa de Educación pobreza, definida como un estado pluricarencial. Define como los factores de riesgo biológico y social, limitan la adquisición gradual de estructuras y funciones biofísicas y sociopsicológicas necesarias para la adaptación de niños y niñas a su ambiente social y ecológico, carencia que pone en riesgo su desarrollo, crecimiento, salud y sobrevivencia. Los capítulos siguientes tratan acerca de las causas del retraso en el crecimiento intrauterino (RCIU), su epidemiología y las consideraciones teóricas y metodológicas en la determinación del RCIU en el cerebro, en el desarrollo intelectual y la escolaridad (capítulo 6). Asimismo, se muestra información acerca de las causas, clasificación y epidemiología de la desnutrición energético-proteica (capítulo 7) y sus efectos sobre el desarrollo intelectual y el rendimiento escolar (capítulo 8). Los capítulos anteriores sobre desnutrición energético-proteica se basaron en diseños de observación y correlación. Los capítulos siguientes sobre alimentación suplementaria buscan determinar, a través de la revisión de estudios experimentales y cuasi-experimentales, el efecto de estas intervenciones en el desarrollo mental y motor durante los primeros 24 meses de vida. Se inicia con la presentación de las consideraciones sociales y teóricas sobre las intervenciones alimentarias tempranas (capítulo 9) y sus efectos, durante la gestación (capítulo 10) y durante tres meses antes de los primeros 24 meses (capítulo11), sobre el desarrollo intelectual y el rendimiento escolar, además del cuidado pediátrico y la educación después de los 36 meses (capítulo 12). El capítulo 13 enfatiza los efectos del desayuno en la disponibilidad de energía para el funcionamiento cerebral, el estado nutricional, la asistencia a la escuela y el

rendimiento escolar. Un tema central en el trabajo de Pollitt fue el análisis de la deficiencia de hierro en la desnutrición del niño. Nos presenta información acerca de las causas y epidemiologia de la deficiencia de hierro y anemia, así como sus efectos en el cerebro y otros sistemas neurobiológicos en los primeros 36 meses y los periodos preescolar y escolar (capítulo 14). Posteriormente, se presenta información acerca de las causas y epidemiología de la deficiencia endémica de yodo y sus efectos en el cerebro y el desarrollo intelectual y la escolaridad (capítulo 15). El libro culmina con la presentación de una serie de conclusiones relevantes para el Perú, ordenadas a través de periodos (prenatal, infancia y niñez temprana, preescolar y escolar), así como la presentación de los mecanismos de relación entre la deficiencia nutricional y el desarrollo intelectual y el rendimiento escolar. “Consecuencias de la desnutrición en el escolar peruano” es importante no solo por el tema que trata sino por la manera innovadora de abordarlo. A lo largo de la obra se observa la rigurosidad de los métodos experimentales, estadísticos, que tratan de probar hipótesis; buscando evidencia que permita explicar la relación entre variables biofísicas y psicosociales. El libro es de gran utilidad para los estudiosos del comportamiento y educadores; puede fácilmente, debido a la sencillez y claridad del lenguaje, ser leído con entusiasmo por estudiantes e investigadores. Se aprecia un esfuerzo conceptual que inspira una reflexión acerca del significado de la desnutrición y la formulación de políticas públicas para revertir tal situación. El libro es de necesaria e inevitable referencia para aproximarse a un tema

sumamente complejo, y de vital importancia para sociedades en vías de desarrollo como el Perú y otros países latinoamericanos, asiáticos y africanos. Con este libro se enriquece sustancialmente la bibliografía psicológica, educativa y social peruana. Ernesto Pollitt salda así una deuda especial y urgente, tanto más demandante cuanto que es de esas deudas que uno contrae consigo mismo y con su país. Es la deuda del científico con su nación, decisiva en su existencia y que promocionó su crecimiento. Quienes tenemos el privilegio de gozar de la amistad de Ernesto Pollitt somos testigos de su superior condición humana. Y quienes somos beneficiarios de su permanente estímulo intelectual, hemos leído este libro con atención y encontramos en él al maestro que dialoga con nosotros en la cotidianeidad de nuestro Perú.

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Facultad de Ciencias Humanas

Programa profesional de Educación

Campus Campiña Paisajista s/n, Quinta Vivanco, Barrio de San Lázaro +51 (054) 605630 anexo 360 Arequipa - Perú