Para que crezcan bien. Crianza y capacidades en niños y niñas Ashaninka, Shipibo y Yine del Ucayali by UNICEF

UNICEF Dirección: Parque Melitón Porras # 350 - Miraflores Teléfono: (51-1) 613 0707 / (51-1) 99757 3886 Fax: (51-1) 447 0370 Lima - Perú www.unicef.org/peru/spanish

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N˚ 2012-16473 Responsables de la publicación: Carmen López Flórez (Perú) Gisele Cuglievan (Perú) Directora del CILA Lilia Llanto Chávez Directora de la investigación: María Cortez Mondragón Asesoría académica: Rosario Quesada M. Coordinador de la investigación: Alejandro Smith Bisso Asistentes de la investigación: Ana Janampa Antezana Natalia Verástegui Walqui Carmen Núñez Zorrilla Alexander Juárez Rutty Sonia Valdez Merino Sandybelle Pérez del Águila Conde Colaborador: Omar Salazar Calderón Galliani Edición: Alejandro Smith Bisso Fotografía portada: Charles Ouvrard Edición de estilo: Quemacoco Diseño gráfico: Quemacoco Control de diseño e impresión: Carlos Campos Tapia Imprenta: Tarea Asociación Gráfica educativa Pasaje María Auxiliadora 156 -164 Breña, Lima 5, Perú Número de ejemplares: 500 Impreso en Lima - Perú Este documento “Para que crezcan bien. Crianza y capacidades en niñas y niños asháninka, shipibo y yine del Ucayali” representa los resultados de la investigación: “Capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños indígenas desde su cultura y su lengua” que corresponde al periodo 2008-2009. Lima - Perú, diciembre de 2012 DESCARGO DE RESPONSABILIDAD: Las opiniones expresadas son las ideas personales de los contribuyentes y no reflejan necesariamente las políticas u opiniones de UNICEF o de cualquier otra organización interesada o mencionada en esta publicación. El texto no ha sido editado con las normas oficiales de las publicaciones. UNICEF y las organizaciones asociadas no aceptan ninguna responsabilidad por los errores. Se puede reproducir libremente extractos de esta publicación, y siempre y cuando cuenten con el debido reconocimiento.

OT. 12229 / CILA - Para que crezcan bien sanitos / Lomo OK: 2.05 cm. papel bond 90 gr. 328 pp. / Medida: 44.05 x 29.7 cm. RETIRA JB

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En memoria de María Cortéz Mondragón: Seguimos navegando el mismo río, por una EIB de calidad y pertinente en Ucayali.

para que crezcan bien

ÍNDICE PRESENTACIÓN 17 RESUMEN EJECUTIVO 19 MARCO REFERENCIAL DE LA INVESTIGACIÓN 23 1. EDUCACIÓN 26 2. EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE 28 3. LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA 28 4. CULTURA 29 4.1. Cultura y aprendizaje 31 4.2. El mito 31 5. LA LENGUA 32 5.1. Contacto de lenguas y bilingüismos 32 5.2. Universo vocabular de niñas y niños de tres a cinco años 33 5.3. Ley de lenguas 34 6. CARACTERÍSTICAS DE LOS PPII 35 METODOLOGÍA 37 1. ELABORACIÓN DE INSTRUMENTOS 39 2. METODOLOGÍA PARTICIPATIVA 41 2.1. Sobre la observación participante 41 2.2. Mesas de trabajo 41 3. DELEGADAS Y DELEGADOS INDÍGENAS 42 CAPACIDADES Y PROCESOS DE APRENDIZAJE EN LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS ASHÁNINKA 43 1. EL PUEBLO ASHÁNINKA 44 1.1. Ubicación 44 1.2. El idioma 45 1.3. Las organizaciones indígenas 45 2. COMUNIDADES SELECCIONADAS PARA LA NVESTIGACIÓN 48 3. IDENTIDAD Y PERSONA HUMANA 51 3.1. Autodenominación del pueblo 51 3.2. Rasgos identitarios 52 3.2.1. La placenta 52 3.2.2. El corte del ombligo 53 3.2.4. Del denominador tradicional y otros denominadores 54 3.2.3. El nombre 54 3.2.5. Motivación de los nombres 55 3.2.6. De los nombres de mujeres y varones 56 3.3. Género 57 3.3.1. Atributos de la mujer y el hombre 57 3.4. Etapas de desarrollo de la persona humana 59 3.4.1. Etapas de desarrollo de la mujer 59 3.4.2. Etapas de desarrollo del hombre 63 3.5. Observaciones 66 4. LA FAMILIA 66 4.1. El sistema familiar 66 4.2. El parentesco 67 4.3. Normas de cortesía 69 4.3.1. Vocativos familiares 72 4.4. La comunidad 72 4.5. La convivencia 73 4.5.1. Castigos 73 4.5.2. Aconsejamiento 73 4.5.3. Las narraciones 73 4.6. Observaciones 75 5. EMBARAZO Y PARTO 76 5.1. La concepción 76 5.2. Señales del embarazo 76 5.3. Sueños que indican características del bebé 78 5.4. Prácticas para determinar el sexo del bebé 78 5.5. Etapas del embarazo 78 5.6. Aspectos espirituales relacionados al embarazo 79 5.6.1. Cuidados y dieta durante el embarazo 79 5.6.2. Cutipas 82 5.6.3. Recomendaciones y restricciones para la embarazada 82

5.7. El hombre durante el embarazo de su mujer 5.8. La embarazada en el mundo mítico 5.9. El parto 5.9.1. Preparativos y atención en el parto 5.9.2. Del corte del ombligo 5.9.3. Aspectos espirituales relacionados al parto 5.9.4. Lo que no debe hacerse durante el trabajo de parto 5.10. Observaciones 6. LA CRIANZA 6.1. Restricciones de los padres 6.2. El bebé 6.3. Cuidados y dieta 6.3.1. Restricciones para la madre 6.3.2. Restricciones para el padre 6.4. Periodo de lactancia 6.5. Pautas espirituales 6.6. Enfermedades más comunes 6.7. Tratamientos en casos especiales 6.8. Estimulación 6.8.1. Estimulación a los bebés 6.8.2. Estimulación para niñas y niños 7. CAPACIDADES DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS 7.1. Capacidades desarrolladas por las niñas 7.2. Capacidades desarrolladas por los niños 8. DESARROLLO COGNITIVO EN NIÑAS Y NIÑOS 8.1. Desarrollo psicomotor de las niñas y los niños 8.2. Desarrollo cognitivo de las niñas y los niños 8.3. Desarrollo psicolinguístico de las niñas y los niños 8.4. Aproximación al universo vocabular de las niñas y los niños 8.4.1. Aproximación al universo vocabular de las niñas y los niños de dos a tres años 8.4.2. Aproximación al universo vocabular de las niñas y los niños de tres a cuatro años 8.4.3. Nociones espacios-temporales en niñas y niños asháninkas 9. EDUCACIÓN 9.1. Aprendizaje 9.2. Aprendizaje especial – los sheripiari 9.3. Observaciones CAPACIDADES Y PROCESOS DE APRENDIZAJE EN LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS SHIPIBO 1. ANTEDECENTES DEL PUEBLO SHIPIBO 1.1. Ubicación 1.2. El idioma 1.3. Historia 1.4. Las organizaciones indígenas 2. COMUNIDADES SELECCIONADAS PARA LA INVESTIGACIÓN 3. IDENTIDAD Y PERSONA HUMANA 3.1. Autodenominación del pueblo Shipibo 3.1.1. El término joni 3.2. Rasgos identitarios 3.2.1. La placenta 3.2.2. El compradazgo 3.2.3. El nombre 3.3. Género 3.3.1. Atributos de la mujer y el hombre 3.3.2. Etapas de desarrollo de la persona humana 3.4. Observaciones 4. LA FAMILIA 4.1. Relaciones de parentesco 4.2. Vocativos familiares 4.3. Denominaciones de parentesco 4.4. Normas de cortesía 4.5. El aconsejamiento 4.6. Las narraciones 4.7. La convivencia 4.7.1. Exclusiones 4.7.2. Inclusión 4.8. Observaciones 5. ASPECTOS DE LA NATALIDAD 5.1. Señales del embarazo 5.1.1. Sueños de la futura madre 5.1.2. Señales de animales 5.1.3. Otras señales

83 83 84 84 84 85 85 85 87 87 88 88 88 92 93 94 96 97 98 98 99 104 104 106 107 108 109 109 110 111 112 114 117 118 119 120 123 124 124 125 125 125 126 128 128 130 130 131 132 133 136 137 139 142 143 144 146 149 157 159 160 161 161 162 162 163 163 163 164 165

5.2. La concepción 5.2.1. Etapas del embarazo 5.3. Aspectos espirituales y cuidados durante el embarazo 5.3.1. Actividades durante el embarazo 5.3.2. Pautas espirituales durante el embarazo 5.4. La embarazada en el mundo mítico 5.5. Aspectos espirituales relacionados al parto 5.5.1. El parto 5.5.2. Preparación para el parto 5.5.3. Recomendaciones para la mujer 5.5.4. Atención del parto 5.5.5. El corte del cordón umbilical 5.5.6. Práctica para determinar el sexo en el siguiente embarazo 5.6. Observaciones 6. LA CRIANZA 6.1. Cuidados del recién nacido 6.1.1. Prácticas antiguas: las cabezas entabladas 6.2. Restricciones de los padres 6.2.1. Cuidados y restricciones de la madre 6.2.2. Cuidados y restricciones del padre de un recién nacido 6.3. Periodo de lactancia 6.4. Pautas espirituales 6.4.1. Plantas, sueños y espíritus en la crianza de las niñas y los niños 6.5. Enfermedades, casos especiales y tratamientos 6.5.1. Tratamientos en casos especiales 6.5.2. Tratamientos en caso de enfermedades 6.6. Estimulación a los bebés 6.7. Observaciones 7. CAPACIDADES DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS 7.1. Capacidades físicas en las niñas y los niños 7.2. Aproximación al universo vocabular 7.3. La funcionalidad del vocabulario 7.4. Aproximación al contexto sociolinguístico de las niñas y los niños observados 7.5. Expectativas del desarrollo y del aprendizaje de la niña y el niño 7.5.1. Expectativas del desarrollo y del aprendizaje de la niña 7.5.2. Expectativas del desarrollo y del aprendizaje en los niños 7.6. Capacidades desarrolladas por las niñas y los niños 7.6.1. Capacidades desarrolladas por las niñas 7.6.2. Capacidades desarrolladas por los niños 7.7. Nociones espaciotemporales en niñas y niños shipibo 7.8. Observaciones 8. EDUCACIÓN 8.1. La educación en el pueblo Shipibo CAPACIDADES Y PROCESOS DE APRENDIZAJE EN LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS YINE 1. EL PUEBLO YINE 1.1 Ubicación 1.2 Idioma 1.3 Historia 1.4 Organizaciones indígenas 2. COMUNIDADES SELECCIONADAS 3. IDENTIDAD Y PERSONA HUMANA 3.1. Autodenominación del pueblo Yine 3.2. Rasgos identitarios 3.2.1. La placenta 3.2.2. El corte del ombligo 3.2.3. El nombre 3.3. Género 3.3.1. Atributos del hombre y la mujer 3.3.2. Etapas de desarrollo 3.4. Observaciones 4. LA FAMILIA 4.1. El sistema familiar 4.2. Las relaciones de parentesco 4.2.1. Normas de cortesía 4.2.2. Vocativos familiares 4.3. La comunidad 4.4. La convivencia 4.5. Las narraciones 4.6. Observaciones 5. EMBARAZO Y PARTO

165 165 166 166 166 169 169 169 169 170 170 170 171 171 172 172 172 174 174 177 178 179 182 183 183 184 185 188 189 190 195 196 198 198 198 203 209 209 212 216 217 217 217 219 220 220 221 221 222 222 225 226 226 227 228 229 232 233 235 238 239 239 240 240 242 250 251 252 253 255

5.1. La concepción 255 5.1.1. Señales del embarazo 255 5.2. Aspecto espirituales relacionados al embarazo 256 5.2.1. Sueños y prácticas que indican características del bebé 256 5.2.2. Prácticas que anuncian el sexo del bebé 256 5.2.3. Prácticas para determinar el sexo del bebé 256 5.3. Etapas del embarazo 257 5.4. Cuidados durante el embarazo y dietas 257 5.5. La embarazada en el mundo mítico 259 5.6. El parto 260 5.6.1. Aspectos espirituales relacionados al parto 260 5.7. Periodo de lactancia 261 5.8. Observaciones 261 6. LA CRIANZA 262 6.1. Restricciones de los padres 262 6.3. Tratamientos en enfermedades 267 6.4. Estimulación a los bebés 268 6.5. Estimulación para el dominio de capacidades futuras 270 6.6. Observaciones 272 7. CAPACIDADES DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS 273 7.1. Capacidades físicas 273 7.2. Desarrollo cognitivo 274 7.3. Desarrollo psicolingüístico 276 7.3.1. Aproximación al universo vocabular 277 7.3.2. La funcionalidad del vocabulario 279 7.3.3. Contexto sociolingüístico (lealtad lingüística de los padres) 280 7.4. Capacidades logradas en niñas y niños 281 7.5. La relación de las niñas y los niños con el mundo espiritual 282 7.6. Observaciones 284 8. EDUCACIÓN 284 8.1. Noción de educación 284 8.2. La educación en el pueblo Yine 286 8.3. Observaciones 286 INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS 289 1. PROCESOS DE APRENDIZAJE 289 2. LAS MADRES Y LOS PADRES DE FAMILIA EN LA CRIANZA 289 3. LA FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD 290 4. EL ROL DE LA NARRACIÓN 290 5. ESPIRITUALIDAD Y VALORES 291 5.1. El aconsejamiento 292 6. LA NOCIÓN DE EDUCACIÓN 293 7. SITUACIÓN LINGÜÍSTICA DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS INDÍGENAS 296 8. SOBRE LOS RESULTADOS 296 8.1. A nivel de currículo 296 8.2. A nivel de materiales educativos 297 8.3. A nivel de metodología 297 8.4. A nivel de medios de comunicación 297 EL APRENDIZAJE EN EL DESARROLLO HUMANO 299 1. Mecanismos del aprendizaje 300 2. Enfoques teóricos sobre el aprendizaje y desarrollo infantil 301 2.1. La teoría sociocognitiva (Aprendizaje Social) Albert Bandura (1969) 301 2.2. Teorías constructivistas: Piaget y Vigotsky 302 2.3. El desarrollo infantil: aspecto cognitivo, social y afectivo 302 2.3.1. El desarrollo cognitivo 302 2.3.2. El desarrollo social 305 2.3.3. El desarrollo afectivo 309 2.3.4. Capacidades desarrolladas por niñas y niños. 310 CONCLUSIONES 311 BIBLIOGRAFÍA 316

Prólogo En las últimas décadas, el Perú ha hecho importantes esfuerzos por garantizar una educación con pertinencia lingüística y cultural, a partir de un especial esfuerzo de coordinación entre las autoridades nacionales y regionales. Así, en la actualidad se cuenta una legislación y normativa más incluyente y orientada a lograr servicios educativos de calidad para los pueblos indígenas y originarios peruanos, históricamente excluidos de los sistemas educativos. Por su parte, las organizaciones indígenas han adoptado un rol crecientemente protagónico en la toma de decisiones sobre sus propios planes de desarrollo y, en particular, sobre el sistema educativo que quieren para sus pueblos. En la perspectiva de apoyar el desarrollo de la educación intercultural bilingüe (EIB) con participación de los pueblos indígenas, a mediados de la década pasada surge el programa de Educación Intercultural Bilingüe para la Amazonía – EIBAMAZ, auspiciado por el Gobierno de Finlandia e implementado por UNICEF y sus socios nacionales y subnacionales en la región amazónica de Bolivia, Ecuador y Perú. Para fortalecer la EIB el programa priorizó tres componentes: formación docente, producción de materiales e investigación aplicada. En el campo de la investigación aplicada, un factor decisivo ha sido la conjunción de esfuerzos de los Gobiernos nacionales y regionales, la academia y las organizaciones indígenas. Si la participación de cada uno de los actores involucrados en la implementación del programa fue crucial para la consecución de los objetivos planteados, en el caso de la investigación aplicada es necesario destacar la participación de las organizaciones indígenas. Los y las representantes de los pueblos indígenas, elegidos por ellos mismos, participaron con mucho entusiasmo y compromiso. El Gobierno de Finlandia y UNICEF hemos tenido el privilegio de poder acompañar estos procesos. Los temas centrales de las investigaciones se centraron en los temas de territorio, historia y cosmovisión, formas de crianza y aprendizaje de los pueblos indígenas, y la situación social y educativa de los pueblos indígenas. En el caso del Perú, este componente de investigación fue liderado por el Instituto de Investigación de Lingüística Aplicada (CILA) de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. En el desarrollo de las investigaciones, las organizaciones indígenas de los pueblos Asháninka, Shipibo y Yine participaron activamente. En esta fase de consolidación y finalización del programa EIBAMAZ, tenemos la satisfacción de hacer alguna contribución a las reflexiones y desafíos que faciliten garantizar una educación de calidad con pertinencia cultural y lingüística para los pueblos indígenas amazónicos. Se trata de serie de cinco títulos que esperamos contribuyan al diseño e implementación de políticas públicas en el campo de la educación intercultural bilingüe. Componen la serie un Diagnóstico socioeducativo y sociolingüístico de la EIB en Ucayali, que brinda los elementos necesarios para la comprensión de la realidad educativa y el diseño de políticas de EIB en la región. Complementariamente, tres estudios específicos nos aportan elementos particulares: Territorio, historia y cosmovisión del pueblo Asháninka; Territorio, historia y cosmovisión del pueblo Shipibo; y, Territorio, historia y cosmovisión del pueblo Yine. Cierra esta serie un volumen sobre prácticas de crianza en los tres pueblos mencionados: Para que crezcan bien. Crianza y capacidades en niñas y niños asháninka, shipibo y yine de Ucayali. Esperamos que estos textos sean útiles para la comprensión de la situación educativa de estos pueblos y para el diseño de políticas más adecuadas. El carácter participativo de las investigaciones que dieron lugar a las publicaciones las hace especialmente relevantes para los pueblos indígenas de la región de Ucayali. Por ello confiamos en que sean utilizados tanto por los gestores de las políticas educativas, como por aquellos docentes que trabajan directamente con los mencionados pueblos. Nos complacemos en poner a disposición del país estos documentos, que representan un esfuerzo compartido por lograr una educación pertinente y de calidad para los niños, niñas y adolescentes amazónicos, en el marco del cumplimiento de los derechos de los pueblos indígenas.

Sr. Paul Martin Representante de UNICEF Perú

Sr. Juha Virtanen Embajador de Finlandia Perú

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Agradecimientos La Directora del CILA, lingüista María Cortez Mondragón, las y los asistentes, el coordinador y la asesora de esta investigación aplicada a la Educación Intercultural Bilingüe reconocen el esfuerzo de las y los delegados asháninka, shipibo y yine, que participaron desde sus capacidades, con absoluta disponibilidad y responsabilidad, en cuanto a levantar datos sobre las capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños indígenas, desde su cultura y su lengua, con el convencimiento que los resultados pueden ir mejorando el sistema educativo en las comunidades, cuando se presente una información sistematizada “sobre lo que se puede avisar”. En este sentido, va nuestro reconocimiento a las y los delegados asháninka: Aurelio Pacaya Andrés y María Salomé Bardales, quienes asumieron un mayor compromiso de representarlos y de coordinar los encuentros participativos, respectivamente; también, a Iván Paredes Ruiz y Glebili Castro Calvario en la zona del Alto Ucayali, y a Carlos Capita Romano en el Gran Pajonal. De igual forma, a las y los delgados shipibo: Jesica Duran Muñoz y Roe William Fernández Bautista, quienes tuvieron la oportunidad de presentarse como investigadores en dos encuentros internacionales respectivamente; a Celestino Panduro Barbarán, Ibeth Sánchez Rojas, Elías Panduro Huayta, Nelson Martínez Cayruna y a Miluska Picota Rodríguez, que no dejaron de sorprendernos sobre la reflexión en asuntos de su cultura. Agradecemos al docente yine Gerardo Díaz Sebastián, quien asumió un rol importante en el soporte a la investigación en su pueblo, animando a los demás delegados, como Rufino Zumaeta Lizardo, quien demostró su compromiso como investigador, integrándose en calidad de sabio al Equipo de Producción de Materiales Educativos EIB Yine; también, a Segundo Rosendo Cesario Gordón, a Octavio López y a Rosa Marilí Valles Ampichi. Un agradecimiento especial a todas las personas asháninka que apoyaron nuestro trabajo. Juan Nicahaute y Maribel Camayteri nos orientaron cuando nos dirigíamos a la zona del Gran Pajonal. La familia de “Comercial Jimmy” nos acogió con confianza en Oventeni. En la CN Bajo Chenkoreni, al sheripiari Agustín Sánchez y su familia; a Gladys Awuasho, esposa del delegado Carlos Capita. En la CN Mañarini, a Juaneco Coronado y Vicente Mañuco, por su preocupación hacia la mejora de la educación de niñas y niños ashéninka. Asimismo, en las mesas de trabajo fue importante el aporte de la sabiduría de Florencio Pacaya y Amelia Andrés Gutiérrez de la CN Unini Cascada, y de Amelia Coronado de la CN Chicosa. Nuestro profundo agradecimiento a las comunidades nativas shipibo porque nos acogieron brindándonos calidez y apertura: Amaquiría, Callería, Caco Macaya, Junin Pablo, Túpac Amaru. En el asentamiento intercultural Nueva Era, a Amanda Faquín Fernández, Vilma Noriega Teco y Jhenny Flores Urquía; a Bernaldina Vásquez Nunta de la CN Amaquiría; a Doris Canayo Murayari, Meri Buenapico, Elva Barbarán Sánchez, Romelinda Brito Buenapico, Dolores Barbarán Jimenez, Sabino Barbarán Maynas y Lauriano Silvano Rodríguez de la CN Callería; a Teresa Mejía Cruz y, a nuestro siempre

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colaborador, Don Antonio de la CN Túpac Amaru; a Lourdes Cairuna Fasabi, Elena Silvano Rengifo, Julia Orneta Soto, Elisa Cruz Panduro, Pascual Mahua Ochavano, Feliciano Vásquez Muñoz y Julio Panduro de CN Junin Pablo; a las admirables madres de la CN Caco Macaya, quienes siempre colaboraron con dedicación en nuestros talleres. Además, agradecemos a las sabias y a los sabios: Milena Muñoz, Laureana Rojas, Marcelina Mainas y Elí Sánchez, también, a Néstor Paiva por su colaboración en las mesas de trabajo. En Atalaya, territorio ancestral de los yine, agradecemos a Delia Torres, quien nos brindó todo su apoyo. Al pueblo Yine representado en la CN Nueva Italia Rima, nuestro agradecimiento a Elizabeth Rojas, a Amelia Gordon, quien nos alojó y prodigó cuidado, a Esteban Manchinari Cushichinari y a su esposa Flor Cushichinari Etene por su paciencia. A la anciana Pascuala Gordon Manchinari, a Julio Torres C., Darío Torres C. y Judith Torres Cahuaza por su disponibilidad. En la CN Bufeo Pozo, a Sadith Cushichinari Urquía, quien con sus conocimientos sobre las narraciones yine apoyó a que tuviéramos un mejor acercamiento a su mundo mítico. A Arminda Pizango, Mirta Mojino, Ruth Pacaya, Dorca Nachinari, a la anciana Elena Canayo Soria, a Pablo Zumaeta Lizardo y al docente cesante Fermín Sebastián Pérez Etene. En la CN Santa Rosa de Sepahua, todo nuestro reconocimiento a la anciana Mercedes Saavedra Venega por su tiempo y atenciones. Nuestro agradecimiento a Roxana Vega, Victoria López, Miguelina Laureano, Elena Vega, Celina Pinedo, Ramón López Isacio y Joaquín Laureano. En la CN Miaría, Rosenda Federico Etene día a día nos llenó de sorpresas. Agradecemos también a las señoras Elida Sebastian, Mirtha Zorrilla, Miriam Celestino, Magda Cushichinari, Inés Cushichinari, Jeremías Sebastián y Domingo Gonzáles. El profesor Segundo Balbino Torres nos prestó apoyo y atención en este trabajo que presentamos. Agradecemos también a las personas no indígenas comprometidas con el desarrollo de los pueblos Asháninka, Shipibo y Yine, quienes respaldaron esta investigación desde sus posiciones en la Dirección Regional de Educación de Ucayali -DREU-, la Universidad Intercultural de la Amazonía -UNIA-, el Instituto Superior Pedagógico Público Bilingüe de Yarinacocha -ISPPBY- y la UGEL de Atalaya.

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Presentación UNICEF desarrolló el Proyecto Educación Intercultural Bilingüe en la Región Andino Amazónica -EIBAMAZ- que, involucrando a los países de Ecuador, Perú y Bolivia, fue auspiciado por el Gobierno de Finlandia en un período de cuatro años (2006-2009). El propósito del proyecto fue el fortalecimiento de la Educación Intercultural Bilingüe, a través del mejoramiento de la calidad educativa y un mayor apoyo social y político, particularmente en la región amazónica. Se organizó en tres componentes: 1) formación docente inicial y continua en EIB; 2) investigación educativa aplicada a la EIB; 3) producción de materiales para la EIB. Los objetivos generales de cada uno de los componentes del proyecto fueron respectivamente: 1.1 Las y los docentes son capaces de desarrollar prácticas educativas, culturalmente pertinentes, con metodologías apropiadas para asegurar aprendizajes de calidad; 2.1 investigaciones producidas en acuerdo entre universidades y ministerios de educación; 3.1 textos producidos y utilizados en las prácticas educativas de EIB en la región amazónica. En el Perú, este proyecto se desarrolló en la región Ucayali, involucrando tanto a docentes como a niñas y niños de las instituciones educativas de los pueblos indígenas Asháninka, Shipibo y Yine. Se implementó en función a la coordinación con la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe y Rural del Ministerio de Educación, el Gobierno Regional de Ucayali -GOREU-, la Organización Regional de AIDESEP Ucayali -ORAU-, la Dirección Regional de Educación de Ucayali -DREU- y la Universidad Nacional Mayor de San Marcos a través del Instituto de Lingüística Aplicada -CILA-. Este último, el CILA de la UNMSM, recibió el encargo de desarrollar el componente 2 del proyecto EIBAMAZ, que correspondió a la investigación aplicada a la Educación Intercultural Bilingüe; la cual se organizó en dos líneas de investigación: 1. territorio, historia y cosmovisión; 2. capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños indígenas desde su cultura y su lengua. La metodología del proyecto siguió los lineamientos de una investigación participativa, en donde se involucró a personas claves de los pueblos indígenas para investigar a mujeres y hombres, con la finalidad de impulsar su compromiso en la problemática educativa y sus soluciones, de manera que estén en capacidad de trabajar por una educación cada vez más pertinente para sus pueblos. Para que crezcan bien. Crianza y capacidades en niñas y niños asháninka, shipibo y yine del Ucayali representa los resultados de la investigación: Capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños indígenas desde su cultura y su lengua, que se planteó la necesidad de desarrollar el registro e interpretación de los resultados. Con este, se pretende aportar a la comprensión de un sistema de educación indígena que

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urgentemente debe ser tomado en cuenta en la aplicación de la Educación Intercultural Bilingüe por el Ministerio de Educación.

Objetivo general: Se planteó contribuir a la consolidación de la Educación Intercultural Bilingüe en la región Ucayali, a través de una investigación que identifique los procesos de aprendizaje en las niñas y los niños, en edad preescolar1, de los pueblos indígenas: Asháninka (de las parcialidades del Ucayali y del Gran Pajonal), Shipibo y Yine, con la finalidad de aportar a la capacitación docente, producción de materiales educativos y la reformulación de currículos.

1 Comprende la infancia (0-2 años) y la niñez temprana (3-5 años).

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Resumen ejecutivo Este documento Para que crezcan bien. Crianza y capacidades en niñas y niños asháninka, shipibo y yine del Ucayali representa los resultados de la investigación: Capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños indígenas desde su cultura y su lengua del Proyecto de Investigación Aplicada a la Educación Intercultural Bilingüe, que desarrolló el CILA (UNMSM), para el proyecto EIBAMAZ (Unicef-Embajada de Finlandia). El trabajo de investigación y reflexión sobre los resultados y hallazgos se realizó en dos periodos, correspondientes a los años 2008 y 2009, con una metodología participativa que incluyó la formación en la acción de diecisiete delegadas y delegados indígenas y la verificación de la información con sabias, sabios y líderes de los pueblos indígenas involucrados. Se levantó información en seis comunidades nativas asháninka, ocho shipibo y cuatro yine. Por lo menos trescientas personas indígenas han sido entrevistadas, observadas o han participado en mesas de trabajo. Esta investigación en su primer período desarrolló su indagación en cinco subtemas: 1) etapas de desarrollo de la persona humana; 2) relaciones de parentesco y normas de cortesía; 3) aspectos prenatales y postnatales; 4) pautas de crianza para los bebés; 5) habilidades y capacidades desarrolladas por las niñas y los niños. En el segundo período, se puso énfasis en la verificación de los datos y básicamente en tres subtemas complementarios: 1) universo vocabular; 2) corpus ético relacionado a la etapa prenatal, postnatal y pautas de crianza, de acuerdo a las etapas de desarrollo concebidas por cada pueblo indígena; 3) mitos y narraciones que intervienen en el corpus ético de la persona. En este documento se consolidan los resultados de la investigación sistematizada de los dos periodos. El marco referencial de la investigación se determinó en función a la articulación de los siguientes conceptos: 1) educación; 2) Educación Intercultural Bilingüe; 3) psicología evolutiva; 4) cultura (cultura y aprendizaje, mitos); 5) lengua indígena (contactos de lenguas y bilingüismo, universo vocabular de niñas y niños, Ley de lenguas). Este marco no propuso hipótesis, sino que aportó con conceptos sobre los cuales se analizaron los datos. A su vez, esta propuesta parte de dos documentos base, en cuanto se refiere a la viabilidad de los derechos de los pueblos indígenas, el primero, el Convenio 169 de la OIT y el segundo, la Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas. Finalmente, se exponen cuatro características de los pueblos indígenas tomados en cuenta para el desarrollo de la investigación. En un capítulo aparte se explican los matices de la metodología que utilizó la investigación, basada en promover: un proceso participativo, orientado a involucrar a un mayor número de personas, informándolas en cuanto a los objetivos que justificaron la recolección de datos; así como, la reflexión sobre los mismos. Se describe la elaboración

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de un total de diecinueve formatos a partir de los ocho subtemas desarrollados. Aparte se perfila cómo fue gestionado el proyecto de investigación y el énfasis que se puso en la formación de delegadas y delegados indígenas como investigadores. En tres capítulos, uno por cada pueblo indígena, se presentan los resultados sistematizados de la investigación, organizados en ocho subcapítulos, que parten de la ubicación geográfica, idioma, organizaciones indígenas para, a continuación, presentar a las comunidades nativas seleccionadas para la investigación. Luego, se pasa a describir los rasgos de la identidad y persona humana, en donde se han incluido: la autodenominación del pueblo, sus rasgos identitarios (placenta, compadrazgo y nombre) y alcances sobre el género (atributos de la mujer y el hombre, y las etapas de desarrollo de la persona humana). Después, se hace un recuento del sistema familiar, centrándolo en la niña y el niño: las relaciones de parentesco, los vocativos familiares y las normas de cortesía, para pasar a la descripción de la vida en comunidad (la convivencia y sus restricciones, el aconsejamiento y la influencia de las narraciones). Otro subcapítulo, más adelante, trata la concepción, el embarazo (cuidados y dieta) y el parto (atención y corte del ombligo), así como los aspectos espirituales relacionados a estos (sueños, dietas), definidos tanto en la figura de la mujer como del hombre. Posteriormente, viene la crianza: cuidados, dietas y pautas espirituales (recién nacida y recién nacido, madre y padre); lo que se hace en casos especiales, tratamientos comunes de enfermedades y la estimulación afectiva hacia el dominio de capacidades, sobre la base de las expectativas para el desarrollo y aprendizaje en la niña y el niño. En seguida, se describen las capacidades en cuanto al dominio de la motricidad gruesa y fina, el desarrollo cognitivo, psicolingüístico, para ingresar a la aproximación al universo vocabular de niñas y niños menores de cuatro años, en donde se hace un análisis de la funcionalidad del vocabulario y se da cuenta del contexto sociolingüístico. Finalmente, se especifican las capacidades logradas en niñas y niños hasta los cinco años. El último subcapítulo trata de la noción de educación en base al análisis etimológico de la palabra en su propio idioma. Se presentan testimonios de personas adultas sobre la experiencia de los primeros aprendizajes en sus vidas, que se complementan con testimonios de maestros espirituales, en cuanto al dominio de los conocimientos que manejan. Cada subcapítulo termina con observaciones específicas de lo que se expuso. En un siguiente capítulo se anota la interpretación de los resultados desde el campo de la aplicación de la Educación Intercultural Bilingüe. Estos comentarios están definidos en siete ideas principales: 1) los procesos de aprendizaje; 2) las madres y los padres de familia en la crianza; 3) la formación de la identidad; 4) el rol de la narración; 5) los valores; 6) la espiritualidad; 7) la noción de educación. También, se plantean ideas de aplicación a la EIB en relación al mejoramiento de la calidad educativa. Antes de las conclusiones se explican de manera suscinta los enfoques teóricos sobre el aprendizaje y desarrollo infantil: la teoría sociocognitiva, las teorías constructivistas, la teoría psicogenética, la teoría sociocultural, la teoría de las interacciones transaccionales; para después pasar a la Psicología Transcultural y Cultural y describir el enfoque de las etnoteorías, así como la teoría de los sistemas ecológicos. Sobre estas consideraciones, se presenta un acercamiento a las características del desarrollo psicológico de las niños y los niños de los pueblos Asháninka, Shipibo y Yine: a) el vínculo madreniño, naturalmente, se va fortaleciendo, en la interacción madre-niño se promueve el desarrollo cognitivo y el lenguaje cobra importancia; b) las capacidades desarrolladas guardan similitud hasta los cinco años de edad (aspectos biológicos y de maduración); c) a los dos años de edad se observa en las niñas y los niños cambios cualitativos en

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relación no solo al desarrollo fisiológico, ya que las niñas y los niños son capaces de simbolizar a partir del lenguaje y el juego; d) las niñas y los niños tienen muchas oportunidades para conocer, explorar y vincularse a un entorno rico y variado de estímulos; e) en las niñas y los niños se da el aprendizaje por imitación y por modelado, que permite perpetuar acciones y actividades necesarias para subsistir y además producir; f) el aprendizaje en las niñas y los niños se caracteriza por ser activo; g) el nacimiento marca el inicio del ciclo social y el acceso del individuo a su cultura; h) las creencias, valores y comunicación oral, en general, influyen decididamente sobre el desarrollo y, además, fortalecen las normas de cortesía y valores prosociales; i) a partir de los tres a cuatro años de edad, las niñas y los niños desarrollan capacidades que les permiten interiorizar e identificarse con valores y normas adultas; j) las niñas y los niños a los cinco años de edad van demostrando independencia y asumen responsabilidades sociales elementales, k) el desarrollo de las niñas y los niños se ve influenciado por las expectativas de los padres y del entorno microsocial. En el capítulo final se presentan las conclusiones de la investigación, desde la perspectiva del aprendizaje y desarrollo humano, partiendo del hecho que el desarrollo psicológico del ser humano está conformado por el desarrollo cognitivo, social y afectivo.

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漏 UNICEF/ECU-2008/1/CORRAL

marco referencial de la investigaci贸n

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El marco referencial de la investigación se determinó en función a la articulación de los siguientes conceptos: 1) educación; 2) Educación Intercultural Bilingüe; 3) psicología evolutiva; 4) cultura; 5) lengua indígena. Este marco no propone hipótesis, sino que aporta con conceptos sobre los cuales se analizarán los datos, y a su vez justifica la investigación. Además, esta propuesta parte de dos documentos base, en cuanto se refiere a la viabilidad de los derechos de los pueblos indígenas. El primero, el Convenio 169 de la OIT y el segundo, la Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas. El Convenio 169 de la OIT prescribe en sus artículos 5, 6 y 7 modalidades que deben operativizarse en todo cambio que tenga que ver con los pueblos indígenas, en base a la participación y consulta sobre las decisiones que los pueblos deben tomar hacia un sistema educativo cada vez más pertinente: Art. 5) Inciso c) deberán adoptarse, con la participación y cooperación de los pueblos interesados, medidas examinadas a allanar las dificultades que experimentan dichos pueblos al afrontar nuevas condiciones de vida y de trabajo. Art. 6) Inciso a) consultar a los pueblos interesados, mediante procedimientos apropiados y en particular a través de sus instituciones representativas, cada vez que se prevean medidas legislativas o administrativas susceptibles de afectarles directamente. Art. 7) Inciso 1. Los pueblos interesados deberán tener el derecho de decidir sus prioridades en lo que atañe al proceso de desarrollo, en la medida en que éste afecte a sus vidas, y a las tierras que ocupan o utilizan de alguna manera, y de controlar, en la medida de lo posible su propio desarrollo económico, social y cultural. Además, dichos pueblos deberán participar en la formulación, aplicación y evaluación de los planes y programas de desarrollo nacional y regional susceptibles de afectarles directamente. Inciso 2. El mejoramiento de las condiciones de vida y de trabajo y del nivel de salud y educación de los pueblos interesados, con su participación y cooperación, deberá ser prioritario en los planes de desarrollo económico global de las regiones donde habita (...). La Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas, en cuanto menciona en sus artículos 3, 5, 14 y 20, refiere la autodeterminación en todo cuanto involucre el mejoramiento de sus instituciones, así como la toma de control de las mismas: Art. 3) Los pueblos indígenas tienen derecho a la libre determinación. En virtud de ese derecho determinan libremente su condición política y persiguen libremente su desarrollo económico, social y cultural. Art. 5) Los pueblos indígenas tienen derecho a conservar y reforzar sus propias instituciones políticas, jurídicas, económicas, sociales y culturales, manteniendo a la vez su derecho a participar plenamente, si lo desean, en la vida política, económica, social y cultural del Estado. Art. 14) Inciso 1. Los pueblos indígenas tienen derecho a establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes que impartan educación en sus propios idiomas, en consonancia con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje. Inciso 2.

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Las personas indígenas, en particular los niños indígenas, tienen derecho a todos los niveles y formas de educación del Estado sin discriminación. Art. 20) Inciso 1. Los pueblos indígenas tienen derecho a mantener y desarrollar sus sistemas o instituciones políticas, económicas y sociales, a que se les asegure el disfrute de sus propios medios de subsistencia y desarrollo y a dedicarse libremente a todas sus actividades económicas tradicionales y de otro tipo. Art. 34) Los pueblos indígenas tienen derecho a promover, desarrollar y mantener sus estructuras institucionales y sus propias costumbres, espiritualidad, tradiciones, procedimientos, prácticas y, cuando existan, costumbres o sistemas jurídicos, de conformidad con las normas internacionales de derechos humanos. Este marco referencial de la investigación nos proveyó ideas claves para la organización del estudio, así como para la sistematización e interpretación de los datos. Nos sirvió para redefinir los campos del estudio y elaborar instrumentos que permitan la obtención de datos específicos a los objetivos de la investigación. Partimos del concepto de educación y su proyección en la realidad de las niñas y los niños indígenas, quienes evidentemente reciben una educación diferenciada, propia de la cultura a la que pertenecen. Se trató de ir definiendo los puentes que deben existir entre una educación indígena y la educación formal que propone el Ministerio de Educación, a través de la Dirección General de Educación Intercultural Bilingüe y Rural (Digeibir). Dentro del concepto de educación que manifiesta la Ley N.º 28044, identificamos la prescripción por la universalización y la inclusión en el sistema. También precisamos los aspectos que se refieren a los pueblos indígenas, así como a la Educación Intercultural Bilingüe. Un tema que constituyó el rasgo característico de este estudio fue la pauta que aporta la Psicología Evolutiva. Dado el carácter meramente cultural que pretendió la investigación, hemos considerado el concepto de cultura y su implicancia. Finalmente, se incluyen definiciones de lengua, así como contacto de lenguas. Hay que señalar que si bien estos conceptos orientaron la recolección de datos, también determinaron la metodología de la investigación, en cuanto a la actitud de diálogo de los involucrados, de manera que se fue generando una experiencia intercultural entre los indígenas y los no indígenas que participaron. Se trató, pues, de demostrar la aplicación de los conceptos hasta en la práctica de la investigación.

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1. EDUCACIÓN La educación es un sistema formal que el Estado peruano provee en términos de servicio básico, orientado a todas y todos los peruanos, menores y mayores, en los niveles inicial, primaria (ambos conforman la educación básica regular), secundaria, superior técnico y universitario. Este sistema conceptualiza a la educación en los siguientes términos: La educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad2. A su vez, la Ley General de Educación N.º 28044 prescibe: La Educación es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad. El Estado garantiza el ejercicio del derecho a una educación integral y de la calidad para todos y la universalización de la Educación Básica. La Sociedad tiene la responsabilidad de contribuir con la educación y el derecho de participar en su desarrollo. Principios de la educación3: La educación peruana tiene a la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo. Se sustenta en los siguientes principios: a) La ética, que inspira una educación promotora de los valores de paz, solidaridad, justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad, trabajo, verdad y pleno respeto a las normas de convivencia; que fortalece la conciencia moral individual y hace posible una sociedad basada en el ejercicio permanente de la responsabilidad ciudadana. b) La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso, permanencia y trato en un sistema educativo de calidad. c) La inclusión, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el ámbito rural, sin distinción de etnia, religión, sexo u otra causa de discriminación, contribuyendo así a la eliminación de la pobreza, la exclusión y las desigualdades. d) La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educación integral, pertinente, abierta, flexible y permanente. e) La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos, la libertad de conciencia, pensamiento y opinión, el ejercicio pleno de la ciudadanía y 2 Art. 2) Ley General de Educación. 3 Art. 8).

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el reconocimiento de la voluntad popular; y que contribuye a la tolerancia mutua en las relaciones entre las personas y entre mayorías y minorías así como al fortalecimiento del estado de derecho. f) La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y lingüística del país, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, así como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, sustento para la convivencia armónica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo. g) La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y conservación del entorno natural como garantía para el desenvolvimiento de la vida. h) La creatividad y la innovación, que promueven la producción de nuevos conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura. El capítulo IV correspondiente a la equidad de la educación refiere específicamente, en el Art. 19, a la educación de los pueblos indígenas: De conformidad con lo establecido en los tratados internacionales sobre la materia, la Constitución Política y la presente ley, el Estado reconoce y garantiza el derecho de los pueblos indígenas a una educación en condiciones de igualdad con el resto de la comunidad nacional. Para ello establece programas especiales que garanticen igualdad de oportunidades y equidad de género en el ámbito rural y donde sea pertinente. Art.) 20, sobre la EIB: La Educación Bilingüe intercultural se ofrece en todo el sistema educativo: a) Promueve la valoración y enriquecimiento de la propia cultura, el respeto a la diversidad cultural, el diálogo intercultural y la toma de conciencia de los derechos de los pueblos indígenas, y de otras comunidades nacionales y extranjeras. Incorpora la historia de los pueblos, sus conocimientos y tecnologías, sistemas de valores y aspiraciones sociales y económicas. b) Garantiza el aprendizaje en la lengua materna de los educandos y del castellano como segunda lengua, así como el posterior aprendizaje de lenguas extranjeras. c) Determina la obligación de los docentes de dominar tanto la lengua originaria de la zona donde laboran como el castellano. d) Asegura la participación de los miembros de los pueblos indígenas en la formulación y ejecución de programas de educación para formar equipos capaces de asumir progresivamente la gestión de dichos programas. e) Preserva las lenguas de los pueblos indígenas y promueve su desarrollo y práctica.

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2. EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE La esencia de la Educación Bilingüe Intercultural es la lengua y cultura de los pueblos, y su objetivo es fortalecer la identidad cultural y lograr la comprensión de las otras culturas para coadyuvar al desarrollo de nuestro país. La educación se propone como un proceso dialógico, que toma en serio al alumno como interlocutor en una interacción y cuya meta es su desarrollo como persona y su inserción reflexiva y crítica en la sociedad comunal, regional y nacional. Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad, y a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensión de que las relaciones de interdependencia son cada vez mayores, y a un análisis compartido de los riesgos y retos del futuro. (Unesco, 1996) “Es importante, en particular, permitir que cada individuo se sitúe dentro de la comunidad a la pertenece en primer lugar, las más de las veces en el plano local, al mismo tiempo que se proporcionan los medios de abrirse a las otras comunidades” (ibíd.).

3. LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA La Psicología Evolutiva o del desarrollo, es la disciplina que se interesa en el estudio de los cambios que ocurren desde la concepción hasta la madurez, tomando en cuenta los procesos y las influencias que explican tales cambios. Actualmente, las ideas sobre el desarrollo del ciclo vital reconocen la importancia de los cambios en todas las edades de la existencia. Como plantea Santrock (2002), los procesos biológicos, cognitivos y socioemocionales interactúan, y los cambios producidos conforman períodos de desarrollo. Los períodos fundamentales en el ciclo vital son: infancia, niñez temprana, niñez media, adolescencia, etapa adulta inicial, adulta media y adulta avanzada (Lefrancois, 2001). Estudios recientes confirman la importancia de la infancia y niñez en el desarrollo posterior del ser humano (Gonzalez, C. y otros, 2006). Sin restar importancia a los demás períodos, este ofrece posibilidades especiales para la educación. El desarrollo cognitivo, relacionado a los procesos de adquisición, organización, retención y uso del conocimiento, es un área fundamental de la Psicología Evolutiva. Las

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habilidades cognitivas son muy diversas, ya que incluyen tanto las competencias más básicas como capacidades intelectuales más complejas (metacognición). Podemos señalar que los procesos cognitivos vinculados al desarrollo humano son: percepción, memoria, aprendizaje, ajuste, lenguaje y pensamiento. El aprendizaje, como proceso cognitivo, es definido no solo como los cambios relativamente permanentes en la conducta como consecuencia de la práctica o experiencia de la persona, sino como cambios y eventos internos (reestructuración cognitiva, comprensión, etc.) que se pueden inferir a partir de la observación de la conducta. Se concibe, desde esta perspectiva, al aprendizaje como la adquisición y modificación de estructuras del conocimiento. Entonces, el conocimiento no es una simple acumulación de datos, la estructura del conocimiento se basa en la conexión que se da entre los elementos de información que se organizan y adquieren significado. El concepto de conducta en este contexto se ha ampliado, no solo se refiere a los desplazamientos observables, sino a un acto que implica intencionalidad y significatividad. Es muy importante considerar que la dimensión cognitiva del aprendizaje no deja de lado el aspecto emocional y social, en tanto aprendemos también actitudes, valores, creencias a través de la cultura (pautas de crianza, educación, arte, literatura). En relación a los tipos y mecanismos de aprendizaje, existe una gran variedad de clasificaciones. Consideremos los mecanismos principales del aprendizaje: condicionamiento clásico, condicionamiento operante, imitación y mecanismos cognitivos. De acuerdo a las características de cada uno de estos, su acción difiere en función del área o dimensión del psiquismo, por ejemplo: emociones, psicomotricidad, cognición, etc. Conocer cómo se aprende, es decir, ubicar el mecanismo de aprendizaje, nos permite considerar aspectos importantes de la dinámica del desarrollo y tomar decisiones más acertadas en relación a la acción pedagógica y terapéutica.

4. CULTURA4 La Antropología Científica busca establecer definiciones y por ende teorías sobre el concepto cultura desde el siglo XIX. La primera definición de cultura es la del evolucionista E. B. Tylor (1871), que hasta hoy es un punto importante de referencia: “La cultura es un conjunto complejo que incluye el conocimiento, la creencia, el arte, la moral, las leyes y todas las otras capacidades y hábitos adquiridos por el hombre como miembro de la sociedad”. Una tendencia teórica en la antropología norteamericana, conocida como “culturalismo” (1930 1960), prioriza definiciones sobre conceptos como personalidad y socialización: “Cultura es un ideal de vida, un modelo o una matriz, en el cual cada miembro se integra y se configura. Cada individuo extrae el sentido de la propia identidad cultural y adquiere un término de confrontación y de distinción en relación a otros modelos” (A. Hoebel, 1956). 4 Rummenhoeller, 2003.

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Los “culturólogos” hacen énfasis en el carácter normativo de la cultura. Las normas, que son patrones culturales, toman un aspecto compulsivo o normativo. Las desviaciones culturales son mal vistas y socialmente desanimadas (desprecio, ridículo, ostracismo, castigo), el conformismo es alentado y recompensado. Toda realidad es realidad cultural y toda experiencia humana queda culturalmente impregnada, pues cada individuo interpreta la experiencia sobre la base de los principios recibidos en su propia socialización, y todas sus valorizaciones son relativas al patrón cultural del que surgen. En este sentido, todos los valores son igualmente válidos y una cultura solo puede explicarse por sí misma; todo comportamiento cultural es relativo, lo culturalmente aprobado en una cultura es reprobado en otra. El relativismo cultural tiene como punto débil que no considera otras variables que influyen en el comportamiento, como por ejemplo, el ambiente natural. Herskovits (1948) presenta una caracterización resumida y amplia de cultura: 1. 2.

La cultura se aprende. La cultura se deriva de los componentes biológicos, ambientales, sicológicos e históricos de la existencia humana. La cultura está estructurada. La cultura está dividida en aspectos. La cultura es dinámica. La cultura es variable.

3. 4. 5. 6.

La cultura presenta regularidades que permiten su análisis por medio de los métodos científicos. La cultura es un instrumento a través del cual el individuo se adapta a su situación total y, además, se provee de medios de expresión creadora. A partir de los años de 1960 muchos autores definen cultura como sistema que consiste de subsistemas: Cultura es un sistema en cual influyen mutuamente ciertas variables, las que se puede resumir para razones de análisis en forma de subsistemas (personalidad, ideología, estructura social, ambiente natural, tecnología); la manera cómo influyen los variables de un sistema, depende de las reglas de control y mecanismos, las cuales son extraorgánicas, simbólicas y socialmente adquiridas (Kaplan 1972). M. Harris (1975) califica cultura como “way of life” o “estilo de vida”: “Culture is the total socially acquired life way or life style of a group of people. It consists of the patterned, repetitive ways of thinking, feeling, and acting that are characteristic of the members of a particular society or segment of a society”. El ser humano vive en su cultura y tiene derecho a ella; pero tiene derecho a ella no meramente como su reproductor mecánico, sino, en justicia, como su creador y posible transformador, pues la cultura no anula la libertad. De esta suerte, las culturas se hacen y rehacen sobre un trasfondo de indeterminación o de libertad humana que permanece en sus creaciones concretas como posibilidad histórica de innovación, de transformación, de corrección (Fornet-Betancourt, 2000).

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4.1. Cultura y aprendizaje El aprendizaje tiene un potencial genético, sin embargo, “una habilidad es una capacidad entrenada”. El idioma es genéticamente condicionado, pero la capacidad tiene que ser entrenada y eso es cultura (Montage 1979). La cultura no es solo el aspecto de un patrón cultural, es la suma total integrada de rasgos de conducta aprendida que son manifestados y compartidos por los miembros de una sociedad. Existen patrones culturales universales que pueden ser estructurados y clasificados. La cultura es un resultado de la invención social, y debe considerarse como una herencia social. Es esencial en el concepto de cultura que sean eliminados los instintos, reflejos innatos y cualquier otra forma de conducta biológicamente heredada. Ninguna sociedad es homogénea, es universal la diferenciación en sexo y edad, hay distintos patrones de conducta para hombres y mujeres y grupos etarios. Existen normas en común y alternativas compartidas por la mayoría, hay elementos culturales comunes de unión e integración, otros son de diferenciación. La cultura es simbólica; un símbolo es un fenómeno que tiene un significado dado por aquella persona que lo utiliza, es arbitrario y no tiene necesariamente una relación con las propiedades físicas del fenómeno que soporta.

4.2. El mito Para una concepción apropiada del mito es necesario distinguirlo de la leyenda, ya que esta confusión suele restarle importancia al mito y no darle su respectivo lugar como fuente de explicación de los universos simbólicos de las culturas. También, se debe señalar que los mitos como las culturas son fluidos y reinterpretables; hay que tener en cuenta que los mitos no son exclusividad de los pueblos indígenas originarios, por ejemplo: en nuestra sociedad perduran o se han reinterpretado mitos como el de “Santa Claus”5 o “Papá Noel” como lo conocemos en nuestra lengua. Claude Levi-Strauss es quien proporciona un marco teórico apropiado en lo que al mito se refiere. Este autor hace una comparación entre el pensamiento mítico y el bricolage6, el cual hace referencia a procedimientos apartados de tecnologías normales, utilizando materias elaboradas, fragmentos de otras obras, sobras, retazos, etc. Esto quiere decir que el pensamiento mítico es como un bricolage intelectual, el cual se dirige a una colección de residuos de obras humanas o mensajes, como subconjunto de cultos o diálogos con la naturaleza; de esta manera, los sabios y las sabias en las culturas están al acecho de mensajes, los cuales son pretransmitidos y los colecciona. Levi-Strauss sitúa la reflexión mítica a mitad de camino de preceptos y conceptos, entre imagen y signo, destacando del signo su poder referencial, que lo aproxima al concepto a pesar de ser el signo algo concreto. El mito no es una ficción, sino la narración acerca de cómo algo se originó, o sea, cómo este mundo, en el que vivimos, llegó a ser lo que es; también, es la narración acerca del paso del caos al orden. Además, puede ser definido como una versión 5 Eric R. Wolf. Santa Claus: Notas sobre una representación colectiva (1995). 6 El término bricolage o bricoleur no tiene traducción al castellano.

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narrativa de un determinado símbolo. Ahora bien, en tanto que el mundo se presenta a nosotros como un cúmulo de signos y de símbolos que interpretamos, el mito articula la estructura simbólica del mundo. A este respecto, conocer el sentido profundo de un mito nos brinda un fuerte instrumento para conocer, pensar interpretar esta estructura semántica que es el mundo, esclareciendo el sentido de los acontecimientos pasados, presentes y futuros.

5. LA LENGUA La lengua es una unidad discreta del lenguaje, un constructo de este ligado a la cultura. Dicha unidad es una variedad lingüística autónoma, es decir, que en la comunicación efectiva, sus componentes fonológico, morfológico, sintáctico y semántico y las reglas de su uso funcionan autónomamente sin dependencia de otra variedad mayor. Aquella variedad es capaz de cumplir con gran parte de las funciones exigidas por los hablantes. La lengua está ligada a la cultura e involucra relaciones sociales, procesos históricos toda una inaprensible cantidad de redes que tejen los sujetos de un grupo en la construcción de su cultura.

5.1. Contacto de lenguas y bilingüismos René Appel y Peter Muysken (1996) profundizan en la relación entre bilingüismo y contacto de lenguas. Consideran que el contacto de lenguas conduce inevitablemente al bilingüismo. En sociolingüística, se distinguen dos tipos básicos de bilingüismo, el individual y el social. El concepto de bilingüismo individual lo retomamos de Moreno Fernández. Para él, una persona bilingüe es aquella que, además de su primera lengua, tiene competencia parecida en otra lengua, y que es capaz de usar una u otra en cualquier situación con similar eficacia. Posteriormente, se refieren a aspectos sociales de la comunidad bilingüe, de los que consideramos algunos: A. Relación lengua-identidad: La lengua se utiliza no solo para transmitir mensajes, sino, en ocasiones, para señalar la identidad, que se relaciona con la vinculación a determinado grupo étnico. Esa relación es llamada “etnicidad”, con lo que la lengua se convertiría en un vehículo portador de normas y valores de grupo. Según Ross, la etnicidad requiere de factores externos como trajes, comidas, costumbres y la lengua, mientras estos sean reconocidos como elementos de identidad étnica por la subjetividad de los individuos que conforman el grupo. La lengua puede ser, pues, un elemento categórico de etnicidad, pero también puede no serlo. B. Actitudes: Las actitudes lingüísticas, en tanto actitudes sociales, son en primer lugar hacia un grupo étnico o social, el cual no es totalmente concreto sino, más bien, abstracto, y está representado en unas instituciones que lo materializan, tales como la religión, la lengua, el Gobierno, instituciones, etc.

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Las actitudes ante la lengua como institución se manifiestan en actitudes hacia sus hablantes “individuales” y cobran vital importancia en la relación entre lengua y etnicidad; el grado de esa relación, si existe, se manifestará en dichas actitudes. En resumen, las actitudes vienen a ser el reflejo del significado social de la lengua, la posición que esta ocupa en la tabla de valores de etnicidad del grupo.

5.2. Universo vocabular de niñas y niños de tres a cinco años Las investigaciones sobre el vocabulario que manejan las niñas y los niños se han orientado a describir los procesos físicos que marcan el desarrollo del lenguaje. En los términos de la Educación Intercultural Bilingüe, el vocabulario de las niñas y los niños otorga un marco muy importante desde la perspectiva de los conocimientos que ha construido antes de su ingreso al sistema educativo formal, condición base para generar situaciones significativas de aprendizaje. En tal sentido, contar con el repertorio oral comunicativo, así como los contextos en los que se dan, representa un aporte de primer orden sobre todo para el aprendizaje de la lectoescritura y la adecuación curricular. Se sabe que las primeras palabras pronunciadas por las niñas y los niños tienen la función de designar, expresar y ordenar. Y para entenderlas, muy a menudo, es necesario conocer el contexto donde se dan. Juan Narbona y Claude Chevrie-Muller (1997) mencionan que las primeras palabras pronunciadas por las niñas y los niños están constituidas, frecuentemente, por dos sílabas idénticas, por ejemplo: papa, mama, titi, y que las utilizan para designar a una gama de objetos o personas basándose en una impresión global de parecidos, lo que los estudiosos denominan sobregeneralización. Así, también tenemos que las primeras palabras que mencionan las niñas y los niños no necesariamente las designan, sino a toda la experiencia vivida que evocan; por ejemplo, la palabra olla puede designar a la prenda de vestir o al paseo que acaba de realizarse. El proceso de sobregeneralización se reduce en la medida que las niñas y los niños afinan su discriminación, ya que empiezan a percibir las diferencias entre objetos y las situaciones en donde se utilizan. Lo que demostraría que todo elemento nuevo de información sobre su mundo llevaría a niñas y niños a reestructurar el sentido inicial de sus primeras palabras. Otros estudios acerca del vocabulario de la niña y el niño en primera infancia nos advierten que la adquisición léxica empieza por la preferencia de usar los nombres antes que la acción, cualidad y relación. Y que los nombres se van adquiriendo de acuerdo a su uso más común, como lo menciona Smith, M. (1928), quien resalta que los nombres que adquieren la niña y el niño están relacionados con el nivel de utilidad usual. “…Y que algunas veces ese nivel recae en las categorías más concretas y entonces el vocabulario se va formando hacia categorías más abstractas. Otras veces la utilidad se centra en un nivel relativamente abstracto de categorización (carro) y entonces el vocabulario se va formando en ambas direcciones (Chevrolet) –concreto y abstracto–”. Así, tenemos que si la niña o el niño tiene como input lingüístico la palabra pescado, ella o él adquirirá dicha palabra para designar a toda la diversidad de peces antes que las palabras que denominan a dichas especies, las cuales adquirirá más adelante. En otra realidad, la palabra pescado no sería la primera en ser adquirida, ya que no es la más usada, pues en este contexto se hace uso de las palabras que denominan a la

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diversidad de peces. Por tal razón, las niñas y los niños aprenden a usar boquichico y palometa antes que pescado. Respecto a las investigaciones realizadas en Perú, anotamos la existencia de un estudio realizado por el Ministerio de Educación -INIDE-, en niñas y niños de siete años en diez ciudades del país; estudio que tuvo como objetivo determinar la frecuencia de uso de las palabras utilizadas por estas niñas y niños en edad escolar, las cuales fueron clasificadas por categorías gramaticales. Como se advierte, esta publicación no tuvo como objetivo registrar el léxico de las niñas y los niños para identificar qué conocimiento poseen. Lo cual sí se pretende con esta investigación, para lograr aprendizajes de calidad con una metodología pertinente, en donde se consideren sus prácticas culturales.

5.3. Ley de lenguas La ley N.º 29735 denominada Ley de lenguas: “Regula el uso, preservación, desarrollo, recuperación, fomento y difusión de las lenguas originarias del PERÚ” (05/07/2011). Su artículo 1 declara el objeto de la ley en dos acápites, uno sobre el derecho y el otro sobre el valor de las lenguas originarias (todas aquellas que son anteriores a la difusión del idioma español): 1.1 La presente ley tiene por objeto precisar el alcance de los derechos, garantías individuales y colectivas que en materia lingüística, se establecen en el art. 48 de la Constitución Política del Perú. 1.2 Todas las lenguas originarias son la expresión de una identidad colectiva y de una manera distinta de concebir y de describir la realidad, por tanto gozan de las condiciones necesarias para su mantenimiento y desarrollo en todas las funciones. En la ley: “Se declara de interés nacional el uso, preservación, desarrollo, recuperación, fomento y difusión de las lenguas originarias” (Art. 2) y se definen los derechos de toda persona (Art. 4) en: a) b) c) d) e) f) g) h) i)

Ejercer sus derechos lingüísticos de manera individual y colectiva. Ser reconocido como miembro de una comunidad lingüística. Usar la lengua originaria en los ámbitos público y privado. Relacionarse y asociarse con otros miembros de la comunidad lingüística de origen. Mantener y desarrollar la propia cultura. Ser atendida en su lengua materna en los organismos e instancias estatales. Gozar y disponer de los medios de traducción directa o inversa que garanticen el ejercicio de sus derechos en todo ámbito. Recibir educación en su lengua materna y en su propia cultura bajo un enfoque de interculturalidad. Aprender el castellano como lengua de uso común en territorio peruano.

El Art. 9 declara que son idiomas oficiales las lenguas originarias en donde predominen. La ley también se refiere al derecho a la EIB:

para que crezcan bien

Art. 16) El Estado garantiza y promueve la enseñanza de las lenguas originarias en la educación primaria, secundaria y universitaria, siendo obligatoria en las zonas en que son predominantes, mediante el diseño e implementación de planes, programas y acciones de promoción y recuperación de las lenguas originarias, tradición oral e interculturalidad. Art. 22) Los educandos que poseen una lengua originaria como lengua materna tienen el derecho a recibir una educación intercultural bilingüe en todos los niveles del Sistema Educativo Nacional, incluyendo los que se encuentran en el proceso de recuperación de su lengua materna.

6. CARACTERÍSTICAS DE LOS PPII Contando con este marco referencial, la investigación tomó en cuenta cuatro características de los pueblos indígenas amazónicos como punto de partida, y es de lo que damos cuenta con este documento. Estas características son: 1. Los PPII tienen una concepción del ecosistema como animado, es decir, existen espíritus de las plantas, de los animales, del agua, de la montaña, etc. Los que se encargan de establecer comunicación con dichos espíritus son los chamanes, quienes además de curar a través de ellos, objetivizan esta manera de entender el mundo7. 2. Para estos PPII, el universo está compuesto por varios mundos, los que a la vez se dividen o forman parte de otros mundos; todos estos se encuentran conectados y tienen una interdependencia recíproca8. 3. Poseen su propio sistema educativo que funciona, reflejado en su literatura oral, la cual se mantiene y recrea en el tiempo, además de ser orientada9. Dentro de la literatura oral, los mitos van explicando o educando sobre algún aspecto de su cultura, alguna pieza del sistema simbólico de estos pueblos amazónicos. 4. La figura de la mujer es la base de las relaciones de parentesco. La familia indígena amazónica tiene un modelo de formación implícito en estas relaciones, que constituyen principios fundamentales en estas culturas para el compartir y la reciprocidad, y demuestran un adecuado manejo genético como especie humana.

7 Jaime Regan, tierra sin mal (1993). 8 M. Guevara. Valores de pueblos y nacionalidades indígenas de la amazonía (2008). 9 Alejandro SMITH B. Watagwero pirana, (2003).

marco referencial de la investigación

para que crezcan bien

metodología

marco referencial de la investigación

En función a los objetivos de este proyecto, se identificaron los siguientes temas a investigar en un primer periodo (2008): 1) Etapas de desarrollo de la persona humana; 2) aspectos prenatales y postnatales; 3) dieta alimenticia en la infancia y niñez temprana; 4) enfermedades importantes y tratamientos en la primera infancia; 5) habilidades y capacidades desarrolladas por las niñas y los niños; 6) juegos de las niñas y los niños. Después de haber realizado un primer bloque de investigación sobre los siguientes temas: etapas de desarrollo de la persona humana, aspectos prenatales, postnatales y relativos a la crianza, relaciones de parentesco y normas de cortesía, capacidades desarrolladas por las niñas y los niños; nos planteamos continuar con una segunda etapa para la recolección de información complementaria al objetivo de la Línea 2, que permita ir describiendo aspectos que deben ser el punto de partida para la planificación de una Educación Intercultural Bilingüe cada vez más pertinente, que se refleje en la optimización de logros de aprendizaje escolares. En el segundo periodo desarrollamos la investigación sobre los siguientes temas: 1) Universo vocabular de las niñas y los niños de tres a cinco años de edad; 2) corpus ético relacionado a la etapa prenatal, postnatal y pautas de crianza, de acuerdo a las etapas de desarrollo concebidas por cada pueblo indígena; 3) mitos y narraciones que intervienen en la formación de los valores éticos. TEMAS DESARROLLADOS DE LA INVESTIGACIÓN POR PERIODO TEMAS

SUBTEMAS

PERIODO 2008

1. Universo vocabular en niñas y niños de tres a Capacidades

Procesos de aprendizaje

2009 X

cinco años de edad.

Habilidades y capacidades desarrolladas por las niñas y los niños.

2. Etapas de desarrollo de la persona humana.

3. Aspectos prenatales y postnatales.

4. Pautas de crianza para los bebés.

5. Relaciones de parentesco y normas de cor-

tesía.

6. Mitos y narraciones en su función de forma-

ción de los valores éticos.

7. Noción de educación.

Los datos se recogieron desde su perspectiva histórica (como tradicionalmente se aplicaba) y en la situación como actualmente se viene dando. Con ello, no se pretendió hacer un estudio comparativo, sino por el contrario complementario y representativo en cuanto se refiere a proyectar la construcción de la identidad cultural sobre sus raíces originarias. Para desarrollar una investigación que aporte a los planteamientos formales del desarrollo cognitivo, social y afectivo, los datos se recogieron atendiendo cuatro etapas del crecimiento de las niñas y los niños: 1) de cero a un año de edad; 2) de uno a dos años de edad; 3) de dos a tres años de edad; 4) de tres a cuatro años de edad; 5) de cuatro a cinco años de edad.

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1. ELABORACIÓN DE INSTRUMENTOS Se elaboraron instrumentos que orientaron la recolección de datos, específicos a los ocho temas a investigar, partiendo de dos variables importantes que se interrelacionan para este fin: a) los aspectos del desarrollo cognitivo, social y afectivo en la niñez y primera infancia, que desde la Psicología Evolutiva abarcan los temas; b) el conocimiento previo de la población objetivo de la investigación, que los especialistas estaban en capacidad de identificar, dada su experiencia en los pueblos. Ello involucra diversos aspectos de la antropología amazónica, como son: las relaciones de parentesco que se dan sobre la base de las líneas materna y paterna de manera cruzada, la importancia del rito de iniciación femenina, la covada o cutida, entre otros. ASPECTOS DEL DESARROLLO COGNITIVO, SOCIAL Y AFECTIVO EN LA NIÑEZ Y PRIMERA INFANCIA Vinculado a: Desarrollo motriz

La locomoción, las destrezas motrices, la coordinación y orientación espacial. Vinculado a: La formación de conceptos (pensamiento y lenguaje), la exploración y descubrimiento de su ambiente, los procesos de simbolización (representación a partir del lenguaje y el juego), la organización del conocimiento (relacionado a procesos de aprendizaje y memoria). Aprendizaje:

Desarrollo cognitivo

Cómo aprenden las niñas y los niños (relacionado a los tipos de aprendizaje), estrategias que utilizan las madres y los padres para enseñar a sus hijas e hijos, el valor del aprendizaje (qué debe aprender una niña o un niño de cero a tres años de edad y qué debe aprender una niña o un niño de tres a cinco años de edad), el aprendizaje y los roles sociales. Lenguaje: Expresión y representación verbal: características (lenguaje y socialización). Vinculado a:

Las características de la familia como núcleo social, las interacciones sociales (con la madre, el padre, hermanas, hermanos, Desarroll Social amigos y comunidad), la adaptación al grupo social o comunidad, el aprendizaje y formación de valores sociales (respeto, tolerancia, honestidad, amistad) y conductas prosociales (compartir, cooperar y ayudar), la formación de roles sociales, el juego y el desarrollo social (juegos más importantes de niñas y niños). Vinculado a: Desarrollo afectivo

Los principales afectos en la niñez, la expresión de emociones y afectos, la formación de afectos y género.

metodología

Los instrumentos para la recolección de los datos se elaboraron partiendo de la característica de investigación cualitativa en la que nos encontrábamos: Capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños indígenas desde su cultura y su lengua, en donde se definen dos temas, capacidades por un lado, y procesos de aprendizaje por el otro. A partir de ahí se establecieron cinco subtemas en el primer período y tres subtemas complementarios para el segundo (2009), los que han orientado toda la recolección de la investigación en base a la elaboración de instrumentos específicos, los cuales fueron planteados según la experiencia de campo del coordinador y la bibliografía consultada a nivel del equipo. En el cuadro siguiente se presenta la aplicación de instrumentos que se dieron para cada uno de los subtemas. APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN ¿CÓMO SE OBTUVIERON LOS DATOS? SUBTEMAS

FORMATOS

EN CAMPO

Etapas de desarrollo de la persona humana

Ficha N.° 1 (formatos a, b, c, d): Desarrollo de la persona, desde la opinión de dos generaciones y por género.

Entrevista a perMesa de trabajo socianas clave: con las y los deleancianos sabias y gados indígenas. sabios.

Aspectos prenatales y postnatales

Ficha N.° 2 (formatos a, b): Concepciones y prácticas del embarazo hasta el nacimiento, desde la visión de dos generaciones.

Entrevista a personas claves.

Pautas de crianza para los bebés

Ficha N.° 3 (formatos a, b, c, d): Expectativas y estímulos en el crecimiento de las niñas y los niños, desde la opinión de dos generaciones y por género.

Entrevista a personas claves: ancianas, ancianos y adultos.

Relaciones de parentesco y normas de cortesía

Ficha N.° 5 (formatos a, b, c, d): Relaciones de parentesco desde la niña y el niño, por el lado materno y por el lado paterno.

Mesa de trabajo con las y los delegados indígenas.

Mitos y narraciones en su función de formación de los valores éticos

Fichas N.º 2 y 3 (2009): Aspectos espirituales y narraciones que son contadas a niñas y niños.

Entrevista a personas claves: ancianas, ancianos y adultos.

Noción de Educación

Ficha N.º 4 (2009): Aspectos sobre el dominio de competencias y cómo las desarrollaron.

Entrevista a personas claves: adultos y maestros espirituales.

Universo vocabular de Fichas N.º 1 y 2 (2009) (forlos tres a cinco años matos a, b): Observación de edad. por dos grupos de edad.

Observación del participante por parte de las y los delegados.

Habilidades y capaci- Ficha N.° 4 (formatos a, b, c, Observación del dades desarrolladas d, e): Observación por cinco participante. por las niñas y los niños grupos de edad.

ENCUENTROS INTERCULTURALES

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Mesa de trabajo con las y los delegados, sabias y sabios indígenas. Desayuno de trabajo con especialistas para la presentación de resultados preliminares.

Los instrumentos representan un aporte para los investigadores etnográficos, para acceder a ellos buscar los informes de la investigación de la Línea 2: “Capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños indígenas desde su cultura y su lengua” (CILA-Unicef, 2010). Se han trabajado cinco fichas básicas, las cuales se diversifican en función al público objetivo con quienes se aplicó, resultando en diecinueve formatos finales. A continuación se describen de manera resumida:

2. METODOLOGÍA PARTICIPATIVA La metodología para el levantamiento de datos se planteó en el marco de una investigación participativa, en donde, por ser una investigación que incide en el campo educativo y se desarrolla en tres pueblos indígenas, se entrena a miembros indígenas para el levantamiento de los datos; pero a su vez, se los implica en la sistematización y reflexión sobre los temas. Con ello, se espera promover su compromiso en la problemática educativa y sus soluciones, muy en particular, cuando se trate de futuros educadores y/o líderes, quienes cabildearán por una educación cada vez más pertinente para sus pueblos. La investigación se implementó con el desarrollo y aplicación de instrumentos específicos para la obtención de los datos, de acuerdo a cada tema. Con la finalidad de cruzar información y así comprobar su autenticidad, se planea la recolección hasta en tres grupos de interés: 1) personas claves; 2) reuniones con participantes definidos; 3) observación del participante.

2.1. Sobre la observación participante La ficha N.° 4 fue elaborada con la intención de que la recolección de datos se realizara bajo la modalidad de Observación del participante, que fácilmente podrían realizar las y los delegados indígenas por ser miembros activos en sus comunidades. La Observación del participante define que el investigador comparte con la persona o grupo observado intereses y afectos, pero el investigador tiene el propósito de obtener determinados datos y para ello se ha preparado; por esta razón la planificación de esta forma de recolección era ideal. La práctica fue alentadora, pero los resultados demuestran que les faltó dominio de la técnica.

2.2. Mesas de trabajo Las mesas y desayunos de trabajo son estrategias de la metodología participativa, una adaptación resultante de un taller, pero se diferencia de este en que solo se trata de un tema específico que capta todo el interés. Congregan a participantes que comparten un interés y determinadas características comunes. En estas jornadas de trabajo, se aplica básicamente la técnica de exposición y diálogo, como eje. Previamente se

metodología

genera un ambiente de confianza para promover la opinión informada de los participantes, a partir del conocimiento que se comparte (lo expuesto); de esta manera, se suscita una experiencia de interaprendizaje entre iguales. Es por ello que recurrimos a esta estrategia, y nos dio buenos resultados. Sirvió para entrenar a las y los delegados indígenas y ampliar la participación a sabias y sabios, principalmente para verificar la información, así como también para compartir las apreciaciones preliminares de la información que se recogió en la investigación.

3. DELEGADAS Y DELEGADOS INDÍGENAS Este proyecto fue definido y gestionado por la Directora del CILA (UNMSM), lingüista María Cortez, en los periodos de la investigación comprendidos entre los años 2008 y 2010. Contó con el apoyo logístico de la Fundación San Marcos y se desarrolló teniendo a un educador de quince años de experiencia en Educación Intercultural Bilingüe, con experiencia de trabajo en los tres pueblos indígenas investigados. Además, tuvo el asesoramiento de una psicóloga y profesora de planta de la UNMSM, quien se encargó de la rigurosidad de la investigación. Se dispuso de tres asistentes por periodo, uno por cada uno de los pueblos indígenas, de los cuales cuatro fueron mujeres lingüistas y dos antropólogos (mujer y hombre). La función de las y los asistentes fue acompañar el trabajo de campo de las y los delegados indígenas, como en la sistematización e interpretación de los datos. La investigación de este proyecto se realizó en función a la identificación de una muestra representativa de comunidades nativas, significativas en varios aspectos (presencia de ancianas y ancianos, situación de la lengua indígena, antigüedad de la comunidad, articulación al mercado, densidad demográfica,…) a todo el pueblo indígena: Asháninka, Shipibo o Yine. Esta selección fue el producto de un primer taller participativo en donde intervinieron líderes de las federaciones. De cada comunidad de la muestra se eligió a una mujer u hombre como delegada o delegado indígena para que participe en la investigación. Fueron diecisiete: una mujer y cinco hombres asháninka; tres mujeres y cuatro hombres shipibo; una mujer y tres hombres yine. Estas y estos delegados indígenas fueron entrenados en el manejo de los instrumentos de la investigación a través de mesas de trabajo. También contaron con el asesoramiento directo del asistente de la investigación, que para nuestro caso fue o lingüista o antropólogo. En las mesas de trabajo se brindó atención personalizada a cada delegada y delegado, con la finalidad de desarrollar su capacidad de observación y registro. Asimismo, la información que recogieron fue revisada, en términos de verificación, y después de manera colectiva antes de ser registrada. La implementación de la investigación fue marcando un proceso de formación de las y los delegados, que equivale a lo que en otros proyectos de este tipo denominan investigadores indígenas.

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capacidades y procesos de aprendizaje en las niĂąas y los niĂąos ashĂĄninka

1. EL PUEBLO ASHÁNINKA 1.1. Ubicación La población Asháninka se encuentra en las cabeceras del Ucayali (Perené, Pichis, Ene y Tambo) y en zonas interfluviales como el Gran Pajonal; también se encuentra en el Alto y Bajo Ucayali y en el Alto Purús, donde se ha venido expandiendo según Denevan10, a partir de 1970 desde el Gran Pajonal. En el siguiente cuadro se observa el territorio actual ocupado por la población Asháninka. Su hábitat se caracteriza por estar cubierto de bosques, a excepción de la zona del Gran Pajonal, donde se observan áreas de pastizales en ciertos flancos y cadenas montañosas. CUADRO Nº 1 TERRITORIO DEL PUEBLO INDÍGENA ASHÁNINKA Cuenca/zona Alto Perené

Distrito Perené Pichanaki

Provincia

Región

Chanchamayo

Coviriali Llaylla Satipo

Mazamari Pangoa

Junín Satipo

Río Negro Satipo Tambo/Ene Bajo Apurímac

Río Tambo Sivia

Huanta

Ayacucho

Callería Bajo Ucayali

Iparía

Coronel Portillo

Tahuanía Alto Ucayali Gran Pajonal Alto Purús

Raymondi Yurua

Ucayali Atalaya

Oventeni Purús

Purús

Puerto Inca Río Pachitea

Tornavista

Puerto Inca

Huánuco

Oxapampa

Pasco

La Convención

Cusco

Yuyapichis Pichis/Apurucayali Bajo Urubamba

Puerto Bermúdez Echarate Quimbiri

10 WEISS, Gerald; HVALKOF, Soren & VEBER, Hanne. “Campa Ribereños, Asháninkas del Gran Pajonal”. En: Guía Etnográfica de la Alta Amazonía. Vol V. Smithsonian Tropical Research Institute, IFEA. 2005. p. 29.

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1.2. El idioma La lengua asháninka pertenece a la familia lingüística arawak, proveniente del tronco llamado maipuran y del subgrupo arahuaco preandino, la cual es la más extendida de América del Sur. Otras lenguas arawak habladas en el Perú son el yine, iñapari, machiguenga, nomatsiguenga, yanesha, resígaro, chamikuro y el caquinte. Es importante señalar que la lengua asháninka presenta dos variedades dialectales bien marcadas, el asháninka que es hablado a lo largo de los ríos Apurímac, Ene, Tambo y Perené, y el ashéninka que se habla en la planicie alta llamada Gran Pajonal (ashéninka del Gran Pajonal).

1.3. Las organizaciones indígenas Las organizaciones indígenas ashánincas se unen y luchan por los derechos de los pueblos a los cuales representan, frente a las presiones ejercidas por el Gobierno y los grupos de poder económico. El pueblo Asháninka en la actualidad presenta organizaciones y federaciones, tales como OIRA, OAGP, Feconapa y otras que no solo congregan comunidades asháninka sino también yine y shipibo. Asimismo, están Feconapu, Feconadip, Ordim, Oidit, Ordeconadit y Fenacoca en la región de Ucayali; esta última perteneciente al pueblo Cacataibo, sin embargo, afilia a comunidades asháninka, ya que estas se encuentran ubicadas en el Río Aguaytía. Y otras organizaciones como Ceconsec, CARE, CART, Kanuja, Fenocabap en Junín; ANAP, UNAY en Pasco; Feconapia en Huánuco; OARA y Comaru en el Cusco. Las organizaciones asháninka de la región de Ucayali y Junín han logrado la demarcación de los territorios comunales con el apoyo de la cooperación internacional, lo que ha provocado que las relaciones de poder con los colonos varíen: Lo cierto es que pese a los problemas que puedan haber contra la integridad de las comunidades nativas, la titulación de tierras ha sido un instrumento efectivo para alterar las relaciones de poder indígenas-colonos11, pues a partir de este proceso las organizaciones se han fortalecido y juegan un rol importante en la política local, reclamando derechos tales como la educación, la salud, y la participación política12.

11 WEISS, Gerald; HVALKOF, Soren & VEBER, Hanne. Ob. cit., p. 157. 12 CILA. Diagnóstico Sociolingüístico y Socioeducativo de la Educación Intercultural Bilingüe en Ucayali, octubre 2006.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños ashaninka

CUADRO Nº 2 ORGANIZACIONES INDÍGENAS DEL PUEBLO ASHÁNINKA Organización/federación

N.° CC.NN.

Distrito/cuenca

Bajo Ucayali (Tahuanía)

Bajo Urubamba

Alto Ucayali

OAGP (Organización Ashéninka del Gran Pajonal)

Gran Pajonal

Ceconsec (Central de Comunidades Nativas de Selva Central)

Alto Perené

Perené/Satipo

CARE (Consejo Asháninka del Río Ene)

Río Apurímac

Río Ene

Perené/Satipo

Río Tambo

Fenocaca (Federación de Comunidades Nativas Campa Asháninka)

Perené/Satipo

Feconabap (Federación de Comunidades Nativas del Bajo Pachitea)

Perené/Satipo

UNAY (Unión de Nacionalidades Asháninka Yanesha)

Río Pachitea

Feconapia (Federación de Comunidades Nativas de Puerto Inca y Afluentes)

Río Pachitea

ANAP (Apatyawaka Nampitsi Asháninka del Pichis)

101

Río Pichis

Kanuja (Unión Indígena Asháninka Nomatsiguenga)

Río Pangoa

OARA (Organización Asháninka del Río Apurímac)

Río Apurímac

Comaru (Consejo Machiguenga del Río Apurímac)

Río Apurímac

Medio Urubamba

Feconapu (Federación de Comunidades Nativas del Purús)

Río Purús

Feconadip (Federación de Comunidades Nativas del Distrito de Iparía)

Bajo Ucayali (Iparía)

Ordim (Organización Distrital Indígena de Masisea)

Bajo Ucayali (Masisea)

OIDIT (Organización Indígena del Distrito de Tahuanía)

Bajo Ucayali (Tahuanía)

Ordeconadit (Organización de Comunidades Nativas del Distrito de Tahuanía)

Bajo Ucayali (Tahuanía)

FENACOCA (Federación Nativa de Comunidades Cacataibos)

Río Aguaytía

OIRA (Organización Indígena de la Región Atalaya)

CART (Central Asháninka del Río Tambo)

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©UNICEF Perú/2012-1/JUÁREZ ©UNICEF Perú/2012-2/JUÁREZ

Niñas y niños de la IE Ompokiro de la CN Mañarini

Niñas y niños ashéninka del Gran Pajonal - CN Bajo Chencoreni

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y niños asháninka

2. COMUNIDADES SELECCIONADAS PARA LA INVESTIGACIÓN El pueblo Asháninka se encuentra ubicado en diversas zonas y cuencas, por tal razón los criterios de selección de las comunidades responden a la realidad geográfica, social, lingüística y poblacional de cada uno de los pueblos con los cuales se desarrolla la investigación. De esta manera, se eligieron comunidades nativas con mayor y menor uso del asháninka, realidades geográficas diferentes, distancia de la ciudad capital, mayor cantidad de niños y niñas, y tradicionalidad. Así, en el marco de nuestro proyecto de investigación, los representantes de las organizaciones indígenas, docentes y habitantes del pueblo Asháninka eligieron las siguientes comunidades: Mañarini y Bajo Chencoreni, para la zona del Gran Pajonal; Lagarto Millar, Unini Cascada y Puerto Esperanza, del distrito de Raymondi; y Jatitsa del distrito de Tahuania. CUADRO Nº 3 CC.NN. SELECCIONADAS Cuenca/zona

CC.NN.

Jatitsa

Distrito

Organización indígena

Tahuanía

OIRA (Organización Indígena de la Región Atalaya)

Bajo Ucayali

Feconapa (Federación de Comunidades Nativas de la Provincia de Atalaya)

Puerto Esperanza Raymondi Alto Ucayali (Río Unini)

Unini Cascada

Alto Ucayali (Quebrada Lagarto)

Lagarto Millar

OIRA (Organización Indígena de la Región Atalaya)

Mañarini Gran Pajonal

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Bajo Chencoreni

Obenteni

OAGP (Organización Asháninka del Gran Pajonal)

MAPA Nº 1 CC.NN. SELECCIONADAS

PUEBLO ASHANINKA ASHENINKA

CHENCORENI

Cusco

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3. IDENTIDAD Y PERSONA HUMANA 3.1. Autodenominación del pueblo El pueblo Asháninka es conocido por varios estudios bibliográficos13 como ‘campas’, término con el cual se llegaron a autodenominar. Según el diccionario de la lengua arawak de Alain Fabre (2005), ‘campa’ es el nombre del grupo lingüístico al cual pertenece la lengua asháninka. Sin embargo, este término era una denominación que venía desde afuera, cuyo origen es desconocido, y para muchos asháninkas tenía connotaciones despectivas14. A mediados de las décadas de los setenta y ochenta se dio una creciente conciencia étnico-política entre los campas, lo que produjo que se autodenominen como Asháninka,15 término que designa la variedad dialectal de su lengua y que significa “nuestros parientes o nosotros los parientes”. Asháninka es el nombre del idioma y también es utilizado por el pueblo para autodenominarse. En la práctica, engloba a todo un pueblo como una entidad individualizada e identidad global, cuyos miembros comparten conocimientos, prácticas culturales comunes y sobre todo un mismo idioma, lo cual le permite a una persona asháninka reconocerse a sí misma. Como lo cita Gerald Weiss16: Para un campa, su tribu –y por extensión, su nación– es una entidad claramente individualizada, que puede distinguirse de todas las tribus vecinas y de los blancos que han invadido su

13 “(…) de épocas coloniales como andes, antis, chunchos, chascosos, Kampas, cambas, tampas, thampas, komparias, kuruparias y campitis”. WEISS, Gerald; HVALKOF, Soren & VEBER, Hanne. Ob. cit., p. 99. 14 La nación Asháninka no acepta el término “campa” para su autoidentificación. 15 La lengua asháninka pertenece a la familia lingüística arawak, proveniente del tronco llamado maipuran y del subgrupo arahuaco preandino, la cual es la más extendida de América 16 WEISS, Gerald; HVALKOF, Soren & VEBER, Hanne. Ob. cit., p. 30.

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territorio. La descendencia común, la vestimenta y la conducta, todos estos elementos forman parte de la manera en que un campa se reconoce a sí mismo. Pero para los campa es la lengua común la que tiene mayor importancia en la identificación y diferenciación social dentro del cual es posible la comunicación en base a una misma lengua. Durante la investigación en la zona del Gran Pajonal se advirtió que la autodenominación varía al término ashéninka17, incluso los mismos pobladores pidieron ser llamados como ashéninka. La diferencia está distinguida lingüísticamente como dialectal, además, hablantes de las dos variedades pueden entenderse y comunicarse sin ningún problema. Al parecer, las afirmaciones de diferencias lingüísticas, en realidad representan a regiones contrapuestas en términos de liderazgo indígena de organizaciones asháninkas, reclamos de identidad o política regional18. En este sentido, en el año 2008 se realizó una gran reunión en la ciudad de Atalaya, en la cual se normalizó el alfabeto de la lengua asháninka, acordando que “asháninka” es el término con el cual se nombra dicho alfabeto, válido para toda la lengua asháninka, incluyendo las variedades dialectales ashéninka. Por lo que, en esta reunión convinieron que, a partir de ese momento, el único término con el cual se autodenominarían formalmente en la escritura de las diferentes variantes dialectales sería “asháninka”.

3.2. Rasgos identitarios Los rasgos identitarios son aquellos elementos o rasgos que conforman la identidad de una persona. Para la mujer o el hombre asháninka hay diversos elementos que, desde que nacen, van a aportar en la formación de su propia identidad y a la vez como integrante de su pueblo.

3.2.1. La placenta El enterramiento de la placenta es una práctica extendida en el pueblo Asháninka. Este evento tiene lugar con el alumbramiento de un nuevo integrante en la familia, y son los padres o los padrinos los responsables de enterrarla. A partir de su nacimiento, una persona crea un vínculo con determinado territorio, ya que el lugar donde es enterrada la placenta es reconocido como el lugar de su origen, convirtiéndose así la placenta en un referente de la identidad en función al territorio, como indicador de territorialidad. Asimismo, la placenta sería también referente de salud, porque según varios testimonios se acude a ella para curar ciertos males. Al parecer, esta práctica es tanto preventiva como curativa. “Se entierra a algunos metros de la casa, en un hueco, o junto a un árbol frutal (guaba, caimito, shapaja, palta, mango) ‘para que el recién nacido tenga buenos 17 También significa: “nuestros parientes o nosotros los parientes”. 18 ZARIQUIEY Roberto y VIGIL Nila. Los jóvenes asháninkas del río Tambo. Una aproximación a sus prácticas discursivas, 2006. Inédito.

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frutos’; luego se vierte agua o leña atizada en dicho lugar para evitar que cualquier insecto o animal la coma, ya que de suceder esto el bebé podría afligirse o enfermarse. Y, en caso de que el bebé enferme, se deberá echar agua al lugar donde está enterrada su placenta”. “Cuando al bebé no le sale dientes se echa agua caliente con que se hirvió la yuca o cualquier otro alimento en el lugar donde está enterrada la placenta del bebé, esto es para matar a las lombrices que probablemente se están comiendo su placenta”. La placenta puede enterrarse en un mismo lugar, para todas las hijas y los hijos, o en diferentes lugares. Ahora bien, los lugares registrados son: debajo de una gotera, para mantenerla mojada; en el monte; en el río, pero envuelta con el cordón umbilical para evitar que los peces u otros animales del río se la coman. Y en algunas zonas, como el Gran Pajonal, se entierra la placenta en un pifayo (pijuayo) porque este es fuerte y no muere. Si muere el pifayo, probablemente, también muera lahija o el hijo. En el alto Ucayali se registró que algunas personas queman la placenta para que, cuando muera la persona, su alma no esté vinculada al lugar donde enterraron su placenta y por ello tenga que volver. Asimismo, la forma en que se entierra la placenta puede determinar el género de la próxima hija o hijo. Si se entierra boca abajo o en dirección por donde se oculta el sol, el próximo hijo será varón, mientras que si se entierra boca arriba o hacia donde nace el sol, será una hija mujer. En la actualidad, el enterramiento de la placenta se está dejando de lado porque muchas madres dan a luz en la posta médica y la placenta se queda en dicha dependencia del Ministerio de Salud.

3.2.2. El corte del ombligo Con la llegada de una nueva hija o hijo nace el compadrazgo, un vínculo que se origina con el corte del ombligo, y que trae roles y responsabilidades que asumen el padrino y la madrina en la crianza y educación del nuevo niño o niña, y el nuevo niño o niña para con sus padrinos. Los padrinos tienen la responsabilidad de trasmitir los conocimientos propios de la cultura, a través de los consejos; además, apoyan con el cuidado del bebé, obsequiándole ropitas, tratándole con cariño, le llevan a vaporear y comparten con el recién nacido alguna fruta o pescado. El responsable del corte del ombligo ha sido designado con anticipación por la mujer, esta persona es llamada comadre o compadre. En otros casos, quien corta el ombligo también puede ser la madre de la mujer que da a luz. Actualmente, hay casos en los que el personal de salud corta el ombligo, ya sea la partera o la enfermera. Cuando los bebés ya tienen meses de nacidos, los primeros alimentos son dados por la madre y el padre a su compadre o comadre para que los mastique y luego le den de comer a su ahijada o ahijado. Después de esto, recién pueden comer los padres

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños ashaninka

el resto del alimento; los padrinos también pueden llevarse un poco, pues lo que se mastica para la niña o el niño es una porción pequeña. Por su lado, el ahijado o ahijada deberá respetar y obedecer a su padrino o madrina; y cuando va creciendo le compartirá su presa de caza o pesca, productos de su chacra o petróleo para su mechero.

3.2.3. El nombre19 Algunos miembros del pueblo Asháninka manifiestan que, normalmente, se espera un mes y medio luego del nacimiento para colocar un nombre propio a la niña o niño. Este tiempo parece ser suficiente para saber si va a sobrevivir y, por lo tanto, si puede recibir su nombre. Esta etapa, el infante la pasa con la madre y, por lo general, se le mantiene alejado de personas extrañas (colonos, mestizos, visitantes, etcétera), e incluso, suele suceder que es cubierto de pies a cabeza. Luego del mes y medio, la niña o el niño recibe el primer nombre, el cual es en lengua asháninka. Tradicionalmente, quienes nombran son las madres, padres, abuelas o abuelos. El primer nombre puede durar toda la vida, y puede subsistir a la par de la nueva denominación, la cual ocurre cuando la niña o el niño llega a los cuatro o cinco años de edad. También, existen otras épocas para denominar y se puede tener un apodo o un sobrenombre, además del que ya se tiene inicialmente, pues puede suceder que otro de sus paisanos le coloque un apodo o que ella misma o él mismo se coloque un sobrenombre. Este proceso puede darse incluso cuando el nuevo integrante ya es adulto o anciano. Resumimos en el siguiente cuadro todo este proceso: CUADRO Nº 4 EL TIEMPO PARA DENOMINAR Etapa de vida

Antropónimo que recibe

Bebés

Primera denominación.

Niñas y niños

Segunda denominación.

Jóvenes, adultos, an- Tercera denominación de tres casillas: cianas y ancianos • Nombre(s) y apellidos. • Apodo. • Sobrenombre.

3.2.4. Del denominador tradicional y otros denominadores Tradicionalmente, los que pueden denominar a las mujeres y los hombres son las abuelas, los abuelos y la madre y el padre, luego este papel lo pueden asumir la partera o la madrina. Sin embargo, cuando se comenzó a registrar a los miembros de estos pueblos y a proporcionarles el documento de identidad (DNI), muchos cambiaron sus nombres 19 Aquí se presenta un extracto del capítulo sobre antropónimos del documento de la Línea de Investigación 1: Territorio, Historia y Cultura (CILA, 2008), con la finalidad de otorgar secuencialidad coherente al correlato de la identidad indígena.

para que crezcan bien

siguiendo el patrón occidental, precisamente el que funciona para el Perú (de tres casillas: nombre(s), apellido materno y apellido paterno). De aquí, que muchos fueron renombrados por registradores, padrinos, maestros, entre otros. Asimismo, en las escuelas algunos maestros pusieron nombres de tres casillas a sus alumnos. Los denominadores de los sobrenombres u apodos son los mismos jóvenes o adultos. Debemos resaltar que, por lo general, el apodado termina enterándose de su apodo, pero esto último no constituye una regla.

3.2.5. Motivación de los nombres Existen diferentes motivos que generan la elección de un nombre. Por lo general, se usan nombres de animales y plantas para el primer nombre, los que son elegidos según las características físicas de la niña o niño y en algunos casos por un suceso ocurrido. A continuación algunos ejemplos registrados: • ‘Mashero’ ‘sapo’ (nombre de varón). Nació barrigón como un sapo. • ‘Kitochempi’ ‘camarón’ (nombre de varón). Nació con el cuerpo muy rojo. • ‘Shimashiri’ ‘flor de mayo’ (nombre de mujer). Nació en la época en que floreció esa flor. • ‘Kishonakiro’ ‘embolsada como capullo’. Nació muy envuelta. • ‘Shitobi’ ‘hongo’ (nombre de varón). Es orejón y su cabeza se parece al hongo. Más o menos a los cuatro o cinco años de edad se da el segundo nombre, también en lengua asháninka y puede ser el de un animal o una planta, pero esta vez el motivador es la conducta de la niña o niño: su modo de actuar, lo que come frecuentemente o lo que deja de hacer, entre otros. • • • • •

‘Tzintziki’ ‘brea’ (nombre de mujer). Porque le gustaba comer brea. ‘Kaniro’ ‘especie de loro’ (nombre de mujer). Porque es muy habladora. ‘Onene’ ‘(su) lengua’ (nombre de varón). Porque hablaba mucho. ‘Piiri’ ‘murciélago’ (nombre de varón). Porque le gustaba cazar murciélagos. ‘Shompotsi’ ‘especie de pescado’ (nombre de varón). Porque va lento como ese pez.

Otro aspecto observado del segundo nombre es que responde también a la cutipa. Existen casos en que es la madre o el padre quien es cutipada o cutipado, y por eso le colocan el nombre del animal, planta u otro recurso que los cutipó: • ‘Shonkiri’ ‘especie de perdiz’ (nombre de mujer). Porque sus padres comieron esa perdiz y su hija no dejaba de llorar, entonces tuvieron que bañarla con las plumas hervidas de esa ave para que se curara. • ‘Pompo’ ‘especie de caracol’ (nombre de mujer). El caracol pompo la cutipó. Las motivaciones de los apodos, generalmente, tienen que ver con los defectos de las personas; el sobrenombre se da con motivaciones que descansan en las cualidades resaltantes de la persona, y para los hipocorísticos se toma en cuenta el primer nombre.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños ashaninka

• ‘Kichoki’ porque era muy tacaña (mujer). • ‘Koshiriñagaki’ porque hacía payasadas como un mono (varón). Además, existe un grupo de antropónimos que parecen estar ashaninkizados, es decir, son préstamos del español. Estos nombres pueden provenir de las religiones o de los colonos. • Oribe, Arbarosa (Albarosa), Irois (Luis), Irañeri (Daniel). Existe también un número menor de antropónimos que tienen estructura del castellano amazónico (una de las formas de diminutivo que también se presenta en el castellano colombiano) o son hipocorísticos del español: ‘Juaneko’, Pepe. Por lo general, los nombres iniciales funcionan hasta la muerte y los asháninkas siempre los recuerdan.

3.2.6. De los nombres de mujeres y varones Generalmente, los varones son denominados con nombres de animales y las mujeres con nombres de plantas. Existe un fuerte vínculo con la naturaleza, que se deja ver en el proceso de la denominación. Sin embargo, existen algunas variaciones. Si una planta ha cutipado a un varón o a la madre o padre de este, probablemente el niño termine recibiendo el nombre de la planta. Si al niño le gusta comer determinado vegetal, probablemente termine recibiendo su nombre. Lo mismo sucede con las mujeres. Si son cutipadas por comer determinados animales, o por sus preferencias comestibles, podrían recibir nombres de animales. 3.2.6.1. Morfología de los antropónimos Los antropónimos recolectados evidencian características de la morfología de los sustantivos asháninka: poseen raíces y afijos. Esto no es novedad, ya que los nombres propios en cualquier lengua son sustantivos y se utilizan como tales, caracterizándose por las propiedades gramaticales y distribucionales de cada lengua. En efecto, los antropónimos asháninka tienen la peculiaridad de ser variados en cuanto a los procesos morfológicos que se presentan en la lengua. Algunos se componen solo de raíz y otros adosan bajo el proceso de prefijación y sufijación morfemas flexivos y derivativos. A continuación presentamos un cuadro donde se muestran las estructuras morfológicas recurrentes de los antropónimos recolectados:

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CUADRO Nº 5 ESTRUCTURAS MORFOLÓGICAS RECURRENTES DE LOS ANTROPÓNIMOS

1 2 3

Raíz

Sufijo

Glosa

Inkani

-te

-ri

‘Lluvia fuerte’

Lluvia

Forma un contenedor

Marca masculina

Shaantzi

-ni

Perdiz negra

Marca de posesión

‘De la perdiz negra’

Shonki

-ri

Perdiz de monte

Marca masculina

‘Perdiz de monte’

‘Oso perezoso’

Oso perezoso 5

Choni

-ro

Raíz

Marca femenina

‘Aguaje’

Aguaje

Los antropónimos presentan raíces que refieren plantas, animales y fenómenos naturales. Algunos de ellos especifican el género masculino o femenino desde el léxico, como en los ejemplos 3 y 5. Sin embargo, otras raíces (2 y 4) no presentan marca de género. Todo esto parece ser muy común en la lengua, en donde los animales son clasificados como entidades masculinas y las plantas como entidades femeninas. Algunos presentan especificación desde el léxico y otros no. En la entrada 1 podemos observar que el género corresponde al antropónimo y no a la raíz (lluvia=inkane). Es importante anotar que no todos los nombres de mujeres o varones presentarán estos tipos de estructura.

3.3. Género Las categorías culturales hombre y mujer otorgan a cada uno derechos, obligaciones y responsabilidades diferenciadas. Esta diferencia tiene que ver con la complementariedad de roles que la cultura ha dispuesto para cada uno. A continuación presentamos los atributos de ambos géneros, tema que se desarrolló en la mesa de trabajo realizada con las sabias, los sabios y las y los delegados indígenas.

3.3.1. Atributos de la mujer y el hombre Los atributos de la mujer y el hombre están encaminados a los perfiles ideales del ser mujer u hombre asháninka. Y desde la niñez comienza este aprendizaje de los roles, que van siendo perfeccionados conforme crecen las niñas y los niños.

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3.3.1.1. Mujer asháninka Toda mujer asháninka debe “poder hacer” ciertas actividades de manera indispensable y poseer determinadas cualidades establecidas por la cultura y, por tanto, lo que la comunidad espera de ella. Las características que simplifican los atributos20 que debe tener toda mujer asháninka son: • • • • • • • • •

Saber hilar algodón para tejer mochilas, cushmas, aparinas o pretinas. Ser buena tejedora de canastas para cargar yuca, caña, fruta, carne u otros. Ser buena trabajadora en la chacra. Ser buena trabajadora en la cocina. Ser experta en la crianza de las niñas y los niños. Conocer muchas hierbas para cuidar a sus hijas e hijos. Saber preparar masato. Ser buena danzante. Ser buena vaporeadora y enfermera asháninka.

Por lo tanto, una mujer asháninka tiene la responsabilidad de su hogar, es una buena madre y experta en la crianza de sus hijas e hijos. Además, es especialista en tejidos de algodón para hacer vestimenta y de tamishi para elaborar las herramientas que le permitirán realizar las tareas del hogar, ya que también es una buena trabajadora del hogar. Es experta en la preparación del masato y, además, es recolectora y danzante. Cuando es mayor suele ser buena vaporeadora y atiende a los enfermos. 20 Obtenido de la mesa de trabajo realizada con sabias, sabios y delegados asháninkas.

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©UNICEF Perú/2012-3/JUÁREZ

Es experta en la preparación del masato y, además, es recolectora y danzante. Cuando es mayor suele ser buena vaporeadora y atiende a los enfermos.

Tejiendo un soplador (abanico) en el Gran Pajonal

El hombre asháninka tiene la responsabilidad de proveer alimentos a su hogar, para ello es buen cazador, ya sea con flecha o con maspute, para lo cual viaja grandes distancias, por lo que es conocido como buen viajero; también es buen pescador. Es masajista y huesero, conoce de plantas medicinales, por lo que es un buen curandero. Ambos roles se complementan, cubriendo así las responsabilidades que exige una familia y cada una de las familias dentro de la comunidad, integrándose como un todo y permitiendo vivir en armonía en la comunidad.

3.4. Etapas de desarrollo de la persona humana Los miembros del pueblo Asháninka van definiendo las funciones o roles que asumirán dentro de su sociedad desde la infancia, lo que asegura la existencia del pueblo.

3.4.1. Etapas de desarrollo de la mujer A continuación describimos las etapas del desarrollo de la mujer, bajo el mismo concepto que recogimos en la mesa de trabajo realizada con los integrantes de la comunidad.

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CUADRO Nº 6 ETAPAS DE DESARROLLO DE LA MUJER ASHÁNINKA N.°

Etapa

Entsi

Descripción Es la primera etapa, va desde el nacimiento hasta que empieza a dar sus primeros pasos, durante la cual la bebé depende completamente de la mamá y de sus cuidados. En esta fase, la niña ya gatea y se sienta. Los padres deben tener cuidado con lo que comen y con las acciones que realizan, ya que repercute en su salud. Empieza cuando la niña da sus primeros pasos, habla bien y comienza a explorar lo que está cerca de ella. Toma masato, come yuca sola y atiza candela. Realiza algunos mandados que la madre le designa, como traer agua en una olla pequeña o alcanzar tazones, pero bajo su vigilancia para que no le suceda nada malo.

Orijaniki/oriani

Acompaña a su madre a la chacra. Y si hay hermanos o hermanas más pequeñitos, la niña pasa al cuidado de las hermanas mayores, duerme con ellas y no con la madre y el padre. Respecto a su alimentación, sigue una dieta que no incluye dulces, ácidos ni suri porque los dientes se le pican; tampoco puede comer cáscara de plátano porque los dientes se le manchan. Esta etapa termina cuando camina bien. Esta etapa se considera crucial para la educación de la niña, ya que se forma su carácter. Sigue la dieta de no comer nada de lo mencionado en la etapa anterior hasta que todos sus dientes hayan cambiado y estén duros.

Kemotatanake

La niña ya realiza tareas más complejas: lava ropa, pela y cocina yuca, cuida de las hermanitas y los hermanitos y prepara patarashca. También se inicia en la preparación del masato21, habilidad que la define como ya casi una mujer, por ello de cariño le denominan mujercita (tsinane). Adquiere también cierta independencia porque ya se baña sola en la quebrada. Esta etapa empieza alrededor de los diez años y es donde la niña sabe acerca de los peyaris22, y tiene referencias de la primera menstruación y la dieta que debe seguir. Se caracteriza porque comienzan los cambios físicos: le empiezan a crecer los senos, su cadera se ensancha.

Ewankawani

Asume la responsabilidad del hogar, como si fuera la madre, y el dominio de las actividades que implica el manejo del hogar. Por ejemplo, asa yuca sola, prepara chapo, puede ir a pescar, destripa pescados, baja ollas pequeñas del fuego, cocina todo, asea la casa y cose un poco; además, sabe escribir. También conoce cómo trabajar en la chacra y se va a pescar sola al río. Gusta de reunirse con paisanos de su misma edad, canta, juega vóley y fútbol, persigue mariposas y va al monte a sacar hormigas. Sabe hacer canastas y sopladores. Ya hace caso a su mamá y toma sus decisiones.

21 Aproximadamente a los seis años la niña comienza a prepararlo en una olla chiquita. A los ocho o diez años perfecciona su preparación del masato y ya lo prepara en grandes cantidades. 22 Espíritus malignos que viven en el monte.

para que crezcan bien

Empieza cuando la niña menstrua23, los cambios físicos son más notorios y está lista para formar una familia, por lo que busca pareja y, cuando la encuentra, vive en casa de su compañero y ya no con su mamá. Aproximadamente, esta etapa empieza entre los catorce y quince años. 5

Ewankawo

En esta fase se adorna, siembra alimentos, pesca, hace achiote; hila, teje canastas, saratos, esteras, cernidores; también hace pulseras, collares, entre otras artesanías, con mayor destreza. Está mayormente en su casa y tiene muchas responsabilidades. Debe realizar las tareas del hogar y preparar masato en mayores cantidades; además, hace trabajo comunal. Empieza cuando tiene a su primera hija o hijo y termina cuando ya no menstrua, es decir, cuando ya no puede tener hijos.

Antaotake

Cultiva, pesca, hace masato para su casa. Al formar su familia abre su chacra junto con su esposo, viven bien en su casa y respetan su compromiso. Debe participar en todas las actividades comunales, como la minga o el trabajo comunal; también va a tomar masato. Sabe de puzangas para bañar a los bebitos y cutipas de embarazo; además, conoce hierbas curativas para sus bebés. Empieza cuando ya tiene nietos. Como responsable del hogar, aconseja, negocia, busca ingresos y toma decisiones; cría a sus hijas e hijos, pero ya no se preocupa de algunas actividades del hogar, porque tiene hijas o hijos mayores que pueden hacerse cargo de dichas actividades; camina distancias largas para traer yuca; cultiva, pero ya no roza.

Antaoperotanake

Está unida con su grupo, sus compañeros le quieren; preparan masato en grupo, se van a traer agua, pescan, hacen tejidos, masatean, realizan actividades comunales. Cuando es anciana ya no puede trabajar, no le dan ganas de caminar, ya no tiene fuerzas. Sabe todos los cuentos e historia de los antiguos. Si ha aprendido a vaporear, se dedica a esto; además, cura con hierbas y piripiris. No puede comer sankoshi (caña), porque cuando envejece su pelo se vuelve blanco.

23 Cuando la niña menstrua por primera vez debe recluirse dentro de un tambo, que se le construye especialmente. Esto, para que ningún hombre la vea; en caso de que salga del tambo, debe mantenerse cubierta y no debe hablar con nadie. En este periodo, debe hacer dieta por un mes: de sal, dulce, ácido, pescado, carne y comidas asadas, de lo contrario perderá sus dientes cuando sea una persona mayor. Al salir del periodo de reclusión, se le hace una purga de tabaco para que no sea una mujer ociosa; también se hace una celebración en la cual se elige una madrina que se encargará de aconsejarla.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños ashaninka

Su cuerpo ya presenta arrugas, pero todavía hace actividades como ir a la chacra o monte; cultiva su patio; pesca; cocina; teje; trae leña, yuca, chimba, canoa; cuida a las nietas y a los nietos y les da de comer.

Anchashipao

Se le respeta mucho. Da consejos y órdenes a la familia. No tiene miedo por su experiencia; asume toda la responsabilidad del hogar, del campo y de la salud, y se espera que transmita sus conocimientos. Ya no tiene su grupo, por lo que masatea poco; pero sí realiza trabajo comunal. Debe enseñar sobre las plantas medicinales, pues conoce todas las curaciones y los cutipados. En esta etapa, una mujer, por lo general, es cuidada por su nieto. Camina con dificultad y no ve muy bien, pero sigue realizando actividades cercanas a su casa, como cocinar y traer agua con bastón.

Isheni

No habla mucho, duerme y no puede tomar masato fuerte. Ya no come sola y busca ayuda para tareas que no puede realizar. Debe cuidarse de enfermedades y estar en la casa, donde cuida a sus nietos y les relata cuentos, debe saber curar y aconsejar. Se convierte en sabia, por lo que enseña sobre plantas medicinales y comparte sus conocimientos con las familias; además, asiste a los enfermos. Ya no camina, no hace nada, su postura es agachada.

Atapaka

Depende de otra persona y requiere que la cuiden; muchas veces se comporta como una niña. Deben cuidar su salud y requiere apoyo. Se espera que comparta sus conocimientos con los demás.

Son diez los estadios del desarrollo de la mujer, desde que nace hasta que fenece. Si bien algunos rasgos físicos y orgánicos distinguen una etapa de la otra, también las responsabilidades del ser mujer y la capacidad de realizarlas colaboran en este paso de un estadio a otro.

para que crezcan bien

©UNICEF Perú/2012-4/JUÁREZ

Hermanas ashéninka del Gran Pajonal (CN Mañarini)

3.4.2. Etapas de desarrollo del hombre El hombre asháninka pasa por ocho etapas de desarrollo desde que nace hasta que ya no puede valerse por sí mismo. Estas etapas tienen referencia a cambios orgánicos y físicos, así como a la responsabilidad asumida. Las etapas son las siguientes: CUADRO Nº 7 ETAPAS DE DESARROLLO DEL HOMBRE ASHÁNINKA N.°

Etapa

Entsi

Descripción Esta etapa empieza desde que nace el niño y termina cuando el niño ya sabe caminar. Los recién nacidos solamente duermen y lloran cuando tienen hambre o les sucede algo. En esta etapa, el bebé está al cuidado constante de la madre y en algunos casos de sus hermanitas. Antiguamente, se utilizaban hierbas de monte para bañarlo, ahora se usan otras hierbas, como albahaca por ejemplo. Al finalizar esta etapa da sus primeros pasos. Aproximadamente, esta etapa comienza a partir del año y culmina a los cinco años de edad. Empieza cuando da sus primeros pasos, aún gatea, y termina cuando ya sabe caminar y hablar bien. En esta etapa, el niño se convierte en apoyo para su madre porque realiza algunos mandados fáciles alrededor de la casa y bajo su cuidado.

Iriani/irijaniki

No va al monte ni a la chacra solo, sino acompañado de su padre, a quien debe consultar antes de comer cualquier fruta del monte o chacra. Aprende a caminar. Y también agarra el machete. No puede mascar la cáscara de plátano verde porque los dientes se le manchan24; tampoco debe fumar mapacho.

24 Los abuelos conocen de plantas medicinales que curan las caries de los niños.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños ashaninka

Esta etapa va desde los seis a los diez años de edad, aproximadamente. Los niños gozan de cierta independencia porque ya pueden actuar solos y realizar actividades que les permiten poner en práctica sus habilidades para la caza y pesca. Se vuelven responsables, ayudan en la casa: traen agua y leña, ponen tramperas y hacen maspute (tambo). Intentan elaborar flechas, construyen canoas de juguete y casitas; además tratan de afilar el machete.

Kimotatanaki

El niño va al monte acompañado de su papá o abuelo, pica con flecha a las lagartijas; también usa la honda. Sabe anzuelear, pero no puede comer el primer pescado que ha atrapado. Va al baño solo y se baña solo. En esta etapa, los niños obedecen y deben recibir más consejos, pues es importante en su formación. No pueden tocar plantas que sean para adultos; ya saben los cuentos del chuyachaqui, corinto, bufeo y sobre los peyaris. Se les da tabaco para que no sean perezosos, pero no pueden fumarlo ni tomar masato fuerte.

Ewankari

En esta cuarta etapa (después de los doce años de edad) empieza a notarse el cambio fisiológico, se advierte crecimiento corporal y su voz cambia, lo que los padres llaman soronkake (ya está ronco). En este periodo, los jóvenes empiezan a afirmar sus habilidades para realizar las diferentes actividades; tienen que tener cuidado de no fallar el primer tiro al cazar un venado, porque esto marca su futuro como cazadores; y no deben comer la carne de sus primeras presas, recién pueden hacerlo a partir del cuarto venado que cazan, y solo sus tripas y corazón, con abundante ají; luego poco a poco podrán comer la carne. Además, aprenden de los ivenkis y puzanga para mejorar la puntería. Al valerse por sí mismos asumen responsabilidades dentro de la comunidad porque ya están considerados como shirampari. Es en esta etapa que buscan a su compañera y forman una familia, pero así tengan su primera hija o hijo seguirán dentro de esta etapa. Esta fase empieza a los treinta años de edad y se caracteriza porque el hombre obtiene cierta madurez, además, tiene su mujer e hijas y/o hijos. Mantiene a su familia, se comporta con mucho respeto, se pone más serio y responsable.

Antariperotanaki

Participa en reuniones y aporta con sus ideas en la comunidad. También realiza faena comunal. Puede hacer solo su chacra y su casa, conoce los materiales para esto y el tipo de terreno. Busca animales y sabe llamar aves. Sabe masatear. Puede ser una autoridad de la comunidad.

para que crezcan bien

Aproximadamente, esta etapa empieza a los cuarenta años de edad; los cambios físicos son notorios, la piel se va arrugando y el cabello se pone blanco. Sigue realizando sus actividades, pero tiene en cuenta que no puede realizar algunas que le exijan mayor esfuerzo físico. Domina la técnica de hacer canoas y flechas. Hace buenas chacras y casas, e instrumentos para cazar. 6

Antchashipari

Es más responsable y se dedica menos a la diversión, y más al trabajo y a la familia. Divierte a sus nietas, nietos y familiares con sus bromas y actuaciones. Ya no se junta en grupo, solo va a reuniones comunales. Conoce casi todos los saberes ancestrales, enseña cuentos, chistes e historias; y cuenta a sus nietos las historias de los antepasados. Esta etapa se inicia, aproximadamente, a partir de los sesenta años de edad. Realiza sus labores cerca de la casa, como pescar y traer leña delgada. Ya no puede trabajar en su casa ni cazar. Hace sus flechas, coronas, collares, plumajes; fabrica instrumentos musicales, como quena de capiro, sonkari.

Charine

Es más respetuoso, para en su casa, se sienta a conversar, canta y baila, recuerda su juventud, no camina mucho, recibe visitas; bolea (mastica) su coca y chupa tabaco. Se prepara y toma sus hierbas, le gusta curar a los enfermos. Además, enseña, pues sabe todos los conocimientos ancestrales.

Atapake

Conoce todos los saberes ancestrales, pero ya no puede compartir.

©UNICEF Perú/2012-5/JUÁREZ

Permanece en casa sentado, cuida a sus nietas y nietos y camina con dificultad, no hace nada solo y pasa cansado. Se comporta como un niño, por lo que requiere atención.

Cuidando al hermano menor (CN Mañarini)

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños ashaninka

3.5. Observaciones La identidad comienza a formarse desde el primer día del nacimiento de una niña o un niño y, por ello, parte del lugar de origen e iniciación de su vida. La práctica del enterramiento de la placenta es la forma material del vínculo que se crea a partir del nacimiento con el territorio, como referente de territorialidad y de salud. Asimismo, el corte del ombligo también otorga identidad al recién nacido, porque le crea responsabilidades con sus padrinos y es el inicio de su socialización. La identificación y diferenciación de la mujer y el hombre asháninka no se limita solo a aspectos biológicos, sino las construcciones simbólicas a partir del género parecen estar directamente relacionadas con las actividades que realizan diferenciadamente la mujer y el hombre. En este sentido, el hombre está más evocado a las tareas productivas para el sustento de la familia, a diferencia de la mujer asháninka quien se dedica más a las tareas del hogar y a la crianza de las hijas e hijos, lo que marca los espacios internos -del hogar- para ella, y los externos -fuera de casa- para él. Las etapas de desarrollo del varón y la mujer están divididas por criterios biológicos y culturales propios del pueblo. El desempeño de cada individuo está marcado por determinadas responsabilidades y funciones que debe cumplir en cada género en las etapas correspondientes, y deben cumplirse a cabalidad porque es el camino que se sigue para convertirse en el modelo de hombre o mujer ideal que la cultura ha establecido para cada género.

4. LA FAMILIA 4.1. El sistema familiar La familia es la unidad mínima de producción potencial de una sociedad amazónica y, en palabras de Godelier, esto coincide con la unidad básica del sistema de parentesco y las categorías culturales de hombre y mujer. “Esta unidad mínima es ‘en sí un microcosmos de la sociedad y las relaciones en la esfera más amplia de la interacción social dentro de la comunidad como un todo”. Al ser la familia la expresión mínima del parentesco, entonces, estas relaciones de parentesco rigen la naturaleza de la familia. Según Gerald Weiss (2005), la familia campa se caracteriza por ser de fusión bifurcada “la clasificación de los parientes en cinco generaciones, la distinción de los mismos por género; su división entre consanguíneos y afines potenciales en las tres generaciones centrales; y la fusión de todos los parientes como consanguíneos en las generaciones extremas”. Así, de acuerdo a este modelo los parientes bilaterales de una niña o niño se dividen en consanguíneos (hermana de la madre y sus descendientes, hermano del padre y sus descendientes) y afines potenciales o primos cruzados (hermano de la madre y sus descendientes, hermana del padre y sus descendientes). Y los matrimonios se pueden

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realizar con los primos cruzados, es decir, con los hijos e hijas de la hermana del padre y del hermano de la madre25.

©UNICEF Perú/2012-6/JUÁREZ

Además, el formar familia es un mecanismo de inclusión social que es manejado por el pueblo Asháninka, ya que a partir de ello “ya estás en capacidad de participar y tomar decisiones para el bien de la comunidad”. Esto quiere decir que, aun cuando un hombre tiene buen dominio de las actividades que su rol le exige, si no tiene familia propia, no está invitado a participar de la toma de decisiones en su comunidad.

Familia del Gran Pajonal, CCNN Bajo Chencoreni

4.2. El parentesco Tal como lo hemos señalado en el punto anterior, las familias se forman a partir de la identificación de los parientes, es decir, el saber con quiénes una persona se puede casar y con quiénes no. He aquí la importante función del parentesco. Este sistema del parentesco se expresa mediante la lengua, la terminología de las relaciones de parentesco responde a la diferencia que está marcada entre los parientes consanguíneos (primos paralelos) y los afines potenciales (primos cruzados). Así, la niña utiliza el mismo término para referirse a su madre y a la hermana de su madre, lo cual nos indica que la ve como si fuera también su madre. De igual manera, se advierte que las primas y los primos paralelos, que son los parientes consanguíneos, reciben el mismo término que las hermanas y hermanos de la niña26; siendo diferente con las primas y los primos cruzados, que poseen términos distintos.

25 WEISS, Gerald, HVALKOF, Soren & VEBER, Hanne. Ob. cit. 26 Esto quizás esté relacionado en que en las comunidades asháninkas se suele observar a las niñas y los niños agruparse por género, entre hermanitas y hermanitos de un mismo género hasta en tres generaciones.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños ashaninka

CUADRO Nº 8 TÉRMINOS DE PARENTESCO NIÑA RELACIÓN Mamá

LADO MATERNO

NIÑO

LADO PATERNO

nana

Papá

LADO MATERNO

LADO PATERNO

nana Papa

papa

Hermana

entyo

Entyo

toto

Hermano

arini

Ari

yeye

Hermana de la madre

nanaini

irini rothori

Esposo de la hermana de su madre

pawaini

pawachori

Hijo de la hermana de la madre

niyaririthori

iritsirothori

Hija de la hermana de la madre

entyothori

yeyethori

pikonkiri

ikonkiri

ayini

yoini

Hijo del hermano de la madre

oemethori

raniri

Hija del hermano de la madre

achoini

inathori

Hermano de la madre Esposa del hermano de su madre

Hermano del padre

Pawachori

pawachori

Nanaini

nanaini

Hijo del hermano del padre

Yaririthori

irirentithori

Hija del hermano del padre

Irethonthori

iritsirothori

Ayini

yoini

Okonkiri

ikonkiri

Hijo de la hermana del padre

Oimethori

yaniri

Hija de la hermana del padre

Onatsito

inathori

Esposa del hermano de su padre

Hermana del padre Esposo de la hermana de su padre

Madre de su mamá

nojao

irijawo

Padre de su mamá

api

icharine

Madre de su papá

Nojao

Ijao

Padre de su papá

Ojari

Charine

En las relaciones de parentesco, las niñas y los niños no solo consideran familia a su madre, padre, hermanas y hermanos, sino también a las hermanas y hermanos de su madre y padre con sus respectivos descendientes; con quienes se identifican y guardan una relación íntima, y los consideran como madre, padre, hermanas y hermanos.

para que crezcan bien

4.3. Normas de cortesía Las normas de cortesía dentro de las comunidades asháninkas permiten encaminar a las niñas y los niños como buenas mujeres y hombres, respectivamente. Estas normas inmersas en la cultura permiten la convivencia con respeto hacia los semejantes, y corresponde a la madre y al padre enseñar a sus hijas e hijos dichas normas. Para el caso de la niña, son señales de cariño y respeto para con la madre y el padre el hablarles despacio, sin levantar el volumen de la voz y cumplir con los mandados que se le encarga. Con sus hermanas y hermanos la relación sigue siendo de respeto y cariño y ello se evidencia en la obediencia, en el volumen bajo de la voz cuando se

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dirige a ellos y cuando juega con ellos, además de llamarles por su nombre en asháninka. Y con las abuelitas y abuelitos, el compartir alimentos como frutos o carne de monte, traerles agua y no burlarse de ellos son muestras de que hacia ellos también existe consideración, afecto y respeto. Así como la niña demuestra respeto y cariño hacia sus padres, hermanas, hermanos, abuelas y abuelos, también ellos lo demuestran hacia ella: cuidando que no le suceda nada malo, la llevan de la mano, le hablan con cariño, comparten con ella su tiempo libre, juegan con ella, la curan con vegetales cuando enferma, le proporcionan sus alimentos y la cargan con la aparina cuando aún es entsi. CUADRO Nº 9 NORMAS DE CORTESÍA EN LA NIÑA ASHÁNINKA La niña con…

pariente

… con la niña

Le obedece Le pide permiso Le habla con cariño

MAMÁ

Le habla con cariño La trata con cuidado La lleva de la mano

Le obedece Le saluda Le saluda con cariño

PAPÁ

Le habla con cariño La trata con cuidado Le dice hijita

No se ríe de él Le obedece

HERMANO MAYOR

Le hace jugar Le dice ñañita La lleva de la mano

Le obedece y no le contesta Le habla despacio y con cariño

HERMANA MAYOR

Le habla con cariño Le dice ñañita

Le lleva del brazo Juegan juntos

HERMANO MENOR

No se burla No se ríe

Le dice ñañita Le llama por su nombre en asháninka

HERMANA MENOR

Le dice ñañita

Le dice mami Le habla con cariño

ABUELA (mamá)

Le dice tita La trata con cariño La acompaña (la lleva de la mano) La cura con vegetales

No se burla del abuelo Le dice papito

ABUELO (mamá)

La carga con cariño La lleva de la mano

Le dice papito Comparte las frutas

ABUELO (papá)

Le habla con cariño (despacio) Comparte los alimentos

La acompaña a la chacra Le trae agua

ABUELA (papá)

La carga con aparina Le da alimentos

para que crezcan bien

En el caso de los niños, ellos también demuestran respeto y cariño hacia sus parientes, siendo evidente cuando les obedece, saluda, habla despacio y pide permiso para realizar actividades. Con las hermanas y hermanos, estas normas se manifiestan cuando no se burla de ellos, les obedece y juegan juntos. Y con las abuelas y abuelos tendrá atenciones como alcanzarles leña o agua, acompañarles a la chacra, compartir sus alimentos y llamarlos con mami o papi. Por su lado, los parientes demuestran cariño al niño al no burlarse de él, jugar con él, permitirle que se recueste sobre sus piernas, llevarle de la mano o cargarle en el cuello, proporcionarle sus alimentos y cargarlo en aparina como a entsi. CUADRO Nº 10 NORMAS DE CORTESÍA EN EL NIÑO ASHÁNINKA El niño con…

Pariente

… con el niño

La obedece Le pide permiso Le habla con cariño

MAMÁ

Le trata con cariño Le trata con cuidado Le lleva de la mano

Le obedece Le saluda con cariño

PAPÁ

Le habla con cariño Le trata con cuidado Le dice hijito

No se ríe de él Le obedece

HERMANO MAYOR

Le hace jugar Le dice ñañito Le lleva de la mano

La obedece No le contesta Le habla con cariño

HERMANA MAYOR

Le habla con cariño Le dice ñañito

Le agarra la mano Juegan juntos

HERMANO MENOR

No se burla de él No se ríe de él

Le dice ñañita Le llama por su nombre en asháninka

HERMANA MENOR

Le dice ñañito

No se burla Le dice papito

ABUELO (mamá)

Le da cariño cargándole Le lleva de la mano

Le dice mami (mamita) Le habla con cariño

ABUELA (mamá)

Le dice hijito Le trata con cariño Le acompaña

Le dice papito Comparte las frutas

ABUELO (papá)

Le habla con cariño Comparte los alimentos Le carga con aparina

La acompaña en la chacra Le alcanza agua Le alcanza leña

ABUELA (papá)

Le carga en su cuello Comparte sus alimentos Le cuida para que no se maltrate

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4.3.1. Vocativos familiares

©UNICEF Perú/2012-7/JUÁREZ

Los vocativos vienen a ser los términos que las niñas y los niños usan para dirigirse a sus familiares más cercanos. Son términos de parentesco que se usan dejando de lado los nombres personales, que tienen poco uso en la convivencia diaria en un núcleo familiar. Los vocativos son una forma de respeto, cariño y afecto hacia los parientes.

Familia del Gran Pajonal CCNN Bajo Chencoreni

4.4. La comunidad Las comunidades se organizan en relación de grupos ampliados de familias donde existen jefes de comunidad y presencia de organizaciones sociales. La organización comunal podría responder a afinidades de familias ampliadas procedentes de un grupo original. En la actualidad, la práctica del deporte destaca como una actividad integradora, pues se organizan campeonatos de fútbol entre comunidades donde, además, se bebe masato, viviendo así un ambiente de fiesta, sobre todo si el motivo del campeonato es el aniversario de alguna comunidad, lo que genera cierta expectativa.

©UNICEF Perú/2012-8/JUÁREZ

Esto permite la comunicación e intercambio cultural entre las comunidades que se encuentran geográficamente distantes, que participan formalmente a través de oficios de invitación. También se registró que pueden organizarse campeonatos en forma de colaboración, y el dinero que se obtenga de las inscripciones puede ir para una comunidad o grupo beneficiario.

Niños y niñas jugando fulbito en Oventeni, Gran Pajonal

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4.5. La convivencia Se requieren ciertas pautas para la convivencia en una comunidad, algunas que aconsejan, limitan, restringen o incentivan determinadas acciones.

4.5.1. Castigos Los datos indican que no se castiga a los bebés, pero sí a las niñas y los niños según lo que realicen. Los castigos en el pueblo Asháninka suelen aplicarse golpeando o topando a la niña o niño con ortiga o ishanga; asustándole, golpeándole con un palito o dándole un jalón de orejas. También se le riñe, explicándole por qué no se debe actuar así, en donde primero se le habla y si no hace caso se le da un golpe suave. Además, existen vegetales para corregir conductas no deseables. Los motivos por el cual se aplican estos castigos a las niñas y los niños son la desobediencia, ociosidad y mentira; además, cuando molesta a sus hermanas, pelean con sus hermanos o cogen cosas ajenas. Así, se puede castigar a una niña o niño por jugar en la cocha o con barro y tierra. Esto, debido a las enfermedades, pues se ensucia mucho y los espíritus pueden enfermar a la persona. Asimismo, si tira su comida, probablemente, el castigo será dejarle sin su ración del día.

4.5.2. Aconsejamiento En el pueblo Asháninca, el consejo junto a las narraciones son instrumentos que sirven para trasmitir conocimientos culturales entre generaciones, que enseñan sobre la vida en comunidad y la manera de entablar adecuadas relaciones entre seres humanos y con la naturaleza que los rodea; por lo cual, el consejo demuestra tener mucha importancia para la convivencia del pueblo. Los consejos suelen darlos las abuelas, abuelos y las madres y los padres en la cotidianeidad de la vida comunal, aunque también pueden darlos el padrino o madrina. Es importante señalar que en el periodo de reclusión que tiene la niña durante su primera menstruación se nombra otra madrina27, la cual le da muchos consejos que la formarán como futura mujer asháninka. Hay diversos momentos para el aconsejamiento. En los resultados obtenidos de la investigación se encuentran aquellos ligados a las relaciones matrimoniales, vinculados directamente con los ritos iniciales de las mujeres con relación a su primera mesntruación. Al parecer, la vigencia del aconsejamiento ligado al matrimonio y a la menstruación radicaría en la importancia que tiene en el pueblo Asháninka.

4.5.3. Las narraciones Las narraciones ocupan un lugar muy importante dentro de la cultura asháninka. Por lo general, son contadas por las abuelas o abuelos28 para toda la familia durante las 27 Entendiendo que la primera madrina es la que le corta el ombligo. 28 Sin embargo, en la actualidad existe cierta tendencia a pensar que los cuentos se están perdiendo, siendo las ancianas y ancianos asháninkas quienes pueden contar versiones completas de los cuentos.

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noches, antes de dormir. Los datos de la investigación29 indicaron que no se suelen relatar cuentos exclusivamente a las niñas y los niños menores de cinco años, pues los cuentos van dirigidos a las niñas y los niños mayores (ewankawari y ewankawani), ya que pueden comprenderlos mejor y tienen más curiosidad sobre estas historias; sin embargo, esto no excluye que las niñas y los niños menores de cinco años escuchen dichas narraciones. Estos relatos son parte de la literatura oral asháninka, la cual es trasmitida de generación en generación. Se observó que existen diferentes versiones de una narración según la zona en donde son contadas; sin embargo, todas mantienen el mismo argumento, que encierra un mensaje y consejo. Las narraciones también pueden influir en la manera de aprovechar los recursos que son necesarios para alimentarse y protegerse en determinado periodo de la vida de los asháninka. Generalmente, en un cuento los protagonistas son diversos animales y plantas, también se hace referencia a historias de los antepasados asháninkas y al origen de animales y plantas, en especial, de los considerados alimentos (yuca, maíz, pijuayo, venado, entre otros). Existen narraciones largas y complejas, llenas de simbolismos y que tienen carácter mítico, como también hay narraciones pequeñas que hacen referencia a vivencias de otros, las cuales buscan advertir de la existencia de determinados seres. En términos generales, las narraciones buscan educar a los asháninka sobre las relaciones que se establecen entre ellos mismos y/o con la naturaleza que los rodea y, en este sentido, podrían ser argumentos míticos de ciertas restricciones en algún aspecto de la cosmovisión misma. Se observa, también, que hay muchos relatos que tienen la funcionalidad de protegerlos de los diferentes peligros que pueden encontrarse en la selva, sobre todo de animales y espíritus. Por ejemplo, hay historias de los “peyaris”, que son las almas de las personas muertas, considerados “espíritus”, que se presentan en forma de personas y hacen desaparecer o morir a quien se los encuentre, también pueden tener relaciones genitales con sus víctimas, las cuales morirán luego de dicha relación30; pueden dividirse en tres tipos: kamari (maligno), ashiimchateri (espíritu fuerte) y el más conocido tunchi31. Para los asháninkas, estos tunchis pueden hacer referencia a seres en forma de aves muy grandes que se convierten en personas, los cuales los engañan para hacerlos desaparecer o matarlos. En las últimas décadas, existen cuentos de “pishtacos”32, y hacen referencia a seres humanos (en especial blancos o “gringos”) que llegan cada cierto tiempo a las comunidades a llevarse los órganos de los nativos, se dice que actúan con permiso del Gobierno y utilizan lo último en tecnología. Existen narraciones propiamente asháninka como la de “Corinto”33, que es un ser de piedra que vive en cuevas; también es considerado como el elefante de las montañas. En algunas versiones, es un monstruo que sirve como bolso del tigre, porque por órdenes del tigre Corinto guarda en su espalda a los asháninkas para llevárselos para que se los coma el tigre. En otras versiones, el mismo Corinto sí se come a los asháninkas.

29 Sobre todo en la zona del Gran Pajonal. 30 Contado por Juaneco Coronado, Gran Pajonal. 31 Delegado Aurelio Pacaya, Comunidad Nativa Unini Cascada. 32 Historias de “tunchi” y “pishtacos”, se encuentran en toda la selva del Perú. 33 Mayor información en el “Documento de Trabajo N.° 1, de la Línea 1: territorio, historia y cosmovisión del pueblo Asháninka, 2009”.

para que crezcan bien

También hay un cuento que hace referencia a la llegada del fuego en el Gran Pajonal, antes de conocer los fósforos, en donde la candela es robada por un mono a Corinto, el cual como castigo quema el Gran Pajonal34. Estas historias son muy difundidas en la cotidianidad y tienen mucha repercusión en las comunidades nativas asháninkas, resultando también en los referentes de veracidad del pueblo para argumentar la existencia de los seres mencionados en los diferentes relatos. Hay cuentos que advierten de los peligros comunes que se podrían encontrar en la selva, como por ejemplo: el cuento del tigre y el cuento de la culebra, los cuales sirven para que la niña o el niño tenga miedo de estos animales y no se les acerque; el cuento del palo, para que no se suban a palos muy altos, o el cuento del agua, para que tenga cuidado al estar en el agua de los ríos o las cochas. Estas narraciones, por lo general, sirven para que los asháninkas desde temprana edad respeten la selva y tengan cuidado al salir por la noche, debido a los peligros que se podrían presentar. Otras narraciones resaltan la astucia que debe tener todo asháninka para superar las dificultades con las que se pueda encontrar a lo largo de la vida; por ejemplo, tenemos el “cuento del motelo”, que explica que un día estaban juntos todos los animales y un venado le hizo una apuesta a su tío motelo para competir en una carrera, a lo que el motelo aceptó, pero antes de la carrera habló con los demás motelos y acordaron esperar en diferentes puntos del camino, cada cincuenta metros, y correr delante del venado en los determinados puntos, lo que le permitió al motelo ganar la carrera, finalmente. Entre las narraciones más tradicionales tenemos el cuento del pijuayo, en el cual podemos encontrar referencias que fundamentan ciertas “curaciones”35 y ciertos rasgos identitarios; el cuento del oso y del venado, los cuales argumentan restricciones durante diferentes periodos de la vida asháninka, como el periodo de embarazo de la mujer. Entre los relatos que nos presentan el origen de algunas plantas encontramos el cuento de la yuca36, también en este cuento se puede observar la forma en que la naturaleza negocia con los seres humanos. Esta historia es muy difundida en las comunidades asháninkas.

4.6. Observaciones Además de ser el mínimo ente de producción en una comunidad, la familia es importante en el desarrollo individual del varón y la mujer. El formar una familia es un mecanismo de inclusión social que les abre espacios en la comunidad. Una familia se forma a partir de la identificación de los parientes y el saber con quiénes se puede casar y con quiénes no. Los consejos buscan encaminar buenas relaciones en la comunidad y con toda la naturaleza. La pertinencia o efectividad de estos consejos se puede reflejar en la 34 Contado por Carlos Capita y su esposa Gladys, Gran Pajonal. 35 Lo que definimos en la investigación como ayudas espirituales. 36 Recogido en las comunidades Bajo Chencoreni y Mañarini en el Gran Pajonal y corroborados en los talleres con las y los delegados, sabias y sabios.

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supervivencia de la cultura asháninka a través de cientos de generaciones. Además, se mantienen vigentes, no han perdido su valor y son reproducidos de las madres y los padres a las propias hijas e hijos, o por parte de las abuelas y abuelos para las nietas y nietos, perpetuándose así en forma oral. Las narraciones influyen en los periodos de la vida asháninka, enseñan las formas de vivir de los antepasados y, sobre todo, influyen en los cuidados y restricciones que se deben tener para la armonía con la naturaleza que les rodea y aprovechar los recursos que necesitan para vivir. Los relatos encierran diversos mensajes: de protección a las niñas y los niños, de prevención a los adultos y de advertencia sobre los diferentes peligros que pueden encontrarse en algún momento de la vida. Además, hay cuentos que resaltan el ingenio que debe tener todo asháninka para superar las dificultades que se presentan en la vida.

5. EMBARAZO Y PARTO 5.1. La concepción El embarazo es un suceso que marca la vida de la mujer asháninka, pues deja de ser ewankawo y pasa a ser antaotake, es decir, ya está preparada para ser madre. En el hombre, la paternidad también le trae nuevas responsabilidades porque debe proveer a su mujer de alimentos que permitan que el bebé se desarrolle. El pueblo Asháninka, al igual que otros pueblos indígenas, maneja conocimientos relacionados directamente con este periodo. Por ejemplo, conocen los cuidados que se debe tener en este periodo y después de la concepción, y todo lo relacionado al parto y a la crianza de las niñas y los niños.

5.2. Señales del embarazo El no menstruar y sentir en el vientre un bulto duro reconocido como una “bolita de sangre que se va formando” son síntomas que le indican a una mujer asháninka el estar embarazada. Sin embargo, el embarazo también es reconocido por señales e indicios que avisan la llegada de un nuevo ser, tales como:

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• • • •

“Si canta una lechuza cerca de casa, una mujer está embarazada”. “Si una mujer sueña con loro, isango y pollitos, entonces está embarazada”. “Si una mujer se antoja frutos cítricos con sal, está embarazada”. “Si una mujer siente pereza y solo desear dormir, está embarazada”.

5.3. Sueños que indican características del bebé Cuando la mujer es primeriza, ella no elige el sexo del bebé, pero sí hay señales que le anuncian de qué género va a ser su bebé. “El soñar con frutos como palta y naranja anuncia que el bebé será varón”. “El soñar con frutos como zapallo y plátano anuncia que el bebé será mujer”.

5.4. Prácticas para determinar el sexo del bebé Con determinadas acciones, una mujer puede elegir el sexo de su bebé. Por ejemplo: “Si la mujer consume caracol durante los primeros días de embarazo, es posible que el bebé sea mujer”. Después del primer embarazo, la mujer ya elige el sexo del bebé, el cual depende de la posición en que es enterrada la placenta del hijo anterior. “Si se entierra volteada (tripa hacia dentro), se tendrá una niña, si se entierra con la tripa mirando hacia arriba, se tendrá un niño”.

5.5. Etapas del embarazo Se advierte que hay cuatro etapas durante el embarazo, las etapas están definidas por el desarrollo del feto. Cabe señalar que el concepto de meses definido por el periodo de treinta días no es propio de los pueblos indígenas37. La primera etapa comienza cuando la mujer se da cuenta de que está embarazada; entonces, ella y el futuro padre comienzan una dieta con respecto a los alimentos del monte y asumen ciertos cuidados especiales que deben seguir para asegurar la salud y las capacidades de la futura hija o hijo. Esta etapa se da en el primer mes del embarazo. En la segunda etapa, kijopompoenataki, comienzan los antojos de frutas y otros. Hay peligro de aborto si una mujer no complace sus antojos. Asimismo, se dice que el feto del varón se forma antes que el feto de una mujer. Esta etapa va desde el segundo hasta el cuarto mes del embarazo. La tercera etapa es definida por el crecimiento notorio del vientre, la bolita se convierte en kimotatanake, y también se le llama kimotatake. Empieza a moverse dentro de la 37 Sin embargo, el hecho de observar la luna les da la misma referencia mensual del tiempo.

para que crezcan bien

barriga y se forma su cuerpecito. Es importante señalar que se ha indicado que en esta etapa, el bebé ya cuenta con ishireaniki ‘alma’, que coincide con la formación del irajankani ‘corazón’. Esta etapa se da del cuarto al sexto mes. Cuando está a punto de nacer, el feto se llama antaritanake y se caracteriza porque a la mujer la barriga se le baja y los ojos se le hunden, los cuales son signos de que pronto se dará a luz, el parto se puede dar en cualquier momento. En esta etapa, ya no tiene antojos, además, las restricciones respecto a la dieta llegan a su fin. A continuación presentamos un cuadro con las etapas correspondientes a un embarazo de una mujer asháninka. CUADRO Nº 11 ETAPAS DEL EMBARAZO N.

ETAPA

TIEMPO

CARACTERÍSTICAS

Sin nombre

Primer mes

Se da cuenta de que está embarazada porque no le llega la menstruación.

Kijopompoenataki

Del segundo al Crece una bolita, empiezan los antojos. cuarto mes

Kimotatake

Del cuarto al sexto mes

Empieza a moverse, ya tiene ishiri (alma).

Antaritanake

Del sexto al noveno mes

Está a punto de nacer, en la mujer se notan cambios físicos.

5.6. Aspectos espirituales relacionados al embarazo En este punto describimos los cuidados que deben tener los futuros padres para asegurar el buen desarrollo de su futura hija o hijo. Estos cuidados incluyen el cumplimiento de dietas, algunas restricciones e incluso algunas normas de conducta que deben seguir.

5.6.1. Cuidados y dieta durante el embarazo El hombre y la mujer deben asumir su función dentro del embarazo, con el objetivo de que el bebé nazca bien y que el parto se dé sin ninguna dificultad. Si ello no es asumido con responsabilidad, el bebé podría ser “cutipado” y hasta puede ocurrir que el bebé muera. La cutipa es conocida también como la covada. Jaime Reagan sostiene que esto “(…) se basa en la creencia que los animales, plantas, las almas, los objetos y las actividades pueden cutipar o transmitir a una persona sus características. Para la mayoría es una especie de contagio”38. El cutipado es el nombre de un complejo sintomático atribuido al perjuicio que pueden causar los poderes mágicos que existen en las plantas y en la naturaleza y surgen cuando de alguna forma se los maltrata, el cutipado está relacionado a la observancia del ritual de la covada, que son las prohibiciones que deben respetar el padre y la madre antes y después del ritual de nacimiento39. 38 REGAN, Jaime. Hacia la tierra sin mal: estudio sobre la religiosidad del pueblo en la Amazonía. CETA. Iquitos, 1983, p. 49. 39 CÁRDENAS T. C. “Los unaya y su mundo; aproximación al sistema médico de los shipibo-conibo del río Ucayali”. En: Indigenismo y Realidad. N. 1, Lima. 1989, p. 258.

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Agrega Zarzar, que la covada también es vista como una técnica de protección para el recién nacido y para la madre y el padres, lo cual se fundamenta en la existencia de una conexión espiritual entre madre y padre y la niña o el niño40. La cuvada es un término muy amplio, pero, normalmente, se refiere a “la observancia por parte del hombre de una serie de tabúes dietéticos, de restricciones...”. La cutipa, en el pueblo Asháninka, provoca que los animales le trasmitan al bebé alguna de sus características, por ejemplo: • El pelejo es un animal que se caracteriza por su lentitud al caminar, la mujer no debe verlo y el hombre no puede golpearlo, si no, el bebé caminaría con dificultad, provocaría en el bebé lentitud e invalidez. • La raya es un pez que se caracteriza por no tener huesos, la mujer no lo debe consumir y el hombre no lo debe pescar porque, si no, el bebé no podría caminar, ya que no tendría como sostenerse por problemas en sus huesos. • El puercoespín no debe ser consumido por la mujer porque, si no, el bebé nacerá con la nariz achatada, característica propia de este animal. • El hombre no debe cortar catahua o lupuna, si lo hace es seguro que el bebé muera, le dará fiebre hasta que su vida se apague lentamente. • No se puede comer tigrillo porque el bebé nacerá legañoso (ojo cerrado), lo cual podría durar dos o tres días. Para curar esto se humea al bebé recién nacido con la uña del perro o del mismo tigrillo. 5.6.1.1. La mujer durante el embarazo La mujer, desde el momento que sabe que está a la espera de un nuevo ser, empieza a cuidarse para que su embarazo no corra ningún riesgo y, si es primeriza, el cuidado será más estricto, es decir, obedecerá todo lo que le indica su madre; quien la acompaña durante todo el periodo del embarazo, con la intención de que su hija conozca y maneje todo los conocimientos correspondientes al embarazo, parto y crianza de las niñas y los niños. Las mujeres experimentadas suelen romper las restricciones a partir de los cinco meses de embarazo, antes no porque el bebé aún no se ha formado o todavía, está débil. Pasado ese periodo, la mujer a veces consume alimentos prohibidos, pero a la vez sabe que existe forma de proteger al bebé y protegerse, por ejemplo: • Guarda un pedazo de los huesos o pluma del animal que comió y cuando llega el momento del parto se humea. • Asimismo, guarda los frutos prohibidos y cuando llega el momento del parto hace hervir la cáscara del fruto y lo toma como té. 5.6.1.2. Dieta de la mujer embarazada Además de estos cuidados que la mujer sigue, también se debe seguir una dieta 40 ZARZAR, Alonzo. “Nacer es un ritual: compadrazgo, cuvada y padrinazgo indígena”. En: Amazonía Peruana. N.°11, 1985, p. 79.

para que crezcan bien

donde se prohíbe consumir ciertos alimentos durante el proceso del embarazo, porque al parecer dichos alimentos dificultan el parto o cutipan al bebé. Asimismo, hay alimentos que sí deben consumirse para facilitar el crecimiento y buen desarrollo del bebé. CUADRO Nº 12 DIETA DE LA MUJER DURANTE EL EMBARAZO Tipo de alimento

No debe comer •

•

Animales

• • • • • •

• • Frutos

•

Otros

•

Konoya (motelo), etsi (carachupa), imowo (suri), achuni, suri, paloma, carachama porque en el momento del parto, el bebé se esconde y se demora en salir. Kemari (sachavaca), maniro (venado), vaca, chancho, quirquincho, oveja, paloma, huangana, sajino, ya que el bebé se pone duro (fuerte) y demora en salir; la mujer y el bebé sufren mucho en el parto. Raya (tsibeta) y ningún pez que no tenga huesos porque el bebé nace sin fuerza. Cangrejo porque la niña o el niño caminará de costado. Chewiro (pez macana) porque el bebé nacerá sin ano. Tontori (puerco espín) porque la nariz del bebé será achatada. Añuje porque le tapa la cara del bebé. Oso negro, blanco ni hormiguero porque el bebé se parecerá a estos animales.

Sí debe comer

• • • • • • • • • • • •

Toniroki (aguaje), coco y ungurahui, porque la placenta se pega. • Tsiyaroki (shapaja), kompiraki (yarina), pan de árbol, aguaje, pinsha, tsiaroki, porque el vientre se pone duro y el bebé se • demora en salir, ocasionando sufrimiento al momento del parto. Concolón de arroz, lo que está pegado en la olla, porque el bebé se pega en el vientre y se demora en salir. • Limón. En el primer mes no se debe comer limón porque la • mujer se vuelve pálida y se le malogran los dientes.

Tsamiri (paujil) para que la niña o el niño no sea enfermiza o enfermizo. Mono choro para que el bebé sea fuerte. Mokokawa (panguana). Sankati (pucacunga). Panagua. Shirintsi. Chorepapa. Tsonkiri (perdiz). Pantyo (Pato). Tyapa (gallina). Shima (boquichico), charawa (zúngaro), chomenta (palometa) y kapararo (sardina). Meiri (ardilla).

Naranja, uvilla, tsirentsi (chonta), caimito, anona, zapote, zapallo, tiwana (piña), plátano (payantsi), para que el bebé se desarrolle sin ningún percance. Cacao o alimentos con flema, para que el parto sea fácil.

Huevo, para que el bebé nazca con los huesos fuertes. Yuca, maní, poroto (fríjol), aroshi (arroz).

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Por lo tanto, se deben tener en cuenta algunas características de los alimentos a consumir durante el periodo del embarazo; aquellos animales fuertes como la sachavaca, venado y vaca están prohibidos pues endurecen el vientre y dificultan el parto. Tampoco se deben comer pescados tarrafeados. También, están prohibidos los frutos que son de cáscara dura, como la shapaja y kompiraki, pues endurecen el vientre; y otros frutos cuya cáscara está pegada a la pulpa, como aguaje, coco y ungurahui causan que la placenta se adhiera en el vientre, por lo que tampoco deben ser consumidos por la mujer. Asimismo, el concolón de arroz está prohibido porque está pegado a la olla, lo que se asocia a que el bebé se pegará en el vientre.

5.6.2. Cutipas Así como hay alimentos que perjudican el parto, también hay alimentos que cutipan directamente al bebé, y este puede nacer con características físicas propias del animal. Así, están prohibidos: • La carne de animales como tontori, añuje y oso hormiguero, ya que provocarían que el bebé nazca con la nariz achatada, que se le tape la cara y que tenga algunas características físicas parecidas a estos animales. • Los peces que no tienen huesos como la raya porque el bebé nacerá sin fuerza. • Animales que caminan en retroceso, como el cangrejo.

5.6.3. Recomendaciones y restricciones para la embarazada Además, existen otros cuidados, relacionados a sus actividades, que la mujer durante su embarazo tiene que seguir; por ejemplo, debe cuidarse de la vaca y sachavaca porque persiguen a las embarazadas y a sus esposos. Asimismo, debe tener en cuenta lo siguiente: • Hacer uso de vegetales, como malva, bebiendo y refrescando el vientre todas las mañanas para evitar el parto seco. • B eber la corteza de cético o cacao por la flema que contienen, lo cual ayuda a que el parto sea fácil. • Si la embarazada es trabajadora, su bebé tendrá buen estado físico. • Si la mujer tiene muchos dolores durante su embarazo debe beber y tragar malbishi (malva) e ivenki (piri-piri). • N o puede comer carne mientras el marido está en el monte, solo puede comer aves. Tiene que tener cuidado, pues, mientras ella está embarazada, su marido está expuesto en el monte. • N o debe cargar objetos pesados ni realizar actividades que requieren mucho esfuerzo físico, tales como lavar ropas pesadas, caminar largas distancias o correr fuerte y muy rápido.

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• N o debe burlarse de ciertos animales porque el bebé se cutipa y puede nacer inválido: boa, pelejo, tigre, zúngaro, mono, oso hormiguero, víbora. • N o debe tener relaciones sexuales en el monte con personas desconocidas porque estos podrían ser demonios disfrazados de personas. • N o debe mirar animales como el pelejo porque el bebé caminaría lento ni víbora, mono o lagarto porque, si no, el bebé nacerá flaquito. • No debe mirar el eclipse de luna, si no, el bebé nacerá con la vista dañada.

5.7. El hombre durante el embarazo de su mujer No solo la mujer cumple con las restricciones, sino también el hombre. Desde que el hombre forma una familia y sabe que va ser padre, su trabajo se duplica y, además, debe cumplir con una serie de responsabilidades y restricciones en su vida cotidiana y actividades productivas porque podría afectar el desarrollo del bebé. CUADRO Nº 13 RESTRICCIONES DEL PAPÁ DURANTE EL EMBARAZO Actividad

Lo que no debe hacer

Caza

Debe tener cuidado para ir a mitayar, pues el oso se lo puede llevar. Tigrillo, porque el bebé nace lagañoso (ojo cerrado). Boa, culebra porque se puede morir el bebé.

Pesca

Raya, porque el bebé nace inválido.

Otras

No golpear al pelejo ni perro porque nacerá invalido el bebé. No maltratar ni golpear a su mujer embarazada. No tener sexo diariamente, si no, el bebé será cabezón o chueco. No debe tener relaciones con mujeres extrañas que estén embarazadas porque el pelo del hombre se torna cano y se le caen los dientes.

5.8. La embarazada en el mundo mítico Durante el embarazo existen muchos cuidados y restricciones, de los cuales muchos están fundamentados en conocimientos ancestrales que han sido trasmitidos generacionalmente, a través de las narraciones; estos involucran tanto a la madre como al padre con la naturaleza que los rodea. Estas narraciones, al generar validez dentro de la cosmovisión asháninka, son consideradas de carácter mítico. En este sentido, el cuento del oso (Maini) se relaciona directamente con la restricción del hombre asháninka, que no puede ir a cazar lejos cuando su mujer está embarazada, pues el oso lo captura, se lo lleva y el hombre ya no vuelve a casa. Pero, también, si llegara a cazar un oso, este se llevaría el espíritu del bebé a la lupuna, lejos, lo encerraría y la niña o el niño moriría. Esta enseñanza es muy difundida en las niñas y los niños asháninkas para que, cuando sean padres, tengan mucho cuidado al ir al monte cuando su mujer se encuentre embarazada. También existe una narración del venado relacionado con las restricciones que tiene la mujer embarazada de no comer carne de venado.

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5.9. El parto Cuando la mujer se encuentra en la cuarta etapa del embarazo, aproximadamente entre el octavo y último mes de gestación, sabe que se acerca el momento del alumbramiento, debido a algunas señales que le indican que llegó el momento de parir, tales como dolor en la espalda y cintura, dolores fuertes y seguidos en el vientre, movimiento seguido del bebé, el bebé se baja, tiene sangrado y pérdida de líquido.

5.9.1. Preparativos y atención en el parto Cuando la mujer sabe que se acerca el momento de parir, su madre, y en ocasiones su esposo, alista los utensilios y objetos que se van a utilizar en el parto: • • • •

Prepara la cama (estera) y alista trapos para colocar en la espalda de la mujer. Vegetales como pinitsi, ivenki y shintorishi para bañar al bebé. Hilo de algodón, paca o tijera, carbón de topa y plátano. Trapos para arropar al bebé.

Cuando empiezan los dolores, la mujer toma té de cacao, malva, cetico, piripiri o ivenki porque la flema que tienen ayuda a que el bebé salga rápido. Antiguamente, las mujeres no parían en casa, se iban al monte o a la chacra y parían solas en un lugar plano, en posición de cuclillas, cogiéndose de un palo para aguantar el dolor. “La mujer antes buscaba un lugar plano como yucal para parir, solo colocaba hojas de yuca o plátano, después se bañaba y recién podía ir a su casa. La mujer se coge de un palo como arco para parir”. María Salomé Bardales, CC.NN. Lagarto Millar. En la actualidad, el alumbramiento es en su casa y es atendida por su madre, y con mucha más razón cuando la mujer es primeriza. “Es frecuente que en el primer embarazo la abuela cuide a su hija, la atienda, y atienda el parto, ya que su hija es inexperta, ella se encarga de enseñarle”. Carlos Capita, CC.NN. Bajo Chencoreni. La mujer también puede ser atendida por su esposo. En ambos casos parirá en posición inclinada. A medida que baje el bebé, se le amarra el vientre con aparina.

5.9.2. Del corte del ombligo El corte del ombligo lo realiza el padrino o la madrina, designados con anticipación por la mujer. O en ocasiones lo hace la madre de la mujer o la enfermera o partera. Para el corte del ombligo se suele emplear: paca o capiro (especie de bambú), isana, tijera, cuchillo o machete. Primero se exprime hacia adentro el ombligo del bebé y se calculan unos tres dedos de distancia para cortar el cordón umbilical. “Luego se

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amarra el ombligo con hilo de algodón, luego de haber exprimido la sangre del ombligo y se hace un corte generalmente con capiro. Finalmente, se le cura con chamairo; carbón de topa, plátano; y antes de echarle carbón se le frota con cuchillo caliente para que seque y cicatrice rápido”. Hay datos que indican que el tamaño de corte del ombligo varía de acuerdo al sexo del bebé. En el niño, el corte es largo para que su pene sea largo. Para la niña, el corte debe ser corto. Por otro lado, también se afirma que la sangre que se elimina del ombligo varía de acuerdo al sexo del bebé. En el niño, se vota para afuera para que sea delgado. Y en la niña, se vota hacia adentro para que sea gorda, ya que se considera atractiva a una mujer de caderas anchas, lo cual está relacionado con la fertilidad y facilidad de parir.

5.9.3. Aspectos espirituales relacionados al parto Durante el trabajo de parto, la mujer debe lavarse con agua tibia y santa maría, tomar té de pinitsi, ivenki y de aquellas cosas que ha comido y que estaban prohibidas porque podrían cutipar al bebé y al parto. Por ejemplo, si comió coco, aguaje, ungurahui o suri debe beber té de estos alimentos para agilizar el parto.

5.9.4. Lo que no debe hacerse durante el trabajo de parto Cuando la mujer es primeriza, no debe gritar porque, si no, siempre sus partos serán así. Además, porque hay animales que escuchan y cutipan al bebé (ayaymama y pelejo), lo que provocaría que sea lento y avergonzado. Además de ello, la mujer no debe: • • • • • •

Pisar agua fría ni salir al aire. Renegar ni cerrar las piernas. Adelantarse en pujar, sino esperar a que el bebé baje. Tener miedo. Hacer mucha fuerza porque produce dolor de cabeza y mareos. Estar sentada.

Si la mujer se desespera durante el parto, se debe refrescar su cabeza con malva y la barriga con piripiri o cetico.

5.10. Observaciones Los datos indican que el pueblo Asháninka ha desarrollado y practica los conocimientos con respecto al cuidado que debe tenerse en el embarazo, parto y la crianza en las niñas y los niños; conocimientos construidos a partir de la convivencia con su mundo natural y espiritual. Las etapas del embarazo están relacionadas con los periodos del crecimiento del feto y sus efectos en la madre, cada etapa exige diversos cuidados y una serie de restricciones y dieta, los cuales siguen los futuros padres para el bienestar de su hija o hijo.

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La espera de un nuevo ser y el cuidado que ello implica para que el embarazo tenga éxito está bajo la responsabilidad tanto del padre como de la madre. Para lo cual, siguen ciertas restricciones, que tienen por objeto evitar efectos negativos en el infante y en los padres. Al respecto, se han recogido datos de dietas y cuidados (actividades que no pueden realizar, animales que no deben mitayar, pescar u objetos que no deben tocar) que siguen el padre y la madre; lo que nos dice que existe una estrecha relación entre padres e hijos. A los efectos que provocan el no cumplir ciertas restricciones se los llama “cutipas”. Cutipar está referido a pasar o contagiar las características físicas o conductuales de un animal a una persona está relacionado a las enfermedades que provocan que la niña o el niño se parezca o tenga algunas características de los animales que se está prohibido comer. Por ejemplo, es recurrente en el embarazo no comer animales de carne dura, pues causan que el parto se realice con dificultad porque el vientre se endurece. Parece, en lo que respecta a la dieta, está referido a que no se pueden comer animales libres, dándoles periodos de no caza de estos animales, ayudando de alguna forma a su conservación, por lo que podríamos afirmar que, en la práctica, estas restricciones permiten cierto equilibrio ecológico.

para que crezcan bien

6. LA CRIANZA 6.1. Restricciones de los padres A partir del nacimiento de la hija e hijo, los padres se encargan de proveerle una alimentación segura y protección para que crezca en las condiciones más favorables y logre convertirse en una mujer u hombre asháninka. Los padres juegan un rol importante en este objetivo. Por su lado, la madre es quien se encarga de asegurar que la cultura sea trasmitida a las hijas y a los hijos, a través de su lengua. Si bien el padre también se interesa por la familia, las niñas y los niños son criados y cuidados por la madre casi en su totalidad.

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6.2. El bebé Una vez que el bebé ha nacido, mujer u hombre, se le debe amarrar con trapo todo su cuerpecito para evitar que se asuste y, a la vez, para que sea resistente. Esto se hace hasta que empiece a gatear. Además, no se le baña, solo se le limpia; se le baña después de tres días del nacimiento, cuando su ombligo esté curado, con ivenki o inempas. El baño con estos vegetales se realiza durante los tres primeros meses para evitar que se enferme.

6.3. Cuidados y dieta Son necesarios diversos cuidados y dieta por parte de los padres, una vez que ha nacido el bebé, por lo menos por un periodo de seis meses. Después del parto, la mujer y el hombre se “guardan”. Esto quiere decir que no deben salir de casa ni realizar las actividades productivas durante las dos semanas siguientes después del nacimiento, ya que el bebé recién ha nacido y está muy débil. El tiempo de esta restricción está ligado con el secado y caída del ombligo. Asimismo, la mujer no debe atizar candela durante las primeras semanas porque al bebé le salen ampollas. Pasado ese tiempo, la mujer puede realizar sus actividades, pero teniendo en cuenta las restricciones que existen. Asimismo, durante los seis meses después del nacimiento, los padres no pueden comer carne de venado, pescado ni chicua porque su bebé llorará en la noche y tendrá diarrea y fiebre o escorbuto. Esto solo se cura con hierba del monte.

6.3.1. Restricciones para la madre Los alimentos que no debe consumir la mujer después del embarazo tienen relación directa con ella; si pasa por alto y los consume, además de hacerle daño a su bebé recién nacido, también le harán daño a ella misma: • • •

“Si come piña y guaba se malogran los dientes de la mujer”. “Si come suri se cae el diente de la mujer y al bebé no le crecen los dientes”. “Si come papaya se le cae el cabello a la mujer”.

El efecto que tienen algunos frutos de producir manchas en el cuerpo se conoce como pático. Algunos de los frutos que causan esto son: la caña negra, el pijuayo y el casho de monte. La madre, después del alumbramiento, aún está conectada con el bebé a través de la leche de su pecho, pues en ella trasmite a su hija o hijo los nutrientes de los alimentos que consume, y algunos de estos pueden dañar al bebé porque los recién nacidos no tienen el aparto digestivo igual al de un adulto. Por ello, para proteger al bebé, la mujer cumple con las restricciones señaladas para esta etapa.

para que crezcan bien

CUADRO Nº 14 DIETA DE LA MUJER DESPUÉS DEL PARTO Tipo de alimentos Productos de la chacra

No debe comer • • • • • • • • • •

Carne de monte

• • • • • • • • • • • •

Sí debe comer

Tsiwana (piña) y guaba: se le malogran los dientes a la mujer. Al bebé le da pático en la boca (puntos blancos en la lengua). Caña negra, pituca: la lengua del bebé se pone negra (pático). Tsimpiyi, onko, impari (variedades de pituca): se cae el cabello de la mujer41. Pijuayo: el bebé se pone negro. Mapocha (papaya): se cae el cabello de la mujer y le da pático al bebé por la resina que tiene este fruto. Palta, mango: le produce diarrea al bebé. Bellaco: se hincha la barriga del bebé. Cocona: al bebé le salen ronchas que le producen comezón. Marañón (kasha): cuando la mujer recién ha parido le salen manchas en la cara, al bebé le produce pático. Limón dulce, maduro, camote.

•

Kitairiki (Sajino): el bebé se levanta llorando y asustado. Konoya (Motelo): se lleva su espíritu y muere. Shawo (Añuje), etini (carachupa): se lleva el espíritu del bebé a su hueco y, cuando sucede esto, el bebé muere. Ronsoco: se lleva el espíritu de la niña o niño a la cocha, asusta al bebé. Mono blanco, meiri (ardilla): se lleva el espíritu del bebé al monte. Maniro (venado): el bebé no duerme tranquilo, pasa asustado y llora. Samani (majaz): el bebé duerme en el día y en la noche no. Shito (mono negro): al bebé se le pone negra la mano por algunos días y se vuelve llorón. Kapeshi (achuñi): le salen manchas y se hincha la barriga del bebé. Piratsi (huangana): el ombligo del bebé no sana rápido. Tigrillo: se cierran los ojos del bebé. Oso blanco, negro ni hormiguero42: le da diarrea y escorbuto al bebé.

• • • •

• • • • • • • • • • • • • •

Caimito, porque no tiene grasa. Sachapapa (maona). Daledale (shuñaki). Sandia. Anona. Tapisho (fruto del taperiba). Naranja. Coco. Mamey. Sandia. Plátano (seda, bizcocho). Papaya. Choclo, porque tiene leche. Uvilla, para que se cargue de leche. Fríjol, arroz, maní, yuca, camote. Kemari (sachavaca). Pitoni (musmuqui). Maquisapa. Mono negro.

Nota: Los hermanos ashéninkas del Gran Pajonal sí consumen: kapeshi, samani y shawo.

•

Venado, majaz: se come seis meses después de que nace el bebé, en el embarazo no porque cutipa al bebé.

41 A partir de los cinco meses la mujer ya puede comer las variedades de pituca. 42 Porque come hormigas lo cual le produce diarrea y escorbuto. Pero a partir de los cuatro meses ya se puede comer oso blanco, negro y el hormiguero (Datos obtenidos en el Gran Pajonal).

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Aves

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• • • • • • • • Peces

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para que crezcan bien

Yuto (variedad de perdiz): se lleva lejos el espíritu del bebé, quien llorará y tendrá fiebre. Poshori (pato del monte), koteri (umchala): se lleva el espíritu del bebé al fondo de la cocha. Además le da diarrea. Cherepito (pajarito catalán): se lleva el espíritu del bebé al hueco. Watsi (manco o hurón): se lleva el espíritu del bebé al agua o a su cueva en las alturas, y lo encierra; también le produce granos y fiebre. Marati (ave manacaraco), antsiriritsi: se lleva el espíritu del bebé a la cocha o bajial. Estas aves solo se pueden comer a partir del octavo mes. Xatotori y chiwani: se lleva el espíritu del bebé a la laguna. Shiyari (ave pianpia), jero (huapo), pinsha (tucán): el cuerpo del bebé se pone negro, le da fiebre y diarrea. Tsiaxari: durante el primer mes no se come esta ave porque en el cuerpo del bebé aparecen manchas (colores del arcoiris) que le producen dolor. Tucán (pichitsi), paujil y chakami (trompetero): le da fiebre al bebé. Tsia: durante la primera semana no se come porque le da fiebre y escorbuto al bebé. Chorito (loro): causa fiebre y susto al bebé. Guacamayo, chakami (trompetero): el bebé se vuelve llorón. Tsompari (garza): le da diarrea blanca al bebé. Paucar, huasa (mono) y shesheti (shansho): provoca fiebre alta al bebé. Se debe guardar su hueso para curar la cutipada. Pakita (gavilán): el bebé siente que lo pellizcan. Camungo: puede matar a la niña o niño.

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•

Y a partir de los seis meses ya se puede comer watsi, marati, xatotori y chiwani (datos obtenidos en el Gran Pajonal).

Palometa, lisa (kochalisa), chambira: le da diarrea al bebé, ya que estos peces comen guayos de oje y sapuhuasca, cuya resina es venenosa. Además, tienen muelas lo que ocasiona que el ombligo del bebé no sane rápido. Dorado, pumasúngaro: son pescados que tienen muela y hacen que el ombligo del bebé se infecte, así como las heridas internas que tiene la mujer. Wakawa (shompotsi), kawara: se lleva el espíritu del bebé al agua y se le hincha la barriga. Mota: le da pático y diarrea al bebé. Sábalo, pejetorre, carachama (kempitsi): le da diarrea y se le hincha la barriga al bebé. Borbón: le da fiebre al bebé. Tempo, xabentari, kirompi: durante el primer mes no se comen porque le da fiebre y diarrea al bebé.

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Doncella (charawa) Shiripira Mojarra (mereto) Sardina Zúngaro, Anchoveta (ñarontsi) Chenkori, ishibori, shebori, chupadora y camarón.

• •

Pucacunga. Paujil. Yungururo. Shonti. Pava de monte. Manacaraco. Panguana (makokawo). Paloma (shironi). Firirín (chirintsi). Porotohuango (powonto). Atatao. Kontharo (parecido al pollo). Gallinas del monte. Sankati (pucacunga).

Notas: • Shuyo se come cuando el ombligo del bebé está sano. • Boquichico y cunchi solo deben ser comidos por el hombre.

Frutos

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Insectos

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Granadilla, aguaje agua de coco: le da fiebre al bebé. Almendra: le da diarrea, fiebre y comezón al bebé. Cacahuillo: el bebé caga con flema. Caimitillo: este fruto tiene una resina venenosa que le produce diarrea y fiebre al bebé. Guabilla del monte (intsipaniro): le da diarrea y fiebre al bebé. Charichuelo (kamotokairiki): tiene una resina venenosa de color amarilla que produce amargor en la boca del bebé. Marañón (kasha): le da pático al bebé (puntos blancos en la lengua). Casho de monte: al bebé le salen manchas en el cuerpo. Sapotillo, tushimo: produce hemorragia a la mujer. Tushmo, pomelo: durante los tres primeros meses no se come porque es un fruto frío y puede producir hemorragia.

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Kintori (chicharra), shipeerontzi: le da diarrea • al bebé. Suri grande43: el diente de la madre se cae, y el del bebé no crece. Jankori (hormiga): se lleva el espíritu del bebé • dentro de la tierra; solo el sheripiari puede cu- • rarlo. Shonkeñaki: le da susto al bebé; solo el sheripiari puede curarlo. Gusano (kirishentsi): el cuerpo del bebé estará adolorido. Solo el sheripiari lo cura. Ahuihua (tsiopa)44: tiene diente, lo cual hace que se infecte y sangre el ombligo del bebé, acompañado de fiebre. Granos en el cuerpo, ya que vive en cochas. Katsikori (corhuinshi): se lleva el espíritu del bebé al hueco, también le da fiebre. Tsirokeni: el bebé pasa asustado. Kachimichiki: no se come durante las cinco primeras semanas, le da diarrea al bebé. Tairinkini: no se come durante las cinco primeras semanas, le da pático al bebé ya que este insecto come koshiritiki (palo). Kiritoki: no se come durante los cuatro primeros meses, le da fiebre y se le hincha la barriga al bebé.

Chimicua. Moquete de tigre. Naranja. Limón dulce. Anona. Uvilla. Caimito. Shapaja. Guayaba de monte. Guayo de la yarina. Ungurahui. Cagasa (kapariki). Pacae.

Papaso de shapaja y cañabrava: no tienen dientes y no causa daño al bebé ni a la madre. Papaso de suri. Papaso de morata.

43 La madre puede comer suri cuando el bebé haya cumplido dos años, y a esa edad el niño también puede comerlo. 44 Se come cuando el ombligo del bebé está sano.

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6.3.2. Restricciones para el padre El nuevo padre, después de las dos semanas que se “guarda”, recién puede ir al monte a cazar, pero se debe bañar con inempa para proteger al niño. Además, sabe que no puede cazar animales que se lleven el espíritu del bebé o que le causen enfermedades, tales como: ronsoco, lobo marino, lagarto, mono blanco, oso hormiguero, huasa, nutria, guacamayo, shansho, camungo, añuje, sachavaca, tigrillo, víbora u otros. Las restricciones no solo se limitan a la caza, sino que se amplían a las actividades que realiza y a las cosas que no debe cortar, entre ellas tenemos: • N o puede realizar actividades que requieran mayor esfuerzo físico como tarrafear y cargar el motor del pequepeque, pues al bebé le aparece una hernia. • No puede tener relaciones sexuales con otra mujer, pues el bebé enferma. • N o puede tocar la pluma de la lechuza, ya que le produce fiebre al bebé; tampoco debe tocar al pelejo ni pato porque le produce diarrea al bebé. • N o puede cortar lupuna, catahua, cedro, caoba, tornillo, pues puede causar la muerte del bebé. • No puede cortar ojé ni papaya porque provoca comezón en el cuerpo del bebé. Las restricciones en la dieta y actividades del padre se van levantando en la medida en que el bebé va creciendo, es decir, gatee o camine, lo que significa que se está haciendo fuerte. CUADRO Nº 15 RESTRICCIONES DEL PAPÁ DESPUÉS DEL NACIMIENTO Actividad

Lo que no debe hacer •

Se lleva el espíritu del bebé… • vrra: shao (oso hormiguero), shiwi (wantana).

•

Cutipa al bebé, le da fiebre y diarrea: mono negro, mono machín, manco, huapo, añuje, sachavaca, tigrillo, víbora, boa paloma, ánchala, loro cenizo, pareto, perdiz, ayaymama, santana, paucar, atatao, pian pian, chakani (trompetero), koteri (unchala), tuyuyu, tsowo (lechuza), tsompari (garza). El bebé se pone llorón: huapo El bebé no duerme tranquilo, pasa asustado: tsiso (gallinazo). Aparecen puntos negros en el cuerpo del bebé: puquiador (shantsi)

No se debe cazar • • •

para que crezcan bien

• • Cosas que no puede tocar • y hacer • • •

• •

Se hincha el estómago del bebé y le da fiebre: ojé. Aparecen granos y manchas en el cuerpo del bebé: ajosacha, shimiro, chiringa. Le da comezón al bebé: papaya. Se le cierra la garganta a la niña o niño: patequina.

©UNICEF Perú/2012-9/JUÁREZ

Plantas que no puede cortar

• •

Al bebé le sale una hernia: peque peque, motor Jhonson, motosierra, tarrafear, tambeshi. Le da fiebre al bebé: isula, pluma de lechuza, no debe tener relaciones sexuales con otra mujer que no sea su esposa. Le da diarrea al bebé: pelejo, pato. Se le hincha la barriga al bebé: comején. Le sale legaña al bebé: perro. El bebé pasa asustado: gusano.

Padre con su bebé en la CCNN Bajo Chencoreni

6.4. Periodo de lactancia La niña y el niño, aproximadamente, lactan hasta los dos años. Y en el tránsito de dejar de mamar se alimentan de masa de yuca dulce, masato, chapo, caldos de gallina o de pescado, huevos, plátano guineo y maduro. La mujer para tener abundante leche debe consumir alimentos y realizar ciertas prácticas: • Comer choclo, uvilla, masato dulce, té de caimito o cacao. • S obarse una o dos veces al día con hojas de papaya y de ashipa (hoja parecida a la hoja de camote) porque tienen abundante líquido. • C ubrirse la espalda para que no le de frío porque, si no, el bebé se enfermará de mal aire. La dieta del padre y la madre termina cuando el bebé ya está grande. Los padres toman vegetales vomitivos para volver a comer normalmente y seguir con todas sus actividades, los vomitivos para el padre son de tabaco y kapachapari, y para la madre de tabaco y tairi.

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6.5. Pautas espirituales Dentro de las pautas de crianza que las madres y los padres de familia conocen y manejan, reconocen la importancia de los vegetales en el desarrollo de habilidades y también como entes protectores del bebé. Los campa creen que existen espíritus buenos que habitan en el cielo, los confines de la tierra y las grandes cadenas montañosas. Pero abajo, donde viven los campa, proliferan demonios (…) consideran que son demonios: los jaguares, murciélagos, lechuzas y algunas especies de pájaros, ciertas especies de insectos, y los pequeños remolinos de viento que levantan hojas y polvo45. Como se advierte, existen espíritus buenos y malos, de los cuales los asháninka deben cuidarse, mucho más cuando hay un recién nacido en casa. Por ello, las madres y los padres de familia utilizan una serie de vegetales que protegen al bebé hasta que se haga fuerte, y otros que permiten lograr el desarrollo de las habilidades de caza y pesca en el niño. CUADRO Nº 16 PAUTAS ESPIRITUALES EN LA CRIANZA Tipo

Descripción

Amuletos Para proteger al bebé: • Mochilita de tabaco, huingo, muela de lagarto. • Brazalete de cuero de iguana. • Piripiri, colocarle en la muñeca.

Baños

Para que no se enferme: • Con pinitsi, ivenki, rosasisa (durante los tres primeros meses). • Con thobiyaroteshi. • Con flor de tunchi; la corteza de los árboles thamirishi, maniroshi. Para que no sea llorón: Con achiote (pothotsi), hoja de yuca morada (kaniri oshi), santamaría, pinitsi, piripiri, pocharishi. Para que crezca sano y fuerte: • Con chinchipari/shintsipari. • Con mapitoshi y chenteropari. • Con jamirimenta y mucura. Para que duerma tranquilo: Con tenechi. Para que sea buen mitayero: Se le baña con enganchador Para que sea inteligente: Con puzanga y piripiri.

45 WEISS, Gerald; HVALKOF, Soren y VEBER, Hanne. Ob. cit., p 37.

para que crezcan bien

Niña

Niño

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Otros

Para que tenga larga vida y sea fuerte e inteligente se le da corazón de motelo. Para que crezca sano y fuerte se toma el jugo del chuchuwasi. Para que sea buen trepador de árboles se le da de comer manito de maquisapa (thowero), mono choro y mono negro. También se le humea mano de maquisapa y con araña. Para que pueda tumbar los árboles se le soba con la manteca del carpintero. Para que sea buen mitayero y pescador se hierve la uña y su hoja de pakitsa (paquicha). También se quema la lengua de pinsha (tucán) y se le soba la mano. Para que sea un buen pescador se le da de beber uña de martín pescador, uña de gavilán, patas de garza y hoja de shimashi. También se le da de tomar y comer el ojo de catalán o se le humea pluma de catalán. Para que sea fuerte se le soba con manteca de achuni. Para que no se enferme de bronquios se le soba con manteca de zorro. Para que tenga carrera y sea ágil se le soba con manteca de trompetero. Para que sea hablador se frota en la frente o boca del bebé o se le da de comer seso del ave paucarcillo.

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Los baños están asociados a la protección y para evitar que el bebé enferme o sea muy llorón. Por su lado, los vegetales otorgan y mejoran cualidades en el niño, reforzando sus capacidades de mitayero, enganchador o cazador. Además, se han registrado datos de humeadas y frotaciones de alimentos y vegetales específicos que también refuerzan las capacidades de los niños para las actividades anteriormente señaladas. Estas pautas espirituales en la crianza de los niños permiten a la madre y al padre asegurarse que su hijo logrará las expectativas que tienen sobre él, como el ser fuerte, buen mitayero, pescador, excelente trepador de árboles y no enfermizo. Lo cual hará posible que el niño en un futuro pueda formar una familia, ya que estará en la capacidad de sostenerla. Los niños reciben más curaciones que las niñas, para logros específicos, porque son ellos quienes realizarán actividades productivas en lugares que son considerados potencialmente habitados por espíritus malos, como el bosque y el río. Este hecho está relacionado con la subdivisión del trabajo del hombre y la mujer dentro de la sociedad, y el lugar donde realizan dichas funciones. La chacra es hecha por el hombre y es el ámbito donde pueden ir ambos géneros, es la mujer quien la mantiene y se encarga de sembrar los cultivos de subsistencia como yuca, camote, entre otros. Y, en general, es ella quien organiza todo el trabajo que está relacionado con la chacra; mientras tanto el hombre no solo limita su ámbito de movimiento cerca del asentamiento, sino que abarca otros espacios como el bosque, donde las mujeres y los niños son más vulnerables de ser atacados por espíritus malos; el hombre también, pero está preparado para este espacio.

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Las niñas solo son curadas para procurar que no sean enfermizas y sean resistentes, pues sus actividades son realizadas en torno al asentamiento y no muy lejos del mismo.

©UNICEF Perú/2012-10/JUÁREZ

Los niños empiezan a tener contacto con la actividad de caza a partir de los siete años, aproximadamente, edad donde también son curados a través de vomitivos. Con la pesca es diferente, desde pequeños están viendo a sus padres, pero es a partir de los tres años que solos van practicando a anzuelear. Y más grandecitos ya pueden ayudar a tarrafear.

Plantas de ivenki (piripiri) en el Gran Pajonal

6.6. Enfermedades más comunes Las enfermedades más frecuentes en las niñas y los niños son tratadas, generalmente, por la madre o la abuela, a través del uso de vegetales y, para los casos más graves, el sheripiari es el responsable de curar a las niñas y los niños enfermos. A continuación presentamos las enfermedades más comunes que se presentan en las niñas y los niños desde su nacimiento hasta los siete años de edad. CUADRO Nº 17 ENFERMEDADES MÁS FRECUENTES EN NIÑAS Y NIÑOS DE CERO MESES A SIETE AÑOS Edad

Enfermedad Diarrea

0-1 año

Características Líquido con flema

¿Con qué se cura?

¿Cómo se cura?

• Matico • Guayaba de

• Se da en • cucharita. • Se toma.

monte

Gases

Hinchazón de barriga

Té de manzanilla

Se da en cucharita.

Pático

Herida en la boca

Piñón

Se pone con algodón.

para que crezcan bien

Mal de aire 2-3 años

• Infecciones Dolor de estomacales estómago, diarrea, fiebre

Se les sopla con tabaco o se les baña con vegetales.

Orina, Se soba en el leche de magnesia estómago.

• Se les echa por la

• Albahaca • Kitoriki

Sonido en el pecho

Pecho de lagarto caliente

Se soba en el pecho.

Hinchazón y dolores

Manteca de gallina

Se soba.

Quitamuro

Fiebre, forma de quemadura

• Retama • Hualaja

Se calienta la corteza y se les da un baño.

Conjuntivitis

Ojos rojos

Mankaretoshi

Se echan gotas al ojo bien lavado.

Rascarasca

Picazón por todos lados del cuerpo

Bronquios Lisiadura

Parásitos 6-7 años

Tabaco Cuerno Piripiri Shintsipari, Sichiquirishi Inchosi

Dolor de cabeza

Gripe

4-5 años

Vómito, diarrea

• • • •

Pálido, picazón en la nariz

• • • • • • • •

nariz.

• Se toma.

Ketaki (nogal) Piyowo Palo de choritsmotsiki

Se baña.

Resina de ojé Paico Resina de papaya Kipisti

Se toma con cuchara.

Quebraduras

Dolor, hinchazón

Suelda con suelda

Esterillas, amarrando.

Hongos

Comezón en el pie, heridas

• Paico • Sapowayo

• Agua tibia. • Patarashca.

6.7. Tratamientos en casos especiales Llamamos casos especiales a aquellos en los cuales los recién nacidos tienen un desarrollo o características físicas diferentes del resto de niñas y niños. Para estos casos también se siguen ciertas pautas, por ejemplo: • Si nacen cabezones, se les amarra la cabeza con trapo hasta la quijada. • S i nacen con la cabeza alargada, se suele moldear la forma de la cabeza con las manos calientes de la candela. • S i tienen dificultades para caminar, se les baña y se soban las canillas, rodillas y pies con vegetales de monte, o solo las rodillas con la yema del huevo o los pies con ceniza. • S i la niña o niño tiene dificultades para aprender a hablar, se raspa la lengua con carrizo, se sopla la boca con pajita, se soba la lengua con flauta o con el pico y lengua de tucán.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños ashaninka

• S i nacen bizcas o bizcos, se pintan con achiote dos bolitas a cada lado de los ojos para corregir su mirada.

6.8. Estimulación 6.8.1. Estimulación a los bebés Los bebés están bajo el cuidado de la madre y es ella quien se encarga de que logren un buen desarrollo de sus destrezas, a través de los diversos estímulos que provee. Estos estímulos tienen por objetivo que el bebé sea obediente y, además, buscan reforzar el desarrollo de su lenguaje. Las madres asháninka acostumbran cargar a sus bebés gran parte del día, incluso durante algunas de sus actividades cotidianas. Los cargan por delante con una pretina (cargador de bebé) o “aparina” (manta doblada), esto hace que la cabeza del bebé se encuentre en constante contacto con el pecho de la madre: es más fácil darle de lactar y, a su vez, el bebé puede tener el pecho de su madre y tomar la leche todas las veces que quiera. Las madres cantan a sus hijas e hijos pequeños diversas canciones. Cuando el bebé está muy pequeñito es la madre quien le canta, pero una vez que ya gatea el padre empieza a entonarle melodías. Muchas de estas canciones buscan incentivar a la niña y al niño para que den sus primeros pasos. • “El canto del tigre y wawawa bebe… para que se calme y no llore”. • “ El canto viene la vaca (pimayeranishintyo kakitaki waka) cuando está en la hamaca y él va diciendo wawawa”. • “El canto Brilla las estrellitas, agarrándole de la manito y poniéndole de pie”.

©UNICEF Perú/2012-11/JUÁREZ

Otros estímulos son: hablarle en lengua asháninka, tener diálogos breves, tomarle de la mano y darle mucho cariño. Otra forma de expresar cariño es dejar que las niñas y los niños se recuesten en las piernas y se cuelguen del cuello de sus padres.

Madres cargando sus bebés en el Gran Pajonal

para que crezcan bien

Una manera de estimular a las niñas y a los niños es también a través de los juguetes y, en ese sentido, los padres son responsables de proveerlos a sus hijas e hijos, con los cuales la niña o el niño jugará y, además, de divertirse con ellos irá desarrollando ciertas destrezas que requiere para cumplir con sus tareas cuando sea adulta o adulto; así como, estímulos de diversos tipos. Hay juguetes para niñas y niños sin diferencia alguna: • “ Hacemos sonar botellas de plástico vacías y las que están llenas de piedritas con acompañamiento musical, para que el bebé baile”. • “Le fabricamos chontari, sonaja de bingo”. • “ Las latas vacías, las botellas de plástico no lo votamos, sirven de juguetes para los niños y niñas. Cuando podemos les compramos pelota”. Asimismo, hay juguetes de uso exclusivo para las niñas: • “Le fabricamos muñeca de trapo, sonaja de calabaza” Y los hay también para uso exclusivo de los niños: • “Le fabricamos canoita, avioncito de topa, balista y su fechita”. • “Le fabricamos trompo de bingo (pajo)”. • “Le fabricamos pelotita de hoja de plátano, canoita de topa, pelotita de caucho”.

6.8.2. Estimulación para niñas y niños Las expectativas del desarrollo y aprendizaje en la niña y el niño asháninka son aquellas que tienen que ver con un correcto desarrollo físico y cognitivo, y a estos están encaminados los estímulos que la cultura tiene para determinadas edades. 6.8.2.1. Estimulación para niñas Dentro de las pautas de crianza, se observa que las madres de familia tienen en cuenta la importancia de los vegetales en los logros que desean que sus hijas alcancen, y por ello hacen uso de ellos. La niña, al cumplir un año de edad, debe saber comer, pedir, gatear, ponerse de pie, sentarse, voltearse y balbucear sus primeras palabras. Después de este periodo, debe caminar con estabilidad, hablar más claro, pedir sus necesidades fisiológicas, identificar los sonidos de los objetos que están a su alrededor y jugar a hacer candela. Con el transcurso del tiempo la niña va asumiendo otras funciones, empieza a ayudar a su madre, cuida a sus hermanitas y hermanitos pequeños y empieza a explorar su medio con más libertad porque ya camina y corre perfectamente; además, se recrea entonando canciones. Posteriormente, su espacio de socialización no solo se circunscribe a la casa, sino que va creciendo y con ello también sus responsabilidades, se las lleva al río, quebrada o chacra donde ayuda a su madre.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños ashaninka

CUADRO Nº 18 EXPECTATIVAS PARA EL DESARROLLO Y APRENDIZAJE EN LAS NIÑAS Edades

Logros esperados

Estímulo

Gatear

Bañarla con vegetales como hoja de camote, piripiri o huingo. Sobar con ceniza caliente.

Sentarse

Sobar con manteca de zorro o con ceniza todas las mañanas y calentar su potito con trompeterosacha.

0 meses - Voltearse 1 año Pedir

Bañarla con hoja de camote. Se le enseña dándole cosas.

Pararse

Se le hace su cerco para que se apoye. Se le agarra de las manos y se le levanta.

Hablar o comenzar a hacerlo

Se le enseña todas las mañanas y las tardes. Darle de tomar agua de carrizo.

Comer

Bañarla con vegetales como meresa.

Caminar con apoyo

Se le baña con vegetales como huingo, trompeterosacha, pinitsi y cortadera. Se le coge de la mano.

Orinar y defecar

Se le enseña a diario.

1 - 2 años Hablar Jugar a hacer candela

Raspar con carrizo su lengua. Hacerle mirar la forma en que lo hacen los demás.

Reconocer el sonido del pequepe- Se le lleva a nadar y ahí aprende a reconoque cer.

2 - 3 años

3a4 años

4a5 años

100

para que crezcan bien

Correr

Animarla a ir por algo de forma rápida.

Identificar a sus madre, padre, hermanas y hermanos

Desde pequeña se le dice quiénes son sus familiares.

Entonar canciones

Escucha a sus hermanitas y hermanitos mayores.

Bañarse sola

Se pone a su alcance su bandeja o se le lleva a la quebrada y ahí aprende.

Cuidar a su hermanito

Se le indica que lo debe cuidar porque mamá tiene que hacer otras labores.

Comer sola

Se pone al alcance de ella la comida.

Conocer los colores

Se le da objetos como hojas o frutas.

Jugar con sus amiguitos

Se le hace su muñeca de trapo.

Avisar lo que sucede

Se le conversa.

Mudarse de ropa

Se le enseña.

Traer agua

Se le indica que todas las mañanas hay que acarrear agua.

Trabajar en la chacra y traer leña

Acompaña a la madre y ella le enseña.

Anzuelear

Va a la quebrada o río acompañada.

Prender candela

Se pone al alcance de la niña la leña y el fósforo.

Cocinar, lavar y pelar yuca

Solo se le indica y después ella lo hace sola.

©UNICEF Perú/2012-12/JUÁREZ

Niña cuidando a su hermanito en la CCNN Bajo Chencoreni

6.8.2.2. Estimulación para niños El niño desde que nace experimenta sus propios aprendizajes. Sin embargo, la madre y el padre colaboran brindándole todo lo necesario para que logre alcanzar lo que se espera de él. Para ello, usan determinados vegetales y estímulos. Antes de que cumpla un año, el niño sabe ponerse de pie, gatea, se sienta, pide y balbucea sus primeras palabras. Cumpliendo los dos años, el niño ya camina bien, la madre y el padre conversan con él para incentivarle a hablar. Luego, cuando el niño camina, corre y habla bien va experimentando más en su medio natural y social. Así, frecuenta las quebradas, chacra, monte, siempre acompañado de su madre o su padre, hecho que le permite observar lo que realizan, además, de reunirse con otros niños de su edad, con quienes aprende y juega. Inicialmente, el niño acompaña a su madre o padre a la chacra o al río, donde observa, acompaña y a veces ayuda en lo que le indiquen. Y, después de cierto periodo, aprende a bandear, nadar, machetear y traer leña, también anzuelear cultivar, hacer flechas y picar. Para ello, el padre le permite ser partícipe de sus actividades productivas, lo cual asegurará el éxito del niño en dichas actividades.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños ashaninka

101

CUADRO Nº 19 EXPECTATIVAS PARA EL DESARROLLO Y APRENDIZAJE EN LOS NIÑOS Edades

0 a 1 año

Logros esperados Gatear

Bañarle con hoja de camote o piriripiri. Sobarle con ceniza caliente.

Sentarse

Sobarle con manteca de zorro. Sobarle con ceniza y calentar su potito con vegetal.

Voltearse

Bañarse con hoja de camote y darle su alimento.

Pedir

Se le enseña dándole cosas.

Pararse

Se le hace su cerco para que se apoye. Se le agarra de las manos y se le levanta.

Hablar o comenzar a hacerlo

Se le enseña todas las mañanas y las tardes. Se le da de tomar agua de carrizo.

Comer

Se le da de comer masticando.

Caminar

Se le baña con vegetales, como huingo, cortadera, trompeterosacha. Se le coge de la mano.

Orinar y defecar

Se le enseña a diario.

Hablar

Raspar con carrizo su lengua.

Caminar y correr con mayor seguridad

Se le da de comer ceso de paucar y se le soba con manteca de achuni. Y se le cuida para que no se caiga.

Conocer su nombre y la de sus hermanos y padres

Se le enseña.

Entonar canciones

Escucha a sus hermanitos mayores.

Conocer algunos colores

Se le proporcionan objetos como hojas y frutos.

Comer solo

Para que no se atore se lo amarra con su tronco de piripiri.

1 a 2 años

2 a 3 años

Estímulo

Hablar correctamente

3 a 4 años

102

para que crezcan bien

Cultivar (cortar las hierbas)

Ve a sus hermanos mayores y padres.

Bañarse solo

Se le lleva a la quebrada acompañado de su hermana y ahí le enseña.

Anzuelear

Acompaña a su papá a la quebrada y ve lo que hace.

Traer agua y leña

Se le enseña.

Saber remar

El niño acompaña a su papá y ahí aprende a remar.

Jugar con sus amiguitos

Se le fabrica su canoita, avión y pelota de hoja.

Avisar lo que sucede

Se le relatan cuentos.

Se le lleva a la quebrada y ahí aprende.

Machetear y traer leña

Se coloca en su cushma la hierba del leñador.

Hacer jugar a su hermanito

Se le dice que lo cuide porque mamá hará otras labores.

Anzuelear

Se prepara su anzuelo y se cura con piripiri y otros vegetales.

Cultivar bien

Desde pequeño el papá se lo lleva y le va enseñando.

Hacer su flecha y pica

En un principio su papá le hace su flecha, y de ahí aprende.

©UNICEF Perú/2012-13/JUÁREZ

4 a 5 años

Nadar

Niño asháninka de tres años afilando una punta de flechilla

Observaciones Desde que la niña y el niño nacen, los padres se encargan de proveerles una alimentación segura y protección para que crezcan sanos y fuertes, y logren ser una mujer y hombre asháninka. Los padres juegan un rol importante en este objetivo, pero es la madre quien se encarga de asegurar que la cultura sea trasmitida. Las niñas y los niños son criados y cuidados por la madre; así, durante todo el día se les ve con sus madres. Si la mujer tiene que ir a pescar o al monte va con su hija o hijo; si tiene hijas mayores quedan bajo el cuidado de ellas mientras la mujer regresa de concretar su actividad. Las restricciones sobre las actividades que no pueden realizar los progenitores y la dieta que debe tenerse en cuenta se van dejando en la medida en que el bebé va creciendo, o como dicen los padres cuando ya se hagan fuertes. Estos periodos de prohibiciones tienen que ver con la regulación del ecosistema, al parecer sería una medida de regulación del consumo de los alimentos. Las pautas espirituales referidas a las curaciones se realizan con el objetivo de asegurar que las hijas e hijos se conviertan en mujeres y hombres asháninkas capaces de cumplir con su roles dentro de la sociedad. Las curaciones responden a las expectativas que los padres tienen de sus hijas e hijos. Por otro lado, así como plantas y animales pueden enfermar a los bebés, también estas plantas y animales pueden curar las enfermedades, y además, desarrollar ciertas capacidades.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños ashaninka

103

7. CAPACIDADES DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS Una vez que el infante empieza a caminar, permanece con la madre si es niña, pero si es un niño empieza a frecuentar las reuniones de los varones adultos. Conforme crecen los niños participan cada vez más en las actividades de los mayores y aprenderán las habilidades que les servirán cuando sean adultos. Las niñas ayudan a preparar masato y a cuidar a hermanos menores, y comienzan a utilizar el cesto de carga. Los niños empiezan a utilizar arcos y flechas de juguete, luego practican con arcos y flechas reales hechos a su tamaño; empiezan a cazar y pescar, a conducir canoas y balsas, y son cada vez más independientes46.

7.1. Capacidades desarrolladas por las niñas La niña ayuda a su madre en todas las actividades que implican a su género, como preparar masato, hilar algodón y tejer, sembrar y cosechar yuca, pescar, recolectar en el bosque frutos y vegetales. Y, aproximadamente, a los tres años se convierte en una ayuda para su madre, pues como dicen sus padres ‘ya es fuerte’, ‘ya está lograda’, camina, habla y conoce el espacio donde se mueve; lo que causa que sus padres no restrinjan su desplazamiento (casa, patio, quebrada, chacra cercana a casa) ni colaboración en la realización de algunas tareas. Si bien la niña se vuelve más autónoma, la madre nunca la descuida. A los cinco años, la niña sigue desarrollando las capacidades relacionadas con su género; sigue cultivando su patio, pelando yuca, atizando candela, cuidando a sus hermanitos, recolectando frutos; además de ello, barre su patio, destripa los peces, cuida los animales que su madre y padre crían, acompaña a su hermano a pescar e invita masato.

46 WEISS, Gerald; HVALKOF, Soren y VEBER, Hanne. Ob. cit.

104

para que crezcan bien

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños ashaninka

105

CUADRO Nº 20 CAPACIDADES DESARROLLADAS POR LAS NIÑAS Edad

Actividades que puede realizar

3-4 años

Traer agua en su olla. Cuidar a su hermanita. Mudarse de ropa. Llevar carne o pescado a su abuela. Usar el machete para cultivar su patio. Bañarse en la quebrada (acompañada). Prender el mechero. Usar cuchillo para pelar la yuca. Lavar los platos. Coger guayabas. Ensartar los pescados que su hermano pesca. Asar maduro. Visitar a su abuela.

4-5 años

Cultivar su patio con el machete. Barrer su casa. Lavarse. Traer plátanos, camote y naranja en su canasta. Atizar candela. Destripar pescado, pelar yuca y caña. Cuidar y dar de comer a los animales (chancho, gallina). Invitar masato.

7.2. Capacidades desarrolladas por los niños El niño también ayuda a su madre cumpliendo con las labores relacionadas con su género, como usar el machete para cortar la rama de los árboles, traer leña y otras, aunque no estén relacionadas con su género, pero que las puede realizar como: cuidar a su hermanito, traer agua, asar maduro, alcanzar platos. Ello debido a que está bajo el cuidado de su madre, lo cual implica que realice las cosas que observa; pero cuando ya se hace ‘más fuerte’ (4-5 años) se enfatiza más en los roles de su género. Así, acompaña a su padre a la chacra, al río a pescar, al monte a picar (tirar flecha para cazar aves), anzuelea con mayor destreza y trepa los árboles. CUADRO Nº 21 CAPACIDADES DESARROLLADAS POR LOS NIÑOS Edad

3-4 años

106

para que crezcan bien

Actividades que puede realizar Usar el machete para cortar la rama de los árboles. Cargar leñas pequeñas. Cuidar a sus hermanitas y hermanitos. Traer agua en la olla. Mudarse de ropa y ponerse sus botas. Hacer una casita con palitos y flechear a manera de juego. Asar maduro y traer hojas para hacer patarashca. Matar hormigas. Quebrar las ramas del yucal para jugar. Alcanzar el plato y el pocillo.

©UNICEF Perú/2012-14/JUÁREZ

4-5 años

Cultivar su patio con el machete. Traer leña. Traer agua. Anzuelear. Buscar lombrices para anzuelear. Subir a los árboles como el coco. Dar de comer a los animales como chancho, gallina. Hacer huecos, cavar. Acompañar a su abuelo o papá a pescar. Acompañar a su papá a la chacra. Cantar, silbar el tunchi.

Niño con un machete en la CN Bajo Chencoreni

8. DESARROLLO COGNITIVO EN NIÑAS Y NIÑOS El desarrollo cognitivo se centra en procesos de pensamiento y en la conducta que reflejan estos procesos. Es el producto de los esfuerzos de la niña y el niño por comprender y actuar en su mundo, donde su mente va desarrollando nuevas formas de operar. Las niñas y los niños asháninkas desde pequeños están expuestos a su medio social, natural y cultural, lo cual les permite desarrollar diversas capacidades de percepción y atención relacionadas directamente con su espacio.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños ashaninka

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El desarrollo de estas capacidades va a la par con el desarrollo de su motricidad y de su facultad del lenguaje, por ejemplo: El que un niño cultive implica que tiene dominio del machete (desarrollo motriz) y conoce la importancia del cultivo. El que una niña avise que quiere defecar implica que reconoce sus necesidades biológicas y ya aprendió a articular, de forma que expresa lingüísticamente su deseo de defecar. A continuación se presentan cuadros que para su mayor comprensión han sido divididos por tipos de desarrollo, incluso cuando todas actividades implican un conocimiento cognoscitivo y físico a la vez.

8.1. Desarrollo psicomotor de las niñas y los niños CUADRO Nº 22 DESARROLLO PSICOMOTOR DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS Edad/ años

Descripción

0-1

Mueve con la mano objetos que están cerca de su alcance (sonaja, pañales, ropas, juguetes). Se sienta sin dificultad (cinco o seis meses). Gatea. Se pone de pie (siete u ocho meses). Empieza a caminar (a partir de los nueve meses). Se despide, llama, saluda con la mano y devuelve lo que ha cogido. Señala donde está su mamá o su papá.

1-2

Coge objetos como tazones y los pone dentro de algo. Saca ropa de su bolsa. Se saca su ropa y zapatos. Coge el maduro y lo pone en la candela. Camina con estabilidad. Patea la pelota. Afila el machete (imita a su papá). Saca piojos (imita a sus hermanas). Cultiva su patio. Intenta trepar la tarima y/o escalera.

2-3

108

para que crezcan bien

Camina con estabilidad. Corre por el patio. Coge objetos como plato, olla, machete, botellas de plástico y semillas. Come sola o solo, coge su plato y la cuchara.

8.2. Desarrollo cognitivo de las niñas y los niños CUADRO Nº 23 DESARROLLO COGNITIVO DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS Edad/ años

Descripción Identifica y reconoce los sonidos de los animales que están a su alrededor: perro, gato, gallina, pihuicho, vaca.

0-1

Identifica los sonidos que emite el motor del peque y avioneta. Reconoce la voz de su mamá y de sus hermanas y hermanos. Identifica el olor de los pescados y las carnes asadas. Conoce el masato. Además de identificar y reconocer los sonidos de animales de su entorno, también los imita. A dichos animales se suman también el sapo, paucar, loro y lechuza. Identifica el sonido de la lluvia. Reconoce e identifica el sonido del bombo o tambor. Reconoce e identifica el sonido de las bocinas: cuerno de vaca o caracol, cuando convocan a los comuneros para una reunión. Reconoce, identifica e imita el sonido del motor del peque-peque.

1-2

Escucha música. Reconoce, identifica el sonido que se produce cuando caen objetos como la olla o platos. Distingue los olores de chancho, motelo, venado, cochalisa y paco (kumairi) asados. Reconoce el olor de la comida preparada (patarashca). Reconoce los olores de las frutas (piña, naranja, mandarina, plátano maduro). Reconoce el olor de las carnes malogradas. Reconoce el olor de la caca y de los gases. Reconoce el olor del agua estancada, agua florida y mentol. Reconoce e identifica el sonido del grillo, manacaraco (matsi), musmuqui (pito).

2-3

Reconoce los sonidos de la quena, bocina y radio. Identifica el sonido de una correntada del río (cashuera), lluvia. Distingue e imita los sonidos del pequepeque y de la motosierra. Reconoce también el olor del majaz asado.

8.3. Desarrollo psicolinguístico de las niñas y los niños En este punto nos centramos en el desarrollo del aparato fonador de la niña y el niño, el cual se va preparando para la producción lingüística. Asimismo, las niñas y los niños logran comprender lo que sus padres les hablan. Este desarrollo dependerá de todos los estímulos (sonidos, palabras) que reciban. En el periodo de cero a tres años, las niñas y los niños producen sonidos onomatopéyicos, palabras de una sola sílaba y algunos enunciados.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños ashaninka

109

CUADRO Nº 24 DESARROLLO PSICOLINGÜÍSTICO DE NIÑAS Y NIÑOS Años

Tipo Desarrollo fonético

0-1

1-2

2-3

Comprensión lingüística

Desarrollo fonético

Descripción Producen sonidos onomatopéyicos. Palabras que entiende: En castellano: papá, mamá, vamos. En asháninka: pipoke jaka (ven aquí), eropantsiro iroa (no toques eso). Imita los sonidos que hacen los animales: perro, vaca, gato, gallo, paucar, lechuza, loro. Imita los sonidos que hacen: pequepeque, motosierra, bombo, tambor.

Comprensión lingüística

Habla algunas palabras: mama, papa, dame, come.

Desarrollo fonético

Produce los sonidos que hacen los animales que conoce y también los que va conociendo.

Comprensión lingüística

Otras: tututuu (para llamar al perro), pish (para orinar), vaaaa (para referirse a la vaca).

Habla algunas palabras: nana, papa, nija, piarentsi, payantsi iraka. Dice chocchoki (guayo) para referirse a la yuca, camote o plátano.

8.4. Aproximación al universo vocabular de las niñas y los niños El universo vocabular de las niñas y los niños desde los dos a cuatro años está conformado por aquellas palabras que conocen y pronuncian, independientemente de las características lingüísticas que presente su producción. Es decir, es todo el conocimiento que la niña o el niño ha internalizado y usa para nombrar objetos, lugares, bebidas, comidas animales y plantas; y que le permite expresiones que representan su pensamiento. Algunos de los datos se recogieron casi en su totalidad en su lengua materna, pero han sido traducidos al idioma castellano por la delicadeza que exige la toma de producción lingüística, y en vista de que parte de nuestras fuentes fueron las madres (y no propiamente las niñas y los niños). Como ya lo mencionamos, el objetivo de esta parte de la investigación es conocer lo que la niña o el niño ya reconoce e identifica y no propiamente la producción fonética de lo que va conociendo, debido a que está en plena adquisición de sus fonemas.

110

para que crezcan bien

8.4.1. Aproximación al universo vocabular de las niñas y los niños de dos a tres años CUADRO Nº 25 UNIVERSO VOCABULAR DE NIÑAS Y NIÑOS DE DOS A TRES AÑOS Vocativo

Objetos

Lugares

Comidas

Bebidas

Mamá Papá Abuelo Abuela Madrina Bebé Ñaño Ñaña

Machete Plato Ollas Cuchillo Cuchara Pelota Anzuelo Tarrafa Flecha Gorra Zapatillas Mosquitero Cama Fósforo Lamparín

Escuela Posta Radio Casa

Maduro Camote Yuca Pescadito Arroz Sopa Tallarín Patarashca Shapaja Galleta Carne Frijol Sopa

Chapo Masato Gaseosa Agua

Animales

Frutas y plantas

Perro Gallina Pescado Hormiga Gato Pollo Boquichico Isula Mono Pato Palometa Gusano Vaca Paujil Bagrecito Zancudo Venado Pajaritos Salmón Grillo Caballo Añuje Cangrejo Avispa Chancho Majaz Víbora Caracol

Plátano Yuca Anona Zapallo Sapote Maíz Coco Pituca Naranja Camote Guayo Daledale Pamaqui Frijol Jamantsaki Etsiki Shehuantoqui

A través de las expresiones que los niños de dos y tres años producen, expresan sus necesidades biológicas: “Mamá quiero comer”. “Dame yuca”. “Mamá me duele la barriga”. “Mamá quiero ir a cagar”. “Duele mi barriga”. “Vamos a bañar”. También sus necesidades sociales: “Mamá vamos donde tía”. “Vamos a jugar ñaño”. Papá vamos donde abuela. “Mamá vamos donde abuelo a mirar ovejas”. “Vamos al monte a buscar frutas”. “Mamá vamos donde mi madrina”.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños ashaninka

111

8.4.2. Aproximación al universo vocabular de las niñas y los niños de tres a cuatro años CUADRO Nº 26 UNIVERSO VOCABULAR DE NIÑAS Y NIÑOS DE TRES A CUATRO AÑOS Vocativo

Objetos

Lugares

Comidas

Bebidas

Mamá Papá Abuelo Abuela Tío Tía Madrina Bebé Ñaño Ñaña Profesora

Machete Canasta Ollas Cuchara Pelota Anzuelo Tarrafa Flecha Gorra Zapatillas Mosquitero Cama Fósforo Lamparín Avión Muñeca Anzuelo Espina Barbasco Escopeta Escoba Colcha

Escuela Posta Radio Casa Monte Río Escuela Quebrada Campo

Maduro Camote Yuca Pescadito Arroz Sopa Tallarín Patarashca Shapaja Galleta Carne Frijol Azúcar Ají Atún Leche Pan Queso

Chapo Masato Gaseosa Agua Refresco Caña

Animales Perro Gallina Pescado Gato Pollo Boquichico Mono Pato Palometa Vaca Paujil Bagrecito Venado Pajaritos Salmón Caballo Añuje Cangrejo Chancho Majaz Víbora Huangana Garza puma Gallinazo

Frutas y plantas Hormiga Isula Gusano Zancudo Grillo Avispa Caracol Gavilán

Plátano Anona Sapote Coco Naranja Guayo Pamaqui Jamantsaki Limón Café Aguaje Caña

Yuca Zapallo Maíz Pituca Camote Daledale Frijol Etsiki Mandarina Caña Guaba Piña

A través de las expresiones que las niñas y los niños de dos y tres años producen, expresan sus necesidades biológicas: “Tengo hambre”. “Mamá dame yuca”. “Mamá vamos a comer yuca”. “Mamá tengo frío”. “Mamá voy a dormir”.

112

para que crezcan bien

También sus necesidades sociales: “Vamos a jugar a las chapaditas”. “Vamos al monte”. “Voy a jugar con mis amigos”. “Vamos a jugar en el campo”. “Papá ayúdame a hacer mi tarea”. “Ñañita vamos a jugar con la muñeca”. “Vamos a buscar masato”. Se observa en el lenguaje de las niñas y los niños algunas responsabilidades que tienen: “Mamá voy a traer agua”. 8.4.2.1. La funcionalidad del vocabulario El lenguaje cumple múltiples funciones, tanto desde el punto de vista individual como desde el punto de vista colectivo. Conforme la niña o el niño va internalizando su mundo, irá expresando sus experiencias, sensaciones y pensamientos Mediante la función expresiva la niña o el niño expresa sus emociones y pensamientos, tal como lo observamos en los ejemplos descritos a continuación: “No me quites, es mío”. “No peleen, jueguen tranquilo”. “No molestas tu hermano”. “Yo también voy”. “No peleen, jueguen tranquilo”. Asimismo, usa la función representativa del lenguaje: “Mamá la bebé llora”. “Papi trae caña y papaya”. Las frases que cumplen con la función referencial son aquellas que transmiten determinado contenido en los mensajes. Esta función le permite a la niña o al niño la posibilidad de intercambiar información y conocimientos por intermedio del lenguaje. “Mamá, ñaña está llorando”. “Mamá dame chapo”. “Mamá me ha picado la hormiga”. “Mamá me he lisiado”. “Mamá voy donde abuela”. “Voy a traer plátano”. La función conativa o apelativa es la que se centra en el otro, busca lograr una respuesta del otro, quien recibe el mensaje con la carga emotiva y psicológica que a esta función le caracteriza.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños ashaninka

113

“Mamá quiero comer”. “Dame yuca”. “Mamá quiero ir a cagar”. “Mamá tengo hambre”. “Mamá vamos a bañar”. “Mama vamos donde tía”. “Tráeme machete”. También está la función simbólica que permite la representación de la realidad por medio de la palabra. Es indispensable esta función para lograr el pensamiento abstracto, solo explicable por el lenguaje. Por ello, de acuerdo con el nivel de lenguaje alcanzado se corresponderá un grado diferente de abstracción y representación de la realidad. “Vamos a jugar a las chapaditas, chápame tú, yo te chapo”. “Vamos a jugar candelita”. “Vamos a jugar escondidas”.

8.4.3. Nociones espacios-temporales en niñas y niños asháninkas Las niñas y los niños a la edad de cinco años abren su espacio de desplazamiento, participan con más confianza y seguridad en la pesca, caza, recolección, siembra y cosecha, lo cual permite que reconozcan y se orienten en su medio. Reconocen río arriba y río abajo, dirección vital, ya que su actividad y su transporte se realizan a través de él. Además, los padres mencionan que las niñas y los niños saben conversar y avisar lo que van experimentando –expectativas de aprendizaje–; avisan lo que les sucede, si se le perdió el anzuelo, cómo se cortó la mano pelando yuca, entre otros. CUADRO Nº 27 NOCIONES ESPACIOS-TEMPORALES EN NIÑAS Y NIÑOS ASHÁNINKAS

Edad/ años

Tipo

Descripción

Río arriba/Río abajo Sí lo reconocen.

3-4

114

para que crezcan bien

Cerca/Lejos

Reconocen lo que está cerca de su mamá o de ellos.

Delante/Atrás

Solo mencionan janta (allá).

Arriba/Abajo

Señala los objetos que están encima de la tarima.

Izquierda/Derecha

No lo reconocen.

Reconoce dónde están su padres

Las niñas y los niños saben dónde están sus padres, es decir, a dónde fueron y qué están haciendo; responden: se fueron a la chacra, a cultivar, a pescar, a trabajar.

Reconstruye situaciones vividas

Las niñas y los niños te cuentan sobre lo que les sucedió en la quebrada, chacra (si se cayeron, qué vieron); si se disgustaron con sus hermanitos y por qué razón sucedió.

4-5

Río arriba/Río abajo

Sí lo reconocen. Mencionan apinihua, sapani (río arriba); sheshea, shirimashi (río abajo)

Cerca/Lejos

Sí reconocen.

Delante/Atrás

Mencionan janta (allá), al frente.

Arriba/Abajo

Sí lo reconocen: “está debajo de la pona”.

Izquierda/Derecha

No lo reconocen.

Reconoce y describe dónde están su padres

Las niñas y los niños saben dónde están sus padres, cuando se les pregunta por ellos, responden: a mitayar, a la chacra a traer yuca, a cultivar, al río anzuelear.

Reconstruye situaciones vividas

Avisan lo que le sucede: Si su mamá le pegó, cuando su papa le compró su carrito o camisa, cuando se le perdió su anzuelo, cuando se cortó la mano pelando yuca o cortando las plantas.

De los colores: En el periodo que, aproximadamente, empieza a los dos años, las niñas y los niños van identificando los colores, vitales para moverse en el bosque. Se advierte que el color rojo va desde el anaranjado hasta el marrón, lo cual lo aprenden a través del contacto que tienen con la recolección del achiote y lo ven plasmado en la cushma teñida. El color negro, lo aprenden a través de la recolección de la brea. El color amarillo, relacionado con la flor de mayo, llamada shimashiri. Y el blanco, a través del algodón y lo ven a diario en la cushma. Lo que nos indica que el marrón no existe, así como también el verde y azul, aunque estos últimos conceptos falta profundizar. Los padres mencionan que para los asháninkas el color rojo y negro son básicos, las niñas y los niños lo aprenden cuando el papá les manda a traer achiote y brea; y ahí empiezan a conocer. A los cinco años ya deben haber aprendido los colores, a los dos años recién están aprendiendo. Observaciones Todas las niñas y los niños, sin diferenciación de sexo ni de cultura, a una misma edad logran sentarse, gatear, caminar; claro está que los estímulos a los que están expuestos varían de acuerdo a la cultura. En este sentido, las niñas y los niños logran desarrollar habilidades de percepción y atención como en cualquier otra sociedad, pero en la población asháninka está habilidad se desarrolla más, como una suerte de especialización; ya que estas habilidades son aplicadas en las actividades productivas como la caza, pesca y recolección. Las capacidades desarrolladas por los niños responden a la necesidad de saber relacionarse con su medio natural y social, el cómo saber pescar y cuándo es apropiado para hacerlo. Uno de los temas fundamentales que se debe tomar en cuenta, es que en el desarrollo humano entre los asháninka acontece un proceso de transformación, en el cual adquieren habilidades y desarrollan capacidades a través de ciertos usos de plantas y

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animales, pero esto se da de manera controlada. En este transcurso también están las restricciones para que ese proceso de transformación no sea descontrolado. Allí, la adquisición de conocimiento en base a la experiencia de plantas y animales implica el reconocimiento de estos como un otro, y la adquisición de su perspectiva. Esto supone un elemento que se reitera en diferentes culturas amazónicas, y hasta andinas; la concepción de la transformación ligada al poder. Esta transformación del cuerpo es una forma de adquirir la perspectiva del otro. Y consiste, básicamente, en adquirir las características de ese otro.

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9. EDUCACIÓN Se puede observar que el proceso de aprendizaje está relacionado entre aprender a hacer y aprender haciendo. Términos que hoy se visualizan cuando mencionan: la casa donde se enseña (yotantsipanko), el que sabe (yotsirori), aprender (yotan), resaltando que el proceso de aprendizaje está relacionado con el aprender, efectivamente, pero de una manera propia al pueblo, con dinámica diferente a la que se imparte en la escuela. Pues, al parecer, los conceptos como escuela y profesor quieren llegar a estos términos; pero, ya que los mismos pobladores saben que ahí la niña o el niño no aprende como en la comunidad, tienen denominaciones diferenciadas, designándolos owamenatantsiri (profesor), wametantspanko (escuela), términos relacionados con un aprendizaje que desvirtúa el proceso propio de aprendizaje del pueblo, donde un docente enseña; es decir, en donde las niñas y los niños se alejan de los espacios de aprendizaje de su propia cultura. La educación tiene que ver con la crianza, aconsejamiento y doctrina que se da a las niñas, niños y jóvenes con una dinámica propia de la cultura, diferente a la educación que se imparte en la escuela. Los niños y niñas asháninka aprenden a realizar sus actividades y a relacionarse con su medio natural y social a través de la observación e interacción con el grupo, en donde ponen en práctica lo que han observado y se perfeccionan sin necesidad de que alguien les enseñe. Es vital comprender el concepto de aprender a hacer y aprender haciendo para entender el proceso de aprendizaje asháninka, que se da de manera individual: “si te equivocas lo vuelves a hacer las veces que sean necesarias, sin avisar ni preguntar a nadie”. Pero este proceso sí contempla que las madres y los padres aconsejen a sus hijas ehijos, es más, ellos son el motor para su aprendizaje. Esta responsabilidad de los padres se da principalmente en los escenarios en los que ellos ejecutan tal acción y desde luego van acompañados de sus hijas e hijos. Por ejemplo, cuando van al monte a cazar o recolectar, o al río a pescar, para el caso de los niños; y para las niñas, en la preparación del masato o en el tejido de las canastas. “A nosotros siempre nos llevan a la chacra y nosotros vemos todo lo que hacen, también lo queremos hacer… a veces el palo de yuca le metemos la hojita por abajo (…) nosotros aprendemos viendo (…)”. María Salomé Bardales, CC.NN. Lagarto Millar. “Hay dos maneras de hacer las cosas, cuando se hace algo material, si te sale mal y te das cuenta que está mal, no hay que preguntar… lo vuelves a intentar”.

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“(…) el construir una canoa no es fácil, uno lo hace solo, pero nuestros padres nos aconsejan como hacerlo y qué materiales se utiliza”. Aurelio Pacaya, delegado de la CC.NN. de Unini Cascada “En si, de mi papá… pero para hacer una canoa son dos cosas; yo miraba. Mi papá me enseñó a hacer la canoa y me explicó qué árbol tenía es bueno para hacer canoa, de que tamaño… para hacer una canoa no es cosa fácil… también debemos conocer qué espacio debemos dejar porque si es muy moldeable esa canoa no va a surgir, se va a caer…” “Cuando yo iba con él, conforme iba explicando y así yo iba aprendiendo; cuando yo volvía a la casa entonces más yo veía que cosas se necesitan para hacer una buena canoa… El me decía que una canoa no se hace por hacer, tienes que saber…”

9.1. Aprendizaje El aprendizaje es un proceso a través del cual se adquieren nuevas habilidades y destrezas. En la vida de un asháninka este proceso comienza desde niña o niño hasta que domina perfectamente determinadas actividades, que tienen que ver con su cultura y específicamente con su género. Por un lado, las mujeres asháninka desde niñas se encaminan en el aprendizaje de las actividades más tradicionales, tales como tejer canastas, asar yuca, saber hilar el algodón y preparar masato. El testimonio de mujeres de las comunidades Mañarini y Bajo Chencoreni en el Gran Pajonal nos confirma lo indispensable que significa tener el dominio de dichas actividades, asimismo los pasos a seguir cuando se “aprende algo” en la cultura. Nos indicaron que lo primero que aprendieron cuando eran niñas fue a tejer canastas, asar yuca, saber hilar el algodón y preparar masato. Y lo aprendieron mirando a su mamá, quien comenzaba a hacer y luego ellas continuaban; les enseñaron a partir de los cinco años. El tiempo aproximado en el que lograron tener el dominio de una actividad fue de tres años. Se registró también que varias mujeres no fueron curadas, pero sí usan piripiri47 cuando tejen para que no se rompa el hilo, o ceniza para el algodón. Esto sería una especie de “ayuda espiritual” para lograr efectividad en la acción a realizar. Las canastas que tejen las mujeres asháninka se usan para pescar, llevar yuca, pituca, maíz o plátano. Asimismo, ellas tejen saratos (bolsas pintadas de algodón), tsopirontsi (cargador de bebé de algodón), huatos (bolsas tejidas de fibra anudada), cushmas (túnicas pintadas de algodón en dos modelos: para mujer y para hombre) y ewantsi (soplador). Por otro lado, el testimonio de los varones de las comunidades nativas Mañarini y Bajo Chencoreni en el Gran Pajonal señala que primero aprendieron a picar (cazar) insectos 47 El piripiri es la denominación que se usa para designar a diversos vegetales con que se frotan las herramientas que se van a usar para determinada actividad, también se baña a las hijas y a los hijos con el agua de estos vegetales, o se toman o mastican.

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y pajaritos, al mismo tiempo que ayudaban a sus padres en su trabajo en la chacra. Y mirando a sus papás, mirando cómo se tiran flechas a los pajaritos, luego lo hacían igual o lo intentaban. En varios casos fue su padre quien les hizo su propio arco y flecha, y les indicó cómo tirar, agarrándoles las manos. La edad aproximada para el inicio de este aprendizaje es a partir de los cuatro años de edad y a los nueve años ya saben cazar. La función de los padres en la educación de sus hijos es importante, es de ellos de quienes aprenden los hijos, ellos siguen los modelos que sus padres representan. Este aprendizaje va acompañado del uso de ciertos vegetales, los datos nos dicen que hay curaciones para ser buen pescador con un vegetal llamado javentarichi, con el que se frota las manos del futuro pescador. Todos afirmaron que se consideran especialistas en la cacería o pesca, aun aquellos que no fueron curados. “El ivenki se masca en el lugar donde encuentras el animal, justo en el mismo momento que se ve al animal, de ahí se empieza a tirar y no fallas, pues sirve para tener puntería, a veces recién tienen puntería a los dieciséis años”.

9.2. Aprendizaje especial – los sheripiari48 En la investigación, se pudo entrevistar al sheripiari de la Comunidad Nativa Bajo Chencoreni, quien nos contó sobre su experiencia: él empezó a curar a los veintidós años y se decidió para hacer que la comunidad progrese, para que no haya enfermos en su pueblo, ya que no había quien cure a los enfermos en las comunidades. También dice que este conocimiento le servirá para enseñar a sus hijos. Para aprender a curar, el sheripiari pasa por un proceso en el cual dieta y para ello utiliza plantas maestras, como ayahuasca49, vitscoro, wuante, ashiwuante. Las cuales prepara combinándolas para que tengan efecto, también se entonan canciones, conocidas como ícaros. Es indispensable hacer una dieta, que se hace por periodos, en donde las restricciones son para casi todo tipo de alimento, excepto yuca, plátano, arroz y pescado boquichico. Por ello, comer sal, ají o cualquier tipo de animal y ave es falta grave y ello podría hacer perder todo el periodo de dieta. Otra falta grave es tener relaciones sexuales, y si uno tiene su mujer ella tampoco debe tener relaciones sexuales con ninguna otra persona durante el periodo de la dieta. El periodo de la dieta puede ser de un año a más, la cual puede interrumpirse cada seis meses, pero mientras mayor sea el periodo de dieta, mayor será el conocimiento que puede obtener. Así, un sheripiari puede empezar a obtener conocimiento a través de los sueños a partir de los tres meses, en estos sueños se le presentan los espíritus del kachicari (tigre) o de kamarampi (ayahuasca), por ejemplo; luego se presenta la madre del tabaco, quien aprueba o no al futuro sheripiari, de aprobarlo le ofrece a sus hijas en 48 (sheripiari>cheripiari>chirepiari) viene de un proceso de deslexicalización, pues existen cambios estructurales en el léxico asháninka. 49 Banisteropsis Caapi.

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una especie de “juramento” o matrimonio, y es partir de esto que un sheripiari puede empezar a curar utilizando el tabaco. La importancia del conocimiento y uso de las plantas es indispensable para un futuro sheripiari, por ello es lo primero que se aprende en el periodo de la dieta. “(…) uno aprende a reconocer las plantas en los sueños, estas plantas se presentan en los sueños como una mujer, donde te hablan y te van educando, poniéndote a prueba constantemente, pero a la vez permitiéndote ver otras realidades, principalmente por intermedio de la ayahuasca. De esta manera, se establece un tipo de educación a largo tiempo y personalizada que requiere de mucho sacrificio y restricciones”. El picaflor también es importante en la formación de un sheripiari porque avisa y da seguridad si algo es verdad o no. El picaflor se presenta en los sueños tras un largo periodo de dieta, y luego avisa al sheripiari cuando van a llegar pacientes para ser curados.

©UNICEF Perú/2012-15/JUÁREZ

Es importante señalar que Agustín Sánchez deja en claro que no puede curar todas las enfermedades, afirma que hay enfermedades graves que deben ser tratadas en la posta médica.

Sheripiari Agustín Sánchez con su familia, sostiene el preparado de tabaco

Ahora bien, existe un nivel de aprendizaje que proviene de la vida en sociedad, o sea, que las niñas y los niños aprenden ciertos aspectos del bosque, sus signos y símbolos, compartiendo y escuchando a los padres o personas adultas para poder moverse en él, como también, a nivel de presagios, las advertencias sobre diferentes peligros. Esto se da, especialmente, con el canto de algunas aves que pueden prevenir malas noticias o avisan de la llegada de una visita, entre otras cosas. Esta información cotidiana, la niña y el niño la van a experimentar en su día a día en su medio; de esta manera, irá internalizando los códigos que se manejan en la cultura y que no necesariamente se dictan en clases o son avisados directamente por los padres.

9.3. Observaciones En el ámbito de su propia cultura las niñas y los niños asháninka aprenden observando

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y practicando. El aprendizaje se basa en la observación, el ensayo, la práctica, el dominio y el perfeccionamiento. El uso de vegetales como piripiris e ivenkis parecen brindar “ayudas espirituales” para realizar exitosamente las actividades, y es muy común su uso en el aprendizaje de los asháninka, ya que conforme van aprendiendo a usar las plantas, también van desarrollando ciertas capacidades, las cuales acaban relacionadas directamente con las plantas usadas; lo que resalta la importancia del uso de las plantas en la cultura asháninka. La noción de educación “comprender para hacer correctamente” se obtiene entendiendo que el proceso previo a lo que hace, es comprender la acción (en un proceso cultural); pero esto no está separado de la acción que se realiza cuando uno ya aprendió.

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1. ANTEDECENTES DEL PUEBLO SHIPIBO 1.1. Ubicación El pueblo indígena Shipibo en el Perú se encuentra en las regiones de Ucayali y Loreto, así como en Huánuco y Madre de Dios, siendo uno de los pueblos indígenas amazónicos de mayor población a nivel nacional, junto a los pueblos Asháninka y Awajun. CUADRO Nº 28 PUEBLO SHIPIBO Cuenca

Subcuenca

Distrito

Provincia

Región

Lago Yarinacocha Yarinacocha

Ucayali

Nueva Requena

Ucayali

Iparía

Ucayali, río Tamaya, lago Imiría

Masisea

Coronel Portillo Ucayali

Ucayali Callería Alto Abujao

Callería

Bajo Aguaytía Aguaytía

Aguaytía

Padre Abad

Ucayali

Ucayali, Cumaría

Tahuanía

Atalaya

Purús

Ucayali Lago Cuchuscaya Ucayali

Sinuya Mashiria

Contamana

Pacaya Suhaya Pisqui

Pisqui

Loreto

Pisqui San Jerónimo Tomichico

Ucayali

Padre Márquez

Ucayali Ucayali

Pampa hermosa

Madre de Dios

Tambopata

Madre de Dios

Pachitea

Honoria

Puerto Inca

Huánuco

50 El asentamiento es reciente y aún no se ha gestionado la creación de una comunidad.

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1.2. El idioma La lengua shipibo pertenece a la familia lingüística pano. Los idiomas pano están estrechamente relacionados con los de la familia tacana del oriente boliviano, asismismo, tienen afinidades con los idiomas de la familia mataco del Chaco boliviano.

1.3. Historia Se afirma que los pueblos del tronco linguistico pano se establecieron en el Ucayali desde el 700-800 d. C. hasta el encuentro con pueblos pertenecientes a la familia lingüística arawak, en donde perdieron su homogeneidad lingüística y se produjeron divergencias entre las lenguas Pano interfluviales (pueblos que migraron hacia el este, Brasil) y los de la cuenca del Ucayali. Alrededor del 1300 a. C. aparecieron nuevos pueblos en la región. Hasta ahora se han identificado entre ellos a los tupí, procedentes del actual Brasil. Los tupí se expandieron surcando el río Amazonas y sus principales afluentes, replegando a los pano hasta la altura del río Pachitea, aproximadamente. En la época inca y colonial se dieron nuevas configuraciones étnicas en la cuenca del Ucayali. A partir del siglo XVIII, algunos pueblos Pano (como los amahuaca) que antes vivían más cerca al Ucayali, fueron replegados hacia las cabeceras interfluviales (Rummenholler, 2006)51.

1.4. Las organizaciones indígenas El pueblo Shipibo posee gran representatividad política en la región y en el mismo movimiento indígena amazónico, habiendo tenido varios líderes como presidentes de Aidesep (Asociación Interétnica para el Desarrollo de la Selva Peruana), la organización indígena más importante en la Amazonía. En la Región Ucayali existen cuatro federaciones indígenas principales donde el pueblo Shipibo se encuentra representado, y en Loreto existe una federación especial de este pueblo: Feconau (Federación de Comunidades Nativas de Ucayali), que comprende las comunidades Shipibo y Asháninka de los distritos de Yarinacocha y Callería, provincia de Coronel Portillo. Ordim (Organización Regional de Indígenas de Masisea), que comprende las comunidades shipibo, caseríos y asentamientos del distrito de Masisea, provincia de Coronel Portillo. Feconadip (Federación de Comunidades Nativas de Iparía), que comprende las comunidades shipibo y asháninka del distrito de Iparía, provincia de Coronel Portillo.

51 Klaus Rummenhoeller, «Breve caracterización etnohistórica de la zona del Alto Purús». Documento de trabajo no publicado. Proyecto “Alto Purús, diversidad biológica y diversidad cultural-Hacia una propuesta educativa pertinente”, APECO-WWF, 2006.

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Ordeconadit (Organización de Comunidades Nativas de Tahuania), que comprende las comunidades shipibo del distrito de Tahuanía, provincia de Atalaya. Feconbu (Federación de Comunidades Nativas del Bajo Ucayali), que comprende las comunidades shipibo del distrito de Contamana, región Loreto. ORAU (Organización Regional Aidesep Ucayali), es una una de las ramas regionales de Aidesep, está conformada por la mayoría de organizaciones de base shipibo.

2. COMUNIDADES SELECCIONADAS PARA LA INVESTIGACIÓN En el Primer Seminario-Taller de investigación EIB, los participantes del pueblo Shipibo propusieron visitar especialmente las zonas que presentaban diferencias dialectales, culturales, geográficas y lingüísticas. De esta manera, hemos trabajado en las comunidades de Callería; Junin Pablo; Amaquiría; Caco Macaya; Tupac Amaru; Bena Jema, San Juan (km 13) y en el Asentamiento Humano Roberto Ruiz Vargas (en un primer momento), y en el Asentamiento Humano Intercultural Nueva Era (en un segundo momento). Las comunidades nativas urbanas, Bena Jema y San Juan (Km 13) son en realidad asentamientos humanos poblados por miembros del pueblo Shipibo que rigen su estructura política y social bajo la misma organización de las comunidades nativas. Sin embargo, estos espacios no cuentan con títulos comunales. Por otro lado, en el asentamiento humano visitado Roberto Ruiz Vargas, reside la población Shipibo fuera de la estructura política y social de una comunidad. Además, se visitó también el asentamiento humano intercultural Nueva Era, en donde conviven varios grupos indígenas y no indígenas. En el siguiente cuadro se visualizan las zonas a las que pertenecen y el tipo de población que poseen las comunidades en mención:

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CUADRO Nº 29 COMUNIDADES NATIVAS SHIPIBO SELECCIONADAS PARA EL ESTUDIO

Cuenca

Alto Ucayali

Medio Ucayali

Bajo Ucayali

Comunidad nativa/ AA.HH

Subcuenca

Distrito

Provincia

Federación

Tipishca de Amaquiría

Amaquiría

Iparía

Coronel Portillo

FECONADIP

Q. Caco Macaya

Caco Macaya

Iparía

Coronel Portillo

FECONADIP

R. Cumaría

Túpac Amaru

Tahuanía

Atalaya

ORDECONADIT

R. Tamaya

Junin Pablo

Masisea

Coronel Portillo

ORDIM

Q. Callería

Callería

Coronel Portillo

FECONAU

---

AA. HH. San Juan (Km. 13)

Yarinacocha

Coronel Portillo

FECONAU

---

AA. HH. Bena Jema

Yarinacocha

Coronel Portillo

FECONAU

Lago Yarinacocha

AA. HH. Roberto Ruiz Vargas

Yarinacocha

Coronel Portillo

---

AA. Interc. Nueva era Yarinacocha

Coronel Portillo

---

MAPA Nº 2

PUEBLO SHIPIBO

C. N. JUNIN PABLO C.N. AMAQUIRÍA C. N. CACO MACAYA

C. N. TUPAC AMARU

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3. IDENTIDAD Y PERSONA HUMANA 3.1. Autodenominación del pueblo Shipibo La cultura shipibo surge de la confluencia de tres identidades culturales y lingüísticas, antiguamente diferenciadas: los konibo (‘anguilas’) que residían en el Alto Ucayali, los shipibo (‘mono pichico’, Saginus fuscicollis) que residían en el Medio Ucayali; y los shetebo o riñawis (tipo de gallinazo pequeño) (Valenzuela: 2001)52. Con el tiempo, primero los shetebo y luego los konibo, fueron fusionándose al shipibo y, actualmente, se identifican culturalmente como el pueblo Shipibo-konibo o bien como el pueblo Shipibo. Además de estas identidades, se encuentran los llamados Pishkibo, asentados entre los ríos Aguaytía y Pisqui que, en el presente, también se identifican dentro del pueblo Shipibo (Tournon, 2002:137)53 54 . Como huella de estas identidades culturales se observan algunos rasgos particulares en el habla. Se podría decir que existen variedades lingüísticas, en las zonas de ocupación, cada vez menos marcadas, debido al constante movimiento de las familias entre comunidades y de matrimonios entre personas de diferentes zonas. Las denominaciones mencionadas fueron motivadas por grupos ajenos a estas identidades culturales55. De acuerdo con la tradición oral, recogida por Morin (1998: 289), los shipibo recibieron este nombre porque en otros tiempos se ennegrecían la frente, el mentón y toda la boca con nane (huito, Genipa americana), pareciéndose así a los monos shipi (mono pichico). Durante la investigación se recogió una versión en la cual recibieron el nombre porque el hocico de estos monos es blanco y los visitantes los identificaban por la boca blanca de masato (mono pichico, Saginus fuscicollis).

52 Valenzuela, Pilar. “Características morfosintácticas del idioma Shipibo-konibo del Ucayali”. En: Actas del I Congreso de la Asociación de Lingüística y Filología de América Latina (ALFAL) Región Noroeste de Europa. Vol. 13, 2001. 53 De acuerdo a Tournon (2002:138), el proceso de esta etnofusión fue causado por los movimientos de grandes poblaciones durante la época de las misiones (donde los shetebo fueron los primeros afectados), y luego de las invasiones de territorios, sobreexplotación y exterminio durante el caucho. Al proceso de etnocidio se le opondría el de etnogénesis, en el que se va formando una sola identidad cultural, Shipibo-conibo. 54 TOURNON, Jaques. La merma mágica, Lima, CAAAP, 2002. 55 Entre ellos, viajeros exploradores, investigadores y sobre todo, misioneros.

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Actualmente, las voces ‘shipibo’ y ‘konibo’ han sido aceptadas como etnónimos (autodenominaciones) por los miembros de este pueblo, sin considerarlos peyorativos, y por los cuales se reinvindican al ser llamados “selváticos” o “indios”, combatiendo el uso del término Chama (o Tchama), considerado un insulto.

3.1.1. El término joni En la lengua shipibo, la palabra joni significa persona o ser humano. A este nombre también se le agrega el pluralizador –bo56, quedando jonibo, que vendría a ser ‘gente’. Este término representa tanto al género masculino como al femenino (ser humano en general), pero, coloquialmente, se usa como un vocativo masculino57. Por otro lado, si añadimos el sufijo intensificador –kon a joni, es decir jonikon, tenemos ‘hombre verdadero’ que, de acuerdo a lo dialogado en las mesas de trabajo, es una forma de identificarse y diferenciarse de otras identidades culturales. El término joni, por su parte, podría ser más abarcativo, refiriéndose al ser humano, mientras que jonikon sería una palabra que evoca a la identidad cultural de grupo, diferenciándose de otras identidades culturales. Sin embargo, coloquialmente, ambos términos, en ciertos contextos, pueden tener este mismo significado58. La autodenominación Jónicobo [sic] implica la existencia de rasgos culturales comunes de una comunidad lingüística y de un modo de vida, introducido por el Inca civilizador. Esta identidad colectiva positivamente valorizada es un elemento diferenciador que permite concebir al otro, al nahua [sic] (Morin, 1998: 290). De lo citado líneas arriba llegamos al término nawa, el cual es concebido por las personas entrevistadas como una denominación del otro y, actualmente, el pueblo Shipibo lo usa más para identificar al mestizo. Para identificar a otros pueblos indígenas se ha mencionado la denominación wetsa inabo, donde wetsa significa ‘otro’ e ina- significa animal, resultando literalmente ‘otros animales’.

3.2. Rasgos identitarios “Podemos vivir en medio de los mestizos, o sea, vivir mezclados mestizo y shipibo, pero siempre seremos diferentes”. La identidad de un grupo se ha formado a través de una serie de elementos con conocimientos de una sociedad, que se han transmitido de generación en generación. Así como podemos hablar de una identidad grupal, también corresponde hablar de la identidad individual, la cual también está configurada por diversos elementos y prácticas culturales individuales, pero regidas dentro de una sociedad.

56 Nótese que este pluralizador es usado también en las voces shipibo, shetebo, pishquibo y conibo; así como en la autodenominación del pueblo indígena Kakataibo, donde también cumple la misma función; cumpliendo además de la función de pluralizador, la identificación de un colectivo bajo una misma identidad. 57 Es importante precisar que en la lengua shipibo el género no se encuentra marcado a nivel gramatical, como sucede morfológicamente en el castellano. 58 La palabra jonikon existe también con el mismo significado en otras lenguas pano. Es interesante que el pueblo indígena Joni kuin (comúnmente denominado ‘Cashinahua’), se encuentre reinvindicando este término como su propia autodenominación. Sin embargo, para otros pueblos pano, como los sharanawa, odi koin (el mismo término con variación fonético-fonológica) evocaría a los indígenas en general.

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Durante la investigación se observó la existencia de relaciones de determinados elementos con cada individuo en particular, las cuales al parecer estarían configurando los patrones de la identidad en la mujer y el hombre shipibo. Así, los resultados sugieren que la placenta, el corte del ombligo (compadrazgo) y el nombre son elementos que aportan en la formación de la identidad de los individuos shipibos.

3.2.1. La placenta La placenta de un recién nacido es enterrada por la madre o la abuela cerca del lugar del parto, los lugares van a ser diversos dependiendo de las circunstancias. Esta práctica genera una relación de pertenencia a un espacio geográfico determinado. Asimismo, también va a evidenciar otras relaciones: 1)

La placenta como referente de la identidad en función de su territorio.

Siempre se identifica el lugar donde está enterrada la placenta como el lugar de donde uno es o donde se ha nacido. “Yo soy de Colonia del Caco”. “Mi mamá enterró mi placenta allá por Callería”. 2) La placenta como una práctica orientada a convertirse en un hombre o mujer ideal de la cultura. “La placenta solo se entierra en lugares que tengan frutos ricos y que crecen en abundancia, entonces así los dueños de la placenta tendrán muchos hijos y serán bien queridos”. “Si tú quieres que tus hijos tengan hijos que sean queridos como los árboles buenos, pues allí debes enterrar la placenta, al lado del árbol más querido”. “Lo entierran debajo de la casa o del platanal o debajo de las plantas de frutos ricos, con piedras para que sea fuerte y no se bota al aire libre para que los animales lo coman”. 3)

Como una práctica preventiva de salud.

Esta práctica está en relación con el dueño de la placenta como también con la madre y tiene que ver con el hecho de que el tratamiento de la placenta tendría un efecto directo con la salud del recién nacido o con la de la madre, por ello se la debe enterrar y no tirarla al agua o dejarla a la intemperie para que los animales se la coman. “Para que corte la sangre en la madre pronto y cicatrice, se entierra con ceniza”. “Se entierra para que el recién nacido no enferme, si no lo haces el perro podría comerla”. “Esto se hace para que el niño no se enferme y crezca sano y fuerte y para que los animales no lo coman y produzcan enfermedades al niño”.

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“Esto se hace para evitar que se pudra y porque es una costumbre”. 4) La placenta mantiene un vínculo espiritual aun después del parto, y tanto con la madre como con el recién nacido. “Para que corte la sangre en la madre pronto y cicatrice con mayor facilidad y rapidez se entierra la placenta con ceniza”. “Si una mujer solo tiene hijas mujercitas y desea un varoncito, o viceversa, entonces debe voltear la placenta a la hora de enterrarla”. 5) La relación de protección que brinda el suelo/tierra a la placenta sugiere que existe una relación armónica con la naturaleza. “No hay que tirarla en cualquier parte, se debe enterrarla”. En la actualidad, algunas mujeres ya no realizan estas prácticas debido al hecho de ser atendidas en los centros médicos, donde no les es entregada la placenta. Otro factor tiene que ver con que muchas mujeres jóvenes no quieren seguir con este tipo de prácticas, desvalorizándola.

3.2.2. El compradazgo Con el alumbramiento de un recién nacido se da lugar a diversas prácticas en la familia, una de estas es el corte del ombligo, realizado por los padrinos, escenario en el cual van a generarse los lazos de compadrazgo. Así, son denominados padrinos quienes cortan el ombligo y estos, respecto de los padres de la niña o niño, serán los compadres. Generalmente, es la abuela quien realiza esta práctica, pudiendo ser, en otros casos, los demás familiares y/o amigos de la familia del recién nacido, siempre muy cercanos. De esta forma, nace un tipo de relación que no es la de los padres e hijos, pero sí muy parecida a esta, pues la niña o el niño guardarán mucho respeto y expresarán cariño para con los padrinos, generándose así en la niña o el niño una serie de valores que son característicos de la cultura, tales como la reciprocidad, la colaboración, el respeto, entre otros. Dichos valores son los que van formando esa identidad de la niña o niño, quienes van creciendo con las prácticas que ejerce el grupo (compartiendo, respetando, ayudando, colaborando). “Cuando llegan de la pesca, yo le doy pescado para que le lleve a su madrina”. “Siempre se le respeta a la madrina, se le tiene mucho cariño también”. Por otro lado, con el compadrazgo/madrinaje comienzan los lazos de parentesco, los cuales, como veremos más adelante, van a permitir identificar con qué parientes no se puede formar una familia; si bien no se marca con quiénes pueden formar una familia, sí está definido quienes están prohibidos.

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3.2.3. El nombre En la vida en sociedad, los individuos requieren identificarse como entidades únicas para facilitar el funcionamiento social y las relaciones de comunicación de sus miembros. El acto de denominación (poner nombres) es un proceso sistemático en las culturas. El sistema se actualiza toda vez que se nomina. La función primordial del nombre es responder a la necesidad social de identificar a los individuos. Esta función puede ser encargada también al sistema de parentesco en algunas sociedades. El nombre nace en sociedad, un individuo sin sociedad no necesita nombre, pero cuando forma parte de un grupo tiene la necesidad del nombre. Asignar nombre es un evento cultural muy importante, formalmente harto planificado y cuidadoso, pues es respuesta a los indicios que los dadores de nombres dicen que es observable en un individuo determinado y que corresponden con tal nombre específico, por ejemplo, a los signos físicos que los entendidos leen o encuentran en la persona para quien se busca o propone un nombre. Hallar el nombre específico que corresponde a tales indicios es un quehacer especializado, para el cual califican en primer lugar los progenitores, pues ellos tienen evidentemente mayor conocimiento y experiencia asertiva en la elección de los nombres más adecuados. Asimismo, hay un anhelo social en el sentido de que el nombre debe convocar a la persona que lo lleva para que encarne un ideal, modelo o expectativa de la familia o del grupo. En este sentido, descartando los antropónimos motivados anecdóticamente, el nombre puede convocar un triple compromiso: con su destino convocado por el nombre, con su familia y con su comunidad. Como se ve, el nombre puede no ser una etiqueta simple, ya que puede resultar siendo un compromiso de la persona para procurar ser coherente con el valor simbólico que está puesto en un nombre en particular. 3.2.3.1. La antroponimia shipibo El sistema antroponímico como proceso social es dinámico. El principal motivo para tener un nombre shipibo, en la actualidad, es identificarse como miembro del grupo. Antes era relevante para identificarse como persona, y quien asignaba el nombre era el abuelo o abuela, pues son los que conocían más a la familia por la edad que tenían. También, los nombres eran revelados a través del sueño, así aumentaba la variedad de nombres dentro de una familia. Con el contacto cultural, el sistema antroponímico shipibo cambió. Aparecieron los nombres mestizos. En una primera etapa, esto provocó que miembros de una misma familia tuvieran apellidos distintos, como si no tuvieran ninguna relación de parentesco; sin embargo, en el sistema antroponímico shipibo continuaban teniendo su familiaridad. El nombre seguía siendo asignado por los abuelos. Así, convivieron los dos sistemas antroponímicos por igual. Se conocía el significado de los nombres y su valor simbólico. En una segunda etapa, los nombres shipibo perdían espacios, sobre todo en el ámbito escolar y legal (registro civil); donde el nombre shipibo se usaba en la casa, con la familia y aún se mantenía la asignación de nombres por familiaridad, es decir, tal nombre le pertenecía a su abuelo, a su abuela, etc. Y en una tercera etapa, en muchas zonas, disminuyó grandemente el uso del nombre shipibo, se llamaban

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solo por el nombre castellano. Muchos de los abuelos o abuelas ya no querían poner nombre en shipibo porque ya no se usaban. Los mismos padres no querían que sus hijos tengan nombre en shipibo. Se fue perdiendo el conocimiento sobre el significado de los nombres. En otras zonas seguía manteniendo vigor el sistema antroponímico shipibo. En una cuarta etapa, y quizá en la que se encuentran ahora, se revaloriza la cultura, la identidad indígena. Los nombres shipibo vuelven a cobrar vigencia. Surge la necesidad de tener un nombre shipibo. La asignación de los nombres se da a través de los padres, tíos, tías, hasta de uno mismo, ya no tanto de los abuelos o abuelas (aunque en algunas zonas, sí). Se conoce el significado de algunos nombres, mas de muchos se perdió. Ya no marca fielmente la relación de parentesco. Pueden ponerle un nombre que no pertenece a la familia, pero lo hacen porque ese nombre les gusta. Varias personas olvidaron cómo se llamaban en su idioma, pues habían dejado de usarlo hace varios años atrás. 3.2.3.2. De la investigación Las razones por las que se decide poner nombre en shipibo son diversas. • • • • •

‘Para que tenga nombre’. ‘Porque es shipibo’. ‘Para que el nombre shipibo no termine’. ‘Porque es la costumbre’. ‘Porque en la escuela bilingüe le piden’.

Se observó el uso de nombres de aves y animales para los nombres de varones y mujeres. Asimismo, se evidenciaron diversos motivos para la elección de un nombre, al parecer el sistema shipibo toma en cuenta, para la asignación de nombres a los individuos, las siguientes razones: Para que no se pierda el nombre de su abuela o abuelo (antepasados). • ‘Pekon Kopi’: Hombre que sabe responder las cosas (le pusieron el nombre del abuelo). Para que adquiera las habilidades de la persona que tenía ese nombre. • ‘Ranin Rono’: Hombre muy activo (le pusieron el nombre del tío que era muy trabajador). Porque era de un familiar cercano ya fallecido. • ‘Mea’: Mujer muy habilidosa (nombre de la abuela fallecida). Por las características de la niña, niño o criatura que adquirirá el nombre. • ‘Soi Pena’: Una bebé muy delicada, de piel suave, brillante. • ‘Bawan Pena’: Mujer muy habladora. Para que tenga determinada habilidad. • ‘Ronin Rabi’: Mujer admirada por sus diseños. • ‘Menin Rona’: Mujer muy hábil, que hace bien sus diseños.

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Para que recuerde a la persona que tenía o tiene dicho nombre. • ‘Korin Kaisi’: Mujer adornada, que le gustan los adornos. • “Mi abuelo se llamaba Bawan Niwe, a mí me puso Bawan Pena para llevar su nombre” Bawan Pena (Luisa Rodríguez) 72 años. Caco Macaya • Otras de las razones son porque lo soñaron (en el caso de los curanderos) y porque tuvieron visión mediante la ayahuasca. 3.2.3.3. Organización del sistema de nombres shipibo El sistema antroponímico shipibo organizado en una única casilla, constituida por una sola palabra o por una frase, continúa teniendo vigencia, pues la mayor parte de los individuos de la cultura se denominan siguiendo las reglas de su sistema propio. Es evidente que a la par del sistema propio también funciona entre los shipibo el sistema que promueve el Estado peruano, que se organiza en tres casillas. Este sistema está ampliándose en la medida en que podemos comprobar que existen individuos del pueblo Shipibo que solo han sido denominados siguiendo el sistema hispano; paralelamente, no hemos podido encontrar casos de individuos shipibo que solo tengan su antropónimo ahormado por el sistema propio. En el caso shipibo parece existir una estrecha interrelación entre las reglas de denominación antroponímica y las reglas de funcionamiento de la organización social del tipo de clan. Estas interrelaciones aún no han sido investigadas, pero consideraciones como “Los miembros de una familia heredaban el nombre de sus antecesores (antepasados)” parecen apuntar a influencias en el sistema denomiindígena de la particular organización clánica de los shipibo. En este contexto son recurrentes afirmaciones como: “El nombre o los nombres que pertenecían a una familia circulaban entre ellos. El nombre tenía que pertenecer a la misma familia”; queda entonces más o menos claro el sentido de expresiones vertidas, tales como “el abuelo le hereda el nombre al nieto o una bisabuela le hereda su nombre a una nieta”. Es evidente, sobre todo en una situación de extinción del sistema de denominación indígena propio, o cuando no se conoce el sistema, de casos en que los padres pueden asignar nombres de su agrado, sin importar si es de la familia, es decir, con inobservancia de las reglas del clan o del sistema antroponímico específico. Los nombres en shipibo están constituidos por dos palabras, también en algunos casos (aunque mínimos) se constituyen por una palabra. El sistema prevé diferencias de nombres en términos de género. Las reglas no están muy claras, pero tal como hemos señalado previamente, además de marcación textual, hay relación entre la posición sintáctica en la estructura de frase y el género que se deriva en el nombre. En esta perspectiva es interesante notar que la constitución de los nombres y el significado de estos determinan el género. Por ejemplo:

Nombre 1 puede ser de hombre o de mujer

Nombre 2 determina el género

El nombre 2 puede aparecer en el nombre 1.

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Ejemplos concretos:

Metsa Wesna - Género femenino Bonita N. de mujer Bawan Soi - Género masculino Loro N. de hombre

Bawan Kate - Género femenino Loro Nombre de mujer

Los datos permiten adelantar la observación en el sentido de que lo que determina el género del nombre es la última palabra del mismo, cuando se trata de un nombre ahormado en estructura de frase. En el caso de nombres constituidos por una sola palabra, esa ya tiene determinado el género como rasgo constitutivo de la palabra. 3.2.3.4. Del dador del nombre El dador de nombres era un pariente mayor: abuelos, bisabuelos, abuelas, bisabuelas. Puede ser tanto de la línea materna como de la línea paterna. Antes, las abuelas se encargaban de poner nombre a las nietas y los abuelos a los nietos. Esto podía variar, por ejemplo, si el niño no tenía su abuelo, se lo ponía la abuela o viceversa. En la actualidad, el dador de nombres también ha cambiado, pues el antropónimo puede ser puesto por la madre, el padre, los tíos o las tías del niño o niña que recibirá el nombre. 3.2.3.5. Del tiempo de poner nombre El nombre es asignado en diferentes momentos. El primero puede ser cuando está en el vientre. Se piensa en dos alternativas, uno por si es varón y otra por si es mujer. El segundo es cuando recién nace. Por último, cuando ya es grandecita o grandecito, puede ser de uno a cuatro años de edad, aproximadamente. Además, pueden darse prácticas muy específicas, como el caso de una persona que comentó que podía ponerse el nombre en el momento del corte de cerquillo. Así, lo expuesto anteriormente nos permite ver la relevancia que tiene el nombre de cada individuo en la formación de su identidad práctica que, como ya lo explicamos, en la actualidad está variando mucho debido al contacto con otras culturas, pero que incluso así configuran la identidad del individuo.

3.3. Género El género es una construcción que hacen las culturas y tiene que ver con el simbolismo. Esta clasificación para género ha sido resultado de una construcción donde la cultura asocia determinados rasgos para calificar a un ente como femenino y a otro

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como masculino, y los va oponiendo. A través del lenguaje es que se va marcando la construcción del género, el cual va a caracterizar tanto a individuos como a entes u objetos.

3.3.1. Atributos de la mujer y el hombre En la investigación realizada se observaron, a través de una metodología participacional, los atributos para la mujer y para el varón. Algunos atributos están señalados para ambos géneros; pero además, por otro lado, podemos ver claramente las asociaciones que se han hecho en los casos de los atributos para solo un género, los cuales estarían indicando cómo la cultura shipibo define y establece los patrones de género. Así, en shipibo, el hombre es llamado benbo y la mujer ainbo; entendiéndose estos términos para referirse al hombre y a la mujer en general, respectivamente. En la investigación realizada se trabajó con ideales para cada género, se les preguntó a diversas mujeres y varones sobre las características que debería tener una mujer y un hombre shipibo, luego se les pidió que dibujaran a una mujer y un hombre shipibo y anotaran dichas características, obteniendo así los siguientes resultados. 3.3.1.1. Atributos de la mujer • • • • • • •

Debe saber dibujar y bordar. Debe saber cocinar y lavar. Debe ser cariñosa. Debe ser amable. Debe ser colaboradora. Debe tener paciencia para criar a las hijas y a los hijos. Debe ayudar a su marido en algunas labores.

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3.3.1.2. Atributos del varón • • • • • • • • •

Debe ser fuerte y valiente. Debe ser un buen pescador y cazador. Debe saber dietar para cada especialidad. Debe ser amable, respetuoso, humilde, sociable, alegre, hábil. Debe saber cantar. Debe ser un buen organizador político. Debe ser buen curandero, onanya. Debe ser un buen trabajador, es decir, realizar diferentes actividades. Debe ser creativo para hacer su canoa, casa, remo, artesanías, etc.

Observando las características arriba expuestas, podemos reconocer que las características que deben poseer los individuos shipibo (mujer/varón) están relacionadas a las capacidades que les permitan desenvolverse bien en su sociedad y esto va de la mano con su género, teniendo así: • Alimentación, donde es necesario que el varón desarrolle las habilidades para poder llevar alimentos al hogar (exigiendo buen dominio en la caza, pesca y otras actividades relacionadas con la producción); mientras que la mujer debe ser capaz de preparar los alimentos, ya sea en el hogar o cuando están fuera de este, y es la responsable de alimentar a los miembros del hogar. • Actividades productivas, donde, generalmente, es el varón quien ejerce el dominio sobre las actividades como pesca, agricultura, entre otras, pero la mujer lo puede acompañar y colabora con el trabajo que realiza su marido. • Socialización, donde el varón necesita coordinar y es quien mayormente lo hace dentro de la comunidad, bien sea para la ejecución de las actividades productivas o faenas en la comunidad. Siempre se suele asociar al varón con los espacios

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externos, quien socializa fuera del hogar y a la mujer le corresponden los espacios internos, es decir, dentro del hogar. • Organización, tiene que ver con el desarrollo político, regularmente son los varones quienes ejercen estos cargos, dándose en la actualidad algunos casos en que las mujeres ya están adoptando estos cargos políticos también. Esto sumado a las cualidades que deben poseer como persona, va formando esa diferencia entre una mujer y un varón. Así, la fuerza está asociada al varón y la ternura, amabilidad y colaboración, como el dominio en los quehaceres del hogar, a la mujer.

3.3.2. Etapas de desarrollo de la persona humana Este tema fue desarrollado sobre la base de encuestas estructuradas y talleres que se desarrollaron en las comunidades visitadas, mediante entrevistas y conversaciones durante el trabajo de campo. Finalmente, la información fue validada en las mesas de trabajo con los delegados y personas especializadas pertenecientes al pueblo Shipibo. Considerando que queríamos conocer las etapas de desarrollo desde su cultura y lengua, partimos de la premisa de que no existe propiamente el concepto de “etapa de desarrollo” en la cultura. Para acercarnos a este concepto nos basamos en el verbo anikainai ‘crecer’ y partimos de la pregunta de cómo crece una mujer y un hombre. Conversando fuimos identificando qué era una etapa de crecimiento y por qué acontecimientos estaban marcadas estas etapas. 3.3.2.1. Etapas de desarrollo de la mujer shipibo La mujer posee cinco etapas de desarrollo, claramente diferenciadas por acontecimientos biológicos y sociales, que la van formando y consolidando como una mujer shipibo. En el siguiente cuadro se exponen las etapas del crecer (desarrollo) de la mujer shipibo, junto a los rasgos biológicos y sociales más sobresalientes de cada etapa: CUADRO Nº 30 (DESARROLLO DE LA MUJER) AINBO ANI ANIKAINAI

ETAPA

1. Binshin

JASKARA IKAIBO (DESCRIPCIÓN) 0-3 meses Es una bebé recién nacida. No sale de la casa aún y la cuida especialmente la madre. Se le dice así hasta antes de que gatee. Aproximadamente, se le dice así hasta los tres meses.

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2.1. Bakebinshin

Es una bebé que ya se voltea, empieza a gatear y se sienta. Es llamada así hasta que se para sola, aproximadamente, hasta los siete u ocho meses.

2.2. Bakeshoko

Se le dice así a una niña que ya camina y empieza a hablar. Esta etapa abarca toda la infancia de la niña, aunque cuando se va haciendo más grande, se le dice más bake.

2. Bake

3. Shontako

Se le dice así a una niña que ya ha aprendido las faenas del hogar y cuyo cuerpo está cambiando. La niña sabe asar, cocinar, traer agua, va a la escuela y ayuda a hacer masato. Esta etapa estaría relacionada a la pubertad.

4. Xontako

A partir de su primera menstruación, la niña recibe la denominación de xontako, que literalmente tiende a traducirse como “señorita”. En esta etapa, la niña se perfecciona en las faenas del hogar, en la artesanía, así como en la chacra. Cuando la mujer tiene su primer(a) hija o hijo, deja de llamarse xontako. 5.1.Yoxan xontako 5.2. Yoxan

5. Yoxan

Se le dice así a una madre joven. El marido se va a vivir a la casa de sus padres para dedicarse al sustento de la familia. Es una mujer madura, tiene varias hijas y/o hijos y se ha hecho cada vez más de mayor conocimiento de plantas medicinales y otros tipos de curaciones.

Se le dice así a una mujer anciana. Poco a poco va dejando de realizar las tareas de la casa y en muchos 5.3. Yoxanshoko casos, terminan olvidándose de las cosas. También se le dice así a una mujer que ya no puede valerse por sí misma.

Podemos observar que se describen algunas subetapas dentro de las cinco etapas de crecimiento en la mujer shipibo. El principal cambio de binshin (‘recién nacido’) a bake (niñez), es el que empiece a caminar; mientras que de bake a shontako el cuerpo de la niña empieza a cambiar para luego ser xontako (‘señorita’), a partir de su primera menstruación. Hasta ese momento, la mujer ya ha aprendido a realizar las tareas del hogar y de la chacra, preparándose para una vida en matrimonio y especialmente con hijas y/o hijos. Al preguntar qué denominación recibían las mujeres cuando ya tienen hijas y/o hijos, muchas veces se obtenía la respuesta: moa ainbo, ‘ya es mujer’, o bien yoxan shinanya, ‘mujer que piensa’; lo que mostraría que para la cultura shipibo la característica de ser madre es fundamental para lograr la condición plena de ser mujer. Una mujer que no tiene hijas o hijos sufre mucho y existen curaciones especiales en medicina tradicional para tratar la infertilidad en una mujer. Cuando una mujer se vuelve madre, recibe la denominación yoxan xontako, que generalmente, está relacionada a una mujer que tiene una hija, hijo o dos y que se encuentra aún joven; mientras que la denominación ‘yoxan’ se encuentra más relacionada a una mujer con varios hijas y/o hijos que bien puede ser también abuela.

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para que crezcan bien

Las abuelas, generalmente mujeres denominadas ‘yoxan’, si es que no se tiene una filiación de parentesco con ellas, cumplen un rol importante en el cuidado de los nietos. Además, son las responsables de transmitir el conocimiento de la medicina tradicional, como en la formación de la identidad de las madres jóvenes shipibo. Cuando la mujer ya es anciana, recibe la denominación yoxanshoko, donde la palabra yoxan va acompañada del prefijo –shoko, que tiende a ser un diminutivo, pero también se utiliza como una forma afectiva (caso similar a cuando decimos abuelita). 3.3.2.2. Etapas de desarrollo del hombre shipibo El hombre posee cuatro etapas de desarrollo, que se diferencian más por acontecimientos sociales que biológicos, y que lo van formando como un hombre shipibo. En el siguiente cuadro se exponen las etapas del crecer (desarrollo) del hombre shipibo, junto a los rasgos biológicos y sociales más sobresalientes de cada etapa: CUADRO Nº 31 (DESARROLLO DEL HOMBRE) BENBO ANI ANIKAINAI ETAPA

Es un bebé recién nacido y, como la mujer, se le dice así hasta antes de gatear.

1. Binshin 2.1. Bake binshin 2.2. Bakeshoko 2. Bake 2.3. Bake ranonshoko

3. Bake ranon/ ranon

4. Yosi

JASKARA IKAIBO

Es un bebé que ya se voltea, empieza a gatear y se sienta. Es llamado así hasta que se pare solo, aproximadamente, hasta los siete u ocho meses. Se le dice así a un niño que ya camina y empieza a hablar. Esta etapa abarca toda la infancia del varón, aunque cuando se va haciendo más grande, se le dice más bake. Es llamado así a un niño al que le empieza a cambiar la voz. En esta etapa, el niño va aprendiendo más de las tareas masculinas como son especialmente la pesca y la chacra, así como la caza. Es un joven que ya le cambió la voz. Aprende a hacer casas y construye canoas. Ha perfeccionado las actividades masculinas y por ello, ya puede tener una mujer y pensar en formar una familia. A esta edad los jóvenes suelen ir al servicio militar obligatorio.

Yosi bake ranon

Es un hombre que trabaja en la madera. Puede tener familia o puede ser soltero. Aún es joven, pero tiene mayores responsabilidades como adulto.

Yosi (yosi senena)

Yosi es un hombre maduro, ya no es joven y podría ser abuelo. Yosi senena significa, hombre completo, pleno.

Yosishoko

Se le dice así a un hombre anciano que poco a poco deja de valerse por sí mismo. Se olvida las cosas.

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Se observa que las dos primeras etapas tanto el niño como la niña pueden poseer las mismas denominaciones (binshin, bake), es en la tercera que aparecen de manera más precisa las diferencias de género. Sin embargo, estas diferencias ya se van explicitando en la etapa en que es bake ranon, donde al niño le cambió la voz. La etapa de la adolescencia empezaría a partir de la denominación bake ranon, en la cual al joven ya le ha cambiado la voz. Esta etapa también se ha caracterizado por frases como moa shinantya, ‘ya piensa’; así como pemoxai, denominación que reciben las aves cuando empiezan a salirles plumas. Esta etapa está asociada al desarrollo eficiente de las actividades masculinas. Sin embargo, aún no tiene hijos. A diferencia de la mujer, el ser padre no supone necesariamente un cambio de etapas en el hombre. La siguiente etapa es yosi bake ranon, desde la cual se caracteriza a un joven adulto. De acuerdo a las entrevistas, este varón puede tener familia como no tenerla, pero sí posee mayores responsabilidades en el hogar en relación al sustento. Esto desprende que el marido tiende a ser mayor que la mujer, lo cual, antiguamente, sucedía en proporciones bastante grandes: una pareja que tenía una bebé recién nacida, podía ofrecerla a un hombre joven (bake ranon) para que sea su mujer, si este joven aceptaba, debía dedicarse especialmente a la manutención de esta niña, para que cuando esta llegue a ser xontako, pueda vivir con ella y formar una familia. Un hombre adulto y maduro es llamado yosi. Varias personas caracterizan esta etapa como ‘yosi senena’ que vendría a ser, un hombre completo, pleno. Al parecer, esta etapa es en la que el hombre posee mayor arte de las actividades masculinas, así como de la medicina tradicional. Un varón yosi ya tiene familia y también podría ser abuelo. Finalmente, yosishoko sería un varón que se encuentra en la senectud. Con el tiempo se va haciendo más dependiente de los demás o empieza a olvidar las cosas.

3.4. Observaciones La placenta es un referente de la identidad en función a su territorio. Su enterramiento es una práctica que está orientada, entre otras, a convertirse en un hombre o mujer ideal de la cultura. Además, su enterramiento nos está indicando una práctica preventiva de salud. Existe un vínculo espiritual entre la placenta y la madre y/o con el recién nacido, aun después del parto. El nombre identifica, mantiene la identidad individual y la colectiva. En la cultura shipibo las etapas de desarrollo de la persona humana se van a clasificar sobre la base de acontecimientos biológicos y roles económico-sociales que el hombre y la mujer van asumiendo en cada etapa de vida. En la mujer, el tema de la maternidad es el que marca profundamente el comienzo de la vida adulta y así el realizarse como mujer. A partir de este momento la mujer va adquiriendo un nuevo tipo de sabiduría, especializada en la crianza de sus hijos e hijas. En el caso del varón, la importancia radica en el momento en que ejerza mayores destrezas en las actividades extractivo-productivas, momento en el que se encontrará listo para formar una familia.

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para que crezcan bien

4. LA FAMILIA La familia es el primer ente que tiene por función, entre otras, la de educar a los hijos; es en el seno de esta donde se va formando un individuo. En este capítulo se expone cómo la familia juega el principal rol en la formación de los valores en las niñas y los niños, durante la primera crianza y también en las etapas posteriores.

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4.1. Relaciones de parentesco Si bien la cultura shipibo ha sido una de las más estudiadas en la Amazonía, los estudios relativos al parentesco, organización social y política no han sido llevados a profundidad. A diferencia de otros pueblos pano, la estructura de parentesco shipibo posee características de los sistemas hawaiano y sudanés; en donde se distingue a los parientes que no pueden ser desposados pero no se establece al mismo tiempo ninguna prescripción de matrimonio con una categoría particular de parientes o de no parientes (Morin 1998:340). Asimismo, el estudio de parentesco desprende una clara diferenciación en el trato de generaciones menores a mayores y viceversa, lo que trae consigo un respeto que se manifiesta a nivel verbal, en los mismos términos de parentesco así como en el discurso. La primera diferenciación que llama la atención son los términos para designar hermanos (los mismos para denominar tanto primos cruzados como paralelos); los cuales depende especialmente del sexo del locutor (“sexo relativo”). Así, tenemos que la hermana de una niña es denominada por ella ‘wetsa’, lo que sucede igual entre hermanos varones; mientras que el hermano de una niña será denominado por ella ‘poi’, repitiéndose esta denominación para la hermana de un niño. Las palabras wetsa y poi son palabras con significado aparte. Como ya habíamos mencionado anteriormente, wetsa pertenece al campo semántico de parentesco, pero también al de alteridad, en donde la palabra significaría ‘otro’ y a la vez, ‘similar’. Por otro lado, poi significa también ‘excremento’, de acuerdo a Tournon, algo que no se toca: “Esta homonimia sería de casualidad, producto de la evolución del idioma, o refleja un rechazo muy fuerte del incesto hermano-hermana y primo-prima” (Tournon 2002:194). En una entrevista personal con un varón sharanawa (lengua pano, como el shipibo), encontramos la misma diferenciación de poi y con el mismo significado; lo que nos inclina a pensar que podría ser más el reflejo de un rechazo fuerte al incesto entre hermanos y primos, quienes se designan de esta manera. El término poi no es utilizado en ningún caso como vocativo, los hermanos utilizan para llamarse, principalmente, el nombre shipibo o castellano. Por otro lado, existen términos que designan grados de edad: chipi, ‘hermana mayor’; jochi, ‘hermano mayor’; y chio, ‘hermano(a) menor”. Antiguamente estos términos se utilizaban más y los hermanos mayores sólo podían ser llamados bajo estas formas, considerándose una falta de respeto ser llamados por sus nombres. Hoy se pueden usar estas formas como también los nombres en shipibo o castellano. En los siguientes cuadros se muestra cómo se dan las relaciones de parentesco, es decir, cómo denomina y llama la niña y el niño shipibo a su familia más próxima; y cómo son llamados ellos por los mismos parientes:

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para que crezcan bien

CUADRO Nº 32 TÉRMINOS DE PARENTESCO Y VOCATIVOS DESDE LA NIÑA Y EL NIÑO PARIENTE

NIÑA

NIÑO

Madre

Tita Tita Vocativo: titachi, mama, mami, Vocativo: titachi, mamita. mami, mamita.

Padre

Papa V: papito, papachi, papi.

Hermano

Poi

Wetsa

Hermana

Wetsa

Poi

Hermana mayor

Chipi (poi reken) V: chipi o por sus nombres

Chipi (wetsa reken) V: chipi o por sus nombres

Hermana menor

Chio (poi reken) V: shontá, chaki, chan, por sus nombres

Chio (wetsa chini) V: shontá, chan, por sus nombres

Hermano mayor

Jochi (poi reken)

Jochi (wetsa reken)

Hermano menor

Chio (poi chini) V: Chio, ranon, por sus nombres

Chio (wetsa chini) V: Chanshoko, nombres en Shipibo y castellano.

mama,

*PARIENTES POLÍTICOS Esposo de la madre

Onan tita V: Epa

Esposa del padre

Onan papa V: Tía, tita, onan tita

Onan papa V: Epa

CUADRO Nº 33 TÉRMINOS DE PARENTESCO Y VOCATIVOS HACIA LA NIÑA Y EL NIÑO DEL PARIENTE…

A LA NIÑA

AL NIÑO

Madre

Bake Bake V: Wawá, chaki, mamá, mamí, V: Ranon, wawá, chakí, jomo, xontako, shontá, por sus nombres papa, papí

Padre

Bake Bake V: xontako, wawá, shontá, chakí, V: ranon, jomo, papá, papí, mamá, mamí, por sus nombres por sus nombres

Hermano

Poi

Wetsa

Hermana

Wetsa

Poi

Hermana mayor

Chio (wetsa), chio bake V: Chaki, chio, por sus nombres

Chio (poi), chio bake V: Ranon, por sus nombres.

Hermana menor

Chipi (wetsa reken) V: Chipi, por sus nombres

Jochi (wetsa) V: ranon, por sus nombres

Hermano mayor

Chio (poi) V: Xontako, chimin, por sus nombres

Chio (wetsa) V: Chan, chanshoko, por sus nombres

Hermano menor

Chipi (poi reken) V: Shontá, por sus nombres

Jochi V: Ranon, nombres

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños shipibo

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*PARIENTES POLÍTICOS Esposo de la madre

Onan bake V: xontako, shontá, chakí, por sus nombres.

Onan bake V: Ranon, por sus nombres

Esposa del padre

Onan bake V: xontako, shontá, chakí, por sus nombres.

Onan bake V: Ranon, chaki, por sus nombres en Shipibo y/o en castellano.

Prestando atención a los vocativos podemos ver que existe un patrón para llamar con cariño a los padres, como titachi o papachi, donde se agrega a las denominaciones de madre y padre, respectivamente, el sufijo –chi.

4.2. Vocativos familiares Por otro lado, existen formas particulares con las cuales los padres llaman a sus hijas e hijos: Wawá59. Es la forma más cariñosa de llamar a las hijas e hijos. Generalmente, se dice así a los bebés, pero la madre o abuela puede seguir llamando así a las hijas, hijos/ nietas, nietos toda la vida. Chakí. También es una forma cariñosa de llamar a una hija mujer o a un hijo varón y por ambos padres. Generalmente, los padres la usan para pedir algún favor a los hijos. Sin embargo, conforme el niño varón va creciendo, el padre lo deja de llamar así y utiliza otras formas. Chimín. Se usa solo para la niña mujer. Es una manera tradicional de llamar a las niñas con cariño, por parte de sus parientes. Shontá. Se usa para llamar a las mujeres que ya no son tan niñas por el padre y la madre, como por hermanos y hermanas, primos y primas, y familiares mayores (tíos, tías, abuelos, abuelas, padrastro, madrastra). Xontako. Se usa de la misma manera que shontá. Ranon. Se usa para llamar a los varones que ya no son tan niños por el padre y la madre, así como por los hermanos y hermanas, primos y primas, y familiares mayores. Jomo. Se usa de la misma manera que ranon. Chan. Se usa entre hermanos o primos varones. Es una forma que implica amistad en el trato. También es utilizado con el sufijo –shoko, que involucra mayor cariño en el trato, llamándose chanshoko a los hermanos pequeños.

59 En la lengua shipibo, no se ha tomado una decisión para la utilización de la tilde diacrítica. En este caso, utilizamos la tilde para marcar que el acento recae en la última sílaba y no en la penúltima, lo que comúnmente sucede. La acentuación en la última sílaba se da, por lo general, en el caso vocativo, es decir, cuando se llama a una persona por su nombre, apodo o de las formas que se exponen.

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para que crezcan bien

A continuación se muestran los términos de parentesco que la niña y el niño usan para denominar a sus otros parientes. CUADRO Nº 34 TÉRMINOS DE PARENTESCO DESDE LA NIÑA Y EL NIÑO PARIENTE

NIÑA LADO MATERNO

NIÑO LADO PATERNO

LADO MATERNO

LADO PATERNO

Titashoko

Abuelo/Bisabuelo

Papashoko

Tía

Wata

Yaya

Wata

Nachi

Tío

Koka

Epa

Koka

Epa

Tía política

Wata

Yaya

Wata

Tío politico

Epa

Koka

Cuñada

Tsabe

Awin wetsa

Cuñado

Bene wetsa (Alto Ucayali)/ Bene itsa (Bajo Ucayali)

Chai

Madrina

Pano tita

Padrino

Ibo papa

©UNICEF Perú/2005-padreehijita/NASCIMENTO

Abuela/Bisabuela

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y niños shipibo

147

Se han encontrado algunas diferencias con los términos que recogió Tournon (2002). Por ejemplo, la tía política del lado paterno para una niña (esposa del hermano del padre) es denominada wata (igual que la tía materna, hermana de la madre); mientras que la tía paterna (hermana del padre, nachi) para el niño es denominada wata según Tournon. Es importante mencionar que las palabras esposa y esposo también existen en la lengua shipibo, y son awin y bene, respectivamente. Estas voces no son utilizadas como vocativos pero forman parte del campo semántico del parentesco. Por otro lado, la suegra y el suegro de un varón son llamados rayos, término que es usado también para designar al nuero; mientras que la suegra o el suegro de una mujer es llamada baban ewa, denominación que también se usa para designar a la nuera60. En el siguiente cuadro se muestran los términos de parentesco hacia la niña y el niño shipibo por parte de sus otros parientes: CUADRO Nº 35 TÉRMINOS DE PARENTESCO SHIPIBO HACIA LA NIÑA Y EL NIÑO PARIENTE

NIÑA LADO MATERNO

NIÑO LADO PATERNO

LADO MATERNO

LADO PATERNO

Abuela/Bisabuela

Baba

Abuelo/Bisabuelo

Baba

Tía

Ini

Chio bake

Koko bake

Tío

Pia bake

Noxa

Tía política

Ini

Pia bake

Koko bake

Tío político

Noxa

Noxa bake

Pia bake

Cuñada

Tsabe

Awin wetsa

Cuñado

Bene wetsa (Alto Ucayali)/ Bene itsa (Bajo Ucayali)

Chai

Madrina

Pano Bake

Padrino

Pano Bake

De acuerdo a las conversaciones que tuvimos con las delegadas, los delegados y las comuneras y los comuneros, el marido es el que suele ir a vivir a la casa de la familia de la mujer. Por ello, es común que las niñas y los niños tengan más cercanía con la familia de la madre, especialmente con las tías y los abuelos.

60 De acuerdo a Tournon (2002), la mujer (awin) denomina a sus suegros como bankenki, suegro, y bakenaja, suegra. Sin embargo, no se han encontrado estas denominaciones en el presente estudio.

148

para que crezcan bien

4.3. Denominaciones de parentesco CUADRO Nº 36 DENOMINACIONES DE PARENTESCO DE LA NIÑA SHIPIBO POR EL LADO MATERNO RELACIÓN

TÉRMINO DE PARENTESCO

VOCATIVO FAMILIAR

Niña – mamá

Tita

Tita, titachi, mami, mama

Mamá – niña

Bake

Wawa, chaki, mamá, mamí, xontako, shontá61. Lq llaman por su nombre en idioma, pero también el castellano.

Niña – papá

Papa

Papito, papachi, papi

Papá – niña

Bake

Xontako, wawá, shonta, chakí62, mamá, mamí.

Niña – hermana mayor

Chipi (wetsa reken)

Chipi, por nombres en idioma o castellano.

Hermana mayor – niña

Chio (wetsa), chio bake

Chaki, chio, nombre en idioma o castellano.

Niña – hermano mayor

Jochi (poi reken)

Jochi, apodo, nombres en idioma o castellano.

Hermano mayor – niña

Chio / poi

Xontako, chimí (más cariñoso y tradicional). Antes no se la llamaba por su nombre.

Niña – hermana menor

Chio (wetsa chini)

Chio, nombres en shipibo o castellano.

Hermana menor – niña

Chipi

Chaki, shonta, nombres en shipibo o castellano.

Niña – hermano menor

Jochi

Shontá, por sus nombres en idioma y castellano.

Hermano menor – niña

Chipi

Chaki, shonta, nombres en shipibo o castellano.

Niña – abuela

Titashoko

Abuela – niña

Baba

Shontá, babá, chakí, wawá, nombres en idioma (más que en castellano)

Niña – abuelo

Papashoko

Abuelo – niña

Baba

Babá, chakí, shontá, wawá.

Niña – bisabuelo

Papashoko

Bisabuelo – niña

Baba

Babá, chakí, shontá, wawá.

Niña – bisabuela

Titashoko

Bisabuela – niña

Baba

Shontá, babá, chakí, wawá, nombres en idioma (más que en castellano)

Niña – tío materno

Koka

Koká, tió. Antiguamente, no se le bromeaba.

61 Wawá es una forma que implica más cariño que chakí y shontá. Wawá se le dice a un bebito o bebita, pero la madre o la abuela le puede decir así a sus hijas e hijos o a sus nietas y nietos hasta que sean mayores. Shontá se usa cuando son jóvenes o niñas ya grandes. 62 “Para pedir”.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños shipibo

149

Tío materno – sobrina

Pia bake

Shontá, chakí, por sus nombres en idioma y/o castellano.

Niña – esposa del tío materno

Waata

Waata, tiá

Esposa del tío materno – niña

Ini

Chakí, shontako, ini y por sus nombres en idioma y/o castellano.

Niña – tía materna

Waata

Waata, tiá

Tía materna – niña

Ini

Chakí, shontako, ini y por sus nombres en idioma y/o castellano.

Niña – esposo de la tía materna

Epa

Epa, tío

Esposo de la tía materna – niña

Noxa

Shontá, chakí, wawá y por sus nombres en idioma y/o castellano.

Niña – hijo del tío materno

Poi

Por sus nombres en idioma y/o castellano.

Hijo del tío materno – niña

Poi

Por sus nombres en idioma y/o castellano.

Niña – hija del tío materno

Wetsa

Wetsa y por sus nombres en idioma y/o castellano.

Hija del tío materno – niña

Wetsa

Wetsa y por sus nombres en idioma y/o castellano.

CUADRO Nº 37 DENOMINACIONES DE PARENTESCO DE LA NIÑA SHIPIBO POR EL LADO PATERNO RELACIÓN

TÉRMINO DE PARENTESCO

VOCATIVO FAMILIAR

Niña – mamá

Tita

Tita, titachi, mami, mama

Mamá – niña

Bake

Wawa, chaki, mamá, mamí, xontako, shontá63. Le llaman por su nombre en idioma, pero también el castellano.

Niña – papá

Papa

Papito, papachi, papi

Papá – niña

Bake

xontako, wawá, shonta, chakí64 , bebé, mamá, mamí.

Niña – hermana mayor

Chipi (wetsa reken)

Chipi, por nombres en idioma o castellano.

Hermana mayor – niña

Chio (wetsa), chio bake

Chaki, chio, nombre en idioma o castellano.

Niña – hermano mayor

Jochi (poi reken)

Jochi, apodo, nombres en idioma o castellano.

Hermano mayor – niña

Chio (poi)

Xontako, chimin (más cariñoso y tradicional). Antes no se la llamaba por su nombre.

Niña – hermana menor

Chio (wetsa chini)

Nombres en shipibo o castellano.

63 Wawá es una forma que implica más cariño que chakí y shontá. Wawá se le dice a un bebito o bebita, pero la madre o la abuela le puede decir así a sus hijas e hijos o a sus nietas y nietos hasta que sean mayores. Shontá se usa cuando son jóvenes o niñas ya grandes. 64 “Para pedir”.

150

para que crezcan bien

Hermana menor – niña

Chipi

Chaki, shonta, nombres en shipibo o castellano.

Niña – hermano menor

Jochi

Shontá, por sus nombres en idioma y castellano.

Hermano menor – niña

Chipi

Chaki, shonta, nombres en shipibo o castellano.

Niña – abuela

Titashoko

Titashoko.

Abuela – niña

Baba

Shontá, babá, chakí, wawá, nombres en idioma (más que en castellano).

Niña – abuelo

Papashoko

Papashoko.

Abuelo – niña

Baba

Babá, chakí, shontá, wawá.

Niña – bisabuelo

Papashoko

Papashoko.

Bisabuelo – niña

Baba

Babá, chakí, shontá, wawá.

Niña – bisabuela

Baba

Shontá, babá, chakí, wawá, nombres en idioma (más que en castellano).

Bisabuela – niña

Titashoko

Titashoko.

Niña – tío paterno

Epa

Epa, tío.

Tío paterno – sobrina

Pia, piabake.

Shontá, chakí y por sus nombres en shipibo y/o en castellano.

Niña – esposa del tío paterno

Wata

Wata, tita, tía.

Esposa del tío paterno – niña

Pia bake, pia.

Chimin.

Niña – tía paterna

Yaya

Yaya tita, yaya, tía.

Tía paterna – niña

Chio bake

Shontá, xontako, chakí y por sus nombres en shipibo y/o en castellano.

Niña – esposo de la tía paterna

Epa

Epa, epá, tío.

Esposo de la tía paterna – niña

Noxa

Xontako, shonta, chakí.

Niña – hijo del tío paterno

Poi

Por sus nombres en su idioma y/o castellano.

Hijo del tío paterno – niña

Poi

Por sus nombres en su idioma y/o castellano.

Niña – hija del tío paterno

Wetsa

Wetsa y por sus nombres en su idioma y/o castellano.

Hija del tío paterno – niña

Wetsa

Wetsa y por sus nombres en su idioma y/o castellano.

Niña – hija de la tía paterna

Wetsa

Wetsa y por sus nombres en su idioma y/o castellano.

Hija de la tía paterna – niña

Wetsa

Wetsa y por sus nombres en su idioma y/o castellano.

Niña – hijo de la tía paterna

Poi

Por sus nombres en su idioma y/o castellano.

Hijo menor de la tía paterna Poi – niña

Por sus nombres en su idioma y/o castellano.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños shipibo

151

CUADRO Nº 38 DENOMINACIONES CON PARIENTES POLÍTICOS DE LA NIÑA SHIPIBO RELACIÓN

152

TÉRMINO DE PARENTESCO

VOCATIVO FAMILIAR

Esposo de la madre (padre político) - niña

Onan papa

Niña - esposo de la madre

Onan bake

Esposa del hermano (cuñada) - niña

Tsabe

Tsabe, por sus nombres en shipibo y/o castellano, apodos.

Niña-esposa del hermano

Tsabe

Tsabe, por sus nombres en shipibo y/o castellano, apodos

Esposo de la hermana (cuñado) niña

Bene wetsa (AU) Bene itsa (BU)

Por su nombre en su idioma o en castellano.

Niña - esposo de la hermana

Awin wetsa

Apodo, por su nombre en shipibo o castellano.

Esposo de la prima cruzada (hija del hermano de la madre) - niña

Bene wetsa (AU) Bene itsa (BU)

Por su nombre en su idioma o en castellano.

Niña - esposo de la prima cruzada (hija del hermano de la madre)

Awin wetsa

Apodo, por su nombre en shipibo o castellano.

Esposa del primo cruzado (hijo del hermano de la madre) - niña

Tsabe

Tsabe, por sus nombres en shipibo y/o castellano, apodos.

Esposa del primo cruzado - niña

Tsabe

Tsabe, por sus nombres en shipibo y/o castellano, apodos

Esposo de la prima paralela (hija de la hermana de la madre) - niña

Bene wetsa (AU) Bene itsa (BU)

Por su nombre en su idioma o en castellano.

Niña - esposo de la prima paralela (hija de la hermana de la madre)

Awin wetsa

Apodo, por su nombre en shipibo o castellano.

Esposa del primo paralelo (hijo de la hermana de la madre) - niña

Tsabe

Tsabe, por sus nombres en shipibo y/o castellano, apodos.

Niña - esposa del primo paralelo

Tsabe

Tsabe, por sus nombres en shipibo y/o castellano, apodos

para que crezcan bien

Epa. Xontako, shontá, chakí.

CUADRO Nº 39 DENOMINACIONES DE PARENTESCO DEL NIÑO SHIPIBO POR EL LADO MATERNO RELACIÓN

DENOMINACIÓN FORMAL

VOCATIVO FAMILIAR

Niño – mamá

Tita

Titachi, mamá, mami, mamita.

Mamá – niño

Bake

Ranon (trato especial), wawá, chaki, jomo, papa, papí.

Niño – papá

Papa

Papá, papachí, papito, papi.

Papá – niño

Bake

Ranon, papá, papí, nombres en castellano y/o shipibo.

Niño – hermano mayor

Jochi (wetsa reken)

Wetsá, chan, nombres en su idioma y castellano.

Hermano mayor – niño

Chio bake, chio, (wetsa)

Chan, chanshoko, nombres en shipibo y/o castellano.

Niño – hermana mayor

Chipi (poi reken)

Por sus nombres en shipibo y/o castellano.

Hermana mayor – niño

Chio

Ranon, por sus nombres en shipibo y/o castellano.

Niño – hermana menor

Chio (poi chini)

Shontá, chan, por sus nombres en shipibo y/o castellano.

Hermana menor – niño

Jochi

Ranon, nombres en shipibo y/o castellano.

Niño – hermano menor

Chio (wetsa chini)

Wetsá, por sus nombres en shipibo y/o en castellano.

Hermano menor – niño

Jochi (wetsa)

Chanshoko, nombres en shipibo y castellano.

Niño – abuela materna

Titashoko

Abuela materna – niño

Baba

Ranon, Jomó, baba, nombres en shipibo y/o en castellano

Niño – abuelo materno

Papashoko

Papashoko.

Abuelo materno – niño

Baba

Jomo, babá, apodo, nombres en shipibo y/o en castellano.

Niño – bisabuela materna

Yoxan, titashoko.

Bisabuela materna – niño

Baba

Jomo, ranon, apodo en shipibo, nombres en shipibo y/o en castellano.

Niño – bisabuelo materno

Papashoko, yosi

Yosi.

Bisabuelo materno – niño

Baba

Jomó, ranon, apodo en shipibo.

Niño – tío materno

Koka

Koka.

Tío materno – niño

Piabake

Ranon, piabake, sobiko, nombres en shipibo y/o en castellano.

Niño – esposa del tío materno

Yaya

Yayatita, yaya.

Esposa del tío materno – niño

koko bake

Ranon, jomo, chakí, por sus nombres.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños shipibo

153

Niño – hijo del tío materno (priWetsa mo cruzado)

Wetsa, chan, nombres en shipibo y/o en castellano.

Hijo del tío materno – niño

Chan, wetsa, chanshoko, nombres en shipibo y/o en castellano.

Wetsa

Niño – hija del tío materno (priPoi ma cruzada)

Nombres en shipibo y/o en castellano.

Hija del tío materno – niño

Poi

Nombres en shipibo y/o en castellano.

Niño – tía materna

Wata

Waata.

Tía materna – Niño

Koko bake

Ranon, jomó, nombres en shipibo y/o en castellano.

Niño – esposo de la tía materna

Epa

Epa.

Esposo de la tía materna – Niño

Noxa bake

Ranon, jomo, nombres en shipibo y/o en castellano.

Niño – hija de la tía materna (prima paralela)

Poi

Poi, nombres en shipibo y/o en castellano.

Hija de la tía materna – niño

Poi

Poi, nombres en shipibo y/o en castellano.

Niño – hijo de la tía materna (primo paralelo)

Wetsa

Wetsa, nombres en shipibo y/o en castellano.

Hijo menor de la tía materna – niño

Wetsa

Wetsa, apodo, nombres en shipibo y/o en castellano.

CUADRO Nº 40 DENOMINACIONES DE PARENTESCO A PARTIR DEL NIÑO SHIPIBO POR EL LADO PATERNO TÉRMINO DE PARENTESCO

RELACIÓN

154

VOCATIVO FAMILIAR

Niño – mamá

Tita

Titachi, mamá, mami, mamita.

Mamá – niño

Bake

Ranon (trato especial), wawá, chaki, papa, papí.

Niño – papá

Papa

Papá, papachí, papito, papi.

Papá – niño

Bake

Ranon, papá, papí, nombres en castellano y/o shipibo.

Niño – hermano mayor

Jochi (wetsa reken)

Wetsá, chan, nombres en idioma y castellano, varón.

Hermano mayor – niño

Chio bake, chio, (wetsa)

Chan, chanshoko, nombres en shipibo y/o castellano.

Niño – hermana mayor

Chipi (poi reken)

Por sus nombres en shipibo y/o castellano.

Hermana mayor – niño

Chio

Ranon, por sus nombres en shipibo y/o castellano.

Niño – hermana menor

Chio (poi chini)

Shontá, chan, por sus nombres en shipibo y/o castellano.

Hermana menor – niño

Jochi

Ranon, nombres en shipibo y/o castellano.

para que crezcan bien

Niño – hermano menor

Chio (wetsa chini)

Wetsá, por sus nombres en shipibo y/o en castellano.

Hermano menor – niño

Jochi (wetsa)

Chanshoko, nombres en shipibo y castellano.

Niño – abuela paterna

Titashoko

Titashoko.

Abuela paterna – niño

Baba

Ranon, Jomó, baba, nombres en shipibo y/o en castellano

Niño – abuelo paterno

Papashoko

Papashoko.

Abuelo paterno – niño

Baba

Jomo, chanshoko, apodo, nombres en shipibo y/o en castellano.

Niño – bisabuela paterna

Yoxan, titashoko.

Bisabuela paterna – niño

Baba

Jomo, ranon, apodo en shipibo, nombres en shipibo y/o en castellano.

Niño – bisabuelo paterno

Papashoko, yosi

Yosi.

Bisabuelo materno – niño

Baba

Jomó, ranon, apodo en shipibo.

Niño – tío paterno

Epa

Epa, tío.

Tío materno – niño

Noxa

Ranon, sobiko, sobí.

Niño – esposa del tío paterno

Waata

Waata.

Esposa del tío paterno – niño

Koko bake

Ranon, jomó, nombres en shipibo y/o en castellano.

Niño – hijo del tío paterno (priWetsa mo paralelo)

Wetsa, chan, nombres en shipibo y/o en castellano.

Hijo del tío paterno – niño

Chan, wetsa, chanshoko, nombres en shipibo y/o en castellano.

Wetsa

Niño – hija del tío paterno (priPoi ma paralela)

Poi, nombres en shipibo y/o en castellano.

Hija del tío paterno – niño

Poi

Poi, nombres en shipibo y/o en castellano.

Niño – tía paterna

Nachi/nachi tita

Nachi tita, tía.

Tía paterna – Niño

Koko bake

Ranon, jomo, sobiko.

Niño – esposo de la tía paterna

Koka

Koka.

Esposo de la tía paterna – Niño

Piabake

Ranon, bake, sobiko, nombres en shipibo y/o en castellano.

Niño – hija de la tía paterna (prima cruzada)

Poi

Poi, nombres en shipibo y/o en castellano.

Hija de la tía paterna – niño

Poi

Poi, nombres en shipibo y/o en castellano.

Niño – hijo de la tía paterna (primo cruzado)

Wetsa

Wetsa, chan, nombres en shipibo y/o en castellano.

Hijo de la tía paterna – niño

Wetsa

Chan, wetsa, chanshoko, nombres en shipibo y/o en castellano.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños shipibo

155

CUADRO Nº 41 DENOMINACIONES CON PARIENTES POLÍTICOS DESDE EL NIÑO SHIPIBO RELACIÓN

156

TÉRMINOS DE PARENTESCO

VOCATIVO FAMILIAR

Niño - esposo de la madre (padre político)

Onan papa

Epa.

Esposo de la madre (padre político) - niño

Onan bake

Ranon, nombres en shipibo y/o en castellano.

Niño - esposa del hermano (cuñada)

Awin wetsa

Awin wetsa, nombres en shipibo y/o en castellano.

Esposa del hermano (cuñada) - niño

Bene wetsa (AU) Bene itsa (BU)

Niño - esposo de la hermana (cuñado)

Chai

Chai, chaishoko, cuñao, nombres en shipibo y/o en castellano.

Esposo de la hermana (cuñado) - niño

Chai

Chaishoko, cuñao, apodo, nombres en shipibo y/o en castellano.

Awin wetsa, nombres en shipibo y/o en castellano.

Niño - esposo de la prima cruzada (hija del hermano de la Chai madre)

Chai, chaishoko, cuñao, nombres en shipibo y/o en castellano.

Esposo de la prima cruzada (hija del hermano de la madre) - niño

Chai

Chaishoko, cuñao, apodo, nombres en shipibo y/o en castellano.

Niña - Esposa del primo cruzado (hijo del hermano de la madre)

Awin wetsa

Awin wetsa, nombres en shipibo y/o en castellano.

Esposa del primo cruzado (hijo del hermano de la madre) - niño

Bene wetsa (AU) Bene itsa (BU)

Niño- esposo de la prima paralela (hija de la hermana de la madre)

Chai

Awin wetsa, nombres en shipibo y/o en castellano. Chai, chaishoko, cuñao, nombres en shipibo y/o en castellano.

Esposo de la prima paralela (hija de la hermana de la ma- Chai dre) - niño

Chaishoko, cuñao, apodo, nombres en shipibo y/o en castellano.

Niña - Esposa del primo paralelo (hijo de la hermana de la madre)

Awin wetsa, nombres en shipibo y/o en castellano.

Awin wetsa

Esposa del primo paralelo Bene wetsa (hijo de la hermana de la ma- (AU) dre) - niño Bene itsa (BU)

Awin wetsa, nombres en shipibo y/o en castellano.

Niño - padrino

Ibo papa

Ibo papa.

Padrino - niño

Pano bake

Por sus nombres, chakí, ranon.

Niña - madrina

Pano tita

Pano tita.

Madrina - niña

Pano bake

Por sus nombres, chakí, ranon.

para que crezcan bien

4.4. Normas de cortesía Las normas de cortesía permiten una buena convivencia dentro del hogar y fuera de él, es decir, en la comunidad. Vivir en armonía es una característica de la cultura shipibo, por ello, a las niñas y alos niños se les enseña a ser respetuosos con los demás, los responsables de esta enseñanza son las madres, los padres y/o las abuelas y los abuelos, a veces también intervienen los padrinos. En los siguientes cuadros se expone cómo se da la cortesía de la niña en relación con sus parientes cercanos: CUADRO Nº 42 NORMAS DE CORTESÍA EN LA NIÑA SHIPIBO Niña con…

…con la niña

Le habla con respeto. La obedece. Le habla con tono de voz normal. Le pide consejos.

Mamá

La niña no pasa mucho con su padre. Le da de tomar su masato

Papá

Le habla con autoridad. Le pide con cariño. Le saca piojitos. Aconseja a su hija. Le enseña a hacer chaquira, cerámica, a hilar, a diseñar. La castiga si es necesario. Le lleva fruta (guaba, piña). Carga a su hija en los hombros. Le manda con autoridad.

Hermano mayor

Le bromea. Le fastidia. Con autoritarismo. La castiga (a veces le pega).

La obedece. La trata con cariño.

Hermana mayor

Se encarga de cuidarla si no está su madre.

Le cuida. Le da de comer. Le da de tomar. Le lleva a jugar. Le cambia de ropa. Le hace bañar.

Hermano menor

Le hace caso. La obedece en todo. A veces reniega, llorando. La trata con cariño.

La cuida. Le da de comer. Le da de tomar. Le cambia de ropa. Le hace bañar. Le enseña cosas.

Hermana menor

La obedece. Juegan juntas. A veces reniega de su hermana.

Le obedece. Le bromea.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños shipibo

157

La trata con cariño. Le gusta estar más con su abuelita. La busca cuando su mamá reniega.

Abuela (mamá)

Se encarga de cuidarla. Se encarga de atenderla. La aconseja más que la mamá. Le relata cuentos del pasado. Duermen juntas. Tiene mayor paciencia. No la castiga. La consiente. La lleva a la chacra. Le invita de tomar.

Le trata con cariño. Le obedece. Le sirve masato, chapo. Le saca sus canas.

Abuelo (mamá)

La cuida bastante. Le cuenta historias. Trae pescado escogido para ella.

La trata con cariño. La obedece. Le sirve masato, chapo. Le saca sus canas.

Abuela (papá)

La cuida bastante. Le cuenta historias. Trae pescado escogido para ella.

Le trata con cariño. Le obedece. Le sirve masato, chapo.

Abuelo (papá)

Podemos observar que está muy presente el comportamiento en función del género y de los roles que se asumen para formar una familia. Así, la niña sabe cuidar a su hermanito, bañarlo, vestirlo, lo cual la va preparando para asumir en el futuro el rol de madre. Por otro lado, debe saber preparar bebidas como el chapo y ser generosa, ya que la generosidad es un valor muy respetado en la cultura shipibo. Por otro lado, en el siguiente cuadro podemos observar cómo se da la cortesía con el niño Shipibo: CUADRO Nº 43 NORMAS DE CORTESÍA EN EL NIÑO SHIPIBO NIÑO CON… Le habla con respeto. La obedece.

Le habla con respeto. Le obedece

158

para que crezcan bien

…CON EL NIÑO MAMÁ

PAPÁ

Juega. Le trata con cariño. Le enseña a hacer flechas, canoas. Le hace su remo para que él mismo, con la observación, se haga su remito. Le cura para que sea buen cazador o pescador. Lo lleva a pescar. Le hace su anzuelo chiquito para que aprenda.

HERMANO MAYOR

Lo cuida. Juega con él, lo lleva al río. Le enseña cosas como jugar con el trompo, anzuelear.

Le hace caso. La obedece en todo. A veces reniega, llorando. La trata con cariño.

HERMANA MAYOR

Le cuida. Le da de comer. Le da de tomar. Le lleva a jugar. Le cambia de ropa. Le hace bañar.

Lo cuida. Juega con él, lo lleva al río. Le enseña cosas como jugar con el trompo, anzuelear.

HERMANO MENOR

Lo respeta y lo sigue en los juegos.

Le bromea Le fastidia. Con autoritarismo. La castiga (a veces le pega).

HERMANA MENOR

Le obedece. Le bromea.

Lo respeta y lo sigue en los juegos.

Podemos observar que la relación que tiene el padre con el hijo varón es fundamental para su aprendizaje en las labores masculinas. Por otro lado, los hermanos mayores y menores comparten tiempo de juego, donde existe cierto tipo de enseñanza de los mayores hacia los menores. Siempre está presente el respeto del niño hacia los demás y viceversa.

4.5. El aconsejamiento El aconsejamiento busca que la persona reflexione y cambie de actitud, porque es necesario vivir en armonía dentro del hogar para mantener la vida pacífica en la comunidad. Y son las personas ancianas, que tienen experiencia, quienes normalmente aconsejan. El aconsejamiento se suele hacer por las madrugadas, hay aconsejamiento para cada etapa, por ejemplo: Niñez: se aconseja para no tocar cosas ajenas, no estar mucho tiempo en el río, no contestar mal, no estar en medio de los adultos. Pubertad: se aconseja para no insultar, para saber pescar, para estar cerca de los padres, para aprender a tejer, a rozar, entre otros. Adolescencia y juventud: se aconseja para ser trabajador, para no tener malas compañías. En el caso de las mujeres, para no hablar mucho con los varones, para no meterse con la propia familia, y para ayudar en las diferentes actividades. Adultos: se aconseja para querer a las hijas y a los hijos, para pescar y alimentar a su familia, y para hacer las cosas bien.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños shipibo

159

Se resaltó la importancia de las personas ancianas en el proceso de aconsejamiento, y lo relacionaron como una forma de lograr una convivencia pacífica.

4.6. Las narraciones “Antes, esto era en la madrugada y no solo eran nuestros hijos, vivíamos en malocas y muchos niños escuchaban al abuelo contar cuentos. Nos educaban así”. A través de las narraciones se entretiene y se educa a la vez. Esta práctica es realizada en todos los hogares y, antiguamente, se solía realizar en las madrugadas; sin embargo, hoy, el momento para relatar cuentos se ha diversificado, pudiendo ser por la madrugada, al atardecer, antes de acostarse o, en general, en los ratos libres con las hijas y los hijos. Asimismo, puede ser dirigido a las hijas e hijos propios o al conjunto de niñas y niños que habiten en la misma casa. Las niñas y los niños a quienes va dirigida esta práctica son desde muy pequeños (tres años) hasta la adolescencia. Esta educación, que se recibe a través de las narraciones, siempre va a estar dirigida a aquellas conductas que permitan una convivencia dentro del hogar y en la comunidad. Nos referimos a las conductas guiadas a través de los valores que se inculcan a las niñas, niños y adolescentes en el seno de la familia, es por esto que la importancia de la familia en la primera crianza es muy importante para la formación de la mujer y el varón adultos. Las respuestas recibidas nos hablan de las razones del porqué a las niñas y los niños pequeños se les debe relatar cuentos breves y no muy largos, y sobre la creatividad de algunas madres en esta práctica, respectivamente. • “ Generalmente, a los niños pequeños se les cuenta cuentos breves porque cuando les cuentas cuentos largos ellos se aburren”. • “ No les repito el mismo cuento porque se aburren, a veces cuento cuentos creados para que no se aburran y también les pedimos que ellos vayan creando sus cuentos”. -Respecto al objetivo del hecho de narrar cuentos a los pequeños, a continuación algunas respuestas: • “ (…) para que no crezcan traviesos y tengan buen carácter, para que sean buenos”. • “ (…) los cuentos son una ayuda para educar a nuestros niños, cuando están en la cama, antes de dormirse siempre le enseñamos mediante ellos”. • “Para que sean obedientes y crezcan responsables y trabajadores”. • “ Se suele contar cuentos cuando los niños juegan mucho y no ayudan con las labores en la casa, para que ayuden”. • “Para que no se vayan muy lejos al bañar o cuando van por allí”. • “ Generalmente, se cuentan cuentos para enseñarles a los niños a ser precavidos y no andar muy confiados”.

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4.7. La convivencia Para una buena convivencia es necesaria la práctica de buenos valores dentro de la comunidad, así como también podremos observar ciertas restricciones y algunas situaciones de inclusión y exclusión, las cuales a continuación presentamos:

4.7.1. Exclusiones Las personas que son excluidas son aquellas que no han cumplido con las exigencias, reglas y acuerdos de la comunidad, generando en esta un rechazo, y en algunos casos castigos. Además, algunas otras situaciones, aparentemente, nos estarían mostrando situaciones de exclusión: 1. • • • • • • • •

Respecto a las razones por las que se castiga a las niñas y a los niños, estas son: Desobediencia. Travesura. Agarrar cosas prohibidas. Ociosidad. Mezquindad. Por ser renegón. Por contestar mucho a la mamá. Porque no hace las tareas que se le ha encargado.

En relación al castigo que reciben las niñas y los niños, generalmente son: “Siempre se castiga con palo o látigos con ishanga, o lapos, o a veces solo se riñe”. 2. Respecto a las razones por las que se castiga (o se les debe castigar) a los adultos, estas son: • Por robo. • Por no cumplir con las faenas acordadas para la comunidad. • Por violar los acuerdos en las actividades productivas acordadas a nivel de comunidad. Acerca del castigo que reciben los adultos, generalmente son (o eran): • “Se le aconseja. Antes se les castigaba dando paseos por la comunidad por ladrón”. • “También se avisa por parlante para que sientan vergüenza. No se les quiere y se les teme también”. 3. Respecto a las personas que tienen defecto físico, el siguiente testimonio nos muestra diversas actitudes, tales como la burla, la pena, ambas actitudes exclusivas. “No hay una aparente exclusión, pero en realidad hay un sentimiento de pena. También están quienes sí se burlan, siempre se preguntan si su mamá tomó algún vegetal o medicamento”. 4.

Respecto a las personas que no hablan bien:

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“También se les ama, no se les dice nada, todo normal. Aunque, cuando esa persona molesta sí le dicen algo relacionado con eso”. 5. Respecto a las personas que no trabajan en la comunidad o que no comparten, estas sí son mal vistas. • “(…) hay que llamarles la atención. Los que no trabajan son mal vistos. Todos deben cumplir con las labores comunales”. • “Son considerados miserables, son mal vistos”. 6. Respecto a las mujeres que no tienen hijos, las opiniones también son diversas: • “(…) dan pena”. • “Algunas son curadas con vegetales, por eso no pueden tener hijos”. • “También pueden ser marimachas, es lo que se piensa”.

4.7.2. Inclusión Por otro lado, también se ha observado que sí se dan casos de inclusión en las comunidades shipibo, por ejemplo, no son muchas, pero sí hay algunas personas que crían niñas o niños de otros pueblos, práctica que está bien vista, dicen que sobre todo en las abuelitas. Y respecto de estas niñas y niños de otros pueblos diferentes del shipibo, aun si logran hablar la lengua, no son considerados shipibo verdadero, pero si son muy bien recibidos, más aún si colaboran como unos miembros más que forman parte de la comunidad. “(…) si hablan bien shipibo son considerados shipibo, pero en el fondo se sabe que no son shipibos de verdad”.

4.8. Observaciones La familia shipibo tiende a poseer mayor acercamiento hacia la familia de la madre. Las formas de respeto se manifiestan a nivel verbal. Las niñas y los niños deben ser cuidadosos en el trato con sus familiares mayores, mientras que los familiares mayores pueden utilizar muchas palabras para llamar a las niñas y los niños, así como para trasmitirles cariño. Los términos de parentesco definen las redes de con quién pueden casarse y con quiénes no. La cortesía en el pueblo Shipibo se realiza sobre la base de ser mejores personas de acuerdo con la cultura. Así, tenemos que un valor en las mujeres es cocinar bien y ser generosas, mientras que los varones deben ser hábiles en las actividades extractivoproductivas que realizan. Las normas de cortesía y los términos de parentesco refuerzan las posibilidades de con quiénes pueden formar familia y con quiénes no. Además, las normas de cortesía implican asumir responsabilidades y configuran un estatus diferenciado, que en la persona menor se ve en desventaja.

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para que crezcan bien

En este capítulo abordaremos todos los aspectos relacionados con el embarazo, tales como las señales de embarazo, las dietas y cuidados que debe tenerse en esta etapa.

5.1. Señales del embarazo Tradicionalmente, la mujer shipibo se encuentra ante diversas señales que le hacen darse cuenta de que se embarazará pronto o de que está embarazada, además del retraso menstrual. Particularmente, se observaron más sueños premonitorios que le hacen darse cuenta de su situación y, además, le pueden dar información sobre el sexo del bebé que espera. Por otro lado, también existen algunos animales que, al aparecerse y por su comportamiento, anuncian la llegada de una nueva persona a la familia.

5.1.1. Sueños de la futura madre Los sueños relacionados al embarazo tienen como imágenes frutas y vegetales que evocan el género del bebé que está esperando o esperará. Tal vez, esta evocación se relacione a una clasificación de género dentro del sistema botánico de la cultura shipibo. Sueños premonitorios De acuerdo a lo recogido en el campo, si la mujer sueña con el churo o la sa-

5. ASPECTOS DE LA NATALIDAD

chapapa, significa claramente que está embarazada o bien que se embarazará muy pronto: “A veces soñaba churo, sachapapa y así, pasando tres meses [mi hermana] se queda embarazada…”. El churo está relacionado al sexo femenino del bebé, mientras que la sachapapa no ha sido mencionada como un vegetal que evoque algún sexo en particular. Otras frutas de las que avisan del embarazo y que no evocan, particularmente, algún género son la papaya y el mango. Todos los otros sueños también podrían ser premonitorios, si es que la mujer aún no se encuentra embarazada. Sueños que avisan el sexo del bebé Si la mujer sueña con mandarina, naranja, huito, pijuayo cocona o aguaje, el bebé será niño. Si la mujer sueña con caimito, algodón, sandía o churo, el bebé será niña. Podemos observar que las frutas que evocan el género masculino son o bien ácidas (naranja, mandarina, huito, cocona) o con un sabor neutral, como el aguaje y el pijuayo; mientras que las frutas que evocan el género femenino tienden a ser más dulces (caimito, sandía, churo). En cuanto al algodón, se entiende ya que el trabajo de recolección de algodón, tratamiento, hilado y tejido es propiamente femenino.

5.1.2. Señales de animales Bake onan (gavilán) Este gavilán es un ave especializada en avisar de embarazos, de ahí su nombre, Bake onan, donde bake significa ‘hija, hijo’ o ‘niña, niño’ y onan, ‘nacer’. Cuando el gavilán canta cerca de la casa, está avisando que una mujer que vive ahí está embarazada. Pájaro xonxo Cuando el ave se posa cerca de la casa y dice: “xonxo”, significa que alguien está embarazada en la familia. Si la misma ave hace el sonido: “tan tan tan”, avisa que el bebé será niño, pues está imitando el sonido de alguien que está haciendo canoa. Si el ave dice: “xorxorxor”, avisa que el bebé será mujer porque imita el sonido de la madeja cuando una mujer hila. El aviso del pájaro xonxo está claramente marcado por el sonido de actividades, diferenciadas por género, dentro de la cultura shipibo. Víboras Si a una mujer se le aparece una víbora, puede que esté embarazada. Una delegada contaba cómo a su hermana se le aparecieron dos víboras y de ahí, al poco tiempo se dio cuenta de que estaba embarazada.

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5.1.3. Otras señales La madre de la embarazada De acuerdo a lo recogido en el campo, cuando una mujer se encuentra embarazada, su madre empieza a sentir asco, síntoma común de una mujer embarazada. Si tiene el vientre suave Si el vientre de la mujer es más suave de lo normal cuando lo toca con su mano, es porque está embarazada.

5.2. La concepción Se llama tonco a la unión del espermatozoide y el óvulo. La existencia del tonco indica la certeza del embarazo. “Se forma una sangrecita y poco a poco eso va creciendo, hasta que le salen los bracitos, las piernas y todo lo demás”. “Cuando no se menstrua quiere decir que estás embarazada”. “(…) cuando te crece la barriga”. “… cuando la mujer está con antojos sabes que has cocebido”. “Se va desarrollando poco a poco, por eso va creciendo la barriga a la vez”.

5.2.1. Etapas del embarazo “Se guiaban a través de los fines de los meses. Como por ejemplo, oxe chirakaketian. La mujer sabía que cuando su bebé estaba en movimiento, el bebé se movía, ya era la segunda etapa… El primero era cuando ya no menstruaba, hasta que el bebé esté en movimiento. En la segunda etapa ya no debe cortar leña ni ir a la chacra”. Antiguamente, cuando una mujer se daba cuenta de que estaba embarazada, se fijaba en las fases de la luna para contar el tiempo que iba pasando y que le faltaba para el parto. Por ello, recogía palitos y en cada ciclo lunar clavaba un palo en la tierra. Esta era una manera antigua de contabilizar el tiempo del embarazo, y, probablemente, de la menstruación. De acuerdo a lo recogido en el campo, no existen etapas nombradas propiamente del embarazo en la cultura shipibo, pero particularmente se diferencian dos momentos importantes: cuando no se nota el embarazo y cuando la panza ya ha crecido. Cuando la panza no se ve Se debe hacer el mismo trabajo de siempre: “La mujer debe trabajar hasta los siete meses de embarazo, para que luego no tenga dolores en el parto”. Delegada.

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La mujer debe seguir haciendo el mismo trabajo de siempre porque eso le ayudará a que no tenga dificultades en el parto y, además, estimulará a que la hija o el hijo que tenga, sea buena o buen trabajador. Sin embargo, los primeros meses debe hacer una dieta, cuidándose de las comidas que son prohibidas en una mujer embarazada; por ejemplo, no debe comer bocón, sachavaca, ni mono guapo: “Hasta los tres meses se dieta: no comer las cosas que han prohibido (paiche, carachama, acarahuasú, fasaco)”. Señora de la C. N. Amaquiría Cuando la panza ya se ve La mujer deja de cargar objetos pesados. Las dietas son menos estrictas que en los primeros meses, mas se recomienda a la mujer tomar hierbas, como malva, los días cercanos al parto, lo que facilitará el dar a luz. “Los últimos tres meses la mujer está prohibida de hacer los trabajos y las relaciones sexuales… para que el bebé pueda nacer en buena condición”.

5.3. Aspectos espirituales y cuidados durante el embarazo 5.3.1. Actividades durante el embarazo Como se ha mencionado anteriormente, la mujer debe seguir trabajando en los quehaceres del hogar y no sentarse y descansar. Entre las actividades que se mencionan, la mujer puede aprovechar para hacer sus mokawas y tinajas (trabajos de cerámica) si tiene mucho cansancio y necesita reposar un poco. Solo se recomienda no cargar objetos pesados sobre todo en los últimos meses. Por otro lado, el futuro padre debe ser muy atento y trabajar mucho la chacra, además, se recomienda que debe hacer alguna actividad productiva que le traiga un beneficio económico para poder comprar ropa a su hijo.

5.3.2. Pautas espirituales durante el embarazo Los futuros padres tienen ciertas prohibiciones que deberán guiar sus actividades diarias, pues pueden ocasionar consecuencias en la futura nacida o el futuro nacido. a.

La mujer embarazada

Se recomienda que no mire partos, ya que esto le puede hacer adelantar su tiempo. Tampoco se recomienda que vea muertos. Asimismo, no debe mirar animales como el tigre, el musmuque, el pelejo (perezoso), bufeo (delfín), culebras, lagartos ni motelos, porque son animales que pueden influir en

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la salud del bebé, “cutipan al bebé”. También se mencionó que la mujer debe cuidarse de que el curhuinse no le muerda. Se recomienda que faltando poco para el parto no vaya sola al río ni toque al pez aguja (esto provoca que sienta más dolor en el parto). b.

El marido de una mujer embarazada

Faltando poco para el parto, el marido no debe tocar maderas como la catahua, la lupuna o la semilla huayruro. Tampoco se debe tocar una pelota, y se recomienda no tocar la piel de una culebra (animal que hace daño al bebé). En cuanto a la dieta, el hombre debe abstenerse de comer lagarto y venado, así como de otros animales que pueden hacer daño al bebé (Ver Cuadro 14) cuando ya está cerca el tiempo del parto. c.

Dietas durante el embarazo

La mujer shipibo debe abstenerse de comer una serie de alimentos que ocasionan cambios en el bebé y en ella, dificultando el parto. Además, existen alimentos que particularmente facilitan un parto natural exitoso. Por parto natural exitoso, las mujeres shipibo entienden que es un parto rápido y, por tanto, con menos dolor. Por otro lado, existen algunas dietas y estimulaciones que pueden provocar que la hija o el hijo posea características que desee la madre, como buen cabello, buena dentadura o incluso el color de la piel. En el siguiente cuadro se exponen estas dietas rigurosas, que se especifican por etapa del embarazo:

Alimentos

Etapa

CUADRO Nº 44 DIETA DE LA MUJER SHIPIBA DURANTE EL EMBARAZO

NO DEBE COMER

DEBE COMER

Peces Otros

Primeros tres meses

A partir del mes, no se debe comer patarashca65. En este tiempo tampoco se debe comer el bocón. En los tres primeros meses no puede comer paiche, acarahuasú ni fasaco; pasando este periodo, puede comer estos peces pero con cuidado.

Puede comer otros peces cocinados (chilcano) o de preferencia, asándolos.

No tomar bebidas alcohólicas, ni fumar tabaco.

65 Es una forma de cocinar al pescado, envolviéndolo en hojas de bijau (palmeta) y asándolo. De acuerdo a lo recogido, la patarashca puede contribuir a que ocurra un parto seco.

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Peces Carne de monte

No debe comer sachavaca ni vaca, “para que el bebé no engorde y se haga difícil pujar”. No debe comer sajino, “para que no sea cabezón”. No debe comer majáz, “porque cuando nazca, el bebé no va a querer dormir”. No debe comer mono, “para que no grite durante el parto”. No debe comer tortuga (motelo, taricaya), “porque el bebé se hace duro en el vientre”, además, “la tortuga se esconde y eso hace que el bebé luego no quiera salir” No debe comer armadillo, “porque es un animal que también se esconde”. No debe comer lagarto. Cabeza de animales de monte, “porque crece mucho la cabeza del bebé y dificulta el parto”. Tripas e hígado de animales (meses cercanos al parto), “porque provocan que la mujer quiera defecar durante el parto”

Vegetales

“Para evitar el parto seco”, no debe comer sandía, coco yuca, caña, churo. No debe comer fréjol, piña, naranja, fariña, “porque se hincha su barriga y provoca sobreparto”. Pan de árbol, ni sandía, “para que no sea cabezón y dificulte el parto”. No debe comer caña ni pijuayo, “para que no sienta espina su vientre y no vomite al tiempo del parto”. No debe comer piña, “para que no salga mucha sangre”. No debe comer churo antes del parto, “porque a la hora de pujar puede cagar”. No debe comer coco, “porque el bebé se hace duro en el vientre”. No debe comer granadilla.

Otros

De tres meses a siete meses

No debe comer tombo, “para que el vientre de la mujer no se doble”. No debe comer simón. No debe comer carachama, “porque es un pez que se esconde y, además, su carne es dura y eso dificulta el parto”. No debe comer turushuki, novia, huaro ni pez torre. No debe comer carahuasú ni carachama, “para evitar un parto seco”

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La mujer embarazada debe comer lisa, sardina, palometa, gamitana, zúngaro, paiche, paco, bero, coni (anguila), chono, sardina, gamitana, boquichico, piraña, tsisman, bagre, palometa, cunchi, sábalo, fasaco.

Huevo de lagarto. Sopa de res, hígado de pollo. Loro, pucacunga. Parece que, en general, se pueden comer aves, pues no se han mencionado restricciones.

Aguaje y ungurahui,“para que los bebés tengan dentaduras fuertes”. Caimito, “fruto resbaloso que facilita el parto”. Shapaja, “alimenta a la niña o al niño porque tiene bastante grasa”. Mamey, plátano, yuca, mango, anona. “Para que el bebé tenga buen cabello, debe sobarse la panza con pelos de maíz”. “Se debe comer macana, para que la hija o el hijo sea simpática o simpático”. “Si quiere que su hija o hijo tenga tez blanca, se recomienda tomar gaseosa rosada con agua de coco (blanco) moox se toma”.

De 7 meses a más

A los nueve meses se recomienda tomar malva, ya que facilita que el bebé salga más rápido durante el parto. También se recomienda tomar bebidas hervidas de escamas de paiche y de chuyo. Además de la malva, se toma piri piri, y se recomienda tomar bastante sopa y caldo.

5.4. La embarazada en el mundo mítico La embarazada también está presente en el mundo mítico. Mediante los relatos podemos observar cómo a través de la narración se busca aconsejar al esposo que no descuide a su mujer embarazada. El cuento del comegén (termita): Cuentan que una mujer estaba embarazada cuando se dio el diluvio. Ella estaba junto a su esposo y ambos desesperados buscaban como salvarse del diluvio, es así que al esposo se le ocurrió subir a su mujer a un árbol grande y le dijo que le esperara, que no tardaba en volver. La mujer comenzó a subir y querer subir más para salvar a su hijo. Por otro lado, el hombre después de dar tantas vueltas fue a buscar a su mujer y se dio cuenta que habían muchos árboles iguales al que había dejado a su mujer, y buscando por todos lados, después de mucho rato la encontró convertida en comexen (termita), pegada a determinada altura del árbol. Así se dice que los hombres no deben descuidar a su mujer, mucho menos cuando esta está embarazada.

5.5. Aspectos espirituales relacionados al parto 5.5.1. El parto Cuando una mujer está por dar a luz no debe lavar ropa porque se puede resfriar, ni cargar cosas pesadas como acarrear agua. La mujer se da cuenta que ya viene el parto porque dos días antes se debilita, y/o siente el dolor y la flema por la vagina; además, siente más calor que de costumbre, viéndose su sudor en la frente. El padre no debe ir a ningún lado, debe acompañar a su mujer mientras que ella debe tratar de estar tranquila. No deben recibir más visitas que la madre de la mujer o la partera (generalmente, estas personas ayudan en el primer parto).

5.5.2. Preparación para el parto Antes del parto, tradicionalmente, la mujer tejía a su bebé pañales de algodón, así como preparaba un cuchillito de caña brava para cortarle el cordón umbilical. Cuando la mujer va a dar a luz se procede a:

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• C alentar agua (tiene que haber agua caliente cerca durante el parto para bañar al bebé y que la madre se lave) • H ervir la tijera con la que se va a cortar el cordón umbilical. Si no, la mujer ya ha preparado con anticipación un cuchillo de caña brava o bambú. • Tener preparado el hilo de algodón con el que se amarrará el ombligo. • Tener ceniza para cicatrizar el ombligo. • J untar hojas de llantén, caimito, malva y de algodón para que la madre tome después del parto. • Buscar palos finos para cortar su ombligo. • Buscar un lugar para que le bebé nazca (chacra o casa).

5.5.3. Recomendaciones para la mujer Antes de dar a luz, la mujer no debe sentarse, debe estar caminando. La mujer debe tranquilizarse y pujar (no debe desesperarse ni pujar antes de tiempo, debe esperar a que le diga la partera). La mujer no debe quejarse, para así no sufrir en los siguientes partos. Para no quejarse se recomienda que muerda un trapo.

5.5.4. Atención del parto Tradicionalmente, la mujer daba a luz de cuclillas y sola en el monte. En donde se cogía de un palo fuerte, que ella misma había clavado previamente en la tierra, o bien de un árbol, en el cual se sostenía. “No le gustaba que la vean” hoy en día la mujer da a luz en la casa con ayuda del marido. Si hay dificultades, se busca a la partera o a su madre. Si es un parto problemático, se recurre a la posta o al hospital. Todavía existen casos de mujeres que dan a luz solas, en su chacra o en el monte. No se tiene una proporción de cuántas mujeres dan a luz en sus casas y cuántas mujeres recurren a la posta, pero de acuerdo a lo recogido, las mujeres tienden a recurrir a una partera antes que la enfermera o enfermero de la posta.

5.5.5. El corte del cordón umbilical El ombligo, tradicionalmente, se cortaba con caña brava bien afilada. Lo hacía la partera amarrandolo con hilo de algodón y sin medir. Luego, se envolvía al bebé con un pañal tejido de algodón. Hoy en día, además de la partera, a veces corta el ombligo algún familiar que lo desee o la madrina (quien pone el nombre al bebé). Se sigue procediendo a amarrar el cordón con hilo de algodón “sin tocar su piel”, para luego cortarlo con tijera o con cuchillo de paca (bambú).

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“Lo amarra al costado y se corta en medio de los dos nudos”. “Después de dar a luz, la mujer debe tomar bebidas calientes, hojas de sandía, papaya, malva, cáscara de coco con sal”. Respecto al tamaño del corte del ombligo, ante la pregunta si se dejaba el mismo tamaño para un niño o para una niña. Las respuestas fueron las siguientes: • “Igual, no hay diferencia”. • “A los varoncitos un poco más grande para que sea más grandecito su miembro”.

5.5.6. Práctica para determinar el sexo en el siguiente embarazo Si la mujer desea tener un varón en el siguiente embarazo, la placenta se entierra con una astilla. Si la mujer desea tener una niña en el siguiente embarazo, debe enterrarla con huito o semillas de algodón. En ambos casos, la madre debe obrar en absoluto secreto hasta que se cumplan sus deseos.

5.6. Observaciones Hay una espiritualidad que acompaña toda la etapa del embarazo e incluso hasta después del parto, dándose así las restricciones, prohibiciones y recomendaciones durante toda esta etapa. Las etapas del embarazo van a estar marcadas por el crecimiento del bebé, lo que causa el crecimiento de la barriga. El embarazo es una etapa en que se deben guardar cuidados especiales para no afectar al bebé que está por venir, así como para facilitar un parto rápido y con menos dolor. La cosmovisión de la cultura se hace presente en estas prácticas relacionadas al cuidado del embarazo, en las cuales tanto plantas como animales poseen energía que puede influir especialmente en los bebés. Los padres son los responsables de esta relación con la naturaleza.

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6. LA CRIANZA En la crianza, así como el recién nacido requiere de diversos cuidados especiales, los padres deben cumplir con una serie de conductas, dietas y restricciones.

6.1. Cuidados del recién nacido Existen cuidados especiales que deben tener los padres, en su comportamiento y alimentación especialmente, para no perturbar la salud de los bebés recién nacidos. Asimismo, existía una práctica antigua relacionada a la estética, en donde se entablaba la cabeza del bebé.

6.1.1. Prácticas antiguas: las cabezas entabladas Antiguamente, se colocaban tablas envueltas con tela y amarradas con soga en la cabeza para achatar la frente de los bebés. Tener la frente plana era una cualidad estética propia de la cultura shipibo. Toda mujer debía tener el conocimiento para realizar esta práctica con sus hijas e hijos. Si no lo hacía, era víctima de insulto, y sus hijas e hijos eran objeto de burla por tener la cabeza redonda. Estas tablas se usaban hasta que el bebé tenga un año o año y medio, momento en que la cabeza se endurece.

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6.2. Restricciones de los padres Tanto el padre como la madre deben conocer una serie de restricciones que rigen su vida diaria cuando su hija o hijo acaba de nacer. Estas restricciones están regidas por las dietas, en la mujer, y por actividades de subsistencia como la caza y el trabajo de la madera, en el hombre.

6.2.1. Cuidados y restricciones de la madre En el caso de la madre, la dieta que debe seguir es tanto para el cuidado propio como para el del recién nacido, pues se concibe que con lo que ella se alimenta, también se alimenta la niña o niño. Así, existen animales que pueden hacer daño al bebé si es que la madre los come. Estos animales estarían relacionados a un sistema cosmológico, en el cual la naturaleza es especialmente respetada bajo la condición de no agredir al recién nacido. Así también, la mujer debe abstenerse de frutos, principalmente de los que crecen en el monte, para recuperarse rápido del parto. En el siguiente cuadro podemos observar los alimentos que no debe y puede comer la madre de un bebé recién nacido. CUADRO Nº 45 DIETA DE LA MUJER SHIPIBA DESPUÉS DEL PARTO Alimentos

No debe comer

La madre no debe comer carne de monte en los primeros meses; algunos consideran que con un mes está bien, otros consideran que debe dietar hasta cinco meses. Luego, se come naturalmente.

CARNE DE MONTE

• No debe comer sachavaca, porque “lo cutipará • • • • • • • • • • •

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porque anda de noche”, además, que “a la niña o niño no le de diarrea, vómito o se vuelva tragón”. Carachupa, “puede cutipar, no lo deja dormir”. Mono choro, “cutipa, le da fiebre”. Mono blanco, “cutipa”. Mono huapo, porque “asusta al bebé, llora toda la noche”. Mono huasa. Mono coto. Mono maquisapa ni roroka, “para que el niño no enflaquezca (puede morir)”. Venado, “lo cutipará porque anda de noche”, además: “para que no sea tragón y porque cutipa, dándole al niño fiebre amarilla”. Sajino ni ronsoco, “para que el niño no se llene de gases”. Majaz, “para que no se corte”. Huangana, kape (lagarto), motelo y res.

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Sí puede comer

• Gavilán, porque “provoca

legañas, cutipa le gusta arañar a los demás”.

AVES

• Guacamayo,

• Perdiz • Koma

•

• Manacara-

•

• No debe comer jason (paujil), • pucacunga, pato de monte, garza, sharara, pumagarza, cushuri, loro.

•

“porque el bebé empieza a cagar pura sangre”. Perdiz (roman ewa), chisoko pikoti. Pato, “porque da diarrea”. Puma garza (chupos). Cushuri (diarrea). Algunas de estas aves pueden comerse pero asadas, como el paujil, pucacunga y la garza.

• Turushuqui, • • • • • • PECES

• • • • •

Gamitana Paiche Puma zúngaro Acarahuasú Hacha cubo No debe comer pez torre, “porque da diarrea al bebé”. Joxo bawin Ino bawin, “porque da diarrea al bebé”. Xawan waran Kinani chixoti Charan ewa

• • • • • • • • • • • • • •

“porque al bebé le da diarrea”. Saltón Hachacubo Novia Dorado Cahuara Saltón Paña Shuyo Carachama Paco Paña Chambira Llambira Yulilla

(panguana)

• • • • • • • • • •

co Tucán Paloma Yungururo Torcaza Torcaza Pecho blanco Trompetero Umchala Gallina Pollo

Puede comer pescados asados a los quince o veinte días, como:

• • • • • •

Boquichico Palometa Lisa Sardina Gamitana Acarahuasú

Luego, puede comer: Sardina, doncella, tucunuri, cunchi, zúngaro, corvina, paco.

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De la chacra VEGETALES

Durante el sobreparto, la madre no debe comer: • Frijol • Piña (sobreparto) • Naranja (sobreparto) • Fariña • “…porque se hincha la barriga de la madre durante el sobreparto”. • Tampoco debe comer caña, “porque puede causarle una hemorragia a la madre”. • No comer ni beber productos fríos (como mangos, piñas y sandías). • No debe comer plátano asado sin cáscara. • No debe comer sepen paranta (plátano campeón). • Guayos • No debe comer coco. • No debe comer amarillo, “para que el bebé no se vuelva amarillo”. • No debe comer aguaje ni xepox, “para que al bebé no le salga chupo”. • No debe comer xono, “para que al bebé no se le hinche su cuerpo”. • No debe comer guaba ni mango, “para que la madre no enflaquezca”. • No debe comer naranja, mandarina, palta ni zapote, “porque hace enflaquecer a la madre”. • No debe comer maní. • Pituca. • Sapote.

• Sachapapa • Plátano de • • • •

seda Yuca Dale dale Pijuayo Papaya

“Después de los cinco meses, la madre puede comer las frutas mencionadas”. Después de

Del monte

• La madre no debe comer ningún guayo del monte. cinco meses de • “No debe comer guaba ni miel de abeja para no salir haber dado a • • • • •

embarazada a cada rato”. Guaba Guayaba Pan de árbol No se come shimbillo, quinilla, tushmo. No se debe comer xanjon, yae, caimito, naranja, sapote, palta.

luz, la madre puede comer guayos del monte. Puede comer bin pashi y pama.

Además de la dieta que debe tener la madre, existen ciertos objetos que no debe tocar, ya que pueden hacerle daño tanto a ella como al bebé. Así, tenemos que la mujer no debe tocar la pelota porque, si lo hace, su barriga se puede hinchar, tampoco debe tocar la gasolina ni la escopeta porque le puede dar mucho calor y partirle la cabeza a su hija o hijo.

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6.2.2. Cuidados y restricciones del padre de un recién nacido A diferencia de la madre, el padre deberá abstenerse de realizar actividades relacionadas a la caza y extracción de maderas, pues se concibe que las plantas y los animales tienen espíritus que pueden influir en la salud del recién nacido. CUADRO Nº 46 RESTRICCIONES DEL PADRE DE UN RECIÉN NACIDO Actividad

No debe

• • • •

Sí puede

“El padre no debe ir al monte por un mes”. “El hombre no debe mitayar hasta que el bebé tenga seis meses”. “Hasta que la niña o el niño tenga una semana”. “Después de dos meses todavía”.

• Venado, ma-

Mitayo (caza)

Animales de monte: • Mono coto, mono tocón, mono guapo, mono negro, mono blanco, mono huasa, carachupa, oso hormiguero, tigre, tigrillo, perezoso, víbora, ronsoco, lagarto, nutria, tigrillo, taricaya, oso bandera, ardilla ceniza. • Huangana, sajino ni venado, porque al niño le da fiebre.

Aves • No se mata atatao, “porque es seguro que el niño muera”. • No se mata shihuango, huancahui, shino o picuromama, páucar, pucacunga, paujil, perdiz, gavilán, guacamayo, loro.

jaz, huangana, porque cutipan, se hincha el estómago del bebé. Animales de monte: • Sachavaca, para que a su hija o hijo no le • Después de un tiempo, el hombre puede mitayar de diarrea ni se cualquier animal, pero la hinche su estómujer escoge lo que va mago. a comer y el resto queda para otra familia. Además, no puede • Añuje, motelo. tocar: • Anguila • Boa • Sapo • Serpiente • Bufeo (delfín) • Lagarto • Lobo marino • Tigre • • • • • • • • • • •

Pinsha Manshaco Jabirú Sharara, cushuri y garza cutipan Garza ceniza Garza espátula rosada Shansho Polla de agua Porotohuango Pato Pato del monte

Aves • Manacaraco • Tucán • Paloma • Perdiz • Trompetero • Yungururo • Pinsha

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños shipibo

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El padre no debe cortar plantas ni ir al monte por un mes.

Tocar plantas/ cortar maderas

Tocar…

• • No debe cultivar: • • Chirisanango. • • Patiquina. • • Catahua ni cumala, “porque le da fie• bre al niño”. • • Ajo sacha. • • Huito. • • No tocar lupuna ni xono, porque el • bebé se hincha. La lupuna puede ma• tar al niño, volviéndolo amarillo. • • Copaiba. • • Mlaki (lupuna colorada), huimba. • • Hortiga, porque el bebé se enroncha. • •

Requia Estrellahuasca Piquia Ipururo Bobinsana Mimosa púdica Aná Moena (por el olor fuerte) Ina xatan Ayahuma Sachapapa Palo atún Ajo sacha Sanando Maní Konron

• No debe tocar la escopeta (al niño se le hincha el estómago y le da diarrea). • Barbasco (se tuerce). • Pelota, “para que no se hinche la panza de la mujer”. • Motosierra. • No debe tocar flecha ni balista, porque están hechos con brea. • No tocar el hacha, porque el bebé se pone morado. • Trampera ni tarrafa, “pues el bebé llora mucho”. • Piedra. • Peque-peque. • Gasolina. • A otra mujer (tener relaciones sexuales). • No se debe pegar al gato, porque el infante se vuelve legañoso. • No tocar o patear al sapo.

Esta práctica trae como consecuencia que el marido esté más cerca de la madre y de sus hijos, volviéndose parte fundamental del cuidado del hogar hasta que la madre se recupere, que es justamente el tiempo en que ya puede volver al monte.

6.3. Periodo de lactancia Las edades varían de acuerdo a la voluntad de la madre. La mayoría considera que se debe dar de lactar a los bebés hasta que tengan dos años, mientras que otras dicen que debe ser al año y medio. Si en este periodo la madre vuelve a salir embarazada, es probable que el hermano mayor siga tomando leche materna. Respecto a los alimentos que se dan al bebé en el tránsito de que deje de mamar, mientras el bebé va dejando de mamar, la madre le da de tomar chapo y masato. En cuanto a comidas, no se le puede dar cualquier alimento. Si se le da pescado, no debe tener mucho olor, como la sardina. En cuanto a las frutas, puede darle plátano maduro (asado o cocinado), caimito, uvilla. De comidas, se le puede dar mazamorra, sopa de arroz con huevo, caldo de pollo, huevo cocido, fideos; además, de cereales como el arroz.

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para que crezcan bien

6.4. Pautas espirituales En este punto encontraremos cómo un conjunto de prácticas espirituales son necesarias en la crianza de los hijos, las cuales tienen que ver con el uso de diversos amuletos; realización de diversos baños para casos como, por ejemplo, bebé enfermizo, bebé llorón, y curaciones para casos como, por ejemplo, para que el bebé sea fuerte, buen mitayero, buen pescador, para que sea buen trepador de árboles. Todas estas prácticas son el camino necesario a recorrer por la madre y el padre en la crianza de sus hijas e hijos, las cuales han sido y son aprendidas mediante la madre, el padre y las abuelas y abuelos respectivos. Es necesario anotar que algunas personas han dejado de realizar estas prácticas por diverros motivos, tales como el traslado a la ciudad, la influencia de prácticas de otros grupos humanos. A continuación presentamos las pautas espirituales a tener en cuenta cuando se cría a las hijas y a los hijos. CUADRO Nº 47 PAUTAS ESPIRITUALES EN LA CRIANZA

AMULETOS DE PROTECCIÓN

TIPO DE PAUTA

DESCRIPCIÓN

Niña

Niño

Se pone o se amarra un botón en la muñeca o un collar con botón para que no haga fuerza.

Se pone una pulsera de huayruro para que no haga fuerza.

Pulsera de komo komo (semilla).

Piedra negra.

Sonaja (Shaka ati).

Axe, hervir y hacer bañar.

Se le baña con boains (sacha ajo), hacer bañar una a dos veces.

Bañarle con hoja de yuca y hoja de anona.

Para el bebé enfermizo

BAÑOS

Para el bebé llorón

Se le baña con punxan y con hoja de boains.

Se le hace bañar con cáscara de cedro, sacha ajo y boains.

Se le baña con boains y kunxan bichi.

Axe, hervir y hacer bañar.

Bañarle con hoja de yuca y hoja de anona.

Bañarle con agua fría para que duerma.

Se le hace bañar tapándolo con una canasta… después se le da una masorca de maí (xeco xeco) y se le hace abrazar los cuatro orcones de la casa.

Se le hace bañar con hoja de yuca chapeada, durante una semana… en luna nueva.

Hacer bañar con hoja de yuca y con diente de fuasaco (tsisman).

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños shipibo

179

Para que sea fuerte

A la semana se le baña con caballo waste (piripiri del caballo) y le echa a su ombligo.

Se cura con bobinsana. Hacer bañar a partir de los dos años. Durante una semana si es muy bebé, una sola vez.

Se le hace bañar con un piri piri que se llama niwe bitima waste.

Se le hace bañar con el piri piri que se llama coshi waste (piri piri para tener fuerza). Se le baña cuando la luna esté nueva.

Se tiene que chancar bien el sacha culantro y se lo baña tres veces, poniendo una piedrita negra en el agua.

Se le baña con piri piri que se llama niwe bitima waste, piri piri contra el mal aire. Después, se soba con la manteca de ronsoco para que la niña o el niño crezca sano y fuerte.

Para que crezca sano y fuerte se baña con piripiri que se llama raté waste.

“El bebé, mayormente, se cura con una planta medicinal que se llama mokura (boains).

Para que sea buen mitayero

C U R A C I O N E S

180

Para que sea fuerte

para que crezcan bien

Preparativo: se chapea sus hojas con una olla, después se baña al bebé en las madrugadas, cuando la luna está nueva por una semana”. Se le hace bañar con el piri piri mecha waste (piri piri para mitayar). A partir de un mes se hace bañar dos o tres veces.

Se le hace bañar con boains (sacha ajo): nishi boains, beshé boains, anske boains

Hacer masajes con iso waste (piri piri del mono).

Hacer masajes con huito.

Xonxo waste.

Boains cocinado, se le da de tomar.

Darle de tomar malva con limón (medicina occidental tradicional).

Wasnon rao, para que el niño sea fuerte.

Coshi waste.

Nochexkin.

Kabayo waste, ‘piripiri del caballo’.

Iso waste ‘piripiri del mono’.

Se soba con la manteca del ronsoco para que sea fuerte y protegido.

Se le pide al onaya que le sople con tabaco.

Se le cura con piripiri, que se llama taki tae, en su ombligo.

Tomar xoa waste (piripiri especial para que engorde y sea fuerte).

Ipo ronin.

Pono rao (soga, nishi).

Se le cura con rono ewa tsewe rao, se le da de tomar.

Tratar con el vegetal: wirox, boains.

Se le cura con aitana, santa maría (chinxen rao), algodón (hoja y guayo), quemar y ahumar.

Manxan rao, manshin tarin rao, caimito.

Se trata con curandero: canto sobre el mono, iso (choro).

Le manda curar un médico vegetalista por medio de la ayahuasca.

Se le da de tomar huito para que vomite. Se le pone en el chapo.

En su hamaca se colocan tres hojas de santa maría y se hace dormir al bebé.

Se le da de tomar xon. Piripiri caballo waste.

Shishin ewa. Si el bebé es enfer- Ipon rao. mizo Llevarlo al meraya (curandero), para que lo cure con su agua florida.

Se le da hoja de tabaco machacado para que purgue. Se le puede poner en el chapo o hacerle tomar el jugo de la hoja en una cucharita: “Se le hace vomiSi el bebé tar para que bote toda la rebeldía que tiene”. es llorón Se le da semilla de pion blanco y se le hace purgar. También se raspa su rama y se le da de tomar con agua.

Para que sea buen trepador de árboles

Para ser buen mitayero

Se le cura con piri piri especial para mitayos: taki waste, koyaanari waste, pia waste. Se hace dietar.

Se cura con shinii (raíz). Machacar la raíz, echar una gota en la vista (a los ocho años).

Manxaman kawati (vomitivo, se dieta por un mes) *Preparativo: Se hierve bien hasta que quede medio espeso, después le da de tomar al niño. Y después se le hace bañar con la hoja chapeada. Es un palo o árbol, significa “Por ahí camina la garza” Se le cura con piri piri, maxaman kawati se le raspa y se le da de tomar. Al momento que nace, se le cura en su ombligo con mechati waste ‘piripiri para cazar’ y se le hace dietar permanente.

Wakon rao, con el que puede curarse tanto el niño como el adulto.

Amakiri waste.

Se ralla la corteza de tangarana y se le solea, luego se hierve con canela y se le hace tomar.

Se le echa piri piri en el ombligo hasta que sane.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños shipibo

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Manxaman kawati • Cocinado, se le da de tomar y se le hace poner su mano en el vapor que sale de la olla. Tres veces se le da de tomar. • Se le hace bañar chapeado diariamente por una semana. Sin dieta. • Se le hace vomitar.

Tratamiento con jiwin waran y muchos más. Se le echa y se le hace dietar con piripiri.

Se le hace dietar con sachamango.

Shini (raíz) a partir de que tiene un año.

Para que Wakon rao. sea buen pescador Mecha waste. Taki waste.

X X

Pia waste.

Noshan rao, cocinándolo. Solo se encuentra en el monte.

Jiwin huaran, se hace hervir y luego darle de tomar manxaman kawati para que vomite.

Se echan gotitas de taki waste en el ojo (piripiri de gaviota).

Se repite lo mismo de ser buen cazador. Para que sea buen trabajador

Se hace hervir jani y se le da de tomar.

6.4.1. Plantas, sueños y espíritus en la crianza de las niñas y los niños “Los espíritus de las plantas quieren mucho a los niños, por eso se lo quieren llevar. Por eso hay que protegerlos. El llanto de los niños los atrae, por eso no hay que hacerles llorar”. Existen plantas con poderes negativos o muy poderosos que pueden dañar a las niñas y los niños, ya que estos aún no han conseguido concretar sus propias capacidades que les protejan. La dimensión espiritual es ambigua porque los mismos espiritus pueden dañar y sanar a la vez. Por ello, hay plantas que no deben tocar las niñas y los niños: piripiri, toé, ayahuma; esta última, muy peligrosa porque concentra espíritus malos. Si la madre se acerca, embarazada, su hija o hijo puede morir. Pero, si se lava la canoa con esa planta hay suerte en la pesca. A partir de los nueve años las niñas y los niños pueden tomar ayahuasca. Es una edad en la que empiezan a razonar y también pueden dietar. Generalmente, las hijas y los hijos de los chamanes empiezan a tomar más jóvenes, pero siempre guiados por sus padres.

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para que crezcan bien

Con relación a los sueños de las niñas y los niños, los padres mostraron especial interés porque dicen que es una forma de comunicación con los espíritus. Por ello, siempre les preguntan a sus niñas y niños acerca de sus sueños, ya sea para prevenir algún suceso o para aconsejar sobre algún hecho.

6.5. Enfermedades, casos especiales y tratamientos 6.5.1. Tratamientos en casos especiales Se ha observado que ante casos especiales hay una serie de medidas o prácticas curativas que se ejercen, lo cual nos indica el conocimiento, en cuanto a salud, que manejan. A continuación algunos ejemplos de los casos especiales presentados o que podrían darse en las niñas y en los niños. • Para el caso de los pies doblados, se soba estos cada mañana. • P ara el caso de de las niñas y los niños ciegos, se echa piripiri y jengibre diariamente. • P ara el caso de las niñas y los niños que nacen con las piernas chuecas, se debe sobar sus piernitas cada mañana. • P ara el caso de las niñas y los niños que no caminan, se debe curarles con el vapor de la planta. • P ara el caso de las niñas y los niños que nacen con presbicia (desviación ocular), se mete el dedo en la boca y se soba una bolita del paladar hacia arriba todas las mañanas. • P ara el caso de los bebés que después de cuatro meses de nacidos no crecen como debe ser, se hace lo siguiente: -- -- -- -- -- -- --

Hay que hacer vomitar agua preparada de guayo de huito. Se cura con atsan tita, se ralla la raíz y se le hace bañar con eso. Se les da vomitivo de pión con huito. Se debe tomar purgante de semilla de papaya con agua de huito. Se les debe dar vitaminas y alimentarlos bien. Se le debe hacer vomitar hoja de tabaco. Se chapea las hojitas de tabaco en un tazón y se les da de tomar para que vomiten.

• También existen casos donde no se puede hacer algo para remediarlo, por ejemplo, para el caso de las niñas y los niños que nacen con problemas de tartamudez, no se puede hacer nada.

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6.5.2. Tratamientos en caso de enfermedades CUADRO Nº 48 ENFERMEDADES FRECUENTES EN NIÑAS Y NIÑOS ENFERMEDAD

TRATAMIENTO Binpish xama (hoja de guayaba) y cogollo de casho: se los envuelve con hoja de plátano, se asa y se saca su jugo. Hoja de casho: se hierve y se da de tomar a la niña o niño. Cogollo de guayaba: se cocina. Hoja de guayaba: se hierve la hoja de guayaba con limón y azúcar. Se hace tomar como té. Cogollo de casho: rolando. Xexon: cocinando bien poquito.

Chixo, ‘diarrea’

Angenjibre: se ralla con limón. Yawar piripiri. Quión. Corteza o cogollo de guayaba. Cogollo de casho, guaba… Piñón blanco con limón y yawar piripiri: se hierve, se sirve como té y se toma machacando, se extrae su jugo y se mezcla con limón. Chixo waste, ‘piripiri de diarrea’. Resina de mamey: se le hace tomar resina de mamey con una cuchara.

Dolor de estóHojas de algodón con un poco de pasta: se da como té. mago Ajo y cebolla: se pican ambos y se hierve. Se toma en forma de jarabe. Vómito

Semilla de sandía: se machaca y se mezcla con la clara de huevo. Se hace tomar.

Diarrea y vómito

Culantro y pimienta: se prepara cocinando en forma de té. Se le da de tomar una cucharita cada cinco minutos. Hoja de caimito: se machaca y se cuela. También se hierve con un poquito de limón. Se hace tomar.

Fiebre

Lancetilla: se hierve como té con gotitas de limón. También se puede chapear y frotarla en el cuerpo de la niña o del niño. Hoja de naranja: se cocina. Pion fresco (también blanco y colorado): se toma con limón. Semilla de sandía: se machaca y se saca el jugo. Se da de tomar el jugo.

Neumonía

Yantén: se chapea. Se la da de tomar. Bokoshtako.

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Bronquios

Semillas de sandía, cebolla, limón.

Sarampión

Oscuridad: la niña o el niño debe estar en un lugar oscuro para que le pase rápido.

Quitamoro

Trago: se soba todo su cuerpo con algún trago.

Conjuntivitis

La abuela le echa leche materna en el ojo.

Tos ferina

Con cogollo wuito.

para que crezcan bien

La relación con los vegetales sigue siendo importante en la cultura shipibo. Sin embargo, mientras hay familias donde este conocimiento sigue transmitiéndose y desarrollándose, en otras el conocimiento es bastante escaso. “Cuando el niño está enfermo, primero se lo trata de curar con las plantas medicinales que la madre o el padre conoce. Si esto no hace efecto o los padres no tienen tal conocimiento, lo llevan a un curandero. Si el curandero no encuentra remedio, recién se lo lleva a la posta”. En las comunidades urbanas, las respuestas a estas preguntas eran, justamente, llevar a las niñas y a los niños al hospital o comprarles sus remedios. “A veces no se dan cuenta que tienen infección en el ombligo [tétano] y no son llevados a tiempo a la posta y mueren”. Son los abuelos quienes tienen profundos conocimientos sobre plantas medicinales, y muchas veces ellos ayudan en la curación de ciertos males que aquejan a las niñas y a los niños, pero cuando los casos son más complejos, se busca la asistencia de centros de salud del Estado o a maestros tradicionales.

6.6. Estimulación a los bebés En este capítulo de crianza incluimos, además, la estimulación que reciben los bebés de parte de los encargados de criarlos, pudiendo ser los progenitores o las hermanas o hermanos mayores, más exactamente las niñas grandecitas. Las niñas y los niños shipibo de cero a dos años pasan más tiempo con su mamá en primer lugar, y luego con sus hermanitas y/o hermanos. Las hermanitas mayores cumplen un rol muy importante en la crianza de los bebés, ya que la madre les da responsabilidades para el cuidado mientras ella realiza otras actividades. Por estimulación, comprendemos aquellas prácticas que buscan desarrollar las capacidades de las niñas y los niños, las cuales estimulan tanto el desarrollo cognitivo como físico; esto, acompañado del cariño brindado por la madre y por el padre, el cual viene a ser sumamente importante en este proceso de desarrollo de las capacidades. El cuadro que presentamos a continuación nos permite observar cómo la madre y el padre, en su demostración de cariño (hablándoles, haciéndoles juguetes, cantándoles, jugando con ellos, etc.), ya están estimulando el desarrollo de sus hijas e hijos, esto quiere decir, que se da en conjunto y no de manera independiente necesariamente. En seguida, el Cuadro Nº 23 nos muestra la estimulación que reciben las niñas y los niños, los cantos que las madres realizan, los juguetes que las niñas y los niños poseen y con los que juegan (desarrollando sus capacidades), y la forma en la que las madres les hablan a sus hijas e hijos y les enseñan a pronunciar.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños shipibo

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CUADRO Nº 49 ESTIMULACIÓN COGNITIVA EN LA PRIMERA INFANCIA Descripción

Niña

Niño

JUGUETES ELABORADOS POR EL PADRE

Juguetes que poseen

• • • • • •

Canoa chiquita de madera (juguete). Bote chiquitito de madera (juguete). Remo chiquitito de madera (juguete). Canoa pequeña para que aprenda a ir en canoa. Remo pequeño para que aprenda a remar. Arco y flecha (Chinto), a partir de los cinco años.

• Figuras de madera: pescadito, oso hormiguero. • Shaka ati (maraca).

• Juego de semillas. • Muñequita de madera.

OTROS JUGUETES • • • • •

Pulsera con semilla komo komo. Chopa, pelota de trapo. Juguetes occidentales (carritos, peluches, pelota). Pelota. Figuras de madera, como de oso hormiguero.

• Muñeca de trapo.

CANTOS DE LA MADRE A LOS BEBÉS

ESTIMULACIÓN LINGÜÍSTICA

• Oxa oxae bake miara waken binake (“La vaca te va a comer, la vaca te va a llevar”, “que se lo va a llevar el tigre”). • Wawashoko. • Josho shino (mono blanco). • Coros cristianos: Ani neteda senenai (el gran día se termina o se cumple). • Lo que aprende en la escuela (mi sapito de verde).

JUEGOS CON LA MADRE

COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN • Le llama con cariño por su nombre. • Le habla mucho en idioma: que sea trabajador, que se quiera reunir con la abuelita, que pueda traer pescado para la abuelita. • Le enseña a nombrar las cosas. • Le enseña a decir papa, papá, mamá, tita, abuela, hola, jawe keskare mia (¿cómo estás?), mira, juwe (ven), vamos a bañarnos.

• • • • • • •

Le hace bailar con cualquier canto. Le hace jugar con su hermanito. Le hace jugar con la mano: palmas y sonrisas. Juegan por medio de palmadas. Juegan con una pelota en el río. Jugando a la topadita (chapadas). Le enseña a caminar

En general, las niñas y los niños poseen pocos juguetes. Comúnmente, sus juegos están relacionados a las futuras tareas que asumirán, de acuerdo a los roles de género que les correspondan y que con el tiempo asumirán de manera más estricta al formar una familia; como es común en sociedades rurales.

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para que crezcan bien

Así, las niñas jugarán a la casita y los niños a pescar, a manejar la canoa; actividades en donde se obtiene experiencia y un aprendizaje constante, a través de la experimentación directa con la realidad. Este aprendizaje, además, se da de manera colectiva y solidaria, ya que incluye la participación de niñas y niños mayores y menores; espacios donde la supervisión del adulto es opcional. Las familias de las comunidades urbanas o espacios urbanos, en cambio, sí compran juguetes a sus hijas e hijos; sin embargo, las actividades a las que juegan en sus hogares son muy similares a las de las comunidades rurales, aunque sí existe diferencia con las niñas y los niños que viven en el A. H. Roberto Ruiz Vargas, donde la televisión influye en los juegos de las niñas y los niños, y las actividades por roles ya no son tan diferenciadas. Los cantos que hacen las madres a los bebés, por su parte, tienen el objetivo de hacerlos dormir o parar los llantos. Parece ser que la aparición de estas canciones de cuna se ha debido a la influencia de canciones de cuna en castellano, ya que tienden a tratar de animales que se los comerán si no se tranquilizan. Otra forma de hacerles dormir, es haciéndoles caminar. Se encontró, además, que en las ciudades las mujeres ya no hacen este tipo de cantos a sus hijas e hijos, lo que nos hace suponer que es una práctica que se va perdiendo. Por otro lado, podemos dar cuenta de la importancia del rol de la madre para el mantenimiento de la lengua shipibo, ya que es ella quien estimula a las niñas y niñas a que aprendan a hablar bien la lengua shipibo. Más adelante, encontraremos también que los estimulan para que aprendan castellano desde pequeños. En cuanto a la estimulación afectiva, encontramos que, en los primeros años, la madre muestra su cariño a las hijas e hijos cargándolos, besándolos y despiojándolos. Con el tiempo y, especialmente con los hijos, las madres dejan de transmitir cariño físicamente para que este se de únicamente a nivel discursivo, con vocativos como wawá, ranon, entre otros. A continuación el cuadro siguiente muestra la estimulación que reciben las niñas y los niños por parte de los padres. CUADRO Nº 50 ESTIMULACIÓN AFECTIVA EN LA PRIMERA INFANCIA EN LA NIÑA Y EL NIÑO Descripción Dando cualquier juego. Se le hace bailar con cualquier canto. Se le hace jugar con su hermanito. Se le hace jugar con la mano, palmas, sonrisas. Por medio de palmadas. Llamándole con cariño por su nombre. Sonriéndole. Mediante besitos.

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6.7. Observaciones Los padres tienen una relación directa con el bienestar de su futuro bebé, deben cumplir una serie de restricciones para que el bebé no se enferme, pero además, deben preocuparse de su crianza, proveerle de lo necesario para que crezca de manera sana. Para ello, serán necesarias ciertas curaciones, especialmente para el desarrollo de habilidades que tienen que ver con sus futuros roles. Asimismo, las enfermedades de las niñas y los niños son tratadas por las abuelas y los abuelos o la madre y el padre con el buen uso de las plantas. Solo en casos de gravedad se acudirá a la posta o al maestro espiritual.

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para que crezcan bien

7. CAPACIDADES DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS En la medida en que el proceso de maduración en las niñas y los niños sucede, su cuerpo y mente se van transformando y su comportamiento va adquiriendo posturas y formas propias de su experiencia.

Así tenemos que este proceso involucra de forma global una interiorización y abstracción que se traduce en una forma partícular de estructurar su conducta en el espacio que les rodea.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños shipibo

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7.1. Capacidades físicas en las niñas y los niños El entorno de la niña y del niño les permite desarrollar capacidades particulares de percepción y atención, al igual que avanza en el dominio de la motricidad gruesa y fina, y a la par también irá desarrollando su lenguaje. El dominio de la motricidad fina y gruesa va a darse en la medida en que se da la madurez biológica, y dependerá, asimismo, de las estimulaciones que las niñas y los niños reciban de sus padres. Para el desarrollo de las capacidades, la participación de los padres y encargados de la crianza es sumamente importante. Además, el dominio de estas capacidades va a crecer a la par del desarrollo biológico. En cuanto a su desarrollo motor, cuando son bebés tienen el dominio de la motricidad gruesa: comienzan a coger objetos, a ponerlos dentro de algo y a sacarlos (o viceversa). También aprenden a gatear, se sientan, se ponen de pie, dan sus primeros pasos y, cuando son más grandes, ya pueden correr. Respecto a su desarrollo cognitivo, podremos observar cómo van reconociendo sonidos y olores a los que en primer orden tienen acceso, van representando su espacio y contexto inmediato. Asimismo, van entrenado su aparato fonador y comienza con la imitación de los sonidos que hace el gallo, perro y/o gato, animales que se encuentran en el espacio en el que van creciendo. A continuación presentamos cuadros donde se muestra cómo se va dando el desarrollo psicológico y físico en las niñas y los niños shipibos. CUADRO Nº 51 DESARROLLO PSICOMOTOR Y FÍSICO DE LA NIÑA Y EL NIÑO SHIPIBO

Edad

Descripción

Mueve con sus manitos: lana, platos, maraca, ollas, juguetes, zapatos, hojitas, palitos, baldes pequeños, chupón. Jala y empuja: tablitas, banco, silla, bandeja, ollas. 0-1 años Gatea. Se pone de pie a los siete u ocho meses, aprox. Camina (al cumplir un añito, aproximadamente). Pone dentro y/o saca: juguetes, pelota, plato, libro, cuaderno, ollas, semilla, cuchara, ropa, muñeca, juguetes. 1-2 años Agarra una jarra con sus manos para tomar. Patea una pelota. Camina con estabilidad.

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para que crezcan bien

• Juega con lo que encuentra en el patio. • Juega a poner las cosas en la olla como: hojas de plátano.

2-3 años

Los niños son capaces de: • Cargar leña. • Pelar frutas. • Traer agua. • Correr. • Caminar solos. • Ponerse su ropa. • Comer solos. • Tomar solos. • Patear la pelota. • Lanzar objetos hacia arriba. • Usar el remo cuando juegas. • Utilizar palos. • Jalar la canoa de topa. • Lanzar chinto con arco. • Cortar algunas plantas. • Cultivar. • Sembrar yuca. • Cavar. • Dar de comer a las gallinas. • Agarrar el machete. Las niñas son capaces de: • Lavar su ropa. • Danzar. • Lavar sus servicios (imitando). • Atizar candela. • Comer solas. • Tomar solitas su masato chapeando. • Cavar tierra. • Orinar solas. • Cambiarse de ropa solas. • Pelar plátano. • Convertir objetos en juguetes. • Jugar vóley. • Hacer artesanía (a manera de intento). • Traer agua en recipientes pequeños. • Cargar leña (en poca cantidad). • Cargar objetos y cosas pequeñas que están a su alcance. • Pintar. • Soplar objetos. • Usar cuchillo. • Usar escoba.

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CUADRO Nº 52 DESARROLLO COGNITIVO DE LA NIÑA Y EL NIÑO SHIPIBO Edad 0-1 años

Descripción Percepción • Identifica los sonidos de: gato, gallina, perro, sapo, chancho, chicharra y motor del pequepeque y avioneta. • Identifica el olor a comida: pescados y carnes asadas.

1-2 años

Percepción • Identifica los sonidos de: gato, gallina, gallo, perro, sapo, chancho, lechuza, vaca, chicharra, motor del pequepeque y avioneta, y el sonido que produce el altoparlante. • Identifica el olor a comida: pescados y carnes asadas. Percepción •

Identifica los sonidos de: gato, gallina, gallo, paucar, perro, sapo, chancho, rata, camungo, loro, panguana, ronsoco, carnero, lechuza, vaca, chicharra. • Identifica los sonidos del motor del pequepeque, avioneta, autos, motosierra, motos, radio, guitarra, teléfono. Asimismo, el sonido que produce el altoparlante. • Identifica el sonido de la lluvia. • Identifica el olor de comidas: pescados y carnes asadas. 2-3 años

Percepción Las niñas y los niños han desarrallado los sentidos del olfato y gusto y pueden diferenciar: • Animales: zúngaro, palometa, lisa, carachama, pescado asado, make, sardina, bagre, boe y chambira. • Frutas: piña, plátano maduro, naranja, limón, plátano maduro asado, piripiri.

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CUADRO Nº 53 DESARROLLO LINGUÍSTICO DE LA NIÑA Y EL NIÑO SHIPIBO EDAD

DESCRIPCIÓN Desarrollo fonético • La niña y el niño imitan los sonidos que emiten el perro, gato, gallina y gallo. • La niña y el niño imitan los sonidos que emite el motor del pequepeque, tractor, avión, motocar y teléfono.

0-1 años

Comprensión lingüística Escucha y entiende: • Cuando le llaman por su nombre. • Palabras: teta, papá, mamá, comida. • Adverbios: allá, no, sí. • Frases verbales: ven, toma, siéntate, trae, dame, vete. Desarrollo fonético Además de los animales que ya imita al año, también imita a la vaca, el chancho, la gallina, la rata, el carnero, y al gato. También el sonido del avión, de la motosierra y lo que escucha en la radio. Comprensión lingüística

1-2 años

Escucha y entiende: • Cuando le llaman por su nombre. • Palabras: teta, papá, mamá, comida. • Adverbios: allá, no, sí. • Frases verbales: ven, toma, siéntate, trae, dame, vete. Produce: • Nombres: papá, mamá, tío, abuelo, comida, caca, pelota, cuchara. • Adverbios: allá, ishton (rápido). • Frases verbales: dame, vamos, comer, tomar, bañar, dormir, quiero, corre, inan (dame), pish (para orinar), cagar, ven, shati (pide para tomar), nana (pide para comer).

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños shipibo

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Desarrollo fonético • Imita a los siguientes animales: perro, gato, sapo, panguana, gallo, gato, vaca, toro, camungo, mono, chancho, sapo. • Imita el sonido del motor del avión, del generador y de la motosierra, y lo que escucha en la radio. Comprensión lingüística Frases y palabras que dice: Saludos: Buenos días, hola, aló. Nombres: • Papá, epa, mamá, tita, abuela, abuelo, tío, tía, profesor. • Madrigal, lancha, cultivo, tunchi, vacuna, muñeca. • Cuchillo, plato, cuchara, tina, bandeja, casa, silla, • Perro, gallina, mono, pollo, víbora, piti (pescado). • Caramelo, pan, galletas, chapo. • De la ciudad: gaseosa, DVD, números, carro, moto, avión. 2-3 años

Adjetivos: pisi (apestoso), jakomamis (malo). Adverbios: allá, no, uno, icha (bastante), bochiki (arriba), ishton (rápido). Frases nominales: • nokon poishoko (mi hermano) • paranta joshin (plátano maduro) • atsa joa (yuca cocinado) • yoshin (diablo) • bake (niño) • atsa xeati (masato) • paranta xeati (chapo) Frases verbales: • dame • quiero tomar • jowe (ven) • nashikeasai ‘bañar’ • vamos • canta • jonewe (escóndete) • piwe (come) • xeawe (toma) • jisonkasai (quiero orinar) • netewe (cállate)

194

para que crezcan bien

7.2. Aproximación al universo vocabular El universo vocabular de las niñas y los niños observados en el trabajo de investigación nos muestra, aproximadamente, los conocimientos que van adquiriendo estos. Es decir, la información expresada por ellos es necesaria en cuanto a que nos permite conocer los nombres que los niños y los niñas ya han insertado a su mundo. Por otro lado, las expresiones nos muestran las funciones que las niñas y los niños han aprendido y ejecutan para expresar sus necesidades, que pueden ser básicas y/o sociales. Los cuadros que presentamos a continuación están divididos por edades y no por géneros debido a que la información entre estos últimos es similar, no encontrándose diferencia significativa; lo que sí se da entre edades, siendo mostrado seguidamente. CUADRO Nº 54 UNIVERSO VOCABULAR DE NIÑAS Y NIÑOS (2 – 3 AÑOS) Vocativo Papá/papito Epa Mamá Tita Abuela Abuelo Tía(o) Profesor Ñaña(o)

Objetos Lancha Cuchillo Plato Cuchara Tina Bandeja Casa Silla Vacuna Tapa Botado Cushma Muñeca

Lugares

Comidas

Madrigal Escuela Cocha

Caramelo Pan Galletas Piti

Animales/peces y aves Domésticos: perro, gato, chancho, vaca. Del monte: carnero, mono, culebra. Del río: boa, motelo. Insectos: alacrán, araña, gusano, isula, grillo. Aves: gallinazo, loro. Peces: palometa, carachama, boquichico, lisa, sardina, ipo, make.

Frutos Naranja Mandarina Toronja Aguaje Mamey Caimito Guayaba Shimbillo Sapote Coco Guaba Mango Plátano/ paranta Papaya

Bebidas

Chapo Gaseosa

Plantas

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños shipibo

195

CUADRO Nº 55 UNIVERSO VOCABULAR DE NIÑAS Y NIÑOS (3 – 4 AÑOS) Vocativo Papá Epa Mamá Tita Abuela(o) Tía(o) Profesor Ñaña(o) (Nombres de personas)

Objetos Canoa Trampa Flecha Arco Anzuelo Remo Escopeta Cartucho Muñeca Pelota Televisor Cama Motosierra

Lugares

Madrigal Escuela Cocha Puerto Iglesia Escuela Posta

Animales/peces y aves Domésticos: perro, gato, chancho, vaca, gallina, gallo, pato. Del monte: carnero, ronsoco, mono, culebra, rata. Del río: boa, motelo. Insectos: alacrán, araña, gusano, isula, grillo, mariposa, chicharra. Aves: gallinazo, loro, paloma, paucar, lechuza.

Comidas Yuca Camote Shachapapa Pescado Maní Fideos Arroz Huevo Pan Galleta Asado de pescado Patarashca Maduro Frutos Naranja Mandarina Toronja Aguaje Mamey Caimito Guayaba Shimbillo Sapote Coco Guaba Mango Plátano/paranta Papaya

Bebidas

Chapo Gaseosa Masato Gaseosa

Peces Palometa Carachama Lisa Sardina Ipo Make (paña) Zúngaro Sipan (sardina) Bagre Boquichico Chambira

7.3. La funcionalidad del vocabulario En la medida en que las niñas y los niños van creciendo, sus ideas son expresadas de manera más elaborada, ya pueden comunicar necesidades y deseos y solicitar determinadas acciones por parte de los demás. Las niñas y los niños han desarrollado más su conciencia fonológica y su aparato fonador, lo que les permite ampliar su vocabulario. Respecto a la funcionalidad que está cumpliendo el lenguaje en las niñas y niños shipibos, estas serían aquellas que les permiten solicitar cosas (función apelativa), representar (función representativa) y expresar sus emociones a través del lenguaje (función expresiva). Dentro de las palabras y frases usadas por las niñas y los niños shipibo se distinguen varias funciones del lenguaje que están siendo usadas por ellas y ellos. Por ejemplo, las niñas y los niños ya son capaces de elaborar frases con función representativa, las que, mayormente, describen o indican una situación del entorno social o individual, una situación puntual.

196

para que crezcan bien

Cabe recalcar que si bien la pronunciación de las niñas y los niños no es como la de un adulto, las frases expresadas son entendidas por los padres y demás adultos, generándose así un proceso de comunicación. Las niñas y los niños expresan necesidades biológicas y necesidades sociales: ‘Eara xeakasai’ (quiero tomar) ‘Quiero dormir’ ‘Quiero comer pescado’ ‘Mami, él me molesta’ ‘Ven, vamos a jugar’ ‘Vamos a correr’ ‘Trae mi juguete’ ‘tú primero’ (para jugar) ‘Ahora yo’ (hablándole a otra niña o niño) CUADRO Nº 56 LA FUNCIONALIDAD DEL LENGUAJE DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS (2-3-4 AÑOS) Frases

Función

• • • • • • • • •

Pajarito / allá hay pajaritos. Hormiga / mira aquí hay bastante hormiga. Mama ha picado la calachama. Tita me he golpeado. Voy a bañalme a la cocha. Ñanita está llorando. Me he caído. Nokon poishoko (él es mi hermano). Chankatikaa (se fue a pasear).

Representativa

• • • • • •

Akaxamai / no quiero. Janso /mentiroso. Me ha pegado / él me ha pegado (llora). Pisi (apestoso). Jakomamis (malo). Jisonkasai (quiero orinar).

Expresiva

• • • • • • • • • • • • • • •

Xeakasai / quiero tomar Agua / quiero tomar agua Dame Jowe (ven) Hágalo Dame pescado. Papá tráeme yuca. Cómprame caramelo. Papá tráeme arroz. Papá tráeme gaseosa. Papá tráeme sobra (comida). Papá vamo a traer mandarina donde abuelo. Papá ven abrígame. Dame maduro. Dame chapo.

Apelativa

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños shipibo

197

7.4. Aproximación al contexto sociolinguístico de las niñas y los niños observados Respecto al contexto sociolingüístico de las niñas y los niños observados, es importante conocer el contexto en el que se desarrollan y la actitud de los padres hacia la lengua shipibo. Al parecer, las niñas y los niños, según la respuesta brindada por las madres, estarían hablando en castellano y shipibo a la vez, y a su vez recibiendo los dos códigos por parte de los padres, aunque el porcentaje es mayor para la lengua materna (shipibo). Respecto a las demás personas con las que la niña y el niño se interrelaciona, la lengua con la que se comunican son el shipibo y el castellano, encontrándose aquí, familiares, vecinos, amigos, profesores, personal de salud y foráneos en general. Por otro lado, las madres buscan que sus niñas y niños le cuenten lo que han hecho durante la mañana y/o tarde, con lo cual están fomentando el desarrollo del lenguaje en sus hijas e hijos. Y respecto a la lealtad a la lengua materna, si bien la mayoría de los padres sí prefieren que sus niñas y niños hablen shipibo, una minoría preferiría que hablen solo castellano; esto último, debido al prestigio del castellano frente a las lenguas indígenas.

7.5. Expectativas del desarrollo y del aprendizaje de la niña y el niño Se han preparado cuadros diferenciados por edades respecto a las expectativas de desarrollo y aprendizaje en las niñas y en los niños shipibo.

7.5.1. Expectativas del desarrollo y del aprendizaje de la niña Acontinuación presentamos los cuadros de las expectativas del desarrollo y del aprendizaje de las niñas, desde que nacen hasta los cinco años. Se supone que a determinada edad la niña ya debe ser capaz de realizar ciertas actividades, de acuerdo a su rol y a su desarrollo físico y cognitivo.

198

para que crezcan bien

CUADRO Nº 57 EXPECTATIVAS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE DE LA NIÑA SHIPIBA DE CERO A UN AÑO Logros esperados

Estímulo

Sentarse

A los cinco meses se sienta sola sin apoyo de nadie.

Gatear

Aprende sola.

Voltearse

Sola lo hace.

Pararse

Lo hace sola a los seis meses. Tradicionalmente, se le hacía un corral de madera para que se sostenga ahí.

Caminar

A partir de los nueve meses camina, para ello se le debe dedicar tiempo cuidándola.

Parar/caminar

A la niña no se le cura para caminar.

Decir ta ta ta, pa, pa, pa (‘tita, papa’, mamá, papá), imita a las personas

Se le cura con ointama (planta). También lo aprende escuchando lo que se habla alrededor. Puede hablar, pero no se le entiende bien. Se le debe hablar en su idioma y en castellano para que aprenda los dos idiomas.

Saber saltar

Aprende sola.

Comer sola

Se le enseña para que vea cómo se hace. También se le cura con hojas de tapoakin.

Tomar sola

Su madre le enseña.

Comer caramelos

Sola aprende, mirando como los desenvuelven los más grandes.

Jugar con su madre

Su mamá le enseña objetos para que juegue desde los cuatro meses (edad en que ya puede coger objetos pequeños). Primero se le da una sonaja y pequeños objetos.

Pelar y comer fru- Su mamá le enseña y empieza a hacerlo desde los cuatro metas, como guaba. ses. Recoger frutas del suelo

Los padres le enseñan.

Hacer palmadas

Su mamá le enseña.

Jugar con sus herAprende viendo y jugando. manitos Reconocer a sus padres

Su madre le enseña.

Saber su nombre

Su madre y la familia que le rodea le enseñan.

Saber hacer gestos

Hablarle con cariño.

Sonreir

Se le enseña.

Cuando siente hambre, decir: ‘nana’

Se le enseña.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños shipibo

199

CUADRO Nº 58 EXPECTATIVAS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE DE LA NIÑA DE UNO A DOS AÑOS Logros esperados

200

Estímulo

Caminar rápido

Se le cura con masintari rao. Es una planta a la que se saca su hoja y se le chanca para sobar en la pierna.

Hablar rápido y pronunciar mejor.

• Se le cura con ointama, se le revienta el fruto abriendo en su boca. • Los padres tienen que estimular que lo practique. Hablar con la niña, preguntar por objetos que están a su lado. • Dialogar en dos lenguas, para que aprenda shipibo y castellano.

Comer sola

Sus padres le enseñan, pero también se le puede curar con ishto rao, planta que se machaca y se soba en su pierna, o también se cocina y con el humo se vaporea a la niña.

Agarrar el machete

Sus padres le enseñan.

Hacer sola sus necesidades

Sus padres le enseñan.

Recoger fruta del suelo

Sola.

Agarrar cuchillo

Por sí sola.

Anzuelear

Se le cura con plantas.

Cargar un pedazo de leña.

Su mamá le enseña.

Se cambia su ropa

Sus padres le enseñan.

Se va a pasear

Con sus hermanitos y hermanitas mayores.

Llevar cosas que se le piden

Su madre le enseña a obedecerle. Así, también va aprendiendo los nombres de los objetos del hogar.

Imitar a las personas

Lo hace sola.

Reconocer algunos sonidos de animales

Cuando se escucha un animal, los padres le dicen: este es mono, este es otro animal.

Reconoce los utensilios de la casa

Cuando la mandan a traer.

Acompañar a la madre a la chacra

La madre la lleva a la chacra para que la ayude.

Reconocer lugares

Los padres juegan con la niña a diferenciar lugares.

Reconocer colores

Hacerle ver ríos, plantas.

Pedir algo de comer

Su mamá le atiende.

Intentar sacar agua del balde

Corregir aptitudes.

para que crezcan bien

Cantar

Imitando a los demás, no lo hace correcto.

Aplaudir

Le enseña su madre.

Bailar

Imita a quienes bailan y también le enseña su madre.

Beber sola

Mirando cómo lo hacen los demás.

Jugar con muñecas y trapos

Con sus amigas y su mamá.

Jugar con sus amigos

Aprende jugando e interactuando con ellos.

Conoce los utensilios de la casa

Su madre le va enseñando conforme va creciendo.

Beber con pocillo

Aprende de lo que observa, de cómo toman agua.

Caminar alrededor de su casa

Bajo la supervisión de su madre y/o de sus hermanos mayores.

Agarrar el cuchillo para pelar plátano

Su madre le enseña o aprende mirando.

Saber su nombre

Su familia le enseña.

Bailar sola

Sus hermanitas le enseñan.

Pedir chapo

Sus hermanas le enseñan.

Coger cosas

Aprende sola.

CUADRO Nº 59 EXPECTATIVAS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE DE LA NIÑA DE DOS A TRES AÑOS Logros esperados

Estímulo

Hablar en su idioma

Su madre y sus hermanitos le hablan y así va aprendiendo. Habla mejor pero aún no pronuncia bien.

Hacer sus necesidaes sola

Aprende sola.

Agarrar el cuchillo Aprende de lo que ha estado observando a su madre, luego para pelar plátano su madre le corrige. Asar pescado

Su mamá le enseña y le dice para que ase su platanito y su pescado porque es mujercita.

Jugar con la pelota

Sus hermanitos y hermanitas le enseñan.

Recoger frutas del suelo

Su madre le pide que lo haga y le muestra cómo ella lo hace.

Agarrar el cuchillo para pelar yuca

Aprende de lo que ve a su madre hacerlo.

Cambiarse sola

Sus padres le enseñan.

Traer agua del Puerto

Cuando su madre le pide, en baldes pequeños.

Aprender a nadir

De lo que va yendo al río, va aprendiendo a nadar con sus padres y sus hermanos y amiguitos.

Lavar la ropa

Aprende viendo a su madre hacerlo.

Asar plátano

Aprende de lo que observa a su madre hacerlo.

Lavar platos

Aprende de lo que ha observado a su madre hacerlo.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños shipibo

201

CUADRO Nº 60 EXPECTATIVAS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE DE LA NIÑA DE TRES A CUATRO AÑOS Logros esperados

Estímulo

Cantar

Aprende los cantos de la iglesia que son en su idioma y también de las canciones de moda que se escuchan en la radio en castellano.

Bailar sola

Imitando cómo lo hacen los demás.

Conocer programas de tele

Si vive en la ciudad conoce varios programas de televisión.

Abrir la puerta de la casa.

Aprende cuando sus padres abren o bien sus hermanos mayores.

Saber cultivar

Aprende viendo cómo lo hacen sus padres y hermanos mayores.

Ir a anzuelear con Aprende con él a anzuelear. su hermano

202

Traer agua del río con balde

Su madre le enseña para que luego la obedezca.

Intentar lavar su ropa

Después de observar varias veces cómo lo hace su madre.

Componer el pescado cuando su papá llega de pescar

Sabe hacerlo porque ha visto muchas veces cómo se compone el pescado.

Ayudar a su madre

En todas las tareas del hogar, incluyendo cuidar a sus hermanitos menores.

Lavar las ollas

Después de saber lavar los platos, aprende a lavar ollas rápidamente.

Hablar en su idioma

Conversa y dialoga con la familia, ya casi pronuncia bien. Es incluida en discusiones familiares.

Subir al árbol

Sube árboles pequeños, sus hermanos mayores le enseñan.

Comprar en la bodega

Sus padres le dan el dinero exacto para que compre determinado producto en la bodega.

Ayudar a cocinar

Su madre le pide cosas y ella las trae o las hace.

Lavar

Ayuda a su madre a lavar ropa.

Jugar con sus amigos

Aprende a interactuar con niñas, niños, hermanas y hermanos, juegan principalmente la topadita (chapadas).

Saber asar plátano, yuca con candelita, como jugando.

Aprendió de su madre, tías y abuelas.

Intentar barrer

Su madre le enseña.

Preparar el chapo con leche

Aprendió de su madre.

Cocinar con ayuda de su mamá

Sabe cocinar chilcano y otro tipo de platos.

Jugar con la muñeca

Le gusta jugar a la mamá.

para que crezcan bien

CUADRO Nº 61 EXPECTATIVAS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE DE LA NIÑA DE CUATRO A CINCO AÑOS Logros esperados

Estímulo

Ayudar a su madre

La obedece en todo lo que la manda hacer, puesto que ya sabe hacer todas las tareas de la casa.

Barrer

Aprende de su madre.

Lavar ropa

Aprende de su madre.

Saber cocinar

Aprende de su madre.

Coger frutas con el palo

Aprende de sus hermanos mayores.

Aprender a hacer Su mamá le sigue en el proceso y luego lo hace sola. mokawas Saber nadar

Aprende cuando se va a bañar al río con sus hermanos y hermanas mayores.

Traer leña sola

Aprende de su mamá y sus hermanos mayores.

Saber anzuelear

Aprendió de sus hermanos mayores.

Rema bien

Aprendió de su mamá y de sus hermanos mayores.

Pela yuca para hacer masato

De a poco va aprendiendo el arte de hacer masato con ayuda de su madre y a través de sus indicaciones.

Intenta coser ropa

Su madre y su abuela le enseñan.

Conversa con sus amigas

Pasa más con niñas que con niños.

7.5.2. Expectativas del desarrollo y del aprendizaje en los niños Acontinuación presentamos los cuadros de las expectativas del desarrollo y del aprendizaje de los niños desde que nacen hasta los cinco años. Se supone que a determinada edad el niño ya debe ser capaz de realizar ciertas actividades, dependiendo de su rol y de su desarrollo físico y cognitivo. CUADRO Nº 62 EXPECTATIVAS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE DEL NIÑO DE CERO A UN AÑO Logros esperados

Estímulo

Sentarse

A los cinco meses se sienta solo sin apoyo de nadie.

Gatear

Lo hace solo (seis meses).

Voltearse

Lo hace solo.

Caminar

A partir de los nueve meses camina, para ello se le debe dedicar tiempo cuidándolo. Se le cura con hoja de huingo hirviendo, calentando machador de masato (ochep).

Pararse

También se le cura con hojas de tapoakin.

Hablar: decir ta ta ta, pa, pa, pa (‘tita, papa’, mamá, papá)

Se le cura con ointama (planta). También lo aprende escuchando lo que se habla alrededor. Puede hablar pero no se le entiende bien. Se le debe hablar en su idioma y en castellano para que aprenda los dos.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños shipibo

203

Sabe saltar

Aprende solo.

Comer solo

Se le enseña para que vea cómo se hace. Ishto rao se machaca y se le soba en su pierna. También cocinando y con el humo se le vaporea.

Toma solo

Su madre le enseña.

Comer caramelos Solo. Jugar

Su mamá le enseña objetos para que juegue desde los cuatro meses (edad en que ya puede coger objetos pequeños). Primero se le da una sonaja y pequeños objetos.

Pelar y comer frutas como guaba

Su mamá le enseña y empieza a hacerlo desde los cuatro meses.

Recoger fruta del suelo

Los padres le enseñan.

Hacer palmadas

Su mamá le enseña.

Jugar con sus herAprende viendo y jugando. manitos Reconocer a su padre

Su madre le enseña.

CUADRO Nº 63 EXPECTATIVAS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE DEL NIÑO DE UNO A DOS AÑOS Logros esperados

Estímulo

Caminar rápido

Se le cura con masintari rao. Es una planta a la que se saca su hoja y se chanca para sobar en la pierna.

Hablar rápido y pronunciar mejor

• Se le cura con ointama, se le revienta el fruto abriendo en su boca. • Los padres tienen que estimular que lo practique. Hablar con el niño, preguntar por objetos que están a su lado. • Dialogar en dos lenguas para que aprenda shipibo y castellano.

Comer solo

Sus padres le enseñan, pero también se le puede curar con ishto rao, planta que se machaca y se soba en su pierna, o también se cocina y con el humo se vaporea al niño.

Agarrar el machete

Sus padres le enseñan.

Hacer solo sus necesidades

Sus padres le enseñan.

Recoger fruta del suelo

Solo.

Agarrar cuchillo

Por sí solo.

Anzuelear

Se le cura con plantas.

Carga un pedazo Su mamá le enseña. de leña

204

para que crezcan bien

Se cambia su ropa

Sus padres le enseñan.

Se va a pasear

Con sus hermanitos mayores.

Llevar cosas que se le piden

Su madre le enseña a obedecerle. Así también va aprendiendo los nombres de los objetos del hogar.

Imitar a las personas

Lo hace solo.

Reconocer algunos sonidos de animales

Cuando se escucha un animal, los padres le dicen: este es mono, este es otro animal.

Reconoce los utensilios de la casa

Cuando lo mandan a traer.

Acompañar al padre a pescar

El padre lo lleva a pescar para que observe y aprenda.

Acompañar a la madre a la chacra

La madre lo lleva a la chacra para que la ayude.

Reconocer lugares

Jugar con el niño a diferenciar lugares.

Reconocer colores

Hacerle ver ríos, plantas.

Pedir algo de comer

Su mamá le atiende.

Agarrar el cuchillo Intentar sacar agua del balde

Corregir aptitudes.

Cantar

Imitando a los demás, no lo hace correcto.

Saber hablar en idioma

El niño lo hace cuando escucha.

Aplaudir

Le enseña su madre.

Bailar

Imita a quienes bailan y también le enseña su madre.

Jugar a balista

Su papá le enseña.

Jugar con canoa de topa

Su papá le construye una canoa pequeña.

Beber solo

Mirando cómo lo hacen los demás.

Jugar al motorist

Los niños que están en la ciudad suelen jugar a ser motoristas.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños shipibo

205

CUADRO Nº 64 EXPECTATIVAS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE DEL NIÑO DE DOS A TRES AÑOS LOGROS ESPERADOS

ESTÍMULO

Hablar bien

Con el tiempo, se va perfeccionando en el habla. Ahora se le entiende y conversa un poco.

Cambiarse solo

Se cambia bien, con la práctica.

Jugar con los demás

Con otros niños y niñas aprende a interactuar.

Preguntar cosas

Empieza a hacerse preguntas.

Conocer sus gustos

Conoce qué le gusta y qué no en las comidas y pide lo que le gusta.

Lavar su ropa cuando se baña

Aprende de lo que ve a su madre lavar en el río.

Saber nombrar las La madre le ha enseñado todo el tiempo. cosas Saber hacer balista, lanza la flecha Su padre, amiguitos y hermanos mayores le han enseñado. de juego.

206

Practicar remar

Su padre y hermanos mayores le enseñan.

Llevar leña

Sus padres le piden que traiga leña para la candela.

Llevar agua

Su madre le pide que traiga agua del pozo.

Se baña solo

Ha aprendido de lo que su madre lo llevaba al río y de cómo se bañan sus hermanitos y hermanitas. Juega solo con sus padres, hermanos, se nada en el río con sus hermanos.

Correr

Aprende solo con sus amiguitos y hermanitos.

Jugar fútbol

Su padre y hermanos mayores le enseñan.

Practica anzuelear

Su papá le da el anzuelo. Se le baña con lobo canela (piri piri). Se le cura con bonsiman rao.

Canta

Imitando a los demás, lo hace mucho mejor.

Pide chapo con su labio

Aprende solo.

Come solo

Su mamá se encarga de cuidarlo a la hora de comer.

Recoge el machete para cultivar

Su mamá lo supervisa. Él solo coge el machete por su cuenta de lo que ha visto.

Come pescado solo

Aprendió mirando cómo comen los demás, ya no se atraganta.

Sabe lo bueno y lo malo

Porque su madre le enseñó.

Reconoce de lejos que viene el bote

Sus hermanos le dicen qué bote es y presta atención.

Juega con la pelota

Con sus hermanos y amigos.

Aprender a nadar

Cuando se baña en el río con su padre, va aprendiendo a nadar.

Juega con chinto

De lo que ve a sus amiguitos o sus hermanos.

para que crezcan bien

CUADRO Nº 65 EXPECTATIVAS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE DEL NIÑO DE TRES A CUATRO AÑOS LOGROS ESPERADOS

ESTÍMULO

Del uso y estimulación que recibe de la gente que lo rodea Conversar correcta- (padres, hermanos y amigos). Se lo incluye en conversaciones mente en shipibo buenas. Hay conversaciones en las que no es permitido que los niños estén. Los padres les narran cuentos. Cargar bien la leña

Aprendió de sus hermanos.

Agarrar el machete para cultivar

Lo hace bien, sin problemas.

Practicar diferentes juegos

Con sus amigos y amigas, además de sus hermanos y hermanas.

Usar la flecha y el arco

Sabe usar arco y flecha, pica lagartijas.

Intenta hacer remo

Observando cómo lo hace su padre.

Jala cualquier cosa amarrada Ir a la chacra con su Lo ayuda en lo que puede y aprende a hacer chacra de a padre poco. Saber nadir

Aprende con sus hermanitos y amiguitos, jugando en el agua.

Que traiga cualquier objeto del río

Puede andar solo, por lo que fácilmente puede recibir encargos y reconoce materiales.

Nadar

El niño aprende jugando en grupo en el río.

Anzuelear

Su padre lo lleva a pasear.

Remar

Su padre le enseña.

Jugar a construir una casa

En grupo, con sus amiguitos.

Pescar

Sigue acompañando al padre a pescar y anzuelea.

Se va a la chacra

Acompañando a sus padres, ahí aprende varias cosas y se le inculca que no sea ocioso.

Intentar tallar madera

De lo que observa cuando hacen canoas, se hace una canoa de topa.

Dialogar con su familia

Incluirlo en conversaciones buenas. Hay conversaciones que no es permitido que los niños estén.

Preparar chapo

Aprende mirando cómo lo hace su mamá.

Reconoce sonidos de muchos animales, aves, monos, bufeos.

Sus hermanos y padres le van diciendo qué animales son.

Avisa cuando su paLo hace solo. dre viene de pescar Compra en la bodega

Sus padres le dan el dinero justo para que compre el producto.

Remar un poco

Su padre y hermanos mayores le enseñan.

Juega con la pelota Sus hermanos le enseñan. Se mete al monte cercano a su casa

Con sus hermanos y amigos.

Trae agua del río con baldecito

Su madre le ordena.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños shipibo

207

CUADRO Nº 66 EXPECTATIVAS DEL DESARROLLO Y DEL APRENDIZAJE DEL NIÑO DE CUATRO A CINCO AÑOS LOGROS ESPERADOS

ESTÍMULO

Ayudar a su mamá

Desde pequeños han observado las tareas que realiza la madre en el hogar y saben cómo hacerlas. Así que, obedecen a su madre.

Ir a la escuela

Van solos a la escuela.

Conoce el bien y el mal

Sus padres le enseñan.

Asar plátano, cocinar plátano.

De lo que observa que su madre asa plátano.

Sabe nadar

A esta edad, los niños ya saben nadar muy bien y realizan competencias.

Traer plátano con su mamá

La acompaña y carga los racimos.

Sabe remar

A esta edad, los niños ya saben remar y llevan a sus hermanitos y hermanitas menores por la quebrada.

Sabe lavar ropa y los platos

Aprende de sus observaciones a las actividades diarias de su madre y la ayuda cuando es llamado.

Anzuelear

A esta edad, los niños ya saben anzuelear. Además, se le cura con pia waste en el ojo. Picar con chinto.

Agarrar el machete y cultivar solo

No tienen ningún problema para cultivar. Se le cura echando tabaco en su naríz. Lo llevan para que así sea trabajador. Los hijos siempre deben acomopañar a sus padres a la chacra. A veces no se van para cuidar a sus hermanos menores.

Subir al árbol

Aprende de lo que suben sus hermanos y hermanas mayores, así como de sus amiguitos.

Jugar al trompo

Aprende de sus amiguitos.

Construir flechitas

Aprende de su padre y de sus amiguitos.

Pescar

Se le cura con pia waste en el ojo.

Cultivar

Se lo lleva a cultivar echando tabaco en su nariz. Lo llevan para que así sea trabajador.

Nadar en el río

Él aprende viendo lo que se bañan sus tíos.

Tallar madera

Va elaborando juguetitos.

Picar con chinto

Aprende de su padre y de sus hemanos o amiguitos mayores.

Cuidan a sus hermanitos menores

Los hijos siempre deben acompañar a sus padres a la chacra. A veces no se van para cuidar a sus hermanos menores.

Coger frutas con los palos

Aprende de cómo lo hacen sus hermanos mayores y sus amigos.

Se va al monte

Acompaña a su padre a mitayar.

Pescar con fleche Aprende a pescar con flecha.

208

para que crezcan bien

7.6. Capacidades desarrolladas por las niñas y los niños Asimismo se realizaron cuadros, los cuales muestran las capacidades desarrolladas por las niñas y los niños shipibo; dichos cuadros están divididdos por edades.

7.6.1. Capacidades desarrolladas por las niñas CUADRO Nº 67 CAPACIDADES DESARROLLADAS POR LAS NIÑAS SHIPIBO DE TRES A CUATRO AÑOS

LOGROS ESPERADOS

ACTIVIDADES

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Se baña sola Se cambia la ropa sola Se amarra sus cabellos Lava la ropa Lava platos Usa machete Coge el cuchillo Compone pescado Pela yuca y plátano Asa plátano Cocina sola Hace chapo Hace tacacho Se sirve sola la comida Da de comer a su perrito Ayuda a su madre Trae agua Busca a sus amigas Carga leña Baila Logra hacer un collar Reconstruye objetos que conoce

En la ciudad: • Compra en la bodega • Prende la televisión • Prende la radio • Sabe abrir y cerrar la puerta

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños shipibo

209

• • • •

Con sus juguetes Hojas de árboles Con la muñeca Salta la soga Con el perro y el gato Canta A la cocinita: juega en el patio con hierbas, tierra, palitos, piedras Con pelota de voley Juega con trapo Con bolitas y chapas Trepa árboles

COLECTIVAMENTE

• • • • • • • • • • • • • • • • •

Pelota Tirando limón con sus amigas A la soga Kiwi Salta liga Escondiditas A la ronda A la topadita (chapadas) A la cocinita A la casita Mundo Trepan árboles Cantan Voley Juega con muñecas con otras niñas Juega con amigos y hermanos Juega con el perro y el gato

COSAS QUE PIDE

• • • • • • • • • • • • •

Xoi ina ‘Dame el asado’ Koko xokason ‘Pela el coco’ Nashinonkawe ‘Vamos a bañar’ Xo inoniwe ‘Vamos a asar’ Pide pan, leche y comida en general. Pide golosinas como curichi y gaseosa. Pide ropa Pide sandalia Pide Pili mili Pide juguetes Pide bombachas Pide ganchos Pide perfume

PREGUNTAS

Hace preguntas sobre cosas que no conoce.

COMPETENCIA LINGÜÍSTICA

JUEGA

INDIVIDUALMENTE

• “Vi un gusano” • “Donde la tía había mucha guaba”

RECONSTRUYE SITUACIONES QUE HA VIVIDO

210

para que crezcan bien

• • • • • • •

En la ciudad: • Habla del mercado • El paseo • Los juegos • Lo que vio en la ciudad • El deporte • Las fiestas • Cuenta a sus amigos todo lo que compró su mamá • Recuerda al toro y le cuenta a sus amigos

CUADRO Nº 68 CAPACIDADES DESARROLLADAS POR LAS NIÑAS SHIPIBO DE CUATRO A CINCO AÑOS

LOGROS ESPERADOS • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Atiende a su hermano Se va a la chacra Asa pescado Reconoce pescados Se va al monte con su mamá Cocina su plátano, pijuayo Sabe barrer Sabe ordenar su casa Se va a la chacra con su mamá Coge frutos con el palo Escribe en cuadernos Cuida a su hermanita y/o hermanito Atisa candela, jugando Ayuda a cocinar a su mamá Va a comprar a la bodega Ayuda a cambiarse a su hermanito Conversa con sus tíos y tías Acompaña a su abuela cuando sale Va al monte con determinación Baila en grupo y/o en pareja Distingue entre un niño y una niña

INDIVIDUALMENTE

• • • • • • • • • •

Con la olla Juega a la cocinita Con muñeca Con juguetes, peluches, trapos Confecciona ropa para su muñeca Con la hamaca Con su loro Con barco Borda como jugando Hace collares como jugando

COLECTIVAMENTE

• • • • • • • • • • • • •

Al fútbol Juega pelota A las escondidas Kiwi Salta con soga A cocinar Voley A la ronda Pispis A la casita Con perritos Baila con sus amigos Imita grupos de música

ACTIVIDADES

JUEGA

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños shipibo

211

COMPETENCIA LINGÜÍSTICA

COSAS QUE PIDE

• • • • • • • •

Pan y comida en general Golosinas como gaseosa Juguetes, como muñecas Ropa, zapatos, sandalia Gancho, collar Para tomar Para comer Pide las cosas en general

• Los cuentos que conoce • Le cuenta a su mamá lo que hizo en el día cuando estaba sola • Sobre su tío que vive al costado • Cuando va a traer plátano • Cuando va a traer leña RECONSTRUYE SITUACIONES QUE HA VIVIDO

COMUNICACIÓN AFECTIVA

En la ciudad: • Cuenta sobre su paseo • El mercado • Las peleas • El fútbol • Cómo son las comunidades • La escuela • Accidentes • Quién ganó en el voley Sabe cómo y cuándo expresar sus emociones con gente de su familia.

7.6.2. Capacidades desarrolladas por los niños CUADRO Nº 69 CAPACIDADES DESARROLLADAS POR LOS NIÑOS SHIPIBO DE TRES A CUATRO AÑOS

LOGROS ESPERADOS ACTIVIDADES

212

para que crezcan bien

• • • • • • • • • • • • • • • •

Usa machete Trae agua Carga leña Carga plátano Sabe sacar yuca Se viste y desviste solo Bebe solo Avisa cuando quiere ir al baño Puede anzuelear con sus hermanos Tira su balista, su flecha Sube a un arbolito Cultiva el patio Cuida a su hermanita y/o hermanito Se baña solo Agarra el martillo Reconstruye objetos que conoce

INDIVIDUALMENTE

• Con juguetes como: • Carrito, pelota, chapas, canoa de topa, trompo de guayaba, pelota de toronja • Corre solo • Con soga • Con arco y flecha • Con su remo y su canoa • Al peque peque • Con palo, haciendo caballito • Amontona maderitas y hace torres

COLECTIVAMENTE

• • • • • • • • •

Con la pelota Kiwi La topadita Saltar a la cocha Con chapas A la ronda Con juguetes Pistoleada Escondiditas

COSAS QUE PIDE

• • • • • • • • •

Para tomar Para comer Para ir al baño Pide su ropa, su zapato Pide su flecha Pide su pelota Pide sus golosinas Mochila Sandalia

PREGUNTAS

Hace preguntas sobre cosas que no conoce.

RECONSTRUYE SITUACIONES QUE HA VIVIDO

• • • • •

COMPETENCIA LINGÜÍSTICA

JUEGA

Las fiestas Los paseos En la calle (ciudad) Los juegos El paseo en canoa

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños shipibo

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CUADRO Nº 70 CAPACIDADES DESARROLLADAS POR LOS NIÑOS SHIPIBO DE CUATRO A CINCO AÑOS

LOGROS ESPERADOS • • • • •

ACTIVIDADES

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Cultiva Hace su tarea Se va a anzuelear Se va a hacer compras Siembra maíz, caña, yuca, guaba y plátano. Sabe pescar con trampera Carga plátano Reconoce los peces Reconoce aves Reconoce cuando va a llover Se baña con lluvia Juega en la lluvia Reconoce a sus familiares Reconoce a sus autoridades locales Se va a la escuela Sabe cortar con tijera Usa remo Juega en el río Sabe donde hacer sus necesidades Cuida a su hermanita y/o hermanito Coge frutas Hace sus balistas y sus flechas Escribe en sus cuadernos Agarra el lapicero Agarra cuchillo para pelar naranja Hace su cometa Nada en el río Se pone ropa solo Ayuda a cargar las cajas Baila en grupo y/o en pareja Distingue entre un niño y una niña Va al monte con determinación

En la ciudad: • Abre y cierra la puerta • Abre la cocina • Prende la televisión • Prende la radio • Compra en la bodega • Va solo a casa de su tía • Juega al avión • Cuenta los números • Lava los platos • Habla castellano y shipibo

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para que crezcan bien

INDIVIDUALMENTE

• Con juguetes como trompo de guayaba, pelota, canoa de topa, carritos, avioncitos, bolas • Con el perro, gato o su mascota • Con balista y flecha • Con remo y canoa • Juegan al motor • Juegan con las chapas • Subiendo a los árboles • Con llantas de carro • Empujando galoneras • Tirando limones

COLECTIVAMENTE

• • • • • • • • • • • • • •

JUEGA

COMPETENCIA LINGÜÍSTICA

COSAS QUE PIDE

RECONSTRUYE SITUACIONES QUE HA VIVIDO

Al fútbol Pistoleada Carrera Topadita Kiwi Escondidas Carrera de canoa Saltos en el agua Con la pelota Taps Competencia, a correr Comparte sus juguetes Con los gatos Con avioncitos

• Comida como pan • Golosinas como dulces, curichis chizitos, gaseosa • Juguetes • Anzuelo e hilos de anzuelo • Ropa como polos • Zapato • Pelota • Remo • Cuadernos • Bicicleta • Mochila • • • • • • • •

Por qué no quería ir a la escuela Oculta sus travesuras Sobre las fiestas Sobre el deporte Sobre el paseo Sobre la pesca Cosas que le llamaron la atención Cuentos

En la ciudad: • Paseo al mercado • Viajes • La calle • Caminos COMUNICACIÓN AFECTIVA

Sabe cómo y cuándo expresar sus emociones con gente de su familia.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños shipibo

215

7.7. Nociones espaciotemporales en niñas y niños shipibo Las niñas y los niños tienen un sentido de ubicación bien desarrollado, las nociones con las que manejan la ubicación espacio temporal les permiten reconocer opuestos como “adelante” y “atrás”, y “adentro” y “afuera”. A continuación se presentan unos cuadros que nos muestran las nociones espaciotemporales de las niñas y niños los shipibos. CUADRO Nº 71 NOCIONES ESPACIOTEMPORALES EN NIÑAS Y NIÑOS SHIPIBO EDADES

TIPOS

DESCRIPCIÓN

Arriba (dirección de La mayoría de niñas y niños respondió incorrectamente. las aguas del río) Abajo (dirección de Algunas niñas y niños respondieron apuntando y otros no las aguas del río) respondieron.

3 a 4 años

“Se fue al monte”

La mayoría de niñas y niños respondió correctamente.

“Se fue al río”

La mayoría de niñas y niños respondió correctamente.

Atrás

La mayoría de niñas y niños respondió correctamente.

Adelante

La mitad de niñas y niños respondieron correctamente, mientras la otra mitad no respondió.

Cerca

La mitad de niñas y niños respondio correctamente y la otra mitad no respondió.

Lejos

La mayoría de niñas y niños respondió correctamente.

Izquierda

La mayoría de niñas y niños no respondió.

Derecha

La mayoría de niñas y niños no respondió.

Arriba

La mayoría de niñas y niños respondió correctamente.

Abajo

La mayoría de niñas y niños respondió correctamente.

Arriba (dirección de La mayoría de niñas y niños respondió correctamente, las aguas del río) mas sólo apuntando. Abajo (dirección de La mayoría de niñas y niños respondió correctamente, las aguas del río) pero una gran parte de ellos solo apuntó con su mano.

4 a 5 años

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para que crezcan bien

“Se fue al monte”

La mayoría de niñas y niños respondió incorrectamente.

“Se fue al río”

La mayoría de niñas y niños respondió correctamente.

Atrás

La mayoría de niñas y niños respondió correctamente, aunque varios sólo apuntaron.

Adelante

Pocas niñas y niños respondieron bien.

Cerca

La mayoría respondió correctamente.

Lejos

La mitad respondió bien y la otra mitad no respondió.

Izquierda

La mayoría de niñas y niños no respondió correctamente.

Derecha

La mayoría de niñas y niños no respondió correctamente.

Arriba

La mayoría de niñas y niños respondió correctamente.

Abajo

La mayoría de niñas y niños respondió correctamente.

7.8. Observaciones Las expectativas de los padres con respecto a los logros que las niñas y los niños deben alcanzar se van haciendo específicas alrededor de los dos años. Edad en la que también comienzan las diferenciaciones por género, lo que se notará en las actividades que realizan las niñas y los niños. Desde muy pequeños, las niñas y los niños, están encaminados a ser buenos adultos en su sociedad, aprenden el dominio de las actividades que su género exije. El desarrollo físico se da a la par del cognitivo y lingüístico, todo forma parte de la madurez biológica de la niña y el niño; conforme desarrolle físicamente su cuerpo, lo hará también su mente, y su lenguaje se desarrollará de forma más fluida.

8. EDUCACIÓN 8.1. La educación en el pueblo Shipibo En el pueblo Shipibo la palabra axeai, de acuerdo a las personas consultadas en la mesa de trabajo, significa ‘aprender’. En el Diccionario Shipibo-Castellano (ILV, 1993:95), encontramos dos acepciones para esta palabra: ‘acostumbrarse’ y ‘aprender’. A partir de ello se hizo necesario constatar si ambos significados estaban ligados a un mismo constructo o si más bien serían significados diferentes que poseía la misma palabra, como se presenta en el diccionario. Y, al parecer, la noción de aprendizaje involucra en primer lugar la experiencia de acostumbrarse a algo. Para acercarnos a la experiencia de aprendizaje de la cultura shipibo, preguntamos a los participantes cómo habían aprendido a realizar diversas actividades propias de su cultura. “Pero una cosa diferente es cuando yo ya me acostumbré. Ya es una sabiduría para mí” (Elí Sánchez). Otras experiencias nos muestran otros ejemplos. Alejandro Bautista, por su parte, contó que él aprendió a hacer canoa viendo y practicando. Por su lado, Ibeth dijo que ella aprendió a hacer diseños bordados mirando la forma en que lo hacía su mamá y luego, cuando ella le dio una tela, simplemente comenzó a hacerlo hasta que le saliera bien. Todos estuvieron de acuerdo en la importancia de que la persona se acerque y experimente la realidad, y por su observación y experiencia vaya perfeccionándose en la técnica o actividad que esté aprendiendo. El aprendizaje en la cultura shipibo está relacionado al perfeccionamiento de la actividad o conocimiento que tiene el individuo basado especialmente en la experiencia.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños shipibo

217

Por ello, el preguntar no sería común ni bien visto, porque el conocimiento solo podría aprenderse a través de la experiencia individual, y esta experiencia individual dotará de un estilo personal a la actividad. Acostumbrarse y aprender son significados que le dan una dimensión mayor a la palabra axeai, donde se especifica un tipo de aprendizaje predominante en la cultura shipibo. Finalmente, Néstor Paiva relató cómo fue su experiencia en las clases de teatro que llevó en Lima. Comentó que al principio le era difícil hacer los ejercicios, ya que los profesores hacían más hincapié en las indicaciones y explicaciones verbales, por lo que prefería, en un principio, solo observar cómo sucedía la clase y cómo realizaban los ejercicios los otros alumnos. Una vez que creía entender cómo se realizaban estos, los practicaba y, rápidamente, le salía hasta mejor que varios alumnos. Néstor también se abstuvo de preguntar cómo debía realizar los ejercicios, y varios maestros le felicitaron y se sorprendían de lo rápido que aprendía. Sin embargo, y naturalmente, existen otros tipos de aprendizaje en la cultura. Así tenemos el caso de los maestros espirituales. Para curar con plantas medicinales se necesita de un maestro o maestra que guíe al aprendiz en el conocimiento. Este conocimiento (onan) no puede basarse únicamente en la experiencia del individuo porque la experimentación puede ser peligrosa. En este aprendizaje, el maestro también puede ser celoso en algunos aspectos, y depende de la astucia del aprendiz (atención/percepción) el poder conocer más sin que el maestro le enseñe verbalmente. En la toma de ayahuasca, el conocimiento no solo está dirigido por el maestro ni por la experiencia real, concreta del aprendiz, sino también de los sueños y su experiencia inconsciente: “(…) cuando se tiene una noción [de los sueños] se puede curar, aparte de la observación y el aprendizaje espiritual. El sabio tiene destrezas especiales y te enseña, te indica… eso ya no es en la visión, no está en el mundo espiritual, es físico” (Elí Sánchez). De igual manera, este tipo de enseñanza/aprendizaje es diferente al que conocemos entre maestro y alumno. El maestro, en este caso, no dice todo lo que conoce porque se le da mayor importancia a la experiencia personal y a lo que cada uno pueda descubrir. El maestro hace más de guía y orientador de las percepciones que tiene el aprendiz a través de una experiencia alucinógena. Sin embargo, es explícito en el cuidado que debe tener el aprendiz en relación a las dietas que tiene que realizar y en cuanto a la preparación de las medicinas. El acercamiento a este tipo de conocimiento es estricto y disciplinado. No obstante, también puede existir una experiencia personal en que se sueñe con la planta y, sin que nadie le enseñe al hombre o mujer, el sueño le puede indicar cómo debe curar y qué debe hacer.

218

para que crezcan bien

capacidades y procesos de aprendizaje en las ni単as y los ni単os yine

1. EL PUEBLO YINE 1.1 Ubicación Los yine conforman un pueblo indígena amazónico que ha sido fracturado por tres países: Perú, Brasil y Bolivia. En el Perú se ubican al sur oriente en las regiones de Ucayali, Cusco, Madre de Dios y Loreto. Actualmente, son visibles tres parcialidades entre los yine: los yine Yami gajene (de la zona de origen: el río Bajo Urubamba); los yine Manu gajene (los de la zona de la confluencia del Manu con Madre de Dios); los Manchineri, identificados en la zona del río Iaco (Brasil) y en el Acre (Bolivia). En total, en el Perú hay aproximadamente treinta y cinco comunidades nativas yine. Del total de la población yine, se estima que en el Perú se encontraría el 60%, un 37% en Brasil y el resto en Bolivia. Las comunidades yine están ubicadas entre ríos y quebradas. Frente a un río para tener acceso a él, y por detrás cuentan con una quebrada. CUADRO Nº 72 ESBOZO DEL TERRITORIO DEL PUEBLO INDÍGENA YINE Cuenca Río Iaco

Distrito Assis Sena Madureira

Provincia

Región

Terra indígena Mamoadate

Acre

Brasil

Pando

Bolivia

Río Acre – sector medio

Bolpebra

Tierra comunitaria de origen Yaminahua (yaminahua – manchineri)

Río Acre – sector alto

Iñapari

Tahuamanu

Río de las Piedras

De las Piedras

Madre de Dios

Río Alto Madre de Dios – sector Boca Manu

Fitzcarrald

Manu

Río Bajo Urubamba – sector alto

Echarate

La Convención

Madre de Dios

Inka

Río Bajo Urubamba – secSepahua tor medio Río Bajo Urubamba – sector bajo – Boca del Tambo

Perú Atalaya

Raymondi

Ucayali

Río Ucayali – sector alto Río Alto Purús

Purús

Río Cushabatay

Pampa Hermosa Ucayali

Elaboración: Alejandro Smith B. 2012.

220

para que crezcan bien

País

Purús Loreto

1.2 Idioma Los vestigios encontrados en la zona de Pucallpa-Yarinacocha dan cuenta de pobladores muy antiguos que “tenían las características propias de los protoarawakos, es decir los descendientes de las primeras migraciones americanas y miembros de la familia lingüística más grande de América del Sur con una dispersión muy precoz”66. La dispersión y el crecimiento demográfico hicieron que los protoarawakos ocuparan la mayor parte de la selva central y sur del Perú desde hace más de 4000 años, así se separaron -mientras sus lenguas se iban diferenciando- conformando a los antepasados de los actuales pueblos Arawak. Rénard-Casevitz señala que a lo largo de los siglos VII y VIII, tanto en la sierra como en la selva, se dieron movimientos sociales fuertes, migraciones y conflictos. Durante este periodo agitado llegaron nuevas migraciones, en su mayoría de población Pano probablemente procedentes de Yurúa y Purús; pero también pobladores arawak, como los yine, los apurinã (Perú-Brasil) y los machineri (Bolivia) que “forman otra rama de la subfamilia arawaka, sea porque se aislaron de manera precoz de los protoarawakos del Ucayali, sea porque pertenecen a una ola migratoria ulterior”67. Después de varios siglos de esta ocupación, la población pano dominó el medio Ucayali. Los yine se establecieron entre dicha población en el medio y alto Ucayali y se mezclaron con ellos. En la actualidad, los yine se encuentran en Brasil (ríos Acre y Yaco), en Bolivia (río Beni), y en Perú en las regiones de Madre de Dios (ríos Manú y Las Piedras), Loreto (río Cushabatay), Cusco y Ucayali (río Urubamba).

1.3 Historia Los hombres yine son conocidos desde la época colonial como amigables, buenos navegantes, conocedores de rutas insospechadas y comerciantes. Las crónicas de los primeros misioneros franciscanos sitúan a los yine en el Alto Ucayali, Bajo Urubamba y en la Boca del Tambo. Este pueblo indígena está conformado por excelentes navegantes, pescadores y cazadores, por ello se les describe históricamente como ribereños. El ser excelentes navegantes hizo que los yine se convirtieran también en comerciantes. Así, intercambiaban productos no solo con los pobladores del Gran Pajonal, quienes utilizaban la sal como unidad de intercambio68, sino también con pobladores andinos. Para tal fin realizaban incursiones en otros poblados. El dominio de los yine sobre la navegación hizo que hasta la actualidad perduren zonas consideradas como corredores fluviales, “estos tienen como eje el río Urubamba. Los corredores son: uno hacia la cuenca del Purús, teniendo como rumbo la cuenca del río Acre en Brasil; otro que va al Manú (cruzando el famoso varadero de “Fitzcarrald”) y también hacia el río Las Piedras; el del Pongo de Mainique que los lleva a Quillabamba (Cusco); otro que sigue la bajada 66 RENARD-CASEVITZ, France-Marie. “Visión histórica de la cuenca Urubamba-Ucayali y de sus pobladores arawakos y panos”. En: Bajo Urubamba, matsiguengas y yines. 67 Ibídem. 68 SMITH BISSO, Alejandro. “Del ser Piro y el ser Yine, apuntes sobre la identidad del pueblo indígena Yine”. En: Los pueblos indígenas de Madre de Dios - historia, etnografía y coyuntura, Madre de Dios, Fenamad y Grupo Internacional de Trabajo sobre Asuntos Indígenas (IWGIA), 2003, pp. 127-143.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños yine

221

de las aguas del Urubamba hacia el Ucayali, y desde la desembocadura del río Tambo (Atalaya) otro que parte hacia occidente, actual territorio asháninka […]”69.

1.4 Organizaciones indígenas Las comunidades del pueblo Yine están agrupadas en organizaciones que buscan proteger sus derechos como pueblos originarios y, asimismo, oportunidades para el desarrollo de sus pobladores. OIRA (Organización Indígena de la Región Atalaya), agrupa a las demás organizaciones de la provincia. Tiene lazos estrechos con FECONAYY y con la naciente OYPA. Las comunidades asháninkas y yines del distrito de Raymondi reconocen y respaldan esta organización. OIYPA (Organización Indígena Yine de la Provincia de Atalaya), representa a las comunidades nativas yine del sector bajo las cercanas a Atalaya vienen coordinando proyectos de fortalecimiento institucional con las empresas de prospección petrolera y de gas. FECONAYY es la organización yine que cuenta con mayor trayectoria, fue fundada en 1985. Por mucho tiempo estuvo orientada a temas educativos, aunque también ha buscado proyectos de desarrollo. En los últimos años, con la instalación de las empresas del gas de Camisea son interlocutores válidos en el proceso y coordinan la relación con sus comunidades de la zona alta y media del Bajo Urubamba. CEPOYY (Central de Pueblos Originarios Yine Yami), recientemente manifestó su interés por el desarrollo educativo de jóvenes a través de las oportunidades de becas para reforzar su identidad y proyectarse al futuro con algún oficio. Tiene su base en Miaría y Sensa, parte alta de la cuenca del Bajo Urubamba (Cusco).

2. COMUNIDADES SELECCIONADAS Los pobladores yine viven en comunidades organizadas y distribuidas en el bajo Ucayali (Región Loreto), bajo Urubamba (Región Ucayali y Cusco) y en la cuenca del río Madre de Dios.

69 SMITH BISSO, Alejandro. “Del ser Piro y el ser Yine, apuntes sobre la identidad del pueblo indígena Yine”. En: Los pueblos indígenas de Madre de Dios - historia, etnografía y coyuntura, Madre de Dios, Fenamad y Grupo Internacional de Trabajo sobre Asuntos Indígenas (IWGIA), 2003, pp. 127-143.

222

para que crezcan bien

CUADRO Nº 73 REFERENCIA DEL PUEBLO INDÍGENA YINE CUENCA

REGIÓN

Cusco

Río Bajo Urubamba

Ucayali

Río Alto Ucayali Río Unini Río Alto Purús Río Cushabatay

Loreto

Río Madre de Dios

Río Las Piedras Río Tahuamanu Río Acre

Madre de Dios

COMUNIDADES NATIVAS 1.

Sensa

Nuevo Progreso de Mishahua

San Pedro

Santa Elena de Sepahua

Pajuya

12.

Nueva Unión

15.

Nueva Libertad

18.

Nuevo Belén de Huao

21.

Misión Unini

Isolaya

Isla de los valles

Monte Salvado

Oceanía

Miaría

Sepahua

Santa Rosa

Santo Domingo

10.

Puija

13.

Bufeo Pozo

16.

Santa Elena

19.

Centro Huao

Puerto Rico

Dos de mayo

San Felipe

San Fernando

11.

Triunfo

14.

Centro de Pucani

17.

Nueva Italia Rímac

20.

Ramón Castilla

22.

Monterrey

Libertad

Diamante

Puerto Azul

Puerto Nuevo

Bélgica

Las comunidades en las que se hizo la recolección de información fueron elegidas por representantes del pueblo Yine, durante el Seminario Taller realizado en Pucallpa para la presentación y socialización de los instrumentos de cada línea de investigación.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños yine

223

En dicho seminario, se elaboró un mapa donde se ubicaron las comunidades nativas yine que podrían resultar de mayor interés para la investigación, luego se les pidió a los asistentes que nos sugirieran las comunidades que ellos creían deberíamos visitar, siguiendo criterios como: cuenca (sectores de la misma), tradicionalidad, situación lingüística, presencia de sabias y sabios, antigüedad del pueblo, cercanía a centros poblados mayores, densidad poblacional, accesibilidad. MAPA Nº 3

RIMA

POZO

CN MIARÍA

ROSA

Cusco

De esa manera, se eligieron las siguientes comunidades: CN Miaría, CN Santa Rosa de Sepahua, CN Bufeo Pozo y CN Nueva Italia Rima. CUADRO Nº 74 COMUNIDADES NATIVAS SELECCIONADAS CUENCA

Bajo Urubamba

224

para que crezcan bien

CCNN

ORGANIZACIÓN INDÍGENA

Nueva Italia Rima

OIYPA

Bufeo Pozo

FECONAYY

Santa Rosa de Sepahua

FECONAYY

Miaría

CEPOYY

3. IDENTIDAD Y PERSONA HUMANA La identidad parte de la autoidentificación de uno mismo y del reconocimiento de la existencia del otro, y de la aceptación del otro, esto último indicará la existencia pública y social de un individuo. Pero, ¿qué elementos son los que van a aportar en esta formación de identidad? La identidad se construye en el marco del entorno sociocultural del individuo, el cual ejerce un profundo impacto en su actuación social. Este entorno está provisto de símbolos. Clifford Geertz en La interpretación de las culturas (1973) define a la cultura como un sistema de concepciones expresadas en formas simbólicas, por medio de las cuales el individuo se comunica, perpetúa y desarrolla su conocimiento sobre las actitudes hacia la vida, confirmándose así su identidad.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños yine

225

En el universo simbólico yine encontramos muchos elementos que van dotando de identidad al individuo, tales como los términos de autodenominación (cuya variación se ha dado a lo largo del tiempo), de parentesco, los nombres, el corte del ombligo, el entierro de la placenta, entre otros. Este universo simbólico nos permite hablar de un sistema cognoscitivo con una lógica y lenguaje propios. No son prácticas aisladas sino pertenecen a un sistema de valores, ideas, creencias y prácticas con determinada función en determinada población.

3.1. Autodenominación del pueblo Yine Para Roman Jakobson, la lengua es el principal sistema semiótico de la cultura. Ahora sólo podemos decir […] que el sistema semiótico primordial, básico y más importante, es la lengua: la lengua es, a decir verdad, el fundamento de la cultura. Con relación a la lengua, los demás sistemas de símbolos no pasan de ser o concomitantes o derivados. La lengua es el medio principal de comunicación informativa. Las crónicas de los primeros viajeros registran variados términos para denominar a los yine, fueron llamados piro desde que aparecen en las crónicas de los primeros viajeros; “también se reportan otros nombres: pirro, pira, chontaquiros (también chontaders), piros chontaquiros, manchineris, shimirinchis (también simirinchis, simirinche, simiranch)”70. Asimismo, Ríos Saavedra señaló que: “En el primer congreso se debatió sobre este asunto. Yine significa gente o personas y yami significa río Urubamba, entonces Yine Yami quiere decir gente del río Urubamba; desde ese momento la etnia se autodenominó Yine Yami”71. Por otro lado, Alejandro Smith señala que “como en el caso de otros pueblos indígenas la autodenominación posee una connotación etnocéntrica, por ejemplo la frase: Yinerwu, se traduce como ‘somos los seres humanos por excelencia’”72, esta denominación se contrapone a la que recibe el resto de la población no indígena que es kajinu. Otros pueblos cercanos, como los machiguenga, son llamados nomatsanu, “como si fueran sus parientes poco apreciados”73.

3.2. Rasgos identitarios En la cultura yine, los rasgos que identifican a la persona están relacionados a aspectos del nacimiento y del nombre. La placenta, el corte del ombligo y el nombre configuran símbolos de la identidad personal yine. Las prácticas relacionadas a este aspecto se han ido transmitiendo de generación en generación. En la actualidad, vemos que las abuelas y los abuelos mantienen este tipo de conocimiento. 70 71 72 73

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SMITH BISSO, Alejandro. Documento sobre salud Yine, inédito. RÍOS SAAVEDRA, Zaida. “Breve historia del pueblo Yine”. En: Bajo Urubamba Matsiguengas y Yines. SMITH BISSO, Alejandro. Documento sobre salud Yine, inédito. Ibídem.

para que crezcan bien

Durante la investigación se recogieron datos relacionados a la placenta, el compadrazgo y el nombre, que en la vida de la persona van a ser referentes importantes de la identidad individual. Es importante agregar que la identidad individual se adquiere mediante el proceso de socialización, teniendo como principal agente social a la familia.

3.2.1. La placenta La placenta es un elemento significativo de la identidad yine, siendo así el primer referente de la identidad individual. Adquirirá significado al momento de ser enterrada. Esta práctica fue considerada por nuestras entrevistadas y entrevistados muy importante porque es una forma de proteger al recién nacido. La persona responsable de hacerlo es la abuela o la madre. Cuando se preguntó a qué lugar pertenecen y por qué se asumen de tal comunidad, hay quienes respondieron que son de tal lugar porque su placenta está enterrada allá; otros dijeron porque aún tienen familia en el lugar, y en una proporción menor señalaron que son de tal lugar porque han vivido allí desde niños (esta respuesta fue de los más jóvenes). Sin embargo, es muy importante la elección del lugar exacto. Por ejemplo, puede ser debajo de un árbol frutal, de un pijuayo u otros árboles fuertes, que son perdurables. Asimismo, debe ser una zona donde nadie transite, ni miccione, ni se arroje basura. El enterramiento de la placenta tiene que ver con proteger al recién nacido, porque al dejarla a la intemperie los gusanos y otros animales podrían comérsela y, de ocurrir esto, probablemente el recién nacido enferme o se sienta “afligido” (con diarreas y llanto frecuente). Si sucede que se ha enterrado la placenta y el recién nacido enferma, se debe echar agua al lugar donde está, y así mejorará la salud del recién nacido. De esta forma, tenemos que el acto de enterrar la placenta también es una manera de proveer de fuerza al recién nacido, de modo que no sea un ser propenso a las enfermedades. Se ha registrado también que hay un número minoritario de personas que arrojan la placenta envuelta en un trapo al río para evitar que se la coman los gusanos y que el recién nacido enferme, aunque no están seguros si esta es una práctica tradicional o moderna. Además, se ha observado que las mujeres que son atendidas en las postas no recuperan su placenta y, por lo tanto, dejan la práctica de enterrarla de lado. Otros datos indican que la placenta puede definir el sexo del próximo hijo. Según algunos testimonios recogidos, si uno desea tener un varón se debe enterrar la placenta con objetos pertenecientes al padre o se debe picar con chonta, y si se quiere tener una niña, entonces debe enterrarse con objetos de la madre o se debe picar con paca. Al parecer, el ombligo también sería un referente de identidad local. Algunas personas afirmaron que el lugar donde se cae el ombligo marcará el lugar al que pertenecen, es decir, que el ombligo sin necesidad de que sea enterrado señala el territorio al que se pertenece.

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3.2.2. El corte del ombligo Tradicionalmente, el nacimiento de un nuevo ser da lugar a diversas situaciones y prácticas que tienen sentido simbólico. En este escenario, se crean lazos de compadrazgo, nuevas relaciones familiares y espirituales, entre otras. El compadrazgo, para el caso yine, se inicia formalmente con el rito del corte del ombligo del recién nacido. Esto da lugar a una nueva relación dentro del núcleo familiar, pues quien corta el ombligo se convierte en padrino. Esto es un mecanismo mediante el cual el recién nacido amplía sus redes sociales de apoyo. Respecto a esto, algunos autores como Zarzar (1985) entienden el compadrazgo como un complejo simbólico y sociológico, como un ritual de pasaje gracias al cual el individuo nace “dentro de y para la comunidad”, pasando del ámbito privado al público, pasando a un segundo nacimiento. Zarzar señala que en diferentes momentos de la vida de una persona yine se crean lazos de padrinazgo-compadrazgo, pero que, básicamente, las instituciones indígenas las usan solo en el nacimiento y en la pubertad, por lo que los demás son considerados ritos cristianos. Cabe recalcar que en la actualidad también se crean este tipo de lazos cuando los padres que profesan la religión católica deciden bautizar a sus hijos, generándose así nuevas relaciones de compadrazgo. En la lengua encontramos dos términos que se usan para denominar los diferentes estados del cordón umbilical, “giplotsa”, antes de atarlo, y “giplopitsa” cuando está atado y cortado. Sobre este punto Zarzar añade: En la vida cotidiana el padrino es llamado nustakjeru, literalmente “el que cortó el cordón”. Es interesante este contraste en los términos utilizados para designar al padrino, pues si bien por un lado expresan la función práctica de éste, por otro lado, establecen una marcada distinción entre el ámbito ritual y la vida secular. Los padres del apadrinado y el padrino se dirigen unos a otros con el término gistakjeru. El padrino se dirige a su ahijado con el término nustaplole. En la actualidad, los piro al igual que otros grupos ribereños, también usan los diminutivos en castellano para compadre/comadre: “cumpa” o “cuma” y padrino/ahijado, reconociendo así las similitudes existentes entre el compadrazgo y su propia institución (…)74. Según lo registrado cualquier hombre o mujer, que puede o no ser familiar de alguno de los padres (lo ideal es que no lo sea), puede cortar el ombligo del recién nacido, siempre que pida hacerlo con anticipación y siempre que la futura madre acepte; de esa manera, se convertirá en la comadre o compadre de los padres del recién nacido. Sin embargo, Zarzar registra que los padrinos son, generalmente, personas ligadas a la red de parentesco, como pueden ser los abuelos matrilaterales/patrilaterales de la niña o el niño, o los hermanos de la madre o el padre; además, denomina padrinazgo ritual a este tipo de compadrazgo que se da a partir del corte del ombligo.

74 ZARZAR, Alonso. “Nacer es un ritual: compadrazgo, cuvada y padrinazgo indígena”. En: Amazonia Peruana N.°11. CAAAP. Lima, 1985, p. 82.

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Las responsabilidades que se crean a partir del corte del ombligo son para los padrinos y para los ahijados, dándose que la madrina se encarga de lavar la ropa de sangre y al día siguiente del parto lleva chapo y/o masato para la madre o ropita para el recién nacido. También puede darle regalos, jabón, pañales, pastillas y, cuando está más grande, los padrinos pueden acogerlo en su casa por algún tiempo y le apoyarán en lo que le falte. Por su lado, la ahijada o el ahijado se comporta siempre con cariño y respeto con la persona que le cortó el ombligo y, además, le ofrece un tazón de masato cuando es visitado; se podría decir incluso que el cariño es como a su propia madre o padre.

3.2.3. El nombre75 Los antropónimos conforman parte del trabajo recogido anteriormente por la línea 1. Aquí presentaremos un extracto de esta investigación. Es importante señalar que esta información se obtuvo a través de entrevistas realizadas a las abuelas, abuelos, padres, madres, hermanos y hermanas mayores, profesores y otras personas que tenían conocimiento respecto al tema. Las entrevistas tuvieron como escenario no solo las casas, sino también la chacra, la escuela y los lugares de pesca. 3.2.3.1. Sistema antroponímico yine El sistema antroponímico yine, al igual que en las culturas asháninka y shipibo, parte de una motivación que responde a alguna característica física o cualidad que posee la persona que va a recibir el nombre, o por lo que se espera de ella. Tradicionalmente, se decía que el nombre venía con la persona y solo necesitaba ser interpretado o leído por algún familiar. Las personas responsables de “dar nombre” mayormente eran las abuelas porque cumplían el papel de parteras, asimismo también estaban los abuelos, padres, tías o tíos y padrinos. El nombre se pone en diferentes momentos. Primero: cuando la madre aún está gestando. Segundo: al momento de nacer. Tercero: cuando ya es una niña o un niño. Cuarto: cuando es adolescente. Quinto: cuando es joven76. Un caso especial está ocurriendo en las escuelas bilingües, donde los profesores están poniendo nombre a los estudiantes por alguna característica que estos posean. Pero este nombre solo se usa para ese círculo. 3.2.3.2. Referencias de nombres para el sistema antroponímico. Las referencias que se toman en cuenta para dar un nombre en yine son diversas, entre ellas encontramos animales, plantas, seres mitológicos, entre otros. 75 Extracto del capítulo sobre antropónimos del documento de la Línea de Investigación 1: Territorio, Historia y Cultura (CILA, 2007). 76 Es un caso en el que no se le puso nombre de niño porque su padre era mestizo y no quería que sus hijos tuvieran nombre en yine. Cuando murió el padre la madre recién le puso nombre en idioma.

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Animales. Son en su mayoría los más usados. De veinte nombres de animales, nueve son de aves, cinco de insectos, tres de mamíferos, dos de serpientes y uno de peces. Los nombres de animales son tomados por las características de estos; asimismo, por las actitudes de las personas que se asemejan al de los animales. Algunos ejemplos de los nombres usados son: • • • • • • • • • •

‘Shimtatajro’ cucaracha ‘Protapi’ chinchilejo ‘Pixi’ escarabajo ‘Motkoko’ paloma ‘Miyamtujwe’ jergón ‘Giyeka’ Paujil ‘Gnogno’ lechuza ‘Makokawa’ panguana ‘Kokopi’ afaninga ‘Mkoli’ rana

Plantas. Son pocos los nombres que son tomados de las plantas, esto se debe, probablemente, a que las características humanas no se relacionan mucho con las plantas. • Pama

fruto dulce y comestible de la chimicua

Mitología. Son tomados en un número menor, a diferencia de los animales, pero también están inmersos en el sistema antroponímico. • ‘Watagwero’ • ‘Tsla’

legendario personaje insaciable héroe mítico yine

Herencia. En algunos casos, los nombres de los ascendientes son tomados por los descendientes, estos pueden ser de abuelas y abuelos a nietas y nietos y de padres a hijas e hijos. Las motivaciones son diversas, por ejemplo, para no olvidar el nombre del ascendiente o para tener las mismas características positivas que tuvo la persona de quien se hereda el nombre. Nombre puesto antes de nacer. Algunas de las personas tienen nombre antes de nacer. Esto se da cuando la madre está embarazada y ocurre un hecho o acontecimiento que lleva a la madre o padre a elegir un nombre relacionado con el acontecimiento. • ‘Pamaji’ • ‘Tsomale’

ayaimama (la madre embarazada escuchaba mucho cantar a esta ave) última hija (los padres decidieron que sería la última hija)

3.2.3.3. Gramática del nombre Los nombres en yine están constituidos por una palabra y, muy raramente, por más de una. Si se tiene dos palabras en el nombre, es porque las personas que dieron el

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para que crezcan bien

nombre77 vieron distintas características resaltantes en la persona a quien le dieron el nombre. Asimismo, cabe anotar que los dos nombres son puestos al mismo tiempo o en un lapso muy corto uno del otro. • ‘Samkaji Mkoli’ • ‘Pama Kasapra’

Hormiga de color roja / rama que sirve para la puntería en caza y pesca (Milca Guiliana Ponciano Gonzales). Parecido a la calabaza / mariposa nocturna (Pama kasapra Ponciano Plaza).

Cuando una persona tiene dos nombres, uno de ellos va perdiendo su uso y queda como una anécdota, usándose para el futuro solo el otro. También se da que si a una persona no le gusta el nombre que le pusieron, puedan ponerle otro. 3.2.3.4. Diferencia de nombres entre varones y mujeres Si bien los nombres pueden ser usados tanto para mujeres como para varones, dentro de una comunidad esto no ocurre. Lo que sí puede darse a nivel de pueblo. Es así que dentro de una comunidad se puede diferenciar los nombres de varones y mujeres, mas no en el sistema antroponímico yine; aunque tenemos este ejemplo: otorongo (mgenoklu) es usado por dos personas, mujer y hombre en dos comunidades distintas, aunque con el sufijo de género femenino para yine: “o” y “u” para hombre: • •

‘Mgenoklo’ ‘Mgenoklu’

Leonora Clímaco Urquía de Bufeo Pozo (porque nació fuerte) Aroldo Díaz Cushichinari de Miaría (porque era gordo y grande)

Estado actual del sistema antroponímico En la actualidad se observan las siguientes situaciones: 1. Los padres yines están optando por elegir también nombres yines para la inscripción legal de sus hijos. Es así que algunos nombres yines han pasado a formar parte de los registros. Esta práctica es una forma de revalorar el nombre yine. Algunos ejemplos a continuación: • • •

Slopa Taydi Piño Federico (golondrina) Myamru Paúl Piño Díazt (mono nocturno) Shwamkalo Sebastián Caleb (araña mítica)

2. Por otro lado, también ocurre que algunos padres no quieren poner nombre en idioma yine a sus hijos, por diversas razones:

77 En este caso no se ponen de acuerdo y se dan dos palabras para el nombre.

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• Hogar con presencia de por lo menos uno de los padres mestizos, quienes no quieren que sus hijos tengan nombre yine. • Hogar donde la abuela ya no vive con ellos, quien era generalmente la responsable de poner los nombres a los nietos. • “Quieren ser mestizos: por la forma como eran tratados por los mestizos ya no quieren tener nombre en idioma y aspiran a ser mestizos”, esta es una razón que se daba antes que se diera la EIB (Alfonso Urquía). • Algunos padres creen que “no es útil tener nombre en idioma yine”, por ello no le ponen a sus hijas e hijos y hasta ocultan el nombre yine que ellos mismos tienen. 3. Asimismo, hay un grupo de personas de diversas edades que no tiene nombre en yine o lo olvidaron, las razones son diversas. Estos casos incluyen a personas que han nacido en el periodo 1974-2006. 3.2.3.5. El papel de la escuela en el sistema antroponímico A mediados del siglo XX las escuelas para poder matricular a los alumnos yine les pusieron nombre y apellidos a los alumnos; aunque un número considerable ya contaba con ellos. De este modo, la institución educativa interfirió en el sistema antroponímico yine e hizo que las personas adopten el sistema antroponímico mestizo. En la actualidad, la escuela tiene un papel muy relevante para mantener el sistema antroponímico, a diferencia de sus inicios a mediados del siglo XX. Hoy en día, en las escuelas se ponen los nombres en yine dependiendo de las características que tienen las niñas y los niños, pero este nombre solo queda en las aulas. Así, la escuela suple la función de las abuelas y los abuelos al poner nombre en idioma a los niños, aun cuando los nombres no sean de uso masivo.

3.3. Género El género es entendido como una serie de atributos socioculturales asignados a las personas a partir del sexo que poseen, dando lugar a características que se asocian a lo femenino y a lo masculino. En el pueblo Yine, esta clasificación social crea roles de la manera en que la cultura configura el conocimiento de sus cosas. Se observa que los paradigmas de género están presentes desde la niñez, diferenciándose así las tareas para las niñas y los niños, las cuales irán incrementándose conforme vayan desarrollándose física y emocionalmente. En ese sentido, los roles que deben adquirir las niñas y los niños yine están directamente relacionados con los atributos propios adultos del ser mujer y ser hombre, respectivamente. Las niñas y los niños comienzan desde pequeños en el aprendizaje de atributos que hacen referencia a la persona adulta, ellos son encaminados a ser buenos integrantes de su comunidad, capaces de desempeñar los roles que el resto de la comunidad espera de ellos.

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A esto lo hemos llamado “adultez temprana”78, que al parecer es una práctica del pasado que se mantiene en la actualidad.

3.3.1. Atributos del hombre y la mujer Pero, ¿cómo es que debe ser una mujer yine o un hombre yine? ¿Cuáles son esos atributos? De acuerdo a lo registrado en nuestra investigación, se observó que a las niñas y a los niños yine los encausan como un ser adulto, les enseñan a realizar determinadas actividades con el fin de que aprendan bien los roles que la sociedad yine ha establecido para cada género. Por ejemplo, a las mujercitas se les encamina para llevar un hogar, apoyar al marido, criar a los hijos; y a los varoncitos a cazar, pescar, proveer de alimentos a la familia, entre otros. A continuación presentamos listados con los atributos de cada género, que fue producto de la mesa de trabajo realizada con sabias, sabios, delegadas y delegados yine. Atributos de la mujer yine • Es limpia y aseada. • Es buena y comedida. • Madruga para hacer sus labores. • Se baña temprano para ser resistente. • Ayuda a las personas. • Cuida su hogar (barre su patio). • Sabe criar a sus hijos. • Respeta y atiende a su esposo. • Le da ideas a su esposo. • Sabe aconsejar a sus hijas e hijos y los corrige. • Cuida de las enfermedades a los que viven en su casa. • Sabe preparar masato. • Invita su masato. • Recibe con respeto a quienes la visitan. Atributos del hombre yine • Es un buen padre. • Se baña temprano. • Es un hombre muy dinámico y hábil. • Es curioso y acogedor con todos sus paisanos. • Respeta a su esposa, dialoga antes de hacer su trabajo. • Conoce plantas medicinales. • Toma toé y ayahuasca para curar a los enfermos. • Sabe curar a sus hijas e hijos con hierbas para que sean trabajadores. • Es un cazador, caza para sustento familiar. • Comparte su comida con sus vecinos. • Sabe hacer canoa, remo, flecha, arco, pilón, batidor y canasta. • Sabe pescar y hacer chacra.

78 Cuando nos referimos a adultez temprana, estamos hablando de un tipo de comportamiento que asumen niñas y niños imitando el comportamiento de los adultos; por ejemplo, se asumen como responsables del cuidado de los hermanos menores o como los proveedores de pescado a su familia.

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ATRIBUTOS DE LA MUJER Y EL HOMBRE YINE Trabajo del grupo yine en la mesa de Pucallpa 2009.

Una mujer yine es limpia y ordenada y mantiene siempre su hogar limpio. Los valores que más resaltan en ella son la responsabilidad, la bondad y la amabilidad. Igualmente, sabe criar a sus hijas e hijos, los educa y les aconseja para que sean personas correctas, provechosas para su comunidad y la sociedad. Con su marido cumple un rol importante, pues además de respetarle y atenderle le da ideas e interviene en sus decisiones. Asimismo, el desprendimiento y la hospitalidad con sus paisanos son atributos de la mujer yine. Como ejemplo de que la mujer yine no es mezquina, tenemos el hecho de que siempre invitará su masato a todos los que lleguen a su hogar, ya sean vecinos de la comunidad o foráneos. Al parecer “convidar masato” es una característica muy ligada a este pueblo. El masato es una bebida altamente apreciada en diferentes pueblos de la Amazonía porque además de calmar la sed puede aliviar el hambre, dando la impresión de haber probado alimento. Las personas entrevistadas manifestaron que no puede ser comparada con el agua, que solo calma la sed mas no el hambre; de esta forma, la persona que toma masato puede resistir el hambre por un número considerable de horas y continuar trabajando. El hombre yine es muy hábil, puede fabricar sus canoas, remos, flechas. Además, es buen cazador, pescador y sabe hacer chacra. Tiene conocimiento de las plantas medicinales y su uso, lo que le permite curarse a sí mismo y a los demás, ya sea en caso de enfermedad o para ser un buen cazador, pescador y trabajador.

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En el ámbito familiar es buen padre y como esposo, siempre consultará con su mujer antes de realizar algo. Le gusta compartir y por ello “no solo caza y lleva el mitayo a su familia, sino también que comparte con sus vecinos”. En ambos perfiles hay aspectos comunes, por ejemplo, tanto la mujer como en el hombre yine toman un baño matutino; lo que les proporciona, en los dos casos, resistencia. A la mujer la vuelve inmune a enfermedades, como fue referido en la última mesa de trabajo, permitiéndole hacer sus labores diarias sin ningún tipo de padecimiento; y al hombre no le permitirá que se canse fácilmente. Hay dos aspectos que tienen que ver con la identidad yine, para el hombre es el ser un experto navegante y para la mujer es la acción de invitar masato. En el hombre se dice que comparte lo suyo, en la mujer se menciona que ayuda a las personas, estas dos cosas son cercanas entre uno y otro perfil pues señalan el desprendimiento en ambos casos. El hombre acepta de buen ánimo el ingreso de foráneos a su hogar, tenemos que el hombre yine es el que da su consentimiento, mientras que la mujer yine se encargará de atenderles de la mejor manera posible. En tanto que los atributos del hombre están relacionados con dar seguridad alimenticia a su familia, en el caso de la mujer ella es la que prepara el alimento con buena disposición, para luego servirlo a su familia; en ambos casos está presente la acción de hacer las cosas con buen ánimo y buena disposición. La familia tiene un valor especial para los yine, en tanto se designa que el hombre debe ser un buen esposo y la mujer debe respetar a su esposo para que la familia sea la unidad principal de socialización. Por lo señalado, tenemos que la persona humana se realiza a través de esta institución primaria.

3.3.2. Etapas de desarrollo Se hizo la recolección de los datos sobre etapas de desarrollo de las mujeres y hombres del pueblo Yine, con el propósito de conocer los móviles que marcan el desarrollo de la persona desde la cultura yine. En el caso de las mujeres, podemos apreciar que existen diferentes denominaciones durante el desarrollo de una niña. En la mesa de trabajo, con representantes de este pueblo indígena, se intentó formular una denominación adecuada en yine para etapas del desarrollo, se postuló el término tetseruwnale suxo giwekle. A continuación se presenta el cuadro con las denominaciones para las etapas y las características que las diferencian entre sí.

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CUADRO Nº 75 ETAPAS DE DESARROLLO DE UNA MUJER YINE (TETSERUWNALE SUXO GIWEKLE) CATEGORÍA

Maturewlu (niñez)

Maklotlu (juventud)

ETAPA

Ge-gishpaklo

Recién nacida.

Gashixachro

Niña que mama.

Kamitachro

Niña que gatea.

Gapalpojetachro

Niña que empieza a dar sus primeros pasos.

5. 6.

Yanachro

Niña que camina.

Yanumatachro

Niña que habla.

Mturo

Niña.

Gajerya galixachro

Niña prepúber.

Galixachro, talixanutka

Niña que está próxima a su primer periodo menstrual, “está casi lista”.

10. Makloji Tsro (adultez)

Gitsroglu (vejez)

DESCRIPCIÓN

11. Gewgenewlo 12. Kganururo

13. Tsro 14. Tsro mamekajitowa 15. Tsro kamekajirotka 16. Jiro

17. Jiro tsole

Niña que tiene su primer periodo menstrual. Mujer con un hijo. Mujer que tiene marido. Mujer con marido e hijos. Mujer mayor sin nietos. Mujer con nietos. Abuela. Viejecita.

Se pudieron recoger diferentes denominaciones para niñas que son recién nacidas, que gatean, caminan y hablan; todas estas etapas pueden estar comprendidas dentro de la niñez. Mientras la niña va creciendo, las denominaciones utilizadas para referirse a su condición se relacionan con la aparición de la primera menstruación. Así, tenemos gajerya galixachro y galixachro. El término makloji indica la llegada del primer período menstrual. Luego de la aparición de la menstruación, la niña ya es considerada una mujer, su condición como makloji solo cambia con la llegada de su primer hijo, hecho que no implica necesariamente que viva con un compañero por el momento. Una mujer con marido e hijos es denominada tsro. La condición de abuela o persona vieja no se relaciona directamente con el hecho de tener nietos, sino más bien con la edad que representa. Una mujer de aproximadamente cincuenta años, generalmente, es considerada jiro —pudiendo ser o no ser abuela— y cumple con sus labores de manera normal, ayuda en la crianza de las

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nietas y nietos que tuviera y se le trata con respeto. Una mujer de edad avanzada, alrededor de setenta años, es considerada jiro tsole cuando ya no puede hacer el mismo trabajo que el resto de las mujeres, por lo que necesita asistencia de sus hijas e hijos; las nietas y nietos le llevan productos (carne de monte, pescado, yuca, entre otros) por encargo de sus madres. En el caso de los hombres, podemos apreciar que existen diferentes denominaciones durante el desarrollo de un niño. CUADRO Nº 76 ETAPAS DE DESARROLLO DE UN HOMBRE YINE (RETSERUWNALE JEJI GIWEKLE) Categorías

Maturewlu

Maklutlu

Tsru

Totu

Etapas

Descripción

1. Gegishpaklu

Recién nacido hasta que se cae su ombligo.

2. Gashixachri

Bebé que está mamando.

3. Kamitachri

Bebé que gatea.

4. Gapalpokjetachri

Niño que está comenzando a pararse.

5. Yanachri

Niño que camina.

6. Yanumatachri

Niño que habla.

7. Mturu

Etapa larga que vas más o menos desde los cuatro años hasta la etapa siguiente, más o menos trece años.

8. Gislunotachri

Le está cambiando la voz.

9. Gishkokachri

Ya experimentó la relación sexual (no siempre se da).

10. Galixachri

Joven que ya está listo.

11. Makluji

Joven.

12. Tsru mganunrotu

Hombre que no tiene señora.

13. Tsru kganunrolu

Hombre mayor que no tiene hijos.

14. Totu

Abuelo.

15. Totu tsole

Viejo.

Los niños recién nacidos son denominados gegishpaklu y tal denominación permanece hasta que el niño pierde el ombligo. Los niños abandonan la niñez cuando llega el momento en que cambian la voz, durante este periodo se les denomina gislunotachri. Otra característica que indica un cambio de etapa es la experimentación de la relación sexual, así se les denomina gishkokachri.

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Un hombre pasa a la condición de totu tsole cuando no puede cumplir con todas las actividades que los demás hombres realizan. Durante esta etapa recibe el apoyo de sus hijas e hijos. El conjunto de etapas con las que se designa el desarrollo de la persona humana recibe la denominación de retseruwnale jeji giwekle.

3.4. Observaciones Al parecer, el enterramiento de la placenta, el corte del ombligo y el nombre son la base para la configuración de la identidad cultural e individual de la persona; se puede decir que todos estos aspectos están relacionados. La placenta es un referente de identidad, también está estrechamente ligada a la territorialidad. Además, existe una relación de protección que provee el suelo a la placenta, el enterrar la placenta sugiere que hay una relación espiritual y armónica fuerte, ya que el suelo se encargará de proteger a la placenta. Por otra parte, a la placenta también se le atribuye el poder de definir el sexo de la próxima hija o hijo, para esto se han establecido prácticas definidas; los padres se valen de ciertas estrategias, enterrando la placenta de una u otra manera para que el futuro bebé sea mujer u hombre. Poseer un nombre tradicional en la sociedad yine es también un elemento de identidad, es por el que se le reconoce a una persona y así le llaman los demás. Muchas veces incluso exige una responsabilidad haber recibido tal o cual nombre porque hay que encaminarse para cumplir con lo que espera la sociedad del futuro integrante. Con respecto a quién era el responsable de dar nombre, en su mayoría correspondía a los abuelos, pero en la actualidad el dador es indistintamente cualquier familiar o persona cercana. Los yine tienen un sistema de denominación para las diferentes etapas de desarrollo de las niñas y los niños durante sus primeros años de vida, cada etapa responde a las características desarrolladas por las niñas y los niños. Tanto para hombres como para mujeres hay similares etapas de desarrollo, que nos sugieren cierta igualdad entre los sexos; aunque la mujer al ser madre y al ser una mujer mayor sin nietos posee dos etapas más que el hombre. La menstruación como la llegada de la primera hija o hijo marcan hitos importantes en el desarrollo de una mujer yine. Para el caso de los varones yine el cambio de voz define el paso de ser niño a ser hombre. Respecto a los atributos del hombre y la mujer yine, tenemos que la mujer está más cargada de atributos relacionados con el hogar y la crianza de los hijos, y el hombre tiene la responsabilidad de proveer alimentos, casa y seguridad a los suyos. Para ambos casos, la familia es una institución muy importante que funciona como un eje para la socialización.

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Y makluji cuando es capaz de realizar todas las actividades correspondientes a su género, pues ya aprendió a cazar, pescar, cultivar, construir casas, entre otros.

4. LA FAMILIA 4.1. El sistema familiar El sistema familiar es una institución social básica caracterizada por la integración de sus partes, en donde sus miembros poseen una serie de derechos y obligaciones socialmente reconocidos. Dentro de las ciencias sociales, la familia se sostiene sobre la base del parentesco. Por lo observado, la cultura yine es una comunidad abierta que integra a nuevos miembros, sin importar al pueblo que pertenezcan, para un mejor fortalecimiento de la familia. Pero son distintos los mecanismos y contextos en que se da esta integración. Así tenemos la cooptación, un sistema de organización que durante varias décadas se ha dado. Este mecanismo es recurrente para la incorporación de nuevos miembros al grupo familiar yine. Las personas que vienen de afuera y llegan a manejar perfectamente la lengua y costumbres yine serán considerados como yine, sin importar mucho su procedencia real. Serán consideradas un miembro más de este pueblo y no se cuestionará (o rara vez se hará) su legitimidad como yine. Cabe anotar que en la lengua existe un término para denominar a un yine legítimo “yinerpotu”, el cual puede usarse también para aquellos con otro origen pero que han sido criados dentro de la sociedad yine. Lo que sería determinante para ser considerado yine tiene que ver con el dominio perfecto de la lengua.

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En aquellos casos de matrimonios mixtos (yine con gente de otros pueblos), donde la pareja no necesariamente llega a hablar y entender bien el idioma; si bien no se les asume como yine sí son respetados. Las personas entrevistadas señalaron que antes era muy común que las parejas yine adoptaran niñas y niños pertenecientes a otros pueblos desde que eran pequeños; práctica que en la actualidad ya no es muy común. Las niñas y los niños adoptados eran tratados en igualdad de condición con las demás hijas e hijos; llegaban a ser adultos hablando perfectamente el idioma yine, por lo que sí eran asumidos como yinerpotu.

4.2. Las relaciones de parentesco Mediante la observación en el campo y las entrevistas realizadas se han podido recoger algunas de las pautas de conducta que son consideradas, desde la cultura, apropiadas para la interacción social de las niñas y los niños con sus parientes sanguíneos más cercanos. Al parecer las normas de cortesía están configurando un estatus diferenciado en la que la persona, menor se ubica en desventaja con los mayores, esto se aúna a los temas de reciprocidad y autoridad. El uso de vocativos es parte de la interacción social de las niñas y los niños con los familiares consanguíneos y políticos. Las denominaciones con las que se da cuenta de la relación de parentesco entre las niñas y los niños y sus familiares no son usadas como vocativos en la interacción social. En el registro que se hizo sobre los vocativos podemos observar que no existe una sola palabra para hermano, hay una diferencia entre el mayor y el menor. Vemos también que sobre las hermanas y los hermanos mayores recae mayor responsabilidad, habiendo una diferencia entre la niña y el niño, a la mujer se le encarga mayor tipo de acciones como cuidar al hermanito, por ejemplo.

4.2.1. Normas de cortesía Las normas de cortesía son ciertas pautas de conducta para la interacción de las niñas y los niños con la sociedad a la que pertenecen. A continuación presentamos cuadros que dan cuenta de dichas pautas que tienen las niñas y los niños yine en relación con sus parientes más cercanos como padres, hermanas, hermanos, abuelas y abuelos.

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CUADRO Nº 77 NORMAS DE CORTESÍA EN LA NIÑA YINE NIÑA CON…

PARIENTE

…CON LA NIÑA

La respeta. No le habla en voz alta. Le pide, no le exige. No la contradice. Le pide permiso para ir a algún lado.

Mamá

La llama con cariño (mami). La trata con cuidado (la carga, le da la mano, la aconseja para que no le pase nada, la pone en sitios seguros). Le pide de buena forma que haga encargos. Le invita su masato o chapo.

Le respeta. No le habla en voz alta. Le pide, no le exige. No le contradice. Le sirve masato.

Papá

La llama con cariño (mami).

Le respeta. No le contradice. No le imita. Nunca le grita. Le sirve masato.

Hermano mayor

La llama con cariño (mami).

La respeta. No la contradice. No la imita.

Hermana mayor

La llama con cariño (mami).

Lo cuida con cariño.

Hermano menor

No le habla con voz alta.

La niña le cuenta lo que pasa La cuida con cariño.

Hermana menor

No le habla con voz alta.

Le habla en voz baja. Le pide cosas con respeto (encargos). Le trae pescado o carne por encargo.

Abuela (mamá)

Le habla en voz baja y con cariño y le relata cuentos. La llama mami con cariño. Le invita masato o chapo.

Le habla con respeto.

Abuelo (mamá)

Le habla en voz baja y con cariño.

Le habla en voz baja. Le trae carne o pescado por encargo.

Abuela (papá)

Le habla en voz baja y con cariño. Le invita masato o chapo.

Le habla con respeto.

Abuelo (papá)

Le habla en voz baja y con cariño.

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CUADRO Nº 78 NORMAS DE CORTESÍA EN EL NIÑO YINE NIÑO CON…

PARIENTE

…CON EL NIÑO Le llama con cariño (papi). Le trata con cuidado. Le aconseja para que no le pase nada. Le pide de buena forma que haga un encargo.

El niño la respeta. No le habla con voz alta. Le pide, no le exige. No la contradice. Le pide permiso para ir a algún lado.

Mamá

Le respeta. No le habla con voz alta. Le pide, no le exige. No le contradice.

Papá

Le llama con cariño (papi).

Le respeta. No le contradice. No le imita. Nunca le grita.

Hermano mayor

Le llama con cariño (papi).

Le respeta. No la contradice. Nunca le grita.

Hermana mayor

Le llama con cariño (papi).

Lo cuida con cariño.

Hermano menor

Le llama con cariño (papi). No le habla con voz alta.

El niño le cuenta lo que le pasa. La cuida con cariño.

Hermana menor

Le llama con cariño (papi). No le habla en voz alta.

Le habla en voz baja.

Abuela (mamá)

Le habla con voz baja y con cariño. Le narra cuentos.

Le habla con respeto. Le pide cosas con respeto (encargo).

Abuelo (mamá)

Le habla con voz baja y cariño Le relata cuentos.

Le habla en voz baja.

Abuela (papá)

Le habla en voz baja y con cariño.

Le habla con respeto. Le pide cosas con respeto (encargo).

Abuelo (papá)

Le habla en voz baja y con cariño.

4.2.2. Vocativos familiares Las denominaciones que reciben los parientes de la niña y el niño, y las denominaciones que ella y él reciben de cada uno de sus parientes varían de acuerdo a si pertenecen al lado materno o paterno.

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para que crezcan bien

A continuación presentamos los términos de parentesco y los vocativos familiares en el caso de la niña: CUADRO Nº 79 RELACIONES DE PARENTESCO DE LA NIÑA YINE POR EL LADO MATERNO Relación

Término de parentesco

Vocativo familiar

Niña – mamá

Nuro

Mama

Mamá – niña

Nshicho

Mami, mamita

Niña – papá

Nuru

Papa

Papá – niña

Nshicho

Mami

Niña – hermana mayor

Nyegwaklo tsro

Yeye

Hermana mayor – niña

Nepuro

Mami

Niña – hermano mayor

Nyegwaklu tsru

Yeye

Hermano mayor – niña

Nepuro

Mami

Niña – hermana menor

Nepuro

Mami

Hermana menor – niña

Nyegwaklo

Yeye

Niña – hermano menor

Nepuru

Papi

Hermano menor – niña

Nyegwklu

Yeye

Niña – abuela

Najiro

Jiro

Abuela – niña

Nomekagyo

Mami

Niña – abuelo

Natjiru

Totu

Abuelo – niña

Nomekagyo

Mami

Niña – bisabuelo

Natjiru tsru

Totu tsole

Bisabuelo – niña

Nomekagyo

Mami

Niña – bisabuela

Najiro tsro

Jiro tsole

Bisabuela – niña

Nomekagyo

Mami

Niña – tío materno

Nukojiru

Tío materno – sobrina

Npaliklero

Niña – esposa del tío materno

Nsaplo

Esposa del tío materno – niña

Npalikero

Shtee

Niña – tía maternal

Nunro mturo

Mama (y su nombre)

Tía materna – niña

Npaliklero

Mami

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños yine

243

Niña – esposo de la tía materna

Patu

Esposo de la tía materna – niña

Npaliklero (Nkoshchekyegrero)

Niña – hijo del tío materno

Nomeknatjiru

Hijo del tío materno – niña

Nomeknajiro

Niña – hija del tío materno

Noyejewlo

Hija del tío materno – niña

Noyejewlo

Niña – hija mayor de la tía materna

Nyegwaklo

Hija mayor de la tía materna – niña

Nepuro mturo

Niña – hijo menor de la tía materna

Nepuru

Papi

Hijo menor de la tía materna – niña

Nyegwaklo

Yeye

CUADRO Nº 80 RELACIONES DE PARENTESCO DE LA NIÑA YINE POR EL LADO PATERNO Relación

244

Término de parentesco

Vocativo familiar

Niña – mamá

Nuro

Mama

Mamá – niña

Nshicho

Mami

Niña – papá

Nuru

Papa

Papá – niña

Nshicho

Mami

Niña – hermana mayor

Nyejwaklo

Yeye

Hermana mayor – niña

Nepuro

Mami

Niña – hermano mayor

Nyejwaklu tsru

Yeye

Hermano mayor – niña

Nepuro

Mami

Niña – hermana menor

Nepuro

Mami

Hermana menor – niña

Nyejwaklo

Yeye

Niña – hermano menor

Nepuru

Papi

Hermano menor – niña

Nyewaklo

Yeye

Niña – abuela

Jiro

Abuela – niña

Nomekajyo

Niña – abuelo

Totu

Abuelo – niña

Nomekajyo

Niña – bisabuelo

Totu tsole

para que crezcan bien

Mami

Bisabuelo – niña

Nomekajyo

Niña – bisabuela

Jiro tsole

Bisabuela – niña

Nomekajyo

Niña – tío paterno

Nuru mturu-tsru

Koko

Tío paterno – sobrina

Npaliklero

Mami

Niña – esposa del tío paterno

Nato

Esposa del tío materno – niña

Npaliklero

Niña – tía materna

Ntsaplo

Tía paterna – niña

Npaliklero

Niña – esposo de la tía paterna

Nukojiru

Esposo de la tía materna – niña

Npaliklero

Niña – hijo del tío paterno

Nyejwaklo

Yeye

Hijo del tío paterno – niña

Nepuro

Mami

Niña – hija del tío paterno

Nyejwaklu

Yeye

Hija del tío paterno – niña

Nepuro

Mami

Niña – hija de la tía paterna

Noyejewlo

Hija de la tía paterna – niña

Noyejewlo

Niña – hijo de la tía paterna

Nomeknatjiru

Hijo menor de la tía materna – niña

Nomeknatjro

Mami

Se pueden percibir, a través de los términos empleados, diferencias entre las denominaciones que se les da tanto a las tías y tíos maternos como a los primos. Podemos observar que mientras al tío materno se le denomina nukojiru, al tío paterno se le denomina nuru mturu-tsru. La denominación para las esposas de los tíos también cambia, mientras que a la esposa del tío materno se le denomina nsaplo, la esposa del tío paterno es denominada nato. La tía materna es denominada nunro mturo, mientras que la paterna se denomina nsaplo. Podemos determinar así que se utiliza el mismo término para referirse a la esposa del tío materno como a la tía paterna. Al esposo de la tía materna se le denomina patu, mientras que el esposo de la tía paterna es conocido como nukojiru. Así, podemos apreciar que se utiliza el mismo término para referirse al tío materno como al esposo de la tía paterna. En cuanto a los primos también se pueden observar diferencias. La niña se refiere al hijo de su tío materno como nomeknatjiru mientras que utiliza el término nyejwaklo para referirse al hijo de su tío paterno.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños yine

245

En cuanto a primas, se puede apreciar que la niña y su prima materna se denominan una a la otra como noyejewlo, mientras que la niña se dirige a la hija del tío paterno como nyejwaklu y esta se dirige a la niña como nepuro. Asimismo, la niña se dirige a sus padres con los vocativos mama y papa, mientras que sus padres se dirigen a ella llamándola mami. En el trato con sus hermanos también utiliza vocativos. Así, si se dirige a sus hermanas y hermanos mayores utilizará la palabra yeye, y sus hermanas y hermanos menores se dirigirán a ella como mami. Si se dirige a alguna de sus hermanas menores utilizará la palabra mami, y papi para sus hermanos menores. Con el abuelo utilizará el término totu, y jiro para la abuela; ya sean maternos o paternos. En cuanto a los familiares por el lado materno, parece no haber vocativos para los tíos maternos ni sus esposas. Sin embargo, sí se puede apreciar que, para las tías maternas se utiliza el mismo vocativo que para la madre sumado al nombre de la tía, y las tías se refieren a las hijas de su hermana como mami, vocativo que es utilizado de madres a hijas. No se ha registrado un vocativo utilizado por la niña para dirigirse al tío materno o su esposa. No obstante, se ha recogido la palabra shtee con la que la esposa del tío materno se dirige a la niña. La niña se dirigirá a las hijas de su tía, que sean mayores que ella, como yeye y a los hijos de su tía materna, que sean menores que ella, como papi. Por el lado paterno, la niña se dirigirá a su tío utilizando la palabra koko y el tío se referirá a la niña utilizando la palabra mami. Al igual que con los primos del lado materno, utilizará los términos yeye y papi o mami, dependiendo de la edad de sus primos, si son mayores o menores que ella. A continuación presentamos los términos de parentesco y el vocativo familiar en el caso del niño yine. CUADRO Nº 81 RELACIONES DE PARENTESCO DEL NIÑO YINE POR EL LADO MATERNO Relación

246

Denominación formal

Vocativo familiar

Niño – mamá

Nuro

Mama

Mamá – niño

Noturu

Papi

Niño – papá

Nuru

Papa

Papá – niño

Noturu

Papi

Niño – hermano mayor

Nyegwaklu tsru

Yeye

Hermano mayor – niño

Nepuru

Papi

para que crezcan bien

Niño – hermana mayor

Nyegwaklo tsro

Yeye

Hermana mayor – niño

Nepuru

Papi

Niño – hermana menor

Nepuro

Mami

Hermana menor – niño

Nyegwaklu

Yeye

Niño – hermano menor

Nepuru mturu

Papi

Hermano menor – niño

Nyegwlaklu

Yeye

Niño – abuela materna

Najiro

Jiro

Abuela materna – niño

Nomekajyi

Papi

Niño – abuelo materno

Totu

Abuelo materno – niño

Nomekajyi

Niño – bisabuela materna

Jiro tsole

Bisabuela materna – niño

Nomekajyi

Niño – bisabuelo materno

Totu tsole

Bisabuelo materno – niño

Nomekajyi

Niño – tío materno

Patu

Tío materno – niño

Npalikeru

Niño – esposa del tío materno

Ngimajiro

Esposa del tío materno – niño

Npalikleru

Niño – hijo menor del tío materno

Nanuru

Hijo menor del tío materno – niño

Nanuru

Niño – hija mayor del tío materno

Nomekjajiro

Hija mayor del tío materno – niño

Nomekjajiru

Niño – tía materna

Nutro tsro

Mama (y su nombre)

Tía materna – Niño

Noturu

Papi

Niño – esposo de la tía materna

Patu

Esposo de la tía materna – Niño

Npalikleru

Niño – hija mayor de la tía materna

Nyegwaklo

Yeye

Hija mayor de la tía materna – niño

Nepuru

Papi

Niño – hijo menor de la tía materna

Nepuru

Hijo menor de la tía materna – niño

Nyegwaklu

Yeye

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños yine

247

CUADRO Nº 82 RELACIONES DE PARENTESCO DEL NIÑO YINE POR EL LADO PATERNO Relación

248

Término de parentesco

Vocativo familiar

Niño – mamá

Nuro

Mama

Mamá – niño

Noturu

Papi

Niño – papá

Nuru

Papa

Papá – niño

Noturu

Papi

Niño – hermano mayor

Niyegwaklu stru

Yeye

Hermano mayor – niño

Nepuru

Papi

Niño – hermana mayor

Niyegwaklo

Hermana mayor – niño

Nepuru

Papi

Niño – hermana menor

Nepuro

Mamita

Hermana menor – niño

Niyegwaklo

Yeye

Niño – hermano menor

Nepuru

Papi

Hermano menor – niño

Niyegwaklu

Yeye

Niño – abuela paterna

Jiro

Abuela paterna – niño

Nomekajyi

Niño – abuelo paterno

Totu

Abuelo paterno – niño

Nomekajyi

Niño – bisabuela paterna

Jiro tsole

Bisabuela paterna – niño

Nomekajyi

Niño – bisabuelo paterno

Totu tsole

Bisabuelo materno – niño

Nomekajye

Niño – tío paterno

Nuru mturu

Tío materno – niño

Npalikleru

Niño – esposa del tío paterno

Nato

Esposa del tío paterno – niño

Npalikleru

Papi

Niño – hijo menor del tío paterno

Mpuru

Papi

Hijo menor del tío materno – niño

Nyegwaklu

Yeye

Niño – hija mayor del tío paterno

Nyegwaklu

Yeye

Hija mayor del tío paterno – niño

Nepuru

Papi

para que crezcan bien

Papi

Niño – tía paterna

Nsaplo

Tía paterna – Niño

Npalikleru

Niño – esposo de la tía paterna

Koko

Esposo de la tía paterna – Niño

Npalikleru

Niño – hija mayor de la tía paterna

Nomeknatjiro

Hija mayor de la tía materna – niño

Nomeknatsiru

Niño – hijo menor de la tía paterna

Nonuru

Hijo menor de la tía paterna – niño

Nanuru

Suegro

Jimatjiru

Nuera (dice el suegro)

Nomekanunro

Suegra

Njimajiro

Nuera (dice la suegra)

Nomekanunro

Cuñado (dice el hombre)

Nanuru

Cuñada (dice el hombre)

Nomeknatjiro

Cuñado (dice la mujer)

Nomeknatjiru

Papi

Koko

Shapa

Para el caso del niño, vemos que este se dirige al tío materno como patu y al tío paterno como nuru mturu, y ambos tíos se refieren al niño como npalikleru. El niño se refiere a la esposa del tío materno como ngimajiro y a la esposa del tío paterno como nato. El niño se refiere al hijo menor de su tío materno como nanuru y este primo llama al niño de la misma forma. Sin embargo, se refiere al hijo menor de su tío paterno como nepuru y este primo denominará al niño nyegwaklu. El niño se refiere a la hija mayor de su tío materno como nomekjajiro y ella lo llamará nomekjajiru. Se referirá a la hija mayor de su tío paterno como nyegwaklu y ella se referirá a él como nepuru. La tía materna será su nunro tsro, mientras que la tía paterna se llamará nsaplo. La tía materna se referirá al niño como noturu y la tía paterna lo llamará npalikleru. El niño se refiere a la hija mayor de su tía materna como nyegwaklo y ella lo llama nepuru; mientras que la hija mayor de su tía paterna es conocida como nomeknatjiro y ella se referirá al niño como nomeknatsiru. El niño se refiere al hijo mejor de su tía materna como nepuru y este primo se referirá al niño como nyegwaklu; mientras que tanto el hijo menor de la tía paterna como el niño serán conocidos como nanuru.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños yine

249

En cuanto a la familia política, el hombre se refiere a su suegro como jimatjiru, a su suegra como njimajiro. El suegro y la suegra se refieren a su nuera como nomekanunro. El hombre se refiere a su cuñado como nanuru y a su cuñada como nomeknatjiro. Se puede apreciar que el niño se dirige a su madre y padre con los vocativos mamá y papá, respectivamente, mientras que sus padres se dirigen a él llamándolo papi. En el trato con sus hermanos también utiliza vocativos. Así, si se dirige a sus hermanas y hermanos mayores utilizará la palabra yeye, y sus hermanas y hermanos menores se dirigirán a él como yeye. Si se dirige a alguna de sus hermanas o hermanos menores utilizará la palabra mami o papi. Con el abuelo utilizará el término totu, y jiro para la abuela; ya sean maternos o paternos. Al igual que las niñas, los niños se referirán a sus tías maternas con el vocativo mama sumado al nombre de la tía y las tías se referirán a él como papi. Con las primas y primos por línea materna sucede lo mismo que con las niñas, dependiendo de sus edades los llamarán yeye y mami o papi. Para el caso de familiares políticos, los hombres yine se dirigen a sus suegros con el vocativo koko y a su suegra con el vocativo shapa.

4.3. La comunidad Se ha observado, para el caso yine, que la comunidad está organizada por barrios que responden a grupos ampliados de familias procedentes de un núcleo original; entre los barrios hay un sentido de identidad grupal que pugna por prestigio y poder o su distribución con los barrios aliados. Tradicionalmente, ha existido un sistema clánico a partir del cual se formaba la comunidad, Smith (2003) reporta la existencia de ocho clanes, siendo estos: los Koshichineru, los Manxineru, los Nachineru, los Getuneru, los Gimnineru, los Kokopineru, los Paknineru y los Kiruneru. Smith sostiene que: “los nombres de los clanes se construyen de acuerdo a una palabra que hace referencia a un sustantivo (flora y fauna) y en un caso a un adjetivo; además se acompaña del sufijo “neru” (gineru, término original) que expresa: linaje, palabra usada solo para la humanidad (cuando aparece en textos orales, se usa para humanizar a los personajes). En tal sentido, la traducción para la denominación clánica es la siguiente: Koshichineru / koshichi = ave; Manxineru / manxi = tamamurí, árbol silvestre, su fruto es de color amarillo y su corteza es blanca; Nachineru / nachi = con hambre; Geteneru / getene = especie de rana; Gimnineru / gimni = víbora; Kokopineru / kokopi = culebra, afaninga; Paknineru / pakni = sanipanga–planta, tinte natural; Kiruneru / kiru = pijuayo”79. Actualmente, son diferentes familias las que viven en la comunidad, hay personas que vienen de los Andes, de diferentes lugares de la Amazonía o que pertenecen a 79 SMITH BISSO, Alejandro. “Del ser Piro y el ser Yine, apuntes sobre la identidad del pueblo indígena Yine”. En: Los pueblos indígenas de Madre de Dios - historia, etnografía y coyuntura. Lima, 2003, pp. 127-143.

250

para que crezcan bien

diferentes pueblos, en algunos casos las personas de afuera contrajeron matrimonio con personas yine.

La comunidad tiene sus propios estatutos y su organización gira en torno a reuniones y asambleas comunales. La ubicación de las comunidades es próxima a la ribera del río, buscando zonas un poco altas en donde construir la vivienda, para evitar la erosión que producen las inundaciones.

4.4. La convivencia La cosmovisión de la cultura tiene que ver con aspectos valorativos de lo bueno y lo malo dentro de la sociedad yine. Hay ciertas actitudes que son contrarias a los valores que profesa la cultura. Todo indica que los consejos constituyen una parte importante de la convivencia, el aconsejar es un valor positivo que toda mujer debe cultivar y perfeccionar de acuerdo al aprendizaje que da la experiencia; los consejos son importantes, pues permiten la resolución de altercados y riñas. Los consejos también son importantes para la transmisión de valores de padres a hijas e hijos, o de abuelas y abuelos a nietas y nietos. Los entrevistados señalaron recordar que cuando eran pequeños sus madres o abuelas les hicieron baños con diferentes hierbas y, mientras los bañaban, les iban diciendo cómo deberían comportarse con los demás.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños yine

251

Por ello el aconsejamiento (“Giykolu” en idioma) puede entenderse como un espacio de formación de la persona humana, que se da desde que es muy pequeña, para la convivencia en la comunidad. Se asume así que en la adultez ya debe saber cómo lidiar con diferentes problemas, saber hacerles frente sin perjudicar a nadie, de forma que viva en relativa armonía con los demás seres. Respecto al aconsejamiento, este se da en privado y muy temprano por la mañana sin deseos de hacerle sentir mal a la niña o al niño y sin que nadie más pueda oír. Además, cuando se les baña con hierbas o se les da una purga, esto siempre va acompañado de consejos para ser buena o bueno. Las personas yine llaman a aquella actitud egoísta para con los demás “mezquindad”. Es muy interesante ver que el mayor antivalor que se reportó entre las niñas y los niños es el hecho de que aparezcan como personas egoístas y, siendo todavía personas en formación, es importante corregir los defectos a través del aconsejamiento.

Generalmente, son las mujeres, ancianas o adultas, quienes intervienen en la resolución de conflictos, riñas o altercados; sobre todo si esto se da dentro de un mismo grupo familiar. Las mujeres conforme van pasando de la adultez a la vejez son vistas con mayor autoridad para dar consejos a los demás; desde la adultez se asume que las mujeres se van haciendo mejores consejeras, buscando siempre el entendimiento en lugar del enfrentamiento.

CN Miaría, grupo mixto de niñas y niños de diferentes edades

4.5. Las narraciones Las narraciones son relatos de hechos, reales o imaginarios, que les suceden a los personajes. Los cuentos, mitos e historias personales llegan a ser narraciones.

252

para que crezcan bien

Según lo señalado, tenemos que las narraciones que se les cuenta a las niñas y a los niños menores de cinco años son cortas y tienen como personaje principal, en la mayoría de los casos, a un animal. Estas se dan de madrugada. Aproximadamente, a partir de los ocho años a las niñas y a los niños se les comienza a relatar cuentos más complejos; muchos piensan que esta etapa es ideal para poder escuchar e interiorizar mejor los mitos. En algunos de estos cuentos se destacan valores como la paciencia, habilidad y creatividad para hacer frente a situaciones adversas. El objetivo de las narraciones es trasmitir valores culturales que van formando a las niñas y a los niños a través de una serie de enseñanzas. Asimismo, hay cuentos que buscan causar temor en los menores, de modo que obedezcan y permanezcan en sus casas durante la noche. También podemos observar que no siempre el animal más grande está en ventaja frente al animal pequeño, sino dependerá de las estrategias que se usen en cada caso; por ejemplo, ya sea engañando o distrayendo al animal más grande, el animal pequeño puede triunfar.

4.6. Observaciones Respecto al parentesco, se puede apreciar que las tías por el lado materno son consideradas como “segundas madres”, es decir, las niñas y los niños se dirigen a ellas como si fueran sus madres biológicas; no sucede lo mismo con las tías paternas, por lo que se podría decir que se considera como familia nuclear a un grupo más grande de familiares.

Se puede apreciar que tanto la niña como el niño reproducen el vocativo que es utilizado para ellos con sus hermanos menores. Ello debido, tal vez, al papel importante que juegan las hermanas y los hermanas mayores en la crianza de los niños más pequeños.

CN Bufeo Pozo, familia yine

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños yine

253

En el caso de las normas de cortesía de las niñas, es posible observar que el hecho de invitar masato es una prueba de respeto y amabilidad hacia los familiares o visitantes, que además tiene un sentido de compartir el trabajo que está tras esta bebida (el trabajo previo en la chacra y en la elaboración del mismo por las mujeres). Una modulación de voz suave es signo de cortesía tanto para niñas y niños como para los adultos hacia ellos. Es usada, especialmente, cuando se desea pedir algo de manera amable. Se puede apreciar que algunas de las normas de cortesía utilizadas hacia los padres y hacia las abuelas y abuelos son reproducidas por las niñas y los niños en el tratamiento a sus hermanas y hermanos mayores. Mientras que con los hermanos menores, ellos reproducen la cortesía que los padres tienen con ellos. El hecho de instruir a las niñas y los niños en el compartir los alimentos con sus abuelas y abuelos, principalmente, los prepara para su desenvolvimiento en la sociedad yine y para la convivencia. El aconsejamiento es una fuente de enriquecimiento ético de la persona humana. Desde la infancia se reciben consejos de los adultos, en donde se transmiten diferentes valores que ayudan a vivir mejor en sociedad. Mediante las narraciones se transmiten diferentes valores que están relacionados a la reciprocidad y al desarrollo de la niña y el niño. Los cuentos enseñan cómo ser mejores no solo mediante la fuerza, sino también con el desarrollo de diferentes habilidades; ya sea por medio de la astucia, la paciencia o por medio del trabajo en equipo. Los cuentos reafirman ciertos paradigmas, como el encontrarse con seres espirituales, entre otros.

254

para que crezcan bien

5. EMBARAZO Y PARTO 5.1. La concepción Totsolonaji, manewantatka, y kachiyo nos hablan de la concepción para los yine. Y solo después de estos tres momentos consecutivos una mujer se encuentra embarazada. Totsolonaji (huevo sin madurar), manewantatka (cuando se está formando) y kachiyo (arrugado, plisado, más o menos hasta los cuatro meses). Tres períodos constituyen la concepción en la cultura yine, y cuando el huevito pasa a tener forma humana, que se manifiesta con el crecimiento de la barriga de la madre, entonces comienza la etapa del embarazo, cuando el “huevito” deja de ser “huevito”.

5.1.1. Señales del embarazo Una mujer yine puede saber que está embarazada por la señal biológica evidente de la ausencia del período menstrual. Sin embargo, también existen otro tipo de señales que pueden anunciar la próxima maternidad, como por ejemplo, el canto del gavilán shkiru. “(…) así cuando la mamá que tenía varias hijas escuchaba al pajarito ese, shkiru, ya se ponía alerta, ya, porque una de sus hijas iba a tener bebé”. Se registra también que el hecho de que una joven coma mangos ácidos puede ser indicador de un embarazo.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños yine

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5.2. Aspecto espirituales relacionados al embarazo La maternidad es un proceso importante en la vida de una mujer y conforma parte fundamental de su rol dentro de la sociedad yine. A continuación presentamos los cuidados que se deben tener en cuenta y las prácticas espirituales que se dan cuando una mujer yine espera una futura hija o hijo.

5.2.1. Sueños y prácticas que indican características del bebé Las personas entrevistadas señalan que algunas características o incluso el sexo del bebé podrían ser anunciadas en un sueño. Así: • S i se sueña con un gato o un chancho significa que la niña o el niño tendrá mucho apetito. • Si se sueña con un gusano, además de anunciar la llegada de una niña, ello podría ser interpretado como que la bebé por nacer tendrá muchos vellos. • Si se sueña con un loro o con la cría de la misma ave, ello podría ser interpretado como que el futuro hijo va a ser llorón y engreído. • S i se sueña con un mono o con pollitos, se podría interpretar que la niña o el niño por nacer tendrá poco peso. Además de los sueños, otras prácticas pueden indicar el sexo del futuro bebé. Por ejemplo, si una mujer desea saber si el bebé que espera es niña o niño, debe tomar el corazón de motelo y ponerlo en agua hirviendo, si el corazón se abre nacerá una niña y si no se abre será niño. Si una mujer asa plátano y se abre, se dice que tendrá una niña; si el plátano no se abre será niño.

5.2.2. Prácticas que anuncian el sexo del bebé Si una mujer desea saber si el bebé que espera es niña o niño, debe tomar el corazón de motelo y ponerlo en agua hirviendo, si el corazón se abre nacerá una niña si no se abre será niño. Si una mujer asa plátano y se abre, se dice que tendrá una niña; si el plátano no se abre será niño.

5.2.3. Prácticas para determinar el sexo del bebé En cuanto a la determinación del sexo de la criatura por nacer, los entrevistados no señalaron a ninguno de los progenitores como determinante directo del sexo. Sin embargo, indicaron que la madre puede influir en el sexo del bebé comiendo determinados alimentos.

256

para que crezcan bien

De esta manera, si la madre desea tener un niño debe comer pene de motelo asado o los genitales del sajino; y si desea tener una niña debe ingerir almejas y caracoles en jugo.

5.3. Etapas del embarazo Los meses del embarazo se calculan con la aparición de la luna, así las mujeres entrevistadas señalaron que después de nueve lunas pueden saber que el momento del parto está cerca. Además, tanto las mujeres jóvenes como las ancianas no reconocieron características especiales que marcaban el paso de un mes a otro (o de trimestres como se suele clasificar la gestación desde nuestra perspectiva); sin embargo, reconocieron que hay dos momentos marcados durante el proceso. Un primer momento lo constituyen los tres primeros meses de embarazo, en los que la mujer debe cuidarse con mayor celo, siguiendo las restricciones en su dieta y cumpliendo disciplinadamente las normas de conducta adecuadas, especialmente si es primeriza, ya que el primer embarazo es determinante para los siguientes. Este periodo es seguido del cuarto mes, donde la futura madre ya puede comer de todo —dejando de lado las restricciones iniciales en su dieta— porque sabe que debe guardar una pequeña porción de cualquier cosa que coma, ya que de esta manera si la niña o el niño sufre “cutipa”, se tomará lo guardado, se raspará y se ahumará para que la niña o el niño afectado se cure rápidamente. El segundo momento se sitúa hacia el octavo mes de embarazo, la fisonomía de la mujer cambia; los ojos se hunden, siente dolores corporales y prefiere dormir sola.

5.4. Cuidados durante el embarazo y dietas Las mujeres entrevistadas señalan que una futura madre debe seguir determinadas normas para cuidarse. Cuando las mujeres son primerizas se deben cuidar mucho más y seguir estrictamente la dieta y las restricciones relacionadas a su condición. La futura madre debe incluir dentro de los hábitos diarios el bañarse todas las mañanas muy temprano, beber agua en ayunas para asegurar un parto normal, debe hilar y tejer, evitar trabajos duros como cargar objetos muy pesados y mantenerse activa; pues ello ayudará a que el parto sea más fácil. Además, debe beber la hierba de carachama porque su característica gelatinosa facilita el parto normal. Algunas mujeres señalan que es importante que la madre, en los primeros días de embarazo, tome hierba de chullachaqui para que el feto se haga fuerte y nazca un bebé fuerte. Si se sigue esta práctica, los niños estarán preparados para cualquier enfermedad. Por otro lado, existe una práctica para acomodar a los bebés: las parteras frotan el vientre de la futura madre con manteca de zorro, raya, boa o iguana. “Y para tener leche en abundancia se debe tomar masato fuerte y caliente”, aseguran las ancianas.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños yine

257

En cuanto a la dieta, se señalan restricciones muy claras que serán descritas en el cuadro presentado a continuación. CUADRO Nº 83 DIETA DE LA MADRE DURANTE EL EMBARAZO Tipo de alimento

No debe comer Carachupa (dificulta el parto).

Animales

Sí puede comer Sajino. Sachavaca (para que el niño salga fuerte).

Cunchi. Majás (dificulta el sueño nocturno del Pescados (palometa, bagre, bebé). lisa). Motelo (dificulta el trabajo de parto), Paco. porque se esconde. Loro. Carachama (hace que el bebé se esconda).

Pucacunga.

Taricaya. Coco (provoca que la cabeza del bebé Aguaje y ungurahui (hace que crezca mucho dificultando el parto). el bebé tenga dientes fuertes). Piña, anona, mango o naranja maduros. Frutos

Mango, piña o cacao verde (provocan Shapaja (alimenta a la niña que la vagina se hinche en el parto). o niño porque tiene bastante grasa). Caimito (fruto resbaloso que puede facilitar el parto).

Otros alimentos

Cabeza de animales (el niño se hace grande y dificulta el parto). Malva (en chapo que ha repoTripas e hígado de animales (provoca sado por un día). deseos de defecar durante el parto).

Una mujer yine embarazada debe saber cómo comportarse, pues está bajo su responsabilidad la salud y el bienestar de su bebé. Asimismo, debe tener en cuenta aquellas prácticas que no debe realizar porque podrían afectar el desarrollo normal de su embarazo. Estas prohibiciones son las señaladas también para los futuros padres. En el caso de los futuros padres, también existen algunas normas de conducta y restricciones. Algunas de las mujeres manifestaron que los padres deben seguir las mismas restricciones de la dieta de la futura madre, lo cual parece ser una práctica antigua que no se sigue en la actualidad. Si bien los varones no siguen una dieta estricta, sí deben respetar algunas normas, como se muestra en el siguiente cuadro.

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para que crezcan bien

CUADRO Nº 84 RESTRICCIONES DEL PAPÁ DURANTE EL EMBARAZO Lo que no debe hacer80

Lo que sí debe hacer

Burlarse de personas que tienen defectos físi- Dejar a su mujer en poder de su cos (pues el niño puede resultar con defectos suegra o de la madre de él. similares). Mirar al pelejo (corre peligro de que el bebé sea ocioso). Tener relaciones con su mujer después de los seis meses de embarazo.

Los futuros padres no pueden tener relaciones sexuales entre ellos, pues se considera que ello podría maltratar a la mujer. Si un hombre no cumple con esta restricción, podría perder el cabello. Por ello, el futuro padre debe dejar a su mujer al cuidado de su suegra o de la madre de él. Si el hombre deja a su mujer embarazada en la casa de la madre de ella, deberá proveer comida (caza y pesca) para sustentar a su mujer y a la familia de esta; ahora bien, si la mujer se queda con la madre de él, el hombre puede verse aliviado en sus labores de caza y pesca, pues sus hermanos lo ayudarán con el sustento de la familia. Las mujeres y los hombres entrevistados coincidieron en señalar que el futuro padre debe ser comprensivo y cariñoso con su pareja, para contribuir al desarrollo normal y tranquilo del embarazo.

5.5. La embarazada en el mundo mítico “Las mujeres embarazadas deben tener mucho cuidado del gusano pipxo, pues la mujer se asusta y el gusano puede ingresar al cuerpo de la mujer y su hijo nace anormal y no vive mucho”. Arminda Pizango, 32 años - CN Bufeo Pozo. La futura madre no puede tener contacto con el gusano de la yuca “pipxo”, pues este puede ingresar a su barriga y hacerle daño a su bebé. En caso de que esto ocurriera, las hijas o los hijos nacerían deformes, con una cabeza muy parecida a la de un gusano. En la actualidad, aún se registra el temor de las mujeres. Según los testimonios, generalmente, esto puede ocurrir cuando la mujer está embarazada y va hacia la chacra donde se siembra la yuca, y sin que ella se dé cuenta el gusano de la yuca puede ingresar a su barriga; por eso, es recomendable que vaya acompañada o en todo caso que sea muy cuidadosa. Otra referencia mitológica de la embarazada la encontramos en el mito de Tsla, la madre de Tsla (héroe cultural), cuando ella estaba embarazada de él y de sus dos hermanos Muchkajine. “Tsla le pide a su madre flores del camino que le llamaban la atención. La madre cortaba las flores y se las ponía en la barriga en un acto de entrega, hasta que una isula le picó y ella molesta golpeó su barriga en un acto de reproche, asumiendo que por culpa de la personalidad caprichosa de Tsla, ella fue picada”. 80 Estas prohibiciones también son para las mujeres embarazadas.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños yine

259

También se registró que una mujer no se debe dejar tocar por cualquier persona, solo debe permitir que la toquen mujeres cercanas de su familia, como su madre, abuela o tía. Y, si en casa hay una mujer embarazada, cuando se barre, la basura debe ser desechada rápidamente.

5.6. El parto La mujer próxima al parto debe tomar los vegetales adecuados para no sufrir dolores de parto muy intensos. Un mes antes del parto, la mujer debe consumir malva, cacao, cetico, hierba de carachama y raya; todos estos productos tienen una consistencia gelatinosa y se cree que esta condición puede contribuir a que el parto sea más fácil. Tradicionalmente, el padre preparaba un palo firme en el suelo para que la mujer pueda sujetarse a él para hacer fuerza durante el parto; al parecer, esta práctica ha sido dejada de lado en la actualidad. Los dolores de parto le anuncian a la embazada que ha llegado el momento del alumbramiento, cuando esto ocurre es necesario preparar un lugar para la parturienta sobre una frazada o un colchón. Se debe calentar agua y se pueden beber vegetales como la corteza de cacao, malva o piripiri, incluso se señala la combinación de yema de huevo y aceite. Asimismo, se deben tener listos los utensilios necesarios para cortar el cordón umbilical. Durante el parto, la mujer no debe gritar porque ello puede ocasionar que lo haga en todos sus partos. Es necesario que se mantenga activa mientras las contracciones van avanzando hacia el parto, debe caminar, beber las hierbas indicadas y la mujer que la asiste debe untarle con aceite de raya; no debe dormir hasta que haya dado a luz, pues esto provocará que el bebé por nacer sea poco activo. La encargada de asistir el parto es la madre de la embarazada, la abuela, la tía, la partera, la futura comadre o incluso el padre del niño si es que no estuviera presente ninguna de las mujeres mencionadas. Algunas de las ancianas nos indicaron que el padre del bebé puede prestar asistencia apretándole el vientre a su mujer con el objetivo de que el bebé nazca más rápido, se coloca tras ella y pasa sus brazos por encima de sus hombros mientras la mujer se sujeta de la parte posterior de su cuello, entonces ejerce presión sobre el vientre. De acuerdo a los testimonios recogidos, se puede observar que la mayoría de mujeres prefiere dar a luz en sus casas; solo si se presentan complicaciones que las mujeres encargadas de asistirlas no pueden resolver acuden al centro de salud más cercano.

5.6.1. Aspectos espirituales relacionados al parto El cordón umbilical es cortado por la nueva comadre, o por el médico o enfermeras si es que el parto se da en un centro de salud. Las ancianas entrevistadas señalaron que el cordón se corta más largo en el caso de los varones y más corto en el caso de las mujeres, pues ello tiene relación directa con los genitales de los futuros niños y niñas. Así, más largo en el caso del niño para que el pene sea de mayor dimensión y más

260

para que crezcan bien

corto en el caso de las niñas para que tengan una vagina pequeña. Primero se debe amarrar el cordón con hilo81 y luego cortarlo con tijera82. El bebé debe ser lavado con agua tibia y vegetales, como hojas de guayaba, hierba de chullachaqui (totutspalu), y abrigado con una sábana o con un tejido nuevo que la madre elaboró desde que sabía que estaba embarazada. Después del parto, la mujer debe guardar cierto cuidado en sus actividades diarias: no debe hacer mucho esfuerzo ni lavar o tocar agua fría, tampoco debe preparar masato ni cocinar. Más bien, en los días posteriores al parto debe ser atendida por otra mujer. La reciente madre no debe descuidar su dieta y debe comer plátano asado, caldo de gallina y de otras aves que su marido provea, y beber chapo. Las mujeres no deben tomar masato ni pueden prepararlo, ya que se dice comúnmente que “tiene un olor de bebé” y lo que prepara afecta las curaciones que se le han hecho al hombre para el desarrollo de sus habilidades. Asimismo, el esposo debe evitar oler a su mujer, por ello no debe dormir con ella durante los cuatro primeros meses del recién nacido.

5.7. Periodo de lactancia Antes de que el bebé lacte por primera vez, la madre debe darle media cucharadita de mate de olor agradable, hecho de hoja de naranja o hierba luisa, para limpiarlo de toda la sangre que “chupaba” dentro del vientre. Por ello, la primera deposición del niño será oscura porque las hierbas limpiarán su cuerpo. Asimismo, la madre debe lavarse el seno con jabón y agua tibia antes de alimentar al recién nacido. Cuando se es primeriza y no se tiene leche, se pueden hacer lavados con hoja de papaya. Se utiliza la hierba chochgapa, cuyo uso es exclusivo para tener leche. Antes de darle de mamar al bebé se debe sacar la primera leche y luego recién se le da de mamar. Cuando el niño está dejando de lactar debe consumir alimentos blandos como machacado de maduro, de plátano de seda o de zapallo; patarashca de cunchi, boquichico, mota, dorado, doncella; tacacho de plátano verde, chapo y mazamorra salada de plátano con carne de gallina, paujil, perdiz, picuro, majás o ardilla, entre otros.

5.8. Observaciones Ambos padres comparten la responsabilidad que exige el convertirse en padres. Las prácticas y pautas espirituales con respecto al embarazo dejan entrever que ambos progenitores tienen que ver con el bienestar de la futura niña o niño, desde el proceso de concepción hasta después del parto. 81 Antiguamente se hacía con un vegetal llamado puchka. 82 Tradicionalmente solían usar cuchillos de paca o isana labrados.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños yine

261

Hay narraciones o mitos en los que aparece la mujer en estado de embarazo y se observa que siempre están otorgándole una vida activa que involucra la percepción del mundo exterior al ser que lleva dentro; esto se relaciona con el tipo de personalidad que se le otorga y configura un factor importante para ponerle el nombre.

6. LA CRIANZA 6.1. Restricciones de los padres Los padres asumen la responsabilidad de la crianza del nuevo ser, desde la concepción se empiezan a preparar para recibir a la nueva hija o hijo de la mejor manera. Ambos son igualmente responsables del cuidado y el desarrollo físico y espiritual del nuevo ser. Si la madre es primeriza, recibirá los consejos de la abuela y de la madre, además del cuidado de ambas; esto no significa que la primeriza deje de trabajar, sino que será más cuidadosa al cargar objetos muy pesados. Tanto la madre como el padre del recién nacido deben seguir una serie de dietas y restricciones después del parto, con el fin de que este nuevo ser no sea cutipado por algún espíritu, ya sea de las plantas, animales o del cualquier otro objeto. En cuanto a la dieta, se señalan ciertas restricciones que una mujer con un ser recién nacido debe acatar. Dichas restricciones deben cumplirse disciplinadamente durante los tres o cuatro primeros meses, que es el periodo en que las niñas o los niños pueden sufrir cutipa, esto quiere decir que el animal que es comido le pasa algunas características al bebé. Además, la dieta está diseñada para evitar que la madre sufra sobreparto83.

83 Es cuando la mujer se hincha.

262

para que crezcan bien

Existe un manejo ecológico en la sociedad yine, al existir varias embarazadas en una comunidad se da una menor presión sobre determinadas poblaciones de animales, y hay una presión fluctuante en determinadas poblaciones de animales y productos alimenticios.

capacidades y procesos de aprendizaje en las ni単as y los ni単os yine

263

CUADRO Nº 85 DIETA DE LA MUJER YINE DESPUÉS DEL PARTO Tipo de alimentos

No debe comer

Sí debe comer

Productos de la chacra

• Pituca. • Sapote. Sachapapa, plátano de • Provocan sobreparto: el frijol, piña, seda, yuca, dale dale, pijuanaranja, fariña. yo, papaya. • La caña provoca hemorragia.

Carne de monte

• Cutipan: Sachavaca84, venado, mono blanco, carachupa, mono Añuje, sajino, majaz, motelo, choro. motelo, mono negro. • El mono huapo provoca susto al bebé y llorará toda la noche.

Aves

• Provocan diarrea: pato, cushuri. • El gavilán provoca legañas, cutipa al niño puede hacer que le guste arañar a los demás. • Puma garza hace aparecer.

Peces

• Provocan diarrea: saltón, achacubo, puma zúngaro, pejetorre (provoca diarrea y fiebre). • Zúngaro negro. • Wakawa provoca diarrea y empacho, puede matar al niño. • Corvina hace doler la cabeza. • La paña (piraña) puede causar hemorragia.

• Provocan sobreparto: chimicua, taperiba, sachamango y mamey. • Las semillas de la guaba pueden daFrutos silvestres ñar los ovarios de la mujer. • Provocan diarrea: uchuhuayo, charichuelo (también sobreparto). • La palta provoca diarrea a la mujer.

Perdiz, panguana, manacaraco, tucán, paloma, yungururo, torcaza, gallina, pucacunga, loro, paujil, pecho blanco, trompetero.

Boquichico, palometa, bagre, lisa, cunchi, sardina, zúngaro blanco, doncella, sábalo, paco.

Caimito, ungurahui, sapote, anona, pijuayo, aguaje, tushma, uvilla, guaba, chimicua, nejilla.

El padre del recién nacido también debe guardar ciertas restricciones en su quehacer, así tenemos:

84 El niño no dormirá bien, este animal tiene hábitos nocturnos.

264

para que crezcan bien

CUADRO Nº 86 RESTRICCIONES DEL PADRE DESPUÉS DEL NACIMIENTO NO DEBE CAZAR

NO SE DEBE CORTAR

Mono blanco Tigre Gavilán Mono huapo Tigrillo Garza ceniza Mono huasa Sachavaca Garza espátula rosada Mono coto Ronsoco Shansho Mono tocón Lagarto Pinsha Perezoso Ardilla ceniza Manshaco Oso hormiguero Venado Jabirú Oso bandera Nutria Polla de agua Taricaya Víbora Porotohuango Shino o picuromama Páucar

Ajo sacha Huito Lupuna Copaiba Huimba Requia Píquia Ipururo Bobinsana Estrellahuasca Lupuna colorada (mlaki) Catahua* Mimosa pudica Chirisanango* Patiquina* Ortiga**

NO SE DEBE MATAR

NO SE DEBE TOCAR

Gallinazo Atatao* Shihuango Huancahui

Barbasco*** Pelota Motosierra Peque-peque Gasolina A otra mujer (tener relaciones sexuales). Gato (no se debe pegar, pues ocasiona que le aparezcan legañas al bebé). No se debe tocar ni patear un sapo.

* Provoca la muerte del bebé. ** Provoca que el bebé se enronche. *** El bebé se puede torcer.

Si por alguna razón, la niña o el niño es cutipado por la huangana, debe utilizarse la espuma amarilla de la carne y con ella sobar a la niña o niño en la cintura y en el estómago para curarla o curarlo.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños yine

265

6.2. Pautas espirituales Los yines siguen pautas espirituales para la protección y desarrollo de habilidades de las niñas y los niños durante sus primeros años de vida. Se pueden observar diferentes prácticas. Así, tenemos baños con hierbas especiales, que buscan prevenir que las niñas y los niños sean enfermizos y llorones. Y también curaciones para lograr las habilidades deseadas, las cuales se van haciendo conforme ellos vayan creciendo. Al principio se pueden utilizar métodos más fáciles, como baños e infusiones y cuando los niños hayan alcanzado la mayoría de edad se puede comenzar con las purgas para el desarrollo pleno de sus habilidades. CUADRO Nº 87 PAUTAS ESPIRITUALES EN LA CRIANZA Tipo de pauta

Amuletos

Descripción

Niña

Niño

Collar de konreji, se utiliza para proteger a los niños de las enfermedades.

Collares de huairuros, se usan para protección.

Ñiña cosida a un palo.

Baños con vegetales especiaPara que cami- les una o dos horas después de el nacimiento para que camine rápido nen rápido. Para ser buen cazador

Baños

Para que no sea un bebé llorón

Para que no sea bebé enfermizo Para que el bebé sea fuerte y sano

266

para que crezcan bien

Baños con piquia.

Hojas de muca, sanango y estrellahuasca.

Baños con hojas de retama, ají, yuca, pinitsi, piripiri, rosasisa, santa maría

Se coloca a la niña o niño bajo una canasta de tamshi y se le baña con agua fría.

Baños calientes con hojas de ajo sacha y toé.

Baños con hierba de piedra.

Hoja de venado, flor de santa maría, piripiri, hierba de matico, hierba de rana, hierba de piedra, hoja de shiwi.

Curaciones con sudor del padre para que camine rápido. Ahumar las manos con una tarántula tostada para asegurar habilidad en la cocina.

Otros

X X

Beber infusiones de hierba de murciélago para desarrollar la habilidad de trepar árboles.

Frotar las manos con grasa de achuni para desarrollar la habilidad de trepar árboles. También se puede frotar con las manos de un mono.

Utilización de gotas de hierba de lobo marino en los ojos para el desarrollo de habilidades de caza.

Purgas con estrellahuasca para que el bebé sea buen pescador.

Utilización de un trozo de hueso de martín pescador para que sea buen pescador.

Para que el bebé no sea enfermizo se le fuma con ajo sacha o se icarea tabaco.

Para que sea buen pescador se usa hierba de río, barba de cunchi.

X X

6.3. Tratamientos en enfermedades Las enfermedades más frecuentes son las infecciones respiratorias. Si bien actualmente se recurre a los centros de salud de las comunidades para tratar tales enfermedades, también se practica la utilización de vegetales, que son usados generalmente por los padres, abuelos o maestros. CUADRO Nº 88 TRATAMIENTOS DE LAS ENFERMEDADES FRECUENTES EN LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS Enfermedades frecuentes

Tratamientos Mezcla de ajosacha, limón y colmena (tipo de aguardiente).

Gripe

Baños con mucura y ajosacha. Patarashca elaborada con hojas de ajosacha. Llantén con orine.

Tos

Se debe tostar una cucaracha del monte para luego molerla y combinarla con agua, posteriormente se cuela y se debe beber el agua.

Neumonía

Vaporización con el cogollo de mango para que la niña o niño sude y luego se le frota con el agua utilizada para vaporear.

Tos ferina

Mezcla de corteza de guaba, huito, azúcar y ajosacha. Patarashca hecha con hojas de ajosacha.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños yine

267

Mezcla de corteza de guayaba, rosasisa, canela, orégano, piripiri y albahaca. Diarrea

Raíz de culantro y flor de rosasisa. Mezcla de piripiri y limón. Usar el cogollo de jengibre, se le hace hervir por una hora y luego se le dosifica en cucharadas.

Fiebre

Mezcla hojas de malva y piñón.

Patco blanco (algodoncillo)

Resina de piñón colorado.

Patco colorado (heridas rojas)

Resina de cumala (gopikanolu).

Escorbuto Varicela (ronchas, ampollitas, dolor de cabeza, fiebre)

Marañón pintón para que la niña o el niño lo chupe. Se utiliza una hierba especial y un ícaro. • Patarashca elaborada con hojas de ajosacha. • Se le baña con maní.

Bronquios (ronquidos en • Con aceite de suri, yomo o manteca de lagarto negro se le frota su pecho y espalda. la garganta, fiebre, tos, agi- • Se le da una cucharadita de miel de abeja. tamiento) Barriga hinchada

Mezcla de mucura, ajosacha, pampaorégano.

Conjuntivitis

Mezcla de cogollo de achiote y jugo de caña.

Comezón

Lavados con matico.

Mal de aire Se toman raspaduras de cacho de vaca, rosasisa (posugwuru), algo(vómitos, palidón y hoja de shebón; todos estos ingredientes se queman dentro del dez, desmayo, mosquitero. ojeras) Parásitos (malestar del • Se toma el ojé con dieta y sin dieta por unos días. estómago, • Se toma el jugo del paico por ocho días. sueño, pereza, • Se chanca la semilla de la papaya y se toma el jugo. anemia)

6.4. Estimulación a los bebés Las niñas y los niños yine pasan más tiempo durante los primeros años de su vida con su madre, abuela materna o sus hermanas que les tienen bajo su cuidado.

268

para que crezcan bien

CUADRO Nº 89 ESTIMULACIÓN EN LA PRIMERA INFANCIA Edad

Descripción Palabras

Cantos

0a1 año

Afecto Motricidad

Juguetes

Niña

Niño

Se les habla en yine y en castellano.

Se les pide que sean obedientes.

Posakanatanu.

“Los animales de la selva viven felices por el bosque: Ana, la huangana; Elo, el motelo; Ino, el sajino”.

La madre le hace cosquillas, le besa y le carga.

La madre le levanta los bracitos al bebé.

La madre le hace saltar.

Sonaja hecha con arcilla.

Sonajas de choritos, huesos de animales.

Muñeca de trapo.

Pajarito de palo. Maraca pequeña.

Se les habla en yine y en castellano.

Se les aconseja para que les guste la vida de los yine.

Se les pide que sean obedientes.

Cantos

Wa... wa… wa...

Afecto

Le hace cosquillas, le acaricia y le pone junto a su cara. X

Palabras

1a2 años

Motricidad La madre les hace pararse, caminar y saltar. Escoba de tamiz. Juguetes

Canoa pequeña.

Avioncito de topa.

Balista de caña brava.

Balde pequeño.

Las madres yine hablan a sus hijas e hijos en yine y en castellano con el fin de que las niñas y los niños se familiaricen con ambas lenguas. En este periodo, además, les inculcan valores y normas propias de conducta; dichos consejos no solo son transmitidos por la madre, sino también por los padres, quienes también intervienen en este aspecto. Los bebés pasan mucho tiempo cerca de sus madres, en el cargador (aparina) que su madre lleva puesta. La manifestación fundamental de cariño de una madre hacia su bebé es cargarle y cuidarle, tal como lo señala el siguiente testimonio: “si una madre quiere a su bebito, lo carga y lo cuida”. Se carga al bebé en una posición que esté mirando a la mamá, cara a cara, así el bebé si desea puede tomar la leche del pecho de su madre, y como tiene las manos libres puede moverse con tranquilidad. Esta posición crea un vínculo muy estrecho entre madre e hija o hijo, y le da a la niña o niño seguridad, pues en todo momento sentirá la presencia de su madre.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños yine

269

Sin embargo, también se ha registrado que a veces se prefiere dejar a la niña o niño en la hamaca para hacerlo dormir, pues las madres creen que resulta un tanto relajante para la niña o el niño, siempre en cuando la hamaca esté en movimiento.

6.5. Estimulación para el dominio de capacidades futuras Los logros que se espera de las niñas y los niños son aquellos que tienen que ver con sus responsabilidades de género adulto. Todas las actividades están encaminadas a la correcta ejecución de dichas funciones, y es a partir de los tres años que comienza la práctica de las actividades. CUADRO Nº 90 EXPECTATIVAS PARA EL DESARROLLO Y APRENDIZAJE EN LA NIÑA YINE Edades

0a1 año

1a2 años

Logros esperados

Estímulo

Gatear

El padre construye un corral para que la niña pueda practicar.

Jalar

Se le da algún objeto y luego se le quita para que la niña lo quiera recuperar.

Sentarse

Se le ayuda a sentarse en el emponado.

Agarrar

Se le enseña a agarrar objetos, se le puede dar un hueso de panguana, por ejemplo.

Caminar

Se le toma de la mano y se le ayuda a caminar.

Hablar

Se le habla y se le enseña algunas palabras.

Cambiarse de ropa

Se les pide que lo hagan.

Bañarse

Se le hace acostumbrarse a bañarse todos los días.

Intentar hacer Se debe dejar que la niña intente hacer candela para candela que pueda practicar.

2a3 años

270

Correr

Se le deja correr.

Subir

Se le enseña a subir al emponado, agarrándola de la mano.

Avisar

Se les pide que avisen que quieren ir al baño o que van a ir a jugar.

Traer agua

Las niñas observan a sus madres y las acompañan a traer agua, se les deja acarrearla en una olla pequeña.

Subir

Se les permite subir al emponado sin ayuda de nadie.

3a4 años

Lavar platos

La niña observa a su madre y se le deja imitarla.

Cuidar a su hermanito

Se les encarga que lo hagan.

4a5 años

Barrer

Observan a sus madres y las ayudan a barrer.

Saludar

Se les pide que lo hagan, se les aconseja.

para que crezcan bien

Se debe tener en cuenta que las expectativas de los padres se relacionan con el rol que desempeñará la niña en el futuro, el rol de mujer-madre. Si bien es cierto que durante los primeros años solo se espera que ejecute acciones como gatear, sentarse y caminar, mientras la niña va creciendo, las expectativas se relacionan con su futuro papel dentro de su sociedad. CUADRO Nº 91 EXPECTATIVAS PARA EL DESARROLLO Y APRENDIZAJE EN EL NIÑO YINE Edades

0 a 1 año

1 a 2 años

Logros esperados

Estímulo

Gatear

El padre construye un corral para que el niño pueda practicar.

Jalar

Se le da algún objeto y luego se le quita para que el niño lo quiera recuperar.

Sentarse

Se le ayuda a sentarse en el emponado.

Agarrar

Se le enseña a agarrar objetos, se le puede dar un hueso de panguana, por ejemplo.

Caminar

Se le toma de la mano y se le ayuda a caminar.

Hablar

Se le habla y se le enseña algunas palabras.

Cambiarse de ropa

Se les enseña.

Bañarse

Se le hace acostumbrarse a bañarse todos los días

Correr

Se le deja correr.

Subir

Se le enseña a los niños a subir al emponado, agarrándolos de la mano.

2 a 3 años Avisar

Se les pide que avisen que quieren ir al baño o que van a ir a jugar.

Traer agua

Los niños observan a sus madres y las acompañan a traer agua, se les deja acarrearla en un balde pequeño.

Subir

Se les permite subir al emponado sin ayuda de nadie.

3 a 4 años Trepar

Se les pone piel de mono en ambas manos se cree que así serán más hábiles al trepar árboles.

Remar

El niño observa al padre y este le permite practicar.

Cortar

Se les permite cortar pedazos de madera con un cuchillo pequeño.

Flechar

El padre les hace flechas y se las entregan para que practiquen.

Saludar

Se les pide que lo hagan, se les aconseja.

4 a 5 años

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños yine

271

6.6. Observaciones Al igual que con la madre, existe una relación fuerte entre el padre y el recién nacido, por lo que el padre debe también cumplir una serie de restricciones para que el bebé no se enferme, como por ejemplo no debe patear pelota pues de lo contrario la barriga del bebé se podría hinchar.

Las curaciones para el desarrollo de habilidades están bien delimitadas para niñas y niños de acuerdo a sus futuros roles.

Niños yine menores de cinco años jugando en la quebrada

Niño y niña yine de tres años tomando masato (CN Bufeo Pozo)

272

para que crezcan bien

Además, se puede apreciar que los niños reciben más curaciones que las niñas. Ello debido a que el niño deberá cumplir su rol de proveedor, así que debe asegurar el dominio de las principales actividades de subsistencia de su sociedad. Se puede observar que gran parte de las enfermedades se curan en el hogar con hierbas medicinales, y las madres y los padres conocen del uso de estas hierbas; solo en casos de enfermedades graves acuden al especialista, al maestro espiritual o a una posta médica.

7. CAPACIDADES DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS 7.1. Capacidades físicas A continuación se presenta un cuadro sobre las capacidades físicas en las niñas y los niños desde los cero hasta los tres años de edad, las cuales irán incrementándose conforme su maduración. La maduración se entiende como el proceso global que implica el cuerpo y la mente y conduce a la persona a actuar frente a unas propuestas determinadas, mediante el dominio de su cuerpo (motricidad) y la capacidad de estructurar el espacio durante un tiempo determinado (ritmo). Este proceso involucra, finalmente, la globalidad en un proceso de interiorización y abstracción. En el periodo seguido al nacimiento y el primer año se observa el dominio de la motricidad gruesa como sentarse y gatear, entre otras cosas, que servirán de base para aprendizajes posteriores de mayor complejidad. Luego, las niñas y los niños tienen un mayor control del aspecto psicomotor entre el primer y segundo año de edad, con movimientos más finos, como son agarrar un jarro para beber y poner cosas dentro de otras. Asimismo, se inician en el control de esfínteres, el cual se va haciendo más estable con la maduración de las niñas y los niños. Es interesante observar que entre los dos y tres años de edad se da un alto desarrollo de la motricidad fina; además, se comienza a vislumbrar una diferenciación de los aspectos psicomotores desarrollados por niñas y niños, dichos aspectos se relacionan con los roles que las niñas y los niños tendrán que asumir cuando sean adultos dentro de la sociedad yine.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños yine

273

CUADRO Nº 92 DESARROLLO PSICOMOTOR DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS YINE Edad

Niña

Niño

Mueve cosas con las manos.

Se sienta.

Aplaude.

Gatea.

Se pone de pie.

Imita el movimiento de la mano despidiéndose.

Jala o empuja cosas.

Pone cosas dentro de otra y las saca.

Patea una pelota.

Agarra un jarro con la mano para tomar.

Usa el machete.

Cuida a su hermanito.

Trae agua en un balde pequeño.

Carga trozos pequeños de leña.

Aprende a lavar.

Saca trapos.

2 a 3 años Bota basura.

0 a 1 año

Acciones que realiza

1 a 2 años Camina con estabilidad.

Se peina.

Se baña solo(a) (en la quebrada).

Se cambia la ropa y los zapatos.

se va a la chacra.

Agarra remo chico.

Aprende a tirar flechas.

Acompaña a su padre a todas partes.

7.2. Desarrollo cognitivo Ese desarrollo está relacionado con los procesos que se utilizan, intervienen o participan en la formación de conocimiento, aspectos como la percepción y lenguaje por ejemplo.

274

para que crezcan bien

El periodo de cero a un año de edad es en el cual las niñas y los niños afinan los sentidos del oído y del olfato, pues son fundamentales para el desarrollo de sus actividades en relación al bosque. Asimismo, comienzan a entrenar el aparato fonador para el dominio del lenguaje. Entre el primer y segundo año de edad hay un incremento de sonidos y olores que las niñas y los niños van reconociendo, eso nos da cuenta de que los sentidos se afinan aún más mientras van creciendo. Y entre los dos y tres años reconocen mayor cantidad de sonidos y olores, como por ejemplo lo cítrico. A continuación se presenta un cuadro con los aspectos ligados a la percepción. CUADRO Nº 93 DESARROLLO COGNITIVO EN LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS YINE Edad 0 a 1 año

Desarrollo Identifica sonidos Identifica olores

1 a 2 años

Identifica sonidos

Identifica olores

Identifica sonidos 2 a 3 años

Identifica olores

Descripción

Niña

Niño

Perro, chancho, vaca.

Pescado asado, alimento podrido.

Heces.

Perro, gato, chancho, vaca, lluvia.

Rana.

Gallina, pato, pollo, lechuza, paucarcillo.

Lluvia.

Avión, peque-peque, motosierra.

Voz de su madre.

Comida, patarashca, machacado de pescado, masato.

Caca, podrido, basura.

Súngaro, piro.

Perro, vaca, gato, musmuqui, tetre (rata de la paca).

Gallina, pajarito, pato, búho.

Lluvia.

Avión, motosierra, bote.

Grillo, chicharra, sapo.

Pescado asado, patarashca, pachacado de bagre, asado de pescado y carne.

Húngaro.

Limón, naranja, mandarina, cocona, guayaba, cedro.

Pescado podrido.

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños yine

275

7.3. Desarrollo psicolingüístico Este desarrollo está ligado a los aspectos de producción y comprensión del lenguaje, cuando existe una captación, uso y entendimiento del lenguaje. En el primer periodo de cero y un año de edad se puede apreciar que comienzan a entrenar el aparato fonador, donde no se observa claramente una producción lingüística, pero sí una comprensión. Entre uno y dos años de edad ya se registra una producción lingüística tanto en castellano como en yine. Y entre los dos y tres años registran un aumento en el número de palabras que reconocen y una producción lingüística que ya no solo está constituida de palabras sueltas, sino de la ilación de secuencias que le permiten entablar una conversación y es capaz de comprender cuentos y explicaciones a sus preguntas. CUADRO Nº 94 DESARROLLO PSICOLINGÜÍSTICO EN LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS YINE Edad

Desarrollo psicolingüístico Imitación de sonidos

0a1 año

Comprensión Lingüística

Peque-peque, avión. Guacamayo. Ven (tekali), papá, mamá, vamos (gayewa), toma (ga-gatye), cuidado (xako), mami, papi. Perro, gato, vaca.

imitación de sonidos 1a2 años

Pollito, gallina, manacaraco, shihuango, loro, musmuqui, chicua, paucar, tucán, chipi-chipi. Peque-peque, motosierra, avión.

Producción lingüística

Mamá, papá, comer, caca, dame, ven, vamos, Comer, tomar, tía. Yeye, shapa, jiro, koko, nato, totu. Perro, gato, vaca, musmuqui..

Imitación de sonidos

Pollito, gallina, shihuango, manacaraco, loro, chicua, páucar, tucán, chipichipi. Peque-peque, motosierra, avión. Calor, mamita, motor, papá, tío, abuela.

2a3 años Producción y comprensión lingüística

Comer, toma, llévame, vamos a jugar, vamos bañar, no quiero. Patito, vaca, chancho, gallina, cunchi, palometa, lisa, pescado, chapo. Desarrolla una conversación. Hace preguntas. Escucha cuentos.

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7.3.1. Aproximación al universo vocabular El universo vocabular de las niñas y los niños yine permite conocer los referentes que van teniendo conforme crecen. La siguiente lista de palabras es el resultado de las entrevistas hechas a los padres de familia y, asimismo, de la observación realizada a las niñas y los niños. Estas palabras nos aproximan a objetos, lugares, frutas, animales, entre otras cosas, que conocen las niñas y los niños, sea en idioma yine o en castellano. Si bien algunas palabras fueron recogidas en yine, en muchos casos se ha trabajado con su traducción al español, ya que la información se obtuvo de las madres y no de las niñas y los niños directamente. Y al no poder fidelizar la producción lingüística particular de cada niña o niño se decidió trabajar con el contenido más que con la forma. Las niñas y los niños producen palabras en yine y en castellano, si bien la lengua materna es el yine, al parecer tienen bastante contacto con el español. CUADRO Nº 95 APROXIMACIÓN AL UNIVERSO VOCABULAR DE LAS NIÑAS Y NIÑOS DE DOS A TRES AÑOS Vocativo

Objetos

Lugares

Comidas

Bebidas

Mama, mami Papa, papi Mamita Helmanita Yeye Ñaña Ñaño Ñañita Abuela Pima Bebé Abuelito

Hamaca Cama Mosquitero Radio Taza, tazón Plato, pocillo Tetera Cuchara Muñequita Pelota Carrito Soldadito Caballito Anzuelo Machete Cordel Flecha Tarrafa Canoa Remo Escopeta Bote Linterna

Casa Quebrada Escuela Posta Chacra Pozo Radio Iglesia Local comunal Casa de la abuelita

Maduro Tacachito Chilcano Yuca Gajipoyro Patarashca Juane Sopa Fideos Mazamorra de plátano Caldo de gallina o tonagi (huevo) Chaufa

Masato Chapo Coco Mingado Limón Gaseosa

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños yine

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Animales Domésticos: perro, gato, gallina, pollito, patito. Del monte: piwicho, loro, majaz, venado, mono, motelo, kapshi (achune), guacamayo (carachupa), gallinazo, sajino, tigrillo, sachavaca, huangana. Del río: cunchi, patlu, palometa, kapiripa, (boquichico), myamutu (lisa), isha, mota, mojala (mojarra), calachamita, lagarto. Insectos: sucaracha, shishiri, abeja, zancudo, katato, mariposa, mosca, grillo, Isula, avispa, araña, abeja, isango.

Frutos

Plantas

Mayoto, tushmo Shichichi Shimbillo Guaba Guayaba Kanapama Chimita Sinamiyo Guaba Sapote Shimbillo Ungurahui Aguaje Uvilla Guayaba Charichuelo Shapaja

Yuca Paranta, plátano Naranja Taperiba Sandía Aguaje Casho Caña Cocona Shapaja Cacao Sapote Limón Coco Caña Mamey Piña Papaya Mango Caimito

CUADRO Nº 96 APROXIMACIÓN AL UNIVERSO VOCABULAR DE LAS NIÑAS Y NIÑOS ENTRE TRES Y CUATRO AÑOS

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Vocativo

Objetos

Lugares

Comidas

Bebidas

Papa Mama Hermanita Hermanito Abuelito Abuelita Primo Yeye Tito (nombre propio) Dora (nombre propio)

Hamaquita Colcha Mosquitero Canoa Cuchara Plato, taza Balde Tarrafa Anzuelo Machete Flecha Cordel Pelota Peluche Muñeca Escopeta Carro Cartucho Barbasco Batería Foco Motor Televisor Películas DVD

Colegio Quebrada Escuela Chacra Monte Orilla La radio

Patarashca Tacacho Juane Arroz Chilcano Gallina Pollo Maduro Sopa Carne Mazamorra de plátano Yuca Paranta (plátano) Pejri (añuje) Carachupa

Masato Chapo Coco Mingado Leche Refresco Agua Gaseosa Chapo de guayo

para que crezcan bien

Animales Domésticos: kewe (perro), gato, gallina, pato, pollo, conejo, tsunruji, piwicho, suisui, loro. Del monte: kayatu o majaz (picuro), kshoteru, venado, giyalu, huangana, sachavaca, sajino, añuje, motelo, carachupa, paujil, pucacunga, zorro, lagarto, guacamayo, paucar, paloma, gallinazo, perdiz, serpiente, venado, golondrina, garza, gavilán shihuango, totumta, pucacunga, tremoji (paloma del monte), giyalu, carachupa, mono, añuje. Del río: cunchi, carachama, kapiripa, boquichico, palometa, mota, bambina, gamitada, doncella, turushuqui, paiche, chambira, carachama, cahuara, cangrejo, anguila, bufeo. Insectos: zancudo, hormiga, grillo, avispa, isango, mosquito, katato, mariposa, cucaracha, araña, tarántula, tábano, polilla, katato (mariposa), saltamontes.

Frutos

Plantas

Aguaje Uvilla Shimbillo Ungurahui Tushmo Charichuelo Shapaja Caimito Sapote Sinamiyo Tushmo Guaba Ungurahui Gwuji (charichuelo) Shapaja Granadilla Chimicua Kiru, pijuayo Shapaja

Aguaje Caimito Cacao Mamey Sandía Yuca Paranta o plátano Naranja Limón Piña Papaya Maíz Marañón Guaba Caña Maíz Camote Caigua Coco Caña de azúcar Sapote Ciruelo Capirona Palta

En los cuadros podemos apreciar que tanto niñas y niños tienen bastante conocimiento de su entorno, identifican las plantas, animales y objetos que están en a su alrededor. Asimismo, conocen y diferencian a los insectos desde que son pequeños, todo esto obedece a una descripción mental de su entorno social que van desarrollando conforme acompañan a sus padres a la chacra, al río o al monte. Y que va aumentando conforme pasan los años y realizan mayor número de actividades. La identificación, por parte de las niñas y los niños, de plantas y animales tiene que ver no solo porque pueden consumirlos, sino también porque pueden verlos en cualquier momento, se encuentran en el entorno.

7.3.2. La funcionalidad del vocabulario Conforme las niñas y los niños van creciendo pueden ir expresando sus ideas de manera más elaborada, pueden comunicar necesidades y deseos. Además de haber desarrollado más su conciencia fonológica y su aparato fonador, el experimentar mayores cosas les permite ampliar su vocabulario. Dentro de las palabras y frases usadas por las niñas y los niños se distinguen varias funciones del lenguaje que ya están en uso por los mismos. Por ejemplo, las niñas y los niños ya son capaces de elaborar frases con función representativa, las que mayormente describen o indican una situación del entorno social o individual, una situación puntual.

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Aunque la pronunciación de las niñas y los niños no es del todo correcta, las frases expresadas pueden ser entendidas por los padres y por otros familiares; dándose así un proceso de comunicación. “Ese bote está hundiendo” “(…) voy comprar mi pelotita” “Coquito yo tiene mi bote” “Cómo saca pescado el pajarito” “Shikalwata wa mturu (el niño canta)” Otras frases producidas por los niños cumplen con la función expresiva; en estas, el niño manifiesta sus sentimientos y emociones a través del lenguaje. “Ya quiero descansar” “Quiero bañar en la quebrada” “Tengo miedo para jugar el deporte” “Papi duele, achachau” También tenemos la función apelativa, mediante la cual se influye en el receptor del mensaje a través de órdenes, mandatos o sugerencias. “Dame plátano” “Qui toma shapo mama” “Naño, templa ya mosquitero” “Péiname”

7.3.3. Contexto sociolingüístico (lealtad lingüística de los padres)

De lo observado, se encuentra que los padres tienen buena actitud hacia su lengua, pero por presión de la sociedad mayor buscan que sus hijas e hijos manejen ambos códigos lingüísticos, esto se debe al prestigio del castellano sobre las lenguas indígenas.

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7.4. Capacidades logradas en niñas y niños Las niñas y los niños yine van adquiriendo el dominio sobre las actividades que comienzan a realizar desde muy pequeños. Las capacidades que comienzan a desarrollar a edad muy temprana se perfeccionan en la medida en que las niñas y los niños crecen. A continuación se presentarán los cuadros con las capacidades desarrolladas por las niñas y los niños yine. Como puede observarse, todas las actividades que van aprendiendo están encaminadas a sus roles de adultos correspondientes. CUADRO Nº 97 CAPACIDADES DESARROLLADAS POR LAS NIÑAS YINE Edad

Capacidades aprendidas Usa el machete. Cuida su hermanito. Trae agua. Carga leña.

3 a 4 años

Bota basura. Se baña sola. Habla con su mamá. Canta. Baila. Cocina el plátano. Sabe lavar los platos. Invita masato. Puede peinarse sola. Lava su ropa.

4 a 5 años

Va a la quebrada sola. Pelar frutas (caimito, guaba, pan de árbol). Pelar con cuchillo (caña de azúcar, yuca). Contar lo que le pasa. Rayar camote. Atizar el fuego. Destripar pescado.

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CUADRO Nº 98 CAPACIDADES DESARROLLADAS POR LOS NIÑOS YINE Edad

Capacidades aprendidas Usa el machete. Trae agua.

3a4 años

Trae leña. Nada en la quebrada. Ayuda a su mamá. Siembra plantas. Bota basura. Acompaña a su papá. Cuenta las cosas que hace.

4a5 años

Botarse (saltar) en la quebrada. Hacer flechitas. Dar de comer a las gallinas. Hacer huecos en la tierra. Preguntar cosas.

7.5. La relación de las niñas y los niños con el mundo espiritual Los yine le dan un gran valor a los sueños, ya que estos son una forma de comunicarse con el mundo espiritual, pero esto no siempre es consciente ni deseado, sobre todo en las niñas y en los niños, motivo por el cual, los padres sigue atentos los sueños de sus hijas e hijos, ya que estos señalan algo y conocerlos podría prevenir acontecimientos. Asimismo, los sueños que los padres tienen sobre sus hijas e hijos también son de preocupación, como por ejemplo que el anzuelo le pique al hijo u otros. Algunos de los sueños con los que hay que tener cuidado son: • • •

“Soñar con anzuelo tiene relación con víbora”. “Soñar con avispa tiene relación con dolor de cabeza”. “Soñar con candela tiene relación con el hecho de rabiar”.

Los padres dan a conocer los sueños que tienen mal presagio y, luego de explicarles el significado a sus hijas e hijos, les aconsejan. También existe una relación con el aconsejamiento. Los maestros tradicionales tienen un papel importante no solo en ofrecer plantas medicinales, sino para el aumento de capacidades a través de la ingesta de plantas y animales. Con relación a los espíritus, es preocupación de los padres no dejar solo a las hijas y a los hijos, ya se narran muchas historias de que si los padres son descuidados se pueden llevar a sus hijas e hijos. Asimismo, existen plantas que las niñas y los niños no pueden tocar: catahua, ayahuma, lumuna colorada, gipalo (ojé), rosteru, tangarana, chikoro, maneji kamalejite, esta es una planta con capacidad de matar; por otro lado, pinitsi, jirujeni y karpo jaru, esta última ahuyenta el deseo sexual de los niños.

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En cuanto al manejo de nociones espacio temporales se pudo recoger algunos apuntes interesantes. CUADRO Nº 99 NOCIONES ESPACIO TEMPORALES EN NIÑAS Y NIÑOS YINE Edad

3a4 años

4a5 años

Tipo

Descripción

Noción espacial

Reconocen nociones espaciales que les sirven para ubicarse dentro de su medio. Nociones que se encontraron diferentes; se contraponen la parte delantera y posterior de una embarcación: proa (tojri) y popa (tostsi). Nociones fuera (maleka) y dentro (gitoko).

Noción temporal

Reconocen los tiempos en los que suceden los hechos y los pueden describir, para reconstruir las situaciones que les ha tocado vivir.

Noción espacial

Reconocen nociones espaciales que les sirven para ubicarse dentro de su medio.

Noción temporal

Logran situar en el tiempo los acontecimientos para dar cuenta de ellos.

CN Bufeo Pozo, niño yine con machete

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños yine

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Se puede apreciar que las niñas y los niños tienen un sentido de ubicación muy bien desarrollado. Las nociones con las que manejan la ubicación espacio temporal de su medio son distintas. Así, tenemos que reconocen opuestos como la parte delantera y posterior de una embarcación y las nociones de “adentro” y “afuera”. Las nociones de izquierda y derecha no son, al parecer, funcionales dentro de este contexto y solo son aprendidas en la escuela. Se aplicaron preguntas con el fin de dar cuenta del conocimiento que tienen las niñas y los niños de las comunidades en las que se trabajó. Se puede observar que solo las niñas y los niños mayores de cuatro años tienen un dominio más o menos aceptable del sistema de colores de la cultura. Así, se puede señalar que los colores que se reconocen con mayor facilidad son: blanco, negro, rojo y azul.

7.6. Observaciones Las expectativas de los padres con respecto a los logros que las niñas y los niños deben alcanzar se van haciendo específicas alrededor de los dos años, es entonces que comienzan las diferenciaciones por género de las actividades que realizarán cada uno de ellos. Desde muy pequeños, tanto niñas como niños desarrollan capacidades que les serán útiles para su desempeño como miembros activos de su comunidad, pues aprenden a cumplir los roles que están determinados para ellos por su sociedad. Así las niñas serán madres y los niños excelentes proveedores para su familia.

8. EDUCACIÓN 8.1. Noción de educación Yimaklewle nos refiere a educación en yine. Este es el verbo que usan los yines para referirse a todo lo relacionado con el proceso de aprendizaje. Al observar la forma en que se aprende en la cultura yine, los pasos o procesos por el que pasan los yine para aprender algo, no nos es extraño encontrar relación en la raíz con otro verbo yimwlu, cuya traducción nos da luz sobre lo medular del aprendizaje en la cultura, y no necesariamente diferente de otras. Así, la relación con yimwlu (imitar) no es casual, sino representa el camino indispensable, la acción principal del aprendizaje. En los testimonios recogidos en las mesas de trabajo se comprobó la relación estrecha entre la observación (en primer lugar) y la imitación (seguido de la observación) como parte del proceso de aprendizaje. Los participantes usaron yimwlu y yimaklewle para hablar de educación. Las niñas y los niños están encaminados a cumplir las acciones o labores que cumplen sus padres, quienes, generalmente, son el modelo de los roles de mujer y hombre dentro de su sociedad.

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En la investigación, muchos de ellos recordaron la forma en que habían aprendido algo determinado, señalaron que después de observar la forma en que sus padres procedían en determinadas labores, ellos intentaban por cuenta propia realizar y tener el dominio de las actividades observadas. Por su lado, los padres lejos de intervenir directamente en el proceso, solo dejaban que sus hijas e hijos se equivocaran y que progresivamente fueran corrigiendo los posibles errores que hubieran cometido después de su observación. Se aprecia que existe un modelo referencial para el ser mujer y el ser hombre (madre o padre, abuelas o abuelos, hermanas o hermanos, tías o tíos), así como para el aprendizaje de habilidades ligadas al buen vivir. Se reporta que estas habilidades fueron adquiridas en un primer momento a partir de la imitación, para después pasar a la experimentación individual; ello implica una etapa posterior de reconocimiento colectivo. Como parte del proceso de aprendizaje quienes aprenden reciben indicaciones de los modelos referenciales. Por otro lado, para los aprendizajes también se reporta el uso de plantas mágicas y medicinales, según el caso, para el desarrollo de habilidades. Un tema especial es el del maestro o maestra espiritual, para quien hemos elegido el término aprendizaje especializado. Si bien hay diversas referencias para este tipo de aprendizaje, tales como que se hereda del padre, madre, abuela, abuelo, o que se presenta como una vocación tardía (en la etapa de la adultez), para este tipo de aprendizaje especializado se aplican necesariamente dietas muy estrictas, que involucran, generalmente, el uso de vegetales y una serie de restricciones. Ello evidencia la práctica de la disciplina como recurso para el desarrollo del aprendizaje. A continuación presentamos algunos testimonios recogidos en los trabajos de campo: “Aprendí a hacer masato a los cinco años, mi mamá hacía en una olla grande y yo en una olla chiquita, mi mamá me decía ‘tienes que aprender si no quién le dará masato a tu marido’, yo la miraba y ella me decía cómo debía hacerlo, aprendí rápido todos los pasos e ingredientes, todo me lo memoricé”. Elena Vega Saavedra, CN Santa Rosa de Sepahua. “Lo primero que aprendí fue a pescar en el río con anzuelo, aprendí mirando a mi papá, pues lo acompañaba siempre y miraba lo que hacía y luego le imitaba. Para saber utilizar la tarrafa fue lo mismo, mirando a mi papá, primero imitaba y fallaba regularmente; de esa forma fue que aprendí a pescar con tarrafa; a la edad que tengo ya me considero un especialista, después de tantos años de hacerlo”. “Cuando era muchacho mi mamá me hizo dietar por un mes, cuando tenía 9 años me dio un vegetal llamado requía, me hizo vomitar y por eso es que me hice mitayero, tomando vegetales”. Esteban Manchinari Cushichinari, CN Nueva Italia Rímac.

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“Lo primero que aprendí fue a anzuelear, más o menos a los seis años; veía a mi hermano mayor y a mi padre cuando anzueleaban y yo por mi cuenta iba tratando de hacerlo como ellos, así fue que aprendí. De vez en cuando mi padre o mi hermano me indicaban cómo hacerlo exactamente… después aprendí a tejer la tarrafa y luego a pescar con ella, mi tío materno me indicó cómo hacer ambas cosas y yo no demoré mucho en entender el manejo; recuerdo que me curaron con una hierba del monte que es conocida como ‘estrella huasca’ para ser mitayero, recuerdo que mi padre me la dio y dieté durante tres días aproximadamente”. Ramón López Isacio, CN Santa Rosa de Sepahua.

8.2. La educación en el pueblo Yine En el aprendizaje yine encontramos la disciplina como parte fundamental de este proceso; asimismo, se entra a una internalización que es de especial importancia. Esta internalización se constituye a partir de la apropiación gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carácter sociosicológico, conformado a partir de las interrelaciones sociales. Tenemos también el proceso de socialización en donde las niñas y los niños tratarán de perfeccionar lo aprendido junto a sus pares, ahora es importante mencionar que lo ideal es no exponerse al ridículo, por eso una vez que la niña o el niño cree hacerlo bien recién se hace frente al resto. De lo observado tenemos también que el aconsejamiento lleva a estimular toda esa parte que se puede modificar, se le aconseja a la niña o niño sola o solo tempranísimo, sin deseos de hacerle sentir mal, sin que nadie pueda oír; cuando se les baña o se les da una purga, esto va con consejos para ser buena o bueno.

8.3. Observaciones La presión de la sociedad mayor, en términos de trabajo y educación, hace que los padres prefieran que sus hijas e hijos aprendan el castellano, lo que provoca que los niños desarrollen paralelamente ambas lenguas (castellano y yine). El aprendizaje paralelo del castellano y el yine se da con la convicción de que las niñas y los niños, en un futuro, no tendrán problemas al comunicarse o entender a los mestizos castellano-hablantes; los padres creen que también de esta manera se evitará que sus hijas o hijos padezcan en la escuela y sean reprendidos por los maestros mestizos por no expresarse correctamente en castellano. Con respecto al buen dominio del castellano por parte de las niñas y los niños pequeños, algunos padres hicieron referencia a que esto se da porque ellos les inculcan desde muy temprano el hablar esta lengua primero para luego aprender, refieren, más fácilmente el yine.

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interpretación de los resultados

capacidades y procesos de aprendizaje en las niñas y los niños yine

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A nivel de los pueblos Asháninka, Shipibo y Yine, los resultados de este trabajo demuestran que su valor se encuentra en lo etnográfico que ha logrado ser. Se cuenta con abundante información, valiosa por haber sido recogida en un proceso participativo con énfasis en su verificación. No obstante, queda demostrado que los datos responden a múltiples disciplinas, las que justamente se articulan en el fenómeno educativo. Es evidente que los procesos de aprendizaje responden a los campos de la Psicología y la Educación, no obstante, otros aspectos que ayudan a entender cómo se da el fenómeno educativo y de aprendizaje, como los aspectos prenatales, posnatales y la crianza encuentran en la Antropología su mejor interpretación. Asimismo, se ha identificado dos temas antropológicos que aún recientemente no han sido investigados concienzudamente, es lo referido a la espiritualidad de los pueblos indígenas y los valores que norman la conducta de las personas sobre la base de un corpus ético. De ello podemos identificar, como aspectos complementarios a esta etnografía, la descripción de la estructura de aprendizaje a través de la vida. Para ello, se cuenta con puntos de partida valiosos, como son las etapas de desarrollo de la persona humana y la muestra de las relaciones de parentesco; añadiéndose los aspectos del desarrollo lingüístico y otros como la influencia de los contenidos de la narración en el corpus ético en formación. La idea es que contando con una nueva investigación que atienda los aspectos complementarios podamos obtener una visión holística de la educación indígena, que defina sus diferencias específicas con el sistema educativo formal y se puedan plantear puentes hacia una educación pertinente. Lo que devela este trabajo es la necesidad de describir la visión holística de la educación indígena como un modelo de referencia para la renovación de la Educación Intercultural Bilingüe, en términos de productos de calidad. Y, justamente, son las relaciones entre lo visible y lo invisible las fundamentales para el sistema holístico de los pueblos indígenas. Sin el ánimo de reducir la multiplicidad de los resultados de nuestra investigación en los pueblos Asháninka, Shipibo y Yine, encontramos ocho puntos a manera de conclusión: 1)

Los procesos de aprendizaje.

Las madres y los padres de familia en la crianza.

La formación de la identidad.

El rol de la narración.

Los valores.

La espiritualidad.

La noción de educación.

Situación lingüística de las niñas y los niños.

A continuación los comentaremos en los términos de su validez, pues ya podrían ser incorporados en procesos de adecuación curricular para cada uno de los pueblos.

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1. PROCESOS DE APRENDIZAJE Si bien en capítulos anteriores hemos tratado sobre los aprendizajes, aquí queremos dar énfasis al espíritu que anima estos aprendizajes, y son los roles culturalmente construidos de género, en sociedades cuya vida depende básicamente de los recursos naturales: el hombre en su rol productivo (caza, pesca, agricultura), la mujer en su rol de mujer-madre y de apoyo en la producción (desde las niñas que crían a sus hermanitos hasta las ancianas que crían nietos y biznietos). A partir de los tres años niñas y niños van identificando las actividades que les corresponden y desarrollan capacidades y aprendizajes en función a ellas. Esto se hace evidente en las ideas implícitas de las pautas de crianza, así como en los estímulos que reciben hacia el modelo del ser un buen hombre y una buena mujer con respecto a su pueblo indígena. La estimulación afectiva está focalizada en el periodo de bebé: “si una mamá quiere a su bebito lo carga y lo cuida”. Después de la etapa de los cero a tres años, se observa que las niñas y los niños discriminan con agudeza sonidos y olores, y desarrollan un sentido especial de atención, todo esto va asociado a su relación con el bosque y sus recursos, capacidades que intervienen específicamente en la recolección de recursos del bosque para niñas y niños.

2. LAS MADRES Y LOS PADRES DE FAMILIA EN LA CRIANZA En términos etnográficos, todo el relato sobre los aspectos prenatales y postnatales demuestra un gran sentido de responsabilidad con la hija o el hijo por llegar, muy en particular con el primero que es el que va a determinar el aprendizaje en este periodo de crianza, así como una conexión con el mundo espiritual y la circulación de la energía con los recursos naturales. Las restricciones durante el embarazo y después del parto en función a normas espirituales en el uso de los recursos naturales y objetos, parecen estar demostrando un demanda para que el padre permanezca más tiempo en la familia y participe en los estímulos al bebé. Todo esto sumado a las expectativas que tienen en cuanto a que sus hijas e hijos se realicen como buenas personas de acuerdo a las funciones de su sociedad y su cultura, nos lleva a la reflexión sobre la “escuelas de padres” que promueve el Ministerio de Educación y que se intenta aplicar también en las instituciones educativas de las comunidades nativas, tal como lo observamos en Atalaya (A. Smith, ob. personal). Partiendo de la premisa que en las comunidades se vive a nivel de la barbarie: ¿Puede ser considerado inútil el sistema de vida por el cual un pueblo indígena ha vivido durante siglos?, ¿es que no contiene elementos de educación que no deberían ser destruidos sino llamados a evolucionar? Son las preguntas que hay que formular al sistema discriminatorio y homogeneizante que, sobre todo en las áreas rurales, se implementa con fuerza.

interpretación de los resultados

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Tal como se afirma que La sabiduría se basa en la alianza íntima de los conocimientos y de los valores (Unesco, 1996), por esta investigación podemos decir que las personas indígenas no han perdido esa alianza; aunque ha sido arrinconada a las comunidades que reciben menor presión de la sociedad dominante. Es por ello que también se hace necesario identificar y describir el simbolismo que conecta con lo espiritual, así como la etnoclasificación de los sistemas, con la intención de convertirlos en los contenidos curriculares que aún no existen para estos pueblos indígenas.

3. LA FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD La formación de la identidad como un proceso social y afectivo, muy significativo en la psicología del ser humano, encuentra dos pilares en el enterramiento de la placenta y en la asignación del nombre. La placenta al ser enterrada, aún mantiene contacto energético para la salud con el recién nacido y la madre. A su vez, el lugar en donde se ha enterrado es un indicador de origen y, por lo tanto, de territorialidad de la persona que ahí nació, y por ende a su pueblo indígena. También se la entierra cercana a un árbol o planta simbólica para que esta le otorgue sus características más positivas. Otra particularidad es que el hecho puede convertirse en topónimo. El acto indígena de enterrar la placenta es ubicarla en los procesos vitales que corresponden tanto a la perspectiva física como a la espiritual, en ello encontraría explicación una tendencia menor que se observa en la modernidad, arrojarla al río y no permitir que se corrompa. De manera que, después de su nombre, una persona indígena declarará su autodenominación cultural y después mencionará donde se quedó su placenta (también se alude a “donde cayó su pupo”); en una suerte de declaración política: soy del pueblo indígena tal, de la boca del río tal, tres aspectos básicos de la identidad indígena: identidad personal, cultural, y esta vinculada a su territorio. El nombre, que es de primer orden en la reafirmación de la identidad, al parecer es una institución que ha pasado por una etapa de crisis, pero que se observa en los últimos años que viene adquiriendo vitalidad. En efecto, los shipibo están inscribiendo legalmente a sus hijas e hijos con sus nombres indígenas al lado del nombre castellano; los profesores yine vienen renombrando a sus alumnas y alumnos con nombres de su tradición; los asháninka están develando los nombres que antes no mencionaban. Se han registrado varios momentos alrededor del nacimiento para la asignación del nombre, el común y más significativo es otorgarlo en la primera observación que se tiene del recién nacido, ya sea por la madre, las abuelas o el padre, interpretando lo que la naturaleza les entrega; ocasionalmente puede asociarse a los antepasados o a seres míticos.

4. EL ROL DE LA NARRACIÓN La oralidad en las niñas y los niños se desarrolla regularmente hacia los dos años, mientras tanto son estimulados para que adquieran mayor habilidad en la expresión oral, a nivel de práctica y pautas espirituales. En este contexto, se cuenta a las niñas y

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los niños narraciones cortas y jocosas, pero a su vez son oyentes de otro tipo de narraciones de mitos y aventuras. 1) En conclusión las narraciones que se viene contando a niñas y niños de dos a cuatro años van definiendo la existencia de otros mundos más allá de lo visible, el campo espiritual; 2) se convierten en recurso educativo para normar la conducta en una cultura, con la intención de prevenir el peligro; 3) la creación de un prototipo de personaje ingenioso para lograr un fin, figura que tendría influencia en la formación de un ser mujer vivaz y del ser hombre estratega para la cacería; 4) una de las máximas de la filosofía indígena en que los animales y los seres humanos comparten un mismo origen y, por lo tanto, son parte de la diversidad de formas de existencia que se encuentran bajo redes de interdependencia.

5. ESPIRITUALIDAD Y VALORES Desde un punto de vista conceptual la sociedad (indígena) se encuentra en un sistema de intercambios energéticos, que es hábilmente manejado por el chamán. Para ello dispone de complejos sistemas simbólicos, en los cuales la capacidad reproductora de los animales de los que vive la sociedad está representada por espíritus. La creencia en espíritus no es así una “creencia primitiva”, sino que es el resultado estructural de la situación dialogal en la que se encuentra el chamán, que necesita de uno o más interlocutores en la esfera natural. La sociedad humana vive de esa capacidad reproductora de sus fuentes proteicas y tiene que pagar por excesos (Helberg, 1997). Sobre la base de lo afirmado por Helberg, los hallazgos de la investigación demuestran que existe una amplia gama de normas espirituales vinculadas a la crianza, desde la concepción del nuevo ser, el embarazo, el parto, el periodo de inicio de la lactancia, el crecimiento y desarrollo de capacidades. En una primera etapa, que va desde la concepción del nuevo ser hasta el periodo de inicio de la lactancia, se dan restricciones y recomendaciones sobre la ingesta de alimentos, exclusivamente de procedencia del bosque, lo que confirma que existe un sistema de intercambios energéticos físico y en un contexto ecológico, pero que va más allá para convertirse en una fuente de comunicación con los mundos espirituales, efectivamente, en un complejo sistema simbólico, representado en la cutipa y en la concepción de ser vulnerable de adquirir una característica de determinado ser si es que uno incumple alguna norma ética. Ello va evidenciando la vinculación de lo espiritual con el corpus ético y los valores que norman la conducta humana, tanto para la convivencia humana, como para la que corresponde al uso de los recursos naturales de los cuales depende la vida. En tal sentido, nuestra investigación, cuando registra del tema de las expectativas de las madres y los padres en cuanto al desarrollo de sus hijas e hijos, va definiendo una consigna: el ser humano se realiza en función a sus relaciones con su colectividad, lo que a su vez es corroborado en las relaciones de parentesco, y demuestran que existe una familia nuclear extendida, que tiene como base a la figura y a la línea materna en los tres pueblos. El modelo para la formación de la familia está implícito en las relaciones familiares de parentesco, y a partir de ahí, se construyen relaciones de parentesco basados en valores fundamentales en estas culturas: el compartir y la reciprocidad, que se contraponen con el individualismo de la sociedad dominante.

interpretación de los resultados

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De acuerdo a los resultados, estas prácticas espirituales también se manifiestan durante el crecimiento y desarrollo de capacidades, pero bajo otro tipo, el uso de plantas cuyas propiedades otorgan a la niña o el niño facilidad para su inclusión en las actividades productivas propias de cada pueblo; así como para modificar la conducta y el desarrollo de capacidades productivas. En cuanto a lo registrado en cada pueblo: Asháninka, Shipibo y Yine, se observa mayor uso y aplicación de plantas con propiedades en el pueblo Shipibo. Tanto Asháninka como Shipibo muestran abundancia de datos sobre restricciones y recomendaciones. Los sueños establecen pautas espirituales también para niñas y niños en cada uno de los tres pueblos investigados, especialmente de parte de la mamá. Si bien se reconoce que las niñas y los niños de cinco años recién están identificando sus sueños; los propios padres reconocen en sus sueños presagios para sus hijas e hijos, que cuando son negativos se preparan prácticas para evitar que se hagan realidad, como bañarse en el río y bucear debajo de una canoa varias veces (yine). Los chamanes participan en la crianza de las niñas y los niños a través de las madres que recurren a ellos en casos de enfermedad muy seria. Entonces, el maestro espiritual podrá icarar a los bebés, soplarles con tabaco y raspaduras de alguna cornamenta (también cabellos humanos). Plantas como la mucura para que la niña y el niño crezcan sanos es recurrente en los tres pueblos. Una de las creencias más difundidas entre los de filiación arawak es la asociación del ave paucarcillo al desarrollo de la inteligencia y de la oralidad; probablemente, por la característica de esta especie que logra imitar la mayor cantidad de sonidos del bosque. De manera que se recomienda darles a las niñas y a los niños el seso de estas aves, dietando. Los shipibo afirman que el baño de hojas de yuca a las niñas y los niños les purifica su espíritu. Coinciden con los yine en que los espíritus de las plantas gustan de las niñas y los niños, y por esa razón llaman a sus espíritus para llevárselos a otro plano de la realidad; el llanto de las niñas y los niños atrae a los espíritus de las plantas, por eso no es conveniente dejarles llorar. Para los yine una niña o niño descuidado por su madre puede ser llevado al mundo de los animales, como por ejemplo, el de los monos. Finalmente, es interesante mencionar, como parte de los conocimientos acerca del uso de las plantas medicinales, que existen algunas con las que la niña o el niño no puede tener contacto porque podría quedar espiritualmente intoxicado y morir, como por ejemplo, la planta ayahuma para los shipibo y los yine, mientras que el toé es considerado malo para las niñas y los niños asháninka.

5.1. El aconsejamiento El aconsejamiento es una de las prácticas importantes de la educación de los pueblos Asháninka, Shipibo y Yine, y se realiza en varios momentos de la vida, como por ejemplo, cuando se es púber y se ha faltado a una norma moral. Además, cuando se es joven y se está en la etapa de formar una familia. Y también durante el matrimonio en situaciones de conflicto de pareja.

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Generalmente, el aconsejamiento tiene la característica de un ritual que empieza con el baño de río en la madrugada, específicamente en los ritos de iniciación femenina y masculina. El aconsejamiento también se da en los ritos de ayahuasca para entender el porqué de la ruptura espiritual que causa dolor. Son las personas sabias o de experiencia las que aconsejan, generalmente son personas de alrededor de cincuenta años, cuando ya se ha sido abuela o abuelo y se ha ganado el respeto de las demás personas por llevar una convivencia sin conflictos y con liderazgo. Así, pues, el aconsejamiento tiene que ver con el mantenimiento de las normas morales para la convivencia humana como producto de la cosmovisión, es decir, la cosmovisión sostiene los valores éticos de la cultura sobre los cuales el ser humano debe actuar. Se menciona que uno de los aconsejamientos tiene que ver con el respeto que se deben guardar los parientes, tanto en la reciprocidad como en la conducta sexual, el promover el trabajo colectivo como una forma de convivencia pacífica y respaldada por las responsabilidades del ser mujer y del ser hombre con relación a su comunidad. El aconsejamiento es uno de los tipos de discurso oral para los pueblos Asháninka, Shipibo y Yine, se realiza en tono de respeto, nunca de imposición, es un llamado reflexivo a la cordura. El aconsejamiento no está directamente asociado a la niñez, sin embargo, es reconocido por niñas y niños, pues participan de manera pasiva en las sesiones de aconsejamiento; aunque una madre cuando ha tenido un mal sueño con su hija o hijo menor usa este discurso para dar pautas que la/o alejen del peligro. Se incluyó en este estudio el aconsejamiento para no perderlo de vista como un instrumento de la educación indígena que es. En términos interculturales, el aconsejamiento como discurso podría ser adoptado a la educación inicial, primaria y secundaria. En inicial y primaria introduciéndolo en los momentos en que pedimos descanso a las niñas y los niños. Los docentes deberían estar en capacidad de manejar discursos de aconsejamiento, no solo aquellos relacionados con la convivencia humana, sino también sobre los que norman la convivencia espiritual con el bosque, sus ríos, plantas y animales. La espiritualidad de los pueblos indígenas amazónicos ha sido tomada a menos a través de los casi quinientos años de contacto con la sociedad dominante, que solo reconoce la religiosidad como institución estructurada en su propia lógica homogeneizante; todo lo demás es magia. Existe una gran tarea para rescatar de su vapuleada posición: La dimensión espiritual debe ser el eje de nuestra nueva reflexión en torno a la educación (Unesco, 1996).

6. LA NOCIÓN DE EDUCACIÓN En castellano se plantea la dicotomía de que la etimología de la palabra educación procede del latín educare, que implicaría criar, nutrir o alimentar; y de educere que equivale a sacar, llevar o conducir desde dentro hacia a fuera. Si se acepta la primera, la educación se plantea como un proceso de alimentación o de acrecentamiento que se ejerce desde afuera, responde a un modelo conservador,

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educación que se basa en la transmisión de conocimientos. Esto sirve a los pedagogos de hoy para distinguir la llamada educación tradicional, de corte intelectualista, con predominio del educador sobre el educando convertido en pasivo receptáculo de conocimientos. Mientras que educere se asocia al pensamiento progresista, que insiste en el carácter perfeccionador y superador del hecho educativo. La educación nueva que se construye en el saber-haciendo, la libertad y la espontaneidad del alumno. La perspectiva de la modernidad de la educación se establece claramente en La Educación es un Tesoro (Unesco, 1996). Este documento se ha convertido en directriz para la construcción de capacidades, aquí se definen los cuatro pilares de la educación: el ser, el conocer, el hacer y el convivir; precisamente se insiste en este último: Se trata de aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensión de que las relaciones de interdependencia son cada vez mayores y a un análisis compartido de los riesgos y retos del futuro… una educación que genere y sea la base de este espíritu nuevo, lo que no quiere decir que haya descuidado los otros tres pilares de la educación que, de alguna forma, proporcionan los elementos básicos para aprender a vivir juntos. Lo primero, aprender a conocer. Pero, teniendo en cuenta los rápidos cambios derivados de los avances de la ciencia y las nuevas formas de la actividad económica y social, conviene compaginar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de estudiar a fondo un número reducido de materias. Esta cultura general sirve de pasaporte para una educación permanente, en la medida en que supone un aliciente y sienta además las bases para aprender durante toda la vida (ibíd.). También, aprender a hacer. Conviene no limitarse a conseguir el aprendizaje de un oficio y, en un sentido más amplio, adquirir una competencia que permita hacer frente a numerosas situaciones, algunas imprevisibles, y que facilite el trabajo en equipo, dimensión demasiado olvidada en los métodos de enseñanza actuales. En numerosos casos esta competencia y estas calificaciones se hacen más accesibles si alumnos y estudiantes cuentan con la posibilidad de evaluarse y de enriquecerse participando en actividades profesionales o sociales de forma paralela a sus estudios, lo que justifica el lugar más relevante que deberían ocupar las distintas posibilidades de alternancia entre la escuela y el trabajo (ibíd.). Por último, y sobre todo, aprender a ser… el siglo XXI nos exigirá una mayor autonomía y capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del destino colectivo. Y también por otra obligación destacada por este informe, no dejar sin explorar ninguno de los talentos que, como tesoros, están enterrados en el fondo de cada persona. Citemos, sin ser exhaustivos, la memoria, el raciocinio, la imaginación, las aptitudes físicas, el sentido de la estética, la facilidad para comunicar con los demás, el carisma natural del dirigente, etc. Todo ello viene a confirmar la necesidad de comprenderse mejor a uno mismo (ibíd.). Las necesidades básicas de aprendizaje: Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de pro-

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blemas) como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo (Jomtien, 1990). La relación entre profesor y alumno, el conocimiento del medio en el que viven los niños, un buen uso de los modernos medios de comunicación allá donde existen, todo ello puede contribuir al desarrollo personal e intelectual del alumno. Aquí, los conocimientos básicos, lectura, escritura y cálculo, tendrán su pleno significado. La combinación de la enseñanza tradicional con enfoques extraescolares tiene que permitir al niño acceder a las tres dimensiones de la educación, es decir, la ética y cultural, la científica y tecnológica, y la económica y social (ibíd.). La Ley General de Educación del Perú (N.º 28044) la conceptualiza: La educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad (art. 2). Se complementa declarando que es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad. Después de definir que el Estado garantiza el ejercicio del derecho a una educación integral y de calidad para todos, se integra con este componente: “La sociedad tiene la responsabilidad de contribuir a la educación y el derecho a participar en su desarrollo”. Es evidente que la educación, aun como concepto es un fenómeno dinámico. En la declaración del MED se observa la aplicación de la Unesco, pero pone énfasis al rol que debe cumplir la sociedad, la familia. En este detalle se articula a la concepción de educación indígena visible, la familia es la que está formando a sus nuevas generaciones sobre la base de su propio idioma. En los tres pueblos estudiados la lengua materna es vital, aunque en niveles distintos. Otro aspecto que liga el planteamiento de la educación formal con la educación indígena es formar individuos hombre y mujer para convivir juntos, o educar para vivir tranquilos en comunidad. Si bien es cierto que la palabra educación propiamente dicha, no se ha registrado durante la investigación, se ha recurrido a hurgar en el campo semántico de las palabras que intervienen en su definición: profesor, escuela, enseñar,… con la finalidad de llegar a una aproximación a la noción que se maneja para esta área. Los resultados nos demuestran que, salvo algunas especificidades a cada una de las tres identidades, hay elementos comunes en función al “aprender” y cómo esta experiencia se da en cada persona indígena, desde las muy tradicionales como puede ser un anciano asháninka, mayormente intercultural como una docente del pueblo yine, o a un comunicador shipibo -a pesar de estar muy inmerso en una gran ciudad como es Pucallpa. Siendo lo concreto que el concepto de aprendizaje está vinculado a dar especial relevancia a la imitación, en un contexto muy especial, en donde los estímulos son muy diversos y de origen natural, y donde la oralidad es el principal medio de comunicación. En tal sentido, como hemos venido insistiendo con este tema, el que no ha sido agotado en la investigación: identificar el currículo aparentemente inexistente de la educación

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indígena, pero que existe intrínsecamente en el conjunto de aprendizajes que construyen las niñas y los niños.

7. SITUACIÓN LINGÜÍSTICA DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS INDÍGENAS De las palabras recogidas de las niñas y los niños del rango de dos a cuatro años, se observa de manera panorámica que tanto la lengua materna como el castellano se vendrían desarrollando alternadamente, lo que estaría conformando una situación que requiere ser investigada a profundidad para aportar a la integridad y la revitalización de las lenguas indígenas. Ello sumado a que un sondeo de opinión, aplicado a madres y padres de familia en esta investigación, arrojó que prefieren ellas/ellos que sus hijas e hijos sean competentes en castellano aunque para su lengua no lo exijan.

8. SOBRE LOS RESULTADOS Los resultados y hallazgos de esta investigación nos presentan el reto sobre ¿Qué es lo que puede ser inmediatamente útil para una mejor implementación de la Educación Intercultural Bilingüe? La respuesta es que hemos compilado abundantes datos etnográficos, útiles para cubrir la urgencia de una EIB más cultural, que vaya nivelándose con lo lingüístico. Con respecto a los Arakbut, Aikman (2003) afirma: “…su educación confiere este tipo de entendimiento, no en el sentido de buscar un mejoramiento, progreso o desarrollo, sino para encontrar un equilibrio”. Algo similar se nos plantea con esta investigación, en una comunidad nativa se dan tipos educativos, el indígena (que es sujeto de este trabajo) y el que norma el Ministerio de Educación, correspondiente a la sociedad dominante; son dos tipos que van en paralelo. Por ello, aún no queda claro que si “la educación tiene la misión de permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal” (Unesco, 1996), cuanto así depende de los especialistas tomar decisiones. Sin embargo, es urgente empezar, los datos de nuestra investigación van hallando el hilo de la madeja. En tal sentido sugerimos que:

8.1. A nivel de currículo Las capacidades que las niñas y los niños van desarrollando, parten de los roles de género establecidos para cada pueblo indígena, y que éstos se van a ir adecuando a la modernidad en los términos que el fenómeno intercultural lo vaya permitiendo, pues “…la vida es un mundo impredecible y reacio que ellos (los Arakbut) buscan entender y controlar por medio de un constante sometimiento a un proceso de interpretación cultural” (Aikman, 2003), con lo que queremos señalar que la intervención en los aspectos

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de los roles de género, solo se debe hacer siempre y cuando estos afecten los derechos fundamentales de las personas. No obstante, las capacidades que desarrollan las niñas y los niños bien descritas por esta investigación, ya es útil para identificar situaciones de aprendizaje a incorporar en el trabajo de adecuación curricular con docentes indígenas.

8.2. A nivel de materiales educativos Todos los datos prenatales y postnatales ya son un aporte para la elaboración de materiales educativos. Ciertamente, no son para utilizarse como están, sino para que sirvan de reflexión sobre los temas con docentes, se revisen y validen de acuerdo a la parcialidad del pueblo indígena con el que se trabaja. Ello dará como resultado, materiales que fortalezcan la identidad de las niñas y los niños, pero sobre todo irán estimulando el afianzamiento de los valores espirituales y éticos, que reciben desde su familia y comunidad.

8.3. A nivel de metodología Si bien aún se requiere mayor investigación sobre el cómo se da la educación en los pueblos Asháninka, Shipibo y Yine, la lectura de este documento da luces acerca del aprendizaje efectivo, que se da en un contexto de oralidad, por imitación y por experiencia cuasi íntima. De acuerdo a la Psicología Evolutiva, lo que se ha grabado en la primera infancia queda como una forma a la cual todos vamos a recurrir, aun en la adultez. Es por ello que estos principios deberían ser visualizados por los docentes indígenas, para redescubrir sobre cómo ellos han aprendido y aprenden, de tal manera que puedan renovar su metodología. En este sentido, es válido mencionar que el aprendizaje original en las niñas y los niños se da en los ambientes naturales y sociales, no en un pequeño laboratorio que inhibe su creatividad.

8.4. A nivel de medios de comunicación Es urgente reivindicar la imagen de los pueblos indígenas, los resultados de esta etnografía están llamados a ser referentes concretos para darlos a conocer a la opinión pública; así como a las propias instancias del Ministerio de Educación que, como se ha mencionado, denigran a los pueblos e instituciones indígenas a través de programas como “escuela de padres” o utilizando discursos para las instituciones educativas en poblados indígenas. Esta idea no es difícil de implementarse, pues tanto en Pucallpa como Atalaya existen mínimamente espacios radiales de las instancias educativas desde donde se puede dar a conocer aspectos de este estudio. Otra forma sería preparar cuñas radiales.

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漏 UNICEF/Per-2008/RTN0051/OUVRARD

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El desarrollo psicológico del ser humano se caracteriza por ser un proceso constructivo y multicausal, conforman sus pilares de base el desarrollo cognitivo, social y afectivo. La Psicología Evolutiva o del desarrollo, se ha interesado en estudiar los cambios que ocurren desde la concepción hasta la madurez del ser humano, tomando en cuenta los procesos y las influencias que explican tales cambios. El desarrollo psicológico está conformado, entonces, por una serie de transformaciones que ocurren en el ciclo vital y se caracterizan éstas por ser esenciales, cualitativas e irreversibles. Podríamos decir, este proceso de transformación, tan importante y complejo, es el resultado de la interacción de dos grupos amplios de factores: uno vinculado a la maduración y otro relacionado al aprendizaje. La maduración se considera como un fenómeno esencialmente biológico y relacionado a la actualización de las potencialidades transmitidas por herencia. Estos cambios orgánicos se van suscitando desde la gestación y son relativamente independientes de la experiencia. El medio ambiente facilita, obstaculiza y actualiza estos procesos mas no los genera. Pero la existencia de un medio social resulta indispensable para el desarrollo del ser humano ya que a diferencia de otras especies, necesita al nacer atención de los demás para sobrevivir. El aprendizaje se ha definido tradicionalmente como todo cambio relativamente estable en la conducta de la persona y ese cambio se fundamenta en la experiencia. Actualmente, bajo la perspectiva de la Psicología Cognitiva, se considera en este proceso, cambios y eventos internos (reestructuración cognitiva, comprensión, etc.) que se pueden inferir a partir de la observación de la conducta. Por tanto, el aprendizaje implica la adquisición y modificación de estructuras del conocimiento. Donde el conocimiento no sería una simple acumulación de datos, ya que su estructura, que se basa en la conexión que se da entre los elementos de información organizada, adquiere significado. Es decir, las personas reconstruyen activamente sus experiencias durante su propio proceso de desarrollo.

1. Mecanismos del aprendizaje En relación a los tipos y mecanismos de aprendizaje, existe una gran variedad de clasificaciones que nos permiten explicar las adquisiciones y cambios que obedecen al aprendizaje. Consideremos los mecanismos principales del aprendizaje: el condicionamiento clásico, condicionamiento operante, imitación y mecanismos cognitivos. De acuerdo a las características de cada uno de estos mecanismos, su acción difiere en función del área o dimensión del psiquismo; por ejemplo: en las emociones, la psicomotricidad, la cognición, etc. De igual manera, los teóricos del aprendizaje han enfatizado, desde su punto de vista y enfoque particular, algunos mecanismos más que otros.

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Presentaremos una breve descripción de estos mecanismos: a. El Condicionamiento Clásico: consiste en la formación de una asociación que no existía anteriormente entre un estímulo (inicialmente neutro) condicionado y una respuesta (condicionada o aprendida) a partir de la presentación repetida del estímulo neutro con un estímulo incondicionado (el que en forma natural provoca la respuesta). b. El Condicionamiento Operante: este mecanismo de aprendizaje nos explica cómo se puede mantener, aumentar o disminuir cualquier conducta en función de sus consecuencias inmediatas. Si alguien realiza algo que le da satisfacción lo volverá a realizar en el futuro y, por el contrario, si las consecuencias no son agradables lo evitará. c. I mitación e identificación: este mecanismo de aprendizaje se basa en la observación y reproducción de comportamientos que de alguna manera le son significativos a la persona. También se le conoce como: aprendizaje por observación, aprendizaje por modelo, modelado, aprendizaje vicario, aprendizaje social. d. M ecanismos Cognitivos: se refieren a la participación activa en el conciente, pensamiento, imágenes mentales, lenguaje y metacognición. A partir de ello, las personas se hacen concientes del proceso de aprendizaje, asumen un rol activo y ejercen control sobre su aprendizaje y sobre sí mismos.

2. Enfoques teóricos sobre el aprendizaje y desarrollo infantil 2.1. La teoría sociocognitiva (Aprendizaje Social) Albert Bandura (1969) La teoría sociocognitiva, desarrollada por Bandura y otros investigadores como Schunk y Zimmerman propone que las personas continuamente aprenden unas de otras, sobre todo este tipo de aprendizaje es frecuente en las niñas y en los niños. Algunos de sus principios son los siguientes: • Las personas pueden aprender mediante la observación de la conducta de los demás (modelos), así como del resultado de sus acciones. Es importante considerar que prestar una adecuada atención es fundamental. • El aprendizaje puede tener lugar sin que se produzca un cambio inmediato en la conducta. • Las consecuencias de la conducta desempeñan un papel en el aprendizaje, ya que genera expectativas y motivación.

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• La cognición desempeña un papel en el aprendizaje. A diferencia de la posición conductista, la teoría sociocognitiva incorpora procesos cognitivos como la atención y memoria en sus explicaciones sobre el aprendizaje. • En el proceso o desarrollo social de la niña o el niño, la identificación y la imitación juegan un papel muy importante para la adquisición de roles sociales y en el ajuste a las normas de convivencia.

2.2. Teorías constructivistas: Piaget y Vigotsky Desde cada perspectiva teórica se explicitan algunas características del aprendizaje en relación al desarrollo de la niña y el niño. Jean Piaget (Richmon, 1980) plantea que el conocimiento no se adquiere solamente por interiorización del entorno social sino que predomina la construcción activa de propio sujeto. Consideraba además que el desarrollo era más importante que el aprendizaje, ya que una misma situación de aprendizaje puede producir diferentes efectos según la etapa en la cual se encuentra el sujeto. La esencia del aprendizaje implica, entonces, enseñar a las niñas y a los niños a aplicar nuevos contenidos a las estructuras que ellos ya han desarrollado, generando reestructuración de esquemas cuando pasa a una etapa superior. Lev Vigotsky (García González, 2003) plantea una relación de mutua influencia entre el desarrollo y el aprendizaje. Esta relación se basa en el concepto de Zona de Desarrollo Próximo. Según Vigotsky, existen dos niveles de desarrollo: el real (vinculado a las actividades que pueden realizar por sí solos y a su edad mental) y el segundo nivel, llamado potencial, que se manifiesta en situaciones en que la niña o el niño no puede resolver un problema por sí solo pero sí es capaz de resolverlo con ayuda de un adulto o compañero capaz. Este tipo de aprendizaje refleja la capacidad mental de la niña o del niño. La diferencia entre la edad mental (nivel real) y la capacidad mental (nivel potencial) se denomina Zona de Desarrollo Próximo, que define aquellas funciones que en la niña o el niño todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración. Es muy interesante indicar en la propuesta de Vigotsky, que la ZDP caracteriza una nueva forma de relación entre desarrollo y aprendizaje, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de algunas funciones psicológicas y que entre ambos existe una clara interacción. El aprendizaje se torna interpersonal, ya que depende no solo de características individuales, sino de las de contexto. El niño reconstruirá de manera interna una operación externa, pasará de un nivel interpersonal a otro intrapersonal cargado de significados adquiridos en su contexto sociocultural y en el cual el lenguaje actúa como mediador.

2.3. El desarrollo infantil: aspecto cognitivo, social y afectivo 2.3.1. El desarrollo cognitivo Entendemos por cognición a la facultad que poseemos para conocer. El enfoque cognitivo, considerado como un nuevo paradigma científico en el estudio del comportamiento, busca responder a inquietudes respecto a cómo conocemos, es decir cómo construimos nuestro propio conocimiento.

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Según Robbie Case (1989), el desarrollo cognitivo puede comprenderse como la adquisición sucesiva de estructuras lógicas cada vez más complejas, que subyacen a las distintas áreas y situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que crece. En este sentido, los estadíos pueden considerarse como estrategias ejecutivas cualitativamente distintas que corresponden tanto a la manera como el sujeto tiene de enfocar los problemas como a su estructura. 2.3.1.1. Teoría psicogenética de Jean Piaget Es indudable que una de las teoría más influyente sobre el desarrollo cognitivo es de Jean Piaget (1947), quien en su obra se ocupó básicamente de describir y explicar de una manera sistemática el crecimiento y desarrollo de las estructuras intelectuales y del conocimiento de la niña o niño y adolescente. La concepción piagetana acerca de la inteligencia y su evolución ha constituido la base de su teoría; la inteligencia es, así, una acción adaptativa que prolongando las acciones sensoriomotrices de hábitos y percepciones se hace acción operatoria sobre las representaciones, al actuar interiorizadamente ya no sobre los objetos, sino sobre sus símbolos. Los conceptos más importantes de la teoría de Piaget se pueden sintetizar de la siguiente manera: • A similación: acción del organismo sobre el medio, es decir, incorporación y transformación del medio. • Acomodación: acción del medio sobre el organismo y la transformación del mismo. • A daptación: proceso que se desarrolla en base a un equilibrio y complementareidad entre asimilación y acomodación. Permite explicar cómo se da el desarrollo y el aprendizaje. • E squema: un esquema es un paquete cognitivo que reúne información de una forma compleja y modélica, como representaciones mentales que permiten una mejor comprensión del mundo que lo rodea (asignando significado). • O peración: está referido a un mecanismo interno a través del cual el sujeto piensa y se adapta a una situación, realiza actividades inteligentes. • E quilibrio: tendencia a nivelar asimilación (responder de acuerdo con el aprendizaje anterior) y acomodación (cambiar la conducta en respuesta al ambiente). • E xperiencia activa: la interacción con objetos y acontecimientos reales, que permite al individuo descubrir cosas e inventar (elaborar) representaciones mentales del mundo. Para Piaget, el desarrollo cognitivo se da por medio de la actividad constructiva que realiza el propio sujeto, es decir, no depende en exclusiva ni del factor biológico ni del factor ambiental o social; planteó que existen cuatro etapas cualitativamente distintas del desarrollo cognitivo. Las etapas del desarrollo cognitivo son: 1. 2.

Etapa sensorio-motriz. Etapa pre-operatoria.

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3. 4.

Etapa de las operaciones concretas. Etapa de las operaciones formales.

Etapa sensorio-motriz Las características más importantes de esta etapa son: a. Permanencia del objeto. b. Comprensión básica del espacio y tiempo. c. Comienzo de las acciones dirigidas (acciones deliberadas con un fin particular); por ejemplo: sacar algo de una botella. d. Inicio del lenguaje (Función simbólica). Etapa pre-operatoria Las características más importantes de esta etapa son: a. Pensamiento (actividad mental), pero no es lógico ni reversible. b. El pensamiento sigue bajo el control de lo inmediato y lo perceptivo. c. P ensamiento representativo y simbólico (lenguaje, imágenes mentales, juego simbólico). d. Imitación diferida. e. S e desarrolla en forma gradual el lenguaje y la capacidad de pensar simbólicamente. f. Dificultad para ponerse en el punto de vista de otros. g. A nimismo, egocentrismo, lógica transductiva (prelógica, establece relación causaefecto entre hechos independientes). h. L enguaje: egocéntrico, manejo de significados connotativos y funciones representativa, expresiva y denotativa. Etapa de las operaciones concretas a. Pensamiento inductivo, tiene “uso de razón” (operaciones lógico elementales: clasificación y seriación). b. Operaciones: clasificación jerárquica, seriación ordenada, conservación de cantidad peso y volumen, causalidad. c. Las percepciones ya no guían el pensamiento, la niña o el niño resuelve problemas que están o han estado presentes en su experiencia. d. Pensamiento reversible y de mayor flexibilidad. e. Desarrollo de valores universales (etapa autónoma). f. Lenguaje: social y comunicativo; desarrollo básico del lenguaje (fonológico, léxico, sintáctico y semántico). Sig. denotativo, argumentativo y metalinguístico.

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Etapa de las operaciones formales Las características más importantes de esta etapa son: a. Pensamiento hipotético deductivo: la hipótesis es una posibilidad factible. b. Pensamiento probabilístico: es una deducción de lo posible. c. El pensamiento formal se aplica a lo real y a lo posible. d. Pensamiento proposicional: el pensamiento maneja proposiciones que son los contenidos ideativos o semánticos de las oraciones. e. Formación de la personalidad (valores, reglas, voluntad y autonomía). f. Lenguaje: creativo, acceso al significado implícito, prospectivo y discursivo. 2.3.1.2. Teoría sociocultural de Lev Vigotsky Desde la perspectiva sociocultural del desarrollo cognitivo, propuesto por Lev Vigotsky (1934), se complementa el enfoque piagetano, en tanto Vygotsky considera que el desarrollo cognoscitivo se ve influenciado por el contexo sociocultural en el que se da. De tal manera que muchas habilidades y capacidades cognitivas de las niñas y los niños surgen de la interacción social con los padres, los profesores y otras personas de mayor competencia. Algunos conceptos fundamentales en la teoría de Vygotsky se refieren a la consideración de los niveles de desarrollo: ontogenético, filogenético y sociohistórico; a la propuesta sobre la zona de desarrollo próximal, término con que Vygotsky designa actividades complejas que pueden ser desarrolladas por la niña y el niño con orientación y aliento por parte de un experto; al concepto de andamiaje definido como el proceso en el que el adulto o experto responde a los requerimientos de la niña o niño, para que esta o este pueda poco a poco comprender mejor el problema. Vygotsky da una gran prioridad a la interacción entre la niña o el niño y el adulto, el adulto interviene guiando a la niña o niño en las actividades importantes desde el punto de vista cultural, junto a compañeros más diestros que lo alientan; esta “participación guiada” es un aprendizaje informal del pensamiento. 2.3.1.3. Teoría de las interacciones transaccionales de J. Bruner Considerando la perspectiva cognitiva, es importante tomar en cuenta la teoría de Bruner, quien plantea su Teoría de las Interacciones Transaccionales, la que enfatiza la importancia de las interacciones madre-niña o madre-niño en los tres primeros años de vida, considerando su gran influencia en la estimulación del desarrollo cognitivo, sobre todo en procesos vinculados al pensamiento y lenguaje.

2.3.2. El desarrollo social Tratar sobre el desarrollo social es asumir como principio que la persona es un ser social por naturaleza, desde su nacimiento depende de los demás para sobrevivir y

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posteriormente la compañía y afecto de los otros se convierte en una de las necesidades básicas. Toda persona, durante su ciclo vital, va desarrollando una capacidad social, que le permite mantener y crear constantemente vínculos sociales. Esta capacidad social que se apoya en el desarrollo cognitivo y afectivo es, además, importante porque posibilita la asimilación de cultura y, de igual manera, fortalece la cognición. La relación con los demás lleva a la elaboración de ideas sobre las cosas, las personas y el yo. El término socialización se refiere al desarrollo en la niña o el niño de comportamientos, a través de los padres u otras personas, que se ajustan a las expectaciones culturales. La socialización puede ser indirecta o directa. Cuando los padres asignan tareas o deberes a las hijas o los hijos, no sólo fomentan habilidades necesarias para la vida adulta o a futuro, sino que, además, indirectamente les están dando a conocer la clase de persona que quieren que sean. Si bien para Piaget la interacción social es uno de los factores de desarrollo cognoscitivo y esta puede ser de diferentes tipos, con sus coetáneos, padres, familiares y otros adultos; fue Lev Vigotsky quien se destacó por considerar el factor social y cultural como fundamental en el desarrollo infantil. 2.3.2.1. La Psicología Transcultural y Cultural Desde la perspectiva de la Antropología cultural y psicológica existe preocupación en responder a las siguientes interrogantes, ¿hasta qué punto existe el mismo desarrollo psicológico entre los seres humanos?, ¿qué variaciones culturales vienen explicadas por factores psicológicos?, ¿qué papel cumple la cultura en el desarrollo psicológico? Los resultados obtenidos en algunas investigaciones señalan que existen muchas similitudes entre las sociedades, en cuanto al desarrollo psicológico de las personas, desde su nacimiento a la madurez o en la forma que piensan, sienten y se comportan. Donald Brown (citado en Ember y Ember, 2007) establece una lista de posibles similitudes entre los seres humanos, como por ejemplo: la habilidad para crear taxonomías, establecer oposiciones binarias, clasificar fenómenos, utilizar operadores lógicos, planificar el futuro, comprender el mundo, conocer el yo o la persona, tratar de adivinar lo que piensan los demás, comprender las emociones de los otros y reconocer sentimientos. En los últimos años, esta perspectiva se ha ampliado y no solo interesa encontrar las similitudes entre las culturas, sino algunos investigadores como Shweder (1990) y Cole (1999) plantean incidir en las diferencias, es decir, qué tanto la cultura genera diferencias entre los seres humanos. Desde esta propuesta denominada Psicología Cultural, mente y cultura son caras de una misma moneda. 2.3.2.2. El enfoque de las etnoteorías Como las sociedades varían en el estilo de crianza que imparten a sus hijas e hijos, es de esperar que este sea uno de los determinantes de su futura personalidad. El papel que juega la familia en la socialización de la niña o el niño y, en forma particular, el modo

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de crianza que utilizan los padres ha concitado atención en investigadores de diversas disciplinas. Es así que, actualmente, se denominan ‘etnoteorías’ (Harknees y Super, 1992) a las ideas, creencias, modelos culturales que guían la acción parental. Estos modelos culturales se han ido construyendo en base a la experiencia personal de los padres y además en base a los saberes y experiencias colectivas de cada pueblo o comunidad. El concepto de etnoteorías como modelos culturales que guían la crianza y las expectativas que sienten los padres hacia sus hijos deviene seguramente de un modelo macro, denominado cosmovisión. A partir de ello, los padres dan mayor importancia a ciertas habilidades, capacidades, formas de expresión y conocimiento en sus hijas e hijos, ya que tienen una concepción acerca de cómo debe ser una persona en las diferentes etapas de su existencia. Podemos observar y profundizar en las etnoteorías, ya que se expresan en las prácticas de cuidado y crianza que se complementan con las características de los entornos físico y social en los que las niñas y los niños interactúan. Según LeVine (1988), existen tres metas que los padres generalmente consideran en la crianza de las hijas y los hijos: la salud, la supervivencia y el desarrollo de capacidades necesarias para ser un adulto productivo. Ember y Ember (2007) citan algunas investigaciones que señalan que la variación en la cultura refleja actitudes culturales en la forma de criar a las hijas y a los hijos. Por ejemplo, con respecto a la agresión, la cultura yonomami fomenta la agresión de los chicos en las relaciones familiares y los semai transmiten constantemente mensajes contra la violencia (una niña o un niño nunca ve pruebas de agresividad y, por lo tanto, no habrá violencia que imitar). Es importante señalar que la socialización como un proceso básico en el ser humano, al incorporar en un grupo, cultura o sociedad, al individuo permite que cada persona construya su propia identidad y que su identidad cultural eche raíces y se fortalezca. 2.3.2.3. Teoría de los sistemas ecológicos de Bronfenbrenner: La Teoría de los Sistemas Ecológicos, planteada por Urie Bronfenbrenner (1989,1993, 2006), como una perspectiva original e interesante, describe y analiza los factores y contextos ambientales donde ocurre el desarrollo de la niña o el niño y la persona adolescente. Este autor, considera que la niña o el niño en desarrollo se encuentra en el centro de varios sistemas ecológicos e integrado a ellos, desde los ambientes naturales hasta ambientes de mayor complejidad como la cultura. Existe, entonces, una interacción entre estos sistemas ecológicos y el individuo, influyendo estos de manera especial en su desarrollo (Cole, 2005). Bronfenbrenner divide los sistemas ecológicos-sociales en relación del nivel más o menos cotidiano y específico de influencia en el desarrollo de la niña y el niño. Los sistemas son los siguientes: microsistema familiar, mesosistemas o sistemas medios que sustituyen y se hacen cargo de la crianza y aprendizaje, como el sistema escolar; sistemas externos o exosistemas, con los cuales la niña o el niño no entra en contacto directo, pero de los cuales se vuelve vulnerable a ser influenciado, como instituciones

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laborales de los padres; y el macrosistema o sistema general de la sociedad y la cultura. Los sistemas señalados y propuestos en este modelo, conocido como ecología del desarrollo, van influenciando poco a poco en la niña y el niño y sirven de referencia para un análisis de los procesos de aprendizaje vinculados a las pautas de crianza. 2.3.2.4. Características del Desarrollo Sociopersonal Los enfoques teóricos señalados nos llevan a considerar que el proceso de desarrollo humano es complejo y tanto factores externos como internos lo posibilitan. Actualmente, la interacción entre ambos factores permite visualizar con mayor claridad el proceso de socialización y acceder a una mejor explicación. Desde esta perspectiva, podemos caracterizar el desarrollo sociopersonal de la siguiente manera: 1) 2) 3) 4) 5) 6)

Es rítmico; se produce en ciclos, períodos o fases. Se producen diferencias individuales. Es un proceso ordenado. Afecta a todo el organismo. Es un proceso global. Es un fenómeno continuo.

La configuración de crencias, actitudes, vínculos afectivos y comportamientos en el microsistema familiar influencian de una manera importante en el desarrollo y aprendizaje de la persona. La sociabilidad de las niñas y niños se irá evidenciando en relación a la multiplicación de nexos sociales, muchos de los cuales tienen su origen en las díadas que se crean entre los miembros del sistema familiar. El patrón de apego (Bowlby, 1973) por ejemplo, viene a ser el lazo afectivo fuerte que sentimos por personas

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especiales en nuestra vida, que nos lleva a sentir placer, alegría cuando interactuamos con ellas: nos alivia en momentos de estrés; nos produce sentimientos de angustia durante la separación. A los seis meses, los bebés están apegados a personas conocidas que han respondido a su necesidad de cuidado físico y estimulación. El apego se constituye por tanto en un instrumento interno de gran valor emocional para asumir los aprendizajes posteriores. Otro concepto vinculado al desarrollo sociopersonal es el autoconcepto, que se refiere al conocimiento del yo: ideas, evaluaciones, imagenes y creencias que el sujeto tiene y hace de sí mismo, incluyendo las imagenes que otros tienen de él, hasta la imagen de la persona que le gustaría ser. Su valoración se conoce como: autoestima. Los determinantes de la formación del autoconcepto son: a) Las reacciones de los otros. b) Comparación con otras personas. c) La edad, género, estatus social y el rol que desempeña. d) La identificación con un modelo. El yo ideal que la niña o el niño se va construyendo, se compone de todas estas identificaciones que van progresivamente integrándose en una unidad coherente: la personalidad propia de cada uno. El desarrollo y construcción del autoconcepto en la niña o el niño requiere de un gran soporte emocional de sus seres queridos, si no es así, se plantea un déficit básico en los aprendizajes posteriores. Los bebés que han desarrollado apegos de seguridad dan muestra de confianza básica que influye en sus futuras interacciones sociales. En esta etapa influyen los siguientes factores: los métodos de crianza; los procesos de identificación; desarrollo del juicio moral (heteronomía).

2.3.3. El desarrollo afectivo Desde la perspectiva de Piaget, el desarrollo intelectual se conforma de dos componentes, uno cognoscitivo y otro afectivo. El afecto, comprende los sentimientos, intereses, deseos, tendencias, valores y emociones en general. Se considera que en el funcionamiento intelectual el afecto y la cognición están unidos e interactúan. Toda conducta posee, entonces, elementos afectivos y cognitivos. Piaget responde a esta situación de la siguiente manera “….para que la inteligencia funcione se necesita de un motor que es afectivo. Uno nunca tratará de resolver el problema si el problema no le interesa. El interés, la motivación afectiva, es el móvil de todo”(Bringuier, 2004). El afecto, por tanto, tiene una gran influencia en el desarrollo intelectual, ya que puede acelerar o disminuir la velocidad de desarrollo y determinar a qué contenidos prestamos mayor atención. El desarrollo afectivo evoluciona de manera similar al desarrollo cognitivo, las estructuras afectivas se construyen en forma similar a las cognitivas. En la infancia, en los primeros meses de vida, el afecto está vinculado a los reflejos, es decir, no existen aún verdaderos sentimientos. Todavía el afecto no se “transfiere” a otras personas, se vincula más bien a los estados de tensión y relajación que sienten. Surgen los primeros sentimientos de placer, dolor, alegría y tristeza. El desarrollo afectivo, relacionado al desarrollo sensomotor en la niña y el niño, evoluciona en forma consistente, las niñas y los niños a los dos años ya desarrollaron

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sentimientos afectivos y preferenciales que distan cualitativamente de las respuestas reflejas iniciales. A medida que se diferencia a sí mismo de los demás objetos, comienza a dirigir sentimientos de afecto y aversión hacia los otros. El transferir afecto en los otros es el primer desarrollo “social” evidente. Es así que los sentimientos se convierten en factores de decisión, comienzan a formarse las primeras elecciones interpersonales. Las capacidades afectivas y cognitivas de la niña o el niño se amplían por medio de una construcción continua donde el individuo cumple un papel activo. Durante la niñez temprana o en la etapa preoperatoria surgen los primeros sentimientos sociales. En el desarrollo de estos sentimientos cobra importancia la función simbólica o representacional del pensamiento, de tal manera que el lenguaje permite explicitarlos y la memoria recordarlos, las experiencias afectivas llegan a tener un efecto más duradero que las experiencias vividas. “…esta capacidad de conservar los sentimientos hace posibles los sentimientos interpersonales y morales” (Piaget 1981). La niña o el niño en esta etapa, muestra mayor constancia en sus preferencias y aversiones, ya que recuerda el pasado y tiene en cuenta el presente. Un aspecto fundamental de base para el intercambio social es la reciprocidad de las actitudes y los valores entre la niña o el niño y otras personas. “Estas consideraciones nos llevan a ver nuestras preferencias por otras personas no tanto como las consecuencias del enriquecimiento que cada persona obtiene de su trato con los demás, sino como la reciprocidad de nuestras actitudes y nuestros valores” (Piaget 1981). La reciprocidad, como una forma de intercambio, nos lleva a que cada persona valore a la otra y surja a partir de ello: el respeto mutuo. Cada quien aprecia al otro de alguna manera. A partir de estos sentimientos se dan las bases del desarrollo de los sentimientos morales en la niña o el niño.

2.3.4. Capacidades desarrolladas por niñas y niños. Cuando Piaget describe al infante habla de un organismo que busca y responde de continuo a la estimulación, y que al hacerlo acumula gradualmente un repertorio de conductas y capacidades, pero al mismo tiempo, elabora una representación del mundo.

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El objetivo de esta investigación no fue validar una teoría sobre el desarrollo y el aprendizaje de las niñas y los niños. Es a partir de la sistematización de los datos donde hemos encontrado soporte teórico para explicar aquellos aspectos necesarios de resaltar en nuestro estudio. El acceso a una diversidad teórica no se convierte en una debilidad, sino más bien una fortaleza que nos permite considerar el desarrollo humano como un proceso holístico, en tanto la persona es un ser físico, cognoscitivo, social y afectivo. El acercamiento al conocimiento del aprendizaje de las niñas y niños asháninka, shipibo y yine considera los aportes de disciplinas como la Psicología, Educación, Sociolingüística y Antropología Cultural. Inicialmente, señalaremos que la dimensión cognitivo, social y afectiva conforma la base fundamental del desarrollo psicológico del ser humano y que este se caracteriza por ser un proceso constructivo y multicausal, en el que ocurren una serie de transformaciones que se identifican por ser esenciales, cualitativas e irreversibles. Es el resultado, además, de la interacción de dos grupos amplios de factores: uno vinculado a la maduración y otro relacionado al aprendizaje. La maduración es un fenómeno esencialmente biológico, está relacionado a la actualización de las potencialidades transmitidas por herencia. Estos cambios orgánicos se van suscitando desde la gestación y son relativamente independientes de la experiencia. El ambiente facilita, obstaculiza y actualiza estos procesos, mas no los genera. El aprendizaje se define como la adquisición y modificación de estructuras del conocimiento. De tal forma, el conocimiento no sería una simple acumulación de datos, ya que su estructura se basa en la conexión que se da entre los elementos de información que se organizan y adquieren significado. Es decir, las personas reconstruyen activamente sus experiencias. En relación a los tipos y mecanismos de aprendizaje, existe una gran variedad de clasificaciones. Consideremos los mecanismos principales del aprendizaje: condicionamiento clásico, condicionamiento operante, imitación y mecanismos cognitivos. De acuerdo a las características de cada uno de estos mecanismos, su acción difiere en función del área o dimensión del psiquismo; por ejemplo: en las emociones, la psicomotricidad, la cognición, etc. Es muy importante reconocer que la dimensión cognitiva del aprendizaje no deja de lado el aspecto emocional y social, en tanto aprendemos en nuestra experiencia actitudes, valores, creencias a través de la cultura (pautas de crianza, educación, arte, literatura). Piaget (Schwebel, 1983) afirmaba que en ninguna fase de la vida podemos hallar una conducta que sea puramente cognitiva y carezca de afectos, ni un estado puramente afectivo en el que no intervenga algún elemento cognoscitivo. El marco referencial trabajado para esta investigación nos sirve para analizar los datos sobre las capacidades del aprendizaje y las características del desarrollo de las niñas y los niños, que abarcan los pilares del desarrollo infantil, es decir, vinculados al desarrollo cognitivo, social y afectivo.

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Según Robbie Case (1989), el desarrollo cognitivo puede comprenderse como la adquisición sucesiva de estructuras lógicas, cada vez más complejas que subyacen a las distintas áreas y situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que crece. La teoría más influyente sobre el desarrollo cognitivo es la de Jean Piaget (1947), quien en su obra se ocupó básicamente de describir y explicar de una manera sistemática el crecimiento y desarrollo de las estructuras intelectuales y del conocimiento. El desarrollo cognitivo, según sus investigaciones, se da por medio de la actividad constructiva del propio sujeto, es decir, no depende en exclusiva ni del factor biológico ni del factor ambiental. Cuando Piaget describe al infante, habla de un organismo que busca y responde de continuo a la estimulación, que al hacerlo acumula gradualmente un repertorio de conductas y capacidades, al mismo tiempo que elabora una representación del mundo. Las etapas del desarrollo cognitivo planteadas por Piaget son: etapa sensorio-motriz, etapa preoperatoria, etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales. Desde la perspectiva sociocultural del desarrollo cognitivo, propuesto por Lev Vigotsky (1934), se complementa el enfoque piagetano, en tanto Vygotsky considera que el desarrollo cognoscitivo se ve influenciado por el contexto sociocultural en el que se da. De tal manera que muchas habilidades y capacidades cognitivas de las niñas y los niños surgen de la interacción social con las madres, los padres, los profesores y otras personas de mayor competencia. Algunos conceptos fundamentales en la teoría de Vygotsky se refieren a la consideración de los niveles de desarrollo: ontogenético, filogenético y sociohistórico; a la propuesta sobre la zona de desarrollo próximal, término con que Vygotsky designa actividades complejas que pueden ser desarrolladas por la niña o el niño con orientación y aliento por parte de un experto; al concepto de andamiaje, definido como el proceso en el que el adulto o experto responde a los requerimientos de la niña o el niño, para que pueda poco a poco comprender mejor el problema. Vygotsky da una gran prioridad a la interacción entre la niña o niño y el adulto, el adulto interviene guiando a la niña o niño en las actividades importantes desde el punto de vista cultural junto a compañeros más diestros que lo alientan, esta “participación guiada” es un aprendizaje informal del pensamiento. Considerando la perspectiva cognitiva, es importante tomar en cuenta la teoría de Bruner, quien plantea la Teoría Transaccional, la que enfatiza la importancia de las interacciones madre-niño en los tres primeros años de vida, considerando su gran influencia en la estimulación del desarrollo cognitivo sobre todo en procesos vinculados al pensamiento y lenguaje. Desde el enfoque del aprendizaje, la propuesta de Bandura plantea que el aprendizaje observacional representa un proceso esencial del desarrollo. Es aquel que se logra simplemente viendo la conducta de los otros (modelo). Es necesario poner atención cuidadosa en la conducta del modelo, asimilar activamente lo que se observa, para almacenar después esta información en la memoria. Bandura sostiene que las niñas y los niños aprenden constantemente comportamientos deseables y no deseables observando, y por ello su desarrollo avanza muy rápido, sobre todo en la niñez.

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Desarrollo social y afectivo Toda persona, durante su ciclo vital, va desarrollando una capacidad social que le permite mantener y crear constantemente vínculos sociales. Esta capacidad social que se apoya en el desarrollo cognitivo y afectivo es, además, importante porque posibilita la asimilación de cultura y de igual manera fortalece la cognición. La relación con los demás lleva a la elaboración de ideas sobre las cosas, las personas y el yo. El término socialización, se refiere al desarrollo en la niña y el niño de comportamientos, a través de la madre y el padre u otras personas, que se ajustan a las expectaciones culturales. La socialización puede ser indirecta o directa. Cuando la madre y el padre asignan tareas o deberes a las hijas y a los hijos, no solo fomentan habilidades necesarias para la vida adulta o a futuro, sino que además indirectamente le están dando a conocer la clase de persona que quiere que sean. Desde la perspectiva de la Antropología Cultural y Psicológica existe preocupación en responder a las siguientes interrogantes: ¿Hasta qué punto existe el mismo desarrollo psicológico entre los seres humanos? ¿Qué variaciones culturales vienen explicadas por factores psicológicos? Los resultados obtenidos en algunas investigaciones señalan que existen muchas similitudes entre las sociedades, en cuanto al desarrollo psicológico de las personas, desde su nacimiento hasta la madurez, o en la forma que piensan, sienten y se comportan. Donald Brown (citado en Ember y Ember 2007) establece una lista de posibles similitudes entre los seres humanos: habilidad para crear taxonomías, establecer oposiciones binarias, clasificar fenómenos, utilizar operadores lógicos, planificar el futuro, comprender el mundo, conocer el yo o la persona, tratar de adivinar lo que piensan los demás, comprender las emociones de los otros y reconocer sentimientos. Bajo estas consideraciones nos aproximaremos a las características del desarrollo psicológico de las niñas y niños de los pueblos indígenas asháninka, shipibo y yine: A. Cabe resaltar en forma inicial, el vínculo madre-niño que naturalmente se va fortaleciendo, las madres son quienes mayor tiempo están con las hijas y los hijos, a pesar de contar con redes de apoyo para el cuidado del infante. Es en estas interacciones madre-niño en las que se promueve el desarrollo cognitivo, donde el lenguaje cobra, además, importancia. B. L as capacidades desarrolladas por las niñas y los niños de los pueblos estudiados guardan similitud hasta los cinco años, sobre todo en aquellos aspectos vinculados a una sólida base biológica y de maduración (gatear, caminar, inicio del lenguaje, saltar etc.). C. Hacia los dos años se observa en las niñas y en los niños cambios cualitativos en relación no sólo al desarrollo fisiológico, las niñas y los niños son capaces de simbolizar a partir del lenguaje y el juego. Se observan características vinculadas a un gran incremento en su lenguaje, formación de preconceptos y clasificación rudimentaria. El desarrollo de algunas capacidades se basa en el aprendizaje por observación y en la experiencia; es importante considerar el papel de la atención en este proceso.

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D. L as niñas y los niños tienen muchas oportunidades para conocer, explorar y vincularse a un entorno rico y variado de estímulos, pero es aprendiendo donde ejercitan capacidades de atención y observación (percepción de sonidos, movimientos, colores y olores); además, ejercen control sobre acciones motoras finas (para cortar, flechar, cultivar etc.). E. El aprendizaje por imitación y por modelado (Bandura, 1986) permite perpetuar acciones y actividades necesarias para subsistir y además producir, las niñas realizan actividades como: cultivar, cazar, preparar alimentos (masato, plátano asado), ensartar collares, pintar etc. F. El aprendizaje de las niñas y los niños se caracteriza por ser activo, los primeros cinco años de desarrollo nos reflejan a un infante explorador curioso y constantemente activo (Piaget y Vygotsky). G. Respecto al desarrollo social, se ha observado que el nacimiento marca el inicio del ciclo social y acceso del individuo a su cultura. En la infancia el dominio de habilidades sociales básicas son necesarias para la supervivencia e inclusión social. Las niñas y los niños adquieren los aprendizajes sociales en su comunidad, y la madre y el padre tienen interés en que sus hijas e hijos logren adaptarse a su grupo social. H. Como lo plantea Vygotsky (1934), las creencias, valores y comunicación oral, en general, influyen decididamente sobre el desarrollo y además fortalecen las normas de cortesía y valores prosociales. A medida que las niñas y los niños van desarrollándose interactúan con los demás y aquellos valores de reciprocidad y cooperación adquieren importancia. I. A partir de los tres a cuatro años de edad, las niñas y los niños desarrollan capacidades que les permiten interiorizar e identificarse con valores y las normas adultas, aunque todavía se muestran egocéntricos. Es importante considerar las actividades lúdicas en los primeros cinco años de desarrollo, ya que promueven y fortalecen los vínculos sociales, así como la identificación con los roles de género (preparar masato frente a flechar). J. Las niñas y los niños en su evolución, durante estos cinco primeros años van recibiendo al igual que una mayor independencia, algunas responsabilidades sociales elementales: ayudar a la mamá, cuidar a los hermanitos, por ejemplo. Estas tareas preparan a las niñas y los niños a cumplir en el futuro roles específicos en su sociedad. K. Para concluir señalaremos que cada uno de los aspectos del desarrollo de la niña o el niño se ve influenciado por las expectativas de la madre y el padre y del entorno microsocial. Estas expectativas se ven influenciadas por la forma de concebir el desarrollo y educación en cada uno de los pueblos indígenas.

conclusiones

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