Tverrfaglig, kreativ og elevaktiv læring
Med teknologidigital
Mari-Ann Letnes
Mari-Ann Letnes, Gunn Eva Haug, Tonje Sakariassen Sundet og Terje Steen
Tverrfaglig, kreativ og elevaktiv læring
Med digital teknologi
universitetsforlaget
© H. Aschehoug & Co. (W. Nygaard) AS ved Universitetsforlaget 2024
ISBN 978-82-15-05774-3
Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.
Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.
Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til:
Universitetsforlaget
Postboks 508 Sentrum
0105 Oslo
www.universitetsforlaget.no
Omslag: Ellen Lorenzen
Sats: ottaBOK
Trykk og innbinding: Merkur Grafisk AS
Boken er satt med: Minion Pro 11/14
Papir: 100 g Arctic Matt
SVANEMERKET
Kapittel 1 Digitale
Kapittel 2
Opphaug skole som et profesjonsfellesskap, sett i lys av Engeströms
Kapittel 5
Design
Tonje Sakariassen
Kapittel 7
Design
Kapittel 8 Design
Kapittel 9 Design
Kapittel 10
Design 7 – Skape musikk til selvskrevne
Tonje Sakariassen Sundet, Terje Steen, Gunn Eva Haug og
Kapittel 11
Design 8 – Lage ulike
Tonje Sakariassen Sundet, Terje Steen, Gunn Eva Haug og
Mari-Ann
Kapittel 12
Design 9 – Skape
Tonje Sakariassen Sundet, Terje Steen, Gunn Eva Haug
Forord
I en tid hvor digital teknologi raskt påvirker hvordan vi lever, lærer og samhandler, står skolen overfor en presserende utfordring: Hvordan kan teknologien inkluderes i undervisningen på en meningsfull måte som ikke bare forbedrer læring, men også inspirerer og engasjerer den neste generasjonen av lærere og elever? Ved Opphaug skole i Midt-Norge satte et team av lærere og ledere seg fore å utforske nettopp dette. Gjennom et tett samarbeid med forskere fra Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU) ble prosjektet ’Tverrfaglig, kreativ og elevaktiv læring med digital teknologi’ gjennomført.
I dette prosjektet, med sin innovative tilnærming til pedagogisk praksis, ønsket vi å se utover teknologien som et endemål. I stedet så vi på teknologien som et springbrett for tverrfaglig innsikt, kreativ utfoldelse og for å legge til rette for en dypere forståelse av lærestoffet blant elevene. I denne konteksten blir begrepet digitalt agentskap (Passey et al., 2018) viktig. Digitalt agentskap handler om hvordan elever kan ta kontroll over sin egen læringsprosess ved å bruke digitale verktøy. Dette innebærer at elever ikke bare blir passive mottakere av informasjon, men aktive deltakere som bruker teknologi for å utforske, skape og dele kunnskap.
Passey et al. (2018) påpeker at i en stadig mer teknologidrevet verden blir det avgjørende å stadig revurdere spørsmålet om teknologisk determinisme og samspillet mellom nye teknologier og samfunnet. De løfter frem det eldgamle spørsmålet om teknologi styrer oss, eller om vi som individer formgir nye teknologier gjennom vår bruk og interaksjon med dem. Dette perspektivet på samspillet mellom teknologi og brukere er sentralt for forståelsen av digitalt agentskap, da det belyser hvordan individer aktivt kan ta kontroll over teknologier og bruke disse på måter som fremmer egne mål og læringsprosesser. I en tid hvor teknologien utvikler seg i en rasende fart, er det ikke
bare en risiko for at individet blir overveldet, men også for at det blir fratatt sin makt. Gjennom vår rolle som kunnskapsarbeidere i utdanningssektoren ligger det som del av vårt samfunnsmandat å legge til rette for en skole som utruster borgere med de verktøyene (kulturell kapital fremfor kun maskinvare og tilgang) som tillater dem å interagere med ny teknologi med selvtillit og kompetanse (Passey et al., 2018, s. 427).
Som kunnskapsarbeidere har vi et ansvar for å utruste kommende borgere med verktøyene de trenger for å møte en teknologisk verden med selvtillit og kompetanse. Dette krever at vi selv kontinuerlig utvikler vår egen kompetanse, ikke bare på individuelt nivå, men også som en del av et kollektivt profesjonsfellesskap. Gjennom den desentraliserte kompetanseutviklingsmodellen, også kjent som DEKOM (se side 20), legges det til rette for at skoler, som en del av deres samfunnsmandat, skal kunne tilpasse utviklingen til egne behov i samarbeid med aktører fra høyere utdanning. Dette var tilfellet ved Opphaug skole, hvor samarbeidet med NTNU og Fosennettverket i 2019/2020 resulterte i aksjonsforskningsprosjektet ’Tverrfaglig, kreativ og elevaktiv læring med digital teknologi,’ som hadde som mål å styrke digitalt agentskap hos både lærere og elever. Gjennom et tett samarbeid med forskere fra NTNU satte et team av lærere, ledere og forskere seg fore å utforske hvordan digital teknologi kan legge til rette for verktøy for myndiggjøring, kreativ utfoldelse og dypere læring, og ikke som et mål i seg selv.
Med dette prosjektet ønsker vi å understreke betydningen av digitalt agentskap som en inngang til å utruste både lærere og elever slik at de kan navigere trygt og meningsfullt i den digitale verden. For lærerne handler det om å utvikle profesjonsfaglig digital kompetanse, som omfatter evnen til å inkludere digital teknologi i undervisningen på en måte som fremmer dybde og engasjement i læringen. Dette innebærer en bevisst tilnærming til teknologivalg, pedagogisk bruk av og refleksjon over digitale verktøys innvirkning på læreprosesser.
For elevene legger vi vekt på utvikling av digitale ferdigheter, som går ut på å forstå og bruke digital teknologi på en måte som styrker deres læring og kreative uttrykk. Ved å sette søkelys på disse ferdighetene sikter vi mot å gi elevene et agentskap som gjør dem i stand til ikke bare å konsumere digitalt innhold, men også å produsere og dele eget innhold på ansvarlige måter.
Ved å jobbe sammen i et profesjonsfellesskap med den hensikt å utvikle den samlede profesjonsfaglige digitale kompetansen hos oss undervisere, og digitale ferdigheter hos elevene, sikter prosjektet mot å utvikle et miljø der både lærere og elever opplever agentskap og kompetanse i møte med digitale utfordringer. Dette skaper et dynamisk læringsfellesskap der teknologien tjener som et verktøy for utforskning, samarbeid og innovasjon, og ikke som en kraft som former livene våre uten vår innflytelse.
På denne måten representerer dette prosjektet vårt bidrag til en bredere diskusjon om teknologiens rolle i utdanning og samfunnet som helhet, hvor vi utforsker hvordan vi kan styrke elevers og læreres kapasitet til å være aktive deltakere i formingen av sin digitale fremtid.
Denne boka gir et innblikk i et profesjonsfellesskap av lærere og ledere ved skolen som har undersøkt ulike muligheter digital teknologi kan gi. Videre har de sammen i profesjonsfellesskapet utforsket hvordan digital teknologi kan brukes for å fremme tverrfaglig og elevaktiv læring gjennom kreative prosjekter. I denne boka skal vi formidle fra dette utviklingsprosjektet, som ble gjennomført med et personale på en barneskole (1–7) i Midt-Norge.
Gjennom dette forskningsinitiativet søkte vi å forstå de komplekse dynamikkene rundt implementering av digital teknologi i de ulike klassene ved skolen. Mer spesifikt var målet med prosjektet å utforske strategier og metoder som skolen kan anvende for å fremme tverrfaglig innsikt, kreative innganger og økt elevengasjement gjennom bruk av digitale verktøy.
I den første delen av boka retter vi oppmerksomheten mot det teoretiske grunnlaget og de overordnede rammene som har veiledet vår tilnærming. Hensikten er å legge til rette for en forståelse for de påfølgende praktiskorienterte diskusjonene. Den andre delen tar for seg de spesifikke didaktiske designene som ble utformet og prøvd ut. Disse designene viser en balanse mellom velprøvde pedagogiske prinsipper som var en del av lærernes pedagogiske praksis, og nye didaktiske tilnærminger, alle med det mål å gjøre digital teknologi til en berikende del av læringsopplevelsen.
Ved å presentere disse designene ønsker vi å vise hvordan vi med gjennomtenkt inkludering av digital teknologi i undervisningen kan legge til rette for et læringsmiljø der elever blir aktivt engasjert og oppnår en dypere forståelse av fagstoffet. Boka er dermed ment som en ressurs for lærere, skoleledere og
forskere som er interesserte i å utforske potensialet for tverrfaglig og teknologiintegrert læring.
Denne boka er et resultat av et tett samarbeid mellom flere fagpersoner. Mari-Ann Letnes, førsteamanuensis ved NTNU med doktorgrad innen profesjonsutvikling, digitale praksiser og pedagogisk bruk av digital teknologi, er forfatter av kapittel 1 og 2. I kapittel 3 har Letnes samarbeidet med Gunn Eva Haug for å belyse temaet fra flere vinkler. Haug bringer med seg innsikt fra sitt virke som rektor ved Opphaug skole. Kapitlene fra 4 til 12 er forfattet av Tonje Sakariassen Sundet, Terje Steen og Gunn Eva Haug, i samarbeid med Mari-Ann Letnes. Tonje Sakariassen Sundet og Terje Steen har begge lang erfaring som lærere i grunnskolen og avdelingsledere ved Opphaug skole. Gunn Eva Haug er rektor ved Opphaug skole. Deres praksisnære bidrag gir boka ytterligere innsikt. Kapittel 13 er forfattet i all hovedsak av Mari-Ann Letnes. Sammen utgjør dette teamet en kombinasjon av akademisk tyngde, praktisk erfaring fra skolefeltet og kunnskap om digital teknologi i pedagogiske sammenhenger. Gjennom dette samarbeidet har de skapt ei bok hvor hensikten er å gi leseren et helhetlig og nyansert bilde av hvordan profesjonsfellesskap kan jobbe med å inkludere digitale verktøy på en måte som fremmer barns læring, kreativitet og kritiske tenkning.
Avslutningsvis ønsker vi å rette en stor takk til vår forlagsredaktør, Evelinn Throne-Holst, som med sin faglige dyktighet og stø hånd har loset oss trygt gjennom prosessen. Hennes innsats har vært uvurderlig i arbeidet med denne boka.
Kapittel 1
Digitale ferdigheter i alle fag – å utforske muligheter i et profesjonsfellesskap
Mari-Ann Letnes
I en tid preget av rask digital utvikling blir også det pedagogiske landskapet omformet i en høy takt. Digital teknologi er ikke bare et verktøy for underholdning og kommunikasjon, men også en kraftig katalysator for læring og pedagogisk innovasjon. Elevene som vokser opp i dag, vokser opp i en verden hvor teknologi er en integrert del av hverdagen. Derfor er det vesentlig at lærere har kunnskap om og kan utnytte mulighetene denne teknologien gir, for å inkludere den på en meningsfull måte i egen undervisning. Lærerne er den viktigste enkeltfaktor for å ta i bruk digitaliseringen i skolen didaktisk, for økt læring (Munthe et al., 2022).
Rask vekst og forbedret tilgang til teknologier sies å gi nye muligheter til å undervise og læring (Pettersson, 2021; Jahnke et al., 2017). Til tross for dette har det vist seg at å inkludere teknologi i undervisning er en komplisert prosess (Pettersson, 2021). For at digital teknologi skal bli brukt på en meningsfull og pedagogisk begrunnet måte i klasserommet, påpeker flere forskere at endring og støtte må skje på flere organisatoriske plan (Pettersson, 2021, 2018; Vanderlinde & van Braak, 2010; Blau & Shamir-Inbal, 2017). Med andre ord må utviklingen skje i hele profesjonsfellesskapet. Digitalisering som ikke er forankret i pedagogiske refleksjoner, feiler ofte i å endre praksis. Å ta i bruk digital teknologi må forankres i nye måter å tenke undervisning og læring på (Pettersson, 2021). Gjennom en forskningsgjennomgang identifiserer Yeh et
al. (2021) fire samarbeidsstrategier som støtter digital kompetanseutvikling for lærere. Disse er: 1) Å gi lærerne tilgang til (fag)spesifikk kunnskap om teknologiintegrasjon før en setter i gang undervisingsutvikling gjennom samarbeid, 2) å utvikle felles mål for det felles utviklingsarbeidet, 3) å engasjere lærerne i diskusjon og analyse av det utviklede materialet, og 4) å fremme refleksjon gjennom hele utviklingsarbeidet for å utvikle både den enkelte lærers profesjonskunnskap og øke kvaliteten på prosessen. Å inkludere digital teknologi i skolen krever mer enn bare nye verktøy; det krever en ny pedagogisk tenkemåte. For å realisere teknologiens fulle potensial i klasserommet må lærere og ledere sammen utvikle en kultur med kontinuerlig innovasjon og refleksjon. En slik kollektiv prosess ble gjennomført som et utviklingsprosjekt ved en skole i Midt-Norge.
Digitalt agentskap – en kobling mellom
digital kompetanse og pedagogisk praksis
I dagens utdanningslandskap er det viktig å forstå sammenhengen mellom digital utvikling og pedagogisk praksis. Sentralt i denne diskusjonen står begrepet digitalt agentskap (Passey et al., 2018). Digitalt agentskap handler om mer enn bare tekniske ferdigheter – det omfatter også evnen til å bruke digitale verktøy på en ansvarlig, kreativ og hensiktsmessig måte i læringssituasjoner. Det omfatter digital kompetanse, digital selvtillit og digital ansvarlighet (Siddiq et al., 2023). Digitalt agentskap handler om individets evne til å kontrollere og tilpasse seg en digital verden, noe som innebærer mer enn bare tekniske ferdigheter. Lund et al. (2015) på sin side definerer lærerprofesjonalitet som yrkesutøvelse basert på en kunnskapsbase som gir grunnlag for å håndtere komplekse spørsmål knyttet til læring og undervisning. Med andre ord: For å være en profesjonell utøver i en pedagogisk praksis kreves det en kombinasjon av teoretisk kunnskap, praktiske ferdigheter og evnen til å reflektere over og tilpasse undervisningen til elevenes behov. Digitalt agentskap og profesjonsfaglig digital kompetanse henger tett sammen med lærerprofesjonalitet, da lærere med høy grad av digitalt agentskap vil være bedre rustet til å utvikle og utøve sin profesjonsfaglige digitale kompetanse i møte med elevene, og dermed bidra til å styrke elevenes digitale agentskap.
For å utvikle digitalt agentskap hos både lærere og elever er det nødvendig med en solid grunnmur av digitale ferdigheter og profesjonsfaglig digital kompetanse (Passey et al., 2018). Dette innebærer ikke bare kunnskap om hvordan man bruker digitale verktøy, men også en dypere forståelse av hvordan teknologi kan tilpasses og inkluderes i undervisningen for å fremme læring. Ved å sette søkelyset på digitalt agentskap er hensikten å legge til rette for et læringsmiljø hvor teknologi blir en naturlig del av pedagogisk praksis. Dette krever at lærere har tillit til egen digital kompetanse og er i stand til å ta ansvarlige valg når det gjelder bruk av digitale ressurser. Samtidig må elevene gis muligheten til å utforske og anvende teknologi på måter som fremmer deres kreativitet, kritiske tenkning og samarbeidsevner. Gjennom å sette digitalt agentskap i sentrum kan vi forme en utdanning som er bedre rustet til å møte fremtidens utfordringer. Ved å gi lærere og elever ressursene og tilliten de trenger for å navigere i den digitale sfæren, kan vi skape et mer inkluderende og dynamisk læringsmiljø hvor teknologi blir en positiv drivkraft for læring og utvikling.
I lys av OECDs publikasjon Digital Education Outlook 2023 (OECD, 2023), som understreker at vi befinner oss i en avgjørende fase for utdanningssektoren, så er det nødvendig å handle raskt for å sikre at både utdanningssystemer og lærere er tilstrekkelig forberedt på å utnytte teknologiske fremskritt på en måte som fremmer elevenes læring og utvikling. Vi står overfor en ambisiøs, og samtidig kompleks digital transformasjon som krever mer enn bare innføring av nye verktøy og systemer. For å lykkes med denne transformasjonen må vi tenke grundig igjennom hvordan digitale ressurser kan inkluderes på en måte som fremmer pedagogisk innovasjon og forbedrer læringen. Det holder ikke bare å gi elever og lærere tilgang til teknologi – vi må også tilpasse våre undervisningsmetoder og læringsmiljøer. Målet er å skape en utdanning hvor teknologi er en naturlig og inkludert del av pedagogikken. Dette krever en gjennomtenkt tilnærming hvor vi vurderer hvordan digitale verktøy kan brukes for å støtte opp om læreplanmål, fremme engasjement og tilpasse opplæringen til den enkelte elev. Ved å sette pedagogikken i førersetet og bruke teknologien målrettet kan vi forme en utdanning som er bedre rustet for fremtiden.
I OECD-rapporten løftes det spesifikt frem at selv om pandemien har akselerert bruken av digitale ressurser i utdanningen, har mange systemer og praksiser bare blitt «digitalisert» i overfladisk forstand, uten å virkelig omfavne de transformative mulighetene som digital teknologi kan tilby. Vi vil derfor
utforske hvordan digitalt agentskap kan fungere som nøkkelen for å legge til rette for dette potensialet ved å utstyre både lærere og elever med evnene til å bruke teknologi på måter som setter dem selv i førersetet.
Lærerne har en sentral rolle i denne transformasjonen, og de har behov for å kontinuerlig utvikle sin digitale kompetanse. Gjennom å utvikle et digitalt agentskap kan lærere ikke bare navigere i den digitale verdenen med større selvtillit, men de kan også veilede sine elever til å bli ansvarlige digitale borgere, utstyrt med kritiske ferdigheter til å evaluere og skape digitalt innhold.
Profesjonsfellesskap
I det pedagogiske landskapet representerer profesjonsfellesskap mer enn bare en gruppe individer som deler en profesjon. I overordnet del av læreplanen, under «Prinsipper for skolens praksis», heter det at «[s]kolen skal være et profesjonsfaglig fellesskap der lærere, ledere og andre ansatte reflekterer over felles verdier, og vurderer og videreutvikler sin praksis» (Kunnskapsdepartementet, 2017b) Videre heter det:
Kompliserte pedagogiske spørsmål har sjelden sikre svar. De ansatte i skolen må derfor ha aksept og rom for å bruke sin vurderingsevne i yrkesutøvelsen. Lærere må tenke nøye over hva, hvordan og hvorfor elevene lærer, og hvordan de best mulig kan lede og støtte elevenes læring, utvikling og danning. Lærere som i fellesskap reflekterer over og vurderer planlegging og gjennomføring av undervisningen, utvikler en rikere forståelse av god pedagogisk praksis. Dette må gjøres med utgangspunkt i både profesjonens kunnskapsgrunnlag og grunnopplæringens verdigrunnlag. (Kunnskapsdepartementet, 2017b)
Disse retningslinjene understreker viktigheten av samarbeid og refleksjon i skolens fagmiljø. Det er i dette landskapet av kontinuerlig dialog og felles vurderinger vi finner senter i et profesjonsfellesskap.
Profesjonsfellesskapet som arbeidet i utviklingsprosjektet «Tverrfaglig, kreativ og elevaktiv læring med digital teknologi», er en sammensetning av lærere og ledere som deler en felles forpliktelse til både undervisningspraksis og elevens læring. Sentralt i dette profesjonsfellesskapet ligger en tro på at kollektivt engasjement med samarbeid og deling av erfaring og kunnskap kan føre
til utvikling av en felles plattform for pedagogiske og didaktiske refleksjoner.
Lærerne og lederne arbeidet og arbeider fortsatt sammen mot felles mål og visjoner for undervisning. De setter verdien av å arbeide sammen høyt, noe som handler om å bygge på hverandres styrker og å støtte hverandre i møte med utfordringer. Dette fellesskapet fungerer som et rom hvor lederne og lærerne kan dele sine suksesser, men også det stedet hvor de kan reflektere over og lære fra det som ikke fungerte som planlagt.
Kontinuerlig læring er en annen hjørnestein i profesjonsfellesskapet. I stedet for å se profesjonell utvikling som en isolert hendelse, ser disse fagfolkene læring som en kontinuerlig prosess. Gjennom diskusjoner, refleksjoner og samarbeidsprosjekter blir kunnskap og erfaring delt og absorbert, noe som gjør at den kollektive kunnskapen vokser. Ifølge Ertsås og Irgens (2023) er kontinuerlig læring en nøkkelkomponent i profesjonelle fellesskap, og dette gjelder spesielt i utdanningssektoren. I stedet for å se profesjonell utvikling som en isolert hendelse peker de på læreres og skolelederes læring som en kontinuerlig prosess. Dette er i tråd med ideen om kapasitetsbygging i skoler, hvor organisatorisk kunnskap utvikles og opprettholdes over tid.
Et slikt kollektivt engasjement fostres i en kultur preget av samarbeid. I et profesjonsfellesskap blir ikke ressurser, strategier eller innsikter holdt tilbake.
De deles fritt, med forståelsen av at en kollegas suksess bidrar til fellesskapets samlede styrke. Åpenhet for nytenkning er også avgjørende. I en verden hvor pedagogiske metoder og teknologier stadig endrer seg, er profesjonsfellesskapene steder hvor nye ideer blir møtt med nysgjerrighet snarere enn skepsis. Medlemmene er ivrige etter å utforske hvordan nye metoder, verktøy eller teknologier kan innlemmes i deres praksis for å forbedre studentenes læringsopplevelser. Gjennom diskusjoner, refleksjoner og samarbeidsprosjekter blir kunnskap og erfaring delt og absorbert, noe som bidrar til veksten av kollektiv kunnskap (Ertsås & Irgens, 2023). Dette speiler viktigheten av lærersamarbeid og kollektiv og organisatorisk læring i skoler. Selv om kunnskapen er kollektiv, er det også viktig å legge til rette for den enkelte lærers digitale agentskap. Digitalt agentskap består av digital kompetanse, digital tillit og digital ansvarlighet (Passey et al., 2018). Disse komponentene er avgjørende i en lærers profesjonsfaglige digitale kompetanse. Gjennom digitalt agentskap styrkes individers evne til å håndtere teknologiske endringer og utvikle nødvendige kunnskaper og ferdigheter, mens institusjoner og samfunn har
ansvar for å sikre lik tilgang til teknologi. Samtidig er tillit en nøkkelfaktor i profesjonsfellesskapet, hvor gjensidig forståelse av felles mål og verdier styrker samarbeidet. Denne tilliten muliggjør ærlige diskusjoner, refleksjoner og et miljø hvor risikotaking i undervisningspraksis oppmuntres, fordi lærere vet at de har støtten fra sitt fellesskap. Derfor har disse lærerne skapt innovative og engasjerende læringsopplevelser for sine elever ved å kombinere tradisjonelle undervisningsmetoder med de nyeste teknologiske verktøyene.
Desentralisert
kompetanseutviklings
prosjekt, også kjent som DEKOM
DEKOM er ikke bare et teknisk begrep – det representerer en visjon skissert i Stortingsmelding 21 (2016–2017) «Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen» (Kunnskapsdepartementet, 2017a). Kort sagt handler DEKOM om å styrke skolens kvalitet ved å gi mer makt til lokale aktører og understreker at den største forbedringen i skolekvaliteten skjer på grasrotnivå. Denne lokale kraften er imidlertid ikke begrenset til skolene alene; den styrker også samarbeidet mellom skoler og høyere utdanningsinstitusjoner. DEKOM gir aktører i skoler muligheten til å forme sin egen skjebne, men sikrer også at aktører i universiteter og høyskoler blir aktive partnere i skoleutviklingen, ikke bare som teoretikere, men som medaktører i en kontinuerlig forbedringsprosess.
Denne tilnærmingen sikrer at utviklingsprosjekter er forankret i lokale behov og realiteter. Dette gir skoler over hele Norge friheten til å tolke og tilpasse DEKOM-ordningen etter eget behov og gir et mangfold av løsninger som passer til hver unik skolekontekst.
Å utvikle profesjonelle læringsfellesskap handler om å flytte oppmerksomheten fra den enkelte lærer til fellesskapet og alle ansatte (Kunnskapsdepartementet, 2017b). Desentralisert kompetansemodell har et dobbelt formål; den skal bidra til å styrke samarbeidet mellom lærerutdanningen og praksisfeltet, og til å utvikle universiteters og høgskolers (UH) rolle som utviklingsaktører i skolen. Samarbeidet mellom praksisfeltet og UH skal altså også bidra til å forbedre lærerutdanningen slik at samarbeidspartnere i UH er utviklingspartnere i et felles utviklingsprosjekt. Videre har DEKOM-ordningen som hensikt å legge til rette for at valg av skolens utviklingsområder skal være desentrali-
sert og gi rom for en lokal forankring. Dette betyr at ordningen vil bli tolket og praktisert ulikt rundt om i Norge. Ved å dele disse erfaringene ønsker vi å tilby leserne konkrete eksempler og veiledning i hvordan slike design kan utformes og tilpasses ulike læringsmiljøer.
Videre vil vi ta opp en sentral diskusjon om hvordan den digitale revolusjonen påvirker både lærer- og elevrollen. Når vi bringer digital teknologi inn i lærings- og undervisningssituasjonen, vil ikke dette bare handle om endringer i læringsressurser som blir brukt, men også hvordan vi forstår og utfører våre roller. Hvordan blir lærerens posisjon og ansvar endret i en didaktikk som inkluderer bruk av digital teknologi? Hvordan endres elevenes rolle når de gis mer autonomi og tilgang til digitale ressurser? Dette kapittelet vil reflektere over disse spørsmålene og diskutere de kulturelle, pedagogiske og didaktiske endringene som følger med innføringen av digital teknologi i undervisning.
DEKOMprosjektet
ved Opphaug skole
I hjertet av Fosenhalvøya finner vi Opphaug skole, en pulserende læringsinstitusjon med en unik tilnærming til pedagogikk. Med et elevtall på omtrent 200, spredt fra første til sjuende trinn, representerer skolen en blanding av aldre, bakgrunner og ferdigheter. Med sine 31 dedikerte ansatte med varierende stillingsstørrelser opprettholder skolen et nært samspill mellom lærere og elever som fremmer både personlig og akademisk vekst.
Lederteamet, som består av teamledere for de forskjellige trinnene, en tiltaksleder og en rektor, arbeider sammen for å sikre at skolens visjon og verdier reflekteres i den daglige driften. Dette samarbeidet sørger for en sømløs administrasjon og søkelys på elevens beste interesser. Fysisk aktivitet er en viktig del av skoledagen på Opphaug, og organiseringen av dagen reflekterer dette ved å tilby elevene flere muligheter til bevegelse og lek. Ikke bare er elevenes fysiske velferd prioritert, men deres ernæringsbehov blir også ivaretatt. Med en variert meny tilgjengelig på skolens kantine sørger Opphaug skole for at elever får det nødvendige drivstoffet for læring.
Fosennettverket, som Opphaug skole var en del av, inngikk et samarbeid med NTNU, spesifikt med Institutt for lærerutdanning. Dette samarbeidet baserte seg på Trøndelagsmodellen, som igjen var en integrert del av DEKOM. Målet med samarbeidet var å sikre at kompetanseutviklingen ved skolene var
forankret i forskning og kunnskap, i tråd med føringer gitt i Stortingsmelding 21 (2016–2017). NTNU fungerte som utviklingspartner. I dette samarbeidet jobbet de nært sammen med kompetansenettverket, som inkluderte både skoleledelse og skoleeiere. De spilte en aktiv rolle i planleggingsprosessen – fra å gi støtte under analysefasen til å sørge for et solid, forskningsbasert perspektiv. Videre fungerte de som en viktig dialogpartner under gjennomføringen, der de spesielt fokuserte på effektiviteten i både prosessen og det endelige innholdet.
Mot
et utvidet profesjonsfellesskap mellom
Opphaug skole og NTNU
Etter den eksterne skolevurderingen trakk vurdererne seg tilbake og overlot ansvaret til skolens ledelse. På dette tidspunktet trådte fagpersonene fra NTNU inn som brobyggere mellom vurderingsfasen og skolens etterfølgende utviklingsprosess. Samarbeidet mellom skolen og universitetssektoren ble grunnlagt gjennom Fosennettverkets modell, som blant annet inneholdt erfarne skolevurderere og fagpersoner fra høyere utdanning.
Som en del av oppfølgingen tilbød NTNU veiledning og rådgivning, som kunne omfatte møter med skoleledelsen, assistanse i utviklingsplanlegging og eventuelt deltakelse i lærermøter. Ved rapportens avslutning la NTNU frem tre samarbeidsmodeller for skolens videre utviklingsarbeid. Opphaug skole valgte den tredje modellen: et aksjonsforskningssamarbeid med søkelys på didaktisk design.
Utdanningsdirektoratet (udir.no, 2024) påpeker at satsing på digital kompetanse i skolen kan samkjøres med annen skoleutvikling. Dog har det digitale feltet unike elementer, inkludert lærernes bruk av digitale verktøy, tolkningen av læreplanen med tanke på digital kompetanse og variert fagdidaktisk digital kompetanse blant lærere. I lys av teknologiens raske utvikling er det avgjørende med kontinuerlig fornyelse. Denne forståelsen dannet grunnlaget for Opphaug skoles beslutning om å engasjere seg i aksjonsforskningsprosjektet. Målet med aksjonsforankringsprosjektet ble derfor å utvikle praksisnær kunnskap om hvordan elev-, lærer- og lederrollen forskyves og endres når digital teknologi bringes inn i et profesjonsfellesskap.
I England i 1960-årene ble praksisrettet forskning betegnet som «Action research», med John Elliot i spissen – en lærer både ved videregående skoler og universiteter (Postholm & Smith, 2017). Denne retningen utviklet seg fra lærernes initiativ, motivert av elevenes misnøye med utdanningssystemet. Den ble fremstilt som «læreren som forsker», hvor undervisning utgjorde en systematisk, reflekterende prosess. Denne praksisnære tilnærmingen resonnerer med Tillers (2006) beskrivelse av en kontinuerlig lærings- og refleksjonsprosess styrket av kollegial støtte for å forbedre undervisningen. I 1960- og 1970-årene ledet Elliot og Stenhouse prosjekter som fokuserte på å videreutvikle lærernes undervisningspraksis. I denne tilnærmingen, der læreraksjoner samkjøres med forskere, får vi innsikt i kjernen av aksjonsforskning. Den tar utgangspunkt i lærernes refleksive kapasitet fremfor forhåndsdefinerte standarder (Postholm & Smith, 2017). Aksjonsforskningsprosjektet ledet av Mari-Ann Letnes og Anette Lund ved Opphaug skole, posisjonerte seg innenfor interaktiv aksjonsforskning. Dette engasjerer både universitetsforskere og lærerforskere i et gjensidig samarbeid for praksisutvikling. Gjennom denne interaktive metoden blir forskningen en dynamisk samspillsprosess blant alle aktørene i det pedagogiske feltet.
Profesjonsfellesskapets roller og bidrag
i prosjektet
I forskningsprosjektet søkte vi å utvikle og dokumentere praktisk, profesjonell lærerkunnskap ved å gi de tre hovedaktørene – eleven, lærerforskeren og universitetsforskeren – definerte roller. Elevene skulle bidra med kunnskap basert på sine opplevelser av undervisningen og egen læring. Lærerforskerne hadde som oppgave å bidra med erfaringsbasert kunnskap fra sin undervisningspraksis, stille spørsmål om denne og dele innsiktene med andre. Universitetsforskerne derimot skulle veilede, stille spørsmål og forske. De ble tett innlemmet i prosjektets utvikling for å gi veiledning, støtte handling og endring, samt tilføre et analytisk og teoretisk perspektiv. I prosjektets løp ble det tydelig at det var distinkte mål for hver aktør. Elevene skulle tilegne seg erfaring med digital teknologi og bli aktive deltakere i sine egne læringsprosesser. Lærerforskernes mål var å utforske egen praksis for å
forbedre forståelse og ferdigheter relatert til digital undervisningspraksis, noe som igjen skulle utvide deres yrkeskunnskap. Universitetsforskerne fokuserte på å legge til rette for lærernes profesjonelle utvikling. Deres erfaringer fra prosjektet skulle også bidra til utviklingen av lærerutdanning og til en forståelse av praksisfeltet som et profesjonsfelt.
Kapittel 2
Opphaug skole som et profesjonsfellesskap, sett i lys av Engeströms ekspansive læringssirkel og kulturhistorisk
aktivitetsteori
Mari-Ann Letnes, med bidrag fra Gunn Eva Haug
I dette kapittelet skal vi gi deg en innsikt i hvordan Opphaug skole fungerer som et profesjonsfellesskap, med særlig søkelys på skolens arbeid med å inkludere digitale ferdigheter og teknologier i undervisningen. For å forstå og analysere denne prosessen vil vi ta utgangspunkt i Yrjö Engeströms teori om ekspansiv læring og læringssirkelen. Engeströms teori gir oss et rammeverk for å undersøke hvordan organisasjoner, som en skole, kan lære og utvikle seg gjennom å håndtere motsetninger og spenninger. Ved å anvende denne teorien på Opphaug skole kan vi få innsikt i hvordan skolen har jobbet med å inkludere digitale verktøy og kompetanser i pedagogisk praksis, og hvilke utfordringer og muligheter de har møtt på underveis. Gjennom å analysere skolens utviklingsarbeid i lys av Engeströms ekspansive læringssirkel kan vi også identifisere områder hvor skolen har lyktes, og hvor det er potensial for videre forbedring. Målet er å gi et konkret eksempel på hvordan teorien om ekspansiv læring kan anvendes for å forstå og støtte profesjonsfellesskapets arbeid med digital kompetanseheving i skolen. Ved å kombinere teori og praksis på denne måten håper vi å gi leseren en utvidet forståelse av hvordan skoler kan jobbe systematisk og kunnskapsbasert med å inkludere digitale
Mari-Ann Letnes, med bidrag fra Gunn Eva Haug
ferdigheter og teknologier i undervisningen, og hvordan dette arbeidet kan bidra til å utvikle skolen som et profesjonsfellesskap.
Den ekspansive læringssirkelen, utviklet av Engeström som en del av kulturhistorisk aktivitetsteori (CHAT), setter søkelys på læringsprosesser som fører til endring og utvikling i organisasjonelle praksiser. Den tar for seg hvordan kollektiver, som en skole eller et profesjonsfellesskap, identifiserer motsetninger i eksisterende praksiser og arbeider systematisk for å løse disse gjennom nye læringsformer. Dette konseptet utvider Vygotsky (1978) og Leont’ev (1978) sitt tidligere arbeid innen CHAT ved å legge vekt på samarbeid og kollektiv problemløsning, og understreker dermed hvordan individuell og kollektiv læring er integrert i sosiale og kulturelle kontekster.
Kulturelle hjelpemidler
Subjekt
Utveksling/ kommunikasjon
Konsumering
Resultat Mål
Distribusjon
Samfunn/fellesskap Regler
Figur 1.1 Aktivitetssystemet (Engeström, 2014).
Arbeidsdeling/roller
Engeströms modell for et aktivitetssystem inneholder følgende begreper:
Subjekt handler om individet eller gruppen som er fokus for aktivitetssystemet, ofte den som utfører eller er ansvarlig for aktiviteten. I forskningspro-
sjektet ved Opphaug skole er dette lærerne og elevene. Kulturelle hjelpemidler er ulike verktøy, både materielle og immaterielle, som ulike didaktiske design, konsepter, språk, teknologi, klasserom, tavler, kritt osv. (se figur 1.1).
Disse kulturelle hjelpemidlene medierer og støtter aktiviteten. Mål dreier seg om hensikten eller intensjonen bak aktiviteten og det som driver handlingen fremover. Resultat handler om det som produseres eller oppnås som en følge av aktiviteten; det kan være både materielle og immaterielle resultater. Regler dreier seg om normer, rammer, regler og konvensjoner som påvirker hvordan aktiviteten utføres. Samfunn/fellesskap er den gruppen eller det kollektivet som subjektet er en del av, og som påvirker og blir påvirket av aktiviteten.
I vårt prosjekt er dette skolen og profesjonsfellesskapet. Arbeidsdeling/roller handler om hvordan oppgaver, ansvar og roller er organisert og distribuert innenfor aktivitetssystemet. Modellen inkluderer videre produksjon, distribusjon, utveksling/kommunikasjon og konsumering, som de dominerende aspektene av menneskelig aktivitet, som alle er forbundet gjennom kulturelle hjelpemidler, regler, samfunn/fellesskap og arbeidsdeling/roller.
Disse elementene er sammenkoblet og påvirker hverandre. Modellen viser hvordan alle disse aspektene er interaktive og konstituerer et system der endringer i ett element kan ha effekter på de andre. For eksempel vil endringer i de kulturelle hjelpemidlene (som innføring av ny teknologi) kunne påvirke arbeidsdelingen, reglene og hvordan subjektet oppnår sitt mål og resultat. Engeström (2014, s. 62-66) understreker at selv om det kan se ut som om disse elementene er klart definerte og separate, er virkeligheten mer kompleks. Produksjon innebærer alltid også forbruk, distribusjon er ikke bare en konsekvens av produksjon, men også en forutsetning for den, og bytte forekommer også innen produksjon. Dette teoretiske grunnlaget kan brukes til å analysere og forstå komplekse samfunnsmessige prosesser, inkludert læring og utdanningspraksis. Ved å anvende denne modellen kan vi bedre forstå og arbeide med de indre motsetningene som driver dynamikken og utviklingen i menneskelige aktiviteter. Engeström foreslår at denne modellen kan tjene som grunnlag for å analysere aktivitet i dens indre dynamiske relasjoner og historiske forandring, og å anvende modellen konkret i utviklingen av aktiviteter, spesielt læring. For å knytte Engeströms (2014) aktivitetssystem til Opphaugs utviklingsprosjekt kan man se for seg at hvert element i modellen spiller en sentral rolle i å forstå og analysere de prosessene som har funnet sted på skolen.
Mari-Ann Letnes, med bidrag fra Gunn Eva Haug
Subjektet i vårt tilfelle er lærerne og elevene, som er de sentrale aktørene i det pedagogiske arbeidet. Deres erfaringer, kompetanse og engasjement er avgjørende for hvordan aktivitetene utføres og målene nås.
Kulturelle hjelpemidler omfatter teknologiene og de pedagogiske og didaktiske verktøyene som har blitt implementert i undervisningen. Disse hjelpemidlene har fungert som brobyggere mellom teori og praksis og har mediert læringsprosessen på nye og innovative måter. Innføringen av iPader og andre digitale verktøy har for eksempel medført endringer i hvordan elevene tilnærmer seg fagstoffet, samt hvordan lærerne planlegger og gjennomfører undervisningen.
Målet i utviklingsprosjektet har vært å legge til rette for at den profesjonsfaglige digitale kompetansen utvikles blant lærere, og den digitale ferdigheten blant elever, samt å fremme elevaktiv læring gjennom bruk av digitale verktøy. Dette målet har drevet prosjektet fremover og gitt retning til de aktivitetene som har blitt gjennomført.
Resultatet av disse aktivitetene er en økning i lærernes profesjonsfaglige digitale kompetanse og trygghet når det gjelder å ta i bruk digital teknologi i klasserommet. Det har også ført til at søkelyset er satt på engasjert og dynamisk læringsprosess, der elevene i større grad har blitt aktive deltakere i egen læring.
Regler i denne sammenhengen refererer til de pedagogiske retningslinjene og rammene som har styrt bruken av teknologi i klasserommet. Det har vært viktig å etablere klare normer for hvordan digitale verktøy skal brukes for å støtte læring gjennom den «digitale røde tråden» (se figur 3.1 Den digitale røde tråden), og ikke forstyrre den.
Samfunnet/fellesskapet som påvirker og blir påvirket av disse aktivitetene, er hele skolesamfunnet, inkludert ledelse, lærere, elever og foreldre. Gjennom utviklingsprosjektet har det profesjonelle fellesskapet på skolen blitt styrket, og det har oppstått en felles forståelse for viktigheten av digital kompetanse i dagens utdanning.
Arbeidsdeling og roller har blitt redefinert i løpet av prosjektet. Lærerne har måttet tilpasse seg nye roller som veiledere i et teknologirikt klasserom, hvor elevene selv har tatt en mer aktiv rolle i sin læringsprosess. Dette har krevd en ny forståelse av hvordan ansvar og oppgaver fordeles i undervisningen.
Ved å bruke Engeströms modell blir det tydelig at utviklingsprosjektet
ved Opphaug skole er et komplekst, dynamisk system hvor alle elementene er gjensidig avhengige av hverandre. Endringer i ett element, som innføring av ny teknologi og refleksjon over denne innføringen, har ført til nødvendige tilpasninger i de andre delene av systemet. Dette viser tydelig hvordan aktivitetssystemet som helhet har utviklet seg, og gir verdifulle innsikter i hvordan profesjonsfellesskapet kan fortsette å arbeide med og forbedre disse prosessene i fremtiden.
Engeströms ekspansive læringssirkel
Å forstå og navigere i komplekse endringsprosesser krever teoretiske rammer. Engeströms (2001, s. 152) ekspansive læringssirkel (se figur 2.1) kan bidra til et slikt rammeverk. Hensikten er å legge til rette for en analytisk gjennomgang og mulighet for refleksjon i arbeidet med Opphaug skoles implementering av digital teknologi og den pågående praksisutviklingen.
7. Konsolidering av ny praksis
6. Refleksjon rundt prosessen
5. Implementering av ny modell
4. Gjennomgang av ny modell
Figur 2.1 Engeströms ekspansive læringssirkel.
1. Spørsmålsstilling
2A. Historisk analyse
2B. Empirisk analyse
3. Utforming av nye løsninger
Mari-Ann Letnes, med bidrag fra Gunn Eva Haug
Læring er en kompleks og dynamisk prosess som involverer flere dimensjoner. Engeström og Sannino (2010) identifiserer tre viktige spørsmål som kan hjelpe med å posisjonere ekspansiv læring i forhold til andre læringsteorier:
(1) Er læring først og fremst en prosess som overfører og bevarer kultur, eller en prosess som transformerer og skaper kultur?
(2) Er læring først og fremst en prosess med vertikal forbedring langs noen enhetlige skalaer for kompetanse eller horisontal bevegelse, utveksling og hybridisering mellom ulike kulturelle kontekster og kompetansestandarder?
(3) Er læring først og fremst en prosess for å tilegne seg og skape empirisk kunnskap og konsepter eller en prosess som fører til dannelse av teoretisk kunnskap og begreper?
Ved å vurdere disse spørsmålene kan man få en forståelse av hvordan ekspansiv læring skiller seg fra andre læringsteorier, og hvordan konseptet kan bidra til en mer omfattende forståelse av læringsprosesser i ulike sammenhenger (Engeström & Sannino, 2010). Ved Opphaug skole reflekterte vi over disse spørsmålene i lys av profesjonsfellesskapets pedagogiske praksis. Gjennom diskusjoner ble ulike spenninger utforsket, mellom bevaring og fornyelse av pedagogiske tradisjoner, mellom dybdelæring og tverrfaglig kompetanse og mellom erfaringsbasert og teoretisk kunnskap.
Engeström og Sannino (2010) sin ekspansive læringssirkel ble operasjonalisert og presentert for personalet ved Opphaug skole på følgende måte, se figur 2.2 Operasjonalisering av den ekspansive læringssirkelen.
I den ekspansive læringssirkelen tar Engestrøm utgangspunkt i at praktikere og/eller forskere utfordrer og stiller spørsmål ved deler av egen praksis. Dette gjøres i et samarbeid hvor man søker å få kjennskap i dagens ståsted.
I tillegg til Engeströms ekspansive læringssirkel ble det gjennomført erfaringsdelingssekvenser inspirert av Lesson Study. Lesson Study er en samarbeidsorientert profesjonell utviklingsmetode som har røtter i japansk utdanning (Dudley, 2013). Ifølge Dudley (2013) innebærer dette at lærerteam samles for å planlegge, gjennomføre, observere og revidere undervisningsøkter med intensjon om å forbedre elevenes læring, kreativitet og kritiske tenk-
Hvordan kan bruk av teknologi i undervisningen inspirere, engasjere og støtte elevenes læring?
Hvordan kan lærere og elever navigere trygt og meningsfullt i en digital verden?
Lærere trenger profesjonsfaglig digital kompetanse, og de trenger å vite hvordan de skal inkludere digital teknologi i undervisningen som fremmer dybde og engasjement i undervisningen. Det innebærer en bevisst tilnærming til teknologivalg, pedagogisk bruk av teknologi, og en forståelse for hvordan digitale verktøy påvirker læreprosesser.
Boken inneholder flere praktiske undervisningsdesign som setter eleven i sentrum, og som viser hvordan både lærere og elever kan navigere meningsfullt i den digitale skolehverdagen. Gjennom disse tverrfaglige, kreative og elevaktive oppleggene, viser forfatterne hvordan digitale verktøy og løsninger kan brukes til å fremme både individuelle læreprosesser og samarbeid i og utenfor klasserommet.
Forfatterne viser hvordan skoler, gjennom et kollektivt profesjonsfellesskap, kan utvikle og dele ulike didaktiske tilnærminger, og hvordan skolene kan legge til rette for kontinuerlig kompetanseutvikling som styrker skolens samlede pedagogiske praksis.
For lærerstudenter, lærere, skoleledere og forskere som vil utforske digitale teknologiers potensial i undervisningen, tilbyr boken et rikt spekter av eksempler og reflekterte undervisningsdesign som inspirerer til nytenking og styrket praksis.
Vi håper boken inspirerer og gir nyttige innsikter til din praksis – god lesing!
Redaktør for boken er Mari-Ann Letnes, førsteamanuensis i pedagogikk, kunst og håndverk ved NTNU.
Boken bygger på aksjonsforskningsprosjektet «Tverrfaglig, kreativ og elevaktiv læring med digital teknologi», gjennomført ved Opphaug skole i samarbeid med forskere fra NTNU.
ISBN 978-82-15-05774-3
