BARN MED AUTISME
Etablering av ferdigheter gjennom positivt samspill
Stig Nikolaisen og Caroline Tvenge
BARN MED AUTISME
Etablering av ferdigheter gjennom positivt samspill
UNIVERSITETSFORLAGET
© H. Aschehoug & Co. (W. Nygaard) AS ved Universitetsforlaget 2024
ISBN 978-82-15-06736-0
Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.
Forfatterne har mottatt støtte fra Det faglitterære fond. Fellesorganisasjonen har støttet forfatterne med fagstipend. Denne boken er fagfellevurdert.
Vi ønsker å rette en takk til ledelsen og våre kjære kollegaer ved Habiliteringssenteret i Vestre Viken HF for deres velvilje, gode støtte og entusiasme.
Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget
Postboks 508 Sentrum
0105 Oslo
www.universitetsforlaget.no
Omslag: ottaBOK
Sats: ottaBOK
Trykk og innbinding: Merkur Grafisk AS
Boken er satt med: Adobe Garamond Pro 11/14 pkt
Papir: 100 g Amber Graphic 1,25
SVANEMERKET
Konsekvensen
Grunnleggende samarbeid og felles oppmerksomhet 72
Visuelle ferdigheter
Imitasjon
Språk- og kommunikasjonsferdigheter
Lytteferdigheter – språkforståelse
Ekspressive språklige funksjoner
mellom atferd og funksjon
Kapittel 5 Alternativ supplerende kommunikasjon
Visuelle hjelpemidler
Bildestøttet kommunikasjon
Kapittel 6
Trening i naturlige situasjoner
Selvhjelpsferdigheter
Kapittel 7
Tips til samspill i hverdagen
Kapittel 8
Utfordrende atferd
Registrering av forekomst
som opprettholdes
Innledning
I denne boken ønsker vi å gi tips til opplæring og tilrettelegging for barn med autisme (også kalt autismespekterforstyrrelse), spesielt de av barna som har større læringsutfordringer, har større utfordringer knyttet til uheldige atferdsmønstre og som ikke profitterer på det opplæringstilbudet de allerede har. Metodene er basert på anvendt atferdsanalyse, en tilnærming som tar utgangspunkt i hvordan vi og barnet fungerer sammen i samspill. Det handler om hvilke endringer vi selv kan gjøre for å fremme et godt samarbeid med barnet, og som fører til økt trivsel og læring.
I vårt daglige arbeid i spesialisthelsetjenesten erfarer vi ofte at opplæringstilbudet til barn med autisme både i barnehage og i skole ikke er tilpasset det enkelte barnet. Mange barn med autisme vil kunne dra stor nytte av tilrettelegging, som kan gjøres med alt fra enkle grep til større endringer i omgivelsene. Ofte ser vi at opplæringstilbud uten en individuell tilrettelegging som treffer, bidrar til skjevutvikling, heller enn utvikling i ønsket retning. Dette er forståelig med tanke på de særskilte utfordringene mange av barna ofte kan ha. Det må imidlertid presiseres at med henblikk på graden av utfordringer for det enkelte barnet er det store variasjoner innen spekteret.
Med skjevutvikling mener vi utfordrende atferdsmønster, oftest i form av sosialt utfordrende atferd, men også noen ganger utageren-
de og selvskadelig atferd. Vi vet at hverdagen til mange voksne med autisme av slike grunner er preget av store begrensninger med tanke på bevegelsesfrihet og muligheter for livsutfoldelse.
Dette synes vi er trist og illevarslende. Spesielt når vi erfarer at man med god tilrettelegging og riktig kompetanse kan forebygge denne skjevutviklingen for mange, og i stedet sikre gode muligheter for læring og utvikling.
Vi ser at voksne som jobber med barn med autisme i barnehager og i skoler, har et godt hjerte for barna og ofte vier store deler av livet sitt til dem. Både ansatte og barnas foreldre opplever det imidlertid ofte som meget vanskelig, og sikkert også frustrerende, å verken vite hvilke ferdigheter man bør begynne å trene på, hvordan gjennomføre opplæringen eller generelt hvordan man skal møte barna i hverdagen. Dersom opplæringen ikke imøtekommer barnas læringsutfordringer, vil det være vanskelig å gi barn med autisme et opplæringstilbud som er likeverdig med resten av barnegruppen.
Med sin gjennomgripende utviklingsforstyrrelse kan barn med autisme utfordre våre vanlige oppfatninger og forklaringsmodeller av hvordan atferd etableres og læring foregår. Mange med autisme evner i liten grad å nyttiggjøre seg tradisjonell pedagogikk i grupper, og heller ikke tradisjonell spesialpedagogisk tilnærming. Mye av årsaken til dette ligger i de spesifikke læringsutfordringene.
Autismediagnosen kommer for mange foreldre som et sjokk og kan være vanskelig å ta inn over seg. For ansatte i barnehager og skoler som kanskje ikke har erfaring med barn innen autismespekteret, kan diagnosen fremstå som noe udefinerbar og «skummel». Diagnosen alene kan bidra til usikkerhet knyttet til hvordan man skal forholde seg til barnet. Mange synes derfor at grensesetting er vanskelig. Dette kan fort føre til at vi voksne til enhver tid er parate til å imøtekomme
barnets ønsker. «Når diagnosen kommer inn, faller grensene ut.» Selv om det ligger gode intensjoner bak, kan dette føre til uklare rammer og liten grad av forutsigbarhet for barnet. Tydelige rammer er viktig for alle barn, også for barn med autisme.
De siste årene har antallet barn som diagnostiseres med autisme, økt betydelig. Vi vil ikke drøfte mulige årsaker til dette her, men det viser at behovet for økt kompetanse når det gjelder opplæring av denne gruppen barn, er presserende. Ved å etablere grunnleggende og funksjonelle ferdigheter gjennom effektiv opplæring basert på anvendt atferdsanalyse allerede i barnehagealder vil barna også ha bedre forutsetninger for å dra nytte av skoletilbudet når den tid kommer.
Eksisterende litteratur om atferdsanalyse, det være seg fagbøker eller artikler, både norske og internasjonale, holder ofte høy kvalitet. Men på grunn av stoffets kompleksitet og vitenskapelige tilnærming uttrykker imidlertid mange at det kan være vanskelig tilgjengelig.
Vi ønsker med denne boken å bidra med vår erfaring, i håp om at flere i møte med barn med autisme skal kunne få økt innsikt i, og benytte, opplæringsmetoder som har ønsket effekt. Vi ønsker å inspirere og gi en praksisnær tilnærming for både foreldre, studenter på vei inn i yrkeslivet og ansatte i barnehager og skoler. Håpet vårt er at boken kan være et supplement til eksisterende faglitteratur innen feltet og fungere som et nyttig bidrag i opplæringen. Dersom vi lykkes med det, vil flere barn og familier kunne få en bedre hverdag og økt livskvalitet.
Boken starter med å presentere de typiske læringsutfordringene ved autisme, som jo er grunnen til vårt valg av faglig tilnærming.
Deretter kommer en kortfattet teoridel, som danner det faglige rammeverket for resten av boken. Hoveddelen av boken tar for seg ulike tiltak og opplæringsmetoder. Her fokuserer vi på læring av ferdigheter
som er nyttig for barna, alt fra helt grunnleggende ferdigheter til mer komplekse ferdigheter. Fordi kommunikasjon er så viktig for oss mennesker, vektlegger vi trening av ferdigheter som bidrar til begrepsforståelse og funksjonell kommunikasjon.
Avslutningsvis runder vi av med å se nærmere på hvilke forhold som bidrar til utfordrende atferd. Her er hovedhensikten å skape forståelse for hva man kan gjøre for å forebygge utfordrende atferd.
Selv om boken vil berøre de mest sentrale faguttrykkene innen atferdsanalysen, vil vi søke å formidle de faglige prinsippene heller enn å dypdykke i faguttrykk. Når vi i teksten omtaler faglige prinsipper, benytter vi tallkoder i parentes, slik at den som ønsker å studere faget nærmere, kan finne mer presise definisjoner og kildehenvisninger bakerst i boken. Underveis er det altså bevisst få referanser, og tanken bak dette er å legge terskelen for å gi seg i kast med boken ekstra lavt.
Boken skal være praksisnær og tilgjengelig for mange. En erfaren atferdsanalytiker vil nok kunne savne høyere presisjon på enkelte formuleringer knyttet til faget. Vi søker imidlertid å formidle prinsippene på en måte som vi håper kan gi mening for flest mulig, samtidig som det skal «holde vann».
God lesning!
Kapittel 1
Læringsutfordringer og faglig utgangspunkt
Etter å ha lest dette kapittelet kan du forvente at du:
• kjenner til typiske utfordringer barn med autisme har, og hvordan disse påvirker deres forutsetninger for å lære;
• har en forståelse av hvordan tilrettelegging kan lempe på disse utfordringene;
• kan begrunne valg av metodikk;
• har grunnleggende kunnskap om hva atferd er;
• har grunnleggende forståelse av hvilke forhold som påvirker atferd;
• kan gjøre rede for hvilke forhold som fører til etablering – og opprettholdelse av atferd;
• kan gjøre rede for hvilke forhold som fører til reduksjon av atferd;
• kan gjøre rede for hvorfor det ikke alltid er nok med gode intensjoner.
Kjennetegn ved autisme og typiske læringsutfordringer
Autismespekterforstyrrelser diagnostiseres i henhold til de internasjonale klassifiseringssystemene for sykdommer og lidelser ICD (International Classification of Diseases and related health problems) eller DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders). I Norge benytter spesialisthelsetjenesten ICD. I påvente av ny versjon (ICD11) benyttes foreløpig ICD-10. ICD er Verdens helseorganisasjons (WHOs) klassifiseringsliste, mens DSM-systemet utgis av den amerikanske psykiaterforeningen.
Diagnosen settes ut fra atferdssymptomer og kjennetegnes ved avvik i gjensidig sosialt samspill og kommunikasjonsmønster samt stereotypt og repeterende atferdsmønster.
Autismesymptomene kan variere fra mild til moderat og alvorlig grad. I tillegg har mange barn med autisme ulike grader av nedsatt kognitiv funksjon. Sammen utgjør dette betydelige utviklings- og lærevansker. Det er spesielt opplæring av denne gruppen barn som er utgangspunktet for denne boken.
Ut fra dette er det innlysende at gruppen barn med autisme er en heterogen gruppe. Det er ikke slik at «har du sett ett barn med autisme, har du sett dem alle». Nei, da har du sett kun ett barn med autisme. Opplæringstilbudet må derfor i høy grad tilpasses hvert enkelt barn. Vi erfarer imidlertid at det er noen typiske utfordringer som barn med autisme ofte har, og som særlig påvirker deres forutsetninger for å lære. Disse skal vi nå se litt nærmere på.
Felles oppmerksomhet
Ofte ser vi at barn med autisme i begrenset grad deler oppmerksomhet med andre. Det observeres blant annet ved avvikende eller fraværende blikkontakt, redusert eller manglende evne til å følge peking eller å kunne følge med på hva andre ser på eller er opptatt med. Blikkontakt kan for noen barn med autisme være ubehagelig og er heller ikke å betrakte som en nødvendighet for å sikre oppmerksomhet.
Å kunne fokusere på det samme som de andre barna fokuserer på, er generelt avgjørende viktig for læring, for sosial fungering bl.a. i forbindelse med lek samt for å kunne etablere gode kommunikative ferdigheter. Ferdighetsmål som kan øke barnets felles oppmerksomhet, kan derfor være viktig å vektlegge innledningsvis i et opplæringsforløp. Ofte ser vi imidlertid at det i barnehagen, men også i skolen, ikke jobbes eksplisitt med å etablere felles oppmerksomhetsferdigheter. Med begrenset felles oppmerksomhet er mulighetene små for å lære seg andre, mer komplekse ferdigheter.
Imitasjonsferdigheter
Normalt lærer barn mye gjennom lek. Man kan nesten si at læringen skjer automatisk. I barnehagen er lek en helt sentral metode, og barnehagen er derfor organisert og tilrettelagt med dette for øye. Evnen til å imitere andre er en sentral forutsetning når en lærer gjennom lek.
Mange barn med autisme har imidlertid ofte begrensede eller manglende evner til å imitere det andre gjør, og de har således lite eller ikke noe læringsutbytte av å være sammen med andre barn i lek. Disse barna må i stedet lære å leke. Men først må de lære å imitere.
Når barnet har lært å imitere, kan dette også benyttes metodisk ved trening på andre ferdigheter.
Motivasjon og preferanser
Til forskjell fra barn generelt er barn med autisme ikke nødvendigvis opptatt av anerkjennelse og sosialt fellesskap. De lar seg derfor ikke i samme grad motivere av ros og andre former for sosiale tilbakemeldinger. Ofte kan barnet motiveres av helt særegne aktiviteter og ting som bare gjelder for akkurat dette barnet. Når barnet mangler «indre» motivasjon for å delta i «vanlige» aktiviteter, men i stedet vil bruke tid på sine særinteresser, er det nødvendig å kartlegge barnets preferanser og benytte disse som ytre motivasjonsbetingelser. Dette er avgjørende dersom man skal kunne bidra til etablering av nye funksjonelle ferdigheter som barnet trenger.
Samarbeidsferdigheter
I sammenheng med utfordringene knyttet til både felles oppmerksomhet, preferanser og motivasjon er det ofte, og naturlig nok, utfordrende å få barn med autisme til å samarbeide om trening/opplæring. Ofte ser vi at man i barnehagen og i skolen unnlater å jobbe særskilt med henblikk på å etablere samarbeidsferdigheter. Dersom man ikke får barnet til å samarbeide om trening, er mulighetene små for å lære seg andre mer komplekse ferdigheter. For de voksne som jobber med barnet (både ansatte og foreldre), oppleves dette som hele tiden å løpe i motbakke.
Språkforståelse
I forbindelse med målrettet opplæring av både barn og voksne benyttes vanligvis verbale forklaringer i stor grad. Dersom språkforståelsen er begrenset, vil en slik tilnærming ikke være effektiv. Når vi vet at atferd etableres og påvirkes gjennom gjensidig samhandling mellom individet og omgivelsene, må man legge til rette for læring på andre premisser for å lykkes.
Å skille mellom viktige og mindre viktige stimuli
I en barnehageavdeling er det mye som skjer til enhver tid. Barn leker og snakker sammen, noen gråter mens andre løper rundt og ler. De voksne gir beskjeder, noen ganger også fellesbeskjeder, samtidig som det klirrer i tallerkener og vannet renner fra springen.
Dette kan lett bli for mye å forholde seg til for et barn med autisme: Var eksempelvis den felles beskjeden også ment til meg? eller: Lyden av vannet fra springen er veldig fascinerende! En barnehageavdeling, og det gjelder også et klasserom, er derfor lite egnet til ny-innlæring for mange av barna med autisme.
Å identifisere hvilke stimuli som i en gitt situasjon er relevante, kan være utfordrende for barn med autisme. Dette byr blant annet på utfordringer med hensyn til valg av pedagogisk materiell. Et utrent øye vil lett kunne overse egenskaper ved materialet som bidrar til at barnet mestrer en oppgave uten at det faktisk har tilegnet seg en ny ferdighet.
Eksempelvis benyttes det ofte pedagogisk materiell bestående av billedkort av ulike kategorier (dyr, møbler, matvarer, klær etc.) når man skal trene på sortering og «overbegreper». Slike billedkort har ofte rammer med ulike farger, avhengig av hvilken kategori de til-
hører. At barnet sorterer slike kort korrekt, kan like gjerne være et eksempel på sortering etter farger som sortering av kategorier/klasser.
Det finnes et stort antall pedagogiske apper som enkelt kan lastes ned på PC, nettbrett og mobiltelefon. Her kan barn lære seg både matching, ulike begreper og tall/mengder etc. Man skal imidlertid være klar over at disse sjelden er tilpasset barn med autisme. Ofte gir programmene fra seg lyd når barnet har valgt å trykke på et symbol eller bilde (eksempelvis appelsin) på skjermen. «Pling» indikerer at barnet har trykket på det som er riktig, og en mindre flatterende lyd høres når det trykker på feil. Dersom barnet ditt synes den mindre flatterende lyden er morsom, kan det resultere i feil læring.
Flere barn med autisme har lett for å lære seg mønster og kan løse ulike oppgaver ved å memorere. Dersom eksempelvis bildet av appelsin alltid dukker opp til venstre på skjermen, vil barnet kunne trykke på bildet av appelsin når det hører ordet «appelsin», uten at det har registrert eller sett at bildet viser en appelsin. Man kan si at barnet husker at «appelsin» er synonymt med bildet til venstre på skjermen. Sjekk derfor om symbolene alltid dukker opp på samme sted på skjermen, eller om de bytter posisjon fra gang til gang. I det første tilfellet kan barnet ditt skåre bedre enn den faktiske begrepsforståelsen skulle tilsi. Dette er bare noen av svakhetene med mange pedagogiske apper. Slike feilkilder blir derfor viktig å avdekke før man slipper barnet til.
Utfordringene med seleksjon og filtrering innebærer også at dersom ferdighetsmålene er for omfattende, grove og upresise, vil det kunne bli for mange ting å forholde seg til, og det er utfordrende for barnet å vite hva som forventes av det. I tillegg vil det være vanskelig for oss voksne å vite hvilke stimuli som eventuelt gjør at barnet løser oppgaven korrekt, altså hvilken ferdighet barnet har lært seg. Ferdighetsmålene må derfor deles opp i små enheter.
Behov for mange repetisjoner
Har man læringsvansker, trenger man alltid flere repetisjoner enn om man ikke har læringsvansker. For barn med autisme kan behovet for mange repetisjoner være påfallende stort, særlig dersom autisme er kombinert med psykisk utviklingshemming. Dette innebærer at intensiteten i opplæringen må være høy, slik at man sikrer tilstrekkelig antall repetisjoner innenfor den tiden man har til rådighet.
Generalisering
Generalisering av ferdigheter handler om å overføre ferdigheter lært i én situasjon, sammen med en person og knyttet til en type materiell, til nye situasjoner og arenaer, personer og/eller materiell. For andre barn foregår dette normalt uten ekstra opplæring, mens det for barn med autisme ofte må trenes særskilt på dette.
I opplæring av barn med autisme og nedsatt kognitiv funksjon er det viktig å ta hensyn til de nevnte læringsutfordringene.
Vårt valg av faglig tilnærming og metodikk bunner i et ønske om å bidra til at også barn med autisme skal gis muligheter til fullt ut å utnytte sitt potensial, oppleve mestring, kunne påvirke sin egen situasjon og være inkludert i fellesskapet i den grad de selv ønsker. For å komme dit forutsettes det at barna allerede tidlig i livet utvikler grunnleggende læringsferdigheter, begrepsforståelse, kommunikasjon, lek og ulike selvhjelpsferdigheter, for å nevne noe.
Anvendt atferdsanalyse som faglig utgangspunkt
Gjennom egne erfaringer vet vi alle sammen at vi lar oss påvirke av det som skjer rundt oss. Nettopp derfor tilbyr storsamfunnet tjenester i form av både barnehage og skole til barn og unge for å bidra til at vi alle skal bli gagns mennesker. Grunnleggende kunnskap og ferdigheter knyttet til livsmestring vektlegges i både barnehagelovens og opplæringslovens formålsparagrafer – henholdsvis § 1 og § 1-1.
I barnehageloven heter det bl.a.: «Barna skal utvikle grunnleggende kunnskaper og ferdigheter. De skal ha rett til medvirkning tilpasset alder og forutsetninger.» Og i opplæringsloven heter det bl.a. at «elevene skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Dei skal få utfolde skaparglede, engasjement og utforskartrong.»
Her ligger altså en erkjennelse av at det er visse typer påvirkning som skal til. Det ligger da også implisitt at uten slik påvirkning som det pedagogiske tilbudet bidrar med, vil andre typer påvirkning forme oss i retninger som ikke er like lett å forutse.
Som nærpersoner vil foreldre, pedagoger, terapeuter og andre medarbeidere altså ikke kunne unngå å bidra til å forme barnas atferd og atferdsrepertoar – bevisst eller ubevisst. På samme måte er barna med på å påvirke vår atferd tilbake.
Barn med autisme har som nevnt til dels store og særs individuelle læringsutfordringer, og de tilgodeses derfor ofte med ekstra ressurser i barnehage og skole. Dette er noen av grunnene til at det er både ønskelig og nødvendig å vite hvilke påvirkningsmekanismer som finnes, og forstå hvordan de fungerer. Det å benytte positive strategier som
faktisk bidrar til at også barn med autisme får utnyttet sitt potensial, samt å unngå å utvikle utfordrende atferd, er derfor viktig.
Som tidligere nevnt er barn innen autismespekteret svært forskjellige, noe som innebærer at de ut fra sine forutsetninger vil ha ulikt utbytte av opplæringen. Noen etablerer lett nye ferdigheter, mens andre gjør det i mindre grad.
I tillegg fremstår alle med sin individuelle personlighet, som vi også må gi plass. Det er ikke et mål at alle skal bli like, men derimot at alle skal gis mulighet til å utnytte sitt potensial. For eksempel bør også barn med autisme få mulighet til å lære seg å kommunisere funksjonelt og på en forståelig måte, i tråd med sine forutsetninger. Alternativt kan kommunikasjonen ta form av ulike former for utfordrende atferd. Det vil for mange ha stor betydning å lære sosiale «regler» og forstå betydningen av andres atferd, da dette er noe som kan være utfordrende for mange barn med autisme.
Likeverdig opplæring handler om nettopp slike ting. For å imøtekomme føringene fra myndighetene må opplæringstilbudet til barn med autisme i særlig stor grad skreddersys den enkelte, og vi må benytte metoder som har ønsket effekt.
Å ha en opplæringspraksis som ikke bidrar til at barna får utnyttet sitt potensial med henblikk på funksjonelle og kulturelt ønskelige ferdigheter i et livsmestringsperspektiv, vil derfor anses som lite hensiktsmessig.
I tillegg til at metodene som benyttes, skal ha ønsket effekt, må valg av både mål og metoder i opplæringen løpende avklares i samarbeid med barnet selv og/eller foresatte.
De ferdighetene som beskrives i opplæringsmålene, må vurderes som ønsket og hensiktsmessige for både barnet selv og omgivelsene.
Metodene og prosedyrene som anvendes, skal oppleves positive for barnet. Her vurderes graden av inngripen og hvorvidt prosedyrene har aversive sider, samt om de er basert på erfaring og har støtte i forskning.
Resultatet av opplæringen skal være ferdigheter barnet trenger og kan nyte godt av, samt være av sosial viktighet.1
Vår forståelse av verden preges i stor grad av det begrepsapparatet vi benytter. Normalt tenker og snakker vi ofte i kategorier. Eksempelvis tenker vi at et barn som gråter og skriker, enten er sint, frustrert eller lei seg. I det daglige er dette effektive måter å tenke og kommunisere om fenomener på. Så dersom barnet er lei seg, gir vi trøst.
1 Eilifsen & Vannbakk, 2021.
Bruk av slike begreper innebærer imidlertid en stor grad av tolkning, særlig dersom den som skriker, ikke kan fortelle med ord hva det handler om. Barn med autisme setter av flere grunner sjelden ord på følelsene sine, og det viser seg ofte i samhandling med barn med autisme at våre «vanlige» vurderinger ikke nødvendigvis stemmer overens med virkeligheten. I stedet for å være lei seg kan det hende at skrikingen er et uttrykk for at barnet ikke vil gjøre som den voksne ber om, men vil ha oppmerksomhet eller tilgang til spesifikke goder.
Dersom den voksne i slike tilfeller responderer med å trøste barnet eller gi etter for barnets ønsker og protester, kan gråt og skrik bli etablert som funksjonell atferd og øke i frekvens og omfang.
For å unngå slik uheldig utvikling av uønsket atferd trenger vi derfor å analysere hvilke forhold i samhandlingen med andre mennesker som bidrar til dette.
Barn med autisme bør møtes med kjærlighet av voksne som, i tillegg til å ha gode intensjoner, også bør kunne analysere. Dette fører oss naturlig over til den faglige plattformen som vår kliniske praksis bygger på. Denne tilnærmingen som vi og flere med oss lykkes med, hentes fra atferdsanalyse. Atferdsanalyse har sitt utgangspunkt i vitenskapelige studier av atferd og læring. Forskning innen atferdsanalyse innfrir strenge vitenskapelige krav.2, 3
2 Eldevik S. et al., 2009.
3 Howard J.S. et al., 2014.
TIPS
Beskriv hva barnet gjør – tenk verb, for eksempel: Barnet «slår», «sparker», «gråter» eller «kaster» . Fremfor å beskrive barnet som «sint», «aggressiv» etc . Noen tenker at atferdsanalyse er noe som kun gjelder mennesker med autisme. Dette stemmer ikke. Atferdsanalyse er en vitenskap om atferden hos oss alle. Klinisk praksis (behandling og pedagogisk virksomhet) som benytter seg av atferdsanalytiske prinsipper og metoder, kaller vi gjerne anvendt atferdsanalyse.
Når vi anvender atferdsanalytiske prinsipper i opplæring av barn med autisme, etablerer vi små målbare ferdigheter innen ulike områder av barnets fungering. Disse enkle ferdighetene etableres separat før de settes sammen til mer komplekse ferdigheter.
Eksempelvis kan det først være nødvendig å lære barnet å sikre seg den voksnes oppmerksomhet og deretter lære barnet å si «hjelpe?». Når disse to ferdighetene er etablert, kan de settes sammen til én funksjonell ferdighet.
Skal vi lære barnet å kle på seg, kan vi først trene opp ferdigheter på hvert av plaggene før de settes sammen til en kjede av handlinger som vi kaller «å kle på seg».
En slik kjede av handlinger kan se slik ut:
1. Ta på truse
2. Ta på sokker
3. Ta på bukse
5. Ta på T-skjorte
6. Ta på genser
Anvendt atferdsanalyse benytter altså vitenskapelige metoder hentet fra atferdsanalysen. Disse tilpasses den enkelte, og på denne måten oppnås mestring og progresjon.
Metodikken passer for barn med autisme, både i skole- og barnehagealder. Det er imidlertid en stor fordel å begynne i tidlig barnealder – gjerne allerede når barnet er to–tre år. Videre har intensiteten i treningen/opplæringen stor betydning med hensyn til effekt.
I en artikkel fra 2014 beskriver Howard et al. funn fra oppfølgingsstudier etter henholdsvis to og tre år, hvor opplæring basert på anvendt atferdsanalyse sammenliknes med to andre opplæringsprogram. Oppfølgingsstudien tar utgangspunkt i en studie Howard et al. gjennomførte i 2005, hvor 61 barn med autisme, med tilsynelatende likt utgangspunkt, deltok. Allerede etter ett år med opplæring fremkommer det at gruppen som mottok opplæring basert på anvendt atferdsanalyse, viser signifikant bedre resultat på standardiserte tester når det gjelder kognitiv fungering, adaptive ferdigheter, språk og motorikk sammenliknet med barna i de to andre gruppene.
Etter tre år viser resultatene at barna som mottok opplæring basert på anvendt atferdsanalyse, hadde dobbel så høy sannsynlighet for å score innenfor normalområdet på nonverbale ferdigheter, sammenliknet med de to andre gruppene. Innen kommunikasjon og adaptive ferdigheter hadde de omtrent tre ganger så høy sannsynlighet for å score innenfor normalområdet, og omtrent fire ganger så høy sannsynlighet for å score innen normalområdet på reseptive og ekspresssive språkferdigheter. Intensiteten i treningen til barna i de to andre
gruppene lå på henholdsvis 25–30 timer pr. uke og 15–17 timer pr. uke. Howard et al. (2014) viser også til 11 andre studier der man ser liknende resultater.
Disse resultatene viser potensialet ved opplæring basert på anvendt atferdsanalyse til barn med autisme. Graden av autismesymptomer og kognitivt nivå hos den enkelte vil selvfølgelig ha innvirkning på progresjon og effekt. Uavhengig av barnets forutsetninger vil man likevel kunne forvente størst utbytte ved opplæring basert på anvendt atferdsanalyse. Dette samsvarer med våre egne kliniske erfaringer.
I anvendt atferdsanalyse tar vi utgangspunkt i at atferd etableres og påvirkes gjennom en gjensidig samhandling mellom individet og omgivelsene. På hvilken måte atferden vår påvirkes, omtales i neste kapittel.
Hva er atferd?
Først må vi klargjøre hva vi mener med atferd. Noen tenker at atferd er synonymt med utfordrende atferd. Det er en misforståelse. Gjennom hele livet, fra fødselen av og til vi dør, har hver og en av oss en kontinuerlig strøm av atferd. Det betyr at så lenge vi lever, lar det seg ikke gjøre å ikke vise atferd.
Store deler av denne atferdsstrømmen kan observeres av andre, mens andre deler er det bare vi selv som kan observere (privat atferd). Eksempelvis kan andre observere at vi går, spiser, ser på tv, synger, snakker og til og med at vi sover. Til sammenlikning er det å føle eller tenke eksempler på privat atferd.
Vi skiller også mellom atferd som blir direkte utløst av hendelser i miljøet rundt oss, ofte kalt reflekser (1), og atferd som varierer avhengig av hvilke konsekvenser den fører til (2).
Å jobbe med barn med autisme kan være utfordrende, men også utrolig givende.
Denne boken gir en praktisk og lett tilgjengelig innføring i metoder og teknikker basert på anvendt atferdsanalyse (ABA) – en vitenskapelig tilnærming med solid evidens for å støtte barn med autisme i deres utvikling.
Boken henvender seg til foreldre, studenter og fagpersoner som arbeider med barn med autisme i barnehage og skole. Her får du konkrete verktøy og strategier for å fremme læring, kommunikasjon og sosiale ferdigheter, alt forklart på en enkel og forståelig måte. Med fokus på tilpasset opplæring og positiv forsterkning, vil denne boken gi deg kunnskapen du trenger for å møte barn med autisme der de er, og hjelpe dem med å nå sitt fulle potensial.
Enten du er på vei inn i yrkeslivet eller allerede jobber med barn med autisme, vil denne boken være et uunnværlig oppslagsverk og en veileder i hverdagen.
NIKOLAISEN er vernepleier med videreutdanning i atferdsanalyse og har over 35 års erfaring fra både offentlig og privat virksomhet. Vel 20 av disse knyttet til barn med autisme. Han jobber nå på oppdrag fra Vestre Viken HF, Speare Helse, Nevroklinikken AS og Institutt for Nevropsykologi.
TVENGE er vernepleier og har de siste 11 årene jobbet med mennesker med autisme, både ved kommunalt ressurssenter for utfordrende atferd og Spesialsykehuset for epilepsi. Hun har vært ansatt ved Habiliteringstjenesten siden 2020.