Å undervise om Holocaust: Utfordringer og innganger

Å undervise om Holocaust Utfordringer og innganger

Vidar Fagerheim Kalsås og Claudia Lenz (red.)

Vidar Fagerheim Kalsås og Claudia Lenz (red.)

Å UNDERVISE OM HOLOCAUST

Utfordringer og innganger

Universitetsforlaget

© H. Aschehoug & Co. (W. Nygaard) AS ved Universitetsforlaget 2024

ISBN 978-82-15-06917-3

Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

HL-senteret har bidratt med økonomisk støtte i oppstarts- og sluttfasen av antologiprosjektet.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til:

Universitetsforlaget

Postboks 508 Sentrum

0105 Oslo

www.universitetsforlaget.no

Omslag: Stian Hole

Sats: ottaBOK

Trykk og innbinding: Mediehuset Andvord AS

Boken er satt med: Minion Pro 11/15

Papir: 100 g Amber Graphic 1,25

DEL 3 Holocaustundervisning i den flerkulturelle skolen

Hitlerhilsen i klasserommet – en analyse av et «hot moment» fra skolehverdagen ...............................................

Moldrheim

lesning: Å opponere mot en normativ historiekultur?

Tredje lesning: Uttrykk for gruppefiendtlighet? .................

Fjerde lesning: En hegemonisk talesjanger som har etablert seg i klassen? ..................................................

DEL 4

i flerkulturelle elevgrupper:

folkemord og menneskerettigheter

Folkemord, ideologi og makt – komparative perspektiver og muligheter for refleksjon i klasserommet

Ingjerd Veiden Brakstad

Implikasjoner for skole og klasserommet – muligheter og

Undervisning om folkemordet på norske romer – en utvidet norsk

Bjørndal-Lien og Elise Grimsrud Christensen

ekskludering,

holocaustundervisningen

i norge – begrunnelser, innganger og utfordringer

Vidar Fagerheim Kalsås og Claudia Lenz

Per 2023 er det lagt ut 757 snublesteiner på adresser der norske jøder bodde før de ble arrestert, deportert og drept under den tyske okkupasjonen av Norge. Litt over 75 år etter krigen er dermed en stein for nesten alle norske holocaustofre plassert i norske gater. Det er en stadig økende avstand mellom vår egen samtid og hendelsene som fant sted i disse gatene, i Auschwitz-Birkenau eller alle de andre stedene i Europa der jøder ble forfulgt og drept under andre verdenskrig. At det er stadig færre gjenlevende tidsvitner, gjør denne avstanden tydelig. Mens det ved 70-årsjubileet for frigjøringen av Auschwitz-Birkenau deltok en delegasjon på rundt 300 overlevende fra leiren, var delegasjonen kun på 120 ved 75-årsjubileet i 2020.1

Tidsvitnenes bortgang endrer måten de etterkommende generasjonene kan forholde seg til Holocaust på.2 I minneteorien (Assmann, 1999; Assmann, 2008) beskrives et skille mellom kommunikativt og kulturelt minne, der det siste er i ferd med å dominere forståelsen av Holocaust. Det første, kommunikativt minne, preges av at beretningene om en fortidig hendelse formes, omformes og formidles av dem som er direkte berørt av den, noe som innebærer at minnet er dynamisk og flerstemt. Kulturelt minne, derimot, er preget av medialisering, institusjonalisering og at andre enn de som har opplevd fortiden, kan forvalte minnet om den. Dette innebærer at minnet kan bli mer stabilt

1 http://auschwitz.org/en/press75/press-releases75/.

2 Ordet «Holocaust» ble i løpet av etterkrigstiden den internasjonalt utbredte betegnelsen på nazistenes folkmord på jødene under andre verdenskrig. På norsk kan det variere om ordet skrives med stor og liten «h». For eksempel skrives det «holocaust» i læreplanen, mens Senter for studier av Holocaust og livssynsminoriteter benytter «Holocaust». Vi har i denne boken valgt å konsekvent benytte stor «H» i Holocaust.

vidar fagerheim kalsås og claudia lenz

og langvarig, men også en større ensretting av fortellingene og tolkningene. Hva betyr det at minnet om Holocaust i dag videreformidles gjennom medier som bøker, film og til og med tegneserier, og at noen institusjoner har fått i oppdrag å forvalte og videreformidle dette minnet? Hvor «samstemte» skal fortellingene om Holocaust være, og hvor åpne kan og bør de være for at de etterkommende generasjonene skal kunne tolke dem ut ifra sin egen samtid? Og hvor står skolen og holocaustundervisningen i dette bildet?

Vi ser imidlertid at Holocaust stadig er nærværende. Spesielt to debatter har i den senere tiden illustrert dette. Den første er den langvarige debatten om Marte Michelets bok Hva visste Hjemmefronten? fra 2018, hvor en sentral skillelinje har gått mellom de som mener at hjemmefronten nedprioriterte det å hjelpe jødene med å flykte under de to store arrestasjonsaksjonene i oktober og november 1942, blant annet på grunn av antisemittiske forestillinger, og de som derimot mener at hjemmefronten gjorde en viktig innsats i flyktningtransporten, under det som var svært vanskelige omstendigheter. Det andre er debatten i etterkant av dokumentarserien Frontkjempere, som ble vist av NRK våren 2021, og spørsmålet om de norske frivillige til Waffen-SS aktivt deltok i krigsforbrytelser og Holocaust eller om de først og fremst var passive tilskuere til slike overgrep. Felles for begge debattene er at de handler om hvordan et nasjonalt «vi» handlet under Holocaust, og dermed kan de også si oss noe om «vår» selvforståelse og identitet i dag.

Disse debattene viser at holocausttematikk vekker størst engasjement når den er koblet til «vår» historie, når den handler om nordmenn som var delaktig i å planlegge og utføre arrestasjonene og deportasjonen av de norske jødene i 1942, og når det blir spørsmål om de betraktet jødene som «de andre». At Holocaust ikke bare kobles til tyske konsentrasjonsleirer, men også til Victoria terrasse i Oslo, SS-fangeleiren Falstad, Berg fangeleir og snublesteinene, skaper en nærhet for norske elever som lærer om denne historien. Hvordan balanseres Holocaust som lokalhistorie, norsk historie og europeisk historie? Hvor mye trenger norske elever å vite om rasetenkningens seierstog i Europa på 1900-tallet, eller om Wannsee-konferansen i 1942, der den såkalte «Endlösung» ble planlagt, for å kunne plassere det norske Holocaust i et større bilde?

Et annet uttrykk for Holocausts nærvær i vår samtid er hvordan det ble et tema under revisjonen av skolens læreplaner frem mot Kunnskapsløftet (LK20). At Holocaust ikke var nevnt i de første utkastene til læreplanene, fikk flere politikere og samfunnsdebattanter til å reagere. Noen tok sterkt til orde

i norge – begrunnelser, innganger og …

for at temaet måtte nevnes eksplisitt i læreplanene, med begrunnelser om at det var viktig for å utvikle elevenes holdninger, og for å motvirke antisemittisme i samfunnet (Larsen og Nilsen, 2018; Larsen mfl., 2018). Andre mente at en forståelse av Holocaust burde bygges opp i forbindelse med ulike kompetansemål i flere fag, og at det derfor ikke var behov for å nevne Holocaust eksplisitt i et enkelt kompetansemål. Med det nye læreplanverket er Holocaust for første gang nevnt i et kompetansemål i læreplanen for samfunnsfag i grunnskolen og i læreplanen for historie i den videregående skolen. Hva betyr dette i praksis for Holocaustundervisningen i skolen, dens tilnærminger, innhold og bredde? Debattene om Holocaust og LK20 har tydeliggjort forventninger om at undervisningen skal lede til klare og entydige lærdommer hos elevene. De skal ikke bare sitte igjen med kunnskap om hendelsene, men også med spesifikke tolkninger og ikke minst holdninger. Skal «aldri mer» etablere et slags normativt kompass hos elevene som kobler fortid til vår egen tid? Skal undervisning om Holocaust «vaksinere» mot antisemittisme eller gruppefiendtlighetens mekanismer mer generelt? Skal den skape et engasjement for demokrati og menneskerettigheter (slik målet er med bussturene for tiendeklassinger til Auschwitz), og hvordan, i så fall? Hvordan kan Holocaustundervisning unngå å bli moraliserende og havne på kant med målet om å myndiggjøre elevene til å tenke kritisk og selvstendig og trekke sine egne slutninger?

Implementeringen av Holocaust i skolens læreplaner gjør det spesielt viktig for lærere og lærerstudenter å diskutere hva Holocaust som tema skal bety i praktisk undervisning. Er det nok at undervisningen er innrettet mot å dekke kompetansemålet, hvor lærdommer og holdninger direkte kan hentes fra Holocaust og appliseres på samtiden? Eller skal Holocaust kunne brukes som et emne for dybdelæring med sikte på å utvikle en bredere faglig kompetanse? Og hva vil et slikt fokus på dybdelæring kreve av lærerens kunnskaper, perspektiver og refleksjon?

Elevene som undervises om Holocaust, bringer også med seg forkunnskaper og forestillinger om temaet, hvor forestillingene i stadig større grad blir formet av en globalisert og medialisert minnekultur, og hvor avstanden i tid og rom til elevenes egen hverdag ofte oppleves som stor. Debattene om Holocaust i Norge berører samtidig spørsmål som er høyst aktuelle for de fleste elevene, for eksempel det nevnte spørsmålet om hva et norsk «vi» gjorde under Holocaust, og hva det sier om vårt samfunn i dag. Som lærer er det derfor viktig å være bevisst på hvordan elevenes ulike referanserammer og identitetsposisjoner vil

vidar fagerheim kalsås og claudia lenz

virke inn på hva som står på spill i slike spørsmål, og hvordan de både kognitivt og affektivt møter undervisningen om et tema som Holocaust. Som all historieundervisning skjer også Holocaustundervisning i kontekster der elevenes forforståelser og «bagasje» må tas i betraktning. Hvilke fortellinger er de kjent med, hvordan kan de relatere seg til historien om Holocaust, og hvilke aktører kan de identifisere seg med? Dagens elever tilhører en generasjon som knapt nok har hørt historier om andre verdenskrig fra familiemedlemmer som opplevde denne krigen – men de kan ha hørt historier fra krig og forfølgelse i sin nærmeste familie. De kan til og med ha opplevd det selv. I Finnmark har det blitt gjennomført møter mellom eldre mennesker som har opplevd tvangsevakueringen i 1944, og flyktningbarn fra Syria, og de viste stor forståelse for hverandres opplevelser. Under møtene kunne de sette ord på vonde erfaringer sammen (Lundby, 2018).

Historien om Holocaust handler i bunn og grunn om nazistenes raseideologi med antisemittismen som det sentrale omdreiningspunktet og en politikk basert på denne ideologien. Elevene vil relatere og posisjonere seg til denne historien på forskjellige måter, avhengig av om læreren behandler Holocaust som noe som fullt og helt tilhører fortiden, eller om den også kobles til dagens antisemittisme og rasisme. Hvordan påvirker valgene læreren gjør, opplevelsen for elever med minoritetsbakgrunn? Og hvordan kan lærere unngå å formidle kunnskap om nazistenes antisemittiske ideologi og propaganda som kan bidra til å «plante» eller reprodusere disse forestillingene?

Med utgangspunktet i nazistenes raseideologi vil undervisningen om Holocaust også gi oppmerksomhet til andre offergrupper: funksjonshemmede, homofile og ikke minst romer. Historiske anslag tilsier at oppimot 500 000 romer ble drept under andre verdenskrig. Blant disse var 66 norske romer, som ble deportert fra det okkuperte Belgia til Auschwitz i 1943 og 1944. Først i de siste årene har deres skjebne, og det norske medansvaret, blitt innlemmet i den norske minnekulturen om Holocaust.

Men holocaustundervisningen preges også av vår egen tids konflikter. Det er ikke til å komme unna at dagens konflikt mellom Israel og Palestina er en kontekst som kan prege holocaustundervisningen. Siden Holocaust var et bakteppe for å opprette staten Israel, kan noen elever oppleve undervisning om tematikken som «partisk» i dagens konflikt. I den offentlige debatten anklages Israel for å misbruke holocausthistorien til sin fordel. Mens israelske politikere, som politikere i andre land, bruker historie som en del av sin poli-

tiske retorikk, inneholder noen av anklagene mot Israel en forestilling om at alle tiltak for å minnes Holocaust har et underliggende politisk formål som er knyttet til konflikten mellom Israel og Palestina. I mer ekstreme utgaver er anklagen rettet mot at jødene generelt misbruker Holocaust til sin fordel.

Israel anklages også for å behandle befolkningen i de okkuperte områdene slik som nazistene behandlet jødene, noe som kan komme til uttrykk i karikaturer eller memer som for eksempel kombinerer davidsstjernen med en svastika. I sin ytterste konsekvens kan dette bidra til å legitimere vold mot jøder. Det å bruke Holocaust mot jødene betegnes som «sekundær antisemittisme» – altså antisemittisme ikke på tross av, men på grunn av Holocaust. Lærerne kan møte slike utsagn og holdninger i et klasserom. Hvordan kan de hjelpe elevene til å holde fenomenene fra hverandre og ikke la politisk engasjement resultere i historisk empatiløshet eller historiefornektelse?

Konflikten mellom Israel og Palestina er samtidig et eget undervisningstema som mange lærere tar opp i både samfunnsfag og historie. Bør disse temaene holdes separert? Eller kan elevenes kunnskaper og kompetanse fra undervisningen om Holocaust også være en ressurs for å forstå konflikten i Midtøstens historiske utvikling og situasjonen i dag? Hvordan kan lærere undervise om palestinernes lidelser under og etter Nakba uten at både Holocaust og Nakba reduseres til en konkurranse i lidelse?

Kan Holocaust i det hele tatt sammenlignes med andre traumatiske historiske hendelser? Formuleringen av kompetansemålet i læreplanen som omtaler Holocaust, legger opp til at dette ikke bare er legitimt, men også nødvendig for å skape historisk basert innsikt i de dynamikkene som ligger til grunn for samtlige folkemord verden har sett, og fortsatt er vitne til. Men hvordan kan man se felles underliggende mekanismer uten å miste det spesifikke i hvert enkelt historisk tilfelle av syne? Svaret må nok være å formidle konkret kunnskap om årsakene og de menneskelige lidelsene, men også de langvarige konsekvensene som folkemord har for samfunn.

Å manøvrere i holocausttematikkens ulike aspekter og mellom pedagogiske muligheter og utfordringer krever en høy profesjonskompetanse. Denne læreboken er tenkt som en støtte i planlegging av og refleksjon over holocaustundervisning – for den enkelte læreren og i et kollegafellesskap, men også som en forberedelse til kommende undervisning om tematikken for lærerstudenter.

lærebokens formål

I denne antologien setter vi søkelyset på disse didaktiske problemstillingene og dilemmaene som temaet Holocaust bringer med seg til klasserommet. I bokens åtte kapitler problematiseres ulike sider ved det å undervise om holocaust, samtidig som problematiseringene følges opp av ulike didaktiske tilnærminger og prinsipper som blir drøftet. Boken er skrevet for deg som er lærer- eller lektorstudent, men også for deg som virker aktivt som lærer. Vår målsetting er at boken skal kunne være et hjelpemiddel for din fagdidaktiske utvikling. Bokens ulike kapitler vil gi deg en inngang til å problematisere og diskutere undervisning og slik kunne bidra i en refleksjon over din egen undervisningspraksis. Samtidig vil de ulike didaktiske mulighetene vi peker på, kunne gi deg en inngang til å vurdere hvordan din praksis i og utenfor klasserommet kan utvikles videre.

Som bokens tittel indikerer, er omdreiningspunktet undervisning om temaet Holocaust. Samtidig vil vi understreke at bokens kapitler også berører didaktiske problemstillinger og dilemmaer som har relevans utover denne tematiske avgrensningen. Holocaust utgjør et utgangspunkt for også å kunne diskutere bredere fagdidaktiske problemstillinger, for eksempel betydningen av normative målsettinger i undervisning, elevers ulike identitetsposisjoner og livsverden og betydningen av faglige ferdigheter og kunnskap i møte med temaer som står sterkt i minnekulturen. Samlet gir boken en inngang til å tenke over fire overordnede spørsmål innenfor fagdidaktikken: Hvilket faglig innhold bør undervisningen ha, hvilke undervisningsmetoder kan benyttes, hva er formålet med undervisningen, og hvem er elevene som gjennom undervisningen skal utdannes i fag og dannes som mennesker?

I denne lærebokantologien har vi brakt sammen en gruppe forfattere som på ulike måter har en spesialisert kompetanse med relevans for bokens tematikk. Flere av kapitlene har sitt utgangspunkt i forskningsprosjekter og empiriske funn som på ulike måter har berørt undervisning om Holocaust i den norske skolen. Dette gjør at læreboken har en tydelig forankring i nyere forskning på feltet. Samtidig har mange av forfatterne sitt daglige virke som undervisere på Senter for studier av Holocaust og livssynsminoriteter, på Raftostiftelsen for menneskerettigheter eller i Dembra – demokratisk beredskap mot rasisme og antisemittisme. Flere av forfatterne har i tillegg tidligere erfaring som lærere i norsk skole. Dette har gjort at bidragene er skrevet ut fra en nær kjennskap til klasserommet og praktisk undervisning. Til slutt er

det også verdt å nevne at flere av antologiens forfattere har sitt daglige virke som undervisere i fagdidaktikk ved lærer- og lektorutdanninger ved norske høyskoler og universiteter. De har brakt med seg innsikt i hvilke utfordringer lærer- og lektorstudenter står overfor, og hva som kreves for å videreutvikle didaktisk og profesjonsfaglig kompetanse.

lærebokens didaktiske rammeverk

Som et rammeverk for å belyse pedagogiske og didaktiske problemstillinger, tilnærminger og strategier har vi valgt å bruke de ulike elementene i den relasjonsdidaktiske modellen. Denne modellen, som er et mye brukt rammeverk i norske lærerutdanninger, viser til hvordan ulike dimensjoner ved en undervisningssituasjon står i relasjon til hverandre. Som utgangspunkt i denne boken gir dette en inngang til å belyse hvordan et tematisk innhold som Holocaust alltid inngår i et samspill med andre dimensjoner i en undervisningssituasjon, og med de kontekstene som undervisningen utspiller seg innenfor.

Modellen hjelper oss med å tenke over de komplekse sammenhengene som inngår i enhver undervisningssituasjon. Om undervisningen i et tema som Holocaust faktisk skal kunne lede til at elevene utvikler kunnskaper og ferdigheter, må undervisningen ta høyde for de ulike forkunnskapene og forestillingene om temaet som elevene kommer til klasserommet med. I tillegg bør læreren som skal lede undervisningen, være bevisst på hvilken kunnskap hen selv har om temaet Holocaust, i tillegg til å reflektere over hvilken type kunnskap dette er, og hvilke grenser for viten som temaet innebærer.

Som lærer må man også betrakte elevenes forutsetninger når man vurderer hva som er målene med en undervisningsøkt. Ut fra elevenes forkunnskaper og forutsetninger: Hvilke kunnskaper og ferdigheter ønsker man at de skal utvikle i undervisning om Holocaust? Et slikt konkret spørsmål må samtidig vurderes i lys av skolens overordnede mål, som også innebærer en tydeligere normativ dimensjon som handler om læring, undervisning og skolens formål i samfunnet. Denne normative dimensjonen er formet av den institusjonelle konteksten som undervisningen skjer i, der skoleverkets sentrale styringsdokumenter i nasjonale læreplaner og opplæringslov er tekster man som lærer må forholde seg til i sin praksis.

Både undervisningens konkrete mål, i form av kunnskaper og ferdigheter, og mer grunnleggende formål bør dermed legges til grunn for å vurdere hvilket

Den didaktiske relasjonsmodellen. Illustrasjon: Bjarne Bjørndal, Sigmund Lieberg, Grethe Steen Rønning

historisk innhold som skal tematiseres i klasserommet. Hvilke hendelser, aktører og kontekster bør man ta opp i undervisningen om Holocaust? Hvordan bør de historiske hendelsene fremstilles, og hva utgjør relevante historiske kontekster for å undersøke hendelsenes årsaker og virkninger? Svaret på slike spørsmål vil selvsagt også virke inn på hvilke arbeidsmåter man da kan ta i bruk for å nærme seg undervisningens mål. Hvilke aktiviteter kan elevene gjennomføre som både kan gi dem innsikt i relevant historisk innhold og samtidig øve dem opp i bestemte faglige ferdigheter? Til slutt må man som

holocaustundervisningen i norge – begrunnelser, innganger og …

lærer også ha et bevisst forhold til hvordan man vurderer læring om Holocaust. Dette handler ikke bare om hvordan elevene kan uttrykke et resultat av læring i form av prøver, oppgaver og presentasjoner, som så skal kunne graderes, men hvordan man som lærer kontinuerlig vurderer læringssituasjonen, både før, under og etter undervisningen. For å sikre at undervisningen faktisk retter seg mot de ønskede målene, er det også nødvendig å kontinuerlig vurdere om arbeidsmåter og innhold faktisk skaper en fruktbar læringssituasjon, eller om det bør gjøres justeringer underveis i prosessen.

Den ovennevnte gjennomgangen illustrerer hvordan ulike dimensjoner av en undervisningssituasjon hele tiden virker i et samspill, og ikke kan isoleres fra hverandre. Modellen er dermed et hjelpsomt verktøy for undervisning, da den lar oss avgrense og fokusere på noen dimensjoner og se nærmere på hvordan de virker inn på hverandre. I bokens ulike kapitler er det ulike dimensjoner og relasjoner i modellen som står i fokus. Samlet håper vi at boken både får frem kompleksiteten i undervisning om temaet Holocaust, og at den gjør temaet håndgripelig gjennom diskusjon av ulike innganger og muligheter som temaet åpner for.

lærebokens konseptuelle inngang

Læreboken bindes sammen av fire overgripende problemstillinger. Disse problemstillingene tar utgangspunkt i det som er status på det internasjonale forskningsfeltet Holocaust Education, samtidig som de også adresserer utfordringer og dilemmaer som mange lærere i den norske skolen vil oppleve i møte med temaet Holocaust:

1. Holocaustundervisningens normative begrunnelser og utfordringer Undervisning om Holocaust følges ofte av en sterk vektlegging av dets normative formål, også koblet til idealet om «aldri igjen». Hvordan preges undervisningen av at den skal bidra til elevers forståelse av fenomener som antirasisme, folkemord og menneskerettigheter? Hva skal til for at undervisningen om Holocaust skal kunne bidra til slike formål? Og, ikke minst, hvordan kan koblingene til vår egen tid forankres i historisk dybdelæring?

Karsten Korbøl begynner sitt kapittel med et blikk på debatten om Holocausts plass i den norske skolen som oppsto under læreplanrevisjonen Fagfornyelsen i 2018. Korbøl viser hvordan debatten var preget av en tankegang

vidar fagerheim kalsås og claudia lenz

om at temaet var spesielt viktig i et større samfunnsperspektiv, og at debatten ledet til politiske føringer fra Kunnskapsdepartementet om at Holocaust burde nevnes eksplisitt i læreplanene. Korbøl peker videre på at læreplanmålet som nevner Holocaust, må forstås som en del av en helhetlig kompetanseutformet læreplan. I historiefaget kan denne kompetansen konkretiseres i form av tre ulike søyler som faget er bygd opp av, en kunnskapssøyle, en metodesøyle og en historiebrukssøyle, som hver for seg representerer visse utfordringer og muligheter i møte med temaet Holocaust.

Marita Nygård bygger sitt bidrag på forskning som har vist at minnekulturen om Holocaust er preget av en oppfatning om at kunnskap om hendelsene vil ha en forebyggende effekt, for eksempel mot fordommer eller rasisme, men at disse forventningene ikke gir lærere praktisk veiledning for å oppnå at elevene utvikler relevant handlingskompetanse i møte med slik urettferdighet. Nygård presenterer Albert Banduras teori om moralsk avkobling som et fruktbart analytisk verktøy som elevene kan benytte for å forstå og fortolke prosesser før og under Holocaust, men som også kan benyttes for å utforske prosesser i elevenes egen samtid. Rammeverket kan gi en inngang til å reflektere over egne verdier, moral og handlingskompetanse i tillegg til å gi et systemkritisk blikk på samfunnet.

2. Holocaustundervisningen etter tidsvitnene

Hvilke utfordringer representerer tidsvitnenes bortgang for undervisningen? Når de historiske kildene først og fremst stammer fra overgriperne, hvordan hindrer man at det er deres dehumaniserende kategorier som får forme fortellingene som formidles? Holocausts overgang fra et kommunikativt til et kulturelt minne medfører også en økt medialisering av fortellingene, hvor dataspill, simuleringer og sosiale medier er blant de nyere bidragene. Bringer slike medialiseringer med seg nye muligheter, eller bidrar de derimot til en emosjonell frakobling hos elevene?

Vidar Fagerheim Kalsås og Fredrik Stenhjem Hagen viser i sitt bidrag til at Holocausts overgang mot et kulturelt minne gjør at mange lærere har en forventning om at elevene ikke bare skal lære kunnskaper om Holocaust, men også uttrykke en emosjonell reaksjon i møte med kunnskapen. Kalsås og Hagen diskuterer videre hvordan aktivt arbeid med det didaktiske konseptet historisk empati i møte med Holocaust er en arbeidsmåte hvor elever kan ta i bruk sine egne emosjonelle erfaringer på en måte som åpner for refleksjon, uten at historiefaglige tilnærminger til kontekst og aktører blir forlatt.

Et kulturuttrykk som har hatt stor innvirkning på minnekulturen om Holocaust, er spillefilmen. Anders Granås Kjøstvedt og Vibeke Kieding Banik peker på at spillefilmen også er et mye brukt virkemiddel i undervisningen om Holocaust. Gjennom å vise eksempler fra tre mye brukte spillefilmer, Schindlers liste (1993), Gutten i den stripete pyjamasen (2008) og Den største forbrytelsen (2020), viser Kjøstvedt og Banik at selv om filmene kan ha problematiske fremstillinger, ligg det likevel et potensial i å bruke film for å arbeide med historisk empati og flerperspektivitet. Å få utnyttet dette potensialet er samtidig avhengig av at man rammer visningen av filmen inn med et grundig for- og etterarbeid som gir elevene en ramme for å kritisk vurdere det som blir fremstilt i filmen.

3. Holocaustundervisningen i den flerkulturelle skolen Holocaustundervisningen i norske skoler foregår i dag blant elever med et mangfold av kulturelle bakgrunner og identiteter. Har temaet en rolle å spille i skolens arbeid mot rasisme og fordommer? Kan temaet spesifikt motvirke antisemittiske forestillinger og tankemønstre, eller kan det derimot lede til at gamle fordommer blir reprodusert? Og hvilken rolle spiller elevenes posisjonalitet og identifikasjoner for hvilken mening de tolker ut av undervisningen?

Solveig Moldrheim har i sitt bidrag tatt utgangspunkt i et observert «panikkøyeblikk» i et klasserom hvor en større andel elever gjorde en hitlerhilsen etter å ha sett en film om andre verdenskrig. En slik handling, en hitlerhilsen, kan forstås som en narrativ forkortelse, som bringer i spill en rekke historiske referanser til andre verdenskrig. I kapittelet pakker Moldrheim ut denne hendelsen ved å vise ulike måter den kan leses på. De ulike lesningene som Moldrheim bringer frem, viser verdien av å etterstrebe en reflektert praksis, der man i ettertid kan analysere slike «panikkøyeblikk» og vurdere hvilken strategi og praksis som kan adressere det at slike hendelser oppstår i et klasserom.

Kapittelet til Claudia Lenz og Vibeke Moe behandler holocaustundervisning i flerkulturelle klasserom. Der enkelte lærere rapporterer om motstand mot denne tematikken blant muslimske elever, presenterer artikkelen noen innganger som kan bidra til å unngå en slik motstand uten å produsere en «elefant i rommet». Et omdreiningspunkt i disse inngangene er at undervisningen legges opp slik at elevene får mulighet til å «koble seg til» med sine ulike erfaringer og tolkningsrammer, og at de kan utforske aspekter ved Holocaust som de

kan oppfatte som relevante, slik som raseideologien, eller ulike aktørers valg og handlingsrom.

4. Holocaustundervisning, folkemord og menneskerettigheter

Holocaust er et unikt historisk fenomen og det største folkemordet i det 20. århundret. Men nazistenes raseideologi resulterte også i forfølgelse og systematisk drap av andre grupper, som rom og sinti, mennesker med nedsatt funksjonsevne og homofile. Mange av de samme mekanismene som ledet frem til Holocaust, utspiller seg både i fortid og ettertid. Hvis man skal forstå årsakene, omfanget og konsekvensene av nazistenes folkemord mot de europeiske jødene, er det hensiktsmessig å utvide blikket og anvende sammenlignende perspektiver. Men når går fokuset på overordnede mekanismer på bekostning av en dyp forståelse av Holocaust som et spesifikt historisk fenomen?

Lars Bjørndal-Lien og Elise Grimsrud Christensen tar i sitt kapittel utgangspunkt i nyere historisk forskning om folkemordet mot norske romer og hvordan de utvider og kompliserer historien om Holocaust i Norge, da det også bringer inn en kontekst om norsk nasjonalisme og fornorskingspolitikk før andre verdenskrig. I tillegg til at det har en egenverdi å undervise om denne historien, har den også et potensial for å utvikle elevers forståelse av temaet demokrati og medborgerskap ved å få frem hvordan stigmatisering, ekskludering, systematisk forfølgelse og dehumanisering også fant sted i det demokratiske Norge, både før og etter andre verdenskrig. Bjørndal-Lien og Christensen peker på tre innganger til undervisningen om norske romer som kan bidra til å realisere dette potensialet ved å fokusere på romer som mennesker med agens i fortiden, ved å undersøke minoritetens vilkår og ved å utfordre elevenes historiebevissthet.

Undervisning om Holocaust vil også kunne inngå i undervisning om folkemord. I sitt kapittel peker Ingjerd Brakstad på den begrepsmessige forvirringen rundt folkemordsproblematikk som er synlig både i media og i skolebøker. I kapittelet klargjør hun begrepet folkemord ved å vise frem to sentrale elementer i alle folkemord, ideologi og makt, og ved å trekke opp en viktig distinksjon mellom folkemord og andre former for politisk vold. I en undervisningssituasjon vil forståelse av maktdimensjonen fordre at man går inn og studerer den historiske konteksten, mens det å utforske ideologisk historiebruk vil kunne gi en inngang til å forstå hva som var drivende for gjerningspersonene bak et folkemord. Brakstad peker videre på verdien av komparative perspektiver i

holocaustundervisningen i norge – begrunnelser, innganger og …

undervisningen om folkemord for slik å fremme forståelse for fellestrekk og for hvert folkemord som en unik hendelse.

litteratur

Assmann, A. (1999) Erinnerungsräume: Formen und Wandlungen des kulturellen Gedächtnisses. 1. utg. München: C.H. Beck.

Assmann, J. (2008) Communicative and Cultural Memory, i Erll, A. og Nünning, A. (red.) A companion to cultural memory studies. Berlin: de Gruyter, vol. 8 s. 109–118.

Larsen, D.E.U. og Nilsen, T.T. (2018) Læreplan uten holocaust, Klassekampen, 28. november, s. 24–25.

Larsen, D.E.U., Nilsen, T.T. og Mohr, A.C. (2018) Vil ha krigen på pensum, Klassekampen, 29. november, s. 28–29.

Lundby, E.-A. (Regissør) (2018). Brennende minner [Dokumentarfilm]. Ellen Lundby Film & Media.

formuleringen «som holocaust» i lk20 – debatt, begrunnelse og implikasjoner for undervisningen

Karsten Korbøl

Med innføringen av Fagfornyelsen (LK20) og nye læreplaner for samfunnsfag og historie ble Holocaust for første gang eksplisitt nevnt i planene. I dette kapittelet er siktemålet å redegjøre for hvordan Holocaust kom inn i læreplanene. Hvordan var prosessen, debatten og motforestillingene? I kapittelet vil jeg deretter gjøre rede for tenkningen i læreplanene og drøfte betydningen dette kan ha for undervisningen om Holocaust.

«som holocaust»

Høsten 2018 ble utkastet til nye læreplaner i samfunnsfag for grunnskolen og historie i videregående sendt ut til første høringsrunde. Som leder for læreplangruppa i historie for videregående ventet jeg reaksjoner og innspill, men hadde nok ikke sett for meg den debatten som kom. Det som vakte størst hoderystelse i mediene, var at Holocaust ikke var nevnt i utkastet til de nye planene. Noen mente dette måtte bero på en ren forglemmelse. Andre fryktet at når Holocaust ikke var nevnt, ville konsekvensen være at elever ikke skulle lære om det i det hele tatt.

Forstander Ervin Kohn i Det Mosaiske Trossamfund uttalte at «[d]et er helt utenkelig å presentere en læreplan i 2018 uten å inkludere det største sivilisatoriske sammenbrudd i vår tid». Han understreket behovet for å stadig utdanne nye årskull om Holocaust både for å bekjempe antisemittisme og som et ledd i å styrke det liberale demokratiet. Dersom Holocaust ikke ble

eksplisitt nevnt i læreplanen, ville det være en risiko for at det også ville falle ut av lærebøkene, sa han i NRK Nyhetslunsj (2018).

I det samme programmet var Peder Nustad (HL-senteret) ikke like bekymret over at Holocaust ikke var nevnt. At Holocaust står i en læreplan, er ingen garanti for at det blir undervist godt om temaet. Det er selvfølgelig en form for forsikring om at det blir nevnt i undervisningen, men at noe nevnes, er verken en garanti for god læring eller større sammenhengsforståelse. Nustad viste til erfaringer fra Sverige der Holocaust er nevnt i læreplanene, men hvor praksis i mange tilfeller blir at det undervises i et par timer, og det er det. Holocaust er huket av på lista.

Det er ikke vanskelig å forstå Kohns bekymring. Det er også lett å sympatisere med oppfatningen om at dersom noe ikke er nevnt, vil det heller ikke bli undervist. Mye tyder likevel på at en slik antakelse ikke nødvendigvis medfører riktighet. Hvis kritikerne av forslaget hadde lest forløperen til dagens læreplan, Kunnskapsløftet LK06, ville de sett at Holocaust heller ikke der var nevnt, uten at det innebar manglende undervisning i temaet. Vi kan selvfølgelig ikke utelukke den teoretiske muligheten for at lærere har utelatt Holocaust fra sin undervisning. Men at tusenvis av elever hvert år har besøkt HL-senteret og Falstad for å lære om Holocaust, samt at svært mange elever har vært på tur med Hvite Busser, bør tjene som en klar indikasjon på at lærere har tatt holocaustundervisningen på alvor, også i en tid da Holocaust ikke var eksplisitt nevnt i læreplanen.

Debatten hadde åpenbare likhetstrekk med diskusjonen som oppsto i 2005 i forbindelse med innføringen av Kunnskapsløftet (LK06). Da ble det hevdet at elevene ikke lenger skulle lære om første og andre verdenskrig fordi disse ikke var nevnt i læreplanene. Heller ikke disse kritikerne hadde undersøkt om de to krigene var nevnt i den daværende gjeldende læreplanen fra 1994 (R94). Det var de ikke. Som kommentator Morten Myksvoll sa i debatten om Holocaust i 2018: «Historien gjentar seg ikke, læreplandebatten gjør» og «Dei som ikkje forstår læreplanar, er dømt til å gjenta den same dumme kritikken» (Myksvoll, 2018).

På direkte føringer fra Kunnskapsdepartementet ble utfallet av de to debattene at verdenskrigene ble innført i LK06 og Holocaust eksplisitt nevnt i LK20. I LK20 fikk holocaustmålene følgende ordlyd:

• «gjøre rede for årsaker til og konsekvenser av terrorhandlinger og folkemord, som holocaust, og reflektere over hvordan ekstreme holdninger og ekstreme handlinger kan forebygges» (samfunnskunnskap, 10. trinn)

• «reflektere over hvordan ideologier og tankesett på 1900-tallet og fram til i dag har bidratt til undertrykkelse, terror og folkemord som holocaust» (historie, Vg3)

Endringen av læreplangruppenes opprinnelige forslag besto i at «som holocaust» ble lagt til. Læreplangruppene hadde ikke opprinnelig foreslått å eksplisitt nevne Holocaust. Begrunnelsen vår var at slik vi hadde formulert kompetansemålet, ville det være vanskelig, om ikke umulig, for lærere å velge bort Holocaust når målet skulle operasjonaliseres og omsettes til konkret undervisning. Dessuten mente vi at vårt mål ville åpne for relevant og viktig undervisning også om andre folkemord. Et eksplisitt holocaustmål ble av læreplangruppene sett på som en reduksjon av lærerens profesjonelle handlingsrom. Vår ambisjon var å formulere mål som ville gi lærerne muligheter for å drive god opplæring i folkemordtematikken overfor sine elever. Det mente vi best ville ivaretas ved åpne formuleringer som ga rom for konsentrert og dyptgående arbeid med folkemord, og som samtidig åpnet opp for konstruktive sammenlikninger av for eksempel årsaker til folkemord. Instruksen fra Utdanningsdirektoratet var dessuten at konkrete navn og hendelser ikke skulle anvendes i kompetansemålene. På den bakgrunnen mente vi at det kunne utgjøre et mulig problem at kun Holocaust var nevnt. Det ville kunne sende et signal om at Holocaust var det eneste folkemordet det skulle arbeides med. Dermed kunne elevene potensielt gå glipp av muligheten til å sammenlikne forskjeller og likheter mellom folkemord, og, kanskje viktigere, ikke utvikle en bredere og dypere forståelse for hvilke prosesser som leder fram mot folkemord. At Holocaust ikke ble nevnt i vårt forslag, var verken et uttrykk for forglemmelse eller et forsøk på utelatelse. Derimot var det et ønske om, gitt de rammene vi hadde, å løfte fram temaet folkemord der Holocaust selvfølgelig har en unik posisjon.

Men hvorfor kunne ikke alle relevante folkemord da nevnes eksplisitt i kompetansemålene? For å forstå dette må vi forstå kompetansemålslogikken som ble introdusert med LK06 og videreført i LK20.

læreplan og læreplanforståelse

Et helt avgjørende punkt er å forstå at læreplanene ikke er innholdslister over personer, hendelser eller perioder det skal undervises i. Før 2006 hadde vi læreplaner med tydelig spesifisering av hvilke historiske tema det skulle undervises i, men selv ikke i disse planene var Holocaust nevnt. Utfordringen med tydelig definert innhold var at læreplanene ble oppfattet som sjekklister hvor det kunne hukes av for gjennomgått innhold, uten større hensyn til om elevene virkelig hadde tilegnet seg og lært stoffet.

Med Kunnskapsløftet (LK06), og senere videreført med Fagfornyelsen (LK20), ble læreplanene gjort om til kompetanseplaner. Kompetanse defineres i Overordnet del av læreplanen som:

å kunne tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner.

Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning.

Med utgangspunkt i denne definisjonen skal de ulike læreplanenes kompetansemål tydeliggjøre hvilken fagspesifikk kompetanse elevene skal utvikle. Sammen med kompetanseplanlogikken ble det også bestemt at alle konkrete henvisninger til perioder, hendelser og steder skulle utelates. Derfor var verken «Holocaust», «Vidkun Quisling» eller «antisemittisme» eksplisitt nevnt i LK06.

Konsekvensen av dette var at kompetansemålene ble formulert i mer åpne og generelle termer. LK06 og LK20 er planer som skal myndiggjøre og ansvarliggjøre lærerne ved at de får ansvaret for å definere hva som skal vektlegges i undervisningen. Læreren må ta valg basert på faglige tolkninger av kompetansemålene og didaktisk-pedagogiske vurderinger. Denne overføringen av makt til å definere undervisningens innhold ble begrunnet med at læreren var den mest kompetente til å velge ut relevant stoff for sine elever, ikke minst med tanke på at de har krav på tilpasset undervisning.

Tolkningsansvaret stiller store krav til lærerens faglige kompetanse. Et kompetansemål på 4. trinn som dreier seg om å «samtale om identitet, mangfald og fellesskap», krever en innholdsmessig presisering. Selv om målet gir et stort tolkningsrom, vil det likevel overraske stort dersom ikke de fleste lærere vil velge å inkludere spørsmålet om hvorfor vi feirer 17. mai i arbeidet med

nettopp dette målet. Selv om innholdet ikke er tydelig definert, vil en faglig kanon og tradisjon likevel gjøre seg gjeldende.

En innvending mot kompetanseplaner generelt er at innholdselementer blir utydeliggjort. Det er en vanlig påstand at elevene først må lære om noe før de kan bruke sine ferdigheter. Og det er noe riktig i en slik kritikk. Kunnskap om fortiden er uomtvistelig avgjørende. Likevel vil jeg mene at en slik kritikk bommer fordi læring ikke skjer ved at elevene først tilegner seg en gitt mengde kunnskap, for deretter, når de har opparbeidet en tilstrekkelig kunnskapsmengde, begynner å systematisere, anvende og reflektere over den. Det er ikke «First the facts, then the thinking», som Peter Lee (1995) ironisk har kalt en artikkel. Tilegnelse av kunnskaper og ferdigheter, som systematisering eller etablering av struktur og sammenheng, skjer på samme tid og er noe vi ofte gjør uten å være klar over det eller sette ord på det. Det forblir tause operasjoner. Utfordringen blir å få disse operasjonene fram i lyset slik at vi blir bevisst på hvordan vi tenker og skaper forståelse.

Noen kritikere vil også mene at planene legger større vekt på teoretiske og metodiske aspekter på bekostning av kunnskap om fortiden. Også her mener jeg at kritikken ikke helt treffer. Det som gjerne oppfattes som «teori», er det elevene trenger for å skape sammenheng og se relevansen i historiefaget. Denne «teorien», som også kan kalles historisk tenkning, har vist seg i mange sammenhenger å være taus kunnskap som ikke blir tydelig kommunisert til elever og studenter (Hatlen, 2020). Ambisjonen om at historisk tenkning skal tilegnes, er der, men det blir ikke alltid eksplisitt undervist i den gjennom for eksempel modellering og utprøving. Dermed blir det opp til elevene «å bare forstå det», som om forståelsen på magisk vis suges opp som en form for osmose (Wineburg, 2001).

Kompetanseplaner forutsetter at det legges større vekt på langsiktighet og progresjon i elevenes læring og utvikling. Elevene vil neppe beherske kildegransking hvis det kun blir undervist én gang i begynnelsen av året. Det krever systematikk og sammenheng over tid. I tillegg må elevene gjøre noe med kunnskapen de har tilegnet seg, for å kvalifisere den. Nettopp av denne grunnen kan LK20-planen leses som et ønske om å styrke elevenes kompetanse i å forstå hvordan vi tilegner oss og skaper kunnskap.

dybdelæring

Hvis det er ett begrep som i særdeleshet forbindes med LK20, må det være dybdelæring. Dybdelæring defineres av Utdanningsdirektoratet som det å «gradvis utvikle kunnskap og varig forståelse av begreper, metoder og sammenhenger i fag og mellom fagområder» (Udir, 2019). Tid blir dermed den viktigste forutsetningen for dybdelæring fordi læring må skje over tid, og fordi det må være tilstrekkelig med tid til å arbeide grundig med ulike tema. Det er lett å tenke at fordypning i et tema (for eksempel Holocaust) i seg selv vil bidra til dybdelæring, men så enkelt er det ikke. Grundige og omfangsrike kunnskaper om et tema vil ikke betegnes som dyp med mindre vi også evner å anvende den til å se sammenhenger og overføre den til andre områder. Kunnskap i seg selv må derfor suppleres med faglige ferdigheter for at slike overføringer skal kunne skje. I en historiefaglig sammenheng vil det derfor være viktig at elevene også tilegner seg tenkemåter, metoder og begreper som vi bruker i faget. Sagt på en annen måte dreier dybdelæring i historie seg om å tilegne seg, forstå og anvende fagets «blikk på verden». Kjerneelementene i LK20-læreplanene forsøker å beskrive hva et slikt faglig «blikk» vil innebære. For historiefagets del dreier det seg blant annet om forståelse av begreper som årsak–virkning, brudd–kontinuitet, empati og historiebevissthet.

kjerneelementenes tre søyler

Litt forenkla kan vi si at det å forstå historie hviler på tre elementer: 1. kunnskaper, 2. metoder og tenkemåter og 3. historiebevissthet og -bruk. Disse elementene må ikke ses på som en progresjonstrapp hvor kunnskapsbeherskelse er det laveste trinnet og historiebevissthet det øverste. I stedet må vi betrakte dem som likeverdige søyler som holder elevenes kompetanse oppe.

Kunnskapssøylen

Den første søylen dreier seg om å kunne tilegne seg relevante kunnskaper om fortiden. Vi kan ikke strikke uten garn (Körber, 2015), og faktuell kunnskap om fortiden er derfor helt avgjørende. I dagligtalen vil vi si historiske fakta. I LK20 for videregående er det først og fremst kjerneelementet «Mennesket og samfunn i fortid, nåtid og fremtid» som ivaretar denne søylen, mens for

ungdomsskolen vil det i første rekke være kjerneelementet «Demokrati og medborgerskap».

Begrepsbeherskelse er en sentral del av kunnskapssøylen og avgjørende i holocaustundervisningen. I anbefalingene for holocaustundervisning fra The International Holocaust Remembrance Alliance (IHRA) understrekes viktigheten av at elever drøfter begrepers betydning. Ikke minst vektlegger de betydningen av å forstå at enkelte begreper ikke var nøytrale, men uttrykk for gjerningspersonenes verdenssyn. Eksempler på slike begreper kan være «den endelige løsningen» og «jødeproblemet» (IHRA, 2019). Likeledes er det viktig å skille mellom begreper som oppsto og ble brukt av fortidens aktører, og begreper som ettertiden anvender for å klassifisere og betegne fortidige hendelser og fenomener. Begreper må altså settes inne i en historisk kontekst, det vil si historiseres (Kvande, 2016).

Tradisjonelt har kunnskapsinnlæringen skjedd ved at elevene har lest i læreboka eller lyttet til lærerens foredrag, for deretter å gjøre oppgaver hvor de skal anvende denne kunnskapen til noe. Slik klassisk formidlingspedagogikk har noen svakheter. For det første blir elevene passive mottakere, ikke aktive fortolkere. Lærebokas framstilling kan dermed bli oppfattet som autoritativ og ensbetydende med hvordan det var (Wineburg, 2001). For det andre kan manglende tenkning og forståelse bli resultatet dersom vekten legges på kunnskapsbeherskelse.

Ambisjonen er ofte at elevene skal opparbeide seg en form for oversiktskart over fortiden. Danske historiedidaktikere mener derimot at elevenes kunnskaper heller kan beskrives som «uafhængige øer, der flyder rundt i et stort åbent hav» (Petersen og Poulsen, 2015, s. 29). Evnene til å tenke historisk kommer ikke automatisk som følge av god faktabesittelse. For at øyene skal kunne knyttes sammen og skape meningsfulle sammenhenger, må elevene også kunne ta i bruk metodiske og tankemessige redskaper.

Metodesøylen – historiefagets metoder og tenkemåter Like avgjørende som å ha kunnskap om fortiden er å forstå hvordan vi kommer fram til denne kunnskapen, og hvordan vi organiserer den. Den andre søylen dreier seg derfor om å kunne kjenne til og anvende prinsipper og metoder for historiefaglig kunnskapsproduksjon. Det handler om å forstå fagets nøkkelbegreper som årsak–virkning, brudd–kontinuitet, perspektiv og empati.

I ungdomsskolen kommer denne søylen til uttrykk i kjerneelementene «Undring og utforskning» og «Samfunnskritisk tenkning og sammenhen-

ger». I videregående uttrykkes det samme i kjerneelementene «Utforskende historie og kildekritisk bevissthet» samt «Historisk empati, sammenhenger og perspektiver». Disse kjerneelementene har hentet sin inspirasjon fra den angloamerikanske historiedidaktikken, som legger vekt på «doing history» (Lee, 2005; Seixas og Morton, 2013; Levesque, 2008; Lund, 2020; Skram, 2007).

Grunnleggende forståelse av hvordan historisk materiale brukes for å etablere kunnskap om fortiden, står sentralt i historieundervisningen. Dette er ikke teori i seg selv, men en måte å forstå når og hvordan vi kan vite noe om fortiden. Likeledes dreier det seg om å forstå når vi ikke kan vite noe, blant annet som følge av manglende kildegrunnlag eller at kildene vi har til rådighet, ikke er egnet eller ment å svare på våre spørsmål. Utforskende undervisning der elevene både stiller relevante spørsmål og anvender historiefaglige metoder for å finne svar, vil være en forutsetning for at dette skal bli praktiske og ikke teoretiske øvelser. Med utgangspunkt i elevenes egne interesser og spørsmål vil de oppleve nærkontakt med fortiden. Naturlig nok er elever opptatt av å forstå hvorfor Holocaust kunne skje. For at fortiden ikke skal bli fjern og distansert, ønsker de gjerne å komme tettere på hvordan vanlige mennesker tenkte og handlet. Arbeid med å forstå tankegangen til overgripere og hvordan deres ideer var preget av sosiale og politiske strømninger i en gitt tid, kan oppleves som fruktbare innganger for elevene. En utforskende og kildebasert tilnærming kan oppleves som relevant og samtidig gi muligheter for dypere forståelse av mekanismene bak et folkemord ved at vi kan sette vanlige menneskers holdninger og handlinger inn i en større kontekst.

Ikke minst vil elevene kunne få anledning til å konstruere historie som de selv opplever som relevant. I et slikt arbeid må vi stille relevante kvalitetskrav. Elevene er ikke historikere, men noviser som skal trene opp sin forståelse. Utfordringen ligger i å gi muligheter til å utforske fortiden ved å arbeide med et egnet kildemateriale for så å konstruere mening basert på faglige metoder og prinsipper.

Elever har en tendens til å lese historisk materiale som om de leser en lærebok. Innholdet er noe som skal tilegnes og huskes (Blikstad-Balas, 2016). I tillegg kan utrente kildelesere lett ha en face value-tilnærming til kildene, og i sammenheng med Holocaust kan dette være en utfordring. På nett kan elever komme i kontakt med mye kildemateriale av varierende kvalitet som det kan være vanskelig å vurdere. Samtidig som IHRA (2019) tydelig anbefaler at elever skal få arbeide med originalt kildemateriale, understreker de betydningen av at

kildene underlegges grundig gransking. Spesielt viktig er det å huske at svært mye av kildematerialet knyttet til Holocaust er skapt av gjerningsmennene og dermed har en bestemt hensikt og et bestemt perspektiv.

Hvis vi ikke forankrer våre slutninger i et historisk materiale, vil elevene raskt spekulere og trekke slutninger som ikke har noen rot i virkeligheten. Elevene kommer med en rekke forestillinger om nazismen og Holocaust som kanskje ikke stemmer med realiteten. En utbredt oppfatning er at tyske soldater ble skutt dersom de nektet ordre, selv om det ikke fins belegg for at det skjedde (Pettigrew, 2017). Eksempelet viser betydningen av at holocaustundervisningen bygger på arbeid med historisk materiale for å kunne trekke faktuelt riktige og rimelige slutninger. Arbeid med historisk materiale er selvfølgelig ikke en garanti mot elevers feilslutninger. Grundig tilegnelse og forståelse av kildegranskingsprinsipper er derfor gjort til et eget kjerneelement i overbevisningen om at slik kompetanse vil være spesielt viktig for elever å tilegne seg. Det gjelder for deres historiefaglige kompetanse generelt, men er kanskje spesielt viktig i forbindelse med Holocaust. Det er heller ikke likegyldig hvilke fortellinger elevene konstruerer. Hvis vi har ambisjon om å skape en nærhet til fortiden, er det ikke nødvendigvis de store begivenhetene, personene og de store tallene som bidrar til det. Det betyr ikke at slike perspektiv er uviktige, men i enkelte sammenhenger kan de bidra til større avstand enn nærhet og forståelse. Hvor mange mennesker er egentlig seks millioner mennesker? Mange vil derfor anbefale å arbeide med enkeltpersoner og gjerne med et nedenfraperspektiv (Syse, 2011). Ikke bare kan mikroperspektiv på historien bidra til gjenkjennelse, nærhet og forståelse. Det kan også bidra til at fortidens mennesker framstilles med den verdigheten og forståelsen de fortjener.

Tett knyttet til kilder og undersøkelser er utviklingen av historisk empati. Begrepet kan framstå som nytt og uklart.3 Derfor er det nødvendig med en noe grundigere behandling av begrepet. En avklaring kan begynne med å si hva historisk empati ikke er. Historisk empati må ikke blandes sammen med sympati eller det å identifisere seg med fortidens mennesker og aktører (Korbøl, 2021). Spesielt i forbindelse med holocaustundervisning er dette en

3 Blant historiedidaktikere er det uenighet om begrepsbruken. Der noen bruker empati, foretrekker andre perspektivtaking fordi de mener det mer presist beskriver hva elevene faktisk skal gjøre (se for eksempel Seixas og Morton, 2013; Lee og Ashby, 2001; Endacott og Brooks, 2013).

Hvordan kan undervisning om Holocaust bidra til innsikt og refleksjon snart 80 år etter krigen?

Dagens elever tilhører en generasjon som knapt nok har hørt historier om annen verdenskrig fra familiemedlemmer som har opplevd den, men der mange har ulike kulturelle referanser i bagasjen, og fått med seg fortellinger om krigen fra bøker og film.

I denne boken setter forfatterne søkelyset på de didaktiske problemstillingene og dilemmaene som temaet Holocaust bringer med seg til klasserommet. I bokens åtte kapitler utforskes ulike sider ved det å undervise om Holocaust. Boken berører også undervisning om folkemordet mot norske rom, og forholdet mellom undervisning om Holocaust og andre folkemord.

Bidragene er basert på fersk forskning og forfatternes lange erfaring med undervisning i skole og lærerutdanning. De beskriver nyttige didaktiske perspektiver, gode undervisningsstrategier og metoder, men belyser også fallgruver som bør unngås.

Med bidrag fra Vibeke Kieding Banik, Ingjerd Brakstad, Elise Christensen, Fredrik Stenhjem Hagen, Vidar Fagerheim Kalsås, Anders Granås Kjøstvedt, Karsten Korbøl, Claudia Lenz, Lars Bjørndal­Lien, Vibeke Moe, Solveig Moldrheim og Marita Nygård.