Vegard Kvam
Opplæringsfrihet
Pedagogiske alternativer til den offentlige fellesskolen
Vegard Kvam
OPPLÆRINGSFRIHET
Pedagogiske alternativer til den offentlige fellesskolen
Universitetsforlaget
© H. Aschehoug & Co. (W. Nygaard) AS ved Universitetsforlaget 2024
ISBN 978-82-15-07149-7
Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.
Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til:
Universitetsforlaget
Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo
www.universitetsforlaget.no
Boken er utgitt med støtte fra Det faglitterære fond, Stiftelsen Fritt Ord, L. Meltzers Høyskolefond og Fulbright Norway.
Omslag: Ellen Lorenzen
Sats: ottaBOK
Trykk og innbinding: Mediehuset Andvord AS
Boken er satt med: Adobe Garamond Pro 11,5/13,5
Papir: 100 g Amber Graphic 1,25
Å ta den andre alvorleg er det same som å vera viljug til å ta hans meiningar opp til ettertanke, eventuelt diskusjon.
Hans Skjervheim, 1957
Forord
Forholdet mellom privat og offentlig utdanningssektor er stadig til debatt i Stortinget og i lokalpolitikken. Debattene kan være både langvarige og opprivende, og det er ikke alltid klart hverken hva som er de partipolitiske posisjonene og de juridiske saksforholdene, eller hvilke pedagogiske hensyn som vektlegges. Med denne boken ønsker jeg å formidle en kunnskapsbasert drøfting av ulike argumenter og standpunkter i ordskiftet om privat og offentlig utdanning. Boken undersøker hvilke problemer som kan oppstå ved en stram regulering av privat sektor, men også problemene som kan følge av en åpen, pluralistisk og liberal tilnærming til det samme politikkfeltet. Kunnskap om disse og om hvilke verdier og utfordringer som kan settes i spill når privat og offentlig utdanningssektor skal finne sin form i et samfunn, kan forhåpentligvis bidra til nye innsikter og et fornyet ordskifte.
Hovedkonklusjonene i boken har jeg tvilt meg frem til. Jeg argumenterer for at det tjener både stat og mennesker at det finnes pedagogiske alternativer til den offentlige skolen i Norge. Privat sektor på utdanningsfeltet bør være stor nok til å kunne svare for grunnleggende individuelle retter i det liberale demokratiet, fri nok til å kunne virkeliggjøre pedagogiske programmer som utgjør reelle alternativer til den offentlige skolen, og rimelig nok til at folk flest har valgmulighet. Hva som er en tilstrekkelig stor, fri og rimelig privat sektor, er et diskusjonsspørsmål hvor det politiske handlingsrommet er betydelig. Boken peker også på områder hvor statlig styring og regulering av privat utdanning vil kunne komme barna og samfunnet til gode. Det gjelder blant annet ordninger for godkjenning av skoledrift, tilsyn med private skoler og hjemmeundervisning, arbeid med kvalitet og sikring av at privat undervisning kan danne grunnlag for videregående opplæring. I det store bildet handler politikk om å planlegge for en langsiktig samfunnsutvikling. En slik planlegging bygger på oppfatninger om hva som kjennetegner et godt samfunn og et godt utdanningssystem. Dermed aktualiseres en rekke spenninger i politikken, ikke bare interessekonflikter mellom individ og samfunn, men også mellom markedsbaserte og fellesskapsbaserte utdanningsløsninger. Bokens bidrag blir å kaste lys over hvilke hensyn og vurderinger som kan ligge bak ulike standpunkter.
Jeg har selv arbeidet som lærer og forsker ved private og offentlige utdanningsinstitusjoner, med kommuner, stat og kristne stiftelser som eiere. I skrivende stund er jeg professor ved et offentlig universitet og professor II ved en privat høgskole. Min hovedinteresse i den pedagogiske forskningen er offentlig utdanning. Ulike typer private skoler og ordninger for privat hjemmeundervisning har så langt falt utenfor problemstillingene. Min egen yrkeserfaring, sammen med forskningssinteressen for offentlig utdanning, utgjør den personlige og faglige bakgrunnen for arbeidet med boken.
Boken er utgitt med støtte fra Det faglitterære fond, Stiftelsen Fritt Ord, L. Meltzers Høyskolefond og Fulbright Norway. Takk til professor Daniel Perlstein ved Universitetet i California (USA) for interessante samtaler om utdanningspolitikk da jeg var gjesteforsker ved Berkeley School of Education i 2022. Jeg vil også takke forskergruppene Grunnped ved Universitetet i Bergen og Education & Existence ved NLA Høgskolen, hvor bokprosjektet er presentert og drøftet. Seniorrådgiver Magne Hopland Engebretsen ved Utdanningsdirektoratet har velvillig svart på spørsmål og bidratt til en klargjøring av ordninger for offentlig godkjenning av private skoler. Takk også til professor Lars Gaute Jøssang ved NLA Høgskolen for å ha lest og kommentert utkast til manus, og takk til Universitetsforlagets anonyme fagfelle for vurderinger av stor verdi. Redaktørene
Thomas Brodahl og Evelinn Throne-Holst i Universitetsforlaget har ledet prosessen fra idé til ferdig bok.
God lesning!
Bergen, juni 2024
Vegard Kvam
Innledning
Den offentlige fellesskolen har stor oppslutning i Norge. Over 95 prosent av alle barn og unge i skolealder gjennomfører grunnopplæringen i skoler som er offentlig eid og driftet. Slik har det vært i omkring 150 år. I utdanningspolitikken blir oppslutningen om fellesskolen ofte brukt som en forklaring på hvorfor Norge er et land med små forskjeller, hvor mennesker har tillit til hverandre, til kommunene og til staten.
Idégrunnlaget er grunnleggende sosialt. Ved at skolen favner barn og unge med ulik bakgrunn og fra ulike samfunnslag, og ved at utdanningsløpet strekker seg over mange år, vil nær sagt et helt folk kunne få del i historiene, symbolene, verdiene og kunnskapene som er vesentlige i kulturen og i samfunnet. Det norske demokratiet er ikke bare en styreform; det er en måte mennesker lever sammen på. Fellesskolen skaper møteplasser hvor demokratisk samliv mellom mennesker kan etableres, utfordres og utvikles. Slik kan skolen over tid bidra til samfunnsintegrasjon, og slik kan nye generasjoner delta som informerte og demokratiske medborgere i et samfunn de forstår og har tilhørighet til.
Målet om en fellesskole vokste frem i Norge fra midt på 1800-tallet. Lenge snakket man om enhetsskolen, og først på 2000-tallet om fellesskolen, men sosiale mål har vært en del av politikken uavhengig av hva den offentlige skolen har blitt kalt. Før enhetsskolepolitikken, fra tidlig på 1700-tallet og fremover, gjenspeilet skolesektoren sosiale forskjeller i samfunnet. Barn på samme alder fikk opplæring i ulike skoler med ulikt faglig innhold og av ulik kvalitet, alt etter hvem de var og hvilken stand og stilling deres familie hørte til i samfunnet. At utdanningssektoren var splittet, var den gang ikke et aktuelt problem. Snarere var det både ønskelig og naturlig i det lagdelte samfunnet, hvor barn fra fødsel av var tiltenkt ulike posisjoner og oppgaver i samfunnet som voksne. Den offentlige fellesskolen er med andre ord et resultat av et sammenhengende, målrettet og ikke minst tålmodig politisk arbeid for å skape en felles opplæring for barn og unge i Norge, og for å unngå en splittet utdanningssektor basert på menneskers kulturelle og sosioøkonomiske bakgrunn.
Hvor felles skal fellesskolen være?
Det er både fredsskapende og fellesskapsbyggende at borgere i en stat har tillit til sentrale samfunnsinstitusjoner. Samtidig vil det alltid være en mulighet for at mål, innhold og/eller pedagogiske virkemidler i offentlige skoler, som for Norges del er kommunalt eid og nasjonalt styrt gjennom lover og forskrifter, ikke svarer til foreldre og foresattes ønsker for barns opplæring. Lærere i den offentlige skolen er forpliktet til å inngå et nært samarbeid med elevenes hjem om opplæringen. Deres samfunnsmandat som lærere skal utøves i «forståing med heimen» (Opplæringslova, 2023, § 1-2, se også § 10-3). Denne forpliktelsen er like tradisjonsrik som skolen. Men om samarbeidet mellom hjem og skole er aldri så godt, og selv om opplæringen tar utgangspunkt i mål som majoriteten av befolkningen gjennom folkestyret har blitt enige om, kan det likevel være utilstrekkelig. For noen foreldre og foresatte er religion og livssyn grunner til å se seg om etter alternativer til den offentlige skolen, som ulike typer private skoler eller privat hjemmeundervisning. For andre danner pedagogiske eller intellektuelle hensyn eller interesser innen kunst og kultur grunnlag for en beslutning om å søke privatundervisning for barn. Noen retter kritikk mot en offentlig skole de mener at er for statlig styrt og i for stor grad legger beslag på barns tid. Andre ønsker å selv ta hånd om opplæringen ut fra familieverdier. Grunnene til at noen velger bort den offentlige skolen, er med andre ord mange og ulike, og spenner fra overordnet samfunnskritikk til den nære familiens preferanser og verdier. Dermed oppstår et normativt og pedagogisk problem med betydelige politiske implikasjoner: Hvilken opplæringsfrihet bør foreldre og foresatte ha på vegne av barn og unge? Eller vi kan spørre slik: Hvor felles skal fellesskolen være?
I utgangspunktet passer opplæringsfrihet dårlig til de sosiale og demokratiske målene for fellesskolen, dersom tilstrekkelig mange foreldre og foresatte bruker friheten til å velge fellesskolen bort. Hvordan kan skolen bidra til samfunnsintegrasjon og fremme demokratisk deltakelse og utvikling av nasjon og fellesskap dersom den ikke gjenspeiler det mangfoldet av mennesker som finnes i samfunnet? Likevel er det forankret i alminnelig rettsoppfatning, så vel som i norske lover og i internasjonale erklæringer og konvensjoner som Norge har forpliktet seg på, at foreldre og foresatte skal være fri til å velge type opplæring for barn de har ansvar for (EMK, 1950, protokoll nr. 1 art. 2; Menneskerettsloven, 1999; SP, 1966, art. 18 pkt. 4; UNESCO, 1960, art. V pkt. 1b; United Nations, 1948, art. 26.3; ØSK, 1966, art. 13 pkt. 3). Hva opplæringsfriheten innebærer i praksis, og hvilke grenser og muligheter friheten bør ha i et samfunn, er problemer som stadig utfordrer utdanningspolitikken, og som vi skal se nærmere på i denne boken.
En bok i fire deler
Boken faller i fire deler. Del I undersøker hva vi kan forstå med familien, staten og foreldreretten. Vi skal se at ideen om opplæringsfrihet kan forankres i foreldreretten, som er en teoretisk fundert og internasjonalt anerkjent rettighet med dype historiske røtter i norsk politikk. Foreldreretten er knyttet til familien. Det er ikke gitt hva vi kan forstå med familien, og heller ikke hvilke oppgaver, hvilket ansvar og hvilken myndighet familien skal ha i samfunnet sett opp mot offentlige opplæringstiltak. Vi skal derfor etablere et familiebegrep som vi kan forholde oss til, og som står seg i møte med andre samfunnsinstitusjoner med pedagogiske oppgaver. Også foreldreretten er et fenomen som vi trenger å utforske nærmere. Dens grunnlag i rettsregler og implikasjoner for pedagogikk og politikk er verdt en diskusjon. Vi skal se at foreldreretten kan begrunnes på ulike måter og gis ulike praktiske konsekvenser, alt etter hvordan man tenker om familien og om staten. Samlet sett presenterer den første delen av boken en drøfting av sentrale aspekter ved opplæringsfrihet, som de etterfølgende empiriske og kritiske delene av boken vil kunne ta utgangspunkt i.
Del II ser foreldrerett, opplæringsfrihet og pedagogiske alternativer til den offentlige skolen i et historisk perspektiv. Denne delen av boken er den klart største, og tjener som et historisk referansegrunnlag for drøfting av aktuell politikk. Med utgangspunkt i empiri skal vi klargjøre hvordan skiftende myndigheter har forholdt seg til foreldreretten, og hvordan individuelle retter har fått nedslag i skolelover og i sosialpolitikk. I flere hundre år av skolens historie har grunnskolen (fra 1969), med allmueskolen (fra 1739) og folkeskolen (fra 1889) som forløpere, vært et særlig prioritert satsingsfelt for realisering av en enhetsskole/fellesskole. Vi skal undersøke hvilke argumenter og standpunkter i ordskiftet om forholdet mellom offentlig og privat utdanning som til ulike tider har gjort seg gjeldende i politikken.
Del III drøfter privat hjemmeundervisning og ulike typer private skoler ut fra et problemfokusert eller kritisk perspektiv. Dersom det er slik at stater med opplæringsfrihet kan stå i fare for å undergrave politiske mål om en samfunnsintegrerende, demokratibyggende og sosialt utjevnende fellesskole, står vi overfor problemer som krever grunngitte verdistandpunkter. Bør foreldre og foresatte kunne velge bort den offentlige skolen til fordel for privat undervisning? I så fall, hvilke hensyn og verdier er i spill? Bør opplæringsfriheten ha spesifikke betingelser knyttet til seg? Hvilke argumenter brukes i dag, hvilke ble brukt bakover i historien, og er det mulig å se noen argumenter i ordskiftet om privat og offentlig utdanning som mer gyldige enn andre? Vi skal se at politiske og pedagogiske diskusjoner om frihet og fellesskap har brakt frem problemer som stadig har gjentatt seg, til tross for skiftende samfunnsvilkår og endringer i utdanningssek-
toren. Problemene er for grunnleggende til at de går ut på dato. De aktualiserer spørsmål om hva som skal ha høyest verdi i oppdragelse og undervisning, om forholdet mellom individ og samfunn, fellesskap og marked. I pedagogikken kaller vi slike problemer for grunnlagsproblemer eller -spørsmål. Og siden disse ikke kan løses, bare belyses og forstås, blir målet å etablere et grunnlag for diskusjon. Lars Petter Storm Torjussen og Line Torbjørnsen Hilt (2021) sier det slik: «Når vi taler om grunnspørsmål, gjelder det kanskje mer å stille de rette spørsmålene enn å fremme de rette svarene – dette er spørsmål vi ikke kan bli ‘ferdig’ med en gang for alle» (s. 15).
Der redegjørelsen i del I og historien i del II samlet sett viser kompleksiteten i forholdet mellom individ, samfunn og utdanning, kan en kritisk drøfting av aktuelle problemer i del III kaste lys over grunner til å mene at en idé, et mål eller en handling er god eller mindre god. Premisset bak en god diskusjon er åpenhet og god vilje. Lars Løvlie (1984) formulerer det slik i Det pedagogiske argument (1984): «Enhver ytring, påstand eller handling må prøves i en diskusjon, der partene hele tiden må forutsette muligheten av det bedre argument» (s. 24). Løvlie slår til lyd for den tålmodige diskusjonen, for samtaler om krevende spørsmål som man ikke aksepterer at stopper opp. Eller som Hans Skjervheim (1957) minner om i essayet «Deltakar og tilskodar»: «Å ta den andre alvorleg er det same som å vera viljug til å ta hans meiningar opp til ettertanke, eventuelt diskusjon» (s. 4). Fornuften kan finnes flere steder, også der man kanskje ikke ventet å finne den.
Vi kan vanskelig diskutere foreldres retter og frihet uten også å ta i betraktning deres plikter og ansvar overfor barnet. Dessuten har barn sine egne retter og sin egen frihet. I del IV skal vi drøfte forholdet mellom barneretter og foreldreretten, som en videreføring og mer avgrenset del av det kritiske perspektivet på opplæringsfrihet. Vi skal se hvordan fremveksten av barneretter i norsk politikk regulerer maktforhold mellom barn og voksne, og med det også setter grenser for foreldreretten. Problemet er at ideer om hva det vil si å ta hensyn til barnets interesser og retter i juridisk forstand, kan være noe annet enn å ta hensyn til barn i pedagogisk forstand. Sentralt i drøftingen står derfor en mulig spenning mellom jus og pedagogikk, til tross for at begge fagfelt søker å ta barnets perspektiv og å fremme barnets beste. Der del III peker på foreldreretten som en positiv rett med pedagogiske konsekvenser som liberale og demokratiske stater knapt kan løpe fra, og der del I utforsker hvordan retten kan begrunnes, og del II bekrefter dens historiske tradisjon, vil barneretten i del IV kunne bringe foreldrerettens utilstrekkelighet på bordet. Hvilke konsekvenser opplæringsfriheten bør ha i en stat, vil følgelig bli en avveining mellom hva man egentlig kan forstå med barnets beste, foreldrenes interesser og statens mål for den offentlige skolen.
Samlet sett kan boken leses som en bred tilnærming til fenomenet opplæringsfrihet. Siden den bygger på både historiske, juridiske, politiske og pedagogiske
innsikter, inneholder den også ulike skrivemåter og sjangere. Den historiske sjangeren er sammenfattende, beskrivende og forklarende. Den kritiske sjangeren er argumentativ og normativ, og den juridiske sjangeren tar sikte på å slå fast hva som er gjeldende rett. I de juridiske delene av boken er fremstillingen relativt detaljert, siden rettslige prinsipper og regler må forholde seg til en kompleks, sosial virkelighet.
Begreper og avgrensninger
Begrepene «opplæring» og «frihet» er store og flertydige. Også uttrykket «privat undervisning» har flere betydninger, noe som kan være en utfordring for samtalen om forholdet mellom privat og offentlig utdanningssektor. Det finnes ulike typer privatskoler og ulike former for privat hjemmeundervisning. Innledningsvis skal vi derfor se nærmere på begrepsbruk og kjennetegn ved de pedagogiske alternativene som finnes til den offentlige skolen.
Opplæring og frihet
I norske ordbøker viser opplæringsbegrepet til «undervisning» og «utdannelse», men også mer åpent til pedagogisk virksomhet som handler om «å lære opp» (Bokmålsordboka, u.å.) eller «å øve opp» (Det norske akademis ordbok, u.å). Siden 1998 har den grunnleggende skolegangen i Norge blitt regulert av opplæringslover. Tidligere var det allmueskolelover (1739, 1827, 1860), folkeskolelover (1889, 1936, 1959) og en grunnskolelov (1969).
I alle lovene står undervisning sentralt, forstått som et målrettet, planlagt og organisert pedagogisk arbeid innenfor skoleorganisasjonen. Men skolen skal ikke bare undervise for å utdanne eller «øve opp». Dens samfunnsmandat er å danne hele mennesker, med alt det innebærer av kultur- og verdiformidling. Med det står skolens arbeid også i nær forbindelse med mål og verdier vi tradisjonelt sett kan knytte til oppdragelse og til familiens oppgaver (jf. del I). Siden skillet mellom en formalisert opplæring og en uformalisert oppdragelse ikke alltid er klart, og siden opplæringsbegrepet i seg selv er noe ubestemmelig, står det desto mer på spill i spørsmålet om hvilken frihet foreldre skal ha på barn og unges vegne.
I Frihetens filosofi skriver Lars Fr. H. Svendsen (2013) om hvordan evnen til å velge, eller de mulighetene mennesker har til å realisere sine egne ønsker ved å handle, er en grunnleggende egenskap ved frihet. Jo flere valgmuligheter man har, jo mer frihet (s. 132). Skal man leve et fritt liv, trenger man rettigheter. Men man står fritt til å ikke benytte seg av rettigheter, slik foreldre står fritt til å ikke benytte seg av privat undervisning som et alternativ til offentlige skoler for barna.
I denne boken kan frihetsbegrepet knyttes til muligheter voksne har til å ta valg på barns vegne. Hvem som er de voksne som kan ta slike valg, og som kan gjøre krav på foreldreretten, er et omfattende problemfelt (jf. del I). Av hensyn til leservennlighet brukes konsekvent begrepet «foreldre» i fremstillingen videre, ment i en utvidet betydning om både biologiske foreldre og andre voksne/foresatte som er satt i foreldrenes sted.
Hjemmeundervisning og private skoler
I norsk politikk er de pedagogiske alternativene til den offentlige skolen enten privat «grunnskoleopplæring i heimen», også kjent som hjemmeundervisning, eller skoler som eies og driftes av private aktører (endringslov til friskoleloven, 2022; endringslov til privatskoleloven, 2023; Opplæringslova, 2023).
Noe forenklet kan vi skille mellom to typer hjemmeundervisning, midlertidig og varig. Midlertidig hjemmeundervisning er situasjonsbestemt. Slik undervisning kan for eksempel være en konsekvens av barns eller foreldres konflikter med skolen, lang eller farlig skolevei, barns sykdom, tilfeller av mobbing eller reiser hvor foreldre tar på seg å undervise egne barn for en avgrenset periode (Beck, 2007, s. 73; Aamodt, 2001, s. 15–16). Enkelte befolkningsgrupper med en nomadisk livsstil, hvor barna har rett og plikt til opplæring på like vilkår som andre barn, vil også kunne benytte seg av hjemmeundervisning under reiser. Ragnhild Collin-Hansen (2008) viser til at barn av romanifolket kan tas ut av skolen i sommerhalvåret. I slike tilfeller er det ofte kommunenes forståelse at foreldrene «forventes å sørge for opplæringen» (s. 377). Ved reiser utenfor Norge i mer enn tre måneder vil barn bli skrevet ut av norsk skole den tiden det er på reise (Opplæringslova, 2023, § 2-2). Da regnes ikke foreldrene som hjemmeundervisere, og alle ordninger og krav til opplæring faller bort frem til barnet bosetter seg i Norge igjen.
Hjemmeundervisning av midlertidig karakter kan med andre ord være villet eller tvunget frem. Undervisningen kan også være mer eller mindre privat. Utdanningssituasjonen under den verdensomspennende covid 19-pandemien fra mars 2020 kan tjene som et eksempel. For å bremse spredningen av virus stengte Norge ned samtlige grunnskoler fra 12. mars til 15. mai. I stor utstrekning kom det i stand hjemmeundervisning av midlertidig karakter. Pandemien aktualiserte også behov for omlegging til digital undervisning og fleksible undervisningsformer, og ikke minst et situasjonsbestemt samarbeid mellom hjemmene og lærere ved offentlige og private skoler. Noen steder og i noen perioder stod lærerne for det meste av undervisningen. Andre steder og til andre tider var foreldre betydelig involvert. Forskning viser at det var stor variasjon i hvordan læringsarbeidet hjemme ble gjennomført og opplevd av de involverte (Dalland et al., 2022).
I denne boken er det varig hjemmeundervisning som er i fokus. Bare en slik form for hjemmeundervisning kan etter gjeldende rettsregler utgjøre et helhetlig alternativ til den offentlige grunnskolen. Bakover i historien var det huslærere eller guvernanter som kunne stå for undervisningen, i tillegg til barnas egne foreldre. Etter ordlyden i opplæringsloven kan det ved første øyekast se ut som at det ikke er noe til hinder for at foreldre, eller dem som er satt i foreldrenes sted, kan sette bort undervisningen til andre. I loven defineres hjemmeundervisning som «privat grunnskoleopplæring i heimen» (Opplæringslova, 2023, § 2-2, se også § 22-5). Men lovens intensjon, med grunnlag i uttrykket «i heimen», er at det er barnas foreldre som skal stå for undervisningen, og at dette skal skje på eller nær folkeregistrert adresse. I merknader til opplæringslovens bestemmelser (§ 22-5) er det eksplisitt nedfelt at det er «foreldra til barnet» som skal stå for opplæringen. Dersom foreldrene ønsker at andre foreldre eller private aktører skal undervise barna, eller dersom man selv ønsker å ta på seg å undervise andre barn enn sine egne, må man søke staten om godkjenning (Prop. 57 L (2022–2023), kap. 39).
Dersom det utvikles en praksis hvor foreldre går sammen og setter bort privat hjemmeundervisning til andre, som en varig ordning og i stor utstrekning, vil den pedagogiske virksomheten kunne nærme seg ordninger for skoledrift. En utstrakt undervisning av andres barn vil med det kunne bli stilt overfor krav om godkjenning som privat skole med grunnlag i opplæringsloven (Opplæringslova, 2023, § 22-1). Samtidig er det ikke noe til hinder for at foreldre i mindre utstrekning kan benytte seg av pedagogiske tjenester, kjøpe leksehjelp til egne barn eller hente inn kompetanse for rådføring. Hva som er en rimelig og ikke rimelig bortsetting av undervisningsoppgaver, måles på om grenseoppgangen mellom privat hjemmeundervisning og privat skoleundervisning er klar. I norsk utdanning, både historisk og i vår tid, er varig hjemmeundervisning et marginalt fenomen. Retten til hjemmeundervisning som et pedagogisk alternativ til offentlige og private skoler er også ukjent for mange (jf. del II). På den andre siden er hjemmeundervisning regelfestet i norske lover, og er med det et prinsipielt uttrykk for statens anerkjennelse av foreldres valgfrihet. Noe vet vi fra forskningen om foreldre som har valgt varig hjemmeundervisning for barn og unge. Som nevnt kan noen foreldre ønske en opplæring for egne barn med et annet livssynsgrunnlag eller en annen pedagogisk tilnærming til læring og undervisning enn hva offentlige og private skoler tilbyr. Disse velger varig hjemmeundervisning som et førstevalg, eller som en dyd av nødvendighet fordi det ikke finnes private skoler i rimelig nærhet til hjemmet. Varig hjemmeundervisning kan også bygge på en prinsipiell kritikk av institusjonaliseringen av barndom i samfunnet, eller mer praktisk være et resultat av nedlegging av skoler i grisgrendte bygder, hvor foreldre som ønsker å bli boende, holder hjemmeundervisning for barna i deres nærmiljø. Og så er det foreldre som velger å holde de yngste barna hjemme
fra skolen, ut fra at de ikke ønsker at barn helt ned i en alder av 5–6 år skal måtte gå i skolen (Beck, 2007; Tveiten, 2000).
Det finnes videre ulike typer private skoler. Felles for dem alle er at de er i privat eie. Privatskolene er egne rettssubjekter. Et rettssubjekt kan kun drive én skole, men man kan drive grunnskole og videregående opplæring i samme rettssubjekt, og en del privatskoler gjør dette (jf. vedlegg 1–5). Bak en privatskole kan det være kommersielle eller ideelle aktører. Kommersielle aktører driver skolene til dels ut fra en markedstenkning, hvor økonomisk avkastning på investerte midler gjerne er en del av skoleprosjektet. De kan imidlertid også ha andre motiver for skoledriften enn å bare tjene penger på den. For eksempel er det skoler i Norge, også på grunnskolenivå, som legger til rette for undervisning i andre læreplaner enn den norske, og som ønsker å muliggjøre utveksling av arbeidskraft og kompetanse mellom ulike land (jf. vedlegg 5).
Ideelle aktører driver skolene ut fra pedagogiske eller verdimessige formål. En ideell privatskole vil kunne fylle sine mål uten mer inntjening enn at skolene kan opprettholde drift etter formålet. Både kommersielle og ideelle privatskoler må ha læreplaner, og disse må godkjennes av staten ved gjeldende departement. Enklere kan vi si det slik: Private skoler er ikke-offentlige skoler. Da definerer vi en privatskole gjennom en negasjon; det er skoler som ikke blir styrt og drevet av offentlige instanser som kommune, fylke eller stat. Samtidig er privatskoler i Norge i en viss forstand også offentlige; i prinsippet har alle borgere tilgang til dem. Dessuten har ulike typer private skoler ulik tilknytning til staten. Noen privatskoler er mer offentlig regulert enn andre, men alle typer privatskoler må godkjennes av staten ved gjeldende departement (endringslov til friskoleloven, 2022; endringslov til privatskoleloven, 2023; Opplæringslova, 2023, § 22-1). Slik har det vært helt siden etablering av private skoler som et pedagogisk alternativ til offentlige skoler ble lov i Norge etter 1814 (Allmueskoleloven, 1827). Dersom private aktører starter opp en skole uten offentlig godkjenning, vil aktørene kunne bøtelegges (Opplæringslova, 2023).
I dag kan privatskoler godkjennes på to måter, enten etter privatskolelova (endringslov til friskoleloven, 2022; endringslov til privatskoleloven, 2023) eller etter opplæringslova (2023). Førstnevnte skoler mottar statsstøtte. Til gjengjeld må de svare for statlige krav til hvordan skolene skal drives. En skole godkjent etter privatskoleloven kan som hovedregel kun drive skoledrift. Eiere av sistnevnte skoler står friere, men de må selv stå for finansiering, og de må selv sørge for at elevene får dekket flere typer rettigheter som private skoler etter privatskoleloven får gjennom offentlige etater (jf. del II). Ifølge Grunnskolens informasjonssystem (GSI) for 2023–24 er det registrert seks grunnskoler som er godkjent etter opplæringsloven, og som er i drift. Disse er internasjonale skoler i Oslo, Bergen, Stavanger og Kristiansand, samt en tysk-norsk og en fransk skole i Oslo (jf. ved-
legg 5). For slike privatskoler finnes det unntaksbestemmelser som regulerer at skolene ikke på samme måte som privatskoler med statsstøtte er bundet til å følge læreplanverket som gjelder for den offentlige skolen. Unntak kan gis ved søknad til gjeldende departement, og kan etter loven bare innvilges under forutsetning av at elevenes rett til opplæring ikke settes på spill (Opplæringslova, 2023, § 22-3, se også krav i § 22-2).
Dette er bakgrunnen for at vi i norsk utdanningspolitikk og i ordskiftet om private skoler kan finne flere begreper i bruk på skoler som er i privat eie. Valg av begreper følger politiske fløyer i norsk politikk. Der partier på sosialistisk side bruker «private skoler» som begrep på alle typer skoler som ikke er eid og driftet av det offentlige, viser partier på borgerlig side til «friskoler» eller «frittstående skoler» som begrep på ikke-offentlige skoler som får statsstøtte, og «private skoler» som begrep på skoler som ikke har statsstøtte. Med det markeres et standpunkt om at «friskoler» ikke er private i den forstand at de nødvendigvis står i motsetning til, eller utgjør en trussel mot, samfunnsfellesskapet. Friskolene er snarere i betydelig grad finansiert og delvis regulert av fellesskapet (jf. del II). I det politiske ordskiftet er særlig begrepet «friskoler» oppfattet som verdiladet (Nome, 2011, s. 406), men uttrykket «private skoler» er heller ikke nøytralt. Bakover i politikken er det tradisjon for at sosialistiske partier har knyttet private skoler til opprettholdelse av klassesamfunn, hvor skoleslagets motstykke blir offentlige skoler, og hvor offentlige skoler forstås som et redskap for realisering av visjoner om et klasseløst samfunn (Grøvan, 1983, s. 8).
Kunnskapsminister Tonje Brenna (Ap) (2021–2023) sin omtale av de ulike skolebegrepene kan tjene som et illustrerende eksempel på politisk ladet begrepsbruk:
De borgerlige partiene er opptatt av å kalle privatskolene for friskoler. Det er ganske snedig tenkt, det skal de ha. Da ligger det mellom linjene at private skoler er de frie skolene. Altså er de andre – les offentlige – skolene ufrie. Og alle elsker jo frihet? (Brenna, 2023, s. 291, kursiv i original)
Brenna (2023) sin forståelse av motivene bak bruk av friskolebegrepet kan diskuteres. Det er vanskelig å finne historisk grunnlag for at borgerlig side i norsk politikk har forsøkt å sette opp en forestilling om den offentlige skolen som en ufri, eller bundet, skole. En bedre forklaring er at borgerlig side har ønsket å etablere et språklig skille mellom ulike typer privatskoler, og med det skape vilkår for et mer opplyst ordskifte om privatisering av utdanningssektoren (jf. del II). Det er heller ikke et særnorsk fenomen at ikke-offentlige skoler har ulike benevnelser alt etter hvor avhengige skolene er av staten. Internasjonalt er det en utbredt praksis å skille mellom public schools (offentlige skoler), government-dependent
private schools (friskoler) og government-independent private schools (private skoler) (OECD, 2017).
I gjeldende lov brukes «private skoler» både om skoler som får og som ikke får statsstøtte (endringslov til friskoleloven, 2022). Konsekvensen av begrepsbruken er at vi ikke har noen språklig distinksjon mellom skoler i privat eie som får økonomisk tilskudd fra staten, og skoler i privat eie som drives uten tilskudd. I denne boken brukes i all hovedsak «private skoler» som begrep, dels fordi begrepsbruken er i samsvar med gjeldende lov, og dels fordi skolene praktisk talt er private i sitt eierskap, selv om noen er mer offentlig regulerte enn andre. Det vil komme frem av fremstillingen hvilken type privatskole som er til drøfting, i de tilfeller det er relevant for saken. Friskolebegrepet brukes når det er nødvendig, særlig i tilknytning til lover og lovarbeider.
Kilder og litteratur
Det finnes en betydelig litteratur om private skoler på ulike nivåer i utdanningssystemet, både som en del av historiske oversiktsverk (jf. Dokka, 1967, 1989; Telhaug & Mediås, 2003; Thuen, 2017; Volckmar, 2016) og som studier mer avgrenset til privatskolespørsmålet. Litteraturen er mangfoldig, men den kan sorteres i fire hovedtyper basert på en samlet vurdering av litteraturens forskningsbidrag.
Vi har litteratur som tar historievitenskapen til hjelp. Den undersøker privatskolenes utvikling innenfor bestemte tidsperioder og skoletyper i Norge (Grøvan, 1983; Harbo, 1995; Jordheim, 1994; Jøssang, 2008; Sunnanå, 1984; Thuen & Tveit, 2013; Tveit, 2005, 2008a, 2008b; Tveiten, 1994a, 1994b, 2000). Annen litteratur ser norsk privatskolepolitikk i et komparativt perspektiv. Særlig forholdet mellom offentlig og privat sektor i Norden drøftes (Berge & Hyggen, 2011; Eikås, 1991, 1995; Nome, 2011), men også hvordan nyere norsk politikk forholder seg til internasjonale organisasjoner og aktører som en måte å legitimere endringer i privatskolepolitikken på (Dieudé, 2021). Det finnes også litteratur som ikke primært søker å sammenligne politikk bakover i tid eller ut over landegrenser, men som bidrar til forståelse av fenomener som utdanningsrett (Hagesæther, 2008; Vestre, 1999a, 1999b, 2012), foreldrerett (Bolstad, 1985; Evenshaug, 1994; Fosse, 2020; Grønlund, 2000; Kvam, 2018; Kvam & Tveiten, 2017, 2018) og religion og livssyn (Skrunes, 2011a, 2011b, 2012; Tuastad, 2006, 2008). Til sist finnes litteratur skrevet av forskere og samfunnsengasjerte aktører som mer eller mindre eksplisitt løfter frem den kristne privatskolens betydning og legitimitet som et alternativ til offentlig opplæring (Flateby, 1999, 2003, 2008, 2013; Kvalbein, 1985; Skrunes et al., 2018; Tveiten & Øystese, 1981). Ordskiftet om forholdet mellom kristne privatskoler og den offentlige
utdanningssektoren har også gått varmt i tidsskrifter som Prismet, Kirke og kultur og Fast Grunn. Betydelig mindre litteratur finnes om privat hjemmeundervisning, hvor forskningsproduksjonen i hovedsak er knyttet til Christian Beck fra et pedagogisk-kritisk perspektiv (Beck, 2006a, 2006b, 2007) og Svein Egil Vestre (2004) og Øistein Aamodt (2001) fra et utdanningsrettslig perspektiv.
Samlet sett behandler litteraturen avgrensede tider, perspektiver og politiske debatter. En betydelig del er orientert om kristne skoler generelt og religionsfrihetens konsekvenser for utdanningspolitikken spesielt. Tidligere drøfting av foreldrerettsbegrepet er preget av kryssreferanser mellom litteraturen og gjentakelser fra arbeid til arbeid. Foreldrerettsbegrepet hviler dels på en form for logisk-analytisk, eller fornuftsbasert, forståelse av at foreldre står nær sine barn, og følgelig bør kunne ta avgjørelser på deres vegne, og dels på etterkrigstidens folkerett. Men foreldrettens logikk og forhold til nasjonale rettsregler og internasjonale konvensjoner, så vel som til begreper som regulerer foreldres ansvar og plikter, er ikke klarere fremstilt i litteraturen enn at de kritiske spørsmålene overgår svarene i både antall og styrke. Å begrunne en foreldrerett er én sak; å leve den ut i stat og kommunefellesskap er en annen.
Tidsrammen for kildegranskingen i denne boken strekker seg fra tidlig på 1600-tallet og frem til 2024. Med det kan forholdet mellom privat og offentlig utdanning drøftes i en større sammenheng. Fortid møter nåtid. Utdanningssektoren vi har i dag, både dens regler, verdier og organisering, har røtter bakover i historien. Vi skal utforske hvordan fortiden kan bidra til å kaste lys over aktuelle ideer og problemer, og kanskje også være til hjelp med å stille nye spørsmål. Den viktigste innsikten fra historien er trolig hvordan utdanningssektoren i fortiden ble utviklet som et resultat av menneskers valg. I mange spørsmål og vurderinger kunne man valgt annerledes enn hva man gjorde. Om fortidens utdanningslandskap oppstod gjennom veivalg, er det vi som skriver historie i dag, gjennom de valgene vi gjør for samtiden og den nære fremtiden. Valgene bør være kunnskapsbaserte. Bokens kildegrunnlag er mangfoldig. I de historiske delene er kildene i hovedsak offentlige, og tar form av lovarbeider og rettsregler, innstillinger og utredninger, stortingsforhandlinger, partiprogrammer og regjeringsplattformer. I de kritiske delene av boken vil argumenter fra ordskiftet om privat undervisning sees i lys av faglitteratur, data fra offentlig statistikk og nyere samfunnsforskning. Slike data vil for eksempel omhandle forholdet mellom utdanning og sosial utjevning, kjennetegn ved hjemmeundervisere og hjemmeunderviste barn og nyere innsikter om elevsammensetningen i ulike typer private skoler. Arbeid med historiske kilder gjennom flere hundre år, sett opp mot nyere politisk, pedagogisk og juridisk faglitteratur og aktuell debatt, er et forskningsprosjekt som krever avgrensninger. Der tidligere forskning drøfter flere typer privatskoler på ulike nivåer i utdanningssystemet, er Opplæringsfrihet en bok
om elementærundervisningen, kjent som allmueskole (fra 1739), folkeskole (fra 1889) og grunnskole (fra 1969). Barnehagepolitikk, videregående opplæring og høyere utdanning blir ikke behandlet. Norsk grunnskoleopplæring i utlandet og på internasjonale skoler som fra statens side er godkjent på bakgrunn av «relevant internasjonal læreplan» (jf. Kunnskapsdepartementet, 2006b, § 2A-4), faller også i hovedsak utenfor undersøkelsesfeltet. En del private skoler som er særskilt tilrettelagt for funksjonshemmede, er også skoler som har et særskilt pedagogisk formål, og vil bli behandlet i sammenheng med slike skoler. Per januar 2024 var det åtte private grunnskoler tilrettelagt for funksjonshemmede, hvor seks av dem også var pedagogisk begrunnede skoler. Alle typer private grunnskoler vil imidlertid inngå som en del av kvantitative kartlegginger av forholdet mellom privat og offentlig sektor (jf. vedlegg 3 og 4).
I Familien, staten og foreldreretten
– pedagogiske institusjoner og individuelle retter
Samfunnet er bygget opp av institusjoner med ulike oppgaver og funksjoner og ulik myndighet. Noen institusjoner er formelle, andre er sosiale. Formelle institusjoner er konkrete fenomener i samfunnet, som skoler, sykehus og domstolene. Institusjonene følger bestemte og kjente regler og prosedyrer. De er en del av offentlig forvaltning, statlig eller kommunalt. Til forskjell er sosiale institusjoner etablerte praksiser. Disse er basert på verdier og uskrevne normer, og har utviklet seg til å bli en del av samfunnsfellesskapet over tid. Familien er en sosial institusjon (Tjora, 2020). Dens funksjoner er mange og sammensatte, men er i pedagogisk sammenheng særlig forbundet med reproduksjon og foreldres ansvar for barn og unges oppdragelse. Slik er skolen og familien etablerte institusjoner, men begge må hver for seg stadig tydeliggjøre sin relevans og betydning i samfunnet. Institusjonene må ikke bare forholde seg til et samfunn i endring; de er selv i endring. Og med det kan det oppstå forhandlinger om hvordan vi skal forstå oppgavefordeling og maktfordeling mellom institusjonene.
I del I skal vi se nærmere på skolens og familiens plass i samfunnet. Vi skal undersøke når, hvordan og på hvilke premisser familien kan forstås som en selvstendig og sosial institusjon med pedagogiske kvaliteter. Videre skal vi knytte foreldreretten til institusjonen, identifisere ulike måter foreldreretten som opplæringsfrihetens grunnlag kan begrunnes på, og drøfte ulike syn på rettens innhold og gyldighet. Avslutningsvis belyses forholdet mellom statsform og individers handlingsrom i samfunnet. Samlet sett gjør bokens første del rede for ideer, begreper, retter og maktfordelingsmodeller som drøftingen i de empiriske og kritiske delene av boken bygger på og drar veksler av.
Familiens og skolens oppgaver i samfunnet
Internasjonalt har familien menneskerettslig vern som en grunnleggende samfunnsinstitusjon (SP, 1966, art. 23). I norsk rett har familien også grunnlovsvern (Grunnloven, 1814/2014, § 102). Familiebegrepet har ingen klar eller avgrenset definisjon, hverken i menneskerettene eller i Grunnloven. Det er samtidig ingen tvil i den juridiske litteraturen om at særlig foreldre–barn-relasjonen skal beskyttes i rammen av den private sfære. Collin-Hansen (2008) beskriver det slik: «Rettsforholdet mellom foreldrene og barnet regnes til privatsfæren hvor legalitetsprinsippets krav om generell tilbakeholdenhet mot innblanding har sitt sentrale nedslagsfelt» (s. 90).
Dermed kan vi markere et skille mellom familiens menneskelige relasjoner på den ene siden og samfunnet ved staten på den andre. I pedagogisk sammenheng er imidlertid forhold som knytter familien sammen med andre institusjoner, like aktuelle å belyse som forhold som skiller institusjoner fra hverandre.
Ulike pedagogiske institusjoner
Familien utgjør et bindeledd mellom individ og samfunn, hvor det over tid og på uformelt vis kan foregå kulturoverføring mellom generasjoner. Kulturoverføring handler om verdier, normer og regler, så vel som menneskelig virksomhet som språk, litteratur, musikk og kunst. Den innebærer at foreldre gjennom nærvær og samspill med barn og unge formidler ideer om hva et godt, rett og sant menneskeliv er, og om hvordan de tenker at det er verdifullt å leve livet. Slik strekker den pedagogiske relasjonen mellom barn og foreldre seg forbi politiske samfunnsmål. Barna hører til i familien, familien hører til i et hjem, og hjemmene har flere oppgaver enn å være redskaper for mål samfunnet setter. Vi kan si det slik at formålet med et hjem er autotelisk; et hjem har verdi i seg selv som et rom hvor foreldre–barn-relasjoner etableres og leves ut (Bondevik & Bostad, 2021, s. 135–136). Det er dette rommet rettsreglene beskytter.
Skolen er til sammenligning avgrenset i tid, rom, innhold og formål. Som samfunnsinstitusjon gir skolen barn opplæring til spesifikke tider og på bestemte steder. Virksomheten er basert på regler og prosedyrer. Den har nedtegnede pedagogiske programmer og er mer preget av heteroteliske aktiviteter enn familien.
Trude Evenshaug (2005) peker på at «skoler oppstår der barnas foreldre ikke besitter all den kunnskapen som samfunnsfellesskapet anser som nødvendig for den kommende generasjonen». Slik Evenshaug ser det, kan ikke det pedagogiske ansvaret i et samfunn alene hvile på barns foreldre eller på andre mer eller mindre tilfeldige voksne som barn forholder seg til. Ethvert samfunn trenger en «institusjonalisert pedagogisk virksomhet» som går «ut over familiefellesskapets interesser» (s. 18). Med dette er skolen en politisk institusjon.
Samtidig har skolen et samfunnsoppdrag som ligger nær familiens oppgaver. I skolens formålsparagraf heter det at opplæringen skal «opne dører mot verda» og gi elevene «historisk og kulturell innsikt og forankring». Det er en skoleoppgave å fremme verdier som menneskeverd, toleranse, solidaritet, nestekjærlighet, likeverd, frihet og tilgivelse (Opplæringslova, 2023, § 1-3). Den samme innsikten og forankringen og de samme verdiene vil for mange familier være en del av barneoppdragelsen. I gjeldende læreplan for grunnskolen kan vi også lese at skolen skal hjelpe barn og unge til å kunne «gjøre gode valg i livet» (Utdanningsdirektoratet, 2017). Slike mål finnes like mye utenfor som innenfor skolen.
Med dette står vi overfor to ulike pedagogiske institusjoner med danningsoppgaver, en formell (skolen) og en uformell (familien). Institusjonene trenger å forholde seg til hverandre, samtidig som staten må forholde seg til familiens rett til beskyttelse av den private sfære. I utdanningspolitikken er det tradisjon for å lovregulere et samarbeid mellom hjem og skole. I tidligere lover heter det at skolen skal «understøtte» (Allmueskoleloven, 1860; Byskoleloven, 1848), «medvirke» til (Allmueskoleloven, 1889) eller «hjelpe til» med foreldrenes undervisning og oppdragelse av egne barn (Byfolkeskoleloven, 1936; Folkeskoleloven, 1959; Grunnskoleloven, 1969; Opplæringslova, 1998). I formålsparagrafen til opplæringsloven fra 2008 heter det at opplæringen skal foregå i «samarbeid og forståing med heimen» (Opplæringslova, 2008, §1-1). Senere ble den samme bestemmelsen ført inn i gjeldende opplæringslov (Opplæringslova, 2023, § 1-3).
Skolen som en overgangsinstitusjon
En tradisjonsrik måte å forstå forholdet mellom familien og skolen på, som i filosofien kan knyttes til Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770–1831), er at skolen representerer en overgangsinstitusjon mellom familien og samfunnet. Hegels filosofi var utvilsomt av betydning for den posisjonen familien fikk i samfunnet
på 1800-tallet, men har også betydd mye for vår tids forståelse av historie, modernitet og frihet (Hverven, 2024).
Tidlig på 1800-tallet utviklet Hegel teorier om at barns moralske danning i moderne samfunn finner sted i tre institusjoner: familien, sivilsamfunnet, eller det borgerlige samfunn, og staten. I Rettsfilosofien (1821/2006) løftes familien frem som en selvstendig institusjon ved siden av statens skole, som en form for urcelle i samfunnsorganismen, hvor oppgavene er klart pedagogiske. Samtidig plasserer Hegel familiens barneoppdragelse som en del av det borgerlige samfunn, og her blir skolen gjort til en overgangsinstitusjon mellom familien og verden utenfor. Skolefellesskapet kan lære barna å tilpasse seg andre mennesker og etablere tillit til andre enn sine nærmeste, og med det også til seg selv som samfunnsmennesker. Ideen er at mennesker trenger moralsk danning, en samfunnsmoral, for å kunne virke og delta i samfunnet. For Hegel var denne danningen kjernen i all pedagogikk, eller som han skriver: «Pedagogikken er kunsten å gjøre menneskene til samfunnsvesener» (Hegel, 1821/2006, s. 210).
Dersom vi følger Hegels filosofi, trer skolen frem som en overgangsinstitusjon mellom familie og samfunn. Dette er en forståelse av forholdet mellom institusjonene som har stått seg over tid, selv om skolen har endret seg betydelig siden Hegels tid (jf. del II). Jan Masschelein og Maarten Simons (2018) beskriver det slik:
Det vanlige bildet av skolen er at den befinner seg mellom familien på den ene siden og samfunnet på den andre. Familien utgjør de primære pedagogiske omgivelsene, og fra dens synsvinkel er skolen sekundær. (s. 258)
Om synet på skolen som en overgangsinstitusjon fortsatt er politisk aktuelt, har selve forståelsen av familien og familiebegrepet vært i betydelig endring gjennom historien. Det er flere spørsmål vi trenger å arbeide med i denne sammenhengen. Hva er en familie i vår tid? Hvilke egenskaper ved familien gjør den i stand til å være «de primære pedagogiske omgivelsene» i møte med skolen og med staten?
Familieformer og pedagogiske kvaliteter
Familien finnes i alle samfunn, om enn i ulike former til ulike tider. I middelalderen (500–1500) var det slektsbåndene som markerte familiens grenser. Familiestrukturen bestod av storfamilier, stammer og klaner. Familien var en del av et større hushold, som kunne inkludere flere generasjoner, flere gifte par og andre voksne (Thuen, 2008, s. 19–20). Den store familien var samfunnsordningens enhet. Individene var bundet til slekten. Barn uten foreldre manglet rettslig be-
Vegard Kvam
Opplæringsfrihet
Opplæringsfrihet er en kunnskapsbasert drøfting av forholdet mellom privat og offentlig utdanningssektor.
I Norge gjennomfører over 95 prosent av alle barn og unge grunnopplæringen i en offentlig skole.
Selv om den offentlige skolen har stor oppslutning, er den også omdiskutert. Hvor felles skal fellesskolen være? Diskusjonene i Stortinget og i lokalpolitikken om muligheter for private skoler og hjemmeundervisning, kan være både langvarige, opprivende og sterkt ideologiserte. Denne boken går inn i diskusjonene og undersøker hvilke problemer og verdier som er i spill.
• Bør foreldre og foresatte ha frihet til å velge bort den offentlige skolen til fordel for ulike typer privat undervisning?
• Hva er frihetens fornuftsgrunnlag, og hvilken forankring har den i norske og internasjonale rettsregler og normer?
• Hvilke argumenter for og mot private skoler og hjemmeundervisning har vært drøftet i Stortinget etter 1814, og er noen argumenter mer gyldige enn andre i dag?
• Hva bør ha den høyeste verdi ved interessekonflikter mellom barnets beste, foreldrenes interesser og statens mål for skoleopplæringen?
• Hvordan har den norske stat ivaretatt menneskerettene i utdanningspolitikken, og hvilke menneskerettslige utfordringer finnes i dagens politikk?
Boken er relevant for alle som er interessert i utdanningspolitikk og pedagogikk.
Vegard Kvam er professor i pedagogikk ved Universitetet i Bergen.
Pedagogiske alternativer til den offentlige fellesskolen
ISBN 978-82-15-07149-7
