Ledelsesverksteder: Arena for utforsking av utviklingsarbeid i skolen by Universitetsforlaget

Hedvig Neerland Abrahamsen (red.)

Ledelses VERKSTEDER

Arena for utforsking av utviklingsarbeid i skolen

Ruth Jensen og

Ruth Jensen og Hedvig Neerland Abrahamsen (red.)

Ledelsesverksteder

Arena for utforskning av utviklingsarbeid i skolen

universitetsforlaget

ISBN 978-82-15-07155-8

Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.

Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til:

Universitetsforlaget

Postboks 508 Sentrum

0105 Oslo

www.universitetsforlaget.no

Omslag: Ellen Lorenzen

Sats: ottaBOK

Trykk og innbinding: Mediehuset Andvord AS

Boken er satt med: Minion Pro 11/14

Papir: 100 g Amber Graphic 1,25

Kapittel 6

Ledelsesverksted

Kapittel 7

Kollektiv meningsutveksling og uforløste spenninger – det andre verkstedet .................................... 144

Emosjonelt engasjement med frustrasjon og begeistring – det tredje verkstedet .................................... 146

Tilnærming til et felles utviklingsområde – det syvende verkstedet .............................................. 148

Åpenhet om mangel på fokus – det åttende verkstedet ........ 151

Diskusjon: Ulike oppfatninger av skolens behov for utvikling ..... 153

Kjennetegn på ledernes forhandlinger om endringsbehov – forpliktet av systemet ................................... 153

Framforhandling av enighet om utviklingsområde – behov for å samordne ulike forståelser ............................... 154

Muligheter og hindringer for utvikling – tid og stabilitet ......

Kapittel 10

Hvilke erfaringer har skoleledere med ledelsesverksteder som partnerskapsmetode for å endre ledelsespraksis? .................. 159 Hedvig Neerland Abrahamsen

som verktøy for handlekraft ................

Elisabeth Gunnulfsen

Forord

Skoleledere verden over utdanner seg i høyere utdanningsinstitusjoner til å lede skoler. De deltar også i ulike former for skolelederutvikling på eller nær sin egen arbeidsplass. I denne boken retter vi oppmerksomheten mot skolelederutvikling som foregår gjennom forskende partnerskap, hvor skoleledere og forskere sammen utforsker ledelse av utviklingsarbeid i skolens profesjonsfellesskap. Som forskere har vi pilotert å bruke «endringslaboratorier» (Change Laboratories) som arena og metode for å utvikle ledelse i tre videregående skoler. Metoden har vært brukt verden over i ulike arbeidskontekster og har sitt eget kunnskapsgrunnlag og sett med pedagogiske verktøy. Sammen med skolelederne i tre prosjektskoler har vi jevnlig beveget oss opp på skolens «glasstak» for kritisk å utforske ledelse av utviklingsarbeid.

I boken presenterer vi metodens røtter, som så langt i begrenset grad har vært prøvd ut i en ledelseskontekst. Under utprøvning av metoden har vi utviklet en egen variant som vi kaller «ledelsesverksteder». I denne boken presenterer vi analyser og funn fra vår forskning på prosessene og erfaringene med denne varianten, og vi diskuterer både metodens potensial og utfordringer.

Målgruppen for boken er ledere, lærere, ansatte i fylkeskommuner og kommuner, ulike støttetjenester for skoler og nasjonale myndigheter samt forskere ved universiteter og høyskoler og masterstudenter i utdanningsledelse. Boken kan være relevant også for andre aktører og sektorer som har behov for å utforske ledelse av utviklingsarbeid på arbeidsplassen som strekker seg utover kursmodeller, og som er engasjert i forskning–praksis–partnerskap.

Vi retter en takk til Norges forskningsråd, som har tildelt prosjektmidler fra programmet «Forskning og innovasjon i utdanningssektoren (FINNUT)». Programmet har som formål å skape innovasjoner i offentlig sektor. I det foreliggende prosjektet er det utprøvning av metoden som utgjør prosjektets innovasjonsdel, og forskningen på innovasjonen som utgjør prosjektets

forskningsdel. Målet med boken er å presentere vår forskning på prosessene og erfaringene.

Vi vil takke Oslo kommune og Vestland fylkeskommune fordi de har gjort det mulig for oss å prøve ut endringslaboratorier som metode i til sammen tre av deres videregående skoler. Vi vil også takke Oslo kommune, som er prosjekteier, for godt samarbeid, og vi takker Institutt for lærerutdanning og skoleforskning og Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo (UiO) for den faglige og administrative støtten vi har fått underveis i ledelsen og gjennomføringen av prosjektet. En takk rettes også til Oslo Metropolitan University (OsloMet), som prosjekteieren har en samarbeidsavtale med. Videre retter vi en stor takk til de tre skolene som har vært villig til å pilotere endringslaboratorier som en arena og metode for å utvikle ledelse ved deres skole. Takk til prosjektets nasjonale referansegruppe for samtaler om prosjektets framdrift og til professor Annalisa Sannino ved Tampere University, som har fulgt prosjektet og gitt nyttige tilbakemeldinger underveis når det gjelder praktisk gjennomføring av endringslaboratoriene og utvikling av vitenskapelige artikler i prosjektet. Vi retter også en takk til forskergruppen Læreplanstudier, utdanningsledelse og styring (CLEG) ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved UiO for muligheten til å presentere og diskutere prosjektbeskrivelse, artikkelutkast og bokmanus under utvikling. Til slutt retter vi en stor takk til fagfellen for svært konstruktive tilbakemeldinger, som ga energi i sluttfasen, og til redaktør Evelinn Throne-Holst for god oppfølgning fra ideutkast til utgivelse av denne antologien.

Oslo, september 2024

Ruth Jensen (ILS), Hedvig Neerland Abrahamsen (ILS), Ann Elisabeth Gunnulfsen (ILS), Kristin Helstad (OsloMet) og Kjersti Ødegaard (ILS)

DEL 1 BAKGRUNN

Boken har tre deler. I del 1 bereder vi grunnen for resten av boken ved å illustrere hva som kan foregå i et endringslaboratorium i en skole, og ved å argumentere for hvorfor endringslaboratorier kan være en mulig arena og metode for å utvikle ledelse gjennom forskning-praksis-partnerskap (ResearchPractice-Partnership, RPP). Vi introduserer myndighetenes forventninger til ledelse av profesjonsfellesskapet, bokens formål, forskningsspørsmål og oppbygning i kapittel 1. Videre presenterer vi relevant forskning i kapittel 2 og det teoretiske grunnlaget for å gjennomføre formative intervensjoner på arbeidsplasser med endringslaboratorier som metode for lokalt utviklingsarbeid i kapittel 3. Vi presenterer prosjektets forskningsdesign og metoder i kapittel 4.

Kapittel 1

Introduksjon

Ruth Jensen, Hedvig Neerland Abrahamsen, Ann Elisabeth Gunnulfsen og Kristin Helstad

Denne boken gir en innføring i endringslaboratorier (Change Laboratories) som en aktuell arena og metode for å utforske ledelse av utviklings- og endringsarbeid i og mellom skoler gjennom partnerskap. Metoden innebærer at forskere intervenerer jevnlig på arbeidsplasser (Virkkunen & Newnham, 2013), i dette tilfellet skoler, for å støtte og samarbeide med praktikere.

Boken retter seg spesielt mot ledelse av utviklingsarbeid i skolen som organisasjon, noe som kan innebære å oversette styringsinitiativer fra nasjonale myndigheter til konkret praksis for eksempel når det gjelder ledelse av veiledningspraksis. Antallet endringslaboratorier kan variere, men omfanget er gjerne seks–tolv ukentlige totimers laboratorier, samt en eller flere oppfølgingslaboratorier.

Vi begynner denne boken med å illustrere hva som kan foregå i et endringslaboratorium ved å presentere en fiktiv skole som vi har valgt å kalle Myrlia videregående skole. To forskere møter skolens lederteam i forkant av det første endringslaboratoriet for å identifisere et problemområde som lederteamet erfarer at de har behov for å arbeide med framover. Det viser seg at rektor nylig har mottatt bekymringsmeldinger fra lærere om at det må gjøres mer på skolen for å redusere mobbing blant elevene. I førsamtalen mellom forskerne og lederne kommer det fram at det over tid har vært vanskelig å samkjøre skolens arbeid med å redusere mobbing, og at det er begrenset kompetanse i juridiske problemstillinger knyttet til å håndtere mobbing. Forskerne setter seg inn i skolens planer og visjoner relatert til formålet om et trygt og godt skolemiljø

Ruth Jensen, Hedvig N. Abrahamsen, Ann Elisabeth Gunnulfsen og Kristin Helstad og forventninger som stilles til god juridisk håndtering. De intervjuer også rektor og assisterende rektor og sender ut en nettundersøkelse til skolens lærere og ledere for å få en bedre bakgrunn for videre samarbeid i verkstedene. Det opprettes et elektronisk arkiv hvor datamaterialet som er samlet inn, lagres. Som en forberedelse til det første møtet i endringslaboratoriet analyserer forskerne noe av dette materialet og velger ut noen temaer som de vil sette på agendaen i det første verkstedet. De utvikler et par slides basert på foreløpige inntrykk av skolens visjonsplan, mobbeplan og analyser av nettundersøkelsen. Det er tirsdag morgen og klart for verksted 1:

Forskerne går gjennom dagens agenda og minner om temaet som ble nevnt på første besøk ved skolen. De stiller spørsmål om hvordan lederne opplever nåsituasjonen til forskjell fra tidligere, og hva de ser for seg framover. I samtalen kommer det fram at elevenes opplevelse av mobbing var omfattende også fem år tilbake. Skolens lederteam har ambisjoner om et betraktelig bedre skolemiljø i løpet av de neste tre årene. De uttrykker at de strever med å få med alle lærerne, da slike ambisjoner medfører ytterligere oppfølgning av elever. Forskerne presenterer «speil 1», som er deres inntrykk av situasjonen basert på skolens visjon og handlingsplan. Forskernes inntrykk er at skolens visjon og handlingsplan er vakkert formulert, men lite konkret. Skolelederne meddeler at det begynner å bli en god stund siden dokumentene har blitt trukket fram i personalet, og at det derfor kanskje er behov for å reforhandle både visjonen og planen, ikke minst siden det har blitt ansatt både nye ledere og lærere siden disse ble utarbeidet. Videre presenterer forskerne «speil 2», som de har utarbeidet basert på nettundersøkelsen de har samlet inn fra lærerne. Forskerne uttrykker at svarene indikerer at aktiviteten og ansvaret rundt det å skape et trygt og godt skolemiljø oppfattes veldig ulikt blant lærerne. Mange uttrykker at de ikke har nok juridisk kompetanse til å følge opp mobbesaker. Forskerne trekker inn en teoretisk modell som de bruker til å belyse skolens aktiviteter når det gjelder å forebygge mobbing. Gjennom samtalen kommer det fram at lærere og ledere har ulike oppfatninger av hvordan det arbeides med dette, men ikke når

det gjelder hva som skal være resultatet og arbeidsdelingen, samt hvilke lover som regulerer arbeidet. Mot slutten av verkstedet drøfter teamet en formulering av hvilket problemområde som lederne ønsker å ha søkelys på. De lander på følgende problemstilling: Hvordan utvikle en felles håndtering av mobbing ved skolen framover og fremme et bedre skolemiljø til beste for alle elever? Skolelederne og forskerne avtaler at forskerne skal samle mer data til prosjektets «arkiv», samt komme med forslag til dato for neste møte.

Som vi ser av eksempelet over, trekker forskerne og lederne inn ulike verktøy som skolens visjon og handlingsplan for å håndtere mobbing i form av et «speil» basert på ulike type data fra skolen. I tillegg presenterer de en teoretisk modell av et aktivitetssystem. Lærere og ledere kan ha vansker med å se sammenhengen mellom teoretiske begreper og erfaringsbasert kunnskap. Kapittel 11 og 12 tematiserer dette. I verkstedene stiller forskerne spørsmål om hvordan situasjonen har vært før, hvordan den oppleves nå, og hva lederne ønsker skal kjennetegne framtidig praksis. Dette er sentrale verktøy i endringslaboratorier og har også vært sentrale verktøy i foreliggende prosjekt.

Endringslaboratorier som arena og metode

Engeström og kolleger (1996) bruker begrepet «endringslaboratorier» når de henviser til laboratoriene de gjennomfører på arbeidsplasser. Begrepet har gjerne blitt brukt om et spesifikt fysisk rom som har vært satt av til å utforske pågående aktiviteter på arbeidsplassen ved hjelp av spesifikke verktøy. At metoden innebærer å utforske pågående prosesser i utviklingsarbeid, er bakgrunnen for å sortere intervensjonen inn under det som benevnes som «formative intervensjoner». Det finnes en rekke ulike former for formative intervensjoner (Virkkunen & Newnham, 2013). Det foreliggende prosjektet bygger på forskning og teori fra en finsk tradisjon med røtter tilbake til Vygotskys (1978, Leontievs (1978) og Engeströms (1987) arbeid. Endringslaboratorier ble implementert første gang i 1995 i Finland (Sannino et al., 2016). Denne tradisjonen er underbygget med et omfattende teorigrunnlag

Ruth Jensen, Hedvig N. Abrahamsen, Ann Elisabeth Gunnulfsen og Kristin Helstad og med omfattende utprøvning gjennom intervensjoner på arbeidsplasser og forskning verden over. Slike intervensjoner bygger på spesifikke prinsipper som vi vil presentere nærmere i bokens teorikapittel (kapittel 3). For å gjøre formative intervensjoner konkrete for forskere og praktikere har det vært utviklet flere metoder. I denne boken presenterer vi «endringslaboratorier» (Engeström et al., 1996, s. 3) og den «ekspansive læringssyklusen» (Engeström, 1999, s. 384) som konkrete metoder for å trigge og strukturere prosesser i endringslaboratorier. Bruken av disse konkrete metodene eksemplifiseres i en rekke studier (se for eksempel Engeström & Sannino, 2010, som presenterer en litteraturoversikt, og Virkkunen & Newnham, 2013, som har bidratt med omfattende konkretisering av metoden i bruk).

Som et resultat av pilotering av endringslaboratorier som metode har vi, som mange andre forskere, valgt et annet konsept, ledelsesverksteder, som tydeliggjør hvilken empirisk setting som danner utgangspunktet i foreliggende intervensjoner i skolene – også for å vise at tilnærmingen vi har valgt, ikke er identisk med slik endringslaboratorier framstilles i en finsk tradisjon.

Nye behov – endringslaboratorier i en reformkontekst

Skoler holder kontinuerlig på med utviklings- og endringsarbeid (Jensen & Ottesen, 2023). I det foreliggende prosjektet er skolene invitert til å prøve ut endringslaboratorier under arbeid med å realisere det fornyede læreplanverket (LK20) for grunnopplæringen i Norge. I LK20 uttrykker nasjonale utdanningsmyndigheter forventninger til at skoler skal utvikle og endre praksis. Myndighetene presiserer at «[s]kolen skal være et profesjonsfaglig fellesskap der lærere, ledere og andre ansatte reflekterer over felles verdier, og vurderer og videreutvikler sin praksis» (Udir, 2024). Videre presiserer myndighetene at «[d]et profesjonelle samarbeidet ved skolene forutsetter god ledelse», og at «[g]od skoleutvikling krever rom for å stille spørsmål og lete etter svar og et profesjonsfellesskap som er opptatt av hvordan skolens praksis bidrar til elevenes læring og utvikling» (Udir, 2024). I det foreliggende innovasjonsprosjektet har vi lagt til grunn at endringslaboratorier kan være en arena og metode for å utforske pågående prosesser i profesjonsfellesskapet.

Studier har vist at det i etterkrigstiden i Norge har vært lansert nasjonale reformer omtrent hvert tiende år (Karseth et al., 2013). Vi håper og tror at boken har relevans utover å realisere LK20, da det kan forventes at det ikke er så lenge til neste reform. Reformforskning har vist at prosessen mellom reformintensjoner og faktisk endring er både lang og komplisert (Cuban, 1988; Shavinina, 2003). Reformer som initieres fra sentralt nivå, møter ofte problemer lokalt når initiativene skal fortolkes og iverksettes, og det kan ta tid før reformene setter spor i form av utvikling og endringer i skolen som organisasjon (Karseth & Møller, 2014). For å lede endringsarbeid på skolenivå må reforminitiativer ovenfra og lokale initiativer nedenfra «oversettes» og iverksettes til konkrete handlinger (Røvik & Pettersen, 2014). I skolen er det skoleledere med rektor i spissen som har et spesifikt ansvar for å lede slike prosesser. Det er et behov for å være lyttende og sensitiv til hvordan reformer forhandles fram, og hvordan reformarbeid utspiller seg i lokale kontekster (Rasmussen & Ludvigsen, 2009). Formative intervensjoner kan være en aktuell metodologi i denne sammenhengen. Endringslaboratorier kan være en metode og arena for å få dette til i praksis i skolers ledergrupper og en mulighet til å samtidig forske på prosessene.

En av begrunnelsene for å gjennomføre endringslaboratorier er at det i arbeidslivet ikke lenger er opplagt hva arbeidstagere trenger kunnskap om i framtiden. «People and organizations are all the time learning something that is not stable, not even defined or understood ahead of time» (Engeström, 2001, s. 137–138). Det medfører at ansatte må prøve seg fram. Dette gjelder også i ledelse av reformarbeid i skolen hvor kontekstene for ledelse endres underveis, blant annet fordi myndighetene tidvis justerer forventningene i tråd med funn fra følgeforskning. Med påvirkning fra internasjonale trender (Røvik & Pettersen, 2014; Rizvi & Lingard, 2009) har politikkutforming og styring av skolen blitt stadig viktigere for nasjonale utdanningsmyndigheter for å imøtekomme overordnede hensikter for skolen som institusjon. Arbeidet til skoleledere og lærere kan forstås som en grunnleggende politisk prosess (Maguire et al., 2015) som innebærer omfattende avveininger mellom formål og verdier i skolens oppdrag. Disse avveiningene knytter seg blant annet til områder som likhet, likeverd, fellesskap, autonomi, ansvarlighet og effektivitet. Samarbeid og partnerskap kan i dag sies å inngå blant reformpolitiske forventninger om felles utvikling og læring mellom involverte parter i skolers utviklingsarbeid.

Ruth Jensen, Hedvig N. Abrahamsen, Ann Elisabeth Gunnulfsen og Kristin Helstad

Partnerskap mellom høyere utdanning og

praksisfeltet

Partnerskap mellom forskere, skoleledere og lærere representerer en sentral styringsintensjon når det gjelder å støtte skoler i utviklings- og endringsarbeid (Smith & O´Leary, 2015; Coburn & Penuel, 2016). De senere årene har det oppstått en økt forventning fra myndighetene om at profesjonell praksis og utviklingsarbeid i skolen skal baseres på kunnskap om hva som er «beste praksis» (Biesta, 2010; Davies, 1999; Simonsen et al., 2008; Slavin, 2002).

Konstruksjoner av partnerskapsbegrepet bidrar til at politiske føringer blir en viktig premissleverandør, samtidig som at styring også fortrenger mer kritiske og forskningsbaserte perspektiver (Mausethagen & Hermansen, 2023). I Norge har forventninger om partnerskap mellom skoler og universiteter og høyskoler (UH) økt de siste to tiårene, og i dagens læreplanverk inngår det tydelige forventninger om partnerskap som praksis i skolenes utviklingsarbeid (Gunnulfsen et al., 2022).

Havnes (2008) beskriver fire former for samarbeid og partnerskap mellom utdanningsinstitusjoner og praksisfeltet. I den første formen for partnerskap forstås UH som formidlere og leverandører av kunnskap til yrkesfeltet, mens den andre formen for partnerskap framhever praksisfeltet som leverandør av forskningsdata der profesjonsutøvere i praksisfeltet er informanter. I den tredje formen for partnerskap understrekes det at profesjonsutøvere ikke bare besitter rollen som informanter, men også som samarbeidspartnere. Den fjerde formen for partnerskap refererer til samarbeid mellom utdanningen og praksisfeltet. Denne formen innebærer at gjensidig utvikling mellom partene står i sentrum, slik at virksomhetene kan lære av hverandre. Profesjonsutøvere kan for eksempel lære om forskning, systematisk dokumentasjon og analyse, mens ansatte i høyere utdanning kan lære om pågående prosesser i praksisfeltet.

Å lede profesjonsfaglige fellesskap

Å lede utviklings- og endringsarbeid i skoler krever at skolelederne har teoretisk og faglig innsikt i å oversette politiske intensjoner og sette reformene ut i livet. Skoleledere trenger både solid kunnskap og gode verktøy som sikrer at de ulike tiltakene som iverksettes, er tett på kjernevirksomheten og får betyd-

ning for lærernes undervisning og elevenes læring. I The OECD Teaching and Learning International Survey (TALIS)-undersøkelsen fra 2018 (Throndsen et al., 2019) svarer hver femte rektor i Norge at de har et «stort behov» for å heve sin kompetanse innen lokalt læreplanarbeid. Omtrent like mange svarer at de har et stort behov for økt kunnskap om observasjon av undervisningen og hvordan de kan bidra til økt samarbeid mellom lærerne, samt å kunne gi konstruktive tilbakemeldinger. Observasjon handler om noe mer enn bare å se lærerne undervise, fordi skoleledere også vil tolke det de ser (Møller & Schratz, 2008). Nødvendigheten av teori som utgangspunkt for analyse må derfor ikke undervurderes (Jensen & Møller, 2013). Å aktivere relevant teori er sentralt i endringslaboratorier. Det er et empirisk spørsmål hvordan dette fungerer i endringslaboratorier som arrangeres i skolelederteam. Internasjonalt er det omfattende forskning på formative intervensjoner som metodologi for endringsarbeid og bruken av endringslaboratorier som metode for å trigge endringsarbeid i ulike arbeidskontekster (Engeström & Sannino, 2010; Engeström et al., 2014; Sannino et al., 2016). Metoden har blitt brukt i enkelte skolekontekster. Det er imidlertid begrenset forskning på bruken av endringslaboratorium som arena og metode i lederteam for å utforske ledelse av profesjonsfellesskapet i videregående skoler. Å lede videregående skoler kan være særlig krevende, da skolene ofte er store og har mange avdelinger og profesjoner involvert, med fare for at det blir «skoler i skolen».

Bokens formål, forskningsspørsmål og oppbygning

Formålet med boken er å bidra til kunnskap om bruken av endringslaboratorier som arena og metode for å utvikle ledelse i lederteam. Underveis i boken søker vi å besvare følgende spørsmål:

1. Hvilke forventninger stiller nasjonale myndigheter til inngåelse av partnerskap mellom skoler og høyere utdanningsinstitusjoner?

2. Hva karakteriserer prosessene i endringslaboratorier hvor ulike verktøy introduseres for å trigge utvikling i ledelse av profesjonsfellesskapet?

3. Hvordan erfarer og vurderer skoleledere og forskere deltagelse i endringslaboratorier?

Ruth Jensen, Hedvig N. Abrahamsen, Ann Elisabeth Gunnulfsen og Kristin Helstad

Videre i denne delen (del 1) vil vi nå gå nærmere inn i relevant forskning (kapittel 2) før vi utdyper teorigrunnlaget for både formative intervensjoner og endringslaboratorier som metode (kapittel 3). I kapittel 4 presenterer vi studiens forskningsdesign og metoder. I del 2 presenterer vi analyser av funn basert på dokumentanalyse, video- og intervjudata (kapittel 5–10). Funnene diskuteres i del 3 (kapittel 11), hvor vi også samler trådene i avsluttende konklusjoner og peker på studiens begrensninger og implikasjoner for praksis, politikkutforming og videre behov for forskning (kapittel 12). Til slutt kommer et avsluttende kapittel om forskernes erfaringer og refleksjoner basert på lydopptak (kapittel 13), og en liten epilog. Det er mange måter å lese denne boken på. Det er lagt opp til at du som leser selv vurderer om du for eksempel har behov for å lese om relevant forskning, teori og metode før du leser bokens emperiske kapitler i del 2.

Referanser

Biesta, G.J. (2010). Why ‘what works’ still won’t work: From evidence-based education to value-based education. Studies in philosophy and education, 29, 491–503. DOI 10.1007/s11217-010-9191-x

Coburn, C.E. & Penuel, W.R. (2016). Research–practice partnerships in education: Outcomes, dynamics, and open questions. Educational researcher, 45(1), 48–54. https://doi.org/10.3102/0013189X16631750

Cuban, L. (1988). How Schools Change Reforms: Redefining Reform Success and Failure. Teachers College Record, 99(3).

Davies, P. (1999). What is Evidence-Based Education? British Journal of Educational Studies, 47(2), 108–121. DOI: 10.4324/9780203123829-27

Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research. Orienta-Konsultit.

Engeström, Y. (1999). Innovative learning in work teams: Analyzing cycles of knowledge creation in practice. I Y. Engeström, R.-L. Punamäki-Gitai & R. Miettinen (red.), Perspectives on Activity Theory (s. 377–404). Cambridge University Press.

Engeström, Y. (2001). Expansive learning at work: Toward an activity theoretical reconceptualization. Journal of Education and Work, 14 (1), 133–156. DOI: 10.1080/13639080020028747

Engeström, Y. & Sannino, A. (2010). Studies of expansive learning: Foundations, findings and future challenges. Educational Research Review, 5(1), 1–24. https:// doi.org/10.1016/j.edurev.2009.12.002

Engeström, Y., Sannino, A. & Virkkunen, J. (2014). On the methodological demands of formative interventions. Mind, Culture, and Activity, 21(2), 118–128. DOI: 10. 1080/10749039.2014.891868

Engeström, Y., Virkkunen, J., Helle, M., Pihlaja, J. & Poikela, R. (1996). The change laboratory as a tool for transforming work. Lifelong learning in Europe, 1(2), 10–17.

Gunnulfsen, A.E., Jensen, R., Hall, J.B., Abrahamsen, H.N., Kleveland, H.M. & Olsen, R.V. (2022). Underveis med nytt læreplanverk: Ledelse, styring og støtteressurser. Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo.

Havnes, A. (2008). Utviklingsarbeid i profesjonsutdanning. Prosjekterfaringer fra førstelektorprogrammet ved Høgskolen i Oslo. HiO-rapport nr. 1. Høgskolen i Oslo og Akershus.

Jensen, R. & Møller, J. (2013). School data as mediators in professional development. Journal of Educational Change, 14, 95–112. DOI: 10.1007/s10833-012-9197-y

Jensen, R. & Ottesen, E.E. (2023). Recursive and adaptive processes in strategic work: municipality leaders’ and school leaders’ accounts of their work for educational reform. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 9(2), 86–100. DOI: 10.10 80/20020317.2023.2178839

Karseth, B. & Møller, J. (2014). «Hit eit steg og dit eit steg» – Et institusjonelt blikk på reformarbeid i skolen. Norsk pedagogisk tidsskrift, 98(6), 452–468. DOI: 10.18261/ ISSN1504-2987-2014-06-06

Karseth, M., Møller, J. & Aasen, P. (2013). Reformtakter-Kunnskapsløftet komposisjon.

I B. Karseth, J. Møller & P. Aasen (red.), Reformtakter. Om fornyelse og stabilitet i grunnopplæring. Universitetsforlaget.

Leontiev, A.N. (1978). Activity, Consciousness, and Personality. Prentice-Hall.

Maguire, M., Braun, A. & Ball, S. (2015). ‘Where you stand depends on where you sit’: the social construction of policy enactments in the (English) secondary school. Discourse: Studies in the Cultural Politics of education, 36(4), 485–499.

Mausethagen, S. & Hermansen, H. (2023). ‘Research Use’ in Education: Conceptualising the Teaching Profession Within the Policy–Research–Practice Nexus. I T.S. Prøitz, P. Aasen & W. Wermke (red.), From Education Policy to Education Practice: Unpacking the Nexus (s. 75–89). Cham: Springer International Publishing.

Møller, J. & Schratz, M. (2008). Leadership development in Europe. I G. Crow, J. Lumby & P. Pashiardis (red.), The international handbook on the preparation and development of school leaders (s. 341–367). Erlbaum.

Rasmussen, I. & Ludvigsen, S. (2009). The hedgehog and the fox: A discussion of the approaches to the analysis of ICT reforms in teacher education of Larry Cuban and Yrjö Engeström. Mind, Culture, and Activity, 16(1), 83–104. https://doi. org/10.1080/10749030802477390

Rizvi, F. & Lingard, B. (2009). Globalizing education policy. Routledge.

Ruth Jensen, Hedvig N. Abrahamsen, Ann Elisabeth Gunnulfsen og Kristin Helstad

Røvik, K.A. & Pettersen, H.M. (2014). Masterideer. I K.A. Røvik, T.V. Eilertsen & E.M. Furu (red.), Reformideer i norsk skole. Spredning, oversettelse og implementering (s. 51–86). Cappelen Damm Akademisk.

Sannino, A., Engeström, Y. & Lemos, M. (2016). Formative interventions for expansive learning and transformative agency. Journal of the Learning Sciences, 25(4), 599–633. Shavinina, Larisa V. (red.) (2003). The International handbook on innovation. Elsevier Science.

Simonsen, B., Fairbanks, S., Briesch, A., Myers, D. & Sugai, G. (2008). Evidence-based Practices in Classroom Management: Considerations for Research to Practice. Education & Treatment of Children, 31(1), 351–380. https://doi.org/10.1353/etc.0.0007

Slavin, R. E. (2002). Evidence-based education policies: Transforming educational practice and research. Educational researcher, 31(7), 15–21. https://doi. org/10.3102/0013189X031007

Smith, R. & O’Leary, M. (2015). Partnership as Cultural Practice in the Face of Neoliberal Reform. Journal of Educational Administration and History, 47(2), 174–192. https://doi.org/10.1080/00220620.2015.996870

Throndsen, I., Carlsten, T.C. & Björnsson, J.K. (2019). TALIS 2018: Første hovedfunn fra ungdomstrinnet. Universitetet i Oslo / NIFU.

Udir (2024, juni). Profesjonsfellesskap og skoleutvikling. https://www.udir.no/lk20/ overordnet-del/3.-prinsipper-for-skolens-praksis/3.5-profesjonsfellesskap-og-skoleutvikling/#:~:text=Skolen%20skal%20v%C3%A6re%20et%20profesjonsfaglig,verdiene%20og%20prinsippene%20for%20grunnoppl%C3%A6ringen.

Virkkunen, J. & Newnham, D.S. (2013). The change laboratory. A tool for collaborative development of work and education. Springer Science & Business Media.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological. Processes. Harvard University Press.

Kapittel 2

Relevant forskning

Ruth Jensen

Formålet med kapittelet er å ramme inn innovasjons- og intervensjonsprosjektet vi har gjennomført, i en bredere forskningskontekst. I kapittelet presenterer vi tre ulike innramminger av innovasjon som begrep i forskning på skoleutvikling og fire ulike innramminger av intervensjoner i arbeidskontekster. Spesifikk oppmerksomhet rettes mot forskning på såkalte «formative intervensjoner», som innebærer å intervenere i pågående prosesser, og som derfor er relevant for vårt prosjekt og i forskning på bruken av endringslaboratorier som konkret metode for formative intervensjoner. I tillegg presenterer vi relevant forskning fra studier av profesjonelt arbeid i såkalte «grensesoner» som presenterer potensialer og utfordringer ved partnerskap.

Innledning

Foreliggende forskningsprosjekt faller inn under Norges forskningsråds (NFR) innovasjonsprosjekter i offentlig sektor. NFR konkretiserer innovasjonsbegrepet slik når det gjelder innovasjoner i utdanningssektoren:

I utdanningssektoren kan det for eksempel bety utvikling av nye verktøy og metoder for bruk i undervisning og læringssituasjoner, nye systemer og modeller for organisering og samarbeid i og på tvers av utdanningsinstitusjoner, nye ledelsesformer og former for samarbeid mellom utdanningsinstitusjoner og foreldre/elev/student (Norges forskningsråd, 2024).

I vår prosjektsøknad til NFR rammet vi vårt prosjekt først og fremst inn under kategorien «nye ledelsesformer og former for samarbeid mellom utdanningsinstitusjoner». I forskningslitteraturen brukes en rekke beslektede begreper for innovasjoner. Vennebo (2015) skiller mellom tre former for innovasjoner basert på sine analyser av forskningslitteraturen på skoleutvikling. I dette kapittelet presenterer vi hennes inndeling.

RPP innebærer gjerne at forskere intervenerer i daglig praksis på arbeidsplasser. I kapittelet presenterer vi en modell som eksemplifiserer fire ulike former for det som omtales som «intervensjoner» (Virkkunen & Newnham, 2013, s. 4). Vi presenterer eksempler på hvordan formative intervensjoner skiller seg fra annen type forskning, før vi presenterer funn fra endringslaboratorier som metode (Engeström et al., 1996; Virkkunen & Newnham, 2013). Vi velger i tillegg å presentere funn fra forskning innen utdanning som tematiserer hvilke læringsmekanismer som kan oppstå ved at profesjonelle krysser institusjonelle grenser for å samarbeide (Akkerman & Bakker, 2011), før kapittelet oppsummeres.

Innovasjoner i skolen

Vennebo (2015) undersøkte i sitt doktorgradsstudium skoleledelse i innovativt arbeid i sammenheng med reformarbeid og skoleutvikling. Hun har identifisert tre delvis ulike innramminger av innovasjonsbegrepet i sin analyse av empirisk forskning på skoleforbedring siden 1970-tallet, som vi vurderer som relevant bakgrunn i vårt innovasjonsprosjekt. I sin analyse av forskning på skoleutvikling og skoleforbedring fant Vennebo (2015) at innovasjon ble forstått som adopsjon av ferdig utarbeidede programmer i pågående praksiser på 1970-tallet. Suksess ble assosiert med «adopsjon» av programmer slik de var, uten at disse var gjenstand for lokal tilpasning. I midten av 1970-årene ble forståelsen av innovasjon som «adopsjon» trukket i tvil. Innovasjon ble på dette tidspunktet sett på som en lengre prosess heller enn som en isolert begivenhet. Det ble utviklet en rekke modeller for å analysere innovative prosesser og for hvordan endring kunne planlegges. Antagelsen som lå til grunn for modellene, var at innovasjoner skrider fram som sekvensielle prosesser som ofte innbefatter lineære steg av endring. For å få informasjon om hvilke faktorer som kunne bidra til suksess, fokuserte

forskningen på praktikernes opplevelser av implementering av innovasjoner. Innovasjon ble forstått som implementering og gjensidig tilpasning. I den praksisorienterte forskningen som utviklet seg fra slutten av 1980årene, fant Vennebo (2015) at forskere tok avstand fra innrammingen av innovasjon som noe teknisk, rasjonelt og lineært, slik det ble gjort i en modellteoretisk tilnærming. Hun fant riktignok at forskerne fortsatte å ha søkelys på implementering, men at blikket i større grad var rettet mot innovasjon som samkonstruksjon mellom ulike aktører og som resultatet av arbeidsprosesser. Det ble tatt høyde for at noe ved innovasjonene kunne predikeres gjennom forskning, men at også mye var uforutsett. Forskerne begynte å studere innovasjoner i naturlige settinger, noe som har blitt tilstrebet i foreliggende studium. Kompleksitet og forhold som hadde innflytelse på gjennomføring av innovasjoner, fikk oppmerksomhet. Kapasitet til å endre innovasjoner i tråd med hensiktene ble ansett som viktig; det samme gjaldt å bygge sterke læringsfellesskap på tvers av skoler og å utvikle kulturer for læring. Det ble poengtert at ledere har en viktig oppgave i å tilrettelegge forholdene for at dette kan skje.

Ulike former for intervensjoner

Forskere har i mange tiår intervenert i og på tvers av organisasjoner for å bidra til utvikling og endring. Begrepet «intervensjon» kan forklares som «a purposeful action by a human agent to create change» (Midgley, 2000, s. 113).

Virkkunen og Newnham (2013, s. 3) problematiserer en slik definisjon og foreslår i stedet å definere intervensjoner som «a purposeful action by human agent to support the redirection of ongoing change». Denne definisjonen får fram at den som intervenerer, går inn i pågående endringsprosesser ved å støtte prosesser som innebærer å endre retning.

Virkkunen og Newnham (2013, s. 4) skiller mellom to dimensjoner i sin modell (figur 2.1) som viser fire typer intervensjoner og metoder for intervensjoner i arbeidslivet. Den første dimensjonen illustreres langs en vertikal akse hvor det skilles mellom intervensjoner som rettes mot å føre til gradvise forbedringer i måten nåværende konsept for aktiviteten realiseres (inkrementelle endringer), og intervensjoner som rettes mot å transformere hele aktiviteten og prinsippene som ligger til grunn (transformative endringer).

Den andre dimensjonen beskriver selve intervensjonsprosessen, som kan innebære prosesser hvor ett sett av steg gjennomføres for å implementere en forhåndsdefinert løsning (implementering), til en prosess som innebærer at problemer er gjenstand for nye innramminger og formasjoner av kollektive konsepter (formasjon). Figuren under (figur 2.1) illustrerer dette.

Transformativ endring

B Konseptrettet intervensjon

D Formativ intervensjon

Formasjon Implementering

A Forbedringsintervensjon

C Problemløsningsintervensjon

Inkrementell endring

Figur 2.1 Fire typer intervensjoner og metoder for intervensjoner (Oversatt fra Virkkunen & Newnham, 2013, s. 4).

Intervensjoner som kategoriseres i kvadrant A, som såkalte «forbedringsintervensjoner», retter seg mot å implementere en eksisterende løsning, mens intervensjoner som kategoriseres i kvadrant C, benevnes som «problemløsningsintervensjoner», hvor prosessen innebærer å skape nye løsninger på et problem. Det kan være tilfellet i eksempelet som trekkes fram i kapittel 1 vedrørende mobbing i skolen.

I stedet for å løse spesifikke problemer og gjennomføre inkrementelle forbedringer i deler av en organisasjon handler en del intervensjoner om

å implementere eksisterende konsepter eller modeller i hele aktiviteten, på alle nivåer blant alle ansatte i alle funksjoner (kvadrant B). Når eksisterende aktivitet ikke imøtekommer samfunnsmessige behov, og det er utilstrekkelig med inkrementelle endringer, vil det tidvis oppstå situasjoner som krever formative intervensjoner som inkluderer alle som er involvert i en aktivitet, for å unngå at det oppstår kriser (D). Dette skjer neppe ofte i skolen. Virkkunen og Newnham (2013, s. 9) presiserer:

A formative Change Laboratory intervention combines specific, incremental improvements with a holistic new perspective on long-term development of the activity. The distinction between the immediately visible surface and the underlying systemic structure of the activity, as well as the interplay between these levels, are central in the Change Laboratory intervention.

Målet med formative intervensjoner er med andre ord ikke bare å skape endringer i aktiviteten, men å få en dypere forståelse av bakenforliggende årsaker til problemer (Virkkunen & Newnham, 2013, s. 11).

Formative tilnærminger kan forveksles med andre varianter av partnerskap og intervensjoner, for eksempel aksjonsforskning. Aksjonsforskning har ikke nødvendigvis den samme transformative innretningen som formative intervensjoner og heller ikke en spesifikk teoretisk innretning, hvilket er tilfellet med formative intervensjoner i en finsk tradisjon. Designbasert forskning (DWR) er mest forskerstyrt og har et klart uttalt mål, hvor utgangspunktet, prosessen og resultatet i stor grad styres av forskerens formål (Engeström, 2011). I tillegg kommer en større gruppe litteratur (Daza et al., 2021) om profesjonelt arbeid i såkalte tredje rom (third space), som innebærer å oppgi posisjoner og den asymmetrien som ofte hefter ved partnerskap. Dette er tilnærminger som har likheter med formative intervensjoner, men som allikevel på ulike måter skiller seg fra formative intervensjoner blant annet når det gjelder den oppmerksomheten som rettes mot «dobbel stimulering», som vi skal komme nærmere innpå i neste delkapittel. Vi skal videre gi eksempler på i hvilke kontekster det har vært gjennomført formative intervensjoner, og eksempler på bruken av endringslaboratorier som konkret metode i formative intervensjoner i neste delkapittel.

Forskning på formative intervensjoner og endringslaboratorier

Fra 1990-tallet har det vært gjennomført formative intervensjoner verden over ved forskere fra UH-institusjoner i en rekke land, blant annet USA, Frankrike, Nederland og ikke minst i Finland, hvor den første formative intervensjonen ble dokumentert mot slutten av 1980-tallet (Engeström, 1987). Intervensjonene har blitt gjennomført i private organisasjoner, men også innen offentlige organisasjoner som helse-, post- og kriminalvesenet og innen utdanningsvesenet i lærerutdanningen og grunnopplæringen (Engeström & Sannino, 2010, 2017; Sannino et al., 2016). Mens mange formative intervensjoner har innebåret storskala og/eller radikale transformasjonsprosesser hvor behovet for endring har vært stort, har det også vært eksempler på formative intervensjoner som har dreid seg om inkrementelle endringer.

I mange av studiene av endringslaboratorier har det vært rettet oppmerksomhet mot indikasjoner på ekspansiv læring. Kunnskapsoversikten fra 1990-tallet til 2010 (Engeström & Sannino, 2010) viser at ekspansiv læring framtrer som ekspansjoner av aktivitetens objekt (det som motiverer og gir retning for hovedaktiviteten), for eksempel i en skole. De fant også at ekspansiv læring framtrer som en bevegelse i organisasjoners nærmeste utviklingssone, som sykluser av idealtypiske handlinger (den ekspansive læringssyklusen), hvor forskere viser nettverksbygging på tvers av institusjonelle grenser (for eksempel mellom skole og helsevesenet), noe vi kommer nærmere inn på i neste delkapittel.

Profesjonelt arbeid i «grensesoner»

Formative intervensjoner innebærer at forskere intervenerer i minst én virksomhet (for eksempel i en skole). Siden forskerne ofte har sin arbeidsplass i UH, kan denne settingen i seg selv forstås som profesjonelt arbeid i en grensesone hvor profesjonelle aktører fra henholdsvis UH og for eksempel aktører fra en skole samarbeider. I en slik situasjon «krysser» aktører fra UH og skoler institusjonelle grenser for å samarbeide i det som blant annet omtales som en «grensesone». Begrepet ble først innført av Konkola et al. (2007) og henviser

til «[a]sphere which resembles a ´no-man´s land, free from prearranged routines or rigid patterns».

I en kunnskapsoversikt over profesjonelt arbeid gjennom såkalt «grensekryssing», fant forskere (Akkerman & Bakker, 2011) at grensekryssing kan utløse ulike læringsmekanismer, blant annet når det gjelder å identifisere seg med hverandre, koordinere felles arbeid som har langsiktige mål, reflektere over egen praksis i lys av andres praksis og transformere det som er lært, til egen virksomhet. Men grensekryssing kan også medføre utfordringer når det gjelder hvem som får og tar ledelsen, hvordan arbeidsdelingen utspiller seg, samt hvilke redskaper og kunnskaper som er relevante, og som gir mening for den enkelte virksomheten (Edwards, 2010). I grensearbeid kan det skje ekspansiv læring dersom felles grensearbeid ekspanderes og får konsekvenser for de virksomhetene som samhandler utover selve grensearbeidet. Som Engeström (2003) forklarer:

If only one party attempts to cross a boundary but receive no response, the action is incomplete and cannot be categorized as boundary crossing. To be expansive, such actions need to be characterized by mutual engagement and commitment to change in practices. Moreover, whether or not a boundary crossing action is expansive can ultimately only be determined in the broader context of transformation in the activity systems involved. (Engeström, 2003, s. 3–4)

Underveis i profesjonelt arbeid i grensesoner kan det oppstå vendepunkter i prosesser som er preget av misforståelser, uenigheter, konflikter og dilemmaer, og i faser med mange spørsmål kan det komme opp ulike stemmer og perspektiver (Karkkainen, 1999, s. 111–116). I bokens del 2 presenterer vi funn fra våre egne analyser.

Oppsummering

I dette kapittelet har vi presentert en oppsummering av tidligere forskning på innovasjoner i skolen (Vennebo, 2015), som tidlig på 1970-tallet ble innrammet som implementering av eksternt utviklede programmer. Fra midten av

1970-tallet ble innovasjon fortsatt sett på som implementering, men som en lengre prosess som krevde lokale tilpasninger, mens innovasjon ble rammet inn som samkonstruksjon fra slutten av 1980-årene. Vi har også redegjort for fire ulike typer intervensjoner (Virkkunen & Newnham, 2013) som skiller mellom intervensjoner som er rettet mot å produsere trinnvise (inkrementelle) forbedringer, og intervensjoner rettet mot transformative endringer i hele organisasjonens aktivitet, samt mellom intervensjoner som er rettet mot å implementere forhåndsdefinerte løsninger, til på kreative måter å reformulere problemer ved å skape nye måter å løse/håndtere situasjonen på. I tillegg har vi i dette kapittelet presentert forskning som belyser hvilke potensial og utfordringer profesjonelt arbeid i grensesoner kan ha (Akkerman & Bakker, 2011; Jensen, 2014). Formålet med kapittelet har vært å ramme inn vår egen studie i en bredere forskningskontekst.

Referanser

Akkerman, S.F. & Bakker, A. (2011). Boundary crossing and boundary objects. Review of Educational Research, 81(2), 132–169. https://doi.org/10.3102/0034654311404435

Daza, V., Gudmundsdottir, G. B., & Lund, A. (2021). Partnerships as third spaces for professional practice in initial teacher education: A scoping review. Teaching and Teacher Education, 102, 103338. https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103338

Edwards, A. (2010). Being an expert professional practitioner: The relational turn in expertise (Vol. 3). Springer science & business media.

Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research. Orienta-Konsultit.

Engeström, Y. (2003). The horizontal dimension of expansive learning: Weaving a texture of cognitive trails in the terrain of health care in Helsinki. Milestones of vocational and occupational education and training, 1, 152–179.

Engeström, Y. (2011). From design experiments to formative interventions. Theory & psychology, 21(5), 598–628. https://doi.org/10.1177/0959354311419252

Engeström, Y. & Sannino, A. (2010). Studies of expansive learning: Foundations, findings and future challenges. Educational Research Review, 5(1), 1–24. https:// doi.org/10.1016/j.edurev.2009.12.002

Engeström, Y. & Sannino, A. (2017). Studies of expansive learning: Foundations, findings and future challenges. Introduction to Vygotsky, 100–146.

Engeström, Y., Virkkunen, J., Helle, M., Pihlaja, J. & Poikela, R. (1996). The change laboratory as a tool for transforming work. Lifelong learning in Europe, 1(2), 10–17.

• Hvilkeforventningerstillernasjonalemyndighetertilpartnerskapmellomskoler oghøyereutdanningsinstitusjoner?

• Hvordan blir ulike verktøy brukt for å trigge utvikling i ledelse av profesjonsfellesskapetiendringslaboratorier?

• Hvordan erfarer og vurderer skoleledere og forskere deltagelse i endringslaboratorier?

Denne boka handler om skolelederutvikling, som foregår gjennom forskende partnerskap, hvor skoleledere og forskere sammen utforsker ledelse av utviklingsarbeid i skolens profesjonsfellesskap. Intensjonen med denne boka er å bidra til kunnskap om bruken av endringslaboratorier som arena og metode for å utvikle ledelse i skolen.

Forfatterne har prøvd ut endringslaboratorier som metode i en norsk kontekst. I boka presenterer de relevant forskning, teori, analyser og funn fra forskning på prosessene. De deler erfaringene med en variant som er utviklet for å fungere i ledelse av skoleutvikling, og diskuterer både metodens potensial og utfordringer.

Målgruppa for boka er ledere, lærere, ansatte i fylkeskommuner og kommuner, ulike støttetjenester for skoler og nasjonale myndigheter, samt forskere og studenter ved universiteter og høyskoler. Boka kan være relevant også for andre aktører og sektorer som har behov for å utforske en tilnærming til læring på arbeidsplassen, som strekker seg utover kursmodeller.

Forfatterne av boka er Ruth Jensen, Hedvig Neerland Abrahamsen, Ann Elisabeth Gunnulfsen og Kjersti Løken Ødegaard fra Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved UiO, og Kristin Helstad fra OsloMet.

ISBN 9788215071558