Boka om ledelse i barnehagen by Universitetsforlaget

Kjell-Åge Gotvassli

Denne boka er forskningsbasert og ser på utviklingen av lederrollen i barnehagen i henhold til planer, lover og forskrifter. Forfatteren drøfter konsekvenser for praktisk ledelse og gir leseren god forståelse av personalledelse, pedagogisk ledelse, strategisk ledelse og administrativ ledelse.

Kjell-Åge Gotvassli er pedagog med doktorgrad innen organisatorisk læring. Han er ansatt som førsteamanuensis ved Høgskolen i Nord-Trøndelag.

Boka om ledelse i barnehagen

Dette er boka om ledelse i barnehagen for alle ledere på alle nivåer. Den er skrevet for barnehagelærerstudentene, og for de som allerede jobber som ledere i barnehagen.

Kjell-Åge Gotvassli

Barn trenger gode barnehager, gode barnehager trenger god ledelse, og god ledelse forutsetter at den gode barnehagelederen har grunnleggende kunnskap om organisasjon og ledelse. Barnehagelederen skal være synlig, lede det målstyrte arbeidet og motivere medarbeiderne til innsats.

Boka om

i barnehagen

Boka om ledelse i barnehagen

Boka om ledelse i barnehagen.indd 1

13.06.13 10:55

ďťż

Boka om ledelse i barnehagen.indd 2

13.06.13 10:55

Kjell-Åge Gotvassli

Boka om ledelse i barnehagen

universitetsforlaget

Boka om ledelse i barnehagen.indd 3

13.06.13 10:55

Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning, og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no

Omslag: Endre Barstad Sats: Rusaanes Bokproduksjon AS Trykk og innbinding: 07 Media AS Boken er satt med: Dante MT Std 10,8/14 Papir: 90 g Arctic Matt

Boka om ledelse i barnehagen.indd 4

13.06.13 10:55

Innhold

Forord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Kapittel 1 Lederrollen i barnehagen – fortid, nåtid og fremtid. . . . . . . . . . . . . . Fremveksten av barnehager. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Styrerrollen i offisielle dokumenter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Styrerrollen – noen utviklingstrekk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Videre utvikling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13 13 17 19 28 32

Kapittel 2 Ulike perspektiver på ledelse i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Styring og ledelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ulike teoretiske perspektiver på ledelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ledere som symbol. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ledelse som handling – lederstil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Situasjonsbetinget ledelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

34 34 37 40 47 49

Kapittel 3 Ledelse som funksjon i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mintzbergs lederroller. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Adizes – fire lederroller. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ledelse som funksjon i barnehagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

58 58 59 62 64

Boka om ledelse i barnehagen.indd 5

13.06.13 10:55

Innhold

Kapittel 4 Pedagogisk ledelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pedagogisk ledelse – tre ulike bidrag. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pedagogisk ledelse ‒ mål, kommunikasjon og beslutninger . . . . . . . Målsettingsprosessen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kommunikasjonsprosessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Beslutningsprosessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

65 66 69 70 80 88

Kapittel 5 Pedagogisk ledelse ‒ utvikling av en lærende barnehage. . . . . . . . . . Den lærende barnehage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Begrepsbruk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den lærende organisasjons fem disipliner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kunnskapsutvikling ‒ ulike teoretiske perspektiver. . . . . . . . . . . . . . Sosiokulturell forståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den tredje vei – betydningen av intuisjon og følelser. . . . . . . . . . . . . Kan vi stole på fagfolks intuisjon? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Argyris og Schön – dobbeltkretslæring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schön – den reflekterte praktiker. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kollektiv meningsdannelse i praksisfellesskapet. . . . . . . . . . . . . . . . . Utvikling av en sterk læringskultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den tause kunnskapen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utvikling av profesjonell kompetanse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ledelse i en sterk læringskultur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ulike lederroller. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fasitkultur kontra undringskultur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En læringsintensiv organisasjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering – den lærende barnehage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

94 94 95 96 99 100 102 104 105 107 108 109 109 111 112 112 114 115 117

Kapittel 6 Verdibasert pedagogisk ledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Begrepet verdi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Verdibasert ledelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering – pedagogisk ledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

118 119 121 123

Boka om ledelse i barnehagen.indd 6

13.06.13 10:55

Innhold

Kapittel 7 Integrasjon – personalledelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kompetanseutvikling – fra rekruttering til opplæring. . . . . . . . . . . . Kompetanseutvikling – fra behov til tiltak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mobilisering av kompetanse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kompetanseutvikling ‒ tiltak og organisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læringsmiljø. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

124 126 129 136 140 142 147

Kapittel 8 Utvikling av et motiverende arbeidsmiljø . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Motivasjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Motivasjonsteorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering – motiverende arbeidsmiljø. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

151 151 152 165

Kapittel 9 Teamutvikling i barnehagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teamtankegangen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Struktur og funksjon i grupper og team. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den gode gruppe og det gode team. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ulike roller i teamet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ulike forståelser av teamroller. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utvikling av team . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Faser i teamutvikling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å lede team . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering ‒ teamets fem «R-er». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

168 169 171 176 179 180 185 187 189 190

Kapittel 10 Konflikter og konfliktløsning i barnehagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arbeidsmiljøet i barnehagen – stort konfliktpotensial. . . . . . . . . . . . Konfliktbegrepet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Er konflikter bare av det onde?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konfliktprosessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konfliktløsning – konfliktstyring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Noen konfliktstyringsmuligheter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De krevende konfliktene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

192 193 195 196 199 206 210 214

Boka om ledelse i barnehagen.indd 7

13.06.13 10:55

Innhold

Kapittel 11 Organisasjonskultur i barnehagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Formell og uformell organisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Begrepet organisasjonskultur – slik gjør vi det hos oss . . . . . . . . . . . Scheins kulturmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Organisasjonskultur påvirker både internt og eksternt . . . . . . . . . . . Organisasjonskulturens funksjoner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Påvirkning gjennom rekruttering og sosialisering . . . . . . . . . . . . . . . Barnehagekulturen og påvirkning fra omgivelsene . . . . . . . . . . . . . . Prestasjonskultur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fra prestasjonskultur til mestringskultur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

216 216 218 218 221 223 225 226 227 231 233

Kapittel 12 Entreprenørskap – strategisk ledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den strategiske funksjonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Strategi – det politiske perspektivet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Makt og påvirkning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barnehagelederen som politiker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Strategi og endringsledelse i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

234 235 241 245 248 249

Kapittel 13 Endringsledelse i barnehagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Planlagt endring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontinuerlig endring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Planlagt og styrt endring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Strategiske endringsprosesser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Effektiv endringsledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Motstand mot endring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modell for endring ‒ fireromsleiligheten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

254 254 254 257 261 265 266 268 272

Kapittel 14 Administrasjon – administrativ ledelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 Tidsbruk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 Struktur og organisering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277

Boka om ledelse i barnehagen.indd 8

13.06.13 10:55

Innhold

Ulike organisasjonsformer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tilsyn og kvalitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Struktur og roller. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rolleavklaring – metoder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Delegering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Brudd med barnehagetradisjonen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

281 286 288 293 294 297

Kapittel 15 Utvikling av lederidentitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Identitetsbygging. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ledelse i barnehagen – et lite utforsket felt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Særpreg ved det pedagogiske arbeidet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Identitetsbegrepet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Narrativ kontroll av lederidentitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samhandling og ulike typer identitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Identitet i praksisfellesskapet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De nyutdannede og identitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læring i profesjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Identitet og selvledelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tre ulike identiteter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

299 299 300 301 303 307 307 310 311 313 314 316

Referanser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322 Stikkord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333

Boka om ledelse i barnehagen.indd 9

13.06.13 10:55

ďťż

Boka om ledelse i barnehagen.indd 10

13.06.13 10:55

Forord Min første bok om ledelse i barnehagen kom i 1990. Her gjorde jeg et poeng av at barnehagestyreren var den «den glemte leder». Ledelse i barnehagen var lite behandlet i utdanningen, og enda mindre forsket på og skrevet om. Dette har bedret seg, men fremdeles kan det nok med god grunn hevdes at lederrollen i barnehagen har fått for lite fokus, når vi vet hvor viktig barnehager er for små barns oppvekst. Gode barnehager krever god ledelse. I denne boka har jeg prøvd å se på utviklingen av lederrollen i barnehagen slik den fremstår i lover, planer, forskrifter og forskning på området. I den nye barnehagelærerutdanningen trenger vi forskningsbasert undervisning, og praksisfeltet trenger innspill fra forskning for å utvikle en god praksis. Boka om ledelse i barnehagen er derfor i stor grad basert på min egen og andres forskning om ledelse i barnehagen. I tillegg til å presentere 25 års forskning på området, trekker jeg også dette inn i den praktiske hverdagen i barnehagen og drøfter konsekvenser for praktisk ledelse i barnehagen. Slik håper jeg at denne boka kan være et godt fundament for din egen praksis som leder i barnehagen. Organisasjonsguruen Kurt Lewin har treffende sagt noenlunde slik: Det finnes ikke noe mer praktisk enn god teori! Steinkjer, april 2013 Kjell-Åge Gotvassli

Boka om ledelse i barnehagen.indd 11

13.06.13 10:55

Forord

Boka om ledelse i barnehagen.indd 12

13.06.13 10:55

Fremveksten av barnehager

kapittel 1

Lederrollen i barnehagen – fortid, nåtid og fremtid Utvikling av lederrollen i barnehagen henger sammen med utvikling av barnehagen som samfunnsinstitusjon og organisasjon. I dette innledende kapitlet skal vi derfor kort se på utviklingen av barnehagen som institusjon i Norge. Med det som bakgrunn vil vi drøfte utvikling av styrerrollen med særlig fokus på fremtidige utfordringer.

Fremveksten av barnehager Selv om det fantes institusjoner for barn i form av barneasyl allerede på 1800tallet, må vi kunne si at barnehagen som institusjon slik vi kjenner den i dag, har sin historie fra etterkrigstiden. I 1945 gikk myndighetene fra å snakke om barneasyl til daginstitusjoner. Dette var en fellesbetegnelse for institusjoner på dagtid for barn under skolepliktig alder (Korsvold, 2005). Institusjonene skulle ikke erstatte hjemmet, men de institusjonsansatte skulle overta noen av foreldrenes oppgaver. Det var også meningen at institusjonen skulle være til hjelp for at mødrene kunne bli frigjort fra arbeidsoppgaver i hjemmet til annen sysselsetting, som utdanning, yrkesrettet aktivitet og egen forsørgelse. Det utviklet seg etter hvert til at det fantes to typer daginstitusjoner som rekrutterte barn fra to samfunnsklasser: Daghjem med ni timers åpningstid for barn i alderen null til seks år av yrkesaktive mødre (fortrinnsvis fra arbeiderklassen), og barnehage for middelklassens barn (Moser & Röhtle, 2008). Det var også slik at barnehagen skulle være ledet av en utdannet barnehagelærerinne,

Boka om ledelse i barnehagen.indd 13

13.06.13 10:55

1 Lederrollen i barnehagen – fortid, nåtid og fremtid

og personalet skulle være kvalifisert til å utøve en pedagogisk stimulert lek og samvær med barna. Barnehagelærerutdanningen ble første gang etablert i Norge ved Barnevernsakademiet i Oslo i 1935 med Norsk Forening til Fremme av Forsorg for Barn som initiativtaker og eier. Før den tid måtte norske kvinner reise til Fröbel-instituttene i Danmark, Sverige og Tyskland for å få utdanning som barnehagelærere. Etter hvert ble det opprettet flere utdanningsinstitusjoner i Norge: Oslo Kommunale Barnevernskole (som ble nedlagt i 1970), Barnevernskolen i Bergen, Barnevernsinstituttet Dronning Mauds Minne i Trondheim og Sørlandets Barnehagelærerskole i Kristiansand. Frem til 1950-årene utviklet barnehagene seg langsomt på grunn av førkrigstid og krigsårene. De fleste lå også stort sett i byene. I 1958 ble daginstitusjonene overført til Departementet for familie- og forbrukersaker, og det var viktig for å høyne barnehagenes status. Barnehager ble nå sett i familiesammenheng og ikke i barnevernssammenheng. I 1975 kom den første barnehageloven, og frem til da hadde barnehageinstitusjonene vært under barnevernsloven. En milepæl for barnehagens virksomhet var nådd (Q-0903 B). Barnehageloven med betegnelsen «barnehage» fikk satt profesjonen førskolelærer som ansvarlig for virksomheten. Loven i 1975 sa også at det bare kunne være barnehagelærere og førskolelærere som kunne tilsettes fast med lederansvar. Med barnehageloven tok myndighetene også utgangspunktet i foreldreretten, og virksomheten i barnehagen skulle utvikles i samarbeid med foreldrene. Årene fra 1975 til 1995 er preget av en tid med studier på pedagogikken i barnehagene. Særlig var det fokus på kritiske diskusjoner om formål og arbeidsformer. I lov om barnehager av 1995 kom en viktig bestemmelse med formuleringen departement skal fastsette en rammeplan for barnehagens innhold, som var en markering av at samfunnet tok et tydelig ansvar for innholdet av driften. Den første rammeplanen for barnehagen trådte i kraft 1. januar 1996 og gav barnehagen et samfunnsmandat med et helhetlig læringssyn. Frem til da hadde ikke norske barnehager hatt et felles plandokument. Målet var å gi barna, foreldrene, personalet og eierne en forpliktende ramme for drift og styring av barnehagen. Plandokumentet la også føringer for at barnehagen ble vurdert som en stadig viktigere sosialiseringsinstitusjon for alle barn i førskolealder i Norge (Hyrve & Sataøen, 1997). Frem til 2005 lå barnehagen under Barne- og familiedepartementet, men

Boka om ledelse i barnehagen.indd 14

13.06.13 10:55

Fremveksten av barnehager

i 2005 ble barnehagevirksomheten flyttet til Kunnskapsdepartementet. Barnehagene ble en del av utdanningssystemet, og etter hvert ble de stadig mer sentrale på den politiske dagsorden. I perioden fra 2006 og frem til i dag har Kunnskapsdepartementet satt ned flere utvalg som skal se på barnets læring og utvikling i barnehagen. Det blir etter hvert et sterkere fokus på at barnehagen skal ses på som en del av et helhetlig utdanningsløp. Gjennom sine oppdelte fagområder ser vi nå at deler av rammeplanen er knyttet til en sammenheng med skolens læreplaner. Nedenfor har jeg prøvd å illustrere noen utviklingstrekk i barnehagene i Norge. Her har jeg tatt med både viktige styringsdokumenter og viktige historiske endringer. Ideen til figuren er hentet fra Strand (2011, s. 20). Figur 1.1 viser en del av endringene i de siste årene med noen reformer og lover som er kommet fra staten.

Reformer og styringsdokumenter 1975 Barnehageloven. 1983 Familie- og forbrukerdepartementet: Målrettet arbeid i barnehagen 1987 St.meld. nr. 8 (1987‒1988). Barnehager mot år 2000. 1995 Ny lov om barnehager med rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. 1997 6-årsreform, senket alder for skolestart. 1997 Innføring av kontantstøtte. 1999‒2000 St.meld. nr. 27 Barnehage til beste for barn og foreldre (tydeliggjøring av mandatet). 2005‒2006 Ny barnehagelov, overflytting til Kunnskapsdepartementet. 2006 Ny rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. 2006‒2007 St.meld. nr. 16 ... og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring. 2008 Ny formålsparagraf for barnehagen. 2009 St.meld. nr. 11 (2008‒2009). Læreren, rollen og utdanningen. 2009 St.meld. nr. 41 (2008‒2009). Kvalitet i barnehagen. 2010 NOU 2010: 8 Med forskertrang og lekelyst. 2011 Regjeringen tar bort det «øremerkede tilskuddet» til private barnehager. 2012 NOU 2012: 1 Til barnas beste. Ny lovgivning for barnehagene. 2012 Nasjonal forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning.

Boka om ledelse i barnehagen.indd 15

13.06.13 10:55

1 Lederrollen i barnehagen – fortid, nåtid og fremtid

2013 Oppstart av første kull i den nye utdanningen for barnehagelærere. 2013 Meld. St. 24 (2012 – 2013) Framtidens barnehage

Kort oppsummering av historiske utviklingstrekk 1837 Første barneasyl i Trondheim 1924 125 barneasyl i Norge 1945 Nytt navn: Daginstitusjon 1970 72 private barnehager, drevet av husmorlag og sanitetskvinner m.m. 1985 100 000 barnehageplasser 1995 200 000 barnehageplasser 2009 85 % av alle barn går i barnehage 2012 90 % av alle barn går i barnehage 2012 80 % av barn under to år går i barnehage, en økning fra 44 % i 2003

Første barneasyl i Trondheim 1837

Ny lov om barnehager 2005

NOU 2012: 1 Til barnas beste. Ny lovgivning for barnehagene

Nytt navn: daginstitusjon 1945

Lov om barnevern 1953

Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver 2006

90 % av alle barn går i barnehage 2012

Barnehagelov 1975

85 % av alle barn går i barnehagen 2009

Nasjonal forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning 2013

200 000 barnehageplasser 1995

St. meld nr. 41 Kvalitet i barnehagen 2009

Oppstart av ny barnehagelærerutdanning 2013

6-årsreformen 1997

Øremerket tilskudd tas bort 2011

Ny stortingsmelding om barnehager 2013

Figur 1.1 Noen viktige utviklingstrekk

Boka om ledelse i barnehagen.indd 16

13.06.13 10:55

Styrerrollen i offisielle dokumenter

Styrerrollen i offisielle dokumenter I de siste årene har interessen for ledelsesspørsmål i barnehagen tatt seg opp, men sett i forhold til interessen for slike spørsmål i det private og i deler av annen offentlig virksomhet, må vi si at interessen for ledelsespørsmål i barnehagen fremdeles er forbausende liten. Dette har nok sammenheng med at det har vært liten tradisjon for å forstå virksomheten i et organisasjonsperspektiv (Gotvassli, 2006; Hyrve & Sataøen, 1997; Børhaug et al., 2011). I en oppsummering av forskningen på barnehagesektoren i Norge (Guldbrandsen, Johansson & Nilsen, 2002) konkluderes det med at forskningen hovedsakelig har hatt fokus på det pedagogiske innholdet og mindre på ledelse og personalutvikling. I det følgende skal vi se litt nærmere på hvordan styrerrollen er omtalt i offisielle dokumenter. I barnehageloven fra 1975 heter det at en pedagogisk leder skal ha førskolelærerutdanning for å kunne lede en barnehage. I rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver, Q-0903 B, leser vi videre at «styreren skal med sin bakgrunn i førskolelærerutdanning stå ansvarlig for driften av barnehagen». Loven i 2005 sier i § 17, første ledd at «bestemmelsen fastslår at barnehagen må ha en forsvarlig pedagogisk og administrativ ledelse. Dette betyr at barnehagens leder må ha nødvendig lederkompetanse». Noe mer står det ikke spesifikt om ledelse i lov om barnehager eller i rammeplanen. Det stilles altså ikke krav til å ha organisasjon og ledelse i sin utdanning. Rammeplanen for førskolelærerutdanningen sier i kapittel 2.1 om formål og egenart at ansatte skal være kvalifisert for pedagogisk arbeid med barn i barnehagen og det første året i grunnskolen. Studiet er en treårig utdanning (180 studiepoeng) og har en valgfri del på 30 studiepoeng som enkelte institusjoner har brukt til organisasjon og ledelse i barnehagen. Utdanningen legger til rette for at studenten i praksis skal prøve ut ulike ansvarsformer i henhold til det praktisk-pedagogiske arbeidet, deriblant ledelse av annet personell og oppgaver. Det sies også med én setning at studenten skal få innsikt i hva styreren gjør, under sin praksisperiode. I fagområdet samfunnsfag (s. 39) sies det at studenten skal ha kunnskaper om organisasjonsteorier og organisasjonskultur og om barnehagen i det politisk-administrative systemet. Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT) sin evaluering av førskolelærerutdanning av 25. januar 2010 viser at mange savner en større vektlegging av organisasjon og ledelse i studiet. Den nye rammeplanen for barnehagelærerutdanningen vektlegger at utdanningen skal kvalifisere til ledelse og tilrettelegging av pedagogisk arbeid,

Boka om ledelse i barnehagen.indd 17

13.06.13 10:55

1 Lederrollen i barnehagen – fortid, nåtid og fremtid

og at et ferdighetsmål er å kunne lede og veilede medarbeidere, reflektere kritisk over egen praksis og justere denne under veiledning. Innholdsmessig finner vi ledelse under et kunnskapsområde på 15 studiepoeng i det tredje året i utdanningen: Ledelse, samarbeid og utviklingsarbeid. I den såkalte kvalitetsmeldingen, St.meld. nr. 41 (2008‒2009), punkt 4.1.1 heter det at styrere (daglig leder) skal lede barnehagen og legge til rette for den pedagogiske virksomheten. Under punkt 4.5.2 har styreren fått en hel spalte for seg selv. Her forklares ansvarsområdet til styreren, og at god ledelse er nødvendig for å kunne imøtekomme alle kravene med de mange oppgavene en barnehage har. Det blir også nevnt at ledelse ikke er et eget fag innenfor førskolelærerutdanningen: «Det er kun 1 prosent av førskolelærerne som har videreutdanning i organisasjon og ledelse.» (St.meld. nr. 41 (2008‒2009), s. 34) Dette vurderer departementet som kritikkverdig, og eventuelle nye tiltak må vurderes for å styrke styrerens ledelseskompetanse. I St.meld. nr. 16 (2006‒2007) … og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring er ledelse kun nevnt som pedagogisk ledelse og styrerens oppgave. Det pekes også på at barnehagepersonalets kompetanse må sikres. NOU 2010: 8 Med forskertrang og lekelyst (5.3.1) stiller et spørsmål om krav til personalet i barnehagen. Det vises til en «forsvarlig pedagogisk og administrativ ledelse» der barnehageloven har fastsatt krav om pedagogisk utdanning for styrere og pedagogiske ledere. Selve lederen eller styreren er ikke nevnt i en egen stilling. Det blir imidlertid påpekt at å lede en barnehage som den pedagogiske virksomheten den skal være, er ekstra krevende på grunn av den lave andelen av ansatte med utdanning (NOU 2010: 8, s. 140). Utvalget er bekymret for kompetansesituasjonen hos de ansatte i barnehagene i Norge og mener at det må settes i gang en systematisk leder- og styreropplæring i barnehagene. På bakgrunn av dette ble det fra Utdanningsdirektoratet i 2011 satt i gang en lederutdanning for styrere: Nasjonal lederutdanning for styrere i barnehager. Målet med utdanningen er … at den enkelte styrer skal bli bedre i stand til å utføre lederjobben i den praktiske hverdagen i barnehagen. Gjennom utdanningen vil styreren ha en klarere forståelse av sin lederrolle og få økt styrke til å stå i rollen, dessuten kompetanse og redskaper til å løse de viktigste utfordringene som en styrer vil stå overfor i tiden fremover. (www.udir.no)

Boka om ledelse i barnehagen.indd 18

13.06.13 10:55

Styrerrollen – noen utviklingstrekk

Utdanningen bygger på et sett av kompetansekrav for styrere som Utdanningsdirektoratet har utviklet i samarbeid med de viktigste aktørene i sektoren og toneangivende fagmiljøer på ledelse. Disse kompetansekravene er delt inn i fem hovedområder, som alle dekkes i utdanningen: • • • • •

Barns læring og utvikling Styring og administrasjon Samarbeid, organisasjonsbygging og veiledning av personalet Utvikling og endring Forhold til lederrollen

For hvert av de fem kompetanseområdene er det beskrevet forventninger og krav når det gjelder den enkelte styrerens kunnskaper (hva styreren skal vite, kjenne til og forstå), ferdigheter (hva styreren skal kunne gjøre og mestre) og holdninger (hva styreren skal stå for, identifisere seg med, forplikte seg til og signalisere), se www.udir.no. Til slutt kan vi ta med NOU 2012: 1 Til barnas beste. Ny lovgivning for barnehagene, som anbefaler en styrket bemanningsnorm i barnehagene og en styrer i hver barnehage. Meld. St. 24 (2012 – 2013) Framtidens barnehage følger opp dette, men sier ellers lite eksplisitt om lederrollen i barnehagen. Meldingen sier imidlertid mye om betydningen av personalets kompetanse og at pedagogisk ledelse vil bli et av fire satsningsområder i ny og helhetlig kompetansestrategi for perioden 2014–2020.

Styrerrollen – noen utviklingstrekk Når utviklingen av styrerrollen i barnehagen skal beskrives, er det ikke vanskelig å se at en slik utvikling blir preget av den generelle utviklingen av barnehagen som organisasjon. Vektleggingen av målrettet arbeid fører for eksempel til at dette preger både utdanningen og utformingen av styrerrollen i barnehagen. Her har vi prøvd å få frem noen karakteristiske trekk ved utviklingen av styrerrollen, og det antydes også når slike utviklingstrekk har hatt sterkest fokus. Dette er selvsagt ikke ment som noen presis tidsangivelse, men som en indikasjon på når dette har vært spesielt i fokus.

Boka om ledelse i barnehagen.indd 19

13.06.13 10:55

1 Lederrollen i barnehagen – fortid, nåtid og fremtid

Frem til 1970 – «bestyrerindens» tidsalder Barnehager er en relativt ny institusjon i Norge, og mitt bestemte inntrykk er at de første barnehagene ble ledet av modne, bestemte, myndige og kunnskapsrike kvinner. Disse ledet sine barnehager i kraft av sin faglighet og aksepterte autoritet. Et gammeldags lederideal, vil noen si, men det skapte forutsigbarhet og trygghet.

1970–1980 – den glemte og usynlige lederen I min forskning på ledelse i barnehagen kom jeg den første tiden over en del mindre arbeider som ofte var skrevet av styrere som et ledd i sin etterutdanning. En av dem hadde tittelen Barnehagestyreren, den glemte leder. Jeg tror det var en rett betegnelse. Retten til frihet, omsorg for enkeltindividet og retten til å være med på å ta avgjørelser ble kraftig vektlagt mot slutten av 1960-årene og i begynnelsen av 1970-årene. Opprøret mot den gamle autoritære måten å styre på gjorde at det ble satt et stort spørsmålstegn ved alle former for ledelse. I et slikt miljø ble lederrollen i barnehagen mer og mer utvisket. Forandringen i lederrollen gikk fortere og lenger i barnehagen enn i mange andre virksomheter, blant annet gjennom den innflytelsen som «Barnstugutredningen» og lansering av «arbeidslagsprinsippet» hadde på norske barnehager og norske utdanningsinstitusjoner. Arbeidslagsprinsippet stod for en relativt sterk fokusering på likhet i fordeling av oppgaver og ansvar i barnehagen, uavhengig av posisjon og utdanning. Dette førte til at det i svært mange barnehager ble utviklet en relativt flat struktur og en utydelig ledelse. En annen årsak til at styrerrollen ble svekket, var den store ekspansjonen vi fikk i barnehagesektoren. Dette innebar at mange unge og nylig uteksaminerte førskolelærere ble rekruttert til krevende lederoppgaver. Styreren ble ofte mer en deltaker i arbeidslaget enn en leder av arbeidslaget. Satt litt på spissen kan vi si at mange styrere ble «fange» av gruppen snarere enn leder av gruppen. Min egen forskning (Gotvassli, 1990) viser også at nyutdannede førskolelærere delvis «rygget baklengs» inn i styrerrollen. De ville egentlig ikke bli styrere, for de følte at de manglet teoretisk og praktisk kunnskap i å lede andre voksne. De nyutdannede styrerne gav særlig uttrykk for at personalansvar føltes vanskelig og tyngende.

Boka om ledelse i barnehagen.indd 20

13.06.13 10:55

Styrerrollen – noen utviklingstrekk

Fra 1983 – målrettet arbeid I den første tiden lå hovedvekten på den administrative funksjonen i lederrollen. Det førte blant annet til at det i førskolelærerutdanningen og i kommunene ble arrangert «administrasjonskurs» som skulle være en slags førstehjelp til de studentene som gikk ut i en styrerstilling. Det pedagogiske lederansvaret og personallederoppgaver kom ikke for alvor på sakskartet før på slutten av 1970-tallet. I kjølvannet av den «frihetsrusen» som 1968-bølgen skapte, vokste det etter hvert frem et behov hos mange styrere for en tydeligere strukturert virksomhet og en høyere pedagogisk kvalitet. Dette førte blant annet til at det daværende Forbruker- og administrasjonsdepartementet i 1983 gav ut håndboka Målrettet arbeid i barnehagen. Arbeidsgruppen som skrev boka, tok utgangspunkt i lov om barnehager av 1975 og de prinsippene som ligger til grunn for barnehagevirksomheten i Norge. Boka inneholder generelle prinsipper og retningslinjer for mål, innhold, gjennomføring og vurdering av arbeidet i barnehager. Denne boka på 170 sider har et eget kapittel på 30 sider om samarbeid og ledelse. Av disse er det en mindre del som spesifikt tar for seg styrerrollen. Her blir det sagt at styreren primært har tre hovedoppgaver: pedagogisk ansvarlig, arbeidsleder og styreren som støtte og veileder. Under punktet styreren som arbeidsleder blir det advart mot at «Enkelte styrere kan bli unnfallende i sin rolle som arbeidsledere og formidle krav på en tilfeldig og vag måte slik at det ikke blir klart oppfattet hva som må gjøres» (s. 128). Vektleggingen av målrettet arbeid blir også forsterket ved at barnehagens styre skulle behandle barnehagens årsplan. Årsplanen skulle gi en oversikt over aktivitetene og den pedagogiske virksomheten som barnehagen skulle ha gjennom året. Departementet gav også råd om å innføre planleggingsdager for å gi personalet tid og ro til å engasjere seg i det pedagogiske arbeidet. I perioden fremover ble det også lagt større vekt på lokalt utviklingsarbeid (LUA) og iverksatt tiltak for å utvikle det pedagogiske fagmiljøet på fylkesplan. Faglig veiledning overfor barnehagene ble et prioritert område. Lokalt utviklingsarbeid skulle styrke kvaliteten og det systematiske utviklingsarbeidet i barnehagene, blant annet ved å styrke personalets kompetanse. I forbindelse med ny barnehagelov i 1995 kom det for første gang en forskriftsfestet rammeplan for barnehager. Loven skulle bli mer tidsriktig og tilpasses samfunnsutviklingen for øvrig, og i tillegg styrke og tydeliggjøre barnehagenes oppgaver overfor barna.

Boka om ledelse i barnehagen.indd 21

13.06.13 10:55

1 Lederrollen i barnehagen – fortid, nåtid og fremtid

Den nye barnehageloven og rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver ble gjeldende fra 1996. Rammeplanen gav overordnede mål og rammer for det pedagogiske innholdet. Disse utviklingstrekkene har nok gjort at lederrollen gradvis er blitt sterkere fokusert på planer, mål, gjennomføring og evaluering av det pedagogiske arbeidet. Dette har også ført til en utvikling av lederrollen der styrerne i sterkere grad opptrer som strukturerte og aktive pedagogiske ledere som setter klare mål for virksomheten. Et annet utviklingstrekk er at styrerne i sterkere grad også begynner å se på seg selv som ledere med stort personalansvar. Ikke bare de administrative oppgavene, men oppgaver som daglig motivasjon, konfliktbehandling og kompetanseutvikling blir sentrale oppgaver. Resultatet av en intervjuundersøkelse av ti styrere (Børhaug & Lotsberg, 2010) viser blant annet at styrere er både strukturerte og aktive i forhold til å være tydelige pedagogiske ledere. Den unnvikende holdningen i forhold til pedagogisk ledelse som ble rapportert tidligere, gjenfinnes ikke. Foreløpige data fra prosjektet Ledelse for læring (Gotvassli & Vannebo, 2013) viser også at styrerne ser det som sin primæroppgave å lede barnehagen som en pedagogisk virksomhet med klare mål.

Fra 1985 ‒ jakten på lederidentitet ‒ mellom barken og veden Vi må kunne slå fast at styrernes ansvar for personalledelse og pedagogisk ledelse ble sterkere og sterkere utover på 1980-tallet. Dette skjedde samtidig med at det ble påpekt at styrernes rolle var eiernes, det vil si kommuneadministrasjonens, forlengede arm. Behovet for å få klarlagt styrerrollen og behovet for støtte fra andre styrere økte. I denne situasjonen følte mange styrere at de var havnet mellom barken og veden, klemt mellom personalgruppens krav og forventninger og forventningene fra eieren om styring og ledelse av driften. Denne situasjonen innebærer en følelse av å være «mellom barken og veden» og er i lengden belastende for styrerne dersom de ikke klarer å rydde opp i de ulike rolleforventningene som blir stilt til dem fra eieren og de andre medlemmene av personalgruppen (Gotvassli, 1990). Forskning på denne problemstillingen viser at dette fremdeles er en aktuell utfordring for styrere i barnehager (Ommedal, 2008; Møller, 2009; Gotvassli, 2012; Haukedal, 2012; Lundestad, 2010).

Boka om ledelse i barnehagen.indd 22

13.06.13 10:55

Styrerrollen – noen utviklingstrekk

Fra 1995 ‒ fra styrer til enhetsleder I 1992 kom ny lov om kommuner og fylkeskommuner. Den gav kommunene stor frihet til selv å velge hvordan de ville organisere sine tiltak og tjenester. Dette førte til mange forsøk på omorganisering og ulike måter å drive de kommunale tjenestene på. Mange ser ut til å ha valgt en tonivå-modell som ny administrativ struktur for kommunen. Det betyr en «utflating» av strukturen der sentrale fagetater og etatsledere i kommuneadministrasjonen er fjernet, og den enkelte virksomheten (for eksempel barnehagen) har fått delegert utstrakt ansvar for sin egen økonomi og administrasjon. Vi har også hatt en utvikling av større enheter, det er blitt flere barn som går i barnehage, men det er blitt færre barnehager (Utdanningsdirektoratet, 2012). Antallet barn under tre år som går i barnehagen, har også økt fra 44 % i 2003 til 80 % i 2012. Det er også blitt flere minoritetsspråklige barn som går i barnehage. Fra 2010 til 2011 var det en økning på vel 3 000 minoritetsspråklige barn i barnehage (Utdanningsdirektoratet, 2012). Konsekvensene for hvordan barnehagene er organisert, er drøftet av flere (Støre Meyer, 2005; Bleken, 2005; Granrusten & Moen, 2009; Børhaug & Lotsberg, 2011). Hva er så hovedbildet? For det første er det et gjennomgående trekk at hver barnehage blir definert som en virksomhet eller resultatenhet, ledet av en enhets- eller virksomhetsleder. Barnehagene blir ledet av en enhetsleder, som er faglig og administrativ øverste leder med formelt ansvar for enhetens pedagogiske og administrative drift. Siden mange barnehager er relativt små organisasjoner samler derfor mange kommuner flere barnehager i en resultatenhet under en felles enhetsleder. Siden enhetslederen ikke kan være fysisk til stede i hver barnehage, er det viktig å ha ansvar og beslutningsmyndighet klart plassert og tilgjengelig. For å få til dette har kommunene ofte definert en stedlig ansvarlig leder i hver av de tidligere selvstendige barnehagene som nå er samlet i en større driftsenhet. For det andre er det to hovedargumenter som går igjen som begrunnelse for den nye strukturen. Tonivå-modellens flate struktur skal sørge for en avbyråkratisering og bringe brukerne tettere i kontakt med lederne av tjenesten. Beslutningsveiene skal bli kortere og kontakten med brukerne skal føre til mer åpenhet, tilgjengelighet, oversiktlighet og mer fleksible tjenester. Eierne håper også på en rasjonaliseringsgevinst. De er på stadig jakt etter å finne en så kostnadseffektiv drift som mulig, og her kan delegert økonomisk

Boka om ledelse i barnehagen.indd 23

13.06.13 10:55

1 Lederrollen i barnehagen – fortid, nåtid og fremtid

styringsrett være et hjelpemiddel. Et annet argument er å oppnå et faglig løft ved å skape større fagmiljøer. Fleksibel bruk av kompetanse, interesser og personlige ressurser er også antatt å øke trivselen og motivasjonen. En tredje foreløpig konklusjon er at barnehagestyrerne stort sett konsentrerer seg om de mulighetene de mener den nye organiseringen kan by på. Det som særlig trekkes frem, er at de føler seg «tatt inn i varmen» i den kommunale ledelsen. De opplever seg som fagpersoner som både er blitt myndiggjort og synliggjort. Det oppleves også som positivt at den overordnede ansvarlige lederfunksjonen og driftsledelsen samles i stillingen som enhetsleder. Det forutsettes da at samlingen av flere mindre barnehager frigjør styrerressurser som konsentrerer seg om den faglig-pedagogiske ledelsen i enheten. Men, det er også slik at en del frykter at den faglige ressursen forringes fordi enhetslederen har større avstand til den enkelte barnehagen og i mindre grad kan delta i et faglig fellesskap. Den nye organiseringen byr på en del utfordringer i forhold til barnehagelovens § 16, som sier at hver barnehage skal ha en styrer som har den daglige ledelsen av virksomheten. Hva menes så med hver barnehage og daglig ledelse? Denne problemstillingen er blant annet drøftet av departementet i forarbeidet til lov om barnehager, se Ot.prp. nr. 72 (2004–2005). Departementet ser på styreren som en sentral person i barnehagens virksomhet, men sier likevel at en del av styrerens administrative oppgaver ikke rent fysisk behøver å utføres i barnehagen, men presiserer likevel at mye av arbeidet er knyttet til daglige samtaler, kontakt, observasjon og tilstedeværelse i barnehagen. Departementet fortolker derfor loven slik at den åpner for en viss grad av fleksibilitet med hensyn til organisering av ledelsen i barnehagen. Unntaksvis kan derfor flere små barnehager organiseres som en felles enhet med én styrer, forutsatt at barnehagens størrelse, den geografiske plasseringen og tilgangen til kvalifisert personale er tilstrekkelig. Loven åpner for at flere barnehager kan samordne sine styrerressurser dersom det ikke fører til reduksjon av styrerressursen for den enkelte barnehagen. Om dette faktisk skjer, er litt usikkert. Det er god grunn til å følge med dette. Det er ikke vanskelig å si seg enig i det Unni Bleken (2005, s. 59) sier: «Styrerressursen er innregnet i de 30 prosent førskolelærere som er gjennomsnittet i personalet i norske barnehager. Men det er ikke ukjent at kommunene nettopp bruker omorganiseringene til å inndra styrerressurser.»

Boka om ledelse i barnehagen.indd 24

13.06.13 10:55

Styrerrollen – noen utviklingstrekk

Fra 2006 – ledelse i en lærende barnehage Uttrykket barnehagen som en lærende organisasjon ble introdusert i barnehagesektoren gjennom rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 16): Som pedagogisk samfunnsinstitusjon må barnehagen være i endring og utvikling. Barnehagen skal være en lærende organisasjon slik at den er rustet til å møte nye krav og utfordringer. Kvalitetsutvikling i barnehagen innebærer en stadig utvikling av personalet.

Uttrykket blir brukt flere steder i St.meld. nr. 41 (2008–2009) Kvalitet i barnehagen, og særlig når personalets rolle blir drøftet. Blant annet heter det: For å kunne videreutvikle barnehagen som en lærende organisasjon og oppfylle krav til utdanning i barnehageloven, må barnehagen få flere personer med pedagogisk kompetanse.

Uttrykket en lærende organisasjon blir ikke utdypet eller forklart, det bare slås fast at barnehagen må bli en lærende organisasjon. I St.meld. nr. 30 (2003–2004) Kultur for læring, som omhandler fremtidens skole, er begrepet den lærende organisasjon og den lærende skole omtalt nærmere: I lærende organisasjoner er forventningene og tilbakemeldingene tydelige. Lærende organisasjoner stiller derfor særlig store krav til et tydelig og kraftfullt lederskap som er seg bevisst skolens kunnskapsmål. Skoleledelsen må etterspørre og stimulere til læring i det daglige, til bevissthet og refleksjon over læringsstrategier, til nettverksbygging og teamarbeid. All erfaring viser at god skoleledelse er avgjørende for arbeidet med kvalitetsutvikling i skolen, både når det gjelder planlegging, tilrettelegging, gjennomføring og evaluering av virksomheten.

Vi ser her at ledelse blir tillagt en betydelig rolle i forhold til å skape en lærende organisasjon. I barnehagen vil styreren stå sentralt i utviklingen av barnehagen som en lærende organisasjon. Dette kommer også frem andre steder i rammeplanen. Der heter det at:

Boka om ledelse i barnehagen.indd 25

13.06.13 10:55

1 Lederrollen i barnehagen – fortid, nåtid og fremtid

Barnehagen skal styrke barns læring i formelle og uformelle læringssituasjoner. De formelle situasjonene er planlagt og ledet av personalet. Uformelle læringssituasjoner er nærmere knyttet til hverdagsaktiviteter og her- og nå-situasjoner, i lek, oppdragelse og annen samhandling.

Det blir også presisert at personalet i barnehagen må ha et aktivt forhold til barns læringsprosesser. Læring vil være preget av kvaliteten i samspillet mellom barn og personale. Personalet skal vektlegge en anerkjennende væremåte i forhold til barns læring. Både støtte og utfordring gjennom varierte opplevelser og kunnskaper og materialer kan fremme læring. Tidlige opplevelser og erfaringer påvirker selvoppfatningen. Derfor blir personalets handlinger og holdninger i møte med barns læringserfaringer avgjørende. Dette peker mot en aktiv ledelse som utvikler et personale som kan skape læring gjennom både formelle og uformelle læringssituasjoner, og som etterstreber kvalitet i samspill mellom voksne og barn.

Fra 2007 ‒ fra kvantitet til kvalitet gjennom kompetanseutvikling Fra omtrent 1990 og frem til i dag har det vært arbeidet fra politisk hold med full barnehagedekning. I denne tiden har det også vært reist bekymringer i forhold til kvalitet i tilbudet. Forholdet mellom barnehagens kvalitet og personalets kompetanse er de siste årene blitt drøftet i en rekke offentlige utredninger og andre steder. Hovedargumentet er at for å heve kvaliteten på norske barnehager må vi satse på utvikling av personalets kompetanse (Sollien, 2011; St.meld. nr. 41 2008–2009; Winsvold & Gulbrandsen, 2009; Moser, Pettersvold, Jansen & Dudas, 2006; Borg, Kristiansen & Backe-Hansen, 2008; Vassenden, Thygesen, Bayer, Alvestad & Abrahamsen, 2011; Hessen Schei & Kvistad, 2012). Sentralt i dette arbeidet har vært Kunnskapsdepartementets satsing gjennom Kompetanse i barnehagen. Strategi for kompetanseutvikling i barnehagesektoren 2007–2010. Det ser ut som styrerne etter hvert har fått flere og flere oppgaver i tilknytning til personalutvikling og kompetanseutvikling (Solevåg, 2010; Børhaug & Lotsberg, 2011; Strand, 2011, Totland, 2011). I perioden fra 2002 frem til høsten 2012 rapporteres det også om en økning i opplærings- og etterutdanningstiltak som var satt i verk i den enkelte barnehagen.

Boka om ledelse i barnehagen.indd 26

13.06.13 10:55

Styrerrollen – noen utviklingstrekk

Fra Utdanningsdirektoratets side kommer fokuset på kompetanseutvikling i barnehagen frem ved at det i 2012 ble gjennomført en større nasjonal kartlegging av kompetansebehovet i barnehagen, ønsket organisering og barrierer for deltakelse i kompetanseutvikling (Gotvassli et al., 2012). Resultatet av denne kartleggingen vil danne utgangspunktet for en ny nasjonal plan for kompetanseutvikling i barnehagen.

Fra 2008 ‒ utvikling av lederrollene – større vekt på det strategiske perspektivet Norske barnehager er i de siste årene blitt satt under betydelig endringspress. Stikkordene er desentralisering og effektiv ressursbruk. Innføring av kontantstøtte, seksåringenes inntog i skolen og andre reformer har ført til strukturendringer i kommunenes barnehagetilbud og krav om alternative driftsformer og brukerinnflytelse. Vi har fått privatisering og større vekt på familiebarnehager som eies av foreldregrupper. Denne utviklingen er også beskrevet i rammeplan for barnehagen (2006), der fokuset er rettet mot organisasjonsutvikling og endringsarbeid i barnehagen. Gjennom refleksjon og drøfting og ved målbevisst styring av organisasjonen kan barnehagen endre sine mønstre og hele tiden være i pakt med endringene i barnegruppen, blant foreldrene og personalet og i forhold til endringer i nærmiljøet og storsamfunnet. I større grad, og på en annen måte enn tidligere, blir personalets oppgaver nøye presisert som betingelser for utviklingen av «den gode barnehage». Det er også slik at barnehageansatte ikke lenger har monopol på definisjonen av hva som er en god barnehage. Definisjonsmakten er nå spredd til flere ‒ ikke minst har brukerne klare oppfatninger om hva som er godt for dem. For styreren betyr dette blant annet at hun/han har fått en ny viktig dimensjon i sin ledergjerning, nemlig at blikket skal rettes utover mot «kundene». Det er ikke lenger nok å holde rede på det indre livet i barnehagen ‒ det ytre livet blir også bestemmende for barnehagens innhold og organisering. Dette krever et tydeligere strategisk blikk. Strategisk ledelse handler om hvordan en barnehage med utgangspunkt i sine overordnede mål og særpregede kompetanse skal styrke forbindelsene til sentrale interessenter. Vi snakker her om å ha en riktig strategi i forhold til eieren, de nåværende og potensielle brukerne, de ansatte og barna. Det

Boka om ledelse i barnehagen.indd 27

13.06.13 10:55

1 Lederrollen i barnehagen – fortid, nåtid og fremtid

strategiske arbeidet innebærer også et tett samarbeid med samarbeidspartnere, som barnevern, pedagogisk-psykologisk tjeneste, skolen, helsestasjon og andre instanser som arbeider med barn. Strategisk arbeid handler primært om å sikre barnehagens utvikling og eksistensgrunnlag. Denne strategien inneholder ofte bevisste og klargjorte valg av organisering, driftsform, mål, pedagogikk og metodikk. En slik tenkning blir nødvendig for at barnehagen skal kunne fremtre som et attraktivt tilbud, det vil si oppnå en attraktiv og sterk posisjon i forhold til andre alternativer. Denne delen av lederrollen betyr også at styreren må ut av barnehagen for å møte makten – makten i form av politikerne, administrasjonen, ordføreren, rådmannen og kanskje også foreldrene i andre sammenhenger enn det tradisjonelle foreldremøtet. Dette er selvsagt igjen det klassiske dilemmaet. På den ene siden skal styreren ta vare på en pedagogisk virksomhet som er bygd på verdiene i rammeplanen for barnehagen med sine utsagn om integritet, sosial kompetanse og det demokratiske mennesket, og samtidig være ansvarlig for en god økonomisk og administrativ drift. Men uten å være posisjonert og kunne delta der «kampen» foregår, er det vanskelig å få noen poenger og bli «vinner». Den arenaen styrerne må opptre på, har ofte en litt annen logikk enn barnehagearenaen. De barnehageansatte har ikke lenger monopol på kvalitetsbegrepet i barnehagen. Blikket må også rettes utover mot interessentene. Både foreldre, politikere og barna har legitime krav på å hevde sin oppfatning av kvalitet. Kvalitetsbegrepet må derfor vokse frem i en dialog mellom interessentene. Tenker vi ledelse oppi dette, så ser vi en del konsekvenser. Styreren må i tillegg til det «indre blikket» også ha et betydelig «blikk utad» mot interessentene. Styreren må kunne beherske flere arenaer samtidig. For å få til dette er det nødvendig at styreren støtter seg på de menneskelige ressursene som ellers finnes i barnehagen, og at barnehageadministrasjonen i kommunen og/eller den private eieren stiller opp. Drivkraften i denne prosessen er nok likevel i betydelig grad styreren i barnehagen.

Videre utvikling Hvilke trekk ser vi så fremover i barnehagesektoren, og hvordan vil dette både direkte og indirekte berøre styrerrollen?

Boka om ledelse i barnehagen.indd 28

13.06.13 10:55

Videre utvikling

Fortsatt utvikling av det strategiske perspektivet Tradisjonelt har lederne i barnehagen hentet sin rolleautoritet fra det pedagogiske arbeidet med barna og samarbeidet med foreldrene. Vi ser nå at rollene er i endring, de blir utvidet og mer komplekse. En sentral lederrolle blir å stake ut en kurs i krysspresset mellom ulike interessenters behov og forventninger. Slik blir ledelse å tråkle seg frem mellom tre forskjellige kunnskapslogikker: dialogen, linjen og nettverket. Dialogen er den tradisjonelle samtalen og samhandlingen med kollegene i barnehagen. Det er en samarbeidsmodell der ideer kastes frem, diskuteres, revideres, og planer og mål lages og settes i verk. Linjen angår også primært kollegene. Styreren må også treffe beslutninger, og hun eller han forventer også lojalitet og oppslutning om disse beslutningene. Det kan også innebære å ta opp ubehagelige og uønskede forhold i barnehagen som gjelder enkeltpersoner eller gruppers manglende evne til å gjøre en bra jobb. Nettverket er kontakten med omverdenen både faglig og «politisk», ikke partipolitisk, men politisk i den forstand at hvis styreren skal få til noe i barnehagen, må hun eller han oppnå innflytelse og makt i forhold til interessenter som politikere, myndigheter, eierne og andre som på ulike måter har interesser i barnehagen som organisasjon. Da må styreren både inngå allianser og utkjempe maktkamper for å vinne frem. Et viktig poeng ved lederrollen i barnehagen er å få frem «stemmen» til barnehagen i forhold til andre interessenters behov og ønsker. Barnehagen er i sterkere grad blitt en arena som mange mener noe om og vil noe med. Interessenter som foreldre, politikere, skole, barnevern, helsevesen og andre vil noe med barnehagen. I en slik kontekst er det viktig at noen også har barnehagens stemme, hva vil barnehagen, hva er identiteten til barnehagen, og hva slags barnehage vil vi ha? Her kan og bør styreren spille en viktig rolle for å få frem barnehagens «stemme».

Finansiering av barnehagene I det strategiske bildet hører også finansiering til. Til og med 2010 ble barnehagene finansiert gjennom statlige tilskudd, frie midler til kommunene og foreldrebetaling. I 2011 ble hoveddelen av de statlige tilskuddene, 28 milliarder kroner, innlemmet i rammetilskuddet til kommunene. En slik rammefinansiering har skapt uro på barnehagefeltet. Spørsmålet er om barnehagene vil

Boka om ledelse i barnehagen.indd 29

13.06.13 10:55

1 Lederrollen i barnehagen – fortid, nåtid og fremtid

bli prioritert i budsjettforhandlingene i kommunen, og om eventuelle omprioriteringer vil påvirke kvaliteten på barnehagene? I denne ressurskampen er det selvsagt viktig at de som er ledere i barnehagen, står opp og kjemper for en god finansiering av sektoren. Det krever et lederskap som også behersker det økonomiske språket. Dette bildet blir også bekreftet i en intervjuundersøkelse av ti styrere i Nord-Trøndelag (Gotvassli & Vannebo, 2013). De fleste styrerne nevner at en av de største utfordringene de har, er å beherske det politiske og økonomiske språket for å sikre tilstrekkelige bevilgninger til barnehagen. En studie fra 2012 viser da også at styrere i barnehagen er gjennomgående misfornøyde med de økonomiske rammebetingelsene (Gulbrandsen & Eliassen, 2013).

Stadig differensiering av ulike tilbud Det er stadig blitt flere barn i barnehagen, de er også blitt yngre og innslaget av minoritetsspråklige barn blir stadig større. Dette er en utvikling som vil fortsette. Vi vil antagelig også få se en stadig utvikling fra avdelingsbarnehager og til åpne løsninger. I tillegg kommer vi også til å få flere barnehager som er tuftet på en spesiell ideologi eller et spesielt interesseområde. En barnehage er ikke lenger en barnehage. Dette fører til store utfordringer for ledelsen. Hva er for eksempel sammenhengen mellom ulike driftsformer, organisering og kvalitet? Hvordan skal de ivareta de yngste barna i den nye barnehagehverdagen?

Stadig behov for nyrekruttering og kompetanseutvikling, også fokus på ansattes arbeidsforhold Starting Strong III fra OECD (OECD, 2012) peker på en rekke utfordringer for barnehagesektoren fremover. En av disse er «Strategies to tackle challenges in improving workforce development and working conditions». Utgangspunktet er at personalets kompetanse er en kritisk faktor for utvikling av kvalitet, og at kompetanseutvikling og rekruttering av personale til sektoren derfor blir svært viktig. Rapporten fra OECD viser blant annet at svært mange land sliter med rekruttering av kompetent personale til barnehagene. Dette skyldes først og fremst lave lønninger, lav status, stor arbeidsbelastning og mangel på karriereveier. Det er derfor en stor lederoppgave å få til god kompetanse-

Boka om ledelse i barnehagen.indd 30

13.06.13 10:55

Videre utvikling

utvikling og gjøre barnehagen til en attraktiv arbeidsplass. Betydningen av kompetanse som den viktigste enkeltfaktoren for kvalitet i barnehagen er også løftet frem i Meld. St. (2012–2013) Framtidens barnehage.

Stadig fokus på kvalitet – helthetlig syn på lek, læring og omsorg eller grunnskolens første steg? Dette handler om hvilken form det pedagogiske arbeidet i barnehagen skal ha. Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver av 2006 sier at barnehagens virksomhet skal være preget av omsorg, lek og læring. Etter at rammeplanen kom, har det vært en stadig mer omfattende debatt om den nye planen i sterkere grad betoner barnehagen som starten på et utdanningsløp, og at den har fjernet seg fra barneperspektivet og her- og nå-perspektivet. Steinsholt (2007) sier for eksempel at planen i for sterk grad betoner det livet som en gang skal komme, og ikke her- og nå-opplevelser. Diskusjonen om læringsutbytte i barnehagen og testing av ulike ferdigheter for å utvikle opplæringsprogrammer i barnehagen er også fremsatt som «bevis» for at barnehagen er på vei mot en klar skoleforberedelse. Det samme er flyttingen av barnehagene over til Utdanningsdirektoratet. For eksempel er kravet om større læringsutbytte formulert slik i NOU 2009: 10 Fordelingsutvalget. Økt fokus på læring og flere pedagoger vil kunne øke kvaliteten på barnehagetilbudet. Konkrete læringsmål og læringsplan, i tillegg til et krav om en daglig kjernetid der alle barna deltar i læringsaktiviteter, vil sikre at barn får likere læringsutbytte av barnehagens pedagogiske tilbud, samt redusere kvalitetsforskjeller mellom barnehager.

Flere har etter hvert imøtegått det synspunktet at barnehagene holder på å fjerne seg fra den helhetlige pedagogikken som har preget norsk barnehagepedagogikk (Moser, 2010; Foss & Lillemyr, 2013). Moser (2010) sier blant annet at både forståelsen av læring og den betydningen læring tilskrives i barnehageloven og rammeplanen er en fortsettelse av den helhetlige læringsforståelsen som allerede kom til uttrykk i rammeplan for barnehagen av 1995. Empiriske studier i barnehagen tyder også på at det fremdeles er preget av et helthetlig læringssyn, og at barnehagene ikke er blitt mer «skolsk». Guldbrandsen og Eliassen (2013) hevder blant annet at tradisjonelle barnehageverdier

Boka om ledelse i barnehagen.indd 31

13.06.13 10:55

1 Lederrollen i barnehagen – fortid, nåtid og fremtid

forsvares i barnehagen, og at de ikke finner noen forsterket dreining i det som av og til kalles «skolsk» retning. Den samme konklusjonen har (Vatne, 2012). I en fersk intervjuundersøkelse av styrere (Gotvassli & Vannebo, 2013) er det også tydelig at styrerne ønsker å holde på barnehagens egenart med et helhetlig syn på lek, læring og omsorg. Ja, enkelte hevder at barnehagene er blitt mindre «skolske» i de siste årene, særlig etter at seksåringene «forsvant» til skolen. Pedagogisk ledelse i barnehagen vil nok likevel i fremtiden dreie seg mye om å måtte håndtere kravene til både en helhetlig pedagogikk og helhetlig syn på lek, læring og omsorg, og de kreftene som ønsker en barnehage som både tydeligere og tidligere vektlegger konkrete læringsaktiviteter og etterspør klare læringsmål.

Oppsummering Barnehagen som institusjon har hatt en rivende utvikling de siste 20 årene. Et sentralt trekk er arbeidet for full barnehagedekning, det vil si arbeid med kvantitet. Etter hvert som vi har nådd dette målet, har vi fått større vektlegging av utvikling av kvalitet i arbeidet i barnehagen. Selv om lederen i barnehagen etter vår mening har vært sentral i dette arbeidet, har vi ikke vært særlig opptatt av lederrollen i barnehagen, verken i de offisielle dokumenter, forskningen eller på utdanningsinstitusjonene. Et hederlig unntak er at det ble startet opp en nasjonal utdanning for styrere i barnehagen i 2011. Kravet til strategisk ledelse mot ulike typer interessenter i omgivelsene er også blitt betydelig sterkere de siste årene. En del barnehager er også etter hvert kommet i en konkurransesituasjon i den forstand at det er overetablering av barnehageplasser, og foreldrene kan velge mellom ulike barnehager til sine barn. Et annet utviklingstrekk er sterkere og sterkere vektlegging av styreren som personalleder. Det betyr at styreren bruker mye tid på kompetanseutvikling, daglig motivasjon, oppfølging av sykefravær og andre personaloppgaver. Personallederoppgavene er også sterkt innvevd i å være pedagogisk leder. Et siste utviklingstrekk i lederrollen er derfor kravet til en mer tydelig pedagogisk ledelse. Vi ser også at kravet til kvalitet i den pedagogiske ledelsen blir sterkere med flere barn inn i barnehagen. I tillegg har antallet små barn økt,

Boka om ledelse i barnehagen.indd 32

13.06.13 10:55

Oppsummering

og det er blitt flere barn med minoritetsbakgrunn i barnehagen. I arbeid med barnehagens kjerneområder lek, læring og omsorg ser vi også at styreren blir viktig i de prioriteringene som må gjøres valg i kurs.

Boka om ledelse i barnehagen.indd 33

13.06.13 10:55

Kjell-Åge Gotvassli

Kjell-Åge Gotvassli er pedagog med doktorgrad innen organisatorisk læring. Han er ansatt som førsteamanuensis ved Høgskolen i Nord-Trøndelag.

Boka om ledelse i barnehagen

Dette er boka om ledelse i barnehagen for alle ledere på alle nivåer. Den er skrevet for barnehagelærerstudentene, og for de som allerede jobber som ledere i barnehagen.

Kjell-Åge Gotvassli

Boka om

i barnehagen