Norskboka 2 by Universitetsforlaget

bakside: 216 mm

om norskboka 1 «Svært velskriven. Blandar fint teori og didaktikk.»

høyde: 226 mm

«God bok både for lærerstudenter og forelesere. Anbefales!» gunnhild tveit randen, høgskolel ektor i norsk, høgskolen i hedmark

«Det er også et stort pluss at studentene møter tekster på både nynorsk og bokmål.» magnhild vollan, førstelektor i norsk, universitetet i agder

omslag av stian hole

is b n 978- 82-1 5 - 0 2 1 0 5 - 8

Norskboka 1 tar for seg overgangen fra barnehage til skole, den første lese- og skriveopplæringa på småskoletrinnet, ABC-bøkene, fonologi, morfologi, syn taks, norsk som andrespråk, språknormering og forholdet mellom tale og skrift.

........................................................................................... Forfatterne har solid erfaring som norsklærere, lærerutdannere og forskere og supplerer hverandre med faglig spisskompetanse. Redaktører er Benthe Kolberg Jansson og Hilde Traavik. Øvrige bidragsytere i Norskboka 2 er Rune Andreassen, Jannike Ohrem Bakke, Christian Bjerke, Tuva Bjørkvold, Anne Håland, Kåre Kverndokken, Anne Løvland, Magnus Nohr, Kirsten Palm, Dagrun Skjelbred og Gro Ulland.

❷ benthe kolberg jansson og hilde traavik (red.) norsk for grunnskolelærerutdanning 1–7

petter bjellås, høgskolelektor i norsk, høgskolen i telemark

Norskboka 2 inneholder kapitler om den andre lese- og skriveopplæringa, litteraturdidaktikk, muntligopplæring, digitale ferdigheter, tekstteori, vurdering, lese- og skrivevansker, rettskriving og opplæring i begge målformer og i grannespråk.

norskboka

norskfaget er det største og viktigste faget i skolen. Barnetrinns læreren trenger både solid norskfaglig kompetanse og kunnskap om hvordan man best formidler norskfaget på barneskolen. Norskboka 1 og 2 er et basisverk for grunnskolelærerutdanninga for 1.–7. trinn. Verket gir innsikt i de sentrale emnene i norskfaget, og det er lagt vekt på å tydeliggjøre sammenhengene mellom teori og praksis, mellom lærestoff og lærerarbeid.

rygg: 15 mm

forside: 216 mm

Benthe Kolberg Jansson og Hilde Traavik (red.)

norskboka ❷ Norsk for grunnskolelærerutdanning 1–7

Norskboka 2

103730 GRMAT Norskboka 2 140101#.indd 1

30.06.14 13:35

103730 GRMAT Norskboka 2 140101#.indd 2

30.06.14 13:35

Benthe Kolberg Jansson og Hilde Traavik (red.)

Norskboka 2 Norsk for grunnskolelĂŚrerutdanning 1â&#x20AC;&#x201C;7

103730 GRMAT Norskboka 2 140101#.indd 3

30.06.14 13:35

© Universitetsforlaget 2014 ISBN 978-82-15-02105-8 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel. Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Boken er utgitt med støtte fra Lærebokutvalget for høyere utdanning og fra Skuleboknemndi åt Studentmållaget i Oslo. Omslag: Stian Hole Sats: Laboremus Oslo AS Trykk og innbinding: 07 Media AS Boken er satt med: Bembo Std. 10.5/14pkt. Papir: 90 g Arctic Matt 1,0

103730 GRMAT Norskboka 2 140101#.indd 4

30.06.14 13:35

Innhold Innleiing. . ............................................................ 9

kapittel 2

kapittel 1

Dagrun Skjelbred og Tuva Bjørkvold

Norskfaget.. ........................................................ 13

2.1 Hva er en tekst?.............................................. 2.1.1 Situasjonskontekst og kulturkontekst..................... 2.1.2 Intertekstualitet............................................... 2.1.3 Multimodalitet................................................ 2.1.4 Sammenheng i tekst......................................... 2.1.5 Teksters funksjon og normer.. .............................. 2.2 Norskfagets tekster.......................................... 2.2.1 Skriftlige og muntlige tekster............................... 2.2.2 Fiksjonstekster – faktatekster............................... 2.2.3 Norskfaglige sjangrer........................................ 2.3 Tekst, literacy og tekstkyndighet...........................

Christian Bjerke, Benthe Kolberg Jansson og Dagrun Skjelbred 1.1 Innledning..................................................... 1.2 Norskfaget i et historisk perspektiv. . ...................... 1.2.1 «Færdig og forstandig læsning»; leseopplæring. . ....... 1.2.2 «Nogenlunde sprogrigtig fremstilling af kjendt stof»; skriveopplæring....................................... 1.2.3 «Nogenlunde sikker retskrivning»; rettskrivingsopplæring. . ..................................... 1.2.4 «Kjendskab til sætningen og dens dele [---]»; grammatikkopplæring....................................... 1.2.5 «Kjendskab til vore vigtigste forfattere»; litteraturundervisningen. . ................................... 1.2.6 «Nogen øvelse i at redegjøre for det læste»; muntligopplæring............................................ 1.3 Norskfaget i dag.............................................. 1.3.1 Læreplanene L97 og LK06. . ................................. 1.3.2 Norskfagets ulike aspekter.................................. 1.4 Flere læreplaner i norsk.. .................................... 1.4.1 Læreplan i norsk for elever med samisk som førstespråk.. ................................................... 1.4.2 Læreplan i norsk for hørselshemmede.................... 1.4.3 Læreplan i grunnleggende norsk........................... 1.5 Oppsummering. . .............................................

13 14 15 16 16 17

Tekst og tekstkyndighet.................................... 31

kapittel 3

19 19 19 21 26

Jannike Ohrem Bakke og Kåre Kverndokken

26 27 28 29

31 32 33 34 38 44 48 48 49 50 51

Muntlig bruk av språket.................................... 53

3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4

3.1.5 3.2 3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.3.4

Muntlighet som fag- og undervisningsdisiplin. . ......... Muntlige ferdigheter i LK06. . ............................... Læreplaner før LK06......................................... Lytting og lytteroller.......................................... Dialogbasert undervisning og demokratisk medborgerskap............................................... Muntlighet versus skriftlighet.............................. Muntlig klima................................................. Læreren som muntlig modell............................... Reflekterende imitasjonslæring............................ Lærerens retoriske praksis.................................. Lærerens spontane språkbruk.............................. Hensynet til flerspråklige elever............................

53 54 55 56 58 59 60 61 63 63 64 65

103730 GRMAT Norskboka 2 140101#.indd 5

30.06.14 13:35

Innhold 3.3.5 Som man roper i skolen, får man svar.................... 3.3.6 Å bekrefte eleven............................................. 3.4 Samtaleformer................................................ 3.4.1 Uformelle og formelle samtaler............................ 3.4.2 Den filosofiske samtalen.................................... 3.4.3 Metasamtalen. . ............................................... 3.4.4 Begrepene faglig samtale og fagsamtale. . ................ 3.4.5 Spørsmålskategorier......................................... 3.5 Muntlig fortelling............................................. 3.5.1 Muntlige fortellingssjangrer................................ 3.5.2 Når vi forteller.. ............................................... 3.5.3 Gjenfortelling og fortellingsstrategier..................... 3.5.4 Familieanekdoten – i et foreldresamarbeid............... 3.6 Forberedt tale................................................. 3.6.1 Muntlige virkemidler og vurderingskriterier.............. 3.6.2 Framføring av forberedt tale – vurderingskriterier....... 3.6.3 Noen vurderingsdilemmaer.. ............................... 3.7 Avsluttende kommentar.....................................

65 66 66 67 67 68 69 69 71 72 72 73 74 76 77 79 80 81

kapittel 4

Den andre skrive- og leseopplæringa: skriving............................................................... 83 Hilde Traavik 4.1 Innleiing....................................................... 83 4.2 Skriving og skriveutvikling, først og fremst på mellomsteget.............................................. 84 4.2.1 Kva er skriving?............................................... 84 4.2.2 Kva for skriveferdigheiter kan vi vente av elevar på mellomsteget?................................................ 87 4.2.3 «Eg-forankring», også på mellomsteget.................. 89 4.3 Prosessorientert skriveopplæring.......................... 91 4.3.1 Historisk tilbakeblikk og læringssyn....................... 91 4.3.2 Prosessorientert skriving – ein modell.................... 92 4.4 Å skrive i ulike sjangrar...................................... 101 4.4.1 Implisitt eller eksplisitt sjangerundervisning?. . .......... 101 4.4.2 Kva for sjangrar skal vi arbeide med på mellomsteget?. 102 4.4.3 Å skrive omtalar.............................................. 102 4.4.4 Å skrive lesarbrev og artiklar................................ 103 4.4.5 Å skrive forteljing............................................. 104 4.5 Å skrive bok – eit kulturprodukt............................ 105 4.6 Å bruke skriving som reiskap for læring.. ................. 106 4.6.1 Loggskriving som læringsreiskap.......................... 107 4.6.2 Presentasjonsskriving mot slutten av arbeidet med eit emne.. ...................................................... 109 4.7 Skrive for hand eller på datamaskin?...................... 110 4.8 Avslutting...................................................... 111

kapittel 5

Den andre lese- og skriveopplæringa: lesing. 113 Gro Ulland, Kirsten Palm og Rune Andreassen 5.1 Innleiing....................................................... 5.2 Den viktige leseforståinga. . ................................. 5.2.1 Avkoding og automatisering................................ 5.2.2 Ord og andre språklege føresetnader.. .................... 5.2.3 Førkunnskapar................................................ 5.2.4 Medviten bruk av lesestrategiar............................ 5.2.5 Motivasjon.................................................... 5.3 Kva kan vi lære av dei gode lesarane?..................... 5.4 Læraren som leselærar...................................... 5.4.1 Læraren som leseoppdragar................................ 5.4.2 Læraren som brubyggjar.................................... 5.4.3 Læraren som modell......................................... 5.5 Arbeid med ulike aspekt av leseforståinga. . .............. 5.6 Arbeid med læreboktekstar................................. 5.6.1 Trekk ved læreboktekstar.................................... 5.6.2 Den viktige førlesingsfasen................................. 5.6.3 Arbeidsmåtar i førlesingsfasen: førkunnskapar.......... 5.6.4 Arbeidsmåtar i førlesingsfasen: kunnskapar om ord.... 5.6.5 Aktivitetar under og etter tekstlesinga. . ................... 5.7 Avrunding.. ....................................................

113 114 114 115 115 116 118 119 120 120 120 120 121 122 122 124 125 127 128 134

kapittel 6

Digital kompetanse i norskfaget på barnetrinnet.. ...................................................... 135 Benthe Kolberg Jansson, Anne Løvland og Magnus Nohr 6.1 Det digitale klasserommet.................................. 6.2 Lesing på skjerm.. ............................................ 6.2.1 Varierte sammensatte tekster. . ............................. 6.2.2 Interaktivitet. . ................................................. 6.2.3 Hypertekst..................................................... 6.2.4 Utvikling av informasjonskompetanse.................... 6.3 Tekstskaping med digitale verktøy......................... 6.3.1 Skrive ut og leke med bokstaver på gulvet................ 6.3.2 Touch – å skrive uten å se på tastene. . .................... 6.3.3 Samskriving og samarbeidsverktøy........................ 6.3.4 Stavekontroll og elektroniske ordlister.................... 6.4 Å skape sammensatte tekster med digitale verktøy..... 6.4.1 Digital historiefortelling..................................... 6.4.2 Høgtlesing til bilder – «gammeldags barne-tv»......... 6.4.3 Tegneserie i presentasjonsprogram....................... 6.4.4 Animasjon: lyd, bilde og bevegelse........................ 6.5 Elevtekster skapt for internettpublisering. . ............... 6.5.1 Klassens nettavis............................................. 6.5.2 Klasseavis med bloggverktøy...............................

136 137 138 138 139 139 140 141 141 143 145 147 147 148 149 151 153 153 154

103730 GRMAT Norskboka 2 140101#.indd 6

30.06.14 13:35

Innhold 6.6 Nettpublisering og bruk av Internett...................... 6.6.1 Opphavsrett................................................... 6.6.2 Creative Commons – fritt til å dele. . ....................... 6.6.3 Personvern og samtykke til publisering................... 6.6.4 Barn og unge på nett. . ....................................... 6.7 Avslutning.....................................................

155 155 156 157 157 158

kapittel 7

Skriving og lesing på bokmål og nynorsk........ 159 Benthe Kolberg Jansson og Hilde Traavik 7.1 Innleiing....................................................... 7.2 Skolespråk i Noreg........................................... 7.3 Lesing og skriving på begge målformer................... 7.3.1 Lese mykje. . ................................................... 7.3.2 Tidleg start med skriving.................................... 7.4 Eksempel på arbeidsmåtar.................................. 7.4.1 Høgtlesing og samtalane om språk....................... 7.4.2 Frå avskrift til sjølvstendig tekst............................ 7.4.3 Gleda over dei korte tekstane............................... 7.4.4 Lærebøker på nynorsk i ein bokmålsklasse på mellomsteget................................................. 7.5 Avslutning.....................................................

159 160 162 162 163 164 165 165 167 168 170

kapittel 8

Rettskriving og rettskrivingsutvikling.............. 171 Benthe Kolberg Jansson og Hilde Traavik 8.1 Er det viktig å kunne skrive rett?........................... 8.2 Kva er lett, og kva er vanskeleg i norsk rettskriving?.... 8.2.1 Enkel og dobbel konsonant................................. 8.2.2 Andre konsonantar og konsonantgrupper................ 8.2.3 Vokalar......................................................... 8.2.4 Samanskriving og særskriving. . ............................ 8.3 Rettskrivingsutvikling på barnetrinnet.................... 8.4 Arbeid med rettskriving og teiknsetting................... 8.4.1 Læraren er modell og rettleiar.............................. 8.5 Didaktisk gruppering av feilkategoriar.. ................... 8.5.1 Eit teksteksempel.............................................

172 172 173 173 174 175 175 176 177 178 179

9.2.3 9.2.4 9.2.5 9.3 9.3.1 9.3.2 9.4 9.4.1

Forebygging av avkodingsvansker og stavevansker..... 189 Kartlegging som en del av forebygging og oppfølging.. 190 Tiltak for elever med avkodings- og innkodingsvansker. 191 Vansker knyttet til den videre leseutviklingen............ 193 Årsaker til manglende leseforståelse...................... 194 Forebygging av og tiltak mot forståelsesvansker.. ....... 197 Vansker knyttet til den videre skriveutviklingen. . ........ 202 Lesevansker og skrivevansker – to sider av samme sak?............................................................. 202 9.4.2 Kjennetegn på skrivevansker. . .............................. 203 9.4.3 Hva er god undervisning for elever som strever med skriving?....................................................... 204 9.4.4 Eksempel på konkrete arbeidsmåter. . ..................... 206 9.5 Undervisning av elever med skrivevansker – et eksempel................................................. 211 9.6 Avslutning..................................................... 215

kapittel 10

Vurdering av skriving og lesing........................ 219 Benthe Kolberg Jansson, Hilde Traavik og Gro Ulland 10.1 Kvifor skal vi vurdere?. . ...................................... 10.2 Vurdering av og for læring.................................. 10.2.1 Vurdering for læring – formativ vurdering................ 10.2.2 Vurdering av læring – summativ vurdering............... 10.2.3 Formative og summative vurderingsmåtar – eit kontinuum. . ................................................... 10.3 Kva og korleis skal vi vurdere?.............................. 10.4 Vurdering av leseferdigheiter............................... 10.4.1 Den daglege omgangen med elevane..................... 10.4.2 Kartlegging og testing....................................... 10.4.3 Obligatoriske kartleggingsprøver i lesing................. 10.4.4 Nasjonale prøver............................................. 10.5 Analyse og vurdering av skriftlege tekstar................ 10.5.1 Vurdering av skriving i alle fag. . ............................ 10.5.2 Utgangspunkt for analyse av elevtekstar.................. 10.5.3 Modell for analyse av elevtekstar. . ......................... 10.5.4 Eksempel på analyse og vurdering av elevtekstar. . ...... 10.6 Avrunding.. ....................................................

219 220 220 221 222 222 223 223 225 226 227 229 229 230 230 232 240

kapittel 11

kapittel 9

Lese- og skrivevansker...................................... 183 Rune Andreassen og Benthe Kolberg Jansson 9.1 Hva er lese- og skrivevansker?............................. 9.2 Vansker i den tidlige lese- og skriveutviklingen.......... 9.2.1 Utfordringer med avkoding og innkoding................ 9.2.2 Dysleksi........................................................

183 184 185 185

Litteraturdidaktikk – en introduksjon.. ............. 241 Gro Ulland og Anne Håland 11.1 Innledning..................................................... 11.2 Leseren som medskaper av teksten....................... 11.2.1 Tomrom i teksten og tomrom hos leseren. . .............. 11.2.2 Negasjoner i teksten......................................... 11.2.3 Den implisitte leseren.......................................

241 241 242 242 243

103730 GRMAT Norskboka 2 140101#.indd 7

30.06.14 13:35

Innhold 11.2.4 11.3 11.3.1 11.3.2 11.4

Forfatterens strategier i forhold til leseren. . .............. Forholdet mellom tekst og leser............................ Litterære forestillingsverdener. . ............................ Efferente og estetiske lesemåter........................... Hvordan oppstår fiksjon, og hvorfor trenger menneskene fiksjonen?............................ 11.4.1 Fiksjonskompetanse......................................... 11.4.2 Å lese med fordobling....................................... 11.5 Ulike stadier av litterær kompetanse...................... 11.5.1 Den lekende leseren.. ........................................ 11.5.2 Leseren som helt eller heltinne............................. 11.5.3 Leseren som tenker.......................................... 11.5.4 Leseren som tolker og den pragmatiske leseren. . ....... 11.6 Litteraturteoretiske tilnærminger. . ......................... 11.6.1 Historisk-biografisk metode................................ 11.6.2 Nykritikk....................................................... 11.6.3 Leserbasert tilnærming...................................... 11.6.4 Kombinasjon av metoder.. ..................................

243 244 244 246 247 248 248 249 249 249 250 250 250 251 251 252 253

kapittel 13

Grannespråksundervisning. . ............................. 279 Benthe Kolberg Jansson og Dagrun Skjelbred 13.1 Det nordiske fellesskapet. . .................................. 13.2 Kva er grannespråk?. . ........................................ 13.2.1 Språk i Norden og nordiske språk......................... 13.2.2 Kor godt forstår vi kvarandre i Norden?. . ................. 13.2.3 Kva er lett og kva er vanskeleg for nordmenn?........... 13.3 Arbeid med grannespråk på barnesteget. . ................ 13.3.1 «Lese enkle tekster på svensk og dansk»................. 13.3.2 «Forstå noe svensk og dansk tale»........................ 13.3.3 Samarbeid mellom klassar.................................. 13.3.4 Arbeid med språkleg medvit................................ 13.3.5 Lærarsamarbeid i Norden................................... 13.3.6 Ressursar på nett............................................. 13.4 Avslutning.....................................................

280 281 282 283 284 285 285 286 286 287 287 288 289

kapittel 14 kapittel 12

Litteraturdidaktikk på barnetrinnet.................. 255 Anne Håland og Gro Ulland 12.1 Høytlesing..................................................... 12.1.1 Læreren som høytleser...................................... 12.1.2 Lærerens valg av litteratur.. ................................. 12.2 Å åpne teksten................................................ 12.2.1 Den litterære samtalen...................................... 12.2.2 Prosessorientert forståelsesopplæring.................... 12.2.3 Høytlesing med lesestopp.................................. 12.2.4 Fem spørsmål til hjelp i fiktiv leseundervisning. . ........ 12.2.5 Å lese med rollekort.......................................... 12.2.6 Loggbok som redskap for tanken.......................... 12.2.7 Personlig tilnærming. . ....................................... 12.2.8 Å velge seg en setning....................................... 12.2.9 Kartlegging av nøkkelpersoner i teksten.................. 12.3 Lesing som utgangspunkt for skriving.................... 12.4 Når elevene skal lese selv................................... 12.4.1 Å stimulere elevenes egen lesing.. ......................... 12.4.2 Å finne den rette boken...................................... 12.5 «Nett no er det du!».........................................

255 258 258 259 260 264 265 267 267 269 270 271 271 272 274 274 276 277

Læringsressurser: vurdering og bruk............... 291 Dagrun Skjelbred

14.1 Innledning..................................................... 14.2 Læringsressurser er tilrettelagte tekster. . ................. 14.3 Læringsressurser og differensiering av undervisning... 14.4 Læringsressursene formidler et utvalg av fagstoff. . ..... 14.5 Læringsressurser er sammensatte tekster................ 14.6 Læringsressurser formidler fag i et fagspråk............. 14.7 Læringsressursenes oppgaver.............................. 14.8 Den faglige tekstsamtalen og samarbeid om grunnleggende ferdigheter............................. 14.9 Oppsummering. . .............................................

291 292 293 293 295 297 298 300 301

Litteratur. . ........................................................... 303 Om forfatterne................................................... 317 Stikkord. . ............................................................. 321

103730 GRMAT Norskboka 2 140101#.indd 8

30.06.14 13:35

Innleiing

EIT ORD

Eit ord – ein stein i ei kald elv. Ein stein til – Eg lyt ha fleire steinar skal eg koma yver. Olav H. Hauge

Olav H. Hauges dikt kan tolkast som ein tekst om kommunikasjon. Norskfaget handlar også først og fremst om kommunikasjon, om å samhandle munnleg med andre, om å skrive tekstar som andre skal lese, og om å lese tekstar som andre har skrive. Både Norskboka 1 og Norskboka 2 er sett saman av kapittel skrivne på nynorsk og på bokmål, fordi dei to språka er jamstilte, både nasjonalt og i lærarutdanninga, og fordi lærarar skal meistre begge. Stikkordlista i begge binda er fellesspråkleg med oppslagsord på både nynorsk

og bokmål, og skrivemåten for begge målformer er gitt att ved stikkord der skrivemåten er ulik i nynorsk og bokmål. I fordelinga av stoffet på dei to binda har vi eit stykke på veg valt klassetrinn som utgangspunkt. Norskboka 1 opnar med eit kapittel om overgangen frå barnehage til skole, og dei neste kapitla handlar om den første lese- og skriveopplæringa. Deretter er inndelinga temabasert, og dei fleste kapitla er skrivne med tanke på heile barnetrinnet. Norskboka 2 er også til ein viss grad knytt til k lassetrinn, ved at kapitla om lese- og skriveopplæring her i stor grad handlar om opplæringa på mellomtrinnet. Elles er også dette bindet temabasert, og mange av kapitla er skrivne med tanke på heile barnesteget. Vi reknar derfor med at det er studentens behov og måten undervisninga er lagt opp på, som vil styre bruken, og ikkje plasseringa av kapitla i bøkene. Vi vil kort presentere dei fjorten kapitla i Norskboka 2. Norsk for grunnskolelærerutdanning 1–7. I bokas første kapittel, «Norskfaget», skriv Christian Bjerke, Benthe Kolberg Jansson og Dagrun Skjelbred om 9

103730 GRMAT Norskboka 2 140101#.indd 9

30.06.14 13:35

Innleiing

norskfagets plass i grunnskolen og i lærarutdanninga, i eit historisk og samtidig perspektiv. I kapittel 2, «Tekst og tekstkyndigheit», oppdaterer Dagrun Skjelbred oss, saman med Tuva Bjørkvold, på teoriar som er viktige og relevante i høve til dagens norskundervisning. Kapittel 3, «Muntlig bruk av språket», er skrive av Jannike Ohrem Bakke og Kåre Kverndokken, og handlar om munnlegundervisningas didaktikk, ulike munnlege sjangrar og vurdering av munnlege ferdigheiter. Kapittel 4, «Den andre skrive- og leseopplæringa: skriving», innleier ein bolk på seks kapittel som alle handlar om skriving og lesing på mellomsteget. Kapittel 4 er skrive av Hilde Traavik, og handlar om skriveunder visningas didaktikk på mellomtrinnet. Det inneheld både teoretiske grunngivingar og konkrete, metodiske tips til skriveundervisninga, først og fremst i norsk, men også til skriving som reiskap for læring i andre fag. I kapittel 5, «Den andre lese- og skriveopplæringa: lesing», skriv Gro Ulland, Kirsten Palm og Rune Andreassen om leseundervisning på mellomtrinnet. Kapittelet presenterer leseundervisningas didaktikk, mellom anna korleis ein kan arbeide med lesestrategiar og leseforståing, både i høve til faglitteratur og skjønnlitteratur. Kapittel 6, «Digital kompetanse i norskfaget på barnetrinnet», handlar om skrive- og leseopplæringa knytt til digital kompetanse. Forfattarane Benthe Kolberg Jansson, Anne Løvland og Magnus Nohr presenterer mange praktiske døme og teoretiske grunngivingar for korleis ein kan legge opp arbeidet med å utvikle elevanes digitale kompetanse. I kapittel 7, «Skriving og lesing på nynorsk og bokmål», gjer Benthe Kolberg Jansson og Hilde Traavik greie for det viktige i å la elevane få skrive, i tillegg til å lese, på den målforma som ikkje er opplæringsmålet deira. Ved å få møte «den andre målforma» tidleg gjennom både lesing og skriving vil elevane utvikle det

språklege medvitet, i tillegg til kompetanse i begge dei to skriftspråka. I kapittel 8, «Rettskriving og rettskrivingsutvikling», tematiserer Benthe Kolberg Jansson og Hilde Traavik norsk rettskriving i eit læringsperspektiv; dei ser på rettskrivingsutviklinga hos elevar på barnetrinnet, og dei viser korleis vi kan forstå rettskrivingsavvik som elevar på barnetrinnet gjer. Rune Andreassen og Benthe Kolberg Jansson gjer i kapittel 9, «Lese- og skrivevansker», greie for kva lese- og skrivevanskar kan vere, og kjem med konkrete forslag til tiltak og arbeidsmåtar som kan hjelpe elevar som av ulike grunnar strevar med lesing og skriving vidare i si utvikling. I kapittel 10, «Vurdering av skriving og lesing», gjer Benthe Kolberg Jansson, Hilde Traavik og Gro Ulland greie for ulike former for vurdering av elevanes ferdigheiter i skriving og lesing. Til dømes omhandlar kapittelet vurdering i den daglege omgangen med elevane, elevtekstanalysar og ulike typar lesetestar. Etter dei seks kapitla som tar for seg skriving og lesing på mellomtrinnet, kjem ein bolk på to kapittel som handlar om litteraturdidaktikk. Begge kapitla er skrivne av Anne Håland og Gro Ulland. Kapittel 11, «Litteraturdidaktikk – en introduksjon» legg eit grundig teoretisk grunnlag for litteraturundervisninga, medan kapittel 12, «Litteraturdidaktikk på barnetrinnet», presenterer mange gode arbeidsmåtar i litteraturundervisninga på småskoleog mellomtrinnet. Kapittel 13, «Grannespråksundervisning», er skrive av Benthe Kolberg Jansson og Dagrun Skjelbred. Her gjer dei greie for språksituasjonen i Norden, og i kapittelet viser dei blant anna korleis arbeid med grannespråk kan styrke språkleg medvit. Kapittelet inneheld også forslag til arbeidsmåtar. Dagrun Skjelbred har skrive bokas siste kapittel, «Læringsressurser: vurdering og bruk». Her blir det, som

103730 GRMAT Norskboka 2 140101#.indd 10

30.06.14 13:35

Innleiing

tittelen seier, gjort greie for korleis ulike læremiddel vi har til rådvelde, kan brukast i undervisninga, og korleis ein kan vurdere desse læremidla. Vi håpar at dei to binda av Norskboka 1–7 til saman vil gi gode og viktige bidrag til norskundervisninga i

grunnskolelærarutdanninga. Det er vårt ønske at kunnskapane lærarstudentane tileignar seg, i neste omgang skal kome grunnskoleelevar på første til sjuande trinn til gode, i form av god undervisning frå kompetente lærarar i norskfagets ulike emne.

103730 GRMAT Norskboka 2 140101#.indd 11

30.06.14 13:35

Victor Sparre: Barnet og boken, 1984 ©Victor Sparre/BONO 2014. Foto ©: O. Væring Eftf. AS.

103730 GRMAT Norskboka 2 140101#.indd 12

30.06.14 13:35

kapittel 1

Norskfaget Christian Bjerke, Benthe Kolberg Jansson og Dagrun Skjelbred

1.1 Innledning Den nyutdannede læreren har sin første foreldresamtale i den klassen hun er kontaktlærer for, og er ganske nervøs. Foreldreparet foran henne er hyggelige, og det snakkes litt fram og tilbake om hvordan det går med sønnen i de ulike fagene. «Du vet, han strever med norsken», sier de plutselig, og den unge læreren vet ikke helt hva hun skal svare. Hva mente de egentlig med det? Gutten er født og oppvokst i Norge og er ikke av dem som snakker minst i timene. Men hva betyr det når foreldrene sier at gutten strever med «norsken»? Hva er «norsk» for disse foreldrene? Og hva er «norsk» for elevene og for læreren? I dette tilfellet viste det seg at foreldrene siktet til at gutten ikke var så flink til å skrive, nærmere bestemt at han strevde med rettskrivinga. For mange er det kanskje det som er norskfaget. Å være flink i norsk er å kunne skrive tekster uten rettskrivingsfeil. Men som vi vet, er norskfaget så mye mer. I dette kapitlet skal vi si litt om hva norskfaget i skolen har vært, og kan være. Studenter og lærere som arbeider med norskfaget i skolen og i lærerutdanninga i dag, har overtatt et norsk-

fag som er utviklet i en lang tradisjon. Fagets disipliner, tekster og arbeidsfelt er ikke naturgitt, de er svar på kunnskapsbehov og oppdragelsesideal i samfunnet, og de er resultat av debatter og divergerende syn på faget og på hvordan barn lærer. Slik vil det fortsatt være. Som norsk lærere overtar vi et fag som er i endring, og det er vårt ansvar også å bidra til at faget stadig utvikler seg i tråd med det vi vet om hvilken kompetanse barn og unge trenger i det samfunnet de skal leve og lære i. Men skal vi kunne det, må vi også kjenne fagets historie. Dagens og morgendagens norskfag må forstås på bakgrunn av gårsdagens norskfag. Derfor skal vi innledningsvis gi et riss av norskfagets historie i det som fra starten het allmueskolen, men som senere kom til å hete folkeskolen, og i dag heter grunnskolen. Men selv om norskfaget kan sies å være i stadig endring, er det fullt mulig å si noe om hva norskfaget er, og hva det kan være. Norskfaget omtales både som et ferdighetsfag, et identitets-, dannings- og kulturfag, et estetisk fag, et kommunikasjonsfag og et tekstfag. I del to av dette kapitlet tar vi for oss disse ulike sidene eller aspektene ved faget. Fagets begrunnelse, struktur og 13

103730 GRMAT Norskboka 2 140101#.indd 13

30.06.14 13:35

1 Norskfaget

kompetansemål framgår av de læreplanene som til enhver tid er gjeldende. Men norskfaget har flere læreplaner. I tillegg til den ordinære planen har vi læreplaner rettet inn mot forskjellige elevgrupper, som elever fra språklige minoriteter, elever med samisk som førstespråk og elever med hørselshemminger. I del tre i dette kapitlet presenterer vi norskfagets ulike læreplaner.

1.2

Norskfaget i et historisk perspektiv

For å få et bilde av tidligere tiders norskfag kan en benytte flere kilder som for eksempel folks fortellinger fra egen skoletid, lærebøker, avisdebatter osv. Vi vil ta utgangspunkt i de lover og læreplaner som formulerte mål, innhold og rammer for opplæringa i skolen. De forteller noe om intensjonene og kan ses som resultater av den skolepolitiske og fagdidaktiske debatten i samtiden. Vi må imidlertid ta med at de kanskje ikke sier like mye om hvordan faget faktisk ble praktisert i skolen. De læreplanene vi vil referere til, er: – Udkast til skoleplan for folkeskolerne, 1890 – Normalplanen for landsfolkeskolen, 1922 – Normalplan for landsfolkeskulen og Normalplan for byfolkeskolen, 1939 – Mønsterplanen for grunnskolen, 1974 (M74) – Mønsterplan for grunnskolen, 1987 (M87) – Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen, 1996 (L97) – Læreplan for Kunnskapsløftet (LK06) Vi sier gjerne at norskfaget er skolens sentrale fag, og vi tenker kanskje at slik har det alltid vært. Men da allmue skolen ble innført i Norge i 1739, fantes ikke norskfaget. Forordningen som innførte allmueskolen, hadde to obligatoriske fag: kristendomskunnskap og lesing, dessuten kunne elevene få opplæring i skriving og regning, om

foreldrene ønsket det. Grunnen til at skolen vektla akkurat kristendomskunnskap og lesing, var konfirmasjonen som var blitt innført tre år tidligere. For å bli konfirmert måtte barn og unge kunne lese for å lære seg katekismen og andre viktige religiøse tekster. Lesing ble dermed en helt sentral ferdighet fordi konfirmasjonen var inngangsbilletten til det voksne livet.Var du ikke konfirmert, kunne du for eksempel verken gifte deg eller kjøpe jord. Først med loven om folkeskolen i 1889 ble norskfaget innført i skolen. Med denne loven ble også elevene for første gang delt inn etter alder. Tidligere ble de inndelt etter ferdighetsnivå, det vil i praksis si etter hvor flinke de var til å lese. Det betydde at elever som var 7 år, kunne gå sammen med elever som var 12. Med denne loven ble barna delt inn i avdelinger. Første avdeling (småskolen) var for barn fra 7 til 10 år, andre avdeling (storskolen) for barn fra 10 til 14 år. Dette gjaldt for skolen på landet, der majoriteten av barn fremdeles bodde. I skolene i byene var elevene delt inn i tre avdelinger; 7–10 år, 10–12 år og 12–14 år. Fagkretsen ble også endret. Lesing ble nå ikke lenger et eget fag, men ansvaret for leseopplæringa ble lagt til det nye norskfaget. Det samme gjaldt skriving, i alle fall deler av skriveopplæringa, som rettskriving og skriving av egne tekster. Det vi i dag kaller skriftforming, der elevene skulle lære seg å skrive bokstavene og etter hvert utvikle en tydelig, rask og vakker handskrift, ble imidlertid beholdt som eget fag fram til vi fikk Mønsterplanen i 1974. Vi kan si at lese- og skriveopplæring, som tidligere var to egne fag i skolen, ble etablert som to helt sentrale deldisipliner innenfor norskfaget i 1889. I den læreplanen som fulgte folkeskoleloven av 1889, Udkast til skoleplaner for folkeskolerne, presiseres målene for de ulike fagene, og det gis «metodiske vink» til hvordan det skal arbeides. For norskfaget er målene slik formulert for 1. avdeling, eller det som kaltes småskolen: «Nogenlunde sikker læsning af lettere stykker. Nogen øvelse i at

103730 GRMAT Norskboka 2 140101#.indd 14

30.06.14 13:35

1.2 Norskfaget i et historisk perspektiv

redegjøre for det læste. Øvelse i afskrift efter bog.» I andre avdeling er målene: Færdig og forstandig læsning. Kjendskab til sætningen og dens dele, ordklasserne og det væsentligste af form- og sætningslæren. Kjendskab til vore vigtigste forfattere gjennom en passende læsebog. Nogenlunde sikker retskrivning og nogenlunde sprogrikgtig fremstilling af kjendt stof (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1890, s. 10).

Som vi ser, besto norskfaget allerede da det ble innført i folkeskolen, av disipliner som er sentrale også i faget i dag, som lesing, skriving, rettskriving, grammatikk, arbeid med litteratur og muntligopplæring. Vi skal se litt nærmere på hvordan disse disiplinene utviklet seg videre i fagets historie.

1.2.1 «Færdig og forstandig læsning»; leseopplæring For det første kan vi slå fast at lesing var det samme som høytlesing. Det ser vi blant annet av de metodiske rådene som fulgte denne planen: «Ved læseøvelserne paasees det, at børnene læse rent, rigtig og tydelig, langsomt og med den rette betoning.» I dag arbeider vi med både høyt lesing og stillelesing i norskfaget. Hovedvekten ligger imidlertid på stillelesing, men dette var en lesemåte som første gang ble omtalt i Normalplanen av 1922. I arbeidet med høytlesing ble den store a vstanden mellom barnets talte språk og den teksten som det møtte i skolens opplæringsmateriell (abc- og lesebok), vært tydelig. Vi skal gi et eksempel1: «far har et fad til dig. far har fem faar, et føl og en fed so», heter det i en mye brukt 1 På denne tiden var det vanlig å benytte bare de små bokstavene i første bokstavinnlæring. Det er grunnen til at setningene ikke begynner med stor bokstav.

abc-bok fra slutten av 1800-tallet (Rosing, 1879, s. 11). De fleste norske barn ville si «fat» og «feit/fet» i sitt talespråk, men skulle de si dette når de leste høyt? Debatten om opplesingsmåten var sterk i siste halvdel av 1800-tallet, og praksisen vekslende, men først mot slutten av århundret ser det ut til at den norske uttalen med harde konsonanter («fat» og «fet» for «fad» og «fed») og bortfall av endelseskonsonanter («de» for «det», «huse» for «huset») var en realitet (Madssen, 1999, s. 134). Et annet problem var at de danske ordene «faar» og «so» for «sau» og «gris» nok var fremmede for mange norske barn. Etter hvert tvang det seg fram rettskrivingsendringer som førte til at skriftspråket nærmet seg norsk talespråk, og som kjent fikk vi også et nytt skriftspråk som bygde på norsk tale, nemlig landsmålet (nynorsk). Leseopplæringa i skolen deler vi gjerne inn i begynneropplæring eller «den første leseopplæringa» og viderekommen leseopplæring eller «den andre leseopplæringa», selv om disse to ikke kan holdes atskilt i det praktiske arbeidet i skolen. I begynneropplæringa ligger hovedvekten på at elevene skal gjenkjenne bokstavene, lære å trekke dem sammen til ord og skape mening i relativt enkle tekster, for eksempel i en abc-bok. I den viderekomne leseopplæringa har arbeidet med ulike lesestrategier, med å lære elevene å tilpasse lesemåte til tekstenes utforming og til formålet med lesinga osv. en større plass. Vi finner lite i de metodiske vinkene i læreplanen fra 1890 som vektlegger viderekommen leseopplæring, men går vi til metodikkbøker fra dette tidsrommet, finner vi råd om at man skal samtale med elevene om tekstene de leser, og «vænne dem [elevene, vår tilføyelse] til med egne Ord at gjøre rede for det Vigtigste» (Faye, 1853 [1864], s. 59). Det er godt lesestrategisk arbeid. I perioder har imidlertid arbeid med den videregående leseopplæringa vært nedtonet. En har konsentrert seg om begynneropplæringa og regnet med at når eleven «kan lese», er det først og fremst mengdetrening som skal til. I planene fra 1980- og 1990-årene står det lite om leseopplæring ut 15

103730 GRMAT Norskboka 2 140101#.indd 15

30.06.14 13:35

1 Norskfaget

over begynneropplæring. Dette ble endret med læreplanen i 2006. Her finner vi målformuleringer som sier at elevene skal lære å bruke varierte lesestrategier, lese ulike typer tekster på ulike måter, og det skal arbeides bevisst med leseopplæring også etter at elevene har knekt den alfabetiske koden og «kan lese».

ninga tek utgangspunkt i dette […]», heter det i et forarbeid til Mønsterplanen i 1987 (her sitert etter Moslet, 2001, s. 27). Kanskje kan vi si at disse tankene fremdeles preger skriveopplæringa.

1.2.2 «Nogenlunde sprogrigtig fremstilling af kjendt stof»; skriveopplæring

Som vist innledningsvis oppfattes norskfaget tidvis som et rettskrivingsfag, og studerer en fagets historie, er det kanskje ikke så rart. Rettskriving hadde en svært viktig plass i tidligere tiders læreplaner. Normalplanen av 1939 har for eksempel minstekrav knyttet til rettskriving, og mye norskopplæring gikk ut på å skrive diktater og arbeide med rettskrivingsproblem, som bruk av enkel og dobbel konsonant, rett bruk av «og» og «å» osv., gjerne i egne «norskhefter». I et nåtidsperspektiv kan denne sterke vektleggingen av rettskrivingsopplæring kanskje være overraskende. Men da er det viktig å være klar over tidligere tiders kobling mellom skriving og danning. God rettskriving signaliserte at man var en dannet person, dårlig rettskriving at man manglet slik dannelse. Eller som det heter i en metodikkbok fra 1935: «Tiden krever en stø rettskriving av oss. Den som sender et brev, en ansøkning eller lignende med dårlig ortografi, blir gjerne stemplet som en undermåler eller som en med dårlig skolegang» (Bergersen, 1935, s. 131). Som vist ble skriveopplæringa på 1970- og 1980-tallet mer funksjonelt orientert, og rettskrivingsopplæringa ble dermed nærmere knyttet til elevenes skriftlige arbeider: «Noe av rettskrivningen kan klassen lære gjennom isolert trening (diktat, utfyllingsoppgaver o.l.), men det meste bør skje gjennom retting og veiledning til tekster der læreren er språkkonsulent» heter det i Mønsterplanen fra 1987 (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1987, s. 144). Denne planen vektlegger også at «rettskrivingskravene ikke må komme for tidlig og dempe skrivegleden» (sst., s. 140). Dette er en føring som fremdeles står sterkt i dagens skole, særlig på småskoletrinnet. I opp-

Målene for opplæring i skriftlig framstilling var i norskfagets første læreplan ikke så svært ambisiøse. Elevene skulle kunne gjengi kjent stoff «nogenlunde sprogrigtig». I praksis betydde det at de skulle skrive avskrift, diktat, høre tekster opplest og så skrive dem ned (gjenfortelling), eller lære stykker utenat og skrive etter hukommelsen (utenatavskrift). Etter hvert ble mer selvstendige framstillinger et mål, og vi fikk «stilen» inn i norskfaget. Betegnelsen «stil» finner vi i metodikkbøker fra siste halvdel av 1800-tallet (Skjelbred, 2010), og betegnelsen benyttes i folkeskolenes læreplaner første gang i Normalplanen av 1922. Den forsvant imidlertid fra læreplanene med Mønsterplanen av 1974. Da gikk en over til å bruke betegnelser som «fri skriftlig framstilling» og konkrete sjangerbetegnelser. Navneskiftet er ikke tilfeldig. «Stil» er en skolesjanger, ingen utenfor skolen skriver «stil». Der skrives det brev og noveller og søknader og dikt og referat osv. Navneskiftet signaliserer et ønske om å legge skriveopplæringa tettere opp mot skriving som elevene vil få bruk for senere i livet, og tettere opp mot skriving som foregår utenfor skolen. Mønsterplanen av 1987 videreførte denne tenkningen. Skriveopplæringa la i denne planen vekt på sjangerarbeid, men først og fremst la den vekt på at skriving skulle ha et formål og foregå i en meningsfull sammenheng, dessuten skulle skriveren skrive for en mottaker. Vi kan også si at barns språk og uttrykksbehov ble tatt mer på alvor. «Barn har språk for røynsler og tankar på sitt utviklingssteg, dei har engasjement og skapande språkevne. Norskundervis-

1.2.3 «Nogenlunde sikker retskrivning»; rettskrivingsopplæring

103730 GRMAT Norskboka 2 140101#.indd 16

30.06.14 13:35

1.2 Norskfaget i et historisk perspektiv

læringssammenheng er vektleggingen av barns skriftlige utfoldelse og kreativitet på den ene siden og formelle krav til «sikker retskrivning» og «sprogrigtig fremstilling» på den andre en diskusjon som har fulgt skriveopplæringa.

1.2.4 «Kjendskab til sætningen og dens dele [---]»; grammatikkopplæring Grammatikkopplæringa har hatt en sentral, men omdiskutert plass i folkeskolen/grunnskolen. Den var en disiplin med lang tradisjon og med høy status innenfor latin skolen/den lærde skole, men relevansen innenfor allmue skolen/folkeskolen/grunnskolen var ikke like opplagt. Det har vært brukt flere argumenter for dette skoleslagets grammatikkopplæring opp gjennom historien (Hertzberg, 1990), og vi skal trekke fram noen av de viktigste her. Ett argument var det som kan kalles språkriktighetsar gumentet. Bidro grammatikkundervisningen til at elevene ble flinkere til å skrive? Læreplanen fra 1890 ser ut til å mene det. I de metodiske vinkene heter det at grammatikk og analyse først og fremst skal være et middel for «rigtig Brug af Sproget» og for å bedre tekststforståelsen. Men allerede på 1850-tallet var mange skeptiske til dette. «Man lærer ikke Modersmaalet af Grammatik, men man kan vel lære Grammatik ved Hjelp af Modersmaalet», heter det i en anmeldelse av en grammatikkbok fra 1852 (her sitert etter Fossestøl, 1987, s. 33). Språkriktighetsargumentet står ikke spesielt sterkt i skolen i dag. Det er vanskelig å finne empirisk belegg for at grammatisk kunnskap i seg selv fører til at elevene blir flinkere til å skrive. Et nyere argument har sammenheng med den skriveopplæringsmetodikken som fikk gjennomslag i Norge på 1980-tallet, nemlig det som kaltes prosessorientert skriveopp læring (POS). (I kapittel 4 gjør vi nøyere greie for denne skriveopplæringa.) POS forutsetter at elevene skal snakke med læreren og med sine medelever om de tekstene de skriver; de skal gi og få respons på tekstene sine. Men da trenger de et språk om språket, de trenger et metaspråk

om det som i Læreplanen fra 1997 kalles «byggjeklossane i språket og korleis dei blir bygde saman» (Kirke- og undervisningsdepartementet 1997, s. 114). Metaspråks argumentet er fremdeles et argument som kan benyttes for å legitimere grammatikkundervisning. Det har også vært argumentert for grammatikkopplæring ut fra det som kan kalles allmenndanningsargumentet. Det går ut på at språkevnen er en så viktig egenskap ved det å være menneske at det hører til allmenndanningen å lære om hvordan språket er bygd opp og kan beskrives, på lik linje med andre fenomener som elevene også skal lære om – uten at det dermed behøver å ha direkte «nytte». Også dette argumentet har fremdeles sin gyldighet.Vi kan til slutt ta med at kravet om grammatikkopplæring har vært begrunnet med nytten for opplæringa i engelsk og andre fremmedspråk, fremmedspråksargumentet har til tider stått sterkt i debatten om grammatikkens plass i skolen (Hertzberg, 1990). Det som først og fremst har preget grammatikkopplæringa de siste årene, er det som kan kalles en funksjonell grammatikkopplæring, det vil si at grammatikkopplæring ikke er et mål i seg selv, men grammatikken skal anvendes i språkbeskrivelse og tekstarbeid. I LK06 finner vi kompetansemål som sier at elevene skal kunne «beskrive ordklasser og deres funksjon» (4. trinn), og de skal kunne «utføre grunnleggende setningsanalyse og vise hvordan tekster er bygd opp ved hjelp av begreper fra grammatikk og tekstkunnskap […] (7. trinn). Grammatikkopplæringa kom inn i folkeskolens norskfag med loven av 1889, og den har vært begrunnet med vekslende argumenter siden. I en periode var grammatikkundervisning en så selvsagt del av norskfaget at den ikke trengte noen begrunnelse, slik vi ser i Normalplanen av 1939. I dag har den tradisjonelle skolegrammatikken fremdeles en plass i norskfaget og i fagets lærebøker, men vekten ligger helst på det vi ovenfor kalte en funksjonell grammatikkopplæring. 17

103730 GRMAT Norskboka 2 140101#.indd 17

30.06.14 13:35

bakside: 216 mm

om norskboka 1 «Svært velskriven. Blandar fint teori og didaktikk.»

høyde: 226 mm

«God bok både for lærerstudenter og forelesere. Anbefales!» gunnhild tveit randen, høgskolel ektor i norsk, høgskolen i hedmark

«Det er også et stort pluss at studentene møter tekster på både nynorsk og bokmål.» magnhild vollan, førstelektor i norsk, universitetet i agder

omslag av stian hole

is b n 978- 82-1 5 - 0 2 1 0 5 - 8

❷ benthe kolberg jansson og hilde traavik (red.) norsk for grunnskolelærerutdanning 1–7

petter bjellås, høgskolelektor i norsk, høgskolen i telemark

norskboka

rygg: 15 mm

forside: 216 mm

Benthe Kolberg Jansson og Hilde Traavik (red.)

norskboka ❷ Norsk for grunnskolelærerutdanning 1–7