Religion i skolen by Universitetsforlaget

marie von der lippe er førsteamanuensis i religionsvitenskap fagdidaktikk ved Universitetet i Bergen. Hun underviser i religionsdidaktikk på PPU og i lektorutdanningen trinn 8–13 og har publisert flere artikler nasjonalt og internasjonalt om ungdom, religion og religiøst mangfold i skolen.

Øvrige bidragsytere: Wanda Alberts, Bengt Ove Andreassen, Trine Anker, Oddrun Marie Hovde Bråten, Lars Laird Iversen, Camilla Stabel Jørgensen, Torjer A. Olsen, Geir Skeie og Jon Magne Vestøl.

isbn 978-82-15-02907-8

9 788215 029078

ReligionISkolen_Omslag.indd 1

R E L I G I O N I S KO L E N

sissel undheim er førsteamanuensis i religionsvitenskap fagdidaktikk ved Universitetet i Bergen. Hun underviser i religionsdidaktikk på PPU og i lektorutdanningen trinn 8-13 og har forsket på lærebøker og på religion og populærkultur for barn og unge. Hun er også opptatt av antikkens religioner og kristendommens tidligste fase.

M A R I E VO N D E R L I P P E O G S I S S E L U N D H E I M ( R E D.)

I Religion i skolen drøfter forfatterne hva det vil si å undervise om religion og livssyn i en sekulær og flerkulturell skole. De viser hva religionsbegrepet kan romme i dagens klasserom og diskuterer hvilke perspektiver som skal styre lærerens undervisning. Sentrale problemstillinger knyttet til religionsfaget blir belyst med både teori og eksempler fra klasserommet. Religionsfagets innhold og didaktikk former kunnskap, så vel som holdninger hos elevene. Bidragene er grundige analyser av sammenhengen mellom religionsfagets innhold og hva elevene faktisk lærer. Spørsmål som stilles, er blant annet i hvilken grad læreren skal ta hensyn til elevenes livssynsbakgrunn og personlige utvikling, hvorvidt det er rom for uenighet og konfliktperspektiver i religionsfaget og hvilken rolle faget bør spille med tanke på elevenes demokratiske dannelse. Samtlige forfattere er aktive forskere på feltet, og flere har deltatt i det offentlige ordskiftet om hva religionsog livssynsfaget bør være. Her presenterer de sitt forskningsbaserte syn på fagets innhold. De trekker inn historiske og internasjonale perspektiver og ser det norske religionsfaget i en større europeisk sammenheng.

M A R I E VO N D E R L I P P E O G S I S S E L U N D H E I M ( R E D.)

RELIGION I SKOLEN D I DA K T I S K E P E R S P E K T I V E R PÅ R E L I G I O N S - O G L I V S SY N S FAG E T

10.07.2017 10.28

RELIGION I SKOLEN

Religion i skolen.indd 1

07.07.2017 09.48

Religion i skolen.indd 2

07.07.2017 09.48

Marie von der Lippe og Sissel Undheim (red.)

RELIGION I SKOLEN DIDAKTISKE PERSPEKTIVER PÅ RELIGIONS- OG LIVSSYNSFAGET

Universitetsforlaget

Religion i skolen.indd 3

07.07.2017 09.48

© Universitetsforlaget 2017 ISBN 978-82-15-02907-8 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel. Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Omslag: Jesper Egmar Sats: Rusaanes Bokproduksjon AS Trykk og innbinding: 07 Media – 07.no Boken er satt med: Adobe Garamond Pro 11/13,5 Papir: 100 g Amber Graphic 1,3

Religion i skolen.indd 4

07.07.2017 09.48

Innhold

Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Kapittel 1 Hva skal vi med et felles religionsfag i skolen?. . . . . . . . . . . . . . . . 11 Marie von der Lippe og Sissel Undheim Religions- og livssynsundervisning i norsk skole . . . . . . . . . . . . . . . 12 Religion i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Religionsdidaktikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Et religionsvitenskapelig utgangspunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Ulike tilnærminger i religionsundervisningen . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 En fortolkende tilnærming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Mangfold og sammenligning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Representasjon av religion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Kapittel 2 På tide å si farvel til verdensreligionene?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Trine Anker Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Religion i dag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Mediebruk og forskningsblikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Religiøse minoriteter i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Religions- og livssynsfagene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Kritiske refleksjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Fremtidens religionsog livssynsfag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Religion i skolen.indd 5

07.07.2017 09.48

I NNHOLD

Kapittel 3 Hvordan kan vi forstå kristendommens sentrale plass i skolens religionsfag?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Bengt-Ove Andreassen Kristendom i et utenfraperspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Kristendom i religionsundervisning i Norden . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Kristendom og religionsfag i opplæringsloven . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Læreplanen i Kristendom, religion, livssyn og etikk . . . . . . . . . . . . 40 Kompetansemål med sterk innramming . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Kristendom som kulturarv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Kristendom i Religion og etikk i videregående skole . . . . . . . . . . . . 50 Kristendom som kultur, religion som religion . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Kapittel 4 Kan populærkultur og døde religioner vekke liv i religionsfaget?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Sissel Undheim Religion og kultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Døde religioner i norske religionsfag. Fra M74 til KRLE . . . . . . . . 56 Døde religioner i dagens religionsfag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Levende døde – aktualitet og relevans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Populærkultur og autentisitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Med plass i planen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Konklusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Kapittel 5 Hva skal vi med samisk innhold i læreplanene for religionsfagene?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Bengt-Ove Andreassen og Torjer A. Olsen Samene i Norge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Kompetansemål om samisk språk og kultur i alle læreplanene . . . . . 72 Samisk innhold i norske læreplaner – et mainstreamingsperspektiv . 73 Samisk innhold i norske læreplaner – noen utviklingstrekk . . . . . . . 75 Samisk innhold i læreplanen for KRLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Samisk innhold i Religion og etikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Kulturarv og rettighetsdiskurser i religionsfagene . . . . . . . . . . . . . . 82 Et dobbelt læreplanverk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Kunnskap om samiske forhold – i lys av overordnede målsettinger for religonsfagene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Religion i skolen.indd 6

07.07.2017 09.48

I NNHOLD

Kapittel 6 Fritak for hvem og fra hva?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Marie von der Lippe Et forsøk på å balansere statens og individets plikter og rettigheter . 88 Utdanning og retten til fritak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Juridiske og menneskerettslige perspektiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Etter dommen i Strasbourg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 Kunnskap og aktivitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Fritaksrett i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Fritaksretten omfatter ikke elever i videregående skole . . . . . . . . . . 98 En utradisjonell og utfordrende modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Kapittel 7 Uenighetsfellesskap: Kan skolen være et treningsrom for offentlig uenighet?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Lars Laird Iversen Hva er et uenighetsfellesskap? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Retorikken om felles verdier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Norge som uenighetsfellesskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Religioner som uenighetsfellesskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Klasserommet som uenighetsfellesskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Uenighetsfellesskap – et forsvar for mangfold og refleksjon . . . . . . . 115 Kapittel 8 Kan og bør religionsfaget bidra til personlig utvikling? . . . . . . . 117 Geir Skeie Bør det være et religionsfag i en offentlig skole for alle? . . . . . . . . . 119 Den personlige dimensjonen og skolens oppgave . . . . . . . . . . . . . . 122 Det personlige elementet i religionsdidaktikken . . . . . . . . . . . . . . . 124 Hva kan man gjøre i religionsundervisningen? . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Kapittel 9 Skal religionsundervisningen ta hensyn til elevenes livssynsbakgrunn?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Jon Magne Vestøl Elevers livssynsbakgrunn og læreplanene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Læringsperspektiver og elevers livssynsbakgrunn . . . . . . . . . . . . . . 134 Elevers livssynsbakgrunn og fagfelt som arbeider med livssyn og livstolking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Skissestreker til en livssynsåpen didaktikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 7

Religion i skolen.indd 7

07.07.2017 09.48

I NNHOLD

Kapittel 10 Bør ekskursjoner være del av religionsog livssynsundervisningen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Camilla Stabel Jørgensen Ekskursjon som arbeidsform i en religionsog livssynsfaglig kontekst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Ekskursjon som tema for religionsog livssynsdidaktisk forskning . 149 Empirisk undersøkelse av lærerstudenters logger knyttet til ekskursjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Analyse av moskélogger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Analyse av metalogger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Faglig forberedelse fremmer innsikt – møter med mennesker gjør mangfoldet reelt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Kapittel 11 Er det mulig å sammenligne religionsfag på tvers av land?. . . . . . 165 Oddrun Marie Hovde Bråten Hvorfor sammenligne? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Hva er sammenlignende studier? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Tre dimensjoner og fire nivåer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Forestilte fellesskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 En modell som åpner noen muligheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Diskusjoner om religionsfagene i mange land . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Å løfte blikket mot verden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Kapittel 12 Hva er forholdet mellom religionsvitenskap og religionsrelaterte skolefag? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Wanda Alberts Religionsvitenskap og religionsrelaterte skolefag i europeisk kontekst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Ulike kontekster – lignende utfordringer: ikke-konfesjonell religionsundervisning i Norge og Tyskland . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Lærerutdanning i religionsvitenskap: diskrepansen mellom et religionsvitenskapelig fagsyn og forventninger utenfra . . . . . . . . . . 186 Religionsvitenskapelig fagdidaktikk i kontekst . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Forfatterpresentasjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 8

Religion i skolen.indd 8

07.07.2017 09.48

Forord

Det er ingen tvil om at mange mener mye om religionsfagene i norsk skole. Da Solbergregjeringen lanserte forslaget om å gjøre endringer i læreplanen for grunnskolefaget, vakte det stort engasjement. Så å si alle fagmiljøene var kritiske til at K-en og kristendommen igjen skulle få en så fremskutt plass i faget. På tross av fagmiljøenes innspill og råd valgte regjeringen å innføre ny læreplan i august 2015. Denne boken kan leses som en reaksjon og respons på den økende politiseringen av religionsog livsynsundervisningen i norsk skole. Flere av forfatterne som bidrar i denne boken, engasjerte seg i debatten, og vi inviterte derfor høsten 2015 til et seminar ved Universitetet i Bergen om fagets fremtid. Presentasjonene og samtalene fra disse dagene i Bergen ble utgangspunkt for de spørsmålene som nå danner den røde tråden i det som er blitt denne boken. Vi vil takke alle som deltok på seminaret og alle forfatterne som har bidratt med nye tanker og kreative innspill. Det har vært veldig lærerikt og inspirerende å jobbe sammen med dere. Tusen takk også til Universitetsforlagets redaktør, Heidi Norland, som hadde tro på bokprosjektet, og som har vært en viktig støttespiller underveis. Til sist vil vi takke vårt eget institutt, Institutt for arkeologi, historie, kultur- og religionsvitenskap ved Universitetet i Bergen, som har gitt økonomisk støtte og dermed gjorde at vi fikk de beste rammene for seminaret og oppstarten av dette prosjektet. Vi håper denne boken kan bidra til fortsatt debatt om religionsfagene, både blant dem som til daglig jobber med dem i skolen og i lærerutdanningene. I tillegg håper vi at andre som er opptatt av disse fagene, også på politisk plan, kan ha nytte av disse faglige perspektivene. Joensuu, juni 2017 Marie von der Lippe og Sissel Undheim

Religion i skolen.indd 9

07.07.2017 09.51

Religion i skolen.indd 10

07.07.2017 09.48

Kapittel 1 Hva skal vi med et felles religionsfag i skolen?

Kapittel 1

Hva skal vi med et felles religionsfag i skolen? Marie von der Lippe og Sissel Undheim

hva skal vi med et felles religionsog livssynsfag i skolen? Hva legitimerer et slikt fag, og hvilken plass bør det ha fremover? Hva skal elevene lære, og hvilke kunnskaper, holdninger og ferdigheter skal faget bidra til å utvikle hos elevene? Denne boken tar opp sentrale spørsmål i religionsdidaktikken og diskuterer grunnleggende utfordringer knyttet til skolens religionsog livssynsfag. Med utgangspunkt i religionsvitenskapelige perspektiver bidrar boken til å kaste nytt lys over aktuelle problemstillinger lærere møter i sin undervisning. Spørsmål som stilles er blant annet hvilke perspektiver som skal styre religionsundervisningen, og i hvilken grad læreren skal ta hensyn til elevenes livssynsbakgrunn og personlige utvikling. Andre viktige spørsmål er hvorvidt det er rom for uenighet og konfliktperspektiver i religionsfaget, og hvilken rolle faget bør spille med tanke på elevenes demokratiske dannelse. Til grunn for denne boken ligger et felles utgangspunkt i religionsvitenskapelige perspektiver (se kap. 2 Anker og 12 Alberts). Det vil si at religion blir forstått som et menneskelig fenomen som først og fremst kan studeres gjennom sosial og kulturell praksis – i fortid og samtid – og på tvers av geografiske landegrenser. I religionsvitenskapen har man tradisjonelt vært mer opptatt av minoritetsgrupper og mangfold enn av å fremme normative fortolkninger av religion (se kap. 5 Andreassen & Olsen). I den forbindelse er det derfor også naturlig å se på kristendommens plass i skolens religionsog livssynsfag (se kap. 3 Andreassen). Flere av forfatterne i boken trekker samtidig inn historiske og internasjonale perspektiver, og diskuterer det norske religionsfaget i en større europeisk sammenheng. Det religiøse mangfoldet i samfunnet gjenspeiles i skolen. Selv om en liten majoritet av elevene fremdeles er døpt og konfirmert i Den norske kirke, er det stadig flere elever som har tilknytning til en annen religion eller et annet livssyn. Samtidig er det mange elever som ikke har noen religion eller har noe forhold til religion i det hele tatt (von der Lippe, Skeie & Josza 2015; von der Lippe 2010; Skeie & von der Lippe 2009). På et eller annet vis må skolen forholde seg til dette religi11

Religion i skolen.indd 11

07.07.2017 09.48

Marie von der Lippe og Sissel Undheim

ons- og livssynsmangfoldet. Spørsmålet er hvordan. Ser vi til andre land i Europa, finnes det åpenbart ikke ett svar, men flere ulike forsøk på løsninger. Ulike land i Europa har valgt forskjellige strategier i møte med det flerkulturelle samfunnet, og undervisningen knyttet til religionsfaglige emner er variert både i form og innhold.1 Mens land som Tyskland og Spania for eksempel tilbyr elevene konfesjonell religionsundervisning i skolen, kan elever i finske skoler velge mellom 13 ulike varianter ut fra egen religion eller livssyn (Ubani & Terri 2014). På grunn av prinsippet om laïcité, sekularisme, får ikke elevene i Frankrike tilbud om et eget religionsfag i skolen. Derimot integreres religionsfaglige emner i andre fag – som fransk språk og litteratur, historie, geografi og kunstfag (Willaime 2014). I Norge har det vært mye debatt rundt religionsog livssynsfaget i grunnskolen. Siden innføringen av KRL (Kristendomskunnskap med religion- og livssynsorientering) i 1997 har faget vært revidert flere ganger. I skrivende stund får elevene undervisning i fellesfaget KRLE (kristendom, religion, livssyn og etikk), et ikke-konfesjonelt fag der elevene skal få kunnskap om ulike religioner og livssyn og ikke opplæring i religion. Norge skiller seg altså her fra land vi ellers pleier å sammenligne oss med. KRLE-faget kan derfor sies å være et resultat av både internasjonale forpliktelser og nasjonale prosesser (se kap. 11 Bråten). Disse forskjellene knyttet til religionsog livssynsundervisning skyldes blant annet ulike nasjonale tradisjoner, normer, lovverk og pedagogiske tilnærminger til arbeidet med religion i skolen.

RELIGIONS- OG LIVSSYNSUNDERVISNING I NORSK SKOLE Frem til 1800-tallet var skolen først og fremst en kirkeskole. Elevene fikk opplæring i kristen tro gjennom bibellesning og salmesang, og konfirmasjonen utgjorde endelig eksamen. Var man ikke konfirmert, risikerte man å miste helt sentrale rettigheter i samfunnet som å gifte seg, verve seg til militærtjeneste, overta eiendom eller skaffe seg fast arbeid (Andreassen 2016, s. 62; Kvam 2014, s. 71). Først i 1860 gikk skolen fra å være en ren kirkeskole til å bli en statsskole (landsskoleloven), og med innføringen av ny skolelov i 1889 ble etter hvert også andre fag enn kristendom innført i skolen. Først åtti år senere, i forbindelse med innføring av obligatorisk 9-årig skole for alle i 1969, ble kristendomsfaget formelt et fag på linje med andre fag i skolen. Selv om kristendomsundervisningen fortsatt var konfesjonell, var ikke faget lenger regnet som en del av kirkens dåpsopplæring (Skeie 2009 s. 72). Som følge av økende pluralisering og sekularisering ble det i 1974 vedtatt en egen fagplan for en alternativ livssynsundervisning i skolen. Den nye mønsterplanen innførte 1 Se for eksempel serien Religious education at schools in Europe (2014–) og antologien Religious Education in a Global-Local World (2016).

Religion i skolen.indd 12

07.07.2017 09.48

Kapittel 1 Hva skal vi med et felles religionsfag i skolen?

et tofagsystem med et kristendomsfag og et livssynsfag. På tross av ulike erfaringer med tofagsordningen og varierende tilbud rundt om i landet ble den videreført i M-87, men nå ble også andre religioner og livssyn enn kristendommen integrert i kristendomsfaget. Faget Kristendom med religionsog livssynsorientering (KRL) ble innført i skolen 1997 i forbindelse med Reform 97. I løpet av en tiårsperiode, fra 1997 til 2008, ble religionsfaget i grunnskolen revidert tre ganger (2002, 2005 og 2008). Hver gang ble det kun gjort enkle justeringer, og først i 2005 – etter kritikk fra Menneskerettighetskomiteen i Geneve (2004) – gikk faget gjennom en større endring. Ny læreplan i faget ble innført i 2005, og denne ble implementert i skolen ett år før de andre planene i Kunnskapsløftet (2006)[K06]. I 2007 ble den norske stat dømt i den Europeiske menneskerettighetsdomstolen i Strasbourg for brudd på artikkel 2 i protokoll nr. 1 i menneskerettskonvensjonen, som omhandler sivile og politiske rettigheter, mer presist foreldreretten. Denne dommen fikk flere konkrete konsekvenser for det norske skolefaget. Da faget igjen ble revidert i 2008, endret faget navn til Religion, livssyn og etikk (RLE), for å tydeliggjøre at religiøse tradisjoner skulle behandles likt i undervisningen. Parallelt med navneendringen ble formålet med faget endret, læreplanen justert og fritaksretten nok en gang presisert gjennom § 2-3a i Opplæringsloven (se kap. 6 von der Lippe). Som svar på dommen ble det også presisert i opplæringsloven (§ 2-4) og i formål med faget at det ikke skal forekomme forkynnelse i faget, og at undervisningen skal være objektiv, kritisk og pluralistisk. Mens religionsog livssynsfaget i grunnskolen har vært utsatt for hard kritikk i offentligheten, har det vært lite oppmerksomhet rundt religionsog etikkfaget i videregående skole. For elever som velger studiespesialiserende linje, er Religion og etikk et obligatorisk fellesfag i vg3 og samler alle elever, uavhengig av bakgrunn. I formålet med faget legges det vekt på at faget både er et kunnskapsfag og et holdningsfag. Det legges også vekt på elevenes livsspørsmål og identitetsutvikling – sider ved faget som i dag er tonet ned i grunnskolens religionsog livssynsfag på grunn av de menneskerettslige prinsippene. Faget er ikke omfattet av § 2-4, som omhandler religionsfaget i grunnskolen, og det er heller ikke formulert tilsvarende retningslinjer for faget i videregående skole verken i opplæringsloven eller i læreplanen for faget. Selv om faget i videregående ble revidert i 2006, fremstår det på mange måter som en anakronisme. Elevene i videregående skole er ikke omfattet av fritaksretten (se kap. 6 om fritaksretten), og det er i dag stort behov for forskning på dette området for å kunne utvikle både fag og praksis videre. I denne boken ser forfatterne nærmere på begge disse religionsog livssynsfagene, både det i grunnskolen og det i videregående opplæring.

Religion i skolen.indd 13

07.07.2017 09.48

Marie von der Lippe og Sissel Undheim

RELIGION I SKOLEN Religion i skolen omfatter ikke bare religionsfaget, men også måter religion kommer til uttrykk på, i lovverket og i skolens ulike praksiser. I norsk sammenheng er religion og religiøse verdier fremhevet i Opplæringslovens § 1-1,2 og skolen plikter å ivareta disse verdiene. Mye av den offentlige debatten har handlet om kristendommens plass i skolen, og særlig har praksiser som skolegudstjenester vært et kontroversielt og stadig tilbakevendende tema. I nyere tid har også aktiviteter som yoga og mindfullness vært drøftet som eksempler på religion i skolen (Zetterqvist & Skeie 2014). I et flerkulturelt samfunn er det ikke lenger opplagt at staten kan forvalte majoritetens religion i offentlige skoler uten at den samtidig gir elevene mulighet for fritak. Dette skyldes internasjonale konvensjoner staten har forpliktet seg på, knyttet til sivile og politiske rettigheter samt individets frihet til å ikke delta i aktiviteter som kan oppleves som deltakende eller krenkende ut fra egen religion eller livssyn (se kap. 6 von der Lippe). I senere år har det vært en økende politisk interesse i Europa for spørsmål relatert til religion og integrering, og en større bevissthet omkring skolens rolle. Økt kulturelt og religiøst mangfold i Europa har ført til spørsmål om hvordan mennesker med ulik bakgrunn og ulik tilnærming til religion kan leve fredelig sammen. Dette er sentrale spørsmål også med tanke på skolens oppgave og utviklingen av nye utdanningsstrategier for hvordan man kan lære av hverandre, istedenfor å opprettholde de tradisjonelle skillelinjene (von der Lippe 2010). I denne sammenheng har særlig Europarådet (2004, 2007, 2014), Organisasjonen for sikkerhet og samarbeid i Europa (OSSE 2007) samt EU, UNESCO og Europakommisjonen spilt en sentral rolle de senere årene. I 2014 kom Europarådet ut med boken Signposts – Policy and practise for teaching about religions and non-religious world views in intercultural education (Jackson 2014b). Her kommer Europarådet med råd og retningslinjer til sine 47 medlemsland og angir hva som kjennetegner god praksis i religionsog livssynsundervisningen. Signposts er forfattet av religionsdidaktikeren Robert Jackson, og retningslinjene er i stor grad basert på internasjonal forskning, blant annet resultatene fra et større europeisk forskningsprosjekt Religion in Education: A contribution to dialogue or a factor if conflict in transforming societies of European Coutries (REDCo). Studier gjennomført i åtte land under REDCo-prosjektet viste at det stort sett er i skolen elevene møter det kulturelle og religiøse mangfoldet (Valk mfl. 2009; von der Lippe mfl. 2015). Skolen er dermed en viktig møteplass og sosialiseringsarena for unge mennesker i dag. Det kan derfor argumenteres for at skolen også har en viktig oppgave når det gjelder demokratisk dannelse og formidling av verdier som toleranse, respekt og åpenhet for kulturelt og religiøst mangfold. Dette var også bakgrunnen for utviklingen av det såkalte utvidede kristendomsfaget i 1997, og vi finner igjen argumentene om respekt og toleranse i læreplanene for begge skolefagene. På samme tid er det en utbredt misforståelse at kunnskap om religion alltid 2

Opplæringslova: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61.

Religion i skolen.indd 14

07.07.2017 09.48

Kapittel 1 Hva skal vi med et felles religionsfag i skolen?

fører til økt forståelse for «den andre». Av og til kan kunnskap om ulike religiøse ideer og praksiser tvert imot gi grunnlag for nye fordommer (Anker & von der Lippe 2014). I en studie av elever med hindubakgrunn og deres erfaringer med skolens religionsog livssynsfag i Norge fant Tove Nicolaisen (2013) blant annet at undervisningen om hinduisme fremsto både som eksotifiserende og til tider ugjenkjennelig for elevene. Det kom også frem at kunnskap ikke umiddelbart åpnet for forståelse og økt toleranse, men også fremmet enkelte fordommer. På bakgrunn av funnene stiller studien spørsmål ved hvordan religionsundervisningen i skolen kan møte elever med ulik bakgrunn, slik at de kjenner seg igjen (se kap. 9 Vestøl). Ifølge Nicolaisen ligger ansvaret «hos de som lager læreplanene, hos lærebokforfatterne, hos lærerutdannere og hos lærere» (2013, s. 290). Det handler om å etablere tettere bånd mellom klasserommet og lærerutdanningen og å utvikle en bedre praksis gjennom samarbeid og dialog. Det er derfor viktig at lærere som underviser i religion og livssyn har religionsfaglig kunnskap og er bevisst på hvordan de fremstiller ulike religioner og livssyn i klasserommet (se kap. 12 Alberts). Dette innebærer blant annet grunnleggende religionsdidaktisk kompetanse.

RELIGIONSDIDAKTIKK For å diskutere hva som ligger i begrepet religionsdidaktisk kompetanse, må vi først se nærmere på begrepet «religionsdidaktikk». Selve begrepet didaktikk kommer av det greske begrepet didaskein som kan oversettes med å «undervise», «lære», «bli undervist», «tilegne seg» eller mer poetisk sagt – «kunsten å lære bort». Didaktisk kompetanse innebærer kunnskap og evne til å planlegge, gjennomføre og vurdere opplæringen, og evne til å kunne ta kvalifiserte valg. Å kunne gjøre kvalifiserte valg handler blant annet om å vurdere hva som skal velges og vektlegges i undervisningen, og ikke minst hva som skal velges bort (se for eksempel Smith1991). Videre innebærer didaktisk kompetanse evne til å kunne analysere og reflektere rundt målet for opplæringen, elevenes læreforutsetninger, vurdering og de rammene man til enhver tid har for undervisningen, enten dette er størrelsen på klasserommet, antall elever eller sammensetningen i elevgruppen. Det å kunne drøfte denne typen spørsmål med elevene eller med kolleger inngår også som en del av den didaktiske kompetansen. Den mer fagspesifikke didaktiske kompetansen er også nært knyttet til kompetansen i disiplinfaget som det aktuelle skolefaget kan knyttes til. Kort sagt handler didaktikk om undervisningens hva, hvordan og hvorfor. Relatert til skolefaget handler religionsdidaktikk om hva elevene skal lære om ulike religioner og livssyn, hvordan de skal lære seg det, og hvorfor de skal lære seg nettopp dette på denne måten.3 Sentrale didaktiske spørsmål dreier seg om fagets plass 3

Se for eksempel Andreassen 2016, kapittel 1, for en grundig redegjørelse.

Religion i skolen.indd 15

07.07.2017 09.48

Marie von der Lippe og Sissel Undheim

og legitimitet i skolen, ulike modeller for religionsundervisning, læreplaner, undervisningsperspektiver, innhold, metoder og arbeidsmåter. Videre handler det om hvilket religionsbegrep man anvender, og hvordan religioner og livssyn fremstilles i klasserommet, i lærebøkene eller i media. Kort sagt handler religionsdidaktikk om hvordan man underviser om religioner og livssyn i skolen, og begrunnelser for dette knyttet til disiplinfag, pedagogikk og didaktikk.

ET RELIGIONSVITENSKAPELIG UTGANGSPUNKT Frem til innføringen av KRL-faget i 1997 var religionsdidaktikken preget av en såkalt religionspedagogisk tilnærming (Andreassen 2016, s. 30). Ifølge Bengt-Ove Andreassen var religionspedagogikken knyttet til kristen teologi og beskjeftiget seg særlig med trosopplæringsspørsmål – både i og utenfor skolen. Religionsdidaktikken tar på sin side utgangspunkt i vitenskapsfaget religionsvitenskap og bredere allmenndidaktiske teorier om læring og undervisning (2016, s. 30). Dette skillet er likevel ikke like vanntett i praksis, og forskere og undervisere har ulike forståelser av hva som definerer feltet, og hvor de vil plassere seg. Faglitteraturen viser imidlertid at det lenge har vært en spenning i feltet knyttet til disse ulike fagtradisjonene. De teologiske religionspedagogene har også vært kritisert for å ha monopol på utformingen av religionsfaget i skolen (Alberts 2008; Jenssen 2008; Andreassen 2008a, 2016). Samtidig kan det være viktig å påpeke at religionsviterne lenge viste relativt liten interesse for skolefaget (Thomassen 2006, s. 265). Dette endret seg med innføringen av KRL-faget 1997 da faget åpnet opp for nødvendigheten av en bredere religionsvitenskapelig kompetanse ikke bare i skolen, men også i lærerutdanningene (Thomassen 2006, s. 265). I dag er det flere aktive religionsvitere som forsker på religionsog livssynsfaget og som underviser i religionsdidaktikk i lærerutdanningene (se blant annet Alberts 2008; Andreassen 2008; Anker 2011; Bråten 2010; Jørgensen 2014; von der Lippe 2010; Undheim 2013, 2015). I denne boken har forfatterne både religionsvitenskapelig, teologisk, filosofisk og sosiologisk fagbakgrunn. Uavhengig av egen fagbakgrunn tar de her likevel utgangspunkt i et religionsvitenskapelig religionsbegrep. Professor i religionsvitenskap Ingvild S. Gilhus beskriver det slik: Et religionsvitenskapelig religionsbegrep er sammenlignende. Religion beskriver en menneskelig erfaring med utallige variasjoner og visse felles trekk, som religionshistorikere er ute etter å avdekke. Et religionsvitenskapelig religionsbegrep systematiserer, forklarer og fortolker religiøse fenomener, men uten å si om religion er sann eller ikke (2009, s. 31).

Religion i skolen.indd 16

07.07.2017 09.48

Kapittel 1 Hva skal vi med et felles religionsfag i skolen?

I et slikt perspektiv kan religion først og fremst studeres som et menneskelig fenomen og som en form for sosial og kulturell praksis. Dette omtales gjerne som «den kulturelle vendingen» innen studiet av religion (Gilhus 2009). Med et religionsvitenskapelig utgangspunkt kan religionsog livssynsfaget i skolen ses som et bredt kulturfag, der fokus er rettet mot menneskelig aktivitet og sosiale praksiser. På samme måte som religionsvitenskapen vil religionsundervisningen i et slikt perspektiv verken være religiøs eller anti-religiøs. Som et kritisk og komparativt kulturfag forankret i religionshistoriske, humanistiske og samfunnsvitenskapelige perspektiver har religionsog livssynsfaget heller ikke til hensikt å utvikle elevenes religiøse identitet. Samtidig kan spørsmål knyttet til personlig utvikling og elevenes egne erfaringer med religion og livssyn kompliseres og nyanseres ut fra mer allmenne pedagogiske perspektiver (se kap. 8 Skeie og kap. 9 Vestøl). Dette gjør diskusjoner knyttet til religionsfagets plass og rolle i skolen både interessante og krevende, også når man tar utgangspunkt i religionsvitenskapelige perspektiver.

ULIKE TILNÆRMINGER I RELIGIONSUNDERVISNINGEN I religionsvitenskapen skilles det ofte mellom ulike perspektiver og tilnærminger til studiet av religion. Religionsviteren Russell McCutcheon har blant annet omtalt dette som «the insider/outsider problem» (1999). Når religionsvitenskapen insisterer på å studere religion i et såkalt utenfraperspektiv, og påstår at det empiriske grunnlaget for å studere religion først og fremst er gjennom de menneskeskapte uttrykkene for religion som vi finner i kultur og samfunn, kommer det fort i konflikt med religiøses egen forståelse av hva religion er, og hvorfor det er viktig. Bruce Lincoln (1996), en annen representant for religionsvitenskapens utenfraperspektiv, har i sine 13 teser om religionsvitenskapelig metode blant annet kritisert det han mener er mange forskeres overdrevne ærbødighet overfor sitt forskningsobjekt. «Ærbødighet», skriver han i tese nr. 5, «er en religiøs, og ikke en akademisk dyd» (Lincoln 1996, s. 226).4 Når det ikke lar seg gjøre å forene gode manerer og god samvittighet, mener Lincoln at det er forskerens samvittighet og integritet som bør veie tyngst. Sagt med andre ord: Religionsforskeren kan gjerne komme med andre forklaringer og konklusjoner enn det de religiøse selv fremmer. I disse tilfellene kan det oppstå konflikt mellom religionsvitenskapelige utenfraperspektiver og religiøses innenfraperspektiver (jf. Andreassen 2016). I boken Critics not caretakers (2001) går McCutcheon langt i å mene at studiet av religion bør innebære en kritisk tilnærming til religion, og at det ikke skal fungere som en slags beskyttelse eller et talerør for religiøse tradisjoner eller represen4 «Reverence is a religious, not a scholarly virtue. When good manners and good conscience cannot be reconciled, the demands of the latter ought to prevail.»

Religion i skolen.indd 17

07.07.2017 09.48

Marie von der Lippe og Sissel Undheim

tanter for disse. I klasserommet kan det likevel hevdes at dette ser litt annerledes ut fordi man som lærer har ansvar for alle elevene som deltar i undervisningen – uavhengig av religiøs og livssynsmessig bakgrunn. Når religion for mange nettopp innebærer en tydelig forventning om respekt og ærbødighet, kan McCutcheon og Lincolns tilnærmingsmåte by på flere utfordringer. Blant annet vil det fort kunne oppstå spenninger i møte med religionsfagenes formål om å utvikle elevenes toleranse. Da er det viktig at læreren legger opp til fremstillinger og arbeidsmåter som gjør at elevene ikke opplever at hele deres virkelighetsforståelse dekonstrueres eller kritiseres. Det betyr derimot ikke at man ikke bør ta i bruk ulike tilnærminger i undervisningen – også mer kritiske. I religionsog livssynsundervisningen skal læreren ikke la eget livssyn prege undervisningen eller agitere for et bestemt livssyn. Både opplæringsloven § 2-4 og læreplanen i KRLE er tydelig på at det ikke skal forekomme forkynnelse. Begge steder understrekes det også at undervisningen skal presentere religioner på en «objektiv, kritisk og pluralistisk måte». Læreren skal altså ikke ta stilling til sannhetsinnholdet i de ulike religionene, men forholde seg nøytral og snakke om ulike religioner og livssyn på en faglig og saklig måte. Geir Skeie (2017) har tatt tak i begrepene upartisk og nøytral, som brukes til å beskrive undervisningen i læreplanen for KRLE. Han ser et skille mellom den undervisningsorienterte undervisningen som fremmes i læreplanens innledningsdel, og en læringsorientert undervisning (i læringsmålene), og mener at ny vektlegging av undervisning kan være positivt fordi det kan bidra med et relasjonelt perspektiv som utfordrer det mer resulatorienterte læringsperspektivet som i dag preger skolen. Han lanserer begrepet «thick impartiality» som innebærer fokus på undervisningens kvalitet, sosiale relasjoner i klasserommet og subjektiv relevans for elevene, men med solid fagkunnskap som fundament. (Skeie 2017, s. 35). Det er viktig å huske på at man ikke kan styre elevenes oppfatninger av lærestoffet og hvordan de reagerer på dette i klasserommet. Elevenes reaksjoner vil kunne bære preg av et personlig ståsted, enten dette legges frem i et troende innenfraperspektiv eller som ren religionskritikk (se kap. 8 Skeie og kap. 9 Vestøl). Læreren må derfor være bevisst på at alle disse perspektivene kan være til stede i undervisningen, og være opptatt av hvordan hun eller han håndterer dette perspektivmangfoldet. I stedet for å tilstrebe en felles forståelse og oppfatning kan det legges til rette for en undervisning som åpner for både uenighet og diskusjon (se kap.7 Iversen).

EN FORTOLKENDE TILNÆRMING Selv om læreplanene både i grunnskolen og i videregående skole legger vekt på kunnskap, er fagene også eksplisitte holdningsfag og skiller seg derfor fra disiplinfaget religionsvitenskap. Den svenske religionsdidaktikeren Jenny Berglund mener dette 18

Religion i skolen.indd 18

07.07.2017 09.48

Kapittel 1 Hva skal vi med et felles religionsfag i skolen?

er en av de store utfordringene for religionsdidaktikken: «Vad av det religionsvetenskapliga stoffet ska lärare som arbetar inom svensk grund- og gymnasieskola förmedla til eleverna för att exempelvis motverka främlingsfientlighet? Vad ska de förmedla för att bidra til förståelse för «andra»? Hur ska lärarna göra detta?» (Berglund 2010, s. 18). Spørsmålene Berglund stiller, viser hvilke didaktiske utfordringer som ligger i denne typen kunnskapsformidling i religionsog livssynsundervisningen i skolen. Religionsdidaktikken legger stor vekt på at elevene skal lære om religioner og livssyn, og ikke av. Denne distinksjonen viser til en bredere debatt i religionspedagogikken og religionsdidaktikken der å lære av og bli lært opp i religion tradisjonelt har blitt knyttet til trosopplæring. Et viktig spørsmål i denne sammenheng er likevel om det er mulig å lære av religion i et ikke-konfesjonelt religionsfag? Distinksjonen å lære om (learning about) og å lære av (learning from) ble først introdusert av Michael Grimmit og Garth Read i 1975 (Grimmit & Read 1975) og kan forstås som en type pedagogisk strategi i religionsundervisningen. Mens «å lære om religion» ifølge Grimmit (1987) handlet om at elevene skulle lære om religionenes ulike trossystemer og praksiser, handlet «å lære av religion» om hva elevene lærer om seg selv i møte med denne kunnskapen (Grimmit 1987, s. 225). I klasserommet vil dermed elevene både kunne lære noe om religion, lære noe av den kunnskapen de får, og i tillegg vil de kunne lære noe om og av hverandre. Istedenfor å relatere av til den tidligere religiøse opplæringen er det dermed mulig å tenke seg et mer konstruktivt didaktisk og pedagogisk av. Like selvsagt som at elevene forteller om steder de har vært i geografitimen, innebærer et slikt perspektiv at elever som har kjennskap til ulike religioner og livssyn, enten dette er deres egen bakgrunn eller ei, deler denne kunnskapen i klasserommet – dersom de ønsker (se kap. 9 Vestøl). Dette er det imidlertid ikke enighet om blant religionsdidaktikere. Andreassen mener eksempelvis at man bør unngå lære av-perspektivet i religionsog livssynsundervisningen på grunn av faren for forkynnelse og dermed brudd med de internasjonale konvensjoner som faget må forholde seg til. Andreassen diskuterer også hvordan det kan være etisk problematisk å la elever selv fremstå som representanter for en religion, særlig dersom de får oppgaven å skulle forsvare sin religiøse tradisjon foran medelever og lærer (Andreasssen 2016, s. 123–128, jf. Gullbekk 2004). I skolesammenheng ser vi imidlertid at den tradisjonelle distinksjonen mellom å lære om og lære av kan vise seg å være mye mer kompleks, og dermed lite fruktbar for mange lærere som erfarer at grensene mellom posisjonene er flytende. I artikkelen «Is it learning about and from religions, religion or religious education? And is it any wonder some teachers don’t get it?» problematiserer Geoff Teece begrepsbruken ytterligere ved å stille spørsmål ved hva det er elevene skal lære om og av (2010, s. 96).5 Er det religioner, én bestemt religion eller er det selve religions5 For en videre diskusjon av begrepene se for eksempel Handbook of the Religious, Moral and Spiritual Dimensions of Education (2006).

Religion i skolen.indd 19

07.07.2017 09.48

Marie von der Lippe og Sissel Undheim

undervisningen? Gjennom flere eksempler på ulike undervisningsopplegg som Teece mener kunne vært brukt både for å lære elevene om og av ulike religioner, viser han hvordan de fleste likevel ender opp med kun å lære om religion og ikke av (Teece 2010, s. 97–98). Dersom elevene skal forholde seg til den kunnskapen de får, og fortolke den inn i sin egen virkelighetsforståelse, vil både det å lære om og lære av kunne være en naturlig del av denne læringsprosessen (se kap. 10 om ekskursjon, Jørgensen). En som har vært særlig opptatt av hvordan religion fremstilles i undervisningen, er den britiske religionsdidaktikeren Robert Jackson. Sammen med kollegaer ved Warwick University har han utviklet en fortolkende antropologisk tilnærming (kjent som the interpretive approach) i religionsog livssynsundervisningen (Jackson 1997). I møte med engelsk religionsundervisning på 1970-tallet opplevde Jackson at religionsfaget la vekt på essensialistiske fremstillinger, som igjen la grunnlag for generaliserende og stereotype oppfatninger av de ulike religionene. Ved bruk av etnografiske metoder la Jackson etter hvert grunnlag for en helt ny tilnærming i religionsundervisningen. Sammen med Eleanor Nesbitt skrev Jackson flere lærebøker basert på studier og intervjuer av barn med hindubakgrunn, og viste hvordan undervisningen på den måten kunne relateres til den virkeligheten elevene var en del av. Nesbitt og Jackson ble etter hvert godt kjent med informantene sine, og lærebøkene deres bærer preg av en empatisk tilnærming. Mens det i etnografiske studier ofte ligger idealer om empatisk innlevelse, hevder gjerne den historiske tilnærmingsmåten de analytiske fordelene ved distanse, som også blir tydeliggjort i utenfraperspektivet (som for eksempel McCutcheon og Lincoln). I klasserommet kan det imidlertid være vanskelig, om ikke tidvis også umulig, å insistere på en slik distanse når elevene selv insisterer på sin egen nærhet til religion. Jackson på sin side avviser ikke religionshistoriske perspektiver, men mener det kan være hensiktsmessig å tilnærme seg de ulike religionene på ulike nivåer. Han skiller derfor mellom et individ-, gruppe- og tradisjonsnivå. I et didaktisk perspektiv spiller det ingen rolle hvor man begynner. Det vil si, ifølge Jackson, at man like gjerne kan begynne med sentrale religiøse begreper i en tradisjon, som med en representant fra et trossamfunn eller en elevs fortellinger. For at undervisningen skal bidra til mer enn reproduksjon av kunnskap, settes den i inn i en fortolkende sammenheng som kan bidra til å øke elevenes forståelse for den aktuelle tradisjonen, men også for sin egen bakgrunn. Denne refleksiviteten mener Jackson gjør at elevene får ta del i sin egen læringsprosess, og hjelper dem til å bli kritiske til både læremidler og metoder. Ved å gjøre undervisningen mer transparent får elevene økt innsikt i hvordan de selv og andre tenker, og på den måten kan de også bedre forstå den virkeligheten de er en del av. Den fortolkende tilnærmingen utfordrer med andre ord det klassiske skillet mellom å lære om og ikke av religion i skolens religionsundervisning. 20

Religion i skolen.indd 20

07.07.2017 09.48

Kapittel 1 Hva skal vi med et felles religionsfag i skolen?

MANGFOLD OG SAMMENLIGNING En annen innfallsvinkel til den hermeneutiske fortolknings- og læringsprosessen finner vi hos religionshistorikeren Jonathan Z. Smith. Han vektlegger sammenligning som en uunngåelig kognitiv prosess, som ligger til grunn for all menneskelig forståelse. Med det som premiss understreker han betydningen av å være bevisst på sine egne forutsetninger. Hva er det sammenligningen tar utgangspunkt i? Kanskje er det særlig viktig å se hvilke implisitte verdisystemer som danner utgangspunkt for sammenligningene vi foretar oss, både bevisst og ubevisst (Smith 1990; 2004). Den sammmenlignende religionsvitenskapens far, Max Müller, hentet analogien fra Goethes utsagn om språk da han sa at «den som kjenner én, kjenner ingen» (Stausberg 2006, s. 30). Begrunnelsen for at elever i norsk skole skal lære om flere enn én religiøs tradisjon, ligger nettopp i den utfordringen som religiøs pluralisme representerer for mange. Religionsvitenskapen har alltid vært opptatt av religiøst mangfold og gjerne av religiøse grupper som av en eller annen grunn er definert ut av, eller har definert seg selv ut av, religiøse majoritetsgrupper. Forholdet mellom «oss» og «dem» har vært en underliggende utfordring, ikke minst fordi religiøse grupper selv har en tendens til å ønske å fremheve forskjeller og grensemarkører. Som Smith fremhever, innebærer fokus på forskjeller (jf. læreplanens «særpreg») ofte et hierarki av prestisje, som også har direkte politiske implikasjoner (Smith 2004, s. 252–253). På den måten blir koblingene mellom religion og makt også veldig tydelige fordi den som har definisjonsmakten, også ofte har et politisk overtak (jf. Härenstam 2000; Chidester 2000, 2003). Det å bevisstgjøre elevene på hvordan deres egne analytiske ferdigheter og fortolkningsprosesser foregår og baserer seg på kulturelle og individuelle forutsetninger, er derfor en viktig del av religionsfagets bidrag til å utdanne elevene til demokratisk dannelse og medborgerskap i dagens globaliserte verden. Mark Muesse (1999) fremhever at den viktigste oppgaven til den sammenlignende religionsvitenskapen er å gjøre det ukjente og «fremmede» mer kjent. I denne prosessen vil man også se det kjente (familiar) som mer fremmed, eller underlig (strange), nettopp fordi nye sider man ikke før har sett ved det kjente, trer tydeligere frem gjennom sammenligningen (Muesse 1999). På samme måte som Smith mener Muesse at et av religionsvitenskapens viktigste formål er å forstå hva som påvirker og motiverer menneskers atferd, også – eller kanskje særlig – når det fremstår som fremmed, skremmende og underlig. Det er her sammenligningen kommer inn. Selv om det på ingen måte er noen perfekt metode, er det – ifølge dem – gjennom sammenligning vi får ny innsikt og forståelse. Sett i dette lyset medfører det sammenlignende perspektivet en relativiseringsprosess som på den ene siden vil være en uunngåelig del av de humanistiske fagenes (ut)danningsprossess, og som samtidig, på den andre siden, kan utfordre og komme i konflikt med religiøses selvforståelse. Mye av motstanden mot innføringen av KRL-faget bunnet også i redselen for relativisering og «kognitiv forvirring» (jf. Eidhamar 2009b; Skeie 2017, s. 30). Det21

Religion i skolen.indd 21

07.07.2017 09.48

Marie von der Lippe og Sissel Undheim

te viser hvordan det, selv fra et sammenlignende religionsvitenskapelig perspektiv, er vanskelig å lage et skille mellom å lære om og av, all den tid læring og humanistisk danning dreier seg om langt mer komplekse prosesser enn det som ligger i å lære om. Det å forstå noe nytt ved hjelp av sammenligning, enten det er implisitt eller eksplisitt, innebærer også alltid en endring av forutforståelsen som sammenligningen bygger på. På hver sine måter vektlegger dermed Muesse og Smith det imperative i den romerske forfatteren Terentius’ kjente utsagn: «Jeg er et menneske, intet menneskelig er meg fremmed» (jf. Smith 1991, s. 88). Som et humanistisk studium fremhever de religionsvitenskapens oppgave i å nettopp hele tiden søke innsikt og forståelse for religion som et menneskelig fenomen og uttrykk, selv det som i utgangspunktet fremstår som helt uforståelig. For, som Smith konkluderer i artikkelen «The devil in mr. Jones», «… if we do not persist in the quest for intelligibility, there can be no human sciences, let alone, any place for the study of religion, within them» (Smith 1982, s. 120). Studier av læreres håndtering av kontroversielle temaer i religionsundervisningen viser at lærere opplever det som krevende å ta opp sensitive og konfliktfylte spørsmål i undervisningen. Flere mener også at de mangler faglig og didaktisk kompetanse på dette området (Anker og von der Lippe 2016). Et ensidig fokus på såkalte verdensreligioner (se kap. 2 Anker og kap. 12 Alberts) og «harmoniserende» fremstillinger som fokuserer på religion som individuell og sosial ressurs (Andreassen 2008b) overlater lærere til å måtte ta krevende didaktiske valg. Her vil mye av den selvrefleksive komparative religionsvitenskapen kunne bidra til mer nyanserte og komplekse fremstillinger i klasserommet.

REPRESENTASJON AV RELIGION Et annet omdreiningspunkt i religionsdidaktikken er knyttet til spørsmål om representasjon og representativitet. Et religionsvitenskapelig utgangspunkt for religionsundervisningen i skolen løser ikke denne utfordringen alene. Likevel kan denne særlige interessen for hvordan religion fremstilles, bidra til at man stiller viktige spørsmål om hvem som representerer religionene, og på hvilken måte religionene fremstilles i klasserommet. Hvilke perspektiver som kommer frem og hvem som kommer til orde, kan i sin tur få stor betydning for hvordan de ulike religionene oppfattes av elevene (se kap. 2 om representasjon, Anker). Elevenes kunnskaper om og holdninger til religion preges ikke bare av religionsundervisningen, men formes også av fremstillinger i lærebøker, film, media og populærkultur (se kap. 4 Undheim). Spørsmål om hvem sin kunnskap det er som kommer frem i lærebøkene, hvem som har skrevet lærebøkene, og hvilken kunnskap som er valgt bort, blir da viktige. Ettersom kompetansemålene i Kunnskapsløftet er åpne og krever at det formuleres mer konkrete læringsmål, har forla22

Religion i skolen.indd 22

07.07.2017 09.48

Kapittel 1 Hva skal vi med et felles religionsfag i skolen?

gene og lærebokforfatterne fått stor makt i denne prosessen, ikke bare med tanke på hva som velges inn, men også med tanke på hva som velges bort (Härenstam 2000; Andreassen 2014c, s. 5; Undheim 2013; Undheim 2015). Som religionsdidaktikeren Kjell Härenstam uttrykker det, er all kunnskap om andre kulturer alltid noens kunnskap (2000, s. 127, 131). Det betyr at det alltid vil ligge visse føringer til grunn for hvordan noe anses som viktig eller mindre viktig. I dag er representasjoner i media også en utfordring for religionsog livssynsundervisningen i skolen. Religion er blitt en viktig del av den offentlige debatten, og kommer til uttrykk på forskjellige måter. Enten det er snakk om populærkulturelle uttrykk, reklame, tv-serier, blogger, blader, musikk, interiør og film (Endsjø & Lied 2011), nye alternative praksiser eller kritikk av islam og muslimer, påvirker disse representasjonene vårt forhold til ulike religiøse ideer og praksiser. Et viktig spørsmål er derfor hvordan skolens undervisning forholder seg til religion slik den fremkommer i medie- og samtidskulturen elevene er en del av. Mediene har stor innflytelse på folks oppfatninger og holdninger, og mengden oppslag om en sak er også avgjørende for medienes påvirkningskraft. I senere år har mediediskursen blitt mer «religionifisert» enn tidligere, og på mange måter er den offentlige debatten om innvandring og integrering blitt en debatt om islam og muslimer (Lundby og Gressaker 2015). Med andre ord har religion i stor grad blitt «islamifisert» i mediene. Dette kommer også til uttrykk i elevenes måte å snakke om religion på. I en studie av hvordan elever i alderen 13–15 år snakker om religion og religiøst mangfold, kom det frem at elevene var preget av dominerende diskurser i media og den offentlige debatten (von der Lippe 2009, 2013). Islam kom stadig opp som tema i religionstimene, uavhengig av tema for timen. Mer overraskende var det at elevene uavhengig av etnisk, religiøs og kulturell bakgrunn aktiverte de samme dominerende diskursene og negative ytringene om muslimer. Fordommene var særlig relatert til fundamentalisme og terrorisme, men også til religiøse og kulturelle praksiser. Relevante spørsmål er hvordan man som lærer skal håndtere negative og fordomsfulle utsagn i klasserommet. Skal for eksempel negative utsagn korrigeres, irettesettes, stoppes eller ignoreres, eller bør de nyanseres og utforskes? Her vil både kontekst, elevgruppe og lærerens kompetanse kunne ha stor betydning for hvilke strategier som tas i bruk. Selv ga elevene klart uttrykk for i intervjuer i etterkant at medienes fremstillinger gir et lite representativt bilde av muslimer, og at de ønsker andre representasjoner av islam i skolen (se også von der Lippe 2009). Resultatene fra studien indikerer at religionsog livssynsundervisningen også bør fokusere på hvordan religion presenteres i mediene, og hvordan man faktisk snakker om religion i klasserommet. Elevene bør i større grad gjøres bevisst på hvordan de selv snakker om religion, hva de snakker om, og hvorfor de snakker som de gjør (von der Lippe 2013). Et fokus på språk og talesjangere vil også gjøre dem mer bevisste på hvilke konsekvenser fordomsfulle ytringer kan få for dem som rammes av dem (se Osbeck & Lied 2011; Kittelman Flensner 2015). 23

Religion i skolen.indd 23

07.07.2017 09.48

Marie von der Lippe og Sissel Undheim

Både lærere og forskere kan bidra til å utvikle og etablere alternative måter å snakke om religion på ved å fokusere mer på elevenes egne erfaringer med religiøst og kulturelt mangfold. Dersom negative stereotyper ikke blir utfordret, vil disse forestillingene om «de andre» lett kunne bli reprodusert i skolen. Spørsmål om hvordan religion fremstilles i media, bør derfor problematiseres i skolens religionsog livssynsundervisning, og elevene må få trening i å stille kritiske spørsmål til det de ser og hører, og hvordan disse representasjonene påvirker deres egen virkelighetsforståelse (Jackson 2014b). For de aller fleste er det selvsagt at religionsundervisningen i skolen ikke lenger handler om religiøs opplæring. Det handler heller ikke om å lære om ulike religioner og livssyn for at elevene senere skal kunne ta kvalifiserte valg med tanke på hva de skal tro på eller ikke. Snarere handler dagens religionsog livssynsundervisning i skolen om å utvikle kulturkompetanse og reelle muligheter for demokratisk medborgerskap i et stadig mer flerkulturelt samfunn. Her ligger utfordringen, men også selve fundamentet for en religionsvitenskapelig forankret fagdidaktikk og et felles religionsfag i skolen.

Religion i skolen.indd 24

07.07.2017 09.48

Øvrige bidragsytere: Wanda Alberts, Bengt Ove Andreassen, Trine Anker, Oddrun Marie Hovde Bråten, Lars Laird Iversen, Camilla Stabel Jørgensen, Torjer A. Olsen, Geir Skeie og Jon Magne Vestøl.

isbn 978-82-15-02907-8

9 788215 029078

ReligionISkolen_Omslag.indd 1

R E L I G I O N I S KO L E N

M A R I E VO N D E R L I P P E O G S I S S E L U N D H E I M ( R E D.)

RELIGION I SKOLEN D I DA K T I S K E P E R S P E K T I V E R PÅ R E L I G I O N S - O G L I V S SY N S FAG E T

10.07.2017 10.28