Religionsdidaktikk: En innføring, 3. utgave by Universitetsforlaget

Bengt-Ove Andreassen

Religionsdidaktikk

En innføring

3.utgave

universitetsforlaget

1. utgave 2012

2. utgave 2016

ISBN 978-82-15-04313-5

Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til:

Universitetsforlaget

Postboks 508 Sentrum

0105 Oslo

www.universitetsforlaget.no

Omslag: Stian Hole

Sats: ottaBOK

Trykk og innbinding: Merkur Grafisk AS

Boken er satt med: Minion Pro 11/13,5

Papir: 100 g Amber Graphic 1,25

SVANEMERKET

Forord til tredje utgave

Dette er tredje utgave av denne boken. Den er justert og oppdatert i lys av læreplanene i Kunnskapsløftet 2020 (LK20) i skolen i 2020 og ny opplæringslov fra 2024. I LK20 ligger et økt søkelys på samene og nasjonale minoriteter i skolen. I tillegg har det kommet kompetansemål knyttet til medier og populærkultur. Siden forrige utgave i 2016 har det også kommet ny forskning og faglitteratur som har bidratt med fagutvikling på det religionsdidaktiske området. Nå er kontroversielle temaer en selvfølge i religionsundervisningen. Kunstig intelligens (KI) gir også nye muligheter og utfordringer som må drøftes. Trass i nye læreplaner er stadig spørsmål knyttet til religionsundervisningens plass i skolen og det juridiske rammeverket for skolen aktuelt. Det samme gjelder spørsmål knyttet til representasjon av religion. Tredjeutgaven av boken inneholder derfor ikke bare helt nytt stoff, men viderefører også noe fra tidligere utgaver.

Jeg vil rette en stor takk til studenter og forelesere som gjennom årene har brukt tidligere utgaver av boken, og som har kommet med innspill til forbedringer. Takk også til kolleger som gir tilbakemelding om at de finner støtte i bokens faglige perspektiver. Det er med spenning og ydmykhet jeg leser omtaler av boken i artikler og bøker der bokens grunnperspektiver diskuteres. Takk til dem som finner bokens perspektiver relevante som referansepunkter i kritisk fagutvikling.

Det er alltid spennende og hyggelig å møte kolleger i EASR Working Group on Religion in Public Education. Arbeidet i dette internasjonale nettverket gir hele tiden ny og stimulerende innsikt i fagutviklingen internasjonalt.

Jeg vil også takke Universitetsforlaget som har oppmuntret meg til å revidere boken. Redaktør Kristin Beatrice Berg fortjener en stor takk for støtte, input og kritisk lesning i arbeidet med tredjeutgaven.

Til slutt en helt spesiell takk til min kjære Maya og guttene mine Bastian og Markus for støtte og oppmuntring – og påminnelser om at livet er så mye mer enn jobb.

Tromsø, februar 2025

Bengt-Ove Andreassen

Kapittel 3

Kapittel 8

Kapittel

Kapittel 11

Kapittel 13

Innledning

Du som har åpnet og begynt å lese i denne boken, er trolig lærerstudent, ansatt for å undervise eller forske i religionsdidaktikk ved et universitet eller en høyskole, eller så er du lærer i skolen eller kanskje bare nysgjerrig på hva en bok om religionsdidaktikk handler om. Alle er velkommen til å lese, mene og kritisere det som står her. Den primære målgruppen er likevel studenter som enten tar KRLE som en del av grunnskolelærerutdanningen, eller leser religionsdidaktikk som en del av praktisk-pedagogisk utdanning eller integrert lektorutdanning. Utvalget i boken er gjort med utgangspunkt i sentrale religionsdidaktiske temaer i disse utdanningene. Mange av temaene og problemstillingene kunne vært utforsket ytterligere, men det ville pekt utover målsettingen med denne boken: å gi en innføring i religionsdidaktikk. Det betyr at tematikken i alle kapitlene kan og bør suppleres og utdypes med andre og flere fremstillinger. Referansene i teksten antyder videre og utfyllende lesning. Likevel er forhåpentlig temaene som er presentert, med på å gi et begynnende innblikk og en begynnende innsikt i hva religionsdidaktikk er.

Boken bygger på erfaringer med religionsundervisning i skolen og religionsdidaktikk i ulike lærerutdanninger. Eksempler og erfaringer er tatt fra undervisningspraksis og gjenspeiler reelle situasjoner. Boken inneholder ikke omfattende presentasjoner av konkrete undervisningsopplegg som kan tas rett ut av boken og puttes rett inn i en klasseromssituasjon. Kanskje er dette en svakhet og krever et nytt bokprosjekt. Den gir like fullt ideer og innspill til praksis i skolen. Pedagogen Kamil Øzerk (2010) skriver i forordet til boken Pedagogikkens hvordan: «Den første halvdelen av det 21. århundret kommer til å bli preget av den pedagogiske metodologiens renessanse, både i Norge og internasjonalt.» Jeg tror Øzerk har rett. Gode praktikere med et metodisk repertoar er viktig for en undervisning med god faglig kvalitet. Samtidig er de metodologiske refleksjonene over undervisningsmetodikk (eller arbeidsmåter) viktig. Lærerutdanningene skal utdanne reflekterte praktikere som er i stand til å gjøre ulike vurderinger med hensyn til den praktiske undervisningen. I religionsfagene, særlig i KRLE i grunnskolen, er refleksjonen over arbeidsmåter i skolen svært viktig. Det henger sammen med den kritikken som har vært rettet mot religionsfaget i grunnskolen fra internasjonale organer, der det har

vært pekt på at undervisningen på enkelte områder kan sies å ha vært i strid med grunnleggende menneskerettigheter. Det handler også om ulike arbeidsmåter i skolen. Juridiske og folkerettslige sider ved religionsundervisningen er dermed viktigere enn noen gang, enten man liker det eller ikke. Derfor er de juridiske rammene for religionsundervisningen i Norge vektlagt i boken.

Boken bygger på grunnleggende religionsvitenskapelige perspektiver. Det betyr først og fremst at fremstillingen forholder seg til religion som et menneskelig og kulturelt fenomen. Det medfører at religion er noe som uttrykkes og kommuniseres gjennom ulike menneskelige uttrykk, og disse uttrykkene varierer mellom mennesker, kulturelle grupper og historiske epoker. Det religionsvitenskapelige perspektivet vektlegger også at religionsundervisningen i skolen ikke skal være religiøs eller bekjennende. Det betyr at et grunnprinsipp er at alle religioner og livssyn skal behandles og tilnærmes på samme kvalitative måte, uten at det blir gjort vurdering av sannhetsinnholdet i de ulike religionene eller at de rangeres på noen måte. I en skole i et flerkulturelt og flerreligiøst samfunn er dette viktig.

Boken inneholder også temaer av mer generell pedagogisk karakter, for eksempel vurdering og dannelse. I kapittelet om praktisk yrkesteori vektlegges også læreres mangfoldskompetanse. Dette er temaer som vektlegges i nasjonale retningslinjer for lærerutdanningene og i offentlige dokumenter om aktivitet i skolen generelt. Spørsmål om vurdering i Religion og etikk i videregående skole eller om dannelse kommer gjerne opp i undervisningen i religionsdidaktikk. Det er relevante temaer, men som det er skrevet forholdsvis lite om i Norge. Boken forholder seg dermed til en vid forståelse av hva religionsdidaktikk er.

Den vide forståelsen av religionsdidaktikk signaliseres også gjennom et eget kapittel om filosofi og etikk. Ofte blir disse områdene utelatt fra religionsdidaktiske fremstillinger trass i at filosofi og etikk er en del av religionsundervisningen. Intensjonen er derfor å si noe om hvorfor også filosofi og etikk er en del av religionsundervisningen, og hva innholdet i disse temaene er, og hvilke didaktiske spørsmål som gjør seg gjeldende i tilknytning til dem.

Hvert kapittel avsluttes med refleksjonsspørsmål. Tanken er at disse spørsmålene kan diskuteres blant studenter og lærere for å belyse det teksten har handlet om, men de peker også utover teksten. Det er spørsmål det ikke er et gitt svar på. Mange av de problemstillingene boken belyser, finnes det ikke ett klart svar på, og mulige løsninger eller tilnærminger vil kunne variere fra situasjon til situasjon. Forhåpentlig vil slike refleksjoner som spørsmålene i boken legger opp til, forberede lærerstudenter slik at de kan gjøre faglig kvalifiserte og reflekterte valg i fremtidig praksis.

Religionsundervisning og religionsdidaktikk

Hva er religionsundervisning?

Behovet for en presisering av hva religionsundervisning er, henger sammen med at den kan være både religiøs (trosopplæring) og ikke-religiøs. Denne boken handler om religionsundervisning i religionsfagene i skolen, altså undervisning i grunnskolens religionsfag KRLE (Kristendom, religion, livssyn og etikk) og Religion og etikk i videregående skole. Siden skolens opplæring i Norge er pedagogisk og sekulært begrunnet, er religionsundervisning i denne boken undervisning om religioner og livssyn – og ikke opplæring til tro (trosopplæring). Nå handler religionsfagene i norsk skole ikke bare om religioner og livssyn. Filosofi og etikk er også en del av religionsfagene. Hovedvekten vil likevel være på religion og religioner siden det er hovedinnholdet i religionsfagene.

Det foregår religionsundervisning på flere nivåer i det norske utdanningssystemet. I lærerutdanningene undervises det i KRLE, mens det på universiteter og høyskoler undervises i religionsvitenskap (eller religionshistorie), kristendomskunnskap og teologi. Denne boken drøfter ikke undervisning i disse fagene på de ulike nivåene, men enkeltmomenter kan nok tenkes å være relevant også for undervisning i disse fagene. Når fagene som tilbys på høyskoler og universiteter nevnes, så er det fordi de i noen grad har relevans for religionsfagene i grunnskolen og videregående skole. Mens KRLE og Religion og etikk er skolefag, er KRLE-faget et studiefag i grunnskolelærerutdanningen som forholder seg til innholdet i religionsfaget i grunnskolen med tanke på å gi undervisningskompetanse i faget. Religionsvitenskap og filosofi på universitetene kalles gjerne basisfag, disiplinfag eller vitenskapsfag. Det vil si det nivået som produserer vitenskapelig basert forskning om temaer som er innhold i skolefaget og studiefaget. I vitenskapsfaget produseres forskning uavhengig av hva som skjer i skolefaget. Når læreplaner skal revideres eller utformes på nytt, hentes gjerne fagpersoner fra vitenskapsfaget inn som fageksperter til læreplankomiteen sammen med representanter fra praksisfeltet. Disse underviser i skolefaget og i studiefaget på lærerutdanningene. Vi kommer tilbake til forholdet mellom skolefag, studiefag og vitenskapsfag senere i dette kapittelet.

Begrunnelse, formål og innhold i religionsundervisning i norsk skole

Begrunnelsen, formål og innhold i religionsundervisning i norsk offentlig skole er gitt i ulike offentlige dokumenter. Avsendere av slike dokumenter er som regel Kunnskapsdepartementet eller Utdanningsdirektoratet, men i de fleste tilfeller er slike dokumenter politisk behandlet og har vært gjennom ulike instanser før de sendes ut. Presiseringer av begrunnelser, formål og innhold gjengis i noe forkortet form i læreplanene i skolen.

I innledningen til læreplan for KRLE fra 2020 heter det: «KRLE er et sentralt fag for å forstå seg selv, andre og verden rundet seg» (Utdanningsdirektoratet, 2020a, s. 2). Religion er, og har vært, en betydningsfull faktor i verden, og likeså i norsk sammenheng. Det kan derfor argumenteres for at ethvert utdanningssystem (skolesystem) som mener det er viktig å undervise fremtidens samfunnsborgere i verdens og nasjonens historie, kultur og samfunn samt natur, også må tilby en form for religionsundervisning nettopp fordi religion er et historisk, menneskelig, sosialt, naturlig og kulturelt fenomen. Religionsundervisning skal i et slikt perspektiv gi forståelse for hvordan religion har påvirket samfunnet til å være det det er, og hvordan religion fremdeles påvirker menneske og samfunn (Jensen, 2019, s. 33–35).

Nå kan det innvendes at dette blir gjort i skolefag som samfunnsfag og norsk i grunnskolen og i samfunnslære, norsk og historie i videregående skole. Trenger vi et eget religionsfag når disse fagene også berører religion og hvordan religion har påvirket samfunn, mennesker og kultur? Spørsmålet er viktig. I norsk sammenheng er det av betydning at vi har en lang tradisjon for religionsundervisning. I læreplaner og politiske dokumenter begrunnes i dag religionsfagene i stor grad med at de kan bidra med viktig kunnskap for et flerkulturelt og flerreligiøst samfunn. Et bredt spekter av kunnskaper om religioner og livssyn kan gi kunnskaper om mennesker som lever i det norske samfunnet i dag. Et viktig premiss for religionsfagene er dermed at kunnskap kan bidra til å bygge ned fremmedfrykt og risikoen for misforståelser – og i stedet bidra til å skape toleranse og respekt. Med litt kunnskap om ulike religiøse grupper og tradisjoner, og hvordan individer utøver sin religion, vil de ikke fremstå som så spesielle eller fremmede. Alle religioner består av mennesker som vender seg mot religioners (eller livssyns) fortellinger, ritualer og etikk for å forstå og finne mening i denne verden, og som i større eller mindre grad orienterer sitt liv etter det. Religionsundervisning skal i en slik sammenheng gi kunnskaper om det samfunnet vi lever i, og om hvordan religion påvirker samfunnet og menneskene i det.

I norsk sammenheng begrunnes også religionsundervisningen med at den skal gi innsikt i hvordan kristendom har bidratt til å forme norsk kultur og tradisjon. Undervisningen skal slik gi en kulturell innsikt. Dette perspektivet ble forsterket med navneendringen fra RLE til KRLE i 2015, og fulgt opp med

en presisering i læreplanen om at «om lag halvparten» av undervisningstiden skal omhandle kristendomskunnskap. Denne vektleggingen gjelder fremdeles. Å ha kunnskaper om kristendom anses dermed som viktig for å kunne forstå hvorfor det norske samfunnet – og norsk kultur – er som det er.

Begrunnelse og formål for religionsundervisning slik det er presentert i de foregående avsnittene, kan knyttes til det engelske uttrykket «religious literacy». Uttrykket «literacy» er vanskelig å oversette til norsk, og vi kjenner det kanskje særlig fra språkfagene, der det betegner språkkompetanse som binder sammen lese- og skriveforståelse. Betegnelsen «religious literacy» har vært brukt i debatten om religionsundervisning i England siden 1990-tallet (jf. Jackson, 2004, s. 75 f.) og er senere også brukt av amerikanske religionshistorikere (Moore, 2007; Prothero, 2007). De har argumentert for at kunnskaper om religion er viktig for å ha innsikt i egen kultur og historie. Betegnelsen retter seg imidlertid ikke bare mot dette, men også mot kunnskaper som gir innsikt i dagens samfunn. Perspektivene som uttrykkes i tenkningen om «religious literacy», finnes også i begrunnelsene for religionsfagene i norsk skole.

I norske læreplaner og politiske dokumenter bygger begrunnelsen for å ha et obligatorisk religionsfag i den offentlige skolen på et premiss som understreker at religion er en viktig faktor i den globaliserte verden – både for ulike samfunn og for individer. Kunnskaper om religion bør derfor være en sentral del av kunnskapsinnholdet i skolen. Religion er et menneskelig og sosialt fenomen, og et fenomen som har påvirket samfunn og kultur. Enkelte vil si både på godt og på vondt. Det er også mye som tyder på at religion vil fortsette å være en viktig faktor i årene som kommer, trass i at det fortsatt fremholdes sekulariseringsteorier som antyder noe annet. Det er ingenting som skulle tyde på at religion er i ferd med å dø ut som fenomen. Et religionsfag i skolen handler slik sett om å gi vitenskapelig begrunnet kunnskap om menneskehetens, verdens og norsk historie. Slike kunnskaper kan knyttes til kulturelle og sosiale fenomener i bred forstand: politikk, samfunnsliv generelt, litteratur og kunst. Det er når religionsfagets innhold ses i en slik sammenheng, at det kan forstås som et danningsfag i skolen.

Integrerende religionsundervisning

Religionsdidaktikeren Wanda Alberts (2008) har brukt uttrykket integrative religious education for å karakterisere en religionsundervisning i offentlig skole som innholdsmessig har det brede perspektivet med kunnskaper om ulike religioner og livssyn. Det betyr at undervisningen skal omfatte elever med religiøs og ikke-religiøs bakgrunn, og har integrasjon, kunnskapstilegnelse, forståelse og respekt som begrunnelse og målsetting. På norsk kan vi kalle denne formen for religionsundervisning for integrerende religionsundervisning. Motsatsen er det Alberts kaller separative religious education – separat (eller

separerende) religionsundervisning. Med det menes at elever deles opp i ulike grupper og undervises i religion og livssyn etter religiøs og livssynsmessig bakgrunn. I Norge var det slik religionsundervisningen var organisert før innføringen av KRL-faget i 1997. Fra M74 var religionsundervisningen delt i to alternativer: ett alternativ for dem som ville ha kristendomskunnskap, og ett for dem som ville ha livssynsorientering. Senere (i M87) ble det også mulig for ulike trossamfunn å stå for egen religionsopplæring i stedet for at barna var på skolen.

I en sekulær utdanning, dersom friheten til og fra religion blir respektert, innebærer integrerende religionsundervisning en tilnærming til ulike religioner fra et ikke-religiøst ståsted. Den faglige tilnærmingen er utformet for elever med ulik religiøs og ikke-religiøs bakgrunn. På samme måte som i religionsvitenskapen kan de generelle rammene for integrerende religionsundervisning ikke være religiøst begrunnet, men må starte som en sekulær pedagogisk tilnærming til det religiøse mangfoldet. Hovedpoenget er at ett religiøst perspektiv eller utgangspunkt ikke privilegeres fremfor andre (jf. Alberts, 2008, s. 306). Den religionsvitenskapelig baserte, og integrerende, religionsundervisningen har slik sett et mer allmennpedagogisk og allmenndannende perspektiv, sammenlignet med en separert, forkynnende og konfesjonell undervisning om religion. Den separerte religionsundervisningen er i stedet et ledd i virksomheten til et trossamfunn og har en målsetting om religiøs oppdragelse eller trosopplæring. Vi går ikke nærmere inn på en separert religionsundervisning her.

For å ivareta det brede perspektivet som en integrert religionsundervisning krever, argumenterer Alberts for at en slik undervisning må bygge på religionsvitenskapelige perspektiver. Ideelt sett, hevder Alberts (2008), kan den religionsvitenskapelige tilnærmingen til studiet av religioner tilby et uhildet rammeverk også i skolen. Eller – den kan i det minste forsøke å bruke en upartisk tilnærming og diskutere åpent problemene knyttet til denne oppgaven. Denne boken forsøker å skape et slikt uhildet rammeverk for religionsundervisning, men samtidig være åpen for å diskutere hvordan et slikt rammeverk kan være. Dette kommer blant annet til uttrykk i kapitlene om representasjoner av religioner i kapittel 5 og 7 og om praksisteori for religionslærere og refleksivitet i kapittel 10.

Et eksistensielt fag?

Et interessant spørsmål er om, og i så fall på hvilken måte, religionsfagene bør forstås som eksistensielt orienterte fag. Religion, livssyn, filosofi og etikk kretser rundt eksistensielle spørsmål og kan slik forstås som ulike eksempler på hvordan mennesker i ulike religioner, kulturer og tider har søkt svar på slike spørsmål. På den måten er det eksistensielle et sentralt innhold i religionsfaget.

I forlengelsen av dette kan man stille spørsmål om fagene da bør åpne for å ta opp elevenes eksistensielle spørsmål i undervisningen. I generell didaktikk og pedagogikk kan spørsmålet knyttes til forholdet mellom elevsentrert og stofforientert undervisning. I religionsundervisningen gir den elevsentrerte undervisningen en ekstra utfordring siden innholdet er religion, livssyn og etikk, som på mange måter handler om det eksistensielle. En elevsentrert undervisning i religionsfagene vil være elevorientert angående elevens eksistensielle spørsmål – og dermed også personlig og kanskje privat.

På den ene siden kan man hevde at elevenes eksistensielle spørsmål regelmessig vil kunne gjenspeiles i undervisningen, i alle fag. Det kan være om ulike identitetsproblematikker knyttet til kjønn og tilhørighet, og hvordan man forstår og forholder seg til verden på ulike måter. På små- og mellomtrinnet vil elevenes iver etter å fortelle om egne opplevelser og erfaringer ofte handle om eksistensielle spørsmål og undring. Samtidig vil det være noe annet å legge opp til en undervisning der en målsetting er at elevenes eksistensielle spørsmål skal bearbeides og drøftes. Dersom det er et uttalt mål, vil det være å forvente at hver enkelt elev i en klasseromssituasjon skal sette ord på temaer og problemstillinger som også kan forstås som personlige. Det vi gi uklare forventninger til undervisningen.

En for stor vektlegging av bearbeiding av elevenes personlige, eksistensielle spørsmål vil kunne føre undervisningen i retning av en mer terapeutisk orientert aktivitet. Grunnlaget for å hevde det baserer seg på en forståelse av terapi som er knyttet til arbeid med menneskets private og relasjonelle liv (Teslo, 2000, s. 31). Det betyr at terapi forstås som en vektlegging av følelser som en del av individets private sfære i motsetning til det offentlige (Lauvås & Handal, 2002, s. 45–46). Elevenes individuelle, eksistensielle spørsmål må kunne sies å bevege undervisningen i retning av deres private og relasjonelle liv.

Rent etisk kan en vektlegging av det personlige og eksistensielle også kunne være vanskelig for elever å verge seg mot dersom det kommer etter initiativ fra læreren. Å pålegge noen å være personlig i en offentlig setting som et klasserom kan oppfattes som uheldig maktutøvelse. På ungdomstrinnet og i videregående skole vil det også føre til usikkerhet om vurdering og hva undervisningen skal dreie seg om. Det er ikke elevenes personlige tanker om tilværelsen som skal vurderes.

Undervisningen kan i stedet tematisere og drøfte eksistensielle spørsmål gjennom å vise til hvordan lignende spørsmål er behandlet i ulike religioner eller av ulike filosofer. Hvordan elevene vil forholde seg til undervisning, må da være deres eget valg. Begrepet livstolkning, som brukes i læreplanene, kan i noen grad signalisere at undervisningen skal tematisere elevenes eksistensielle spørsmål. Begrepet kan forstås som en beskrivelse av en menneskelig aktivitet

som dreier seg om menneskets tenkning om egen eksistens og tilværelsen – og som ligner religion.

I denne boken er det et grunnleggende perspektiv at religionsfagenes formål er å gi kunnskaper om religioner og livssyn, og at slik kunnskap er grunnleggende viktig for forståelse og innsikt i egen kulturarv og et flerkulturelt og flerreligiøst samfunn. Slik kunnskap anses som et viktig premiss for fredelig sameksistens og respekt for mennesker fra ulike kulturer med ulike religioner og livssyn. En religionsvitenskapelig religionsdidaktikk vil dermed nedtone religionsfagets eksistensielle orientering. En individorientert behandling av hver enkelt elevs eksistensielle spørsmål peker utover grensene for et religionsfag i offentlig skole, selv om slike spørsmål av og til vil bli tatt opp av elevene. De eksistensielle spørsmålene vil kunne være til stede i faget, men elevenes personlige, eksistensielle spørsmål bør ikke være en hovedsak i undervisningen.

Hva er religionsdidaktikk?

Hva religionsdidaktikk er, kan besvares på flere måter. Didaktikk som fagområde plasseres gjerne innenfor pedagogikken. Knyttet til et bestemt fag finnes det mange varianter av fagdidaktikk (jf. Ongstad, 2006). Religionsdidaktikk er enkelt forklart religionsfagenes fagdidaktikk. I en lærerutdanningskontekst peker religionsdidaktikken mot religionsundervisning i skolen. Den kartlegger, analyserer og drøfter ulike sider ved religionsundervisningen på ulike trinn. Skolekonteksten betyr at religionsdidaktikken forholder seg til generell didaktikk og pedagogikk. Religionsfaget i skolen bygger også på kunnskaper og perspektiver fra vitenskapsfag som religionsvitenskap, teologi, kristendomskunnskap og filosofi. I denne boken er et hovedpoeng å vise hvordan en religionsvitenskapelig fundert religionsdidaktikk kan se ut.

Allmenn didaktikk og fagdidaktikk

Ordet didaktikk forklares ofte som «undervisningskunst» eller «kunsten å lære bort». Det er en enkel forståelse som samler i seg det sammensatte i begrepet. Rent etymologisk kommer didaktikk fra det greske didaskein, som hadde dobbeltbetydningen «å være lærer» og å «oppdra». På gammelgresk fantes også en lang rekke avledninger av ordet – som for eksempel instruere, å være lærer, skole, klasseromslærer, kunnskap, vitenskap og skolepenger. Den etymologiske stammen, didask-, kan altså videreutvikles til å omfatte læring/ undervisning, de involverte personene, innholdet, hjelpemidlene, stedet hvor læring/undervisning foregår, og læringen som aktivitet (Ongstad, 2006, s. 21).

På 1600-tallet kom de første bidragene som førte til at didaktikken ble utformet som en mer helhetlig teori om læring og undervisning. Johann Amos

Hva er religionsdidaktikk? 21

Comenius’ (1592–1631) verk Didactica Magna (ferdigskrevet i 1632, men publisert først i 1657) regnes som den første systematiske utarbeidelsen av didaktikk som et teoretisk perspektiv på læring og undervisning. Comenius’ didaktikk er først og fremst en allmenn didaktikk og sier lite om fag. Den svenske pedagogen Tomas Kroksmark vektlegger Comenius’ verk fordi «den kan på en meget effektiv måte vaksinere oss mot det vi kan kalle siste nytt innen pedagogikken» (Kroksmark, 2006, s. 68). Kroksmark peker på at Comenius i Didactica Magna tar opp mye av det som i dag presenteres som nyheter i den praktiske pedagogikken og didaktikken. Comenius videreutviklet de didaktiske perspektivene også i andre verk (jf. Gundem, 2011, s. 25–26). Et av de viktigste bidragene i Comenius’ didaktikk var oppmerksomheten han rettet mot utfordringen knyttet til hvordan man skulle organisere ulike kunnskaper i et system som alle kan håndtere. I sin didaktiske teori presenterer Comenius fire kjernespørsmål om undervisning:

• Hva?

• Hvordan?

• Når?

• Med hvilke hjelpemidler?

Disse spørsmålene stilte han til alle undervisningssituasjoner. Riktignok med en vektlegging av hvordan-spørsmålet. Comenius forsøkte dermed å utarbeide en generell teori om undervisning. I dag kjenner vi igjen tilnærmingen i spørsmålene som ofte trekkes frem i didaktikken: hva, hvorfor og hvordan. Senere har den didaktiske tenkningen kretset om mange av de samme spørsmålene som Comenius tok opp. I kjølvannet av tenkere som Wolfgang Ratke (1571–1635) og Johann F. Herbart (1776–1841) ble det utviklet mer avgrensede didaktiske teorier som blant annet bidro til utvikling av ulike modeller for planlegging av undervisning.

I dag er allmenn didaktikk eller generell didaktikk en disiplin som kan være vanskelig å skille fra pedagogikken. Den norske didaktikeren Bjørg Gundem (2003, 2011) peker på tre kjerneområder for didaktikken. Det første er et teoretisk nivå (forskningsnivå), hvor uttrykket refererer til et undersøkelsesområde. Det andre er et praktisk nivå, hvor didaktikken blir praktisert (undervisning). Det tredje kaller Gundem et diskursivt nivå, hvor didaktikk impliserer en referanseramme for faglig dialog mellom lærere og forskere (Gundem, 2003, s. 16). Didaktikken forstås slik sett som en svært vid kategori og som betegner både det teoretiske og det forskningsmessige i relasjon til et praktisk nivå. I didaktikken som vitenskapsdisiplin innenfor pedagogikken kan det i dag påvises en rekke ulike tradisjoner og perspektiver (jf. Gundem, 2011).

Fagdidaktikk er i norsk sammenheng en nokså ny term. Den ble tatt i bruk på begynnelsen av 1970-tallet. Tidligere hadde begrepet fagmetodikk vært innarbeidet i lærerutdanningen. Fagmetodikken dreide seg om undervisning og arbeidsmåter i det enkelte fag i skolen. Her var ikke begrunnelser og teoretiske drøftinger om undervisning tatt med i særlig grad. I stedet var hovedvekten lagt konkret på hvordan lærere kunne legge opp en time i matematikk eller musikk (Lorentzen et al., 1998, s. 8). I 1974 introduserte Trond Ålvik begrepet fagdidaktikk i Norsk lærerskolelags tidsskrift Pedagogen (Ålvik, 1974). Her tok han til orde for at fagdidaktikk måtte inn i lærerutdanningen fordi den satte søkelyset på sentrale formidlingsspørsmål som lå mellom fagmetodikken og den generelle didaktikken. Fagmetodikken ble av Ålvik sett på som underordnet fagdidaktikken. Fagdidaktikken kunne i større grad enn den generelle didaktikken gi svar på generelle formidlingsspørsmål knyttet opp mot det enkelte fag, ifølge Ålvik. Samme år, i NOU 1974: 58: Lærarutdanning, ble fagmetodikk foreslått tatt ut som eget område i lærerutdanningen. Inn kom fagdidaktikk, og det ble forutsatt at den inneholdt fagenes hva, hvorfor og hvordan. Fra midten av 1970-tallet ble fagdidaktikk innført som en obligatorisk del av alle de ordinære fagstudiene (Lorentzen et al., 1998). Fagdidaktikk har siden da vært et vektlagt område i lærerutdanningens faglige styrking.

Tenkningen om fagdidaktikk på 1970-tallet ble likevel kritisert for å være snever. For det første fordi den ikke forholdt seg til det politiske nivået som premissleverandør for didaktikken, det vil si det sosiologiske eller didaktikk på et makronivå, og som dermed ikke åpnet for en samfunnskritisk tilnærming. For det andre ble det hevdet at didaktikken i for stor grad ble atskilt fra metodikken, det mer praktisk rettede nivået, og dermed kunne føre til at didaktikken ble for abstrakt og teoretisk – og uten relevans for den praktiske undervisningen. Det var med bakgrunn i en slik kritikk at det mer brede didaktikkbegrepet, som berører alt som handler om undervisning, ble introdusert. I Norge fikk den såkalte didaktiske relasjonsmodellen stor gjennomslagskraft. Den ble først introdusert av Bjarne Bjørndal og Sigmund Lieberg (1978), men fikk særlig stor gjennomslagskraft i lærerutdanningsmiljøene gjennom Hilde Hiim og Else Hippes (1993) utforming av modellen på 1990-tallet. Modellen vektla at aktiviteten i skolen måtte ses i lys av flere ulike faktorer som gjensidig påvirket hverandre: rammefaktorer, læreforutsetninger, mål, innhold, læreprosess og vurdering. Ingen kategorier skulle gis forrang, men Hiim og Hippe la særlig vekt på elevens læreforutsetninger. I relasjonsmodellen skilles det ikke mellom didaktikk og metodikk, og i stedet blir et vidt didaktikkbegrep lagt til grunn. Også denne modellen har vært gjenstand for kritikk fordi den står i fare for å nedtone viktigheten av lærer–elev-relasjonen og den praktiske planleggingen og gjennomføringen av undervisning når for eksempel rammefaktorer også skal tillegges vekt. Den didaktiske relasjonstenkningen

har utvilsomt vært den dominerende didaktiske modellen i Norge de siste tiårene, og den har preget både den generelle didaktikken og fagdidaktikken. Begrepet fagdidaktikk har siden 1970-tallet vært brukt i Norge som en betegnelse på en refleksjon om forholdet mellom faglig innhold og mer generelle pedagogiske overveielser. Fremdeles volder begrepet vanskeligheter når det skal defineres eller gis innhold. Norskdidaktikeren Sigmund Ongstad (2006, s. 56) viser til ni ulike definisjoner i en større gjennomgang av den fagdidaktiske tenkningen i Norge. Naturfagdidaktikeren Svein Sjøberg (2001, s. 14) åpner for at en strikt definisjon av fagdidaktikk ikke er så viktig, og tilbyr denne definisjonen: «Med fagdidaktikk forstår vi overveielser som er knyttet til et fags situasjon i skole og utdanning.» «Et fags situasjon» skal da også inkludere den praktiske undervisningen i faget. Selv om ikke Sjøberg mener det er så viktig med en strikt definisjon, er hans alternativ mer strikt enn den som ble presentert av Laila Aase i 1990: «Fagdidaktikk er alle de refleksjoner en kan knytte til et fag og undervisning i dette faget, som kan gi økt kunnskap om fagets beskaffenhet, om fagets legitimering og økt kunnskap om hvordan faget kan læres, undervises og utvikles.» (Sitert etter Lorentzen et al., 1998, s. 7.)

Definisjonene til Sjøberg og Aase er begge gode og får frem at fagdidaktikk er noe mer enn bare det undervisningstekniske. Med religionsundervisning som utgangspunkt får begge definisjonene frem noen viktige sider som er sentrale når en religionsdidaktikk skal utmeisles. Spørsmål om fagets situasjon, beskaffenhet og legitimering er kanskje spesielt viktig knyttet til religionsundervisning. Særlig når vi i norsk sammenheng står i en kontekst som er preget av århundrer med konfesjonell religionsundervisning (jf. kapittel 4), mens religionsundervisningen i dag ikke skal være konfesjonsforankret, men være i tråd med sentrale menneskerettigheter knyttet til religionsfrihet.

Samtidig er det en overhengende fare å være for orientert mot fagets legitimering og de mer overordnede perspektivene. Det har kanskje for religionsdidaktikken bidratt til å gi en slagside mot de prinsipielle sidene ved religionsundervisning på bekostning av undervisningspraksis. Vi vet svært lite om hva som faktisk skjer i religionsundervisningen i norske skoler. Noen eksempler finnes likevel (jf. Skeie, 2010). Mangelen på innsikt i den gjennomførte religionsundervisningen i Norge er litt av et paradoks siden religionsundervisningen gjerne begrunnes med at den skal bidra til toleranse, respekt og bygge ned fordommer. Begrunnelsen bygger på en antagelse om at kunnskap om ulike religioner og kulturer vil bidra til å normalisere (og ufarliggjøre) andre religioner og kulturer, og dermed bidra til å skape fredelig sameksistens i et flerkulturelt samfunn preget av et mangfold av religioner og livssyn. En slik sammenheng er like fullt ikke empirisk dokumentert og representerer fremdeles en utfordring for norsk og internasjonal forskning. I

et stort internasjonalt forskningsprosjekt kalt REDCo1 var ett av funnene at elever gjerne uttrykte toleranse overfor religion i klasserommet, men at dette ikke nødvendigvis ble fulgt opp i livet utenfor skolen. Forskningsprosjektet presenterer mange interessante funn fra flere europeiske land, og ved prosjektets avslutning i 2009 ble det utarbeidet et dokument med anbefalinger om religionsundervisning i offentlig skole (se fotnote 1).

Fagdidaktikken forstås ofte som en disiplin som tar opp fagenes hva, hvorfor og hvordan. Disse spørsmålene bør imidlertid presiseres. Sjøberg (2001, s. 16–17) presenterer hvordan en slik presisering kan se ut, og den videre gjennomgangen baserer seg på den.

Hva-spørsmålet handler om fagets grunnlagsproblemer i henhold til hva fagets egenart, mål og ambisjon er. Dette kan relateres til fagets historiske utvikling. Et fag er alltid i utvikling, og det knyttes ulike forventninger til det – avhengig av hva de bærende fagperspektivene er. De fleste fag består av en uendelig kunnskapsmengde, og enhver undervisningssituasjon medfører at en lærer må gjøre valg om hva som er viktig og hva som er mindre viktig for formidling og læringen i det enkelte fag.

Hvorfor-spørsmålet omhandler fagenes begrunnelser og legitimering. Hva er det som gjør faget så viktig at det plasseres som et obligatorisk fellesfag i en skole for alle? Hvorfor-spørsmålet kan også knyttes til fagets relevans for å realisere skolens mer overordnede mål. I dag er det viktig at man også oppfordrer elevene til å tenke over hvorfor kunnskaper av ulik art er viktig.

Det betyr at hvorfor-spørsmålet bør kunne begrunnes utover en henvisning til at det er et skolefag, og at det finnes en læreplan i faget.

Hvordan-spørsmålet peker mer i retning av arbeidsmåter og metodikk. Det handler om hva som er den mest hensiktsmessige måten for å organisere, strukturere, tilrettelegge og presentere lærestoffet på slik at det fremmer elevenes læring. Hvordan-spørsmålet bør altså ses i sammenheng med hvem elevene er. I faglitteraturen om fagdidaktikk er derfor spørsmålet om hvem eleven er, trukket frem som viktig (Sjøberg, 2001, s. 17). Man kan godt si at alle de tre kjernespørsmålene hva, hvorfor, hvordan må stå i forhold til hvem eleven er i den enkelte læringssituasjonen. Det er avgjørende for fagstoffet som presenteres, for hvorfor akkurat dette fagstoffet er viktig, og for hvilke arbeidsmåter eller hvilken metodikk som er egnet.

Elevspørsmålet tillegges i dag stor vekt innenfor didaktikken og pedagogikken. Vektleggingen av tilpasset opplæring i norsk skole er nettopp et

1 Forkortelsen REDCo står for: Religion in Education. A contribution to Dialogue or a factor of Conflict in transforming societies of European Countries (REDCo). Prosjektet ble gjennomført i perioden 2006–2009. Prosjektet genererte en rekke publikasjoner. I et temanummer av det amerikanske tidsskriftet Religion & Education (nr. 3 2010) ble resultater fra prosjektet presentert, men òg diskutert og kritisert av andre forskere.

uttrykk for at lærere i undervisningen skal ta hensyn til elevenes forutsetning for læring. I dagens skolehverdag er det viktig å tenke elevforutsetninger og tilpasset opplæring også i kulturell betydning. Elevgrupper overalt i Norge i dag er i stor grad sammensatt av elever med ulik kulturell bakgrunn. Tilpasset opplæring handler ikke bare om hva som gir den enkelte elev best læring i snever forstand, men handler også om vurderinger knyttet til fagstoff av en annen karakter. Arbeidsoppgaver i KRLE som handler om Jesus, kombineres ofte på små- og mellomtrinnet med tegneoppgaver som medfører at Jesus tegnes. Lignende tegneoppgaver kan selvsagt ikke gis når det arbeides med Muhammed. Det vil være i strid med bildeforbudet knyttet til profeten og vil kunne føre til unødvendig konflikt. I tegnebøker for muslimske barn finnes eksempler på tegne- og illustrasjonsoppgaver som kan brukes (f.eks. Ghazi [uten årstall]). Mens dans og drama kan fungere helt utmerket i KRLE i en klasse, kan slike arbeidsmåter oppfattes som problematiske av foreldre med for eksempel læstadiansk bakgrunn i en annen. Bevissthet og kjennskap til elevenes forutsetninger for læring er derfor viktig på mange måter.

Vektleggingen av elevforutsetninger og deres betydning for læring trekker opp en spenning mellom den allmenne didaktikken og fagdidaktikken. En fagdidaktisk kritikk av vekten på elevforutsetninger er at det vil kunne føre til at oppmerksomheten knyttet til de faglige spørsmålene blir nedtonet. Stadig flere pedagoger og sosiologer har kritisert undervisningen i skolen for at den er for elevsentrert (jf. Krejsler, 2004; Ziehe, 2004). Det vil si at ikke bare elevens forutsetninger for læring tillegges vekt, noe som er viktig (jf. Hattie, 2012), men at skolen i for stor grad lar elevene bestemme hva som skal læres. Kritikken legger blant annet vekt på at resultatet da kan bli at det er hva elevene finner interessant i øyeblikket, som danner utgangspunkt for undervisningen. For mye vekt på elevenes ønsker for undervisningen kan, i et slikt perspektiv, føre til at lærestoffet som elevene ikke finner interessant, blir nedprioritert. Et annet poeng som ofte trekkes frem i denne sammenheng, er at lærerens autoritet som fagperson blir undergravd dersom hans eller hennes faglige vurderinger ikke blir tillagt vekt. Dette er en fagdebatt som hører hjemme i den allmenne didaktikken og pedagogikken. Den har likevel relevans for fagdidaktikken når det gjelder forholdet til den allmenne didaktikken og hva som skal danne utgangspunkt for undervisning og elevenes læring.

Det elevsentrerte kunnskapssynet som preget de norske lærerutdanningsreformene på 1980- og 1990-tallet, påvirket også fagdidaktikken. Det førte til at mye av den fagdidaktiske tenkningen i Norge ble ført inn i en fagtenkning der den allmenne didaktikken dannet utgangspunktet for fagdidaktikken. De generelle vurderingene, for eksempel slik de presenteres i den såkalte didaktiske relasjonstenkningen – knyttet til elevforutsetninger, rammevilkår og læringsaktiviteter – har ført til at vekten på lærerens faglige vurderinger

og faginnhold har blitt nedtonet. Når den didaktiske relasjonsmodellen har vært presentert i faglitteraturen, er gjerne den såkalte mål–middel-modellen trukket frem som motsats (jf. Hiim & Hippe, 1993, s. 42 f.). En slik tenkning er aldri utviklet som en egen modell for læring og undervisning, selv om denne tenkningen ofte er presentert slik (gjerne eksemplifisert med Ralph Tyler). Det positive i mål–middel-modellen er at det blir lagt vekt på faglig innhold og hva som forventes av elevene. Et hovedpoeng er at kriteriene for hva som forventes av elevene, må være tydelig. Denne tenkningen legger vekt på hva målet med undervisningen skal være, og vurderingen i etterkant handler om hvorvidt elevene har tilegnet seg disse målene. Her blir det i mindre grad lagt vekt på elevforutsetninger og arbeidsmåter, noe som er denne tenkningens svakhet, mens det altså blir løftet tydeligere frem i den didaktiske relasjonsmodellen. I relasjonstenkningen er det et sterkere søkelys på prosess og de omgivelsene læringen foregår i; noe som altså kan bidra til å nedtone det faglige innholdet. Læringsprosessene er også i større grad vektlagt her – sammenlignet med den såkalte mål–middel-tenkningen.

Det er liten tvil om at det er den didaktiske relasjonsmodellen som har vært rådende i norsk lærerutdanning de siste tiårene. I grunnskolen har tenkningen hatt nokså stor gjennomslagskraft, mens det synes å ha vært noe større motstand i videregående skole. I en rapport fra Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning (NIFU STEP) med tittelen De gamle er eldst? (Opheim et al., 2010) kommer det frem at lærerstyrt aktivitet og også tradisjonell undervisning, som for eksempel tavleundervisning, gir stabilt gode læringsresultater. Undervisning som er orientert mot elevstyrte prosesser og mindre lærerinvolvering, gir mindre gode læringsresultater. Man skal være forsiktig med å trekke for bastante konklusjoner på bakgrunn av en enkeltstående rapport, men det er interessant å se hvor viktig læreren synes å være. Den newzealandske professoren John Hattie presenterte i 2009 resultatet av en metaanalyse av over 800 ulike studier av elevers måloppnåelse som gir en motvekt og nyanserer perspektivene fra NIFU STEPs rapport (Hattie, 2009).

Når Hattie senere har brukt funnene i sin metaanalyse til å utvikle grunnleggende viktige faktorer for planlegging, gjennomføring og evaluering av undervisning, blir viktigheten av en kompetent lærer synliggjort (Hattie, 2012).

Det å være en kompetent lærer, som både er i besittelse av fagkunnskap og kan formidle og presentere den på en faglig god måte tilpasset elevgruppen, er grunnleggende for å lykkes med læringsarbeidet i skolen.

I LK20 er utforskende undervisning og elevenes utforskning en gjennomgående tenkning. En av hovedintensjonene bak utforskende undervisning er å stimulere til elevaktivitet og gjøre elevene til aktive deltagere i læringsprosessen. Det betyr blant annet at elevene samler inn, systematiserer og analyserer ulike typer informasjon som en viktig del av læringsprosessen. Dette skal også føre

til at elevene får mer motivasjon ved at undervisningen blir mer meningsfull.

Vi kommer tilbake til utforskende undervisning i kapittel 5.

Selv om grunntanken er elevenes utforskning, og elevene slik er aktive deltagere i læringsprosessen, har læreren stor betydning i tilretteleggingen og faglig veiledning av elevene. Stor vekt på viktigheten av læreres faglighet kan kanskje også bidra til at fagdidaktikken tør å bygge på et faglig utgangspunkt i stedet for et allmenndidaktisk. Det er med det tydelige faglige utgangspunktet at fagdidaktikken i lærerutdanningen kan bidra til god undervisning og læring i skolen. I fortsettelsen av denne boken vil det religionsfaglige bli løftet frem nettopp for å understreke viktigheten av solid faglighet når man skal undervise i et av skolens religionsfag. Den allmenne didaktikken ses derfor i fortsettelsen som et viktig supplement til religionsdidaktikken.

En definisjon av religionsdidaktikk

Vi skal til slutt i dette kapittelet presentere en forståelse av hva religionsdidaktikk er. Tar vi utgangspunkt i Laila Aases definisjon av fagdidaktikk, som er nevnt ovenfor, og knytter den til religionsundervisning, kan en definisjon av religionsdidaktikk se slik ut:

Religionsdidaktikk er alle de refleksjoner en kan knytte til religionsfaget og undervisning i dette faget, som kan gi økt kunnskap om religion og religionsfagets plass i skolen, om religionsfagets legitimering og om hvordan kunnskap om religioner og livssyn kan tilegnes, undervises og utvikles.

Religionsdidaktikk handler med andre ord om å gi en bred innføring i religionsfagenes plass i skolen, både i grunnskole og i videregående skole, og om fagets legitimering og undervisning. Når vi velger en slik bred definisjon av hva religionsdidaktikk er, så er det også inspirert av den tyske pedagogen Wolfgang Klafkis kritisk-konstruktive didaktikk (Klafki, 1997). Et sentralt poeng hos Klafki er at undervisningen må peke utover aktiviteten i klasserommet og relateres til problemområder i dagens globaliserte verden, som fred og internasjonale konflikter, miljø, makt, undertrykkelse og sosial urettferdighet. En slik didaktikk setter undervisningen i faget i en større samfunnsmessig sammenheng. Innholdet i faget må derfor forstås i lys av at Norge, som et flerkulturelt og flerreligiøst samfunn, er preget av internasjonalisering og globaliseringsprosesser. En slik religionsdidaktikk legger hovedvekt på å se religion og livssyn som en faktor som setter premisser for og påvirker mennesker og samfunn, i fortid og nåtid. Forståelsen av religion påvirker også skolen og utdanningssystemet – og derfor også synet på hva religionsfaget i skolen bør være. Den vide forståelsen av religionsdidaktikk gjenspeiles også i temaene i bokens kapitler. Her presenteres grunnleggende problemstillinger

knyttet til religionsforståelse, fagets plass i skole og utdanning og dessuten mer praktisk-rettede perspektiver.

Forholdet skolefag, studiefag og vitenskapsfag

Hvordan religionsfaget forstås og legitimeres som en del av skolen, vil kunne variere alt etter ståsted. Religiøse grupper, politikere og enkeltforeldre vil alltid ha en mening om religionsfagets plass i skolen. I fagdidaktisk sammenheng preges meningene av hvilket vitenskapsfag religionsdidaktikken henter sitt utgangspunkt i. Denne boken bygger på et religionsvitenskapelig perspektiv. Likevel er ikke religionsvitenskap det eneste vitenskapsfaget som gir undervisningskompetanse for religionsfagene i skolen. Hvilke fag som skal gi undervisningskompetanse for undervisning i religionsfagene i skolen, er et sammensatt spørsmål. Skolefagene speiles i noen grad i lærerutdanningens studiefag, og for begge disse fagnivåene bidrar vitenskapsfagene (også kalt basisfag eller disiplinfag) med fagtenkning.

I dagens skole i Norge finnes to skolefag der det foregår religionsundervisning. Det ene er KRLE-faget i grunnskolen, og det andre er Religion og etikk i videregående skole. Dette er skolefag, ganske enkelt fordi de finnes i skolen. For å undervise i henholdsvis grunnskolen (og faget KRLE) og videregående skole (og faget Religion og etikk) finnes to alternative utdanningsveier:

Grunnskolelærerutdanningen (som erstattet allmennlærerutdanningen i 2010) er fra 2017 en femårig lærerutdanning som gir kompetanse for å undervise i grunnskolen. I grunnskolelærerutdanningen finnes ulike studiefag som gjenspeiler og gir undervisningskompetanse i de ulike grunnskolefagene. I grunnskolelærerutdanningen heter religionsfaget KRLE (Religion, livssyn og etikk) fra 2017. I lærerutdanningsreformen høsten 2010 ble det innført differensierte utdanningsløp. Dette ble videreført i lærerutdanningsreformen i 2017. Lærerstudenter velger nå en lærerutdanning tilpasset undervisning på 1.–7. trinn eller 5.–10. trinn. KRLE kan velges i begge utdanningsløp. Faget tilbys i to emner (KRLE 1 og KRLE 2), som begge utgjør 30 studiepoeng. De to utdanningsløpene forholder seg til den samme KRLE-læreplanen for grunnskolen, som omfatter læringsmål fra første til tiende trinn, men i grunnskolelærerutdanningen finnes ulike nasjonale retningslinjer, én for hvert løp. Hovedinnholdet er i stor grad det samme, men noen forskjeller finnes, særlig med hensyn til valg av arbeidsmåter for de ulike trinnene.

I videregående opplæring er faget Religion og etikk ett av tre fellesfag for de elevene som velger studieforberedende utdanningsprogram (de to andre fagene er geografi og historie). Faget har en egen læreplan, og faget skal legges til tredje skoleår (vg3). Religion og etikk er dermed også et skolefag, men det eksisterer ikke som studiefag på samme måte som KRLE-faget i grunnskolelærerutdanningen. For å oppnå undervisningskompetanse i Religion og

etikk kreves minimum en årsenhet (60 studiepoeng) i religionsvitenskap/ religionshistorie, teologi/kristendomskunnskap eller filosofi. Disse fagene eksisterer på universiteter og høyskoler som vitenskapsfag (eller basisfag). De omtales også som forskningsfag eller disiplinfag. Det er innenfor disse fagdisiplinene de ledende ekspertene på religionsforskning, teologi eller filosofi finnes. Studier av disse fagdisiplinene på høyskole- eller universitetsnivå gir undervisningskompetanse for videregående skole. Forskning og fagutvikling innenfor disiplinene er også med på å påvirke innholdet i skolefag og studiefag.

For å undervise i Religion og etikk kreves i tillegg til den faglige kompetansen en ettårig praktisk-pedagogisk utdanning (PPU) tilsvarende 60 studiepoeng eller femårig integrert lektorutdanning. Disse utdanningsveiene retter seg mot undervisning på ungdomstrinn og videregående skole. I 2016 ble master og minst ett relevant undervisningsfag opptakskrav for den ettårige PPU-en. I 2024 fastsatte regjeringen endring i forskrift om rammeplan for praktisk-pedagogisk utdanning, og fra august 2024 kan PPU utgjøre en sentral del av et integrert erfaringsbasert masterstudium av minst 90 studiepoengs omfang eller en integrert mastergrad av minst 120 studiepoengs omfang. Den nasjonale rammeplanen for PPU gir den enkelte institusjon svært frie rammer til å definere innholdet i studiet. Forskrift for femårig integrert lektorutdanning kom høsten 2013 og ble justert sist i 2023. Evalueringer av lektor 8–13-utdanningen har vist at det er en utfordring å få samsvar i utdanningene ved de ulike institusjonene, blant annet for å gjøre studentmobilitet enklere. Nye nasjonale retningslinjer for PPU og lektor 8–13 er under utarbeidelse, men det er per 2024 ikke fastsatt når de tenkes tatt i bruk.

Med innføringen av KRL-faget ble fagdisipliner som religionsvitenskap, filosofi og idéhistorie relevante vitenskapsfag for skole- og studiefaget KRL. Tidligere var det teologi og kristendomskunnskap som var det dominerende vitenskapsfaget, og det var innenfor denne disiplinen at det meste av religionsdidaktikken ble utviklet. Teologien er det vitenskapsfaget som i størst utstrekning har interessert seg for religionsfagene i skolen. Den teologiske interessen for religionsfaget i skolen kan presiseres ytterligere til særlig å gjelde den systematiske teologien. Det vil si den teologiske disiplinen som beskjeftiger seg med dogmatikk, etikk og troslære (Kværne & Vogt (red.), 2002, s. 352–353). Svært mange av fagpersonene som har bidratt til å utvikle religionspedagogikk (og religionsdidaktikk) som fagdisiplin i Norge, har sin bakgrunn i den systematiske teologien. Mange av disse arbeider eller er utdannet ved Det teologiske menighetsfakultetet (MF) i Oslo (Andreassen, 2009).

I religionsvitenskapelige fagmiljøer er interessen for religionsundervisning og religionsdidaktikk stadig stigende, både her i landet og internasjonalt. Siden religionsdidaktikeren Sissel Østberg (1998) på slutten av 1990-tallet etterlyste religionsdidaktiske bidrag fra religionsvitere, er det nå en betydelig større in-

teresse for religionsdidaktikk i det norske religionsvitenskapelige miljøet. Stadig flere religionsvitere bidrar med forskning og faglitteratur på feltet, og på norske og internasjonale konferanser har religionsundervisning blitt et vanlig tema.

Forholdet religionsdidaktikk og religionspedagogikk

I denne boken brukes gjennomgående betegnelsen religionsdidaktikk – og ikke religionspedagogikk. Det kan gis en todelt begrunnelse for det valget. For det første er betegnelsen fagdidaktikk innarbeidet. Det er bare unntaksvis at man møter begrepet fagpedagogikk. Ved siden av at fagdidaktikk/religionsdidaktikk er innarbeidet, er det også en annen grunn til å bruke dette begrepet fremfor religionspedagogikk. Religionspedagogikk er i mange norske fremstillinger ofte beskrevet som en teologisk disiplin. Det kan blant annet knyttes til fremveksten av religionspedagogikk som fagdisiplin i Norden.

Den første norske og nordiske professor i religionspedagogikk var Ivar Asheim. Han tiltrådte et professorat i religionspedagogikk ved MF i 1970. Som den første professoren i religionspedagogikk ble han toneangivende for utviklingen av fagdisiplinen. Asheim har vært viktig for utviklingen av religionspedagogikken, blant annet ved å ha etablert sjangeren «lærebok i religionspedagogikk» her i landet med boken Religionspedagogikk. En innføring i 1976. Den markerer utgangspunktet for det som gjerne er kalt «Asheim/ Mogstad-tradisjonen» i norsk religionspedagogikk (Lied, 2006, s. 187).

I et intervju med lærebokforfatteren uttalte Asheim i desember 2009 at hovedsaken for han hadde vært å få mer pedagogikk inn i presteutdanningen ved MF. De pedagogiske perspektivene han tok til orde for, ble også funnet interessante og relevante for kristendomslærere, både i grunnskolen og i lærerutdanningene. Det ga et insentiv til å utvikle en religionspedagogikk for disse utdanningene. Det var teologien som skulle gi utgangspunktet for dette. Perspektivet er tydelig i flere av lærebøkene i religionspedagogikk som Asheim skrev. I innføringsboken fra 1976 presiserer Asheim: «Med ‘religionspedagogikk’ mener vi da ganske enkelt vitenskapelig drøftelse av oppdragelses- og undervisningsspørsmål i den kristne tros lys». I en bearbeidelse av denne boken (sammen med Sverre Dag Mogstad) som ble gitt ut i 1987, var presiseringen noe omformulert: «[…] religionspedagogikk [forstår vi] som en teologisk begrunnet lære om undervisning og oppdragelse» (Asheim & Mogstad, 1987, s. 14).

Det må imidlertid tilføyes at den norske religionspedagogiske faglitteraturen (særlig før 1997) ofte drøfter forholdet mellom teologi/kristendomskunnskap og pedagogikk, og om hvilket av vitenskapsfagene som skulle legges til grunn for religionspedagogikken (se f.eks. Haakedal, 1995). Det er blant annet denne diskusjonens ulike posisjoner som gir grunnlag for å omtale to tradisjoner i norsk religionspedagogikk: «Asheim/Mogstad-tradisjonen», som tar til orde for en

Refleksjonsspørsmål 31

teologisk begrunnet religionspedagogikk med utgangspunkt i vitenskapsfaget teologi, og «Winsnes-tradisjonen», som er mer orientert mot pedagogikken som utgangspunkt for religionspedagogikken. Det er «Winsnes-tradisjonen» som har dannet utgangspunkt for det som senere har vært presentert som en «kontekstuell religionsdidaktikk» (jf. Afdal et al., 2001). Det er også «Winsnes-tradisjonen» som kan sies å ha vært den rådende trenden i norsk religionsdidaktikk etter innføringen av KRL-faget i 1997. Begge tradisjonene bygger imidlertid på vitenskapsfaget teologi/kristendomskunnskap og skiller seg på mange områder vesentlig fra en religionsvitenskapelig fundert religionsdidaktikk.

Et hovedgrunnlag for å skille mellom religionsdidaktikk og religionspedagogikk er religionspedagogikkens vektlegging av religiøs oppdragelse som en viktig del av oppdragelsen. Vektleggingen av oppdragelse knytter også betegnelsen religionspedagogikk til vitenskapsfaget pedagogikk, der oppdragelse som normativ og verdiladet aktivitet ofte trekkes frem som et av pedagogikkfagets kjerneområder. I dagens konfesjonsfrie religionsundervisning og i lys av den norske stats forpliktelser til internasjonale konvensjoner om menneskerettigheter kan ikke religiøs oppdragelse anses å være en målsetting for et felles obligatorisk religionsfag i et offentlig og sekulært utdanningssystem. Det hører til foreldrenes valg og det enkelte trossamfunns oppgaver å bidra med en religiøs oppdragelse.

Når det i Norge er tradisjon for å forankre religionspedagogikk som en teologisk disiplin orientert mot religiøs oppdragelse, synes det riktig i denne boken å bruke begrepet religionsdidaktikk. Religionsdidaktikken peker mot et annet pedagogisk eller allmenndidaktisk område, nemlig teorier om læring og undervisning. På denne måten signaliseres det ytterligere at religionsdidaktikk forstås som noe annet enn religionspedagogikk, og at den ikke er orientert mot religiøs oppdragelse eller religiøs identitetsforankring.

Refleksjonsspørsmål

• Hva kan sies å være den/de overordnede målsettingen(e) med religionsfagene i skolen?

• Etter revisjonen av læreplanen i KRLE i 2015 skal om lag halvparten av undervisningen nå handle om kristendom. Hvilke praktiske konsekvenser kan denne presiseringen få?

• På hvilken måte kan de ulike vitenskapsfagene (religionsvitenskap, teologi, idéhistorie og filosofi) gi ulike forståelser av hva religionsdidaktikk og religionsundervisning er?

• Hva kan være svakheter og styrker ved en så vid definisjon av fagdidaktikk som den som ble presentert i dette kapittelet?

religionsdidaktikk. en innføring er en didaktikkbok for lærerstudenter som skal arbeide med KRLE i grunnskolen eller Religion og etikk i videregående skole. Boken utgis nå i 3. utgave, med oppdatert og nytt innhold. Ut fra et religionsvitenskapelig perspektiv viser forfatter Bengt-Ove Andreassen hva det vil si å undervise om religion i et flerkulturelt klasserom. Han tar for seg fagets juridiske forutsetninger, religionsfagets historie i skolen, sentrale definisjoner av religion, og hva som er spesifikt for undervisning på de ulike trinnene. Ulike måter å presentere religion, livssyn og religionskritikk på blir grundig behandlet. Boken har også kapitler om filosofi og etikk, vurdering og dannelse.

Religionsdidaktikk. En innføring bygger på grunnleggende religionsvitenskapelige perspektiver. Et viktig grunnprinsipp er at alle religioner og livssyn skal behandles på en kvalitativ lik måte i undervisningen. Boken løfter særlig fram bevissthet om sammenligning og representasjon av religioner i religionsundervisningen, og hvordan fokus på mangfold i religioner er viktig for en nyansert framstilling.

Hva er nytt?

• Revidert i lys av læreplanene i LK20, ny opplæringslov og ny forskrift til opplæringsloven som trådte i kraft i 2024

• Nye kapitler om vurdering og kontroversielle temaer

• Oppdatert i lys av nyere forskning og fagutvikling

bengt - ove andreassen (f. 1973) er professor ved Institutt for lærerutdanning og pedagogikk, UiT Norges arktiske universitet. Han underviser i religionsdidaktikk på praktiskpedagogisk utdanning og lektorprogrammet, samt i KRLE på grunnskolelærerutdanningen.