Samfunnskunnskap by Universitetsforlaget

theo koritzinsky

Samfunnskunnskap – fagdidaktisk innføring analyserer og drøfter fagets verdier og formål, kunnskaps- og læringssyn, utvalg og organisering av lærestoff, arbeidsmåter og vurderings-ordninger. Kunnskapsløftets kompetansemål, bruk av læremidler og av varierte metoder blir gjort levende gjennom konkrete eksempler, spørsmål til diskusjon og arbeidsoppgaver. Boka er skrevet for studenter i samfunnsfag og for lærere i grunnskolen og i videregående opplæring. I denne fjerde utgaven er ferske data om samfunnsfaglæreres metodebruk med – og læreplanendringene fra 2013 analyseres og drøftes.

ISBN 978-82-15-02404-2

788215 024042

4. utgave

«Faglig holder boken høy standard, og nyter her godt av Koritzinskys omfattende forskning og produksjon på dette feltet. Boken er original, på den måten at den fyller et rom der det tidligere ikke foreligger noe tilsvarende verk. Den er også oppdatert, ved at den trekker på reformer og utvikling innenfor samfunnskunnskap helt fram til i dag» Professor i samfunnsfagdidaktikk Svein Lorentzen, NTNU

Samfunnskunnskap

«… dette er et imponerende arbeid, som få – hvis noen – på det nåværende tidspunkt kunne gitt en slik utforming» Høgskolelektor Per Horntvedt, Høgskolen i Oslo

fagdidaktisk innføring

«Det merkes godt at denne boka er skrevet av en person med stor faglig tyngde og bred politisk innsikt. Styrken ved fremstillingen er det klare og enkle språket og den oversiktlige formen» Lektor Svein Krogvig, Ski videregående skole

Illustrasjon: Rolf Groven «Kunstmaler I» ©Rolf Groven/BONO 2002

Theo Koritzinsky har vært universitetslektor i statsvitenskap og sosiologi og har senere arbeidet med lærerutdanning ved Høgskolen i Oslo. Han har lang erfaring med etterutdanning, læreplanarbeid og som forlagskonsulent i samfunnsfag. Han har selv skrevet en rekke fag- og lærebøker i samfunnskunnskap og om tverrfaglig prosjektarbeid, læreplananalyse, norsk og internasjonal politikk. Han har bred erfaring fra politikk og samfunnsliv – blant annet som tidligere medlem i Oslo bystyre, som stortingsrepresentant og medlem i Norsk kulturråd, Nordisk Råd og Europarådet.

theo koritzinsky

Samfunnskunnskap fagdidaktisk innføring 4. utgave

Samfunnskunnskap

Samfunnskunnskap.indd 1

14.07.14 20:17

Samfunnskunnskap.indd 2

ďťż

14.07.14 20:17

Theo Koritzinsky

Samfunnskunnskap Fagdidaktisk innføring 4. utgave

Universitetsforlaget

Samfunnskunnskap.indd 3

14.07.14 20:18

© Universitetsforlaget 2014 1. utgave 2002 2. utgave 2006 3. utgave 2012 4. utgave 2014 ISBN 978-82-15-02404-2 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no

Omslag: Kristin Berg Johnsen Omslagsfoto: Rolf Groven/BONO Sats: Rusaanes Bokproduksjon AS Trykk og innbinding: 07 Media AS – 07.no Boken er satt med: Adobe Garamond Pro 11,5/13,5 Papir: 90 Amber 1,25

Samfunnskunnskap.indd 4

14.07.14 20:18

Innhold

Forord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Kapittel 1 Kunnskap og læring om samfunn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.1 Skoleeksempler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.2 Fagdidaktikkens formål, begreper og teorier. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.3 Drøfting av noen sentrale begreper. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 1.4 Drøfting av teorier og modeller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 1.5 Et sosial-konstruktivistisk kunnskaps- og læringssyn . . . . . . . . . . . . . 33 1.6 Sammendrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Kapittel 2 Skolefaget og samfunnsvitenskapene bak faget. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 2.1 Historisk utvikling fram til 1970-åra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 2.2 Skolefagets utvikling i de siste tiåra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 2.3 KL06 – Grunnskolens læreplan. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 2.4 KL06 – Videregående opplærings læreplan. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 2.5 Geografi, historie og samfunnskunnskap: fellestrekk og forskjeller. . . 57 2.6 Samfunnsvitenskapene bak skolefaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 2.7 Sammendrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Kapittel 3 Verdier og formål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 3.1 Skoleeksempler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 3.2 Lærerens verdimandat og påvirkning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 3.3 Påvirkning gjennom undervisning og læremidler. . . . . . . . . . . . . . . . 77 3.4 Verdi- og samfunnssyn i generell læreplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 3.5 Samfunnskunnskapens egenverdi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 3.6 Praktisk nytte og sosial tilpasning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 3.7 Kritisk dannelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 3.8 Sammendrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Samfunnskunnskap.indd 5

14.07.14 20:18

Innhold

Kapittel 4 Fire hovedemner og utfordringer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 4.1 Demokrati. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 4.2 Likestilling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 4.3 Menneskerettigheter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 4.4 Flerkulturell forståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 4.5 Sammendrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Kapittel 5 Utvalg og organisering av lærestoffet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 5.1 Skoleeksempel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 5.2 Kriterier for utvalg og organisering av lærestoff . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 5.3 Nivåer: lokalt, regionalt, nasjonalt og globalt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 5.4 Saksområder: kultur, økonomi, rettsvesen og politikk . . . . . . . . . . . . 161 5.5 Fagdeling, samordning, temaorganisering og fagintegrering. . . . . . . . 169 5.6 Sammendrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Kapittel 6 Lærernes undervisning og elevorganisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 6.1 Skoleeksempel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 6.2 Læreplanens grunnleggende ferdigheter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 6.3 Lærerstyrt undervisning i samlet klasse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 6.4 Gruppearbeid. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 6.5 Opplegg for elevene som «forskere». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 6.6 «Storyline» og fortellingsprosjekter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 6.7 Prosjektarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 6.8 Sammendrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 Kapittel 7 Elevenes kilder og metoder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 7.1 Kilder og metoder for innlæring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 7.2 Lærebøkenes rolle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 7.3 Nærmere om bruk av digitale ferdigheter og medier. . . . . . . . . . . . . . 235 7.4 Metoder for å presentere lærestoff. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 7.5 Sammendrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 Kapittel 8 Vurdering og veiledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 8.1 Skoleeksempler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 8.2 Generelt om vurdering: Hva, hvordan og hvorfor . . . . . . . . . . . . . . . 257 8.3 Elevenes medvirkning i vurderingen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266 8.4 Vurdering i grunnskolen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267

Samfunnskunnskap.indd 6

14.07.14 20:18

Innhold

8.5 8.6 8.7 8.7

Vurdering i videregående opplæring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269 Bedre vurderingspraksis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270 Veiledning, vurdering og makt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 Sammendrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273

Litteratur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 Artikler og bøker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275 Læreplaner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278 Stortingsmeldinger. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278 Innstillinger til Stortinget. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279 Andre offentlige dokumenter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279 Figurer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280 Stikkord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281

Samfunnskunnskap.indd 7

14.07.14 20:18

Samfunnskunnskap.indd 8

ďťż

14.07.14 20:18

Hvorfor revidert utgave?

Forord Hvorfor revidert utgave? Første utgave av denne boka kom i 2002. Den har etterpå vært revidert to ganger og trykket i åtte opplag. Hvorfor lar jeg ikke bare forlaget trykke et nytt? Hvorfor reviderer jeg boka? Et svar er at det stadig kommer nye forskningsrapporter, artikler og bøker om opplæring i samfunnskunnskap som det er viktig å referere og kommentere i en lærebok som denne. Men den viktigste grunnen til at boka kommer i ny utgave nå, er at læreplanen for grunnskolen og videregående opplæring ble noe revidert i 2013. Hovedformålet med revisjonene var å få fram mer tydelig de grunnleggende ferdighetene og deres progresjon i opplæringen. I flere fag, blant annet i samfunnsfag, ble det også gjort noen endringer i læreplanenes struktur og i avsnittene om faglige formål. Dessuten kom noen nye kompetansemål inn i planene. Derfor har det vært nødvendig å komme med en ny utgave nå som ajourfører henvisninger og sitater fra gjeldende læreplan i samfunnsfag og som drøfter de siste læreplanendringene. Jeg har prøvd å skrive en fagdidaktisk innføring som er analytisk ryddig, kritisk drøftende og metodisk konkret. Noe av stoffet fra de første utgavene om læringsmodeller og om tidligere læreplaner er forkortet. Til gjengjeld har boka flere oppgaver. Og kapitlene om arbeidsmåter og vurdering er noe utvidet og aktualisert.

Målgrupper Bokas viktigste målgrupper er lærerstudenter som tar samfunnsfag, studenter som tar praktisk-pedagogisk utdanning i samfunnsfag eller samfunnskunnskap og samfunnsfaglærere i grunnskole og videregående opplæring. Men er det fornuftig å skrive en lærebok for så forskjellige målgrupper og skoleslag? To viktige argumenter taler for denne typen bok: For det første trenger alle studenter og lærere noe felles lærestoff om samfunnskunnskap som vitenskaps-, studie- og skolefag. For det andre er faglig progresjon i samfunnskunnskap preget av «spiralprinsippet», både i grunnskolen og i videregående opplæring. Mange av de samme emnene og arbeidsmåtene går igjen i læreplanene, men med krav om progresjon i innhold og metoder. Det bør derfor være nyttig for lærere i videregående skole å kjenne til læreplaner og faglig praksis som deres elever har vært påvirket av i grunnskolen. På samme måte

Samfunnskunnskap.indd 9

14.07.14 20:18

Forord

kan lærere i grunnskolen ha nytte av å kjenne til hvilke krav og muligheter elevene møter i videregående opplæring.

Utfordringer Svært enkelt sagt handler fagdidaktikken om læringsprosessenes hva, hvorfor og hvordan. Samfunnskunnskap har et emneutvalg og et samtidspreg som i særlig stor grad åpner for aktuelle saker og debatter, løpende stoff fra massemedia, bruk av informasjons- og kommunikasjonsteknologi og læring om kontroversielle emner og spørsmål. I dette ligger det noen utfordringer. Hvordan kan vi unngå at det blir et medievridd «flimrefag» eller et politisk «synsefag»? Hvordan kombinere det konkrete, aktuelle og spenningsfylte med bredere og mer generell forståelse av samfunnsprosesser? Hvordan kan elevene utvikle mest mulig begrunnete og reflekterte holdninger? Flere spørsmål kan stilles. Hvordan kan vi få inn de historiske prosessene bak dagens samfunnsforhold? Hvordan kan geografiens kunnskaper og metoder trekkes inn, slik at naturgitte forhold og menneskers bruk og misbruk av naturressurser integreres i elevenes forståelse av økonomi, rettsvesen, politikk og kultur? Hvordan kan samfunnskunnskap bidra til flerkulturell åpenhet og forståelse? Og hvordan kan lærestoffet knyttes til barn og unges livsverden slik at det oppleves som viktig og engasjerende for alle typer elever? Disse viktige og vanskelige utfordringene styrer mye av innholdet i boka. Innhold Kapittel 1 tar for seg ulike kunnskaps- og læringssyn og ulike syn på elev- og lærerroller. Kapittel 2 behandler fagets historiske utvikling og forholdet mellom samfunnskunnskap som skolefag, studiefag og vitenskapsfag. I kapittel 3 og 4 analyserer og drøfter jeg verdier og formål som faget kan tjene og legger stor vekt på de emnene og formålene som læreplanen framhever: demokrati, menneskerettigheter, likestilling og flerkulturell forståelse. Kapittel 5 handler om utvalg og organisering av lærestoff. Arbeidsmåter og læremidler i faget tas opp i kapittel 6 og 7. I det åttende og siste kapitlet behandler jeg veiledning og vurdering. Etter hvert kapittel er det et sammendrag. Ulike oppgaver er integrert i framstillingen i form av faktaorienterte spørsmål, temaer til diskusjon og forhold som må undersøkes. Noen oppgaver er best egnet til individuelt arbeid. Andre kan med fordel løses to og to eller i grupper. Kildehenvisninger kommer som fortløpende fotnoter. Det fyldige stikkordregisteret kan hjelpe leserne til å finne fram på kryss og tvers i boka ut fra bestemte emner eller problemstillinger.

Samfunnskunnskap.indd 10

14.07.14 20:18

Hvorfor revidert utgave?

Takk Jeg vil igjen varmt takke hovedkonsulentene for de tidligere utgavene av boka: lektor Therese Falk, universitetslektor Dag Fjeldstad, student Cecilie Gihle, hĂ¸gskolelektor Per Horntvedt, lektor Svein Krogvig, professor Svein Lorentzen og fĂ¸rsteamanuensis Svein Rognaldsen. En siste takk for konstruktivt samarbeid gĂĽr til forlagets Svein Skarheim, Wenche Helstad og Per Robstad. Oslo, juli 2014 Theo Koritzinsky

Samfunnskunnskap.indd 11

14.07.14 20:18

Samfunnskunnskap.indd 12

Forord

14.07.14 20:18

1.1 Skoleeksempler

Kapittel 1

Kunnskap og læring om samfunn I dette kapitlet skal jeg først presentere og drøfte noen sentrale begreper, analysemodeller og teorier innen samfunnskunnskapens didaktikk. De kan være nyttige som en innledning til resten av boka. Jeg redegjør for ulike oppfatninger om hva et samfunn er, ulike syn på kunnskap og læring og på elev- og lærerroller i faget. Redegjørelsen blir knyttet til didaktisk teori og til læreplanene for grunnskolen og videregående opplæring. Jeg trekker også inn undersøkelser som kan fortelle oss noe om hvordan undervisning og opplæring i samfunnskunnskap drives, og drøfter i hvilken grad denne praksisen er i samsvar med læreplanenes føringer.

1.1 Skoleeksempler «Samfunnskunnskap-didaktikk!» Bang nærmest spyttet ut didaktikkbegrepet. «Hvorfor skal alt gjøres så teoretisk og vanskelig? Alle vet vel hva et samfunn er, eller hva kunnskap er. Og at kunnskap om samfunnet blir til samfunnskunnskap.» «Er vi på lærerværelset et samfunn?», spurte Jensen, i en nesten eksaminerende tone. «Ja, vi er vel et slags samfunn», svarte han. «Eller kanskje mer en gruppe.» Hun fortsatte: «Er elevene dine et samfunn?» «Nå krangler du om ordbruk», svarte han irritert. Hun ble oppmuntret: «Hva er kunnskap om samfunn, da?» Han svarte doserende: «Det er kunnskap om familien og ulike grupper og organisasjoner, om nasjonalstatenes oppbygning, om partier og valg, om hvordan Stortinget arbeider, ja, også noe om lov og rett, samfunnsøkonomi, om samfunnsforhold i andre land og om internasjonal politikk. Dette vet du jo!» Jensen ga seg ikke: «Er samfunnskunnskap bare fakta om samfunn, eller er det også det at elevene skal kunne mene noe om samfunnsproblemer, kunne tro og tvile, få trening i å kunne handle som framtidige voksne samfunnsmedlemmer?» «De må da kunne fakta før de kan mene noe», svarte han. «Det er jo ikke for ingenting at faget heter samfunnskunnskap!»

Samfunnskunnskap.indd 13

14.07.14 20:18

Kunnskap og læring om samfunn

«Hvor mye vet du om formålene og metodene i faget?» utbrøt hun. «Jeg kan faget mitt», sa han rolig. «Jeg vet hvilke kunnskaper som er de viktigste. Derfor er jeg også god nok som lærer.» Så gikk han for å undervise, for å øse av sin kunnskap ...

1.2 Fagdidaktikkens formål, begreper og teorier Fagdidaktikken i samfunnskunnskap kan ha mange formål og virkninger. De glir over i hverandre og kan blant annet 1 hjelpe oss til å forstå bedre hvordan politiske og faglige myndigheter har formulert fagets formål, innhold og arbeidsmåter, og hvorfor 2 hjelpe oss med å analysere mangetydige hensikter og innhold i læreplaner og i andre styringsdokumenter, og dermed styrke vår evne og lyst til å tolke læreplaner og undervise mer reflektert 3 være et korrektiv til våre egne erfaringer, holdninger og følelser som er knyttet til undervisning og læring i samfunnskunnskap 4 hjelpe oss til mer bevisst å velge lærestoff, læremidler, arbeidsmåter og vurderingsordninger som kan styrke opplæringens grunnleggende verdier og formål.

Begreper og virkelighet Det er viktig å kjenne til rammene rundt opplæringen og de begrensningene og mulighetene de gir. Her kan vi hente hjelp fra noen teorier om kunnskap, undervisning og læring, om læreplaner og om utdanningspolitikkens utforming. Teoriene er bygd opp rundt noen nøkkelbegreper. De kan særlig knyttes til fagene pedagogikk, sosiologi/sosialantropologi og statsvitenskap. Men de brukes jo mer eller mindre i alle samfunnsvitenskapene, inkludert geografi og historie: 1 Kunnskap, ferdigheter, kompetanse, fag, didaktikk, metodikk, læreplan, undervisning og læring er viktige begreper i pedagogikk. 2 Aktører, roller, grupper, kultur, organisasjoner og samfunn er viktige begreper i sosiologi og sialantropologi. 3 Myndighet, innflytelse, makt, styring, beslutningsprosesser og politikk er viktige begreper i statsvitenskap. Begreper kan avgrenses (defineres) og brukes så snevert at de låser oss inne i en altfor oppdelt oppfatning av virkeligheten. Det er jo nære sammenhenger mellom fenomener som vi kaller undervisning, læreplan, myndighet, beslut-

Samfunnskunnskap.indd 14

14.07.14 20:18

1.2 Fagdidaktikkens formål, begreper og teorier

ningsprosesser og politikk. For eksempel må lærernes undervisning i samfunnskunnskap forholde seg til en læreplan som myndighetene har fastsatt gjennom samspill mellom faglige og politiske beslutningsprosesser. Eller for å ta et eksempel fra den vanlige oppdelingen av ulike samfunnsområder: Kulturskoler for barn og unge er ikke bare kultur. De er lovfestet i opplæringsloven (jus). Den er vedtatt av Stortinget (politikk). Staten, kommunene og foreldrene deler på å finansiere kulturskolene (økonomi). Siden slike koblinger i virkelighetens verden knytter atskilte begreper sammen, må vi ha to tanker i hodet samtidig: På den ene siden er det nødvendig å definere begreper for at vi mest mulig presist kan utforske, begripe og kommunisere om forskjellige fenomener. På den andre siden må ikke våre definisjoner stenge for innsikt i sammenhengene mellom ulike fenomener. Vi må ikke tro at «virkeligheten» er så oppstykket i for eksempel økonomi, politikk, kultur og rettsvesen som våre begrepsdefinisjoner kan gi inntrykk av.

Skjemaer og modeller Også bruken av analyseskjemaer og analysemodeller må være kritisk. For det første er de preget av ulike typer interesser og formål, både av faglig og politisk art. Det er ikke alltid så lett å se dette, men jeg skal flere steder i boka konkretisere slike sammenhenger. For det andre må skjemaer og modeller ikke forveksles med virkeligheten. Den er langt mer nyansert, komplisert og tolkbar enn det skjemaer og modeller kan synliggjøre. Men skjemaer kan hjelpe oss til å se og gripe ulike deler av virkeligheten, til å skape oversikt og til å forenkle. Modeller kan i tillegg få fram noen mulige eller faktiske sammenhenger mellom ulike Samfunnskunnskap Page 16 Tuesday, June 13, 2006 12:05 PM nivåer, prosesser og aktører. Figurene 1 og 2 nedenfor er eksempler på hvordan et skjema og en modell kan gi oversikt over aktører, prosesser og mulige sammenhenger som angår utformingen av gjeldende læreplaner. 16

KAPITTEL 1

Figur over viktige aktører og prosesser har påvirket læreplanene Figur 11: Oversikt Oversikt over viktige aktører og prosesser som som har påvirket læreplanene Læreplandelene

Generell del av læreplanene

Læreplanene for samfunnskunnskap

Faglige prosesser

referansegruppe og faglige høringsinstanser

læreplangrupper og faglige høringsinstanser

Administrative prosesser

fagfolk i departementet

Politiske prosesser

utdanningsministeren Stortinget

politisk ledelse i departementet

Prosesser

Figur 2 Sammenhenger mellom viktige aktører og prosesser som har påvirket læreplanene

Faglige aktører

Samfunnskunnskap.indd 15

Læreplanen i samfunnskunnskap for grunnskolen 14.07.14 20:18

Kunnskap og læring om samfunn

Figur 2: Sammenhenger mellom viktige aktører og prosesser som har påvirket læreplanene Læreplanen i samfunnskunnskap for grunnskolen

Faglige aktører

Administrative aktører

Politiske aktører

Generell læreplan for grunnskole og videregående skole

Undervisning og læremidler

Elevens læring

Læreplanene i samfunnslære og samfunnskunnskap for videregående skole

Oppgaver 1 Hva er likheter og forskjeller mellom de to figurene? 2 Hvilke viktige påvirkninger og sammenhenger (piler) kommer ikke fram i figur 2?

1.3 Drøfting av noen sentrale begreper «Opplæringen omfatter trening i tenkning – i å gjøre seg forestillinger, undersøke dem begrepsmessig ...», (Generell læreplan for grunnskole og videregående opplæring).

Hva er et «samfunn»? I dagligtale og skriftspråk møter vi begrepet samfunn i svært mange betydninger. Vi hører og leser om verdenssamfunnet, nasjonale samfunn og om familier som små samfunn. Organisasjoner som samler mennesker med felles religion eller livssyn, har navn som Det Mosaiske Trossamfund, Det Norske Baptistsamfunn og Det norske Hedningsamfunn, og på mange høgskoler og universiteter har de «studentersamfunn». Begrepet samfunn blir definert på mange måter i samfunnsvitenskapene. Det er likevel stor faglig enighet om at det er fruktbart å ha brede definisjoner som kan dekke både små og store samfunn, både samfunn med stor grad av

Samfunnskunnskap.indd 16

14.07.14 20:18

1.3 Drøfting av noen sentrale begreper

verdi- og interessefellesskap og samfunn med dype og langvarige konflikter. Disse brede definisjonene dekker mange historiske og geografiske variasjoner av at mennesker har «funnet sammen» og har dannet samfunn.

«Verdenssamfunnet» Begreper om samfunn kan både veilede og villede oss. Ta begrepet «verdenssamfunnet». Det kan minne oss om hvordan menneskene på jorda er blitt mer og mer avhengige av hverandre på grunn av moderne kommunikasjonsteknologi, globalisert økonomi, felles økologiske utfordringer og truslene fra terrorisme og moderne masseødeleggelsesvåpen. Dessuten har vi jo FN, som samler nesten 200 land i verden. Og det finnes en del internasjonale avtaler og rettsregler som mange land er enige om. Men begrepet «verdenssamfunnet» kan også villede oss. Det kan få oss til å tro at verdens land er mer organisert gjennom felles økonomiske, politiske og rettslige regelverk og institusjoner enn de faktisk er. De siste åras voldsbruk i for eksempel Ukraina, Sudan, Syria og Afghanistan viser hvor lite makt «verdenssamfunnet» har til å hindre og løse voldelige konflikter. FNs økonomiske ressurser og muligheter til å handle effektivt ut fra de internasjonale menneskerettighetene og folkeretten, er svært avhengig av stormaktenes interesser, særlig av de fem med vetorett i FNs sikkerhetsråd. De fleste nasjonalstatenes lover, rettsvesen, politimakt og økonomiske ressurser er langt mer i stand til å opprettholde statlig kontroll og stabilitet – sammenliknet med verdenssamfunnets tilsvarende muligheter, for eksempel gjennom FN. Likevel må vi ikke glemme at verdens rundt 200 land nå, sammenliknet med for bare få tiår siden, samarbeider langt mer ut fra folkeretten, menneskerettighetene og internasjonale avtaler om handel, transport, miljø, kulturutveksling m.m. Men det er altså langt igjen før vi mer entydig og treffende kan bruke begrepet «verdenssamfunnet». Primær- og sekundærgrupper Det store verdenssamfunnets motsatte ytterpunkt er de små primærgruppene som familier, venner og kolleger på en arbeidsplass. I slike primærgrupper har folk svært nære forhold til hverandre med tett, langvarig og bred kontakt. I førindustrielle samfunn, preget av for eksempel landbruk, fangst og håndverk, var familiene ofte både et produksjons- og forbrukerfellesskap. De kunne kalles en slags «samfunn». I mer industrialiserte samfunn, med stabil tilknytning til samme arbeidsplass og bosted over lang tid, kan også mange oppfatte bedriften og nabolaget som eksempler på små samfunn. Men i mer «moderne» storsamfunn der folk oftere skifter jobb og bosted, blir det ikke like treffende å kalle

Samfunnskunnskap.indd 17

14.07.14 20:18

Kunnskap og læring om samfunn

arbeidsplasser og nabolag for «samfunn». De er mer en slags sekundærgrupper. Sekundærgrupper kan altså være nabolag som er organisert i borettslag, andelslag, velforeninger m.m. De fleste arbeidsmiljøer og frivillige lag, foreninger og forbund kan kalles sekundærgrupper. I Norge har vi rundt 1 500 slike landsomfattende organisasjoner. De organiserer arbeidere og bedriftseiere, folk som driver med idrett og kultur, religiøse mennesker, naturvernere, folk som driver frivillig sosialt arbeid, de som er spesielt opptatt av menneskerettighetene, fredsarbeid eller vennskap med andre land osv. Mennesker har meldt seg inn i disse på grunn av felles verdigrunnlag og beslektete interesser. Men de dekker bare en begrenset del av menneskenes yrkesliv eller fritid. Derfor er det analytisk viktig å skille mellom slike sekundærgrupper og organiserte fellesskap mellom mennesker som er mer omfattende og forpliktende innen økonomi, rettsvesen og politikk. altså «samfunn».

Sosiale kategorier Mange mennesker har felles kjennetegn og interesser, uten at de nødvendigvis har organisert seg. Disse kan vi kalle sosiale kategorier. De finnes innen land – og på tvers av landegrenser. Særlig fra midten av 1800-tallet og fram til i dag er mange som tilhører slike sosiale kategorier, blitt bevisst sine felles interesser. De har dannet frivillige organisasjoner. Viktige eksempler er studenter, arbeidere og funksjonærer, arbeidsgivere, en rekke profesjoner, kvinner, idrettsutøvere, avholdsfolk, kunstnere og andre kulturarbeidere. Dermed har de styrket sin egen identitet, gjort sine interesser og behov mer synlige i samfunnet. I mange sammenhenger har de opptrådt som viktige politiske aktører. Forskning viser at Norge er et av de mest organiserte samfunnene i verden. I en befolkning på fem millioner mennesker har vi rundt 15 millioner medlemskap i landsomfattende organisasjoner. Innbyggerne i Norge har altså i gjennomsnitt medlemskap i tre organisasjoner. Noen minoriteter kom sent i gang med organisering, eller de har spesielt lav organiseringsgrad. Viktige eksempler er innvandrere, lesbiske og homofile, enkelte typer funksjonshemmete og kronisk syke. Årsakene til dette er mange. Noe av forklaringen henger trolig sammen med negative holdninger og diskriminering fra flertallet og offentlige myndigheter overfor mennesker som tilhører disse sosiale kategoriene. Bredt samfunnsbegrep Skole- og studiefaget samfunnskunnskap har en bred tilnærming til begrepet og fenomenet samfunn. Elever og studenter skal lære om ulike typer samfunn på ulike nivåer, ikke bare om nasjonale samfunn. Faget inkluderer også grup-

Samfunnskunnskap.indd 18

14.07.14 20:18

1.3 Drøfting av noen sentrale begreper

per, organisasjoner og institusjoner som er viktige deler av nasjonale samfunn. Faget strekker seg dessuten utover nasjonale grenser til regionale og mer globale organisasjoner, som NATO, EU, OPEC, WTO og FN. Og det handler også om ikke-statlige organisasjoner over landegrensene, for eksempel Røde Kors og Røde Halvmåne, Leger Uten Grenser, Amnesty og Greenpeace. Oppgaver 1 Finn konkrete eksempler på storfamilier, organisasjoner, bedrifter, massemedier og religiøse fellesskap som virker på tvers av nasjonale grenser. 2 Diskuter hvorfor det er så viktig å skille mellom begrepene gruppe, organisasjon og samfunn. Hvilket av disse begrepene mener du er mest entydig, og hvilket er mest flertydig? 3 Diskuter hvordan begreper som nasjon, land og stat kan oppfattes. Diskuter hvorfor følgende setning kan virke forvirrende: «Hver enkelt stat i FN har en stemme i Generalforsamlingen, men hver enkelt stat i USA har ikke stemmerett, bare hele nasjonen. Alle medlemsland i FN har stemmerett, men Grønland kan ikke bli medlem.» 4 En elev spør deg: «Lærer, hva er egentlig et samfunn?» Hvordan kan du definere eller forklare begrepet samfunn for elever som går i 4., 7. og 10. klasse og siste året i videregående opplæring?

Kunnskap om samfunn er mer enn bare faktakunnskap Essensen av kunnskap er å eie den og å bruke den. (Confucius) Egentlig vet man bare noe når man vet litt. Tvilen vokser med kunnskap. (Johann Wolfgang von Goethe) Opplæringens mål er å utvide barns, unges og voksnes evner til erkjennelse og opplevelse, til innlevelse, utfoldelse og deltakelse. (Læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring – Generell del)

Fagbetegnelsen samfunnskunnskap kan misforstås av dem som oppfatter kunnskapsbegrepet snevert. De mener ofte at faktakunnskaper om samfunn er fagets eneste eller klart viktigste utfordring. Men vi møter et bredt kunnskapssyn i skolens formålsparagraf, i den felles generelle læreplanen for grunnskolen og videregående opplæring og i formuleringene om samfunnskunnskapens formål. Faget skal blant annet trene elevene i å kunne:

Samfunnskunnskap.indd 19

14.07.14 20:18

theo koritzinsky

ISBN 978-82-15-02404-2

788215 024042

4. utgave

Samfunnskunnskap

«… dette er et imponerende arbeid, som få – hvis noen – på det nåværende tidspunkt kunne gitt en slik utforming» Høgskolelektor Per Horntvedt, Høgskolen i Oslo

fagdidaktisk innføring

theo koritzinsky

Samfunnskunnskap fagdidaktisk innføring 4. utgave