Samfunnsfagenes utvikling

også det å lytte til, vurdere og gi respons på andres innspill med mål om å kunne bidra til større forståelse og respekt for meningsmangfold (Utdanningsdirektoratet, 2020b) .

Et fjerde og siste moment som vi har valgt å trekke frem i beskrivelsen av hva som kan sies å kjennetegne samfunnsfaget, er at det er samtidspreget og har fokus på samfunnsutvikling . Dette området er i tråd med både Christensens modell (2015) og norske samfunnsfagdidaktikeres framstillinger (Børhaug et al ., 2014; Koritzinsky, 2020) . I Christensens modell (2015, s . 23) kalles dette området aktuelle problemstillinger, strukturer og prosesser . I et av kompetansemålene etter 7 . trinn i samfunnsfag skal elevene for eksempel «presentere ei aktuell nyheitssak og reflektere over forskjellar mellom fakta, meiningar og kommersiell bodskap i mediebiletet» (Utdanningsdirektoratet, 2020a) . I nye læreplaner for samfunnskunnskap står det at elevene skal «utforske og presentere dagsaktuelle tema eller debatter ved å bruke samfunnsfaglege metodar, kjelder og digitale ressursar» (Utdanningsdirektoratet, 2020b) . Dette viser også at fagets innhold er omskiftelig og ikke har et helt definert innhold, nettopp fordi det er et krav at vi skal ta utgangspunkt i aktuelle problemstillinger .

Ved å balansere disse fire områdene kan en lærer bidra til å sikre at undervisningen både bygger på samfunnsvitenskap og er relevant i dagens samfunn og utvikling . Hun vil tillegg kunne trekke på elevenes egne erfaringer og spørsmål samt innlemme demokratiske praksiser og verdier (Mathé & Elstad, 2020, s . 71) .

Mens geografi og historie ble obligatoriske skolefag allerede i 1739, har de samfunnsvitenskapelige fagene en kortere historie som skolefag . Først på slutten av 1800-tallet, da samfunnskunnskap ble en del av historiefaget, finner vi sporene av dagens samfunnsfag . Til langt utpå 1960-tallet var det kun historie og geografi som ble sett på som egne samfunnsfag – samfunnskunnskap var bare et vedheng til historie . Ikke før i 1935 ble samfunnslære på papiret likestilt med historie, men i praksis var det fortsatt historiefaget som dominerte . Først i 1964 dukket samfunnskunnskap opp som et eget skolefag og en egen disiplin (Børhaug et al ., 2014, s . 18–19) .

Ifølge didaktikerne Bjarne Bjørndal og Sigmund Lieberg (1978) henger samfunnsfagets økende betydning i perioden etter andre verdenskrig

sammen med flere utviklingstrekk – blant annet økende samfunnsmessig kompleksitet og endringstakt, teknologisk utvikling og bevissthet om miljøproblemer . I tillegg ble det, særlig fra 1970-tallet av, i økende grad stilt spørsmål ved grunnleggende verdier i samfunnet, noe som førte til en økende vektlegging av samfunnskritikk og en mer aktiv elevrolle (Bjørndal & Lieberg, 1978) . Da Mønsterplanen av 1974 (M74) ble innført, ble samfunnskunnskap likestilt med historie og geografi . Fagets innhold ble utvidet med nye temaer i læreplanene som globalisering, kjønnsroller og miljø . I tillegg ble perspektivene utvidet – fra i hovedsak nasjonale til mer globale . På en måte kan man si at faget tok steget ut i verden . Mønsterplanen av 1987 (M87) fulgte opp M74 med aktuelle temaer som natur- og miljøvern, menneskerettigheter, samenes rettigheter og språklige minoriteter .

Mens både M74 og M87 hadde gitt læreren forholdsvis stor grad av valgfrihet, var læreplanen som kom i 1997 (L97), mer detaljstyrende, særlig når det gjaldt innholdet i undervisningen . Dette hang blant annet sammen med at myndighetene var opptatt av at skolefagene skulle bidra til en felles allmenndannelse, og læreplanene inkluderte derfor navn på kjente personer, steder, hendelser og viktige begrep som alle burde kjenne til (Børhaug et al ., 2014, s . 23) . Et av målene for samfunnskunnskap etter 9 . trinn i L97 var for eksempel:

I opplæringa skal eleven undersøkje kva politiske parti, Sameting, Storting og regjering, Forsvaret, viktige organisasjoner og massemedia arbeider med. Drøfte formelle og uformelle maktforhold i det norske samfunnet. Bli kjende med korleis ulike pressgrupper arbeider med lobbyverksemd og folkeaksjonar og drøfte samanhengen mellom eigne interesser og omsynet til dei andre (Det kongelige kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, 1996, s. 186).

Læreplanene i L97 bygger altså på en tanke om at felles kunnskaps- og verdigrunnlag er nødvendig for å knytte menneskene sammen, både lokalt, nasjonalt og internasjonalt . I tillegg la disse planene føringer på arbeidsmåtene som skulle brukes i fagene; skolen ble oppfattet som et «minisamfunn», der «forhold i samfunnet kan rekonstrueres og elevene kan gjøre erfaringer i demokratisk praksis» (Briseid, 2012, s . 60) . Dermed

Denne boken handler om hva innholdet i samfunnsfag bør være, hvorfor akkurat dette innholdet skal gis plass til i skolen og hvordan undervisningen kan planlegges og gjennomføres. Gjennom bokens 15 kapitler ønsker forfatterne å gi lærere perspektiver på hvordan de kan reflektere over mulige problemstillinger når de skal formidle et samfunnsfaglig innhold i klasserommet. Temaene i boken spenner vidt, fra tverrfaglig og utforskende læring til temaer som demokrati, bærekraftig utvikling, kjønn og seksualitet, 22. juli-terroren og mye mer. Samfunnsfaglige temaer og problemstillinger utvides og endres i takt med samfunnets utvikling. Den grunnleggende didaktiske utfordringen for lærerne forblir imidlertid den samme; hvordan formidle et samfunnsfaglig innhold på en måte som skaper mening for elevene og som bidrar til å realisere de overordnede målsetningene for fagene og skolen. Målgruppen for boken er lærerstudenter i samfunnsfag, men lærere og andre som jobber med samfunnsfag i en pedagogisk kontekst vil også kunne ha nytte av boken. Redaktørene for boken er Erik Ryen, Lise Granlund og Silje Førland Erdal. De har alle lang erfaring som samfunnsfaglærere i ungdomsskolen og i videregående skole, men jobber nå som lærerutdannere og forskere ved OsloMet og Universitetet i Oslo.