Master i norsk. Metodeboka 1 og 2 gir masterstudenter i norsk steg-for-stegforklaringer av hvordan man går fram for å skrive masteroppgaver med høy vitenskapelig kvalitet. Her er korte og kyndige introduksjoner til en rekke interessante tema, problemstillinger og metoder innenfor norskfaget. Enten du vil skrive om litterære samtaler i klasserommet, elevers skriveutvikling, gjøre litterære eller grammatiske analyser, forske på nett-tekster eller dykke inn i språkhistorien: Disse bøkene hjelper deg! Master i norsk. Metodeboka 1 tar for seg forskningsmetoder du kan benytte for å analysere norskfagets tekster: ulike muntlige og skriftlige skjønnlitterære og sakprega tekster, enten de er styringsdokument, læreboktekster, eller tekster elevene møter i hverdagen. Master i norsk. Metodeboka 2 presenterer metoder du kan bruke for å studere norskfaget i klasserommet og i samfunnet ved bruk av informanter. Kapitlene beskriver hvordan du kan samle inn og analysere ulike typer datamateriale, og legger særlig vekt på forsking på muntlige og skriftlige aktiviteter som er vanlige i norskundervisningen. Bøkene er velegnet for studenter som tar master i lærerutdanningene (1.–7. og 5.–10.), lektorutdanningene (8.–13.) og i disiplinfaget nor(di)sk.
Redaktører for bøkene er Randi Neteland og Leiv Inge Aa. Neteland er postdoktor i nordisk språk ved Universitetet i Bergen. Aa er førsteamanuensis i norskdidaktikk ved Institutt for lærerutdanning, NTNU. Øvrige bidragsytere er forskere og lærerutdannere med spisskompetanse på hver sine felt.
ISBN 978-82-15-03230-6
MASTER I NORSK METODEBOKA 1
9788215032306_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 1 Nye farger 260220.indd 1
09.03.2020 14:11
9788215032306_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 1 Nye farger 260220.indd 2
09.03.2020 14:11
LEIV INGE AA OG RANDI NETELAND (RED.)
MASTER I NORSK METODEBOKA 1
UNIVERSITETSFORLAGET
9788215032306_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 1 Nye farger 260220.indd 3
09.03.2020 14:11
© Universitetsforlaget 2020 ISBN 978-82-15-03230-6 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning og kan straffes med bøter eller fengsel. Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo Boken er utgitt med støtte fra Lærebokutvalget for høyere utdanning www.universitetsforlaget.no Omslag: Substans / Mette Gundersen Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: 07 Media – 07.no Boken er satt med: Minion Pro 10,5/15 Papir: 90 g Amber Graphic
9788215032306_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 1 Nye farger 260220.indd 4
09.03.2020 14:11
Innhold Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 KAPITTEL1 Å studere til master i norsk – skulens største fag. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Leiv Inge Aa og Randi Neteland 1.1 Styrking av faget, styrking av læraren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.2 Korleis studerer vi norskfaglege emne – metodisk rettleiing til masteroppgåva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.3 Kva er norskfaglege emne?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 1.3.1 Skule- og studiefaget. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 1.3.2 Læreplanen som fagpolitisk dokument . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 1.4 Tilbake til korleis – og tilhøvet til kva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 1.5 Men kva er eigentleg norskfagets korleis – dei norskfaglege metodane?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 1.5.1 Den humanistiske grunnpilaren i dette bindet. . . . . . . . . . . . . 22 1.5.2 Meir om kapitla i dette bindet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 KAPITTEL 2 Den uforståelige teksten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Ola Harstad 2.1 Et dobbelt perspektiv på forståelsen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2.1.1 Kosmos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 2.1.2 Forståelse og fortolkning – overordnede betraktninger . . . . . 30 2.2 Gadamers forståelsesbegrep. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 2.2.1 Forståelse som en evig ekspanderende spiral som alltid allerede er i gang. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 2.2.2 Tradisjoner som en del av Kosmos’ kontekst. . . . . . . . . . . . . . . 33
9788215032306_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 1 Nye farger 260220.indd 5
09.03.2020 14:11
6
INNHOLD
2.3
2.4 2.5
Fordommene vi bringer med oss til Kosmos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.3.1 Skolekontekst og leseerfaring som fordom . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.3.2 Fordommer som genreforventninger – forståelse som brudd på disse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Forståelse er noe som skjer med oss, og en virkning av kunsten . . . . . 38 Avsluttende bemerkninger. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
KAPITTEL 3 Skjønnlitterær analyse som metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Åse Høyvoll Kallestad og Marianne Røskeland 3.1 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 3.2 Forskningsobjektet: skjønnlitteratur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 3.3 Om litterær analyse og nærlesing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 3.4 Å velge materiale, tilnærming og problemstilling. . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 3.5 Analyse av episke tekster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 3.6 Fremgangsmåte i analyse av episke tekster – et eksempel. . . . . . . . . . . 50 3.7 Analyse av lyrikk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 3.8 Fremgangsmåte i analyse av lyrikk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 3.9 Eksempel på nærlesing av et dikt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 3.10 Eksempel på analyse av lyrikk i en konkret masteroppgave . . . . . . . . . 57 3.11 Avslutning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 KAPITTEL 4 Bildebokanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Berit W. Bjørlo og Nina Goga 4.1 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 4.2 Hva er ei bildebok? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 4.3 Hva er en bildebokanalyse? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 4.4 Forskningsfeltets mange muligheter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 4.5 Grunnbegrep: ikonotekst, multimodalitet og intermedialitet. . . . . . . . 66 4.6 Analyse av bildebokas paratekster. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 4.7 Narrative innfallsvinkler: fortellerposisjoner, pålitelighet og lesermedvirkning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 4.8 Faglitterære innfallsvinkler: måter å presentere og organisere kunnskap på. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 4.9 Poetiske innfallsvinkler: kombinasjoner av verbal og visuell poesi. . . 73
9788215032306_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 1 Nye farger 260220.indd 6
09.03.2020 14:11
INNHOLD
7
4.10 Hvordan strukturere en bildebokanalyse?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 4.11 Å lese bildebøker i skolen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 KAPITTEL 5 Analyse av digitale spill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Lykke Guanio-Uluru 5.1 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 5.2 Utvalg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 5.3 Metode og terminologi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 5.3.1 Spillanalyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 5.3.2 Terminologi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 5.4 Aarseths narrative spillmodell. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 5.4.1 Mer om spillverdener. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 5.4.2 Mer om kategorien hendelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 5.5 Eksempelanalyser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 5.5.1 Eksempelanalyse: Hokus Pokus Albert Åberg. . . . . . . . . . . . . . . 89 5.5.2 Eksempelanalyse: Thomas was alone . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 5.6 Avslutning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 KAPITTEL 6 Analyse av sanglyrikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Even Igland Diesen 6.1 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 6.2 Sanglyrikkens tverrestetiske karakter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 6.3 Sjanger som analytisk rettesnor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 6.4 Analyse av raplyrikk som utdypende eksempel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 6.4.1 Valg av låter og transkripsjon av tekster. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 6.4.2 Analyseeksempel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 6.4.3 Flow og beat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 6.5 Avsluttende metodiske betraktninger. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 KAPITTEL 7 Å studere språkleg variasjon i korpus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Leiv Inge Aa 7.1 Innleiing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 7.2 Korpus – kva og kvifor? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
9788215032306_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 1 Nye farger 260220.indd 7
09.03.2020 14:11
8
INNHOLD
7.3 7.4
7.5 7.6
7.2.1 Skriftspråkskorpus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 7.2.2 Talespråkskorpus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Den «spesielle» futurumskonstruksjonen – tale og/eller skrift?. . . . . . 122 Søk i korpus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 7.4.1 Søk i skriftspråkskorpus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 7.4.2 Søk i talespråkskorpus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Nokre avgrensingar med (talespråks)korpus – og behovet for supplerande metodar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Avrunding: norsklæraren sin omgang med tekstar . . . . . . . . . . . . . . . . 135
KAPITTEL 8 Språk på nettet – t ilnærmingsmåtar til digital språkbruk . . . . . . . . . . . . . 140 Stian Hårstad 8.1 Innleiande. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 8.2 Digitalt språk – til kvardags og fest. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 8.3 Kva kan vere interessant å legge under lupa – teikn, bilde, ord og ytringar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 8.4 Korleis går ein fram? Forskingsetiske vurderingar. . . . . . . . . . . . . . . . . 148 8.5 Avslutning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 KAPITTEL 9 Mektige tekstar og kritisk diskursanalyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Eli Bjørhusdal 9.1 Norskdidaktisk forsking: Kva? Korleis? Kvifor?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 9.2 Diskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 9.3 Diskursanalyse og mektige tekstar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 9.3.1 Tekstar med makt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 9.3.2 Kva for konkrete tekstar skal me velje ut til diskursanalysen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 9.4 Kritisk diskursanalyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 9.4.1 Tekstar som sosiale hendingar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 9.4.2 Tekstar som sosiale strukturar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 9.4.3 Tekstar som sosial praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 9.4.4 Kva for kontekstar skal me velje ut til diskursanalysen? . . . . . 167 9.5 Konkret kritisk diskursanalyse: på jakt etter identitet i norskfaget. . . . 168 9.5.1 Fyrste operasjon: tekstanalyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
9788215032306_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 1 Nye farger 260220.indd 8
09.03.2020 14:11
INNHOLD
9.6
9
9.5.2 Andre operasjon: analyse av teksten som uttrykk for diskurs. . 170 Fordelar og ulemper med diskursanalyse som metode . . . . . . . . . . . . . 172
KAPITTEL 10 Argumentasjonsanalyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Kjersti Maria Rongen Breivega 10.1 Innleiing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 10.2 Presentasjon av Toulmin-modellen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 10.3 Toulmin-modellen som tekstanalytisk verktøy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 10.4 Deskriptiv eksempelanalyse av «Årsakene til den muslimske elendigheten». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 10.5 Vurdering av resonnementet i «Årsakene til den muslimske elendigheten». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 10.6 Korleis kan Toulmin-analysar brukast i eit masterprosjekt?. . . . . . . . . 191 Vedlegg 10 «Årsakene til den muslimske elendigheten» . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 KAPITTEL 11 Variasjon og endring i norsk skriftspråk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 Agnete Nesse 11.1 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 11.2 Anna Tormods’ brev fra 1700-tallet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 11.2.1 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 11.2.2 Forskningsspørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 11.2.3 Valg av tekster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 11.2.4 Språkhistorie og Anna Tormods’ historie . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 11.2.5 Fremgangsmåte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 11.2.6 Eksempelanalyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 11.2.7 Avrunding. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 11.3 Ukebladet Hjemmet i 1977. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 11.3.1 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 11.3.2 Forskningsspørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 11.3.3 Valg av tekster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 11.3.4 Fremgangsmåte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 11.3.5 Eksempelanalyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 11.3.6 Avrunding. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 11.4 Oppsummering av kapittelet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
9788215032306_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 1 Nye farger 260220.indd 9
09.03.2020 14:11
10
INNHOLD
KAPITTEL 12 Mellom eldre og nyare språkhistorie: studiar av mellomalderballadar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 Ingvil Brügger Budal 12.1 Innleiing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 12.2 Materiale, ressursar og forskingsspørsmål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 12.2.1 Materialet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 12.2.2 Ressursar og kjelder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 12.2.3 Mogelege forskingsspørsmål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 12.3 Analyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 12.3.1 Materialet og innsamlarane. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 12.3.2 Grafiske trekk – og kanskje litt fonologi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 12.3.3 To morfologiske trekk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 12.3.4 Eit utval andre trekk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 12.4 Avslutning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 Forfattarpresentasjonar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 Stikkordregister. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
9788215032306_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 1 Nye farger 260220.indd 10
09.03.2020 14:11
Forord
Målet med denne boka er å gi masterstudentar i norsk ei handfull norskfaglege metodar som dekker sentrale område innan faget, og som vil gi dei steg-for-steg-forklaringar om korleis dei skal gå fram for å oppnå masteroppgåver med høg vitskapeleg kvalitet. Med den nye lærarutdanninga frå 2017 skal alle lærarstudentar skrive masteroppgåve, og det blir fleire masterstudentar i norsk frå hausten 2020 enn tidlegare. Derfor melde behovet for ei fagspesifikk metodebok seg. Det er vårt svar på dette behovet du held i hendene no. Som språkvitarar veit vi korleis fagfolk innanfor ulike språkfaggreiner utforskar empirien, anten det er som sosiolingvistiske eller grammatiske forskarar. Men vi veit òg at kollegaer som primært held på med skjønnlitteratur og litteraturdidaktikk, gjer heilt andre ting enn oss – og likeins heilt ulike ting seg imellom. Innhaldet i norskfaget, norskfagets kva, er heterogent og kan synast usameint til tider. Vi forstår det likevel som det same faget. Men nettopp fordi norskfagets kva er både vidt og mangslunge, er norskfagets korleis – dvs. metodane for å utforske kva-et – òg fylt av mangfald. Det er det komplekse korleis-et vi har prøvd å samle i to bind av det same verket: Master i norsk. Metodeboka 1 og 2. Men kva er så norskfagets korleis? Det mest innlysande svaret er at det heterogene norskfaget både har ein humanistisk og ein samfunnsvitskapleg let, og at dette pregar forskingsmetodane i faget. Sjølv om språk-, litteratur- og literacyforskarar gjerne har sine forskingstradisjonar uavhengig av dei norskfaglege grensene, samlar vi her metodar som er innanfor dei norskfaglege grensene, i det same verket. Det er fleire måtar ein kan dele opp eit slikt bokverk på. Vi landa på å samle metodar som knyter seg til ulike former for tekstforsking, i bind 1, dvs. der tekstar utgjer empirien, medan bind 2 tematiserer metodar som involverer informantar. I begge binda blir det gitt døme innanfor fagfelta språk, litteratur og literacy; du vil ikkje finne
9788215032306_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 1 Nye farger 260220.indd 11
09.03.2020 14:11
eitt fagfelt samla i éi bok. I kapittel 1 i bind 1 vil du kunne lese meir om motivasjonen for inndelinga vår. Vi fekk raskt med oss Ingrid Ugelvik i Universitetsforlaget på ideen om ei norskspesifikk metodebok, noko vi var og er veldig glade for. Med ho på laget kunne vi stake ut ein tydelegare kurs både for emne og omfang. Etter kvart fekk vi med oss heile 21 forfattarar til å skrive om ein metode som dei har svært god kompetanse i og erfaring med å bruke. Våren 2018 var vi heldige og vann Universitetsforlagets lærebokpris, noko som tillét oss å samle alle forfattarane til eit skriveseminar vinteren 2019. Dette var eit viktig steg i arbeidsprosessen for å samordne prosjektet og la forfattarane få ei felles forståing av det. Vi vil takke dei 21 framifrå forfattarane for at dei har delt kunnskapen sin om forsking og forskingsmetodar i kapitla sine. I tillegg vil vi takke Ingrid Ugelvik og kollegaene hennar ved Universitetsforlaget for god oppfølging av prosjektet i heile prosessen. Vi håpar at masterstudentar i norsk vil ha like stor nytte og glede av bokverket som vi har hatt av å redigere det. Bergen og Trondheim, mars 2020 Randi Neteland og Leiv Inge Aa
9788215032306_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 1 Nye farger 260220.indd 12
09.03.2020 14:11
9788215032306_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 1 Nye farger 260220.indd 13
09.03.2020 14:11
KAPITTEL1
Å studere til master i norsk – skulens største fag Leiv Inge Aa og Randi Neteland
9788215032306_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 1 Nye farger 260220.indd 12
09.03.2020 14:11
1.1
Styrking av faget, styrking av læraren
Masteroppgåva er eit avsluttande forskingsarbeid i grunnskulelærar- og lektorutdanninga. Dette betyr at ein ved å ta ei lærarprofesjonsutdanning i dag ikkje berre bygger kunnskapen sin på andre fagfolk si forsking, men at ein faktisk skal forske sjølv; forsk inga har vorte ein sentral del av utdanninga til å bli lærar. Den nyutdanna læraren er dermed òg ei forskarspire! Ein grunnleggande idé med masterutdanninga er å styrke undervisingsfaga i skulen, og det gjer vi nettopp ved å utdanne forskarspirer. For det første styrker masterutdanninga sjølve fagfeltet (ved at det blir forska endå meir innanfor det), og for det andre styrker ho den nyutdanna læraren – nettopp som lærar. For sjølv med vitnemålet i handa er den nyutdanna ikkje på langt nær ferdig med å (ut)forske. Tvert om skal masterutdanninga gjere læraren endå betre rusta til fagleg orientering og nyskaping i verksemda som lærar. Læraren og forskaren er på mange måtar same person: personen som driven av nysgjerrigheit søker ny kunnskap i det daglege. Derfor er ei styrking av forskaren også ei styrking av læraren. Det opparbeidde forskarblikket vil kunne gjere ein endå betre i stand til å identifisere relevante problemstillingar og t.d. å undersøke meir systematisk kva og kvifor eit emne eller ein undervisingsmetode (ikkje) fungerer i ein bestemt klasse. Ei ny masteroppgåve skal ein ikkje skrive som lærar, men kvardagsforskaren skal leve vidare. Denne kvardagsforskaren vil òg vere godt i stand til å vurdere både læreverk og -planar på ein kritisk måte, noko som er ein heilt nødvendig og uvurderleg eigenskap hjå den faglege autoriteten som norsklæraren skal vere. Det er òg ventande at den nyutdanna masteren vil vere ein fagleg ressursperson i eit kollegium innanfor det området hen har forska på. Såleis har vi eit sterkt håp om at så mange kollegium som mogleg vil utnytte dei ulike spissa fagkompetansane som no vil finnast i endå større omfang enn før, til heile kollegiets beste.
9788215032306_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 1 Nye farger 260220.indd 13
09.03.2020 14:11
14
Leiv Inge Aa og Randi Neteland
I forskrifta for rammeplan for den nye grunnskulelærarutdanninga heiter det at utdanninga skal vere integrert og profesjonsretta, vere forskings- og erfaringsbasert – med andre ord at det skal vere eit tett samspel mellom studiefaget og praksisfeltet (Kdep 2016, § 1). For masteroppgåva sin del vil dette seie at ho i tillegg til å vere teoretisk-fagleg skal vere profesjonsretta. For masteroppgåva i norsk sin del vil det seie at ho i tillegg til å vere innanfor studiefaget norsk òg skal vere relevant for minst éi side ved norsklærargjerninga sine mange sider. At oppgåva skal vere profesjonsretta, må i vår norskfaglege samanheng særleg implisere at ho er norskdidaktisk. Med didaktikk tenker mange på undervisingsmetodar (korleis undervise i eit emne), men det er viktig å understreke at kva- og kvifor-spørsmåla er minst like sentrale. I ei oppgåve om barnelitteratur kan du både forske på bruk av litteraturen i klasserommet (korleis) og på litteraturen i seg sjølv (kva). Ei språkhistoriedidaktisk oppgåve kan til dømes dreie seg om språkhistoria sin (manglande) plass i styringsdokument (læreplanar) og lærebøker (kva), om faglege legitimeringsspørsmål (kvifor) og om eit utval lærarar si undervising i emnet (korleis). Her er det òg viktig å understreke at det alltid vil vere ein grunnleggande forskjell på ei vitskapleg masteroppgåve og praksisen i eit klasserom. I klasserommet vil ein måtte turnere ulike fagfelt her og no – i same situasjonen. Dersom ein arbeider litterært med Tarjei Vesaas’ Det store spelet (1934), vil ein kanskje plutseleg måtte kommentere ein grammatisk detalj: Kvifor står det om «denna som er so fæl til skrike» (s. 35; sjå Nynorskkorpuset) utan å? Læraren bør vite at dette ikkje er ein trykkfeil, men at trekket er naturleg å kople til talemålsgrunnlaget til forfattaren. I ei masteroppgåve er ein nøydd til å gå djupare og meir einsretta inn i eit spesifikt verk eller emne enn det som er mogleg i klasserommet. At det ikkje er eit éin-til-éin-forhold mellom masteroppgåve og klasseromspraksis, betyr ikkje at ei fagspesifikk oppgåve ikkje er «profesjonsretta». På mange måtar er det nettopp det ho er: Fordjupinga er ein føresetnad for å kunne turnere fagfelta på ståande fot, altså å kunne handtere praksisen på ein fagleg måte.
1.2
Korleis studerer vi norskfaglege emne – metodisk rettleiing til masteroppgåva
Nettopp norskfaget – skulens største fag – er eit av dei sjølvsagde faga som skal styrkast med den nye lærarmasterutdanninga. Og det er den norskfaglege styrkinga vi ønsker å bidra til med Metodeboka 1 og 2. Formålet vårt er å gi studentar ei konkret og presis
9788215032306_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 1 Nye farger 260220.indd 14
09.03.2020 14:11
Kapittel1 Å studere til master i norsk – skulens største fag
15
innføring i sentrale forskingsmetodar som kan brukast i norskfaglege masteroppgåver, om det er i lærarutdanninga eller innanfor nordiskfaget. Vi vil omtale dette som norskfaglege forskingsmetodar – altså som ein kan nytte i norskfaglege forskingsprosjekt. Men norskfaget er vidt og rommar mange fagfelt ein kan fordjupe seg i (sjå lenger nede). Og det vil finnast fleire måtar ein kan fordjupe seg i det same emnet på. Ei innføring i norskfaglege forskingsmetodar må derfor vere ei mangslungen bok som kastar lys over heilt ulike inngangar i heilt ulike emne. Og nettopp det er ambisjonen vår med dei to binda av Metodeboka. Alle norskfaglege metodar og emne får vi ikkje dekt, og det er heller ikkje meininga at boka skal sette grenser for kva som er mogleg innanfor faget. Snarare vil vi presentere ei rekke med moglegheiter, som vonleg òg kan inspirere til nye inngangar. Når du vel å fordjupe deg i eit norskfagleg emne, er det gjerne drive av ei bestemt fagleg interesse, som du kanskje til og med har fått stimulert gjennom dei første åra i utdanningsløpet (i grunnutdanninga eller i bachelorutdanninga dersom du ikkje studerer til lærar). Samtidig med at du vinn kunnskap i eit emne, stiller du deg òg fleire spørsmål. Du blir nysgjerrig og søker vidare kunnskap. Spørsmåla du stiller, kan også springe ut av grunnleggande empiriske observasjonar. Og det er slike spørsmål som kan vere kimen til forskingsspørsmåla i eit masterprosjekt. La oss seie du har vore student ved Høgskulen på Vestlandet (HVL), og du skiftar beite til NTNU undervegs i studieløpet. Dette viser seg også å vere ei språkleg reise, ikkje berre geografisk. For der HVL har vedtatt nynorsk som administrasjonsspråk, og nynorsken dermed er synleg også ved campusane som ligg i bokmålsdominerte område, er nynorsk så å seie fråver ande i all utettervend kommunikasjon og marknadsføring ved NTNU. I marknadsføringa er det til og med engelsk som gjeld.1 Så kan ein spørje seg: Kva botnar desse heilt ulike språkkulturane i – hjå desse to ikkje heilt ulike utdanningsinstitusjonane? Kva haldningar til nynorsk/bokmål eller norsk/engelsk finst hjå tilsette ved NTNU? Enn studentar? Enn lærarstudentar? Kva med lærarar og/eller elevar i dei ulike regionane? Alt dette kan ein ikkje svare på i éi masteroppgåve; snarare kan kvart av spørsmåla danne grunnlag for separate studiar – med sine separate inngangar og forskingsmetodar. Korleis finn ein til dømes ut kva som er språkpraksisen og etterlevinga av mållova2 i NTNU? Korleis finn ein ut om lærarstudentane sine haldningar til nynorsk og nynorskbruken ved studiestaden – eller lærarane si haldning ved praksisskulen – for den 1 2
Jf. https://www.ntnu.no/challenge Sjå https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1980-04-11-5. I skrivande stund (hausten 2019) blir det utarbeidd ei ny og heilskapleg språklov som skal leggast fram for Stortinget våren 2020 (Regjeringa, 2019). Den nye språklova vil gi nytt grunnlag til å studere forholdet mellom forskriftene og etterlevd praksis på ulike nivå.
9788215032306_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 1 Nye farger 260220.indd 15
09.03.2020 14:11
16
Leiv Inge Aa og Randi Neteland
saks skuld? Det er slike korleis-spørsmål Metodeboka skal svare på. Metodeboka freistar å ta deg med frå det empiriske observasjonsstadiet til den teoretisk drivne og systematiske datainnsamlinga. Vi skal syne korleis du går fram, anten du skal tolke ulike typar skriftlege kjelder (sjå her i bind 1), intervjue levande informantar (sjå bind 2), observere dialogar i klasserommet (bind 2) – eller om du skal kombinere noko av dette. Målet er at du skal få ei innføring både i metodar som er spesifikke for norskfaget (til dømes for skriveopplæring og skjønnlitteratur), og i metodar som grensar mot andre fagområde (til dømes andre humanistiske og samfunnsvitskaplege fag). Målet er at Metodeboka skal støtte deg i valet og gjennomføringa av den eller dei metodane som du skal bruke i din studie. Den tiltenkte primærmålgruppa er masterstudentar ved grunnskulelærarutdanninga (1–7 og 5–10) og ved lektorutdanningane (8–13), men boka vil òg kunne brukast til masterstudiar i nordisk språk og litteratur. Og det er viktig å notere seg at dette ikkje er ei introduksjonsbok til ulike norskfaglege emne, slik som narratologi, sosiolingvistikk, den andre leseopplæringa eller diskursanalyse. Snarare er dette ei bok som syner korleis ein kan studere ulike norskfaglege emne. Boka prøver altså å svare på korleis vi studerer norskfaget, men ikkje primært kva norskfaget er. Fagintroduksjonar må du lese om i andre bøker, men vi vil i høgste grad vise til slike kva-introduksjonar der det er relevant. I somme kapittel (til dømes kapittel 6 om song-/raplyrikk av Even Igland Diesen og kapittel 8 om «netnografi» av Stian Hårstad, begge her i bind 1) vil vi dessutan tillate oss å seie meir om kva enn i andre kapittel; dette er fordi desse fagområda er høvesvis nye, og det er sagt lite om dei tidlegare. Men der fagområdet er etablert, vil lesaren primært bli sendt vidare for å lese meir om kva ein annan stad. Før vi seier meir om det konkrete innhaldet i denne korleis-boka, vil vi likevel avklare kort kva vi forstår med norskfaglege emne. Vi vil då stø oss til ei konvensjonell og etablert forståing av faget og lar det vere opp til andre å problematisere inndelinga ytterlegare.
1.3
Kva er norskfaglege emne?
1.3.1 Skule- og studiefaget Éin ting er å avgrense ei bok til å dreie seg om norskfaglege forskingsmetodar, men ein føresetnad for å gjere det er at ein har ei nokolunde felles forståing for kva norskfaget faktisk er. Om skulefaget norsk har vi sjølvsagt alltid ein gjeldande læreplan til
9788215032306_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 1 Nye farger 260220.indd 16
09.03.2020 14:11
Kapittel1 Å studere til master i norsk – skulens største fag
17
å seie noko om denne avgrensinga,3 og i den utgåande læreplanen Kunnskapsløftet (LK06) er norskfaget delt inn i tre såkalla hovudområde som skal femne om heile faget, og som «utfyller hverandre og må ses i sammenheng»: 1) munnleg kommunikasjon, 2) skriftleg kommunikasjon og 3) språk, litteratur og kultur. Innbaka i desse hovudområda ligg då til dømes både skaping av eigne skriftlege og munnlege tekstar, og tolking og analyse av andre sine tekstar. I læreplanen som gjeld frå 2020, den såkalla Fagfornyinga (LK20), er hovudområda erstatta av seks kjerneelement med denne utforminga: 1) tekst i kontekst, 2) kritisk tilnærming til tekst, 3) munnleg kommunikasjon, 4) skriftleg tekstskaping, 5) språket som system og moglegheit og 6) språkleg mangfald.4 Kjerneelementa var ute på høyringsrundar frå hausten 2017, før dei vart fastsette av Kunnskapsdepartementet i juni 2018. Kva kjerneelementa eigentleg inneber og tyder, og i kva grad dei bidrar med noko nytt eller gjentar hovudområda frå LK06 med ei litt anna inndeling, har vore diskutert både under og etter prosessen; sjå til dømes Igland (2019), som problematiserer både den fagteoretiske og -politiske bakgrunnen for kjerneelementa, og Bakken (2019), som greier ut om tenkinga som ligg bak utarbeidinga av dei. Sjølv om både hovudområda og kjerneelementa har til formål å sette rammer rundt skulefaget norsk, kan ein ikkje beintfram seie at dei er norskfaget, at dei de facto definerer norskfagets kva. For det første har ikkje statusen til kjerneelementa vore openberr i utformingsprosessen.5 For det andre må vi forstå dei i ein politisk og fagpolitisk kontekst. Kjerneelementa er utarbeidde av ei arbeidsgruppe med byråkratar, lærarar og UH-tilsette ved Utdanningsdirektoratet på oppdrag frå Kunnskapsdepartementet, etter to rundar med innspel frå offentlege høyringar. Å definere eit skulefag, å vekte dei ulike emna mot einannan, inneber alltid diskusjonar og ueinigheit – før departementet har siste ordet. Norskfagets kva er derfor ikkje nokon konstant, og kva fagstoff 3 Læreplanen Kunnskapsløftet (LK06) består faktisk av seks læreplanar i norsk: 1) norsk, 2) fordjuping i norsk (ungdomstrinnet), 3) grunnleggande norsk for språklege minoritetar, 4) norsk for språklege minoritetar med kort butid i Noreg (vgo), 5) norsk for elevar med samisk som førstespråk og 6) norsk for høyrselshemma. Sjå meir om alle læreplanane her: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/ lareplanverket/fag/norsk/. For forenklinga sin del held vi oss primært til den førstnemnde planen i det vidare, når vi skriv LK06. Det er den som er omtala som Læreplan i norsk (NOR1-05) (https:// www.udir.no/kl06/NOR1-051/). Likevel er det viktig å understreke at norskfaget inkluderer alle desse læreplanane, og at ein sjølvsagt kan skrive norskfaglege masteroppgåver knytte til kvar av dei. 4 Ei spesifisering av innhaldet i dei ulike kjerneelementa, slik dei endeleg låg føre 26. juni 2018, finst på heimesidene til regjeringa (Regjeringa, 2018) og under LK20. 5 Noko av denne uklare statusen kan kanskje tilskrivast Utdanningsdirektoratet si eiga beskriving av kjerneelementa frå 2017: «Med kjerneelementer mener vi både det viktigste innholdet, og det elevene må lære for å kunne mestre og bruke faget. Det kan altså være kunnskapsområder, metoder, begreper, tenkemåter og uttrykksformer» (Udir, 2017).
9788215032306_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 1 Nye farger 260220.indd 17
09.03.2020 14:11
18
Leiv Inge Aa og Randi Neteland
som er definert som ein del av norskfaget, har sjølvsagt endra seg gjennom åra (sjå t.d. Aase, 2019). Sjølv om ein kan vere aldri så ueinig i vekting og prioritering, skal ein sjølvsagt forhalde seg til styringsdokumenta som gjeld til ei kvar tid. Men å «forhalde seg til» vil for lærarar som UH-tilsette og studentar seie at ein les desse dokumenta – inkludert LK20 – kritisk. Og viktigare er det at norskfagets kva i alle høve er meir enn den til ei kvar tid gjeldande læreplanen. Korleis norskfaget blir forstått og operasjonalisert i klasseromma og i auditoria, i skulen og t.d. i lærarutdanninga, definerer og utviklar innhaldet av faget. Og ikkje minst gjer forskinga innanfor faget det, inkludert gode masterarbeid. Eit godt masterprosjekt er altså ikkje berre sjølvutviklande, men fagutviklande! Slik vi har skulefaget norsk, har vi òg studiefaget norsk; på lærarutdanninga er sistnemnde uløyseleg knytt til førstnemnde, utan at dei er identiske. Vidare er lærarutdanningsfaget norsk òg knytt til studiefaget nordisk. Nordisk er gjerne tradisjonelt omtala som eit disiplinfag, medan lærarutdanningsfaget norsk er omtala som eit profesjonsfag. Men som Igland (2017) syner, gir det eit skakt bilde av realiteten å risse opp eit absolutt skilje, då mange disiplinemne er heilt innbaka i lærarutdanningsfaget, og det dessutan har etablert seg lektorprogram med fagdidaktikk og pedagogikk innan nordiskfaget dei siste 10–15 åra. Eit anna tradisjonelt skilje mellom studiefaga nordisk og norsk er at der førstnemnde er sett saman av hovudemna språk og litteratur, er det mange som tar til orde for at sistnemnde har eit tredje emne, literacy (jf. Igland, 2017, s. 20).6 Literacy sin posisjon i norskfaget kan i denne samanhengen betraktast som tviegga: Det er både eit reiskapsemne som grip inn i språklege og litterære disiplinemne og gjer dei bruksnære, og ein sjølvstendig disiplin. Til det første kan ein illustrere med LK06, som i si tid vart kalla ei literacyreform, og der det står eksplisitt om dei
6
Her kan det passe med ein fotnote sidan literacy nettopp blir kalla eit «fotnoteord» av somme (sjå t.d. Grepstad, 2019). Grunnen til det er ikkje berre at ordet ofte blir adoptert med si engelske form, men framfor alt at det blir gitt ulike definisjonar av ulike forfattarar. Behovet melder seg då for å understreke kva ein her skal forstå med literacy. Iversen og Otnes (2016, s. 28) forstår det som ekvivalent med ‘tekst- og skrivekompetanse’ eller ‘skriftkunne’. Literacy inkluderer då fleire sider ved denne kunna, både å ha kunnskap om det og utøvande kompetanse. Blikstad-Balas (2016, kapittel 1) gir ein utførleg introduksjon til literacy, der ho frigjer seg frå ‘skrift’-omsetjinga og i staden set det i samband med meiningsskaping i eigne og andre sine tekstar (med ulike modalitetar). Ho tar utgangspunkt i UNESCO (2004) sin definisjon, der literacy blir detaljert skildra som ein tekst- og kommunikasjonskompetanse som igjen er ein føresetnad for samfunnsdeltaking i det heile. I norsk faget blir literacy-omgrepet ofte sett i samband med skrive- og leseopplæring, men det går an å utvide dette til å dreie seg om generell kunnskap eller kompetanse i tekst- og skriftkultur. På denne måten kan ein seie at nordiskfaget i høgste grad òg er eit literacyfag; literacy er heilt sentralt både i historisk og synkron sosiolingvistikk, og ikkje minst i andrespråksforsking. Ein kan derfor ikkje reservere det til utvalde emne i norskfaget.
9788215032306_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 1 Nye farger 260220.indd 18
09.03.2020 14:11
Kapittel1 Å studere til master i norsk – skulens største fag
19
tre ovannemnde hovudområda i faget at dei «må ses i sammenheng».7 Til det siste er det klart at literacy òg femnar om emne som verken kan kallast reint språklege eller litterære, slik som vurdering og begynnaropplæringa i lesing og skriving. Likevel omtalar ein gjerne desse emna òg som «reiskapsemne». Norskfaget kan på denne måten òg delast inn i ein innhaldsdel og ein reiskapsdel (slik Agnete Nesse gjer i kapittel 11), eller ein danningsdel og ein nyttedel (Aase, 2005; Igland, 2017). I norskfaget skal ein oppnå innsikt, forståing og danning, og ein skal utvikle visse ferdigheiter (som å lese og skrive). Nokre av emna kan vi dessutan definere innanfor eit kontinuum mellom innhald/danning på eine sida og ferdigheit/nytte på hi sida. Emnet grammatikk har til dømes ein innhaldsdel som kan dreie seg om å beskrive korleis lyd-, ord- og setningsstrukturen i norsk er bygd opp. Likeins har grammatikk ein reiskapsdel som kan instruere oss – og elevane – i å bygge gode skriftlege setningar og tekstar ved hjelp av prinsipp vi har tileigna oss frå innhaldsdelen av emnet. Reiskapsdelen har eit tydelegare definert bruksformål. Og nettopp her har vi ein kime til potensielle konfliktar når vi skal definere norskfagets kva. Er til dømes kjerneelementet «Språket som system og moglegheit» frå LK20 primært eit innhaldsområde eller ferdigheitsområde – eller like mykje begge delar? Literacy-reforma LK06 har sett eit større nyttepreg på tradisjonelle disiplinemne som grammatikk. Derfor er det lettare å tolke inn nytteelement i grammatikken i dag enn før. Vi ser òg at fleire av kompetansemåla framstår som fagleg mangetydige. I LK06 heiter det at eleven etter 7. trinn skal kunne «sammenligne talemål i eget miljø med noen andre talemålsvarianter og med de skriftlige målformene bokmål og nynorsk». Er dette eit grammatisk, sosiolingvistisk eller språkhistorisk kompetansemål – eller alle tre? Eller handlar dette òg primært om literacy, ved at det er utviklinga av metaspråk i samtalar og tekstskaping som står i høgsetet?
1.3.2 Læreplanen som fagpolitisk dokument Vi rundar av denne bolken om norskfagets kva med å sjå på nokre problematiske sider ved å stø seg til politiske styringsdokument når ein skal ramme inn faget vårt. Og vi tar då utgangspunkt i skulefaget norsk. Lærarar og studentar bør vere kjende med at omgrep som er brukte i læreplanane, ikkje alltid er etablerte i fagmiljøa, eller at ein ikkje kan vise til ein stor konsensus om at dei er brukande. I utkastet til LK20 frå oktober 2018 var eit omgrep som skjønnlitteratur tona sterkt ned til fordel for det vidare omgrepet tekst. Skjønnlitteratur var ikkje omtala i kompetansemåla før etter 10. årstrinn (Myren-Svelstad & Stavsøien, 2018; Udir, 2018). Kva føringar ville det gi til 7
Sjå ein diskusjon om literacy og dei grunnleggande ferdigheitene i LK06 i Fjørtoft (2014, s. 73–74).
9788215032306_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 1 Nye farger 260220.indd 19
09.03.2020 14:11
20
Leiv Inge Aa og Randi Neteland
forståinga vår nettopp av skjønnlitteratur når det var generalisert til «tekst»? Var det opphavleg eit ønske frå departementet om at skjønnlitteraturen skulle femnast av omgrepet «literacy»? Det framstår som uklart kva som låg bak det konkrete valet, men i læreplanutkastet frå mars 2019 var skjønnlitteratur tatt inn igjen i kompetansemåla for heile grunnskulen, dvs. etter 2., 4., 7. og 10. årstrinn, etter at fleire tok det opp i den aktuelle høyringsrunden. Det var altså ein siger for dei som protesterte mot utelatinga av det etablerte og heilt sentrale norskfaglege fagomgrepet i oktober 2018-utgåva. Og det illustrerer tydeleg korleis læreplanarbeidet er ein fagpolitisk prosess. Men det finst fleire døme på manglande bruk av etablerte norskfaglege omgrep i LK20. I 7.-trinnsmålet frå LK06 nemnt ovanfor skal elevane «sammenligne talemål (…) med de skriftlige målformene (…)» [våre uthevingar]. Desse to kursiverte og veletablerte omgrepa er heilt fråverande i LK20.8 Tilsvarande nemner læreplanen verken språk- eller litteraturhistorie; i staden er det adjektivet historisk og samansettinga kulturhistorisk som pregar det nye dokumentet. Eit anna velkjent omgrep, grammatikk, finst i éi formulering som har med tekstarbeid å gjere, i kompetansemåla etter 10. trinn. Det melder seg då nokre spørsmål: Kva gjer det med tolkinga vår av læreplanen og forståinga vår av norskfaglege emne når etablerte fagomgrep og -område er tatt ut og erstatta av nye fagomgrep eller -område? Vil det seie at disiplinemna er mindre viktige? I kapittel 9 i bind 2 (av Mari Nygård) vil vi sjå at ein kjem til kort i skriveopplæring og -vurdering (altså literacy-emne) utan ein solid kunnskap i disiplinemnet grammatikk. Hognestad (2019) argumenterer overtydande for det same, og likeins at grammatikk er mykje meir enn berre ein skrivereiskap. Etter vårt syn er derfor ei slik nedtoning av etablerte disiplinfag og disiplinfaglege omgrep (som grammatikk, språkhistorie etc.) i ein læreplan for norsk særs uheldig. Den norskfagspesifikke literacyen er avhengig av eit sterkt disiplinfagleg fundament. Og eit slikt fundament kan ein både styrke og svekke gjennom omgrepsval og retorikk i styringsdokumenta. Vi skal ikkje ta ein større fagleg eller fagpolitisk debatt vidare her, men vi lar desse spørsmåla og kommentarane stå som døme på at norskfaget sine ulike emne og vektlegginga av dei ikkje er sjølvsagde eller hogne i stein, og at kompetansemåla i verste fall kan verke både ulogiske og feilslåtte (sjå t.d. Hognestad, 2019, si noggranne og kritiske vurdering av dei språklege kompetansemåla i LK20). Dette gjer òg at det er 8
Det skal då nemnast at ordet målform har vore under debatt særleg dei seinare åra. I debattsidene til Dag og Tid var det i august og september 2019 innlegg mest kvar veke om i kva grad nynorsk er ei målform eller eit (skrift)språk. Målform har konnotasjonar til samnorskpolitikken, som vart offisielt avvikla i 2002. Derfor er det somme som vil kvitte seg med omgrepet. Og i utkastet til den nye språklova (Regjeringa, 2019) er faktisk målform erstatta av skriftspråk, slik som i LK20. Eit uavhengig argument for å likevel halde på målform er at ordet visseleg er godt etablert i norsk (jf. Vikør, 2017).
9788215032306_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 1 Nye farger 260220.indd 20
09.03.2020 14:11
Kapittel1 Å studere til master i norsk – skulens største fag
21
særleg viktig og relevant å studere fagpolitiske styringsdokument frå ulike vinklar, noko vi gjer i kapittel 9 (bind 1) med Eli Bjørhusdal sitt døme på kritisk diskursanalyse av slike mektige tekstar. Trass i at skulefaget og studiefaget norsk ikkje har ei eintydig inndeling, og trass i at delane kan overlappe einannan, skal vi som nemnt operere med ei konvensjonell tredeling av studiefaget her i Metodeboka: språk, litteratur og literacy. I praksis vil det seie at forskingsmetodane som blir presenterte, alle vil vere brukande innanfor desse fagområda. Det må då nemnast at disiplin og didaktikk ikkje er fråskilde storleikar, men at ei norskdidaktisk oppgåve i seg sjølv vil vere norskfagleg relevant, og at ei oppgåve som er meir disiplinfagleg utforma, likeins kan vere didaktisk relevant.
1.4
Tilbake til korleis – og tilhøvet til kva
Norskfagets kva – det norskfaget er eller eventuelt burde ha vore – er altså ikkje emne for denne boka. Vi stør oss til den ovannemnde, konvensjonelle tredelinga av faget mellom språk, litteratur og literacy (sjølv om ho ikkje er eintydig), og utover det vi har sagt ovanfor, tar vi ikkje fagpolitisk stilling til det innbyrdes styrkeforholdet eller måten dei skal sjåast i samanheng på. Utgangspunktet vårt er at ein kan skrive norskfaglege masteroppgåver innanfor desse tre områda – og over grensene mellom dei. Ein kan skrive ei klart definert litterær oppgåve, og ein kan skrive om lesing av eller samtalar om litteratur, og slik kombinere det vi definerer som litteratur og literacy. Kapitla i Metodeboka 1 og 2 vil presentere ulike slike innretningar, og vonleg vil dette òg gi idear til nye innretningar som ikkje er eksplisitt framstilte her. I og med at Metodeboka er eit verk om studiefaget norsk sitt korleis, dvs. måtar vi kan studere norskfaget på, er målet vårt ikkje å dekke alle emne innanfor heile norskfagets kva. Men vi vil gi døme på brukande metodar for forsking innanfor (eller på tvers av) dei tre ulike norskfaglege hovudfelta og såleis dekke ein stor og balansert del av kva. Heller vil vi ikkje dekke alle metodane kan tenkast brukte i norskfagleg forsking, men sentrale metodar som faktisk er mykje brukte, og som slik sett har klare norskfaglege referansar. Når vi så gir døme på ein forskingsmetode (eit korleis), må lesaren ikkje låse denne metoden til det eine fagområdet (kva-et) som det er gitt døme frå. Ein presentert metode kan ofte nyttast innanfor fleire fagfelt. Til dømes krinsar korpusundersøkingane i kapittel 7 (av Leiv Inge Aa) om eit grammatisk (altså språkleg) problem, men kan ha følger for skrivepraksis (altså eit literacy-problem). Vidare kan ein bruke dei same tekstkorpusa til litterære formål eller til å seie noko nettopp om elevars
9788215032306_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 1 Nye farger 260220.indd 21
09.03.2020 14:11
22
Leiv Inge Aa og Randi Neteland
skrivepraksis (sjå kapittel 7 i bind 2, av Gudrun Kløve Juuhl) eller skrivekompetanse (kapittel 9 i bind 2, av Mari Nygård). Eit korpus er (i denne samanhengen) ei elektronisk og søkbar tekstsamling og derfor ikkje avgrensa til éin type studiar, men har fleire moglegheiter (og nokre avgrensingar) til å kunne nyttast på tvers av faggreiner. Både samansettinga av tekstar og søkegrensesnittet vil vere med på å avgjere kva ein kan studere i korpuset, og korleis. Tilsvarande kan ein sjølvsagt både observere og intervjue om ulike emne og aktivitetar (bind 2 tematiserer både observasjon og intervju). For deg som lesar og masteroppgåveskrivande blir det derfor ei oppgåve å trekke ut generell kunnskap frå fleire kapittel, sjølv om emnet ditt berre matchar eitt av kapitla. Sjølv om framgangsmåten og resonnementa i eit kapittel til dømes spring ut frå eit språkleg døme, vil du kunne få råd og idear til ei masteroppgåve om eit literacy-emne. Du må sjølv vurdere kva du treng til ditt prosjekt. Det er med andre ord ikkje éin metode for eitt emne. Derimot er det fleire korleis til same kva, og det er fleire kva til same korleis.
1.5
Men kva er eigentleg norskfagets korleis – dei norskfaglege metodane?
Når vi no har definert norskfagets kva til å femne om språk, litteratur og literacy, opnar det seg eit vell av mindre fagområde som kan studerast med ulike innfallsvinklar og problemstillingar. Det vart nemnt lenger oppe at norskfaget grensar mot både humanistiske og samfunnsvitskaplege fag; metodologisk kan norskfaget seiast å ha ein fot i begge leirane. Og det er med ei slik inndeling i tankane at vi har delt Metodeboka opp i to bind. Sjølv om opprisset ikkje er heilt absolutt, er den klare tendensen at dette bindet – som tar føre seg skriftlege og munnlege skjønnlitterære og sakprega tekstar i norskfaget – hallar mot dei humanistiske faga, medan bind 2 – som tar føre seg norskfaget i klasserommet og i språksamfunnet omkring – i stor mon hallar mot metodar og metodologiske problemstillingar som vi kjenner igjen frå samfunnsvitskaplege fag. Dei humanistisk-metodologiske sidene ved tekstforsking vil derfor bli omtala vidare i denne innleiinga, medan sider ved metodane som grensar mot samfunnsvitskapelege, blir omtala i innleiinga til bind 2.
1.5.1 Den humanistiske grunnpilaren i dette bindet Først av alt må det presiserast at ein sjølvsagt studerer tekstar i samfunnsvitskapane òg; nokon av eigenartane til samfunnsvitskapleg tekstforsking finn ein til dømes i inn-
9788215032306_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 1 Nye farger 260220.indd 22
09.03.2020 14:11
Kapittel1 Å studere til master i norsk – skulens største fag
23
føringsboka til Bratberg (2017). Her i bind 1 er dessutan kapittel 9 om diskursanalyse (av Eli Bjørhusdal) eit godt døme på eit emne og ein metode med ein samfunnsvitskapleg let, og som dermed kunne stått i bind 2, ut frå det som er sagt ovanfor. Likeins kunne kapitla som (dels) brukar korpus som empiri (kapittel 7 i bind 1, av Leiv Inge Aa, kapittel 7 og 9 i bind 2, av høvesvis Gudrun Kløve Juuhl og Mari Nygård), stått i same bindet, men her har vi skilt mellom tekstar produserte av forfattarar, skribentar og informantar9 i «samfunnet» i bind 1 (dvs. i stor grad publiserte tekstar) og av elevar (altså tekstar knytte til skulearbeid) i bind 2. Ulikt Aa sitt kapittel tar Juuhl og Nygård utgangspunkt i eit korpus med elevtekstar. Eit argument for å la Eli Bjørhusdal sitt kapittel om kritisk diskursanalyse stå her i bind 1 er at å analysere styringsdokument til liks med å analysere skjønnlitteratur inneber tolkingsarbeid. Også samfunnsvitskapleg tekstforsking inneber altså tolking. Ein kan generalisere det slik at all forsking på tekstar, som jo er menneskelege produkt, har dette humanistiske grunndraget i seg. Når det er sagt, vil også metodane i bind 2 innebere tolkingsarbeid i stor grad. Å forske på elevtekstar inneber tolking, slik t.d. å avkode intervju (kapittel 3 i bind 2, av Randi Neteland) og samtalar (kapittel 5 i bind 2, av Marit Olave Riis-Johansen) gjer det. Lenger oppe gjorde vi eit lite nedslag i LK06 og LK20, og prøvde med det å tolke kva som er meint i desse styringsdokumenta. Denne øvinga har både ei humanistisk side (tolkinga), ei samfunnsvitskapleg side (sidan studieobjekta er politiske styringsdokument) og ei spesifikk norskfagleg side (sidan utdraga gjeld norskfaget). Å tolke ulike sider ved læreplanen er relevant for norskdidaktiske masterprosjekt, anten det er oppgåvas hovudsyssel eller ein av fleire bisyslar. Humaniora eller humanistiske fag er omtala som ‘menneskevitskapane’ og har det felles at dei studerer noko ved mennesket sjølv – til dømes handlingar, tankar, kjensler – eller produktet av desse (sjå til dømes Collin & Køppe, 2003, s. 10). I sistnemnde kategorien fell tekststudiar, som er samnemnaren for studiane i dette bindet. I all humanistisk forsking står ein overfor det ovannemnde tolkingsarbeidet, ein prosess kor ein prøver å forstå noko på ein meiningsfull måte. I analyse- og tolkingsarbeidet går ein i ei sirkelrørsle mellom heil og del; ein plukkar ut utvalde delar (enkelte analysepoeng) frå ein etablert heilskap (t.d. ein roman) og set analysen saman til ein ny heilskap. Den nye heilskapen er tolkinga og forståinga vår, og heile denne rørsla mellom del og heil9
Dvs. at vi inkluderer munnlege tekstar produserte av informantar, til dømes i talespråkskorpus, i empirien som blir forska på og omtala i bind 1. Også i kapittel 8 av Stian Hårstad blir det tatt opp problemstillingar som gjeld bruk av (unge) informantar, og kapittelet kan såleis koplast klart til bind 2, der liknande problemstillingar blir diskuterte i innleiingskapittelet. Når kapittelet likevel er med her i bind 1, er det fordi det primært dreiar seg om studiar av tekstar utanfor klasserommet, dvs. i «nettsamfunnet» omkring.
9788215032306_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 1 Nye farger 260220.indd 23
09.03.2020 14:11
24
Leiv Inge Aa og Randi Neteland
skap er eit særkjenne i humanistisk forsking som blir omtala som den hermeneutiske sirkelen. I kapittel 2 i dette bindet blir tolkings- og forståingsprosessen, og betydinga av konteksten, utdjupa og illustrert av Ola Harstad. Men eit vesentleg poeng er at den nemnde sirkelrørsla vedkjem ei rad med forskingsmetodar i norskfaget, anten dei har ein humanistisk eller samfunnsvitskapleg let. I ein vitskapleg arbeidsprosess oppdagar vi stadig nye detaljar som gjer at vi må revidere heilskapen vår – igjen og igjen: Vi går fra detaljen til helheten, tilbake til detaljen, også tilbake til helheten igjen. Hver gang oppdager vi nye detaljer som vi ikke har sett før, eller som vi nå ser på nye måter. Nye detaljer skaper igjen – selvfølgelig – nye helheter. Om igjen og om igjen, rundt og rundt. Ustanselig oppdager vi eller kommer vi på nye ting som gjør at vi må korrigere det vi først trodde var sikkert og sant (Jordheim, Rønning, Sandmo & Skoie, 2011, s. 226). I vår samanheng her i bind 1 er altså tekstar det studieobjektet vi konsentrerer oss om; vi tematiserer metodar knytte til ulike tekststudiar. I den større samanhengen er det naturlegvis mange ulike typar tekstar som kan studerast, med omsyn til tid, stad, medium, sjanger, teksthandling etc. Berre innanfor dei norskfaglege rammene er det tekstlege mangfaldet stort, og det seier seg sjølv at vi berre kan gløtte innom mangfaldet i denne boka. Vi vil likevel streve etter å syne fram fleire ulike typar tekstar og ulike metodologiske og faglege tilnærmingar til dei. Eit første skilje vi gjer, er mellom skjønnlitterære og sakprega tekstar. Ulike kunstuttrykk er typiske studieobjekt innan humaniora (sjå til dømes Jordheim et al. 2011, kapittel 6), og tolking av skjønnlitteratur er eit av særkjenna ved morsmålsfaget. Dei fire første kapitla i denne boka tematiserer analyse og tolking av skjønnlitterær empiri (i vid forstand, dvs. inkludert dataspel), medan det utover i bindet òg blir tatt føre seg analyse/tolking av styringsdokument og av argumenterande tekstar. I tid spenner den tematiserte empirien seg frå mellomalderen til heilt nye tekstar produserte på nettet. Vi finn forskjell i stilnivå og status – frå klassiske romanar til «lågstatustekstar» av uerfarne skribentar. Dette illustrerer noko av spennvidda vi finn av tekstar i norskfaget, og vonleg vil du som lesar dermed ikkje berre få idear til korleis ein kan studere norskfaglege tekstar, men kanskje òg kva slags tekstar ein faktisk kan studere. Vi introduserer heilt kort dei ulike kapitla kvar for seg nedanfor.
1.5.2 Meir om kapitla i dette bindet I Metodeboka 1 og 2 har vi invitert forskarar til å skrive om metodar dei har brukt sjølve, og som dei har særleg kompetanse i. Kvart kapittel er såleis fundert på første-
9788215032306_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 1 Nye farger 260220.indd 24
09.03.2020 14:11
Kapittel1 Å studere til master i norsk – skulens største fag
25
hands kunnskap og erfaringar som forfattaren har opparbeidd seg. Dette betyr at den einskilde forfattaren veit særleg mykje om korleis ein samlar inn, tolkar og analyserer data med den presenterte metoden. I dette bindet held vi fram med eit kapittel som tematiserer tolkings- og forståingsomgrepa ytterlegare gjennom lesinga av Kosmos av Witold Gombrowicz (Ola Harstad). Kapittel 3 (Marianne Røskeland og Åse Kallestad) tematiserer vidare tolking og analyse av skjønnlitterære tekstar ved hjelp av eit opparbeidd litteraturvitskapleg omgrepsapparat. Kapittel 4 (Berit Bjørlo og Nina Goga) skil seg frå dei to første ved at det tar for seg analyse av multimodale tekstar, dvs. bildebøker, som er heilt sentralt allereie frå dei første trinna i skulen. Kapittel 5 (Lykke Guanio-Uluru) tar multimodaliteten vidare ved å analysere to narrative speltekstar, som begge finst som både bøker og filmar frå tidlegare. Kapittel 6 (Even Igland Diesen) kan òg karakteriserast som multimodal analyse, men her er det fusjonen lyrikk og lyd som blir tematisert, og kva apparat vi treng for å analysere songlyrikk i vid forstand og raplyrikk meir spesifikt. I kapittel 7 (Leiv Inge Aa) består empirien både av tala og skrivne tekstar, skjønnlitterære og sakprega, alle samla i store, elektroniske tekstsamlingar (korpus). Kapittelet syner fram korleis ein kan orientere seg i korpus i arbeidet med språklege problemstillingar. Kapittel 8 (Stian Hårstad) tematiserer språkbruk på internett og andre digitale arenaer, og det blir synt korleis ein kan studere slike digitale tekstar med ei sosiolingvistisk tilnærming. I kapittel 9 (Eli Bjørhusdal) går vi over til store, faglege legitimeringsspørsmål; det blir synt ein framgangsmåte for kritisk diskursanalyse av «mektige tekstar», i dette tilfellet av læreplanar. I kapittel 10 syner Kjersti Maria Rongen Breivega korleis ein kan nytte den såkalla Toulmin-modellen til å analysere argumentasjon i sakprega tekstar, dvs. korleis påstandar er grunngitte og resonnement er oppbygde. Dei to siste kapitla tar for seg historiske tekstar frå ulike epokar. I kapittel 11 (Agnete Nesse) blir «lågstatustekstar» frå to ulike epokar analyserte, nemleg Anna Tormods’ brev frå 1700-talet og tekstar frå vekebladet Hjemmet frå 1970-talet. I norskfaget er det ikkje slik at det berre er den vørdelege litteraturen (som i kapittel 2) som er interessant å studere; tvert imot er meir folkelege tekstar som blir presenterte i kapitla 8 og 11, fagleg og didaktisk like interessante. Studenten vil faktisk sjå at ein uerfaren skrivar på 1700-talet gjorde liknande feil som ein finn i elevtekstar i dag! Dette seier oss noko universelt om skriveutvikling og -praksis. I det siste kapittelet i dette bindet syner Ingvil Brügger Budal korleis mellomalderballadar kan analyserast språkleg og aktualiserast i dagens kontekst. Med dei tolv kapitla her (og dei tolv kapitla i bind 2) håpar vi at du vil finne noko som kan inspirere deg til å ta fatt på ditt prosjekt. Hovudformålet er å hjelpe til med
9788215032306_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 1 Nye farger 260220.indd 25
09.03.2020 14:11
26
Leiv Inge Aa og Randi Neteland
å finne ut korleis ein kan gå fram i ulike masterarbeid, men kanskje kan eit bestemt norskfagleg emne frå boka vekke interessa di òg. Ved å vise fram eit mangfald av norskfagets metodar (korleis) og emne (kva) håpar vi nettopp at begge delar kan verke forløysande for nye prosjekt. Heilt til slutt vil vi igjen minne om at du finn ei eiga innleiing til bind 2, der spesifikke problem knytte til kapitla der er tematiserte. Vi ønsker deg god lesing vidare og lukke til med masterprosjektet!
Litteratur Bakken, J. (2019). Hva er nytt i det fornyede norskfaget? I M. Blikstad-Balas & K.R. S olbu (Red.), Det (nye) nye norskfaget (s. 27–46). Bergen: Fagbokforlaget. Blikstad-Balas, M. (2016). Literacy i skolen. Oslo: Universitetsforlaget. Bratberg, Ø. (2017). Tekstanalyse for samfunnsvitere. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Collin, F. & Køppe, S. (2003). Innledning. I F. Collin & S. Køppe (Red.), Humanistisk videnskabsteori (s. 9–39). DR Multimedie. Fjørtoft, H. (2014). Norskdidaktikk. Bergen: Fagbokforlaget. Grepstad, O. (2019, 6. september). Rutineprosa om skriftkultur. Dag og Tid, s. 29. Hognestad, J.K. (2019). Språkemnene i norskfaget: fornyes de i fagfornyelsen? I M. Blikstad-Balas & K.R. Solbu (Red.), Det (nye) nye norskfaget (s. 83–96). Bergen: Fagbokforlaget. Igland, M.-A. (2017). Norskfaget i grunnskulelærarutdanninga. I M.-A. Igland & M. Nygård (Red.). Norsk 5–10. Språkboka (s. 13–21). Oslo: Universitetsforlaget. Igland, M.-A. (2019). Kjerneelement i norskfaget. I M. Blikstad-Balas & K.R. Solbu (Red.), Det (nye) nye norskfaget (s. 97–104). Bergen: Fagbokforlaget. Iversen, H.M. & Otnes, H. (2016). Å lære å skrive. Tekstkompetanse i norskfagets skriveopplæring. Oslo: Universitetsforlaget. Jordheim, H., Rønning, A.B., Sandmo, E. & Skoie, M. (2011). Humaniora. En innføring. Oslo: Universitetsforlaget. Kdep = Kunnskapsdepartementet (2016). Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanning for trinn 5–10. Henta frå https://www.regjeringen.no/contentassets/ fbaf26939bbd40abacba73e34a95d2fc/forskrift-om-rammeplan-for-grunnskolelarerutdanning-for-trinn-5-10.pdf LK06 (Læreplanen Kunnskapsløftet) = Utdanningsdirektoratet (2013). Læreplan i norsk (NOR1–05). Henta frå https://www.udir.no/kl06/NOR1-05 LK20 = Utdanningsdirektoratet (2019). Læreplan i norsk (NOR01–06). Henta frå https:// www.udir.no/lk20/nor01-06 Myren-Svelstad, P.E. & Stavsøien, M.G. (2018). Ikke ta litteraturen ut av norskfaget. Kronikk i Adresseavisen, 27.12.2018. Henta frå https://www.adressa.no/meninger/kronikker/2018/12/27/Ikke-ta-litteraturen-ut-av-norskfaget-18053059.ece Nynorskkorpuset. Henta frå http://no2014.uio.no/korpuset/r-webconc_avansertsok.html Regjeringa (2018). Fornyer innholdet i skolen. Henta frå https://www.regjeringen.no/no/ aktuelt/fornyer-innholdet-i-skolen/id2606028/
9788215032306_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 1 Nye farger 260220.indd 26
09.03.2020 14:11
Kapittel1 Å studere til master i norsk – skulens største fag
27
Regjeringa (2019). Ei heilskapleg språklov. Høyringsutkast med frist 15. november 2019. Henta frå https://www.regjeringen.no/no/tema/kultur-idrett-og-frivillighet/ innsiktsartikler/spraklov-og-ny-stortingsmelding-om-sprak/ei-heilskapleg-spraklov/ id2636991/ Udir (2017) = Utdanningsdirektoratet (2017). Kjerneelementer – fag i grunnskolen og gjennomgående fag i vgo. Henta frå https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/fagfornyelsen/kjerneelementer/ Udir (2018) = Utdanningsdirektoratet (2018). Læreplan i norsk. Skisse send til offentleg høyring 18. oktober 2018 med svarfrist 14. november 2018. Henta frå https://hoering.udir.no/Hoering/v2/278?utkast=76e14188-8778-4299-869c-184523f75c3d UNESCO (2004). The plurality of literacy and it’s implications for policies and programs: Position paper. Paris: Inited National Educational, Scientific and Cultural Organization, 13. Vikør, L.S. (2017). Er nynorsk eit språk eller ei målform? I K.E. Karlsen, D. Rødningen & H. Tangen (Red.), I teneste for nynorsken. Heidersskrift til Olaf Almenningen 70 år (s. 181–188). Oslo: Novus. Aase, L. (2005). Norskfaget – skolens fremste danningsfag? I K. Børhaug, A.-B. Fenner & L. Aase (Red.), Fagenes begrunnelser: Skolens fag og arbeidsmåter i danningsperspektiv (s. 69–83). Bergen: Fagbokforlaget. Aase, L. (2019). Et fag i strid med seg selv? I M. Blikstad-Balas & K.R. Solbu (Red.), Det (nye) nye norskfaget (s. 13–26). Bergen: Fagbokforlaget.
9788215032306_Aa og Netelands_Master i norsk Metodeboka 1 Nye farger 260220.indd 27
09.03.2020 14:11
Master i norsk. Metodeboka 1 og 2 gir masterstudenter i norsk steg-for-stegforklaringer av hvordan man går fram for å skrive masteroppgaver med høy vitenskapelig kvalitet. Her er korte og kyndige introduksjoner til en rekke interessante tema, problemstillinger og metoder innenfor norskfaget. Enten du vil skrive om litterære samtaler i klasserommet, elevers skriveutvikling, gjøre litterære eller grammatiske analyser, forske på nett-tekster eller dykke inn i språkhistorien: Disse bøkene hjelper deg! Master i norsk. Metodeboka 1 tar for seg forskningsmetoder du kan benytte for å analysere norskfagets tekster: ulike muntlige og skriftlige skjønnlitterære og sakprega tekster, enten de er styringsdokument, læreboktekster, eller tekster elevene møter i hverdagen. Master i norsk. Metodeboka 2 presenterer metoder du kan bruke for å studere norskfaget i klasserommet og i samfunnet ved bruk av informanter. Kapitlene beskriver hvordan du kan samle inn og analysere ulike typer datamateriale, og legger særlig vekt på forsking på muntlige og skriftlige aktiviteter som er vanlige i norskundervisningen. Bøkene er velegnet for studenter som tar master i lærerutdanningene (1.–7. og 5.–10. trinn), lektorutdanningene (8.–13. trinn) og i disiplinfaget nor(di)sk.
Redaktører for bøkene er Randi Neteland og Leiv Inge Aa. Neteland er postdoktor i nordisk språk ved Universitetet i Bergen. Aa er førsteamanuensis i norskdidaktikk ved Institutt for lærerutdanning, NTNU. Øvrige bidragsytere er forskere og lærerutdannere med spisskompetanse på hver sine felt.
ISBN 978-82-15-03230-6