Antropología sociocultural y educación by UNMSM-PROLEX

FACULTAD DE EDUCACIÓN DECANO Dr. Carlos Barriga Hernández DIRECTORA ACADÉMICA Dra. Elsa Barrientos Jiménez DIRECTOR ADMINISTRATIVO Prof. Enrique Pérez Zevallos PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES SIN TÍTULO PEDAGÓGICO EN LENGUA EXTRANJERA DIRECTORA Mg. María Emperatriz Escalante López COMITÉ DIRECTIVO Dra. Edith Reyes de Rojas Lic. Walter Gutiérrez Gutiérrez

Yolanda Ramírez Villacorta Antropología sociocultural y educación Serie: Textos para el Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera Primera edición Lima, marzo de 2009 ©

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera Facultad de Educación, Universidad Nacional Mayor de San Marcos Av. Germán Amézaga s/n. Lima 1, Ciudad Universitaria UNMSM - Pabellón Administrativo de la Facultad de Educación - 2.º piso, oficina 203 Teléfono: 619-7000 anexos 3021, 3022 / E-mail: prog_idiomas_edu@unmsm.edu.pe Website: www.unmsm.edu.pe/educacion/licenciatura/index.htm

Ilustración de carátula: Diseño, diagramación e impresión: Centro de Producción Editorial e Imprenta de la UNMSM Este libro es propiedad del Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Ninguna parte de este libro puede ser reproducida o utilizada por cualquier medio, sea éste electrónico, mecánico o cualquier otro medio inventado, sin permiso por escrito del Programa.

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

9 PRIMERA UNIDAD SOCIEDAD, CULTURA Y EDUCACIÓN

1. La sociedad humana

1.1. Funciones de la sociedad

1.2. Características básicas de la sociedad

1.3. Grupo social

1.4. Grupos y relaciones sociales

1.5. Interacción social

2. Teoría de la cultura

2.1. ¿Qué se entiende por cultura?

2.2. La realidad de la cultura

2.3. Características de la cultura

2.4. Relaciones interculturas

2.5. El rechazo al otro cultural

3. El concepto de educación

3.1. Carácter social del fenómeno educacional

3.2. Educación y personalidad

3.3. La dimensión educadora de la sociedad

3.4. Influjo de la cultura en la educación

3.5. El ambiente como determinante de los sistemas educacionales

3.6. Influencia de los grupos sociales en la educación

4. El carácter cultural del lenguaje y la lengua

4.1. La cultura presente en la lengua

4.2. Relaciones entre lengua, sociedad y cultura

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4.3. Funciones del Lenguaje

4.4. Lenguaje, conversación e interculturalidad

4.5. El contacto entre culturas y la evolución de las lenguas

Actividades

52 SEGUNDA UNIDAD LA DIVERSIDAD CULTURAL Y LINGÜÍSTICA EN EL PERÚ

1. La diversidad cultural en el Perú

1.1. Condicionantes del país

1.2. La diversidad cultural peruana y los paradigmas en los proyectos nacionales

1.3. Perspectivas futuras: la construcción de una nación pluricultural

2. La diversidad lingüística en el Perú 2.1. Pasado de las lenguas y pueblos andinos

2.2. Sustitución de las lenguas andinas

2.3. Presencia de las lenguas amazónicas

2.4. Factores que inciden en la permanencia o extinción de una lengua

3. Realidad socio cultural y educativa en la región andina

3.1. La cultura andina: resistencia y resiliencia

3.2. El manejo de la diversidad en las sociedades andinas

3.3. La complejidad cultural en las comunidades campesinas

3.4. La educación y la escuela en el mundo andino

4. Realidad socio cultural y educativa de la amazonía peruana

4.1. Evolución geográfica-económica.

4.2. La colonización: cambiando patrones socio-culturales de la amazonía

4.3. Las Comunidades Nativas

4.4. La educación en la amazonía

Actividades

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TERCERA UNIDAD EL RETO DE LA INTERCULTURALIDAD Y LA GLOBALIZACIÓN 1. Interculturalidad: fundamentos teóricos

1.1. Delimitación de la interculturalidad

1.2. Descriptores de la interculturalidad

1.3. Cultura e interculturalidad: el problema de la identidad

2. Interculturalidad: encuentros y desencuentros en el Perú

2.1. Caminos para la interculturalidad

2.2. Los alcances de la interculturalidad

2.3. Aspectos de una conducta intercultural positiva

2.4. Estrategias de interculturalidad

2.5. Política de interculturalidad

2.6. ¿Qué objetivos de interculturalidad cabe plantearse?

3. Interculturalidad entre varones y mujeres: concepto de género

3.1. Del feminismo al género

100

3.2. Relaciones de género y educación

101

4. Interculturalidad con el entorno: el reto de la educación ambiental

106

4.1. La problemática ambiental en la información y educación

106

4.2. La educación ambiental y sus objetivos

109

4.3. Educación ambiental formal

111

4.4. La educación ambiental no formal

114

5. Interculturalidad y globalización

117

5.1. Globalización: mitos, tendencias y desafíos

117

5.2. Globalización y Educación

118

5.3. Interculturalidad y globalización: homogenización cultural

121

5.4. La masificación cultural mundial y su alternativa: la interculturalidad

122

Actividades

124

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CUARTA UNIDAD RELACIONES ENTRE EDUCACIÓN, LENGUA Y CULTURA: LA ALTERNATIVA DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL 1. Interculturalidad y democracia en la escuela

126

1.1. La persistente e intolerante voluntad homogenizadora de la escuela

126

1.2. La escuela inmersa en la sociedad pluricultural

127

1.3. Hacia una educación intercultural para todos

128

2. De educación bilingüe a educación bilingüe intercultural: El reconocimiento de la diversidad cultural en la educación

129

2.1. La presencia de indígenas en la escuela: la educación bilingüe

130

2.2. La educación bilingüe intercultural

131

3. La educación intercultural

134

3.1. Conceptos, principios

134

3.2. Los contenidos de una EI

135

3.3. Los enfoques metodológicos pertinentes a la EI

137

3.4. Las relaciones entre los agentes de una EI

138

3.5. La transversalidad del principio y el lenguaje

139

4. El profesorado ante la educación intercultural

141

4.1. Los profesores: condiciones de existencia, trabajo, y graves problemas en su formación

143

4.2. Necesidades en formación de recursos humanos para la EIB

147

4.3. Saberes y Conocimientos para los maestros de EIB

150

4.4. Condiciones y perfil del docente de educación intercultural bilingüe

150

Actividades

154

BIBLIOGRAFÍA

155

INTRODUCCIÓN

Antropología Sociocultural y Educación es un curso que busca aportar, en la formación de los docentes, la comprensión de nuestra vida en sociedad, produciendo cultura y transmitiéndola de generación en generación a través de la educación. Partimos de reconocer que sociedad, cultura y educación están íntimamente relacionadas y son interdependientes: el hombre, en su evolución humana, alcanza su verdadera humanidad al crear la sociedad y en ella, al organizarse, generar particulares respuestas a sus necesidades, interactuar y pautar las relaciones con los demás y con la naturaleza, creó cultura, la misma que simbolizó y acumuló valiéndose del lenguaje, que hizo posible su transmisión a las siguientes generaciones. Es en ese contexto que surge la educación, el fenómeno social que ha hecho posible que la cultura se organice, se transmita, se aprenda y se garantice la socialización de los miembros de la sociedad, preservándola en el tiempo. Sin embargo, en cada sociedad no se genera una cultura única e indivisible y, por tanto, tampoco existe un idioma único, lo que nos lleva a tener realidades bastante complejas, como el caso del Perú, reconocido como país multilingüe y pluricultural, marcado por la diversidad lingüística y la diversidad étnica y cultural. Y en ese contexto, las relaciones entre las culturas complejiza la comprensión de la realidad, más aún cuando dicha relación está marcada por la relación de dominación de una cultura, la llamada occidental y que nos viene de fuera, sobre las otras (muchas) que son nativas y que son llamadas “tradicionales”, o, actualmente, “indígenas”. Una relación de desigualdad, basada en las diferencias étnicas, culturales y lingüísticas ha marcado la relación interculturas en nuestra sociedad y ella ha sido también expresada en la educación de nuestros pueblos. Ahora, con la presencia cada vez más fuerte de una globalización que pretende la mundialización cultural en torno a la homogenización han surgido nuevos cuestionamientos en torno a lo que significa las relaciones que debemos establecer entre nuestros pueblos. Surge así la propuesta de la Interculturalidad y la Educación Intercultural. Actualmente, hemos llegado al consenso de entender la interculturalidad como la situación de respeto, tolerancia, intercambio y diálogo productivo entre los diferentes grupos étnicos y culturales, estableciéndose una relación en la que todos aportan a todos. Pero la interculturalidad no deberá limitarse a verla en relación a los llamados indígenas (nuestro “otro cultural”), sino también está en nuestras relaciones e interacciones entre varones y mujeres, así como en nuestro comportamiento con la naturaleza y el ambiente del que somos parte. La interculturalidad reclama, como base, el compromiso con valores y principios compartidos, en donde la presencia de la interdependencia de los pueblos nos enriquece a todos y nos lleva a vivir en armonía.

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La interculturalidad, siendo un nuevo modo de vivir, debe ser también transmitida a las nuevas generaciones y ahí tiene un rol importante la educación que no puede dejar de reconocer la diversidad lingüística y cultural de los pueblos, por lo que surge la propuesta de la Educación Intercultural y que además será Bilingüe, allí donde la lengua materna sea otra, diferente a la lengua oficial. Este nuevo tipo de educación reclama de nuevos recursos humanos (docentes interculturales) y de nuevos recursos pedagógicos: contenidos, metodologías y estrategias didácticas. Para facilitar el cumplimiento de los objetivos didácticos, se ha dividido el curso en cuatro Unidades: Primera Unidad: Sociedad, Cultura y Educación, busca facilitar la comprensión conceptual de dichos términos y reflexionar sobre el carácter cultural del lenguaje y la lengua. Segunda Unidad: La Diversidad Cultural y Lingüística en el Perú, da cuenta de la multiculturalidad y pluriculturalidad, aunada a la presencia de muchas lenguas en los andes y en la amazonía peruana. Se da cuenta también de la realidad sociocultural y educativa en las regiones andina y amazónica Tercera Unidad: El reto de la Interculturalidad y la Globalización, conceptualiza la interculturalidad como una alternativa a relaciones desiguales y asimétricas entre las culturas y orienta a la reflexión acerca de cómo se presenta la interculturalidad en el país, marcada por la relación de género, por la necesidad de una educación ambiental y también como alternativa a la masificación cultural que trae la llamada globalización. Cuarta Unidad: Relaciones entre educación, lengua y cultura: la alternativa de la educación intercultural, presenta los avances en la propuesta de la Educación Intercultural, los límites y posibilidades de la Educación Bilingüe Intercultural en el Perú y también el reto del profesorado ante este nuevo tipo de educación. Cada Unidad Temática se cierra con actividades sugeridas para ser realizadas por los docentes. Como palabras finales, quiero expresar el deseo sincero de que después de leído este texto se vea afianzado el compromiso con la interculturalidad y su aplicación a la vida cotidiana y sobre todo a la labor educativa, recordando que la enseñanza de una lengua no sólo es “hablar” y “escribir” en otro idioma, sino que es también la enseñanza de la cultura que ella simboliza.

PRIMERA UNIDAD

SOCIEDAD, CULTURA Y EDUCACIÓN

Objetivos a) Precisar los conceptos de sociedad, cultura y educación como los fundamentos para entender el funcionamiento de los grupos humanos. b) Identificar las interrelaciones fundamentales que sociedad, cultura y educación establecen en el funcionamiento de los grupos sociales. c) Dimensionar el carácter social del fenómeno educacional y las funciones que cumple en la sociedad. d) Reconocer que lenguaje y lengua no son sino los cuerpos simbólicos, expresiones, de la cultura de cada pueblo.

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1. LA SOCIEDAD HUMANA El hombre es un ser social, está inmerso en la sociedad desde que nace hasta que muere. El ser humano sintió la necesidad de agruparse y fue algo esencial, como el alimentarse y el reproducirse. Esa necesidad fue satisfecha luego de un proceso evolutivo que concluyó en la conformación de lo que ahora todos reconocemos como SOCIEDAD. Las sociedades humanas, en esencia, son entidades poblacionales, dentro de las cuales existe una relación entre los sujetos (habitantes) y el entorno. De manera general podemos decir que la sociedad es el conjunto de individuos que comparten fines, conductas y normas de comportamiento y que se relacionan interactuando entre sí, cooperativamente, para formar un grupo o una comunidad. Los individuos se relacionan en base a lazos económicos, ideológicos y políticos. Sin embargo, la definición que establece la sociedad como “Asociación humana, que constituye un grupo de interacción social”, nos parece la más interesante ya que ella nos lleva a establecer que la base de la sociedad es la comunicación, la misma que es un proceso dinámico y en el que está presente la influencia recíproca de los seres humanos que se comunican y que lleva a la adaptación del comportamiento en grupo.

1.1. Funciones de la sociedad La sociedad existe por y para las personas y las personas también desempeñan en ella ciertas actividades con vistas al bien común. De este recíproco influjo surge la satisfacción de las necesidades sociales de las personas. Las funciones, que la sociedad está llamada a realizar para el bien de las personas, algunas son genéricas y otras específicas. Funciones genéricas: •

Reúne a las personas en el tiempo y en el espacio, haciendo posible las mutuas relaciones humanas.

•

Proporciona medios sistemáticos y adecuados de comunicación entre sus miembros, de modo que puedan entenderse.

•

Desarrolla y conserva pautas comunes de comportamiento que los miembros de la sociedad comparten y practican.

•

Proporciona un sistema de estratificación de status y clases, de modo que cada individuo tenga una posición relativamente estable y reconocible en la estructura social.

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Funciones específicas: •

Renueva sus propios miembros, mediante una forma ordenada y eficiente.

•

Cuida de la socialización, desarrollo e instrucción de sus miembros.

•

Produce y distribuye los bienes y servicios, a través de sus variados grupos económicos.

•

La administración política y los diversos grupos cívicos satisfacen las necesidades de orden y seguridad externa.

•

Las diversas formas de religiones, atienden socialmente las necesidades religiosas y espirituales.

•

Favorece el descanso y las diversiones a través de diversos grupos sociales y con disposiciones sistemáticas orientadas a la recreación de los miembros de la sociedad.

1.2. Características básicas de la sociedad •

Constituye una unidad demográfica.

•

Existe dentro de una zona geográfica común.

•

Está constituida por grandes grupos que se diferencian entre sí por su función social.

•

Se compone de grupos de personas que tienen una cultura semejante.

•

Debe poderse reconocer como una unidad que funciona en todas partes.

•

Debe poderse reconocer como unidad social separada.

1.3. Grupo social El hombre desarrolla su actividad a través de los grupos sociales. Un grupo social, llamado también grupo orgánico, es el conjunto de personas que desempeñan roles recíprocos dentro de la sociedad. Es un término genérico que se refiere a un número indeterminado de personas que interactúan entre ellas para conseguir un objetivo común y diverso. Es la parte más determinante de la estructura social (organización social). Este puede ser fácilmente identificado, tiene forma estructurada y es duradero. Las personas dentro de él actúan de acuerdo con unas mismas normas y valores, así como a fines acordados y considerados necesarios para el bien común del grupo. Los grupos sociales son el principal componente de la estructura social y en donde se ponen en práctica los status y los roles. Se tiene un grupo mínimo, con dos personas que se influyen recíprocamente y comparten objetivos comunes. Su esencia es la interacción, y la interacción se vale de significados simbólicos.

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En los grupos sociales, las normas de interacción social se promulgan, se aprueban, se negocian. Todo grupo implica ventajas y valores para cada uno de sus miembros. Cuando las personas se dan cuenta de lo útil que es unirse con otras personas, se puede llegar a la creación de un grupo con ese fin deseado, lo cual da origen a las llamadas asociaciones. Los grupos sociales se dividen en: Grupos primarios: las familias. Formadas ante todo por la convivencia diaria. Grupos secundarios: la escuela, el trabajo, los equipos deportivos y los grupos artísticos, entre otros. Formados sobre todo por intereses afines, proyectos claros, el libre acuerdo y cooperación. Cuando los criterios económicos y las condiciones de vida de la familia son los que se usan para distinguir a los grupos sociales, entonces a éstos se les suele denominar “clases sociales”. Características: •

Por más pequeño que sea el grupo, cada miembro desempeña un papel.

•

Dentro de un grupo hay contacto y comunicación entre sus miembros.

•

El grupo tiene sus normas y comportamientos que con el tiempo se convierten en costumbres.

•

El grupo posee ciertos intereses y valores que llegan a ser aceptados o rechazados por sus miembros.

Los 2 elementos que caracterizan un grupo: •

Cooperación, y

•

sentido de pertenencia

Un grupo no deja de existir por el alejamiento de algunos de sus miembros. Para reconocer un grupo se requiere de un proceso de observación durante un tiempo. Estos son los aspectos fundamentales que conforman su entidad: •

La identificación: el grupo debe ser identificable por sus miembros y por los que no lo son.

•

La estructura: cada integrante ocupa una posición (status) que se relaciona con las posiciones de los otros.

•

Los roles: cada miembro participa del grupo desempeñando sus roles sociales.

•

La interacción: las acciones reciprocas son las que permiten el funcionamiento del grupo.

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•

Las normas y valores: todo grupo posee ciertas pautas de comportamiento que regulan la relación entre los miembros. En estas pautas subyacen los valores que orientan al grupo.

•

Los objetivos e intereses: los miembros del grupo participan movidos por intereses u objetivos y consideran que la relación del grupo favorece su logro.

•

La permanencia: los grupos deben tener cierta permanencia en el tiempo.

1.4. Grupos y relaciones sociales Para explicar el concepto de grupo como sistema social o como sistema de interacción social haremos una distinción entre grupos y relaciones sociales. Decimos que existe una relación social en el grado en que dos o más individuos; dos o más grupos; o individuos y grupos en cualquier número, interactúan unos con otros. Las relaciones sociales varían desde interacciones escasas y transitorias, tales como un intercambio de saludos, hasta sistemas de interacción “permanentes”, como la familia o una estrecha amistad. Las partes de una relación social pueden ser amigas o enemigas; puede cooperar una con la otra o pueden tratar de destruirse mutuamente. La relación entre ejércitos enemigos, por ejemplo, es una relación social, porque establecen contacto, aunque no son de cooperación. Con este ejemplo, facilitamos la comprensión de la siguiente expresión: Todo grupo es una relación social; pero no toda relación social es un grupo. Un grupo involucra cierto grado de cooperación entre sus miembros para el logro de un objetivo común. El grado de cooperación puede ser débil y hasta obligatorio, como en una prisión; pero sin cierto grado de cooperación, no hay grupo. El aspecto cooperativo del grupo no excluye cierto grado de antagonismo entre sus miembros. Ej. En una familia pueden darse rivalidades y hasta odios, antagonismo entre sus miembros; pero sigue siendo un grupo en la medida que sus miembros cooperan algunas veces para objetivos comunes, como el mantener la casa, preparar la comida, defender a sus miembros del mundo exterior. Los miembros de un grupo tienen deberes y derechos que son esencialmente normas de conducta, las mismas que constituyen complejas pautas normativas, en términos de los cuales los miembros se orientan los unos hacia los otros y, como representantes del grupo, hacia los no-miembros del grupo o hacia otros grupos. Todos los miembros no tienen necesariamente los mismos derechos y obligaciones.

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1.5. Interacción social La interacción social es una serie continua y recíproca de contactos entre dos a más seres humanos socializados. Los contactos pueden ser físicos, cuando una persona hace algo físicamente a otra; pero, en la mayoría de los casos es simbólica, porque las personas intercambian significados simbólicos mediante el idioma u otras formas de expresión. Todas las personas se tienen en cuenta, unas a otras: se enjuician, valoran, se trata de adivinar que se piensa, por ello, la interacción es la esencia de las relaciones sociales. La interacción social, se lleva a cabo dentro de un conjunto de expectativas, reglas y normas aprendidas en la infancia, dentro de un marco establecido previamente por la sociedad. Las normas de comportamiento que se generan en la sociedad, no son sino expectativas de unos con respecto a los otros, y permiten prever la conducta de los demás y ordenar su propia conducta. La sociedad existe cuando un gran número de personas se influyen recíprocamente con regularidad y continuidad, según expectativas de comportamiento cuyos significados están establecidos de antemano. Por eso, podemos decir que los límites de una sociedad son los de la interacción social. En función de la interacción social dos personas se toman en cuenta mutuamente y reaccionan según el comportamiento de la otra, pero también se actúa en función del propio comportamiento. Ej. El hombre irritado actúa de acuerdo con sus emociones y según la actitud de la otra persona y puede contestar con un insulto que lo haga avergonzarse y tener que pedir disculpas. En la interacción puede intervenir una tercera persona aunque no esté presente, pero pauta las conductas. Ej. Un hijo que actúa pensando en su madre, aunque esté muerta. Un médico que toma en cuenta a sus colegas cuando está operando. El maestro que impone disciplina pensando en la supervisión. La interacción social se basa en la comunicación. En realidad es comunicación en el sentido más estricto. Cada persona es “actor” y “reactor” simultáneamente; es decir, cada uno está constantemente haciendo y diciendo cosas que constituyen un estímulo para otras personas, al mismo tiempo que reacciona ante los estímulos que provienen de los demás. Las comunicaciones están sujetas a variaciones que tienen que ver con la facilidad de palabra de algunos versus la facilidad de expresarse con gestos, de otras. Como la comunicación es una forma aprendida de reaccionar, es lógico que se exprese mejor la clase social que tiene más y mejores medios para aprender. En sociedades como la nuestra la interacción ya no se basa en la comunicación directa, solamente, se han añadido otros medios: los medios de comunicación masivos (prensa, TV, radio) que tiene mayores alcances y que hace posible la interacción entre personas alejadas ya que ellas reaccionan a los comportamientos que definen esos medios.

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La interacción tiene lugar dentro de un marco establecido previamente por la sociedad en función a las costumbres populares, hábitos, cultura, condición social y papel a desempeñar. Grados de interacción social Interacción entre individuos Una conversación entre marido y mujer, el juego entre niños, las caricias de una madre a su hijo, etc., son muestras de esta interacción. La primera interacción del niño es con su madre: satisface sus necesidades materiales, le da afecto y lo protege. Progresivamente conforme crece empieza a interactuar con los demás miembros de la familia y luego con otras personas: los compañeros de juego, los compañeros de clase, los maestros. Interacción entre individuos y grupos El individuo ejerce influencia sobre el grupo pero es también influenciado por las reacciones del grupo. Como ejemplos tenemos: el oficial y su compañía; el párroco y sus feligreses; el entrenador y su equipo; el maestro y sus alumnos. Una forma particular de expresión de esta interacción lo tenemos en el individuo que se integra a un grupo, en donde primero pasará por una etapa de ser individuo aparte hasta que aprenda las normas y reglas del grupo y responda a las expectativas. Aquí, por lo general, es difícil encontrar la influencia del individuo sobre el grupo porque las expectativas del grupo son absorbentes y el individuo busca su adaptación al grupo. Interacción entre individuos y cultura Recordemos que la cultura es un término bastante amplio utilizado para designar hábitos generales, costumbres y formas de pensar, actuar y mantener relaciones interpersonales dentro de una sociedad. La interacción entre individuos y cultura es semejante a la del individuo y el grupo social, sólo que en mayor amplitud y con más complejidad ya que la cultura corresponde a un conjunto de personas mucho más grande que un grupo, por lo que las expectativas son más complejas y la influencia en el individuo es mayor que la que puede tener un grupo. Sin embargo, la actitud del individuo no es necesariamente de pasividad y receptividad, también reacciona frente a las expectativas y puede llegar a ejercer influencia en la medida que se suma a otros individuos.

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Interacción entre individuos y los grandes medios de comunicación Los medios de comunicación desarrollan la interacción entre individuos y la cultura ya que ésta es transmitida por la radio, cine, televisión, periódicos, etc. Ej.: la heroína de una película no es tanto una persona real, sino más bien el símbolo de valores sociales como la belleza, la riqueza, el poder, el prestigio y el amor. Los medios colectivos han introducido una nueva forma de interacción basada en la llamada comunicación en dos etapas: unos individuos se informan a través de los medios y si bien ellos no responden directamente a los emisores de los mensajes se encargan de transmitirlo a otras personas y se genera la reacción. Las personas han interactuado pero a consecuencia de la comunicación establecida por el medio.

Los procesos sociales que se dan en la interacción El proceso social se define como las formas recurrentes que adopta la interacción. Los procesos sociales implican formas de interacción social que se repiten una y otra vez dentro del grupo. Formas: Competencia, cooperación, conflicto, adaptación y asimilación. Competencia: Es una lucha impersonal para conseguir fines limitados, que se desarrolla dentro de normas prescritas por la sociedad y sus fines también son sociales. Los objetivos de la competencia se aprenden durante el tiempo de socialización del individuo. La sociedad en la que vivimos fomenta la tendencia a desarrollar un comportamiento competidor y mantiene los objetivos de dicho comportamiento a través de la cultura. En nuestra sociedad la competencia se considera importante por sí misma. El dinero es el fin más concreto que genera la competencia, con él se consiguen beneficios y prestigio. La competencia es un factor importante como causa y efecto de la transformación social. La competencia es causa de transformación social en cuanto que obliga a las personas a adoptar nuevas formas de comportamiento para conseguir los fines propuestos. La competencia es efecto de la transformación social, porque una sociedad que varía tiene más fines por los que se deberá competir. La nuestra es una sociedad competitiva y dinámica. Cooperación: Es la interacción social de varios individuos que trabajan juntos para lograr un fin común. La competencia y la cooperación se pueden distinguir en función de los medios y los fines. Ambos procesos son formas de interacción social de dos o más individuos que caminan hacia unos mismos objetivos, sólo que en la competencia lo consigue uno; mientras que en la cooperación todos logran los objetivos. La cooperación primaria se encuentra en la familia ya que este grupo depende de la coo-

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peración para cuidar a los hijos, proporcionarse alimentos y defenderse de un ambiente hostil. La competencia y la cooperación son normas aprendidas de comportamiento y dependerá de la sociedad para que priorice una sobre la otra. Conflicto: Es la interacción que se da entre personas que compiten para conseguir determinados objetivos, con la característica de que uno entorpece al otro, se hacen daño e incluso pueden llegar a destruirse. La lucha impersonal entre individuos, grupos o naciones se hace personal y consciente porque las partes en conflicto ponen en juego sus emociones. El conflicto es siempre consciente y despierta los sentimientos más profundos y las más fuertes pasiones. La competencia es continua e impersonal, mientras que el conflicto es intermitente y personal. En el conflicto la interacción olvida las reglas establecidas. Subraya las diferencias entre los hombres y hace caso omiso de sus semejanzas. Cuando es de tipo racial, nos olvidamos que el hombre es una sola especie. Conforme cambia la estructura de la sociedad, cambian también los valores sociales y, por tanto, según la época, los hombres han luchado entre sí por cosas distintas, como la religión, la raza, los intereses nacionales. Dentro de una misma sociedad los conflictos pueden variar según se dé la frustración o la inseguridad. Con la frustración (no poder alcanzar un fin) se dan los conflictos de índole personal. La inseguridad puede llevar al conflicto entre clases sociales, credos religiosos y grupos raciales. Adaptación o acomodación: Es la consecuencia natural del conflicto, durante el cual los antagonismos quedan sometidos y pasan a una situación latente. Es, pues, una especie de equilibrio entre fuerzas contrarias, que puede romperse y volver a la violencia, porque no desaparecen las causas. En esta situación un grupo se convierte en dominador y otro en subordinado, que goza de derechos y obligaciones en relación a su superior. La adaptación o acomodación origina y conserva el sistema de subordinación y superordenación. La acomodación puede llevar a un compromiso entre los contendientes en que cada cual renuncia a parte de sus aspiraciones y encuentran una fórmula de convivencia aceptable para ambos. El estado democrático sería un ejemplo de la acomodación en las relaciones internas. La ley es uno de los medios pacíficos para resolver las diferencias que de no ser así se tendría que dar por la fuerza. Asimilación: Es el proceso de compenetración y fusión durante el cual los individuos y grupos adquieren recuerdos, sentimientos y actitudes de otros individuos y grupos y compartiendo sus propias experiencias e historia se unen en una vida cultural común. Se trata de un proceso gradual por el que el individuo hace suyas las expectativas de

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otro grupo y va adquiriendo nuevas formas de vida. Es el caso de los inmigrantes. Como la interacción es esencialmente comunicación, en este caso de asimilación el dominio del idioma del otro grupo es fundamental. En los otros casos de interacción: competencia y conflicto no es tan indispensable el idioma común, pues las partes se pueden comunicar por otras expresiones simbólicas. La asimilación es más rápida cuando los contactos son más íntimos, personales y directos. También cuando la persona no tiene muchos años de vida en un grupo social y los valores aprendidos pueden ser cambiados. Un adulto tiene formada su personalidad con los principios y valores aprendidos en su grupo social, para cambiar y asimilarse a otro grupo social deberá hacer un mayor esfuerzo y le costará mucho más, no logrando el ajuste absoluto a la nueva sociedad.

2. TEORÍA DE LA CULTURA Si se comienza con una pregunta básica, ¿qué es cultura?, la respuesta depende en gran medida de qué disciplina o perspectiva académica se esté usando. Para los antropólogos, la cultura incluye virtualmente todo aquello que puede ser interpretado en términos de un propósito o intención humanos, incluyendo lo que asume una forma material: artefactos, máquinas, edificios, etc. ¿Qué es cultura para los críticos literarios o culturales? En términos generales, los eruditos literarios, así como los historiadores del arte, describen la alta cultura antes que la cultura popular, folk o comercial. Es decir, por “cultura” hacen referencia a representaciones que son claramente imágenes o tienen un carácter simbólico explícito y, más precisamente, son producidas y consumidas por élites. Los eruditos convencionales analizan tales objetos como “obras de arte” y las valoran en términos de sus propiedades estéticas, entre otras. Si tienen una orientación más sociológica, quizás deconstruyan estas obras como determinantes de diferenciación social o como legitimadores ideológicos de los privilegios o la dominación de las élites. En cualquier caso, este concepto de cultura es bastante diferente de aquél usado por los antropólogos. En el devenir histórico de las disciplinas académicas, la cultura fue pensada como algo femenino, mientras que la sociedad, la economía o la política fueron concebidas como masculinas y demandantes de datos “duros” antes que “suaves”. Se asumía que la cultura dependía de la intuición o el sentimiento, mientras que la estructura social y su estudio eran materia de factores objetivos, concepciones y análisis lógico. La antropología devino así el estudio de las sociedades “primitivas”, mientras que la sociología era una ciencia (o al menos una seudociencia) acorde con el modelo de la física. La cultura se ha convertido en un tópico “caliente” en la actualidad, en tanto la utilidad de conceptos antiguos como estructura, jerarquía y organización declina. Los sociólogos todavía tienden a pensar en la cultura como “algo” residual del análisis de la sociedad,

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la economía y la política. Más aún, los sociólogos casi siempre engloban la cultura o estudian principalmente sus aspectos generales; en cambio, los antropólogos localizan la cultura estudiándola en términos puramente locales o, si es de origen “externo”, como adaptada o “acriollada” según las necesidades locales. (Extracto del texto: El estudio de la cultura en la economía política global. Autor: Richard H. Brown)

2.1. ¿Qué se entiende por cultura? Con respecto al término “Cultura” se pueden rescatar tres tipos de conceptos1: a) Popular o vulgar (en el sentido de “vulgo”, “pueblo”): es la más corriente y frecuente entre las personas, aquel que se usa para “medir” individuos, porciones de población, pueblos o países; corresponde al frecuente concepto de “persona culta”, es decir, con instrucción formal del más alto nivel, buenos modales, refinamiento, cuyos conocimientos se relacionan sobre todo con lo humanista y el arte, y que generalmente se asocia con la clase “alta” o “acomodada”. Esta es una concepción muy generalizada, pues corresponde a la idea que la cultura es un conjunto de valores y prácticas de validez universal, que existe realmente y se sitúa a nivel del pensamiento, conocimientos y modales que unos pocos privilegiados han podido alcanzar y, por tanto, descarta que la cultura tenga que ver con las prácticas de los pueblos como, por ejemplo, con el sistema de siembra asociada de maíz y frijol que practica un campesino analfabeto de los Andes, luego de “pagar” a la tierra, de manera similar a las prácticas de sus antepasados durante el período pre colonial. De esta visión recortada, disminuida y sesgada de lo que es cultura, que desdeña la vida integral de una sociedad, se deriva el frecuente y erróneo concepto de “persona culta” o “inculta”; de “pueblos cultos” o “incultos”. Muchos participamos consciente o inconscientemente de este concepto vulgar de cultura, sea con nuestro comportamiento, ideas, valoraciones y sobre todo aspiraciones. Mas sólo significa una abstracción artificial y su vulgarización e internalización, entre miembros de una sociedad, termina lastrando su práctica social productiva y haciéndola cada vez más vulnerable a la dependencia cultural, de allí las bien intencionadas frases: “hay que culturizar”, “hay que llevar cultura”, “hay que donar cultura”, “hay que consumir cultura”... ¿Y quién la produce? Se bloquean así las potencialidades y posibilidades de desarrollo cultural real. Este concepto de cultura no es científico y sólo sirve para una conversación amistosa. b) Teórico: Corresponde a una categoría analítica de las Ciencias Sociales, abstracción construida para comprender, analizar e interpretar el fenómeno de la producción social de cultura, como un fenómeno propio de todas las sociedades humanas desde 1

Con el permiso de la antropóloga Clara Boggio, recreamos aquí sus aportes en la reflexión de este tema, transmitido en un anterior trabajo conjunto.

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la prehistoria hasta nuestros días. Se hace así una abstracción de las características básicas de cualquier cultura. Se dice entonces: Las culturas son productos sociales que representan la capacidad de relación y respuestas de cada sociedad a su situación concreta total, según sus particulares circunstancias de tiempo (Historia) y de espacio (Ambiente). Todo producto del trabajo y la actividad social humana, es un producto cultural, sea éste un producto material (p.e. una herramienta, una escultura, un camino o una planta domesticada) o no material (p.e. una institución como el matrimonio, una manera de consumir los alimentos, un criterio respecto a “lo sagrado”, el concepto de salario o la manera de distribuir los frutos del trabajo social). En cada una de las culturas reales podemos encontrar sus expresiones singulares en tres grandes campos o dimensiones: -

Una producción material: medios de producción y bienes.

Un sistema de relaciones y de comunicación entre sus miembros.

Una ideología y un sistema de valores, normas y sanciones, que organizan, enlazan y jerarquizan los dos primeros campos.

Una cultura universal, estructurada como un todo y con determinadas características, no existe, es solo una abstracción teórica, por lo menos hasta ahora. Lo que sí existe son culturas, con diferentes bases materiales y acumulados históricos, que han generado diferentes objetivos sociales y diversas direcciones. Entonces, es necesario precisar aquí que, al no existir una cultura universal real, no hay un modelo ideal de cultura al que hay que aspirar y procurar consumir. c) Histórico: Se refiere a las culturas reales, es decir al proceso y al producto de cómo una sociedad dada va creando, perfilando y desarrollando sus particulares maneras de producir y reproducir sus condiciones materiales de existencia y sus propias explicaciones y proyecciones acerca de estas condiciones, tanto en su vida práctica, como en su pensamiento social. Las culturas son creación propia y producción colectiva de un pueblo determinado, en correspondencia con: -

Su medio natural o geográfico.

Su historia y memoria social.

Sus intereses y proyecciones a futuro.

Actualmente, la vida, el ámbito y las fronteras de una cultura histórica, los fijan sus practicantes y no necesariamente corresponde a un espacio geográfico delimitado (p.e. judía y gitana). Básicamente las culturas se mantienen vivas, cuando cuentan con un contingente de población prácticamente genuina y creativa. Cada cultura real

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contiene mucho más de lo que cada uno de sus miembros puede captar o practicar en toda su vida, sin embargo el conjunto social se comporta según el referente de su cultura integral. De otro lado, cuanto más numerosos son los practicantes de una cultura determinada y más extenso es el ámbito en el que se desenvuelven, más variadas serán las situaciones y experiencias que viven sus miembros, por consiguiente, se producirán más variantes en sus prácticas. Los grupos culturales de menor número y que viven en un relativo aletargamiento, como es el caso de los diferentes grupos etnolingüísticas de nuestra amazonía, permanecen más estables, modifican su cultura a menor velocidad y con menos variantes en su interior. El ejemplo contrario es el caso actual de la cultura occidental, con predominancia en gran parte del planeta, bajo el respaldo del modo de producción capitalista, que viene produciendo en su interior una serie de variantes y desemboques, no solo referidos a la historia y cultura previa de sus múltiples ámbitos, sino que ya existen analistas que plantean la formación de culturas de clase, cultura de género o “cultura popular”, etc.

2.2. La realidad de la cultura2 El hombre vive en varias dimensiones. Se mueve en el espacio, donde el ambiente natural ejerce sobre él una influencia que nunca termina. Existe en el tiempo, lo cual le provee de un pasado histórico y un sentido del futuro. Lleva adelante sus actividades como miembro de una sociedad, identificándose él mismo con sus compañeros y cooperando con ellos en el mantenimiento de su grupo y en asegurarle su continuidad. Pero el hombre no es único en esto. Todos los animales deben tomar en cuenta el espacio y el tiempo. Muchas formas viven en agregados donde la necesidad de adaptarse a sus compañeros es un factor siempre presente en sus vidas. Lo que distingue al hombre, el animal social, es la cultura. La cultura aporta al hombre el medio de adaptarse a las complejidades del mundo en que nació, dándole el sentido, y algunas veces la realidad, de ser creador de ese mundo, al mismo tiempo que criatura de él. Definiciones de la cultura hay muchas. Todas están acordes en reconocer que es aprendida; que permite al hombre adaptarse a su ambiente natural; que es por demás variable; que se manifiesta en instituciones, normas de pensamiento y objetos materiales. Una de las primeras definiciones aceptables fue dada por E.B. Tylor, al decir que la cultura es “el conjunto complejo que incluye conocimiento, creencias, arte, moral, ley, costumbre y otras capacidades, y hábitos adquiridos por el hombre como miembro de la sociedad”. Un sinónimo de cultura es tradición, otra civilización; pero el empleo de tales términos viene sobrecargado de implicaciones diferentes o de matizaciones de la conducta habitual. 2

Basado en el Capítulo II, de El hombre y sus obras, por Melville J. Herskovits. F.C.E., México, 1968.

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Una breve y útil definición de cultura es: Cultura es la parte del ambiente hecha por el hombre. Va implícita en ella el reconocimiento de que la vida del hombre transcurre en dos escenarios, el natural, o hábitat y el social, el “ambiente” natural y el social. La definición implica también que la cultura es más que un fenómeno biológico. Abarca todos los fenómenos que hay en la madurez del hombre, dotación que él ha adquirido de su grupo por aprendizaje consciente, o, en un nivel un poco diferente, por un proceso de acondicionamiento; técnicas de varios géneros, instituciones sociales u otras, creencias y modos normalizados de conducta.

2.3. Características de la cultura3 a) La cultura se aprende; b) La cultura se deriva de los componentes biológicos, ambientales, psicológicos e históricos de la existencia humana; c) La cultura está estructura; d) La cultura está dividida en aspectos; e) La cultura es dinámica; f) La cultura es variable; g) La cultura presenta regularidades que permiten su análisis por medio de los métodos de la ciencia; h) La cultura es instrumento por medio del cual el individuo se adapta a su situación total, y además le provee de medios de expresión creadora. a) La cultura se aprende Definida como la parte del ambiente edificada por el hombre, la cultura es esencialmente una construcción que describe el cuerpo total de creencias, comportamiento o conducta, saber, sanciones, valores y objetivos que señalan el modo de vida de un pueblo. En el análisis final la cultura comprende las cosas que el pueblo tiene, las cosas que los individuos hacen y lo que éstos piensan. Cuando preguntamos cómo los individuos adquieren las formas de creencias y comportamiento que marcan sus modos de vida, la respuesta nos da el método de aprendizaje. Incluye éste en sí, a la vez, las respuestas que se condicionan en el nivel de lo inconsciente, por cuyo intermedio los patrones básicos del grupo se imprimen en el niño en desarrollo, y las formas de instrucción más conscientemente recibidas, a las 3

Para este tema nos hemos basado en el Capítulo XXVII, del texto anterior.

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que damos el nombre de “educación”. A este proceso de aprendizaje de la cultura de cada uno lo hemos llamado endoculturación, y es la endoculturación la que permite que tengamos en cuenta el hecho de que una cultura mantiene una forma identificable que pasa de generación en generación. Mediante el proceso del aprendizaje se adquiere las costumbres y creencias; y se aprende las lecciones culturales tan perfectamente que, años después, gran parte de la conducta toma la forma de respuestas automáticas a los estímulos culturales con los que se enfrenta. La endoculturación se consigue en gran medida por medio del simbolismo del lenguaje, el cual viene a ser un “índice de cultura” en un sentido más profundo del que habitualmente se cree. El proceso es extraordinariamente sutil y afecta la conducta aun en aspectos tales como varios géneros de hábitos motores o reacciones emocionales a situaciones importantes. Tan de largo alcance es el proceso, que ha llegado a poner de manifiesto que la misma personalidad del individuo es, en gran parte, el resultado de su experiencia endocultural. La cultura, puesto que es aprendida, puede ser re-aprendida. De lo cual se deduce que, cuando un individuo ha alcanzado la madurez y algún nuevo modo de conducta, si se encuentra ante una nueva técnica o concepto reacciona en términos de su experiencia previa. Si acepta, debe, en la misma proporción, reacondicionar sus respuestas. En otras palabras, debe reendoculturarse a sí mismo en el mismo grado. Así, pues, el proceso de endoculturación, que significa el condicionarse a la totalidad de una cultura y no a un segmento de ella, ayuda asimismo a que resolvamos la aparente contradicción de que la cultura es estable, y, no obstante, al mismo tiempo, está en continuo cambio. Consecuencia final de que la cultura es aprendida es la conclusión de que la gran cantidad de diferentes modos de vida que se encuentran en la superficie de la tierra se los debe juzgar y valorar de acuerdo con sus propios términos. No hay base lógica ni real para valorar las culturas, salvo para el etnocentrismo. El etnocentrismo, empero es una actitud de grupos humanos muy difundida. Los hombres son etnocéntricos, o bien porque no conocen otra forma de conducta que la que practica su propio grupo, o bien, si están familiarizados con las costumbres de pueblos extranjeros, porque se ven impulsados por la fuerza de su condicionalidad cultural a juzgar sus propias prácticas más favorablemente que las de otra sociedad. b) La cultura se deriva de los componentes biológicos, ambientales, lógicos e históricos de la existencia humana. Esto significa que el desarrollo de la cultura, como el uso de herramientas y del lenguaje, debe determinarse en su origen en el carácter de la conformación anatómica y fisiológica del hombre. Esto se ve claro cuando se sigue la línea evolutiva del homo sapiens desde el tiempo de su primera aparición en el planeta. Esto se muestra particularmente claro en el

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caso de los rasgos más críticos, marcha vertical y tamaño del cerebro, que diferencian al hombre de los otros primates. El hecho de que el hombre llegó a marchar sobre sus extremidades posteriores hizo posible a sus extremidades anteriores convertirse, de órganos de locomoción, en órganos prensiles. El mismo hecho hizo posible la conformación craneana, que permitió a la cavidad cerebral hacerse más grande y disminuir el tamaño de la mandíbula, aportando así la base para el desarrollo de la capacidad de hablar. Sin embargo, hay que aclarar que la aceptación de la base biológica de la cultura en ningún modo significa que haya de aceptarse también la hipótesis que sostiene que las diferencias físicas entre los subtipos del momento actual del homo sapiens deben relacionarse con las diferencias entre las culturas de los grupos pertenecientes a estos subtipos. Jamás se ha probado satisfactoriamente que la raza influya en la cultura. Las teorías de la cultura no admiten que esto último tienda a tomar la forma de filosofías racistas y se ha demostrado repetidamente que estas teorías no tienen validez científica alguna. Considerando la relación entre la cultura y el ambiente, es necesario distinguir entre la situación natural y la situación social de un individuo o un grupo. Se confunde a ambas con frecuencia, especialmente en las obras de Psicología y educación, pero también en ocasiones, hasta por los antropológicos. A causa de esta confusión, parece prudente perfilar nuestra terminología, de suerte que la palabra ambiente signifique la situación total de un individuo o un grupo; hábitat puede indicar los elementos de la situación natural, cultura los aspectos del ambiente que son obra del hombre. c) La cultura está estructurada Cualquiera que fuere la posición de una cultura en un área, y a despecho de que se pueda descomponer, para propósitos de estudio, en rasgos y complejos, cada modo de vida sigue patrones integrados de manera que pueden funcionar como un conjunto. Los conceptos de patrón y de integración son, de esta manera, esenciales a cualquier teoría de la cultura que se puede adoptar. Es esencial reconocer que hasta las culturas más sencillas tienen patrones. Estos representan diferencias en el comportamiento típico entre grupos basados en edad, sexo, situación y ocupación, por hablar sólo de unas cuantas. Son ellos, en un sentido muy efectivo, los que guían a todas las personas en su trato diario. Porque, aun siendo abstracciones, son, no obstante, lo suficientemente reales como para que se puedan usar, y verdaderamente se usan para predecir el comportamiento de los miembros de nuestra sociedad. Lo importante para una teoría de la cultura es que, cualquiera que sea el modo de analizar una cultura en sus elementos componentes, queda el hecho de que está integrada y plena de significación, y es suprema expresión del proceso de adaptación esencial a todo pueblo, si ha de sobrevivir.

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d) La cultura está dividida en aspectos Se han inventado varios tipos de categorías para describir las divisiones de la cultura, las que nosotros llamamos aspectos. Esas categorías difieren principalmente en lo que abarcan, o en el grado de detalle con el que determinan los universales en la cultura. Las categorías que identificamos aquí proceden de las partes de la cultura que satisfacen las necesidades físicas del hombre, por medio de las que dictan las relaciones sociales, y luego van a las instituciones que explican el universo y regulan la conducta individual, y finalmente, a las que proporcionan satisfacciones creadoras de orden estético. El “esquema cultural” que de esto resulta es como sigue: Cultura material y sus sanciones Tecnología Economía Instituciones sociales Organización social Educación Estructuras políticas El Hombre y el Universo Sistemas de creencias Control del poder Estética Artes gráficas y plásticas Folklore Música, drama y danza Lenguaje e) La cultura es dinámica El cambio es una constante en la cultura. Hasta en el caso en que los cambios puedan aparecer de largo alcance, para los miembros de la sociedad en que se producen, rara vez afectan a más de una parte relativamente pequeña del cuerpo total de costumbres con las cuales vive un pueblo. De esta suerte, los problemas de la dinámica cultural se ven que presentan a la vez un aspecto positivo y otro negativo. El cambio puede provenir del centro de una sociedad, o de fuera de ella. El desarrollo interno resulta del descubrimiento o la invención. Los cambios introducidos desde fuera resultan de un proceso de préstamo, o transmisión cultural. A este último proceso se le ha prestado mucha atención porque, en la cultura de los pueblos, muchos más cambios han sido tomados de los modos de vida de otras sociedades que los que se han originado dentro del grupo. Los procesos de descubrimiento y de invención son oscuros. En algunos casos debe atribuirse a pura casualidad el

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haber llevado a un individuo a acertar en una nueva técnica, en un nuevo concepto, en una nueva creencia. En otros, la necesidad puede haber dictado la investigación de algún método de resolver una demanda. Los estudios de la transmisión cultural en marcha han demostrado que el préstamo cultural no está jamás desprovisto de discriminación, sino que es selectivo. En algunas situaciones de contacto, los elementos pueden tomarse al por mayor; en otras partes, la resistencia puede ser muy fuerte para cualquier préstamo. f) La cultura es variable La variabilidad en la cultura, es a la vez, una expresión de su cualidad dinámica y de los medios por los cuales se realiza el cambio cultural. Cuando más pequeña es la unidad social, menos variación se encontrará en la conducta de sus miembros. Una agregación familiar presenta menos variación que un grupo local, y éste, a su vez, tiende a ser más homogéneo que una agrupación regional. Esto indica la importancia de la complejidad cultural. A medida que crece la amplitud de variación en la cultura, más oportunidad hay de que se desarrollen nuevas facetas del cuerpo de costumbres preexistente. Se puede ver cuán importante es la magnitud de la población por la manera en que, según se ha investigado, está correlacionada con la productividad económica de un grupo, de suerte que, cuanto más grande es la sociedad, mayor es su excedente económico respecto a las necesidades de su subsistencia y mayor es su grado posible de especialización con todos los aspectos de la cultura. g) La cultura presenta regularidades que permiten su análisis por los métodos de la ciencia En estos términos, la predicción es enteramente posible. Se produce en la vida diaria cuando, por completo, inconscientemente, predecimos dentro de límites bastante estrechos como un hombre o una mujer de una sociedad determinada se comportará en una situación dada. Puede hacerse una predicción de mayor amplitud, de gran confiabilidad, acerca de la manera en que operarán ciertos procesos dinámicos bajo el contacto cultural total. Sabidas las características de las culturas de dos pueblos que se encuentran, nosotros, por lo menos, vemos con claridad los límites dentro de los cuales se manifestará la amalgama resultante de los rasgos culturales. h) La cultura es el instrumento por medio del cual el individuo se adapta a su situación total, y además lo provee de medios de expresión creadora El proceso endocultural incluye el total de ese aspecto de la adaptación del individuo recién nacido en el grupo del cual tiene que hacerse miembro. Estas adaptaciones que una persona tiene que hacer respecto a los miembros de su propio grupo, empezando por su familia, y más tarde incluyendo agregados de muy diferentes géneros, son importantes, porque le preparan para ser un miembro de la sociedad en pleno

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funcionamiento. Son aquellas lo que comúnmente se designa como el proceso de socialización. Sin embargo, aunque la cultura es el instrumento por medio del cual los seres humanos se adaptan a su situación total, no debe nunca concebirse como que reduce el individuo a un estado inerte o pasivo en el proceso. En realidad, el proceso de adaptación es circular y sin fin; es un proceso de interacción entre el individuo y su grupo en términos de su endoculturación a sus patrones preexistentes. Finalmente, una breve y útil definición de cultura es: Cultura es la parte del ambiente hecha por el hombre. Va implícita en ella el reconocimiento de que la vida del hombre transcurre en dos escenarios, el natural, o hábitat y el social, el “ambiente” natural y el social. La definición implica también que la cultura es más que un fenómeno biológico. Abarca todos los fenómenos que hay en la madurez del hombre, dotación que él ha adquirido de su grupo por aprendizaje consciente, o, en un nivel un poco diferente, por un proceso de acondicionamiento; técnicas de varios géneros, instituciones sociales u otras, creencias y modos normalizados de conducta.

2.4. Relaciones interculturas4 4

Las ideas que se desarrollan en este acápite se basan, entre otros, en el texto “En un mundo de diferencias... Un mundo diferente”; Equipo Claves, Cruz Roja Juventud, Madrid, 1992.

Producto de la interacción social de grupo. Forma de vida de la sociedad, un modo de pensar, de actuar y de sentir.

Cultura

Rige la relación hombre-medio ambiente; permitiendo liberar al hombre de la dependencia mecánica del ambiente. Define los patrones de interacción social y de relaciones sociales. Esto lo hace a través de: - Normas - Valores - Creencias

Aunque resulten parecidos los términos “Sociedad multicultural” y “Sociedad intercultural”, no son sinónimos. Veamos: Sociedades multiculturales: Dentro de un mismo territorio coexisten diferentes culturas, grupos nacionales, étnicos, manteniendo cada uno de ellos una evolución diferenciada. Sociedades interculturales: Distintas culturas, grupos nacionales, etc., que coexisten en un territorio, mantienen relaciones de apertura, interacción, intercambio y reconocimiento mutuo de sus respectivos valores y formas de vida. Se trata, por tanto, de relaciones de carácter similar en las que todos los implicados tienen el mismo peso, sin que existan

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superiores o inferiores, mejores o peores. Cualquier sociedad intercultural se construye a partir de las relaciones que personas de distintas culturas establecen entre sí. Por ello, y aunque resulte paradójico, para avanzar en la comprensión de lo que es intercultura, es necesario “desandar” un camino que nos muestra cómo la forma en que nos relacionamos con otras sociedades y culturas es el resultado de esa íntima combinación entre características personales y medio socio – cultural que somos los seres humanos. Relación entre culturas: Un camino que trazamos todos Las culturas no son algo monolítico, inamovible, sino que son dinámicas y cambian en función de la relación que establecen unas con otras. Prueba de este dinamismo es que en estos momentos las culturas contemporáneas están experimentando un proceso, en cierto sentido, contradictorio. Por un lado existe una búsqueda de la autenticidad cultural, una revalorización de la vuelta a los orígenes, de la recuperación de las tradiciones, de la autosuficiencia cultural; pero, al mismo tiempo, en las sociedades tecnológicamente avanzadas se está desarrollando una cultura de masas transnacional y uniforme que conlleva la adopción de formas de vida similares en contextos muy distintos. ¿Qué ocurre cuando en un mismo entorno socio-geográfico se encuentran dos culturas? Del contacto entre dos o más culturas puede surgir: -

Una amalgama: una mezcla entre algunos de los elementos de ambas culturas.

Una asimilación: una de las culturas pierde su identidad y es absorbida por la otra.

Una transculturación: nace una cultura nueva producto de las otras dos.

El encuentro entre culturas produce siempre un choque que no tiene que necesariamente ser violento. Sin embargo, cuando, como en el caso de América y la conquista o el caso de las actuales sociedades europeas y los migrantes, este encuentro es producto de corrientes migratorias no deseadas por las sociedades receptoras, lo que existe es un “desencuentro” histórico entre ambos: entre una cultura con vocación dominante y otra a la que se quiere someter, o entre una cultura mayoritaria y otra(s) minoritaria(s). La relación entre culturas no se establece en condiciones de igualdad o equidad, sino que las culturas sometidas o minoritarias se encuentran en una clara situación de desventaja. Con frecuencia esta relación desigual (asimétrica) da lugar a una situación que será más o menos problemática según la voluntad de las partes implicadas, pero sobre todo de la voluntad de la cultura dominante o mayoritaria. Esta voluntad se expresa socialmente, tanto en las conductas de la vida cotidiana como en las medidas legales dirigidas a “regular” la presencia y la vida de las culturas sometidas o minoritarias. Tradicionalmente han existido tres formas de relación entre las culturas dominantes y/o mayoritarias y las culturas dominadas y/o minoritarias:

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Negación de la consideración de “cultura” a las expresiones, productos, valores, formas de vida e ideologías propias de las minorías o de la mayoría sometidas.

Mantenimiento de la cultura /s sometida /s o minoritaria /s al margen de la cultura “oficial” dominante o mayoritaria.

Esfuerzos, políticas y proyectos para asimilar o integrar las culturas dominadas o minoritarias a la cultura dominante, la que es considerada una cultura más “avanzada” a la que debe igualarse la cultura sometida o minoritaria.

En cualquiera de estas tres formas de relación subyace la consideración implícita que la cultura dominante, por el mero hecho de serlo, es superior. Esta idea de superioridad, completamente injustificada, suele ser también un componente fundamental de la reacción que la población de una sociedad mantiene ante las poblaciones que practican culturas dominadas, en resistencia y/o minoritarias. De una forma simplificada se puede decir que esta reacción, ya se trate de conductas u opiniones, es el resultado de la combinación de estereotipos y prejuicios que los grupos humanos mantienen respecto a “otros” grupos con prácticas culturales distintas. En la mayoría de los grupos culturales existen estereotipos y prejuicios referidos a otras realidades culturales. •

Estereotipos: consisten fundamentalmente en creencias compartidas. Un estereotipo es un conjunto de características que se atribuyen a un grupo humano para generalizar su aspecto, su comportamiento, sus costumbres, etc. Los estereotipos tienen como objetivo simplificar la realidad: cualquier persona es identificada directamente con el estereotipo del grupo al que pertenece. Los estereotipos sobre grupos nacionales, culturales, étnicos, religiosos, etc., han ido formándose a lo largo de las relaciones históricas, que obviamente no han sido equitativas. Ejemplo: Británico = puntual; japonés = trabajador; andino = ocioso.

•

Prejuicios: consisten también en creencias racionales, pero teñidas de sentimientos ya sean positivos o negativos. Cuando, ante una persona, objeto o hecho formulamos un juicio, ya sea favorable o desfavorable, sin haber tenido una experiencia anterior en qué basar dicho juicio, estamos manifestando un prejuicio. Una de las principales características de los prejuicios es que se aprenden fácilmente; sin embargo, son muy difíciles de “desmontar” u olvidar. Los prejuicios pueden ser individuales y colectivos, mantenidos por los distintos grupos culturales. Una de las expresiones de estos prejuicios es el “prejuicio étnico” que va dirigido hacia un grupo social completo o hacia parte de los miembros que lo integran. Los prejuicios étnicos suelen apoyarse en los estereotipos, de forma que las personas pertenecientes a grupos culturales minoritarios y/o dominados, son aceptadas o rechazadas por un acuerdo implícito al que la sociedad oficial concede plena vigen-

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cia. Ej.: en el Perú el tratamiento al turista norteamericano o europeo y el tratamiento al migrante serrano. En el caso concreto de los prejuicios referidos a las culturas sometidas, los prejuicios actúan en una doble dirección: generan injusticias y al mismo tiempo se utilizan como argumento de defensa para justificar las injusticias que el grupo dominante comete y con los cuales se favorece. El hecho de que un grupo cultural mantenga estereotipos y prejuicios, ya sean positivos o negativos, con respecto a otros grupos, no impide que al mismo tiempo dicho grupo sostenga y trasmita a sus miembros valores positivos como la creencia en la igualdad (“Todos somos hijos de Dios”), la solidaridad (hay que aportar en obras de “bien social”), etc. La importancia de estos valores positivos es fundamental, ya que en muchos casos actúan como amortiguadores de los prejuicios y estereotipos vigentes, sobre todo si éstos son negativos. Los prejuicios y los estereotipos referidos a grupos sociales y/o culturales, se aprenden. Entre los múltiples contenidos que a lo largo del proceso de socialización va configurando nuestro “equipaje cultural” se encuentra una amplia gama de informaciones, prejuicios y estereotipos referidos a: * La valoración que hacemos de nuestra propia cultura en relación con otras culturas (visión etnocéntrica o culturocentrista). * La valoración que hacemos de otras culturas y sus formas de vida (visión jerarquizada de las sociedades, culturas, naciones y pueblos). * El modelo de relación que nuestra cultura mantiene con otras culturas: -

Positivas: tolerancia, aceptación, reconocimiento, valoración, respeto, solidaridad.

Negativas: temor a lo no conocido, distanciamiento, animadversión, vergüenza, rechazo, discriminación, xenofobia, racismo, sentimientos de superioridad.

Valoración y respuesta social que reciben las personas procedentes de “otras” culturas que no son la “nuestra”.

En la mayoría de los casos estas informaciones aprendidas están teñidas de un etnocentrismo, más o menos acentuado, que nos lleva a identificar nuestros propios valores como “valores universales” y nos induce a pensar que nuestras formas y valores socio culturales han de ser un modelo al que las otras culturas deben aspirar. El etnocentrismo rechaza el derecho a la singularidad, a la diferencia, a la especificidad cultural. El etnocentrismo suele estar reforzado por nuestro propio desconocimiento sobre otras culturas, desconocimiento que en un primer momento nos lleva a incluir en una única categoría a todas las personas procedentes de otras culturas: “todas son

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iguales porque todas son diferentes a nosotros”.

2.5. El rechazo al otro cultural Los prejuicios y estereotipos negativos que un grupo social mantiene con respecto a otro grupo, suelen tener como consecuencia una reacción de rechazo que, como ya se ha dicho, no es incompatible con otros valores sociales positivos. Esta reacción de rechazo se traduce habitualmente en tres manifestaciones estrechamente relacionadas: discriminación, xenofobia y racismo. Dado que el poder es un importante componente de la relación entre culturas, estas tres reacciones se agudizan, lógicamente, cuando se enmarcan en una relación dominante / dominado, o mayoría / minoría. •

La discriminación: consiste fundamentalmente en conceder un trato desigual. La discriminación supone reconocer a una persona como diferente y actuar en función de esa diferencia y no de las características individuales de esa persona. Cuando se trata de una discriminación negativa, el primer paso suele ser establecer una distancia social, mantener “alejada” a la persona o grupo que es objeto de la discriminación; este alejamiento tiene su máxima expresión cuando se confina a un grupo a permanecer dentro de unos límites físicos concretos (Ej.: el tratamiento que hasta hace poco se daba a los negros norteamericanos o en Sudáfrica).

•

La xenofobia: significa “odio a la persona extranjera” (de otra raza o de otra cultura) sin que intente justificarse este odio en las características individuales o grupales de los “odiados”. Como la discriminación y el racismo, la xenofobia se “alimenta” de estereotipos y prejuicios, sin embargo, la xenofobia tiene su origen en la inseguridad y el miedo que produce la persona diferente. Tanto el miedo como la inseguridad son producto del desconocimiento, en muchos casos voluntario, de las realidades culturales diferentes a la propia.

•

El racismo: es la expresión extrema, racionalizada y colectiva del rechazo a la persona extranjera. El racismo se produce cuando un grupo étnico sobrevalora su sentido racial con respecto a otros grupos culturales y/o étnicos a los que considera inferiores. Tanto la propia superioridad como la inferioridad ajena se justifican aludiendo a diferencias biológicas, de las cuales se deducen otro tipo de diferencias. La utilización que el racismo hace de las características biológicas implica que las diferencias existentes entre dos grupos son inamovibles y nunca podrá llegarse a la igualdad.

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Mientras el etnocentrismo rechaza el derecho a la diferencia, el racismo niega el derecho a la igualdad. En la mayoría de los casos el racismo utiliza signos externos, principalmente el aspecto físico y el color de la piel, para considerar a los seres de otras culturas como inferiores y convierte esta “inferioridad” en la razón que explica tanto la agresión hacia el grupo considerado “inferior”, como el mantenimiento de privilegios por parte del grupo que se considera “superior”. El racismo constituye, entre otras cosas, una simplificación de la realidad, no sólo porque es obvio que no existen razas superiores ni inferiores, sino porque en contra de lo que habitualmente se cree, hoy en día está claro que el concepto “raza” no tiene validez científica, ya que no está vinculado a datos biológicos precisos; se trata más bien de una imagen social condicionada en gran medida por la apariencia física de las personas (UNESCO, 1981). La escasa validez del concepto raza queda aún más en entredicho si pensamos hasta qué punto el status social y el nivel económico favorecen a “que personas de una raza” acepten a “personas de otra raza”. En este sentido, entre una parte de la población blanca norteamericana existe un refrán tan etnocéntrico como rotundo: “Cuánto más rico es un negro, más blanco se vuelve”. Discriminación, xenofobia y racismo, tienen en común una base de intolerancia, de rechazo a lo que se considera diferente y, todas llevan, de una forma u otra, a la marginación. En la mayoría de los casos este hecho agrava la situación de las personas que son objeto de estas manifestaciones, ya que habitualmente y de forma evidente en el caso de las culturas sometidas, los inmigrantes y, en el caso del Perú, las culturas andina, amazónica, negra, etc., estas personas se encuentran ya en condiciones claramente desfavorables. Esta situación refuerza en los practicantes de la cultura dominante la convicción de que los “otros” son inferiores y la creencia en la superioridad de su propio grupo y cultura. Discriminación, xenofobia y racismo se agudizan en épocas de crisis social ya que en estas épocas la noción de “diferencia” es utilizada como vía de escape de problemas sociales muy diversos, cuyo origen suele estar en la propia estructura de la sociedad en la que ocurren. Es frecuente que en estas épocas se produzca un rechazo más acusado por parte de los sectores menos favorecidos de los grupos dominantes hacia los grupos marginados (los “otros”), que dentro de la escala social se encuentran en una situación aún peor, sobre los cuales descarga la “agresividad” acumulada debido a las condiciones de vida que soporta.

3. EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN Educar deriva de dos verbos latinos:

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EDUCATE: que significa alimentar, criar, nutrir. En este sentido, educación etimológicamente se refiere a la adaptación del hombre, donde tiene mayor importancia la influencia de la sociedad sobre el individuo. EX-DUCERE: que significa desarrollar, crecer. En este sentido, educación se refiere al proceso de creación, de personalización individualista, donde se busca que el individuo realice innovaciones histórico-sociales. En términos generales educación se refiere a la acción encaminada a desarrollar las facultades físicas, espirituales e intelectuales de los individuos moldeando su personalidad para su integración a la sociedad; pero, también para promover el cambio y la innovación. El objetivo principal de la educación es la transmisión del contenido cultural de la sociedad. La forma como se transmiten esos conocimientos está determinada por los patrones culturales del grupo social. Asimismo, el sistema educativo responde a las particularidades de las condiciones económicas y sociales. Otros conceptos de educación: Pestalozzi: la educación es el desarrollo natural, progresivo y sistemático de todas las facultades del hombre. E. Kant: la educación tiene por finalidad el desarrollo del hombre para su perfección. Platón: la educación tiene por finalidad dar al cuerpo y al alma toda la belleza y perfección posible. Spencer: la educación es la preparación para la vida, forma al hombre tanto en su cuerpo como en su carácter para que sirva a la familia y a la sociedad. Durkheim: la educación es la acción de los adultos sobre los jóvenes, de las generaciones ya formadas sobre las que aun no lo están para prepararlos para la vida social.

3.1. Carácter social del fenómeno educacional Educación, es disciplina científica y un hecho social, objeto de estudio de esa disciplina. Es una actitud, un proceso, una praxis y un producto. Educación es muchas veces sinónima de socialización. Educación es y será un hecho social y concreto que se dio, ofreció, ofrece, y se da en los países, sociedades o grupos humanos que en concreto también formaron y forman la sociedad humana actual. El fenómeno educacional, el hecho educativo, se conforma, estructura y ofrece, de modo objetivo, real y concreto, de acuerdo con las concepciones del mundo imperantes en los grupos humanos, derivados de la estructura económica, social vigente en una época

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determinada. Si en una sociedad existen grupos, clases sociales que pugnan por organizar y orientar su existencia según su propia concepción del mundo, como consecuencia, tales clases sociales dentro o entre países, conceptúan, definen y organizan su educación, la plasman y la defienden. José Carlos Mariátegui ha estudiado el fenómeno educación como un fenómeno económico social y dentro de la concepción materialista-dialéctica e histórica, pero no traza un concepto, una definición de educación. La educación es el quehacer humano del hombre concreto y ocurre apenas el hombre tiene existencia en la tierra y vive en agrupación, en sociedad. La historia de la educación es pues, parte de la historia del hombre, del proceso de desarrollo del hombre, de la sociedad, real y concreta. Es un fenómeno social: a) Por el medio en que se realiza: es un medio social. b) Por los contenidos que constituyen su objeto: cultura c) Por los fines, que son sociales d) Por las funciones sociales que le son atribuidas. e) Por los factores que la motivan y la realizan, que son sociales. f) Por los condicionamientos que son sociales. Veamos en qué consiste cada una de esas afirmaciones: a) La educación se realiza en un medio social Porque la educación es el proceso de preparación de los individuos para integrarse a su grupo social. Durkheim definió la educación como la acción de una generación sobre otra para adaptarla a las pautas de conducta establecidas. En este sentido se reduce la educación a un fenómeno generacional. En el contexto de las generaciones, Margaret Mead en su libro “Cultura y compromiso. Estudio sobre la ruptura generacional”, indica que existen 3 tipos de culturas:

culturas posfigurativas: en las que las generaciones jóvenes aprenden todo de las generaciones viejas. Típico de sociedades de familias patriarcales (jóvenes sumisos).

culturas cofigurativas: en las que los individuos aprenden las pautas de conducta de sus iguales. Típico de las sociedades industriales.

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culturas prefigurativas: en las que las generaciones adultas aprenden también de las jóvenes. típico de los países actuales. Sin embargo, excepciones se encuentran en Suiza y Bélgica, que son sociedades de adultos: los adultos se sienten jóvenes y los jóvenes maduran precozmente (en estas sociedades se encuentra la juventud más conformista de Europa).

b) La educación trabaja con contenidos sociales Porque la educación transmite cultura: conocimientos, normas, valores. Asimismo, existen ciertos contenidos Educacionales que evidencian con mayor fuerza la naturaleza social de la educación: formación profesional, formación política, cultivo del sentido cívico y comunitario, enseñanza de la cortesía, etc. c) La educación se propone fines sociales Por qué la educación no moldea al hombre en abstracto, sino dentro y para una sociedad determinada. Destacan entre sus fines sociales: el desarrollo económico del país, la formación de mano de obra cualificada, la elevación del nivel de conocimientos, la capacitación social y política y, finalmente, la nivelación social. Sin embargo debemos anotar que la educación sirve a determinados intereses de la sociedad, sobre todo cuando esta es una sociedad clasista y altamente estratificada. d) La educación tiene funciones sociales Siendo el individuo el primer beneficiario de la educación, ésta cumple primeramente funciones individuales. -

Desarrollo integral de la personalidad

Socialización del individuo (adaptación al medio)

Enriquecimiento con conocimientos, habilidades y buenas costumbres: la educación mejora en los individuos su destreza intelectual, su poder de razonamiento y de crítica, sus actitudes y motivaciones, su capacidad de creatividad e innovación, su sentido de responsabilidad social y su comprensión del mundo.

Por su parte, las funciones sociales de la educación se orientan a: -

Adaptación del individuo a las exigencias del grupo social: socialización del individuo. Gracias a la educación la sociedad incorpora a sí misma a sus nuevos miembros, perpetuando de este modo su existencia en el tiempo.

Asegurar una continuidad social: como en un organismo vivo la sociedad requiere de una permanencia en lo que es y de evolución incesante. Continuidad y cambio son los polos que la educación hace posible coexistan: por un lado la educación transmite toda la herencia cultural (usos, costumbres, ideas y creen-

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cias) y por otro lado, es conservadora, con lo que asegura la cohesión social. -

Introducir el cambio social: al fomentar la capacidad critica frente a las realidades sociales existentes y estimular la creatividad individual, la educación promueve las innovaciones y las revoluciones.

Capacitación profesional de los individuos: La educación brinda formación básica (lectura, escritura, calculo) y formación especializada (carreras y oficios).

Función económica: con lo anterior promueve el progreso material de la sociedad.

Función política: al cultivar el sentido cívico y dar instrucción para participación democrática. Asimismo, forma dirigentes capaces y aunque se salga de la ética social la educación, desde el estado, sirve para mentalizar a los ciudadanos en la perpetración de un determinado régimen.

Control social: por lo anterior puede promover en los individuos las ideas y actitudes que interesan a los dirigentes.

Selección social: por la educación se va elitizando a los individuos en puestos de responsabilidad; pero hay una selección no aprobada: la selectividad económica y social operada por el sistema de enseñanza.

La educación promueve el progreso humano de la sociedad: la educación al perfeccionar al individuo, perfecciona al grupo.

Adicionalmente, la educación consiste en una progresiva adquisición de status y sus correspondientes roles. Para un sujeto en desarrollo, educarse significa aprender a desempeñar bien sus roles. El status (estatuto, estado o situación, diríamos en buen castellano) es la posición que la persona ocupa dentro de un grupo social. Dado que el individuo suele pertenecer simultáneamente a varios grupos, no posee un solo status, sino todo un conjunto de ellos. Así, por ejemplo, un niño puede ser a la vez hijo y además hermano y nieto o sobrino dentro de su familia, alumno en la escuela, compañero en la pandilla de amigos, socio en un club recreativo, cliente en la tienda de deportes, etc. El status supone en el individuo una serie de derechos, y define el tipo de actitudes que puede esperar de los demás para con él; así, en el ejemplo puesto, el niño cuenta con que sus padres lo asistan, el maestro le enseñe, los amigos lo respeten, el club le proporcione distracciones y el vendedor le sirva debidamente. El rol (papel o función a desempeñar; este término apareció en 1925 en los Estados Unidos, siendo definido por Talcott Parsons) es el conjunto de obligaciones que tiene una persona, reconocidas y exigidas por los grupos de que forma parte; o sea, designa el conjunto de actitudes que los demás pueden esperar de un sujeto. Dado que esas diversas obligaciones emanan de las varias situaciones en que el individuo

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se halla dentro de los grupos, cabe decir que el rol es una consecuencia del status. Volviendo al ejemplo puesto, el niño deberá portarse como buen hijo y hermano, como aplicado alumno, cómo excelente compañero, como amable participante del club y como educado comprador. e) La educación viene promovida por factores sociales Esos factores podemos resumirlo en 5: -

El desarrollo del país.

Las disponibilidades económicas: la educación se da según los medios de que dispone la sociedad lo que influye en su calidad.

El nivel cultural: el impulso a la educación depende no solo de los medios sino de cuan necesaria se la considere en la sociedad.

La demanda social de la educación.

El interés político: recordemos que la educación a través de la escuela sirve como control social o como palanca para el cambio.

f) La educación se halla socialmente condicionada La educación depende de cada sociedad: de su cultura, de su composición social, de su tipo de familia. Queda claro que hay una estrecha relación entre sociedad y educación Como dice Rene Hubert en su obra “Tratado de Pedagogía General” (Buenos Aires, 1963): no hay sociedad sin educación, ni educación sin sociedad, o en palabras de Nassif, en su obra Pedagogía General (Buenos Aires, 1958) la educación es socializadora y la sociedad es educadora.

3.2. Educación y personalidad Durkheim y Natorp afirmaron que si bien la naturaleza nos hace individuos solo la sociedad nos hace personas. Llamando educación a todo ese bagaje con el que la sociedad equipa a sus nuevos miembros y así los socializa, podemos decir: el hombre es hombre sólo porque vive en sociedad y es educado en ella. La antropología refuerza la tesis de que el hombre es hombre porque se crea poco a poco, por adquisiciones sucesivas de elementos exteriores, materiales o espirituales, con las que constituye poco a poco su personalidad. La personalidad es un resultado, no un principio, una consecuencia y no una causa. Sin embargo, una posición más acertada se orienta a considerar que en el desarrollo de

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la personalidad cuentan los elementos hereditarios o congénitos como también los influjos ambientales. Se podría decir que en la conformación de la personalidad los factores que intervienen son: -

el medio físico

la herencia

el medio social y cultural

los grupos a los cuales se pertenece

la experiencia singular que se da en la vida de cada uno.

La influencia de factores biológicos y sociales no se da en la misma proporción, los sociales tienen mayor porcentaje.

3.3. La dimensión educadora de la sociedad La sociedad, por su propia naturaleza, siempre provoca, realiza y dirige una educación de sus miembros. Esto constituye una de las funciones ineludibles de la sociedad: la conservación, asimilación o reproducción social. Toda sociedad tiende a auto conservarse, lo cual consigue mediante la incorporación de sus nuevos miembros. Para esto transmite a la nueva generación las pautas de conducta y los valores que regulan la vida del grupo. Por eso toda sociedad es educadora. Cada sociedad realiza su función educadora de modo particular, cada una da un modelo de educación, de acuerdo con el tipo de ciudadano que necesita reproducir. La educación persigue un objetivo social, la socialización del educando, que es el proceso de enseñarle la cultura y las pautas de conducta que se esperan de él. A través de sus escuelas, cada sociedad persigue unos objetivos que van dirigidos a la formación del tipo de hombre / mujer que ella necesita. La institución escolar prepara al individuo para tomar parte activa en la sociedad. La sociedad concede máxima importancia a la educación La escuela, como principal institución de enseñanza fue creada por la sociedad para realizar ciertas funciones que no se podían atender de otra forma. La escuela, no puede realizar su función independiente del conjunto de instituciones sociales. La educación es una gran empresa, en la cual participa toda la sociedad.

3.4. Influjo de la cultura en la educación

La cultura, al ser materia prima y fondo esencial de la acción educadora, representa en la

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educación no solo un medio sino también un fin. Los valores que constituyen la esencia de la cultura se reparten en diversas esferas, como son: •

La palabra (idioma, escritura)

•

Medios materiales (alimentación, vivienda, vestido, utensilios, armas, transporte, oficios, industria)

•

Arte, mitología y prácticas religiosas

•

Conocimientos científicos

•

Sistema familiar y sistemas sociales (herencia, deportes, vida pública, juegos)

Cultura es la parte aprendida del comportamiento humano. Lo no aprendido es puramente instintivo, temperamental y biológico. Desde el punto de vista social, la educación se produce siempre en contextos sociales tales como familia, amigos, escuela, asociaciones, etc., que a su vez son influidas por la cultura común de la sociedad a la que pertenecen y es ella la que, al potenciar las relaciones e influencias entre grupos, prepara a los individuos para comportarse como personas y desempeñar su función social. Esas relaciones e influencias grupales generan un conjunto de valores y conocimientos que se transmiten y que son asimilados desde una perspectiva social, por ello en el proceso educativo está presente la contradicción dialéctica entre lo individual y lo social, cuya solución es el enmarcamiento social de la educación. Desde el punto de vista cultural, la educación debe atender a que cada grupo social dispone de su propia cultura que la hace ser peculiar y distinto a otros grupos, por el conjunto de comportamientos, actitudes y valores que conforman su modo de vida y su propia identidad. La cultura dinamiza la estructura social que se transmite de unas generaciones a otras, es por ello que la socialización plena de los individuos de una sociedad debe hacerse desde el compromiso de toda ella de educar y culturizar a todos sus miembros. El proceso educativo es, por tanto, un proceso universal inherente a toda la humanidad; pero se mueve en un determinado marco sociocultural, que es el vehículo para hacer cumplir sus funciones sociales.

3.5. El ambiente como determinante de los sistemas educacionales Los cambios técnicos y económicos dan lugar a las diversas manifestaciones educacionales: •

En la Edad Media europea, había una sociedad inmóvil. Para los artesanos el aprendizaje se reducía a una imitación de gestos y excluía el esfuerzo intelectual. A los clérigos se les daba una educación funcional que los capacitaba para el servicio de

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la iglesia. •

En el renacimiento aparecen los comienzos de la producción capitalista y el comercio internacional. Empieza con esto una educación de tipo utilitaria.

•

A la aristocracia se le reserva una educación especial que los prepara para asumir su rol, enfatizando en formación de las cualidades de su carácter: energía, lealtad, cortesía.

•

En la era tecnológica lo que se busca es el bienestar y la educación de las ciencias y la técnica es la clave para ese objetivo.

Considerando que la era post moderna nos ha traído un desarrollo inusitado de la ciencia y la tecnología y con ello la industrialización de la producción, para satisfacer casi todas las necesidades humanas, nos encontramos en una etapa de alerta sobre las consecuencias ambientales de los “progresos de la humanidad”. Surge entonces la imperiosa necesidad de pensar en una educación ambiental. Recordemos que el capital educativo de la población está conformado por: conocimientos, actitudes, valores, normas, pautas y para que el ser humano desarrolle sus habilidades y capacidades es que se da el proceso de su educación, y de ello dependerá su capacidad de sobrevivencia, en particular en los momentos de crisis y, sobre todo, sus posibilidades de acceder y mantener un empleo productivo, el mismo que genera un ingreso que pueda cubrir sus necesidades humanas. Las consecuencias de los problemas ambientales afectan directamente al ser humano por lo tanto es urgente y necesario la conservación del medio ambiente que trasciende las fronteras de la ciencia de la ecología y se convierte en una cuestión global, que debe considerarse especialmente en el aspecto político. El fomento de la Educación en materia de medio ambiente conlleva al cambio de actitud para la conservación del medio ambiente y a la toma de conciencia, para la movilización en busca de las alternativas a los problemas ambientales. ¿Qué es lo que tiene que cambiar? Lo primero que debe cambiar es el modelo de persona que tiene una actitud pasiva frente a su problemática y a las alternativas para el desarrollo. Se debe convertir en un modelo de persona cuyos rasgos característicos deben basarse en la ética y moral democrática y pluralista, que responda a las habilidades y capacidades –intelectuales y afectivas, de relaciones interpersonales positivas y de inserción y actuación social– para enfrentarse a problemas de la sociedad. Es decir, que las personas deben conocer y tomar conciencia de sus problemas hasta convertirse en sujeto de preocupación social con solidaridad y equidad social, que posibilite el cambio a una actitud positiva frente a la conservación del medio ambiente. La educación es clave para renovar los valores y producir el cambio de actitud en la población: adquirir alta calidad de vida, con sentido de alegría para vivir, con una sensación

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de bienestar, con el sentido de éxito y un deseo de participar en el desarrollo humano. Desde el marco cultural más amplio, una educación crítica en lo ambiental debe saber elegir que es lo que va a conservar y lo que va a cambiar en la cultura (actitudes) para proteger el medio ambiente. Lo importante es dar la posibilidad de saber elegir para convertirse en educador ambiental consciente de su rol de grupo, de género y de etnia.

3.6. Influencia de los grupos sociales en la educación Concretamente la influencia de la sociedad en los individuos se hace a través de los grupos. El grupo moldea psicológicamente a sus miembros, pero antes la comunidad ha moldeado sociológicamente (culturalmente) a los grupos. El grupo social es indispensable para el desarrollo de la personalidad del niño, porque la personalidad no se desarrolla en el aislamiento. Esta se desarrolla por la continua interacción con otros miembros del grupo social, como la familia, los compañeros de juego, la escuela y la comunidad. La educación es un proceso social e involucra interacción con diferentes personas en situaciones diversas. Prácticamente todo lo que aprendemos es resultado del proceso de interacción social, no solamente en la escuela, sino también en la familia, en la iglesia, en los grupos de amistad y en la comunidad en general. No se educa en el aislamiento. Se comienza el proceso educativo cuando el niño inicia la interacción con otros y se continúa a través de toda la vida. El salón de clases es una sociedad que persigue un propósito determinado: la educación de los que lo componen. Es un mundo compuesto de personalidades en interacción, que desempeñan diferentes roles y forman diversos grupos. Este clima de relaciones sociales en la escuela afecta el proceso de aprendizaje. La escuela es una institución social con un estilo cultural propio. Existen muchos elementos en común entre todas nuestras escuelas, pero también existen diferencias entre unas escuelas y otras. Se pueden apreciar diferencias entre la escuela elemental y la secundaria. La escuela es una organización social, con códigos de conducta, normas y una red de relaciones sociales que son la base para la interacción humana dentro del área escolar. La forma en que se lleve a cabo esa influencia recíproca puede afectar negativa o positivamente los propósitos de la institución. Toda actividad humana se desarrolla en un escenario social. La educación es una de esas actividades influidas por el escenario en el cual ocurre. Para desempeñar su función efectivamente, el educador debe poseer un conocimiento claro de las fuerzas sociales que moldean el proceso educativo. El estudiante y su escuela no pueden verse independientemente del contexto sociocultural. Son muchos los fenómenos sociales, como la explosión del conocimiento, la tec-

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nología, el urbanismo, los movimientos poblacionales, el tiempo libre, la industrialización y los problemas sociales y económicos, que afectan el proceso de la enseñanza. Lo que ocurre fuera de la escuela afecta lo que ocurre dentro de ella. Muchos son los grupos que intervienen en la educación formal o informal de los individuos. El estado es el que más se distingue en este sentido, por ser el organizador de la enseñanza estatal y el supervisor de la enseñanza privada: de él dependen la elaboración de planes de estudio, la creación de escuelas y su reglamentación, la política educacional, el establecimiento de un monopolio o de la libertad de enseñanza, la selección de los maestros, el contenido de la enseñanza y las disposiciones sobre los textos y el calendario escolar.

4. EL CARÁCTER CULTURAL DEL LENGUAJE Y LA LENGUA El lenguaje, es un fenómeno que se acostumbra presentar exteriormente como un simple instrumento de comunicación entre las personas y que surge en cualquier lugar en el que esas personas viven en sociedad. Pero esa comunicación es muy compleja en sí misma y externamente puede hacerse de formas muy variadas. El lenguaje es el medio por el cual el hombre transmite sus pensamientos y así establece organizaciones. La lengua, se define como el sistema complicado de asociaciones entre las ideas y los sonidos o gestos (para incluir los lenguajes de señas) que cada sociedad humana posee sin excepción. Esta lengua, sea escrita o no, tiene forzosamente un sistema gramatical propio y de ser el caso de hablantes analfabetos, su lengua no tiene menos estructura, complejidad y creatividad que la gramática del castellano o del inglés. Los lingüistas muchas veces usan indistintamente las palabras lengua e idioma. Para ellos, no hay gran diferencia entre estos términos. En el habla popular, sin embargo, la palabra idioma suele referirse a una lengua que tiene un corpus literario o que se utiliza en foros nacionales e internacionales; que tiene un número mayor de hablantes o que se ha estandarizado de alguna manera formal. En la terminología gramatical moderna, se propone establecer una distinción entre lengua y habla, aplicándose la primera designación a todo el conjunto de formas expresivas verbales de que dispone una comunidad de personas que se entienden entre sí con él; y el término habla a cada modalidad , individual o colectiva, apreciable en él. Cuando se quiere enfatizar en la manera de hablar de un grupo de personas, de una comunidad o de los habitantes de una región, en referencia a una lengua, se suele utilizar el término de dialecto. En el habla popular, la palabra dialecto también suele referirse a una lengua minoritaria, a una lengua autóctona, a una lengua no escrita, o a una variante sin prestigio. 4.1. La cultura presente en la lengua Dominar una lengua es algo más que controlar el código lingüístico ya que deben tener-

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se en cuenta diversos aspectos relacionados con el acto comunicativo como son: el componente social, los aspectos psíquicos, los modos, maneras, hábitos y costumbres; esto es, en esencia, la cultura en que se expresan e interrelacionan los individuos, utilizando la lengua estandarizada y reconocida como el medio de comunicación. Es en este sentido, que es importante reconocer que la cultura es la que marca e impregna el lenguaje y define la manera particular que toma la comunicación expresada en lo que comúnmente denominamos lengua y/o habla. De esta manera la enseñanza lingüística, la enseñanza de otras lenguas, es en sí misma una enseñanza cultural. Es así que a la propuesta de competencia comunicativa, desarrollada por Canale & Swain, en 1980, que implicaba el dominio de 4 competencias: lingüística, sociolingüística, discursiva y estratégica, se le añadió la competencia sociocultural o competencia cultural, ya que se entiende que al enseñar una lengua deben mostrar una serie de prácticas sociales y valores culturales estrechamente vinculados a esa lengua y a sus usos, de los cuales no se puede prescindir en el desarrollo de la competencia comunicativa. Concluimos entonces que el dominio de una lengua implica no sólo el conocimiento de las propiedades formales de la lengua, como sistema, sino también un conocimiento del uso social de la lengua y de su funcionamiento en las comunicaciones cotidianas. Cuando nos referimos a la cultura presente en la lengua, estamos poniendo énfasis en los usos culturales de la lengua y que se refleja en los esquemas lingüísticos, estructuras o formas que reflejan diferentes aspectos de la cultura, destacándose las normas sociales que delimitan la interacción. Ejemplos de esto son las fórmulas de tratamiento, el uso de subjuntivos o indicativos según el contenido semántico que se quiera transmitir. Por otro lado, encontramos la expresión de “lengua en la cultura”, para hacer referencia al léxico que se establece para determinadas situaciones y actuaciones culturales. Ejemplo de esto son las frases hechas, los modismos, los refranes y el vocabulario que se utiliza en un cumpleaños, en un funeral, en la comunicación comercial o al hablar de poesía, de paz y guerra, de religión, de la historia, etc. Como vemos, existe una estrecha relación entre la cultura en la lengua y la lengua en la cultura ya que se trata de la correspondencia de elementos lingüísticos con las actuaciones, conductas y usos sociales de un grupo social. En este sentido, la enseñanza de una lengua extranjera no puede centrarse solamente en el componente lingüístico y debe incluir las cuestiones que reflejen la forma de pensar, hábitos y costumbres de las gentes que hablan esa lengua.

4.2. Relaciones entre lengua, sociedad y cultura

La lengua, la cultura y el conocimiento guardan una estrecha relación entre sí. La lengua

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es un vehículo que permite acceder al saber de los pueblos o comunidades; es un factor de cohesión social. La lengua escrita permite el acceso a saberes y conocimientos formalizados. El conocimiento es el saber que se transmite de generación en generación a través de la lengua y son culturalmente compartidos y comunes a todos los miembros pertenecientes a una misma sociedad. La lengua es la manifestación lingüística de una cultura, mientras que ésta modela la necesidad de expresión de dicha lengua, adaptándola a su ritmo cambiante y le proporciona un conocimiento más completo de la sociedad. La cultura debe escribirse a la par de la lengua, para que pueda adquirirse su conocimiento. Los indígenas conformaron esencialmente culturas orales, salvo excepciones. Ello no constituyó un obstáculo para que la forma de vida y la cosmovisión ancestral persistieran en el tiempo. Las lenguas madres se transmitieron de generación en generación y fueron el sostén de las identidades comunitarias. Las culturas no permanecen estáticas, van modificándose en forma permanente; a veces esos cambios son difundidos a otras culturas y florecen cuando se contactan con otras culturas. Se realizan, entonces, “intercambios culturales”, por lo cual se puede hablar de un mundo plurilingüe. En la medida que el lenguaje responde a las necesidades de comunicación de un grupo social o una comunidad, se puede considerar una tipología del lenguaje, basada en sus características socioculturales y, teniendo en cuenta el grado de artificialidad y convencionalidad que interviene en la construcción de símbolos o signos del lenguaje, éste puede ser natural o artificial. El lenguaje natural, también llamado lenguaje ordinario, es el que utiliza una comunidad lingüística con el fin primario de la comunicación y se ha construido con reglas y convenciones lingüísticas y sociales durante el período de constitución histórica de esta sociedad. Es el lenguaje que hablamos todos. El individuo, por el hecho de nacer en sociedad, acepta normativamente el lenguaje de su propia comunidad lingüística; el influjo que el individuo puede ejercer sobre el lenguaje, pasa únicamente por el hecho de hablarlo, por el habla. El lenguaje natural se considera un instrumento sumamente adaptado a la comunicación de la vida ordinaria, pero ambiguo y vago si hemos de atender al punto de vista de la comunicación científica. El lenguaje artificial, en oposición al natural, tiene como finalidad evitar –justamente– los inconvenientes de ambigüedad y vaguedad de los lenguajes naturales u ordinarios y, por ello, presenta un grado de artificialidad y convencionalidad mucho mayor por lo que se refiere a la construcción de símbolos y al significado que se les asigna. Símbolos y significados no pertenecen a ninguna comunidad natural de hablantes, sino a grupos de hablantes relacionados por objetivos científicos o técnicos. El lenguaje artificialmente construido se divide en técnico y formal. El lenguaje técnico utiliza el lenguaje natural, pero previamente definido en gran parte de sus términos, de manera que las palabras adquieren técnicamente un significado propio

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y adecuado a los fines de la comunidad que las utiliza. Así, el lenguaje técnico de la física, por ejemplo, define el sentido en que utiliza términos, también propios del lenguaje ordinario, como son fuerza, masa, velocidad, espacio, etc., y el lenguaje técnico de la medicina, oscuro para los profanos, es sumamente útil para la práctica médica. El lenguaje formal, a su vez, es una clase de lenguaje artificial en el que no sólo se construyen artificial y convencionalmente los símbolos propios del lenguaje, sino también sus reglas de construcción y sus reglas de transformación, convirtiéndose en la práctica en un cálculo. Los lenguajes formales, si adoptan además una interpretación, se convierten en lenguajes plenamente formalizados.

4.3. Funciones del Lenguaje La finalidad de toda actividad verbal es la comunicación. Sin embargo, el emisor de un mensaje puede valerse del lenguaje buscando propósitos muy distintos. Bien puede querer transmitir una información, o quizá quiera, además de eso, inducir a su interlocutor a que realice una acción determinada, o expresar sus emociones, o jugar con las palabras para crear mensajes bellos, para crear arte, como hacen los poetas. Pues bien, estas diferencias tan importantes a la hora de plantearse objetivos es lo que se denomina las funciones del lenguaje. A grandes rasgos, podemos distinguir seis funciones del lenguaje: Función representativa: es la función específicamente humana. Actúa cuando utilizamos el lenguaje para realizar afirmaciones o plantear preguntas de naturaleza objetivo. El emisor utiliza esta función cuando transmite datos, hechos o ideas. Ejemplo: está lloviendo, o dos por dos son cuatro. Función conativa (o apelativa): aquí el hablante trata de actuar sobre el oyente, influyendo en él y tratando de operar sobre su conducta, ya sea llamando su atención (¡Eh!, ¡Juan!), mediante imperativos (¡Deja de gritar!) o exhortaciones (“Compre en la tienda X”). Función emotiva (o expresiva): Consiste en el empleo del lenguaje para expresar los sentimientos o emociones del emisor. Por ejemplo: ¡Qué maravilla de paisaje! Función poética: se utiliza cuando el emisor intenta atrae la atención del receptor sobre el mensaje mismo y crear belleza con las palabras. Es la función predominante en la literatura. Función fática (o de contacto): sirve para asegurarse de que el circuito de la comunicación está intacto. Es muy común utilizarla en las conversaciones telefónicas, cuando el oyente repite “sí”, o “ya”, para dar a entender al hablante de que le está escuchando, o cuando el propio hablante pregunta, “¿me oyes?”. Función metalingüística: esta función actúa cuando utilizamos el lenguaje para referirnos al propio lenguaje, sus códigos, sus reglas y sus componentes. Los diccionarios y

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los libros de gramática son un buen ejemplo, aunque también está presente en el habla cotidiana. Por ejemplo, cuando una persona escucha una palabra que no conoce y pregunta a su interlocutor, “¿qué significa?”

4.4. Lenguaje, conversación e interculturalidad5 Las relaciones que establecemos los seres humanos cobran sentido cuando estas se dan en lo que podemos identificar como un encuentro, que supone un ir y venir, esto es: una interpelación. Cuando uno habla y no hay respuesta, o cuando uno habla para acallar al otro, no hay encuentro. Sí lo hay, en cambio, cuando se crea una atmósfera en la que fluyen las preguntas y las respuestas. “Toda relación de encuentro implica apelaciones y respuestas: me invitas a dar un paseo por un determinado lugar y yo accedo a ello, pero indico que sería preferible hacerlo en otro sitio. Mi respuesta es, por tanto, una apelación que te dirijo. El esquema que vértebra el encuentro no es ‘lineal’ (acción-pasión) sino ‘reversible’ (apelación-respuesta). Apelar significa invitar a asumir activamente un valor y realizarlo en la propia vida. De aquí se desprende que el encuentro no se da de un modo automático al anular las distancias y fundar una relación de vecindad. Exige un intercambio de posibilidades, y este no se da cuando los objetos se yuxtaponen sino cuando dos o más ámbitos de realidad se ‘entreveran’, es decir, toman iniciativas conjuntamente y colaboran a una misma tarea. Esa forma de vinculación ha de ser creada libre y esforzadamente, porque plantea determinadas condiciones. Si dos o más personas no las cumplen, pueden convivir durante largo tiempo sin encontrarse ni una sola vez” (López Quintas, 1996).

Puesto que la clave del encuentro es la apelación y la respuesta, no puede darse sino dentro del lenguaje. El lenguaje es el medio en el que se dan los encuentros: consigo mismo, con el otro y con el mundo. Esta concepción del encuentro como lenguaje, o del lenguaje como encuentro, tiene profundas repercusiones para la educación. Puede hablarse entonces de una pedagogía del encuentro y definirla como aquel proceso de desarrollo de las capacidades humanas gobernado por ese mecanismo reversible, simple y fundamental: la pregunta y la respuesta; es decir, la conversación, el dialogo. La realidad del lenguaje es el encuentro conversacional. Uno deja la esfera del yo para ingresar en la del nosotros e instaurar un intercambio entre el yo y el tú. En el dominio educativo, el paradigma conversacional contribuye a cultivar la capacidad de entenderse con los otros para comprender el mundo, para organizar la convivencia, para expresar las propias emociones-razones y someterlas a la crítica de los demás. La pedagogía del encuentro es, en buena cuenta, un educarse en todas las posibilidades del lenguaje. En definitiva, uno se educa en la calidad de sus interacciones mediadas por el 5

Basado en el texto: Pedagogía del encuentro. El sujeto, la convivencia y el conocimiento, de Juan Carlos Godenzzi, aparecido en el Bulletin de I’Institut Francais d’Etudes Andines, 1999, 28 (3): 323-328. Lima: Instituto Francés de Estudios Andinos

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lenguaje. El funcionamiento de ese mecanismo alcanza todos los ámbitos de la experiencia humana, los cuales pueden ordenarse en tomo a los factores que intervienen en toda comunicación: el interpelante (hablante), el interpelado (oyente) y todo lo demás (el mundo). El encuentro consigo mismo EI ser humano articula su conciencia y forma su personalidad en medio del lenguaje. La actividad creativa tiene que ver con la experiencia y su expresión, con la suficiencia e insuficiencia del decir (Gatti, 1999: 19). La autenticidad de la persona se despliega en la autenticidad de su lenguaje, y esa es una meta por lograr en toda acción educativa. Se trata de aprender a ser, lo cual puede traducirse como la búsqueda de la coherencia entre el mundo interior y su manifestación discursiva, como el desarrollo creador del potencial expresivo, como la construcción armoniosa de una identidad o como el conocimiento de sí mismo, posibilitado por ese discurrir interior que no es otra cosa que hablar consigo mismo: “EI juego de habla y replica prosigue en el dialogo interior del alma consigo misma, como definió Platón bellamente al pensamiento” (Gadamer, 1992: 151). Se hace necesario repensar o profundizar una pedagogía del encuentro consigo mismo: forjar la voluntad y el carácter, ejercer la libertad creativa, fortalecer la autoestima. Se trata de encontrar los medios de aumentar la capacidad de los individuos para ser sujetos y formar su personalidad (Touraine, 1997: 281). El encuentro con el otro Al crear el ámbito de lo intersubjetivo, el lenguaje hace posible el encuentro con el otro. Y el ser humano no es sí mismo sino en el encuentro con el otro: “el lenguaje es manifestación de una dimensión esencial de lo humano: la dimensión de la alteridad. Somos con los otros. La condición de ser hombre es siempre la del ser-con-los otros” (Gatti, 1999: 23). Un encuentro autentico con el otro crea vínculos de reconocimiento, respeto, solidaridad y amistad. Se deja de usar instrumentalmente al otro o de considerarlo como objeto. Se instaura la modalidad dialógica de la interlocución, en la que los participantes, por igual, se enriquecen y transforman. Una pedagogía del encuentro con e/ otro significa aprender a vivir juntos, en la escuela y en la sociedad. A eso mismo alude Alain Touraine cuando habla de “la escuela de la comunicación”, en la que las relaciones entre docentes y alumnos se hacen dialógicas y en la que tienen cabida los encuentros interculturales: “de la misma forma que una ciudad sólo está viva si en ella se codean y comunican poblaciones diferentes, la escuela debe ser un lugar privilegiado de comunicaciones interculturales, en parte porque los niños o los j6venes adultos no categorizan a sus interlocutores de manera tan estricta como la mayoría de los adultos y dan a los atributos individuales tanta o más importancia que a los signos de pertenencia social o cultural” (Touraine, 1997: 284 y 285).

Una pedagogía del encuentro intercultural exige un cambio de nuestra cultura lingüística. Se entiende por cultura lingüística el conjunto de comportamientos, suposiciones, formas

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culturales, prejuicios, creencias, actitudes, estereotipos, opiniones sobre el lenguaje en general y sobre las lenguas en particular (Schiffman, 1998: 5). Arrastramos, desde muy antiguo, una cultura lingüística monológica y etnocéntrica, cuando no racista y excluyente. Ya en el mito de la Torre de Babel se presenta la diversidad de lenguas como un “castigo”. La cultura lingüística opera en la vida cotidiana. Si se presta atención a la fraseología de todos los días, se advertiría la carga discriminatoria de expresiones aparentemente inofensivas como: “es negro, pero buena gente”; “pobrecito, es rubio y de ojos azules, y sin embargo es taxista”; “yo soy indio, pero tú eres más indio que yo”; “ahora, a una secretaria la tratan como si fuera un conserje”. Podríamos examinar también las formas de tratamiento: la asimetría en el trato: tú / usted; oye, tú / sí, señor, las injurias: india bruta, cholo de mierda, etc. Frente a un “sentido común” que separa y desprecia a quien es diferente, la escuela tiene la tarea de contribuir a crear una cultura conversacional y a generar una modalidad intercultural en la interacción. Y eso significa desaprender y reaprender, cambiar hábitos, prejuicios y actitudes; en suma, educarse en una nueva cultura lingüística, gobernada por una emoción o espíritu: el encuentro intercultural. Encuentro con el mundo El lenguaje hace posible nuestra relación con el mundo material y cultural. EI mundo es objetivado por medio de los signos del lenguaje: “el mundo que conocemos, el mundo separado en tales y cuales objetos, solo existe como tal a partir de la estructuración de la experiencia propuesta por el lenguaje” (Gatti, 1999: 15). Sobre esa base de conocimiento primario, es posible construir el conocimiento más riguroso de la ciencia (Gatti, 1999: 18). El conocimiento es también un discurrir en el lenguaje, sobre la base de preguntas y respuestas, de hipótesis y verificaciones. La relación del ser humano en su transformación del mundo está marcada por una razón instrumental muchas veces destructora. EI mundo-objeto es un espacio que garantiza la supervivencia y los encuentros humanos. En consecuencia, la preservación y cuidado del medio ambiente es una responsabilidad frente al universo del cual somos parte constitutiva, frente a nuestros semejantes y frente a las generaciones futuras que tienen el derecho de vivir en un mundo sane y bello. Una pedagogía del encuentro con el mundo significa un desarrollo crítico y responsable de la ciencia y la tecnología. Se trata de aprender a conocer y aprender a hacer. Y este aprendizaje se inscribe en el proceso de democratización del conocimiento: “Nuestra sociedad de la información tendrá que experimentar una revolución del conocimiento que lo coloque de manera firme en las manos de la gente: convirtiéndola en ciudadanos que piensen y decidan por sí mismos, y vean las diferentes culturas y enfoques, no como una amenaza, sino como una oportunidad grata para el encuentro de las mentes.

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[...] necesitamos una revolución del conocimiento, sin la cual la llamada revolución digital de la nueva tecnología de la información solo puede afianzar la desigualdad, la injusticia y la exclusión” (Mayor, 1998: 4).

4.5. El contacto entre culturas y la evolución de las lenguas Las sociedades, productoras de culturas, no se encuentran aisladas y establecen comunicación entre ellas, por lo tanto se da lo que llamamos “contacto entre culturas” y es este proceso el que favorece la evolución de las lenguas. A continuación citamos las formas más comunes: Evolución por sustitución: la sustitución ocurre cuando, entre dos lenguas que conviven en un mismo territorio, una acaba por imponerse sobre la otra, que generalmente termina desapareciendo. Este mecanismo suele darse en los casos de colonización. Así el latín acabó con la gran mayoría de las lenguas prerromanas, a excepción, claro está, del vasco, que logró sobrevivir. Otro caso de sustitución lo encontramos con la llegada del español a América, merced a la conquista española. Aunque hubo lenguas que sobrevivieron, como el quechua y el aymara, otras acabaron desapareciendo. Evolución por amalgama: se produce el fenómeno de la amalgama cuando dos lenguas que estén en contacto se mezclan entre sí, dando a luz a una forma híbrida. Si hacemos un símil y pensamos en un encuentro deportivo, la sustitución implica la victoria de una de las dos partes (lenguas, en este caso), mientras que, cuando se produce amalgama, podríamos hablar de empate. Ninguna desaparece, pero ninguna permanece como estaba antes de que se produjera el contacto. Es mucho más raro encontrar amalgama que sustitución, sobre todo en su forma más pura. El tagalo-español hablado en Filipinas sería un buen ejemplo. Evolución por préstamo: ocurre cuando una lengua adopta una forma lingüística de otra, adaptándola e incorporándola a su estructura formal. Este es, sin ninguna duda, el fenómeno más frecuente de contacto entre lenguas, y afecta sobre todo al plano léxico de la lengua. El castellano, por ejemplo, tanto el hablado en España como en América, merced a la larga y compleja historia que han vivido las sociedades asentadas en la Península Ibérica y las sociedades coloniales y poscoloniales americanas, cuenta con numerosos préstamos de otras lenguas. Así, hablamos de germanismos, arabismos, galicismos, indigenismos, italianismos y anglicismos. Evolución por cambio de código: este fenómeno supone la alternancia de lenguas en un mismo discurso. Es decir, que un mismo hablante utiliza, en un mismo discurso, palabras o formas lingüísticas de dos lenguas distintas. Es un fenómeno muy frecuente entre los hablantes hispanos de los Estados Unidos de América. Al utilizar palabras en español y palabras en inglés están empleado un cambio de código. En ese caso lo llamamos spanglish. Pero también ocurre cuando un hablante trata de expresarse en

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una lengua que no domina, o que está aprendiendo. Es muy común, en estos casos, que el hablante intercale palabras en su propio idioma por desconocimiento o despiste. También sería ese caso un ejemplo de cambio de código, aunque en este caso forzado por las circunstancias.

ACTIVIDADES Identificando nuestras particularidades culturales Organice un grupo con otras personas y cada una elabore una lista con las características que considera que le son comunes y otra lista con las características que marcan sus diferencias. Intercambien listas e identifiquen en ellas: ¿Qué criterios entre los muchos posibles (sexo, edad, aspecto físico, personalidad o carácter, gustos, aficiones, lugar de origen, idioma, profesión, ideas, religión, etc.) son los que se utilizaron con mayor frecuencia para identificarse con las otras personas? y ¿Cuáles para diferenciarse? (Reelaborar listas). Reflexionar en base a las siguientes preguntas: ¿Qué ha sido más fácil de encontrar? ¿Las características en común o las características para diferenciarse? Las diferencias individuales (personales) son un obstáculo o un factor favorable para la relación interpersonal? ¿Qué nos aportan a cada uno como persona? Y ¿Qué aportan a la sociedad? Cuáles son las diferencias que más aceptamos de los demás? Y Cuáles son las diferencias que más nos distancian o separan de otras personas?

¿Educamos, para qué? Responder a esta pregunta tomando en cuenta su propia experiencia como persona que cumple diferentes roles: madre o padre y docente. De acuerdo a su respuesta, reflexione sobre los objetivos que ha planteado, recuperando su experiencia pasada como hijo o hija y estudiante, identificando qué se mantiene estable y qué ha variado, comparativamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje, antes y ahora.

SEGUNDA UNIDAD

LA DIVERSIDAD CULTURAL Y LINGÜÍSTICA EN EL PERÚ

Objetivos a) Reconocer que el Perú es una sociedad multiétnica, pluricultural y multilingüe. b) Valorar y/o revalorar la presencia de las lenguas pasadas como símbolos de culturas que enriquecen nuestra pluriculturalidad. c) Reflexionar sobre los paradigmas con que se construyeron proyectos nacionales. d) Identificar las manifestaciones socioculturales y educativas de las regiones andina y amazónica

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1. LA DIVERSIDAD CULTURAL EN EL PERÚ Pensar el Perú desde lo sociocultural nos lleva a recordar a Mariátegui, que nos habló esperanzado de una “Nación en formación” y, a Arguedas, quien nos conmocionó con “Un Perú hirviente de todas las sangres”. En ambos, el marco común de referencia es la comprensión de la diversidad cultural. Sin embargo, en oposición a ellos se desarrolló una propuesta reduccionista por la cual la modernidad occidental constituye la única identidad viable de nuestra sociedad; es decir, desde la visión europea no sólo se habría “descubierto” este país, sino también se lo ha “civilizado”, con lo cual se ha ido consolidando una forma alienada (ajena a la realidad) de asumir los ámbitos de la economía, la política y la cultura en general. ¿Existe la cultura peruana? ¿O existen diversas culturas dentro del Estado peruano? Definir los límites y las posibilidades de esta “cultura peruana” o, desde otra dimensión, de las distintas culturas que conforman el país, tiene que ver con los modelos de sociedad que queremos construir. Definirse por una de las distintas opciones implica tomar posición frente al destino, atrincherarse. En plena campaña electoral de 1990, en el Fredemo se habían concentrado todas las baterías ideológicas de la modernidad. Sus tesis, reforzadas por la exaltación de neoliberalismo económico, sostenían la inevitabilidad de la liquidación de las culturas indígenas. Estas tesis fueron refrendadas por Vargas Llosa años después en su artículo “El nacimiento del Perú”. En él, anota: “Tal vez el ideal, es decir, la preservación de las culturas primitivas de América es una utopía incompatible con otra meta más urgente: el establecimiento de sociedades modernas” (...) “Tal vez no haya otra manera realista de integrar nuestras sociedades que pidiendo a los indios pagar ese alto precio”. (“El nacimiento del Perú”. Mario Vargas Llosa. En: Hispania, Vol. 75, N.º 4, The Quincentennial of the Columbian Era (Oct., 1992), pp. 805-811)

Un precio que los peruanos que votaron en contra del Fredemo no parecían dispuestos a pagar. Entre otras cosas, porque Vargas Llosa pregonaba una visión congelada de la historia incapaz de comprender lo que Alberto Flores Galindo venía sosteniendo en relación con las identidades sociales: que lo andino ya no se identifica sólo en lo rural o se constriñe a la Sierra, sino que está presente en todo el país con una vitalidad que radica en su capacidad de asumir cosas nuevas e incorporarlas en su universo social. Todo esto tiene que ver con el hecho de que la cultura andina es en realidad una creación colonial, que desde el s. XVI absorbe una serie de elementos occidentales y, al mismo tiempo, crea otros. Sin embargo, tratando de negar todo el encono étnico, algunos intelectuales transitan por un camino relativamente fácil: sustentan la extinción. La situación les parece clara: somos Occidente. En esa perspectiva, Guillermo Rochabrún es enfático: “No creo que

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los problemas del país se resuelven en algo llamado identidad (...) Creo que para todo efecto histórico el Perú es un país occidental periférico, recibe una identidad de Occidente, pero salvo raras excepciones, no participa activamente en la recreación de lo que es el mundo cultural occidental, hablar entonces de “nuestras raíces”, por favor ¿Cuáles son nuestras raíces?” Los hispanistas reconocieron que entre ellos y sus raíces occidentales los separaba algo más que un océano: las culturas de los vencidos; para Rochabrún, en cambio, ya nada se interpone.

1.1. Condicionantes del país a) Excepcional diversidad natural y cultural del Perú Este hecho determina la inviabilidad de las fórmulas únicas, rígidas y excluyentes; pues aquí tenemos 101 zonas de vida -84 definidas y 17 transicionales- de las 115 identificadas por Leslie R. Holdridge en el mundo y nada menos que un mosaico de 72 etnias distintas, incluso sin considerar a las corrientes inmigrantes; todas con marcadas diferencias de cosmovisión y niveles de desarrollo económico y tecnológico, como en ningún lugar del planeta. Esta peculiar realidad natural-cultural hace que los diagnósticos y recetas generalizantes de la mayoría de nuestros partidos y tecnócratas sean inaplicables, por no decir irracionales, en nuestro medio. b) El carácter decisivo del contexto político-económico global en que se desenvuelve el país, sobre el dinamismo y la proyección de cualquier sector de la vida nacional. Ese marco es artificioso, adverso, injusto y deforme, lo que hace estéril y frustrante todo esfuerzo por cambiar. En consecuencia, la primera lucha del Perú campesino, del Perú popular, tiene que ser por lograr un contexto político-económico favorable en la superestructura del estado, esto significa luchar por la democracia política, por la democracia económica, la democracia social y el equilibrio ecológico. c) El influjo del entorno internacional. Ahora ya no hay países insulares o autárquicos, como tampoco hay sectores-isla dentro del país. El envolvente proceso de internacionalización o globalización de la economía y el acelerado desarrollo científico-tecnológico, especialmente en las áreas de la cibernética y la comunicación, están convirtiendo al mundo en una virtual aldea, donde todos estamos cada vez más cerca e -inevitablemente- vamos pasando cada día a ser más interdependientes unos de otros aunque esta situación se dé en dramática desigualdad de condiciones para los países y sectores sociales más débiles, sobre todo tras la imposición de la economía de mercado.

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Por ello, cualquier enfoque y esfuerzo por transformar al Perú tiene que hacerse necesariamente tomando en cuenta las tendencias e implicancias de ese proceso y captando, realistamente, la economía de mercado, pero sujeta a planificación concertada y regulación nacional, en función de los grandes intereses y objetivos de la sociedad, para corregirlo o, por lo menos, menguar las flagrantes distorsiones provocadas por el injusto ordenamiento del poder económico y sus efectos en los planos nacional e internacional. d) La calidad del factor hombre Hoy como ayer, el factor decisivo de los grandes progresos del mundo han sido la habilidad y la visión del hombre para identificar, aprovechar, transformar y manejar los recursos. Si antes ello dependía de la capacidad de inventiva, hoy en día, especialmente en los países en desarrollo como el nuestro, depende de la capacidad social de rescate, asimilación y adaptación de los mejores conocimientos, tecnologías y experiencias disponibles en diversas esferas. Esto, metafóricamente significa que ya no hay que perder tiempo en inventar la pólvora, sino en aprender e imaginar todas sus aplicaciones y adaptaciones posibles, sin dejar de desarrollar el mayor bagaje posible de cultura propia, con base en la investigación y la educación creadoras. Es pues una condicionante importante para el futuro, el mejorar la calidad del hombre, en el más amplio sentido de la palabra, dando especial énfasis -aparte de la alimentación, factor decisivo para el resto- a su arsenal de información y conocimientos, puesto que el mundo moderno avanza vertiginosamente a la prevalencia del saber sobre todos los demás recursos.

¿QUÉ SIGNIFICA TODO LO ANTERIOR COMO PROPUESTA? Significa: volver a las raíces profundas de nuestra nacionalidad y racionalidad, beber de todas las fuentes de nuestra historia, reencontrarnos con las esencias más puras del alma nacional, para diseñar y construir -en función de lo que realmente somos, tenemos y podemos- el país que queremos y debemos ser, siempre avanzando de lo posible a lo deseable. En este sentido, lo primero que tenemos que desterrar es la nefasta herencia colonial de considerar a nuestra patria homogénea, como una mesa. El Perú verdadero es un país de todas las sangres, de todas las culturas, de todas las geografías, de todas las posibilidades, con una gran matriz vertebradora: la civilización andino-amazónica, la civilización de la agricultura y el alimento, la civilización de la ecología y la biodiversidad, la civilización del espíritu solidario y la reciprocidad.

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En base a esa nueva visión del país se necesita formular un Plan Nacional de Desarrollo sostenible en el tiempo y que debe ser elaborado con un mínimo de consenso, a partir de un diagnóstico científico-técnico de nuestras grandes necesidades y potencialidades reales y sus proyecciones, para que tenga cimientos sólidos, prioridades lógicas, estrategias eficientes y objetivos transgeneracionales. Con un Plan Nacional de Desarrollo los gobiernos de turno no tienen que inventar sus planes que nos lleva al círculo vicioso de la inoperancia, ineficiencia y sobre todo de la condición de ser un país eternamente en vías de desarrollo. Ese Plan Nacional de Desarrollo debe ser lo que decía José Carlos Mariátegui: creación heroica de todo el pueblo peruano, bajo la dirección de nuestros mejores científicos, técnicos, estudiosos y pensadores y no sólo de los políticos.

1.2. La diversidad cultural peruana y los paradigmas en los proyectos nacionales1 Somos un país diverso y nos cuesta reconocerlo. Somos uno de los países más grandes del mundo. Ocupamos el 19 lugar en extensión entre el conjunto de casi 200 países. Si preguntamos a jóvenes estudiantes por el lugar que ocupa el Perú por el tamaño de su territorio, pocos aciertan, no sólo por ignorancia sino por baja autoestima, pocos creerían que estamos entre los 20 países más grandes del mundo.

Dentro de ese inmenso territorio, poseemos una enorme diversidad geográfica, biogenética y también cultural. Las dos primeras son ya valoradas positivamente, pero nos cuesta hacer lo mismo con nuestra variedad de razas, lenguas, religiones, costumbres, tradiciones. Muchos de nosotros mismos, si bien reconocemos la diversidad cultural, étnica y racial porque nos la cruzamos en las calles, o en nuestra propia casa, o en nuestro propio cuerpo, tenemos dificultades para aceptarla como algo positivo. Por lo menos hasta hace una generación, era frecuente escuchar esta queja: “¿por qué no nos conquistaron los ingleses? En ella se traslucía una crítica a los españoles, considerados flojos y abusivos, pero también la oculta creencia de que los ingleses hubieran exterminado a los indios. Porque no hay que olvidar que los pueblos quechuas, aymaras y amazónicos, denominados indios, indígenas o aborígenes, han sido y en cierta medida siguen siendo, junto a los afroperuanos, la parte negada o vergonzante de nuestra diversidad étnica y cultural. No es de extrañar, entonces, que hacia 1900 un diputado por Puno presentara un proyecto de ley para el exterminio de la raza aborigen. Todavía en la década de 1930, el 1

Extractos tomados del texto: Perú: identidad, nación y diversidad cultural. Autor: Carlos Iván Degregori, 1998

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filósofo y pedagogo Alejandro O. Deustua, criticaba que se invierta dinero en la educación indígena, porque: “El Perú debe su desgracia a esa raza indígena, que en su disolución psíquica no ha podido transmitir al mestizaje las virtudes de las razas en períodos de progreso...El indio no es ni puede ser sino una máquina”

Los tiempos han cambiado, mucha agua ha corrido bajo los puentes los pueblos indígenas se han liberado de la servidumbre, muchos han migrado a las ciudades, han ganado el derecho al voto y nadie se atrevería a repetir las palabras de Deustua. Sin embargo, aún hoy es difícil que aceptemos nuestra diversidad cultural como un activo, más allá del folklore y del turismo. ¿Por qué esa dificultad para reconocer algo que es tan importante como el nombre y el apellido? A mi entender, además del ya mencionado paradigma uniformizador que hasta hace pocas décadas dominaba las concepciones sobre desarrollo y ciudadanía, esta dificultad tiene que ver con la forma en que se construyó la nación peruana. El paradigma oligárquico excluyente El 28 de julio de 1821, en la proclamación de la independencia, San Martín afirmó con respecto a los pueblos indígenas: “de ahora en adelante los aborígenes no deberán ser llamados indios o nativos, ellos son hijos y ciudadanos del Perú y serán conocidos como peruanos”. Sin embargo, ni indígenas ni afroperuanos obtuvieron ese mínimo de ciudadanía que es el voto, pues el tributo indígena y la esclavitud continuaron hasta la década de 1850. Abolidos ambos, tampoco se cumplió ‘la promesa de la vida peruana’. Los pueblos indígenas, que hasta la primera mitad del siglo XX constituían la mayoría de la población, siguieron excluidos de la ciudadanía, a merced de poderes locales en cuya cúspide se ubicaban por lo general los grandes terratenientes, que se expanden con fuerza entre fines del siglo XIX y principios del siglo XX. Tal como fue soñada por los criollos, la ‘comunidad imaginada’ llamada Perú incorporó desde muy temprano en su historia las glorias del Imperio Inca, pero negó tener algo que ver con los indios contemporáneos Para efectos prácticos, la ‘comunidad imaginada’ se reducía en esos tiempos a varones, adultos, urbanos, criollos y mestizos hispanohablantes, educados (que sabían leer y escribir) y de buena posición económica. Esos eran los que tenían derecho al voto. Menos del 5% de los que actualmente lo tienen. No votaban las mujeres, ni los analfabetos, que eran la absoluta mayoría, sobre todo porque las lenguas andinas y amazónicas eran ágrafas. Existía además el ‘voto censitario’. Es decir, sólo tenían derecho a voto los que tenían propiedades. El resto estaba excluido de la ‘foto de familia’.

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De esta forma, la nación peruana se construyó sobre bases muy frágiles, como una pirámide recostada sobre su vértice. Esa fue una de las causas principales de nuestra derrota en la Guerra del Pacífico. Y fue después de esa derrota que se intensificaron las críticas contra ese modelo excluyente de nación. Gonzáles Prada está entre los primeros que rompen fuego contra él, cuando afirma, por ejemplo, que no forman el Perú únicamente aquellos que habitan la estrecha franja costera: “La nación está formada por las muchedumbres de indios diseminados en la banda oriental de la cordillera” En las siguientes décadas la crítica se masifica, especialmente desde las corrientes indigenistas, que rescatan e idealizan a los indios contemporáneos, especialmente a las comunidades indígenas. Hasta que el Estado comienza a cambiar, y otra ‘comunidad imaginada se vuelve predominante. El paradigma populista, incluyente pero homogenizador Este cambio forma parte de un proceso ‘nacionalista’ o ‘nacional popular’ que abarca a toda América Latina y que en algunos países adquiere características revolucionarias como en México (1910) o Bolivia (1952). En el Perú es un proceso lento de transformaciones que se inicia en los primeros años del Oncenio de Leguía (1919-1930). Luego retrocede pero vuelve a retomarse desde mediados de siglo y especialmente a partir del primer gobierno de Fernando Belaúnde (1963-68), que incorpora al discurso oficial modernizador a las comunidades indígenas. Años después, Túpac Amaru II, el curaca rebelde ajusticiado en 1780 se convierte en uno de los íconos centrales del gobierno militar del Gral. Velasco (1968-75). En los años 80s es el turno de los migrantes andinos, que desarrollan en las ciudades la economía informal, exaltados como los “nuevos héroes” por el gobierno populista de Alan García. Por cierto que hoy el modelo populista está agotado, pero si ubicamos su surgimiento en su contexto histórico, veremos que jugó en muchos campos un papel progresivo, tanto por su oposición a la aristocracia terrateniente que ostentaba el poder en buena parte de América Latina, como por su contraposición a las teorías por entonces en boga, como el racismo científico; para no mencionar el nazismo y sus prácticas genocidas durante la Segunda Guerra Mundial. Pero, detrás del paradigma del mestizaje subyacía otro proyecto de dominación: la “integración nacional” o aculturación de los pueblos indígenas que, formulada burdamente, habría dicho: te doy derechos si te vuelves como yo. Un ‘yo’ por lo general blanco o mestizo, varón urbano de clase media. Los planes de integración nacional o de “integración de la población aborigen” tenían como herramientas centrales la escolarización masiva castellanizadora y el servicio militar obligatorio. En países como México o Bolivia, el populismo significó también para los pueblos indígenas conquistas importantes como el voto universal, tierra obtenida a través de las Reformas Agrarias, derecho a la sindicalización y la mencionada escolarización masiva,

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para mencionar sólo algunos puntos. En el caso peruano, primero fueron la escolarización y el servicio militar obligatorio. Luego vinieron dos movimientos campesinos por tierra de la década de 1960 y la Reforma Agraria (1969-75). El derecho al voto se obtuvo tardíamente, recién en la Constitución de 1979. Tuvieron que pasar más de 150 años para que la proclama de San Martín se hiciera realidad. A través de esas conquistas los diferentes pueblos que conformaban nuestro país, especialmente los indígenas, lograron pues acceso a una ciudadanía homogenizadora, que dejaba de lado la diversidad nacional, las lenguas, tradiciones, mitos, héroes y banderas de otros pueblos, especialmente indígenas.

1.3. Perspectivas futuras: la construcción de una nación pluricultural a) Elementos a considerar en el proyecto de un país pluricultural El primer paso es asumir, reconocer y convertir en un activo la enorme heterogeneidad cultural del país. Aparte de este reconocimiento, menciono apenas cuatro ejes importantes para avanzar en la construcción de un país pluricultural. Pobreza/Inequidad La reunión de gobernadores del BID de 1999 ha ratificado que el principal problema de América Latina es la pobreza y, más dramática aún, la inequidad. Esto tiene que ver, no exclusiva pero sí directamente con la diversidad cultural en tanto los pueblos indígenas siguen siendo tendencialmente los más pobres entre los pobres. Y esta situación económica lleva al empobrecimiento y posible extinción de muchas manifestaciones culturales (tecnologías agropecuarias, fiestas, culinaria). Por ello la lucha contra la pobreza y la inequidad redundará en beneficio de la diversidad Descentralización, territorio, autonomía La descentralización trasciende también la diversidad cultural, pero la incluye directamente en tanto la diversidad se expresa también en las regiones. En todo caso la descentralización del gasto, y sobre todo el poder, redundará favorablemente en los pueblos indígenas, todavía ubicado mayoritariamente en regiones periféricas, donde ni el Estado ni el mercado cumplen a cabalidad un papel dinamizador. Protección ecológica y tecnológica Se ha hablado mucho ya sobre la relación entre pueblos indígena y ecología. La protección del bosque amazónico y de toda una gama de ecosistemas frágiles, así como su explotación sostenible, están íntimamente vinculados a los saberes y formas de organización de los pueblos indígenas.

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Fin de discriminación cultural, el no reconocimiento y la exclusión Ubicamos adrede como último punto éste que tiende a aparecer en primer plano. No por restarle importancia, sino para ubicarlo en una perspectiva más amplia. Constituye indudablemente el meollo del problema y el problema más difícil de resolver porque se enraíza en la vida cotidiana y en una historia de siglos de desprecio y exclusión. b) Políticas a considerar en el proyecto de un país pluricultural Algunas de las políticas que podrían ser importantes: Educación bilingüe intercultural El término clave aquí es ‘intercultural’. Puede la educación no ser necesariamente bilingüe. En regiones rurales o urbanas donde no se hablan idiomas indígenas, sería contraproducente obligar a los habitantes a aprenderlas, salvo, aquellos que lo quieran hacer de manera voluntaria y/o por razones laborales. Pero la interculturalidad implica una educación al mismo tiempo respetuosa de las diferencias y que pone énfasis en los intercambios culturales. Sus objetivos centrales son entonces: -

Acabar con la educación homogenizadora / aculturadora, abrirse a la pluralidad, reconocer que las otras culturas ‘no hegemónicas’ tiene los mismos derechos, son parte y enriquecen el patrimonio cultural del país.

Evitar al mismo tiempo las polarizaciones inútiles, recalcando los puentes y las interrelaciones entre las diferentes culturas.

“Ceguera al color” y a las diferencias culturales en el mercado laboral Poco a poco se va ilegalizando en diferentes países la inclusión del requisito “buena presencia” para conseguir empleo. “Buena presencia” era un evidente eufemismo para no decir “blanco” / a”. Igualmente, es necesario promover mecanismos que eviten la discriminación por rasgos culturales como el acento / dialecto al hablar castellano, la región, el apellido y muchos otros.2 Fin de la discriminación en los medios de comunicación Si un extraterrestre captara únicamente las telenovelas peruanas o latinoamericanas, se haría la idea de un continente abrumadoramente blanco, posiblemente más blancos que los EE. UU. Peor aún, cuando aparecen quechuas, aymaras, cholos, negros o habitantes rurales, es casi siempre para burlarse de ellos en los programas cómicos (junto a mujeres y homosexuales), o como víctimas en los reality shows, o

Desde hace algunos años, INDECOPI promueve acciones en este sentido. Asimismo, en 1999 el Congreso aprobó una ley contra la discriminación racial. Sin embargo, queda todavía mucho trecho por recorrer para que este sentimiento haga carne entre la mayoría de la población y en el sistema educativo.

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en propagandas de productos para los estratos C y D3. En los programas culturales, siguen siendo con frecuencia el otro exótico, mistificado y desvirtuado, encasillado como producto turístico4. Si bien hay programas, especialmente de radio, producidos para (y a veces por) sectores ‘subalternos’, la realidad sigue siendo abrumadoramente discriminadora. Sería inconcebible, por ejemplo, un programa titulado “La catalana Jacinta”, a ningún libretista se le ocurriría algo así. Y si se le ocurre, ningún canal de TV lo aceptaría. Y si lo acepta, ningún auspiciador pondría anuncios. Y si lo haría, miles de catalanes, vascos o negros según el caso, y no sólo ellos sino la mayoría de la población, protestaría. Promoción del respeto a las culturas indígenas, afroperuanas y una imagen positiva de todas en general. Relacionado íntimamente a puntos anteriores como educación intercultural o medios de comunicación, está la tarea titánica de sacar del ghetto ‘interior’ y/o exótico/ turístico a las culturas indígenas y afro peruanas, y sus diferentes manifestaciones, que continúan vigentes y son además un recurso para nuestro país en el mundo global: desde conocimientos tecnológicos, hasta formas de organización y manifestaciones de espiritualidad. En esta tarea, la educación y los educadores tienen un papel fundamental que cumplir.

2. LA DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA EN EL PERÚ Contrariamente a la ideología subyacente a los nacionalismos de los Estados-Nación, la heterogeneidad lingüística de las poblaciones que los componen es más la regla que la excepción. Baste pensar que se hablan entre cinco y seis mil lenguas en el mundo, repartidas entre los aproximadamente doscientos Estados-Nación actuales. Iberoamérica no es la excepción. Según estimaciones del Instituto Lingüístico de Verano, en el continente americano se hablan aproximadamente mil lenguas distintas. Una de las regiones con menor diversidad lingüística es Europa (aunque también con menor extensión territorial), pero aun ahí, la pluralidad lingüística de los Estados nacionales es lo común y cada vez más.

2.1. Pasado de las lenguas y pueblos andinos5 Si bien la costa, sierra y selva constituyen, en tanto espacios geográficos y ecológicos, realidades diferentes a lo largo de la historia, el hombre peruano ha sabido desplazarse 3 4

Por ejemplo, en la publicidad de detergentes aparecen cholos/as, en la publicidad de café negros/as.

Nos basamos en este acápite en la exposición de José Fernández Sánchez, en Homenaje a Alfredo Torero en la UNMSM, el 29/09/2005.

Esto no significa estar en contra del turismo, que puede ser la única fuente de ingresos significativos para muchas comunidades. Es legítimo, además, que se enfatice la ‘otredad’ para atraer visitantes. Lo hacen los franceses con sus bistrós, los españoles con sus tablaos y así sucesivamente. El problema es que la mirada turística sea horizontal. Si es así, todos finalmente, seremos ‘exóticos’

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de una región a otra en su búsqueda permanente de mejores recursos económicos que procuren bienestar. Lejos de construir barreras infranqueables, tales regiones fueron transitadas a través de migraciones pendulares o estacionales, conquistas y expansiones que finalmente condujeron al surgimiento de ciudades y estado teocráticos y luego políticos, que de regiones autónomas pasaron a estados pan-andinos y viceversa. Como resultado de tales fuerzas integradoras o de interculturalidad se lograron algunos avances de homogenización cultural que, en el terreno lingüístico, se tradujo en la preeminencia de unas cuantas lenguas –entre ellas, el protoquechua–, que en su momento alcanzaron una dimensión de uso regional que pasó a ser pan-andino a costa de la absorción de idiomas locales que se extinguieron, convivieron o se desplazaron. Basados en la escasa documentación colonial se sabe de la existencia de algunas lenguas como: en la costa norte, la tallana (Tumbes y Piura), la sechura (Piura), la olmana (Lambayeque), la mochica (Lambayeque y La Libertad) y la quingnam (La Libertad, Ancash y parte de Lima), el cauqui o akaro (Yauyos y Huarochirí). En la sierra norte y ceja de selva: la chachapuya (Amazonas), culle (Cajamarca, La Libertad y Ancash), jibito y cholona (entre Marañón y Huallaga). En la costa y sierra sur: la puquina y la uruquilla, y el aimara en toda la zona del altiplano. Unas veces coexistiendo con éstas en condiciones de lengua dominante, y otras, en situación de idioma exclusivo, el quechua tenía una difusión pan-andina sólo disputada por el muchic y el aimara. “De acuerdo a los estudios histórico-comparativos y dialectológicos del quechua, la lengua tuvo por lo menos cinco fases expansivas. La primera, a partir de su configuración inicial como protoquechua, localizado en la costa y sierra central, hecho que habría ocurrido a comienzos de la era cristiana -tiempos de la cultura Lima y de Chavín-. La segunda expansión, ocurrida alrededor de del siglo VII, habría partido de la costa central en dos direcciones opuestas: hacia la sierra norteña hasta Cajamarca y hacia la costa sureña. La tercera etapa de difusión, ahora desde Chincha, también en dos direcciones, hacia el Ecuador, al norte y al sur hacia el Cuzco, hacia el siglo XIII, cuyos habitantes primigenios empezaron a adoptar la lengua de origen chinchaisuyano y abandonando la suya, que era el aimara. La cuarta fase fue impulsada por los Incas. Y la quinta promovida por los propios españoles” (Cerrón, Ibidem, p. 129)

Sobre todo en el disperso mosaico de las diversas étnias andinas que constituyen nuestro país, el estudio de nuestras lenguas deviene en una manifestación de gran significación social, política y económica para una comprensión crítica de la realidad del país. No olvidemos que la lengua es el rasgo primordial en la definición de la nacionalidad. La estructura de nacionalidad bilingüe se manifiesta cada vez más débilmente en los grupos indígenas debido al sistema de opresión y la marginación a que han sido sometidos desde la colonia hasta el día de hoy, incluyendo la migración hacia las ciudades. Enton-

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ces, conservando la lengua e impulsando su propio progreso, se contribuye a formar la conciencia de los valores nacionales y regionales, y el fortalecimiento de nuestra alicaída identidad. Sin embargo, hoy en día somos conscientes que “la comunidad indígena y campesina, heredera de una vital experiencia en la percepción y manejo de sus propios recursos. -incluso el poco uso de sus lenguas maternas-, acumulada a través de miles de años, no representa un impedimento para el desarrollo, sino una alternativa a su estancamiento, como fuente de “paleo-tecnología” apropiada para el mejoramiento de la condición peruana actual... Esta sabiduría aborigen está en peligro de ser desplazada paulatinamente, a raíz de la expansión no controlada de prácticas culturales y tecnologías exóticas en el área rural andina”). A pesar de ello, no son pocas las comunidades campesinas que “resisten la introducción masiva de valores y actividades foráneos -a través de la escuela y los medios de comunicación masiva-. Prefieren mantener su identidad y diferenciación cultural, en contraste con las alternativas ofrecidas por la cultura cosmopolita occidentalizada. Creemos que el núcleo de este patrón cultural tradicional está todavía firmemente vigente y presenta un modo alternativo de adaptación humana que debe ser respetado y protegido”. (Vreeland, James (1991). Nuestra comunidad arqueológica: el porvenir del pasado andino. CONCYTEC, Lima, p. 13).

Y frente a la tenebrosa globalización neoliberal, “desde el punto de vista de un desarrollo nacional de sólida identidad andina implicaría, entre otros aspectos: Un proceso de autodeterminación, al dirigir y ser dueños de nuestra historia. Autonomía cultural, promulgando nuestros propios modelos lógicos y estéticos y sus valores. Mantener el control sobre circuitos reguladores de nuestras comunidades (equidad en los intercambios, saludables relaciones de género y generacional). Respetuosa y propulsora gestión de la economía local y ecológica”; que sólo con el persistente y sistemático esfuerzo científico y académico de la talla de Mariátegui, Tello, Porras, Basadre, Choy, Tauro, Valcárcel, Roel, Torero, Macera. Argüedas, Lumbreras. Flores Galindo, Montoya, Rostworowski, Ossio, Millones, Burga y muchos otros paradigmáticos científicos sociales, además de valiosos extranjeros, estaremos reconstruyendo nuestro pasado, juzgando el presente y modelando un óptimo futuro.

2.2. Sustitución de las lenguas andinas Consideramos los criterios utilizados lo suficientemente objetivos para permitirnos adelantar cuál será la situación de las lenguas andinas en los siguientes 20 años aproximadamente contados desde el momento del Censo (hasta el 2013). En base a ello se podrá planificar las políticas de Estado de acuerdo a enfoques que permitan mejorar la calidad educativa en estas zonas. Al enfrentarnos a los resultados censales normalmente suelen darse al menos dos actitudes opuestas. Por un lado, se arguye que no reflejan la realidad y el número de hablantes de lenguas indígenas es mucho mayor:

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•

Porque no toda la población rural ha sido censada (subnumeración censal).

•

Porque buena parte de la población tiene vergüenza de declarar que sabe una lengua indígena o que su lengua materna es una lengua indígena.

Es cierto que existe subnumeración censal, pero creemos que afecta muy ligeramente los resultados generales. Las zonas alejadas y de difícil acceso tienen también una población muy reducida. También es verosímil la posibilidad de que una persona declare que su lengua materna es castellano, cuando en verdad es quechua o aimara. Sin embargo este margen de error creemos que afecta a sólo un sector de la población. Sobre todo se daría entre la población menor de 20 años que vive en las ciudades o en zonas de predominio castellano. Por otro lado, en las zonas rurales tradicionales, donde con frecuencia entre el 80 y el 95% declara tener el quechua como lengua materna el margen de error posible es muy escaso. Finalmente, si bien estamos de acuerdo en que existe un margen de error (difícil de evaluar) es también muy significativo tener en cuenta lo que la población declara. Es decir, en caso de que no se declare la verdadera lengua materna, es importante consignar que esa población está ya actuando como si su lengua materna fuera el castellano. De otro lado, se arguye que los datos del censo son ya “atrasados”, que el número de hablantes puede haber sido cierto en el momento del censo pero el “impulso de la modernización” es tan alto que dichos datos van a quedar desfasados rápidamente. Si bien esta crítica no se suele realizar en los foros académicos tiene mucha fuerza en las oficinas de los ministerios. Se basa generalmente en un conocimiento limitado o tendencioso de la realidad rural6. Es cierto que la pérdida de las lenguas andinas es bastante acelerada en capitales departamentales y provinciales, e incluso en algunas distritales. Pero la fuerte presencia de las lenguas andinas en extensos territorios rurales tradicionales haría que el proceso de sustitución lingüístico demore muchísimos años, en caso de continuar las mismas tendencias7. Podemos predecir que la pérdida de las lenguas andinas no va a ser ni tan rápida como los “modernizadores” quisieran, ni tan lenta como los “conservacionistas” quisieran. Es 6

Al respecto anotamos que el 90% de los castellano hablantes como lengua materna censados en 1993, viven en distritos donde -por lo menos- el 80% tiene castellano como lengua materna. Es decir, no es de extrañar que la percepción de la realidad multilingüe peruana sea bastante lejana para la mayoría de castellano hablantes. Por otra parte, entre los hablantes maternos de lenguas nativas, sólo el 40% vive en distritos donde el 80% o más son hablantes de lenguas nativas. La intensa pérdida del quechua huanca está documentada desde mitad de siglo (Cerrón-Palomino 1989). En los años setenta se llamaba la atención sobre el “acelerado” proceso de sustitución del quechua huanca (Torero 1974). En 1993 consideramos que el proceso de extinción está casi concluido en el valle del Mantaro. Sin embargo, en las zonas altas se mantiene un importante número de hablantes huancas. El ejemplo es ilustrativo de lo que puede ocurrir con una campaña castellanizadora concertada, en una zona integrada al mercado, con importantes vías de comunicación y siendo el huanca un caso particular de un dialecto con bajo prestigio dentro de la familia quechua. Han pasado más de 50 años y se ha logrado sólo un éxito parcial.

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innegable que existe un proceso de sustitución generalizado; sin embargo, las situaciones son muy diversas pudiendo variar entre un índice negativo (-5%) a un índice de sustitución total (100%). El índice promedio de sustitución lingüística a nivel de todo el Perú es del 20%, calculado mínimamente para los próximos 10 años. En ese mismo período habrá habido un crecimiento natural de la población quechua hablante del orden de un 25%.

2.3. Presencia de las lenguas amazónicas8 Las lenguas amazónicas más habladas en el Perú son: -

El aguaruna y el asháninka con más de 30 mil hablantes.

El quechua amazónico y el shipibo con más de 10 mil hablantes.

El chayahuita, machiguenga y huambisa con más de 4 mil hablantes.

El comportamiento con respecto a su respectivo índice de sustitución lingüística (ISL) es muy diverso entre las diversas lenguas e incluso al interior de las lenguas mismas. Sin embargo, en forma general tienen un ISL mucho más bajo que las lenguas andinas y en muchos casos es negativo. Hay tendencia al incremento de hablantes incluso en términos porcentuales. Se ha detectado la misma situación en Bolivia y se ha atribuido a una mejora en los procedimientos censales, ya que “resulta poco creíble que las lenguas más marginadas tiendan a aumentar” (Albó 1995). Si tenemos en cuenta que las tasas de natalidad son incluso más altas entre los pueblos amazónicos que en las zonas andinas y que las tasas de migración son más bajas9 no es sorprendente que la tendencia sea de aumento porcentual de hablantes de lenguas amazónicas. Si además tomamos en cuenta factores históricos (colonización reciente en algunos casos), culturales (identidad indígena), prácticos (utilidad de la lengua para la cohesión interna y la defensa del grupo frente a la colonización), comunicación fuera del grupo (no tan frecuente como en el caso de las lenguas andinas), entonces nos parecerá mucho menos extraño el referido aumento. No se observa el mismo comportamiento en todas las lenguas y ni siquiera al interior de algunas de ellas. Los ISL más altos se encuentra entre los quechuas amazónicos o lamistas del departamento de San Martín, una zona de colonización temprana y entre los amuesha de la provincia de Oxapampa (Pasco). 8 9

Adaptado del artículo “Las lenguas indígenas peruanas mas allá del 2000. Una panorámica histórica” de Andrés Chirinos, del Centro Bartolomé de Las Casas) En realidad suponemos que las tasas de migración entre los pueblos amazónicos son más bajas que entre los pueblos andinos. No encontramos muchos hablantes de lengua nativa en Iquitos por ejemplo. Sin embargo, sí en Yurimaguas, aunque en una proporción que nos hace suponer que la migración es efectivamente más baja que en las zonas andinas. Una excepción importante para la que careceríamos de información suficiente pueden ser algunos pueblos amazónicos con antiguo contacto colonial, como los cocama-cocamilla.

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Entre los asháninkas10 más próximos a áreas de colonización existe un índice de sustitución medio o medio alto. Los grupos asháninkas más alejados tienen en cambio un índice de sustitución lingüística negativo o muy bajo. El chayahuita y el machiguenga, no tan alejados de zonas de colonización, tienen ISL bajos. Entre los asháninkas y machiguengas, próximos a zonas de alto predominio quechua, el índice de sustitución lingüística es en algunos casos11, en favor del quechua y no del castellano. El shipibo, a pesar de no estar alejado de zonas de colonización tiene un ISL bajo o negativo. La cohesión social en el grupo es muy fuerte y necesaria para la defensa de sus territorios. Los aguarunas, huambisas y quechua amazónicos de la selva más septentrional, muy alejados de zonas de colonización, tienen en general ISL negativos. La identidad étnica entre los indígenas amazónicos Entre los pueblos amazónicos en general el uso del término indígena es bastante aceptado o reivindicado especialmente por sus dirigentes. Es de notar que por ser indígenas en el Perú los pueblos amazónicos tienen derecho al reconocimiento legal por parte del Estado de sus territorios. Territorios siempre amenazados por colonizaciones provenientes de la sierra. Por ser indígenas se pueden obtener ventajas políticas. Sin embargo, entre los campesinos de la sierra peruana el ser indígena no parece que conlleve ventajas y sí muchos inconvenientes. La aspiración es ser un ciudadano más con todos los derechos y es posible conquistar esos derechos porque son la mayoría de la población. Si para ello hay que pagar el precio de dejar la lengua y determinados signos que marquen la condición indígena parece que están dispuestos a pagarlo.

2.4. Factores que inciden en la permanencia o extinción de una lengua Son varios los factores que conducen a que las lenguas andinas y/o amazónicas tiendan a su mantenimiento o a su sustitución. Esta sustitución o pérdida de la lengua puede ser más o menos acelerada. Entre los muchos factores que pueden incidir en ello identificamos los siguientes: •

Herencia histórica, lengua o lenguas anteriormente habladas, herencia étnica del grupo.

10 El asháninka es la lengua amazónica más extendida en la selva peruana. El grupo indígena asháninka es también uno de los grupos que más sufre la invasión de sus territorios por colonos procedentes de zonas andinas. En la guerra interna reciente padeció de un ataque constante por parte de Sendero Luminoso. Los asháninkas eran reclutados de manera forzosa y son cuantiosos los testimonios sobre asesinatos masivos cometidos contra ellos por los senderistas. 11 Es el caso sobre todo de los asháninkas en el distrito de Sivia, Ayacucho.

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•

Aislamiento, no sólo geográfico, sino principalmente cultural, es decir grado de funcionamiento autónomo de la cultura.

•

Grado de utilidad política de la identidad étnica.

•

Grado de pobreza.

•

Utilidades sociales del conocimiento o desconocimiento de lenguas (acceso al poder que da el conocimiento o desconocimiento de una lengua).

•

Situación de frontera (colonización).

•

Ambiente ecológico (altitud, sierra, selva, costa).

•

Grado de marginación por la condición indígena.

•

Cohesión social necesaria al interior del grupo (defensa del territorio, defensa frente a la colonización, mantenimiento de la religiosidad o religión, utilidad comercial).

•

Asociación lengua-cultura (lenguas en las que pueden darse o se dan las culturas).

•

Integración al mercado.

•

Migración a zona castellano hablante.

En referencia a lo que se conoce como el grado de “lealtad” a la lengua, asumimos la hipótesis de que todos queremos mantener nuestras respectivas lenguas maternas. Sin embargo, las condiciones sociales, culturales, los ambientes ecológicos, lingüísticos, etc., en las que nos desenvolvemos tendrán una influencia -decisiva en algunos casosen nuestra resolución de enseñarla a nuestros hijos. El nivel de mantenimiento o pérdida de una lengua obedecería, así, a la utilidad que sus hablantes encuentren en mantenerla o abandonarla. Según Andrés Chirinos, la situación de la lenguas en los próximos 10 años, será: “…, deduciendo del índice de crecimiento natural de las zonas quechua hablantes (de un 25%12 al menos en zonas rurales en los próximos 10 años) el ISL (20% en el mismo período) podemos calcular que el número absoluto de hablantes quechuas aumentará aproximadamente en un 5%. Sin embargo, algunas variedades estarán casi totalmente extintas y el aumento de hablantes será de las variedades más habladas y, sobre todo, en el número de hablantes entre la población migrante. En algunas zonas rurales tradicionales habrá una leve disminución y una tendencia (menos acentuada que lo que reflejan las estadísticas) al incremento del bilingüismo, sin embargo el número de hablantes se mantendrá bastante estable. Esta estabilidad se traducirá en una sensible disminución porcentual pasando del 16,6% que fue en 1993 a un 13 a 15% en caso que se realice el 12 Las tasas de natalidad se mantienen muy altas en zonas tradicionales andinas: 3,1% anual en Apurímac, 3,6% en Huancavelica para el período 1995-2000 (Webb-Fernández 1997). Si a ello le deducimos las tasas de mortalidad el crecimiento anual natural debe situarse al menos un 2,5% en promedio. Ciertamente, la tendencia es hacia una disminución pero aun así en zonas rurales las tasas de natalidad seguirán siendo superiores al promedio nacional.

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próximo censo en el año 2005, lo que significa que el número de hablantes maternos de quechua superará los 3 millones y medio. En el caso del aimara la situación será parecida a pesar del que el ISL es ligeramente más alto que en el caso del quechua. Las lenguas amazónicas tendrán un comportamiento muy diferenciado, tendiendo a aumentar su número de hablantes incluso proporcionalmente en el caso de algunas lenguas como el aguaruna; a disminuir acentuadamente otras (como el amuesha,) y a extinguirse algunas de las lenguas que cuentan apenas con unos pocos cientos de hablantes”.

3. REALIDAD SOCIO CULTURAL Y EDUCATIVA EN LA REGIÓN ANDINA 3.1. La cultura andina: resistencia y resiliencia En contraposición con la sublimación de Occidente, en un universo velado todavía por el repliegue social y cultural, los quechuas, serranos, o costeños, seguirán resistiendo sobre todo en sus espacios regionales. Harán sentir también su presencia en Lima haciendo de ella la ciudad quechuahablante más grande del Perú. A través de su inserción en los espacios socioeconómicos, ampliarán el rol protagónico de las masas populares andinas y el proceso de interculturación de la sociedad en todos los niveles. Un hecho relevante: el Palais Concert, el símbolo que Valdelomar eligió para mostrar el “glamour” de la aristocracia de su tiempo, está invadido por migrantes de Huancavelica, dedicados todos ellos a la pequeña micro empresa, generalmente informales. Diversas investigaciones, entre ellas las de Teófilo Altamirano y de Cecilia Rivera, señalan, por otro lado, que son los clubes provinciales los “talleres” permanentes en que se manifiesta la vitalidad de las tradiciones culturales. El despertar de la etnicidad durante los últimos años - en gran parte debido a la prolongada crisis que sufre la sociedad peruana - hace que muchos se pregunten por sus antepasados y traten de recorrer (al menos mentalmente) el camino inverso de la cadena migratoria que los trajo a este país “entre los peruanos que todos los días hacen cola ante la embajada italiana de Lima, solicitando una visa para Italia, encontramos los mismos apellidos de los que desembarcaron aquí en el siglo pasado”, indica Giovanni Bonfiglio. Evidentemente, una sociedad en la que conviven culturas hegemónicas y culturas negadas –que hizo decir a Guillermo Carnero Hoke “Esa madrastra Europa”–, no puede crear más que ideologías excluyentes y un brutal desencuentro. Con una sinceridad que rayaba en el cinismo, el 85% de los estudiantes hombres de la Universidad de Lima indicaban, en una encuesta realizada en 1990, haberse iniciado sexualmente con sus empleadas domésticas. Generalmente migrantes andinas, las “domésticas”, el bastión de la servidumbre moderna, étnicamente discriminadas, seguían internalizando la conquista social en todos los ámbitos de su intimidad, incluso la sexual. La identidad era vivida por ellas no como concepto antropológico sino como sufrimiento insoportable. Existe otra respuesta complementaria para entender la construcción y sus represen-

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tantes políticos “de vanguardia” se caracterizarían porque viven su situación étnica huyéndola; han elegido negar un desgarramiento que les parece intolerable. No pudiendo destruir la existencia de una realidad india o mestiza, sus resentimientos y sus actos expresan un deseo de ignorarla. Han escogido el camino de la evasión. Esta autocensura que los limita para comprender la pluriculturalidad que existe en el Perú y que los lleva a querer diluirla en la llamada cultura occidental criolla, no es sino expresión de una actitud suicida que ha dado en llamarse “el síndrome colonial”. Un suicidio étnico, como no hay parangón en la historia.

3.2. El manejo de la diversidad en las sociedades andinas13 Las sociedades andinas prehispánicas representan un caso excepcional de sociedades que supieron manejar positivamente su diversidad natural y social. Aspectos centrales de su cultura revelan el énfasis puesto en el unir las partes complementarias evitando confundirlas. Aun bajo la dominación colonial, encontraron espacios para seguir desarrollando esa tendencia. El manejo adecuado de la diferencia es un antiguo arte andino, tanto en lo productivo como en lo social. Los andinos desarrollaron su agricultura sobre la base de la diversidad. Comparando con los demás centros de desarrollo de grandes civilizaciones las condiciones de gran diversidad de climas y nichos ecológicos de los andes no parecerían a priori nada favorables. Sin embargo las sociedades andinas supieron sacar provecho de la posible desventaja, logrando un tipo de desarrollo de la agricultura muy original, distinta al de los demás centros de desarrollo de civilizaciones agrícolas. La estrategia básica de producción no fue el monocultivo como en otros lugares, sino la opción mucho más compleja del policultivo: más de ciento cincuenta especies vegetales domesticadas fue el resultado de una acción milenaria de aprovechamiento de la diversidad con tecnologías que en muchos casos recién los científicos están volviendo a descubrir. El maíz, la papa, los frijoles, el pallar, el camote, el pepino, el tomate, el algodón son solo algunos productos de ese desarrollo agrícola, entre los más conocidos. No es caer en idealizaciones el constatar que recién nuestra ciencia está conociendo ahora un poco mejor los extraordinarios logros alcanzados por los andinos desde el punto de vista de la genética moderna o de la cibernética. La producción andina no recurrió a herramientas sofisticadas. Su mejor artefacto fue la organización social misma. Y sus mayores logros en organización fueron probablemente los relacionados con la capacidad de lograr la convivencia y el intercambio entre grupos muy distintos.

13 Tomamos algunos elementos de reflexión de J. Ansión, en su artículo: “El diálogo intercultural, clave del desarrollo planetario”; publicado en la revista Síntesis, Nº 26, 1996

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Al buscar controlar la mayor diversidad de pisos ecológicos, un grupo de parentesco se dispersa verticalmente y se encuentra con la necesidad de mantener relaciones de buena vecindad con otros grupos que tienen la misma estrategia. A su vez, al no poder ocupar todos los pisos, el grupo busca intercambiar de manera sistemática con quienes ocupan pisos complementarios. De esta manera se entretejen relaciones muy complejas que suponen identidades fuertes y métodos para regular los conflictos con quienes compiten y con quienes son complementarios. Probablemente las expresiones festivas más hermosas, en danzas y música, se originan como expresión del esfuerzo por encauzar simbólicamente los múltiples conflictos potenciales entre grupos. Verónica Cereceda mostró convincentemente que lo bello en la concepción andina es aquello que permite juntar armoniosamente los opuestos sin mezclarlos. Por ello se asocia también con la seducción y el peligro. Las sociedades andinas han dado así una importancia preponderante a los métodos de utilización de la diversidad y de unión de los opuestos: en lo social y en lo productivo. Naturalmente no estamos hablando de métodos modernos que supondrían individuos actuando en forma autónoma y libre. Aquí, como en todas las sociedades tradicionales, la unidad sigue siendo el grupo de parentesco u otro grupo corporativo con base en el parentesco. Dentro del grupo y entre los grupos rigen los principios de status y de jerarquía, más que los principios democráticos. Sin embargo, los principios mismos de manejo de la diversidad para crear una unidad superior, y de manejo racional del conflicto, están tan enraizados en la cultura que pueden dar lugar, como de hecho lo hacen, a reinterpretaciones y muy interesantes recreaciones en los nuevos contextos urbanos e incluso rurales incorporados al mercado.

3.3. La complejidad cultural en las comunidades campesinas La cultura andina misma nunca ha sido uniforme, aunque sus integrantes han compartido al parecer formas similares de enfrentar ciertos problemas, en particular, formas de manejar la diversidad. La comunidad indígena, hoy comunidad campesina, es de origen español aunque se reconstruyó sobre la base del ayllu (grupo de parentesco) andino. Podemos definir a la Comunidad Campesina como una institución económica y social que agrupaba a la mayor parte de la población rural, manteniendo las antiguas tradiciones comunitarias andina y española, con las siguientes características: •

controlan un espacio físico, representado por el territorio en el que desarrollan sus actividades económicas, sociales y culturales. Tierras que se aceptan como de propiedad de la comunidad, pero cuya apropiación y explotación tiene carácter familiar (privado) y comunal, permitiendo la presencia de una forma de producción individual o familiar.

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•

mantiene formas comunales de organización: lo que se expresa en la presencia de una organización de gobierno de naturaleza democrática, cuyo paradigma es la asamblea comunal y la participación igualitaria de sus miembros. Se manifiesta también en la práctica del principio de la reciprocidad, que tiene presencia en la esfera productiva, como el ayni, la minka y la faena comunal; como en lo social, en el cumplimiento de cargos y obligaciones por los comuneros.

•

conservan rasgos socio-culturales que les son peculiares y que tienen que ver con normas y hábitos sociales, creencias mágico-religiosas y conservación de la tecnología.

Asimismo, la comunidad campesina posibilita la existencia y reproducción de condiciones genéricas para la producción, el intercambio de fuerza de trabajo, la creación social y cultural: •

Uso y control del espacio, uso y control de la tierra, agua y recursos naturales.

•

La existencia y reproducción de condiciones generales para la regulación de relaciones sociales: ayuda mutua, socialización de los miembros, aplicación de justicia, sistema de cargos y autoridades.

•

La base y los lazos de identidad.

•

La defensa de la comunidad y de las familias.

•

La representación supra-familiar.

Lo simbólico y lo religioso en las sociedades andinas En el nivel simbólico y religioso, la pacha mama, madre tierra, es una, pero también diversa. Es la tierra productora de vida (en quechua, el término kawsay significa a la vez vida y producto agrícola) que lo cubre todo. El Padre Cerro, protector del ganado, es en un sentido su complemento y en otro es parte de ella. Es la parte masculina de ese mundo femenino constituido por la tierra fértil. El Cerro es también protector del pueblo. Tiene su jurisdicción. Quienes le pertenecen deben hacerle regalos confirmando así un pacto que viene desde los antepasados: algunos de ellos, los que fueron autoridades identificadas con el pueblo, están ahora eventualmente confundidos con el Cerro. Si la gente se olvida del Cerro, si no le hace su regalo o lo hace de mala gana, el Cerro lo puede castigar, llevándose algún animal, no permitiendo que se reproduzca el ganado, enviando enfermedades. De alguna forma esa alianza con entidades protectoras vinculadas a fuerzas de la naturaleza es respaldo y garante de las alianzas sociales y de las prácticas de reciprocidad. La lógica andina es de agregación de elementos externos creando espacios complementarios más que excluyentes. Por ello la religión católica se incorporó fácilmente. Al lado del Cerro y la Pacha mama -y al mismo tiempo superpuesto a ellos- están hoy en

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día Jesucristo y la Virgen María. Han aparecido también nuevas divisiones: por ejemplo la que distingue entre los cerros cristianos, los de Jesucristo, y los no cristianos, los del diablo. Pero el “diablo” no es necesariamente el mal radical de la tradición cristiana. Es más bien una fuerza más antigua, ligada a lo salvaje, a la fuerza bruta y que puede ser llamada incluso, con todas las precauciones del caso, para curar a un enfermo. Las comunidades campesinas y la incorporación de nuevos elementos culturales Del encuentro colonial resultaron muchas adaptaciones, incorporaciones y mezclas. Más allá de las diferencias hubo sin embargo patrones comunes de incorporación de lo nuevo. Esto no fue tan difícil porque los andinos estaban acostumbrados a manejar la diversidad. Es incluso probable que, aun en las condiciones tremendamente desfavorables de los colonizados, la incorporación de la gran cantidad de elementos culturales nuevos, permitiera no sólo el mantenimiento sino incluso un desarrollo dinámico de la perspectiva cultural andina. El periodo actual, sin embargo, es distinto. En efecto, la actual tendencia a la homogeneización tecnológica y cultural encuentra sus límites al no encontrar la posibilidad de frenar el proceso destructor del planeta conforme se desarrolla. Si se sigue la lógica de la tecnología y la economía dominantes, el bosque amazónico, por ejemplo, está destinado inexorablemente a ser destruido por el avance de los aserraderos y de las empresas petroleras. Sin embargo existen alternativas si se cambia la lógica hacia un manejo racional de la diversidad. Los antiguos habitantes de los bosques -aquellos, irónicamente, que sirvieron para crear la imagen del “salvaje” en la imaginación de la Europa modernasaben mejor que nadie cómo hacerlo- no significa que en la actualidad sean capaces de hacerlo solos, pero con toda seguridad sí que su modo de enfocar el problema es más racional que el de los aserraderos, desde el punto de vista del desarrollo del bosque y también desde el punto de vista del interés global del planeta. Los pueblos tradicionales han mantenido la sabiduría del manejo de la diversidad. Y las sociedades andinas en particular son herederas de una gran civilización cuyo desarrollo se sustentó con especial énfasis en el manejo adecuado de la diversidad.

Esa racionalidad, es una racionalidad de diálogo con la naturaleza que hemos perdido en el proceso desmitificador y transformador de la naturaleza. Hoy en día, científicos conscientes de los límites de la física clásica -que estuvo ligada al impulso por descubrir los “secretos” de la naturaleza para transformarla- hablan de construir con la naturaleza una “nueva alianza”. Sociedades como las andinas están peleando por incorporarse a un mundo que las ha venido excluyendo y que no está dispuesto a aprender de ellas. El grave riesgo es que en la pelea acaben por olvidar lo central de lo que fueron sus ventajas, su capacidad para

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sacar provecho de la diversidad natural y social. En un mundo que requiere diálogo con la naturaleza y manejo de la diversidad, los países ricos, entrampados en una lógica positivista de desarrollo criticada por sus propios intelectuales, no deberían ya interesarse en los herederos de antiguas civilizaciones para “ayudarles a salir del subdesarrollo” -es decir ayudar a los pobres para que algún día ilusorio sean como ellos- sino apoyar en serio el dialogo con representantes de estas culturas.

3.4. La educación y la escuela en el mundo andino La expansión de la escuela en las zonas rurales andinas es fruto, a su vez, de la expansión del mercado y del Estado hacia el campo. La acción de estos últimos comenzó a transformar las condiciones objetivas de existencia de las poblaciones rurales andinas –primero sus prácticas y luego sus conciencias, colocándolas en mejores condiciones para enfrentarse a sus seculares opresores. A nivel social, la organización campesina resultó el instrumento clave para emprender con éxito este enfrentamiento. Y a nivel ideológico, el tránsito del mito de Inkarrí al “mito” del progreso ha hecho que las poblaciones andinas dejen de mirar hacia el pasado. Ya no esperan más al Inka, son el nuevo Inka en movimiento. El campesinado indígena se lanza entonces con una vitalidad insospechada a la conquista del futuro. Y en ese horizonte se ubica la escuela. Alberto Flores Galindo, por ejemplo, consideraba que el mundo andino se encontraba enfrentado globalmente a Occidente y calificaba a aquellas comunidades que “han optado por la escuela occidental, la luz eléctrica, la carretera y el camión” con los mismos términos que en la tradición marxista se califica a la ‘aristocracia obrera’, que habría perdido el ímpetu revolucionario. Para esas comunidades “el progreso puede ser una realidad palpable y el poder, en cambio, una ilusión. Tienen algo que conservar”. (Flores Galindo, Alberto... Buscando un Inca. Identidad y utopía en los Andes, Instituto de Apoyo Agrario, Lima, 1987, p. 333.)

Rodrigo Montoya presenta una visión más matizada. Para él la escuela resulta positiva en tanto “cumple un rol de liberación frente a la dominación cultural e ideológica feudal”. Pero esta liberación “no es sino un medio para implantar una dominación capitalista más vasta”. Pero a pesar del dinamismo introducido en el análisis, éste no llega a ser histórico y resulta por tanto pesimista sobre el futuro de la cultura andina. Así, para Montoya siempre “dentro de la lógica del pensamiento quechua (que aparece inmutable) la escuela es vista como un elemento extraño, ajeno, pero inevitable y necesario”. Esa contradicción sólo podría explicarse, según él, porque “los vencidos ya no tienen una estrategia de reconquista y posible victoria sino simplemente una táctica defensiva para tratar de sufrir lo menos posible”. (Montoya, Rodrigo... Por una educación bilingüe en el Perú. Reflexiones sobre cultura y socialismo, CEPES / Mosca Azul editores, Lima, 1990.)

La epopeya de la lucha andina por la educación, y los efectos que ha producido en el país, son demasiado grandes para definirlos simplemente como una táctica para sufrir lo menos posible. Más aún, es indispensable ubicar esa lucha por la educación como parte

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de un conjunto de luchas (por tierra, migración a las ciudades, trabajo, etc.) a partir de las cuales por primera vez en siglos las poblaciones andinas pasan más bien a la ofensiva, al menos parcialmente y en ciertos aspectos.

La apropiación de la escuela Un reciente trabajo de Juan Ansión14 permite ubicar en una perspectiva más plenamente histórica la relación entre el campesinado andino y la escuela. A través de diferentes relatos y leyendas Ansión reconstruye el tránsito de la resignación/temor a la apropiación de la escuela. Así, en un principio es la escuela asustaniños, aliada del ñawpa machu, enemigo del Inca, que debe ser evitada por los niños andinos. Pero luego está la historia de Juan Sabio, monopolizador del saber, al cual un niño andino se atreve ya a expropiarle subrepticiamente todo el conocimiento que acumulaba en una desmesurada biblioteca selvática. Más recientemente está la escuela concebida como “paquete tecnológico”, que se “importa” para que sirva como inversión a largo plazo, intergeneracional, y como mecanismo de acumulación inexpropiable por el tipo de bienes que se acumulan y por el lugar donde ellos se atesoran: “¿acaso el ratero va a llevar tu cabeza?” Este parece ser el estadío en que se encuentra la mayoría de las poblaciones andinas, al menos hasta antes de la debacle económica de los últimos años. Importan un “paquete” educativo que ya resulta familiar, no asusta, pero cuyo contenido no se cuestiona. Revelan una confianza ingenua en el poder de la educación, que Ansión encuentra de alguna forma similar al poder de la magia. Sucede así que las familias andinas acceden a la “caja negra” educativa, se aprenden sus mecanismos y se puede, por tanto, utilizarla creativamente. La cultura andina vuelve a complejizarse, ya no es más patrimonio exclusivo de campesinos pobres y siervos, se traslada a las ciudades, persiste entre los trabajadores urbanos, surge incluso una suerte de burguesía “chola” y, asimismo, intelectuales y profesionales que rescatan sus raíces andinas. La existencia de estos últimos es una condición para una posible revaloración de las lenguas quechua y aimara. Por un lado, uno de los rasgos más asociados a la servidumbre ha sido desgraciadamente la lengua. A partir de esta asociación lengua = servidumbre, asociación total porque no hay otras clases o capas sociales que hablen quechua y/o aimara (los mistis son bilingües y la lengua que les da su status privilegiado es el castellano), en la mente de quienes tratan de librarse de la servidumbre aparecería la necesidad o deseabilidad de “librarse” también de sus rasgos más visibles: lengua y vestido. Por otro lado, uno de los rasgos más acusados del proceso de avance andino ha sido el pragmatismo. Más que la alienación habría que hablar tal vez de pragmatismo, con todo 14 La escuela en la comunidad campesina. Proyecto Escuela, Ecología y Comunidad Campesina: Ministerio de Educación, Ministerio de Agricultura, FAO, COTESU. Lima. 1989

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lo positivo y negativo del término. Pragmatismo que posiblemente facilitó la supervivencia de las poblaciones andinas pero, por otra parte, perfiló una relación más bien instrumental con la cultura y la lengua. Por eso, si la correlación de fuerzas tan adversa hacía necesario abandonar el quechua o el aimara para alcanzar determinados objetivos, los dejaban, aún cuando pudieran seguir sintiéndose orgullosamente cholos, mestizos, provincianos, serranos (en nuestra terminología diríamos “andinos”), casi nunca indios. El caso más notorio sería el valle del Mantaro.

4. REALIDAD SOCIO CULTURAL Y EDUCATIVA DE LA AMAZONIA PERUANA La selva peruana, que conforma el 60% del territorio, es considerada como la “futura despensa del Perú” y que debe ser “conquistada y sometida por la civilización”. Estos lemas en que se ha basado y se basa el desarrollo de esa inmensa región del territorio nacional, ha traído una secuencia de fracasos, que han llegado a comprometer hasta la seguridad nacional.

4.1. Evolución geográfica-económica A partir de 1557 fueron los misioneros, apoyados por la administración de la corona española, los que penetraron en la amazonía para civilizar y cristianizar a los “salvajes”. Junto con los misioneros penetraron colonos en busca de oro, tierras y recursos naturales, siempre con el objetivo de obtener provecho económico y con pocas ganas de establecerse permanentemente. En los últimos decenios del S.XIX se produjo el desplazamiento de la geografía económica de la selva alta hacia la selva baja, a partir de un hecho circunstancial: el descubrimiento de la explotación industrial del caucho, que trajo efectos depresivos sobre la vida social y económica de Moyobamba, la ciudad privilegiada por los españoles. Las principales consecuencias que trajo esto en la región fueron: despoblamiento de las ciudades, derrumbe de la base agrícola, Iquitos pasó a ser el centro comercial, el foco geopolítico (a partir de 1864), se activa la penetración de la población andina con dirección a la ceja de selva, quienes se convirtieron en la fuerza de trabajo del sistema de haciendas, especialmente cafetaleras (caso del Valle del Perené). El caucho significó explotación de nativos que sucumbieron a las llamadas “correrías”.15 Sólo en la cuenca del Putumayo, con Julio César Arana, en menos de 10 años, se diezmó al 80% de la población nativa (aproximadamente unas 30 mil personas). Las etnias aniquiladas fueron: Huarayos, Máshcos, Araisirios, Huachipairis, Shireneris, Iñaparis y Amaracairis.

15 Se denominó así a la forma en que prácticamente se capturaban “indios” para el trabajo en la montala, extrayendo la resina de los árboles de caucho, en condiciones peores que de esclavitud.

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Hacia fines del siglo XIX se consolidan los grupos de poder, dueños del capital: exportación de materias primas, importación de bienes de consumo. Los dos últimos decenios del siglo XIX son definitivos en la amazonía: Iquitos se convierte en la capital de la factoría económica, en el principal puerto de embarque de materias primas. El imperialismo inglés, al convertir a la amazonía en una fabulosa despensa de materias primas, sin hacer inversiones, sin transformar el producto, va definiendo el actual sistema extractivo-mercantil, capitalista. Pero, los ingleses llevan la semilla del caucho a Ceilán, Singapur y Malasia, lo cual derivó en la ruina de esta actividad y una consiguiente depresión económica y social. La recesión económica se extendió entre 1914 y 1940. En este siglo se saqueo la fauna silvestre, llevando a muchas especies al borde de la extinción. También se saqueo los recursos forestales, sin pensar en el manejo sostenido del bosque, permitiendo la regeneración de las especies. Veamos, por décadas, los “booms” económicos en la amazonía peruana: 1918: se traslada el poder de Londres a New York. Se inicia la explotación y exportación de las maderas finas (Astoria es el primer aserradero). El ciclo continuo con exportación de pieles de algunos animales silvestres considerados exóticos. Siguió el barbasco en 1931. Leche caspi en 1935, Petróleo en 1938 (que se convierte en los inicios de esta actividad en la Amazonía). Década del 50: se termina la carretera a Pucallpa; la primera carretera de penetración a la selva, lo que significó el gran salto de esta ciudad. Pucallpa; surge como la segunda ciudad más importante de la Selva Baja y se convierte en el principal puerto fluvial del Ucayali, terminal terrestre y aéreo. Es el principal puerto de localización industrial y agropecuario = favorables condiciones ecológicas. Sin embargo, falta el desarrollo de los servicios. 1965: el gobierno de Fernando Belaúnde declara la liberación de impuestos para la Selva, lo que significó un mayor crecimiento de las importaciones. Esto devino en un “boom” comercial que favoreció la consolidación de los capitalistas regionales y los excedentes van a Lima y al extranjero. Iquitos es declarado puerto libre y vuelve a convertirse en la ciudad más importante de la Amazonía. Década del 70: es el “boom” del petróleo, que no respetó ni a las comunidades nativas, ni a los colonos, ni a las áreas protegidas. Todos y todo tuvo que ceder ante el empuje y la prioridad de encontrar el “oro negro”. Década del 80: se potencia el cultivo de la coca, pero desgraciadamente esto trae consigo la actividad ilícita del narcotráfico; empieza a reemplazar cultivos tradicionales y trajo consigo una etapa de violencia en la región amazónica, especialmente en el Huallaga Central.

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Década del 90: marca el descubrimiento de la uña de gato y su comercialización internacional. Primeros años del siglo XXI: se potencian actividades extractivistas como el petróleo, el gas, el oro, la madera, potenciándose actividades ilícitas como el narcotráfico, la tala y el comercio ilegal de maderas, la minería artesanal contaminante y con fuerte presencia de trabajo infantil esclavizante. El Estado invirtió fuertes sumas de dinero prestado en el exterior para fomentar el desarrollo de millones de hectáreas y con el objetivo de mejorar la producción y las condiciones de vida de los migrantes. Los valles del Mayo, del Huallaga, del Pachitea, del Pichis, del Palcazu, del Perené, del Chanchamayo, del Pozuzo, de Quillabamba, de Marcapata, etc. fueron integradas al desarrollo nacional. Se dieron leyes de excepción para el comercio y la tributación a fin de desarrollar la región. Sin embargo, la situación de la selva peruana es hoy más crítica que nunca: coca, narcotráfico, crisis económica, subversión y abandono de la infraestructura son los botones de muestra de esta situación deprimente. Muchas son las causas y muchos los culpables. Pero una cosa es cierta: el Estado y los sucesivos gobiernos nunca han tenido ni políticas, ni estrategias, ni programas a largo plazo para un desarrollo sostenido de la selva, a fin de integrar armónicamente al hombre y a la selva, buscando el bienestar del primero sin destruir el ambiente y los recursos.

4.2. La colonización: cambiando patrones socio-culturales de la amazonía Con los latifundistas y terratenientes se ha fomentado el estereotipo de presentar a la selva como un enorme espacio deshabitado, fértil y generoso, con capacidad de recepcionar a los excedentes demográficos de la sierra, en especial a la población marginal de los latifundios. Al amparo de esto se organizaron acciones de colonización de la selva, de ocupación física de la colonia interna. Para liberarse de la presión de las comunidades, yanacones, feudatarios, etc. los hacendados los empujaban hacia la selva.

En el gobierno de Manuel Prado la colonización adquirió mayor fuerza, con su ministro Pedro Beltrán, quien organizo el llamado plan Peruvia de colonización. Las movilizaciones se multiplicaron en el gobierno de Belaúnde, promotor de la “carretera marginal”, en cuyo eje se intento realizar asentamientos de grandes masas de excedentes poblacionales andinos. La mentalidad colonizada es también mentalidad colonizadora. La concepción colonialista, que estimula el desplazamiento del excedente campesino, no resuelve el pro-

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blema agrario, que se agrava y que no hace sino mostrar la incapacidad de la sociedad nacional para comprender y hacer suyas las milenarias experiencias de adaptación ecológica de las minorías étnicas. El sistema socioeconómico imperante en el país, ha condicionado nuestra percepción colectiva de la selva, bloqueando la posibilidad de entender las maneras nativas de relación ecológica y repensar la relación entre nuestra sociedad y la selva. La llegada de carreteras, tanto a la selva alta como baja, precipitó un proceso de consolidación de las tierras de valor económico en pocas manos, en las regiones de asentamiento antiguo como Borja, Jaén, Chachapoyas, Moyobamba, La Merced, San Ramón y Quillabamba. Tal consolidación ha tenido el efecto de acelerar la ampliación de la frontera agrícola, cuando agricultores pequeños, se trasladaron a los límites de la frontera en busca de terrenos nuevos. La colonización planificada ha sido la excepción más que la regla. Tales colonizaciones han fracasado, en general, por las dificultades en la extensión y mantenimiento de la infraestructura y los servicios en las áreas muy distantes de los centros de poder político en la costa, por los conflictos de los planes económicos con patrones culturales establecidos en la región, como es el caso del asentamiento de Genaro herrera, en el río Ucayali: se les obligo a la actividad ganadera, que no fue rentable y ellos no se acostumbraron a consumir los productos de la ganadería, por la falta de medios económicos del estado y de voluntad política para llevar a cabo un desarrollo panificado y sostenible en las regiones tropicales, aparte de la construcción de carreteras. Sin embargo, migrantes en abundancia han entrado a la región y han permanecido. Las fuerzas impulsoras han sido las carreteras y las concesiones como la de la Peruvian Corporation en la región de la selva central y la Cía. Cerro de Pasco, en busca de petróleo en el valle del Palcazu. Las dos concesiones trajeron trabajadores que se quedaron y aprendieron a sobrevivir en la selva, en parte porque copiaron patrones de subsistencia nativos. Los colonos tanto de la selva baja como alta, son un grupo social muy heterogéneo en términos de sus antecedentes culturales y rasgos económicos. La migración moderna incluye migración lateral de colonos. También se incluyo el flujo continuo de poblaciones andinas quechuas y aymaras a las áreas donde llegan las carreteras. Los colonos son también muy heterogéneos en cuanto a su adecuación a las realidades ecológicas de la selva alta y baja. Algunos han aprendido técnicas de los nativos y son relativamente exitosos en la adaptación de patrones de subsistencia nativa a las exigencias del mercado. Otros son nuevos, recién llegados o desalojados de otros sitios. Muchas veces se les encuentra ubicados en las faldas y cumbres de las partes accidentadas, arriba de las terrazas fluviales ya ocupadas, cultivando por pocos ciclos con técnicas inapropiadas, para abandonar finalmente el terreno a la erosión y a las malezas.

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Otros son colonos capitalizados, que han podido apoderarse de grandes extensiones de terreno suficientes para la ganadería y que mantienen la productividad del sistema a través de la deforestación anual. Otros, pequeños siguen el modelo de ganadería como un ideal, pero no tienen capital y más deforestan que otra cosa. El desafío para el desarrollo del colono pequeño y establecido es el de regularizar la tenencia de la tierra, al mismo tiempo que la consolidación de servicios sociales esenciales. Hay dificultades que superar en referencia a que el colono es muy individualista, independiente y muy heterogéneo culturalmente. Se hace muy difícil organizar a los colonos; sin embargo, con un proceso de capacitación que lleve a la internalización de valores de mercado puede lograrse superar las dificultades mencionadas. Sus problemas son el aislamiento físico y cadenas de intermediarios, pero, a diferencia de los nativos, sufren menor discriminación y esta situación le permite recibir precios más justos por sus productos y negociar con camioneros u otras formas de transporte en un arreglo entre iguales.

4.3. Las Comunidades Nativas Los diversos grupos étnicos de la selva peruana presentan una gran variedad de situaciones sociales y culturales, tanto en lo que concierne a sus estructuras tradicionales, como en lo relacionado a los cambios, modificaciones, reestructuraciones sociales y económicas que se producen por el contacto e interacción con los diferentes segmentos de la sociedad nacional. Estas circunstancias dificultan una tipificación simplificada. Incluso el uso del término tribu o tribal induciría a falsas interpretaciones puesto que el significado común de tribu alude a, por lo menos, a dos características: una cierta homogeneidad cultural y una cierta continuidad en la ocupación territorial y esto no es lo que encontramos con los nativos de la selva peruana. Nos parece más correcto hablar de grupo etnolingüístico. Esta expresión la complementamos con el termino de comunidad nativa y entendemos por esta: la unidad socioeconómica estable, vinculada a un determinado espacio territorial, con un tipo de asentamiento que puede ser nucleado o disperso, que se auto reconoce como comunidad y que se diferencia de las otras unidades socioeconómicas vecinas, sean nativas o no. Dentro de esta definición podemos afirmar que dentro de cada grupo étnico pueden existir varias comunidades. Por Ej. En una encuesta realizada en 1970 en la zona del alto Marañón se detectaron 150 comunidades aguaruna.

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En cuanto a la tenencia de la tierra, hay dos categorías: los con títulos debidamente legalizados y los sin títulos. La primera categoría se llama: comunidad nativa, los demás están en las categorías de “indígenas en aislamiento voluntario” o “indígenas no contactados”. Acerca de la tierra: Los terrenos son comunales y los individuos de una comunidad tienen derechos en usufructo de los terrenos que trabajan. Los terrenos en descanso (purmas) son identificados normalmente con la última persona que los trabajo. Acerca de la organización de producción: Es variable. En general, cada familia lleva un modo de producción domestica independiente de otras familias con fines de subsistencia e ingreso en efectivo. Pero muchas veces hay procesos paralelos a nivel de la comunidad en que formas de producción asociativos son típicos. Las actividades comunales aparecen cuando pueden ser logradas economías de escala, por ejemplo en la ganadería, o cuando hay necesidad de fondos comunales, como un aporte para la escuela, un profesor o un promotor de salud. Acerca de la autoridad política: Las comunidades nativas reconocen la autoridad política en la persona del “jefe” de la comunidad. En algunos casos el “jefe” coexiste con autoridades políticas como alcalde y teniente gobernador. Los “jefes” normalmente tienen autoridad sobre áreas muy limitadas: distribución de terrenos a familias nuevas y la representación de la comunidad frente a las autoridades del estado son casos típicos. La autoridad política se dispersa también por las redes de parentesco y reside en los padres de familia de edad (ancianos). La interrelación de los jefes y otras autoridades políticas es muchas veces ambigua. La comunidad puede estar dividida en caseríos, distantes unos de otros y cada uno de ellos puede funcionar políticamente en forma más o menos independiente de la comunidad mayor; sin embargo, reuniones a todos los niveles son comunes y cada caserío elegirá un representante ante la comunidad mayor. Problemas del desarrollo de estas comunidades El problema primario es el de asegurar el derecho a los terrenos que ocupen; mientras que la asistencia técnica que se les brinde sirva para entrar a la producción de mercado, empleando sistemas de producción ecológicamente racionales y sostenibles. Es necesario reservar terrenos nuevos para acomodar el crecimiento de la población. Estas comunidades presentan una tasa alta de crecimiento. También son necesarios los servicios básicos del estado: escuelas y servicios de salud. Ningún plan de desarrollo sostenible tendrá éxito si los problemas de la tierra, educación y salud no son solucionados.

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Aspectos transculturales del desarrollo ecológico nativo Los programas de desarrollo en la selva que pretendan un uso de tierra ecológicamente equilibrado y económicamente sostenible, deben basarse primero en la experiencia de los nativos: su conocimiento acumulado de suelos, variedades genéticas de cultivos, practicas de rotación, patrones de sombrío y usos de productos de los bosques, lagos, ríos y quebradas, tanto de flora como de fauna. Sin embargo el conocimiento nativo rara vez se incorpora a la práctica del desarrollo. Aparte de las necesidades obvias y primarias, tales como atención de la salud y acceso a la educación bilingüe, es necesario ayudar a las comunidades nativas a lograr una definición de objetivos de producción y de uso de tierras, ya que ellos pueden ser fácilmente convencidos por el contexto económico del mercado a adoptar actividades en la agricultura, ganadería o la forestaría que son dañinas al ambiente. Problema del mercado Aquí la comunidad nativa se enfrenta al aislamiento geográfico y a las cadenas sociales del mercado: intermediarios, patrones, etc. A su vez, los altos costos y la carencia de transporte no facilita su incorporación exitosa al mercado, salvo en algunos casos de venta de productos no perecibles como veneno de serpientes, artesanía o productos elaborados de materia prima del bosque. Problemas administrativos Tienen que ver con el problema de organización interna de la comunidad. La organización socio-política en la mayoría de estas comunidades se caracteriza en términos de su orientación hacia el parentesco, su igualitarismo, su personalismo y la dependencia mutua de reciprocidades entre miembros de la comunidad en cuanto a lo social y a lo económico.El manejo y la administración de fondos siempre se hacen problemático en tales situaciones. En este sentido, el establecimiento de organizaciones empresariales debe acompañarse con capacitación administrativa extensiva, a largo plazo, in situ y tal capacitación no puede ser dirigida solo al individuo sino también a las familias y al nivel comunal, porque el comportamiento del individuo tiene sus raíces y esta sostenido en las prácticas de familia y comunidad. Problemas de la integración de los nativos El sistema colonialista y capitalista nos ha convencido a todos que la única manera en que una minoría étnica tribal puede integrarse a la “civilización” es a través de la aculturación, es decir a través de la perdida de la identidad étnica y la adquisición de una cultura nacional,

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una cultura que es la de la proletarización, marginación social, económica y política. Una vez que el amahuaca ha sido transformado en un peón dependiente, desclasado, privado de su cultura, de su mundo social e ideológico, del auto respeto, marginado de la sociedad nacional, criollo a medias y sin embargo, indígena para todos los efectos de la discriminación, entonces se ha vuelto un “civilizado” integrado. Lo que ha pasado en realidad ha sido su inclusión dentro del proletariado rural desposeído, que el sistema capitalista necesita para autorreproducirse. Realmente, lo que tendría que hacerse es tratar a la comunidad nativa como parte de una organización socio-económica mayor que es el grupo étnico, debe ser tratada como una unidad político-administrativa y de producción.

4.4. La educación en la amazonía La invisibilización de los pueblos indígenas amazónicos en la historia del Perú ha llevado a que la educación formal fuera prácticamente “encargada” a la Iglesia Católica (a través de los misioneros) y en la segunda mitad del s. XX al Instituto Lingüístico de Verano. En 1945 se firmó un convenio entre el Ministerio de Educación del Perú y el Instituto Lingüístico de Verano (ILV) dentro del marco de una política de integración de la Amazonía. En el marco de este convenio surgen la llamadas “escuelas bilingües” que empezaron a funcionar en 1953. Los maestros bilingües eran personas de la comunidad con un cierto conocimiento del castellano, ellos eran capacitados los tres meses de verano, en ese tiempo completaban sus estudios de primaria y secundaria y se entrenaban en el uso del material elaborado por el ILV. Además de ello, los maestros eran “evangelizados.” Lo que el ILV buscaba con sus acciones era traducir la Biblia y aculturizar a los indígenas. En 1965 se incorporó a las primeras mujeres, pero no a la formación de docentes sino a un curso especial de “Economía Doméstica” o cuidado del hogar donde se les enseñaba a leer y escribir y, principalmente, cómo cocinar, coser, cuidar de la salud, la higiene y de los niños de acuerdo a la cultura occidental. Es evidente, pues, la colonización mental que operaba el ILV, que con la anuencia del gobierno tenía por misión “civilizar a los indios”. El programa de formación de maestros bilingües del ILV fue la primera instancia de formación superior a la que pudieron acceder los indígenas de la Amazonía peruana. En 1983 este programa se convirtió formalmente en el Instituto Superior Pedagógico Bilingüe de Yarinacocha. Si bien en esa época existía el Programa de Educación Bilingüe e Intercultural del Alto Napo, que daba formación a los maestros indígenas, no les otorgaba título profesional a sus alumnos. El instituto de Yarinacocha formaba a sus alumnos en lo que es una educación bilingüe de transición donde se enseña en lengua indígena con la idea de que ello hace más fácil la castellanización. Es lo que se conoce como bilingüismo sustractivo, la lengua materna va perdiendo espacios a medida que se desarrolla la segunda lengua. Así, el hablante que era en origen monolingüe en una lengua indíge-

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na, terminará siendo monolingüe en castellano, pues habrá olvidado su lengua materna. La lengua materna se usa para traducir los contenidos de la cultura hegemónica y hacer más fácil la transculturación, la escuela es una escuela desaprendedora de lo propio y los educandos terminan repudiando sus saberes ancestrales. En 1987 se realizó un diagnóstico socioeducativo en la Amazonía que demostró que la educación asimiladora y castellanizante había llevado al fracaso. Era necesario pensar en una nueva forma de hacer educación intercultural bilingüe en la que no se trabaje “para” los pueblos indígenas sino “con” los pueblos indígenas. Lo que el diagnóstico mostró es que el gran defecto de los proyectos educativos desarrollados en la Amazonía Peruana eran el etnocentrismo, la concepción de la educación pensada desde las élites blancas o mestizas y la nula participación de la población indígena. Se firma entonces un convenio entre la Organización indígena y el Instituto Superior Pedagógico Público de Loreto que con la ayuda de la cooperación internacional dan inicio al Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana. Con la firma de este convenio, la federación indígena y la entidad estatal se convirtieron en coejecutores de un programa de Formación Docente en EBI.16 Como lo plantea Lucy Trapnell17 para poder comprender la necesidad de esta etapa debemos considerar el perfil actual de los maestros indígenas amazónicos, la mayoría de los cuales han sido formados por el Instituto Lingüístico de Verano o por docentes preparados por dicha institución y carecen de referentes para adecuar el currículo a “las características y demandas de los educandos y la realidad social”, como exigen las directivas del Ministerio de Educación. Todos ellos han tenido una experiencia escolar enmarcada en un modelo asimilacionista y civilizatorio que no sólo ha desvalorizado los conocimientos y la lengua indígena sino que ha funcionado de espaldas a la realidad circundante. Los cursillos de capacitación ofrecidos por diferentes instancias del Ministerio de Educación y los programas de profesionalización de diferentes institutos y universidades, algunos de ellos autodenominados “bilingües e interculturales”, siguen reforzando en el maestro la visión negativa y los prejuicios que ha interiorizado sobre su sociedad, sea por la orientación de los cursos que simplemente ignoran los conocimientos y la visión indígena del mundo, por las explícitas referencias de los formadores a la inferioridad de las sociedades indígenas o por los sutiles mensajes del llamado currículo oculto. Los maestros no han tenido la posibilidad de confrontar esta visión prejuiciada de sus sociedades con los nuevos paradigmas que el movimiento indígena ha ido creando durante las últimas dos décadas, los mismos que cuestionan las políticas asimilacionistas practicadas por los diferentes Estados nacionales y afirman la voluntad de los pueblos indígenas de construir su propio futuro como tales. Asimismo, desconocen los importan16 Se ha tomado en cuenta las reflexiones de Nila Vigil en su artículo “Formación docente en Educación Intercultural Bilingüe en la Amazonía Peruana” , 2009. Tomado de su Blog: www.nilavigil.wordpress.com 17 Educadora del Instituto Superior Pedagógico de Loreto. Su artículo: “Pueblos Indígenas, educación y currículo. Una propuesta desde la Amazonía”. En: En: Godenzzi Alegre (comp.) Educación e interculturalidad en los Andes y la Amazonía, CBC, Cuzco, 1996, pp. 165-185.

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tes avances logrados por el movimiento indígena a nivel de la legislación internacional que reconocen la existencia de “pueblos indígenas” y el derecho que tienen de “asumir el control de sus propias instituciones y formas de vida y de su desarrollo económico y a mantener y fortalecer sus identidades, lenguas y religiones dentro del marco de los Estados en que viven”. (Convenio 169 OIT). Esta nueva propuesta de Formación Docente en Educación Bilingüe Intercultural busca modificar realmente la práctica pedagógica, ofreciendo a los estudiantes las competencias necesarias para asumir los múltiples desafíos de la EIB; en lo político y en lo pedagógico. Es por ello que el programa señala como objetivo de la Formación docente en EIB: Formar maestros capaces de entender y manejar una propuesta educativa que se orienta a la revalorización del modelo social de su pueblo y al desarrollo del potencial del niño como actor y miembro de este, en el marco de un Estado pluricultural, a través de la articulación de los conocimientos indígenas con conocimientos y conceptos científicos de origen occidental.

El gran avance del FORMABIAP es el de entender la propuesta educativa como un proyecto político de autoafirmación cultural que se inserta en un proyecto macro de pueblos indígenas que los entiende como protagonistas en la refundación de un estado pluricultural.

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ACTIVIDADES Identificando nuestra pluriculturalidad En el aula investigar la presencia de la cultura andina o amazónica, en los alumnos y realizar con ellos una reflexión en torno a la valoración manifiesta sobre las costumbres y creencias en la que ellos se desenvuelven. Intercambiar comentarios sobre lo que significa la cultura para cada pueblo y que la diversidad cultural no es una situación negativa, sino, todo lo contrario, es la posibilidad de desarrollar sosteniblemente nuestro país. Recuperar cuentos y leyendas que transmiten las familias y analizarlas en función de los códigos lingüísticos y cómo, en ellos, se reflejan las normas de vida de la población y las relaciones con la familia, la comunidad y el ambiente.

El idioma que hablamos y cómo nos expresamos Recoger del entorno familiar, vecinal, escolar, laboral, etc. las diferentes expresiones que se relacionan con sentimientos, situaciones positivas y negativas, así como las que se usan para “educar” a los demás. Hacer un cuadro comparativo teniendo en cuenta el origen sociocultural y analicemos la relación que existe entre esto último y los vocablos más empleados en las diferentes personas del entorno. Identificar asimismo, en esos vocablos, su origen etimológico y el significado que suele darse, según sean las personas que lo utilizan. Reflexionar sobre las influencias que la diversidad lingüística del país ejerce en la forma del “habla” de los peruanos, según sea el contexto social, económico y cultural al que pertenecen.

TERCERA UNIDAD

RETO DE LA INTERCULTURALIDAD Y LA GLOBALIZACIÓN

Objetivos a) Precisar el concepto de interculturalidad, sus alcances, práctica y los descriptores que nos permiten entenderla como una nueva forma de establecer relaciones entre culturas diversas que coexisten en una sociedad determinada. b) Reflexionar sobre la forma en que se presenta y se vive la interculturalidad en la sociedad peruana. c) Reconocer que las relaciones entre varones y mujeres es también una relación intercultural que se puede entender utilizando la categoría analítica de “género”. d) Revalorar la relación hombre–naturaleza en términos de interculturalidad, que a través de la educación ambiental nos lleve al desarrollo sostenible. e) Identificar la presencia de la interculturalidad en el proceso de globalización actual y su relación con la educación.

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1. INTERCULTURALIDAD: FUNDAMENTOS TEÓRICOS1 La revisión bibliográfica y diversos simposios, delatan que la noción que se maneja de la interculturalidad no es clara. Muchas veces, ni siquiera parece estar apoyada en alguna propuesta de carácter filosófico. Por eso, da la impresión de que nos ofrecen una serie de variaciones empíricas sobre el mismo tema con muy poca oportunidad. Antecedentes Entre los antecedentes de la interculturalidad podemos citar una gama variada de estudios y destacan entre ellos: •

La historia de la cultura o civilizaciones.

•

Los estudios comparativos lingüísticos, religiosos y culturales.

•

El desarrollo de la antropología y etnografía.

•

La filosofía de la cultura alemana y la teoría crítica.

•

Los estudios culturales anglosajones

•

Las teologías y filosofías de la liberación.

Los cuales apoyados por el nuevo entorno internacional, propician una ampliación en nuestra experiencia y su conciencia, al apuntar hacia: •

La emergencia de culturas históricas diferentes y ninguna “muda”. Por eso se trata de dejarlas que sean, ese es el reto del discurso de la alteridad.

•

El reconocimiento del pluralismo-mito de nuestro tiempo.

•

Una nueva conciencia: el reconocimiento de los grandes problemas actuales exige la conciencia de un cambio cultural profundo, que supone:

Lograr un cambio de referencia política o legal (reconocimiento e igualdad).

Avanzar en la resolución de las cuestiones de dignidad, aceptación e inclusión, que son fundamentalmente de carácter estructural y cultural.

Cambiar de conducta, actitudes y relaciones para generar un verdadero cambio sociocultural, siendo críticos con respecto a las injusticias y abusos del propio grupo.

Nos sirve de referencia el artículo de Diana Vallescar Palanca: “Consideraciones sobre la interculturalidad y la educación”, Revista Iberoamericana, 1999.

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1.1. Delimitación de la interculturalidad Nuestra primera línea de demarcación es que: La interculturalidad no se puede confundir con ninguna de estas nociones: interdisciplinariedad, transdisciplinariedad, multiculturalismo, una nueva filosofía de la cultura o una súper filosofía (transcultural).

La interculturalidad representa un avance con respecto al multiculturalismo en el sentido de que este último, en general, se refiere a la presencia, en un mismo lugar, de culturas distintas, que no están necesariamente en relación o estarían con relaciones conflictivas. Como el multiculturalismo pretende defender la libertad e igualdad de las culturas, únicamente exigiría una actitud de respeto y tolerancia, reivindicando, como actitud complementaria, la necesidad del reconocimiento. La interculturalidad, por su parte, independientemente de la forma de gobierno que se prefiera, exige no sólo el respeto o reconocimiento, sino conceder a cada miembro la facultad de contribuir con su aportación particular. De ahí que el paso de una sociedad multicultural a una de carácter intercultural deber realizarse mediante la renegociación continua de los roles, espacios y el discernimiento de valores que entretejen y orientan los procesos de síntesis, enmarcados en la dinámica de la propia sociedad. La interculturalidad, por tanto, sería el nombre de una actitud o enfoque –filosófico– que a pesar de reconocer sus centros, intenta ir más allá de todo centrismo. El adjetivo Inter no es ningún apéndice o suplemento sino lo más relevante, ya que ese prefijo denota relación (semejanza) –diferencia, entre filosofías, cultura y religiones–. Por eso, supone de fondo la convicción de evitar la absolutización de cualquiera de éstas. Esto es, no singularizar ninguna de ellas. En este sentido, supera todo planteamiento comparativo, que implicaría un punto ‘fuera de’ o neutral –que no existe– desde donde compararlas con justicia. En el nivel de la comunicación, la interculturalidad se comprende como un camino de pensamiento y de vida regido por el doble movimiento: querer-entender y querer-ser–entendido que integra las dos caras de la hermenéutica intercultural. En el nivel de la relación que implica el ámbito psicosocio-cultural, individual o grupal, también podemos ‘calibrar’ el comportamiento intercultural de nuestras sociedades y culturas, de acuerdo a una triple condición: •

Si suponen como condición inicial que se da entre personas de distintas culturas.

•

Si facilitan relaciones de comunicación a través de comportamientos en los que ambas partes quedan co-implicadas personalmente.

•

Si, precisamente, en los momentos críticos de esa relación, se provoca un cambio

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significativo en los juicios sobre la competencia social o personal de individuos, personas o culturas distintas. Algunos autores señalan que existe un coeficiente de interculturalidad distinto para cada sociedad. En esa línea, habría que observar las actitudes de aceptación y comprensión pues son clave para este tipo de relaciones en tanto que despiertan y, con ello, favorecen un proceso que puede traducirse en el aumento de las capacidades de comunicación y del trabajo común, la ampliación de capacidades cognitivas y perceptivas e inclusive el incremento en la capacidad para cambiar la propia imagen y adecuarse a la situación intercultural específica. Esto sugiere una adecuación del comportamiento a esa realidad y la construcción de un modelo capaz de reconocer las propias necesidades sobre la base del respeto de los otros. Entre las funciones de la interculturalidad, podemos citar tres: •

El desarme cultural.

•

La denuncia de la asimetría del poder consagrado en el contexto mundial dominante.

•

El intento de explicitar un programa de diálogo intercultural como modelo alternativo que ha de partir de la contextualidad fáctica, y de la promoción de un debate entre las diversas racionalidades.

LA INTERCULTURALIDAD COMO PRINCIPIO NORMATIVO Corresponde a la actitud de asumir positivamente la situación de diversidad cultural en la que uno se encuentra. La Interculturalidad se convierte en:

1.2. Descriptores de la interculturalidad

Principio orientador de la vivencia personal, en el plano individual:

Principio rector de los procesos sociales en el plano axiológico social:

La persona en situación de interculturalidad reconoce, conscientemente, las diversas influencias, valora y aquilata todas.

Parte del reconocimiento del derecho a la diversidad y combate la discriminación y la desigualdad social, para construir relaciones dialógicas y equitativas.

El diálogo se da dentro de uno mismo.

Las culturas en contacto deben presentar intención deliberada de relación dialógica y no quedarse en la coexistencia.

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La interculturalidad: un horizonte descentrado La interculturalidad se va perfilando hoy como un movimiento general hacia una “mayor sensibilización” y un horizonte que nos “descentra”. Es el resultado de un nuevo entorno internacional acompañado de: •

Una conciencia de mayor interdependencia planetaria;

•

Una serie de conflictos y tensiones que les son inherentes;

•

Nuevos desafíos;

•

Sentimientos de perplejidad y limitación;

•

El despertar de preguntas inéditas y reacciones muy variadas que despliegan frente a nosotros caminos de los que apenas tenemos referencias o algún tipo de mapas.

La interculturalidad: una experiencia y opción La interculturalidad es una experiencia, previa a toda teoría. El proceso intercultural emerge cuando por alguna razón una persona cambia de contexto habitual de ida y se ve obligada a entrar en relación con otros grupos y culturas diferentes a los de su origen. Entonces se produce una especie de rompimiento que podríamos denominar en función de su impacto, alcance y profundidad efectiva y afectiva. La recuperación de su equilibrio dependerá del grado de afectación, de su aceptación y del esfuerzo por procesar y trabajar tal experiencia. Esa experiencia nos ayuda a tomarnos el pulso de nuestras actitudes y reacciones, nuestra flexibilidad para reconfigurar nuestra vida y constructores teóricos. Lo anterior también significa que el diálogo intercultural se enraíza no sólo en convicciones pensadas sino sentidas y, con frecuencia, está precedido por algún choque o contraste cultural madurado en el tiempo. De lo contrario, se vuelve simplemente un viaje turístico, más o menos folklórico, un barniz, o si se quiere, una moda más con la que enganchan los ‘profesionales de la novedad’. La interculturalidad: una apuesta dialógica desafiante La interculturalidad hace una clara apuesta por el diálogo, fundada en dos principios. Primero, el principio de “la existencia dialógica-relacional”, del ser humano, que se irradia hacia otros aspectos. Por eso, siempre nuestro percibir, pensar, sentir y actuar se realizan con respecto a algo o alguien y lo que no se puede es no comunicar. Esto significa asumir la centralidad del diálogo para acceder a una determinada relación –a escala “intra-inter-extra cultural”–, instaurando la intersubjetividad como principio para animar, renovar, y reconfigurar nuestro aparato epistemológico– conceptual en su amplio sentido, nuestra comprensión de la cultura y la vida y, por supuesto, de la filosofía. Segundo, el principio de la “originalidad de cada cultura” y, con ello, la pluralidad

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cultural. Esto implica que no tenemos por qué dominar, convertir o imponer nuestro modo de ser y pensar, a nadie. De hecho no tiene por que existir un marco homogenizador que subsuma a todos integralmente, aunque ésa haya sido una idea predominante durante mucho tiempo. Se trata más bien de intentar conocer y acceder a la autocomprensión del otro mediante un clima adecuado de diálogo y no que el diálogo obligue a negar, camuflar o admitir todo cuanto el otro me propone. La interculturalidad: una dimensión conflictiva Hemos de estar suficientemente conscientes de que cada cultura ha definido históricamente la construcción de lo normal y lo natural – incluso en su dimensión psiquiátrica. Esto ha sido permeado por relaciones de poder y marcado por la desigualdad, estereotipos raciales y culturales. Hoy, el descubrimiento o la emergencia de los otros en su concretitud es, para muchos, una amenaza. Por eso surgen dinámicas destinadas a construir nuevos muros; entre ellos los físicos, afectivos e ideológicos y se nos enseña a evitar a rehuir todo contacto; o bien, a encerrarnos en nuestro propio mundo, lo que denota la presencia de un conflicto abierto y oculto, que genera el apartheid social, educativo y cultural, cuya correlación en el ámbito filosófico, se traduce en la estratificación o castas de ideas y se extiende a una visión que crea una mentalidad de rechazo. En realidad es nuestro conocimiento sesgado o estereotipado o nuestro desconocimiento de otros mundos, de maneras diferentes de entender la realidad y relacionarse con ella (a través de sus diferentes símbolos y códigos), el que nos impide establecer una comunicación auténtica. La interculturalidad: una alternativa liberadora Para que un proyecto pueda ser calificado de intercultural tendríamos que fijarnos en que supone una deliberada interrelación entre las distintas culturas y se encuentra expresado en toda su dinámica y finalidad última, de donde se desprenden cinco posibles opciones: •

Mantener: la cultura hegemónica de una sociedad determinada

•

Reconocer: la existencia de una sociedad multicultural

•

Fomentar: la solidaridad y reciprocidad entre las culturas

•

Denunciar: la injusticia provocada por la asimetría cultural y la lucha contra ella.

•

Avanzar: en la dirección de un proyecto propedéutico, interdisciplinar e intercultural que ha de incluir la opción intercultural y la lucha contra todas las formas de discriminación.

Es posible afirmar que sólo los modelos orientados por las tres últimas finalidades pueden ser considerados “interculturales – liberadores” en forma o grados distintos. Hemos

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pues de comprender que la condición fundamental para poder calificar cualquier “proceso de intercultural” es su concepción como un proceso optado, permanente y siempre inacabado.

1.3. Cultura e interculturalidad: el problema de la identidad Las identidades culturales no son entes metafísicas, son construcciones sociales, históricas. Las culturas no son entidades corpóreas que pudieran o no mezclarse para dar lugar a un “mestizaje cultural”. Los antropólogos hemos utilizado frecuentemente esta última expresión para intentar dar cuenta de la complejidad del problema, pero esta metáfora a la postre dificultó la comprensión en lugar de facilitarla. Las culturas no son cosas, pertenecen al mundo interno de las personas. Una cultura es un conjunto de formas acostumbradas y compartidas de ver el mundo, de hacer las cosas, de resolver problemas, de relacionarse con los demás, con la naturaleza y con uno mismo. Es una manera de ver y conocer el mundo, si por conocer no entendemos solamente la relación con el mundo mediante nuestro intelecto, sino también a través de nuestros afectos, nuestro sentido ético y estético y, en general, todo nuestro cuerpo. Si compartimos con otros, determinados hábitos y códigos culturales, es porque los hemos ido incorporando en nuestra socialización y vamos comprobando su utilidad para movernos en nuestro mundo, en nuestras relaciones sociales diarias. No hablo de utilidad en un sentido restringido: el solo hecho de reconocer en el otro maneras a veces muy sutiles de expresarse (un gesto, una entonación de la voz...) nos sirve para ubicarnos con respecto a él, reconociendo lo que compartimos y lo que nos diferencia. Diremos que pertenecemos a una misma cultura si “nos entendemos” sin mayores dificultades, si reaccionamos de modo básicamente similar frente a los problemas, si compartimos hábitos comunes que nos parecen “naturales”.

Vista de esta manera, la interculturalidad deja de ser el producto del choque entre culturas entendidas como unidades más o menos monolíticas. Aunque evidentemente las culturas se manifiestan en forma visible, su origen no está en el mundo externo sino en el mundo subjetivo de las personas. La interculturalidad podría entonces entenderse como la situación vivida por las personas que están en contacto permanente e intenso con ámbitos de influencia cultural muy distintos, situación que genera en su mundo interno un proceso complejo de acomodo, incorporación, integración, etc., de las formas de pensar, de sentir, de actuar, que provienen de estos horizontes diversos. No se trata evidentemente de un simple contacto entre elementos de culturas distintas. La interculturalidad así definida crea inevitablemente mucha tensión en los individuos,

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porque, en la busca de dar cierta coherencia recreando los elementos asimilados de diversas partes, no sólo están en juego los contenidos, sino también las propias formas de integrar e incorporar.

2. INTERCULTURALIDAD: ENCUENTROS Y DESENCUENTROS EN EL PERÚ2 La interculturalidad es la conducta cultural para desenvolverse en contextos de relación de culturas. Es una conducta de las personas o de los grupos humanos en situaciones de multiculturalidad. Se trata de un saber manejarse entre miembros de diferentes culturas con quienes se interactúa. La interculturalidad no implica a priori el “saber manejarse bien o mal”, sólo implica saber manejarse, pues una u otra alternativa específica dependerá de la política sobre interculturalidad que asumen las personas o los grupos humanos. Dicha política puede estar explícitamente formulada o, lo que es común, estará implícitamente vigente. En este contexto el prefijo inter no hace referencia sino a la relación entre dos o más culturas, en que actúa el individuo o el grupo humano.

2.1. Caminos para la interculturalidad La interculturalidad es, en tanto realidad, una realidad cultural; y como todo fenómeno cultural, la conducta intercultural se aprende sea como miembro de una determinada cultura, o de un grupo de culturas en contacto. Esa conducta intercultural puede tener una realización adecuada o no adecuada en su propósito de permitir desenvolverse en situaciones de interculturalidad. El juicio sobre adecuación depende de un determinado sistema cultural. La primera condición para que exista interculturalidad es el contacto de culturas. Pero para que la interculturalidad sea una conducta, lo que debe ocurrir es un proceso de aprendizaje, ya sea natural como parte de la socialización de las personas o planificado, es decir, formalmente. Conviene aclarar que la educación en general puede ser intercultural y no ser bilingüe, tanto como puede ser bilingüe y no ser intercultural. La vigencia de cualquiera de estas alternativas concretas responderá a políticas específicas que asumen las sociedades para la educación de sus miembros.

2.2. Los alcances de la interculturalidad La interculturalidad tiene múltiples posibilidades. Por ejemplo, ella puede tener una práctica intracultural, es decir, puede ser un ejercicio que involucra a grupos que conforman subculturas dentro de una estructura mayor. Es el caso de una interculturalidad que tiene como componentes a las variedades de lo que se reconoce como una misma cultura. En 2

Gustavo Solís Fonseca. Recreación del texto “Interculturalidad: encuentros y desencuentros en el Perú. 1999

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esta perspectiva, todos en el mundo son por lo menos intra interculturales, pues no es imaginable la existencia de culturas homogéneas. De otro lado, no todos en el mundo están en una relación intercultural, esto es, sus relaciones no involucran necesariamente a dos o más sistemas culturales diferentes. La multiculturalidad no implica necesariamente interculturalidad, pues las personas pueden mantener separadas las culturas de su multiculturalidad. La globalización ha catapultado la conveniencia de la interculturalidad como conducta, generando como consecuencia convicciones sobre conductas apropiadas para desenvolverse en el mundo globalizado. Si bien pareciera que nos dirigimos hacia un mundo de interculturalidad plena, tal vez con todas las culturas del mundo en contacto; avizoramos sin embargo que no todas las culturas ahora existentes tienen la misma posibilidad de ser componentes permanentes en la relación intercultural, ya que algunas están condenada a la desaparición debido a las relaciones desiguales entre las sociedades respectivas, en las que se generan etnocentrismo, racismo, etnocidio, genocidio, o falta autoestima. La práctica de la interculturalidad Las relaciones interculturales que se establecen entre los grupos humanos pueden ser armónicas, pero también pueden estar marcadas por desequilibrios que hacen que dichas relaciones sean inequitativas, y atentatorias contra el desarrollo mismo de los grupos humanos. La discriminación peyorativa entre culturas es uno de los factores nefastos para las relaciones interculturales equitativas. Estas discriminaciones pueden implicar conductas, antidemocráticas, genocidas, etnocidas, etc.

2.3. Aspectos de una conducta intercultural positiva No puede haber práctica intercultural positiva si es que los miembros de los grupos humanos no asumen una conducta de tolerancia hacia la diversidad cultural. La intolerancia niega al otro, haciendo que la relación intercultural sea prácticamente inexistente. La tolerancia en sí es insuficiente, pues sólo asegura que el otro exista. Un paso más avanzado para propiciar la interculturalidad será el respeto mutuo de los componentes de la posible relación intercultural. Tolerancia y respeto hacen bastante, pero no todo. Se necesita un esfuerzo cognoscitivo y de comprensión del otro como diverso de uno para construir una relación intercultural creativa, duradera y positiva. En el marco de tolerancia, conocimiento y comprensión del otro como diverso, los seres humanos estamos descubriendo y enriqueciendo nuestra percepción de la humanidad, reconociendo a la diferencia y a la especificidad como un derecho humano, tal vez el más importante, que está en la base de la increíble diversidad de la vida misma en el planeta. A partir de esta aserción resulta fácil identificar a la diversidad como un bien

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intrínseco y como un recurso para el desarrollo de la vida y de las sociedades humanas.

2.4. Estrategias de interculturalidad En los últimos tiempos comienza a hacerse presente en la preocupación de los estados la necesidad de plantearse políticas para el desarrollo de la interculturalidad. La preocupación por desarrollar la interculturalidad en el Perú ha venido de la mano con el quehacer educativo con los pueblos amerindios involucrados en diversas modalidades de educación bilingüe. Las limitaciones conceptuales de la educación bilingüe (e incluso bicultural), han sido la palanca para pensar en la interculturalidad como necesidad para el desarrollo de relaciones cualitativamente superiores en términos de armonía entre los diferentes componentes del multilingüismo. De un planteamiento inicial de educación bilingüe intercultural para los pueblos amerindios peruanos, se ha pasado a percibir y plantear la necesidad de una educación intercultural para todos, aunque no necesariamente adoptando la modalidad bilingüe. Son muy pocos hoy los estados suramericanos que no se plantean una educación intercultural bilingüe para su población originaria americana. También es verdad que en algunos estados se tiene conciencia de la necesidad de una educación intercultural para todos, tal como en el Perú, o en Bolivia. La consigna “interculturalidad para todos” se hace cada vez mas fuerte en muchos países, favorecida por el proceso de globalización y por la exigencia de procurar un posicionamiento auspicioso en el contexto de un mundo globalizado. Una política intercultural para estados como el peruano implica una labor de ingeniería social y cultural imaginablemente compleja, en razón a la diversidad de culturas, lenguas, y relaciones sociales vigentes al interior del país. Se trata de una tarea difícil de vista de la complejidad de nuestra diversidad y en razón a las fuerzas contrapuestas que animan a la sociedad peruana, en la que el racismo, el machismo, el autoritarismo, la ausencia de democracia étnica, la falta de respeto a la diversidad cultural, las múltiples formas de discriminación, deberán dar paso a una conducta de tolerancia y respeto mutuos entre todos los miembros de los diversos pueblos que vivimos en este espacio geográfico que llamamos Perú. A todas luces, más que una labor de ingeniería social, se trata de una reingeniería de las culturas y de la sociedad peruanas. Es una reingeniería para la globalización, que deberá ser sin pérdida de nuestras identidades específicas como pueblos peruanos. •

Condiciones para una interculturalidad rica y creativa La riqueza de culturas es una condición básica para una interculturalidad rica

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y creativa. En esta perspectiva, el Perú es un espacio rico en culturas, por lo que tenemos la posibilidad de desarrollar en el país una interculturalidad que puede significar un aporte relevante para la humanidad. Para que esto sea posible necesitamos construir conocimientos mutuos respetuosos de la diversidad de los peruanos, pues interculturalidad significa como dice Heise, et alt. (1994): diálogo, negociación permanente, reflexión cotidiana sobre derechos y modos de ser, aceptación del otro como legítimo para la convivencia. El requerimiento para la interculturalidad es conocer la propia cultura y conocer las otras, para construir identidades desde las cuales nos relacionamos los unos con los otros. Este conocimiento es respuesta a interrogantes fundamentales: sobre nuestro origen como pueblo, nuestras creencias, nuestra lengua, sobre conductas cognoscitivas que nos hacen asumir, suponer, dar por entendido, o nos dicen de las realidades con las que contamos en el mundo en que vivimos y convivimos. La diversidad radical entre las culturas peruanas, así como el número de estas culturas, es una de las mayores riquezas de los peruanos. Gran parte de estas culturas son plenamente vigentes, con capacidad creativa alta; pero también hay varias culturas peruanas que corren el peligro de la extinción a muy corto plazo. •

“Condiciones” adversas para el desarrollo de la interculturalidad La interculturalidad tiene enemigos poderosos y mortales. Dos de estos enemigos son el genocidio y el etnocidio. El genocidio desaparece al otro en tanto entidad física y viva, y al desaparecerlo, aniquila su cultura, anulando la posibilidad de establecer relación con una diversa. A su turno, el etnocidio elimina a la otra cultura, o la discrimina. En la historia de la humanidad las conductas etnocidas y genocidas son las causas más recurrentes de la desaparición de pueblos y culturas, y del consiguiente empobrecimiento de la humanidad en su posibilidad de usufructuar los logros generados con esfuerzos de miles de años. Aparte de estas dos conductas extremistas, también son adversas las prácticas de aculturación, que pueden ocurrir de forma violenta e impositiva, pero también con delicada sofisticación.

2.5. Política de interculturalidad

Una política intercultural es en lo fundamental política sobre actitudes de personas y

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sobre relaciones interculturales. Tal como señala Xavier Albó, la política sobre interculturalidad tiene en cuenta y asume: a) El derecho a la diferencia (que configura la identidad de las personas y de los grupos). b) La conveniencia social de conocer al otro y de aprovechar (sus logros culturales, mediante el intercambio cultural). De otro lado, es indispensable asumir la realidad de culturas tal como es, lo que en nuestro caso involucra: Culturas dominantes y culturas oprimidas y las consecuencias de esta realidad, situación que implica asunciones y estrategias particulares en la política de interculturalidad. La realidad peruana es de grandes desigualdades entre los componentes de la multiculturalidad, con actitudes profundamente discriminatorias entre las personas de culturas diferentes. Conviene que nos examinemos sobre este nuestro carácter colectivo que se percibe como de mutuo odio, tan chocante por evidente para un observador externo, ya que muestra a un colectivo social con partes permanentemente de espaldas entre sí.

2.6. ¿Qué objetivos de interculturalidad cabe plantearse? Considerando nuestra realidad específica –marcada por la inequidad étnica y cultural– deberemos considerar como fundamental: •

El derecho a la propia cultura, en consecuencia desarrollar este derecho.

•

La promoción de la interrelación respetando al otro, con miras a una mejor convivencia en la sociedad mayor.

Puede no percibirse adecuadamente esta propuesta de objetivos. Para aclarar, hagamos un ejercicio preguntándonos: ¿Valen igual todos los peruanos en el Perú? ¿Vale igual un huitoto frente a un aimara, a un quechua, o frente a alguien de origen español? ¿Valen igual los peruanos según su color de piel? ¿Valen igual los peruanos según cómo se visten? Todos sabemos en el Perú la respuesta, que es NO. Entonces, ¿no convendría formular una política para salvaguardar el derecho de ser diverso, pero con equidad, sin discriminación que atente contra el otro, forjando así una convivencia más deseable? Si la quisiéramos tendríamos que asumir precisamente una política de interculturalidad signada por determinados rasgos, que nos permitiría un estado multicultural con equidad étnica entre sus miembros (democracia étnica); sin actitudes negativas entre las personas por razón de su especificidad cultural. Si este panorama nos parece deseable, entonces, la política de interculturalidad para el Perú puede apuntar como meta a:

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•

Preservar nuestra rica pluriculturalidad.

•

Buscar el logro de la equidad cultural mediante la práctica de una democracia cualitativamente superior: (La gente llama a esto democracia étnica).

•

Avanzar en el logro del conocimiento mutuo entre los peruanos de distinta cultura.

Albó señala que toda política de interculturalidad debe actuar en varios escenarios para asegurar sus logros. Por ejemplo, debe tener en cuenta: •

El escenario de la propia cultura, para fortalecer la autoestima de las personas y de los grupos.

•

El escenario de la cultura dominante, para construir actitudes compatibles con ideas de igualdad, contrarias a jerarquías.

•

El escenario de las culturas coiguales (paratácticas), para desarrollar respeto y apertura mutuos.

•

El escenario de las culturas oprimidas, para procesar las actitudes de discriminación de que son objeto

Aunque hay razones ahora para entusiasmos y esperanzas, no se debe olvidar que ninguna política intercultural asegura de por sí la pluriculturalidad en ningún lugar del mundo. Se requerirán otras acciones y el logro de otras metas, tales como libertad, autonomía, democracia, etc. Las políticas sobre interculturalidad deben tener en cuenta la gama de realidades geográficas, lingüísticas, culturales y sociales de los pueblos, pues estos son factores que determinan políticas sobre lenguas, culturas, actitudes diferentes. Por ejemplo, •

¿Cómo sería la política para la lealtad cultural o para la deslealtad?

•

¿Desarrollaríamos para todos los peruanos una segunda cultura general? Sí así fuera, ¿cuál sería ella...Castellana criolla?

•

¿Desarrollaríamos algunas estrategias de interculturalidad que han probado ser eficaces en ciertas culturas como el ayumpari de los ashaninka, por ejemplo?

3. INTERCULTURALIDAD ENTRE VARONES Y MUJERES: CONCEPTO DE GÉNERO El problema de la interculturalidad no sólo está expresado en las relaciones entre grupos de cultura diversa, sino, también se halla expresado en las relaciones que establecemos varones y mujeres, al interior de los diferentes grupos sociales y étnicos. Las diferencias sexuales, llevadas al plano cultural han generado situaciones, posiciones y condiciones de varones y mujeres basadas en la desigualdad y justificadas en la diversidad cultural

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extensiva a las identidades de lo masculino y femenino.

3.1. Del feminismo al género3 Al calor de la discusión en torno a lo integrable en terrenos “inter”, planteamos otra preocupación teórica y política acerca del aparente corrimiento de la categoría feminismo por la de género, esta última como aquella que podría resultar más tolerable a los discursos de la diferencia. Género es un término quizás menos agresivo, menos hard, más dietético –se digiere mejor–. Sin embargo, no queremos apostar a una operación de sustitución sino que, recuperado el concepto de feminismo, consideramos importante la profundización y extensión social de la categoría género como posibilitadora de construcción de nuevas relaciones sociales en el entretejido de otro discurso sobre la igualdad y la diferencia, la integración y la exclusión. Ahora bien, quisiéramos explorar la relación que puede haber entre este uso preponderante de la categoría género, que involucra las relaciones entre lo femenino y lo masculino y un discurso feminista que surge articulado con otro, que postula el cambio social y habla de clases sociales. En principio, nos parece que una de las vertientes de esta discusión feminismo vs. género, tiene que ver con situar al primero como un discurso más claramente político que alude a las desigualdades y, al segundo como más claramente cultural, que alude a las diferencias. Sostendremos también la importancia de no envolver, o disolver el sentido, de un discurso en el otro. Introduciendo en este análisis el concepto de género podemos decir que se define (dentro de las varias definiciones existentes), “como la red de creencias, rasgos de personalidad, actitudes, sentimientos, valores, conductas y actividades que diferencian a mujeres de varones”. Tal diferenciación es producto de un largo proceso histórico de construcción social, que no sólo genera diferencias entre los géneros femenino y masculino sino que, a la vez, esas diferencias implican desigualdades y jerarquías entre ambos. El concepto de género en cuanto categoría de análisis tiene como cualidad interesante que siempre es relacional. Otro rasgo que destacamos en el concepto de género es que las relaciones que analiza entre varones y mujeres están enraizadas históricamente de forma cambiante y dinámica. Esto significa que el género es una categoría histórica que se construye de diversas maneras en las distintas culturas.

Quisiéramos sintetizar que hablar de género puede no ser lo mismo que hablar de feminismo, significado en términos de conciencia feminista, como una interpretación política, polémica y de lucha que de ninguna manera es universalizable a todas las mujeres. Esto 3

Extractos de la Ponencia: Integración e Interculturalidad en épocas de globalización, presentada por Raúl Díaz y Graciela Alonso, en el 1er. Congreso Virtual de Antropología, 1998.

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es así dado que “lo femenino”, puede y suele ser lo que de la mujer se representa en las culturas dominadas por las representaciones hegemónicas del imaginario masculino. En este sentido, retomamos a Martha Rosenberg en cuanto sostiene que “la perspectiva de género corre el riesgo de cristalizar a las mujeres al ocuparse de “sus cosas”, definidas como tales por este imaginario compartido”; y pone un ejemplo que es la cooptación de gran cantidad de “cuadros” feministas en estructuras de gobierno y organismos o agencias nacionales e internacionales, ante lo cual habría que analizar, “si su inserción constituye subjetividad política de género (femenino) o se limita a aumentar el poder de algunas mujeres para la imposición de políticas (¿de desarrollo?) que requieren apoyo y participación femenina, pero que reproducen las actuales relaciones de dominación”. Podríamos decir que hablar de lucha de clases sigue siendo subversivo, en cambio, la confrontación femenino versus masculino parece no ser subversiva en la actualidad, no es radical. Puede ser una confrontación incómoda, agria, ridiculizada, etc., pero es una polémica tolerable, admitida, transparente, al gusto de los tiempos. Por otra parte, como muchas autoras y activistas han advertido, hay que estar en guardia contra el feminismo difuso (y generalmente confuso) que forma parte del signo de los tiempos (incluso entre ciertos hombres, está de moda decir soy feminista) y hay que estar asimismo en guardia para no admitir que los cambios de género han sido cambios per se. De lo contrario una vez más, se estaría haciendo el juego a la invisibilidad de las implicancias políticas del concepto “feminismo”. Para finalizar diremos que la disyuntiva entre feminismo en términos de clase y género en términos culturales, puede ser falsa, dado que la identidad de género y clase están indisolublemente unidas y son las prácticas básicas y constitutivas del habitus.

3.2. Relaciones de género y educación ¿Igualdad o diferencia? Existe una contradicción básica en los objetivos que persiguen los sistemas educativos nacionales. Por un lado, por lo menos en todos los países donde se ha proclamado la universalidad y obligatoriedad de la educación básica, la educación tiene el propósito explícito de promover la igualdad. Debe asegurar la instalación de capacidades de tal modo que todos –al margen de su género, color, etnicidad, religión o (con muchas reservaciones en la práctica) clase social– estén en una situación de relativa igualdad en el partidor de la vida. Por el otro lado, la educación promueve la diferenciación y hasta la jerarquización de las personas. Se procura desarrollar los talentos individuales (¿y grupales?) de diferentes usuarios de la escuela y se otorga credenciales y certificaciones que reflejan estas diferencias.

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Estos dos grandes propósitos –produciendo tendencias centrífugas y centrípetas– están en permanente tensión. En la práctica, es probablemente el lado “diferenciador” de esta tensión el que prima la mayoría de las veces. La tensión entre la educación promotora de la igualdad y la educación promotora y ratificadora de las diferencias se desarrolla en el Perú contra un telón de fondo en el cual la diferencia –aquí entendida como la condición de pertenecer a un grupo cultural y étnico minoritario– equivale a la exclusión social en algún grado. Figueroa, Altamirano y Sulmont, en su estudio sobre la exclusión social en el Perú, establecen que la población más pobre del país es y ha sido desde siempre la población nativa e indígena. Siempre que hablamos de propuestas educativas que tocan a la interculturalidad en el Perú, hay que tener presente la necesidad de atender simultáneamente una problemática de pobreza extrema y exclusión social y política que, luego de tantas décadas, se ha vuelto prácticamente auto sostenida. La pobreza y la marginalidad aparecen casi como una condición “natural” de las minorías, incluso como una consecuencia lógica de su cultura y la forma de vida que practican. En el Perú, una primera traba para plantear una política razonable de educación intercultural, que considere debidamente la situación de las mujeres, es la falta masiva de información sobre los sistemas de género en las sociedades nativas y andinas. En la mayoría de casos de sociedades contemporáneas, los varones de los grupos nativos e indígenas ocupan una posición superior a las mujeres, independientemente de lo que puede haber sido la relación entre los dos en una época de menor interacción con la sociedad dominante. Tal interacción casi siempre abre oportunidades a los varones al mismo tiempo que las niega a las mujeres. Los varones son invitados a constituirse en voceros de sus grupos; son convocados para participar en tanto “jefes de familia” en los proyectos de desarrollo, son llevados a la escuela mientras sus hermanas siguen un guión tradicional de trabajo y colaboración familiar. En verdad, la escuela juega un rol fundamental en la creación de nuevas desigualdades entre varones y mujeres en los grupos minoritarios, al trasladar capacidades nuevas a los varones y, en efecto, colocarlos en una posición para oprimir y explotar a las mujeres de sus propios grupos, de maneras que no les eran posibles antes de acceder a la educación.

Un problema que se enfrenta siempre en la educación referida a las minorías étnicas y culturales es el dilema entre educar para la integración en el sistema nacional y educar con miras a afianzar las identidades grupales. La segunda estrategia puede tener el objetivo adicional, muy loable por cierto, de fortalecer la viabilidad y autonomía de los grupos minoritarios. Esto es un dilema que afecta especialmente a la educación de las niñas y las mujeres, puesto que ellas son muchas veces visualizadas como la garantía

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de la continuación de la tradición del grupo. Es así que, en los grupos nativos y andinos, los varones reclaman para sí la libertad para construir identidades complejas, adquiriendo experiencias diversas en variados ámbitos del entorno regional y nacional, mientras que los mismos varones ensalzan a las mujeres de su grupo por mantenerse cerca al lugar del origen, y las critican y ridiculizan por adoptar prácticas foráneas (ondular o teñir el pelo, formar pareja en el grupo dominante, variar la vestimenta, aspirar a la educación profesional y técnica). Respecto a eso, hay la necesidad apremiante de “desconstruir” la noción que de las mujeres depende la continuación de las tradiciones culturales minoritarias. He ahí una cuestión de un derecho humano fundamental. La cultura es un recurso puesto al servicio de las personas y los grupos; no al revés (las personas al servicio de la cultura). Si los varones de un grupo han decidido que su cultura tradicional ya no les es un recurso suficiente para moverse en el mundo moderno, las mujeres de ese grupo tienen el mismo derecho de llegar a la misma conclusión. Tienen el mismo derecho a identidades complejas, experiencias diversas –dentro y fuera del grupo– y a la posibilidad de desempeñarse en los múltiples ámbitos sociales, políticos, y culturales del Perú contemporáneo. El sesgo masculino en los sistemas educativos El tipo de educación que las niñas reciben en la escuela es un punto clave en estos debates. Donde estemos, la experiencia escolar tiene importantes sesgos masculinos. La investigación peruana señala como a los varones se les hace participar más en las clases, se les estimula más a tener un rendimiento alto académico, se les favorece en las actividades extra escolares y se les prodiga reconocimiento en los programas deportivos, mientras se consiente sus conductas de dominación sobre las niñas en los ámbitos informales del patio del recreo, los pasillos, y los salones de clase. Los sesgos en contra de las niñas no necesariamente toman la misma forma cuando nos trasladamos a una aldea machiguenga o shipiba, o a una escuela ubicada en algún punto en los Andes. Las niñas de estos grupos suelen tener un reconocimiento como importantes ayudantes de sus madres y, conforme crecen, como parte fundamental del engranaje económico de sus familias. Pero aun esta situación, aparentemente favorable a su autoestima, requiere mirarse críticamente. Las bases de la identidad y autoestima de las niñas indígenas difícilmente pueden reforzarse en la escuela. Además, faltan modelos de mujeres del propio grupo que hayan alcanzado el éxito por medio de la educación Esta línea de argumentación lleva casi inevitablemente a una conclusión: hay que pensar en políticas educativas de discriminación positiva para las niñas y mujeres jóvenes de grupos étnico-culturales minoritarios. La educación bilingüe constituye un esfuerzo en ese sentido, ya que se sabe que las niñas y mujeres de las minorías tienen menores oportunidades que los niños y varones

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para aprender a dominar la lengua nacional. No obstante, las experiencias de otros países enseñan que las políticas de discriminación positiva tienen riesgos grandes. Uno de los principales es justamente el riesgo de negar el derecho de las minorías (y mujeres) a las identidades complejas y múltiples que acabo de reclamar. Se les encasilla en grupos calificados para recibir un tratamiento diferenciado, que está diseñado con la esperanza de establecer un “campo nivelado” para todos. Sin embargo, al hacer eso, se corre el peligro de intervenir en los procesos “naturales” de cambio y transformación, congelando las diferencias culturales en un mosaico folklórico artificialmente sostenido. Los grupos dominantes se convencen que su única obligación frente a las minorías es permitirles esta especie de museo viviente, y se olvidan del problema de las grandes desigualdades materiales y de acceso al poder político que persisten entre unos y otros. La discriminación positiva, entonces –tanto en lo que se refiere a las minorías como a las mujeres– tiene que tomar muy seriamente en cuenta los problemas como la pobreza, el acceso al trabajo y al capital, la dotación de servicios públicos y las condiciones de vida; es decir, tiene que tomar seriamente en cuenta las bases materiales y políticas de la discriminación y la exclusión. La dificultad del cambio en las condiciones actuales El actual panorama de la educación peruana niega casi por completo la posibilidad de acción frente al problema de la desigualdad de condiciones entre los grupos dominantes y los minoritarios y, más allá, el problema de la desigualdad de género en la educación que se ofrece a las mayorías y minorías. Todo está en contra: en circuitos de formulación de las políticas educativas, está prácticamente vetado hablar de las desigualdades de entrada en relación con cualquier grupo o sector; más bien, se confía que “el mercado”, y el fomento de programas educativos diversos bajo la presión de las demandas de los usuarios, solucionarán cualquier problema en ese sentido. La supuesta preocupación por la ínfima calidad de la educación estatal (y privada) en las zonas rurales del país –a fortiori, en zonas rurales de población no castellano-hablante-no se traduce en la fuerte inyección de recursos y propuestas que tendría que haber para ofrecer la promesa de una mejora de dicha calidad, ni siquiera en el mediano plazo. El problema se vuelve uno: de “sacarle la vuelta” a un sistema educativo que no apoya, más allá de bonitas palabras y la tolerancia a algunos proyectos particulares, la educación intercultural y un sistema educativo que tampoco actúa agresivamente para promover la igualdad de oportunidades para las mujeres. Hay que buscar mecanismos que sean factibles bajo las condiciones actuales mientras se acumulen investigaciones, evidencias, experiencias, propuestas, y fuerza política para una intervención más decidida. ¿Cuáles son algunas de las alternativas? Reivindicar para las niñas y mujeres jóvenes de las minorías culturales del país, el derecho a “volar alto” en sus ambiciones para la educación, el trabajo y la participación

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pública. Aprovechar todas las oportunidades que se presenten para promover una toma de conciencia entre docentes mujeres y varones con respecto a los obstáculos diferentes que han tenido que enfrentar, extrapolando desde su experiencia hacia las alumnas (y alumnos) actualmente en las escuelas En el trabajo de promoción con mujeres nativas de la selva y mujeres andinas (clubes de madres, proyectos de ONGs, programas municipales), girar las discusiones y propuestas de cambio hacia una movilización en torno a la demanda de una educación de calidad. Entre los sectores de quienes piensan la educación (Foro Educativo y similares), elaborar una propuesta alrededor de la “discriminación positiva”, examinando sus implicancias para las actuales prácticas educativas Género, interculturalidad y mayorías La filósofa Martha Nussbaum, en un reciente libro sobre los debates en torno a la educación y la diversidad cultural en los EE. UU., propone que en la formación de cada persona deberían haber elementos que faciliten la comprensión del Otro y, por lo tanto, la construcción de una convivencia global; si bien no de paz y felicidad garantizadas, por lo menos una convivencia libre de las peores manifestaciones del prejuicio racial y la opresión cultural. Ella propone que todos los alumnos tendrían que aprender por lo menos un idioma diferente de su lengua materna y que todos deberían elegir una tradición cultural, un grupo étnico o un área del mundo (el mundo islámico, el clásico de los griegos, los pueblos eslavos, Japón) para estudiarlo en profundidad. Nussbaum insiste que un objetivo básico de la educación para el mundo del próximo milenio es que todos estemos en la capacidad de hacer el salto de la imaginación que significa adentrarse en la forma de vida de un grupo humano ajeno al nuestro. Extendiendo sus argumentos un poco, diríamos que este salto de la imaginación debería permitir que cada persona se adentrara en la vida de otra persona culturalmente diferente y diferente también en términos de género; una persona del “sexo opuesto”, como en otros tiempos se solía decir. La educación intercultural, correctamente entendida y bien llevada, tiene implicancias para la educación de las mayorías y no sólo (tal vez ni siquiera principalmente) para las minorías. Aquí podríamos encontrar una apertura frente al dilema actual de cómo promover para todas las niñas y mujeres en el país una educación verdaderamente promotora de la igualdad de oportunidades para los dos géneros. Las tradiciones culturales diversas que coexisten en el Perú retratan una serie de posibilidades diversas con respecto a cómo pueden ordenarse las relaciones entre mujeres y varones. La cultura andina, por ejemplo, reconoce una serie de cualidades en las mujeres que son básicas para el desarrollo del país: el orden, el ahorro, la fuerza de personalidad, la capacidad de organización y gestión, la constancia en el trabajo. Si eso es así, existe la posibilidad de tomar ejemplos del sistema de género asociado a las diversas tradiciones peruanas a fin de flexibilizar las ideas en el grupo dominante

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acerca de lo debido y lo posible para las mujeres. Así, más allá de los muchos aportes de las culturas autóctonas que pasan desfile ritual en los libros de texto escolares (la domesticación de la papa, el dominio de los sistemas ecológicos andinos y selváticos, la organización de las ayllus, las plantas medicinales, la llama y el chaquitaclla), podríamos celebrar sus aportes en el terreno de la diversidad de sistemas de género.

4. INTERCULTURALIDAD CON EL ENTORNO: EL RETO DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Hasta hace poco tiempo, el hombre se preocupaba del nivel de vida y no de la calidad de vida, pues sólo se interesaba por el progreso industrial, la masiva producción en serie y el incremento del consumo. En 1962, la escritora Raquel Carson, en su libro Primavera silenciosa, fue la primera que puso en alerta a la sociedad, respecto de los efectos de la actuación del hombre sobre su medio. Ella nos advertía del riesgo de desequilibrio y destrucción de la naturaleza, por el uso sin control de fertilizantes, insecticidas, plaguicidas, herbicidas, repelentes y otras sustancias tóxicas provenientes de la floreciente industria de los agroquímicos. No obstante que la autora fue calificada de alarmista, en gran medida, gracias a su análisis, se pasó a considerar a la naturaleza como un bien al servicio y bajo la responsabilidad del hombre y a éste como parte de aquélla y sujeto, por tanto, a sus leyes biológicas. Desde el aparecimiento de Primavera silenciosa, a la época actual, las relaciones hombrenaturaleza han empeorado debido a que, cualquier proyecto humano, aun los planeados con las mejores intenciones, implica una serie de alteraciones en los sistemas naturales. Diez años después de esa publicación, se realizó la CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE MEDIO AMBIENTE, en Estocolmo (5–16 de Junio 1972), en la que se dio la primera gran advertencia mundial sobre las grandes consecuencias ecológicas y sociales generadas por los estilos de desarrollo imperantes. Han pasado ya 37 años y los logros alcanzados a nivel de toma de conciencia sobre el deterioro del medio ambiente, por parte de la población y autoridades en general, son muy reducidos; por el contrario, podemos decir que el deterioro ambiental se ha incrementado creando serios problemas sociales y económicos a la población del planeta y en especial a los países sub desarrollados, por lo que existe la premura de tomar acciones a la brevedad posible del tiempo.

4.1. La problemática ambiental en la información y educación En la problemática ambiental existen dos aspectos básicos a tomarse en cuenta: •

El manejo de los recursos naturales para el desarrollo;

•

La búsqueda de soluciones a los problemas ambientales relacionados con esos recursos.

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Es la coordinación racional y planificada entre esos dos aspectos lo que permitirá un desarrollo sostenido. Ahora bien, debemos indicar que el problema del medio ambiente o problema ecológico ha sido, generalmente, tratado como un problema de conservación; sin embargo, creemos que debemos plantearnos también como un problema de manejo adecuado de los ecosistemas de manera que produzcan el más alto beneficio sostenido a las generaciones presentes, pero manteniendo siempre su potencial para satisfacer las necesidades y aspiraciones de las generaciones futuras. La conservación, manejo y desarrollo sostenible son necesariamente sinónimos. Cabe recordar que el hecho de que un recurso natural sea renovable, no significa que sea indestructible; por el contrario muchos ecosistemas frágiles requieren un manejo muy cuidadoso para asegurar su existencia continua, por lo tanto, su aporte permanente al desarrollo. La destrucción de la cobertura vegetal conduce irremediablemente a la erosión y pérdida de los suelos con una secuela de múltiples efectos negativos colaterales, tales como inundaciones, derrumbes, falta de agua de riego, pérdida de la capacidad de producción de fauna e interrupciones de las vías de comunicación. En años recientes, las avalanchas, huaycos y deslizamientos han causado numerosas pérdidas de vidas humanas y cuantiosos daños materiales equivalentes a decenas de millones de dólares. Estos no son fenómenos naturales impredecibles e inevitables, por el contrario, la mayoría de las veces se deben a acciones humanas irresponsables que han provocado la destrucción de la cubierta vegetal y han alterado los patrones naturales de drenaje. Ecología e información En los últimos años se ha producido un vertiginoso desarrollo de las ciencias y las tecnologías de producción, que no tiene precedentes en la historia. Estos avances conllevan cambios en las condiciones de vida y en el hábitat de los pueblos del mundo, por lo que, paralelamente con estas modificaciones, crece la necesidad de cada individuo de recibir información acerca de los nuevos fenómenos, sus causas y sus consecuencias. El uso de los temas relacionados con el medio ambiente debe estar ligado al análisis socioeconómico y a las posibilidades de comunicación y educación de las diferentes regiones en el mundo. El acceso a los medios de comunicación aún se halla limitada en A.L. De esta manera, si hay grandes sectores de la población latinoamericana que no tienen acceso a ningún medio de comunicación, hay aún grandes grupos humanos tratando de sobrevivir en condiciones políticas, sociales y económicas adversas y ajenos a la comprensión de

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la problemática medioambiental. Las estadísticas nos demuestran que aún dentro del área urbana persisten altos porcentajes de habitantes sin acceso a la información y a las posibilidades de educación. El comportamiento, por lo tanto, frente a la conservación del medio ambiente será diferente para un habitante de la ciudad debidamente informado o poco informado y un habitante de zona dispersa inmerso en la desinformación. El primero, de acuerdo al nivel de concientización, seguramente procurará su participación en el ahorro energético, tendrá conciencia de los peligros del uso del aerosol y sin embargo, nada hará para evitarlo, posiblemente procurará ayudar a la conservación de las aves y las plantas y aceptará a duras penas, los argumentos éticos de la existencia y conservación de las diferentes formas de vida. En este grupo, las actitudes frente a la naturaleza se modificarán paulatinamente de acuerdo a la educación. De ahí la importancia del manejo de estos temas en la educación formal del niño y del adolescente. Los habitantes de la población rural y zonas marginales y dispersas, tendrán un comportamiento diverso, casi primitivo, frente a la naturaleza y apenas sus modificaciones estarán sujetas a la experiencia y a la necesidad de proteger plantas y animales que les sirva de sustento. Ecología, desarrollo y cultura Preocupan a la humanidad fenómenos tales como: acelerada destrucción de la biodiversidad, deterioro creciente de la calidad de los recursos naturales (agua, suelo, aire), el calentamiento o efecto invernadero, el deterioro de la capa de ozono y aspectos de deterioro de la salud, por los plaguicidas y uso de productos tóxicos, que en nuestros países es más dramático que en los países desarrollados. Si bien cada uno de esos problemas exige soluciones específicas que son en gran parte de orden científico-tecnológico, no debe dejarse de lado la estrecha relación que existe entre los conceptos de ecología, desarrollo y cultura. Nos referimos al significado que tiene la crisis ambiental desde el punto de vista del modelo de desarrollo actualmente existente, particularmente en nuestros países, debido a que no podemos pensar en una solución integral, profunda y duradera, a la gran crisis ambiental si al mismo tiempo no encontramos la fórmula, los procedimientos y las estrategias para alcanzar una verdadera redefinición de las condiciones y las características del desarrollo de nuestros países. Hay una estrecha relación entre CRISIS ECONÓMICA Y CRISIS AMBIENTAL. Estamos enfrentados a un modelo de desarrollo donde la crisis económica genera crecientes y cada vez más dramáticas condiciones de pobreza; la pobreza es una de las

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facetas más graves y más complejas de la problemática ambiental del mundo. La población peruana, en general, carece de conocimientos, información y conciencia respecto al aporte que la conservación de ecosistemas hace al desarrollo nacional y, más aún, carece de conciencia respecto al carácter cada vez más crítico y urgente que está alcanzando la adopción de medidas conservacionistas, dado el incremento de la población, su creciente demanda por mayor cantidad de recursos naturales y la incorporación de nuevas tecnologías con un impacto ambiental creciente. Se puede afirmar sin temor a equivocarse que los usuarios y beneficiarios de la conservación en el Perú, ni siquiera tienen conciencia de la forma en que usan y se benefician de los ecosistemas naturales. Por otro lado, la educación formal primaria y secundaria no prepara a los alumnos en estas materias pues se carece de profesores mínimamente entrenados acerca del significado de la educación ambiental, de la conservación de la biodiversidad y del manejo adecuado de los recursos naturales, pese a que el tema aparece en los respectivos programas escolares. La conservación de ecosistemas es un tema que, por sus características, debe ser objeto de decisiones políticas, y normas legales y reglamentaciones determinadas y aplicadas a la iniciativa privada.

4.2. La educación ambiental y sus objetivos Es a principios de la década del 70 que la educación ambiental pasa a primer plano, en el mundo. Así, por ejemplo, la recomendación 96 de la Conferencia de Estocolmo insta al “desarrollo de la educación ambiental como uno de los elementos más vitales para un ataque general de la crisis del medio ambiente mundial”. Una definición general de educación ambiental, la encontramos en el texto de la UNESCO: Tendencia a la Educación ambiental” (París, 1977): La educación ambiental es el proceso que consiste en reconocer valores y aclarar conceptos con el objeto de fomentar las aptitudes y actitudes necesarias para comprender y apreciar las interrelaciones entre el hombre, su cultura y su medio biofísico. La educación ambiental entraña también la practica en la toma de decisiones y en la propia elaboración de un código de comportamiento con respecto a las cuestiones relacionadas con la calidad del medio ambiente.

Otra forma de definir la Educación Ambiental es como:

“El proceso mediante el cual el hombre será capaz de adquirir conocimientos y expe-

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riencias, comprenderlos, internalizarlos y traducirlos en comportamientos que incluyen valores y actitudes que lo conduzcan a una mejor interacción con su ambiente”

En el mismo documento de la UNESCO, citado anteriormente, se plantea como objetivos principales de la educación ambiental: •

TOMA DE CONCIENCIA, ayudar a las personas y grupos sociales a adquirir mayor conciencia del medio ambiente en general y de los problemas conexos y a mostrarse sensible a ellos.

•

CONOCIMIENTOS, ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran una comprensión básica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos y de la presencia y función de la humanidad en él, lo que entraña una responsabilidad crítica.

•

ACTITUDES, ayudar a las personas y a los grupos sociales que adquieran valores sociales, un profundo interés por el medio ambiente y la voluntad que los impulse a participar activamente en su protección y mejoramiento.

•

APTITUDES, ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran las aptitudes necesarias para resolver los problemas ambientales.

•

CAPACIDAD DE EVALUACIÓN, ayudar a las personas y a los grupos sociales a evaluar las medidas y los programas de educación ambiental en función de los factores ecológicos, políticos, económicos, sociales, estéticos y Educacionales.

•

PARTICIPACIÓN, ayudar a los individuos y a los grupos sociales a que desarrollen su sentido de responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente necesidad de prestar atención a los problemas del medio ambiente, para asegurar que se adopten medidas adecuadas al respecto.

También se habla de dos tipos de objetivos: para toda la sociedad y para la formación de los individuos. Los objetivos básicos de interés para toda la sociedad son: •

Fomentar una ética ambiental que propicie un equilibrio ecológico.

•

Formar ciudadanos conscientes y comprometidos.

•

Dar a todos los ciudadanos información exacta y actualizada sobre el medio, sus problemas y las posibles soluciones.

•

Crear incentivos y dar una formación que permita a los ciudadanos adquirir y divulgar los conocimientos y las calificaciones capaces de ayudar a la sociedad a resolver y prevenir los problemas ambientales.

•

Buscar un equilibrio entre las necesidades a corto plazo y las repercusiones a largo

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Antropología sociocultural y educación

plazo de decisiones relativas al medio. •

Hacer que el público tome conciencia de que. en mayor o menor grado, todo ciudadano adopta decisiones que conciernen al medio.

Los objetivos básicos relativos a la formación de los individuos, son: •

Desarrollar un conjunto de valores relativos a la interacción con el medio.

•

Hacer que cada individuo adquiera un compromiso permanente de mejorar el medio humano y la calidad de vida.

•

Hacer comprender las relaciones sociedad-medio.

•

Contribuir a que los individuos estén bien informados de las posibles consecuencias de su acción futura sobre el entorno.

•

Fomentar la comprensión de la interdependencia de los seres vivos.

•

Inducir a pensar con sentido crítico, a buscar pruebas y a no aceptar sin análisis la situación actual.

En el caso del Perú, los objetivos fundamentales hacia los que puede apuntar la educación ambiental son: la preservación de la diversidad genética y ecológica del País, la contribución a la mantención de procesos ecológicos esenciales, tales como la estabilidad en los suelos frente a la erosión y al mantenimiento del normal flujo hídrico de los ríos y la producción sostenida de bienes y servicios provenientes del uso de los ecosistemas naturales en su condición de tales, sin necesidad de introducir en ellos cambios profundos en su estructura y funcionamiento.

4.3. Educación ambiental formal La E.A., al ser básicamente una cuestión actitudinal, se enfrenta a uno de los más difíciles problemas didácticos: ¿cómo se «aprenden» los valores? ¿Cómo se cambia de actitud? Ya que no se trata de adoctrinar, de imponer los valores, sino de situar a alumnas y alumnos en condiciones de reflexionar y descubrir un sistema propio y adecuado. Nos encontramos aquí ante una exigencia que implica directa y fuertemente a los contenidos y metodología, ya que ello no podrá hacerse con un determinado tipo de enseñanza tradicional que atienda solo a la vía del entendimiento sin acudir a la experiencia vital (hechos no solo conocidos sino experimentados e integrados). Y esto lleva a una metodología que ha de ser problematizadora y activa. Pero necesita también una innovación conceptual que aporte y clarifique aspectos claves. Son conceptos entre los que figuran el concepto global del medio ambiente, que incluye aspectos naturales y socioculturales; la noción de ecosistema como agrupación de biotopo y biocenosis y visto como un nivel de organización; la concepción sistémica del entorno; el uso de los parámetros espacio-temporales, los conceptos de energía, de

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evolución, de cambio y equilibrio, mutación, auto organización y auto renovación, etc., todos los cuales deben ser asumidos por la E.A. La E.A. trabaja toda una serie de grandes conceptos integradores del pensamiento, entre los que destacan los de espacio, de tiempo (en sus componentes biológicos, históricos y geológicos), los de ser vivo, de sociedad, de causalidad, etc. El enfoque sistémico es, hay que recalcarlo, una característica metodológica básica de la E.A. Se necesita, también, de una auténtica revolución metodológica. Se trata de abrir la escuela a la vida, al entorno, gran potencial de información que hay que interpretar y no sólo «recibir». No interesan a la E.A. los mensajes acabados, el saber hecho, sino el planteamiento de problemas y la búsqueda de soluciones con una visión sistémica de la realidad estudiada desde muy distintos puntos de vista. Todo ello nos conduce a la interdisciplinariedad, a la transdisciplinariedad y a los métodos activos y participativos. Es decir, a conseguir la cooperación de todas las disciplinas en esta enseñanza, buscando los principios básicos que permitan el tratamiento de los temas ambientales desde cualquier disciplina, y convirtiendo a alumnas y alumnos en agentes de su propio aprendizaje; lo que va a significar el cambio del papel del profesorado, que de poseer y transmitir el conocimiento pasa a gestionar el aprendizaje de alumnos y alumnas. Se trata, pues, de una metodología a la que convienen las técnicas de investigaciónacción y de resolución de problemas, que requiere el trabajo de campo, el contacto con el entorno... y que funciona mejor con técnicas como la de proyectos, los ejercicios de simulación, el juego, etc., buscando siempre facilitar la toma de decisiones. Todo esto se traduce, una vez más, en que la E.A. no puede estar desempeñada solo por una nueva asignatura creada al efecto, sino que se concibe como una dimensión que debe ser atendida desde todas, que debe impregnar el currículo, proporcionándole objetivos y enfoques nuevos.

Objetivos de las distintas etapas4 Infantil Observar y explorar el entorno inmediato con una actitud de curiosidad y cuidado, identificando las características y propiedades más significativas de los elementos que lo conforman y algunas de las interrelaciones que se establezcan entre ellos. Primaria 4

Seguimos lo planteado por María del Carmen González Muñoz, en su artículo: “Principales tendencias y modelos de la Educación Ambiental en el sistema escolar”, publicado en la Revista Iberoamericana de Educación Nº 11.

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Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenómenos del entorno natural y social y contribuir activamente, en lo posible, a la defensa, conservación y mejora del medio ambiente. Secundaria obligatoria Analizar los mecanismos básicos que rigen el funcionamiento del medio físico, valorar las repercusiones que sobre él tienen las actividades humanas y contribuir activamente a la defensa, conservación y mejora del mismo como elemento determinante de la calidad de vida. Conocer y valorar el desarrollo científico y tecnológico, sus aplicaciones e incidencia en su medio físico y social. Bachillerato Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social. Analizar y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo y los antecedentes y factores que confluyen en él. En el Perú en el 2007 se emitió una Resolución Viceministerial Nº 0017–2007–ED, que establece las normas para la organización y ejecución de la actividad permanente de movilización social escuelas seguras, limpias y saludables, el marco de una E.A. formal. Los objetivos que se plantea son (tomados textualmente): •

Sensibilizar y comprometer a la comunidad educativa y local en la promoción y generación de una cultura y prácticas de estilos de vida saludables, de gestión de riesgos, de la conservación y del uso sostenible de los recursos naturales y de la biodiversidad, la gestión sostenible de los espacios educativos para contribuir al mejoramiento de la calidad educativa y de las condiciones de vida de los miembros de la comunidad educativa y local.

•

Fomentar la participación y colaboración activa de las instituciones públicas y privadas locales, regionales y nacionales, así como la cooperación nacional e internacional, en la implementación de las diferentes acciones previstas en la presente normativa.

Y para la implementación de estas normas, las instituciones educativas deberán tener en cuenta los siguientes lineamientos: •

Educación para la conservación y uso sostenible de los recursos naturales y construidos, de la biodiversidad, de las Áreas Naturales Protegidas y sus zonas de amortiguamiento; manejo de áreas verdes con fomento de la propagación de

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plantas nativas adecuadas al ecosistema. •

Educación para el ahorro y uso eficiente del agua, energía eléctrica y la promoción del uso de energías alternativas limpias.

•

Educación comunitaria para la promoción de la conciencia ambiental hacia el desarrollo sostenible y la recuperación de saberes locales.

•

Educación en gestión de riesgos con atención a la prevención de desastres, seguridad vial, mantenimiento de la infraestructura y entorno escolar de acuerdo con criterios de ambientes saludables, seguridad y construcción sostenible, según su realidad ecológica y geográfica.

•

Educación sanitaria ambiental, limpieza de aulas y demás ambientes, manejo y tratamiento de aguas y residuos sólidos, precaución ante diversos contaminantes.

•

Educación para la salud y nutrición de la comunidad educativa y local, promoción de la seguridad alimentaria y consumo responsable, priorizando el consumo de los productos locales.

•

Educación emprendedora con fomento de la producción limpia, promoción de econegocios y del ecoturismo.

4.4. La educación ambiental no formal La educación ambiental debe ir más allá del estudio y la transmisión de conocimientos sobre fenómenos naturales: físicos, químicos y biológicos, para ser entendida como la creación y adopción de construcciones sociales, económicas y políticas, de los diferentes grupos sociales, en relación a su entorno natural y social. En ese sentido, coincidimos con el planteamiento de María Novo5 de entender por Educación Ambiental no Formal la transmisión (planificada o no) de conocimientos, aptitudes y valores ambientales, que conlleve a que se adopten actitudes positivas hacia el medio natural y social, las mismas que se expresarán en acciones de cuidado y respeto por la diversidad biológica y cultural, fomentando la solidaridad intra e intergeneracional. La Educación Ambiental, así concebida, tiene una naturaleza política, basada en valores para la transformación social, de las estructuras sociales imperantes y por ello, debe estar orientada hacia una praxis crítica que promueva el cambio hacia un verdadero desarrollo sostenible, que armoniza lo técnico, lo económico y lo social, con criterios de equidad y justicia social. Por una E.A. profundamente comprometida con el cambio, afirmándose que «la E.A. es un acto político basado en valores para la transformación social». ¿Qué se quiere significar cuando se está sosteniendo que la E.A. es «un acto político»? Pues, que ya no 5

María Novo: “La Educación ambiental formal y no formal: dos sistemas complementarios”, publicado en la Revista Iberoamericana de Educación N.º 11.

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podemos seguir trabajando simplemente para dar información, simplemente para crear opiniones; no basta crear opiniones, hay que trabajar para la toma de decisiones. Del mismo modo, en los planteamientos actuales de la E.A. se cuestiona el modelo cultural del occidente industrializado y se plantea el respeto a todas las culturas, la interacción cultural. Por otro lado, la E.A. se presenta como un movimiento que, dotado de potentes criterios inspiradores y abocado a una práctica coherente con ellos, se mueve en torno a algunos principios básicos: •

La idea de equidad, que viene a ser diferente de la de simple «justicia», matizándola y complejizándola. La equidad se basa en el principio de que «no existe mayor injusticia que tratar como iguales a los desiguales». Desde ese planteamiento, personas y grupos desfavorecidos han de ser beneficiados con políticas estimuladoras, que les otorguen prioridad para la satisfacción de sus necesidades. Ello requerirá, sin duda, que algunos sectores y áreas del planeta tengan que dejar de crecer para que otros puedan crecer a mayor velocidad y con mayor calidad.

•

Transformaciones humanas y sociales. La idea de «transformación» va más allá de los simples correctivos a sistemas que están necesitados de cambios profundos (no simples ajustes estructurales) para resolver sus graves desequilibrios. El sistema mundial, en su conjunto, requiere, desde esta óptica, una orientación transformadora hacia un nuevo paradigma interpretativo de las relaciones humanidad-naturaleza y de las relaciones entre los grupos humanos económicamente favorecidos.

•

El valor de la interdependencia. Entender que el planeta es un sistema cerrado que, si bien recibe energía del exterior no intercambia materia, nos lleva a considerarlo como un ámbito de interdependencias en el que todo lo que sucede en una parte repercute en la totalidad del sistema (los residuos que arrojamos, la contaminación, la pobreza, etc.). Desde esta perspectiva, la E.A. enfatiza esta idea de interdependencia como elemento clave para la comprensión de la dinámica de la biosfera, que nos conduce al compromiso de actuar consecuentemente, sabiendo que «todo lo que arrojamos en el planeta va a parar a alguna parte de ese mismo planeta».

•

El valor de la diversidad, no sólo en el plano biológico, sino reconociendo también la diversidad cultural como un elemento esencial de la «biodiversidad». Desde esta perspectiva, la pérdida de diversidad que están sufriendo nuestros ecosistemas, con un alarmante ritmo de extinción de especies animales y vegetales y el arrasamiento de muchas culturas, debería ser objeto de programas educativo-ambientales que ayudasen a las personas a comprender cómo esa diversidad tiene un valor intrínseco (es parte de la vida sobre la tierra) y se relaciona directamente con la estabilidad de los sistemas y sus posibilidades de mantenimiento en condiciones de equilibrio a lo largo de la historia.

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•

La Educación como un derecho de todos los seres humanos. Y no sólo la Educación en general, sino una Educación ambientalmente informada, que contribuya al esclarecimiento de la crisis desde la búsqueda de sus causas profundas (de orden ético, económico, científico, etc.) y a la identificación de los modelos de actuación sobre los recursos que han venido y vienen creando las actitudes depredadoras de una parte de la humanidad sobre la otra y de los seres humanos, en su conjunto, sobre el resto de la biosfera.

Propuesta de una educación ambiental no formal en el Perú: (Tomada de la propuesta de la autora, en la ONG AIDER) Considerando todos los problemas que conllevan a un deterioro del medio ambiente y la necesidad de una educación que conduzca y contribuya a una mejor interacción del hombre y su entorno, se propone realizar una Educación ambiental alternativa y crítica: •

Comprometida con la conservación de medio ambiente, que vaya más allá de enseñar a los niños a no maltratar las plantas, a los adultos a no arrojar basura y a los industriales a mejorar la tecnología para evitar la contaminación.

•

Orientada hacia la creación de una nueva concepción de relación hombre naturaleza.

•

Realizada a través de los medios formales y no formales de la educación.

•

Dirigida a la población en general, diferenciada en grupos por características definidas.

Con esto se busca: •

Que la población adquiera mayor conciencia y de los problemas de deterioro del medio ambiente y de la necesidad de adquirir nuevos valores en referencia a su relación con la naturaleza.

•

Que en las escuelas se desarrollen actitudes y aptitudes en los educandos para lograr interesarlos en los problemas ambientales e impulsarles a participar activamente en la protección, conservación y mejoramiento de los recursos naturales.

•

Que las organizaciones de la población cuenten con los elementos necesarios para ser capaces de reconocer su problemática ambiental y asumir un rol activo en las diferentes actividades orientadas al cambio de la relación hombre-naturaleza.

•

Que la población acceda a conocimientos e información en torno a los problemas y soluciones para la conservación del medio ambiente a través de los medios de capacitación e información apropiada y adecuada a su condición

•

Que se establezca una nueva relación Hombre-Medio ambiente, con la realización de obras de arborización, manejo de parques y jardines, saneamiento ambiental y campañas de salud con la participación directa de la población.

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•

Que los profesionales incorporen a sus actividades los objetivos de la educación ambiental y desarrollen su sentido de responsabilidad en la urgente necesidad de prestar sus servicios para el cambio de actividades con respecto al medio ambiente.

•

Que las autoridades y políticos adquieran conocimientos precisos de la problemática ambiental para estar en capacidad de tomar decisiones adecuadas y establecer políticas necesarias para la solución a los problemas del medio ambiente.

•

Que los medios de comunicación conozcan la problemática del medio ambiente y se sensibilicen frente a ella, para que se conviertan en los principales canales de transmisión de información y conocimientos para la educación ambiental masiva.

5. INTERCULTURALIDAD Y GLOBALIZACIÓN Las palabras “globalización”, o “mundialización”, sugieren una unificación total del planeta, la conversión del mundo en la “aldea global”. Lo que ha sucedido es que nuestro mundo, si bien sigue igual, ha sido socialmente empequeñecido por nosotros y para nosotros. Tal como la apreciamos y vivimos, la globalización es un hecho histórico, característico de la segunda mitad del siglo XX, aunque sus raíces y condiciones podemos rastrearla desde el descubrimiento de América. Si la fijamos en el tiempo, la globalización de estos años se gesta directamente a lo largo de la “guerra fría”, en el conflicto este-oeste. Se incubó con el desarrollo de nuevas tecnologías, que cambian la producción y el trabajo, reforzado con la transformación del capital nacional en transnacional. Desde la década del 90, el mundo vive un nuevo capítulo en su historia, la misma que comienza con la caída del “muro de Berlín” y, desde entonces, todos los otros muros, simbólicamente, siguen cayendo.

5.1. Globalización: mitos, tendencias y desafíos La globalización se está operando en las telecomunicaciones, en la informática, en el campo financiero y en el comercio mundial. Entre estos campos hay una relación simbiótica; es decir, se retroalimentan entre ellos. Las telecomunicaciones, relativizan las distancias geográficas. La información se conoce al instante. El tiempo se mide en unidades imperceptibles (el nanosegundo es la 100 millonésima parte de un segundo). La informática, tiene tal capacidad de condensación de conocimiento que nos hace perder el sentido de pasado, presente y futuro (es ahistórica). Se produce un crecimiento vertiginoso de la red informática y del número de personas que usan la WEB (el 90% de la información es en inglés y el 10% en otros idiomas).

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En lo financiero, las más grandes operaciones se realizan en segundos. El circulante tiende a desaparecer para dar paso al dinero virtual. Los billetes están siendo reemplazados por las tarjetas de crédito. La gente prefiere hacer sus compras desde sus casas. El comercio mundial se realiza por grandes bloques: UE, TLC, MERCOSUR, etc. La OMC y AMI establecen reglas de juego que favorecen a los países desarrollados. El comercio mundial es de aproximadamente 4 trillones de dólares anuales y crece a una tasa promedio de 4%. Las mayores transacciones no son de bienes y servicios, sino financieras. Las multinacionales acaparan el 50% y, geográficamente, Europa participa con el 40%, Asia 35%, TLC 22%, América del Sur 2.5%, dentro del cual sólo MERCOSUR concentra el 1.5%. Entre las tendencias y los desafíos, debemos considerar: •

El desarrollo vertiginoso e incontrolado de la ciencia y la tecnología ensancha las brechas socio económicas y hacen más asimétricas las relaciones entre los países desarrollados y los países emergentes.

•

Menores tendencias a la generación del empleo masivo. El empleo, en general, ha pasado a ser un reflejo de la competitividad agregada de las empresas.

•

Predominio de las políticas económicas, sobre las políticas sociales y “descalificación” del discurso político.

•

Cambio de enfoque en el sistema educativo mundial: la educación como permanente, durante toda la vida y en base a los pilares: aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a vivir juntos.

•

Creciente preocupación mundial por el medio ambiente y por el mantenimiento equilibrado de todas las formas de vida. Desarrollo de nuevas actitudes en torno a la tesis del desarrollo humano y sostenible.

•

Mayor protagonismo de las mujeres en el escenario internacional.

•

Riesgo de pérdida de la diversidad cultural, como patrimonio universal, ante el avance de la tendencia a la monoculturización.

5.2. Globalización y Educación Para comprender mejor las interrelaciones entre la globalización y la educación, reflexionemos sobre los siguientes aspectos: La globalización es un enfoque o modelo de la realidad. Integra las concepciones/dimensiones “micro” y “macro”, a través de una forma diferente de pensar, actuar y concebir el mundo. Las autoridades educativas y los educadores, por ejemplo, deben entender que el Siglo XXI “ya se inició”, que el mundo es diferente, en constante cambio y que los eventos que ocurren en un lugar, cotidianamente, están relacionados con eventos que se presentan en lugares remotos

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Antropología sociocultural y educación

La globalización es un atributo o característica de lo que ocurre en la realidad; ahora de modo incipiente, pero cada vez con mayor intensidad y alcance. La globalización no es sólo una teoría, es también una realidad. La globalización ha sido favorecida y va acompañada de un amplio y vigoroso desarrollo tecnológico, vinculado especialmente a las llamadas “nuevas tecnologías de información” e internet, pero no es la tecnología en sí. Lo cual, desgraciadamente, se confunde con mucha frecuencia. La globalización ha permitido, y muchas veces ha promovido, un cambio radical en la concepción de la “educación”, asociada a expresiones como “la era de la información”, “la supercarretera de la información”, o “la sociedad del conocimiento”. Hoy más que nunca, se puede percibir las limitaciones del enfoque educativo formal, centrado en la enseñanza, focalizado en el “aula física” y con un instructor delante. Ahora sería difícil negar la potencia y valor educativo de una herramienta tan simple como el correo electrónico, para vincular e integrar personas. La educación global requiere un cambio actitudinal importante en las personas a la par que una modificación de políticas en las instituciones, especialmente en las educativas y en los gobiernos. Pareciera que a regañadientes, los gobiernos incrementan tímidamente los recursos financieros para el llamado “sector educación”. He ahí el problema, lo educativo es concebido como “un sector” que ahora requiere mayor dinero que antes. Existe una explicación lineal insuficiente. Invertir en educación (instrucción para ser más precisos) de los niños de hoy para que aprendan lo que la sociedad necesitará de ellos mañana Los pilares de la educación, resaltados por el Informe Delors, los planteamientos de “educación a lo largo de toda la vida” o los acuerdos de la V Conferencia sobre Educación de Adultos, en Hamburgo, como decimos por aquí (cuando no queremos escuchar) “no se sienten”. No es ello muestra de la necesidad de un urgente cambio de actitud y mentalidad en personas y líderes institucionales? La educación global demanda nuevas formas de implementación técnica, significa un rol diferente para el maestro, docente o educador, y una selección eficiente de nuevos contenidos educativos.

La información que debe ser difundida a los estudiantes, por ejemplo, no puede continuarse difundiendo a través del “docente de aula”, labor para la cual los maestros y cualquier otro profesional, cada día, son menos competentes. El enfoque de “centro educativo”, donde se sostuvo siempre que era posible “encontrar” o tener acceso a todos los “recursos educativos” necesarios para la formación del alumno, hoy es obsoleto. Pues los recursos educativos actuales se hallan en la vida cotidiana y distribuida por el mundo. Incluso el rol de “facilitador” o “mediador” que parece ahora rescatarse para el maestro,

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puede ser insuficiente o erróneamente formulado, cuando la “educación” escapa a las “escuelas”, cuando los niños –y los mayores también– aprenden y se forman en la vida cotidiana, en el hogar, en la calle, en la televisión, en el trabajo, ... en Internet. Y los contenidos diarios de la educación formal, por ejemplo un curso de Historia que resalte las causas y evolución de la Segunda Guerra Mundial, queda relegado en cuanto a la motivación de los estudiantes secundarios y a su utilidad futura, frente a una emisión del noticiero o una mesa redonda de la CNN o de la BBC; he ahí una de las muchas formas de “escuela global” de nuestro días. Con la expresión “Deja que el mundo sea tu aula”, o escuela se diría mejor, veamos los cinco hechos de vital importancia que delinean la situación actual y “marcan” las perspectivas y posibilidades en el futuro inmediato. 1. El correo electrónico sigue siendo la herramienta estrella, tanto en su versión “individual” (una persona se comunica con otra) cuanto en su versión multipersonal en las denominadas listas de interés y newgroups. El e-mail es hoy día un dinámico soporte de la actuación globalizada. Por qué no es aprovechado sistemáticamente por las instituciones educativas? 2. El debate virtual, bajo sus diversas formas y modalidades, se ha convertido en la piedra angular de la actividad educativa a través de internet. 3. Los proyectos educativos en la red. A medida que navegamos en internet, vamos descubriendo un sin número de convocatorias e invitaciones –personales e institucionales– para unirnos y compartir una idea, una actividad, un proyecto, un experiencia que una e integre la diversidad, que promueve “joint-ventures” de experiencias de interconexión educativa. Estudiantes y maestros de una escuela pueden así, mostrar su experiencia y realidad, y compartirla con gente de otras latitudes, y continuar juntos en una travesía virtual colaborativa, donde el aprendizaje de unos depende e interactúa con el aprendizaje de los demás. Por qué no se integran estas modalidades educativas con el currículo de las escuelas convencionales? 4. El campo del software, que hoy se tiene al alcance de la mano múltiples programas y utilitarios gratuitos que dan un soporte de suma importancia a los hechos anteriores. 5. Los medios de acceso y comunicación vienen incrementando su cobertura, mejorando su tecnología y ofreciendo mayores facilidades para los usuarios. Finalmente, señalamos que, en el contexto de la globalización, para la educación se han transformado: •

La concepción de la democracia y sus implicancias en la educación;

•

La organización y orden del sistema educativo;

•

La concepción y valoración del sujeto;

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Antropología sociocultural y educación

•

La visión del aprendizaje: su finalidad, contexto, contenido y motivaciones;

•

Las técnicas y didácticas pedagógicas;

•

La visión de la sociedad y la cultura.

5.3. Interculturalidad y globalización: homogenización cultural Mirar la interculturalidad en el contexto de la llamada globalización debe servir para hacer reflexiones sobre qué significa realmente promover relaciones interculturales, interrelación de lengua, cultura e identidades; siendo que para nosotros significa impulsar y/o reforzar una convivencia con equidad y justicia. La base debe ser el diálogo intercultural, entendido como la intercomunicación… que mi cultura no aplaste a las demás sino que las reconozca como expresiones dignas de la experiencia humana y enriquecernos mutuamente de lo que sabemos. Pero, no se trata de un “salvataje” de las culturas llamadas tradicionales, calificadas durante mucho tiempo como primitivas, para “reconstruir” un mundo homogéneo. Se trata de buscar formas de convivencia basadas en el reconocimiento y el disfrute de la diversidad. La ética del enriquecimiento mutuo sin la consideración de ganancias materiales es la ética de la mundialización cultural; por la naturaleza misma de la mundialización de los recursos materiales del mundo, esta ética no tiene paralelo.

Surge una pregunta: cuál es el objetivo de la mundialización de la cultura, o, para ser más didácticos, cuál debe ser. ¿Es en un intento de cicatrizar la herida provocada por la división de los pueblos del mundo y las manifestaciones de xenofobia subyacentes en todo conflicto, un objetivo del énfasis en la unidad, el carácter único de la expresión cultural? Por consiguiente, ¿una conformidad aun cuando sea de primer orden?. ¿Una táctica para evitar los juicios de valor acerca de cuál es la forma artística más elevada entre las que se practican a nivel nacional, juicios que se ven influidos por el carácter de lo que se considera cultura en los países que lo hacen? ¿O es el objetivo valorar la diferencias, ponerlas en juego a través de fronteras estéticas y refutar así la soberanía de las divisiones nacionales y políticas de larga data sobre el desarrollo del potencial humano? La mayoría de nosotros estaríamos de acuerdo en que el objetivo es ese último. No obstante, cada respuesta plantea otra pregunta; inmediatamente está la cuestión del idioma, ya que el idioma es el medio de muchas actividades culturales, el corolario de la literatura misma. Es vital, para ese campo de los medios de información mixtos, la imagen y la palabra oral. El debate intelectual depende del idioma, si bien el intercambio de ideas y conceptos viene sin necesidad de palabras en la revelación de la pintura y la música.

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Sin embargo, hay que tener cuidado de que uno o dos de la corta lista de los que se autocalifican idiomas mundiales no pasen a ser decisivos cuando tratamos de alcanzar la mundialización de la cultura. La mundialización es un concepto circular, no lineal; la raíz misma de la palabra implica esta forma de cavidad, que es a la vez una partida y un recibimiento en un movimiento continuo.

5.4. La masificación cultural mundial y su alternativa: la interculturalidad6 Nadie puede negar la enorme fuerza de la casi aplastante cultura de masas que ha hecho del consumismo su plataforma y de la libertad individual su divisa. Pareciera que ambas corrientes –el consumismo y el individualismo–, son capaces de servir de vehículo a la dominación cultural más absoluta que ha conocido la historia: la imposición de la mal llamada «cultura de occidente», avasalladora de las ricas identidades culturales de los pueblos que habitan el vasto mundo. Ante esa realidad, podría parecer que los días de la identidad cultural de los pueblos –particularmente de los más pobres– estarían contados. Si así fuera, habríamos llegado tarde y nuestros esfuerzos por apoyar la formación y la capacitación de docentes en educación intercultural bilingüe serían vanos. Una cultura global basada en la diversidad: la interculturalidad Pese a los más pesimistas pronósticos, no debemos pensar que estamos derrotados. Al contrario; estamos a tiempo para contener eficazmente la masificación cultural mundial. Es más, no sólo podremos contenerla, sino que además podremos encarar la construcción de una cultura global fundada en el respeto a la diversidad de las identidades, siempre que se rompa la fría actitud de la tolerancia pasiva y todas las naciones –pobres y ricas– abracen el principio de que no basta con la indiferencia de la coexistencia multicultural; que es necesario abordar valiente y generosamente el enfoque intercultural, que no se detiene en la pasiva tolerancia del otro sino que, por el contrario, va más allá, a la aceptación positiva y entusiasta de las diferencias; a la estimación de la diversidad como riqueza de todos; a la posibilidad de compartir e intercambiar los bienes culturales; al abandono, en fin, de los guetos y de los particularismos mezquinos. No basta con el conocimiento de que existe una amplia diversidad multicultural. Este conocimiento, si no es seguido del reconocimiento de las mayorías o de los más poderosos al pleno desarrollo de las minorías o de los más débiles en el mundo moderno, aún no es intercultural. Y si no llega a la definición y aprobación de eficaces políticas de acceso 6

Extractos del Artículo de Enrique Ipiña Melgar (educador boliviano) publicado en la Revista Iberoamericana de Educación N.º 13 – Educación Bilingüe Intercultural. Publicación de Organización de Estados Iberoamericanos. Para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

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Antropología sociocultural y educación

a la autonomía y a los recursos materiales para los pueblos minoritarios, sigue siendo ineficaz, permanece en el ámbito de la fría multiculturalidad. Se debe tener en cuenta que la incorporación de los pueblos originarios al mundo moderno, a la economía global y a los procesos de intercambio cultural en una nueva cultura igualmente global, exige que se les reconozca su autonomía y sus derechos, con recursos para acceder a los nuevos desafíos. Si los gobiernos de nuestros países no actúan claramente de esa manera y en esa dirección, estarán condenando a los pueblos originarios y a sus culturas a una extinción inexorable. Por eso, la interculturalidad, como una línea transversal de alta política, no puede detenerse en el ámbito cultural, porque la cultura, antropológicamente considerada, abarca la totalidad del quehacer humano: abarca la organización de la sociedad y de la economía y, naturalmente, abarca a la actividad política misma. De una vez por todas, los pueblos indígenas de América deben tener la posibilidad de acceder realmente a la participación en la definición de las políticas económicas, sociales y culturales que los afectan y que afectan a todos en las modernas sociedades pluralistas. La experiencia nos ha demostrado que sólo es eficaz el reconocimiento que vaya acompañado del pleno goce de los derechos humanos y civiles, incluidos los derechos al territorio y al desarrollo de la lengua materna, con la disposición –además– de los recursos humanos, materiales y financieros necesarios. Sólo este reconocimiento eficaz puede desatar armoniosos y equilibrados procesos de desarrollo intercultural. Sin este reconocimiento eficaz –con territorio, lengua y recursos–, nunca será posible la interculturalidad. Para nosotros, los iberoamericanos, existe además otra fuente de permanente inspiración para una veraz actitud intercultural de intercambio y comunicación de bienes culturales: Somos mestizos. Somos, «diálogo hecho carne», realidad en la cual lo diverso se une en una nueva armonía creadora. Ha llegado –y llegó hace mucho– la hora de cambiar, de convertirnos los unos hacia los otros. En eso consiste el diálogo intercultural. Antes de emprender la tarea de formar docentes en educación intercultural bilingüe, es necesario que nos detengamos a cuestionar con sinceridad: ¿son nuestras políticas culturales y, además de ellas, nuestras políticas sociales y económicas, verazmente interculturales? ¿Se da en nuestros países un verdadero reconocimiento de los derechos al territorio, a la lengua y a los recursos de todos los pueblos originarios? ¿Se da entre nosotros una efectiva participación de los más débiles o de las minorías? Y aquí cabe una pregunta más: ¿seremos capaces de practicar la interculturalidad en el seno mismo de nuestras culturas originarias? O, por el contrario, ¿habremos asumido la interculturalidad como una manera de reivindicar derechos mediante el rechazo y el marginamiento de nuestros antiguos marginadores? Porque, hay que reconocerlo, las ancestrales heridas no siempre han sido del todo curadas y, mal restañadas, aún sangran con viejo dolor. Entonces, no sería extraño que ciertas corrientes de opinión se

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fueran infiltrando en el límpido movimiento intercultural y, enturbiando sus aguas, fueran a convertirse en furiosos torrentes de rencorosa lucha, negadora de los principios mismos de la interculturalidad, que son la tolerancia activa, la estimación positiva del diferente, la integración y el intercambio de bienes culturales. Si esto tristemente sucediera entre nosotros, el movimiento intercultural se habría alejado de sus fuentes: lejos de ser la base para la cultura de la paz se habría convertido en el rescoldo generador de futuras hogueras de odio, enfrentamientos y guerras. Que Dios no lo permita.

ACTIVIDADES Contactándonos con el mundo Ubicar en Internet las diversas páginas web (web site) que puedan servir para su ejercicio docente. Reúnase con sus colegas y hagan un análisis de las ventajas y desventajas para los objetivos de la interculturalidad y educación. Indique a sus alumnos como aprovechar la información de esas páginas. Dé tareas prácticas.

Somos parte del mundo Realizar una práctica con los alumnos para reflexionar con ellos lo que significa la globalización en relación a la cultura. Para ello, pedir a cada uno que escriba en una hoja de papel lo que más valora en comida, bebida, vestimenta, música, lectura, programas de TV. Socialice las respuestas y en base a ellas pida a los alumnos identificar cuáles son producto de nuestra realidad y cuáles de otras sociedades (por tanto culturas) y haga con ellos un análisis de lo que nuestras culturas andinas y amazónicas han aportado al mundo y cómo se utilizan pero no lo valoramos. Haga una reflexión final sobre nuestra identidad cultural, siendo un país que tiene una fuerte herencia colonial.

Miremos nuestro entorno Práctica individual: se sugiere que cada docente aplique una encuesta rápida entre sus alumnos para descubrir las diferencias culturales y orientar en base a ello una propuesta de relaciones interculturales en el aula y el centro educativo.

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CUARTA UNIDAD

RELACIONES ENTRE EDUCACIÓN, LENGUA Y CULTURA: La alternativa de educación intercultural Objetivos a) Dar a conocer la propuesta de la Educación Intercultural, como alternativa para educar en una realidad pluricultural como la nuestra, teniendo como principio la democracia. b) Presentar un análisis acerca de los objetivos y características de la Educación Intercultural, así como de las limitaciones y posibilidades en nuestra realidad. c) Proporcionar elementos para la reflexión en torno al profesor que se requiere para la Educación Intercultural d) Reflexionar sobre propuestas de formación de los docentes dentro de lo que es la educación intercultural.

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1. INTERCULTURALIDAD Y DEMOCRACIA EN LA ESCUELA La escuela, en sociedades como la nuestra, ha adoptado una posición uniformizadora y discriminadora de nuestra realidad pluricultural y multilingüe, concibiendo la igualdad de los educandos como pérdida de la identidad, empezando con la pérdida de la lengua materna, para ser reemplazada por la cultura dominante que se expresa en castellano. Una educación nueva deberá replantear sus bases y asentarse en la interculturalidad, entendida ésta como diálogo de culturas, la misma que deberá ser la base de la construcción de la democracia en el país y su ejercicio, definitivamente, empieza en el aula escolar. El docente deberá aprender a manejar las diferencias culturales, en ese proceso de construcción, y no seguir considerando que tener alumnos provenientes de las culturas indígenas es un obstáculo para el desarrollo de nuestra sociedad. En la práctica, la acción escolar ha estado dirigida a plasmar el anhelo de latinidad a expensas de todo aquello que se alejara del paradigma homogenizador. Así, la acción de la escuela se enmarca todavía dentro de un esquema político –cultural mayor basado en el ideal de un Estado– Nación mal copiado del modelo burgués europeo de los siglos XVIII y XIX y al cual la propia realidad hoy día desdice cuando se busca unidad europea, a sabiendas de la gran diferenciación social, cultural, lingüística e incluso ideológica que hoy caracteriza a ese continente y aun a casi todos los países que lo conforman1. Lo cierto es que, pese a ese afán uniformizador, nuestro subcontinente constituye todavía un espacio culturalmente complejo y rico en el cual confluyen cerca de 50 millones de indígenas, casi 400 pueblos indígenas diferentes y un número mucho mayor de idiomas, dialectos y culturas diversas, tanto ancestrales como producto de la migración europea y africana. En la actualidad, si bien las situaciones varían de país a país, los indígenas no sólo se hacen cada vez más visibles sino que también su voz se siente cada vez más fuerte y altisonante, aun cuando se encuentren en condiciones de absoluta minorización, como en Colombia o en Chile, o al borde de la extinción como ocurre, por ejemplo, con algunos pueblos indígenas del Caribe y de la Amazonia. En este marco de diversidad y de relativa recuperación cultural por parte de la población indígena, es menester repensar la educación, dotarla de mayor tolerancia frente a la pluralidad cultural y lingüística y también de mayor capacidad para procesar estas diferencias y aprovecharlas como recursos pedagógicos.

1.1. La persistente e intolerante voluntad homogenizadora de la escuela Desde los albores de su vida republicana, los países latinoamericanos diseñaron un tipo de educación que, como es de esperar, respondía a las necesidades educativas de sus 1

En las siguientes reflexiones vamos a seguir ideas de Luis Enrique López, expresadas en su artículo “No más danzas de ratones grises: Sobre interculturalidad, democracia y educación”, publicado en el libro: Educación e interculturalidad en los Andes y la Amazonía; Juan Godenzzi A. compilador, CBS, Lima-1996.

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Antropología sociocultural y educación

clases dominantes que miraban más hacia fuera que hacia la realidad interior de los países a los que pertenecían. Su visión, por lo general etnocéntrica y el fuerte deseo de emulación que impregnaba las decisiones en materia educativa cerrada y rígida por parte de un Estado que, en aras de ese supuesto bien común, se parcializó cultural y lingüísticamente con una sola de las tradiciones que lo caracterizaban: la europea – criolla. La construcción e implantación de un modelo educativo único “nacional” llevó consigo el inicio de un proceso de deculturación compulsiva de todos aquellos pueblos y grupos socioculturales diferentes del hegemónico. Los niños y adultos indígenas se vieron ante una institución que se aproximaba a ellos para “educarlos” pero que utilizaba mecanismos e instrumentos que negaban su propia existencia y la de los conocimientos y saberes que ellos habían aprendido de sus mayores a través del tiempo. Para muchos indígenas latinoamericanos la educación supone aún un forzado desaprendizaje de su propia cultura y un abandono, parcial si no total, de su lengua materna. Antes que a un enriquecimiento cultural, producto de la comparación y confrontación de puntos de vista, visiones del mundo y formas de expresión distintas, la educación homogeneizante contribuye a un virtual empobrecimiento cognitivo, cultural y simbólico de los pueblos indígenas, formando eso sí, algunas generaciones de indígenas alienados e identificados más bien con lo ajeno que con lo propio y que pueden, incluso, mostrarse intolerantes con los suyos. Otro aspecto que es menester señalar es el de la formación docente. A los maestros y maestras no se les forma para brindar atención diferenciada a sus alumnos ni menos aún para respetar sus particularidades. Antes que como a profesionales, a ellos se les forma como a técnicos aplicadores de métodos y recetas de dudosa validez universal. Por eso maestras y maestros se forman concibiendo la diversidad de los usuarios del sistema educativo como problema y no logran descubrir maneras para responder de manera apropiada a las necesidades específicas de aprendizaje de sus educandos y contribuir así al crecimiento de ellos y de las sociedades a las que pertenecen. En términos generales, si algún vocablo existe para describir la actitud con la cual la escuela moderna se acerca a los indígenas de América, éstos son simplemente intolerancia e ignorancia.

1.2. La escuela inmersa en la sociedad pluricultural Al afirmar al niño como persona y como personalidad y al permitirle reconocer y analizar en la escuela conocimientos y saberes característicos de su sociedad; es decir, al permitirle aprender a partir de sí mismo y de su entorno inmediato, la escuela bilingüe asegura un mayor nivel de participación directa de los educandos en el proceso educativo y, paulatinamente, va generando autoestima y seguridad personal. Reencontrarse consigo mismo y ver el mundo de sus abuelos como interesante e in-

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cluso válido le permite al niño repensar y reconstruir la imagen que de él mismo y de “su” mundo había internalizado durante su socialización primaria, como resultado de la política de negación cultural y de exclusión social que ha caracterizado la relación entre lo hegemónico y lo subordinado. De otro lado, al contrastar lo propio con lo ajeno y al propiciar el aprendizaje de un segundo idioma, el educando va descubriendo lo relativo del conocimiento y, en la medida que lo hace, se vuelve tolerante y respetuoso frente a las diferencias. En el clima de opresión y de virtual discriminación en el que se ha desarrollado la cotidianeidad indígena, esto es sumamente importante, en tanto el descubrimiento de la relatividad del conocimiento y la asunción de una actitud tolerante frente a la diversidad contribuyen también a la revaloración de lo propio y, por ende, a la revitalización cultural y, sobre todo, a retomar paulatinamente las riendas del control sobre la cultura propia. Asimismo, el análisis crítico de la situación actual de su sociedad y de los conocimientos, saberes y manifestaciones externas permite al educando imaginar soluciones a sus problemas cotidianos, a partir de su propia matriz y sin dejar de ser lo que es. Recordemos que, aprender otro idioma acerca al aprendiz al grupo humano que lo habla y a la cultura que éste porta, pero es igualmente sabido que ello depende de la manera en la que uno aprende el nuevo idioma. Si la experiencia se torna traumatizante no sólo se puede “aprender” a detestar ese potencial nuevo idioma sino también la aproximación al grupo hablante del idioma que se aprende tendrá ribetes de negatividad. Por otro lado, aprender un nuevo idioma no tiene por qué suponer el abandono, total o parcial, del propio, como lo supone e impone la escuela uniformizadora a través de sus mecanismos de amputación del idioma materno del niño y, por tanto, de un componente esencial de su personalidad. Aprender un nuevo idioma no debe contribuir al debilitamiento de la autoestima del aprendiz, sino por el contrario al enriquecimiento de su acervo personal.

1.3. Hacia una educación intercultural para todos La educación y la pedagogía deberán beneficiarse de los avances que han logrado los programas de EB/EBB/EBI/EIB ejecutados experimentalmente. Los aportes que ellos pueden ofrecer son muchos, hoy que buscamos una educación más democrática, una educación tolerante y respetuosa que propicie el diálogo intercultural e interétnico y por la paz. Aferrarse a los códigos culturales y lingüísticos que uno conoce y maneja bien y encerrarse en el propio universo conceptual e ideológico, sólo genera intolerancia, desprecio, etnocentrismo, xenofobia y racismo. Junto a otras importantes contribuciones a la humanidad, las altas sociedades indoamericanas, nos han legado esa histórica actitud intercultural de saber aprovechar los

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Antropología sociocultural y educación

aportes de otras culturas sin necesariamente tener que dejar de ser lo que eran ni abandonar lo propio. Incas, Aztecas y Mayas se hicieron grandes porque supieron buscar la complementariedad entre lo propio y lo ajeno. Otro tanto hizo Occidente cuando tomó el álgebra y la matemática de los árabes, o la papa, el maíz, el chocolate, el café y el tabaco así como tecnologías de conservación de alimentos por deshidratación de los indios de América y no por ello Europa dejó e ser menos sajona, latina o germana. En una época de interrelación e intercomunicación creciente como la que vivimos, se impone un cambio radical de actitud en la educación y, en ese camino, el paradigma de la interculturalidad y de la comunicación interétnica pueden ayudar a salvarnos de la tentación de la intolerancia y el irrespeto, así como a encontrar maneras en las que los educandos desarrollen actitudes democráticas. Pero, por el momento, avancemos en esa dirección y hagamos una educación intercultural que nos beneficie a todos y nos vuelva más tolerantes, respetuosos de los demás, menos etnocéntricos y, por tanto, más humanos y democráticos.

2. DE EDUCACIÓN BILINGÜE A EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL: EL RECONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL EN LA EDUCACIÓN Los primeros indicios de las exigencias educativas que emanan de la diversidad cultural de nuestro país se dieron en las obras de José Carlos Mariátegui y Luis E. Valcárcel. Conjuntamente con las necesidades de orden étnico y cultural, ellos percibieron agudamente las necesidades socioeconómicas de las poblaciones quechuas y aimaras. Por esta razón, Mariátegui postula que el problema del indio en el Perú es el problema de la tierra. Valcárcel, desde su rol de educador, plantea el funcionamiento de Núcleos Escolares Campesinos que ofrecieran una educación integral a los niños, con un componente laboral, agropecuario y técnico. Las implicancias que debería tener en el sistema educativo la diversidad cultural de origen étnico y lingüístico fueron señaladas por los estudiosos de las nacientes ciencias sociales en el país, en la “Mesa Redonda sobre el Monolingüismo Quechua y Aimara y la Educación en el Perú”, convocada por José María Arguedas, Director de la Casa de la Cultura en 1963. Las recomendaciones dadas en esa reunión sobre la necesidad de tener en cuenta las lenguas y culturas involucradas en un proceso educativo tardaron casi una década para llegar a formar parte de la Política Nacional de Educación Bilingüe emitida en 1972, pero definitivamente este documento marca un hito en Sudamérica al darle una respuesta educativa a nuestra diversidad étnica, lingüística y cultural.

2.1. La presencia de indígenas en la escuela: la Educación Bilingüe

La EB latinoamericana ha seguido caminos diferentes. Inicialmente los programas fueron

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planificados desde una orientación de transición y buscaron como meta la asimilación de la población indígena al cauce de la ideología dominante y de la cultura occidental y cristiana de habla castellana. Ahora se aplican distintas estrategias de EB, una de las cuales se basa en esta orientación transicional. La EB de transición recurre a la lengua indígena como idioma de pasaje o puente hacia el idioma dominante, en tanto promueve un bilingüismo sustractivo. Por ello, luego de los primeros dos, tres o cuatro grados de la escuela primaria, los alumnos pasan a la educación tradicional transmitida exclusivamente en castellano. En lo que a la cultura de los educandos se refiere, estos programas recurren en la enseñanza a algunos elementos culturales nativos para contextualizar los aprendizajes de los niños; éstos, sin embargo, son por lo general elementos externos de la cultura y tienen que ver con aspectos de la cultura material: las comidas, fiestas, danzas y actividades laborales, mas no así con la cosmovisión ni a partir de una concepción epistemológica diferente. Ventajas de la Educación Bilingüe: •

Ofrece al niño vernáculo hablante igualdad de oportunidades y mayores posibilidades de éxito escolar, al usar la lengua materna de los educandos y recurrir a contenidos pertenecientes a su cotidianidad acordes con su visión del mundo y de las cosas (cosmovisión); es a través de estos medios que el niño logra apropiarse de los mecanismos de la lectura y la escritura y de conocimientos diversos relacionados con otras áreas del currículo escolar, sin tener que esperar uno o dos años para aprender la lengua oficial de la educación de manera relativamente bien como para participar activamente en el desarrollo del hecho educativo.

•

Permite al niño hacerse bilingüe a través de la adquisición consciente y sistemática de un idioma de comunicación más amplio, su L2, necesario para la comunicación y el diálogo interétnico e intercultural.

•

Contribuye a un aprendizaje más eficiente, tanto oral como escrito, del idioma de prestigio y cobertura nacional, en tanto la adquisición se basa en los aprendizajes y desarrollos previos logrados en la L1.

•

Apoya el desarrollo en los niños y niñas de su autoafirmación personal y de una autoimagen positiva, que parece estar asociado al reconocimiento y oficialidad que la escuela otorga a sus manifestaciones culturales y lingüísticas.

•

Hace de los niños sujetos culturalmente flexibles, no etnocéntricos y curiosos respecto de las diferencias, en tanto los hace conscientes de la relatividad del conocimiento y de la verdad y los ayuda a entender y apreciar los valores, costumbres y demás manifestaciones culturales de otros pueblos; vale decir, la EB prepara a los niños indígenas para vivir y trabajar exitosamente en una sociedad plural, valorando y apreciando su propia cultura así como las de las otras personas con las que entran

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en contacto. En términos generales, en los programas experimentales de Educación Bilingüe (EB) para poblaciones indígenas que nacieron y se extinguieron o renacieron en las décadas del setenta y ochenta, es más fuerte la conciencia de la diversidad y necesidades lingüísticas que las de carácter étnico-cultural.

A medida que la aplicación de los programas de educación bilingüe avanza y debe cubrir contenidos curriculares de ciencias naturales y sociales, se hace evidente la necesidad de una reflexión más rigurosa sobre la cultura de los alumnos de un programa educativo bilingüe y la que la escuela les presenta, no solo en los materiales, sino también en la comunicación directa con el maestro de aula. En el comportamiento de éste, dentro y fuera de la escuela, es posible que se establezcan relaciones de dominación con los alumnos y los padres de familia, incluso si se emplea la lengua indígena. ¿Se desea una educación en dos lenguas pero con contenidos que provengan de una sola cultura, o se quiere un proceso educativo no solo bilingüe sino también “bicultural”? Recordemos que, aunque es muy cierto que el idioma es expresión de cultura, no hay una relación unívoca entre ellas de forma que podamos afirmar que una lengua expresa exclusivamente una cultura. De facto es posible utilizar un idioma para transmitir contenidos y comportamientos de cualquier cultura. En este sentido, puede darse el caso de que el maestro use exclusivamente la lengua indígena en el aula, pero los conocimientos, valores, los “modos” que presenta a sus alumnos indígenas tengan poco o nada que ver con la cultura de éstos.

2.2. La educación bilingüe intercultural En los ochenta surgió la educación bilingüe intercultural (EBI) -también llamada educación intercultural bilingüe (EIB)- como un paso adelante en el proceso bilingüe que comentamos, si bien continúa coexistiendo con la educación bilingüe bicultural, término al que siguen apegados los países centroamericanos. Esta propuesta alternativa que «concibe lo bilingüe y lo intercultural en una doble y complementaria dimensión de un mismo proceso educativo» (Educación y Poblaciones Indígenas en América Latina, UNICEF, Santa fe de Bogotá, 1993), habida cuenta su mayor complejidad, ha sido objeto de interpretaciones diversas aunque no necesariamente contradictorias. Existen dos concepciones de la interculturalidad en el proceso educativo bilingüe. La primera, se define como el manejo de dos o más códigos que posibilitan desenvolverse sin problemas en las respectivas culturas, es decir, «una educación orientada principalmente a mantener abiertos los canales de transmisión, adquisición y reproducción de la cultura indígena y, paralelamente, a favorecer la adquisición de otros códigos de comunicación, conocimiento y comportamiento». La segunda, como «la ampliación del código de

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referencia, mediante la adopción de elementos indispensables para afrontar los cambios inevitables que tienen lugar por el contacto o choque entre culturas así como por las dinámicas propias». En este caso, la educación sería «el proceso que facilita la articulación armónica e integral de lo nuevo a partir de una matriz cultural propia». Postulados básicos de la EIB Existen ventajas cognoscitivas, afectivas y educacionales resultantes del uso escolar del idioma que mejor conoce el educando –su lengua de uso predominante– en su aprendizaje de la lengua escrita. Esto rige tanto para el educando monolingüe de habla vernácula como para aquél en proceso de bilingüización; vale decir, es más fácil y más eficiente aprender a leer y escribir en el idioma que uno mejor conoce y más usa en la comunicación cotidiana, si lo que se busca es el logro de una lectura comprensiva y de una escritura creativa. Es necesaria una fase oral de aprendizaje anterior a la lectura y escritura en una lengua diferente a la predominante; es decir, la importancia que tiene el manejo oral en una lengua para el aprendizaje de la lectura y la escritura en ella. Desafortunadamente, la tradición y práctica escolar con educandos indígenas en América Latina desconoce este principio, confunde alfabetización con castellanización, por ejemplo, y obliga a los educandos a aprender a leer y escribir a través de un idioma que no conocen ni hablan lo suficiente: el castellano. De ahí los magros resultados obtenidos, el persistente analfabetismo funcional y, a lo más, una lectura mecánica y memorística. La investigación demuestra que el manejo de dos sistemas lingüísticos va asociado a una mayor flexibilidad cognitiva y al uso descontextualizado del lenguaje en general. El uso de la L1 como lengua de educación en el desarrollo de competencias en áreas curriculares no lingüísticas contribuye al aprendizaje de la L2 por parte del alumnado en proceso de bilingüización.

El uso de la lengua indígena en la escuela coadyuva a la restitución de vínculos comunicativos fluidos entre los educandos y los mayores de la comunidad, al reconocer la importancia de la vernácula y de los contenidos culturales locales (saberes, conocimientos, tecnologías, tradición oral, ética y epistemología en general), de los cuales los ancianos y ancianas son los principales depositarios y cultores. En las políticas educativas la conciencia de la diversidad cultural se inicia con el reconocimiento de la diversidad étnico-lingüística; de aquí que el discurso sobre la educación intercultural en el país nazca como componente de la educación bilingüe para poblaciones de habla indígena. Así, la Política de Educación Bilingüe Intercultural emitida en 1989 está claramente dirigida a ellas como potenciales beneficiaras de ese modelo

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educativo. El sujeto de la EBI es el niño, joven o adulto de habla vernácula, a quien se preparará para conocer otras culturas y moverse entre ellas satisfactoriamente. “La Educación Bilingüe Intercultural peruana se concibe como aquella que además de formar sujetos bilingües con óptima competencia comunicativa en su lengua materna y en castellano, posibilita la identificación con su cultura de origen y el conocimiento de otras culturas que podrían constituir un valioso aporte para el mejoramiento cualitativo de su nivel de vida y de su comunidad, enriqueciendo así su propia cultura. Con esto se aspira a equiparar las posibilidades, a entender el orgullo por la propia cultura y fomentarla, y a posibilitar que el educando se oriente entre las otras culturas con seguridad y confianza en sí mismo.” (MEd., 1989)

Una lectura atenta al texto permite identificar como sustento de la EBI un tipo de interculturalidad activa, pero unidireccional, es decir, se propugna la vivencia intercultural para las personas de lengua y cultura nativas, pero no para los miembros de las otras culturas. Si bien uno de los objetivos de esta política es “Coadyuvar al logro de una identidad nacional caracterizada por la conciencia de un país unido en la diversidad”, como la política se refiere concretamente a la población indígena, el objetivo no alcanza a la población no indígena. En el mismo documento, la caracterización de la EBI como democrática y popular, reafirma la focalización en la población indígena. Así, leemos: “Es democrática porque da igualdad de oportunidades a la población de lengua y cultura nativas. Es popular porque está orientada a promover la activa participación de comunidades de lengua y cultura nativas, que constituyen parte de los sectores más deprimidos del país.” (MEd., 1989)

Aún en el plano meramente declarativo, es válida la observación de que será difícil cumplir con un objetivo como el de “un país unido en la diversidad” si no se involucra a la población no indígena en las acciones que apuntan a su logro, pues de ella emana las actitudes de marginación y discriminación que lo obstaculizan. La unión debe ser deseada por todos los peruanos, no sólo por un sector de la población, especialmente si sabemos que, aún cuando sea numeroso, carece de poder. Dos años más tarde, a fines de 1991, el Estado promulgará una nueva política educativa, la Política nacional de educación intercultural y educación bilingüe intercultural aún vigente. He aquí el texto de los lineamientos (las cursivas son nuestras): N.º 1. La interculturalidad deberá constituir el principio rector de todo el sistema educativo nacional. En tal sentido, la educación de todos los peruanos será intercultural.

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N.º 2. La interculturalidad propiciará al mismo tiempo el fortalecimiento de la propia identidad cultural, la autoestima, el respeto y la comprensión de culturas distintas. La adopción de la interculturalidad es esencial para el progreso social, económico y cultural, tanto de las comunidades y regiones como del país en su totalidad. N.º 3. Para las poblaciones indígenas y campesinas cuya lengua predominante sea vernácula, la educación será bilingüe además de intercultural. N.º 4. Para las poblaciones hispanohablantes, el sistema educativo incluirá contenidos referentes a las culturas y lenguas existentes en el país y, cuando sea posible, la enseñanza de alguna lengua vernácula. Con respecto a los hispanohablantes, la interculturalidad se interpreta como el conocimiento sobre las otras culturas, primer paso hacia la comprensión de las mismas; sin embargo, de lo expuesto en la primera parte de esta comunicación, sabemos que la interculturalidad va más allá de la sola “comprensión de culturas distintas”. La reflexión sobre el tema nos lleva a reconocer que detrás de la simplicidad de un lineamiento como educación intercultural para todos los peruanos descubriremos una rica aunque compleja gama de posibilidades de realizaciones de la interculturalidad en nuestro sistema educativo. Educar bajo el principio de la interculturalidad, constituye un eje esencial para construir democracia en un país no solo diverso, sino en el que la diferencia especialmente étnico-social significa, también, desigualdad, alto riesgo de discriminación. Esta característica nos convierte en un país aún bastante desarticulado. Sobre esta realidad, quisiéramos que, así como los caminos, y más aún las carreteras y autopistas, son las venas que conectan nuestra desafiante geografía, una educación intercultural nos haga capaces de comunicarnos, respetar y valorar a personas y realidades diferentes dentro y fuera del país.

3. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL (Tomado de Educación e Interculturalidad en el Perú, escrito por Madeleine Zúñiga y Juan Ansión, y publicado por el Foro Educativo, Lima 1997)2

3.1.Conceptos, principios La educación intercultural (EI) es una propuesta educativa que intencionalmente adopta el principio de la interculturalidad, por tanto, definirá sus principios y objetivos, y planificará sus acciones con miras a plasmar ese principio. La EI es, por tanto, un modelo educativo en construcción que demanda una concepción de la educación como proceso esencialmente vivencial y una práctica pedagógica basada en el reconocimiento de la diversidad socio-cultural, étnica y lingüística, en la conciencia y reflexión críticas, y en la 2

Consideramos que este texto es el que hasta ahora mejor expresa la conceptualización de la Educación Intercultural, a pesar de la “antigüedad” que tiene. La práctica de una educación intercultural, en el marco de esta propuesta, aún está escribiéndose…

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participación e interacción. Entre los principios fundamentales de la EI señalaremos: •

Concebir la educación como un proceso social y esencialmente vivencial.

•

Asumir la diversidad étnica, social y cultural con auténtico espíritu democrático.

•

Concebir la práctica pedagógica como un acto comunicativo por excelencia, que debe establecer una relación dialógica entre sus diversos agentes.

La EI como modelo educativo en construcción es un proceso social durante el que, al interior de las personas, se produce una interacción constante entre lo que se vive en el proceso educativo en sí -formal o no formal- y lo que les llega, consciente o inconscientemente, voluntaria o involuntariamente, de los contextos inmediatos o mediatos con los que se relacionan, específicamente en términos de expresiones socioculturales diversas. En este sentido, concordamos en que: “La pedagogía intercultural es tanto escolar como social. De aquí que sociedad y escuela hayan de unir sus acciones en el proceso de educación intercultural. En consecuencia, no sería arriesgado afirmar que la pedagogía intercultural tiene un 50 por 100 de pedagogía escolar y otro 50 por 100 de pedagogía social.” (Merino y Muñoz, 1995, p. 133)

3.2. Los contenidos de una EI Los contenidos de la educación peruana deben provenir tanto de la vertiente humanista como la de la más avanzada ciencia y tecnología, teniendo en cuenta, además, la diversidad de expresiones que estas vertientes pueden tener en la trama de culturas propia del contexto particular en el que se desarrolla un programa educativo. Veamos qué puede significar esa trama de culturas. En coherencia con los postulados planteados, creemos necesario que, donde quiera que se ofrezca un programa de EI, se planifiquen contenidos que provengan de diversos ámbitos culturales, que podríamos distinguir como local, regional, nacional, latinoamericano, norteamericano. La cultura local de un programa de EI que se ubique en la capital del país tendrá un tejido con matices diferentes al de la cultura también local de un programa EI en ciudades como Chiclayo, Cuzco o Iquitos, y tendrá otro color y textura si se trata de un programa en una comunidad rural donde predomine el uso de una lengua indígena. Es probable que todas estas culturas locales contengan influencias (hilos o matices) de la cultura de la región donde se encuentran –costeña, serrana o andina y amazónica respectivamente–, pero la presencia de expresiones culturales nacionales o latinoamericanas o universales puede no darse por igual en todas ellas. Si nos acercamos a contextos rurales, la posibilidad de menor influencia de culturas foráneas crece, pero no desaparece.

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De aquí que en el diseño de la EI, la proporción de los contenidos de un ámbito cultural con respecto a otros dependerá de los matices del tejido de culturas del contexto en el que se ejecuta el programa, de cuánto conocimiento, relación o interacción exista entre la comunidad local y los otros ámbitos culturales, pero no debe faltar ningún ámbito de los señalados, de manera que en el proceso educativo se descubra tanto lo que es propio como lo que es cultura del hombre en sentido universal. Vías de información y comunicación masiva como la radio o la televisión son ejemplos de vehículos a través de los cuales se despierta el natural interés o curiosidad por los otros mundos, interés que debe ser de alguna manera satisfecho por la educación, más aún si se convierte en necesidad. El acceso al conocimiento y vivencia de una variedad de culturas está relacionado con la pertenencia a grupos sociales. La estratificación social atraviesa todo el país y las expresiones culturales propias de cada estrato social se tiñen de variados colores, entre ellos el de la cultura regional, pero al interior de la región se distinguen las culturas de los diversos grupos sociales. Por lo general, a mayor ingreso y educación formal del individuo o grupo, más probabilidades de conocimientos y comportamientos culturales de rasgos distintivos más bien universales, lo que suele identificarse con una cultura “culta”, en oposición a una cultura “popular” de rasgos distintivos más nativos o particularísticos. Es posible que los poseedores de una cultura “culta” denoten un escaso conocimiento de las culturas locales y populares, con la consecuente discriminación, rechazo o menor valoración de las mismas. La coherencia con el postulado de una práctica pedagógica democrática conduce a no dejar de planificar la presentación de los contenidos a los que menos acceso tengan los sujetos de un programa de EI, o aquellos que sea necesario reconocer para valorar. En todo caso se tendrán en cuenta las condiciones que garanticen la adecuación y pertinencia de la elección; es decir, dónde nos ubicamos. Así, por ejemplo, el conocimiento de expresiones de cultura popular –local, regional y nacional– acompañado de práctica y análisis, según el contexto y la edad de los participantes, debería ser parte de todo programa educativo peruano, llámese o no intercultural. Esta inclusión implica la selección de una variedad de las manifestaciones más ricas de nuestra cultura popular, tarea que no es fácil, pero de esta manera haríamos más sólidas las bases para la construcción de una identidad peruana enraizada en lo que es nuestro. Así como se reafirma y afianza la autoestima en el niño en un proceso educativo que parte por reconocer y valorar su experiencia, también construiremos la autoestima nacional partiendo por conocer y valorar lo que somos como país.

De ser así, podremos sembrar y cultivar el sentimiento y la convicción de que debemos actuar mancomunadamente para forjar un destino común a todos los peruanos. Podremos también conectarnos e insertarnos conscientemente en la aldea global sin perder

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nuestra identidad, como personas y como país. Es más, el insertarse en el mundo globalizado puede abrir nuevos caminos de construcción de identidad. De hecho un instrumento que nos lleva a la inserción en el mundo globalizado es la computadora, el conocimiento de la informática y sus posibilidades. Por tal razón, el manejo de computadoras y el conocimiento de programas básicos y actualizados debería planificarse para los centros educativos estatales y programas no escolarizados de adultos -al menos de los centros urbanos de mayor concentración escolar- en los que es muy probable que los sujetos no accedan a ellos por su propio medio. Globalización implica apertura ante las ideas y la tecnología extranjeras y se da en variadas esferas, la económica, la política, el derecho, las comunicaciones, aunque se tienda a destacar la globalización de la economía y las finanzas, círculos en los que parece no tener prioridad una formación humanista integral ni una capacidad crítica. El bagaje de conocimientos y valores humanísticos, sin embargo, se difunde como parte de la globalización. Recordemos que la defensa del pluralismo, del derecho a la diferencia está también en el proceso de globalización. De otro lado, es ampliamente conocido que desde su diversidad cultural, social y económica, en dos décadas Asia logró un desarrollo económico que sorprendió al mundo. Para ello, Asia supo reforzar los aspectos positivos del Confusionismo como el respeto a la educación y la ética de la auto-mejora, a la vez que combatió los negativos, como el desprecio por la mano de obra. Defensa, innovación, cambios deliberados de la propia cultura y valores están en la base de ese desarrollo en el que se afirma la identidad nacional y se entra con firmeza a competir en el mundo globalizado. Otro factor básico del desarrollo fueron los trabajadores educados, competentes en el manejo de la tecnología que les llegó de fuera y a la que prontamente aportaron. En nuestro caso, ¿cuáles son los valores que debemos afirmar y cultivar? ¿Cuáles las manifestaciones culturales que debemos combatir para no levantarlas como excusa de posibles fracasos o atrasos? ¿Cuáles pueden ser nuestros aportes a la cultura universal? ¿Vendrán de los surcos de la ciencia, la tecnología, el arte?

3.3. Los enfoques metodológicos pertinentes a la EI La asunción de que el acto pedagógico es fundamentalmente un acto comunicativo conlleva también la concepción de que la práctica pedagógica debe ser un acto democrático. Comunicación significa diálogo, interacción, sea verbal o no verbal. La capacidad de dialogar es inherente al ser humano; es también un derecho, el derecho a hablar y ser escuchado; ser reconocido como “el otro” y reconocer “al otro” como diferente, a la par que igual por ser persona. El respeto por lo diferente, lo diverso está en la base de la pedagogía intercultural, tanto como lo está en un comportamiento democrático. Los enfoques metodológicos más actualizados ponen énfasis en la relevancia de un conjunto de postulados armónicos con una pedagogía intercultural. Hoy en día no se discute la efectividad de estos principios, pero su difusión en nuestro medio apenas

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comienza. Entre ellos destacamos la significatividad de los aprendizajes, el desarrollo de la autoestima positiva, el papel de la afectividad en el aprendizaje, la creación de situaciones de aprendizaje activo que parte de la propia experiencia, el aprendizaje colaborativo, el desarrollo de estrategias metacognitivas, lo cual implica la capacidad de convertir la propia experiencia en oportunidad de aprendizaje, al reflexionar sobre ella críticamente. En la base de todos ellos se encuentra el reconocimiento del otro como persona. Por esta razón, su aplicación reclama un maestro mediador, orientador de un proceso en el que el otro, sujeto del aprendizaje, solo o en colaboración con sus pares, construye sus nuevos saberes o descubre los que formaban ya parte de su bagaje. Al margen de adhesiones o cuestionamientos a posiciones constructivistas radicales, es indudable que el maestro no es el sujeto del aprendizaje de su alumno; él es el sujeto de su propio aprendizaje de cómo provocar aprendizajes en otros, cada uno de ellos con su propia y particular experiencia como aporte a su aprendizaje. En este sentido, podemos afirmar que las experiencias afectivas y cognitivas de cada persona son expresión de cultura; por tanto, un salón de clase o cualquier otra situación de relación maestroalumno, son contextos de relación entre culturas, de una interculturalidad cara-acara, por así decirlo. Esta última afirmación nos lleva a considerar otro aspecto de la EI sobre la que hay que tomar conciencia: las relaciones entre los agentes involucrados en el proceso educativo.

3.4. Las relaciones entre los agentes de una EI El diseño de un programa de EI debe planificar acciones que promuevan la vivencia de la interculturalidad en las diferentes redes de relaciones entre las personas e instituciones que directa o indirectamente participan en él: alumnos, maestros, padres, comunidad, autoridades educativas y de otros sectores. Consideremos a manera de ejercicio la relación maestro-alumno(s) y la de alumno(s)-alumno(s); las relaciones maestro-maestro, director-maestro(s); maestro o director-padres de familia, autoridades educativas y de otros sectores, locales y nacionales. Todas ellas son relaciones entre personas con una trama cultural, modos de ser propios, más o menos flexibles a cambios, como ya señaláramos. Reafirmando el probado efecto positivo del afecto en todo proceso de aprendizaje, cabe aquí una breve referencia al maestro de una comunidad indígena cuyo comportamiento y actitud frente a la cultura local suelen ser cuestionados. Se le acusa de demostrar “desprecio” por lo indígena, incluso si evidencia rasgos de su propio origen indígena. Este comportamiento, aún velado, actuará obstaculizando el aprendizaje de niños y adultos y debemos estudiar sus orígenes para combatirlo. Es probable que este maestro posea una identidad difusa, escindida entre el rechazo y la adhesión y práctica de expresiones culturales indígenas; que su problema sea de naturaleza más social que étnica y cultural.

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Es probable que su comportamiento se deba a que, por su función, se sienta miembro de un estrato social más alto al del campesino indígena, por tanto exponente de la cultura “culta”. En su intento de diferenciarse socialmente asume poses de “culto”, pero no son escasas las situaciones en las que se reconoce culturalmente cercano y hasta igual a aquél. Por lo demás, esta es una vivencia similar a la de los migrantes indígenas en las ciudades costeñas en especial, donde la cultura local no parece tener en su trama color indígena, y adonde ellos pueden tener ocupaciones consideradas socialmente “mejores” que las de un campesino, baste sólo el hecho de requerir manejo del castellano oral y escrito. Estas consideraciones deben conducir a planificar un trabajo específico con los maestros sobre el particular: traer a la conciencia y analizar crítica y constructivamente el por qué de su actitud. Así se coadyuvará a sentir la imperiosa necesidad de programas educativos orientados por el principio de la interculturalidad, dentro del cual se privilegia la búsqueda de lo que es común a los humanos y el respeto por el diferente, a quien no se le considera “desigual”. De otro lado, señalamos ya que la EI escolarizada o no escolarizada, tiene un componente de pedagogía “social” que no se puede descuidar. No es inadecuado, entonces, concebir la EI como un proceso de negociación permanente entre todos sus actores, dentro y fuera del ambiente identificado como “escolar”, como son asociaciones diversas, empresas, sindicatos, iglesias, etc. La pedagogía intercultural requiere de todos ellos para construir democracia, así como también lo pretende la educación en derechos humanos, la educación ciudadana, la educación por la paz. La similitud de fines entre estos modelos educativos obedece a que, en sociedades fuertemente estratificadas como la nuestra, aunque formen parte de la aldea global en parte de sus adelantos, sigue siendo preocupación la erradicación de la pobreza, mejorar los indicadores de salud, de educación y otros indicadores sociales, elevar los estándares de vida, hasta lograr sociedades más justas, más humanas y más unidas.

3.5. La transversalidad del principio y el lenguaje De lo expuesto quisiéramos que se comprendiera por qué postulamos la conciencia de la transversalidad del principio de la interculturalidad en un proceso educativo; de facto, si no la tomamos en cuenta en algún aspecto de la planificación de sus contenidos, enfoques metodológicos o diversidad de relaciones, no estaremos coadyuvando a alcanzar su objetivo último, pues finalmente de lo que se trata es de una educación en valores que requiere cambios o mejoras de comportamiento y actitudes. Todo proyecto o programa educativo que apunta directamente a una educación en valores debe planificar acciones dirigidas a los diversos agentes, agrupados en diferentes sectores o por diversas afinidades: edad, sexo, interés cultural, etc. Junto a la transversalidad del principio de la interculturalidad, quisiéramos llamar la

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atención sobre otro aspecto que también “atraviesa” los diferentes escenarios en los que se desarrolla un programa educativo y del que muchas veces no tenemos cabal conciencia, este es el código que se emplea en la diversidad de relaciones que se dan y se deben planificar en el programa, que son de alguna manera, eventos pedagógicos. Si concordamos en que la interculturalidad es un concepto esencialmente democrático, que la democracia reclama o se construye sobre el diálogo, que no hay diálogo sin comunicación efectiva, debemos admitir que ésta se logra solamente si el emisor y el receptor de los mensajes comparten códigos, verbales y no verbales. Aunque la cita que insertamos se refiere al papel del lenguaje en un programa para niños, no nos será difícil extrapolar las afirmaciones en ella vertidas y juzgarlas válidas para otro tipo de eventos Educacionales que involucre adultos de diversos grupos sociales, por ende, de diferentes culturas. Leamos: “Ciertamente, un gran número de problemas escolares puede ser atribuido al fracaso en algún aspecto del área de lenguaje, dentro del proceso educacional. Algunas veces el fracaso se debe a que los educadores tienen dificultades para entender y/o aceptar el lenguaje de los niños; otras veces se debe a la comunicación dentro de la sala de clases, porque existe una discontinuidad entre dos realidades lingüístico-culturales: la que vive el niño en su entorno y la que encuentra en la escuela; otras veces los niños fracasan en la transición del lenguaje hablado al lenguaje escrito; y más frecuentemente, los niños fracasan en asignaturas como Ciencias Naturales, o Sociales, o Matemáticas, porque no son capaces de captar el significado de las materias al no entender el lenguaje dentro del cual están enmarcadas. Así, el lenguaje juega un rol crucial en la escolaridad, porque impregna el proceso entero.” (Condemarín et alia, 1995, p. 8)

Si las posibilidades de incomunicación y, por tanto, fracaso del objetivo educacional son altas aún cuando aparentemente se use el mismo idioma, pero diferentes lenguajes, estas posibilidades se incrementan notablemente cuando los idiomas son diferentes. Lo que ocurre en las aulas, ocurre también en las asambleas, en las reuniones de negociación donde se debe procurar el trato equitativo. La pluralidad de lenguas habladas en el Perú demandará siempre una atención diferencial a la lengua o lenguas instrumentales de cualquier programa educativo, más aún de programas donde los usuarios son poblaciones de habla y cultura predominante o significativamente indígenas, con una trama cultural donde se hacen evidentes los hilos étnicos. ¿Cómo construir democracia si no nos preocupamos por saber si nos están entendiendo y entendemos lo que realmente nos quiere decir? Sin embargo, es usual la despreocupación por el tema, incluso entre quienes están sinceramente comprometidos en programas destinados a fortalecer la democracia. Es innegable que todo proceso social, dentro de él el Edu-

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cacional, está impregnado de lenguaje. En contextos multilingües como el peruano, es urgente que se tome conciencia sobre si lo estamos impregnando del lenguaje adecuado, si se trata de la lengua materna de los participantes en el proceso, o es una lengua nueva o segunda lengua para algunos o para todos, sea una lengua nacional o una lengua extranjera. Agreguemos que el multilingüismo no tiene por qué significar incomunicación o incapacidad de comprensión. De ninguna manera. El área de lenguaje merece una atención especial en la EI, tanto si se desarrolla en contextos monolingües como bilingües. Creemos, además, que debería incluir no solo lenguas peruanas, sino también extranjeras. El inglés, más que el castellano, es hoy un innegable instrumento de acceso a niveles de información y conocimiento al que con derecho puede aspirar cualquier peruano. Reconozcamos y atendámoslo en este derecho también. Postular al castellano como lengua común pero no única en el Perú persigue el objetivo de la comunicación intercultural en el país. Sin embargo, se advierte poca preocupación por la calidad de la enseñanza de lenguas en las escuelas estatales, por la enseñanza de lenguaje, primera o lengua materna, y mucho más por la enseñanza de castellano como segunda lengua o la de una lengua extranjera. El maestro de poblaciones de habla indígena queda librado a su suerte ante la tarea de enseñarles castellano. La meta de la lengua común parece, no obstante, más cercana; cada vez se habla más castellano, pero también se escucha más la “queja” por el “mal castellano”, incluido el de los monolingües hispanohablantes. El agravante es que al peruano indígena no se le perdonan los errores en castellano; ellos son causantes de su discriminación. Si en verdad queremos construir una sociedad equitativa no podemos seguir indiferentes y permitir que continúen las condiciones que generan tratos desiguales.

4. EL PROFESORADO ANTE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL3 Siempre se ha dicho, con razón, que el profesor es la pieza clave para una educación de calidad. En el caso de la educación intercultural no es distinto. Podemos decir con seguridad que, como en otras dimensiones educativas que implican valores (educación moral, ambiental, para la paz), la figura del profesor se convierte en el instrumento pedagógico por excelencia. De ahí la importancia de analizar en estas páginas –aunque se haga a grandes rasgos– cómo vive hoy el profesorado el reto de la diversidad cultural, fenómeno éste cada vez más presente y sensible en nuestras sociedades y escuelas. De ahí, también, la conveniencia de insinuar, al menos, algunas de las actitudes y actividades que se esperan de 3

Tomamos como referencia de base, para las reflexiones que siguen, el texto de del mismo nombre de José Antonio Jordán Departamento de Pedagogía Sistemática y Social - Universitat Autónoma de Barcelona.

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él en este campo en el umbral del nuevo milenio, así como ciertas sugerencias para su formación si se desea que cumpla la misión que le corresponde en un ámbito tan complejo con el que aquí se trata. La multiculturalidad como reto Hace diez años muy pocos profesores de nuestro país guardaban en su mente un lugar para una educación que contemplase la diversidad cultural. Al finalizar la década de los 90, sin embargo, el número de profesores que se preocupan por el tema de la interculturalidad está alcanzando porcentajes muy dignos de consideración. La sensibilidad social ha contribuido a ello en buena medida: por un lado, los medios de comunicación han tomado como temas de interés los hechos vinculados a la migración (dentro y fuera del país) hasta los conflictos más crudos enraizados en los nacionalismos étnicos); por otro lado, los organismos internacionales han acabado esta centuria con anuales de gran alcance: “Año de la Tolerancia” (1994). “Año contra el Racismo” (1997) y “Año de los Derechos Humanos” (1998), por señalar sólo tres ejemplos relevantes y, finalmente, la proliferación de cursos, con diversas publicaciones, iniciativas variopintas y asignaturas cada vez más numerosas relacionadas con la multiculturalidad en la formación de los futuros agentes educativos. Todo ello ha ido creando un clima de sensibilidad creciente hacia el universo de la educación intercultural en el profesorado, incluso -aunque con escasa profundidad, por lo general- en aquel que no tiene aún alumnado culturalmente diferente en sus aulas. Muchos profesores, que han sido formados para atender a grupos de alumnos relativamente semejantes, suelen percibir la presencia de alumnos culturalmente diferentes como un problema añadido a la ya extendida y frecuentemente asumida atención a la diversidad, que en los últimos años se les está demandando ya como principio educativo esencial. A menudo, y en cierto modo con aparente contradicción, la vivencia problemática de ese multiculturalismo escolar se torna más viva, y aun ansiosa, cuando tales profesores han adquirido una conciencia más bien idealizada de las posibilidades encerradas en la educación intercultural (enriquecimiento recíproco o valoración intrínseca de las diferencias); es decir, cuando han recibido una formación superficial, desequilibrada y romántica al respecto. Reacción explicable en gran parte por el hecho de que tal sensibilización ligera les precipita en un sentimiento de impotencia profesional, en un “¿Cómo conseguir esos preciosos objetivos cuando la realidad suele adolecer de la igualdad socioeducativa básica de partida para trabajar de forma realista las enriquecedoras diferencias y cuando se carece de la competencia mínimamente sólida para poner en práctica la apetecida educación intercultural?”. Todo lo dicho no significa, por supuesto, que falten escuelas y profesores –también en nuestro contexto– ejemplares en la concepción y en la puesta en práctica de una

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educación intercultural equilibrada, realista y comprometida; que consiguen en buena medida armonizar la visión práctica, equitativa y razonablemente universalista con aquella de la atractiva tolerancia respetuosa y la enriquecedora diferencia cultural. Conocer mejor esas escuelas y profesores, aprender de sus experiencias y caminar en esas direcciones en la formación del profesorado es una veta pedagógica que todavía está insuficientemente explotada. Protagonismo del profesorado Según el panorama trazado, ¿qué puede o debe hacer el profesor en el ámbito de la educación intercultural? La multiculturalidad social y escolar no es per se un problema, pero sí que puede vivirse como tal, con síntomas de ansiedad y de impotencia profesional, por los profesores que se siente solos, poco formados y sin suficiente ayuda ante una realidad para ellos nueva: la presencia en sus aulas, en este caso, de alumnos que se incorporan a los ocho, diez o doce años, con una serie de características doblemente diversas a las del resto de aprendices ya heterogéneos de por sí; con diferencias lingüísticas, religiosas, axiológicas, conductuales y académicas, debidas a sus distintos referentes culturales. El problema se percibe, por supuesto, con mayor gravedad cuando, además ese nuevo tipo de alumnado viene en número abundante, no ha estado apenas escolarizado previamente, la comunicación con las familias no resulta fácil, pertenece a muchas nacionalidades y se concentra en escuelas marginales. Es cierto que el profesorado se ha de formar en este campo; o mejor dicho aún: los responsables que piden también para estos alumnos una educación de calidad, han de facilitar todos los medios para que puedan formarse real y sólidamente: los profesores han de comprender que la educación intercultural se resuelve mejor -al menos en el radio de acción escolar - con una serie discreta de acciones y actitudes plausibles desde el punto de vista cualitativo que con un conjunto cuantitativamente extenso de intervenciones y técnicas sofisticadas que la investigación en este campo ha ido descubriendo.

4.1. Los profesores: condiciones de existencia, trabajo, y graves problemas en su formación La pobreza es perceptible y dramática en todas las escuelas bilingües de los Andes y de la Amazonía y también en todas las casas de las maestras y maestros. ¿Cómo podría no ser así si su salario mensual es de más o menos cien dólares? Ese dinero no es suficiente para vivir con decencia; es decir, para que alcance para alimentarse convenientemente, vestirse con sencillez, poseer una pequeña biblioteca, comprar un periódico y alguna revista para estar al día en la vida profesional. Observar a las escuelas bilingües sin bibliotecas ni material didáctico, los niños mal alimentados, los profesores con vestimenta no adecuada y con rostros llenos de preocupaciones y a la vez de an-

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gustia, produce en un colega visitante un gran dolor y un sentimiento de impotencia y de indignación. Ningún alumno ni profesor merecen este trato inhumano. Pero la realidad es así y cada día se deteriora. Debido a la complejidad de una educación en dos lenguas y en dos culturas, a las grandes distancias que los maestros deben recorrer para llegar a sus escuelas, ellos y ellas deberían recibir una formación más especializada, tener mejores salarios y disponer de ventajas en su carrera profesional; sin embargo, en la realidad sucede todo lo contrario. En última instancia, la responsabilidad de esta verdadera tragedia corresponde a los presidentes de la República. Desde 1968 la situación educativa es cada vez peor. Los maestros bilingües al igual que sus alumnos son víctimas del racismo. Su resentimiento es sólo una reacción contra esta discriminación.

La formación de profesores –tan deficitaria– es también un resultado lamentable de la crisis de la educación pública, primaria, secundaria y universitaria. Queda aún un último problema: la falta de vocación de aquellos que se convierten en profesores o profesoras sólo porque tienen la necesidad de un empleo, aunque se trate de un empleo temporal: “En la mayoría de casos los maestros de la EBI no tienen vocación para la enseñanza. Esta profesión es únicamente un refugio. Ellos no tienen ninguna voluntad para mejorar su situación y dicen que si el gobierno pudiera ayudarlos, ellos cambiarían de oficio”. Ciertas ideas sobre la formación del profesorado La sensibilidad y el compromiso con una educación intercultural auténtica son fundamentales. Es necesario llamar la atención sobre la necesidad de formar a los profesores en materia de educación intercultural, y de hacer esa preparación lo mejor posible, tomando nota de formas prometedoras y huyendo de modalidades ineficaces e incluso contraproducentes. Las siguientes ideas no tienen otro propósito que ése. Si algo está suficientemente comprobado en este tema es la falta de éxito de los modelos centrados casi exclusivamente en dar información (fríos cursos o asignaturas, por ejemplo). Por el contrario, la formación adquirida según la secuencia lógica práctica-teoría-investigación-acción-reflexión-práctica se ha mostrado eficaz en numerosas experiencias La formación debería centrarse fundamentalmente en el staff total de un centro educativo, pues un modelo de formación individualista, aun cuando la mayoría de docentes del centro recibieran formación en este campo, el ethos intercultural escolar estaría conformado por concepciones fragmentadas y –a menudo– incluso confrontadas. Lo más plausible es que el conjunto de docentes de una escuela analice y priorice una serie de necesidades propias de ese centro con relación a la educación intercultural (por

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ejemplo: fracaso escolar del alumnado minoritario, conflictos interétnicos, brotes xenófobos o racistas, relación deficiente con las familias, etc.). A partir de ahí, y bajo la guía de algunos expertos, los profesores pensarían iniciativas concretas para dar solución a alguna de esas necesidades, al tiempo que los expertos les asesorarían sobre fuentes bibliográficas y experiencias positivas a fin de proyectarles luz, tanto a nivel conceptual como de estrategias psicopedagógicas oportunas. La enseñanza de una lengua extranjera4 Se debe plantear como objetivo de la enseñanza de una lengua extranjera, no solamente el hablar esa lengua, sino establecer una verdadera comunicación, lo cual significa enseñar, junto con la lengua, la cultura; es decir: conocer usos y costumbres, los hábitos cotidianos de un pueblo, lo que nos permitirá entender exactamente no solo eso que la gente nos dice, sino también aquello que pretende decir. Para ello, debemos manejarnos en una postura de relativismo cultural aceptando que los diferentes modos de vida no implican modos de vivir mejor o peor (cada cultura es, de hecho funcional a las exigencias de aquella población). Por lo tanto, cada lengua cristaliza en sí la experiencia cultural del pueblo que la habla pero, ¿cómo puede trasmitir esto un profesor de español que trabaja fuera del medio lingüístico? Sobre el plano didáctico, uno de los modos eficaces para que la cultura de la lengua extranjera se haga presente en los alumnos y, por tanto, surjan los vínculos entre ella y la lengua está determinado por el uso de materiales auténticos como textos escritos de varios géneros, filmes y trasmisiones radio televisivas entre otros. De esta forma la cultura deviene una parte importante dentro de ese camino hacia una nueva forma de entender la enseñanza de una lengua que consigue reunir elementos tan dispares y con tantos aspectos en común como: la geografía, la historia, la inmigración, el mestizaje, las manifestaciones culturales, los medios de comunicación, etcétera. En la actualidad, sería absurdo pensar en la enseñanza de una lengua separada de la cultura a que está vinculada. Cuando se habla de “cultura” hay que tener presente, al menos, tres sentidos posibles: •

Cultura en una dimensión amplia, elevada, cultura animus como decían los latinos, es decir, cultivo del alma, del pensamiento.

•

Cultura como “modo de vida”, donde se hace referencia a los valores, a la organización social, a las ideas acerca de la calidad de la vida de un pueblo, etc.

•

Cultura como elemento de comunicación, ya sea de la comunicación lingüística (por ejemplo, el empleo de la cortesía a través del uso del “tú” y “usted”), o de la

Tomamos ideas de las reflexiones escritas por Manuel Barriuso Andino, Docente de lengua española, Universidad de la Insubria - Como, Italia, en el 2006.

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comunicación extralingüística (el gesto, el movimiento de las manos, la expresión del rostro, las diferentes maneras de vestir, etc.). Ahora bien, si tratamos de circunscribir la definición del término “cultura” al ámbito de la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras, es obvio que aprender una lengua conlleva aprender parte de la cultura en la que se ha dado, se da y se dará un sinfín de códigos que caracterizan a una cultura bien definida. Este ineludible carácter cultural de la lengua nos obliga a encuadrar su enseñanza en un determinado contexto cultural. Es decir, los alumnos necesitan adquirir, además de una competencia gramatical, discursiva, estratégica, sociolingüística y sociocultural, una auténtica competencia intercultural en la lengua meta, es decir, una serie de nuevos conocimientos, actitudes y destrezas. Es un imperativo de la etapa actual, en que pretendemos formar especialistas con una mayor capacidad analítica, desarrollar en el estudiante la sensibilidad mediante los aspectos culturales en la clase de lengua, haciendo que los alumnos experimenten el placer y la necesidad de entrar en el mundo de la cultura de la lengua que estudian. De esta manera entramos en el campo de la comunicación, donde se pueden desarrollar habilidades creativas a través de la interacción de las vivencias del estudiante y los aspectos interculturales propuestos. Estas habilidades, para ser efectivas, deben partir de los motivos, de los afectos, de lo que siente el estudiante ante el material propuesto, de la disposición, de la voluntad y del comportamiento que el alumno tenga ante la propuesta de tipo cultural. En lo relativo al estudiante, esto implica relacionar todos los resortes de que dispone su personalidad (su historia personal y académica, sus intereses cognoscitivos, sus motivaciones para el estudio, su emocionalidad) con los que aporta el grupo de clase, involucrándose así a los propios estudiantes en la construcción de las condiciones más favorables para el análisis del texto. Desde el punto de vista del profesor, supone extraer de sí mismo, de su preparación científica y pedagógica, todos los elementos que permitan el despliegue del proceso de descubrimiento y construcción del conocimiento por parte del estudiante, de sus peculiaridades personales, la relación de comunicación en sus distintos tipos de función (informativa, afectiva y reguladora) que permita un ambiente de cooperación y de colaboración, de actividad conjunta dentro del aula. El análisis de aspectos culturales dentro de la clase de lengua como actividad social conjunta supone asegurar las condiciones (sistema de relaciones entre el alumno y el profesor, tipo de actividad propuesta) para hacer realidad la elevación del estudiante a un nivel superior, como una vía para lograr un dominio independiente de sus capacidades. Con esta perspectiva, la aplicación de las técnicas de comunicación pedagógica y de entrenamiento sociopsicológico pueden ser procedimientos efectivos para el logro de estos propósitos.

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Vista de este modo la unión entre la cultura y la lengua, el aprendizaje de una nueva lengua puede ser el puente necesario para llegar a una mentalidad intercultural. Llegar a la elaboración de una mentalidad intercultural solo se puede a través de un buen dominio de la segunda lengua, que nos permitirá, en fin de cuentas, acercarnos al “otro mundo”, a sus gentes y a su cultura mediante de la comunicación. La competencia comunicativa intercultural no es otra cosa que el conjunto de habilidades emotivas y cognitivas que permiten que tengamos un comportamiento apropiado y eficaz en el nuevo contexto sociocultural, es decir, en el contexto sociocultural de la nueva lengua extranjera. Para lograr una verdadera competencia comunicativa intercultural es necesario conocer bien la otra cultura, no sólo desde el punto de vista lingüístico, sino también desde el punto de vista psicológico y de las unidades culturales típicas del país cuya lengua se estudia, sus valores éticos y estéticos. Sólo de este modo se puede mirar la realidad del otro, conocer su idiosincrasia.

4.2. Necesidades en formación de recursos humanos para la EIB La complejidad de la EIB nos plantea un conjunto de necesidades respecto de los cuadros profesionales necesarios para hacerse cargo de su planificación e implantación. Estas necesidades atraviesan diversos ámbitos de actividad, un conglomerado de disciplinas y un conjunto bastante amplio de competencias. Veamos la propuesta que plantea Luis Enrique López, en su artículo “La diversidad étnica, cultural y lingüística latinoamericana y los recursos humanos que la educación requiere” y publicado en la Revista Iberoamericana de Educación Nº 13:

Cuadro 1

Tareas por cumplir

Área de especialización

Competencias y contenidos relacionados con:

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Obtención de información de base y producto de evaluación para orientar acciones de plaInvestigación nificación, desarrollo curricular, formación y capacitación docente.

• • • • • • • • • • • • •

Lingüística descriptiva, Etnolingüística, Psicolingüística, Sociolingüística, Antropología cultural, Antropología cognitiva, Oralidad y escritura, Psicología del aprendizaje, Psicología social, Etnografía de la comunicación, Lingüística aplicada a la EIB, Educación y etnoeducación, Pedagogía EIB.

Toma de decisiones respecto de la organización y funciona- Planificación: miento del sistema educativo y • Idiomática. de las lenguas originarias y el • Educativa. castellano y su uso escolar.

• •

Sociolingüística, Lingüística aplicada, Lingüística descriptiva, Etnolingüística. Educación, Etnoeducación, Pedagogía EIB.

• • Desarrollo curricular • (diseño programático • y metodológico y ela- • boración de materiales • • educativos). •

Diseño curricular, Etnociencia, Etnomatemática, Etnolingüística, Etnoeducación, Educación intercultural, Educación bilingüe, Didácticas especializadas de: lenguaje (lengua materna y segunda lengua), matemática, ciencias sociales, ciencias naturales, matemática, arte, etc.

• • • • • • • Definición e implantación del • modelo de formación de forma- Formación de forma• dores y elaboración de progra- dores de EBI • mas y materiales educativos • • • •

Investigación cultural, lingüística, pedagógica, Educación de adultos y educación popular, Etnolingüística, Psicolingüística, Sociolingüística, Antropología cultural, Psicología del aprendizaje, Lingüística aplicada a EBI, Educación y etnoeducación, Pedagogía EBI, Diseño curricular, Educación intercultural, Educación bilingüe, Didácticas especializadas de: lenguaje (lengua materna y segunda lengua), matemática, ciencias sociales, ciencias naturales, matemática, expresión artística, etc. Evaluación educativa.

Definición del modelo educativo bilingüe, de la concepción curricular y de las competencias a desarrollar; elaboración de los programas de estudio y materiales educativos para niños y lineamientos para los de formación de maestros y formadores de maestros.

• • • •

Implantación del modelo de formación y capacitación de Formación y capacita- • maestros y preparación de los ción docente. • programas de estudio y mate• riales educativos. •

Investigación-acción y etnografía de aula, Etnolingüística y Lingüística aplicada a EIB, Psicolingüística y Ciencias del conocimiento, Sociolingüística y Antropología cultural, Matemática y etnomatemática, Educación y etnoeducación, Pedagogía EIB, Didácticas especializadas de lenguaje (lengua materna y segunda lengua), matemática, ciencias sociales, ciencias naturales, arte, etc. Evaluación y medición de grados de bilingüismo.

Adaptado de López, 1995

En lo referente a planificación, se necesita contar igualmente con profesionales capaces de aprovechar los resultados de investigación para plantear y programar acciones, sobre todo en dos ámbitos específicos: la planificación idiomática o lingüística y la planificación educativa.

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Además de ello, se requiere de profesionales formados para intervenir en los diversos momentos del desarrollo curricular, desde el referido a la identificación de las necesidades básicas de aprendizaje y de las competencias que deben desarrollar los educandos que viven en contextos bilingües o plurilingües, hasta la elaboración de textos y guías para uso de maestros y alumnos en cada una de las áreas del currículo escolar. También es menester formar profesionales que atiendan campos igualmente importantes, como los relacionados con la administración y la supervisión escolar en EIB. Obviamente, se precisan educadores habilitados para ejercer la docencia bilingüe. De un lado, esto plantea la necesidad de una formación inicial diferente que incida en aspectos distintos y adicionales a los que se enfatizan en la formación de maestros monolingües, en tanto se trata de formar maestros que hablen ya más de un idioma. De otro lado, esto nos coloca frente a la urgencia de contar con programas de formación profesional integral para la EIB, y no únicamente con acciones de capacitación, como por lo general se había venido haciendo hasta hace pocos años. Al respecto, habrá también que considerar la conveniencia de concebir la formación inicial y la formación en servicio -capacitación- como fases o momentos de una formación que debe ser vista como permanente o continua. Esta necesidad cobra mayor preponderancia en un campo como el de la EIB, en el cual los maestros bilingües tendrán que irse adaptando en el trabajo a la situación sociolingüística particular en la que tengan que desempeñarse, claro está, a partir de y recurriendo a los principios, caracterizaciones y estrategias generales desarrolladas durante el período de formación inicial. Con base en todo ello, se debería tener una imagen-objetivo de la formación docente que trascendiese el período dedicado a la formación inicial y que incluyese, por lo menos, los primeros dos años de trabajo docente, de manera tal que en la formación en servicio se abarcasen aquellos aspectos o temáticas más directamente ligados con la práctica en aula. Desde esta perspectiva, la responsabilidad de las instituciones formadoras de maestros no concluiría con la certificación o titulación de los nuevos maestros, sino más bien se haría extensiva a los primeros años de ejercicio docente. En lo tocante específicamente a las necesidades de formación docente, se requiere sobre todo de maestros con las competencias necesarias para asumir los múltiples desafíos de una EIB, entre ellos la necesidad de construir y configurar una pedagogía intercultural y bilingüe y de innovar y transformar permanentemente su práctica pedagógica. Para ello deberán estar en posibilidad de dirigir el aprendizaje de y en lengua materna y de y en una segunda lengua, aprovechando las lenguas como elementos de la cultura subordinada y de la hegemónica y la cotidianidad como recursos pedagógicos que permitan un desarrollo integral del educando.

4.3. Saberes y conocimientos para los maestros de EIB

Es posible construir una lista de saberes y conocimientos básicos que los futuros maestros de EIB deben desarrollar durante su formación. Un inventario tal aparece en el Cuadro 2. Las competencias identificadas han sido organizadas en tres grandes dominios: 1.

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conocimientos y teorías, 2. saberes pedagógicos y prácticas, y 3. políticas.

4.4. Condiciones y perfil del docente de educación intercultural bilingüe5 Ante todo, es evidente que las mejores condiciones de un educador intercultural deberán estar en sus actitudes habituales, antes que en sus aptitudes.

Actitudes habituales Primera actitud: su compromiso con las causas de su pueblo En la defensa de su dignidad: derecho a la identidad cultural, al territorio, a la gestión de sus recursos con autonomía y sin desmedro de sus valores, costumbres e instituciones tradicionales. No será demasiado insistir en que se trata de una actitud que debería ser habitual, no reducida a unas acciones aisladas, más o menos frecuentes. Se trata, como en el caso de cualquier actitud esencial, de una virtud que sólo se logra con la reflexión y el ejercicio constantes. Segunda actitud: la tolerancia activa y la estimación de lo diferente El docente debe ser él mismo un ejemplo viviente de la interculturalidad, en consecuencia, lejos de asumir actitudes racistas o de enfrentamiento violento, debería ser un apóstol de la comprensión, del intercambio y de la paz. Esta actitud es algo más que la ejecución de actos aislados, por muy buenos que ellos fueren; se trata de toda una virtud, es decir, de una manera de ser y de actuar habitualmente. Tercera actitud: la apertura al mundo Al mismo tiempo que arraigado en la tradición de sus mayores, el docente intercultural deberá ser un hombre abierto al progreso y a las innovaciones. Esta actitud, particularmente difícil de lograr, es la única que puede garantizar la formación de las nuevas generaciones como pueblos capaces de sobrevivir adecuadamente en los tiempos nuevos, sin por ello verse obligados a renunciar a sus valores culturales. En consecuencia, el educador intercultural debe ser hombre abierto al mundo moderno y a sus rápidos y profundos cambios. Cuadro 2. Estructura de los saberes y conocimientos específicos adicionales que requiere un maestro de EIB. DOMINIOS 5

SABERES Y CONOCIMIENTOS RELACIONADOS CON:

Texto adaptado de la publicación del trabajo, del mismo nombre, elaborado por Enrique Ipiña y publicado en la Revista Iberoamericana de educación Nº 13.

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• Los aspectos cognoscitivos y psicológicos del aprendizaje en general y del aprendizaje bilingüe, en particular. • Los aprendizajes culturalmente determinados. • La interacción entre las culturas subordinada y hegemónica: conflicto linguocultural y consenso posible. • La cosmovisión y epistemología indígenas. • Las sociedades indígenas y los procesos de socialización. • La lengua, la historia y la cultura del grupo etnolingüístico cuyo idioma ha de ser utilizado como idioma de educación. • La historia, la cultura y la geografía «oficiales» analizadas desde la perspectiva indígena. Conocimientos y • La naturaleza, funcionamiento y uso de las lenguas concernidas. teorías • El proceso de comunicación en un contexto bilingüe y diglósico. • Oralidad y escritura y la construcción social de una sociedad letrada; la escuela como ámbito que privilegia la lengua escrita. • Los aspectos psicosociales, sociolingüísticos y sociopolíticos del uso de lenguas y del funcionamiento social en sociedades multilingües. • Los aspectos cognoscitivos, psicolingüísticos y sociolingüísticos de la adquisición de la lengua materna y de una segunda lengua y del proceso de bilingüización. • La etnoeducación, la transmisión y construcción del conocimiento en las sociedades indígenas. • La interculturalidad y la pedagogía. • La normalización idiomática y la unificación escrita de los idiomas indígenas. • La investigación como ámbito esencial de aprendizaje permanente, tanto desde una perspectiva de investigación-acción como de la investigación etnográfica. • El cambio de mira, observar y analizar procesos desde perspectivas diferentes: como miembro del mismo grupo etnolingüístico y como miembro de otro grupo, incluido el sector dominante. • La relativización de la verdad y del conocimiento y el abandono del prejuicio. • La construcción de una nueva relación con la lengua escrita y con la lm, de manera de hacer de éstas herramientas de uso cotidiano que apoyen también el crecimiento del docente como intelectual y como profesional. • La búsqueda, selección, procesamiento y aprovechamiento pedagógico de información diversa. • La escritura de las vernáculas y el desarrollo de un código escrito capaz de responder a las necesidades de diversos ámbitos de la vida social. • El uso y la práctica intensiva, oral y escrita, de los dos idiomas involucrados. • El diseño e implantación de modelos y estrategias de educación bilingüe. Saberes y prácticas • La construcción de una pedagogía bilingüe, en lo que atañe al uso de los idiomas concernidos como vehículos de educación (la alternancia y distribución de los idiomas). • La comunicación intercultural (intersociedades indígenas e intersocietal en general). • La construcción de una pedagogía intercultural (la complementariedad de miradas y puntos de vista). • La resolución de conflictos. • Las prácticas pedagógicas con educandos indígenas. • Las didácticas de lenguas: su uso y enseñanza como objetos de estudio. • La enseñanza integrada de las ciencias. • La enseñanza de la matemática y la etnomatemática. • La preparación y uso de materiales y medios educativos diversos. • La medición e identificación de grados y tipos de bilingüismo. • La evaluación de los aprendizajes, en general, y de los de lenguas, en particular. • El relacionamiento e interacción permanentes con la comunidad. • La cogestión educativa con la comunidad / barrio y con las autoridades comunales. • Las leyes y políticas lingüístico-culturales. • Las leyes, decretos y reglamentos de eb. • Los otros antecedentes legales de respaldo de la EB. Políticas • La visión y acciones de política idiomática y cultural de las organizaciones indígenas. • Las políticas idiomática y cultural de las familias y comunidades étnicas. • La política en cuanto al uso de lenguas en los medios de comunicación masiva.

Las aptitudes esenciales

Primera aptitud: competencia profesional con capacitación constante Sólo con docentes plenamente competentes la educación intercultural bilingüe tiene po-

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sibilidades de éxito. Pero a muchos les surgirá, una gran pregunta: ¿estamos en condiciones de formar buenos docentes en educación intercultural bilingüe? A este respecto será necesario discutir las diversas opciones estratégicas que podrían asumirse para la formación de buenos educadores interculturales. La mejor solución consistiría en preparar a jóvenes de ambos sexos, propios de los pueblos originarios, en un nivel de formación rápidamente accesible, como puede ser el de los bachilleres pedagógicos, aptos para un primer acercamiento a la educación intercultural y bilingüe en el nivel primario. De manera que, una vez alcanzado un número suficiente de bachilleres pedagógicos o maestros de primaria interculturales y bilingües, podamos seleccionar de entre ellos a los futuros candidatos para técnicos superiores o maestros normalistas que, una vez graduados, retornen al aula en el nivel primario o en el nivel secundario, sea en la alternativa técnica o humanística, de acuerdo con la especialidad escogida. Segunda aptitud: la capacidad de investigación y mejoramiento a partir de la experiencia reflexionada Esta segunda aptitud se desarrolla en la praxis docente. Pero es fundamental que los institutos de formación la promuevan en los futuros docentes interculturales, fomentando su práctica intensiva durante los años de formación del maestro. A nadie se le escapa que la investigación en educación bilingüe e intercultural, en nuestro medio, dista muchísimo de ser suficiente. En realidad, siempre será necesaria. La investigación, en consecuencia, y en todas las modalidades de la educación, deberá realizarse en el aula, en el trabajo verdaderamente educativo, y, en mi opinión, sólo está a un paso de la práctica ordinaria de cualquier educador que, para alcanzarla, bastaría con que hubiera aprendido a sistematizar y a reflexionar sus experiencias. Tercera aptitud: el dominio de la lengua materna de sus educandos y de la segunda lengua, que es la lengua común a todos los ciudadanos Finalmente, he aquí la aptitud básica para todo educador bilingüe: que sea verazmente bilingüe. Esto envuelve el dominio de la lengua materna de los educandos, que debería ser, aunque no necesariamente, la misma lengua del educador, por una parte; y, por otra, el dominio de la segunda lengua, que es la lengua común a todos los ciudadanos del país. Este amplio dominio deberá estar acompañado del manejo adecuado de las metodologías de primera y segunda lengua. Para terminar, deseo recalcar que las buenas intenciones no se logran sin la proposición y aprobación de políticas pragmáticas. Sin embargo, no por eso debemos conservar los viejos paternalismos que, en nombre del bienestar de los pueblos indígenas, sólo les impedían asumir su propia responsabilidad y su capacidad de conducirse por sí mismos.

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Abrigo la confianza cierta de que, si les abrimos los anchos cauces de la participación democrática, ellos sabrán tomar las riendas de sus propios destinos con enorme sentido de responsabilidad, aportando así una nueva y renovadora contribución al desarrollo de nuestras naciones.

Educación intercultural Propiciar una reunión con sus colegas docentes y tratar de establecer los objetivos que consideren que una Educación Intercultural, en sus Centros Educativos, deberá tener.

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ACTIVIDADES Basarse en el material de este texto y en bibliografía adicional que puedan consultar y enriquecerlo con su experiencia docente.

Intentemos una pedagogía intercultural Se sugiere que cada docente haga un listado de las capacidades de sus alumnos, tomando en cuenta las posibles diferencias culturales y, paralelamente, defina qué técnicas de enseñanza – aprendizaje le serían útiles para su aprovechamiento académico. Llévelo a la práctica y comparta sus experiencias con sus colegas.

¿Somos docentes interculturales? Revisar la formación recibida como docentes, hacer un listado de los principales “cuellos de botella” o dificultades que ha encontrado en su práctica laboral y examinar si ellos no han sido causados por carencias y/o deficiencias en su formación profesional. Intentar listar las “carencias” y confrontarlas con lo que se propone en el texto sobre requerimientos de actitudes, aptitudes, saberes y conocimientos.

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