Didáctica del castellano I

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS (Universidad del Perú, DECANA DE AMÉRICA)

FACULTAD DE EDUCACIÓN

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Programa de Licenciatura para Profesores de Lenguas Extranjeras __________________________________

DIDÁCTICA DEL CASTELLANO I

Santiago Rodrigo Alvarado Anaya

Programa de Licenciatura para Profesores de Lenguas Extranjeras – Didáctica del Castellano I

ÍNDICE ÍNDICE

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DEDICATORIA

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INTRODUCCIÓN

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PRIMERA UNIDAD: PROCESO HISTÓRICO DE LA ENSEÑANZA DEL CASTELLANO EN EL PERÚ I. OBJETIVOS 5 II. DESARROLLO CONCEPTUAL 2.1 El estudio de la lengua 6 2.2 Estructuralismo, generativismo y enseñanza de la lengua 10 2.3 Contexto lingüístico actual 13 2.4 Supervivencia y hegemonía de la gramática tradicional 17 2.5 Precisiones cognitivas 22 III. ACTIVIDADES DE PROCESO 23 IV. TEXTOS DE AMPLIACIÓN 26 SEGUNDA UNIDAD: PROPUESTA DE UNA DIDÁCTICA DEL CASTELLANO I. OBJETIVOS 44 II. DESARROLLO CONCEPTUAL 2.1 Postulados para una didáctica del castellano 45 2.2 Rol docente en el aprendizaje del castellano 47 2.3 Aplicación de los postulados pedagógicos sociocognitivos 49 2.4 Aplicación de los postulados de la lingüística textual y de la pragmática 58 2.5 Precisiones cognitivas 64 III. ACTIVIDADES DE PROCESO 65 IV. TEXTOS DE AMPLIACIÓN 68 TERCERA UNIDAD: OPERATIVIZACIÓN HOLÍSTICA DE LA DIDÁCTICA DEL CASTELLANO I. OBJETIVOS 79 II. DESARROLLO CONCEPTUAL 2.1 Perfil lingüístico del estudiante 81 2.2 Actividades integrales 82 2.3 Sesiones de clase 103 2.4 Esbozo de evaluación 114 2.5 Precisiones cognitivas 118 III. ACTIVIDADES DE PROCESO 119 IV. TEXTOS DE AMPLIACIÓN 119

BIBLIOGRAFÍA

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A Valeria Leticia en gestación, la primera…

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INTRODUCCIÓN He aquí, la cristalización de una inquietud docente, mediante una propuesta didáctica para el aprendizaje de uno de las lenguas que se habla en el Perú: el castellano.

Desde hace mucho se ha venido esbozando una serie de planteamientos didácticos que se han convertido en mitos, por estar alejados de nuestra realidad o porque respondían a la organización de una escuelatemplo del saber y del silencio. Todos ellos, en lugar de avanzar en el proceso del uso de la lengua para el interactuar comprensivamente, a la larga, se han convertido en problemas de enseñanza y aprendizaje de esta materia y también de otras.

Estamos convencidos que es conveniente secuenciar lo cognitivo y lo sociocultural si pretendemos una base holística para nuestras decisiones didácticas. Primero debemos enriquecernos con los conceptos básicos, diacrónicamente; luego, plantearnos los postulados aplicables para una didáctica del castellano que la desarrolle como una lengua viva y eficaz en convivencia con otros sistemas de lenguas. La finalidad es operativitizarla, procurando su complementaridad y horizontalidad a través de ejemplos y experiencia en situaciones comunicativas impelidos con tal orientación conceptual e ideológica.

Nuestro anhelo es contribuir para que el estudiante interactúe con una lengua castellana y cooperativice socioculturalmente, con sus pares, con sus familias, con sus maestros y, también con las voces del pasado y el eco raudo del futuro. Sólo así, tendremos una cultura de justicia y de paz, practicando desde las aulas un espíritu humanista y científico de crítica dialéctica, creativa y de progreso que forme hombres y mujeres suscitadores y protagonistas de una historia nueva.

Ciudad Universitaria, junio de 2009

Profesor Santiago Rodrigo Alvarado Anaya

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PRIMERA UNIDAD

PROCESO HISTÓRICO DE LA ENSEÑANZA DEL CASTELLANO EN EL PERÚ

I.

OBJETIVOS

Quienes leamos esta unidad con compromiso académico y desarrollemos las actividades asumiéndolas como dinamizadores del aprendizaje, lograremos:

General Explicar el proceso histórico de la enseñanza del castellano en el Perú considerando sus intervinientes contextuales y teóricas, mostrando actitud crítica y reflexiva.

Específicos - Describir el proceso histórico de la enseñanza del castellano en el Perú considerando las intervinientes contextuales, mostrando actitud crítica y reflexiva.

- Analizar el proceso histórico de la enseñanza del castellano en el Perú considerando las intervinientes teóricas, mostrando actitud crítica y reflexiva.

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II. DESARROLLO CONCEPTUAL 2.1. PROCESO HISTÓRICO DE LA ENSEÑANZA DEL CASTELLANO EN EL PERÚ Leamos lo acontecido en una realidad didáctica: LA EXUBERANTE FLORA Y FAUNA 1…

“Como profesora de Lenguaje y Literatura, en una institución educativa de varones del centro de la capital, me sorprendí de lo que comprendían mis alumnos de segundo año cuando decían leer.

Una tarde ingresé al aula, luego del cambio de hora y, como nunca, los chicos aprovechaban el tiempo leyendo. Est aban “animados” a leer aunque su motivación era externa: la próxima hora tendrían examen de Geografía del cuarto bimestre, sobre las regiones naturales o pisos altitudinales, y all í se jugarían el “42”.

Leían, como rezando, repitiendo y repitiendo una frase tras otra. Los saludé y casi al unísono dijeron: “¡Nooooo! ”, “¡Por favor, denos la hora libre porque tenemos que “chancar”! Entonces, argumentos van y argumentos vienen -, trancé con ellos: desarrollaríamos la clase de lenguaje leyendo el texto de geografía.

Luego de un tiempo prudencial, inicié las preguntas: “¿Sinónimo de costa?”, “¿Cuántas regiones naturales hay?”. Fue grande mi sorpresa cuando les pregunté por las caracter ísticas de la selva baja, “su exuberante flora y fauna, señorita”.

-

“¡Bien! ¿Ejemplos de flora?”

“Orquídeas, rosas, geranios, claveles…mmm”. “¡Chicos! ¿Y sus carpetas de qué están hechas?” “¡De árboles, pero usted ha dicho flora! ”

Luego de leer e l diccionario cayeron en la cuenta que flora es relativo al reino vegetal. Rápidamente argumentaron: “Mejor, hay que seguir chancando, señorita, el profe toma igualito al libro”. Se repitió la escena, argumentos van y argumentos vienen, y, volví a tranzar, “una pregunta más y siguen estudiando”.

Llegado al acuerdo, solté la pregunta: “¿Por qué exuberante?”. Algunos ojos pícaros se iluminaron mientras otros se sonreían socarronamente. Al fin, uno dijo: “Seño, le decimos, pero no se enoja”. “Es exuberant e po rque en la selva están las calatitas”, dijeron unos atropellando a otros con expresiones 1

Texto de autoría de María Luisa Madrid

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parecidas. Ante mi: “¿Qué?”, argumentaron: -“Claro, pues, no dicen la exuberante vedette”.

Frente a esa respuesta, me di cuenta que muchos de los ejercicios de lect ura que yo misma les habí a propuesto habían sido mecánicos, que había pasado por alto la búsqueda de los significados de las palabras del texto y que no había incorporado estrategias para dinamizar sus conocimient os previos. “El próximo año lo harí a”… Pero , transcurrió el verano y me salió el contrato en otra UGEL ”.

Con el texto que acabamos de leer, pretendemos destacar la importancia del uso de la lengua para la interacción social, con fines de desarrollo académico y promoción de la capacidad cognitiva de nuestros estudiantes. El aprendizaje significativo, que buscamos que ellos logren con nuestra ayuda, está en relación con la apropiación y construcción de los significados y sentidos del texto, es decir del mensaje, sea oral, sea escrito o cualquier otro. Al respecto, conviene recordar que, los procesos de apropiación y construcción de significados y sentidos están mediados tanto por el entorno sociocultural e ideológico como por la realidad histórica y sus indesligables componentes económicos y políticos.

A continuación, citamos el estudio de Lomas 2 (2006:18-21), respecto a la evolución de la enseñanza de la lengua y los contextos que sobre tal proceso han influido.

EL ESTUDIO DE LA LENGUA “A lo largo de la historia de la humanidad, el hecho lingüístico ha sido uno de los interrogantes que ha despertado un interés constante. Desde los primeros filósofos hasta los actuales investigadores en inteligencia artificial, pasando naturalmente, por filólogos y lingüistas, a lo largo de nuestra historia ha habido personas, disciplinas, escuelas que han tratado de entender la enorme complejidad del lenguaje.

Los estudios sobre el lenguaje y las lenguas han ido progresando, cambiando de orientación, diversificándose, en función de los diferentes estadios del desarrollo científico e intelectual, de los diferentes objetivos que los propios investigadores se proponían alcanzar y de las necesidades que el desarrollo social exigía. Prueba de ello son, por ejemplo, los trabajos de los modistae (Thomas de Erfurt, Martin de Dacia, Siger Courtrai…) situando la historicismo ( en especial, Scheicher); el organismo de Cuvier como gramática

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Carlos Lomas es doctor en Filología, catedrático de educación secundaria y asesor de formación en el Centro del Profesorado de Gijón (España). Director de SIGNOS y codirector de TEXTOS, revistas especializadas en didáctica e investigación de la enseñanza de la lengua, ha intervenido como docente en diferentes congresos, cursos y seminarios en España, Portugal, México, Colombia, Venezuela y Puerto Rico.

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en las coordenadas de la filosofía escolástica medieval; la Grammaire de PortRoyal en el ámbito del cartesianismo; los desarrollos del componente, entre otros factores, de un clima de opinión que será el caldo de cultivo de la obra saussureana, que debe también mucho a las aportaciones sociológicas de Durkheim, etc. Especulación, descripción y prescripción en los estudios lingüísticos han sido -y son- diversas orientaciones que han convivido – de mejor o de peor grado- a lo largo de la historia de la reflexión lingüística (Tusón, 1980,1987).

Las “miradas” de que han sido objeto el lenguaje y las lenguas han tenido procedencias y enfoques diversos. Ya en la Grecia clásica encontramos tres tipos de acercamiento al fenómeno lingüístico que, en su sentido fundamental, se mantendrán a lo largo del mundo occidental. En primer lugar, la filosofía se ocupaba de las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento y, a través de él, de la concepción del mundo (Platón y los estoicos, muy especialmente); en segundo lugar, la gramática servía de clave para la comprensión de textos de autores antiguos que más adelante serían propuestos como modelos del buen escribir, y, por último, la retórica, el arte de la persuasión a través del discurso proponía modelos del buen decir en los ámbitos de la vida pública.

Estas tres maneras de tratar el lenguaje y las lenguas pasarán al mundo latino (Donato y Prisciano) y, a través de la romanización, al resto de los países del occidente europeo y compondrán uno de los pilares (el Trivium) en los que se sustentará la enseñanza (el otro, el Quadrivium, estará compuesto por las disciplinas científicas). Las gramáticas latinas servirán posteriormente, en el Renacimiento, de modelo para la elaboración de las gramáticas de las nuevas lenguas, y unas y otras seguirán formando parte de las enseñanzas en los monasterios y en las universidades. La retórica continuará teniendo un lugar especial –aunque también será objeto de enconados debates religiosofilosóficos – en el ámbito de la vida pública, sobre todo dentro del mundo eclesiástico. Asimismo, la especulación filosófica sobre la naturaleza del lenguaje tomará nuevos rumbos (Julio César Escaligero, Petrus Ramus, el Brocense, Port-Royal, etc.) y configurará una fecunda corriente de pensamiento lingüístico que correrá en paralelo con la descripción de las lenguas.

Curiosamente, la primera –y única- de estas tradiciones que quedará relegada al olvido hasta hace bien poco será la retórica, que en el siglo XVIII desaparecerá de los planes de estudio franceses y, a través de la influencia que durante esa época ejercerá Francia sobre los demás países europeos, también en estos quedará relegada a ciertos ámbitos de la vida religiosa y jurídica.

Durante el siglo XIX, todas las ciencias experimentan notables avances; viajes, descubrimientos y desarrollo tecnológico son factores que contribuyen decisivamente a este hecho. Los estudios lingüísticos no quedarán al margen.

El descubrimiento del sánscrito a finales del siglo anterior y el interés tan propio de la ideología romántica, por el conocimiento de los propios orígenes influirán en el nacimiento de la gramática histórica y comparada (R. Rask, F. Bopp, J. Grimm), de la neogramática (A. Leskien, K. Brugmann, H. Osthoff, H. Paul), del

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desarrollo de las especulaciones sobre el origen del lenguaje, iniciadas en el siglo XVIII (Vico, Condillac, Rousseau) y, ya a finales del siglo XIX, de los estudios dialectológicos y también de la fonética.

En las enseñanzas no universitarias que en ese siglo empiezan ha extenderse hacia todas las capas de la población en los países occidentales, perviven los modelos tradicionales de la enseñanza de la gramática entendida como el “arte de hablar y escribir correctamente una lengua”. La Gramática Tradicional ha sido objeto de múltiples críticas basadas sobre todo, en las inconsistencias e incoherencias de sus presupuestos teóricos (o en la ausencia de ellos), en la mezcla de criterios (nocionales, formales, funcionales) a la hora de definir las unidades de análisis, en la conclusión, muy extendida dentro de esta corriente, entre descripción y prescripción, así como en haberse basado para sus análisis en la lengua escrita – especialmente la literatura-, olvidando la primacía de la lengua oral.

Ello, con ser cierto, no debiera impedir apreciar las innegables aportaciones que ciertos gramáticos tradicionales han proporcionado sobre el hecho lingüístico (por ejemplo, los excelentes trabajos de Bello, dentro del ámbito de la lengua española). Por otro lado, el caudal de datos empíricos recogidos por los estudiosos tradicionales ha sido una base sin la cual difícilmente hubieran podido aparecer y desarrollarse otras corrientes evidentemente más científicas.

Son, también, de gran valor los trabajos que, nacidos de las escuelas comparatistas y neogramáticas, se han dedicado al estudio de la lengua desde una perspectiva externa. La gramática histórica y la dialectología se han desarrollado básicamente gracias a estas corrientes y, si bien los nuevos avances de la lingüística y de otras disciplinas afines permiten hoy enfocar el problema de la variación desde perspectivas más científicas y coherentes, sería injusto no valorar el trabajo realizado desde finales del siglo XIX en esos campos.

Desde el punto de vista de quien se plantea la enseñanza de la lengua, quizás el error más grave, por sus consecuencias prácticas, que se ha cometido en nombre de la “gramática” resulta de la confusión, a la que aludíamos antes, entre descripción y prescripción. Las clases de la lengua quedaban reducidas a clases de normativa gramatical en las que el concepto de “buen uso” equivalía, muchas veces, a “único” uso aceptable en cualquier ocasión, y este “único uso” tenía como sola referencia el uso escrito. Se despreciaba – implícita o explícitamente-, de esta manera, cualquier uso que desviara de la norma dictada por la autoridad de la Real Academia de la Lengua Española, coloquialismos o errores propios del proceso de aprendizaje de una lengua. La clase de gramática quedaba así, divorciada del propio uso que los estudiantes hacían de su lengua.

Efectivamente, los estereotipos basados en el uso lingüístico han llegado en gran parte a través de la enseñanza, a la conciencia del ciudadano de a pie pero, desgraciadamente, también han alcanzado el pensamiento de ciertos

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ilustres filólogos que no han podido sustraerse a la tentación de manifestar sus actitudes respecto a determinados usos”.

“Las ‘miradas’ de que han sido objeto el lenguaje y las lenguas han procedencias y enfoques diversos”.

tenido

2.2 ESTRUCTURALISMO, GENERATIVISMO Y ENSEÑANZA DE LA LENGUA Enseñar lengua, en este caso castellano, supone que el docente, además de los saberes de didáctica general, tenga referentes de teorías lingüísticas, de doctrinas filológicas que le asistan en la toma de decisiones en su quehacer educativo. Por ello, a continuación, presentaremos el estudio de Lomas3 sobre la influencia del estructuralismo y del generativismo en la enseñanza de la lengua.

“En los albores del siglo XX, la aparición de la lingüística estructural cambia radicalmente la forma de acercarse al hecho lingüístico. Los estructuralistas se esforzarán por superar los defectos y las contradicciones en que habían incurrido los gramáticos tradicionales, los comparatistas y los neogramáticos. El estudio de la lengua en sí misma, considerada de una manera autónoma, entendida como un sistema social y abstracto (Saussure, 1916) cuyos elementos se han de analizar en función de su pertenencia al sistema y desde una perspectiva sincrónica proporcionará un marco teórico de gran productividad analítica. El sistema lingüístico se concibe estructurado en niveles y el análisis de las unidades de cada nivel se realiza a partir de criterios formales (paradigmáticos) y funcionales (sintagmáticos).

Las diversas escuelas estructuralistas que aparecen durante la primera mitad del siglo XX (la escuela de Praga, la de Copenhague, la americana, la francesa, etc.) producen análisis y trabajos de excelente calidad (especialmente en el terreno de la fonología, aunque también en el de la morfología y la sintaxis y en algunos intentos en el campo de la semántica). En el área de la filología española, el estructuralismo no tarda en encontrar seguidores que aplican la teoría de esta escuela al análisis de la lengua española. A partir de los años cincuenta aparecen estudios, tanto de fonología como de gramática, que abordan los problemas del español desde la perspectiva teórica y metodológica del estructuralismo.

Durante los años setenta, y a partir de la reforma que se inicia con la promulgación de la Ley General de Educación4, el estructuralismo pasa a los libros de texto de la Enseñanza General Básica, de la Formación Profesional y de Bachillerato. En un afán de renovación pedagógica, los autores de estos libros intentan adaptar el nuevo modelo de análisis de la lengua a las 3 4

Ob. Cit 21- 25 La Ley General de Educación alude al contexto de la legislación del sistema escolar español.

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necesidades educativas. En los libros de texto de esta época se habla de “sistema”, de “estructura”, y aparecen nuevos términos para las unidades de los diferentes niveles de análisis lingüística. Desgraciadamente, la falta de coordinación entre los autores y entre las editoriales y la ausencia de unas directrices generales sobre enfoques y metodologías provocan la profusión de terminologías diferentes que, en muchos casos, confunden a estudiantes y a profesores. Es de todos conocida la existencia de varias generaciones de estudiantes que, a lo largo de su escolaridad, han tenido que aprender tres o cuatro sistemas terminológicos diferentes.

Nos encontramos de nuevo ante el problema de la adaptación didáctica de una teoría lingüística. Con el estructuralismo, las clases de lengua dejen de ser un espacio en el que se repiten listas de reglas y excepciones y en el que se aprenden de memoria paradigmas verbales, para convertirse en un lugar en el que, desde edades muy tempranas, se analizan frases en “sintagmas” o “conjuntos” usando “flechas”, “bandejas”, “cajas” u otros gráficos similares.

No es de extrañar el éxito que ha tenido el estructuralismo en el ámbito de la enseñanza de la lengua. Si se compara con los procedimientos anteriores (los propios de la gramática tradicional), esta escuela ofrece ventajas innegables ya que permite un análisis cabal de las oraciones –siempre, naturalmente, que éstas se presenten debidamente “preparadas” y que no ofrezcan las dificultades que la propia teoría estructuralista no llega a explicar-, análisis que permite al alumnado observar las relaciones que mantienen entre sí los diferentes constituyentes de una oración y su estructura jerárquica. Por otro lado, el desarrollo de los estudios estructuralistas en los campos de la fonología y la fonética ha ayudado enormemente a comprender mejor el complejo proceso del aprendizaje de la lectura y la escritura.

Pero también es cierto que el estructuralismo ha producido una especie de deslumbramiento de efectos negativos. En muchos casos, el análisis gramatical ha llenado un espacio desmedido en la enseñanza de la lengua y se ha descuidado, en su nombre, el objetivo fundamental de la escuela que, como ya hemos repetido en varias ocasiones, debiera ser el proporcionar al estudiante instrumentos para desarrollar sus destrezas comunicativas. Puesto que el estructuralismo excluye el habla de su ámbito de estudio, ya que la considera asistemática por estar sujeta a la variación individual, en las clases de lengua también se ha descuidado el uso. Resulta evidente que esta relación de causa-efecto es una falacia ya que la teoría estructuralista no se desarrolla con fines didácticos sino con el objetivo de llegar a una mejor comprensión de la estructura de las lenguas. Pero, desgraciadamente, en muchas escuelas, el trabajo sobre la producción lingüística ha quedado limitado casi exclusivamente al comentario de textos literarios o al de algún que otro texto periodístico. Es cierto que en casi todos los libros de texto se dedican algunas lecciones al tema de la comunicación, pero el uso que se ha hecho de las ideas de Jakobson (1963) sobre este tema ha sido, casi siempre, mecánico, insuficiente y producto de una mala comprensión de este autor.

La teoría estructuralista ha sido criticada desde la lingüística en muchos sentidos. La filosofía mecanicista y conductista que subyace a ella, la

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separación de los diferentes niveles de estudio lingüístico, el hecho de que sólo opere con la oración dada, en el nivel superficial, hacen imposible la explicación de grandes parcelas del sistema lingüístico.

La gramática generativa intentará superar, desde su nacimiento, a mediados de nuestro siglo5, todas estas deficiencias. Lo que se ha dado en llamar el cambio de paradigma en lingüística propone, en efecto, una visión radicalmente diferente del lenguaje y las lenguas. El lenguaje es considerado como una capacidad innata del género humano que se actualiza en el proceso de adquisición de una lengua determinada, y en ese proceso de adquisición no se ve ya como algo mecánico sino como la apropiación, por parte del individuo, del sistema de reglas de una lengua, entendida como un aparato formal. En consecuencia, la tarea del lingüista ha de consistir en la construcción de un modelo que pueda dar cuenta de la competencia lingüística del individuo, de esa competencia que explica la creatividad y la capacidad del hablante para discernir entre la gramaticalizada y la agramaticalidad de cualquier secuencia lingüística producida en su lengua. El objetivo último de la lingüística, así entendida, es el de descubrir, superando las diferencias entre las lenguas –que se entienden como accidentales-, la gramática universal.

Puesto que la forma en que se manifiestan las lenguas es diversa y heterogénea, la teoría generativa parte de la abstracción de considerar un hablante-oyente ideal, esto es, plenamente competente, miembro de una comunidad lingüística homogénea. Los estudios generativos no se ocuparán, por tanto, de la actuación, de la producción concreta de los enunciados que realizan los hablantes concretos, sino del conjunto de reglas que posee ese hablante-oyente ideal y que le permite producir y comprender, de forma creativa, cualquier oración gramaticalmente posible.

Acotado de esta manera su campo de estudio, la teoría generativa ha ido construyendo diversos modelos –periódicamente revisados y puestos al día- de gran potencial explicativo que aventajan claramente las posibilidades descriptivas de la teoría estructuralista. La gramática generativa supera la idea mucho más integrada, en la que la lengua aparece articulada en diferentes componentes entre los que el componente sintáctico ocupa el lugar central. La importancia de esta nueva forma de acercarse al hecho lingüístico es innegable y su influencia ha excedido el marco de la lingüística para llegar a otros campos como el de la psicología.

Dentro del paradigma generativo se han producido trabajos de gran interés aplicados a la lengua española y es evidente que esta teoría ofrece un marco de reflexión lingüística altamente productivo. Desde el punto de vista de la formación docente, la gramática generativa puede ser útil básicamente en dos sentidos. En primer lugar, porque, gracias a su rigor teórico y metodológico, permite un acercamiento al estudio de la lengua, desde el punto de vista interno, serio y basado en una reflexión desprovista de prejuicios. En segundo lugar, los conceptos de innatismo y creatividad lingüística, así como la idea de que todas las lenguas son iguales en cuanto a su potencialidad como 5

La referencia es nuestra. Se alude al siglo XX, cuando en 1957 Chomsky publicó Syntactic Structures

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aparatos formales, proporciona una visión filosófica del lenguaje y de las lenguas en la que no caben estereotipos ni actitudes acientíficas que valoren una lengua o una variedad por encima de otra u otras, y esta actitud abierta, seria y científica tendría que constituir uno de los pilares de la formación inicial y de la práctica profesional de los docentes.

Los límites de la teoría generativa, como de la estructural, se nos presentan en sus propios presupuestos teóricos. Así como los estructuralistas excluyen el habla de su campo de estudio, los generativistas excluyen la actuación. Sin embargo, la tarea fundamental de quienes enseñamos lengua en la etapa obligatoria ha de ser la de potenciar las capacidades lingüísticas y comunicativas de los estudiantes, que son hablantes concretos, que hacen un uso concreto, diverso y heterogéneo de su lengua o de sus lenguas. Porque si bien todos los humanos somos iguales en lo que se refiere a nuestra capacidad innata para el lenguaje, la adquisición de una lengua está sujeta a restricciones de tipo social y cultural y esto nos hace diferentes a unos respecto a otros (Tusón, 1991)6. Las lenguas existen en su uso y los usuarios de las lengua no somos homogéneos ni “ideales”, sino miembros de comunidades basadas en la desigualdad y en la diversidad. Así pues, la formación de los docentes y su trabajo didáctico exigen un paradigma más amplio que permita dar cuenta también del uso lingüístico y que ofrezca instrumentos teóricos y metodológicos para enfrentarse a la tarea de formar individuos competentes en el manejo del lenguaje”.

“Los límites de la teoría generativa, como de la estructural, se nos presentan en sus propios presupuestos teóricos. Así como los estructuralistas excluyen el habla de su campo de estudio, los generativistas excluyen la actuación . Sin embargo, la tarea fundamental de quienes enseñamos lengua (…) ha de ser la de potenciar las capacidades lingüísticas y comunicativas de los estudiantes”.

2.3 CONTEXTO LINGÜÍSTICO ACTUAL Para analizar el contexto lingüístico actual, es necesario acercarnos a la problemática sociolingüística e histórica de su desarrollo. Para ello, citamos el estudio de Miranda7 (1996: 4-8) que nos permitirá recordar aspectos de nuestra historia pasada y de nuestra historia reciente, a fin de relacionar la tríada “historia - lingüística - escuela”.

“Si el Perú es secularmente multilingüe y pluricultural, vale decir que es así desde la época prehispánica, esta situación de desigualdad entre los pueblos y sus lenguas correspondientes ¿habrá sido siempre así? ¿la relación 6

La referencia es nuestra. Amparo Tusón Valls es doctora en Antropología Lingüística y Cultural, docente en universidades europeas y estadounidenses así como investigadora de la didáctica de la lengua.

7 Elvio Miranda Zambrano fue docente principal e investigador de la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco.

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habrá sido siempre de subordinación y dependencia? ¿la distribución lingüístico-cultural habrá sido siempre vertical?. Veamos que nos dice la información más confiable: En el Perú prehispánico existían tres lenguas generales, entendiendo por tales a los idiomas con más difundido prestigio y radio de comunicación intergrupal, éstas eran: 1. El proto-quechua 2. El proto-aru o proto-jaqui 3. El puquina Dichas lenguas generales prevalecieron en determinadas regiones y sirvieron de comunicación a variados grupos humanos.

La relación entre estas lenguas prehispánicas se basaba en un principio de equivalencia o equilibrio. En virtud de esto ninguna de las lenguas coexistentes se consideraba superior ni inferior a las otras, ni por factores lingüísticos ni extralingüísticos. En la práctica y aparentemente también en la concepción ideológico-política no existían prejuicios lingüísticos ni culturales.

Ningún usuario o grupo social era superior o inferior a otro en virtud de la lengua o cultura de que era portador, aparentemente como correlato lógico del ordenamiento sociopolítico.

Una manifestación de esta realidad viene a ser el hecho de que los pueblos conquistadores y expansionistas como el de la cultura inca8 lograban la difusión del quechua como lengua del vencedor, pero esto no significaba la sumisión, la subordinación ni mucho menos la extinción de las lenguas y culturas de los pueblos vencidos.

La complementariedad fue, entonces, el otro principio que rigió la relación entre estas lenguas en todo este periodo, pues la distribución lingüística fue más bien horizontal, espacial o geográfica. Es decir, que las lenguas coexistentes en el Perú prehispánico, ubicadas en distintas áreas geográficas o regionales coexistían con el quechua, la lengua general en expansión, cumpliendo una función de complementariedad, pero nunca de subordinación.

Según ciertos estudios especializados, no se descarta una distribución lingüística vertical, pero no a nivel de las lenguas coexistentes, sino a nivel de variedades dialectales geográficas o sociales; así, el quechua del Cusco adquirirá una mayor valoración frente al quechua de otras zonas; igualmente, el quechua de las clases dirigentes, el inca y la nobleza, prevalecía por sobre el quechua de los sectores populares.

Producida la invasión española en 1532 desaparecerá la relación sociolingüística de equilibrio y de equivalencia y, esencialmente, la de complementariedad; ya que las lenguas aborígenes son, juntamente con sus

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En el texto original, el autor Elvio Miranda usa la forma “inka”.

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usuarios, marginadas y discriminadas y, lo que es más grave aún, sometidas a una política sistemática de exterminio.

A partir de entonces, se admite como real, como objetivamente indiscutible, la supuesta superioridad del castellano y de la cultura occidental sobre las lenguas y las culturas de los pueblos dominados en correlato con la estratificación socioeconómica. Los rasgos de la relación del castellano y la cultura occidental con el quechua y la cultura andina son, entonces, de dominación y dependencia y, por tanto, de jerarquización vertical.

La distribución lingüístico-cultural se presenta, desde el inicio de la invasión, en correlato lógico con la estructura social. Si en la pirámide social se hallaban en el vértice superior los llamados conquistadores, en el mismo nivel se ubicaban su lengua y su cultura. Los pueblos sometidos y expoliados con sus lenguas y sus culturas terminaron en la base de la pirámide social.

Por este camino, las lenguas vernáculas fueron replegándose y viendo limitadas sus funciones, reduciéndose al plano doméstico e informal. Sus usuarios fueron convertidos en poco menos que bestias de carga y, por lo tanto, incapacitados para continuar el desarrollo de sus lenguas y culturas. El naciente estado colonial fue administrado en castellano, la lengua instrumental de la educación fue el castellano y la difusión de toda forma de cultura y ciencia fue hecha exclusivamente en castellano. Se llegó a extremos de poner en tela de juicio la condición humana de los aborígenes y como no podía ser menos, a sus manifestaciones lingüísticas se les negó el estatus de lenguas o idiomas (se les tipificó como simples dialectos) y a sus expresiones culturales se tachó como idolatrías primitivas sin derecho a subsistir.

En estas condiciones han sobrevivido hasta hoy los pueblos oprimidos con sus lenguas y sus culturas, en una heroica resistencia, aunque obviamente con algunas bajas, pues han desaparecido muchas lenguas y las demás han sufrido una manifiesta reducción de la población usuaria y un natural empobrecimiento para cumplir las funciones esenciales que la sociedad reclama a las lenguas. Al respecto, es oportuna la siguiente cita de Rodolfo Cerrón Palomino: “Pero recordemos que ello se debe fundamentalmente a que el quechua es, para usar la expresión de Xavier Albo, una lengua en vías de atrofiamiento, como producto precisamente de su condición de lengua oprimida.

Condenadas las lenguas vernaculares a un segundo plano y co nsiderados sus hablantes como integrantes de una “subcultura ” es natural que ellas se hayan especializado como sistemas de dicha subcultura, contribuyendo de este modo a su estagnación. Por lo demás, vale la pena recordar que el español del siglo XIII adol ecía hasta cierto punto de semejante defecto, cosa que Alfonso X trató de subsanar, recurriendo en este caso al latín. Esto, sin mencionar el propio latín, que supo aprovechar del griego de manera eficaz…De manera que la “ pobreza ” en vocablos abstractos no es privativa del quechua ni de ninguna otra lengua aborigen; por tanto ellos no

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constituye argumento sólido a favor de cierta “ primitividad ” que, por lo demás, es discutible desde todo punto de vista” (Cf. Badillo y otros, 1975:159) Por todo lo expuesto hasta el momento se entiende que, especialmente a partir de la dominación española, los sectores sociales sojuzgados y sometidos económica, social y políticamente lo fueron también cultural y lingüísticamente.

En otros términos los pueblos amerindios o prehispánicos fueron sistemáticamente discriminados y estigmatizados en virtud de su lengua y de su cultura, puesto que éstas ya no fueron más lenguas de la administración del estado, de la educación, de los servicios públicos, de la ciencia y de la tecnología y, entonces, se volvió un imperativo acceder a los códigos culturales del grupo dominante para poder sobrevivir en condiciones algo decorosas; pero el precio para esta inserción cultural era y sigue siendo muy alto. Este “precio” para el vernáculo-hablante significa esencialmente: 1. Reconocer la “superioridad” de la lengua y cultura dominantes u oficiales admitiendo, obviamente, el “prestigio” y la “superioridad” de los sectores sociales usuarios de dichas lengua y cultura.

2. Renegar de la lengua y cultura propias aceptando el estigma que pesa sobre ellas, con la correspondiente pérdida de identidad.

Como es de suponer, este precio resulta muy caro y el camino muy poco transitable, por cuya razón jamás se logró la aculturación masiva, sino sólo segmentaria mediante casos individuales y aislados.

De aquí también que la independencia y la segregación no solamente fue a nivel del multilingüismo, sino también a nivel de las variedades dialectales; fenómeno este aún más afianzado en nuestros días. Así, no solamente es discriminado quien no es usuario del castellano, sino además quien no es usuario de la variedad estándar, vale decir del castellano culto.

Los usos y costumbres o el mantenimiento de la cultura propia también es motivo de fuerte discriminación; pues quien no viste, no piensa y no tiene las ideas prevalecientes del grupo dominante es seriamente segregado. Al respecto Alberto Escobar dice: “Esta segregación se agrava aún más en el caso de los monolingües y analfabet os a quienes se les relega a expectativas tan limitadas en lo económico como frustrantes en lo psicológico y lo cultural ”. (Escobar, 1972:87) En el plano escolar la discriminación social es aún más gravemente traumatizante; pues, al niño vernáculo-hablante se le enseña la lecto-escritura en español, es decir en una lengua que no posee y se pretende además que, en todo el resto de su escolaridad, aprenda toda la carga de contenidos del currículo oficial en castellano y en un proceso de enseñanza-aprendizaje dirigida a hispano-hablantes y realizada por maestros preparados para trabajar con educandos hispano-hablantes y, obviamente, con materiales educativos en castellano.

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Por este camino, la educación impartida en las escuelas y colegios no contribuye a la pretendida “unidad nacional”, ni mucho menos al respeto a la diversidad y a la heterogeneidad, menos aún a la afirmación y al mantenimiento de las lenguas y culturas aborígenes. El papel que cumple la educación es el de desestructurar el desarrollo psicosocial de los niños vernáculo-hablantes, liquidar su autoestima y fomentar el bilingüismo sustractivo (aprendizaje del castellano pero con pérdida de la lengua vernácula).

Como se puede ver a través de todo lo expuesto, en el problema de la enseñanza-aprendizaje del lenguaje y en general en todo el proceso educativo se ve reflejada toda la problemática político-social del Perú; vale decir, todo el problema de la marginación y subestimación de las grandes masas de peruanos vernáculos-hablantes y el privilegio de minorías blancas o mestizas, generalmente habitantes de ciudades”.

“Se llegó a extremos de poner en tela de juicio la condición humana de los aborígenes y como no podía ser menos, a sus manifestaciones lingüísticas se les negó el estatus de lenguas o idiomas (se les tipificó como simples dialectos) y a sus expresiones culturales se tachó como idolatrías primitivas sin derecho a subsistir”.

2.4 SUPERVIVENCIA Y HEGEMONÍA DE LA GRAMÁTICA TRADICIONAL El Perú cuenta con 15 familias etnolingüísticas y 71 etnias, según datos actualizados del Instituto Nacional de Desarrollo de Pueblos Andinos, Amazónicos y Afro Peruanos – INDEPA -, diversidad que se potencializa si consideramos las variantes dialectales de cada una de ellas, sea por su desarrollo natural o por la adquisición no coordinada de una segunda lengua que da lugar al interlecto9. Pero, tal realidad lingüística y cultural es ignorada en la cotidianeidad por quienes toman decisiones para la Escuela; es así que, como sostiene Montoya10 (1990:198), que “El clima de la costa ha determinado el calendario educativo del país. La costa y occidente son el modelo para el resto del país. El Perú es pensado dentro de esta lógica como Lima y el resto.

El resto debe seguir el ritmo de Lima”.

Estas decisiones escolares configuran parte del currículum oculto que ha hecho de la escuela, especialmente la de las ciudades o capitales de provincias, “un templo del saber”, creando alrededor de ella mitos, o prejuicios, como: el mito de la gramática, el mito de la Academia, el mito de la lengua escrita, el mito de la especialidad, el mito de la lengua extranjera. La escuela 9

El interlecto es la variedad de uso de un hablante bilingüe no coordinado cuya segunda lengua muestra interferencias sean a nivel fonético, gramatical o semántico.

10 Rodrigo Montoya Rojas es antropólogo y escritor, profesor emérito de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

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es por estos mitos, según Montoya (1990:105), “un arma formidable en el Perú para enfrentar y destruir las culturas de todos los grupos étnicos sometidos a la dominación señorial colonial de gran parte de nuestra historia y a la dominación capitalista de nuestro tiempo. No es exagerado afirmar que en el siglo XX, la escuela cumple en el Perú la función de “extirpadora de idolatrías ” que la iglesia asumió luego de la invasión española. Que me sea permitido contar aquí una anécdota muy ilustrativa. Le pregunté a uno de mis amigos músicos de Puquio, Lucanas, Ayacucho, si él había disfrutado de la fiesta del ayla. El ayla es la fiesta del amor que solteras y solteros runas o naturales quechuas de los ayllus de Puquio gozan en agosto y setiembre en el yarqa aspiy –limpieza de acequias o gran fiesta del agua-. El ayla es un himno al amor y al placer de los solteros en contraste con el sufrimiento de los casados (Arguedas 1965, último cuento titulado “Ayla”; Rodrigo, Luis y Edwin Montoya, 1987). La respuesta de mi amigo, el músico, fue muy simple: “no, porque ya había ido a la escuela y a mí no me gustaba que me llamaran salvaje”. En los seis años de primaria de su tiempo a él y a todos los niños runas-quechuas o qaqis-aymaras o de algunos de los grupos étnicos de la selva, les dijeron que “las costumbres de los indios son salvajes”, que sus dioses son “falsos” y que las personas civilizadas no deben ir a esas fiestas de “libertinaje y promiscuidad”. Es ese lenguaje del siglo XVI que escuché siendo alumno de las escuelas de Puquio, junto con mi amigo, el músico arpista. Es ese el mensaje de la escuela de hoy”.

Este mensaje contradictorio nos plantea el grave problema de “¿qué hacer?”. Si bien describir los mitos y tratar de entenderlos no es suficiente para plantear una didáctica alternativa, su análisis nos permite acercarnos a la realidad que queremos transformar. Por ello, líneas seguidas, explicaremos de qué tratan los mitos: de la gramática, de la Academia, de la lengua escrita, de la lengua extranjera.

EL MITO DE LA GRAMÁTICA Este mito consiste en creer firmemente que la gramática es el sostén de la lengua, es decir que sólo se puede aprender a hablar y escribir correctamente una lengua aprendiendo descriptivamente sus características (releamos, a propósito, el último párrafo de la página seis). Luego pensemos, cuántos de nuestros estudiantes que repiten las reglas de acentuación siguen tildando “exámen” y “resúmen”; cuántos, luego de repetir la definición de puntuación siguen escribiendo enunciados agramaticales con ausencia de comas, puntos, comillas, guiones, entre otros. Si queremos desmitificar la gramática en nuestras clases, debemos recordar que la lengua se aprende, no porque deseamos hablar, leer o escribir sobre la lengua, sino porque queremos hablar, leer y escribir sobre el mundo: nuestro mundo de adentro y nuestro mundo de afuera. Solamente los lingüistas tienen la lengua como materia y como fin de análisis; para el resto, -especialmente para los niños y adolescentes- la lengua es el medio de relación interpersonal, el medio de nuestra existencia mental, el medio de aprendizaje en la escuela.

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Lamentablemente, como señala Angel Rosenblat 11, citado por Miranda (1996:307), ·”los profesores han sustituido el aprendizaje y perfeccionamiento de la lengua por el aprendizaje de la gramática y en lugar de la lengua imponen a sus alumnos un manualito de gramática, lleno de definiciones y clasificaciones absurdas, o por lo menos muy discutibles”. La consecuencia de este absurdo didáctico se agravará si la actitud docente es la del juez dirimente capaz de sancionar los usos idiomáticos como “correctos” o “incorrectos”, como “buenos” o “malos”, sin percatarse que así secuestra a la palabra y su escuela se reduce a expresiones fáticas o sino al silencio.

EL MITO DE LA ACADEMIA La Real Academia Española se fundó en 1713, en el reinado de Felipe V quien aprobó su creación el 3 de octubre de 1714 y la colocó bajo su “amparo y Real Protección”.

“Su propósito fue el de «fijar las voces y vocablos de la lengua castellana en su mayor propiedad, elegancia y pureza». Se representó tal finalidad con un emblema formado por un crisol en el fuego con la leyenda Limpia, fija y da esplendor, obediente al propósito enunciado de combatir cuanto alterara la elegancia y pureza del idioma, y de fijarlo en el estado de plenitud alcanzado en el siglo XVI”12. Este propósito, por el contexto histórico y lingüístico en el que se dio, se transfirió a la escuela, lugar donde la autoridad de la Academia se considera aún indiscutida e indiscutible.

Lo curioso de este mito es que, desde hace varias décadas, la misma Real Academia expresó su preocupación por el uso de la lengua, registro de ello son las Memorias del VIII Congreso de Academias (1980:250) citadas por Miranda (1996:311) “…pensamos, con criterio moderno, que nuestras Academias lejos de convertirse en rigurosas aduanas, lejos de esgrimir un celo policial, lejos de proclamar la inamovilidad del idioma, como factor esencial de la conservación, necesitan proyectar por todos los medios de comunicación social, las enseñanzas que conduzcan al buen uso y conocimiento de la lengua materna”. Frente a esta declaración, algunos profesores resultamos siendo “más académicos que la Academia”.

Otro argumento para “diluir” el mito en torno a la Academia es que varias lenguas de actual prestigio internacional no tienen academia rectora, tal es el caso del inglés, el ruso, el alemán, entre otras.

EL MITO DE LA LENGUA ESCRITA Un mito fuertemente arraigado en la práctica escolar y en grandes sectores de la comunidad, por falacias históricas – como señalar que el Perú

11

Ángel Rosenblat (Wengrow, Polonia, diciembre 1902 - Caracas, Venezuela, 11 de septiembre de 1984), filólogo, ensayista e hispanista de origen polaco.

12

Tomado del Portal Web de la Real Academia Española http://www.rae.es/rae/gestores/gespub000001.nsf/voTodosporId/CEDF300E8D943D3FC12571360037C C94?OpenDocument&i=0

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prehispánico fue ágrafo - , es asumir la supremacía de la lengua escrita sobre la lengua oral. Expresiones como: “papelito manda”, “nada hablado todo por escrito” ejemplifican este mito que también se trasluce en las formas de evaluación escolar, principalmente escritas, a tal punto de yuxtaponer el significado de examen al de evaluación.

La promoción de la oralidad es urgente y necesaria tanto en lo cotidiano como en lo académico, pues es a través del ejercicio dialógico, del canto, de las jitánjaforas, de las adivinanzas, de los trabalenguas que nos apropiamos del sistema gramatical de uso de una lengua, es el espacio comunicativo el que dinamiza nuestro éxito en la tarea de expresar y entender significados y sentidos. La escritura no es otra cosa que un código gráfico surgido posteriormente a la vigencia de las lenguas. En torno al mito, Ferreiro13 (2008:17) sostiene: “Está claro que estar ‘alfabetizado para seguir en el circuito escolar’ no garantiza el estar alfabetizado para la vida ciudadana. Las mejores encuestas europeas distinguen cuidadosamente entre parámetros tales como: alfabetizado para la calle, alfabetizado para el periódico, alfabetizado para libros informativos, alfabetizado para la literatura (clásica o contemporánea), etc. A esta lista es necesario agregar ahora alfabetizado para la computadora y la Internet". A partir de sus investigaciones basadas en los estudios de Piaget sobre el desarrollo del pensamiento, Ferreiro, revolucionó la forma de encarar ese desafío. Veremos su propuesta en la unidad siguiente.

EL MITO DE LA ESPECIALIDAD Los docentes nos acercamos a los estudiantes con un entramado de saberes que corresponden a diversas áreas del conocimiento; sin embargo, aún escuchamos la justificación: “no es de mi especialidad”, “eso deben preguntarle al profesor de lenguaje”, como si nuestra “hora de clases” fuera un mundo solo para lingüistas, o refugio exclusivo para matemáticos, de pronto el gueto de los historiadores o el mega laboratorio de los de ciencias. ¿Dónde quedaron los proyectos de integración curricular planteados desde inicios del siglo XX por Dewey, Decroly, Freinet y por nuestro compatriota sanmarquino José Antonio Encinas? Es lamentable la presencia del mito de la especialidad, porque mientras la epistemología, entre otros aspectos, aborda el desarrollo actual de la ciencia como producto de la interdisciplinariedad y el pensamiento complejo, la escuela -como sistema- siga avalando saberes atomizados y actuaciones didácticas aisladas y aislantes.

Si volvemos al texto inicial de esta unidad, la exuberante flora y fauna, evidenciamos que el aprendizaje para ser significativo demanda de la activación de los procesos de análisis y construcción de varios significados, tarea que es transversal a las áreas curriculares. Recordemos que, sea la especialidad que tengamos como maestros, ésta es solo un pretexto en la promoción de los procesos superiores del pensamiento. El dato aislado, la definición atomizante, el enfoque desintegrado del conocimiento que se refleja 13

Emilia Ferreiro es doctora por la Universidad de Ginebra, donde fue alumna y colaboradora de Piaget.

Sus investigaciones sobre alfabetización fueron realizadas, principalmente, en Argentina su país natal y en México donde reside y ejerce la docencia en el Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional.

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en frases como: “la lectura, la escritura y demás capacidades comunicativas son preocupaciones exclusivas de los profesores de lenguaje” evidencian que el mito aún está entre nosotros.

EL MITO DE LA LENGUA EXTRANJERA El mito y casi veneración ciega por la lengua extrajera, - en nuestros días el inglés – se ven reflejados en los nombres de los pobladores, en el nombre con el que estos pobladores nominan a sus negocios, en la oferta educativa para su enseñanza aprendizaje se explica desde un trasfondo político y económico, tal como se infiere de lo señalado por Gutiérrez14 (2008): “La inmigración internacional ha tendido a concentrarse de manera muy intensa en las áreas más desarrolladas del planeta. Como resultado de esa tendencia, el grueso de la inmigración internacional se concentra en Europa y Norteamérica, aunque su peso relativo es bastante superior en esta segunda zona: en 2005, los 64 millones de inmigrantes de Europa representaban el 9% de su población total y los 44 millones de Norteamérica el 13%; Oceanía, con sólo 5 millones, tenía un 15% de inmigrantes. Aunque en esta fecha había en Asia (53 millones) y en África (17 millones) cuantiosas cifras absolutas de inmigrantes, su peso relativo no pasaba en ninguno de los dos continentes del 2%. Una proporción similar a la de la inmigración en Iberoamérica, sólo que en esta región la inmigración total no llegaba a los 7 millones. (…)

La emigración procedente de Iberoamérica ha adquirido una magnitud muy considerable. Esta emigración se ha dirigido parcialmente a destinos en otros continentes, Europa y Japón, pero en su inmensa mayoría lo ha hecho hacia el Norte del continente, Estados Unidos, sobre todo, y hacia Canadá, en menor medida. Ambos destinos han acogido a más de tres cuartas partes de todos los flujos de emigración hacia el exterior”. (…)

Estos datos nos ayudan a conjeturar sobre el origen y permanencia del mito, a identificar cómo en el entender de una parte de la población el aprender una lengua extranjera los acerca al país donde esta es oficial.

“El currículum oculto hace de la escuela ‘un templo del saber’, creando alrededor de ella mitos como el la gramática, el de la Academia, el de la lengua escrita y el mito de la lengua extranjera”.

14

Rodolfo Gutiérrez es sociólogo, investigador y docente de la Universidad de Oviedo, adscrito a la Fundación Ortega y Gasset.

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2. 5 PRECISIONES SOCIOCOGNITIVAS De lo hasta aquí tratado, podemos inferir que:  Las aplicaciones operativas de la didáctica del castellano están condicionadas por el contexto histórico, ideológico, político y económico.  Las teorías lingüísticas no son transferibles directamente al plano de la enseñanza-aprendizaje.  La gramática tradicional es vigente en las aulas de un sistema escolar centralista y discriminatorio, donde se han desarrollado mitos que la avalan.  Si pretendemos que nuestras acciones docentes dinamicen y susciten el desarrollo de los estudiantes como seres individuales y sociales, debemos asumir el reto de valorar la intervención didáctica como recurso educativo y como estrategia de transformación social.

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III. ACTIVIDADES DE PROCESO 1. Considerando el aporte de la teoría generativa y el artículo 13, inciso 1 de la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, septiembre de 2007 : “Los pueblos indígenas tienen derecho a revitalizar, utilizar, fomentar y transmitir a las generaciones futuras sus hist orias, idiomas, tradiciones orales, filosofías, sistemas de escritura y literaturas, y a atribuir nombres a sus comunidades, lugares y personas, así como a mantenerlos”, expliquemos por qué se dice que el derecho a la educación de calidad implica el derecho a la educación en lengua propia.

2. El desarrollo de los estudios estructuralistas en los campos de la fonología y la fonética ha ayudado enormemente a comprender mejor el complejo proceso del aprendizaje de la lectura y la escritura, mencionemos qué es conciencia fonémica y cuál es su relación con desarrollo de la capacidad lectora.

3. Citemos y ejemplifiquemos una limitación del estructuralismo y del generativismo frente a la necesidad de aprender una lengua a nivel comunicativo.

4. A partir de un caso de nuestro contexto actual, comentemos la siguiente cita: “Así, no solamente es d iscriminado quien no es usuario del castellano, sino además quien no es usuario de la variedad estándar, vale decir del castellano culto ”.

5. ¿Qué enfoque lingüístico y pedagógico se evidencia en la actuación didáctica del obispo Chávez de la Rosa en la tradición ¡Al rincón! ¡Quita calzón! ? Argumentemos nuestra respuesta “¡AL RINCÓN! ¡QUITA CALZÓN! de Ricardo Palma15 (A Monseñor Manuel Tovar) El liberal obispo de Arequipa Chávez de la Rosa, a quien debe esa ciudad, entre otros beneficios, la fundación de la Casa de expósitos, tomó gran empeño en el progreso del seminario, dándole un vasto y bien meditado plan de estudios, que aprobó el rey, prohibiendo sólo que se enseñasen derecho natural y de gentes.

Rara era la semana por los años de 1796 en que su s eñoría ilustrísima no hiciera por lo menos una visita al colegio, cuidando de que los catedráticos cumpliesen con su deber, de la moralidad de los escolares y de los arreglos económicos.

15

Versión recogida del sitio Web de WIKISOURCE

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Una mañana encontrose con que el maestro de latinidad no se había presentado en su aula, y por consiguiente los muchachos, en plena holganza, andaban haciendo de las suyas.

El señor obispo se propuso remediar la falta, reemplazando por ese día al profesor titular.

Los alumnos habí an descuidado por completo aprender la lección. Nebrija y el Epítome habían sido olvidados.

Empezó el nuevo cat edrático por hacer declinar a uno musa, musæ. El muchacho se equivocó en el acusativo del plural, y el señor Chávez le dijo: -¡Al rincón! ¡Quita calzón!

En esos tiempos regía por doctrina a quello de que la letra con sangre entra, y todos los colegios tenían un empleado o bedel, cuya tarea se reducía a aplicar tres, seis y hasta doce azotes sobre las posaderas del estudiante condenado a ir al rincón.

Pasó a otro. En el nominativo de quis vel quid ensartó un despropósito, y el maestro profirió la tremenda frase: -¡Al rincón! ¡Quita calzón!

Y ya había más de una docena arrinconados, cuando le llegó su turno al más chiquitín y travieso de la clase, uno de esos tipos que llamamos revejidos, porque a lo sumo representaba tener ocho años, cuando en realidad doblaba el número.

-¿Quid est oratio? -le interrogó el obispo.

El niño o conato de hombre alzó los ojos al techo (acción que involuntariamente practicamos para recordar algo, como si las vigas del techo fueran un tónico para la memoria) y dejó pasar cinco segundos sin responder. El obispo atribuyó el silencio a ignorancia, y lanzó el inapelable fallo: -¡Al rincón! ¡Quita calzón!

El chicuelo obedeció, pero rezo ngando entre dientes algo que hubo de incomodar a su ilustrísima.

- Ven acá, trastuelo. Ahora me vas a decir qué es lo que murmuras.

-Yo, nada, señor... nada -y seguía el muchacho gimoteando y pronunciando a la vez palabras entrecortadas.

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Tomó a capricho el obispo saber lo que murmuraba, y tanto le hurgó que, al fin, le dijo el niño:

el

escolar

-Lo que hablo entre dientes es que, si su señoría ilustrísima me permitiera, yo también le haría una preguntita, y había de verse moro para contestármela de corrido.

Picole la curiosidad ligerament e, respondió:

al

buen

obispo,

y

sonriéndose

-A ver, hijo, pregunta.

-Pues con venia de su señoría, y si no es atrevimient o, yo quisiera que me dijese cuántos Dominus vobiscum tiene la misa.

El señor Chávez de la Rosa, sin darse cuenta de la acción, levantó los oj os.

-¡Ah! -murmuró el niño, pero no tan bajo que no lo oyese el obispo-. También él mira al techo.

La verdad es que a su señoría ilustrísima no se le había ocurrido hasta ese instante averiguar cuántos Dominus vobiscum tiene la misa.

Encantolo, y esto era natural, la agudeza de aquel arrapiezo, que desde ese día le cortó, como se dice, el ombligo.

Por supuesto, arrinconados.

que

hubo

amnistía

general

para

los

El obispo se constituyó en padre y protector del niño, que era de una familia pobrísima de bienes, si bien rica en virtudes, y le confirió una de las becas del seminario.

Cuando el señor Chávez de la Rosa, no queriendo transigir con abusos y fastidiado de luchar sin fruto con su Cabildo y hasta con las monjas, renunció en 1804 el obispado, llevó entre l os familiares que lo acompañaron a España al cleriguito del Dominus vobiscum, como cariñosamente llamaba a su protegido.

Andando los tiempos, aquel niño fue uno de los prohombres de la independencia, uno de los más prestigiosos oradores en nuestras Asambleas, escritor galano y robusto, habilísimo polí tico y orgullo del clero peruano. ¿Su nombre? ¡Qué! ¿No lo han adivinado ustedes?

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En la bóveda de la catedral hay una tumba que guarda los restos del que fue Francisco Javier de Luna -Pizarro, vigésimo arzobispo de Lima, nacido en Arequipa en diciembre de 1780 y muerto el 9 de febrero de 1855 . ” 6. Visitemos la página web de INDEPA http://www.indepa.gob.pe y leamos el mapa etnolingüístico del Perú; luego ubiquemos, en la versión impresa, las zonas de influencia de la Facultad de Educación de nuestra Universidad.

IV. TEXTOS DE AMPLIACIÓN: Discurso del Doctor Luis Jaime Cisneros16 “Acabamos de asistir a una extraordinaria proeza. Para asegurar la información científica que un laboratorio espacial venía enviando a la Tierra, se ha restablecido en el espacio la comunicación interrumpida. Minuto a minuto pudimos seguir desde la tierra la operación, y a varias leguas se tradujo simultáneamente los resultados de esta audacia. Separados por millones de kilómetros de los cosmonautas pudimos comprender la escueta información que ofrecían. Hazaña grande de la comunicación.

El primer drama de la peruanidad fue el de la incomunicación. Toda la información estuvo en la primera hora del lado de los conquistadores. Illorum lengua resonat quasi t ympano tubae. Así consta en el Poema de Almería la impresión que dejaba en los campos de batalla la lengua de Castilla. Sabe Dios qué impresión habrá dejado en lo más hondo del pueblo quechua. Los gestos pudieron, tal vez, ser más elocuentes (o más incisivos) que la cadena sonora. No sabemos en realidad si fue por causa de una desinteligencia idiomática que el Inca rechazó el libro santo que le extendió Valverde. Acaso estamos pagando todavía –y con excesola culpa de ese error de interpretación. ¿Pero acaso ahora nos comunicamos entre nosotros mismos los peruanos? ¿No es por ventura verdad que muchos compatriotas volverían hoy. Como el Inca ayer, a arrojar el libro por no conocer la lengua del mensajero?

Y es que (…) en el principio de nuestra historia f ue la incomunicación, no la palabra. El indio no pidió compartir dioses ni penas con el recién llegado y se refugió en las cumbres con un nudo en la garganta, imposibilit ado de comprender lo q ue a todas 16

Se cita un fragmento del discurso pronunciado en Sesión Pública en la Academia Peruana de la Lengua del 23 de abril de 1984 por Luis Jaime Cisneros Vizquerra (Lima, 1921) quien es filólogo, doctor en letras y profesor universitario desde 1948 en las Universidad Nacional Mayor de San Marcos y la Pontificia Universidad Católica del Perú. Es miembro de la Academia Peruana de la Lengua desde 1965 y Presidente de la Institución durante el periodo 1991-2005. Es miembro correspondiente de la Real Academia Española.

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luces era lingüísticamente para él intraducible. No hubo –pues- en la hora inicial un doble código comunicativo que facilit ara las cosas entre los que venían a señorear la tierra y quienes tuvieron que quemar sus ídolos ante el contundente razon ar de la metralla.

No hemos podido restablecer hasta hoy la comunicación; y a pesar de que está est ablecido en la ley que la lengua debe unificarnos, nosotros (que de algún modo prolongamos el estupor de los vencidos) la manejamos como si fuésemos los reci én llegados de ayer, y cuando ni siquiera la evangelización nos sirve de pretexto pues el Taita Cristo está también ahora tras esos hombres de bronce que desde el Ande baten, pesarosos su bandera.

País enigmático el Perú. No alcanzan a ofrecer los libro s información clara sobre nuestra propia índole, y por eso a veces nos visitan la perplejidad y la tristeza. País de geografía alucinada, de valles atrayentes, ríos caudalosos e incansables distancias. Por todo ello transit aros cronistas y viajeros. No alc anzaron los jóvenes a meditar sobre el reto que esto implica para quienes compartimos el destino de la nación. Quizás el valles más hondo, la más profunda distancia estén prefigurados en la lengua. Lo advierte cada cual desde su propia ladera. La trascende ncia político social de este hecho no siempre es apreciada con el debido rigor, y por eso se hace fácil para inescrupulosos manejos.

El desacierto suele ser una f recuente consecuencia. El primer desacierto lo frecuenta la escuela. Creemos ver un país monol ingüe y un cierto rubor nos alcanza cuando debemos acceder a la lengua indígena. Pero es la verdad: no somos un país monolingüe. No serlo, comporta una situación sociocultural muy peculiar. Porque la integración no halla así caminos que la hagan propicia. La integración viene ciertamente asegurada por ríos y caminos; pero no son todos franqueables en el Perú. La distancia y la soledad son presencias constantes de nuestro viejo mapa colonial. Y lo grave es que la lengua no resulta siempre el puente que contribuya a superar los obstáculos. ¡Para qué voy a decir que las consecuencias tienen el nombre del subdesarrollo, la pobreza y el analfabetismo! Más de medio Perú habla una lengua europea, que goza además de la vent aja de la escritura y compart e el contagioso prestigio de la radio y la televisión. La otra mitad de personas maneja con cierta desazón la lengua indígena como si estuviesen asistidos por la certeza de que no es el instrumento ideal de la integración.

Somos un país plurilingüe y de eso debe tomar conciencia la juventud que aspira a realizarse en el porvenir. Ser plurilingüe no demérito de ninguna comunidad política. Lo grave es renegar de las es encias y vivir una triste y tope met áfora que no puede ocultar la verdad de los términos reales. Nadie entre nosotros tuvo más clara conciencia d e esta condición idiomática como José María Arguedas, según acaba lúcidamente de mostrarlo en hermoso libro Alberto Escobar. Símbolo fue Arguedas del carácter plurilingüe del

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Perú; supo ver en esa pluralidad lingüí stica antes que un combare desigual entre el español y el quechua, “una coyuntura que en términos personales se le hab ía mostrado en tanto posibilidad fecunda” (ESCOBAR, Arguedas o la utopí a del lenguaje , 1984:70), y advirtió con expresiva claridad que al ‘hombre auténtico de la tierra’ la lengua española “no le sirve bien para decir en forma plena y profunda su alma o el paisaje del mundo donde creció ” pero que al mismo tiempo sabe que el vernáculo que podría darle la satisfacción “es idioma sin prestancia ” y carece de valide z universal. Y como el asunto es vivir con quienes se comparte la tierra (que es de ayer y de siempre) el hombre está otra ve z incomunicado”.

PACO YUNQUE (César Vallejo) A continuación leeremos Paco Yunque, hagámoslo con el propósito de identificar en su trama evidencias del conflicto social en el aula, conflicto que refleja el otro mayor: el de la sociedad. El dolor del migrante, la estratificación de clases -sus despropósitos y abusos-, la escuela como prolongación de la inequidad están presentes en esta narración; pero también esta la voz solidaria de denuncia que busca eco y el susurro solidario de quienes sufren.

“Cuando Paco Yunque y su madre llegaron a la puerta del colegio, los niños estaban jugando en el patio. La madr e le dejó y se fue. Paco, paso a paso, fue adelant ándose al centro del patio, con su libro primero, su cuaderno y su lápiz. Paco estaba con miedo, porque era la primera vez que veía a un colegio; nunca había visto a tantos niños juntos .

Varios alumnos, pequeños como él, se le acercaron y Paco, cada vez más tímido, se pegó a la pared, y se puso colorado. ¡Qué listos eran todos esos chicos! ¡Qué desenvueltos! Como si estuviesen en su casa. Gritaban. Corrían. Reían hasta reventar.

Saltaban. Se daban de puñetaz os .Eso era un enredo.

Paco estaba también atolondrado porque en el campo no oyó nunca sonar tantas voces de personas a la vez. En el campo hablaba primero uno, después oro, después otro y después otro. A veces, oyó hablar hasta cuatro o cinco personas ju ntas. Era su padre, su madre, don José, el cojo Anselmo y la Tomasa. Eso no era ya voz de personas sino ot ro ruido. Muy diferente. Y ahora sí que esto del colegio era una bulla fuerte, de muchos. Paco est aba asordado.

Un niño rubio y gordo, vestido de bla nco, le estaba hablando.

Otro niño más chico, medio ronco y con blusa azul, también le 28

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hablaba. De diversos grupos se separaban los alumnos y venían a ver a Paco, haciéndole muchas pregunt as. Pero Paco no podía oír nada por la gritería de los demás. Un niñ o trigueño, cara redonda y con una chaqueta verde muy ceñida en la cintura agarró a Paco por un brazo y quiso arrastrarlo. Pero Paco no se dejó. El trigueño volvió a agarrarlo con más fuerza y lo jaló. Paco se pegó más a la pared y se puso más colorado.

En ese momento sonó la campana, y todos entraron a los salones de clase.

Dos niños -los hermanos Zumiga- tomaron de una y otra mano a Paco y le condujeron a la sala de primer año. Paco no quiso seguirlos al principio, pero luego obedeció, porque vio que todos hacían lo mismo. Al ent rar al salón se puso pálido. T odo quedó repentinamente en silencio y este silencio le dio miedo a Paco. Los Zumiga le estaban jalando, el uno para un lado y el otro para el otro lado, cuando de pronto le soltaron y lo dejaron sol o.

El profesor entró. Todos los niños estaban de pie, con la mano derecha levantada a la altura de la sien, saludando en silencio y muy erguidos.

Paco sin soltar su libro, su cuaderno y su lápiz, se había quedado parado en medio del salón, entre las primer as carpetas de los alumnos y el pupitre del profesor. Un remolino se le hacía en la cabeza. Niños. Paredes amarillas. Grupos de niños. Vocerío.

Silencio. Una tracalada de sillas. El profesor. Ahí, solo, parado, en el colegio. Quería llorar. El prof esor le t omó de la mano y lo llevó a instalar en una de las carpetas delanteras junto a un niño de su mismo tamaño. El profesor le pregunt ó: - ¿Cómo se llama ust ed?

Con voz temblorosa, Paco respondió muy bajito: - Paco.

- ¿Y su apellido? Diga usted todo su nombre.

- Paco Yunque.

- Muy bien.

El profesor volvió a su pupitre y, después de echar una mirada muy seria sobre todos los alumnos, dijo con voz militar: -¡Siéntense!

Un traqueteo de carpetas y todos los alumnos ya estaban sentados.

El profesor también se sentó y durante unos momentos escribió en unos libros. Paco Yunque tenía aún en la mano su libro, su cuaderno y su lápiz. Su compañero de carpeta le dijo: - Pon tus cosas, como yo, en la carpeta.

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Paco Yunque seguía muy aturdido y no le hizo caso.

Su compañero le quitó entonces sus libros y los puso en la carpeta. Después, le dijo alegremente: - Yo también me llamo Paco, Paco Fariña. No tengas pena.

Vamos a jugar con mi tablero. Tiene torres negras. Me lo ha comprado mi tía Susana. ¿Dónde está tu familia, la tuya?

Paco yunque no respondía nada. Este otro Paco le molestaba. Como éste eran seguramente todos los demás niños: habladores, contentos y no les d aba miedo el colegio. ¿Por qué eran así? Y él, Paco Yunque, ¿ por qué tení a tanto miedo? Miraba a hurtadillas al profesor, al pupitre, al muro que había detrás del profesor y al techo. También miró de reojo, a través de la ventana, al patio, que estaba ahor a abandonado y en silencio. El sol brillaba afuera. De cuando en cuando, llegaban voces de otros salones de clase y ruidos de carretas que pasaban por la calle. ¡Qué cosa extraña era estar en el colegio! Paco Yunque empezaba a volver un poco de su aturdimi ento. Pensó en su casa y en su mamá. Le preguntó a Paco Fariña: - ¿A qué hora nos iremos a nuestras casas?

- A las once. ¿Dónde está tu casa?

- Por allá.

- ¿Está lejos?

- Si...No...

Paco Yunque no sabí a en qué calle estaba su casa, porque acababan de traerlo, hacía pocos días, del campo y no conocí a la ciudad.

Sonaron unos pasos de carrera en el patio, apareció en la puerta del salón, Humberto, el hijo del señor Dorian Grieve, un inglés, patrón de los Yunque, gerente de los ferrocarriles de la ‘The Peruvian Corporation ’ y alcalde del pueblo. Precisament e a Paco le habían hecho venir del campo para que acompañase al colegio a Humberto y para que jugara con él, pues ambos tenían la misma edad. Sólo que Humberto acostumbraba ve nir tarde al colegio y esta vez, por ser la primera, la señora Grieve le había dicho a la madre de Paco: - Lleve usted ya a Paco al colegio. No sirve que llegue tarde el primer día. Desde mañana esperará a que Humberto se levante y los llevará ju ntos a los dos.

El profesor, al ver a Humberto Grieve, le dijo: -¿Hoy otra vez tarde?

Humberto con gran desenfado, respondió: - Es que me he quedado dormido.

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-Bueno- dijo el profesor -. Que esta sea la última vez. Pase a sentarse.

Humberto Grieve buscó con la mirada donde estaba Paco Yunque. Al dar con él, se le acercó y le dijo imperiosamente: -Ven a mi carpeta conmigo.

Paco Fariña le dijo a Humberto Grieve: - No. Porque el señor lo ha puesto aquí.

- ¿Y a ti qué te importa? -le increpó Grieve violentamente, arrastrando a Yunque por un brazo a su carpeta.

- ¡Señor! -gritó ent onces Fariña -, Grieve se está llevando a Paco Yunque a su carpeta.

El profesor cesó de escribir y preguntó con voz enérgica: - ¡Vamos a ver! ¡Silencio! ¿Qué pasa ah í?

Fariña volvió a decir: - Grieve se ha llevado a su carpeta a Paco Yunque.

Humberto Grieve, instalado ya en su carpeta con Paco Yunque, le dijo al profesor: - Sí, señor. Porque Paco Yunque es mi muchacho. Por eso.

El profesor sabía esto pe rfect amente y le dijo a Humberto Grieve: - Muy bien. Pero yo lo he colocado con Paco Fariña, para que atienda mejor las explicaciones. Déjelo que vuela a su sitio.

Todos los alumnos miraban Humberto Grieve y a Paco Yun que.

en

silencio

al

profesor,

a

Fariña fue y tomó a Paco Yunque por la mano y quiso volverlo a traer a su carpeta, pero Grieve tomó a Paco Yunque por el otro brazo y no lo dejó moverse.

El profesor le dijo otra vez a Grieve: - ¡Grieve! ¿Qué es esto?

Humberto Grieve, colorado de cólera, dijo: - No, señor. Yo quiero que Yunque se quede conmigo.

- Déjelo, le he dicho.

- No, señor.

- ¿Cómo?

- No. El profesor estaba indignado y repetía, amenazador: - ¡Grieve! ¡Grieve!

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Humberto Grieve tenía bajo los ojos y sujetaba fuertemente por el brazo a Paco Yunque, el cual estaba aturdido y se dejaba jalar como un trapo por Fariña y por Grieve. Paco Y unque tenía ahora más miedo a Humberto Grieve que al profesor, que a todos los demás niños y que al colegio entero. ¿Por qué Paco Yunque le tenía miedo a Humberto Grieve? Po rque este Humberto Grieve solía pegarle a Paco Yunque .

El profesor se acercó a Paco Yunque , le tomó por el brazo y le condujo a la carpeta de Fariña. Grieve se puso a llorar, pataleando furiosamente su banco.

De nuevo se oyeron pasos en el patio y otro alumno, Antonio Gesdres, -hijo de un albañil apareció a la puerta del salón. El profesor le dijo: - ¿Por qué llega usted tarde?

- Porque fui a comprar pan para el desayuno.

- ¿Y por qué no fue usted más t emprano?

- Porque estuve alzando a mi hermanito y mamá está enferma y papá se fue al trabajo.

– Bueno, dijo el profesor, muy serio -.Párese ahí. Y, además, tiene usted una hora de reclusión.

Le señaló un rincón, cerca de la pizarra d e ejercicios.

Paco Fariña, se levantó entonces y dijo: - Grieve también ha llegado tarde, señor.

- Miente, señor -respondió rápidamente Humberto Grieve .- Yo no he llegado tarde.

Todos los alumnos dijeron en coro: - ¡Sí, señor! ¡Sí, señor! ¡Grieve ha llegado tarde!

- ¡Pish! ¡Silencio! .dijo malhumorado el profesor y todos los niños se callaron.

El profesor se paseaba pensati vo. Fariña le decía a Yunque en secreto: -Grieve ha llegado tarde y no lo castigan. Porque su papá tiene plata. Todos los días llega tarde. ¿Tú vives en su casa? ¿Ciert o que eres su muchacho?

Yunque respondió: - Yo vivo con mi mamá.

-¿En la casa de Humberto Grieve?

- Es una casa muy bonita. Ahí está la patrona y el patrón. Ahí está mi mamá. Yo estoy con mi mamá.

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Humberto Grieve, desde su banco del otro lado del salón, miraba con cólera a Paco Yunque y le enseñaba los puños, porque se dejó llevar a la carpeta de P aco Fariña.

Paco Yunque no sabía qué hacer. Le pegaría otra vez el niño Humberto, porque no se quedó con él, en su carpeta. Cuando saldrían del colegio, el niño Humberto le daría un empujón en el pecho y una patada en la pierna. El niño Humberto era malo y pegaba pronto, a cada rato. En la calle. En el corredor también. Y en la escalera. Y también en la cocina, delante de su mamá y delante de la patrona. Ahora le va a pegar, porque le est aba enseñando los puñetes y le miraba con ojos blancos. Yunque le dijo a Fariña: - Me voy a la carpeta del niño Humberto.

Y Paco Fariña le decía: - No vayas. No seas zonzo. El señor te va a castigar.

Fariña volteó a ver a Grieve y este Grieve le enseñó también a él los puños, refunfuñando no sé qué cosas, a escondidas del profesor.

-¡Señor! .gritó Fariña- Ahí, ese Grieve me est á enseñando los puñet es.

- El profesor dijo: -¡Psch! ¡Psch! ¡Silencio!...¡Vamos a ver! ...Vamos a hablar hoy de los peces, y después, vamos a hacer todos un ejercicio escrito en una hoja de los cuadernos, y después me los dan para verlos. Quiero ver quién hace mejor ejercicio, para que su nombre sea escrito en el Cuaderno de Honor del Colegio, como el mejor alumno del primer año. ¿Me han oído bien? Vamos a hacer lo mismo que hicimos la semana pasada. Exactamente lo mismo. Hay que atender bien a la clase. Hay que copiar bien el ejercicio que voy a escribir después en la pizarra. ¿Me han entendido bien ?

- Los alumnos respondieron en coro: -Sí señor.

- Muy bien .dijo el profesor -. ¡ Vamos a ver! Vamos a hablar ahora de los peces.

Varios niños quisieron hablar. El profesor le dijo a uno de los Zumiga que hablase.

- Señor .dijo Zumiga-: Había en la playa mucha arena. Un día nos metimos entre la arena y encontramos un pez medio vivo y lo llevamos a mi casa. Pero se murió en el camino...

Humberto Grieve dijo: - Señor: yo he cogido muchos peces y los he llevado a mi casa y los he soltado en mi salón y no se mueren nunca.

El profesor preguntó:

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- ¿Pero los deja usted en alguna vasija con agua?

– No señor. Están sueltos, entre los muebles. Todos los niños se echaron a reír.

Un chico, flacucho y pálido, dijo: - Mentira, señor. Porque el pez se muere pronto, cuando lo sacan del agua.

- No, señor -decía Humberto Grieve-. Porque en mi salón no se mueren. Porque mi salón es muy elegante. Porque mi papá me dijo que trajera peces y que podía dejarlos sueltos entre las sillas.

Paco Fariña se moría de risa. Los Zumiga t ambién. El chico rubio y gordo, de chaqueta blanca, y el otro cara redonda y chaqueta verde, se reían ruidosamente. ¡Qué Grieve tan divertido! ¡Los peces en su salón! ¡Ent re los muebles! ¡Como si fuesen pájaros! Era una gran mentira lo que contaba Grieve. Todos los chicos exclamaban a la vez reventando de risa: - ¡Ja! ¡Ja! ¡Ja! ¡Ja! ¡Ja! ¡Miente, señor! ¡Ja! ¡Ja! ¡Ja! ¡Mentira! ¡Mentira! ...

Humberto Grieve se enojó porque no le creían lo que contaba.

Todos se burlaban de lo que había dicho. Pero Grieve recordaba que trajo dos peces a su casa y los soltó en el salón y ahí estuvieron muchos días. Los movió y no se movían. No estaba seguro si vivieron muchos días o murieron pronto. Grieve, de todos modos, quería que le creyeran lo que decía. En medio de las risas de todos, le dijo a uno de los Zumiga: -¡Claro! Porque mi papá tiene mucha plata. Y me ha dicho que va a hacer llevar a mi casa a todos los peces del mar. Para mí.

Para que juegue con ellos en mi salón grande.

El profesor dijo en alta voz: - ¡Bueno! ¡Bueno! ¡Silencio! Grieve no se acuerda seguramente. Porque los peces mueren cuando...

bien,

Los niños añadieron en coro: - ...se les saca del agua.

- Eso es -dijo el profesor.

El niño flacucho y pálido dijo: - Porque los peces tienen sus mamás en el agua y sacándolos, se quedan sin mamás.

- ¡No, no, no! .dijo el profesor -. Los peces mueren fuera del agua, porque no pueden respirar. Ellos to man el aire que hay en el agua, y cuando salen, no pueden absorber el aire que hay afuera.

- Porque ya están como muertos ,dijo un niño.

Humberto Grieve dijo:

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- Mi papá puede darles aire en mi casa, porque tiene bastante plata para comprar todo .

El chico vestido de verde dijo: - Mi papá también tiene plata.

- Mi papá también .dijo otro chico.

Todos los niños dijeron que sus papás tenían mucho dinero.

Paco Yunque no decí a nada y estaba pensando en los peces que morían fuera d el agua.

Fariña le dijo a Paco Yunque: - Y tú, ¿tu papá no tiene plat a?

Paco Yunque reflexionó y se acordó haberle visto una vez a su mamá con unas pesetas en la mano. Yunque dijo a Fariña: - Mi mamá tiene también mucha plata.

- ¿Cuánto? .le preguntó Fariña.

- Como cuatro pesetas.

Fariña dijo al profesor en voz alta: - Paco Yunque dice que su mamá tiene también mucha plata.

- ¡Mentira, señor! -respondió Humberto Grieve - Paco Yunque miente, porque su mamá es la sirvien ta de mi mamá y no tiene nada.

El profesor tomó la tiza y escribió en la pizarra dando la espalda a los niños.

Humberto Grieve, aprovechando de que no le veía el profesor, dio un salto y le jaló de los pelos a Yunque, volviéndose a la carrera a su carpet a. Yunque se puso a llorar.

- ¿Qué es eso? .dijo el profesor, volviéndose a ver lo que pasaba. Paco Fariña, dijo: - Grieve le ha tirado de los pelos, señor.

- No, señor -dijo Grieve-. Yo no he sido. Yo no me he movido de mi sitio.

- ¡Bueno, Bueno! - dijo el profesor -.- ¡Silencio! ¡Cállese Paco Yunque! ¡Silencio!

Siguió escribiendo en la pizarra; y después preguntó a Grieve: - Si se le saca del agua, ¿qué sucede con el pez?

- Va a vivir en mi salón .contest ó Gri eve.

Otra vez se reían de Grieve los niños. Este Grieve no sabí a nada. No pensaba más que en su casa y en su salón y en su papá y en su plata. Siempre estaba diciendo tonterías.

-

Vamos a ver, usted, Paco Yunque -.dijo el profesor - ¿Qué pasa con el pez, si se le saca del agua?

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Paco Yunque, medio llorando t od avía por el jalón de los pelos que le dio Grieve, repitió de una tirada lo que dijo el profesor: - Los peces mueren fuera del agua porque les falta aire.

- ¡Eso es! .decía el profesor -. Muy bien.

Volvió a escribir en la pizarra.

Humberto Grieve aprovechó otra vez de que no podía verle el profesor y fue a darle un puñetazo a Paco Fariña en la boca y regresó de un salto a su carpeta. Fariña, en vez de llorar como Paco Yunque, dijo a grandes voces al profe sor: - ¡Señor! ¡Acaba de pegarme Humberto Grieve!

- ¡Sí, señor! ¡Sí, señor! .decían todos los niños a la vez.

Una bulla tremenda había en el salón. El profesor dio un puñet azo en su pupitre y dijo: - ¡Silencio!

El salón se sumió en un silencio completo y cada alumno estaba en su carpet a, serio y derecho, mirando ansiosament e al profesor. ¡Las cosas de este Humberto Grieve! ¡Ya ven lo que estaba pasando por su cuenta! ¡Ahora habrá que ver lo que va a hacer el profesor, que estaba co lorado de cólera! ¡Y todo por culpa de Humberto Grieve!

- ¿Qué desorden es ése? .preguntó el profesor a Paco Fariña.

Paco Fariña, con los ojos brillantes de rabia, decía: - Humberto Grieve me ha pegado un puñetazo en la cara, sin que yo le haga nada.

- ¿Verdad, Grieve?

- No, señor -dijo Humberto Grieve-. Yo no le he pegado. El profesor miró a todos los alumnos sin saber a qué atenerse. ¿Quién de los dos decía la verdad? ¿Fariña o Grieve?

- ¿Quién lo ha visto? .preguntó el profesor a Fariña.

- ¡Todos, señor! Paco Yunque también lo ha visto.

- ¿Es verdad lo que dice Paco fariña? -le preguntó el profesor a Yunque.

Paco Yunque miró a Humberto Grieve y no se atrevió a responder, porque si decía sí, el niño Humberto le pega ría a la salida. Yunque no dijo nada y bajó la cabeza.

Fariña dijo: - Yunque no dice nada, señor, porque Humberto Grieve le pega, porque es su muchacho y vive en su casa. El profesor preguntó a los otros alumnos: - ¿Quién otro ha visto lo que dice Fariña?

Todos los niños respondieron a una voz:

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- ¡Yo, señor! ¡Yo, señor! ¡Yo, señor!

El profesor volvió a preguntar a Grieve: - Entonces ¿es cierto, Grieve, que le ha pegado usted a Fariña?

- ¡No, señor! Yo no le he pegado.

- ¡Cuidado con mentir , Grieve! Un niño decente como usted, no debe mentir .

- No, señor. Yo no le he pegado.

- Bueno. Yo creo en lo que ust ed dice. Yo sé que usted no miente nunca. ¡Bueno. Pero tenga usted mucho cuidado en adelante!

El profesor se puso a pasear, pensativo, y todos los alumnos seguían circunspectos y derechos en sus bancos.

Paco Fariña gruñía a media voz y como queriendo llorar: - No le castigan, porque su papá es rico. Le voy a decir a mi mamá...

El profesor le oyó y se plantó enojado delante de Fariña y le dijo en alta voz: - ¿Qué está usted diciendo? Humberto Grieve es un buen alumno. No miente nunca. No molesta a nadie. Por eso no le castigo. Aquí todos los niños son iguales, los hijos de ricos y los hijos de pobres. Yo los castigo aunque sean hijos de ricos. Como usted vuelva a decir lo que est á diciendo del padre de Grieve, le pondré dos horas de reclusión. ¿Me ha oído usted?

Paco Fariña estaba agachado. Paco Yunque también. Los dos sabían que era Hum berto G rieve quien les había pegado y que era un gran mentiroso.

El profesor fue a la pizarra y siguió escribiendo.

Paco Fariña le preguntaba a Paco Yunque: - ¿Por qué no le dijiste al señor que me ha pegado Humberto Grieve?

- Porque el niñ o Humberto me pega.

- Y, ¿por qué no se lo dices a t u mamá?

- Porque si le digo a mi mamá, también me pega y la patrona se enoja.

Mientras el profesor escribía en la pizarra, Humberto Grieve se puso a llenar de dibujos su cuaderno.

Paco Yunque estaba pensando en su mamá. Después se acordó de la patrona y del niño Humberto. ¿Le pegaría al volver a la casa? Yunque miraba a los otros niños y éstos no le pegaban a Yunque ni a Fariña, ni a nadie. Tampoco le querían agarrar a Yunque en las otras carpet as, como quiso hacerlo el niño

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Humberto. ¿Por qué el niño Humberto era así con él? Yunque se lo diría ahora a su mamá y si el niño Humberto le pegaba, se lo diría al profesor. Pero el profesor no le hacía nada al niño Humberto.

Entonces, se lo diría a Paco Fariña. Le preguntó a Paco Fariña: - ¿A ti también te pega el niño Humberto?

- ¿A mí? ¡Qué me va a pegar a mí! Le pego un puñetazo en el hocico y le echo sangre. ¡Vas a ver! ¡Como me haga alguna cosa! ¡Déjalo y verás! ¡Y se lo diré a mi mamá! ¡Y ven drá mi papá y le pegará a Grieve y a su papá también, y a todos!

Paco Yunque le oía asustado a Paco Fariña lo que decía. ¿Cierto sería que le pegaría al niño Humberto? ¿Y que su papá vendría a pegarle al señor Grieve? Paco Yunque no quería creerlo, porque al niño Humberto no le pegaba nadie. Si Fariña le pegaba, vendría el patrón y le pegarí a a Fariña y también al papá de Fariña. Le pegaría el patrón a t odos. Porque todos le tenían miedo.

Porque el señor Grieve hablaba muy serio y estaba mandando siempre. Y venían a su casa señores y señoras que le tenían mucho miedo y obedecían siempre al patrón y a la patrona. En buena cuenta, el señor Grieve podía más que el profesor y más que todos.

Paco Yunque miró al profesor que escribía en la pizarra. ¿Quién era el profesor? ¿Por qué era tan serio y daba tanto miedo?

Yunque seguía mirándolo. No era el profesor igual a su papá ni al señor Grieve. Más bien se parecía a otros señores que venían a la casa y hablaban con el patrón. Tenían un pescuezo colorado y su nariz parecía moco de pavo. Sus zapatos hacían risss -risss-rissss, cuando caminaba mucho.

Yunque empezó a fastidiarse. ¿A qué hora se iría a su casa?

Pero el niño Humberto le iba a pegar a la salida del colegio. Y la mamá de Paco Yunque le diría al niño Humbert o: ‘No, niño. No le pegue usted a Paquito. No sea usted malo’. Y nada más le diría.

Pero Paco tendría colorada la pierna de la patada del niño Humberto. Y Paco se pondría a llorar. Porque al niño Humberto nadie le hacía nada. Y porque el patrón y la patron a le querían mucho al niño Humberto, y Paco Yunque tenía pena porque el niño Humberto le pegaba mucho. Todos, todos, todos le tenían miedo al niño Humberto y a sus papás. Todos. Todos. Todos. El prof esor también. La cocinera . Su hija. La mamá de Paco. El V enancio, con su mandil. La María que lava las bacinicas. Quebró ayer una bacinica en tres pedazos grandes. ¿Le pegaría también el patrón al papá de Paco Yunque? ¡Qué cosa fea esto del patrón y del niño Humberto! Paco Yunque quería llorar. ¿A qué hora acaba ría de escribir el profesor en la pizarra?

- ¡Bueno! .dijo el profesor, cesando de escribir -. Ahí está el ejercicio escrito. Ahora, todos sacan sus cuadernos y copian lo que hay en la pizarra. Hay que copiarlo exactamente igual.

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- ¿En nuestros cuadernos?- preguntó tímidamente Paco Yunque.

- Sí, en sus cuadernos - le respondió el profesor -.- ¿Usted sabe escribir un poco?

- Sí, señor. Porque mi papá me enseñó en el campo.

- Muy bien. Entonces, todos a copiar.

Los niños sacaron sus cuadernos y se pusieron a copiar el ejercicio que el profesor había escrito en la pizarra.

- No hay que apurarse -decía el profesor -. Hay que escribir poco a poco, para no equivocarse.

Humberto Grieve preguntó: - ¿Es, señor, el ejercicio e scrito de los peces?

- Sí. A copiar todo el mundo. El salón se sumió en el silencio.

No se oía sino el ruido de los lápices. El profesor se sentó a su pupitre y también se puso a escribir en unos libros.

Humberto Grieve, en vez de copiar su ejercicio, s e puso otra vez a hacer dibujos en su cuaderno. Lo llenó completamente de dibujos de peces, de muñecos y de cuadritos. En la última página dibujó estas figuras.

Al cabo de un rato, el profesor se paró y preguntó: - ¿Ya terminaron?

- Ya, señor-respondieron todos a la vez.

- Bueno - dijo el profesor -. Pongan al pie sus nombres bien claros.

En ese momento sonó la campana del recreo. Una gran algazara volvieron a hacer los niños y salieron corriendo al patio.

Paco Yunque había copiado su ejercic io muy bien y salió al recreo con su libro, su cuaderno y su lápiz.

Ya en el patio, vino Humberto Grieve y agarró a Paco Yunque por un brazo, diciéndole con cólera: - Ven para jugar al melo.

Lo echo de un empellón al medio y le hizo derribar su lib ro, su cuaderno y su lápiz.

Yunque hacía lo que le ordenaba Grieve, pero estaba colorado y avergonzado de que los otros niños viesen cómo lo zarandeaba el niño Humberto. Yunque quería llorar.

Paco Fariña, los dos Zumigas y otros niños rodeaban a Humberto Grieve y a Paco Yunque. El niño flacucho y pálido recogió el libro, el cuaderno y el lápiz de Yunque, pero Humberto

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Grieve se los quitó a la fuerza, diciéndole: - ¡Déjalos! ¡No te metas! Porque muchacho.

Paco

Yunque

es

mi

Humberto Grieve llevó al sa lón de clases las cosas de Paco Yunque y se las guardó en su carpeta. Después, volvió al patio a jugar con Paco Yunque. Le cogió del pescuezo y le hizo doblar la cintura y ponerse en cuatro manos.

- Estate quieto así -le ordenó imperiosamente -. No te muevas hasta que yo te diga.

Humberto Grieve se retiró a cierta distancia y desde allí vino corriendo y dio un salto sobre Paco Yunque, apoyando las manos sobre sus espaldas y dándole una pat ada feroz en las posaderas.

Volvió a retirarse y volvió a salta r sobre Paco Yunque, dándole otra patada. Mucho rato estuvo así jugando Humberto Grieve con Paco Yunque. Le dio como veint e saltos y veinte patadas.

De repente se oyó un llanto. Era Yunque que estaba llorando de las fuertes pat adas del niño Humberto. Ento nces salió Paco Fariña del ruedo formado por los otros niños y se plant ó ante Grieve, diciéndole: - ¡No! ¡No te dejo que saltes sobre Paco Yunque!

Humberto Grieve le respondió amenazándole: - ¡Oye! ¡Oye! ¡Paco Fariña! ¡Paco Fariña! ¡Te voy a dar un puñet azo¡ Pero Fariña no se movía y est aba tieso delante de Grieve y le decía: - ¡Porque es tu muchacho le pegas y lo saltas y lo haces llorar! ¡Sáltalo y verás!

Los dos hermanos Zumiga abrazaban a Paco Yunque y le decían que ya no llo rase y le consolaban diciéndole: - ¿Por qué te dejas saltar así y dar de patadas? ¡Pégale! ¡Sáltalo tú también! ¿Por qué t e dejas? ¡No seas zonzo! ¡Cállate! ¡Ya no llores! ¡Ya nos vamos a ir a nuestras casas!

Paco Yunque parecían ahogarle.

estaba

siempre

llorando

y

sus

l ágrimas

Se formó un tumulto de niños en torno a Paco Yunque y otro tumulto en torno a Humberto Grieve y a Paco fariña.

Grieve le dio un empellón brutal a Fariña y lo derribó al suelo. Vino un alumno más grande, del segundo año, y defen dió a Fariña, dándole a Grieve un puntapié. Y otro niño del tercer año, más grande que todos, defendió a Grieve dándole una furiosa trompada al alumno del segundo año. Un buen rato llovi eron bofetadas y patadas entre varios niños. Eso era un enredo.

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Sonó la campana y todos los niños volvieron a sus salones de clase.

A Paco Yunque lo llevaron por los brazos los dos hermanos Zumiga.

Una gran gritería había en el salón del primer año, cuando entró el profesor. Todos se callaron. El profesor miró a todos muy serios y dijo como un militar: - ¡Siéntense!

Un traqueteo de carpetas y todos los alumnos estaban ya sentados.

Entonces el profesor se sentó en su pupitre y llamó por lista a los niños para que le entregasen sus cuartilla s con los ejercicios escritos sobre el tema de los peces. A medida que el profesor recibía las hojas de los cuadernos, las iba leyendo y escribía las notas en unos libros.

Humberto Grieve se acercó a la carpeta de Paco Yunque y le entregó su libro, su cuaderno y su lápiz. P ero ant es había arrancado la hoja del cuaderno en que estaba el ejercicio de Paco Yunque y puso en ella su firma.

Cuando el profesor dijo: ‘Humberto Grieve ’, Grieve fue y presentó el ejercicio de Paco Yunque como si fuese suyo.

Y cuando el profesor dijo: ‘Paco Yunque ’, Yunque se puso a buscar en su cuaderno la hoja en que escribió su ejercicio y no lo encontró.

- ¿La ha perdido usted? -le preguntó el profesor - ¿O no la ha hecho usted?

Pero Paco Yunque no sabía lo que se había hecho la hoja de su cuaderno y, muy avergonza do, se quedó en silencio y bajó la frente.

- Bueno -dijo el profesor, y anotó en unos libros la falta de Paco Yunque.

Después siguieron los demás entregando sus ejercicios.

Cuando el profesor acabó de verlos todos, entró de repente al salón el Direct or del Colegio.

El profesor y los niños se pusieron de pie respetuosamente.

El Director miró como enojado a los alumnos y dijo en voz alta: - ¡Siéntense!

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El Director le preguntó al profesor: - ¿Ya sabe usted quién es el mejor alumno de su año? ¿Ya han hecho el ejercicio semanal para calificarlos?

- Sí, señor Director .dijo el prof esor -. Acaban de hacerlo. La nota más alta la ha obtenido Humberto Grieve.

- ¿Dónde está su ejercicio?

- Aquí está, señor Director.

El profesor b uscó entre todas las hojas de los alumnos y encontró el ejercicio firmado por Humberto Grieve. Se lo dio al Director, que se quedó viendo largo rato la cuartilla.

- Muy bien .dijo el Director, cont ento.

Subió al pupitre y miró severamente a los alumnos. D espués les dijo con su voz un poco ronca pero enérgica: - De todos los ejercicios que ustedes han hecho ahora, el mejor es de Humberto Grieve. Así es que el nombre de este niño va a ser inscrito en el Cuadro de Honor de esta semana, como el mejor alumno del primer año. ¡Salga af uera Humberto Grieve !

Todos los niños miraron ansiosamente a Humberto Grieve, que salió pavoneándose a pararse muy derecho y orgulloso delante del pupitre del profesor. El Director le dio la mano diciéndole: - Muy bien, Humber to Grieve. Lo felicito. Así deben ser los niños. Muy bien.

Se volvió el Director a los demás alumnos y les dijo: - Todos ustedes deben hacer lo mismo que Humberto Grieve.

Deben ser buenos alumnos como él. Deben estudiar y ser aplicados como él. Deben ser serios, formales y buenos niños como él. Y si así lo hacen, recibirá cada uno un premio al fin de año y sus nombres serán también inscritos en el Cuadro de Honor del Colegio, como el de Humberto Grieve. A ver si la semana que viene, hay otro alumno que d é una buena clase y haga un buen ejercicio como el que ha hecho hoy Humberto Grieve. Así lo espero.

Se quedó el Director callado un rato. Todos los alumnos estaban pensativos y miraban a Humberto Grieve con admiración. ¡Qué rico Grieve! ¡Qué buen ejercici o ha escrito! ¡Ése si que era bueno! ¡Era el mejor alumno de todos! ¡Llegando tarde y todo! ¡Y pegándoles a todos! ¡Pero ya lo estaban viendo! ¡Le había dado la mano al Director! ¡Humberto Grieve, el mejor de todos los del primer año!

El Director se despid ió del profesor, hizo una venia a los alumnos, que se pararon para despedirlo, y salió.

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El profesor dijo después: -¡Siént ense!

Un traqueteo de alumnos estaban ya sentados.

carpetas

y

todos

los

El profesor ordenó a Grieve: - Váyase a su asiento.

Humberto Grieve, muy alegre, volvió a su carpeta.

Al pasar junto a Paco Fariña, le echó la lengua.

El profesor subió a su pupitre y se puso a escribir en unos libros.

Paco Fariña le dijo en voz baja a Paco Yunque: - Mira al señor, está poniendo tu nombre en su libro, porque no has presentado tu ejercicio. ¡Míralo! Te va a dejar ahora recluso y no vas a ir a tu casa. ¿Por qué has roto tu cuaderno? ¿Dónde lo pusiste?

Paco Yunque no contestaba nada y estaba con la cabeza agachada.

- ¡Anda!- le volvió a decir Paco Fariña - ¡Contesta! ¿Por qué no contestas? ¿Dónde has dejado tu ejercicio?

Paco Fariña se agachó a mirar la cara de Paco Yunque y le vio que estaba llorando. Entonces le consoló diciéndole: -¡Déjalo! ¡No llores! ¡Déjalo! ¡No teng as pena! ¡Vamos a jugar con mi tablero! ¡Tiene torres negras! ¡Déjalo! ¡Yo te regalo mi tablero! ¡No seas zonzo! ¡Ya no llores!

Pero Paco Yunque seguí a llorando agachado ”.

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SEGUNDA UNIDAD

PROPUESTA DE UNA DIDÁCTICA DEL CASTELLANO

I. OBJETIVOS Quienes leamos esta unidad con compromiso académico y desarrollemos las actividades asumiéndolas como dinamizadores del aprendizaje, lograremos: GENERAL Explicar los fundamentos lingüísticos y psicopedagógicos de una propuestas holística de didáctica del castellano, asumiendo el reto de la autocrítica y reflexión.

ESPECÍFICOS - Analizar los fundamentos sociocognitivos de una propuestas holística de didáctica del castellano, asumiendo el reto de la autocrítica y reflexión.

- Examinar los fundamentos de pragmática y de lingüística textual de una propuestas holística de didáctica del castellano, asumiendo el reto de la autocrítica y reflexión.

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II. DESARROLLO CONCEPTUAL 2.1 POSTULADOS PARA UNA DIDÁCTICA DEL CASTELLANO Leamos lo acontecido en una realidad didáctica, observemos las actitudes del docente: EL ALUMNO NUEVO 17 “- Aquí te vas a sentar... Pon adentro tus cositas... No, así no... Hay que ser ordenado. La pizarra, que es más grande, debajo y encima tu libro... También tu gorrita...

Cuando dejé arregladas todas mis cosas, siguió: - Muchos niños prefieren sentarse más atrás, porque no quieren que se les pregunte mucho... Pero tú vas a ser un buen niño, buen estudiante, ¿no es cierto?

Yo no sabía nada de las pequeñas mañas de los chicos, de modo que no entendí a bien a qué se refería, pero contesté con ingenuidad: - Sí, mi mamita me ha dicho que estudie mucho... Él sonrió dejando ver unos dientes blanquísimos y luego me condujo hasta la puerta. Llamó a uno de los chicuelos que estaban por allí jugando la pega y le dijo: - Éste es un niño nuevo: llévalo a jugar...

Entonces se marchó y vinieron otros chicos, todos los cu ales se pusieron a mirarme curiosamente, sonriendo. "¡Serrano chaposo!", comentó uno viendo mis mejillas coloradas, pues los habitantes de la costa tienen generalmente la cara pálida. Los demás se echaron a reír. El chico encargado de llevarme a jugar, me preguntó sabiamente: -¿Sabes jugar la pega?

Le dije que no, y él sentenció: - Eres muy nuevo para saber jugar...

Me dejaron para seguir correteando. Yo estaba muy azorado y el bullicio que armaban todos me aturdía. Busqué con la mirada a mi profesor y lo vi de nuevo parado junto a la puerta, moreno y enjuto, conversando con otro profesor gordo y de bigote erguido, buen hombre a quien yo también habría de llamar Champollion, como hacían los estudiantes desde muchas generaciones atrás. No me atreví a ir hacia ellos y caminé al azar. Cruzando otra puerta, 17

El texto original se titula El Vallejo que yo conocí, su autor es Ciro Alegría y fue publicado en 1944 en Cuadernos Hispanoamericanos. El título del fragmento es nuestro.

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llegué a una gran patio donde había muchos más niños. Nadie me miraba ni decía nada. Seguí caminando y encontré otro patio, donde los estudiantes eran más grandes. Por allí se hallaba mi tío.

Había muchos patios, muchos salones, muchas arquerías. Las paredes estaban pintadas de un rojo claro, casi sonrosado, quizás para templar la severidad de un edificio que, en antiguos tiempos, había sido convento. Sonó la campana y yo no supe volver a mi salón. Me perdí, entrando equivocadamente a otro. Vino a sacarme de mi confusión el propio Vallejo quien, al notar mi ausencia, se había puesto a buscarme de salón en salón. Cogiéndome de la mano, me llevó con él. Aún recuerdo la sensación que me produjo su mano fría, grande y nudosa, apretando mi pequeña mano tímida y huidiza debido al azoro. Me quise soltar y él me la ret uvo.

Mientras caminábamos por los amplios corredores desiertos me iba diciendo sin que yo atinara a responderle: - ¿Por qué te pusiste a caminar? ¿Te encontraste solo? Un niñito como tú no debe irse lejos de su salón ni de su patio... Este colegio es muy grande... ¿Estás triste?

Llegamos a nuestro salón y me condujo hasta mi banco. Él pasó a ocupar su mesa, situada a la misma altu ra de nuestras carpetas y muy cerca de ellas, de modo que hablaba casi junto a nosotros. En ese momento me di cuenta de que el profesor no se recortaba el pelo como todos los hombres, sino que usaba una gran melena lacia, abundant e, nigérrima. Sin saber a qué atribuirlo, pregunté en voz baja a mi compañero de banco: "¿Y por qué tiene el pelo así?". "Poeta es poeta", me cuchicheó. La personalidad de Vallejo se me antojó un tanto misteriosa y comencé a hacerme muchas pregunt as que no podía contestar. Él había de sacarme de mi perplejidad dando, con la regla, dos golpecitos en la mesa. Era su modo de pedir atención. Anunció que iba a dictar la clase de geografía y, engarfiando los dedos para simular con sus flacas y morenas manos la forma de la tierra, comenzó a decir: - Niñosh...la Tierra esh redonda como una naranja...Eshta mishma Tierra en que vivimos y vemos como shi fuera plana, esh redonda.

Hablaba lentamente, silbando en forma peculiar las eses, que así suelen pronunciarlas los naturales de Santi ago de Chuco, hasta el punto en que por tal característica son reconocidos por los moradores de las otras provincias de la región.

Se levantó después para dibujar la Tierra en el pizarrón y durante toda la clase nos repitió que era redonda, no sien do eso lo único sorprendente sino también que giraba sobre sí misma. Dio como pruebas las de la salida y puesta del sol, la forma en que aparecen y desaparecen los barcos en el mar y otras más. Yo estaba sencillamente maravillado, tanto de que este mundo e n el cual vivimos fuera redondo y girara sobre sí mismo, como de lo mucho que sabí a mi profesor. Cuando la campana sonó

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anunciando el recreo, César Vallejo se limpió la tiza que blanqueaba sobre una de sus mangas, se alisó la melena haciendo correr entre ella los garfios de sus dedos, y salió. Fue a pararse de nuevo junto a la puerta y estuvo allí haciendo como que conversaba con los otros prof esores. Digo esto porque tení a un aire muy distraído.

De nuevo en el salón, era hora de estudio. La próxima serí a de lectura. Había que repasar la lección. Me llamó junto a él y abrió mi libro en la sección de Pato. Tuve confianza en mi sabiduría y le dije: - Ya pasé Pato hace tiempo. También Rosita y Pepito. Yo sé todo ese libro...

Vallejo me miró inquisi tivamente: - ¿Sabes también escribir?

A mi respuesta afirmativa, me pidió que escribiera mi nombre y después el suyo. Dudé entre la be labial y la otra para escribir su apellido, pero tuve suerte al decidirme y salí bien. Me probó con otras palabras y una frase larga.

La cosa parecía divertirle. Después me preguntó: - Y si sabes leer y escribir, ¿por qué te han puesto en primer año?

- Porque no sé otras cosas... ” Cuando tratamos de didáctica, necesariamente, debemos referirnos a las actuaciones do centes; sea que se desarrollen en un contexto presencial o virtual. ¿Ya hemos identificado las actitudes de Vallejo profesor? ¿Eran comunes estas actitudes a inicios del siglo XX? ¿Recordamos a algún maestro que en nuestra vida escolar nos llevar a a jugar, como hizo él con Ciro , o que conversara con nosotros?

2.2 ROL DOCENTE EN EL APRENDIZAJE DEL CASTELLANO El ámbito de estudio de la didáctica incluye, sin duda, el rol docente en la promoción del aprendizaje. Pero, como hemos estudiado en Didáctica General, existe una gama de definiciones en torno a lo que se entiende por ella. Si queremos aproximarnos a la razón de esta diversidad, debemos recordar que los presupuestos, explicaciones y prescripciones didácticas no son neutros sino, que al ser parte de una corriente o modelo pedagógico tienen una intencionalidad filosófica e ideológica. Esto explica la siguiente cita de Freire18 (1977:112) “no hay error metodológico que no sea ideológico; todo error metodológico implica un trasfondo ideológico. La corrección de esas equivocaciones exige algo más que una insistencia en los métodos por sí 18

Paulo Freire, pedagogo brasileño (1921-1997), investigó sobre la relación entre política, ideología y educación.

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mismos. Exige la revisión permanente del condicionamiento ideológico de clase”. Es decir, el problema de la didáctica, como campo de estudio, no son los procedimientos, técnicas o métodos que sistematiza y valida sino el “para qué” enseñar, es decir la direccionalidad teleológica.

Los docentes de lenguas, en este caso del castellano, debemos reflexionar sobre qué más aprenden nuestros estudiantes cuando reconocen un sintagma nominal, cuando explican la etimología de “adolescente”, cuando corrigen su redacción o cuando se esfuerzan por entender un texto. Es decir, debemos reflexionar sobre el fin del aprendizaje. Al respecto, Freire (2006: 60-61), nos presenta la siguiente narración ilustrativa.

“Nunca me olvido de las consideraciones que hizo en Natal (Rio Grande do Norte) una persona a la que alfabetizábamos, en 1963, durantes las discusiones en un Círculo de Cultura. Se debatía exactamente este tema: la importancia de las tareas que tenemos que cumplir nosotros, las mujeres y los hombres, en la historia. ‘Veo ahora’, dijo, como si comenzase a liberarse de la falta de valía que se otorgaba a sí mismo, como zapatero, en su precario puesto de la esquina, ‘que mi oficio de remendar suelas de zapatos es también muy valioso. Con mi trabajo, a quien me trae un zapato roto, le devuelvo otro casi nuevo. Cuido los pies de las personas que, además, gastan menos poniendo mi suela en el zapato que si tuviesen que comprar otro nuevo. Tengo que luchar por la dignidad de mi trabajo y no avergonzarme por su causa. Lo que hago es diferente de lo que hace un médico que tiene la consulta al otro lado de la calle en la que tengo mi tienda. Es diferente, pero también importante’.

Aquel hombre que estaba aprendiendo a escribir y a leer oraciones y palabras ‘releía’ el mundo y, al hacerlo, percibía lo que antes, en la lectura anterior del mundo, no había captado. La relectura que emprendía mientras se alfabetizaba reconstruía la estima de sí mismo, elaborada desde el punto de vista de la ideología dominante que, despreciando el trabajo del ‘dependiente’, intensifica su subordinación al poder. En realidad, aquel hombre se alfabetizaba en el sentido amplio y profundo que defiendo desde hace mucho tiempo. Él que ‘leía’ mecánicamente oraciones y palabras, se consideraba promotor de tareas”.

Para afianzar los espacios de reflexión sobre el rol docente y su dimensión teleológica en la enseñanza, consideremos que concebimos la lengua como un vehículo de comunicación, como una herramienta para: expresarse, discutir, mantenerse informados, hacer valer sus derechos y construir desde su palabra nuestra palabra-mundo. Y en esta construcción de significados y sentidos, subyacen modelos culturales, sistemas ideológicos, referentes sociales, saberes subjetivos; en otras palabras, el proceso de aprender se desarrolla a partir de nuestra teoría del mundo.

Apoyándonos en Sánchez-Enciso19 (2008:16) sostenemos que “Ser profesor de lengua es adquirir plena legitimidad para entrar en los cimientos o 19

Juan Sánchez-Enciso es profesor e investigador español de didáctica de la lengua, cuyo compromiso teleológico se refleja en la participación de una resistencia activa ante la desigualdad social y la exclusión.

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en los planos con los que se construye el pensamiento. Es pensamiento cuando la persona es capaz de alejar las palabras del manojo de nervios y urgencias que también es la vida y mirarlas como objeto independiente, suyas y no suyas a la vez.

Piaget y Vigotsky nos dicen que comunicación y pensamiento son realidades que están íntimamente ligadas. Construimos conceptos cuando nos comunicamos con los demás; cuando hablamos, escuchamos, escribimos, leemos activamente, en comunidad, ponemos sobre la mesa cuanto sabemos y nos dejamos completar por lo que saben los demás. Comunicándonos, pensamos, y pensamos para comunicarnos. El aula debe convertirse en un espacio social, público, que no puede favorecer la introversión, la soledad, la soledad de quien solamente escucha. Saber escuchar es la consigna de la pedagogía del esfuerzo; saber comunicarse es propio de una pedagogía ‘del deseo’ (sabio amigo Fernando Hernández), de la ilusión.

Creo que el aula de lengua debe ser un espacio de cooperación. Colaborar es simplemente laborare cum, trabajar conjuntamente con alguien, pero cada uno puede estar tranquilamente en su mundo. Cooperar es operare cum, pero, además, operar también significa apoyo, interés, capacidad de ayudar.

Nuestros chicos y chicas aprenden más –lo sé en el pequeño y gran mundo de mi experiencia- cuando cooperan, trabajan juntos. Y lo hacen con un plus de solidaridad, generosidad y ayuda mutua. Lo que llamamos ‘valores’ se hallan implícitos en una forma determinada de trabajar la lengua en el aula. La lengua y cualquier otra materia.”

En síntesis, en palabras de Cisneros (1987:165), “Lo que debe el profesor hacer es poner al estudiante en las condiciones requeridas para que asuma el lenguaje como instrumento de socialización, y como un elemento susceptible de modelado artístico”.

“Concebimos la lengua como un vehículo de comunicación, como una herramienta para: expresarse, discutir, mantenerse informados, hacer valer sus derechos y construir desde su palabra nuestra palabra-mundo. Y en esta construcción de significados y sentidos, subyacen modelos culturales, sistemas ideológicos, referentes sociales, saberes subjetivos; en otras palabras, el proceso de aprender se desarrolla a partir de nuestra teoría del mundo”.

2.3 APLICACIÓN SOCIOCOGNITIVOS

DE

LOS

POSTULADOS

PEDAGÓGICOS

Antes de proponer la aplicación de los postulados sociocognitivos, conviene recordar que éstos explican el aprendizaje de los procesos superiores de pensamiento, es decir, esos que distinguen nuestra especie: simbolizar – y

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en esto el lenguaje - crear, criticar, juzgar, como producto del desarrollo cultural e histórico.

Tal como estudiamos en Psicología del Aprendizaje, en este paradigma se trata de integrar al actor del aprendizaje y su ordenador mental con el escenario del aprendizaje. El sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento interactúan en un sistema sociocultural e ideológico cuya función no es la de “marco” sino la de dínamo.

Una de las dificultades que enfrentamos los docentes para aplicar los postulados pedagógicos sociocognitivos es la natural confusión, e incluso absurdo didáctico, que resulta de asumir por aprendizaje “al cambio de conducta estable en el tiempo”. De allí la necesidad de presentar la definición teórica de aprendizaje desde este enfoque.

EL APRENDIZAJE Para aproximarnos al concepto de aprendizaje desde el enfoque sociocognitivo, que en la actualidad se soporta en la neurociencia social, citamos a Ortiz20 (2008: 103-105), “el concepto de aprendizaje está íntimamente ligado a los procesos de adquisición y retención de la información por parte del aprendiz. El aprendizaje ha sido definido como si fuera una clase de actividad psíquica, como si fuera un proceso cerebral o por lo menos algo que ocurre dentro del individuo. Por ejemplo, se dice que el aprendizaje es el proceso por el cual el hombre y ‘otros animales’ adquieren información (Kandel se refiere a los conocimientos) acerca del mundo: que los animales más simples tienen la habilidad de aprender de su ambiente y que esta habilidad alcanza su punto más alto en los seres humanos. Lógicamente, si así se expresa un premio Nóbel, uno está listo para aceptarlo sin mayor duda o preocupación. Pero, de nuevo estamos frente a un concepto cuestionable, que sólo se explica en el contexto de una concepción zoológica del hombre. Al respecto, hay que tener en cuenta que la mayoría de formas de aprendizaje que se han descrito en los animales son remedos simplificados de las formas como aprenden las personas. Es natural que los niños (o las personas inmaduras) aprendan tal como hacen los animales. Pero tomemos nota que éstos lo hacen a partir de su actividad inconsciente, como cuando un niño se asusta y se condiciona a la oscuridad. Esa situación es claramente distinta del miedo al cuco o a las almas que se dice vagan por la noche, que ya se basa en una tradición creada por los hombres.

Para nadie es un misterio que los seres humanos, desde que nacen, en su infancia, aprenden de su entorno, tanto objetos como información; es decir, aprenden, aprehenden, cogen: el pezón, la cara de su madre, su biberón, su juguete, su ropa, sus sábanas; se cogen de la mano de otra persona; cogen su pie o su mano con la otra mano; también succionan, chupan o muerden su alimento, lo pueden asir con la mano. Si usamos el modelo de estas formas de aprender –coger, tomar, se entiende bien que el objeto que se aprende está fuera del individuo y es natural que al coger algo produzca algún efecto; por 20

Pedro Ortiz Cabanillas es investigador permanente y profesor principal de Medicina de la UNMSM

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ejemplo, se lo siente, se lo percibe y puede activar alguna idea acerca del objeto. El problema surge, primero, cuando el significado de aprender se diferencia gradualmente de aprehender y así se introduce el concepto de aprendizaje, que se lo define como la acción y el efecto de aprender. Luego, la teoría psicológica se queda con el concepto de aprendizaje que va a abarcar sólo al efecto de aprehender. Esta evolución de las palabras nos lleva al absurdo de buscar dentro del cuerpo la estructura que aprende.

Cuando se trató de explicar “el aprendizaje” de los animales, se empezó imaginando que entre el estímulo y la respuesta había un vacío, una caja negra; luego se imaginó que el proceso de aprender ocurre dentro del organismo y más tarde se imaginó que era el cerebro el que aprendía. La idea que desarrollamos aquí es que los procesos del aprendizaje deben quedar reservados, tal como implícitamente han estado, al campo de la educación. En otros términos, no es un concepto psicológico, sino pedagógico; igual que el concepto de enseñanza. Esto significa que el proceso enseñanza-aprendizaje no es la sucesión de enseñanza seguida del aprendizaje, sino que son procesos inversos de la relación docente-discente: la relación del docente al discente es de enseñanza y la relación del discente al docente es de aprendizaje. Pero también es cierto que entre el docente y el discente puede haber un libro, una computadora, un televisor, un diario, el Internet.

Lógicamente, estos objetos no son docentes, sino quienes lo usan y, por lo mismo, no pueden, ni deben, reemplazar al docente.

Vamos a definir el aprendizaje como el conjunto de estrategias sociales por medio de las cuales las personas adquieren información social. Es, en buena cuenta, una clase de relación entre la sociedad y los individuos que ocurre, por lo general, entre la superficie de un cuerpo y la superficie de otro cuerpo, como es la situación que se crea en el espacio que media entre el alumno que se educa y el maestro que lo educa, por ejemplo. Aparentemente, entre ambos existe sólo el aire del aula o del lugar en que se encuentran. Pero más vale percatarse de que entre ambos hay desde un pizarrón o una pantalla y los cuadernos de notas, hasta los libros, las bibliotecas, la radio, el cine, la televisión, la computadora, el Internet, por medio de los cuales la información social se ofrece u oferta a los educandos. La organización de este ambiente, aunque refleja al ambiente social –la casa, la calle, los medios masivos de comunicación-, es responsabilidad del sistema educativo. El problema del aprendizaje es de cómo el niño tiene acceso a la información social que se encuentra supuesta o aparentemente sólo en la cabeza del profesor, o en todas partes, aunque de modo concreto está obviamente en el mercado. Lo que suceda en el interior del educando -en su sistema nervioso, en su cerebro, en corteza cerebral- ya es otra cosa; lo cual no niega que todo este procesamiento interno, subjetivo, de la información social, sea de exclusiva responsabilidad de las relaciones sociales objetivas que el educador refleja y sintetiza en su actuación”.

Es así como se revalora, en este enfoque, la dimensión de la enseñanza en tanto mediadora del aprendizaje y mediadora de la cultura social. A partir de la enseñanza centrada en procesos y contextos, promoveremos el aprendizaje cooperativo en el marco de la doble formación de la mente: la

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interestructuración y la intraestructuración. Es decir, la connotación humana, en la propuesta que recoge el aporte de Vigotsky, solo es posible de lograrse en el ejercicio social y la acción cultural, variables que se potencializan y dinamizan a través del lenguaje y la intersubjetividad.

“Vamos a definir el aprendizaje como el conjunto de estrategias sociales por medio de las cuales las personas adquieren información social. Es, en buena cuenta, una clase de relación entre la sociedad y los individuos.”

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Para iniciar este apartado es conveniente recordar que en el enfoque sociocognitivo la inteligencia es entendida como un producto social mejorable por el aprendizaje; se asume que existe un potencial de aprendizaje en los aprendices cuya concreción depende de la mediación adecuada del sistema sociocultural – en el caso de la educación formal: La Escuela. Por ello, como señala Ortiz (2008:106) “es lógico que las estrategias de aprendizaje sean diseñadas en función de la edad de la personalidad en formación o adulta, según el tipo de información que ella debe adquirir, el nivel alcanzado previamente previamente por ella, según las condiciones y circunstancias de la situación actual, según el procedimiento diseñado por quienes tienen el poder de decidir y la orientación de las tácticas de aprendizaje tal como la realizan todos los involucrados, directa o indirectamente, como es la comunidad de personas mayores (en la casa, en las calles, en los medios de transporte, en los comercios) los educadores profesionales en una institución escolar”.

Ortiz (2008:107) nos acerca a una dimensión más operativa en cuanto estrategias del aprendizaje cuando menciona “que si la situación de aprendizaje se diseña en tal forma que se integren sentimientos, conocimientos y motivaciones, todo de modo simultáneo y coherente, y así se reitera en el curso de la vida de la mencionada personalidad en formación, la posibilidad de que las diversas configuraciones de la información social que le presenta a cada instante de su vida determinen que la estructura de la actividad consciente quede configurada de modo más coherente y consecuente, es mucho o muchísimo mayor.”

“Se asume que existe un potencial de aprendizaje en los aprendices cuya concreción depende de la mediación adecuada del sistema sociocultural – en el caso de la educación formal, la Escuela”.

Antes de citar algunos ejemplos de qué hacer en el aula conviene recordar, guiados por Monereo21 (1998:23 -24), cómo concebimos a las estrategias de aprendizaje en el enfoque que postulamos, el mismo que busca una 21

Carles Monereo es profesor e investigador de Bercelona, especialista en estrategias de aprendizaje.

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experiencia didáctica que propicie la horizontalidad y complementariedad en el uso de la lengua.

“Es casi un tópico recordar que el término ‘estrategia’ procede del ámbito militar, en el se entendía como ‘el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares’ (Gran Enciclopedia Catalana, 1978) y, en este sentido, la actividad del estratega consistía en proyectar, ordenar dirigir las operaciones militares de tal manera que se consiguiera la victoria. También en este entorno militar los pasos o peldaños que forman una estrategia son llamados ‘técnicas o tácticas’.

Son muchos los autores que han explicado qué es y qué supone la utilización de estrategias a partir de esta primera distinción entre una ‘técnica’ y una ‘estrategia’. Las técnicas pueden ser utilizadas de forma más o menos mecánica sin que sea necesario para su aplicación que exista un propósito de aprendizaje por parte de quien las utiliza; las estrategias, en cambio, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Esto supone que las técnicas pueden considerarse elementos subordinados a la utilización de estrategias; también los métodos son procedimientos susceptibles de formar parte de una estrategia. Es decir, la estregáis se considera como una guía se las acciones que hay que seguir, y que, obviamente, es anterior a la elección de cualquier otro procedimiento para actuar (Nisbet y Shucksmith, 1986; Schmeck, 1988; Nisbet, 1991) 22.

Aunque hemos intentado aclarar estos términos que a menudo se utilizan como sinónimos, no siempre es fácil, en una situación de enseñanzaaprendizaje determinada, separar de forma nítida lo que constituye el aprendizaje de una técnica o un procedimiento de lo que realmente constituye ya una estrategia de aprendizaje.

Desde nuestro punto de vista, esta diferenciación puede facilitarse si nos centramos en los objetivos de aprendizaje que se persiguen. En efecto, cuando esperamos, como profesores, que nuestros alumnos conozcan y utilicen un procedimiento para resolver una tarea concreta (realizar el plano de la clase), las actividades que podemos plantearles irán encaminadas a asegurar la correcta aplicación de ese procedimiento, repitiendo los pasos correctos de su utilización. Pero si pretendemos, además, favorecer el análisis de las ventajas de un procedimiento sobre otro en función de las características de la actividad concreta que hay que realizar, o la reflexión sobre cuándo y por qué es útil aquella técnica o aquel método en cuestión (y para ello enseñamos a los alumnos a planificar su actuación, a controlar el proceso mientras resuelven la tarea y a valorar la manera en que esta tarea se ha llevado a cabo), el proceso se complica y entran en juego las llamadas ‘estrategias de aprendizaje’.

Indudablemente, esta forma de aprender, a través de la toma consciente de decisiones facilita el aprendizaje significativo (Ausubel, 1963), pues promueve que los alumnos establezcan relaciones significativas entre lo que ya saben 22

Son autores citados por Monereo al interior del fragmento transcrito.

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(sus propios conocimientos) y la nueva información (los objetivos y características que deben realizar), decidiendo de forma menos aleatoria cuáles son los procedimientos más adecuados apara realizar dicha actividad.

De este modo, el alumno no sólo aprende cómo utilizar determinados procedimientos, sino cuándo y por qué puede realizarlos y en qué medida favorecen el proceso de resolución de la tarea”.

“Las estrategias son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje”.

Los postulados teóricos antes comentados se evidencian en las siguientes situaciones de aprendizaje – tipo, recogidas por Tolchinsky23 (2002:42 - 49): Aprender disfrutando “Creemos que, si las propuestas son las adecuadas, es posible romper la barrera entre pensar y disfrutar. El reto está en seleccionar actividades que por sí mismas despierten entusiasmo; es decir, que la motivación sea intrínseca a la propia actividad.

Los proyectos pueden partir de una demanda de los alumnos, para satisfacer una necesidad o un deseo. Imaginémonos a un grupo de adolescentes que quieren saber la letra de una canción de su grupo favorito.

En el proceso de transcribir lo que escuchan pueden pasar horas sin que surja el aburrimiento; de una manera espontánea, se está produciendo un trabajo extremadamente complejo que implica escuchar, escribir, corregir y dictar, en un ambiente de interacción y ayuda mutua”.

Aprender en situaciones útiles “Queremos preparar a nuestros alumnos para que puedan funcionar en la sociedad. Y también lo queremos para que puedan autogestionarse y vivir con la máxima independencia. Estas metas nos obligan a pensar en cuáles son los recursos básicos que necesitarán en la vida adulta y a trabajar para conseguirlos desde el mismo momento en que llegan a nuestro centro.

Por las características del alumnado, dentro de su currículo hemos de incluir tanto contenidos que otros menores aprenden por sí mismos como muchos de los que forman parte del currículo escolar ordinario. Destacamos los que consideramos más importantes: lectura, escritura, sistema numérico, búsqueda de informaciones, comunicación oral, resolución de situaciones de la vida cotidiana, responsabilidad en el desarrollo del trabajo, respeto por las normas de convivencia y unas bases culturales generales que les hagan interesarse por lo que sucede en la sociedad.

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Liliana Tolchinsky es profesora de la Universidad de Barcelona e investigadora del lenguaje y la escritura.

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Y para conseguirlo trabajamos con los elementos reales que la sociedad utiliza. Partimos de la experiencia directa, con materiales que no han sido creados artificiosamente en la escuela, sino que ya existen fuera de ella.

Utilizamos estos elementos para resolver situaciones también reales, que cubren necesidades propias de la escuela o de los alumnos. Y en el proceso de entenderlos o reproducirlos damos cabida a los diferentes contenidos, que de este modo quedan contextualizados.

Pondremos algunos ejemplos que faciliten la comprensión de lo que queremos explicar. Nuestros alumnos leen todo tipo de libros, el periódico, cuentos, recetas e instrucciones de juegos. Escriben notas, mensajes, listas de compra, cartas, revistas, textos y letras de canciones. Atienden el teléfono de la escuela y hacen llamadas para buscar información. Hacen las fotocopias, salen a comprar al barrio, realizan pequeños trabajos de mantenimiento y cocinan. Y en la escuela se encargan del funcionamiento de una tienda de golosinas y un bar. En estas actividades están presentes –o los introducimos- los contenidos curriculares que queremos trabajar”.

Aprender con sentido “Todas las actividades que hemos descrito se caracterizan por tener sentido en sí mismas. Cumplen una función: resuelven una necesidad o un deseo.

Ahora bien, como es evidente que son muy complejas, quizás sorprenda que se puedan llevar a cabo en nuestro centro. (…).

Si la actividad de los alumnos en la escuela ha de ser una elaboración permanente de las experiencias vividas, no tiene ninguna lógica parcelarlas para hacerlas más comprensibles: perdería todo su sentido. Y la realidad es que, desde el momento de su nacimiento, el niño está inmerso en un mundo complejo, que va captando poco a poco, en la medida de sus posibilidades.”

En otras palabras, el aprendizaje del castellano, o de cualquier otra lengua, debe ser integral e integrado; separarlo en varias asignaturas como sucede en algunas instituciones educativas obedece a más a una oferta de mercado que a una opción pedagógica y didáctica producto de la reflexión.

Aprender participando “La participación de los alumnos es fundamental en la programación del trabajo, y para que sea un proceso verdaderamente compartido tenemos que dedicarle todo el tiempo que sea necesario.

A lo largo del desarrollo de la actividad se irán poniendo en evidencia dificultades de alto nivel, que requieren una atención específica. Una vez detectadas, se transformarán en pequeñas programaciones, con toda una secuencia de actividades, que permitirán resolver el problema en cuestión. En cada una de esas facetas se ha de pensar una motivación especial en función del trabajo que se está llevando a cabo. Evidentemente, no podemos pretender dedicar el mismo esfuerzo ni tampoco el mismo tiempo a todas las dificultades

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que aparezcan. Para no perder el interés, y para que no resulte imposible llegar al final del proyecto, hay que pensar cómo y en qué momento conviene abordar un tema, priorizando las necesidades. También hemos de marcar los diferentes ritmos que damos a cada secuencia: aceleración, desaceleración, momentos de profundización según las necesidades que detectemos”.

Aprender con autonomía “Ahora hablaremos de algunos aspectos que merece la pena tener presentes en el momento de pensar la organización de actividades, a fin de favorecer que éstas puedan llevarse a cabo con la máxima autonomía.

Es importante detectar cuál es el número mínimo de alumnos capaces de mantener el interés y la capacidad de trabajo en el desarrollo de una tarea colectiva específica, como también lo es pensar en la composición de los grupos y en la compatibilidad de sus miembros, de tal manera que se pueda crear un ambiente distendido y de colaboración. Pensamos que la diversificación de actividades simultáneas permite abrir nuevos espacios de interés y contemplar las necesidades de cada estudiante.

Los alumnos han de saber qué pretendemos conseguir y hacerse partícipe en la consecución de este objetivo. Evidentemente, sólo podrán trabajar solos, sin depender del maestro, si tienen claro qué han de hacer y cómo lo han de hacer. Antes de empezar una tarea hemos de hablar de su finalidad y darles tiempo para que piensen la mejor manera de hacerla y para discutir su organización. Posteriormente tenemos que analizar cómo ha funcionado y qué problemas se ha generado.

Un buen apoyo para el desarrollo de actividades que se repiten con frecuencia consiste en crear ‘guiones de trabajo’. Dichos guiones se crean en estrecha colaboración entre los alumnos y el maestro y permiten registrar de forma ordenada los pasos que se siguen para hacer un determinado trabajo.

Vale la pena invertir tiempo en su preparación e irlos modificando o completando en la medida que su evaluación proponga mejores maneras de funcionar. Estos guiones son importantes porque generan independencia en el trabajo, ya que todo el mundo sabe a qué atenerse. Han de estar al alcance de todos, para que puedan ser consultados en el momento de hacer el trabajo, aunque sería deseable que se llegaran a memorizar. Cuando el alumno los domina, es más fácil que surja la creatividad, ya que la energía psíquica no se dirige hacia la resolución de problemas formales. También es importante reflexionar posteriormente con ellos sobre la propia acción y ayudarlos a que tomen conciencia de los mecanismos que han utilizado para obtener el éxito.

Otro recurso que genera autonomía es el de planificar desde el día antes lo que se hará al día siguiente. Si nosotros somos los únicos que conocemos la organización, el alumno no puede tener otra actitud que la de dependencia. Se vive un clima muy distinto si, al llegar al aula, cada uno sabe qué tiene que hacer. De esta forma, en vez de limitarse a esperar nuestras órdenes, el alumno empieza a preparar el material y pone en marcha la tarea de la que es responsable.

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Ahora bien, todos necesitamos ayuda en un momento dado. Y el adulto no es el único que puede prestarla: en la clase hay diferentes saberes, tantos como alumnos. La mayoría de las veces un compañero puede cubrir la demanda de ayuda, porque generalmente hay poca diferencia entre lo que se sabe y lo que se quiere conseguir. Esta situación de un compañero que ayuda a otro es enriquecedora para las dos partes implicadas. Quien sabe menos recibe una explicación sencilla –cercana- en un lenguaje simple y directo. ¡Cuántas veces nos hemos sorprendido al ver que una frase de un compañero resolvía una explicación que nosotros no habíamos sabido transmitir! Pero también sale beneficiado el que ayuda porque se ve en la necesidad de organizar su pensamiento y de buscar las palabras adecuadas para comunicar la información.

Es importante que valoremos si quien ha pedido ayuda está en condiciones de hallar la solución del problema por sí mismo; si es así, es mejor no darle la respuesta: el alumno ha de tener la posibilidad de experimentar, equivocarse y reflexionar antes de encontrarla. Si cuenta con nuestro apoyo, nosotros no nos anticipamos y respetamos el tiempo que el alumno necesita, potenciamos la búsqueda, valoramos positivamente los errores que surjan y lo estimulamos para que no abandone, el alumno ganará confianza y afrontará las situaciones futuras con más seguridad”.

POSTULADOS SOCIOCOGNITIVOS Estos “aprenderes” presentados por Tolchinsky sintetizan lo que busca la didáctica en el enfoque sociocognitivo y ejemplifican las acciones que dinamizan sus postulados: -

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La mente y los procesos superiores de pensamiento son de origen sociocultural.

Las zonas de desarrollo se dinamizan por mediación cultural, a partir de los ya sabemos.

La doble formación del aprendizaje: “Lo que puedo hacer en compañía es más importante que lo que puedo hacer en soledad”.

El aprendizaje precede al desarrollo y no es lineal sino que se da a modo de espiral dialéctico; es decir, un aparente retroceso bien podría estar anunciando el paso a una zona de desarrollo de mayor complejidad.

El potencial creativo y simbólico es consustancial a la especie y es susceptible de enriquecerse.

La revaloración de la enseñanza: pues se revitaliza la función del docente; no es el enseñante de la antigüedad ni solo el animador de la mal entendida Escuela Nueva, sino que “media” entre quien aprende, sujeto cultural, y el contenido u objeto de conocimiento, producto cultural e histórico. De allí deriva el nombre mediador, aunque el término en ruso tiene un matiz semántico más intenso, alude a quien insta, quien suscita, quien instiga, quien “jalona” de una orilla a la otra, quien te ayuda a “saltar la sequia”.

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El sentido de la evaluación de proceso en la que el error es considerado como un matiz de aprendizaje y posibilidad de enseñanza.

De acuerdo con estos postulados, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes, incluyendo los primates. El punto central de esta distinción entre funciones mentales inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona únicamente en forma directa con su ambiente, sino también a través de y mediante la interacción con los demás individuos. La psicología propiamente humana es un producto mediado por la cultura. Podría decirse que somos porque los demás son. En cierto sentido, somos lo que los demás son.

Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta, las funciones mentales superiores están determinadas por la forma de ser de esa sociedad puesto que son mediadas culturalmente. El conocimiento es resultado de la interacción social; en la interacción con los demás adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez más complejas. Para Vigotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales.

“Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta, las funciones mentales superiores están determinadas por la forma de ser de esa sociedad puesto que son mediadas culturalmente”.

2.4 APLICACIÓN DE LOS POSTULADOS DE LA LINGÜÍSTICA TEXTUAL Y LA PRAGMÁTICA Para desarrollar este acápite citaremos la explicación de Lomas (2006: 2730) sobre los aportes de estos enfoques lingüísticos a la didáctica.

LA PRAGMÁTICA: JUEGOS DE LENGUAJE, ACTOS DE HABLA Y PRINCIPIO DE COOPERACIÓN “Si la semántica se plantea la pregunta “¿Qué quiere decir X?”, la pragmática intentará responder (Calsamiglia y Rusón, 1991) a preguntas del tipo: - ”¿Qué quieres decir con X?” - ”¿Cómo hemos de decir X para hacer lo que queremos?”

- ”¿Qué hacemos al decir X?” - ”¿Qué principios/máximas/reglas de juego regulan nuestra actividad?”

- ”¿Qué diferencia hay entre lo que queremos decir, lo que decimos y lo

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que decimos sin querer?” (Reyes, 1990).

El punto de partida de la pragmática es la consideración de “el hablar” como “un hacer”. La lengua en uso, y ese uso es siempre contextualizado.

Como señala Levinson (1983), “la pragmática es el estudio de la capacidad de los usuarios de una lengua para asociar oraciones a los contextos en que dichas oraciones son apropiadas”. El objeto de la pragmática será el estudio de la lengua en su contexto de producción. Desde esta perspectiva, se entiende por contexto no sólo el “escenario” físico en que se realiza una expresión sino también el bagaje de conocimientos que se asume como compartido entre los participantes en un encuentro comunicativo. Ese conocimiento compartido es el que asegura el entendimiento de los hablantes y permite poner en funcionamiento todo un juego de presuposiciones. El acto comunicativo no se entiende como algo estático, ni tan siquiera como un proceso lineal, sino como un proceso cooperativo de interpretación de intencionalidades. Al producir un enunciado, el hablante intenta hacer algo, el interlocutor interpreta esa intención y sobre ella elabora su respuesta, ya sea lingüística o no lingüística.

Tanto el proceso de manifestación de intenciones como el proceso de interpretación exigen que los interlocutores compartan una serie de convenciones que permitan otorgar coherencia y sentido a los enunciados que se producen, sentido que va más allá del significado gramatical de las oraciones, como se pone de manifiesto en los enunciados indirectos.

Wittgenstein (1953) parte de la crítica a la concepción, largamente mantenida en la historia de la filosofía, de la separación de lenguaje y pensamiento. Niega la existencia de un espacio interior, privado, donde el pensamiento se ordena antes de ser expresado a través del lenguaje. Para Wittgenstein, el lenguaje se ordena de acuerdo con las reglas de uso público, el significado de las palabras reside en su uso cultural, regulado y público y, por lo tanto, es la cultura, las “formas de vida” –concepto paralelo al de “juegos de lenguaje”-, la que confiere significado a los enunciados. En la proposición 23 leemos: “La expresión juego de lenguaje ha de subrayar aquí que hablar es una parte de una actividad o de una forma de vida”.

El juego de lenguaje es el uso reglamentado del lenguaje. En el proceso de adquisición de una lengua, lo que se adquieren son, precisamente, esas reglas de uso socialmente marcadas que debemos aprender a usar en diversas situaciones y contextos y que (si bien son implícitas, están en el propio uso) ni están por debajo de él ni son diferentes a él. En la citada proposición 23 Wittgenstein presenta una lista, a modo de ejemplo, de la multiplicidad de los juegos del lenguaje. Entre otros, cita los siguientes: dar órdenes y actuar siguiendo órdenes, describir un objeto por su aspecto o por sus medidas, fabricar un objeto de acuerdo con una descripción, relatar un suceso, hacer conjeturas acerca de un suceso, formar y comprobar una hipótesis, hacer un chiste y contarlo, suplicar, agradecer, maldecir, saludar, rezar, … Así pues, el lenguaje no es, según Wittgenstein; un simple instrumento para expresar lo que uno piensa, sino una forma de actividad, regulada y pública.

La teoría de los actos del habla, formulada por Austin (1962) y desarrollada especialmente por Searle (1964, 1069, 1975), propone una

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explicación del uso lingüístico basada en la observación de que cuando producimos un enunciado se realizan simultáneamente tres actos: el acto locutivo –la expresión de una oración con un sentido y un referente determinado, el significado literal-, el acto elocutivo –la producción de una enunciación, una promesa, una orden, etc., en virtud de una fuerza convencional que se asocia a la expresión, la fuerza elocutiva- y el acto perlocutivo -el efecto que se produce en la audiencia.

El centro de atención para el analista de los actos de habla es la fuerza elocutiva, ya que un mismo acto locutivo puede, dependiendo del contexto, poseer fuerzas elocutivas deferentes; así, una pregunta puede ser simplemente una petición de información o una orden, un ruego, etc. La interpretación correcta de los actos de habla indirectos se basa, precisamente, en el reconocimiento de esa fuerza asociada al acto locutivo y que difiere de su significado literal. Tanto el hablante como el oyente confían en las presuposiciones, que hacen referencia al conocimiento del mundo compartido por ambos, para que los enunciados que producen sean interpretados con éxito. De la misma manera que Wittgenstein señala que no se puede hablar del lenguaje desligándolo de su uso. Austin observa que, excepto en contadas ocasiones, no se puede decir de los enunciados que son verdaderos o falsos, sino que son “afortunados” o “desafortunados”, en virtud del contexto en que se producen y de los efectos que provocan.

Grice (1975) plantea que el intercambio conversacional es similar a cualquier transacción contractual en la que los participantes tienen un objetivo en común, sus actuaciones son mutuamente interdependientes y existe un acuerdo tácito para que la transacción continúe hasta que ambas partes decidan terminarla de común acuerdo. Esta concepción le llevará a formular el principio de cooperación como principio regulador de todo acto comunicativo: “Haz que tu contribución a la conversación sea la adecuada, en el momento en que se produce, para la finalidad aceptada del intercambio conversacional en el que estás participando”. (1975: 45-46). Este principio se completa cuatro máximas: 1. Cantidad: 1.1 Haz que tu contribución sea tan informativa como lo exijan los propósitos del intercambio.

1.2 No hagas tu contribución más informativa de lo que se exija.

2. Calidad: Trata de que tu contribución sea verdadera.

2.1 No digas lo que crees que es falso.

2.2 No digas aquello para lo que careces de evidencia adecuada.

3. Relación: Sé pertinente.

4. Modo: Sé claro.

4.1 Evita la oscuridad en la expresión.

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4.2 Evita la ambigüedad.

4.3 Sé breve.

4.4 Sé ordenado.

Grice observa que, si bien estas máximas son convenciones que regulan los intercambios comunicativos, en muchas ocasiones se transgreden o se producen desajustes. En esos casos, los participantes en el intercambio realizan un proceso de implicatura para que quede a salvo el principio de cooperación. Así como en la teoría de los actos del habla se distingue entre el significado literal y la fuerza ilocutiva, desde la teoría del principio de cooperación se establece una diferencia entre “lo que se dice” y “lo que se implicaba”. Para Levinson (1983:97), el concepto de implicatura es altamente interesante porque: Es un ejemplo paradigmático de la naturaleza y el poder de las explicaciones pragmáticas de los fenómenos lingüísticos.

Se puede mostrar que el origen de estos tipos de inferencia pragmática residen fuera de la organización del lenguaje, en algunos principios generales de la interacción cooperativa y, sin embargo, permeabilizan la estructura del lenguaje”.

“El juego de lenguaje es el uso reglamentado del lenguaje. En el proceso de adquisición de una lengua, lo que se adquieren son, precisamente, esas reglas de uso socialmente marcadas que debemos aprender a usar en diversas situaciones y contextos y que (si bien son implícitas, están en el propio uso) ni están por debajo de él ni son diferentes a él”.

LINGÜÍSTICA TEXTUAL Tal como desarrollado el acápite anterior, citaremos a Lomas (2006: 37- 40), para acercarnos a los presupuestos doctrinal de este enfoque lingüístico.

“La Lingüística del Texto comienza en el punto en que la lingüística oracional deja de proporcionar explicaciones adecuadas a los fenómenos lingüísticos. Si en sus comienzos se ocupó del análisis de ciertos aspectos lingüísticos que operan en la construcción de los tiempos verbales, el uso del artículo, los elementos deícticos situacionales, el orden de las palabras, pronto surgieron cuestiones como la existencia de un plan textual subyacente (van Dijk), los mecanismos de cohesión (Dressler, Halliday), los mecanismos de coherencia (Coseriu) y la coincidencia de emisión-recepción (Schmidt) que exigían un tratamiento pragmático y, a la vez, la recuperación de los trabajos de retórica.

Mientras que la lingüística oracional considera el lenguaje como un sistema de signos, como un aparato formal, la lingüística textual lo considera como una forma de actividad humana, como un proceso. El texto es un artefacto planificado con una orientación pragmática. Para Beaugrande (1981)

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son siete las características básicas de la textualidad: dos de ellas –cohesión y coherencia- son nociones centradas en el texto, propiamente dicho; las otras cinco –intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad- son nociones centradas en los usuarios de la lengua. Estas siete características son, para este autor, principios constitutivos de la comunicación textual que actúan junto con tres principios reguladores – eficiencia, eficacia y adecuación-. Beaugrande (1981:31) ve así la relación entre lo textual y lo pragmático: Nuestras nociones de cohesión y coherencia pueden ser útiles para estudiar el texto sólo si con ellas nos referimos a cómo se establecen las conexiones entre los acontecimientos comunicativos. Las preocupaciones de la pragmática se tienen en cuenta al explorar las actitudes de los productores (intencionaidad) y de los receptores (aceptabilidad) y las situaciones comunicativas (situacionalidad).

La Lingüística del Texto estudia la organización del lenguaje más allá del límite arbitrario de la oración en unidades lingüísticas mayores, como la conversación, investigando el uso del lenguaje en el contexto de la interacción social. Se suele hablar de texto frente a discurso, y referirse a ambos como discurso interactivo. Uno de los lingüistas del texto más notables, van Dijk (1977,1980), utiliza el término texto para referirse al constructo teórico y abstracto que se realiza en el discurso: el texto es al discurso lo que la oración es al enunciado.

Siguiendo el pensamiento textual de van Dijk, así como una oración es más que la simple suma de una serie de palabras, también un texto es una estructura superior a la simple secuencia de oraciones que satisfacen las condiciones de conexión y coherencia. Este autor establece una diferencia entre macroestructuras, microestructuras y superestructuras.

La macroestructura de un texto es una representación abstracta de la estructura global de su significado. Mientras que la secuencia de oraciones debe cumplir las condiciones de conexión y coherencia semánticas en los niveles microestructurales para que un macronivel pueda ser, a su vez, micronivel en otro texto. Las macroestructuras tienen un decisivo papel cognitivo en la elaboración y en la comprensión del texto. Sin macroestructura, al oír una serie de enunciados, nos sería imposible comprenderlos. La existencia de las macroestructuras es lo que nos permite resumir el contenido de un texto: producir otro que guarde relaciones macroestructurales con el original.

Mientras que las macroestructuras semánticas explican el significado global de un texto, las superestructuras son estructuras textuales globales que caracterizan el tipo de texto: una estructura narrativa es una superestructura, independiente del contenido (macroestructura) de la narración. Si la macroestructura es el contenido del texto, la superestructura es su forma. Las superestructuras son necesarias para adecuar el contenido del texto al contexto comunicativo. Para van Dijk, las superestructuras fundamentales son la narración y la argumentación.

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Lo que tienen en común las macroestructuras y las superestructuras es que no se definen en relación a oraciones o secuencias de oraciones aisladas de un texto, sino en relación al texto en su conjunto. Por ello se habla de estructuras globales, a diferencia de las estructuras locales o microestructuras del nivel oracional. Si decimos de un texto que se trata de una narración, estamos caracterizando el texto globalmente, y no a las oraciones que lo componen. Las superestructuras permiten concebir el texto como un esquema.

La Lingüística del Texto y la Pragmática coinciden necesariamente en su concepción del juego de la acción comunicativa: el lenguaje jamás se produce aisladamente, sino en relación con los factores no lingüísticos, en el marco de los procesos interactivos de la comunicación. La mayor diferencia que existe entre el análisis lingüístico oracional y el pragmático textual radica en la consideración del papel de los interactuantes en la situación comunicativa: su mutua contribución a la construcción del sentido y el manejo competente de los contextos comunicativos son esenciales para entender los mecanismos que rigen la producción y la comprensión lingüística. La teoría que estudie la comunicación lingüística deberá investigar el lenguaje en su funcionamiento real –no simulado arbitariamente- en el contexto comunicativo. La tarea de la lingüística del texto consiste en desarrollar una teoría explicativa que dé cuenta de la producción y recepción de textos lingüísticos en el marco de los procesos comunicativos. Por lo tanto, del mismo modo que recupera la retórica, integra las aportaciones que la pragmática, la antropología y la sociología en este terreno.

Tomando como punto de partida la tradición de la lingüística funcional – también hoy llamada lingüística sitémica-, cuyos máximos representantes son Firth (1968) y Halliday (1973,1978 y 1985), se ha desarrollado, básicamente en el Reino Unido, una corriente conocida con el nombre de Análisis del Discurso.

Para Brown y Yule (1983), ‘el análisis del discurso es, necesariamente, el análisis del lenguaje en su uso. Como tal, no puede restringirse a la descripción de las formas lingüísticas independientemente de los propósitos o funciones, que esas formas desempeñan en los asuntos humanos’. Y, como postulado metodológico, tal y como señala McCarthy (1991), ‘la descripción del lenguaje más allá de la oración’ y el interés por ‘el contexto y las influencias culturales que afectan al uso del lenguaje’.

Los analistas del discurso establecen una diferencia entre texto y discurso; el texto sería el producto meramente lingüístico mientras que el discurso sería ese texto contextualizado. Parten de datos naturales procedentes del lenguaje ordinario con el objetivo de descubrir regularidades y describirlas. Se considera el discurso como el resultado de un proceso activo (el comportamiento lingüístico-comunicativo) que para su análisis exigirá, por lo tanto, que se tomen en consideración las restricciones de la producción y de la recepción textual. Brown y Yule (1983:36) presentan de este modo el trabajo del analista del discurso.

El analista del discurso trata sus datos como la representación auténtica (texto) de un proceso dinámico en el que un hablante/escritor usa la lengua como un instrumento de comunicación en un contexto para

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expresar significados y conseguir sus intenciones (discurso). Trabajando con esos datos, el analista trata de describir las regularidades de las realizaciones lingüísticas que usa la gente para comunicar esos significados y esas intenciones.

La noción de contexto abarca tanto el contexto cognitivo –la experiencia acumulada y estructurada en la memoria –como el contexto cultural-las visiones del mundo compartidas por los participantes en una interacción- y el contexto social –los aspectos institucionales e interactivos que nos permiten identificar y definir situaciones y acciones-. La referencia al contexto es la que permite explicar las presuposiciones y las inferencias en las que se basan la producción y la comprensión discursivas.

Para el análisis del discurso resultan centrales, también, las nociones de cohesión y coherencia. La cohesión remite al texto, mientras que la coherencia es la característica fundamental que permite interpretar el discurso. Para el estudio de la coherencia discursiva, los analistas del discurso recurren a la teoría de los actos del habla y las aportaciones de los estudios de inteligencia artificial. Así hacen intervenir en su análisis conceptos como marcos, guiones, escenarios y esquemas”.

“El lenguaje jamás se produce aisladamente, sino en relación con los factores no lingüísticos, en el marco de los procesos interactivos de la comunicación”.

2.5 PRECISIONES COGNITIVAS De lo hasta aquí tratado, podemos inferir que:  Los presupuestos didácticos no son neutros, sino que llevan implícita una intencionalidad teleológica, es decir un fin último.  Las teorías lingüísticas que sirven de referente a la práctica didáctica deben ser pertinentes con el modelo pedagógico asumido y con el fin último.  El aprendizaje en general, y el de una lengua en especial, debe ser entendido como una forma de relacionarse del sujeto y su entorno social.  El aprendizaje significativo de una lengua sólo es posible en el contexto de la interacción social que tal lengua dinamiza.

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III. ACTIVIDADES DE PROCESO 1. Leamos el siguiente texto, escrito por Ciro Alegría 24. Luego, a partir de las actuaciones del profesor, ejemplifiquemos cinco postulados sociocognitivos – fijémonos en el ejemplo:

Activación de saberes previos Cuando el profesor los incentivaba a organizar sus recuerdos e información previa a través de las narraciones de los estudiantes en aula: “Algo que le complacía mucho era hacernos contar historias, hablar de las cosas triviales que veíamos cada día”.

“Algo que le complacía mucho era hacernos contar historias, hablar de las cosas triviales que veíamos cada dí a. He pensado después en que sin duda encont raba deleit e en ver la vida a través de la mirada limpia de los niños y sorprendía secretas fuentes de poesía en su lengu aje lleno de impensadas metáforas. Tal ve z trataba también de despertar nuestras aptitudes de observación y creación. Lo cierto es que, frecuentemente, nos decía: "Vamos a conversar"... Cierta vez se int eresó grandemente en el relato que yo hice acerca de las aves de corral de mi casa. Me tuvo toda la hora contando cómo peleaban el pavo y el gallo, la forma en que la pata nadaba con sus crías en el pozo y cosas así. Cuando me callaba, ahí estaba él con una pregunta acuciante. Sonreía mirándome con sus ojos brillantes y daba golpecitos con la yema de los dedos, sobre la mesa. Cuando la campana sonó anunciando el recreo, me dijo: "Has contado bien". Sospecho que ése fue mi primer éxito literario.

No siempre le producían placer nuestros relatos. Un día llamó a un muchachito que era decididamente tardo. El pequeño, quizá más trabado por el mal talante que traía nuestro profesor -tenía la boca y el entrecejo fieramente fruncidos -, no pudo decir casi nada, repitió varias veces la misma frase y de repente se calló.

"Siéntese", le ordenó con cierta despectiva rudeza. El chiquillo se fue a su banco y, cruzando los brazos, metió entre ellos la cabeza y se puso a llorar ahogadamente. Vallejo se incorporó estremecido y fue hasta el pequeño. Estrechándole las manos lo lle vó hasta su mesa, donde le acarició la cabeza y las mejillas hasta calmarlo.

Sacó un gran pañuelo para enjugar las lágrimas que brillaban aún sobre la carita trigueña y luego se quedó mirándolo largamente.

Sin duda, en la desconsolada angustia del narrador frustrado, sintió esa que a él mismo solía oprimirlo muchas veces y ha aludido en sus versos. Cuando recuerdo aquella ocasión, me 24

Ob. Cit.

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parece verlo arrodillado con la mirada, sufriendo por el niño y él y todos los hombres.

Pero había ratos en que la alegría s e paseaba por su alma como el sol por las lomas, y entonces era uno más entre nosotros, salvo que grande y con la autoridad necesaria para tomarse tremendas ventajas. Había que verlo cuando hacía de detective. Est aba prohibido comer frutas o chupar caramel os durante la hora de clase. Los chicos solíamos comprar preferentemente, por la razón de que eran abundantes y baratos, unos caramelos a los que llamábamos cuadrados, mercancía que más prodigaba la escasa generosidad de los dulceros estacionados en la esq uina del plantel. Vallejo, con la cara met ida en el libro, fingía leer mient ras alguno le daba la lección, pero lo que en realidad hacía era echar bajo las cejas miradas exploradoras sobre toda la clase. Cuando descubría a algún delincuente se erguía con u na sonrisa triunfal y, yendo hacia él, lo amonestaba: "¿No he dicho que no coman cuadraos en clase?". En seguida le quitaba los caramelos, sacándolos con aspaventera diligencia de los bolsillos, y los repartía entre todos o los más próximos según la cantid ad. Nunca supe si lo que le gustaba más era sorprender a los infractores o repartir los caramelos entre los chicos. Durant e tales batidas nos embargaba su mismo espíritu juguet ón y reíamos todos llenos de felicidad ”.

2. Consideremos los aportes del enfoque sociocogntivo y de la lingüística textual y pragmática para recrear el siguiente decálogo25, evidenciando nuestra reflexión sobre el rol docente de castellano – fijémonos en el ejemplo.

Decálogo para profesores de castellano que buscan la comunicación horizontal 1. Esforcémonos en revisar nuestras creencias, nuestros prejuicios y nuestros mitos en torno a la lengua. Recordemos que todo dialecto es válido; el interlecto andino o amazónico revelan nuestra riqueza multicultural.

1. Intentemos orillar nuestros prejuicios. Las ideas previas nos pueden inducir a error. Los tópicos sobre países, lenguas o nacionalidades no tienen por qué estar representados en nuestro alumno o alumna en concreto. No todos los alumnos chinos adoran las matemáticas ni todas las alumnas árabes rechazan la música.

2. Sin embargo y paradójicamente, tendremos que estar atentos a conocer las dificultades específicas de algunos hablantes.

Por ejemplo, Los árabo - hablantes prácticamente no 25

Adaptación libre del decálogo del docente e investigador español José María Izquierdo Alberca.

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diferencian las vocales e/i. Estas peculiaridades han de ser tenidas en cuenta a l a hora de evaluar sus ejercicios escritos u orales.

También las diferencias culturales influirán en su aprendizaje, por ejemplo, hacer trabajar a alumnos chinos en grupo o por parejas es bastante poco rentable, se crecen más en la competición, como los alumnos procedentes de Europa del Este. Sin embargo, los alumnos chinos responden bien a ejercicios repetitivos que nuestros alumnos tienden a rechazar.

Recibámosles, siempre y en primer lugar, a través de una mínima y sencilla comunicación oral. Ademá s de establecer un contacto personal, podremos percibir su nivel de expresión y de comprensión oral. Seguro que extrae remos un buen indicador sobre el nivel idiomático del que partir.

Apliquemos un sencillo principio de cercanía comunicativa: cuánto más cerca estén de nosotros, mejor nos entenderán.

Si pueden ver nuestra expresión facial y corporal, nos escucharán mejor. Así que, intentemos siempre mirarles a la cara y que ellos nos miren. Si es preciso, llamémoslos por su nombre. Si el mensaje les lleg a junto a la expresión facial captan más información que la del enunciado literal de nuestras palabras. Por otra parte, de esta manera estaremos proporcionándoles modelos claros de tratamiento interpersonal.

No olvidemos que la pizarra es un instrument o imprescindible. Es necesario escribir con letras claras las palabras menos frecuentes, las más difíciles de escribir o las que puedan tener una ortografía dudosa, pero t ambién aquellas que consideramos esenciales en nuestra materia.

Cada vez que les pasemos ejercicios, exámenes, textos o apunt es deberíamos hacerlo en letra mecanografiada. La lectura de un texto manuscrito en una lengua que no se domina produce vértigo. Si no podemos hacerlo así, cuidemos que el texto tenga una letra muy clara y que és te sea perfectamente legible.

Busquémosles un alumno o alumna tutor/ a que les ayude, les deje los apuntes, les deje copiar más despacio, les aclare cosas. Pero no veamos esta ayuda como algo que hay que hacer “fuera de clase”. Bien al contrario; si lo hace en presencia de todos, sin pudor ni reparo de cualquier tipo, estaremos creando un clima de confianza muy valioso. El aprendizaje cooperativo establece vínculos muy positivos entre los adolescentes ¿Cuánto tiempo puede llevarnos comprobar que comp renden todo el vocabulario de un texto escrito? ¿Es éste un tiempo perdido? ¿No será útil también para el resto del grupo? La comprensión léxica es un factor clave, sobre todo al hacer exámenes y/o ejercicios escritos.

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9. Detengámonos un momento sobre lo q ue queremos evaluar.

Nuestra prueba puede cambiar si queremos evaluar el procedimiento que el alumno utiliza para contestar, es decir, su razonamiento, o, por el cont rario, creemos que utilizar un metalenguaje específico es imprescindible para contestar acertadamente a la cuestión.

10. Por último, ¿existe algún diccionario visual de nuestra asignatura? Puede que esté publicado, que aparezca en algún manual, o que corra en alguna página web específica de tu mat eria. Si es así, plantéate si sería útil su con sulta.

3. Comentemos la siguiente cita; para ello conversemos con nuestros pares y busquemos información adicional.

“El efecto sociocinético de la actividad supraindividual de cada formación sociohistóric a es que, para llegar a ser una personalidad, lo pri mero que tiene que aprender una personalidad en formación es el sistema de signos del lenguaje –el sistema básico para la codificación de información social, para construir así su propio sistema de codificación de naturaleza psíquica”. (Ortiz, 2008 :175).

4. Diseñemos un gráfico con los siguientes conceptos: técnica, método, procedimiento, estrategia, aprendizaje.

5. Ejemplifiquemos un aprender descrito por Tolchinsky que apliquemos con nuestros alumnos o que consideremos podamos aplicar.

6. Expliquemos por qué el enfoque pedagógico sociocognitivo tanto como la lingüística textual y pragmática resultan pertinentes a una propuesta holística de Didáctica del Castellano.

IV. TEXTO DE AMPLIACIÓN: LEER Y ESCRIBIR EN UN MUNDO CAMBIANTE DISCURSO DE LA DOCTORA EMILIA FERREIRO26 “Hubo una época, hace varios siglos, en que escribir y leer eran actividades profesionales. Quienes se destinaban a ellas aprendían un oficio, y a este oficio se dedicaban el resto de sus días.

En todas las sociedades donde se inventaron alg unos de los 4 ó 5 sistemas primigenios (China, Sumeria, Egipto, Mesoamérica 26

Conferencia expuesta en las Sesiones Plenarias del 26 Congreso de la Unión Internacional de Editores.

CINVESTAV-México

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y, muy probablemente, también el valle del Hindus) hubo escribas, quienes formaban un grupo de profesionales especializados en un arte particular: grabar en arcilla o en piedra, pi ntar en seda, tablillas de bambú, papiro o en muros, esos signos misteriosos, tan ligados al ejercicio mismo del poder. De hecho, las funciones estaban tan separadas que los que controlaban el discurso que podía ser escrito no eran quienes escribían, y muc has veces tampoco practicaban la lectura. Quienes escribían no eran lectores autorizados, y los lectores autorizados no eran escribas.

En esa época no había fracaso escolar. Quienes debían dedicarse a ese oficio se sometían a un riguroso entrenamiento.

Seguramente algunos fracasaban, pero la noción misma de fracaso escolar no existía (aunque hubiera escuelas de escribas).

No basta con que haya escuelas para que la noción de "fracaso escolar" se constituya. Veamos un símil con una situación contemporánea: tenemos escuelas de música, y buenos y malos alumnos en ellas. Si alguien no resulta competente para la música, la sociedad no se conmueve, ni los psicopedagogos se preocupan por encontrar algún tipo peculiar de "dislexia musical" que podría quizás ser superada con tal o cual entrenamiento específico. Ser músico es una profesión; y quienes quieren dedicarse a la música se someten a un riguroso entrenamiento. Y, aparentemente, las escuelas de música, en todas partes, tienen un saludable comportamiento.

Todos los problemas de la alfabetización comenzaron cuando se decidió que escribir no era una prof esión sino una obligación y que leer no era marca de sabiduría sino marca de ciudadanía. Por supuest o, muchas cosas pasaron entre una época y otra, muchas revoluciones sangrientas fueron necesarias en Europa para constituir las nociones de pueblo soberano y democracia representativa. Múltiples transmutaciones sufrieron los primeros textos de arcilla o de papiro hasta convertirse en libros reproducibles, transpor tables, fácilmente consultables, escritos en las nuevas lenguas desprendidas del latín imperial y hegemónico.

Los lectores se multiplicaron, los textos escritos se diversificaron, aparecieron nuevos modos de leer y nuevos modos de escribir. Los verbos "l eer" y "escribir" habían dejado de tener una definición inmutable: no designaban (y tampoco designan hoy día) actividades homogéneas. Leer y escribir son construcciones sociales. Cada época y cada circunstancia histórica da nuevos sentidos a esos verbos. S in embargo, la democratización de la lectura y la lect ura se vio acompañada de una incapacidad radical para hacerla efectiva: creamos una escuela pública obligat oria, precisamente para dar acceso a los innegables bienes del saber contenido en las bibliotec as, para formar al ciudadano consciente de sus derechos y sus obligaciones, pero la escuela no ha 69

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acabado de apartarse de la antigua tradición: sigue tratando de enseñar una técnica.

Desde sus orígenes, la enseñanza de estos saberes se planteó como la adq uisición de una técnica: técnica del trazado de las letras, por un lado, y técnica de la correcta oralización del texto, por otra parte. Sólo después de haber dominado la técnica surgirían, como por arte de magia, la lectura expresiva (resultado de la comprensión) y la escritura eficaz (result ado de una técnica puesta al servicio de las intenciones del productor). Sólo que ese paso mágico entre la técnica y el arte fue franqueado por pocos, muy pocos de los escolarizados en aquellos lugares donde más falta hace la escuela, precisamente por ausencia de una tradición histórica de "cult ura letrada".

Surge entonces la noción de "fracaso escolar", que es concebida, en sus inicios, no como fracaso de la enseñanza sino del aprendizaje, o sea, responsabilidad del alumno. Esos alumnos que fracasan son designados, según las épocas y las costumbres, como "débiles de espíritu", "inmaduros" o "disléxicos". (En los años 1960 la dislexia fue considerada "la enfermedad del siglo"). Algo patológico traen consigo esos niños , algo que les impide aprovechar una enseñanza que, como tal, y por la bondad de sus intenciones, queda más allá de t oda sospecha.

Pero el fracaso escolar es, en todas partes y masivamente, un fracaso de la alfabetización inicial que mal puede explicars e por una patología individual.

Una década después, hacia 1970, los estudios en sociología de la educación desplazaron la responsabilidad de la incapacidad para aprender hacia el entorno familiar: en lugar de algo intrínseco al alumno habría un "déficit cultural". De hecho, una cierta "patología social" (suma de pobreza + analfabetismo) sería responsable del déficit o handicap inicial. Efectivamente, pobreza y analfabetismo van juntos. El analfabetismo no se distribuye equitativamente entre los paí ses, si no que se concentra en entidades geográfico - jurídico-sociales que ya no sabemos cómo nombrar.

Hoy día no se sabe muy bien cómo clasificar a los países.

Antes había "desarrollados" y "subdesarrollados", pero esta últ ima calificación pareció peyorativa y f ue reemplazada por un eufemismo: "países en vías de desarrollo". Pero ¿cuántas décadas puede un país est ar "en vías de desarrollo sin acabar de desarrollarse?". De hecho, muchos de los países que antes parecían estar "en vías de desarrollo" parecen hoy día condenados a estar "en vías de subdesarrollo". Hubo una época en que los países se catalogaron en dos regiones: "Primer mundo" y "Tercer mundo", con un supuesto "Segundo mundo" que nadie asumió 70

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como designación adecuada para sí mismo. Y ahora hemos regresado a las coordenadas pseudo - geográficas: los ejes "Est e" y "Oeste" desaparecieron, mientras que "Norte" y "Sur" tienen renovada vigencia (lo que obliga a innegables dificultades propiamente geográficas, tales como ubicar a Australia en el Norte y a México en el Sur). Yo hablaré de "periferia" para referirme a este Sur, que también existe...

Total, que no sabemos cómo clasificar a los países, pero sí sabemos qué es la pobreza. Sabemos -y es inútil que lo ocultemos, porque el World Bank lo sabe y lo dice - que el 80% de la población mundial vive en zonas de pobreza. Sabemos que ese 80% conjuga todos los indicadores de dificultad para la alfabetización: pobreza endógena y hereditaria; baja esperanza de vida y altas tasas de mortalidad infantil; malnutrición; multilingüismo. (Sabemos, por supuest o, que ese 80% también es heterogéneo, ya que las desigualdades entre los paí ses se expresan igualmente en desigualdades internas tanto o más pronunciadas).

A pesar de cientos de prometedoras declaraciones de compromiso nacional e internacional, la humanidad ingresa al siglo XXI con unos mil millones de analfabetos en el mundo (mientras que en 1980 eran 800 millones).

Los países pobres (ese 80%) no han superado el analfabetismo; los ricos (ese 20%) han descubierto el iletrismo. ¿En qué consiste ese fenómeno que en los años 80 puso en estado de alerta a Francia, a tal punto de movilizar al ejército en la "lucha contra el iletrismo"? El iletrismo es el nuevo nombre de una realidad muy simple: la escolaridad básica unive rsal no asegura la práctica cotidiana de la lectura, ni el gust o por leer, ni mucho menos el placer por la lectura. O sea: hay países que tienen analfabetos (porque no aseguran un mínimo de escolaridad básica a todos sus habitantes) y países que tienen ile trados (porque a pesar de haber asegurado ese mínimo de escolaridad básica, no han producido lectores en sentido pleno).

El tiempo de escolaridad obligatoria se alarga cada vez más, pero los resultados en el "leer y escribir" siguen produciendo discursos polémicos. Cada nivel educativo reprocha al precedente que los alumnos que reciben "no saben leer y escribir", y no pocas universidades tienen "talleres de lectura y redacción". Total, que una escolaridad que va de los 4 años a bien avanzados los 20 (sin hablar de doctorado y post -doctoral) tampoco forma lectores en sentido pleno.

Está claro que estar "alfabetizado para seguir en el circuito escolar" no garantiza el estar alfabetizado para la vida ciudadana.

Las mejores encuest as europeas distinguen cuid adosamente entre

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parámetros tales como: alfabetizado para la calle; alfabetizado para el periódico; alfabetizado para libros informativos; alfabetizado para la literatura (clásica o contemporánea); etc.

Pero eso es reconocer que la alfabetización escolar y la alfabetización necesaria para la vida ciudadana, el trabajo progresivamente automatizado y el uso del tiempo libre son cosas independientes. Y eso es grave. Porque si la escuela no alfabet iza para la vida y el trabajo... ¿para qué y para quién alfabe tiza?

El mundo laboral está cada vez más informatizado, y la escuela (nuestra escuela pública, gratuita y obligatoria, esa gran utopía democrática del siglo XI X) está, en los países periféricos, cada vez más empobrecida, desactualizada, y con maestros ma l capacitados y peor pagados.

Peor aún: la democracia, esa forma de gobierno a la cual todos apostamos, demanda, requiere, exige individuos alfabetizados. El ejercicio pleno de la democracia es incompatible con el analfabetismo de los ciudadanos. La demo cracia plena es imposible sin niveles de alfabet ización por encima del mínimo del deletreo y la firma. No es posible seguir apostando a la democracia sin hacer los esfuerzos necesarios para aumentar el número de lectores (lectores plenos, no descifradores) .

En las primeras décadas del siglo XX parecía que "entender instrucciones simples y saber firmar" podí a considerarse suficiente. Pero a fines del siglo XX y principios del XXI estos requisitos son insost enibles. Hoy día los requisitos sociales y laborales son mucho más elevados y exigentes. Los navegantes de Internet son barcos a la deriva si no saben tomar decisiones rápidas y seleccionar información.

Y la escuela de los países periféricos, que aún no aprendió a alfabetizar para el periódico y las bib liotecas, debe enfrentar ahora el desafío de ver entrar Internet en las aulas, no por decisión pedagógica, sino porque "el Banco Interamericano de Desarrollo y Starmedia Network firmaron una alianza para introducir Internet en todas las escuelas públicas d e América Latina y El Caribe", según noticias periodísticas ampliamente difundidas de fines de marzo 2000´, ejemplo, El Financiero, México, sección "Negocios" , día 29.

Sospechosamente, candidatos a la presidencia o ministros de educación recién estrenado s, de México a Argentina, sostienen un discurso coincidente: "Internet en las escuelas", como si las computadoras, de por sí, pudieran ser el trampolín de acceso a niveles de alfabetización nunca alcanzados, y como si los maestros -esos maestros desactuali zados y mal pagados - fueran inmediatamente reciclables (o quizás desechables).

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Yo he dicho desde hace varios años en diversos foros, y continúo sosteniendo, que las nuevas tecnologías ayudarán sobremanera a la educación en su conjunt o si contribuyen a enterrar debat es interminables sobre temas perimidos: por ejemplo, "¿hay que comenzar a enseñar con caracteres ligados o separados?; ¿qué hacemos con los zurdos?; ¿hay que enseñar a leer por palabras o por sílabas?". Bienvenida la tecnología que elimina diest ros y zurdos: ahora hay que escribir con las dos manos, sobre un teclado; bienvenida la tecnología que permit e separar o juntar los caract eres, a decisión del productor; bienvenida la tecnología que enfrenta al aprendiz con textos completos desde el inicio .

Pero la tecnología, de por sí, no va a simplificar las dificultades cognitivas del proceso de alfabetización (ignoradas también por la mayoría de los métodos pedagógicos), ni es la oposición "método vs. tecnología" la que nos permitirá superar las desvent uras del analfabetismo.

Antes de regresar al tema ineludible de las nuevas tecnologías quisiera insistir en la ecuación pobreza / analfabetismo / multilingüismo.

Durante décadas hemos escuchado expresiones tales como "lucha contra el analfabetismo", lenguaje militar que caracteriza, además, a quienes son rechazados por el sistema escolar, como "desertores". Ese lenguaje milit ar sugiere un enemigo a vencer, y el desliz desde el abstracto "analfabetismo" hacia el concreto "individuo analfabeto" como ene migo visible es casi inevitable, sobre todo cuando la imagen militar es asociada a la imagen médica y se habla de "flagelo social", "plaga social" y similares (como si se tratara del paludismo o el cólera). (Todas esas son expresiones reiteradas en documen tos oficiales, nacionales e internacionales, de 1970 hasta nuestros días).

Es evidente que no puede haber "lucha contra el analfabetismo (o el iletrismo)" sino acciones destinadas a elevar el nivel de alfabetización de la población (en el ent endido que "literacy" designa un continuo que va de la infancia a la edad adulta, y dentro de la edad adulta, un continuo de desafíos cada vez que nos enfrentamos con un tipo de texto con el cual no hemos tenido experiencia previa) . Por ejemplo, yo enseño a nivel Maes tría y Doctorado, pero sigo alfabetizando a mis alumnos, porque es la primera vez que, como lectores, se enfrentan a investigaciones publicadas en revistas especializadas y, como escritores, deben producir por primera vez un tipo peculiar de texto académic o que se llama "una tesis" .

Pero

recientemente,

y

con

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el

mismo

espíritu

militar

y

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militante, se ha declarado el "Día Internacional para la Erradicación de la Pobreza". Yo me pregunto: ¿qué haremos con el multilingüismo? ¿Se les ocurrirá también que hay qu e erradicarlo porque hace más difícil y más costosa la alfabetización?

Por más eruditos y humanistas que sean, LOS EDITORES PRODUCEN OBJETOS INCOMPLETOS POR NATURALEZA. Un libro es un objeto en busca de un lector, y no puede realizarse como objeto cultura l hasta que no encuentra un lector. Ese lector es muy mal caracterizado cuando se lo define simplemente como un cliente. Se puede comprar una colección de libros para exhibirlos en la sala de recepción de la casa o en el estudio profesional. Esos libros si guen siendo objetos incomplet os: bibelots sin intérpretes. El libro se completa cuando encuentra un lector-intérprete (y se convierte en patrimonio cultural cuando encuentra una comunidad de lectores -intérpretes).

Por eso es tan singular la tarea de un e ditor: no solamente debe producir un objeto tan cuidado y acabado como sea posible, sino tener conciencia de que tal objeto, por más cuidado y acabado que sea, será siempre incompleto si no encuentra "el otro"/ "los otros" que le darán completud. Es os "otros" deben ser lectores. ¿Los editores de las próximas décadas van a concentrarse en producir libros para el 20% de la población mundial? ¿Van a retomar la antigua tradición de la lectura elitista, contraria a la idea de la alfabetización necesaria para la democracia? ¿Podemos pedirles (quién puede pedirles) que contribuyan a la completud de sus product os, o sea a la producción de lectores?

La situación actual es grave, pero es interesante porque estamos en momentos de profundos cambios en la definición d e la materialidad misma del objeto "libro". Algunos nos anuncian una nueva democracia vía Internet mientras que otros se anticipan a organizar prematuros funerales al objeto "libro", ese que tiene textura y olor, ese "de carne y hueso" con el que aprendimo s a convivir durante siglos.

En este tema, nos alerta Roger Chartier, hay que hacer un esfuerzo para ubicarnos "entre el discurso utópico y la nostalgia del pasado". Es fácil, demasiado fácil, hacer el elogio de los nuevos soport es electrónicos del texto impreso; es fácil (casi banal) aplicar el calificativo "democrático" a una nueva tecnología.

Veamos un ejemplo emblemático. Durante décadas eminentes investigadores sostuvieron que el sistema alfabético de escritura estaba ligado a la democracia, por ser el más simple, perfecto, "scientific and easy to use". Esa visión se difundió ampliamente.

Sin embargo, tres datos bast an para destruir este mito: en la Grecia clásica que inventó el alfabeto del cual somos tributarios, el número de adultos varones libres alf abetizados nunca fue superior 74

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al 20%, tal como lo muestran minuciosos análisis de historiadores recientes (W. Harris, 1989). Por otra parte, la fascinación de los lingüistas por el alfabet o hizo que las lenguas nativas de América y África, cualquiera fu era su estructura, se escribieran en un sistema alfabético, el cual no trajo consigo una alfabetización universal, mientras que Japón, con uno de los sistemas más complejos de escritura, resistió a todas las presiones por adoptar el alfabet o y tiene tasas de "literacy" superiores a las de Europa y USA. Internet, correo electrónico, páginas web... están introduciendo cambios prof undos y acelerados en la manera de comunicarnos y de recibir inf ormación. Y eso es fascinante para cualquier estudioso de la leng ua y de los cambios lingüísticos.

Pero esos instrumentos no son "democráticos" por sí mismos (tanto como el alfabeto no es democrático, en sí mismo). Exigen, en cambio, capacidades de uso de la lengua escrita más flexibles que las que estábamos acost umbrad os a aceptar. Hay nuevos estilos de habla y de escrit ura que están siendo generados gracias a estos medios. Saber navegar por Internet ya forma parte de los objetivos educativos declarados o en ví as de declaración. No sabemos si los desnutridos y los desem pleados aprenderán a leer y escribir para entrar a Internet (aunque no reciban créditos escolares por ello), o si quedarán nuevamente excluidos. Es difícil y riesgoso hacer predicciones.

Estamos hablando de futuro, y los niños son parte del futuro.

Esos niños (todos los niños) no necesitan ser motivados para aprender. Aprender es su oficio.

Todos los objetos (materiales y/o conceptuales) a los cuales los adultos dan importancia, son objeto de atención por parte de los niños. Si perciben que las letras s on importantes para los adultos (sin importar por qué y para qué son importantes) van a tratar de apropiarse de ellas.

Todas las encuestas coinciden en un hecho muy simple: si el niño ha estado en contacto con lectores antes de entrar a la escuela, aprenderá más fácilmente a escribir y leer que aquellos niños que no han tenido contact o con lectores. ¿En qué consiste ese "saber" preescolar? Básicamente, en una primera inmersión en la "cultura letrada": haber escuchado leer en voz alta, haber visto escrib ir; haber tenido la oportunidad de producir marcas intencionales; haber participado en actos sociales donde leer y escribir tiene sentido; haber podido plant ear preguntas y obtener algún tipo de respuest a.

La relación entre las marcas gráficas y el lengu aje es, en sus inicios, una relación mágica que pone en juego una tríada: un

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intérprete, un niño y un conjunt o de marcas. El intérprete (que, en sentido estricto habría que llamar "interpretante" por razones imposibles de desarrollar aquí ) informa al niño, al efectuar ese acto aparentemente banal que llamamos "un acto de lectura", que esas marcas tienen poderes especiales: con sólo mirarlas se produce lenguaje. ¿Qué hay en esas marcas para que el ojo incite a la boca a producir lenguaje? Ciertamente, un len guaje peculiar, bien diferente de la comunicación cara a cara. El que lee no mira al otro, su destinatario, sino a la página. El que lee parece hablar para otro allí presente, pero lo que dice no es su propia palabra, sino la palabra de un "Otro" que puede desdoblarse en muchos "Otros", salidos de no se sabe dónde, escondidos también detrás de las marcas. El lector es, de hecho, un actor: presta su voz para que el texto se re-presente (en el sentido etimológico de "volver a presentarse"). El lector habla pe ro no es él quien habla; el lector dice, pero lo dicho no es su propio decir sino el de fantasmas que se realizan a través de su boca.

La lectura es un gran escenario donde es preciso descubrir quienes son los actores, los "metteurs en scène" y los autor es.

(Sin olvidar a los traductores porque, en gran medida, la lectura es presentación de otra lengua, semejante pero diferente de la lengua cotidiana).

Parte de la magia consiste en que el mismo texto (o sea, las mismas palabras, en el mismo orden) vuelv en a re- presentarse una y otra vez, delante de las mismas marcas. ¿Qué hay en esas marcas que permite no solamente elicitar lenguaje, sino provocar el mismo texto oral, una y otra vez? La fascinación de los niños por la lectura y relectura del mismo cuento tiene que ver con este descubrimiento fundamental: la escritura fija la lengua, la controla de tal manera que las palabras no se dispersen, no se desvanezcan ni se sustituyan unas a otras. Las mismas palabras, una y otra vez. Gran parte del misterio resid e en esta posibilidad de repetición, de reiteración, de re -presentación.

Hay niños que ingresan a la lengua escrita a través de la magia (una magia cognitivamente desafiante) y niños que entran a la lengua escrita a través de un entrenamiento consistente en "habilidades básicas". En general, los primeros se convierten en lectores; los otros, en iletrados o en analfabetos funcionales. ¿Quiénes van a tener la volunt ad, el valor y el empeño para romper el círculo vicioso? En Jomtien, Thailandia, 1990, se establecieron objetivos básicos de educación para t odos, para la década 1990-2000. Por primera vez, el World Bank firmó al lado de los organismos internacionales (UNESCO, UNICEF). Los diez años se cumplieron y los objetivos son decepcionantes. En abril de e ste mismo año, 2000, en Dakar, se acaba de reunir un Foro Mundial de

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la Educación para extender por 15 años más los objetivos cumplidos. Y así seguirá siendo, mientras no se revisen presuposiciones iniciales, mientras se siga apostando a métodos (concebidos para formar técnicos especializados) y olvide la cultura letrada (derecho de cualquier niño que nace en tiempos de la inter -conexión)

no las los se los

Mientras tanto, los niños (que no pueden dejar de aprender porque no pueden dejar de crecer) están á vidos por entrar en los mundos desconocidos. Hay escritores en potencia de 4 a 12 años que pasan desapercibidos o, peor aún, son desautorizados porque el maestro solo es capaz de ver la ortografía desviante.

Mi función como investigadora ha sido mostrar y demostrar que los niños PIENSAN a propósito de la escritura, y que su pensamiento tiene interés, coherencia, validez y extraordinario potencial educativo. Hay que escucharlos. Hay que ser capaces de escucharlos desde los primeros balbuceos escrit os (sim ples garabatos, según algunos, cont emporáneos de los primeros dibujos que realizan).

No podemos reducir el niño a un par de ojos que ven, un par de oídos que escuchan, un aparato fonatorio que emite sonidos y una mano que aprieta con torpeza un lápiz sob re una hoja de papel. Detrás (o más allá) de los ojos, los oídos, el aparato fonatorio y la mano hay un sujeto que piensa y trata de incorporar a sus propios saberes este maravilloso medio de represent ar y recrear la lengua que es la escritura, todas las e scrituras.

Este inicio de milenio es propicio para el cambio porque somos muchos los que tenemos algo nuevo para ofrecer. Ninguno de nosotros, actuando aisladamente, tiene capacidad para incidir en un fenómeno que ha resistido a todos los esfuerzos por a islar variables. Pero ahora tenemos: nuevas tecnologías de circulación de textos; nuevos insights (construidos a partir de minuciosas investigaciones de historiadores) sobre los modos de apropiación de la escritura por parte de diferentes actores sociales en diferentes momentos históricos; tenemos lingüistas dispuestos a recuperar la escritura (ese objeto perdido en un "no man's land"); tenemos pedagogos fatigados por la inútil disputa sobre mét odos que desconocen al sujeto del aprendizaje; tenemos psicólog os, psicopedagogos y psicolingüist as con teorías suficiente válidas como para restituir al niño como ser pensante en su totalidad existencial (aunque haya psicolingüistas que insisten en retrotraer el debate a sus dimensiones técnicas más retrógradas, util izando, por supuesto, una nueva terminologí a como "phonological awareness"). [Divisiones de este tipo no nos sorprenden, porque son inherentes a todas las disciplinas: no todos los historiadores piensan que es interesante ocuparse de las prácticas populare s de

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lectura y escritura; no todos los lingüistas consideran que la escritura es un objeto de interés para la Lingüística, etc.]

Esos niños y niñas curiosos, ávidos por saber y entender están en todas partes, en el Norte y en el Sur, en el centro y en la periferia. No los infantilicemos. Ellos se plantean, y desde muy temprano, preguntas con profundo sentido epistemológico: ¿qué es lo que la escritura representa y cómo lo representa?

Reduciéndolos a aprendices de una técnica, menospreciamos su intelecto. Impidiéndoles tomar contacto con los objetos en los que la escritura se realiza, despreciamos (mal -preciamos o hacemos inútiles) sus esfuerzos cognitivos.

LA ALFABETIZACIÓN NO ES UN LUJO NI UNA OBLIGACIÓN: ES UN DERECHO. Un derecho de niños y niñas que se rán hombres y mujeres libres (al menos eso es lo que deseamos), ciudadanos y ciudadanas de un mundo donde las diferencias lingüísticas y culturales sean consideradas como una riqueza y no como un defecto. Las distintas lenguas y los distintos sistemas de e scritura son parte de nuestro patrimonio cultural. La diversidad cultural es tan importante como la bio - diversidad: si la destruimos, no seremos capaces de recrearla.

Venimos de un "pasado imperf ecto", donde los verbos y "escribir" han sido defini dos de maneras cambiantes -a erráticas- pero siempre inef ectivas; vamos hacia un complejo (que algunos encandilados por la técnica definen un "futuro simple", exageradamente simple).

"leer" veces futuro como

Quizás sea posible que las voluntades se junten; que l os objetos incompletos producidos por los editores encuentren a los lectores en potencia (que son t ambién productores de textos t anto como productores de sentido); que los maestros de primaria recuperen, junto con sus alumnos, la capacidad de reír, llorar o sorprenderse cuando leen; que nadie tenga miedo a las nuevas tecnologías pero tampoco espere de ellas ef ectos mágicos; que nos comprometamos con los f uturos lectores para que la ut opía democrática parezca menos inalcanzable.

Los niños -todos-, se los aseguro, están dispuest os a la aventura del aprendizaje inteligente. Están hartos de ser tratados como infra-dotados o como adultos en miniatura. Son lo que son y tienen derecho a ser lo que son: seres cambiantes por naturaleza, porque aprender y cambiar es su modo de ser en el mundo.

Entre el "pasado imperfecto" y el "futuro simple" está el germen de un "presente con tinuo" que puede gestar un fut uro”. complejo: o sea, nuevas maneras de dar sentido (democrático y pleno) a los verbos "leer" y "escribir". Que así sea, aunque la conjugación no lo permita ”.

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TERCERA UNIDAD

OPERATIVIZACIÓN DE LA DIDÁCTICA DEL CASTELLANO

I.

OBJETIVOS

Quienes leamos esta unidad con compromiso académico y desarrollemos las actividades asumiéndolas como dinamizadores del aprendizaje, lograremos:

General Analizar una operativización holística de la didáctica del castellano considerando su contexto situacional y teórico, mostrando compromiso por entender la complejidad de los procesos de aprendizaje.

Específicos - Examinar propuestas de enseñanza del castellano en una didáctica holística, mostrando compromiso por entender la complejidad de los procesos de aprendizaje.

- Adecuar propuestas de enseñanza del castellano en una didáctica holística, mostrando compromiso por entender el rol docente en la complejidad de los procesos de aprendizaje.

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II. DESARROLLO CONCEPTUAL Leamos, recordando nuestra niñez y adolescencia; nuestros días como estudiantes de aquella Institución Educativa.

A COCACHOS APRENDÍ A cocachos aprendí mi labor de colegial en el Colegio Fiscal del barrio donde nací.

"¡chócala pa la salida!" dejand o a veces perdida mi labor de colegial. ¡Campeón en lingo y bolero! ¡Rey del trompo con huaraca! ¡Mago haciéndome "la vaca" y en bolit as, el primero...!

En Aritmética, Cero.

En Geografía, igual.

Doce en examen oral, Trece en examen escrito.

Si no me "sop lan" repito en el Colegio Fiscal.

Tener primaria completa era raro en mi niñez (nos sentábamos de a tres en una sola carpeta).

Yo creo que la palmeta la inventaron para mí, de la vez que una rompí me apodaron "mano´e fierro", y por ser tan mataperro a cocachos aprendí.

Con esa nota mezquina terminé mi Quinto al tranco, tiré el guardapolvo blanco (de costalitos de harina).

Y hoy, parado en una esquina lloro el tiempo que perdí: los otros niños de allí alcanzaron nombre egregio.

Yo no aproveché el Colegio del barrio donde nací...

Juguet ón de nacimiento, por dedicarme al recreo sacaba Diez en Aseo y Once en Aprovechamiento.

De la Conducta ni cuento pues, para colmo de mal era mi voz general

Nicomedes Santa Cruz 27 Nuestros días como estudiantes escolares distan en muchos aspectos de los de nuestros alumnos. Nosotros vivimos la quinta nota cuando el mundo se dividía o equilibraba en dos; bailamos con Menudo o Locomía y soñábamos con su long play. Quizás más de uno corrió a la esquina del quiosco para comprar el último “chiste” y leerlo a escondidas, mientras contemplábamos cómo la pantalla gris de la televisión se llenaba de color.

Pero, siendo nosotros de otro siglo, estudiantes escolares del milenio anterior, sentíamos como ellos esas infinitas ganas de jugar al ser niños o de ser nosotros mismos cuando adolescentes. Tantas olas de cambio frente a una Escuela estática y casi impermeable, siguen los percentiles, las planas para 27

Poeta por vocación, folklorista por tradición y periodista de profesión, desde finales de los años cincuenta Nicomedes Santa Cruz Gamarra (1925-1992) también se desempeñó como realizador y presentador de radio y televisión.

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mejorar la letra, la lectura de argumentos y, lo más triste, sigue el silencio: hay que estar callados, quietos, atentos – como sinónimo de estáticos - mientras nos vibra el celular en el bolsillo o escribimos a ocultas el slamp que nos acaban de pasar.

Cuántos “Nicomedes” terminamos diciendo: “Y hoy, parado en una esquina lloro el tiempo que perdí: / los otros niños de allí / alcanzaro n nombre egregio. / Yo no aproveché el Colegio / del barrio donde nací... ”. Cuántos salen de la escuela con desconfianza en sí mismos, y en el sistema. Esa desconfianza que nace del fracaso continuo, fracaso que nace del absurdo de esa inconexión entre lo que se enseña y lo que se busca aprender.

Antes de continuar leyendo nuestro texto, recordemos a Ciro, a Paco, a Nicomedes, a Valeria, a Emilia, a Liliana y preguntémonos: ¿Qué enseñamos cuando enseñamos lengua? ¿Qué aprenden nuestros estudiantes cuando aprenden lengua? ¿Estos saberes a dónde nos conducen, qué tipo de hombre y sociedad perfilan?

2.1 PERFIL LINGÜÍSTICO DEL ESTUDIANTE Es evidente la heterogeneidad lingüística de nuestros estudiantes, tal como hemos estudiado en la primera unidad, esto se debe en un caso a circunstancias como el multilingüismo y al dialectalismo; y en otros casos, hay razones del contexto cercano al estudiante, los hábitos conversacionales en la familia, por ejemplo, las formas de tratamiento según sus culturas o grupos etarios. La “jerga” juvenil de nuestros días expresa, en ocasiones, un lenguaje de conformismo formal, de copiar modos y también es un lenguaje contestatario, de búsqueda, de inconformidad, esta situación paradójica refleja nuestro macrocontexto tal como lo describe Morin (1999:87)28: “La comunicación triunfa; el planeta está atravesado por redes, faxes, teléfonos celulares, módems, Internet. Y sin embargo, la incomprensión sigue siendo general. Sin duda, hay grandes y múltiples progresos de la comprensión, pero los progresos de la incomprensión parecen aún más grandes.

El problema de la comprensión se ha vuelto crucial para los humanos. Y por esta razón deber una de las finalidades de la educación para el futuro.”

Entonces, los profesores debemos ingresar al contexto lingüístico de nuestros estudiantes si queremos suscitar experiencias de comprensión.

Tratar del perfil ideal del estudiante es ver a futuro la profecía didáctica que queremos lograr. Y, “cuando miramos el mundo – como señala Mayor (1999:11) 29- hacia el futuro, vemos numerosas incertidumbres sobre lo que será el mundo de nuestros hijos, de nuestros nietos y de los hijos de nuestros nietos. Pero al menos, de algo podemos estar seguros: si queremos que la 28

Edgar Morin es un filósofo y político francés, nacido en París el 8 de julio de 1921, desarrolló por encargo de la UNESCO Los siete saberes necesarios a la educación del futuro.

29 Federico Mayor (Barcelona, 1934) es un alto funcionario internacional español. Fue Director General de la UNESCO entre 1987 y 1999.

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Tierra pueda satisfacer las necesidades de los seres humanos que la habitan, entonces la sociedad humana deberá transformarse. Así, el mundo de mañana deberá ser fundamentalmente diferente del que conocemos hoy (…) Debemos, por consiguiente, trabajar para un ‘futuro viable’. La democracia, la equidad y al justicia social, la paz y al armonía con nuestro entorno natural deben ser las claves de este mundo en devenir. Debemos asegurarnos que la noción de ‘durabilidad’ sea la base de nuestra manera de vivir, de dirigir nuestras naciones y nuestras comunidades y de interactuar a nivel global”.

Trabajar para un ‘futuro viable’ exige construir los andamios desde el presente; de allí que conviene revisar nuestro contexto lingüístico como uno de los aspectos-clave para propiciar el diálogo, la discusión, el debate, actividades necesarias para esbozar un proyecto común, desde la comunidad que también integran los jóvenes.

En este contexto lingüístico del estudiante debemos considerar los aspectos diatópico (regional), diastrático (social) y diafásico (características de estilo) porque son manifestaciones del discurso de todo hablante y sus rasgos concretos constituyen los conocimientos previos para su posterior desenvolvimiento. Los postulados lingüísticos y psicopedagógicos tratados en la segunda unidad nos ayudarán en este propósito.

“El problema de la comprensión se ha vuelto crucial para los humanos. Y por esta razón deber una de las finalidades de la educación para el futuro”

2.2 ACTIVIDADES INTEGRALES A continuación se proponen actividades de trabajo en aula que se caracterizan por activar los componentes orales y escritos del uso de la lengua, sin descuidar por ello los componentes para verbales y no lingüísticos presentes en las experiencias comunicativas, así como los recursos que la literatura nos ofrece.

JUEGO DE ROLES30 El juego de roles o de dramatización puede adoptar formatos diferentes, en este caso citamos un ejemplo de su aplicación para desarrollar un debate: - “Debate en el que participa todo el grupo-clase, que se divide en dos bloques, uno a favor de una posición y el otro de la opuesta. Dentro de cada grupo, pueden distribuirse papeles diferentes, pero siempre favorables a la misma actitud o tesis general. Por ejemplo, dividimos la clase al azar en defensores de la integración escolar de los alumnos con una disminución psíquica y en detractores de esta idea. Después, dentro de cada subgrupo, se puede agrupar a algunos alumnos para que opinen desde la perspectiva de un 30

Citado de Entramados, página 128-131

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alumno/a sin disminución, de un alumno/a con disminución, de los padres de un niño/a disminuido/a, de un profesor/a de escuela ordinaria, de un profesor de escuela especial, etc.

- Discusión dentro de un grupo pequeño (de 4 a 8 alumnos) en el que se presentan posiciones divergentes, sin grandes limitaciones, entre defensores y detractores de una idea, fenómeno o conflicto, mientras otro grupo más numeroso observa la dinámica establecida para comentarla y valorarla posteriormente. Después, el grupo de observadores pasará a interpretar un rol y el grupo que ha iniciado el juego de rol se encargará de observarles y después comentar la actuación. (…)

Descripción Como es bien sabido, la técnica consiste en adoptar la perspectiva de un personaje “prototípico” para defender o criticar una determinada tesis, con la finalidad última de que el hecho de poder expresarse, bajo una careta o interpretando un rol, permita manifestar o experimentar vivencias, a veces personalmente lejanas, que tienen la virtud de acercarnos a los sentimientos y puntos de vista de personas que en la vida real piensan, actúan y sienten de una manera muy diferente a la nuestra.

Fases de aplicación 1. Explicación de la situación problemática, como si se tratara de un guion cinematográfico.

2. Identificación y distribución de roles, aclarando el perfil actitudinal de cada papel que hay que interpretar.

3. Estudio individual del papel asignado.

4. Primer turno de argumentos por parte de los distintos personajes que intervienen. Cada participante anota los argumentos de los demás.

5. Segundo turno de intervenciones, en el que cada personaje plantea algunos contraargumentos que le parezcan lo bastante contundentes como para rebatir las razones esgrimidas por sus adversarios.

6. Tercer turno de intervenciones, en el que unos y otros tienen libertad para discutir e increparse, con el objetivo de convencer a los demás del punto de vista personal.

7. Posibilidad de cambiar de bando y de rol para defender lo que hasta entonces se rechazaba o criticaba.

8. Síntesis final, en la que el moderador/a (profesor/a) y los alumnos recogen los principales argumentos expuestos y consideran el poder de convicción de los diferentes personajes y el valor social de las ideas formuladas, con el fin de llegar a un verdadero propósito de cambiar ciertas actitudes.

Indicaciones El juego de rol es una técnica que exige un buen conocimiento de los personajes que hay que interpretar (es especial cuanto más distantes queden éstos) de la realidad del actor/actriz) y, en consecuencia, es recomendable que sólo se ponga en práctica a partir de los 12 años y cuando los alumnos posean esta competencia.

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Resulta especialmente indicado para tratar temas polémicos de carácter socioafectivo, pero también puede emplearse para consolidar contenidos de carácter más curricular. Por ejemplo, los alumnos pueden constituir grupos de trabajo para elaborar conjuntamente un producto (crear un anuncio publicitario para difundirlo en los medios de comunicación) y actuar y opinar desde diferentes papeles profesionales involucrados en el proceso (empresario del producto, técnico en fotografía, guionista, editor del programa de radio o televisión, etc).

Orientaciones Durante el juego de rol, sobre todo en la fase de debate abierto, se ha de estimular la vehemencia y el realismo en las discusiones, para propiciar que efectivamente afloren determinados tópicos y prejuicios, muchas veces autocensurados, pero en verdad arraigados en las concepciones y teorías personales.

Por otro lado, puede pasar que, durante la última fase de síntesis del debate, tiendan a valorarse los argumentos planteados no tanto por su valor ideológico y moral como por haber sido defendidos o interpretados por el actor en cuestión con mayor o menor acierto. En tal caso, el profesor/a deberá establecer una clara diferenciación entre ambos aspectos: valor de la interpretación (elogiándola cuando corresponda) y valor social de las tesis defendidas (aunque la interpretación de los actores no haya sido satisfactoria).

Algunas reflexiones Si quisieras poner en práctica un juego de rol con tu grupo de alumnos, ¿qué temas consideras que serían los más apropiados? ¿Por qué?

Piensa cómo fabricar algún material o producto que pudiera ser elaborado por tus alumnos dentro de una las asignaturas que explicas y trata de identificar algunos de los ‘papeles’ que podrían interpretar. ¿De qué criterios te valdrías para asignar los papeles? ¿Tendrías en cuenta sus conocimientos y habilidades personales o consideras que sería preferible que esa asignación tuviera un carácter rotatorio?”

DRAMATIZACIONES IMPROVISADAS 31 “Los ejemplos sobre dramatizaciones que daremos a continuación son sólo ideas que deberán ampliarse y adaptarse en cada caso según la edad y las circunstancias del alumnado. Los ejemplos son simplemente una serie de puntos de partida para un mejor aprovechamiento del mundo creativo de los participantes.

La visita o de visita Este tipo de dramatización utilizará preferiblemente la improvisación como punto de partida. Son muchos los temas cotidianos que pueden desarrollarse: el reencuentro con la pandilla en el lugar habitual de veraneo, la visita a casa d elos abuelos, la visita a un amigo o amiga para jugar en su casa, etc.

31

Tomado de Comunicación y expresión oral y escrita: la dramatización como recurso, páginas 17-18

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El mercado Pocos detalles para situarnos en un mercado, como por ejemplo colocar algunas mesas formando un semicírculo. Se distribuirán los personajes: unos serán los vendedores y otros, los compradores. Esta actividad permite trabajar varios conceptos; entre ellos: oferta y demanda, competencia, dinero, ahorro, consumo e inversión.

La emisora de radio Esta actividad encuentra sus mayores posibilidades educativas cuando se trata de discutir algún tema de actualidad. El uso de un micrófono simulado una lata colocada en la parte superior de un palo- una hilera de sillas detrás del micrófono para los actores y actrices, un cronómetro para medir el tiempo empleado por cada uno de los participantes, y alguna música grabada (…) para ambientar, ofrecen a la dramatización la disciplina necesaria para este tipo de actividad que pretenderá emular la realidad. Esta dramatización podría estar precedida por la visita a una verdadera emisora de radio.

La hoja seca Esta actividad es muy adecuada para la expresión corporal. Se parte del concepto contrario, la hoja viva (con movimiento). A través de la improvisación podremos hacer énfasis en el proceso de la vida, usando el cuerpo como vehículo para el mismo.

Monólogos Esta actividad fomenta el trabajo individual. Cada participante tendrá la oportunidad de hablar a un objeto o cosa inanimada. Son muy efectivas las conversaciones con muñecas o muñecos, el agua, el sol, la tierra, una flor o una estrella, por ejemplo. Los resultados, en ocasiones, son sorprendentes: el monólogo se convierte en un diálogo, aunque, obviamente, los que observamos son perdemos de las intervenciones de uno de los interlocutores”.

LECTURA DRAMATIZADA La lectura dramatizada es parte de la lectura oral y permite ejercitar la expresión de rasgos tonales coherentes con el texto, asimismo es un aprestamiento para la dramatización propiamente dicha.

Fases de aplicación 1. Se entrega a los estudiantes los impresos con textos dialógicas y se les pide que los lean visualmente.

2. Se asigna los roles o personajes que cada quien leerá.

3. Una vez iniciada la lectura dialógica, esta no se interrumpe para indicaciones o correcciones.

4. La observaciones de cómo se leyó se harán al final de la lectura del texto en su conjunto, tratando de explicar el por qué del fallo o del error.

5. Se procede a las actividades de post lectura previstas.

Ejemplo: EL HIJO DE DON IGNACIO32 (De Manuel Linares) Participan: minero, ingeniero y chiquillo 32

Tomado de Estrategias cognitivo-contextuales de producción de textos a partir de la comprensión lectora, página 22

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M: Ingeniero, ha bajado un chiquillo que se empeña en hablar con usted.

I: ¿Conmigo? ¿Qué querrá? ¡Umm! Bueno, anda, hazlo pasar.

M: (dirigiéndose al chiquillo) Oiga, el jefe lo espera, baje.

Ch: ¿Por qué hay tantas luces encendidas?

M: Aquí en la gruta de la mina si no se prenden las luces no se ve ni jota. Día y noche la mina y los mineros necesitan luz artificial.

(Cuando llegan donde el ingeniero) I: Y... ¿Qué quieres? ¿Por qué has venido?

Ch: ¿Eh? Vea... como usted es el ingeniero principal yo...yo quería hablar con usted para pedirle trabajo.

I: ¿Trabajo? ¡Bah! Trabajo tú, mírate...eres sólo un chiquillo.

Ch: Sí, ingeniero; pero, yo soy hijo don Ignacio I: ¿Don Ignacio? ¿Don Ignacio? ¿Recuerda minero a alguien de ese nombre?

M: Don Ignacio, ¿quién será señor ingeniero? No recuerdo ese nombre.

Ch: Soy hijo de don Ignacio, señor, su antiguo compadre y amigo Nacho.

I: ¡Ah! ¡Tú eres hijo de Don Ignacio! Entremos a la mina, nuestra faena aquí abajo consiste en extraer carbón.

Ch: Sí, claro ingeniero; pero,... recuerde, yo...yo soy hijo de don Ignacio.

M: Jefe, voy por un mandil, un casco y un pico.

I: Gracias, no busque nada, no necesitamos de eso... ¡Él es hijo de don Ignacio!

Ch: (Sacando pecho) Exacto ingeniero, ya lo entiende...yo soy hijo de don Ignacio.

I: A ver hijo repite: “soy-hi-jo- de-don-Ig-na-cio”.

Ch: Soy-hi-jo-de-don-Ig-na-cio.

I: ¡Muy mal! ¡Pésimo! ¡Más fuerte! ...como el hijo de don Ignacio.

Ch: ¡Soy hii jo de don Iggg naaaa cio!

I: ¡Bien! Ahora estuvo mejor. Dime, mientras gritabas ¿has visto caer sólo un grano de mineral?

Ch: (Habla mientras el minero se ríe) No, no señor ingeniero, no cayó nada de mineral.

I: Así que ni susurrando ni gritando que eres hijo de don Ignacio cayó un grano de carbón... ¡¿Y... sabes por qué?!

Ch: Bueno ingeniero, yo creo que...usted, yo...eh...creo que...

I: (Interrumpiendo enérgicamente) ¡Es muy sencillo! No ha caído nada de carbón porque al mineral le importa un bledo que tú seas hijo de don Ignacio. Y como aquí, lo que hace falta es arrancar el mineral de la gruta, toma este pico, esta pala, ponte el mandil y el casco...y...si trabajas con ellos de firme, ya verás que buenos padres tienes en tú esfuerzo.

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Actividades de post lectura A partir de la lectura dialógica de este texto (uno lee como minero, otro como ingeniero, otro como chiquillo) los estudiantes pueden desarrollar su creatividad para la comprensión a través de alguna de las siguientes actividades, dosificando su dificultad y extensión según las características de nuestros alumnos: - Escriben una noticia, de aproximadamente diez líneas, cuyo título sea: Don Ignacio es juzgado por nepotismo.

- Escriben una carta, de aproximadamente veinte líneas, considerando como destinatario al ingeniero y como emisor a Don Ignacio - Imaginan lo que escribe el chiquillo en su diario cuando termina la visita a la mina… transcriben esa página.

- ‘Transcriben’ el cartel de seguridad, con tres advertencias, que leyó el chiquillo al entrar a la mina.

- Cuentan el texto, oralmente, asumiendo que es un taller de carpintería metálica y no una mina.

- Transcriben cinco refranes cuya moraleja tenga relación con el mensaje oculto, implícito, del texto.

- Representan en grupos la conversación entre el chiquillo y sus padres antes de visitar la mina”.

LA BIBLIOTECA COOPERATIVA33 “(…) Podemos organizar una biblioteca de intercambio de libros personales que cada estudiante trae de casa, especialmente aquellos libros que más le han interesado. Al final del año escolar, cada quien recupera sus libros, pero durante el año todos han podido disfrutar de los diversos títulos; la ventaja de esta opción es que son libros que gustan, que giran alrededor de los intereses de su edad y proximidad cultural.

Recordemos, colegas, que el aspecto afectivo juega un papel muy importante en las ganas de leer: ‘Un libro que ha traído mi amigo probablemente a mí me gustará’; ‘cuidaré los libros de los demás porque yo también quiero que cuiden los míos’; ‘cuando me regalen un libro y me guste, pensaré también en el resto de mis compañeros’; ‘pediré que me compren el mismo libro que a mi amigo y así lo comentaremos juntos’.

Dentro del abanico de posibilidades textuales, hay que contar con libros muy sencillos, asequibles y cortos, con ilustraciones y gráficos, para animar a los más reticentes. Estos libros de formato atrayente acercarán a posibles lectores y si cuando los leen siente gusto por la lectura o se sienten atraídos por las imágenes, ellos mismos se irán animando con los textos de nivel más elevado y de diagramación más formal.

33

Tomado de Manual de Animación Lectora, páginas 74 - 75

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Si algún estudiante, una vez empezado un libro, y habiendo leído un número suficiente de páginas, ve que no le gusta, hay que darle la oportunidad de cambiarlo, de elegir otro. No fomentaríamos el gusto por leer si los lectores se sienten presionados por acabar de leer libros que no le interesan.

Hay que aprovechar todos los incentivos que los mismos adolescentes nos proporcionan y propiciar que desarrollen, entre ellos y con nosotros, un clima social que haga factible el intercambio de libros. De hecho que esta actividad no es común, no se suelen prestar libros, pero recordemos que los valores solo se aprenden en la práctica social y se refuerzan en situaciones de riesgo. Además, al prestar a otro le manifestamos un voto de confianza, confianza que deberá ofrecer también cada docente al ser parte de los proveedores de la biblioteca cooperativa. Esta biblioteca cooperativa incentiva, paralelamente, tanto el gusto por la lectura como el clima de respeto y confianza mutuos, tan necesarios para el desarrollo integral de nuestros estudiantes”.

ROMPECABEZAS - ORACIONES Esta actividad consiste en proponer a los alumnos una serie de oraciones que tienen en común un tema; ellos deberán organizar un texto a partir los enunciados usando elementos y estrategias de cohesión, adecuación y coherencia.

Se inicia el proceso con el diseño de la secuencia de contenido. Ordena las siguientes oraciones en grupos temáticos y luego desarrolla el texto en sí. El esquema de la secuencia de contenidos le permitirá construir párrafos con gramaticalidad y sentido.

Ejemplo: Clases de microorganismos Fases de aplicación 1. Los alumnos leen las siguientes oraciones. a. Las bacterias conforman el grupo más típico y más importante de microorganismos. b. Los microorganismos son organismos primitivos unicelulares. c. Muchas de las bacterias son necesarias para la agricultura y la industria forestal. d. Las rickettsias son muy similares a los virus. e. Los virus tienen vida sólo en compañía de células vivas. f. Los virus representan la forma de vida más primitiva de microorganismos. g. Las rickettsias son una forma intermedia de microorganismos entre las bacterias y los virus. h. Los microorganismos son tan pequeños que sólo podemos verlos con la ayuda de un microscopio. i. Los virus están en el límite con la materia inerte. j. Los microorganismos están en todas partes a nuestro alrededor. k. Los virus producen enfermedades a animales y plantas. l. Los microorganismos se dividen en tres grupos básicos: bacterias, virus y rickettsias.

2. Los alumnos en diálogo con el docente definen los subtemas.

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3. Los alumnos esquematizan el contenido en un gráfico o en una secuencia numérica.

4. Los alumnos redactan la primera versión de su texto.

5. Los alumnos leen por pares las versiones de sus textos y hacen sugerencias para perfeccionarlos.

6. Los alumnos escriben la versión perfeccionada de su texto.

Esta actividad, además de ejercitar la redacción ayuda a que el estudiante internalice la necesidad esquematizar el texto antes de escribirlo y de asumir la corrección de su texto.

VÍDEO Y RESUMEN34 “El profesor presenta el vídeo, anticipa el tema y explica lo que tendrán que hacer los alumnos: fijarse en los puntos importantes de la exposición, tomar notas y, al final, hacer un resumen por parejas o grupos. Al final, los grupos pueden comparar sus trabajos y completarlos. El profesor puede ayudar explicando previamente cómo debe ser el resumen, qué partes tiene el vídeo, cuáles son los puntos importantes, dando un esquema general, etc. Los alumnos pueden utilizar materiales complementarios de consulta. También puede proponerse que hagan un esquema en vez de resumen.

Esta actividad es útil para introducir vídeos de contenidos, es decir, vídeos que vehiculen información que los alumnos deben aprender”. ¿PELÍCULA/LIBRO O LIBRO/PELÍCULA?35 Objetivos - Motivar a la lectura de los libros en que se basan las películas.

- Reconocer diferencias y coincidencias entre el libro y su película.

- Acercarse al lenguaje cinematográfico.

Nivel educativo A partir de 5to grado de Educación Primaria Materiales Películas basadas en libros, fichas sobre el lenguaje cinematográfico.

Actividad Grupo-clase Tiempo Aproximadamente dos horas Desarrollo En primer lugar hacer la salvedad de que esta actividad se puede realizar de dos maneras absolutamente distintas según su objetivo: - Ver la película antes de leer el libro, como motivadora de la lectura.

- Ver la película después de leer el libro, para contrastar los lenguajes literario y cinematográfico.

34 35

Tomado de Enseñar Lengua, página 127.

Tomado de Recrear la Lectura. Página 134-138.

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He utilizado ambos sistemas a lo largo de los años como profesor de Lengua y Literatura y creo que ambas son buenas maneras de motivar, aunque tienen sus ventajas e inconvenientes.

En el primer caso, es decir, ver la película antes de leer el libro tenemos como ventajas: - conocer a los personajes; - conocer la trama general y el final; - si les gusta la película serán futuros lectores del libro; pero como inconvenientes tendremos: - que no suele haber descripciones de lugares y personajes (descripciones psicológicas, que tanto ayudan en los relatos); - que no siempre la adaptación del libro es concreta (los personajes difieren de los descritos, los ambientes a veces no guardan similitud con los del libro…); - si la película no gusta, el libro posiblemente el libro no será leído nunca.

Si por el contrario vemos la película después de leer el libro, las ventajas serán: - comparar personajes (si su adaptación es correcta o no).

- Comparar situaciones y lugares: qué situaciones no se han escogido y son importantes en el libro; - valorar el grado de adaptación general de la película al libro (es muy parecido, es igual, no se parece en nada…): - valorar la diferencia entre dos tipos de lenguaje diferentes entre sí, peor con los que se puede crear una obra maestra; - se puede ver los personajes y lugares imaginados por nosotros durante la lectura del libro.

Los incovenientes vendrían de que habiendo gustado el libro, la película no sea acorde con él y podría deformar aquello que hemos ido imaginando en nosotros a lo largo de páginas y páginas, en las que cada uno hemos recreado lo que el autor nos ha querido decir.

Película antes de leer el libro Actividades Este sistema lo he utilizado una vez en el caso de El hombre invisible, de H. G. Wells. aunque también con este título lo hemos hecho al contrario, o sea, leerlo primero y luego ver la película.

Les paso una ficha con algunas cuestiones relacionadas con el guion de la película:

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EL HOMBRE INVISIBLE DE H. G. WELLS DIRECTOR: MÚSICA: ACTORES PRINCIPALES: DURACIÓN: Fíjate a lo largo de película: - Quiénes son los personajes principales.

- Quiénes son los personajes secundarios.

- INTRODUCCIÓN (breve resumen) - DESARROLLO (breve resumen) - CONCLUSIÓN (explica cómo acaba) - Si quieres puedes hacer un dibujo.

- Valoración crítica (positiva o negativa).

- Explica las razones de tu valoración - ¿La recomendarías? ¿Por qué?

Una vez vista la película leemos el libro a lo largo de varias semanas. La lectura es colectiva; disponemos de 16 ejemplares del libro para leer por parejas. En alguna ocasión la lectura, en vez de ser colectiva ha sido individual; cada se lleva el libro a casa por periodos de 15 días y luego lo trae a clase y se lo llevan otros.

Al acabar todos la lectura, realizamos una comparación entre lo visto y lo leído sobre la base de lagunas preguntas como: - ¿coinciden los argumentos?

- ¿qué lenguaje de los dos permite explicar mejor la historia?

- ¿con cuál de los dos hay que imaginar más? ¿es eso mejor?

- ¿cómo se aborda la descripción de los personajes en cada medio?

- ¿qué medio/lenguaje utilizarías si quisieras contar una historia? ¿por qué?

- Y otras preguntas concretas, dependiendo de la película y, por tanto, de sus posibilidades respecto a esta actividad.

Película después de leer el libro Actividades Una vez leído el libro, pasamos a ver la película correspondiente. Les entrego una ficha que trata exclusivamente del lenguaje cinematográfico:

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EL HOMBRE INVISIBLE DE H. G. WELLS DIRECTOR: FOTOGRAFÍA: MÚSICA: EFECTOS ESPECIALES: PRODUCTOR: ACTORES PRINCIPALES: DURACIÓN: NACIONALIDAD: Pon alguna escena sonde salga un: PLAN GENERAL: PLANO MEDIO: PRIMER PLANO: PLANO DE DETALLE: Breve argumento:

Cuando está rellena, hacemos una puesta en común y comparamos oralmente la película con el libro, basándonos en las mismas o parecidas preguntas del apartado anterior (‘Película antes de leer el libro’) intentando sacar conclusiones razonadas sobre la película y sobre el libro: - ¿cuál de los dos es mejor?

- ¿cuál te ha gustado más?

- ¿desmerece o no la película según el libro?

- ¿crees que el autor del libro estaría satisfecho al ver la película?

La películas elegidas hasta ahora han sido las siguientes indicando en qué cursos fueron vistas: - El nombre de la rosa (14 años), vista sin leer el libro.

- El club de los poetas muertos (14 años), sin leer el libro.

- Konrad (12 a 13 años), después de leer el libro, el cual gustó mucho y la película muy poco.

- El camino de Delibes (14 años), después de leer el libro.

- Ghost (14 años), motivar para su lectura.

- El hombre invisible (13 años), antes y después de leer el libro.

- El motín del Caine (14 años), después de leerlo.

- Fortunata y Jacinta (14 años), después de hablar de su autor.

- La regenta (14 años), al hablar de su autor.

- Rebeldes (14 años), antes y después de leerlo.

- El Quijote (serie de TV) (14 años), al tratar sobre Cervantes.

- El Lazarillo de Tormes (14 años), después de leerlo.

- El Cid Campeador (14 años), después de tratar sobre el ‘Cantar del Mío Cid’.

- Momo, antes de leer el libro.

- La historia interminables (13 y 14 años), antes de leer el libro.”

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COMENTAR CANCIONES Los estudiantes requieren, como parte de su desarrollo lingüístico y pragmático, aprender a emitir una opinión, un parecer, un comentario; para ello podemos elegir letras de canciones, e incluso entonarlas con ellas, de tal suerte que la conversación que propiciemos sea más fluido y nos pueda servir como andamiaje de aprendizajes futuro.

Con motivo del Día de la Tierra o Día del Medio Ambiente, podemos cantar y transcribir las líneas siguientes: “Yo quisiera poder aplacar una fiera terrible.

Yo quisiera poder transformar tanta cosa imposible.

Yo quisiera decir tantas cosas que pudieran hacerme sentir bien conmigo.

Yo quisiera poder abrazar mi mayor enemigo.

Yo quisiera no ver tantas nubes oscuras arriba, navegar sin hallar tantas manchas de aceite en los mares y ballenas desapareciendo por falta de escrúpulos comerciales.

Yo quisiera ser civilizado como los animales.

La, la, la, la...

Yo quisiera ser civilizado como los animales.

Yo quisiera no ver tanto verde en la tierra muriendo y en las aguas del río los peces desapareciendo.

Yo quisiera gritar que ese tal oro negro no es más que un negro veneno, ya sabemos que por todo eso vivimos ya menos.

Yo no puedo aceptar ciertas cosas que ya no comprendo: El comercio de armas de guerra de muertes viviendo.

Yo quisiera hablar de alegría en vez de tristeza mas no soy capaz.

Yo quisiera ser civilizado como los animales /La, la, la, la...

Yo quisiera ser civilizado como los animales/. /Yo no estoy contra el progreso si existiera un buen consenso.

Errores no corrigen otros eso es lo que pienso/.”

Luego de conocer el texto porque se le ha leído, cantado y transcrito podemos iniciar la conversación a partir de preguntas motivadoras como: - ¿Por qué quiere gritar “que ese tal oro negro no es más que un negro veneno”?

- ¿Qué quisiéramos gritar nosotros?

- ¿Por qué “quisiera ser civilizado como los animales”?

- Aparte de las armas ¿qué otros negocios están de las muertes viviendo?

- ¿Qué países aún no han firmado el Tratado de Kioto? ¿Por qué se eximen de hacerlo?

Es más, podríamos enriquecer la experiencia creadora invitándolos a crear una estrofa nueva para la canción o a diseñar carteles de sensibilización.

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LA CONVERSACIÓN36 “Objetivo: El alumno recibirá información referente a la conversación, a los diferentes tipos de ésta, los actos lingüísticos, los condicionantes de la conversación y el análisis del interlocutor.

Al hablar actuamos, y al actuar cambiamos el curso normal de los acontecimientos y hacemos que ocurran cosas.

La conversación es una forma muy común de comunicación y es importante ponerle la atención que merece. Se trata de una acción tan frecuente que por lo general no se le da el valor que tiene. La conversación es una forma de comunicación interpersonal, es decir, ocurre en el contexto de una relación cara a cara.

Cuando nos comunicamos con otra persona estamos realizando una actividad en la que interviene todo lo visto respecto al discurso, pero ahora en pequeña escala. Está implícito el uso de un estilo, el paralenguaje, él énfasis, la distancia, los gestos, los ademanes, etcétera.

La conversación o diálogo es una de las comunicaciones más frecuentes en nuestra vida cotidiana. Generalmente se utilizan los términos de conversación y diálogo como si fueran iguales, pero estrictamente hablando, la conversación puede realizarse entre dos o más personas, mientras que el diálogo, como su nombre lo indica, es la comunicación entre dos personas. Sin embargo, en sentido amplio, podemos decir que diálogo y conversación son equivalentes.

La conversación puede definirse como el acto de hablar familiarmente, dos o más personas entre sí. Lo importante en esta acción, como en todo tipo de comunicación, es que quien se expresa sea capaz de lograr la reacción que desea. Así las personas pueden diferenciarse en la medida en que logran ‘hacer amena la conversación’, es decir, lo suficientemente interesante para mantener la atención de quien le escucha.

Tipos de conversación Rafael Echevarría, en Ontología del lenguaje, señala cuatro tipos de conversaciones: 1. La comunicaciones para posibles conversaciones. Como cuando queremos hacer una cita. Ejemplo: ‘Tengo un proyecto que quiero comentar contigo, ¿podríamos vernos mañana para conversar sobre esto?

2. Las conversaciones para posibles acciones. Se refieren al deseo de realizar algo, pero no se han definido exactamente los detalles. Ejemplo: “¡Qué bueno que te encuentro!, quiero saber si podemos estudiar matemáticas esta tarde, a las cuatro, en el salón de clases. Sólo nos tardaremos una hora”.

3. Las conversaciones para coordinar acciones. Son las que se realizan para llegar a un acuerdo, y en las cuales es necesaria la acción de cada participante. Ejemplo: “En cuanto termines el diseño de la casa me envías el proyecto para mostrárselo al cliente y, si lo aprueba, hay que dárselo al ingeniero”.

4. Las conversaciones de juicios personales. Son aquellas en las que predominan las opiniones que tienen los participantes de la conversación.

36

Tomado de Manual de Comunicación Oral, páginas 130 - 134

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Ejemplo: ‘Creo que el equipo de fútbol hizo un trabajo muy bueno en el pasado campeonato’. ‘Yo opino distinto; era mejor estrategia atacar en lugar de replegarse en la defensa’, etcétera.

Los actos lingüísticos En un proceso comunicativo se realizan principalmente cuatro actos lingüísticos: la afirmación, la declaración, la petición y la promesa.

La afirmación es el acto por el que se describe la manera en que captamos las cosas. Si proporcionamos evidencia de los que decimos la afirmación es verdadera, pero si no lo hacemos, es falsa. Ejemplo: ‘La escuela está creciendo en cantidad de alumnos’.

La declaración implica autoridad de parte de quien se expresa y tiene validez sólo si se tiene poder para hacer tal declaración. Es un acto que trae por consecuencia el que otras personas actúen de forma determinada. Ejemplo: ‘A partir de hoy, los automóviles sólo podrán circular de norte a sur en la calle 27 de julio’. Si quien declara es una autoridad de tránsito municipal, la declaración tiene validez, pero si la dice alguien ajeno a este ámbito de poder, la declaración es inválida.

La petición es un acto comunicativo por el que se solicita al interlocutor que realice algo específico. Ejemplo: ‘Préstame una pluma’. La persona a quien se le hace la petición tiene diversas alternativas de reacción. Puede prometer que actuará como se le pide, es decir, aceptar: ‘Si te la presto, aquí tienes’; declinar la petición, es decir, negarse: ‘no te la presto’; o bien, contraofertar, es decir, que no acepta exactamente lo que se le pide, pero está dispuesto a ofrecer algo a cambio: ‘Te presto mi lápiz en lugar de la pluma’.

La promesa quedó expresada en el párrafo anterior. Es un acto lingüístico por el que la persona asegura realizar tal o cual acción, ya sea porque se lo ha pedido alguien o por propia iniciativa. Con este acto, la persona compromete su palabra, su esfuerzo y su tiempo. Ejemplo: ‘Vendré a verte mañana a las nueve’.

Condicionantes de una conversación Es importante señalar que el propósito de la conversación puede ser informativo, persuasivo o de entretenimiento. El primer caso es para dar a conocer datos, el segundo para convencer de algo, y el último pretende hacer pasar momentos agradables.

Dentro de cada propósito tiene valor el tema, que se desarrolla como parte de la conversación, pues éste condiciona el posible curso de los actos lingüísticos que se den como parte de la misma conversación.

Otro aspecto condicionante de la conversación es la relación que existe entre las personas que intervienen. No es lo mismo hablar con mi amigo, con un desconocido, con mi novia, con mi padre, con mi profesor, con un agente de tránsito, con un personaje importante, etcétera.

Por otra parte, la ocasión para comunicarse es también determinante del acto mismo de la conversación. Puedo comunicarme de forma en un contexto escolar, pero debo hacerlo de modo distinto en una fiesta familiar o en una reunión de negocios, etc. Cada situación impone diversas condiciones de comunicación.

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En una conversación siempre es necesario establecer la empatía, es decir, que cada uno de los participantes tenga la sensibilidad de ubicarse en la de quien escucha y supone la manera en que captará el mensaje. La empatía ayuda enormemente a mejorar nuestras comunicaciones, porque al ‘colocarnos en los zapatos de quien nos escucha’ podemos percibir la manera en que los otros reciben nuestras comunicaciones.

Análisis del interlocutor Al establecer una conversación es conveniente hacer un análisis de quien nos escucha (…) Recordemos entonces los puntos centrales al respecto: - La gente espera inconscientemente una justificación de la razón por la que se le dirige la palabra.

- El orador debe introducirse en el mundo del auditorio y desde allí conducirlo al punto de vista que él expone.

- El público se interesa por aquellas cosas que se relacionan con su vida.

- Las motivaciones básicas del auditorio son las que favorecen su vida y proyectos.

- Cada persona, en un acto comunicativo, se deja llevar por el estado emocional que predomina en el ambiente.

Beneficios de la conversación a) Aumenta el grado de sociabilidad personal. b) Se aprende a escuchar. c) Se aprende a respetar la opinión ajena. d) Se logra un mayor autodominio emocional. e) Se aprende a dar un trato cortés. f) Ayuda a enriquecer el vocabulario.

Además tiene otras ventajas, ya que puede realizarse sin formalidades, con los participantes intercambiando ideas libremente. No existe una estructura precisa y rígida de la conversación, a diferencia de los que ocurre con otras formas de presentación oral.

Por lo general la conversación es amena e instructiva, y no es necesario terminar un tema para pasar a otro. En toda presentación oral lo más importante es la calidad y los intereses de quienes participan, así como el contenido de lo que se trata.

Actividad Organicen quipos de dos, tres y cuatro integrantes. Cada equipo elaborará un libreto o guion donde se de una conversación en la que se incluyan los puntos tratados en esta lección.

Los equipos pasarán al frente para representar el trabajo realizado, y al finalizar cada equipo se hará una reflexión sobre el propósito, el tema, la ocasión, la relación, el vocabulario, los actos lingüísticos y el tipo de conversación”.

VIENDO “RECLAMES” La televisión es parte de las opciones recreativas de nuestros estudiantes. Sea el género televisivo de su elección o si ven programas en

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señal abierta o en señal cerrada percibirán cíclicamente la “tanda comercial”, ésta tiene un lenguaje especial sobre el que no hemos sido alfabetizados y ellos tampoco. De allí que sea necesario incorporar esta lectura en nuestras clases.

A continuación se cita una ficha-guía para el análisis de la publicidad motivacional37 con la que podemos empezar la aventura didáctica de ver televisión con nuestros estudiantes.

GUÍA PARA EL ANÁLISIS DE LA PUBLICIDAD MOTIVACIONAL Nombre del producto que se anuncia:____________________ Público al cual está dirigido el comercial Niños  Jóvenes  Adultos  Ancianos 

Niños-Jóvenes  Jóvenes- Adultos  Adultos – Ancianos  Niños – Ancianos 

Sexo: M  F Ambos sexos 

Necesidad que pretende satisfacer el comercial: Alimentación  Saciar la sed  Abrigo  Amor y afecto  Vivienda  Sexo  Seguridad  Reconocimiento y estima  Otros  Realización de sí mismo  Especifique  ¿Qué le promete conseguir si usted hace uso de ese producto?

_________________________________________________ _________________________________________________ ¿Qué nos venden además del producto?

_________________________________________________ _________________________________________________ ¿Qué aspectos son destacados para despertar esa necesidad?

Imágenes  Música  Palabras  Sonidos  Especifique:_______________________________________ _________________________________________________ ¿Cuál o cuáles características consideradas como valores aparecen asociados al producto y su uso debería poseer la persona según el modelo consumista propuesto por la publicidad?

Poder  Dinero  prestigio  Fama  Moda  Apariencia  Buena imagen  Seguridad  Diversión  Comodidad  individualismo  Juventud  La novedad  Especifique:________________________________________ Si usted tiene cualquier otra observación, utilice el reverso de este folio.

37

Tomado de Televisión en el aula, páginas 58 -59

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INFORMES DE LECTURA El ejercicio de lectura en la escuela debe ser guiado y mediado por nosotros los docentes; lo cual no significa que cada texto vaya a dar con un “control de lectura”. Pero, de hecho, que los debemos proveerles de esquemas que les ayuden a dar cuenta de su actividad lectora. Veamos un ejemplo:

Juan Salvador Gaviota La presentación formal de este informe de lectura será similar al de los anteriores. La única fecha de entrega es el jueves 15 de julio.

I. Metacomprensión Narra brevemente, entre doce y quince líneas, tu experiencia metacomprensiva del texto.

I.

Aspectos formales a. Cita la descripción bibliográfica del texto. b. Qué fotógrafo colaboró con la edición del texto.

II.

Denotación / Connotación a. ¿Qué quiere expresar el autor con la dedicatoria? b. Transcribe cinco citas de la obra y relaciónala con un valor. Ejemplo: “Para la mayoría de las gaviotas, no es volar lo que importa, sino comer. Para esta gaviota, sin embargo, no era comer lo que le importaba, sino volar” (p.12 – 1986 Javier Vergara Editor) Este texto alude a la búsqueda de la autenticidad y la trascendencia.

III.

Análisis a. ¿Cuál es el eje temático del argumento de Juan Salvador Gaviota frente al Consejo de la Bandada ante la inminente deshonra? b. ¿Consideras sólido el argumento de Rafael para disuadir a Juan Salvador Gaviota respecto a su vuelta a la tierra?

IV.

Crítica a. ¿Qué ideología o filosofía sobre el hombre se trasluce del contenido del texto? ¿Por qué? b. ¿Por qué crees que el autor nombra como nombra a los discípulos de Juan Salvador Gaviota?

V.

Creación a. Imagina que entrevistarás a Juan Salvador Gaviota, prepara un cuestionario de cinco preguntas. b. Si el autor habría decidido por un protagonista mamífero, qué animal crees que sería. ¿Por qué?

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PROYECTOS GLOBALES Zabala38 (1999: 147-152) señala que “uno de los métodos que podemos considerar que tienen un enfoque claramente globalizador y que últimamente está teniendo una notable difusión es el método de ‘proyecto de trabajo’. (…)

Esta forma de enseñar, pensada especialmente para el desarrollo de las competencias lingüísticas, parte del interés del alumnado en el estudio de algún tema cercano a su realidad experiencial y en la elaboración de un documento o dossier que incluya todos los conocimientos adquiridos. El proyecto de trabajo consiste, por lo tanto, en preparar un dossier sobre un tema que generalmente ha surgido de los mismos chicos y chicas. En el proceso para conseguir la información deberán utilizar, de forma significativa y funcional, las cuatro habilidades básicas de la lengua: tendrán que hablar en la fase de selección del tema, plantearse preguntas y prever las posibles respuestas, contrastar sus informaciones y comunicarlas; leer los textos que les informen de lo que quieren conocer; escuchar a sus compañeros y a sus compañeras en las exposiciones de los maestros o las respuestas de los posibles informadores; y escribir los resultados de sus indagaciones.

Esta metodología ha sido desarrollada en todas las etapas y en todos los niveles de la enseñanza. En la descripción que se hace a continuación de tres ejemplos de enfoque globalizador, la que se refiere a la educación infantil se corresponde con método de proyectos de trabajo.

Educación Infantil - Tema: ¿Las tortugas comen pizzas?

- Objetivo: Comprender y producir mensajes orales y escritos en el proceso de conocimiento de las características y la forma de vida de las tortugas.

1. Motivación El azar hace que llegue a clase una tortuga con el caparazón roto, que seguramente se ha caído de un balcón vecino. Al ver la tortuga malherida, los niños y las niñas se preocupan por cómo cuidarla, qué comida o qué condiciones necesita para vivir.

2. Presentación del objeto de estudio en toda su complejidad En este momento la clase ya tiene un problema que resolver. La tortuga está herida, hay que atenderla y no saben cómo hacerlo. Ya tienen el tema del proyecto: trabajarán las tortugas. Los niños y las niñas deciden que averiguarán todo lo posible sobre estos animales.

3. Proceso de análisis: identificación y explicitación de las diferentes cuestiones que plantea el conocimiento y la intervención de la realidad El primer paso consistirá en expresar todo lo que quieren saber acerca de las tortugas y también todo lo que saben o creen saber. La transcripción, la clasificación, la ordenación, la interpretación y el análisis de las aportaciones de la clase permitirán a la maestra conocer y situar los conocimientos previos del alumnado para, a continuación, seleccionar los contenidos y secuenciar las actividades de aprendizaje.

4. Delimitación del objeto de estudio A partir de este conocimiento y la explicitación de las preguntas y las 38

Antoni Zabala es profesor e investigador de los procesos de aprendizaje.

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respuestas intuitivas de los alumnos y de las alumnas, se elabora el guion de trabajo concretando los diferentes puntos que se van a tratar. Selección de contenidos que se corresponden, desde una visión flexible, a las previsiones de la planificación para el curso.

5. Identificación de los instrumentos y metodologías que nos pueden ayudar a dar respuesta a los problemas planteados Al leer las aportaciones de las alumnas y de los alumnos, la maestra se da cuenta que casi en su totalidad son afirmaciones. No se formulan preguntas, parece que no tengan dudas. Para cuestionar algunas de las afirmaciones, la maestra propone escribir en la pizarra, en una columna, lo que creen que saben de las tortugas, y en otra lo que saben de las tortugas Ninja, dado que muchas de las opiniones que poseen se refieren a estos personajes de televisión. Con esta comparación pretende que aparezcan las dudas que les permitan promover la confirmación de sus propios supuestos. El contraste y las contradicciones que se presentan confirman la necesidad de buscar información que permita resolver los conflictos que han aparecido. Se decide utilizar todos los recursos disponibles para recoger tantos datos sobre las tortugas como sea posible. La lectura de libros y cuentos, la observación directa y la información a través de la entrevista serán los medios utilizados.

6. Utilización del saber disciplinar o de los saberes disciplinares para llegar a un conocimiento que es parcial En este momento se hace evidente el trabajo de las diferentes habilidades lingüísticas. A pesar de que hasta ahora ya han estado presentes, sobre todo, la expresión oral y escrita, a partir de este momento los retos y los ajustes lingüísticos se hacen más explícitos: leer textos, escribir enunciados breves, escuchar comentarios o preparar la entrevista. La expresión oral sobre las observaciones realizadas será el objetivo de trabajo prioritario en esta fase, complementaria, evidentemente, de la relacionada con el conocimiento de las formas de vida de las tortugas.

7. Integración de las diferentes aportaciones y reconstrucción El conjunto de aportaciones realizadas permite establecer, una por una, comprobaciones sobre las afirmaciones realizadas anteriormente y detectar lo que es fantasía y lo que es realidad, intentando mostrar la frágil frontera que las separa. La maestra ayuda a sistematizar la información recogida, a establecer comparaciones y a identificar los posibles errores y sus causas, para finalmente llegar a conclusiones sobre las tortugas reales y las tortugas Ninja.

8. Visión global y ampliada Con las conclusiones conseguidas y las aportaciones de cada uno de los niños y las niñas se preparan los dossiers individuales. La mayoría tiene planteamientos comunes, pero todos proponen resoluciones diversas. Los dossiers están organizados en dos ámbitos independientes. El proyecto inicial se ha transformado en dos historias, dos trabajos paralelos y recurrentes a la vez.

9. Estrategias de memorización Para ayudar a reafirmar los conocimientos adquiridos, además de las actividades de evaluación conjunta y el fomento del análisis sobre el propio aprendizaje, a partir de la revisión de lo que pensaban sobre las tortugas antes de iniciar el trabajo, sobre los medios que han utilizado, sobre los mismos y

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diferentes instrumentos lingüísticos, sobre los resultados obtenidos y sobre la propia participación, se realizará una actividad individual de relación y de clasificación y los trabajos de sistematización que se llevarán a cabo en los rincones de expresión. Periódicamente se harán revisiones sobre los conocimientos que poseen y la forma en que se han adquirido.

Educación Primaria - Tema: Los dinosaurios. ¿Cómo explicarlo para que nos entiendan?

- Objetivo: Conocer y reflexionar sobre los elementos que intervienen en una comunicación oral de carácter expositivo a partir de la realización de una conferencia.

1. Motivación El maestro de educación infantil se entera de que en primaria, cuando se ha trabajado la prehistoria, han tratado el tema de los dinosaurios, contenido que también interesa a sus alumnos y alumnas, y le parece que los conocimientos adquiridos pueden servir como fuente de información complementaria al trabajo de investigación que llevarán a cabo. Con este objetivo propone a la profesora de primaria que sus alumnos y alumnas organicen una conferencia sobre este tema para los alumnos y las alumnas más pequeños.

2. Presentación del objeto de estudio en su complejidad Los alumnos y las alumnas de primaria ya han estudiado el tema de los dinosaurios en casi todos los aspectos que les preocupaban, pero ahora surge una nueva que los obliga a reconsiderar lo que han aprendido: ¿cómo dar a conocer lo que saben?

3. Proceso de análisis: identificación y explicitación de las diferentes cuestiones que plantea el conocimiento y la intervención en la realidad Esta nueva necesidad los lleva a reconsiderar todos aquellos interrogantes que surgieron cuando estudiaron el tema. Vuelven a revisar lo que saben realizando en la pizarra unos esquemas sobre las que consideran que son las cuestiones principales.

4. Delimitación del objeto de estudio Lo que en estos momentos les preocupa es saber cuál es la mejor manera de transmitir lo que ya conocen. Esta situación provoca que se planteen una serie de preguntas a las cuales tendrán que dar respuesta. Preguntas que van desde cuáles son los contenidos del tema que pueden interesar más a los niños y a las niñas más pequeños, a determinar qué forma de comunicación tendrán que utilizar.

5. Identificación de los instrumentos conceptuales y metodológicos que nos pueden ayudar a dar respuesta a los problemas planteados.

Para encontrar la manera más apropiada de transmitir lo que conocen, se considera necesario analizar, en primer lugar, las características de los receptores y extraer conclusiones sobre la estructura de los textos y la necesidad de dar connotaciones concretas a su discurso oral: textos cortos, de fácil comprensión, con vocabulario científico, con ejemplos sobre los conceptos, con el uso de comparaciones, etc.

6. Utilización del saber disciplinar o de los saberes disciplinares para llegar a un conocimiento que es parcial.

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Una vez vistas las características de los tipos de exposición que tendrán que hacer, pasan a desarrollar un proceso en el cual tendrán que organizar la información a partir de la discusión y con el acuerdo de todo el grupo: seleccionar el contenido de la exposición, elaborar en pequeños grupos el hilo conductor del discurso oral, escribir el texto de soporte, seleccionar los exponentes no lingüísticos (láminas, muñecos,…) y la simulación y la discusión sobre la forma y el contenido del discurso.

7. Integración de las diferentes aportaciones y reconstrucción En este proceso será preciso reflexionar sobre los componentes de una exposición oral, para formular conclusiones sobre las variables que la determinan, su complejidad y las diferentes formas que puede presentar.

8. Visión global y ampliada A pesar de que ahora el trabajo ha tenido un componente claramente lingüístico, ha obligado a revisar de nuevo los conocimientos adquiridos anteriormente y, sobre todo, a introducir otros aspectos principales de todo proceso de comunicación relacionados con las diferentes interpretaciones posibles sobre un determinado conocimiento, su subjetividad, y la relación existente entre este conocimiento y el medio que se utiliza para darlo a conocer o para buscar la información.

9. Estrategias de memorización Este trabajo ha permitido que los alumnos y las alumnas sepan en qué consiste la transmisión oral de forma expositiva de unos conocimientos científicos. Pero no es suficiente para dominar esta forma expresiva. Será necesario instrumentalizar otras actividades, ya sea en talleres específicos o en otras unidades didácticas, que garanticen su dominio.

Educación Secundaria - Tema: Encontrar trabajo no es fácil.

- Objetivo: Conocer y elaborar los diferentes instrumentos comunicativos que se utilizan en el proceso de buscar trabajo.

1. Motivación Muchos alumnos y alumnas presentaban dificultades en el aprendizaje y falta de interés por el estudio y habían manifestado la intención de abandonar el instituto para buscar trabajo. A partir de este interés se propone simular el proceso que conduce a la obtención de un trabajo.

2. Presentación del objeto de estudio en su complejidad Con esta finalidad se realiza una actividad en pequeños grupos sobre todos aquellos aspectos que creen que es necesario conocer sobre lo que implica buscar un trabajo, desde conocer la situación del mercado, las ofertas y las demandas, los propios conocimientos y habilidades, hasta las dificultades que surgen al dar a conocer las propias cualidades para un determinado lugar de trabajo.

3. Proceso de análisis: identificación y explicitación de las diferentes cuestiones que plantea el conocimiento y la intervención en la realidad Este trabajo en pequeños grupos, su puesta en común y la posterior clasificación de las cuestiones planteadas les permite sistematizar todas las variables y las dimensiones que comporta conseguir un trabajo.

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4. Delimitación del objeto de estudio Entre todos los aspectos identificados deciden centrarse en los relacionados con los intercambios comunicativos que se desprenden del proceso de obtención de un trabajo: lectura de ofertas de trabajo, redacción de una carta de solicitud, currículum, entrevista, etc.

5. Identificación de los instrumentos conceptuales y metodológicos que nos pueden ayudar a dar respuesta a los problemas planteados.

La simulación del proceso comporta el análisis de los diferentes instrumentos y de las diversas formas textuales que irán apareciendo, de las características de cada uno de ellos y de las diferentes exigencias de conocimiento, tanto de los aspectos más formales como de los estrictamente comunicativos.

6. Utilización del saber disciplinar o de los saberes disciplinares para llegar a un conocimiento que es parcial Cada uno de los alumnos y de las alumnas elabora una secuencia del proceso de búsqueda desde un supuesto trabajo concreto, de manera que se verá obligado a realizar una serie de actividades comunicativas y sus correspondientes textos. Deberán reconocer las características, ver modelos y realizar diversas propuestas para cada una de las diferentes formas textuales.

7. Integración de las diferentes aportaciones y reconstrucción Estas actividades les permitirán descubrir los elementos comunicativos que aparecen, sus constantes, las condiciones, los criterios y las pautas para su elaboración, y reconocer sus habilidades y competencia lingüísticas.

8. Visión global y ampliada Este trabajo ha permitido que las alumnas y los alumnos se fijen en uno de los aspectos básicos del proceso de búsqueda de trabajo. Ahora ha llegado el momento de retomar los aspectos más generales de lo que comporta el mundo del trabajo y relacionarlos con algunas cuestiones que se habían suscitado en un principio.

9. Estrategias de memorización Las conclusiones extraídas sobre las características de los diferentes medios de comunicación lingüística han posibilitado su conocimiento, pero los ejercicios realizados no son suficientes para su dominio. Posteriormente tendrán que realizar otros ejercicios y otras actividades que ayuden a reforzar este conocimiento.”

2.3 SESIONES DE CLASE Las sesiones de clase son la expresión concreta de la programación curricular a corto plazo. Su diseño describe “los pasos” didácticos que se darán a fin de desarrollar una clase, considerando como eje prioritario al alumno: sus aprendizajes, su tiempo, sus saberes precios.

Conviene recordar que el diseño de sesión, cualesquiera sea su formato deberá guardar una consistencia interna y externa. Esto es, en lo interno que se den las siguientes relaciones básicas: Tiempo de aprendizaje/ meta de aprendizaje; meta de aprendizaje/ actividades; meta de aprendizaje/contenido.

Y a nivel externo, deberá ser parte de la programación anual y trimestral, así 103

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como responder a las necesidades de aprendizaje que las situaciones coyunturales, no previstas en la Programación Anual, presenten.

A continuación presentamos dos esquemas de clase para su análisis, los mismos que han sido validados a nivel empírico.

PRIMER ESQUEMA DE CLASE

I. GENERALIDADES: 1. Institución Educativa: “La Libertad” de Huaraz 2. Asignatura: Comunicación Integral 3. Profesor(a): Santiago R. Alvarado A 4. Grado y Sección: Segundo “B”.

5. Hora: 9 a 10 am 6. Fecha: Mayo 5 del

.

II. ASPECTO TÉCNICO – PEDAGÓGICO: 1. Tema: Las palabras lúdico-cognitivas 2. Contenido Transversal: Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía 3. Objetivos: Desarrollar el pensamiento reflexivo para la inteligencia lingüística Ejercitarse divertidamente en el uso de las palabras y dichos.

4. Capacidades de Área: 4.1. Comprende el significado de las palabras en forma divertida 4.2. Se ejercita en el uso de las palabras construidas de diferentes maneras 4.3. Utiliza las palabras para entretenerse y divertir a los familiares y amistades 5. Métodos: Inductivo, Heurístico, Activo III. ESTRATEGIA DIDÁCTICA: COMPONEN MOMENTOS

(5 minutos)

INICIO

TES

CONTENIDO DIVERSIFICADO (Desarrollo temático)

RES

APRENDIZAJE ESPERADO

Escribo: ANA RECONOCER, que leídas a la inversa resulta: Comprende Identifica ANA por qué palabras Elocución son lúdicas RECONOCER Les manifiesto: Estas palabras son lúdico-cognitivas.

Escribo como título:

Conflicto

INDICADO

LAS PALABRAS LÚDICO-COGNITIVAS

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Solicito que escriban en sus respectivos cuadernos.

cognitivo (Saberes previos con Motivación)

Explico: Las palabras lúdico-cognitivas son aquellas que en son de juego desarrollan nuestro conocimiento.

Sus modalidades son: Lectura

A) Formal: 1.

2.

3.

4.

(20 minutos)

BÁSICO Éxtasis cognitivo

B) Sintáctico:

Anagrama Palíndromo Ordenograma Hipocorístico

1. Piropo 2. Jitanjáfora 3. Trabalenguas 4.Chiste 5. Adivinanza

C) Académico: 1. Pensamientos D) Gráfico o Frases célebres 1. Crucigrama 2. Sentencias 2. Buscarruta 3. Falacias 4. Acróstico Elocución Veamos cada una de ellas: 

(Aprendizaje Significativo,

El Anagrama: Ejemplos: AMOR = ROMA ADÁN = NADA

Analiza diferentes modalidades

Produce anagramas, palíndromos

Elabora otras expresiones

LÁMINA = ANIMAL Palabra que leída a la inversa es otra palabra (puede ser también de sílaba en sílaba)

Teoría del Equilibrio)



El Palíndromo: Infiere diferenVerbigracia: ANILINA = ANILINA ANITA LAVA LA TINA = ANITA LAVA ciando modalidaLA TINA Elocución des DÁBALE ARROZ A LA ZORRA EL ABAD = Palabra o frase que leída a la inversa es la misma.  El Ordenograma: Ej. Comprende SEHDLOA = HELADOS las NADUCORE = CUADERNO diferentes ISGAOM = AMIGOS modalida-

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Grupo de letras en desorden que pertenecen a una palabra bien construida. 

Lectura

El Hipocorístico: Ej. CHARO = ROSARIO Elabora expresioGISE = GISELA, nes PEPE = JOSÉ con Nombre propio que, en forma diminutiva, diferentes abreviada o infantil, se usa con modalidaeufemismo (suavidad) como expresión des de cariño familiar o amical. También está la “chapa” como chanza o broma (zata = malvado)



El Piropo: Ej. ERES LA NIÑA DE MIS OJOS. VEO UNA ESTRELLA EN LA TIERRA. Galantería o lisonja pícara de enamoramiento. 

La Jitanjáfora: Ej. EL PINO COMO PEPINO EMPINA UN ESPINO CON SUPINO DESTINO Enunciado de graciosa eufonía, carente de sentido. 

El Trabalenguas: Ej. TRES TRISTES TIGRES TRAGANTONES TRAGAN TRIGO Y SE ATRAGANTAN Locución con palabras que dificultan la consecutiva pronunciación.(Los que se equivocan pagan la multa)



El Chiste: Ej. -SEÑORA, SU ESPOSO NECESITA REPOSO ABSOLUTO. COMPRE SOMNÍFEROS. - EN QUÉ MOMENTO SE LOS DOY, DOCTOR ?

- USTED ES QUIEN DEBE TOMARLOS. Ocurrencia aguda y graciosa. Por su connotación decimos que es de colores.

Es “rojo” si es sensual.



La Adivinanza: Ej. UN CAIMÁN CON BOCA ABIERTA, DEJA EL DIENTE CUANDO MUERDE PAPEL.

106

des de palabras cuyo ejercicio desarrolla la cognición

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(padoragra) Afirmación problemática cuya clave debe acertarse. Si es un enigma se denomina: Acertijo.

Cada una de estas modalidades debemos practicarla, para el proceso de desarrollo de nuestra “Inteligencia Lingüística”. Según la edad de las personas se debe graduar la dificultad.

(20 minutos) Redacción CONCLUSIÓN Aplicación y Extensión (Sociocultural, Procesamiento) Dialogismo o Creatividad

TALLER CON PALABRAS LÚDICOAplica COGNITIVA creativa1. Escribamos 4 anagramas, 4 palíndromos mente y 2 piropos.

2. Realicemos el ordenograma en los siguientes grupos: UTOACR, AENAR, AERSF, OBRAC, PUREAO, ETSR PARIEUAQ, PTGOEUE, ALMI, MICAERA, IOVAN, OMIRAN, AANRJAN, AOTOTY, TEISE, LTNOAPA, ANACO, LIMOTUAVO, FACARI, HANASC, ANHOD. 3. Escribamos 4 hipocorísticos, 2 jitanjáforas, 2 trabalenguas y 2 adivinanzas.

4. Contemos 2 chistes del color de nuestra preferencia.

IV. REFLEXIÓN DOCENTE: V. BIBLIOGRAFÍA:

107

Produce diferentes modalidades lúdicacognitivas

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TALLER CON PALABRAS LÚDICO-COGNITIVAS Prof. Santiago R. Alvarado A. Nombre del participante: 1. Escribamos: Cuatro anagramas

Cuatro palíndromos

Dos piropos

2. Realicemos el ordenograma con los siguientes grupos de letras: UTOACR AENAR AERSF OBRAC LIOMTUAVO PUREAO ETSR

PTGOEUE ALMI MICAERA IOVAN HANASC OMIRAN AOTOTY

3. Escribamos: Cuatro hipocorísticos:

Dos jitanjáforas

Dos trabalenguas

Dos adivinanzas:

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TEISE TNOAPAL ANACO FACARI AANRJAN ANHOD PARIEUAQ

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4. Contemos dos chistes (cada quien elige el color).

SEGUNDO ESQUEMA DE CLASE I. GENERALIDADES: 1. Institución Educativa: “San Juan” de Malvas 2. Asignatura: Comunicación Integral 3. Fecha: Mayo 10 del 4. Grado y Sección: Tercero “A 5. Hora: 9 a 10 am”…

6. Profesor(a): Santiago R. Alvarado A.

.

II. ASPECTO TÉCNICO – PEDAGÓGICO: 1. Tema: Los Pensamientos, las Sentencias y las Falacias 2. Contenido Transversal: Educación para la convivencia y la paz 3. Objetivos: Desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo para la inteligencia lingüística Utilizar eficazmente Pensamientos, Sentencias y Falacias 4. Capacidades de Área: 4.1. Comprende el significado de los pensamientos, sentencias y falacias 4.2. Se ejercita en el uso de diferentes pensamientos, sentencias y falacias.

4.3. Utiliza reflexiva y entretenidamente tales locuciones 5. Métodos: Inductivo, Activo. Estrategia Constructivista III. ESTRATEGIA DIDÁCTICA: COMPONEN MOMENTOS

(5 minutos)

TES

CONTENIDO DIVERSIFICADO (Desarrollo temático)

Escribo: “El hombre superior se culpa a sí mismo, el hombre inferior culpa a los demás”. Confucio Elocución ¿Qué entendemos en lo que expresa el autor?

Comento: Estos pensamientos son lúdicocognitivas.

109

INDICADO APRENDIZA JE ESPERADO RES

Identifica Comprende

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Escribo como título:

INICIO

LOS PENSAMIENTOS, LAS SENTENCIAS Y LAS FALACIAS Solicito que tomen apuntes.

Conflicto cognitivo (Saberes previos con Motivación)

(20 minutos)

Explico: A) LOS PENSAMIENTOS o FRASES CÉLEBRES: Ej.:“Ni calco ni copia, creación heroica del pueblo”.

Lectura de pensamien Son -tos

Crea pensamientos propios

Mariátegui

expresiones con ideas esenciales y capitales sobre un asunto, como propuesta trascendente. Sus autores son personas ilustres.

Analiza

“Lo peor que puede hacer un hombre es no hacer nada”. La Bruyere “Me gustan los libros que hablan como hombres; no, los hombres que hablan como libros”. Unamuno Elocución

“Juventud que no embiste es un peso muerto para el progreso de su pueblo”. Ingenieros

Elabora

“El problema de la enseñanza no puede ser bien comprendido al no ser considerado como un problema económico y social”. Mariátegui BÁSICO B) LAS SENTENCIAS: Verbigracia: “Agua que no has de beber déjala correr”.

Éxtasis cognitivo

Infiere y Son pensamientos del saber popular o autor compara clásico, cuyo mensaje resiste el tamiz del tiempo.

(Aprendizaje Significativo,

Teoría del equilibrio) Elocución

de

Clases: 1. Apotegma: Dicho breve, agudo y feliz, con

110

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sentencias

clásica celebridad.

“Dios te bendiga”. “Feliz onomástico”.

2.2. Aforismo: Sentencia doctrinal basada en la ciencia o el arte “Juro solemnemente, por lo que para mí es más sagrado, ser leal al ejercicio de la medicina, justo y generoso”. “Ejerceré mi profesión sólo para curar a los pacientes y no les daré medicamento alguno ni ejecutaré ninguna operación para un fin criminal, aunque me lo soliciten”.

Hipócrates

Lectura de sentencias

Comprende

las diferentes clases de sentencias Elabora variedad de sentencias

3.Adagio: Sentencia breve y moral que estimula a actuar conforme orienta.

“Hoy por ti, mañana por mí” “Lo cortés no quita o valiente”.

4. Proverbio: Oráculo que anuncia la dicha o desdicha.

Es de carácter supersticioso.

“Los malos están condenados a sufrir en el infierno”.

“Mi destino es sufrir como Dios dispone”.

Lectura De Falacias

(BÁSICO)

5. Precepto: Mandamiento u orden teologal a cumplir.

Analiza

“Honrar padre y madre” “No dar falsos testimonios contra el prójimo” 6. Máxima: Principio y regla que norma la conducta.

“Pensar y obrar, obrar y pensar es la gran sabiduría”.

“La gota de agua taladra la piedra por su constancia”.

7.Oración o Plegaria: Rezo o súplica ferviente, Reflexion generalmente de carácter religioso. a “Dios mío estoy llorando el ser que vivo”.

111

Descubre falacias en medios de prensa

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Vallejo “Creo en Dios Padre Todopoderoso, creador del cielo y de la tierra”.

Redacta falacias

8. Consejo: Expresión orientadora hacia el bien.

“Ama sua, ama quella, ama llulai”.

“Lo que tienes que hacer hoy no dejes para mañana”.

Analiza 9. Refrán: Dicho popular sabio y pícaro que orienta.

“A buen entendedor pocas palabras” (El inteligente entiende con facilidad) “Dime con quién andas y te diré quien eres”.

(Tus compañías te dibujan de cuerpo entero) C) LAS FALACIAS: Ejm. “El estudiante debe dedicarse sólo a estudiar” (Como si pudiera vivir sólo con el estudio) “Mis hijos son muy educados porque no les falta nada”.

Son expresiones falsas o engañosas con apariencia de verdaderas.

Tipos: 1. De conclusión no atingente: Cuando concluye en un asunto que no le incumbe o en algo tangencial.

“Para triunfar tienes que leer muchos libros”.

“Te quiero porque eres la única de mirada dulce”.

2. De apelación al prestigio o a la autoridad: Si se apoya en el prestigio o el cargo o la autoridad.

“Mi argumento es correcto porque así opina el Papa” “Nuestro amor es imposible, no te ven bien mis tíos” 3. De apelación a la fuerza: Se vale de la

112

Ubica falacias en medios de comunicación masiva

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BÁSICO

imposición o de la fuerza amenaza.

“Anhelamos la paz y la defendemos con la guerra”.

“Si me niegas tu amor me quito la vida”.

4. De argumento ofensivo: Carente de razón ataca a la persona.

“No acepto tu opinión porque eres un desnutrido”.

“Cómo puede ser bueno si es un hombre pobre?”.

5. De invocación a la piedad: Se vale de la súplica para ser aceptado.

“Les ruego s soy huérfano”.

acepten

mis

ideas

porque

“Quédate conmigo, sino me muero”.

3. De argumentación por ignorancia: Se aferra a algo por ignorancia.

“Las almas existen y te pueden atacar”.

“Sufriré por ti, porque así es mi destino”.

4. De alegato democrático: Se encubre en la aceptación de la mayoría.

“Opino como ha decidido la mayoría”.

“La mayoría dice que me ames”.

8. De pose demagógica: Ganarse con halagos y concesiones el favor del sentimiento popular.

“La propuesta de ustedes es la única valedera”.

“Progresaremos con el sacrificio de todos ustedes”.

(20 minutos) CONCLU-

¿Es correcto actuar como nos indican los pensamientos y las sentencias?

Rp. Obvio, antes bien debemos tener presente siempre 113

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SIÓN

¿Y con las falcias?

Rp. Debemos estar a la expectativa para que no Redacción se nos engañe ni se nos humille.

Aplicación y Extensión (Sociocultural, Procesamiento) (Dialogismo, Creatividad)

Aplica

TALLER 1. Escribamos 5 pensamientos y 5 sentencias.

1. Digamos el significado de los siguientes refranes: 1. A buen entendedor pocas palabras.

2. A grandes males, grandes remedios.

3. Agua que no has de beber, déjala correr.

4. Al perro flaco no le faltan pulgas.

5. A mal tiempo, buena cara.

6. A menos bulto, más claridad.

7. Amor con amor se paga.

8. Antes que te cases, mira lo que haces.

9. Antes son mis dientes que mis parientes.

10. A otro perro con ese hueso.

11. A palabras necias, oídos sordos.

12. A río revuelto, ganancia de pescadores.

13. Cada loco con su tema.

14. La avaricia rompe el saco.

Produce otros pensamientos

Expica significado de adivinanzas

IV. REFLEXIÓN DOCENTE: V. BIBLIOGRAFÍA: Es importante que volvamos a revisar estos dos esquemas de clase.

Como ya hemos mencionado el formato en sí es variable; fijémonos en la secuencia ¿por qué primero los ejemplos y luego las definiciones?; en el desarrollo didáctico ¿Por qué se insiste en el dialogismo y la creatividad? ¿Y cuándo se evalúa?

Reflexionemos en torno a nuestras observaciones y conversemos al respecto.

2.4 ESBOZO DE EVALUACIÓN Nuestras escuelas han desarrollado un miedo atávico en torno a la evaluación; quizás los castigos del pasado aún sean presentes en nuestra memoria colectiva, quizás mientras las computadoras tomaron el lugar de la tinta líquida nuestra propia experiencia como alumnos esté marcando el ritmo de lo que hacemos en las aulas como docentes.

Y eso, en ocasiones, hace que no veamos lo evidente porque, como señala De la Torre39 (1996: 31): “Todo profesor sabe por experiencia que algunos alumnos caen una y otra vez en los mismos fallo o errores; que sirven de poco las advertencias para evitarlos; que en determinados temas se produce mayor número de equivocaciones que en otros; que año tras año corrige los 39

Saturnino De la Torre es docente e investigador español en evaluación del aprendizaje de la lengua.

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mismos errores de cursos anteriores sin lograr mejoras definitivas. ¿Por qué ocurre esto? ¿Serán los errores tan intrínsecos al proceso de aprendizaje como el hecho de caerse al aprender a andar? ¿Cómo debiera actuar el profesor en tales casos? ¿Cómo utilizar los errores de forma constructiva? Éstas son algunas de las preguntas que nos asaltan cuando hablamos con los profesores.

Tenemos la convicción de que los errores son connaturales a cualquier aprendizaje humano y que aumentan con la dificultad y complejidad del contenido; pero también que son fuente de aprendizaje no sólo de contenidos sino de procesos y estrategias cognitivas. Los errores no debieran rechazarse o sancionarse antes de ser examinados, porque su análisis nos permite averiguar los procesos que han llevado a ellos”.

Esta doctrina la conocemos, la valoración del error es parte del enfoque sociocognitivo, al que hemos aludido en la unidad 2; pero, tal parece que debemos librar a nuestra aulas de un matiz de inconsistencia pues seguimos ejerciendo una evaluación de la eficacia, “sólo le pongo el sello a los cinco primeros”, “quien termina primero tiene 20”, “qué pena te salió mal”,”mira bien, observa, la B no es la clave”.

Es urgente que la propuesta didáctica que asumamos desarrolle su componente evaluativo, tanto a nivel doctrinal como tecnológico. Para ello conviene considerar que los aprendizajes de nuestros alumnos -sean descritos como objetivos, competencia o capacidades- son el referente de la evaluación.

Eso nos induce a: Analizar las necesidades de los alumnos A menudo los cursos tradicionales dan por supuesto que todo lo que se enseña en el curso es necesario para el estudiante. Analizar las necesidades de los estudiantes, sus objetivos y problemas significa entrevistar tanto a los estudiantes como a aquellos con quienes interaccionan, observarlos en situaciones reales de comunicación como las descritas en el acápite 2.2 de esta unidad.

Describir el ambiente comunicativo de los estudiantes fuera de la clase El curso tradicional de lengua castellana normalmente pasa esto por alto.

Describir el ambiente comunicativo puede requerir: observar al alumno fuera de la clase, averiguar su planificación diaria o semanal, entrevistar a sus compañeros acerca de su situación comunicativa. Antes de la escuela está la familia como ambiente comunicativo, ¿cómo es la conversación allí? -a propósito- en el último texto de ampliación leeremos lo que le dijo un padre de familia a Freire, seguro que algunos padres también nos dirían los mismo. Y en esas circunstancias, ¿cómo podríamos ayudarlos a apropiarse de “su palabra” para que desde ella se acerque al mundo?

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Relacionar las actividades de clase con las necesidades comunicativas de los alumnos.

La clase tradicional o convencional de lengua enseña la doctrina, la norma, con oraciones y ejemplos sacados de un laboratorio lingüístico. Esto tiene poca relevancia en relación con las necesidades de los niños, adolescentes y jóvenes. Los estudiantes necesitan desarrollar su lengua para interactuar con el mundo externo y el mundo del sí mismo. Es así como en páginas anteriores hemos presentado propuestas de trabajo en aula desde una dimensión holística, tal sesgo lo podemos identificar también en los esquemas de clase adjuntos.

Encontrar un marco que haga de puente entre los temas lingüísticos y el enfoque pedagógico por una parte, y las necesidades comunicativas de los alumnos por otra.

Los marcos útiles para tender este tipo de puente son, a nivel teórico, los postulados citados en la unidad anterior. Estos se operativizan en las actividades integradas que buscan dinamizar transacciones comunicativas de tipo cooperativo y de potencializar y sistematizar la experiencia lingüística que han desarrollado los estudiantes como usuarios de una lengua.

Por ello, en este enfoque, la evaluación no puede ser medición ni comprobación mecánica de metas y logros, menos aún se la puede reducir a un proceso administrativo; es más bien el espacio de intervención docente, la zona de desarrollo próximo que demanda un mediador sígnico - cultural. Como declarara Salas40: “Destaca que la evaluación se la concibe como el espacio de aprendizaje por excelencia; y como un tiempo de estímulo al esfuerzo”.

Eso supone que los docentes redefinamos nuestro concepto de evaluación y entendamos este proceso como una posibilidad de intervenir en la zona de desarrollo próximo de nuestros alumnos. Como al médico no le basta dar un diagnóstico sino que prescribe un tratamiento, incluso interdisciplinar, los docentes no debemos sólo dar la nota e indicar el error, sino que debemos levantar un plan de intervención, un proceso sistemático y holístico de retroalimentación.

Sobre estas teorías y praxis de evaluación educacional trataremos en el quinto ciclo, en la materia que corresponde, como un adelanto para iniciar nuestra reflexión leamos el siguiente caso.

Un profesor de segundo año de media ha dictado el siguiente texto a sus alumnos: “La armadura del caballero era un perfecto caparazón: yelmo provisto de visera, arnés y piezas que cubrían el hombre, brazo, muslo y pierna. Incluso los guantes y calza do eran de metal. La 40

Alfonso Salas Campos es profesor e investigador de la enseñanza-aprendizaje de las competencias lingüísticas.

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pesada armadura, de más de cincuent a kilos de peso, convertía al caballero en un monigote rígido y torpe. En el peor de los casos, había que izarlo sobre la silla de su caballo. Si sobrevivía a una caída contra el suelo, no podía poner se en pie sin recibir ayuda.

La armadura servía para la guerra pero también para que el caballero se exhibiera en los torneos. Estos, propios de la vida caballeresca, eran competencias en las que los caballeros medían su fuerza y su valentía. A caballo y arma en ristre, se lanzaba un caballero contra otro y ambos luchaban hasta que uno de ellos derribaba de la silla a su contrario. Solo entonces, el ganador recibía, de manos de la dama, la corona de la victoria. La pesada armadura hacía que la caída del ca ballo constituyera el mayor peligro de este juego”.

Al leer sus cuadernos observa errores que organiza así…

Palabra caparazón Yelmo Brazo Rígido Izarlo Exhibiera Caballeresca Victoria Hasta Visera

Frecuencia de Posibilidades error (x/40) 15 caparazón - caparazon 28 ielmo- yelmo - hielmo 14 braso 30 rrígido – ríjido – rigido 32 hisarlo – hizarlo – isarlo 30 exibiera - exiviera 17 caballerezca 12 bictoria – vigtoria – Vigtoria 12 asta 19 bisera – viscera - vicera

¿Qué harías en su lugar para ayudar a la adecuación normativa de tus alumnos?

- Analiza el error en función de: . Primero, sus posibilidades. . Luego, las razones sistémicas. . Finalmente, la razones psicopedagógicas.

-

Diseña un plan de intervención. . A nivel de módulo . A nivel permanente

Recuerda que este es un ”puente cognitivo”, un adelanto, del próximo ciclo.

“ A la evaluación se la concibe como el espacio de aprendizaje por excelencia; y como un tiempo de estímulo al esfuerzo”. A. Salas C.

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2.5 PRECISIONES COGNITIVAS De lo hasta aquí tratado, podemos inferir que:  La expresión lingüística de nuestros estudiantes refleja su experiencia vital y su contexto sociocultural.  Las aplicaciones didácticas llevan implícita una intencionalidad teleológica que se evidencia en cómo, qué, por qué y para qué enseñamos y animamos a aprender.  El elemento principal de un diseño de sesión no es su formato sino la consistencia interna con la que se ha estructurado.  El aprendizaje en general, y el de una lengua en especial, debe ser entendido como una forma de relacionarse del sujeto y su entorno social.

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III. ACTIVIDADES DE PROCESO 1. Explica la cita, considerando la realidad educativa donde te desenvuelves: “Trabajar para un ‘futuro viable’ exige construir los andamios desde el presente; de allí que conviene revisar nuestro cont exto lingüístico como uno de los aspectos -clave par a propiciar el diálogo, la discusión, el debate, actividades necesarias para esbozar un proyecto común, desde la comunidad que también integran los jóvenes ”.

2. Transcribamos dos canciones que podamos usar con nuestros estudiantes para suscitar conversaciones y espacios creativos, justifiquemos nuestra elección.

3. Elijamos una de las propuestas de sesión y describamos, a partir de ella, tres circunstancias o características contextuales que facilitarían su aplicación y tres circunstancias o características contextuales que dificultarían su aplicación o la tornarían riesgosa.

4. Diseñemos una sesión de clase, de dos horas pedagógicas, incorporando en su desarrollo una de las Actividades Integrales descritas en el 2.2; adjuntemos los instrumentos de evaluación.

5. Transcribamos una cita de José Antonio Encinas y comentémosla.

6. Leamos el fragmento de Pedagogía de la Esperanza de Freire y pensemos cuán cercana es a nuestra realidad la situación descrita. ¿Por qué es importante considerar este matiz de la realidad al estudiar Didáctica del Castellano?

IV. TEXTOS DE AMPLIACIÓN UN ENSAYO DE ESCUELA NUEVA EN EL PERÚ 41 EL MAESTRO Y SU FUNCIÓN SOCIAL: ENSEÑAR “El más alto cargo que un ciudadano puede desempeñar en una democracia es el de maest ro de escuela. Cuando la sociedad actual se sacuda del egoísmo y de los prejuicios que anquilosan sus vitales funciones; y cuando el maestro, de su parte, deje la rutina y se transforme en un líder social, entonces el magisterio habrá sobrepasado en import ancia a cualquier otra actividad humana.

Aquilatar el valor profesional de un médico, de un abogado, de un ingeniero, es una cuestión muy sencilla, puesto que el 41

Este libro nos ofrece las experiencias de José Antonio Encinas como Director del Centro escolar 881 de Puno, desde 1907 hasta 1910.

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resultado obtenido por ellos es de orden individual y de comprobación inmediata; mientras que juzg ar la labor de un maestro y apreciar el efecto producido por una determinada doctrina educativa exige, en primer término, el transcurso, por lo menos, de una par de decenas de años y, después, el análisis de los factores sociales, políticos y económicos de ntro de los cuales movió su actividad”. (Página1) “El maestro es el camarada de mayor experiencia, que aconseja, guía y sugiere, pero no impone nada. La clase es un laboratorio, un museo o un taller donde se experimenta, se observa y se trabaja: ya no es la sala destartalada donde pontifica el maestro. Desaparece la tortura de las lecciones y de los exámenes, puesto que no hay una enseñanza clasificada, sino enseñanza utilizada. La mejor lección es un proyecto de trabajo, y el mejor examen su ejecución. ” (Pagina 90) “…la tarea de enseñar supone un minucioso cuidado para seleccionar los temas, preparar los puntos de referencia, o complexos, acumular material didáctico, dirigir el trabajo de los niños, corregir y ordenar sus ejercicios. Tal volumen de acti vidad exige un conocimiento perfecto de la materia, para transmitir todo o partes del contenido de ella. Semejante labor no puede ejecutarla un maestro que dispersa su actividad en diferentes materias, estando además, obligado a cuidar de la disciplina de los niños confiados a su cargo. Un maest ro, por grande que sea su voluntad, no satisface los requisitos de una buena enseñanza, si permanece junto a los niños seis o siete horas consecutivas, sin tiempo para atender su cultura. Nos referimos a maestros que comprenden el valor de una verdadera enseñanza, siendo excluidos los que se satisfacen tomando lecciones o repitiendo el contenido de un texto.

En ambos casos la enseñanza se mecaniza, desvirtuando así t oda tendencia educativa y alejando toda posibilidad de conocer a los niños y manejar los intereses de éstos”. (Páginas 106-107).

SOBRE LA ENSEÑANZA LIBRESCA “El primer problema fue el referente a la enseñanza libresca.

Sabíamos desde la Escuela Normal las desventajas y los peligros de enseñar apelando a un texto redactado sin conocer los más elementales principios de didáctica. Textos escritos con un propósito mercantil no tuvieron significación alguna para el espíritu de los niños, quienes, torturados por definiciones, reglas, fechas, nombres y ejemplos artificiosamente escogidos, agonizaban en la Escuela. Nadie sabe la tragedia librada en el alma del niño, en la presencia de las páginas de un libro, sin interés para ellos y que, sin embrago, deben sus ojos recorrerlas durante horas mortales.

Ninguna disciplina mental, ningún avance, ningún empuje en el proceso psíquico es posible mediante un texto de enseñanza.

Anquilosado el espíritu, permanece estático e indiferente ant e los

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múltiples problemas que agitan la vida. De esas escuelas salen tipos superficiales, sin ninguna experiencia, sin ningún elemento que los capacite para comprender mejor las exigencias del mundo.

Juzgado desde otro punto de vista, la escuela libresca agot a la reserva mental del estudiante. A fuerza de prodigarla en repetir muchas insensateces se llega a perder todo espíritu de observación, de análisis, de juicio propio y toda tendencia hacia la experimentación y comprobación de los hechos.

Estas y otras razones fueron suficientes para adoptar la medida radical de suprimir todo texto de enseñanza.

Los conocimientos hasta ent onces, en nada diferían de aquellos empleados en la Escuela Miranda. El libro de lect ura, adopt ado por el Gobierno, era un mosaico de conocimientos de aritmética, geografía, historia; todo tenía, menos trozos de l ectura graduados y escogidos, capaces de despertar en las niñas la afición de leer.

El libro de lectura es el instrumento por excelencia de una escuela. El niño va a comenzar una vida llena de contrastes, muchos de carácter doloroso; por eso, el libro de lectura, el primero con el que ha de t ropezar sus ojos, debe ser bien presentado, cuidadosamente redactado, convenientemente seleccionado en su contenido. Si no reúne estos requisitos se corre el riesgo de aburrir al niño, y esto es para no ser descrito. El aburrimiento invade su espírit u, se apodera de él un verdadero terror por la cartilla, comienzan a odiar la escuela y concluye por malgastar sus energías en aprender mecánicamente las letras del alfabet o, para continuar con las sílabas y después con pal abras.

Tal sistema de enseñar a leer y escribir está en pugna con los principios psicológicos de enseñar a leer y escribir”. (Páginas 111112) PEDAGOGÍA DE LA ESPERANZA 42 De Paulo Freire “Basándome en un excelente estudio de Piaget sobre el código moral del niño, su representación mental del castigo, la proporción entre la probable causa del castigo y éste, hab lé largamente sobre el tema, citando al propio P iaget y defendiendo una relación dialógica , amorosa, entre padres, madres, hijas, hijos, que fuera sustituyendo el uso de castigos violentos.

Mi error no fue citar a Piaget. Incluso habría sido rico, hablando de él, usar un mapa, partir de Recife, en el Nordeste brasileño, extenderme a Brasil, ubicar Brasil, en Sudamérica, relacionar a ésta con el resto del mundo y en él mostrar Suiza , en 42

Fragmento tomado de las páginas 22-25

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Europa, la tierra del hombre a quien estaba citando. Si hubiera hecho eso, habría sido no sólo rico, sino provocativo y formativo.

Mi error estaba, primero en el uso de mi lenguaje, de mi sintaxis, sin mayor esfuerzo de aproximación a los de los presentes.

Segundo, en la casi nula atención prestada a la dura realidad del enorme público que tenía frente a mí.

Al terminar, un hombre joven todavía, de unos 40 años, pero ya gastado, pidió la palabra y me dio tal vez la lecc ión más clara y contundente que he recibido en mi vida de educador.

No sé su nombre. No sé si vive todavía. Posiblemente no. La malignidad de las estructuras socioeconómicas del país, que adquiere colores aún más fuerte en el Nordeste brasileño, el dolor, el hambre, la indiferencia de los poderosos, todo eso debe de haberlo tragado hace mucho.

Pidió la palabra y pronunció un discurso que jamás pude olvidar, que me ha acompañado vivo en la memoria de mi cuerpo durante todo este tiempo y que ejerció sobre m í una influencia enorme. Casi siempre, en las ceremonias académicas en que me torno doctor honoris causa de alguna universidad, reconozco cuánto debo también a hombres como éste del que hablo ahora, y no sólo a científicos, pensadores y pensadoras que igua lment e me enseñaron y continúan enseñándome y sin los cuales y las cuales no me habría sido posible aprender, incluso del obrero de aquella noche. Es que sin el rigor, que me lleva a la mayor posibilidad de exactitud en los descubrimientos, no podría perci bir críticamente la importancia del sentido común y lo que hay en él de buen sentido.

Casi siempre, en las ceremonias académicas, lo veo de pie, en uno de los costados del salón grande, la cabeza erguida, los ojos vivos, la vos fuerte, clara, seguro de sí mismo, hablando su habla lúcida.

‘Acabamos de escuchar –empezó- una palabras bonitas del doctor Paulo Freire. Palabras bonitas de veras. Bien dichas.

Algunas incluso simples, que uno entiende fácil. Otras más complicadas, peor pudimos entender las cosas m ás importantes que todas juntas dicen’.

‘Ahora yo quería decirle al doctor algunas cosas en que creo que mis compañeros están de acuerdo – me contempló con ojos mansos pero penetrantes y preguntó -: Doctor Paulo, ¿usted sabe dónde vivimos nosotros? ¿Usted ya ha estado en la casa de alguno de nosotros? ’ Comenzó entonces a describir la geografía precaria de sus casas. La escasez de cuartos, los límites ínfimos de los espacios sonde los cuerpos se codean. Habló de la falt a de recursos para las más mínimas nece sidades Habló del cansancio del cuerpo, d la imposibilidad de soñar con un mañana mejor. De la prohibición que se les imponía de ser felices. De tener esperanza.

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Siguiendo su discurso yo adivinaba lo que vendría, sentado como si fuera realmente hundiéndom e en la silla, que en la necesidad de mi imaginación y en el deseo de mi cuerpo se iba convirtiendo en un hoyo para esconderme. Después guardó silencio por algunos segundos, paseó los ojos por el público entero, me miró de nuevo y dijo: -

Doctor, yo nunca fui a su casa, pero le voy a decir cómo es. ¿Cuántos hijos tiene? ¿Son todos varones?

Cinco –dije yo hundiéndome aun más en la silla -. Tres niñas y dos niños.

Pues bien, doctor. Su casa debe ser una casa rodeada de jardín, lo que nosotros llamamos ‘oitao livre’. Debe tener un cuarto solo para usted y su mujer. Otro cuarto grande para las tres niñas. Hay otro tipo de doctor que tiene u cuarto para cada hijo o hija, pero usted no es de ese tipo, no. Hay otro cuarto para los dos niños. Baño con agua caliente. Cocina con la ‘línea Arno’. Un cuarto para la sirviente, mucho más chico que los de los hijos y del lado de afuera de la casa. Un jardincito con césped ‘ingrés’ (inglés). Usted debe de t ener además un cuarto donde pone los libros, su biblioteca de estudio. Por como habla se ve que usted es un hombre de muchas lecturas, de buena memoria.

No habí a nada que agregar ni que quit ar: aquélla era mi casa. un mundo diferente, espacioso, confortable.

- Ahora fíjese, doctor, en la diferencia. Usted llega a su casa cansado. Hasta le puede doler la cabeza con el trabajo que usted hace. Pensar, escribir, leer, hablar, el tipo de plática que usted nos acaba de dar. Todo eso cansa también. Pero –continuó- una cosa es llegar a su casa, incluso cansado, y encontrar a los niños bañados, vestiditos, limpiecitos, bien comidos, sin hambre, y otra cosa es encontrar a los niños sucios, con hambre, gritando, haciendo barullo. Y uno se tiene que despertar al otro día a las cuatro de la mañana para empezar todo de nuevo, en el dolor, en la Tristeza, en la falta de esperanza. Si uno le pega a los hijos y hasta se sale de los límites no es porque uno no los ame. Es porque la dureza de la vida no deja mucho que elegir.

Esto es saber de clase, digo yo ahora.

Ese discurso fue pr onunciado hace cerca de 32 años. Jamás lo olvidé. Me dijo, aunque yo no lo haya percibido en el momento en que fue pronunciado, mucho más de lo que inmediatamente comunicaba.

En las idas y venidas del habla, en la sintaxis obrera, en la prosodia, en los m ovimientos del cuerpo, en las manos del orador, en las metáforas tan comunes en el discurso popular, estaba llamando la atención del educador allí presente, sentado, callado,

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hundiéndose en su silla, sobre la necesidad de que el educador, cuando hace un di scurso al pueblo, esté al tanto de la comprensión del mundo que el pueblo tiene. Comprensión del mundo que, condicionada por la realidad concreta que en parte la explica, puede empezar a cambiar a través del cambio concreto. Más aún, comprensión del mundo que puede empezar a cambiar en el momento mismo en que el desvelamiento de la realidad concret a va dejando a la vista las razones de ser de la propia comprensión que se tenía hasta ahí.

Sin embargo, el cambio de la comprensión, aunque de importancia funda mental, no significa, todavía, el cambio de lo concreto.

El hecho de que no haya olvidado nunca la trama en que se dio ese discurso es significativo. El discurso de aquella noche lejana se aparece frente a mí como si fuese un texto escrito, un ensayo que tuviese que revisar constantemente. En realidad fue el punto culminante de un aprendizaje iniciado mucho antes –el de que el educador o la educadora, aun cuando a veces tenga que hablarle al pueblo, debe ir transformando ese al en con el pueblo.

Y eso implica el respeto al ‘saber de experiencia hecho’ del que siempre hablo, a partir del cual únicamente es posible superarlo”.

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