Didáctica del castellano II by UNMSM-PROLEX

DE LA GRAMÁTICA DESCRIPTIVA

AL TEXTO O DISCURSO DE LA GRAMÁTICA ORACIONAL

A LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA

A LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

DE LA GRAMÁTICA NORMATIVA

HABILIDADES ESENCIALES PARA ENSEÑAR

ORGANIZACIÓN

ALINEAMIENTO EDUCATIVO

COMUNICACIÓN DEL DOCENTE

CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE

FOCO

RETROALIMENTACIÓN

PREGUNTAS E INDAGACIÓN

MONITOREO

REVISIÓN Y CIERRE

FACULTAD DE EDUCACIÓN DECANO Dr. Carlos Barriga Hernández DIRECTORA ACADÉMICA Dra. Elsa Barrientos Jiménez DIRECTOR ADMINISTRATIVO Prof. Enrique Pérez Zevallos PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES SIN TÍTULO PEDAGÓGICO EN LENGUA EXTRANJERA DIRECTORA Mg. María Emperatriz Escalante López COMITÉ DIRECTIVO Dra. Edith Reyes de Rojas Lic. Walter Gutiérrez Gutiérrez Didáctica del Castellano II Desiderio Evangelista Huari Serie: Textos para el Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera Primera edición Lima, diciembre de 2009 ©

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera Facultad de Educación, Universidad Nacional Mayor de San Marcos Av. Germán Amézaga s/n. Lima 1, Ciudad Universitaria UNMSM - Pabellón Administrativo de la Facultad de Educación - 2.º piso, oficina 203 Teléfono: 619-7000 anexos 3021, 3022 / E-mail: prog_idiomas_edu@unmsm.edu.pe Website: www.unmsm.edu.pe/educacion/licenciatura/index.htm

Diseño, diagramación e impresión: Centro de Producción Editorial e Imprenta de la UNMSM. Local principal: Jr. Paruro 119, Lima 1. Telf: 619-7000 anexos 6009 / Fax: 1004, 6016 Ciudad Universitaria: Av. Germán Amézaga s/n (ex puerta N.º 3) Rotonda del Pabellón de Letras, tlf. 619-7000 anexo 6015 E-mail: ventas.cepredim@gmail.com/ Página web: www.cepredim.com Este libro es propiedad del Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Ninguna parte de este libro puede ser reproducida o utilizada por cualquier medio, sea éste electrónico, mecánico o cualquier otro medio inventado, sin permiso por escrito del Programa.

ÍNDICE Introducción ............................................................................................................... 13 PRIMERA UNIDAD RELACIÓN ENTRE LA DIDÁCTICA DEL CASTELLANO Y EL CURRÍCULO Objetivos.................................................................................................................... 15 1. Generalidades ....................................................................................................... 17 2. El Currículo como marco normativo en el Sistema Educativo............................... 17 2.1. Visión macroeducativa .................................................................................. 17 2.2. Visión microeducativa ................................................................................... 18 3. Fundamentos del Currículo: Implicancias para la Didáctica del castellano........... 18 3.1. Fundamentos psicológicos ........................................................................... 19 3.2. Fundamentos pedagógicos........................................................................... 20 3.3. Fundamentos sociológicos ........................................................................... 20 3.4. Fundamentos epistemológicos ..................................................................... 20 4. Elementos del Currículo: Incidencia en la didáctica del castellano ....................... 21 4.1. Objetivo: ¿Para qué enseñar la lengua castellana? ..................................... 21 4.2. Contenidos: ¿Qué enseñar en la lengua castellana? ................................... 23 4.2.1. Selección de los contenidos................................................................. 23 4.2.2. Secuenciación de los contenidos ......................................................... 24 4.3. Metodología: ¿Cómo enseñar la lengua castellana?.................................... 25 4.3.1. Enfoques metodológicos ...................................................................... 25 4.3.2. Estrategias metodológicas ................................................................... 26 4.4. Recursos didácticos utilizados en la enseñanza del castellano ................... 27 4.4.1. Actividades didácticas .......................................................................... 28 4.4.2. Propuesta de actividades ..................................................................... 28 4.5. Evaluación: ¿Para qué, cuándo y cómo evaluar? ........................................ 29 4.5.1. Clases de evaluación ........................................................................... 29 4.5.2. Fases de la evaluación ........................................................................ 30 4.5.3. Momento de evaluación ....................................................................... 31

5. Funciones de la lengua en el Currículo ................................................................. 32 5.1. Carácter globalizador e interdisciplinar del área ........................................... 32 ACTIVIDADES DE REFORZAMIENTO .................................................................... 33 SEGUNDA UNIDAD DIDÁCTICA DEL CASTELLANO, FORMACIÓN DEL DOCENTE DE LENGUA, MODELOS DE ENSEÑANZA ACTIVA Y HABILIDADES ESENCIALES PARA ENSEÑAR Objetivos.................................................................................................................... 35 1. Generalidades ....................................................................................................... 37 2. ¿Qué es la Didáctica de la lengua y literatura? ..................................................... 38 3. Formación y competencia profesional del docente de lengua .............................. 39 3.1. Perfil profesional del docente de lengua y literatura ..................................... 39 4. La Enseñanza Activa ............................................................................................. 40 4.1. Factores de la Enseñanza Activa.................................................................. 41 4.2. Modelos de Enseñanza Activa ...................................................................... 42 4.2.1. ¿Cómo se entiende un Modelo de Enseñanza Activa? ....................... 42 4.3. Clases de Enseñanza Activa según el enfoque constructivista .................... 43 5. EL MODELO INDUCTIVO ..................................................................................... 45 5.1. Metas del Modelo Inductivo .......................................................................... 45 5.2. Planificar clases con el Modelo Inductivo ..................................................... 45 5.3. Implementar clases utilizando el Modelo Inductivo....................................... 46 6. El modelo de enseñanza directa ........................................................................... 47 6.1. Planificar clases según el modelo de Enseñanza Directa ............................ 48 6.2. Implementar clases según el modelo de Enseñanza Directa ....................... 48 7. Habilidades esenciales para enseñar.................................................................... 50 7.1. ¿Qué son las Habilidades esenciales para enseñar?................................... 50 7.1.1. Características del docente.................................................................. 51 7.1.2. Comunicación ...................................................................................... 53 7.1.3. Organización y orden en la clase ......................................................... 54 7.1.4. Alineamiento de la enseñanza ............................................................. 55 7.1.5. Foco ..................................................................................................... 55

7.1.6. Retroalimentación ................................................................................ 56 7.1.7. Monitoreo ............................................................................................. 56 7.1.8. Revisión y cierre................................................................................... 56 7.1.9. Preguntas e indagación ....................................................................... 57 ACTIVIDADES DE REFORZAMIENTO .................................................................... 58 TERCERA UNIDAD COMPONENTES DE LA LENGUA: IMPLICANCIAS PARA LA DIDÁCTICA DEL CASTELLANO Objetivos.................................................................................................................... 59 1. Generalidades ....................................................................................................... 61 2. Componentes de la lengua.................................................................................... 61 2.1. Componente fonético y fonológico................................................................ 62 2.2. Componente morfológico .............................................................................. 64 2.2.1. La formación de palabras y desarrollo de la competencia léxica ......... 64 2.3. Componente sintáctico ................................................................................. 66 2.4. Componente semántico ................................................................................ 67 3. La Lingüística del texto: ......................................................................................... 68 3.1. ¿Qué es un texto? ........................................................................................ 68 3.2. Propiedades del Texto .................................................................................. 69 4. La Pragmática: ...................................................................................................... 71 4.1. Teorías pragmáticas...................................................................................... 71 4.1.1. La teoría de los actos de habla según Austin ...................................... 71 4.1.2. Los actos performativos según Searle ................................................. 73 4.1.3. Principio cooperativo de Grice ............................................................. 73 5. Competencia lingüística y competencia comunicativa: Una distinción vital para el docente de castellano .............................................................................. 75 5.1. Competencia lingüística ................................................................................ 75 5.2. Competencia comunicativa ........................................................................... 75 5.2.1. Subcomponentes de la competencia comunicativa ............................. 76 6. La enseñanza del castellano: ¿Hacia un enfoque comunicativo?......................... 77

7. La enseñanza del castellano como segunda lengua (L2) ..................................... 78 7.1. El proceso de aprendizaje de una (L2) ......................................................... 79 7.2. Creencias respecto del aprendizaje de una (L2) .......................................... 79 ACTIVIDADES DE REFORZAMIENTO .................................................................... 82 CUARTA UNIDAD DIDÁCTICA SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ORAL Objetivos.................................................................................................................... 83 1. Generalidades ....................................................................................................... 85 2. Comunicación oral y comunicación escrita ........................................................... 86 2.1. Frecuencia de uso de las habilidades comunicativas ................................... 87 2.2. Diferencias contextuales entre comunicación oral y escrita ......................... 87 3. Comunicación oral ................................................................................................. 88 3.1. Los elementos paralingüísticos en la comunicación oral: Clases ................. 89 3.2. Tipos de textos orales: características y funcionalidad................................. 92 3.3. La comunicación oral como interacción en el aula: características y planteamiento didáctico ................................................................................ 93 3.4. Estrategias para desarrollar la expresión oral en el aula .............................. 94 3.5. Cómo afianzar la habilidad verbal en el aula ................................................ 98 3.6. Recursos para afianzar la habilidad oral....................................................... 98 3.7. Actividades para desarrollar la habilidad oral ............................................... 99 ACTIVIDADES DE REFORZAMIENTO .................................................................... 100 QUINTA UNIDAD DIDÁCTICA SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA EXPRESIÓN ESCRITA Objetivos.................................................................................................................... 101 1. Generalidades ....................................................................................................... 103 2. Adquisición de la lengua escrita ............................................................................ 103 2.1. Prácticas discursivas escritas ....................................................................... 104

3. Enfoques sobre la enseñanza-aprendizaje de la escritura.................................... 105 4. Habilidades en la comunicación escrita ................................................................ 106 4.1. Etapas en la enseñanza de la escritura ........................................................ 106 4.2. La habilidad de leer ...................................................................................... 107 4.3. La habilidad de escribir ................................................................................. 107 5. La enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura dentro de un marco constructivista ....................................................................................................... 108 5.1. Cuándo aprender a leer y a escribir.............................................................. 108 5.2. Métodos para aprender a leer y a escribir .................................................... 109 5.3. Pautas para evaluar una correcta lectura expresiva..................................... 111 6. Didáctica para el desarrollo de la expresión escrita .............................................. 112 6.1. La enseñanza de la escritura desde los enfoques cognitivos....................... 112 6.2. Etapas en el proceso de escritura ................................................................ 112 ACTIVIDADES DE REFORZAMIENTO .................................................................... 116 SEXTA UNIDAD DIDÁCTICA SOBRE LA LECTURA DE LOS GRUPOS FÓNICOS: IMPLICANCIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LOS SIGNOS DE PUNTUACIÓN Objetivos.................................................................................................................... 121 1. Generalidades ....................................................................................................... 123 2. Cómo enseñar el uso de la puntuación en la escritura ......................................... 123 2.1. Entonación de los grupos fónicos ................................................................. 124 2.1.1. Funciones de la entonación ................................................................. 125 2.1.2. El grupo fónico ..................................................................................... 126 2.1.3. Tonema: clases .................................................................................... 127 3. La lectura expresiva como estrategia para delimitar los grupos fónicos ............... 128 3.1. Relación entre la lectura y la puntuación ...................................................... 132 3.2. Puntuación y variación del sentido del texto ................................................. 132 ACTIVIDADES DE REFORZAMIENTO .................................................................... 135

SÉPTIMA UNIDAD DIDÁCTICA SOBRE LA ENSEÑANZA DE LAS GRAFÍAS EN LA ESCRITURA Objetivos.................................................................................................................... 139 1. Generalidades ....................................................................................................... 141 2. Fundamentación sobre el uso de las grafías en el castellano............................... 141 3. El problema de la enseñanza de las grafías en la escritura .................................. 142 4. Estrategias didácticas sobre la enseñanza de las grafías..................................... 144 4.1. Aplicación metodológica: pautas estratégicas .............................................. 144 4.2. Procedimientos didácticos en el aula: Inicie su clase ................................... 145 ACTIVIDADES DE REFORZAMIENTO .................................................................... 157 OCTAVA UNIDAD DIDÁCTICA SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA NORMATIVA DEL CASTELLANO Objetivos.................................................................................................................... 159 1. Generalidades ....................................................................................................... 161 2. ¿Qué es la gramática normativa? ......................................................................... 161 2.1. ¿Qué es la norma culta del castellano?........................................................ 162 2.2. ¿Debemos hablar de lo correcto y lo correcto en el uso del castellano? ..... 162 2.3. Breve referencia sobre la Nueva Gramática de la Lengua Española ........... 163 2.4. Cómo enseñar gramática de manera ágil y dinámica................................... 164 2.5. Desarrollo temático ....................................................................................... 165 ACTIVIDADES DE REFORZAMIENTO .................................................................... 174 NOVENA UNIDAD DIDÁCTICA SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA SEMÁNTICA LEXICAL Objetivos.................................................................................................................... 175 1. Generalidades ....................................................................................................... 177 2. Adquisición del léxico ............................................................................................ 177 2.1. Comunicación coloquial y formal .................................................................. 178

3. Didáctica para la enseñanza del componente léxico-semántico del castellano .... 179 3.1. Desarrollo de ejercicios dosificados.............................................................. 179 ACTIVIDADES DE REFORZAMIENTO .................................................................... 190 DÉCIMA UNIDAD ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS SOBRE LA ENSEÑANZA DE COMPRENSIÓN LECTORA Objetivos.................................................................................................................... 191 1. Generalidades ....................................................................................................... 193 2. Cómo enseñar comprensión lectora a los alumnos .............................................. 194 3. Aspectos relevantes sobre el texto: ¿Qué implica comprender un texto?............. 194 3.1. Propiedades del texto ................................................................................... 195 3.2. ¿Por qué un texto no presenta toda la información de forma manifiesta? ... 195 4. Contexto, situación y cotexto en comprensión lectora .......................................... 196 5. Niveles de comprensión lectora ............................................................................ 197 5.1. Comprensión literal ....................................................................................... 197 5.2. Comprensión inferencial ............................................................................... 198 5.3. Comprensión crítica ...................................................................................... 199 5.4. Comprensión apreciativa .............................................................................. 199 5.5. Comprensión creadora ................................................................................. 200 6. Preguntas prototípicas en comprensión lectora .................................................... 201 7. Estrategias y técnicas utilizadas en comprensión lectora ..................................... 202 8. El subrayado......................................................................................................... 204 9. Los mapas conceptuales en comprensión lectora ................................................ 206 10. El resumen en comprensión lectora .................................................................... 210 10.1. Etapas en la elaboración de un resumen ................................................... 210 10.2. Clases de resumen ..................................................................................... 210 10.3. Procesos en la elaboración de un resumen................................................ 211 11. La inferencia en comprensión lectora .................................................................. 213 ACTIVIDADES DE REFORZAMIENTO .................................................................... 216 BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................... 231

Didáctica del Castellano II

INTRODUCCIÓN La Didáctica suele definirse como la ciencia de la educación centrada en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Así, la Didáctica viene a ser la disciplina pedagógica de carácter prescriptivo que tiene por objeto dar pautas de enseñanza, esto es, la técnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje. Suele distinguirse entre la Didáctica General y Didáctica Especial o Específica. Esta última está relacionada con las diversas materias de enseñanza que se imparte en los centros educativos, institutos superiores o universidades. Así, la Didáctica busca fundamentar y regular los procesos de enseñanza y aprendizaje. Entre los componentes del acto didáctico, pueden mencionarse, entre otros, al docente, al alumno, el contenido de aprendizaje y el currículo. Precisamente, este libro trata sobre la Didáctica del castellano. A lo largo de la historia, la enseñanza de las lenguas ha hecho uso de diferentes modelos didácticos. En principio, los modelos tradicionales se centraban en el docente y en los contenidos, sin prestar atención a los aspectos metodológicos, al contexto ni a los alumnos. Aproximadamente, hasta fines del siglo XIX, el enfoque predominante en la enseñanza de las lenguas como el castellano giraba en torno al análisis de la lengua escrita y no se tomaba en cuenta la lengua oral. Además, la gramática era concebida como un instrumento de análisis de textos literarios clásicos. A ello había que añadir la enseñanza de la lengua con un claro predominio de la gramática normativa. Hasta ahora, incluso, muchos conciben la gramática como el “arte de hablar y escribir correctamente”. Gracias al desarrollo de la Lingüística Estructuralista, liderada por F. de Saussure, empieza a desarrollarse la Lingüística Aplicada, cuyo objeto de estudio es la enseñanza de las lenguas, sea ésta L1 (lengua materna) o L2 (segunda lengua). Aunque Saussure puso énfasis en la lengua como sistema y precisó la distinción entre lenguaje, lengua y habla, no se interesó por el estudio del habla, sino por la lengua como entidad abstracta. En la década de los 50 del siglo XX, surge la Lingüística Generativa con Noam Chomsky, quien postula la hipótesis innatista acerca de la adquisición del lenguaje en el niño. Plantea que el niño viene al mundo con una gramática universal potencialmente desarrollada, la cual le permite adquirir cualquier lengua. Si bien Chomsky precisa las diferencias entre la competencia (conocimiento) y actuación (uso personal) de la lengua, tampoco se interesa por la actuación que es heterogénea y asistemática. A partir de los años 60 de ese mismo siglo, surgen otras disciplinas, como la Lingüística del Texto, la Pragmática, la Psicolingüística, la Sociolingüística, cuyo objeto de estudio va ser el texto, el discurso y los actos de habla. Así, el desarrollo de estas disciplinas permite visualizar la enseñanza de la lengua, no solo centrada en el estudio de la oración,

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sino en unidades discursivas superiores como el texto y, principalmente, en el desarrollo de la competencia comunicativa. Referente al contenido del libro que ponemos a su disposición, hemos dosificado en unidades temáticas. La primera unidad presenta la relación que existe entre el Currículo General, Específico y la Didáctica del castellano; en la segunda unidad, se desarrolla cuatro temas específicos: Didáctica de la lengua, Formación del docente de lengua, Modelos de Enseñanza Activa y Habilidades esenciales para enseñar; la tercera unidad está dedicada al estudio de los componentes internos de la lengua y áreas afines; de la cuarta a la décima unidad, se propone estrategias didácticas para desarrollar tópicos muy puntuales como la ortografía, la gramática normativa, semántica, lexical, estrategias de comprensión lectora. La decisión de elaborar un texto sobre Didáctica del castellano obedece a varios motivos. En primer lugar, no contamos en nuestro contexto con una publicación actualizada sobre el tema; segundo, es importante vincular los temas más relevantes que estudia la Lingüística y área afines como la Pragmática, la Sociolingüística y la Psicolingüística, con la Didáctica del castellano, pues ello permite enriquecer esta última; tercero, es necesario alcanzar al discente algunas estrategias para abordar la enseñanza de tópicos muy puntuales sobre el castellano a partir de los hallazgos de la Lingüística y áreas afines, la Pedagogía y la Psicología del aprendizaje. Para desarrollar las últimas unidades del texto, recurro a algunos materiales que he venido utilizando en la enseñanza de esta área en distintas instituciones como la Universidad Femenina del Sagrado Corazón (UNIFE: 1990-2004), en la Universidad Nacional de Ingeniería (UNI), en la Academia de la Magistratura, en los (cursos de PROFA); en la Facultad de Educación (UNMSM), en los cursos del castellano de pregrado, como Introducción a la Lingüística, Morfosintaxis, Semántica, Lingüística Textual; en los seminarios de actualización docente, en los Programas de Bachillerato y Licenciatura, y en la Maestría de la misma facultad. Antes de concluir, debo expresar mi agradecimiento al Dr. Carlos Barriga, Decano de la Facultad, y a la Mg. María Escalante, Directora del Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera, quienes han confiado en mí para realizar esta labor excelsa. Se ha procurado presentar el contenido de los temas de manera dosificada para el discente. Desde luego, ofrecer un texto con este estilo entraña enorme esfuerzo y tiempo disponible. Pero, ello no debe ser motivo para justificar los errores que el lector encontrase en este libro. Los asumo total y directamente. También debo reconocer el valioso apoyo recibido del Lic. Ricardo García, sobre todo, respecto del material bibliográfico del área. A la Lic. Evelyn Evangelista Padilla, cuyas sugerencias han sido vitales para dosificar el contenido de este material pues, en su condición de docente del castellano como L2, le permite visualizar lo que todo lector del área esperaría de un texto sobre Didáctica de la enseñanza del castellano. El autor

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PRIMERA UNIDAD

Relación entre la didáctica del castellano y el currículo Objetivos 1. Distinguir la relación existente entre el Currículo y la Didáctica de la lengua castellana. 2. Precisar el marco normativo del Currículo para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje del castellano. 3. Conocer los elementos curriculares fundamentales y sus implicancias para enfocar la enseñanza-aprendizaje del castellano. 4. Reflexionar respecto de los elementos relevantes del Currículo como documento normativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje del castellano.

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Observe el siguiente esquema y compare si existe alguna relación con los objetivos que se detallan en esta unidad. CURRÍCULO Y DIDÁCTICA DE LA LENGUA MACROEDUCATIVA

MICROEDUCATIVA

VISIÓN

FUNDAMENTOS:

Pedagógicos Psicológicos Sociológicos

Currículo de la lengua

Epistemológicos

Elementos

Objetivos

Contenidos

Metodología Evaluación

¿Para qué?

¿Cuándo?

¿Cómo?

Niveles de concreción

Primer nivel: Ministerio

Objetivos generales

De De De área centro aula

Segundo nivel: centro Equipo docente

De aula: programación por año

Contenidos Qué, cuándo, cómo enseñar

Selección

Secuenciación

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1. GENERALIDADES La Didáctica es una disciplina de la Pedagogía que se ocupa de la sistematización e integración de los aspectos teórico-metodológicos del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, se puede distinguir entre la Didáctica General y Didáctica específica. La primera contempla el proceso educativo en su conjunto, sin entrar en las particularidades propias de área o asignatura. La segunda viene a ser la realización específica e inmediata de aplicación en la situación de enseñanza. Así, la Didáctica Específica tiene que ver con la selección de los contenidos como textos, fuentes, libros de consulta, etc., y con la organización de estos como programas, prácticas, formas de trabajo, evaluación, métodos de enseñanza, estrategias de aprendizaje, etc. dentro de la estructura global del Currículo. Ahora bien, cuando hablamos de la Didáctica del castellano, no podemos abordar esta área al margen del Currículo en su conjunto. El Currículo, en el sentido educativo, es el diseño que permite planificar las actividades académicas. Mediante la construcción del currículo, cada institución plasma su concepción de educación. De esta manera, el Currículo permite la previsión de las actividades para posibilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje de los alumnos. El término currículo o currículum en la actualidad ya no se refiere sólo a la estructura formal de los planes y programas de estudio, sino a todo aquello que está en juego tanto en la escuela como en el aula. Al respecto, Zabalza (1987: 14), define el currículo como “el conjunto de los supuestos de partida, de las metas que se desea lograr, y los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, etc., que se considera importante trabajar en la escuela año tras año”. Del párrafo anterior, se advierte que hay una estrecha relación entre el Currículo y la Didáctica Específica. Por ello, el tema de esta unidad comprende la relación que existe entre el Currículo y la Didáctica del Castellano. Primero, desarrollaremos, groso modo, el Currículo, los elementos que lo integran, como marco referencial que establece y determina el proceso didáctico en el aula, luego presentaremos los puntos de encuentro con la Didáctica del castellano. Así, destacaremos la importancia que tiene ambas áreas en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno. Ahora bien, ¿cómo debemos entender por Currículum? 2. EL CURRÍCULO COMO MARCO NORMATIVO EN EL SISTEMA EDUCATIVO El Currículo constituye uno de los aspectos de mayor incidencia en la práctica educativa. Como señala Prado (2004: 76), el Currículo se inserta en el contexto de un Sistema Educativo determinado con una visión macroeducaliva y microeducaliva. 2.1. Visión macroeducativa Este nivel se relaciona con la estructura político-administrativa y se focaliza con especial incidencia en:

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A. La organización y ordenación del propio Sistema Educativo: En este caso, el Currículo estructura y prescribe las modalidades, niveles, ciclos, etapas y regula el paso del alumnado por el sistema. B. La ordenación académica: Aquí, el Currículo fija y aprueba los materiales curriculares estandarizados. 2.2. Visión microeducativa La visión microeducaliva se estructura en relación con los centros educativos en los distintos niveles de la enseñanza, Así, incide, especialmente, en los siguientes: A. Los procesos de enseñanza-aprendizaje: El Currículo da las orientaciones metodológicas y de evaluación. B. Las interacciones en el aula: El Currículo da pautas sobre las interrelaciones que se producen en el aula entre los distintos elementos que intervienen en ella: profesores, alumnos, materiales. C. El grado de eficacia de la enseñanza: Esto se da a través de la evaluación de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así pues, el Currículo es el proyecto que determina los objetivos de la educación escolar y propone un plan de acción adecuado para la consecución de dichos objetivos. Supone seleccionar, de todo aquello que es posible enseñar, lo que va a enseñarse en el entorno educativo concreto. 3. FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO: IMPLICANCIAS PARA LA DIDÁCTICA DEL CASTELLANO Como ya señalamos, el Currículo se refiere al conjunto de competencias básicas, objetivos, contenidos, criterios metodológicos y de evaluación que los estudiantes deben alcanzar en un determinado nivel educativo. De modo general, el Currículo responde a las preguntas ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar? En tal sentido, existe una íntima relación y conexión entre el Currículo y la Didáctica de la lengua. Por ello, es necesario conocer el marco normativo que rige el Currículo en el proceso de enseñanza-aprendizaje del castellano, dado que el Currículo sirve como punto de referencia para la programación del contenido del área y para establecer su marco de actuación. El conocimiento de dicho marco normativo es imprescindible para el docente, pues es el punto de referencia obligado para el cumplimiento de la función en el aula. Ahora bien, ¿cuáles son los fundamentos en que se basa todo diseño curricular? Como señala Prado (2004: 80-84), todo diseño curricular debe sustentarse, por lo menos, sobre la base de cuatro aspectos llamados fundamentos. Al respecto, veamos cada uno de ellos.

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3.1. Fundamentos psicológicos Se relacionan con los procesos de desarrollo y aprendizaje del alumnado. En este sentido, es evidente la importancia de las informaciones extraídas de las disciplinas psicológicas para la didáctica del castellano. Ello porque tiene enorme incidencia en los procesos de aprendizaje y desarrollo del alumno. Además, tiene gran utilidad para la selección, organización y secuenciación de los contenidos. Entre las doctrinas psicológicas que destacan aquí, tenemos las siguientes: A. Teoría genética de Piaget: Aquí, nos interesa, particularmente, lo concerniente a los procesos del desarrollo del aprendizaje. Para Piaget los procesos de formación de conceptos siguen una pauta invariable que aparece en determinadas edades, condicionados por factores biológicos. B. Teoría sociocultural de Vigotsky: Aquí, el vínculo entre aprendizaje y desarrollo se da sobre la base de los procesos de relación interpersonal, es decir, el conocimiento se construye socialmente. C. Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel: El aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como la estructura cognoscitiva implicada en el aprendizaje. Por tanto, un aprendizaje significativo es un aprendizaje con sentido, ya que el ser humano solo aprende de verdad aquello que considera útil. D. Teoría del aprendizaje por descubrimiento según Bruner: El eje fundamental de esta teoría es la construcción del conocimiento mediante la inmersión del estudiante en situaciones de aprendizaje problemáticas. Así, el estudiante aprende descubriendo y solucionando problemas. De estas fuentes, se desprenden importantes principios pedagógicos que deben tenerse en cuenta en los procesos de enseñanza-aprendizaje del castellano. En consecuencia, debemos: A. Partir del nivel de desarrollo del alumno: El desarrollo sigue una serie de períodos evolutivos con características cualitativas, que condicionan las experiencias que la escuela ofrece a los alumnos y que deben respetarse y potenciarse mediante la intervención didáctica. B. Asegurar aprendizajes significativos: El aprendizaje exige que se produzca una conexión o integración entre los conocimientos previos, que los alumnos han construido durante sus experiencias previas, y los nuevos conocimientos. C. Favorecer el aprendizaje autónomo del alumno: El alumno debe ser capaz de aprender por sí solo y de desarrollar con autonomía aprendizajes significativos.

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3.2. Fundamentos pedagógicos Este enfoque implica la materialización de los fundamentos anteriores en principios de intervención. Aquí, se pueden extraer algunos principios metodológicos generales sobre los que deben basarse las metodologías particulares. Al respecto, veamos: A. Motivación: Crear situaciones que conecten con los intereses y expectativas de los alumnos, partiendo de sus experiencias, pues sólo así se producirán aprendizajes significativos. B. Explicitación de los conocimientos previos: A partir de ellos, se establecerán conexiones con los nuevos conocimientos. C. Funcionalidad de los aprendizajes: En este caso, lo aprendido puede ser transferido a nuevas situaciones. D. Actividad del alumno: Aquí, el alumno se convierte en creador de su propio aprendizaje, mientras que el profesor pasa a ser orientador y facilitador en la construcción de esos aprendizajes. 3.3. Fundamentos sociológicos Explicitan las demandas sociales y culturales que la sociedad espera del Sistema Educativo, de los conocimientos, actitudes y valores que consideran necesarios para socializar a los alumnos y para que asimilen su patrimonio cultural, pues no debe olvidarse que el Currículo es el mecanismo a través del cual el conocimiento se distribuye socialmente. La trascendencia de estos fundamentos para la Didáctica de la lengua es vital por las siguientes razones: A. Los aprendizajes tienen que dar respuesta a las necesidades comunicativas y a las demandas formativas que la sociedad actual plantea. B. Los contenidos seleccionados deben corresponder a saberes culturales socialmente establecidos. C. Los contenidos tienen que ser funcionales y atender no sólo al aprendizaje de conceptos, sino también a los procedimientos, que posibiliten su utilización autónoma en diversas situaciones. D. Las propuestas deben respetar la diversidad en el contexto escolar y deben promover el tratamiento equitativo. 3.4. Fundamentos epistemológicos En el diseño y el desarrollo del currículo, se deben tener en cuenta, de manera especial, los contenidos y conocimientos científicos de cada materia, respetando su estructura epistemológica, su lógica interna y específica, y los avances del momento. Esto es lo que constituye la fundamentación epistemológica.

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Referente a la Didáctica del castellano, los fundamentos epistemológicos emergen de los aportes de la Lingüística como el Estructuralismo, el Generativismo y áreas afines como la Lingüística del Texto, la Sociolingüística, la Pragmática, entre otras. El objetivo de la Didáctica del castellano es la transformación de los aportes de dichas disciplinas en contenidos psicopedagógicos para ser aplicados en los procesos de enseñanzaaprendizaje del alumno. De lo anterior, se desprende los principios que fundamentan los actuales enfoques con que debe plantearse el proceso de enseñanza de la lengua. A. Enfoque comunicativo y funcional: Debe priorizarse el desarrollo de la competencia comunicativa, constituida por el dominio de las habilidades lingüísticas y destrezas discursivas que permitan al hablante comunicarse de forma adecuada en cualquier contexto y situación. B. Enfoque constructivista: Ello está basado en la construcción de los conocimientos por parte del alumno, a partir de la interacción con el medio, los nuevos conocimientos objeto de aprendizaje y sus conocimientos previos. 4. ELEMENTOS DEL CURRÍCULO: INCIDENCIA EN LA DIDÁCTICA DEL CASTELLANO El Currículo está integrado por los siguientes elementos: objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación los cuales son necesarios precisar. 4.1. Objetivo: ¿Para qué enseñar la lengua castellana? Los objetivos deben entenderse como los fines y metas que guían la práctica docente y que deben alcanzar los alumnos al final del proceso de enseñanza-aprendizaje en forma de capacidades. Como plantea Lomas (1999a: 144), los objetivos en la programación de los contenidos deben cumplir, por lo menos, las siguientes funciones: A. Establecer las capacidades que se esperan alcanzar, en relación con los aprendizajes adquiridos, a lo largo de una etapa, de un curso académico o de unidades temáticas. B. Actuar como guías para la selección de los contenidos y de las actividades de aprendizaje de la asignatura, así como para diseñar la línea metodológica que se utilizará para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje y para la elección de los recursos que se utilizarán en la misma. C. Servir como una referencia indirecta para la evaluación, ya que los aprendizajes que hacen posible el desarrollo de las capacidades señaladas en forma de objetivos deben ser materia de evaluación.

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En lo referente al área de lengua castellana, la sociedad actual exige a los individuos contar con competencias lingüísticas y comunicativas óptimas que la escuela debe trazarse como objetivo educativo en los alumnos. Como señala Prado (2004: 88), aquí los alumnos deberán ser capaces de relacionarse verbalmente de una manera adecuada para saber argumentar sus opiniones, comunicar sus pensamientos, conocimientos, expresar sus sentimientos, comunicar sus valoraciones, y también comprender los conocimientos, las opiniones, que se transmiten a través de la lengua oral y escrita. También deben ser críticos y no dejarse manipular por las palabras demagógicas o engañosas. Desde luego, deben ser capaces de valorar opiniones y puntos de vista distintos. Los objetivos incluyen tres aspectos de igual importancia, contemplados de forma interrelacionada: A. Objetivos conceptuales: Están referidos a los conocimientos informativos que se consideran importantes que el alumno domine. B. Objetivos procedimentales: Recogen las habilidades y destrezas que se desarrollarán, ya sean intelectuales, de análisis, síntesis o transferencia de conocimiento o resolución de problemas prácticos. C. Objetivos actitudinales: Persiguen sensibilizar al alumno sobre la importancia y el significado de los contenidos del área, como valores, normas, etc. Al mismo tiempo, los objetivos se concretan desde el nivel más general y global hasta el más específico de cada área: A. Objetivos generales: Constituyen los objetivos de orden interdisciplinar que contribuirán a la formación integral de los alumnos a lo largo de cada etapa. Dichos objetivos, al pertenecer al primer nivel de concreción curricular, son establecidos por las autoridades educativas en los currículos oficiales. C. Objetivos de área: Integran aquellas capacidades lingüísticas que contribuyen desde el área de la lengua castellana. Son establecidos igualmente por las autoridades educativas. D. Objetivos de centro: Se refieren a la etapa, período o ciclo, que cada centro establece y para las distintas áreas de conocimiento en función del contexto y características del centro. E. Objetivos de aula: Son las metas pormenorizadas que cada equipo docente establece en sus programaciones de aula, atendiendo a los contenidos específicos seleccionados en el programa del área, en función de la etapa, ciclo, curso y grupo concreto de alumnos.

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4.2. Contenidos: ¿Qué enseñar en la lengua castellana? Los contenidos son el conjunto de saberes culturales y sociales que son materia de enseñanza y aprendizaje. Su elección es de gran importancia en la planificación didáctica, pues, como afirman Lomas, Osoro y Tusón (1993: 84), “se trata de dilucidar qué tipo de saberes es deseable que adquieran los alumnos y cómo organizar esos saberes para favorecer su aprendizaje”. Como plantea, Camps (1998:37) el núcleo duro del sistema didáctico está formado por la relación de tres elementos: el profesor, el alumno y la materia que es objeto de enseñanza y de aprendizaje. En nuestro caso, la materia está constituida por la enseñanza de la lengua castellana. Los contenidos son los medios a través de los cuales se espera que los alumnos alcancen los objetivos planteados inicialmente. Así, deben estar en consonancia con los principios que rigen los usos y las prácticas sociales y culturales de la lengua. 4.2.1. Selección de los contenidos Los contenidos constituyen la materia básica que debe asimilar el alumno. Para los alumnos, algunos contenidos serán completamente nuevos, otros requerirán un repaso; otros, una reformulación más compleja; y otros solo serán objeto de consulta y uso inmediato como se da con muchos temas de castellano. De acuerdo con Mendoza (2008: 113), para la selección de los contenidos, debemos partir del modelo de habilidades que se busca lograr.1 Al respecto, veamos cuáles son las áreas que inciden en la selección de los contenidos: A. Pragmáticos: Son todos aquellos que posibilitan la comunicación de manera eficiente, racional y adecuada para elaborar textos y discursos según contextos determinados. B. Biolingüísticos: Son los que hacen referencia a los procedimientos relativos a las capacidades físicas y psicofisiológicas de articulación, procesamiento y percepción del lenguaje, tales como la mejora de la audición, de la fonación, de la fluidez articulatoria, etc. C. Psicolingüísticos: Se refieren al desarrollo de competencias innatas y adquiridas (cognitivas y metacognitivas), psicolingüísticas, afectivas y culturales que necesita cada individuo para una comunicación efectiva. Para la expresión y la comprensión de la información se requieren, entre otros, conocimientos gramaticales, literarios, nivel cultural, experiencias, estrategias de actuación, etc. C. Sociolingüísticos: Son aquellos componentes funcionales que permiten actuar de modo adecuado en el ámbito social, en un contexto determinado con los interlocutores. No basta disponer de capacidades biológicas, sino que es preciso regular el mensaje a cada contexto y a cada interlocutor. 1

Sugerimos al lector ampliar su información en MENDOZA, A. (2008): Didáctica de la lengua y literatura. Cap. 5. Ver bibliografía.

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E. Lingüísticos: Ofrecen al alumno el aprendizaje y afianzamiento de la competencia lingüística para la codificación o decodificación del mensaje. Así, en interacción con los contenidos pragmáticos, dan lugar a un discurso adecuado F. Textuales: Enseñan al alumno la estructura de los textos (o discursos), los tipos de textos y sus características, la forma de conseguir la coherencia y la comprensión de los mismos, las operaciones de cohesión que deben llevar a cabo. El componente discursivo actúa como punto de articulación entre lo pragmático y lo lingüístico. G. Léxico-semánticos: El texto se articula mediante unidades semánticas como proposiciones, oraciones y palabras. Sin un dominio léxico-semántico, no es posible generar un discurso coherente. H. Morfosintácticos: Las proposiciones semánticas deben ser organizadas en palabras y oraciones sucesivas con un orden que permita su comprensión. Cada tipo de texto requiere unos usos morfosintácticos que el alumno debe desarrollar. I. Fonográficos: Los textos son orales y escritos. Ello requiere ciertas capacidades de oralización, recepción auditiva, escritura y lectura que permitan el acceso a los niveles superiores de procesamiento: expresión oral, comprensión auditiva, expresión escrita y comprensión lectora. Así pues, debemos seleccionar los contenidos a partir de estas áreas para afianzar la competencia comunicativa del alumno. Para ello debemos tener en cuenta los conocimientos conceptuales (hechos, conceptos y principios), procedimentales (uso del lenguaje en diferentes contextos), y actitudinales (actitudes, valores y normas). 4.2.2. Secuenciación de los contenidos Un aspecto importante referente a los contenidos es su secuenciación, pues es preciso ordenar gradualmente para promover un aprendizaje significativo en los alumnos. Además, se debe dosificar al tiempo real asignado al proceso de enseñanza-aprendizaje. Los criterios para dicha selección y secuenciación pueden ser muy diversos. Como plantean Lomas, Osoro y Tusón (1998: 90-92), en un enfoque metodológico comunicativo y constructivista para la enseñanza de la lengua, éstos son algunos de los criterios que deben tomarse como referencia: A. El alumno como punto de partida: Para que el alumno pueda ir construyendo y ampliando sus estructuras cognitivas lingüísticas, se debe partir de los contenidos más generales y simples para pasar, posteriormente, a lo más significativo y complejo. B. La construcción de los aprendizajes: Para que sean significativos y se integren en las estructuras cognitivas del alumno, la construcción de los aprendizajes debe partir de los conocimientos previos. La secuenciación de los contenidos se debe realizar

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desde las prácticas discursivas más próximas y habituales al entorno comunicativo del alumno. C. La funcionalidad de los aprendizajes: Se debe seleccionar aquellos contenidos más útiles para responder a las necesidades comunicativas del alumno. En dicha selección, se deben integrar aquellos contenidos lingüísticos y extralingüísticos que les sirvan para comprender y producir, de forma adecuada, mensajes orales y escritos. 4.3. Metodología: ¿Cómo enseñar la lengua castellana? La metodología es el elemento de la planificación docente que mejor refleja las ideas del profesor, su estilo didáctico, sus formas de entender y poner en práctica la acción docente. Según Prado (2004: 90-91), está constituida por la manera de plantear y llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje y de seleccionar y utilizar los medios, los recursos y las actividades adecuadas para conseguir los objetivos establecidos. En cuanto a la elección del método, debe ser una opción personal del profesor, pues no hay métodos mejores o peores, sino diferentes formas de abordar el proceso de enseñanza en función de cada situación y contexto. En este sentido, debe ser el docente quien seleccione, para cada caso y de forma flexible, las estrategias metodológicas más adecuadas. Sin embargo, hay entre las distintas opciones metodológicas dos que se convierten en paradigma: la enseñanza tradicional y el nuevo enfoque didáctico. La primera es de carácter puramente transmisor, unilateral y centrada en la figura del profesor; la segunda está centrada en el alumno, donde el profesor pasa a ser el planificador, organizador y coordinador del proceso, tal como se puede advertir en el siguiente cuadro: 4.3.1. Enfoques metodológicos Elementos del Centrado en el profesor proceso

Centrado en el alumno

Domina la clase. Su conocimiento es completo y transPosición del profesor: mite mediante lecciones magistrales.

Es el planificador, coordinador y analista reflexivo de un proceso de búsqueda y construcción del conocimiento.

Posición del alumno:

Receptor del conocimiento. Reproduce y memoriza lo recibido.

Es el protagonista de ese proceso. No sólo aprende sino que aprende a aprender.

Papel de los objetivos:

Solo se hacen referencias muy coyunturales.

Se definen bien para cada proyecto. La lengua como fin y como medio.

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Elementos del proceso

Centrado en el profesor

Centrado en el alumno

Son la clave del proceso de Caracterización de los enseñanza. Predominan los contenidos: contenidos conceptuales sobre los procedimentales.

Hay un equilibrio entre los tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Es un lugar neutro. Puede ser uno u otro. La clase no varía. Todos miran al profesor.

Aquí varía, pues es el lugar para situar, revisar y validar el proceso de enseñanzaaprendizaje.

Es el libro de texto, los apuntes del profesor o guías Valor de los materiaseleccionadas. les: Constituyen la base del trabajo.

Es muy importante su variedad y adecuación al objeto de estudio y análisis.

Se plantea una línea común Atención a la diverside actuación, con métodos dad: homogéneos.

Se da en niveles diferentes de complejidad.

Se reduce a la calificación y es la final o sumativa la que permite calibrar lo aprendido.

Se inserta en el proceso y en la propia realidad escolar investigada.

Importancia del aula:

Evaluación:

4.3.2. Estrategias metodológicas La metodología supone la selección de estrategias, recursos y actividades en los diferentes niveles o etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, las estrategias constituyen los distintos modos de plantear la acción didáctica en el aula. Al respecto, Prado (2004: 93) sugiere las siguientes estrategias: A. La enseñanza de habilidades comunicativas orales y escritas, tanto de comprensión como de expresión, debe basarse en la utilización de textos reales, variados, motivadores, que conecten con los intereses comunicativo-funcionales de los alumnos, y adecuados a su nivel de conocimiento. B. La comunicación, mediante la interacción oral y el diálogo, debe ser la base de la formación lingüística y se debe inculcar las normas que rigen estas formas de expresión. C. Se deben crear situaciones de comunicación que motiven al alumno a expresar sus sentimientos y pensamientos, tanto en forma oral como escrita.

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D. Los temas propuestos para la interacción deben ser variados y próximos a los intereses y gustos de los alumnos. E. Deben alternarse actividades individuales y en grupo, como la conversación, el debate y contraste de opiniones. F. La reflexión metalingüística sobre el funcionamiento y uso de la lengua debe darse a través de la observación de diferentes tipos de textos. 4.4. Recursos didácticos utilizados en la enseñanza del castellano Los recursos didácticos son los instrumentos utilizados para facilitar el aprendizaje de los alumnos. Como señala Prado (2004: 94), su selección requiere una atención especial con el fin de que estos se adecúen a los objetivos que se pretende desarrollar y al tipo de actividades seleccionadas para alcanzarlos. Ahora bien, no todos los recursos son apropiados para todas las situaciones de aprendizaje, ni a veces disponemos de todos los recursos que determinada situación de aprendizaje requiere. Entre los recursos de los que se puede disponer, destacan los siguientes: • Materiales impresos: Se pueden utilizar textos impresos con distintas finalidades comunicativas como cartas, publicidad, folletos, felicitaciones, instrucciones de juego, etiquetas, recetas, carteles, etc. • Cuadernos de trabajo: Son útiles para trabajar aspectos lingüísticos concretos como la ortografía, caligrafía, etc. • Libros de consulta: Está formado por los diccionarios, enciclopedias, textos de gramática, fascículos, etc. • Libros de lectura: Aquí, se integran los cuentos, poemas, relatos breves, fábulas, leyendas, etc. • Textos de prensa: Proceden de los medios de comunicación como los periódicos, revistas, publicidad, así como textos elaborados por el profesor y por los propios alumnos. • Materiales orales: Es el uso de textos de literatura oral y pueden ser canciones, cuentos, poesías, trabalenguas, adivinanzas, chistes, refranes, etc. • Materiales audiovisuales: Son las cintas de video y las grabaciones en audio. También se pueden grabar las intervenciones de los propios alumnos en la clase, que servirán como recursos para fomentar su autoevaluación. • Materiales informáticos: Es el uso de las nuevas tecnologías. Estos deben integrarse en la formación lingüística del alumno. De estas nuevas tecnologías, están cobrando especial importancia los recursos informáticos para la elaboración, tratamiento, almacenamiento y transmisión de la información.

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4.4.1. Actividades didácticas Son acciones concretas de la práctica educativa en el aula, propuestas a los alumnos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de que vayan avanzando adecuadamente en dicho proceso. En palabras de Lomas (1999a: 326, I), una actividad “es una acción en la que se ponen en juego competencias y procesos cognitivos de diverso tipo y exige la realización de diversos ejercicios o tareas que, en su conjunto, conforman una secuencia de acciones de enseñanza y aprendizaje”. Así, las actividades deben ser propuestas en relación con los objetivos y adecuadas a los contenidos, manteniendo entre ellos un principio de coherencia. Sobre el momento de su utilización y pertinencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje, debe incluirse actividades en las que se contemplen las distintas fases de dicho proceso. •

Detección de conocimientos previos.

•

Aprendizaje, desarrollo y profundización de los contenidos impartidos.

•

Refuerzo y ampliación.

Al respecto, Prado (2004: 96-97) propone algunas actividades de enseñanza-aprendizaje que el profesor de lengua puede seleccionar en función de los objetivos que pretende alcanzar en sus alumnos. 4.4.2. Propuesta de actividades Comprensión:

Seleccionar y organizar las ideas más importantes de un texto oral o escrito.

Expresión:

Hablar o escribir para exponer ideas, conceptos, opiniones, narrar, describir e interpretar oralmente. Componer creativamente textos poéticos, narrativos y dramáticos. Dramatizar situaciones reales o inventadas.

Motivación:

Establecer relaciones con los conocimientos previos y comprender su necesidad de aprendizaje.

Reflexión:

Pensar de forma razonada, a partir de los propios usos lingüísticos, sobre los mecanismos que rigen el uso de la lengua en distintas situaciones de comunicación y con distintas finalidades comunicativas.

Observación:

Percibir las características textuales de distintos tipos de textos, así como los rasgos de la macroestructura, superestructura y microestructura de los mismos.

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Síntesis:

Obtener conclusiones relevantes de las ideas expuestas por el profesor o de fuentes consultadas.

Creación:

Escribir, manipular o inventar textos de distinta tipología y géneros literarios, con distintas finalidades, observando las características y convenciones propias de los mismos.

Interpretación:

Ofrecer opiniones personales razonadas y críticas sobre textos leídos u oídos.

Aplicación:

Usar de forma adecuada los conocimientos lingüísticos adquiridos en situaciones reales y diversas de comunicación.

Investigación:

Indagar sobre temas de interés, consultando fuentes diversas para la recogida de la información (diccionarios, enciclopedias, manuales, libros de texto, etc.), poniendo en práctica técnicas de trabajo intelectual (subrayado, resumen, esquema, etc.) y tratando de forma personal la información para extraer conclusiones propias.

Memorización:

Retener en la memoria y recordar conceptos gramaticales: clases de palabras, tiempos verbales, reglas ortográficas, etc.

Evaluación:

Detección de ideas previas, avance y final del proceso de aprendizaje para observar los progresos conseguidos.

4.5. Evaluación: ¿Para qué, cuándo y cómo evaluar? De acuerdo con Prado (2004: 98), la evaluación es un componente fundamental del currículo y debe ser entendida como la reflexión crítica sobre los componentes en el proceso didáctico, con el fin de determinar cuáles han sido sus resultados y poder tomar así las decisiones más adecuadas para la consecución de los objetivos educativos. Así, la evaluación se convierte en un elemento clave del proceso de enseñanza-aprendizaje, pues debe servir para determinar si los alumnos han alcanzado los objetivos, pero también para valorar en qué medida el proceso ha funcionado de forma adecuada. En este sentido, la evaluación no debe servir para una simple sanción terminal (o asignar una nota) del proceso de aprendizaje del alumno, sino que constituye un elemento orientador muy eficaz para precisar y consolidar el aprendizaje. 4.5.1. Clases de evaluación La evaluación debe caracterizarse como un proceso dinámico, continuo, sistemático y enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos. Ello permite verificar los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos. La evaluación adquiere sentido,

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porque comprueba la eficacia y posibilita el perfeccionamiento de la acción docente. En tal sentido, podemos distinguir dos clases: evaluación formativa y evaluación sumativa. A. Evaluación formativa: Es aquella que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje, y tiene como objetivo conocer los logros obtenidos y, eventualmente, advertir donde y en qué nivel existen dificultades de aprendizaje. De este modo, permite la búsqueda de nuevas estrategias educativas más eficaces. Así, aporta una retroalimentación permanente al desarrollo del programa educativo. B. Evaluación sumativa: Es aquella que tiene la estructura de un balance. Se realiza después de un período de enseñanza-aprendizaje de un curso. Nos permite determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos y sirve para calificar en función de un rendimiento, otorgar una certificación, determinar el nivel alcanzado a todos los elementos: alumnos, padres, institución, docentes, materiales de enseñanzaaprendizaje, etc. El siguiente cuadro, tomado de Casanova (1995: 72), nos permite visualizar claramente la diferencia entre la evaluación formativa y la evaluación sumativa: Evaluación formativa:

Evaluación sumativa:

• Es aplicable a la evaluación de procesos.

• Es aplicable a la evaluación de productos terminados.

• Se debe incorporar al proceso de funcionamiento como un elemento integrante del mismo.

• Se sitúa puntualmente al final de un proceso, cuando éste se considera acabado.

• Su finalidad es la mejora del proceso evaluado.

• Su finalidad es determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos previstos y valorar positiva o negativamente el producto evaluado.

• Permite tomar medidas de carácter inmediato.

• Permite tomar medidas a mediano y a largo plazo.

4.5.2. Fases de la evaluación Según Casanova (1995: 64), todo proceso evaluador está integrado por las siguientes fases que lo caracterizan y lo concretan: •

Recogida de datos con rigor y de forma sistemática.

•

Análisis de la información obtenida.

•

Formulación de conclusiones.

•

Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto evaluado.

•

Adopción de medidas adecuadas para continuar el proceso de enseñanza.

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Sobre los tipos de evaluación, Prado (2004: 101) distingue: ¿Para qué evaluar?

Según su funcionalidad:

¿Cuándo evaluar?

Según su temporalización:

¿A quién evaluar?

¿Cómo evaluar?

Según a quién se aplica:

Según los instrumentos utilizados:

Formativa: evaluar el proceso y mejorarlo. Sumativa: evaluar el producto final. Inicial: al inicio del proceso. Procesual: a lo largo del proceso. Final: al término del mismo. Al alumno: para valorar su progreso. Al profesor: informándole sobre su eficacia. Al proceso: para valorar la adecuación de los elementos curriculares. Recogida y análisis de información: observación, cuestionarios, prácticas en aula, triangulación, fichas personales. Reflejo de los resultados, listas de control, escalas de valoración, diarios de clase.

Así pues, por su funcionalidad, podemos diferenciar entre evaluación formativa y evaluación sumativa. Una u otra estará en clara correspondencia con las diferentes funciones o propósitos, es decir, responde a la pregunta ¿para qué evaluar? La evaluación formativa se utiliza en la valoración del proceso y supone, según Prado (2004: 99), “la obtención de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situación evaluada, y que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata”. Su finalidad es mejorar y perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje. 4.5.3. Momento de evaluación Respecto a ¿cuándo hay qué evaluar?, desde la perspectiva de la evaluación formativa, la valoración del proceso de enseñanza-aprendizaje no puede concretarse única y exclusivamente en unos momentos determinados, sino que se debe realizar de forma continua, a lo largo del proceso, utilizando técnicas e instrumentos adecuados. Se debe llevar a cabo, por tanto, una evaluación: A. Inicial: Tiene carácter de diagnóstico y es necesaria para recoger información sobre los conocimientos previos que tienen los alumnos.

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B. Procesual: Resulta de la valoración continua del aprendizaje de los alumnos y de la propia práctica docente, a través de la recogida sistemática de datos, análisis de los mismos y toma de decisiones oportunas. C. Final: Tiene lugar al concluir cada etapa del proceso con el fin de valorar los logros alcanzados por los alumnos. Como plantea Prado (2004: 102), la evaluación debe ser entendida como un proceso recurrente y de retroalimentación que sirva para revisar todas las variables que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje: el alumno, el proceso, el profesor y el contexto. Así pues, la evaluación constituye una herramienta importante para garantizar la calidad y validez del programa diseñado. 5. FUNCIONES DE LA LENGUA EN EL CURRÍCULO Dentro del Currículo general, la lengua cumple un rol de primer orden. Para cualquier área de enseñanza-aprendizaje, el desarrollo de las capacidades comunicativas de los estudiantes, sobre todo la lengua oral y la escrita, es imprescindible para que éstos organicen su propio pensamiento. Mediante la lengua, los alumnos planifican, sistematizan, razonan, emiten y reciben mensajes. 5.1. Carácter globalizador e interdisciplinar del área Es importante enfocar la enseñanza de la lengua, así como de las otras áreas del currículo, desde la globalización y la interdisciplinariedad. Por ejemplo, si vemos la enseñanza-aprendizaje de los niños, ambos enfoques se complementan a lo largo de la etapa escolar, pues la globalización predomina en los dos primeros años de educación primaria, ya que en estas edades los niños tienen una visión sincrética, no fragmentada ni analítica, de las realidades cercanas; mientras que los niños, por ejemplo de 10 a 12 años, advierten aspectos diferenciadores de esa misma realidad, por la que la interdisciplinariedad es importante. La relación, por tanto, del área de lengua castellana con las demás áreas de conocimiento está justificada debido a las siguientes razones: A. El uso de la lengua es totalmente necesario en todas las áreas, pues actúa como mediador didáctico permanente en la interacción del aula. B. Tiene carácter instrumental, pues todas las áreas utilizan el lenguaje como instrumento de conocimiento y representación de la realidad. C. La educación es un proceso de comunicación, basado en el uso de la lengua, en el que un planteamiento interdisciplinar y globalizado debe contribuir al desarrollo y aprendizaje general de los alumnos.

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ACTIVIDADES DE REFORZAMIENTO Instrucciones: Responda de manera concisa las siguientes preguntas. I. Respecto a los fundamentos psicológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ¿qué postula las siguientes teorías? 1. Teoría genética de Piaget: ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 2. Teoría sociocultural de Vigotsky: ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 3. Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel: ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 4. Teoría del aprendizaje por descubrimiento según Bruner: ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ II. Precise, ¿cómo definimos los siguientes conceptos acerca de los objetivos? 1. Objetivos conceptuales: ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 2. Objetivos procedimentales: ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 3. Objetivos actitudinales: ___________________________________________________________ ___________________________________________________________

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III. Respecto a la selección de los contenidos para la enseñanza-aprendizaje, ¿cómo debemos entender los siguientes conceptos? 1. Aspectos sociolingüísticos: ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 2. Aspectos lingüísticos: ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 3. Aspectos textuales: ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 4. Aspectos fonográficos: ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ IV. Respecto a la evaluación, precise los tipos de evaluación: 1. Según su funcionalidad: A: _________________________________________________________ B: _________________________________________________________ 2. Según su temporalidad: A: _________________________________________________________ B: _________________________________________________________ C: _________________________________________________________ 3. Según a quién se aplica: A: _________________________________________________________ B: _________________________________________________________ C: _________________________________________________________ 4. Según los contenidos utilizados: A: _________________________________________________________ B: _________________________________________________________

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SEGUNDA UNIDAD Didáctica del castellano, formación del docente de lengua, modelos de enseñanza activa y habilidades esenciales para enseñar Objetivos 1. Presentar algunas ideas fundamentales acerca de la formación del futuro docente del área de lengua. 2. Describir brevemente acerca del quehacer del docente de lengua en el sistema educativo. 3. Describir las características de la Enseñanza Activa y su relación con la enseñanza del castellano. 4. Presentar algunos modelos de Enseñanza Activa para ser aplicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos. 5. Dar cuenta de algunas habilidades esenciales que caracterizan a los profesores exitosos.

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Observe con atención el siguiente esquema. Busque la relación existente entre los objetivos que se persiguen al desarrollar el tema de esta unidad y las funciones del Currículo, desarrolladas en la unidad anterior. DIDÁCTICA DEL CASTELLANO EL DOCENTE EN LA ENSEÑANZA ACTIVA DIDÁCTICA ESPECÍFICA

FORMACIÓN DEL DOCENTE

ENSEÑANZA ACTIVA

Perspectivas

Perfil profesional

FACTORES Y ROLES:

Objetivos

MODELOS DE E. ACTIVA

MODELO INDUCTIVO

F. científica

Contenidos

Actualización

Del docente

Metodología

Investigación

Del alumno

Evaluación

Plurilingüe

MODELO DE E. DIRECTA

Del contenido

Nuevos códigos

CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE

ALINEAMIENTO EDUCATIVO

MONITOREO

COMUNICACIÓN DEL DOCENTE

ORGANIZACIÓN Y ORDEN

FOCO

RETROALIMENTACIÓN

REVISIÓN Y CIERRE

PREGUNTAS E INDAGACIÓN

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1. GENERALIDADES Una gran cantidad de investigaciones realizadas en el campo de la educación señala que enseñar y aprender es enormemente complejo y que los docentes deben poseer gran cantidad de conocimiento, comprensión y capacidad. También estas investigaciones acentúan la importancia del docente para ayudar a que los alumnos aprendan. Las conclusiones de esas investigaciones indican que el docente es el factor más importante, fuera de la casa, que influye en el aprendizaje y en el desarrollo del alumno. Los docentes que tienen objetivos claros abordan activamente el aprendizaje y utilizan métodos eficaces que producen resultados. Si el rol del docente es de suma importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos, ¿qué podemos decir respecto de su formación? De acuerdo con Álvarez (1998: 27), se puede pensar que la formación universitaria en la disciplina lingüística o el conocimiento de la gramática del castellano garantizan el desempeño profesional especializado. Es más, se podría creer que aquella formación, esencialmente científica y de especialización, constituye una garantía para una enseñanza de calidad en cualquiera de los niveles de escolaridad. Así, se asumiría que aprendiendo contenidos uno aprende simultáneamente a enseñarlos. Ello se entendería que, si alguien es especialista en una disciplina, también estaría en condiciones de seleccionar bien los contenidos y llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje y de evaluarlos en dicha área. Y no solo eso, se pensaría, además, que así se estaría capacitado para hacer frente a cuanta contingencia se presentara en el aula, que no solo es de transmisión de contenidos. Desde luego, en nuestro contexto, esta creencia está muy arraigada. Hay quienes afirman, incluso, que los “profesionales” de otras carreras ajenas a la docencia pueden desempeñarse como profesores. A nuestro juicio, eso es hacer demagogia y no ver la importancia que tiene la formación profesional del docente. Para enseñar, no sólo basta ser especialista y ser experto en una determinada disciplina científica, sino tener formación en el área: conocer Pedagogía, Metodología, Didáctica, Psicolingüística, Psicología del Desarrollo, Lingüística Aplicada, entre otras. Así, para enseñar, se requiere contar con algo más que saber contenidos concretos. No basta, por ejemplo, ser lingüista o dominar gramática de la lengua (que, desde luego, es importante y vital), pues el conocimiento no se puede reducir a un objeto que hay que transmitir a un receptáculo pasivo. Es necesario que aquellos contenidos de aprendizaje sean reinterpretados a la luz de los objetivos y la plausibilidad de ser aplicados por su potencial formativo. Por ello, la formación profesional de los docentes de lengua es prioritaria. Precisamente, por esta razón, en lo que sigue, desarrollamos cuatro temas puntuales relacionados con el quehacer docente: Didáctica del castellano, Formación del docente de lengua, Modelos de Enseñanza Activa y Habilidades esenciales para enseñar. Primero caracterizaremos el perfil del profesor de castellano y la relevancia respecto de su perfil profesional, a ello se complementa con el enfoque de la Enseñanza Activa y una

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propuesta de tres modelos de enseñanza basados en el enfoque constructivista y las características del docente eficaz y exitoso en el aula. 2. ¿QUÉ ES LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LITERATURA? Como plantea Mendoza (2008: 10), la Didáctica de la lengua y literatura no es simplemente una parte de la Lingüística Aplicada, tampoco es simplemente una “didáctica especial”. No puede entenderse solo como aplicación educativa de la Lingüística, ni como Pedagogía especializada en lengua y literatura, porque su realidad excede estos ámbitos restringidos. Desde luego, se toma en cuenta tanto la Lingüística como la Pedagogía, pero también se consideran otras ciencias como la Psicología, la Sociología, los estudios literarios, etc. A ello hay que añadir áreas interdisciplinarias como la Sociolingüística, la Psicolingüística, la Pragmática, entre otras.1 En tal sentido, la Didáctica de lengua es una disciplina propia que se vale de ciencias auxiliares como la Lingüística, que suministra saberes relacionados con el sistema de la lengua; la Pedagogía, que aporta saberes sobre la metodología y la didáctica; la Psicología, que aporta las teorías respecto de los procesos cognitivos, de desarrollo del pensamiento y del lenguaje, entre otras. Así, el marco de referencia conceptual de la Didáctica de la lengua y la literatura está basado en supuestos teóricos que, aunque originariamente provienen de diversas disciplinas, la Didáctica de la lengua y la literatura ha desarrollado su propia epistemología y teniendo en cuenta las siguientes perspectivas: A. Perspectiva lingüística: Esta perspectiva está centrada en los procesos comunicativos, de carácter pragmático y no solo gramatical. Aquí no basta el mero conocimiento del sistema de la lengua ni solamente el manejo de la gramática normativa. B. Perspectiva literaria: Está centrada en el lector, en su recepción del texto y en su goce estético. C. Perspectiva pedagógica: Esta perspectiva se centra en el alumno y no en los contenidos ni en el profesor, aunque estos dos componentes sean importantes. D. Perspectiva psicológica: Está centrada en los procesos cognitivos, de carácter constructivista. E. Perspectiva sociológica: Esta perspectiva tiene que ver con los contextos en los que se desarrolla el aprendizaje. Como vemos, la Didáctica de la lengua y literatura es, esencialmente, interdisciplinaria en la que prima el interés por los procesos comunicativos y cognitivos. Su objetivo primordial es la intervención, esto es, formar hablantes competentes y lectores eficaces, buenos redactores, individuos plenamente desarrollados y capaces de relacionarse con los demás. 1

El lector interesado en el tema puede ampliar su información en MENDOZA, Antonio: (2008). Ver bibliografía.

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3. FORMACIÓN Y COMPETENCIA PROFESIONAL DEL DOCENTE DE LENGUA Un docente que se forma en el área de lengua castellana no solo debe estar capacitado para transmitir conocimientos lingüísticos o conocer la gramática normativa del español actual. Como señala Álvarez (1998:29), en los niveles educativos no universitarios prima, ante todo, otros objetivos, como la formación de ciudadanos solidarios, sensibles, educados, comunicativos. No se trata de seleccionar alumnos para la universidad, como suele pensarse. En la Educación Primaria y Secundaria, es necesario priorizar el carácter formativo, aunque, ya en los grados superiores, ello pueda ir paralelo con la preparación de los alumnos para que puedan tener acceso a otros centros de nivel superior como, por ejemplo, la Universidad. En este sentido, el papel del docente es decisivo. La relevancia que se le reconoce hoy a la función docente y el rol de su poder de decisión conlleva a asignársele cierta autonomía. Desde luego, es importante no caer en la ingenuidad de creer que, dándole esa atribución y la responsabilidad que de ella deriva, ya se da por entendido el camino que aún no se ha iniciado. Porque, puede caerse en lo que Pérez Gómez (1999: 162) llama “cultura docente”, es decir, el aula como el santuario de los profesores. Para este autor, “el carácter sacrosanto es un elemento central de la cultura escolar que es preservada y protegida a través del aislamiento del profesor y la vacilación de padres, administradores y compañeros en el intento de violarla”. Precisamente, por ello la formación y competencia del futuro docente en la especialidad de castellano es relevante, pues dicha formación debe proporcionarle el conocimiento necesario para enfrentar con creces las tareas propias de su función docente. 3.1. Perfil profesional del docente de lengua y literatura Actualmente, estamos viviendo la era de la globalización. Sin embargo, como señala Pérez Gómez (1999:11), parecemos carecer de iniciativa para afrontar exigencias nuevas porque, en definitiva, nos encontramos atrapados por la presencia imperceptible y pertinaz de una cultura escolar adaptada a situaciones pretéritas. Por ello, la formación del docente de lengua se torna crucial hoy en día. Pero ¿qué rasgos deben caracterizar al nuevo docente? De acuerdo con Prado (2004: 24), Mendoza (2008: 68-74), entre otros, el perfil del docente de lengua debe tener las siguientes características: A. Sólida formación científica y humanística en el área: El docente de esta área debe poseer conocimientos sólidos de los aportes de todas aquellas disciplinas lingüísticas. De ello derivará, en parte, una didáctica eficaz en la especialidad. A ello hay que añadir buen talante para optar por una visión interdisciplinar y global de la enseñanza. B. Conocimiento del marco legal del Sistema Educativo: Todo docente debe conocer el marco legal que rige el Sistema Educativo pues, dentro de ese marco legal administrativo, es donde debe realizar su labor docente.

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C. Disposición para la actualización e innovación: Una escuela renovada precisa de un docente igualmente renovado, con grandes dosis de creatividad. Cualquier cambio en el sistema educativo que aspire a verse coronado por el éxito necesita un nuevo paradigma en dicho sistema, donde el docente es el agente principal del cambio. D. Actitud investigadora y reflexión crítica: El contexto actual, marcado por el neoliberalismo, la globalización, la interculturalidad, etc. precisa de un docente que, a través de la investigación y reflexión sobre su práctica docente, sea capaz de valorar la situación del aula y el grado de aprendizaje de sus alumnos. E. Sensibilidad estética y crítica literarias: El docente precisa de un conocimiento científico sólido, pero también buenas dosis de afectividad y sensibilidad para desarrollar en sus alumnos habilidades para comprender, disfrutar y valorar las producciones literarias como instrumentos estéticos de comunicación. F. Atención a la educación plurilingüe y pluricultural: Se pretende propiciar una educación intercultural en el aula, basada en el respeto a la diversidad, que promueva una convivencia tolerante entre los miembros de la comunidad, sea cual sea su raza, procedencia o condición social, que rechace los prejuicios que suelen proliferar, sobre todo, contra todo lo que es diferente. G. Conocimiento sobre los nuevos códigos mediáticos y la Internet. Es preciso que el docente esté preparado para alfabetizar al alumno no sólo en los códigos verbales tradicionales, sino también en los nuevos códigos mediáticos, con el fin de desarrollar en éste destrezas y capacidades suficientes que le permita ser consumidor crítico de los mensajes de los medios. Así, una adecuada formación en el lenguaje de los medios de comunicación y en el uso de las nuevas tecnologías como recursos didácticos es imprescindible hoy. 4. LA ENSEÑANZA ACTIVA La expresión Enseñanza Activa fue creada por Thomas Good para referirse a una orientación filosófica en la enseñanza. En ese sentido, llamamos Enseñanza Activa al hecho de que el docente está comprometido directamente con el aprendizaje de los alumnos mediante los procesos de dar ejemplos y otras representaciones, haciendo preguntas que requieran más que la mera memorización, dando explicaciones y monitoreando el progreso del alumno. En este tipo de clase, la actitud pasiva del estudiante se vuelve dinámica, pues se desarrolla estrategias positivas hacia el estudio, la búsqueda de la información, la crítica y autocrítica, el espíritu de colaboración, la toma de decisiones, entre otros. Mediante este método, el estudiante gana confianza y estará en posibilidad de resolver por sí mismo las situaciones que se le presentaran en el transcurso de su aprendizaje. Se basa en la premisa de que el docente tiene, realmente, un impacto importante en el aprendizaje de sus alumnos.2 2 Sugerimos ampliar su información consultando EGGEN y KAUCHAK (1999): Ver Bibliografía.

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En este sentido, de acuerdo con Eggen y Kauchak (1999), podemos señalar que los docentes que desarrollan su actividad con el modelo de Enseñanza Activa: • Identifican metas claras para sus alumnos. • Seleccionan estrategias en la enseñanza que permiten alcanzar más efectivamente las metas de aprendizaje. • Proveen ejemplos y representaciones que ayudan a los alumnos a adquirir una comprensión profunda de los temas que están estudiando. • Exigen que los alumnos se comprometan activamente en el proceso de aprendizaje. • Guían a los alumnos cuando construyen la comprensión de los temas que estudian. • Monitorean cuidadosamente a los alumnos para obtener evidencias del aprendizaje. El hilo que une todas estas características es el compromiso central del docente en el proceso del aprendizaje. 4.1. Factores de la Enseñanza Activa A lo largo de la historia de la educación formal, se han desarrollado diferentes estratégias acerca de la mejor manera de enseñar. En unos destacó las técnicas autoritarias contra técnicas democráticas; en otros, enfoques orientados hacia el descubrimiento contra enfoques expositivos; enfoques centrados en el alumno contra enfoques centrados en el docente; y enfoques de enseñanza directa contra enfoques de enseñanza indirecta, etc. Sin embargo, está probado el hecho de que no hay una sola manera de enseñar que sea la mejor. Ahora bien, en la Enseñanza Activa, se debe tomar en cuenta tres componentes: alguien (el docente) que intenta ayudar a una o más personas (los alumnos) a adquirir comprensión, habilidades o actitudes (la materia o el contenido). Cada uno de estos componentes incide en la forma de enseñar. El enfoque basado en los modelos de Enseñanza Activa reconoce la importancia de estos componentes y los integra en un marco conceptual que contempla la toma de decisiones y que se basa en tres factores: el docente, los alumnos y el contenido. A. El rol del docente: Como señala Kagan (1992), probablemente, los docentes sean el factor más importante respecto de cómo enseñar. Guiar al alumno en el aprendizaje, en cualquier nivel, es una empresa muy individual y personal. Cómo enseñamos depende en gran medida de quiénes somos. Los objetivos que elegimos, las estrategias que usamos para alcanzar esos objetivos, la manera de relacionarnos con los alumnos, todo depende de lo que traemos al aula como seres humanos. Además, está probado que los intentos de identificar un prototipo ideal de docente son inútiles. Docentes enérgicos, pensativos, simpáticos, serios, tradicionales, no or-

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todoxos, probaron ser eficaces en diferentes situaciones. Gran parte de la eficacia de los docentes radica en la comprensión de sus propias fortalezas y preferencias personales, y en la adopción de estrategias compatibles según cada caso específico. B. Los alumnos: Los alumnos son un segundo factor que influye en la elección de una estrategia particular de enseñanza. Alumnos individuales responden de manera diferente a las diversas estrategias de enseñanza. Los estudios indican que en algunos casos las prácticas que fueron eficaces con un tipo de alumnos son ineficaces con otros. Se señala, además, que aquello que un alumno trae al aula puede ser tan importante como cualquier otro factor en el momento de determinar la eficacia de un método dado. En gran medida, los alumnos son diferentes: difieren en sus habilidades académicas, en sus intereses, en sus motivaciones. De acuerdo con Cushner (1992), la cultura de los alumnos, incluido sus actitudes y tradiciones de cada grupo particular, tiene influencia en el aprendizaje. Todas estas diferencias individuales tienen incidencia en la eficacia de una estrategia de enseñanza en particular. C. El contenido: Un tercer factor que afecta la elección de la estrategia de enseñanza por parte del docente es el contenido que enseña. No se enseña gramática descriptiva o gramática normativa de la misma manera como se enseña habilidades comunicativas orales o escritas. Solamente cuando los docentes tienen conciencia de los diferentes tipos de contenido, pueden identificar la estrategia más efectiva. Además, la selección y el uso de una estrategia sólo es posible si el docente posee un repertorio de técnicas. 4.2. Modelos de Enseñanza Activa ¿Qué son los modelos de enseñanza? Los modelos de enseñanza son estrategias prescriptivas diseñadas para cumplir metas de enseñanza específicas. Son prescriptivas porque las responsabilidades del docente durante las etapas de planificación, implementación y evaluación de la enseñanza están claramente definidas. Los modelos que presentamos en esta unidad están diseñados para desarrollar una enseñanza activa. Estos modelos difieren de las estrategias generales de enseñanza, pues los modelos están diseñados para alcanzar objetivos específicos. 4.2.1. ¿Cómo se entiende un modelo de Enseñanza Activa? Para entender un modelo de Enseñanza Activa, podemos comparar el rol del docente que utiliza el modelo con el del ingeniero. Cuando un ingeniero examina un proyecto, él primero identifica el tipo de estructura que va construir (por ejemplo, un puente, un edifi-

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cio). Una vez hecho esto, elige un diseño o un proyecto adecuado. Las especificaciones del diseño o proyecto determinan las acciones que el constructor realizará y el tipo de construcción que resultará. La clase del proyecto depende del tipo de estructura que va construir. Del mismo modo, cuando los docentes elaboran un modelo, primero identifican lo que van a enseñar y luego eligen la estrategia para alcanzar ese objetivo. Así, el modelo está diseñado, específicamente, para lograr un objetivo particular y ello determinará las acciones del docente. Ahora bien, cada modelo está basado en una teoría del aprendizaje. Y cada una de estas teorías centra su atención en determinados aspectos del alumno. Así desarrolla diferentes estrategias para la enseñanza. Estas estrategias son, entonces, trasladadas al docente mediante el modelo de enseñanza que proponen. Entonces, el docente desempeña un rol análogo al del constructor. De la misma manera en que el constructor es el último responsable de la estructura, el docente es el último responsable de cumplir los objetivos de la clase. Además, de la misma manera en que el proyecto proporciona al constructor estructura e indicaciones, el modelo proporciona esquemas e indicaciones para el docente. Sin embargo, ni un proyecto indica todas las acciones del constructor ni un modelo puede indicar todas las acciones del docente. Es importante tener en cuenta que un modelo es una herramienta para ayudar a los buenos docentes a enseñar más eficazmente, haciendo que su forma de enseñar sea más sistemática y efectiva. Pero, así como un proyecto no es un sustituto de los conocimientos y habilidades básicas de la ingeniería, un modelo de enseñanza tampoco es un sustituto de los conocimientos y habilidades básicas de la enseñanza. Un modelo no puede tomar el lugar de las cualidades fundamentales de un docente, como el conocimiento del tema, la creatividad y la sensibilidad con los alumnos, etc. Un modelo de enseñanza es un diseño que permite al docente utilizar toda su capacidad y recurrir a los conocimientos de que dispone. Un modelo de enseñanza, entonces, es una especie de proyecto para enseñar. 4.3. Clases de enseñanza activa según el enfoque constructivista En el proceso de enseñanza-aprendizaje, podemos utilizar diversos modelos de enseñanza. Estos modelos se basan en enfoques psicológicos diversos. Por ejemplo, el enfoque conductista describe el aprendizaje en términos de condicionamiento y del par estímulo–respuesta. Así, la pregunta del profesor es un estímulo y una respuesta memorizada es la respuesta. Otros modelos de enseñanza están relacionados con la Psicología Cognitiva y la Teoría del Procesamiento de Información. Un procesador de información se basa en la analogía entre la mente humana y el funcionamiento de una computadora. Así, la Teoría del

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Procesamiento de Información considera que unas pocas operaciones simbólicas, relativamente básicas, tales como codificar, comparar, localizar, almacenar, pueden, en último extremo, dar cuenta de la inteligencia humana y la capacidad para crear conocimiento. Entre los principales modelos de enseñanza basados en este enfoque destacan los siguientes: modelos inductivos, modelos deductivos, modelos de indagación y modelos cooperativos. A su vez, en cada modelo se puede identificar modelos más específicos como se advierte en el siguiente esquema: MODELOS DE ENSEÑANZA SEGÚN EL ENFOQUE PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN Y EL CONSTRUCTIVISMO

INDUCTIVOS

DEDUCTIVOS

DE INDAGACIÓN

COOPERATIVOS

   

• Modelo inductivo • Modelo de adquisición de conceptos • Modelo integrativo • Modelo de procedimiento y habilidades de enseñanza directa • Modelo de enseñanza directa de exposición y discusión • •

Modelo general de indagación Modelo de indagación de Suchman

• •

División de la clase en grupos de aprendizaje Método de rompecabezas

El esquema anterior ha sido adaptado de Eggen y Kauchak (1999: 28). Como vemos, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, podemos recurrir a diferentes modelos. Estos modelos están diseñados para ayudar a los alumnos a aprender contenidos al mismo tiempo que practican habilidades de pensamiento bajo la guía y la dirección de un docente que aborda sus clases en una enseñanza activa. En lo que sigue, presentamos dos modelos de enseñanza activa para que el docente pueda adaptar en sus sesiones de clase.3 3

El lector interesado en complementar su información sobre el tema puede consultar EGGEN y KAUCHAK (1999). Ver bibliografía.

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5. EL MODELO INDUCTIVO De acuerdo con Eggen y Kauchak (1999: 71), el Modelo Inductivo es una estrategia directa pero efectiva, diseñada para ayudar a los alumnos a desarrollar el pensamiento crítico y el pensamiento de nivel superior mientras que se enseñan temas con contenidos específicos. Los docentes presentan a los alumnos información que ilustra los temas para luego guiarlos en la búsqueda de patrones. El modelo está basado en la idea de que los alumnos construyen su propia comprensión del mundo en lugar de aprenderlo como una forma organizada. El modelo requiere que los docentes estén capacitados para indagar y guiar el pensamiento del alumno. Su eficacia depende del docente como líder activo en la tarea de ayudar a los alumnos a procesar la información. El modelo es efectivo para promover altos niveles de compromiso por parte del alumno y aumentar la motivación en una atmósfera de seguridad y apoyo para el aprendizaje. 5.1. Metas del Modelo Inductivo Como señalan Eggen y Kauchak (1999: 81), el modelo inductivo está diseñado para alcanzar varias metas interrelacionadas. El primero de estos objetivos es ayudar a los alumnos a construir una comprensión profunda y completa de temas específicos. En segundo término, el modelo está diseñado para poner a los alumnos en un rol activo en el proceso de construir su comprensión. Y no solo construyen una comprensión completa, también ganan confianza en dar sentido a su entorno. 5.2. Planificar clases con el Modelo Inductivo El proceso de planificación para usar el Modelo Inductivo es sencillo y conlleva tres pasos: identificación de un tema, identificación de una meta precisa y selección de ejemplos. Identificación de un tema

Identificación de una meta precisa

Selección de ejemplos

A. Identificación de un tema: La identificación de un tema es el punto de partida práctico. Cuando los temas son conceptos, principios, generalizaciones o normas, el modelo inductivo puede aplicarse eficazmente. B. Especificar metas de contenido: Una vez identificado el tema, debemos decidir exactamente qué queremos que los alumnos sepan de él. Esto significa explicitar nuestro objetivo hasta el punto de poder identificar qué queremos que nuestros alumnos sean capaces de decir o hacer. Los docentes eficaces tienen en mente metas muy claras y enseñan directamente en ese sentido.

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C. Seleccionar ejemplos: El tercer paso en el proceso de planificación es la selección de los ejemplos. Una vez que los docentes saben exactamente qué es lo que quieren que los alumnos hagan o digan, deben encontrar ejemplos que lo ilustren. 5.3. Implementar clases utilizando el Modelo Inductivo Si hemos identificado el tema, especificado cuidadosamente los objetivos y seleccionado o creado los ejemplos, estamos listos para entrar al aula y comenzar la clase. La implementación de una clase utilizando este modelo combina cinco etapas interrelacionadas: introducción, final abierto, convergencia, cierre y aplicación. Veamos al respecto:

Introducción a la clase Etapa con final abierto Etapa convergente

Cierre Aplicación A. Introducción: Durante la introducción a la clase, el docente les dice a los alumnos que van a presentarles algunos ejemplos y que su tarea es buscar patrones y diferencias en ellos. El docente puede introducir la clase de diferente manera. Por ejemplo, el tema de clase puede ser el ‘adverbio’. En tal caso, el ejemplo podría ser el siguiente texto: Asistieron pocas personas a esa fiesta. Había demasiadas muchachas, pero no ingresaron al salón de baile. Algunas se sentían medio decepcionadas. Las personas mayores estaban demasiado cansadas y poco intranquilas. B. Etapa con final abierto: Durante la etapa con final abierto, los alumnos comienzan realmente el proceso de construir significado a partir de los ejemplos propuestos. El docente presenta ejemplos a los alumnos y les pide que los observen, describan y comparen. Los docentes tienen varias posibilidades. Pueden presentar un ejemplo y pedir que se observe y describa; pueden alcanzarles dos o más ejemplos y preguntar a los alumnos qué tienen en común; se puede presentar un ejemplo y un contraejem-

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plo y pedir a los alumnos que los comparen, etc. Una observación atenta y el subrayado que lleve a cabo el docente a estas palabras permitirá advertir las diferencias funcionales y la categoría gramatical. Por ejemplo: Asistieron pocas personas a esa fiesta. Había demasiadas muchachas, pero no ingresaron al salón de baile. Algunas se sentían medio decepcionadas. Las personas mayores estaban demasiado cansadas y poco intranquilas. C. Etapa convergente: Para alcanzar los objetivos, sobre la descripción y comparación de los ejemplos, el docente reduce el espectro de respuestas de los alumnos y los lleva a identificar verbalmente la relación o las características. Por eso se llama etapa convergente, porque el procesamiento de la información que hacen los alumnos converge en una respuesta específica. Por ejemplo: • Las mujeres estaban medio contentas. • Las reinas parecían poco intranquilas. • Las personas estaban medio cansadas. • Ellas salieron demasiado preocupadas. • Algunas se sentían medio decepcionadas. D. Cierre: El cierre es el punto en el cual los estudiantes identifican el concepto por sus características o pueden establecer el principio, la generalización o la regla. Esta etapa es importante para proporcionar oportunidades para ayudar a los alumnos a desarrollar habilidades de pensamiento para discriminar información irrelevante. Por ejemplo, aquí se puede precisar diciendo que los adverbios 'no presentan variaciones morfológicas y por eso no deben confundirse con los adjetivos'. E. Aplicación: En este caso, los estudiantes deben poder aplicar lo aprendido en el “mundo real” para que el tema se vuelva significativo. Por ejemplo, será un ejercicio eficaz que los alumnos redacten algún texto breve utilizando estos y otros adverbios. Como vemos, el Modelo Inductivo es una estrategia eficaz que puede utilizarse para enseñar conceptos, generalizaciones, principios y reglas gramaticales y hacer hincapié en el pensamiento de nivel superior y crítico. 6. EL MODELO DE ENSEÑANZA DIRECTA Este es otro modelo tomado de Eggen y Kauchak (1999: cap.6). El modelo de Enseñanza Directa es una estrategia centrada en el docente. Utiliza la explicación y la modelización, y enseña conceptos y habilidades combinando la práctica y la retroalimentación. Está centrada en el docente en tanto éste asume la responsabilidad de identificar las

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metas de la clase y luego desempeña un rol activo en explicar contenidos o habilidades a los alumnos. Entonces, ofrece numerosas oportunidades para practicar el concepto o la habilidad que se está enseñando, proveyendo retroalimentación. Este modelo tiene lugar en el marco de una actividad de aprendizaje altamente estructurada. 6.1. Planificar clases según el modelo de enseñanza directa Planificar una clase según el modelo de enseñanza directa requiere tener en cuenta tres pasos: especificación de las metas, identificación del conocimiento previo y preparación o selección de problemas para la aplicación. A. Especificar metas: El modelo de Enseñanza Directa está diseñado para enseñar conceptos y habilidades específicas. Una de sus virtudes es la capacidad para concentrar la atención de los alumnos en un contenido específico. Para que el modelo funcione efectivamente, el docente debe identificar temas específicos y crear o encontrar ejemplos que los hagan comprensibles. B. Conceptos: Los conceptos constituyen una parte muy importante de este modelo. Los estudiantes aprenden conceptos, interrelacionan y dan sus características examinando ejemplos positivos y negativos. Por ejemplo, en la enseñanza del Uso de las letras mayúsculas o Reglas de uso de las grafías, este modelo es eficaz. C. Identificar el conocimiento previo necesario: Este modelo se centra en la enseñanza y en el aprendizaje de conceptos o habilidades específicos. Sin embargo, la investigación sobre la enseñanza enfatiza la importancia de los conocimientos previos para el nuevo aprendizaje. Este conocimiento previo provee “anzuelos” para el nuevo aprendizaje. Para planificar las clases de enseñanza directa, es necesario que los docentes prevean cómo será presentado el concepto y cómo se conectará esto con lo que los alumnos ya saben. D. Seleccionar los ejemplos y problemas: La etapa final de la planificación para las clases de Enseñanza Directa es la selección de ejemplos o problemas. Una de las virtudes más importantes del modelo es que brinda a los alumnos oportunidades para practicar. Cuando aprenden los conceptos, los alumnos pueden relacionar la definición con ejemplos reales y pueden categorizar por sí mismos. Así, se seleccionan ejemplos teniendo en cuenta hasta qué punto estos ilustran las características esenciales del concepto. 6.2. Implementar clases según el modelo de enseñanza directa La implementación de clases utilizando el modelo de enseñanza directa se hace, generalmente, en cuatro etapas: introducción, presentación, práctica guiada, práctica independiente. Veamos brevemente cada una de ellas.

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Introducción Presentación Práctica guiada

Práctica independiente en aula

Práctica independiente en casa

A. Introducción: La etapa introductoria con este modelo desempeña varias funciones. Primero, atrae a los alumnos a la clase. Sin la atención del alumno, los mejores esfuerzos del docente se desmoronan. Además, la introducción proporciona una visión general del contenido que sigue y permite que los alumnos observen en el curso de la clase cómo se relaciona ésta con contenidos aprendidos anteriormente. La introducción también da al docente la oportunidad de motivar a los alumnos y de explicar cómo el nuevo contenido será beneficioso para ellos en el futuro. B. Presentación: Durante la etapa de la presentación de este modelo, el docente explica el concepto y se constituye como modelo de la habilidad que enseña. Por ejemplo, el hecho de que ejemplifiquemos la técnica del subrayado en comprensión lectora o la tildación de los hiatos acentuales en ortografía, o las relaciones anafóricas y catafóricas para determinar textos cohesivos y coherentes. C. Práctica guiada: Durante la práctica guiada, los estudiantes prueban el nuevo contenido mientras el docente monitorea cuidadosamente su progreso y retroalimenta el proceso que sus alumnos realizan. Durante la etapa de práctica, tanto el rol del docente como el del alumno se modifican. El docente cambia su función de proveedor de información y modelo a la de apoyo, mientras que los alumnos cambian de receptores a examinadores de su propia comprensión con los ejemplos y problemas provistos por el docente. Así, gradualmente, los docentes transfieren más responsabilidad a los estudiantes. La calidad y cantidad de lo que dice el docente caracterizan a esta etapa. Paulatinamente, la labor del docente estará enfocada hacia el sondeo. D. Práctica independiente: La práctica independiente ocurre en dos fases. Durante la primera, los estudiantes practican en clase con la ayuda del docente. Luego los estudiantes trabajan solos realizando tareas en sus casas. La práctica independiente en el aula es importante, porque posibilita que el docente monitoree el progreso del aprendizaje y ayude a quien la requiera.

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Así pues, el modelo de Enseñanza Directa es una estrategia dirigida por el docente que puede emplearse para enseñar conceptos y habilidades. El modelo es derivado de la investigación de la eficacia del docente, de la teoría del aprendizaje por observación y del trabajo de Lev Vygotsky. El uso de ejemplos y problemas bien pensados es la clave del éxito de las actividades del aprendizaje según este modelo. 7. HABILIDADES ESENCIALES PARA ENSEÑAR Actualmente, se enfatiza mucho sobre la importancia de la participación activa del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje y el rol del docente. Estos factores han contribuido a tener una mejor visión del quehacer educativo del docente. Por ello, en lo que sigue, precisaremos algunos factores que contribuyen en la eficacia de la labor docente. Si bien, nuestro interés está enfocado en el profesor de lengua, estas caracterizaciones tienen un ámbito más general, pues pueden servir para docentes de otras áreas: Inicial, Primaria, Secundaria, Universitaria. 7.1. ¿Qué son las Habilidades esenciales para enseñar? Más allá de la personalidad del docente, el nivel de los alumnos o el tema que se esté enseñando, algunas conductas del docente aumentan para que el alumno aprenda más. Estos patrones se llaman habilidades esenciales para enseñar, tal como se muestra en el siguiente esquema.

HABILIDADES ESENCIALES PARA ENSEÑAR

Organización y orden en clase

Comunicación del docente

Alineamiento Educativo

Características del docente

FOCO

Retroalimentación

Preguntas e indagación

Monitoreo

Revisión y cierre

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Como señalan Eggen y Kauchak (1999: 37), las Habilidades esenciales para enseñar son las actitudes y estrategias del docente que son necesarias para fomentar el aprendizaje del alumno. Según estos autores, estas habilidades son interdependientes y ninguna es tan efectiva por si sola o de manera separada. Son complementarias con las otras. Entre estas habilidades, se incluyen las siguientes: la comunicación del docente, la organización, el alineamiento educativo, el foco, la retroalimentación, el monitoreo, las preguntas y la indagación, la revisión y el cierre. La aplicación adecuada de estas habilidades en el proceso de enseñanza-aprendizaje es decisiva. En lo que sigue, pasamos a explicar cada una de estas habilidades. 7.1.1. Características del docente Según Eggen y Kauchak (1999: 37), aunque las características del docente no son habilidades, debemos enfatizar lo importantes que son para la enseñanza. Los docentes ponen el tono emocional a la clase, diseñan la enseñanza, implementan actividades de aprendizaje y evalúan el progreso de los alumnos. Su orientación en la enseñanza es decisiva en este proceso. Podemos mencionar, por lo menos, cuatro características esenciales para fomentar un clima que incremente el aprendizaje y la motivación. Entre estas tenemos: •

Entusiasmo.

•

Modelización.

•

Calidez y empatía.

•

Expectativas positivas.

A. Entusiasmo del docente: Una de las características de los docentes eficaces es el entusiasmo. A estos docentes, les interesa lo que enseñan y les comunican a los alumnos que lo que están aprendiendo es importante. A pesar de que nadie puede afirmar que el entusiasmo de un docente hará que los alumnos desinteresados pasen a ser alumnos ávidos por aprender, no tenemos nada que perder. Si aun unos pocos alumnos están más motivados y aprenden más debido a nuestro entusiasmo, estamos un paso más adelante de donde estaríamos si fuéramos neutrales o apáticos. Los docentes muestran entusiasmo en la manera en que usan la voz, los ojos, los gestos, las manos y los movimientos corporales, además de las palabras que seleccionan. Estos rasgos se pueden percibir en las siguientes actitudes: • Variaciones en el tono, en el volumen y en la velocidad de la voz al hablar. • Contacto visual con los alumnos, la mantención de la mirada y la atención que prestan.

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• Gestos frecuentes con la cabeza y con los brazos. • Desplazamiento en el aula, tener una actitud enérgica, diligente y eficaz. • Uso de lenguaje adecuado, la selección adecuada de las palabras y las fórmulas de cortesía, etc. B. El docente como modelo: En una enseñanza activa, el docente viene a ser el modelo y los alumnos imitan su conducta. Los docentes comunican muchas cosas acerca de lo que están enseñando y acerca de qué es importante. Es casi imposible que un docente sea eficaz si él, como docente modelo, disgusta o no despierta interés por los temas que enseña. C. Calidez y empatía del docente: Calidez alude a la capacidad del docente para demostrar que se interesa por el alumno como persona. La empatía es la capacidad del docente para comprender cómo se siente el alumno, cuáles podrían ser sus puntos de vista o de dónde vienen. Es difícil ser un docente verdaderamente eficaz sin interesarse por los alumnos. Las investigaciones señalan que hasta los niños más pequeños pueden percibir diferencias en el interés de sus profesores y un clima emocional negativo está asociado con un bajo rendimiento. D. Expectativas positivas del docente: Las expectativas del docente son inferencias que los docentes hacen sobre la conducta futura o de los logros académicos de sus alumnos, basados en lo que saben ahora de ellos. Creer que los alumnos pueden aprender y aprenderán es una variable clave que distingue a los docentes que producen en sus alumnos logros de alto nivel de aquellos que no lo hacen. Lamentablemente, hay docentes que discriminan a unos y tratan de la mejor manera a los alumnos que perceptiblemente lograrán un alto rendimiento que a aquellos de los cuales perciben un bajo rendimiento posterior. Los alumnos reconocen rápidamente estas diferencias. Después de diez segundos de ver u oír a un docente, hasta un alumno muy pequeño podría detectar si un docente está hablando de un alumno excelente o de uno flojo, y podrían determinar en qué medida el docente quiere al alumno. El trato diferenciado tiene cuatro dimensiones: apoyo emocional, esfuerzo y exigencia del docente, preguntas y retroalimentación, y evaluación, tal como se advierte en el siguiente cuadro.

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Característica

Conducta del docente tendiente a favorecer a alumnos de alto rendimiento

Apoyo emocional:

Más interacción positiva, más contacto visual y de sonrisas, pararse cerca, orientación más directa para el alumno.

Esfuerzo del docente y exigencias:

Ofrecer explicaciones más claras y completas, enseñanza más entusiasta, requerir respuestas más completas y más adecuadas del alumno.

Preguntas:

Llamar a los alumnos más seguido, dar más tiempo para responder, motivarlos más.

Retroalimentación y evaluación:

Hacer más elogios y menos críticas, procurar una retroalimentación más completa y prolongada.

El ser tratado de una manera diferente afecta la forma en que el alumno se siente consigo mismo. Los alumnos perciben muy claramente las diferencias en el trato y esas diferencias pueden tener efectos lamentables tanto en la motivación como en los logros. 7.1.2. Comunicación La comunicación clara del docente es importante en la enseñanza-aprendizaje. La investigación señala que hay una fuerte conexión entre la comunicación del docente y los logros del alumno. La comunicación clara puede clasificarse en cuatro rasgos, los cuales explicamos brevemente. •

Terminología precisa.

•

Discurso conectado.

•

Señales de transición.

•

Énfasis.

A. Terminología precisa: Significa que los docentes definen las ideas claramente y eliminan términos vagos en las presentaciones y en las respuestas a las preguntas de los alumnos. Si bien es imposible eliminar todos los términos imprecisos y vagos; con esfuerzo, los docentes pueden utilizar su lenguaje mucho más preciso y, a su vez, contribuir a un mejor rendimiento del alumno. En este sentido, expresiones como tal vez, quizá, puede ser, probablemente, etc. crean una sensación de incertidumbre en el alumno. B. Discurso conectado: Significa que la clase del docente es temática y conduce a un punto. Hay dos obstáculos principales ante el objetivo de dar clases conectadas: la

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presentación puede seguir una secuencia inapropiada o puede que se le agregue información a la discusión sin indicar con claridad cómo se relaciona con el tema. C. Señales de transición: Este rasgo también contribuye a una comunicación clara. Una señal de transición es una afirmación verbal que comunica que una idea termina y otra comienza. Durante cualquier clase, sucede que los alumnos están mentalmente en diferentes lugares. Las señales de transición llaman la atención del alumno y aumenta la probabilidad de que se concentre en el tema enseñado. D. Énfasis: Otro aspecto para la comunicación clara en el aula es el énfasis. El énfasis alerta a los alumnos acerca de una información importante. Este énfasis puede darse mediante una conducta verbal enfática o mediante una reiteración. Cada forma de énfasis aumenta los logros, ya que centra la atención del alumno en la información importante. De este modo, el uso de énfasis incrementa la claridad en la comunicación y ayuda a los alumnos a seguir el tema de la clase. E. Lenguaje y conocimiento del contenido: La claridad del lenguaje tiene dos implicancias importantes para los docentes. Primero, se debe tratar de verificar nuestro discurso para asegurar que nuestras explicaciones sean tan claras y lógicas como sea posible. Segundo, se debe comprender perfectamente el contenido que enseñamos. Si no dominamos el contenido, debemos dedicar más tiempo al estudio y a la preparación. Los docentes cuyo manejo de los temas es completo emplean lenguaje más claro y dan mejores explicaciones. Así, el dominio del tema tiene incidencia para una enseñanza eficaz en el aula. 7.1.3. Organización y orden en la clase A. Organización: Organización es sinónimo de disposición, arreglo, orden. Todos nos hemos quejado alguna vez de nuestra falta de organización, y muchos de nosotros hemos hecho esfuerzos conscientes para mejorarla. El tipo de organización tiene incidencia en nuestra vida, en nuestra salud, en la manera en que vivimos y, por supuesto, en nuestra manera de enseñar. Los docentes que son “organizados” tienen alumnos que aprenden más, que los alumnos de sus colegas menos organizados. De acuerdo con Eggen y Kauchak (1999: 44), un factor clave en la organización es el tiempo. Los docentes eficaces logran aprovechar cada minuto del tiempo que tiene asignado, más que los docentes menos eficaces. Dentro de la organización, se debe tener en cuenta los siguientes: comienzo a tiempo, materiales preparados de antemano, rutinas establecidas. Ello permite maximizar el tiempo disponible para enseñar. Por ejemplo, si consideramos que una sesión de clase en un plantel tiene una duración de dos horas pedagógicas (90’) a la semana, entonces planificar y dosificar los contenidos va ser importante para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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B. Orden en la clase: Gran cantidad de investigaciones indica que la capacidad del docente para mantener clases ordenadas es uno de los factores más importantes en relación con los logros del alumno. El orden en la clase también está muy relacionado con la calidad de enseñanza. Debe enfatizarse que el orden en el aula no significa que el docente exponga para alumnos pasivos. Orden significa que los alumnos pasen tanto tiempo como sea posible concentrados en aprender. No significa que estén sentados en silencio mientras el docente habla. Por ello, siguiendo a Eggen y Kauchak (1999: 44), diremos que el orden en el aula es un ingrediente esencial para una enseñanza efectiva, y es casi imposible ser un docente realmente eficaz sin saber manejar la clase de manera ordenada. 7.1.4. Alineamiento de la enseñanza El alineamiento de la enseñanza se refiere a la coherencia entre los objetivos y las actividades de aprendizaje. Aunque la noción de alineamiento de la enseñanza parece simple, un número sorprendente de docentes tiene objetivos y actividades para el aprendizaje que no son congruentes. Y, lo que es peor, en algunos casos, la enseñanza parece no apuntar a ningún objetivo. A ello se añade cuando algunos profesores utilizan gran parte del tiempo contando su biografía, sus éxitos o fracasos personales, como se dice, “amarran el macho”. 7.1.5. Foco La idea que tenemos de foco es el lugar real o imaginario en que ‘algo’ está como reconcentrado con toda su fuerza y eficacia, y desde el cual se propaga o ejerce influencia. Efectivamente, con foco hacemos referencia a ello. Para que las habilidades antes señaladas, como la comunicación eficaz, la organización, etc. tengan efecto, es necesario que los alumnos estén atentos y formen parte de la clase. El foco de la clase atrae y mantiene la atención de los alumnos a lo largo de una sesión de clase. Así, el aprendizaje comienza con la atención y la atención debe mantenerse para un aprendizaje continuo. El foco tiene dos formas: foco introductorio y foco sensorial. A. Foco introductorio: Es el conjunto de acciones que el docente efectúa al comienzo de la clase. El foco está diseñado para atraer la atención de los alumnos y para que estén motivados. La función del foco introductorio es más motivacional y está destinada a lograr la atención. De este modo, se despierta la curiosidad y se hace que el contenido de la clase sea atractivo y ameno. B. El foco sensorial: El foco sensorial es el empleo de objetos concretos que sirven de estímulo. Se incluyen figuras, dibujos, modelos, mapas, colores, esquemas, materiales expuestos en retroproyector e incluso información escrita en el pizarrón para

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mantener la atención. Cuanto más concretos y atractivos sean los materiales, mejor servirán como formas de foco sensorial. 7.1.6. Retroalimentación Como plantean Eggen y Kauchak (1999: 44), la retroalimentación es información acerca de la conducta actual que puede emplearse para mejorar el desempeño del alumno. Se han realizado muchas investigaciones acerca de la retroalimentación y es clara su importancia en el mejoramiento del aprendizaje. Para dar una retroalimentación verbal, es crucial el valor informativo de la respuesta del docente. La calidad de la retroalimentación del docente depende, a menudo, de las expectativas que tiene del alumno. El tono emocional de la retroalimentación es importante. Para estar motivados, los alumnos deben sentirse seguros. La retroalimentación, en forma de críticas, befas y sarcasmos, destruye la motivación y disminuye el aprendizaje. Es inmediata. Es específica. Retroalimentación eficaz (Características)

Provee información. Depende del desempeño. Tienen un tono emocional positivo.

7.1.7. Monitoreo El monitoreo es el proceso de chequeo constante de la conducta verbal y no verbal para obtener evidencias de progreso en el aprendizaje. El monitoreo es importante durante todas las actividades del aprendizaje y, especialmente, cuando los alumnos pueden estar cometiendo errores. El monitoreo, en suma, es la habilidad de ser flexibles y sensibles a los alumnos. Los docentes cuidadosos se dan cuenta inmediatamente cuando los alumnos están desatentos. Se acercan a ellos o los llaman para que intervengan y formen parte de la clase. Un monitoreo cuidadoso, seguido de respuestas apropiadas, puede contribuir a dar un clima de apoyo y lograr un mejor aprendizaje. 7.1.8. Revisión y cierre La revisión resume el trabajo anterior y forma una conexión entre lo que se aprendió y lo que viene. El cierre es una forma de revisión que tiene lugar al final de la clase. La revisión enfatiza los puntos importantes y puede promoverse en cualquier momento de la actividad de aprendizaje, aunque ocurre con más frecuencia al comienzo y al final de la clase. El proceso de llegar a un cierre al final de la clase es importante. La revisión es la última información que los alumnos se llevan de la clase y si las ideas no están claras, pueden desarrollar conceptos erróneos difíciles de eliminar.

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7.1.9. Preguntas e indagación Hacer preguntas es una de las habilidades más importantes para enseñar eficazmente. Mediante las preguntas, un docente puede ayudar a los alumnos a establecer relaciones y asegurar el éxito. Puede inducir a la participación a alumnos desatentos y mejorar su autoestima. Llegar a tener habilidad para hacer preguntas es difícil porque implica dominar varias habilidades simultáneas, como: •

Recordar los objetivos de la clase.

•

Monitorear las conductas verbales y no verbales de los alumnos.

•

Mantener la fluidez y el desarrollo de la clase.

•

Preparar la próxima pregunta.

Así pues, formular preguntas en clase es muy importante, pero no todas las preguntas son eficaces. Las preguntas eficaces tienen cuatro características: frecuencia, distribución equitativa, apuntalamiento, tiempo de espera. A. Frecuencia: La frecuencia de las preguntas se refiere al número de preguntas que hace el docente en las sesiones de clase. Las investigaciones indican que los docentes eficaces formulan un gran número de preguntas. Las preguntas también contribuyen a mantener el foco sensorial, sobre todo, cuando desarrollamos temas que poseen densidad conceptual o son abstractos. B. Distribución equitativa: Formular meramente una gran cantidad de preguntas no es suficiente. Una solución es llamar a todos los alumnos tan equitativamente como sea posible y dirigir las preguntas llamándolos por sus nombres. De este modo, se evita que una minoría clamorosa domine la actividad. La distribución equitativa requiere un cuidadoso monitoreo de los alumnos y una gran cantidad de energía por parte del docente. C. Apuntalamiento: ¿Qué hacer cuando el alumno, a quien llamamos o dirigimos la palabra, no responde o responde incorrectamente? La respuesta es apuntalar. Un apuntalamiento es una pregunta o consigna del docente que sonsaca la respuesta del alumno si este no ha respondido o ha dado una respuesta incorrecta o incompleta. D. Tiempo de espera: Las investigaciones indican que el tiempo de espera por parte del profesor es muy breve. Ese período de espera tiene una enorme importancia para el alumno, pues, en ese momento, por ejemplo, tiene que organizar su información para responder la pregunta. El alumno necesita tiempo para pensar. Cuando hay adecuado tratamiento del tiempo, los alumnos dan respuestas más amplias y mejores, la participación voluntaria aumenta, pocos alumnos yerran al responder, etc. Desde luego, el tiempo de espera debe implementarse juiciosamente.

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ACTIVIDADES DE REFORZAMIENTO Instrucciones: Responda brevemente las siguientes preguntas. I. Fundamente ¿a qué se refiere las siguientes características en cuanto al perfil del futuro docente de lengua? 1. Sólida formación científica y humanística en el área. ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 2. Disposición para la actualización e innovación. ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 3. Actitud investigadora y reflexión crítica. ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 4. Atención a la educación plurilingüe y pluricultural. ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ II. Precise algunas características de un docente exitoso y eficaz. 1. Comunicación. ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 2. Organización. ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 3. Preguntas e indigación. ___________________________________________________________ ___________________________________________________________

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TERCERA UNIDAD

Componentes de la Lengua: Implicancias para la didática del castellano Objetivos 1. Distinguir los componentes de la lengua y su relación con la Didáctica del castellano. 2. Conocer las particularidades de cada componente y sus implicancias en la Didáctica del castellano. 3. Visualizar una estrategia didáctica para la enseñanza-aprendizaje de los componentes de la lengua castellana. 4. Destacar la importancia que tiene precisar los subcomponentes de la competencia comunicativa para la Didáctica del castellano.

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Instrucciones: Observe con atención el siguiente esquema y relacione la información que contiene con los objetivos planteados en esta unidad. Advierta que actualmente se destaca el desarrollo de la competencia comunicativa del estudiante.

LENGUA COMO SISTEMA Y DIASISTEMA

COMPONENTES FONÉTICO

MORFOLÓGICO

SINTÁCTICO

SEMÁNTICO

FONOLÓGICO Oraciones

Palabra Fono

Fonema

REGLAS DE TEXTUALIDAD

Sintagma: FN+FV

Morfema

TEXTO O DISCURSO

Significado sema: rasgos

NIVEL SUPERIOR DE COMUNICACIÓN

SUPERESTRUCTURA Cohesión Coherencia Intencionalidad

COMPETENCIA COMUNICATIVA C. Gramatical

V. Diatópica C. Sociolingüística

Aceptabilidad Informatividad Textualidad

HETEROGENEIDAD DE LA LENGUA

C. Discursiva

V. Diastrática V. Diafásica

C. Estratégica

Situacionalidad

V. Diacrónica

MACROESTRUCTURA L. Sintópica

L. Sinstrática LENGUA FUNCIONAL

L. Sinfásica

L. Sincrónica

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1. GENERALIDADES La lengua española (o castellano), como cualquier otra lengua, contiene elementos que se organizan en un sistema. Dicho sistema se caracteriza por estar compuesto de unidades que se combinan siguiendo unas reglas para formar unidades superiores. Por otra parte, los enunciados que formamos con esas unidades deben tener una función comunicativa y una intención determinada. Así, el castellano se organiza en una serie de unidades que se pueden combinar unas con otras para formar unidades mayores. Las unidades mínimas que forman las lenguas son los fonemas. Los fonemas, unidades de segunda articulación, se combinan entre sí para formar unidades de primera articulación, esto es, unidades con significado: palabras. Por ejemplo, combinando los fonemas /s/, /o/, /a/, /k/, podemos formar palabras como /sáko/ (saco), /kósa/ (cosa), /ásko/ (asco), /káos/ (caos), /ókas/ (ocas), /káso/ (caso). Por otra parte, las palabras se agrupan y se combinan entre sí para formar unidades que expresan una idea: los enunciados. Por ejemplo, la expresión Dentro del saco había dos ocas es un enunciado. Combinando enunciados, podemos obtener unidades de comunicación mayores: textos o discursos. Cuando hablamos de Didáctica del castellano, no podemos soslayar el estudio de dichos niveles de estudio. Por ello, en esta unidad vamos a describir brevemente los componentes de la lengua española.1 Si bien la Lingüística distingue, básicamente, tres componentes: fonológico, léxico-semántico y la sintaxis, debido a la especificidad del área que desarrollamos, esto es, la Didáctica del castellano, dividiremos en subcomponentes que consideramos importantes. 2. COMPONENTES DE LA LENGUA Como señala Robins (1977: 32-33), para poder llevar a cabo constataciones más adecuadas sobre el lenguaje y las lenguas, el lingüista centra su atención en un aspecto específico del tema de su estudio mediante la consideración de diferentes tipos de caracterización y la aplicación de diferentes tipos de criterios. Esta forma de estudiar la gramática de una lengua ha sido llamada niveles de análisis. Por extensión, el término nivel se usa para designar los diferentes componentes que caracterizan a las lenguas y a los que el lingüista presta su atención. Pero debe hacerse hincapié en que no es la lengua misma que se divide de tal manera, sino que son las operaciones del lingüista y el enunciado analítico que resulta.2 Por ejemplo, para realizar una descripción más o menos ordenada de la gramática de una lengua, generalmente, suele recurrirse a criterios de carácter fonológico, morfológico, sintáctico, léxico-semántico, entre otros.

1 2

Sugerimos al lector consultar CASAS NAVARRO, R. (2009): Ver bibliografía. Citado por EVANGELISTA, D. Morfosintaxis del Castellano. Lima, CEPREDIM-UNMSM, 2009, p. 16.

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Así, cada nivel se caracteriza por una serie de unidades, conceptos y procesos mediante los cuales la Lingüística intenta explicar las estructuras y elementos que intervienen en las lenguas naturales: fonemas, morfemas, oraciones, etc. En lo que sigue, pasamos a desarrollar, brevemente, cada uno de los componentes. 2.1. Componente fonético y fonológico A. Componente fonético La Fonética es la rama de la Lingüística que estudia la producción, naturaleza física y percepción de los sonidos de una lengua. La unidad básica de la fonética es el fono. El fono viene a ser cada uno de los segmentos que posee características acústicas particulares en que podemos dividir la secuencia sonora. Ramas de la fonética Distinguimos las siguientes clases: A. Fonética articulatoria: Estudia el proceso de fonación y articulación de los sonidos del habla, y elabora modelos de producción de habla. B. Fonética acústica: Estudia las propiedades físicas y acústicas de los sonidos durante su transmisión como la intensidad, duración y timbre. C. Fonética auditiva: Estudia los mecanismos de audición y percepción del habla. Otras clases de clasificaciones A. Según el objeto de estudio i) Fonética general: Estudia las características generales de la producción, transmisión, percepción e interpretación de los sonidos. ii) Fonética particular: Estudia las características de los sonidos de una lengua concreta. B. Según su utilidad i) Fonética teórica: Estudia y describe los sonidos desde una perspectiva general o particular. ii) Fonética aplicada: Estudia las características de los sonidos aplicables a un ámbito profesional. Aplicaciones de la Fonética: Tiene utilidad en los siguientes campos. – Lingüística: En la ortofonía, para corregir desviaciones de la norma, en el estudio de segundas lenguas, dotar de alfabetos a las lenguas ágrafas, etc. – Medicina y Psicología: En logopedia y los trastornos del lenguaje. – Derecho: En la llamada fonética forense para identificar el habla dubitativa, etc. – Tecnología: En las tecnologías del habla como reconocimiento y síntesis de voz.

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B. Componente fonológico La Fonología es parte de la Lingüística que estudia los sonidos desde el punto de vista de su función en la lengua. Esta disciplina tiene como unidad básica el fonema. El fonema es una unidad mínima distintiva no susceptible de ser dividida en otra unidad menor. El fonema es la imagen mental del sonido, a la cual éste proporciona un cuerpo físico. Los fonemas son, pues, inmateriales; se realizan mediante sonidos, en la lengua oral y, mediante letras, en la lengua escrita. El fonema es lo que queremos pronunciar; el sonido, lo que pronunciamos; la letra, lo que escribimos. El fonema es la más pequeña de las unidades de que se ocupa la lingüística. Los fonemas se identifican en el habla, gracias a su carácter discreto. Así, diferenciamos entre palabras como /kol/ y /kal/, a pesar de que físicamente es casi imposible segmentar cada fonema. El número de fonemas es limitado en cada idioma. El español cuenta con veinticuatro (para nosotros, veintitrés) fonemas divididos en dos grupos: vocálicos y consonánticos. En cambio, los sonidos varían de hablante a hablante, de realización a realización. Sin embargo, las diferencias no impiden que podamos identificar los fonemas representados por los sonidos, ya que éstos mantienen siempre unos rasgos distintivos. Este esquema permite visualizar el estudio de la fonética y fonología relacionado con el habla.

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Una característica principal del componente fonológico de una lengua es su productividad, es decir, con pocas unidades fonológicas, los hablantes podemos formar muchas palabras. Esto se puede demostrar, por ejemplo, tomando solo seis fonemas del castellano: /p, t, k/ y /a, e, o/. Con estos fonemas, podemos formar palabras como: /póko/

/tápa/

/kópa/

/etápa/

/ópta/

/péka/

/tópe/

/képo/

/kapóte/

/kéke/

/patáta/

/tóka/

/kápo/

/époka/

/kóko/

/patéa/

/táko/

/kápta/

/ápto/

/koéte/

/péko/

/tóke/

/kápa/

/pakéte/

/ákto/, etc.

En este corpus, la colocación de la tilde nada tiene que ver con la tildación ortográfica, pues en una transcripción fonológica se debe señalar la sílaba tónica con algún diacrítico. 2.2. Componente morfológico La Morfología es una parte de la Lingüística que estudia la estructura interna de las palabras y las relaciones formales que se establecen dentro de ellas. La unidad básica de la morfología es el morfema. Este se define como la menor unidad significativa. Según la gramática tradicional, la Morfología es una disciplina que estudia las formas, las alteraciones formales de las palabras como la flexión, la derivación, la composición. A la Morfología también le corresponde el estudio de las clases de palabras (o partes de la oración): nombre, adjetivo, determinantes, pronombre, verbo, adverbio, preposición y conjunción, y que son elementos básicos de la sintaxis. 2.2.1. La formación de palabras y desarrollo de la competencia léxica La enseñanza de la formación de palabras es un recurso muy útil para afianzar el dominio del vocabulario. Los procedimientos morfológicos de formación de palabras ayudan a inferir el conocimiento o el reconocimiento de nuevos términos. Ello se puede dar particularmente en la prefijación, la sufijación, la composición y la parasíntesis. •

Prefijación: es un recurso muy importante pues nos permite anteponer un prefijo a la raíz. Ejemplos: alfabeto→analfabeto, colgar→descolgar, brazo→antebrazo.

•

Sufijación: Añadimos morfemas a la raíz. Ejemplos: fruta→frutero, álamo→alameda, paisaje→paisajista, paisajístico, flor→florecer, florecimiento.

•

Composición: Es la formación de nuevas palabras con la participación de dos palabras plenas. Ejemplo, radioyente, bocacalle, sacacorchos, pisapapeles, radionovela, limpiaparabrisas.

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También se pueden formar palabras compuestas con lexemas separados. Ejemplos: hombre lobo, café teatro, bus cama, hora punta, mujer boa. Cuando estas palabras se pluralizan, se marca el plural sólo en el primer elemento como en horas punta, hombres lobo. Hay otras formas de crear nuevas palabras como: •

Siglas: ONU, ONG, OEA, Sutep, APRA, OMS.

•

Acrónimos: Los acrónimos son un tipo de siglas en las que la palabra resultante se pronuncia como una palabra: láser, sida, radar, Mercosur, ofimática, módem.

•

Préstamos: Un préstamo léxico es una palabra que proviene de una lengua diferente del español. Ejemplos: sándwich, vedette, baipás, ranking, kétchup, handicap, striptease, top-model.

•

Acortamiento: Consiste en la eliminación de una parte de un vocablo ya existente y se da con mayor frecuencia en contextos coloquiales. Ejemplos: automóvil→auto, motocicleta→moto, televisión→tele, cinematógrafo→ cine.

Por ejemplo, en la formación de las palabras compuestas, la Morfología debe explicar cómo se combinan dichas palabras para generar otras nuevas y la clase de palabras que intervienen en dicha formación, como se advierte en la siguiente muestra.3 1. Dos nombres:

bocacalle

2. Dos adjetivos:

agridulce

3. Nombre + adjetivo:

manirroto

4. Adjetivo + nombre:

fácilmente

5. Dos verbos:

vaivén

6. Verbo + nombre:

abrelatas

7. Pronombre + verbo:

quienquiera

8. Adverbio + verbo:

malgastar

9. Adverbio + nombre:

bienvenida

10. Adverbio + adjetivo:

malsana

11. Preposición + nombre:

sinvergüenza

12. Preposición + adjetivo:

deformado

13. Preposición + verbo:

contradecir

14. Preposición + adverbio:

anteayer

15. Preposición + conjunción:

porque

Puede ampliar su información en EVANGELISTA, D. Morfosintaxis del Castellano. Lima, CEPREDIM-UNMSM, 2009.

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16. Dos conjunciones:

aunque

17. Conjunción + verbo:

siquiera

18. Una oración:

correveidile

2.3. Componente sintáctico La Sintaxis es la rama de la Lingüística que tiene como objeto de estudio los aspectos formales y funcionales relacionados con la combinación de las palabras en unidades significativas más amplias hasta configurar la oración, que viene a ser la unidad máxima. La sintaxis estudia las reglas que gobiernan la combinación de constituyentes inmediatos y la formación de unidades superiores a estos, como los sintagmas y oraciones gramaticales. Así, el componente sintáctico viene a ser la gramática de la lengua que nos capacita para producir oraciones que serán entendidas por los demás. Distinguir los elementos de la oración es importante para organizar textos cohesivos y coherentes. Por ejemplo, el siguiente texto presenta oraciones donde es fácil advertir los elementos básicos: sujeto + predicado. Aquí hemos escrito en negrita los sintagmas nominales que funcionan como sujeto de las oraciones.

El matrimonio es una institución de derecho de familia. Esta institución permite la unión reconocida por la ley entre un hombre y una mujer. El matrimonio establece derechos e impone obligaciones a las dos partes. El tipo de matrimonio varía de un país a otro. Algunas legislaciones solo admiten el matrimonio monogámico. Otros regímenes jurídicos autorizan la poligamia. En la construcción de las oraciones, hay que tomar en cuenta al menos los siguientes factores: d) el tipo de oración gramatical que se quiere utilizar (activa, pasiva, interrogativa negativa, etc.), b) el orden de los elementos tanto del sujeto como del predicado para no generar oraciones ambiguas, c) la colocación de las palabras funcionales que servirán de nexo entre las palabras de contenido. Al parecer, las oraciones activas son las que de forma más nítida y simple representan los significados. En relación con las palabras funcionales, estas desempeñan un importante papel en la transmisión de los mensajes. Por ejemplo, veamos las siguientes oraciones: Grupo 1

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•

El Ministro eliminó aquel impuesto tan impopular.

•

Aquel impuesto tan impopular eliminó al Ministro.

•

Aquel Ministro tan impopular eliminó el impuesto.

Grupo 2 El ratón que mordió al gato persiguió al perro. El ratón que persiguió al perro mordió al gato. El perro que mordió al ratón persiguió al gato. El perro que mordió al gato persiguió al ratón. El perro que persiguió al gato mordió al ratón. El gato que mordió al ratón persiguió al perro. El gato que persiguió al ratón mordió al perro, etc. En ambos grupos de la muestra, cada una de las oraciones tiene un significado diferente, es decir, los constituyentes no desempeñan las mismas funciones sintácticas. Ello quiere decir que una parte importante del significado de las expresiones complejas depende de la sintaxis. En este sentido, la estructura sintáctica contribuye a la interpretación semántica de la proposición. 2.4. Componente semántico La Semántica es un subcampo de la Lingüística que estudia el significado de las unidades lingüísticas: la palabra y la oración. Etimológicamente, el término viene del griego semantikos, que quería decir ‘significado relevante’, derivada de sema, lo que significaba ‘signo’ Así, la semántica centra su atención en el estudio del significado. Cada palabra, como signo que es, consta de significante + significado. Respecto a la enseñanza del significado de las unidades léxicas, podemos abordar diversos aspectos como: A. Monosemia: El significado unívoco de la palabra. Ejemplos: bolígrafo, ictiófago. B. Sinonimia: Un solo significado se expresa con dos o más significantes distintos. Ejemplos: gabán-abrigo, holgazán-haragán. C. Polisemia: Un mismo significante tiene dos o más significados distintos. Por ejemplo, la palabra operación varía en su significado, como en operación quirúrgica, operación militar, operación matemática, operación bursátil, etc. D. Antónimos: Se presenta cuando dos palabras tienen significado contrario. Ejem-

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plos: frío-caliente, masculino-femenino, vivo-muerto, vender-comprar, dar-recibir. E. Homonimia: Consiste en la identidad fónica entre dos palabras completamente distintas por su origen y significado. Ejemplos: ojear-hojear, tubo-tuvo, como en las siguientes oraciones: Eva hojea una revista, Inés ojea la caza en el campo. Compré un tubo de plástico. El equipo tuvo una mala racha. F. Hiperonimia: Hace referencia al término que posee un significado de gran extensión, que incluye otros más específicos que son los hipónimos. Ejemplos: flor: tulipán, clavel, rosa, jazmín; reptil: lagarto, cocodrilo, iguana. G. Hiponimia: Es el significado que se incluye dentro de un significado más general. Ejemplos: clavel, roza, margarita, tulipán: flor, vaca, caballo, asno: mamífero. H. Holonimia y meronimia: La primera se opone a la meronimia, del mismo modo en que se oponen el todo y la parte. Así, por ejemplo, bicicleta constituye el holónimo y sillín, pedal y aro vienen a ser sus merónimos. I. Ambigüedad: Es la peculiaridad de algunos enunciados consistente en que son susceptibles de dos o más interpretaciones. Ejemplo: Un jarrón muy bonito tiene el abuelo que no se puede tocar. Lo que le ayudó a mi hermano a pasar por la aduana fue la muñeca que tenía. Se vende bicicletas para señoras en buen estado. J. Impropiedad léxica: Se refiere a la falta de precisión semántica que presenta una unidad léxica en un enunciado. Ejemplos: Se necesita vendedores agresivos (por emprendedores). Esta familia adolece de economía (por carece). Ese proyecto no nos arrogará gastos adicionales. (por irrogará). K. Redundancia: Consiste en la repetición de rasgos o categorías innecesarios en todos los niveles. Ejemplos: Pepito, ¡no te lo voy a volver a repetir! (Pepito, ¡no te lo voy a repetir!). Celia insistía reiteradamente (Celia insistía). El gobierno no debe tener injerencia en asuntos ajenos (no debe inmiscuirse en esos asuntos). 3. La Lingüística del Texto En las últimas décadas del siglo XX, la Lingüística ha superado el límite que había constituido la oración dentro del análisis lingüístico para pasar al estudio del discurso y el texto como unidad básica. Así, la Lingüística del Texto es una disciplina cuyo objeto de estudio es la investigación y análisis del texto. Aquí, se estudia el texto, las reglas textualidad, el contexto, el cotexto, la situación, etc., todo dentro de un marco en el que la comunicación es básica. 3.1. ¿Qué es un texto? Al respecto, existen muchas definiciones. Por ejemplo, para Dressler (1973: 12), el texto es “el mayor signo lingüístico”; por su parte, Bernárdez (1980:85) define el texto como “la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana, que posee siempre carácter social; está caracterizado por su cierre semántico y comuni-

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cativo, así como por su coherencia profunda y superior, debida a la intención (comunicativa) del hablante de crear un texto íntegro, y a su estructuración mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua”.4 Como se advierte, mientras que la primera definición tiene un enfoque saussureano, la segunda está más relacionada con la competencia comunicativa del hablante. 3.2. Propiedades del texto De acuerdo con Beaugrande, Dressler, Van Dijk y otros, para que un conjunto de enunciados adquiera el carácter de texto, debe contar con algunas reglas o normas de textualidad, entre las cuales destacan: cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad, intertextualidad y adecuación.5 Estas siete normas se determinan sobre dos ejes centrales: la superestructura y la macroestructura. A. Cohesión: La cohesión consiste en la relación y conexión que deben presentar las diferentes estructuras que forman el texto. En la cohesión, intervienen los elementos cohesivos: la repetición, la sustitución, la elipsis y los conectores textuales. Una adecuada cohesión implica que los componentes gramaticales del texto no presenten relaciones anómalas como la falta de concordancias, repeticiones innecesarias de los términos a distancias cortas, etc. B. Coherencia: Según Beaugrande y Dressler (1997:135), la coherencia es la propiedad gracias a la cual el texto puede ser comprendido como una unidad semántica cuyas partes están relacionadas entre sí y de acuerdo con el contexto y la situación en que se produce el texto. Así, en el texto lo que destaca es el tema que se desarrolla, la continuidad temática y la no contradicción entre sus elementos. C. Intencionalidad: La intencionalidad es otra regla que caracteriza a un texto. Así, el texto está organizado de acuerdo con un fin específico. Por ejemplo, un pensionista acude a la oficina de un ministerio para solicitar al funcionario a fin de que cumplan con su pago de cesantía. Frente a la lentitud de la burocracia respecto de su pago, le increpa diciendo: No hay manera de que cobre mi pensión por invalidez. Tengo seis hijos. ¿Puede decirme por qué? Cuando el hombre interroga ¿Puede decirme por qué?, no tiene la intención de pedir una explicación de por qué tiene tantos hijos, sino la necesidad urgente de cobrar su pensión por el hecho de tener que mantener a muchos hijos. D. Aceptabilidad: La aceptabilidad se refiere a la actitud que asume el receptor frente 4 5

Al respecto, amplíe su información en EVANGELISTA, D. (2009) Semántica del castellano. Ver bibliografía. El lector puede ampliar su información en BEAUGRANDE y DRESSLER (1997). Ver bibliografía.

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al texto. Una serie de enunciados que constituye un texto es aceptable, si el receptor lo percibe que posee alguna relevancia, por ejemplo, porque le sirve para adquirir conocimientos nuevos o porque le permite cooperar con su interlocutor en la consecución de una meta discursiva determinada, etc. En este sentido, si el receptor está interesado en la información que contiene el texto, puede incluso tolerar las imperfecciones formales y cohesivas que presenta el material textual, hasta donde sus propios intereses se lo aconsejan. E. Informatividad: La informatividad del texto se relaciona con el grado de novedad o de imprevisibilidad que posee un texto para sus receptores. El nivel de informatividad de un texto se valora en función del contenido que éste posee. En todo texto, encontramos información conocida e información nueva, lo que se llama también tema y rema o tópico y comento. F. Situacionalidad: La situacionalidad comunicativa se refiere al entorno no lingüístico. El contexto situacional tiene que ver con la relación entre el autor y su receptor, dónde y cuándo se realiza la comunicación, la edad, sexo, y estatus social del hablante y del oyente, las relaciones entre ellos, las presuposiciones que ambos aportan a la comunicación, el trasfondo cultural y muchos otros aspectos que forman parte del contexto extralingüístico en el que se efectúa la comunicación oral o escrita. G. Intertextualidad: La intertextualidad es la relación de unos textos con otros. Así como la emisión de una palabra evoca otra palabra debido a las relaciones de significado que poseen; del mismo modo, todo texto mantiene relaciones diversas con otros textos. Un texto no es fruto espontáneo, se encuadra dentro de un género y se construye a partir de otros textos. Además, cada tipo de texto presenta características propias. En la comunicación, el productor textual y el receptor deben percatarse de dichas características prototípicas que gobiernan la estructura formal y el contenido del texto. H. Adecuación: La adecuación implica que el texto se adapta a la diversidad lingüística del productor y del receptor. Un texto cumple la adecuación cuando su autor toma en cuenta las variedades diatópicas, diastráticas, diafásicas y diacrónicas que caracterizan a toda lengua. Para que un texto sea adecuado, el productor textual y el receptor deben percatarse de las diversas variedades lingüísticas que utilizan. I. Superestructura, microestructura y macroestructura: La base de un texto es el conjunto interrelacionado de todas las proposiciones que representan su significado global. Se trata de un conjunto que tiene estructura y no de una lista de proposiciones sin conexión entre sí. En este sentido, de acuerdo con Van Dijk, podemos distinguir las siguientes partes: superestructura, microestructura y macroestructura. a. Superestructura: Según Van Dijk (1980), la superestructura es el componente o esquema formal de todo texto, donde el tema constituye su macroestructura. Por ejemplo, pongamos como tema: un robo. Este tema puede ser desarrollado en esquemas diversos: como una narración por parte del autor del robo, como un informe policial, la

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declaración de los agraviados, el diálogo entre los testigos del hecho, etc. Cada uno de estos textos presentará una organización esquemática distinta a nivel global. b. Microestructura: La microestructura denota la estructura local de un discurso, es decir, la estructura de los enunciados y las relaciones de cohesión y de coherencia entre ellas. Así, la microestructura viene a ser el conjunto de proposiciones que se relacionan de manera lineal y en un ámbito “local”, esto es, entre un enunciado y otro. c. Macroestructura: La macroestructura da cuenta del contenido global de texto, es decir, el contenido temático. La macroestructura de un texto es el conjunto de proposiciones que sintetiza su significado, llamadas “macroproposiciones”. De acuerdo con Van Dijk (1980: 195), la macroestructura de un texto debe derivarse de las microestructuras o de otras macroestructuras de nivel inferior. Para determinar la macroestructura de un texto, debemos llevar a cabo operaciones como suprimir, seleccionar, generalizar y construir. Estas operaciones son básicamente de carácter cognitivo. 4. LA PRAGMÁTICA La pragmática o pragmalingüística, como área de la disciplina lingüística, aborda el estudio del cualquier aspecto discursivo, comunicativo o social del lenguaje, es decir, lo que se llama lenguaje en uso y también lenguaje usado. Así, la pragmática se interesa por el modo en que el contexto influye en la interpretación del significado. El contexto debe entenderse como situación, ya que puede incluir cualquier aspecto extralingüístico: situación comunicativa, conocimiento compartido por los hablantes, relaciones interpersonales, etc. La pragmática toma en consideración los factores extralingüísticos que condicionan el uso del lenguaje, esto es, todos aquellos factores a los que no se hace referencia en un estudio puramente formal. 4.1. Teorías pragmáticas El desarrollo de la pragmática ha dado lugar a diversas explicaciones de aspectos parciales del uso del lenguaje, complementarias entre sí. Dichas teorías o enfoques se aplican sólo a aspectos parciales, por lo que un estudio completo de todos los aspectos puede requerir el análisis por parte de varias de estas “teorías”. Al respecto, veamos la Teoría de los Actos de Habla de Austin, los Actos performativos según Searle y el Principio cooperativo de Grice. 4.1.1. La teoría de los actos de habla según Austin La teoría de los actos de habla, tal y como la formuló J.L. Austin, es una de las consecuencias de la filosofía del lenguaje. Aparece formulada en su obra póstuma Cómo hacer cosas con palabras (How to Do Things with Words). ¿Qué es un acto de habla?

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Un acto de habla, según Austin, es un tipo de acción que involucra el uso de la lengua natural y está sujeto a cierto número de reglas convencionales generales y/o principios pragmáticos de pertinencia. El efectuar un acto de habla, expresando una oración gramaticalmente correcta y con sentido, implica un compromiso con el entorno. Un acto de habla puede ser solicitar información, ofrecerla, disculparse, expresar indiferencia, expresar agrado o desagrado, amenazar, invitar, rogar, etc. Un acto de habla consta de tres factores elementales: A. Acto locutivo: Es un acto consistente en decir algo. En otros términos, viene a ser la idea o el concepto de la frase. A su vez, todo acto de decir algo puede ser descompuesto en tres partes: a. Acto fonético: Se articula con los sonidos de la lengua. b. Acto fático: Esos sonidos se organizan acorde a un sistema gramatical. Es importante, porque el orden de los constituyentes puede afectar al sentido del enunciado c. Acto rético: Esos sonidos se emiten con un sentido determinado y una referencia. Por ejemplo, Fue José quien anotó el gol del triunfo. B. Acto ilocutivo: Es la intención o finalidad concreta del acto de habla. Realizar un acto locutivo presupone realizar un acto ilocutivo. Por ejemplo, el enunciado: En esa quebrada, hubo un accidente automovilístico contiene •

Locutivo: un enunciado afirmativo, y

•

Ilocutivo: una advertencia.

C. Acto perlocutivo: Es el efecto que el enunciado produce en el receptor en una determinada circunstancia. Si locutivamente se da una orden, es lógico que perlocutivamente debe obedecerse o cumplirse esa orden. Por ejemplo, en un diálogo: a: Ya no nos vemos hace tiempo, Matilde. b: ¿Por qué? a: No, decía nada más. También, los actos de habla se pueden dividir en dos tipos: A. Actos directos: Son aquellos enunciados en los que el aspecto locutivo e ilocutivo coinciden, es decir, se expresa directamente la intención. B. Actos indirectos: Son aquellas frases en las que el aspecto locutivo e ilocutivo no coinciden; por lo tanto, la finalidad de la oración es distinta a la que se expresa directamente. 4.1.2. Los actos performativos según Searle

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Searle, quien siguió el análisis de Austin sobre los enunciados de acción o “performativos”, se centró en lo que Austin había llamado actos ilocutivos o ilocucionarios (actos que se realizan diciendo algo). Searle desarrolló la idea de que diversas oraciones con el mismo contenido proposicional pueden diferir en su fuerza ilocucional, según se presenten como una aseveración, una pregunta, una orden o una expresión de deseo. Así, en las oraciones: •

José fuma habitualmente.

•

¿José fuma habitualmente?

•

José, no fumes más.

•

Ojalá que José no fume.

cada una de ellas tiene el mismo contenido proposicional (José fumando), aunque difieren en su fuerza ilocutiva, ya que son, respectivamente, una aseveración, una pregunta, una orden y una expresión de deseo. Los actos de habla ilocutivos pueden ser clasificados según su intención o finalidad. A. Actos asertivos o expositivos: El hablante niega, asevera o corrige algo, con diferente nivel de certeza. Ejemplo: El otro día, mi tío atropelló un perro. B. Actos directivos: El hablante intenta obligar al oyente a ejecutar una acción. Ejemplo: Ruego que vote por mí en las elecciones. C. Actos compromisorios: El hablante asume un compromiso, una obligación o un propósito. Ejemplo: Mañana te devuelvo el libro que me prestaste. D. Actos declarativos: El hablante pretende cambiar el estado en que se encuentra alguna cosa. Ejemplo: Me niego a la decisión del juez, ya que esa determinación es muy injusta. E. Actos expresivos: El hablante expresa su estado anímico. Ejemplo: Estoy preocupado porque mis padres no están conmigo.

4.1.3. Principio cooperativo de Grice La pragmática conversacional, ideada por Paul Grice, en 1975, es un enfoque de la pragmática lingüística que se fundamenta en que el principio básico que rige la comunicación humana es el principio de cooperación, esto es, “ser cooperativo”. De acuerdo con Grice, una comunicación cooperativa entre dos o más personas está sujeta tácita-

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mente a cuatro principios o máximas que caracterizan dicha conducta cooperativa. Estas cuatro máximas son máxima de cantidad, máxima de calidad, máxima de relevancia (o pertinencia) y máxima de modo. A. Máxima de calidad: Esta máxima o principio se refiere a que el emisor se restringe a la verdad, es decir, a explicar hechos que tiene por ciertos, y puede descomponerse en las siguientes restricciones: • No digas lo que crees que es falso, o • No digas nada de lo que no tengas pruebas adecuadas. B. Máxima de cantidad: Esta máxima o principio se refiere a la cantidad de información, como en: • Haga que su contribución sea todo lo informativa que el intercambio requiera, esto es • No haga que su contribución sea más informativa de lo que el intercambio requiera C. Máxima de relevancia: Esta máxima tiene que ver con el grado de conexión o relevancia de las informaciones nuevas respecto de las anteriores: • Di cosas relevantes. D. Máxima de modo: Esta máxima tiene que ver con la elección de las palabras o el modo en que se expresan las ideas: • Evita las expresiones oscuras o complicadas. • Evita la ambigüedad. • Sea escueto. • Sea ordenado. No obstante, con frecuencia estas máximas no se cumplen a cabalidad. De hecho, se suelen romper de forma intencionada para transmitir información de forma no literal (mediante la ironía, por respeto, etc.) y para generar inferencias pragmáticas, conocidas como “implicaturas conversacionales”, esto es, mecanismos de interpretación que van más allá de lo manifestado en los enunciados. 5. COMPETENCIA LINGÜÍSTICA Y COMPETENCIA COMUNICATIVA: UNA DISTIN-

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CIÓN VITAL PARA EL DOCENTE DE CASTELLANO Con frecuencia se confunde entre el desarrollo de la competencia lingüística y competencia comunicativa. Muchos utilizan de manera indistinta y, de este modo, confunden no solo la terminología, sino incluso el enfoque cómo van a abordar la enseñanza de la lengua. Por ello, aquí vamos a precisar estos dos componentes. 5.1. Competencia lingüística Se denomina competencia lingüística al conjunto de conocimientos que permite al hablante de una lengua comprender y producir una infinita cantidad de oraciones gramaticalmente correctas, con una cantidad finita de elementos. Es decir, la competencia lingüística es el hecho de “saber una lengua”, esto es, el conocimiento de cada uno de sus niveles o componentes: fonológico, morfológico, sintáctico, léxico-semántico y textual. Si bien la competencia lingüística se logra mediante la competencia comunicativa, ello no es suficiente pues, en casos específicos, el alumno necesita desarrollar su competencia mediante una enseñanza formal, sobre todo, cuando necesita afianzar el uso de la variedad estándar de la lengua. 5.2. Competencia comunicativa La competencia comunicativa se refiere al dominio de las reglas de tipo social, cultural y psicológico que rigen el uso del lenguaje en los distintos contextos sociales. En este sentido, la competencia comunicativa está integrada por una serie de competencias como: gramatical, sociolingüística, discursiva y otras estrategias Hymes (1971, 1972) plantea que la competencia comunicativa se ha de entender como un conjunto de habilidades y conocimientos que permite que los hablantes de una comunidad lingüística puedan entenderse. En otras palabras, es nuestra capacidad de interpretar y usar apropiadamente el significado social de las variedades lingüísticas, desde cualquier circunstancia, en relación con las funciones y variedades de la lengua, y con las suposiciones culturales en la situación de comunicación. Como vemos, hacer esta distinción es muy importante para el docente de lengua cuando desarrolla la enseñanza hacia un enfoque comunicativo. Debemos saber que todo acto comunicativo entre dos o más personas en cualquier situación de intercambio está regido por reglas de interacción social, las que define como quién habla a quién (interlocutores: sexo, edad, estrato social), qué lengua (variedad diatópica, diastrática), dónde (escenario, variedad diafásica), cuándo (tiempo), acerca de qué (tópico), con qué intenciones (propósito) y consecuencias (resultados). Al respecto, con el acrónimo del inglés SPEAKING, Hymes distingue los siguientes:

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A. Situación: Se refiere a la situación espacial, temporal y psicosocial que mediatiza el hecho comunicativo. B. Participantes: Atañe a los interlocutores, a sus características socioculturales y relaciones mutuas. C. Finalidades: Son los objetivos que persigue un acto de comunicación y los productos finales del mismo. D. Secuencia de actos: Alude a la estructura y organización de la interacción comunicativa. E. Clave: Apunta al tono y grado de formalidad empleado por los interlocutores. Esta formalidad depende de diversos factores como el tema, estatus de los participantes, finalidad y situación de comunicación. F. Instrumentos: Se refiere, por una parte, al canal de comunicación empleado; y, por otra, a variedades de habla y a los códigos no verbales cinésicos y proxémicos que interaccionan con los códigos verbales en la comunicación. G. Normas: Estas regulan los turnos de habla y de interpretación, que son aquellas referencias compartidas por los interlocutores que les permiten presuponer, comprender y negociar los significados implícitos y explícitos durante la interacción. H. Género: Hace referencia al tipo de interacción, a las secuencias discursivas y a la tipología textual utilizada en cada momento en función de la finalidad comunicativa. 5.2.1. Subcomponentes de la competencia comunicativa De acuerdo con Hymes, la competencia comunicativa, en tanto capacidad de entender, elaborar e interpretar los diversos eventos comunicativos, estaría integrada por las siguientes competencias: competencia gramatical, competencia sociolingüística, competencia discursiva y competencia estratégica. En lo que sigue, pasamos a precisar cada uno de estos subcomponentes. A. Competencia gramatical: Está relacionada con el dominio del código lingüístico verbal y constituida por el conocimiento de las características y reglas de una lengua, como el componente fonético-fonológico, morfológico, sintáctico, semántico, la ortografía, entre otros. B. Competencia sociolingüística: Supone la adecuación de la forma del mensaje y de las palabras que lo integran a los diferentes contextos comunicativos en función de la situación de los participantes, sus intenciones comunicativas y las convenciones y normas de interacción. C. Competencia discursiva: Se refiere al modo en que se combinan las formas grama-

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ticales y significados para lograr un texto cohesivo, coherente, eficaz, hablado o escrito en diferentes géneros. En este sentido, aquí intervienen las reglas de textualidad que hemos señalado anteriormente y los elementos cohesivos que permiten generar textos adecuados y eficaces. D. Competencia estratégica: Consiste en el dominio de estrategias de comunicación verbal y no verbal utilizadas para compensar los errores, ruidos, los malentendidos, las ambigüedades que ocurren en la comunicación. De este modo, se favorece la efectividad de la comunicación. Como se advierte, el concepto de competencia comunicativa establece claramente la separación entre conocimiento y habilidad. Así, se pone de manifiesto que, para ser un hablante competente, no basta con el conocimiento del código, esto es, la gramática de la lengua, sino que dicho conocimiento debe ampliarse al dominio de otras habilidades y estrategias necesarias para su uso adecuado, tal como se observa en el siguiente esquema. COMPETENCIA COMUNICATIVA

Competencia Gramatical

Competencia Sociolingüística

Competencia Discursiva

Competencia Estratégica

Así pues, la competencia comunicativa se diferencia de la competencia lingüística en que ésta es estática, innata y tiene una base biológica, mientras que la competencia comunicativa es dinámica, aprendida y es de base social. 6. LA ENSEÑANZA DEL CASTELLANO: ¿HACIA UN ENFOQUE COMUNICATIVO? Aunque la enseñanza del castellano puede ser abordada desde muy diversos enfoques, uno de los que destaca en la actualidad es el enfoque comunicativo. Este enfoque surge como resultado de la interinfluencia de los postulados científicos y aportes de las diversas disciplinas anteriormente enunciadas (la Sociolingüística, la Psicolingüística, la Pragmática), cuyos objetos de estudio coinciden en centrar su atención en los aspectos pragmáticos, funcionales y comunicativos de la lengua y en la relación existente entre sus usos orales y los contextos de producción y recepción de los mismos (Lomas y Osoro, 1994: 22). Mediante el enfoque comunicativo y funcional, se pretende que los alumnos adquieran una adecuada competencia comunicativa, es decir, desarrollen las capacidades de expresión, comprensión y de reflexión sobre los usos lingüísticos y comunicativos, que les permitan una utilización adecuada de los códigos tanto lingüísticos como no lingüísticos en diferentes contextos y situaciones de comunicación. El objetivo, por tanto, de la enseñanza de la lengua se desplaza desde el conocimiento exclusivo de la competencia

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lingüística, del manejo de la gramática normativa, hacia el desarrollo de la competencia comunicativa y discursiva, es decir, al uso real y contextual del lenguaje. 7. LA ENSEÑANZA DEL CASTELLANO COMO SEGUNDA LENGUA (L2) ¿Cómo adquirimos una segunda lengua (L2)? ¿Qué principios, mecanismos, habilidades y conocimientos intervienen en este proceso? ¿Y qué diferencias hay con respecto a la adquisición de nuestra lengua materna (L1)? Estas son algunas de las preguntas básicas que nos planteamos cuando abordamos el tema relacionado con la enseñanza del castellano como L2. Y ello, porque nuestro idioma como lengua internacional va teniendo mayor relevancia actualmente. Precisamente, en este apartado, hablaremos, grosso modo, sobre la enseñanza-aprendizaje del castellano como L2. Para hacer referencia sobre este tipo de enseñanza, es necesario distinguir entre lo que se entiende por aprendizaje y adquisición. Al respecto, especialistas en esta área como Newmark (1964), Corder (1973), Krashen (1981), entre otros, distinguen con una claridad meridiana sobre el particular, por lo que resumimos en el siguiente cuadro:

ADQUISIÓN

APRENDIZAJE

Es un proceso espontáneo e inconsciente de internalización de reglas como consecuencia del uso natural del lenguaje con fines comunicativos y sin atención expresa a la forma.

Es un proceso consciente que se produce a través de la instrucción formal en el aula e implica un conocimiento explícito de la lengua como sistema.

Es un proceso inconsciente.

Es un proceso consciente.

Es la internalización de un sistema Es la internalización de un sistema lingüístico y cultural mediante la reflexión lingüístico por la mera exposición natural. sistemática y guiada de sus elementos.

En relación con la lengua castellana como L2, el proceso de internalización de los contenidos (lingüísticos y extralingüísticos) necesarios para actuar de forma adecuada y eficaz puede efectuarse de las siguientes maneras: A. Adquisición: Es el caso de extranjeros que se trasladan por diversos motivos (laborales, familiares, políticos, etc.) a un país de habla hispana, e internalizan el funcionamiento del castellano sin apoyo institucional, por la mera exposición natural a la lengua meta y la interacción con hablantes nativos. B. Aprendizaje: Se refiere a los extranjeros que en su país de origen internalizan el funcionamiento del castellano mediante un programa de instrucción formal impartido por una institución educativa (colegio, instituto de idiomas, universidad, etc.).

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C. Proceso mixto: Aquí, interviene adquisición y aprendizaje. Con ello nos referimos a los extranjeros que en un país de habla hispana se aproximan a la nueva lengua mediante un programa de instrucción formal. Este tipo de lenguaje se combina con la exposición natural derivada de su permanencia en un ámbito geográfico donde se habla el castellano. Por ejemplo, un universitario norteamericano que realiza estudios en un país de habla hispana. 7.1. Proceso de aprendizaje de una L2 El proceso de aprendizaje de una lengua extranjera es muy complejo. Muchos han sido las hipótesis y teorías que se han propuesto para tratar de explicarlo. Pero, además del conocimiento de esas hipótesis, el docente de esta área debe conocer los factores que determinan el aprendizaje de una L2. Estos factores se concretan en las siguientes interrogantes: quién, dónde, qué aprende el individuo, así como qué es capaz de usar efectivamente, tal como aparece en el siguiente cuadro.

INPUT Qué aprende

Diferencias individuales: • Quién aprende • Edad • Motivación • Aptitud • Estilo cognitivo • Personalidad Proceso y estrategias: • Cómo aprende • Estrategias de aprendizaje

OUTPUT Qué usa

Contextos de aprendizaje • Dónde aprende • En su propia comunidad • En la comunidad de la lengua meta 7.2. Creencias respecto del aprendizaje de una L2 Al abordar la enseñanza-aprendizaje del castellano como L2, es necesario conocer las creencias que se tienen al respecto. Ademas, el futuro docente debe conocer dichos supuestos, por lo que pasamos a explicar brevemente. A. Una lengua se aprende fundamentalmente mediante la imitación: Los mecanismos de repetición e imitación de diferentes componentes de la lengua (léxico, sintaxis,…) constituyen una estrategia de aprendizaje eficaz, aun cuando los resultados puedan carecer de adecuación. La propuesta psicolingüística de talante conductista, como la que formulo Skinner (1957), priorizó la repetición como recurso didáctico;

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sin embargo, no es el único mecanismo que subyace al aprendizaje, ni es el más importante. B. Un alto coeficiente intelectual garantiza el éxito en el aprendizaje de una L2. La capacidad intelectual puede favorecer el aprendizaje de una L2 cuando el proceso se lleva a cabo en un contexto de instrucción formal mediante procedimientos didácticos orientados a la reflexión sobre el funcionamiento del sistema lingüístico. En aquellos contextos donde prima la enseñanza de la competencia comunicativa, el coeficiente intelectual, al parecer, no incide en el aprendizaje. C. El factor más importante en el aprendizaje es la motivación: La motivación es el factor más determinante para lograr el éxito en el aprendizaje de una L2. Cuando mayor sea la motivación en el aprendizaje de la L2, mejor será su actitud hacia el proceso y, por lo tanto, más elevado será su rendimiento y el nivel alcanzado en la competencia comunicativa. Pero debemos tener en cuenta que hay dos tipos motivación: integrativa e instrumental. Motivación integrativa: Es aquella que poseen los individuos que se acercan al aprendizaje de una nueva lengua con el deseo de integrarse en la comunidad lingüística en que se habla. Motivación instrumental: Es aquella que caracteriza a quienes aprenden una nueva lengua por lo que pudiera reportarles alguna ventaja en lo económico, lo laboral o lo social. D. El aprendizaje temprano garantiza mayores probabilidades de éxito: Existe un período crítico en el aprendizaje, es decir, una edad en la que el aprendizaje de una L2 resulta más efectiva. Este período crítico, que según Lenneberg (1967) oscila entre los 02 y 12 años de edad aproximadamente, está relacionado con la plasticidad y la maduración del cerebro. E. La mayor parte de los errores son debidos a interferencias con la lengua materna del alumno: La transferencia negativa de los hábitos lingüísticos de la lengua materna es, sin duda, uno de los factores responsables de la producción de errores. Quien se involucra en el aprendizaje de una L2 cuenta ya con una experiencia lingüística previa. De hecho, mucho tiempo se pensó que esta era la única fuente de errores. Sin embargo, ¿cómo explicaríamos la producción de enunciados como Se me ha rompido las gafas? Al parecer, existen otras causas que también inciden en la producción del error, como la generalización de las reglas de la lengua meta, la ignorancia o aprendizaje incompleto del sistema, etc. Al respecto, la teoría de Análisis de Errores (Krashen, 1082) y Corder (1981) nos puede explicar mejor este fenómeno. F. El aprendizaje de las reglas gramaticales debe ser sistemático y ordenado. ¿Las reglas gramaticales deben aprenderse de forma lineal, de las más sencillas a

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las más complejas? ¿Deben exponerse al alumno aquellos componentes lingüísticos que se precisen para realizar las funciones lingüísticas más necesarias y productivas para la comunicación? La elección de una u otra opción depende de los objetivos que nos planteamos. G. Los errores deben ser corregidos con el fin de evitar la formación de malos hábitos: Los errores son parte natural del proceso de aprendizaje. Son inevitables, positivos y garantizan que el proceso de aprendizaje se está llevando a cabo. Al respecto, existen dos posturas: algunos plantean que la corrección idiomática es fundamental; otros dan prioridad a la capacidad de transmitir un mensaje y consideran los errores como un aspecto característico de la interlengua. H. El material debe exponer al alumno únicamente a elementos que ya conoce: Los materiales didácticos deben facilitar una introducción progresiva de nuevos elementos sin que el contexto general de presentación de los mismos supere el nivel de competencia del alumno. Los materiales didácticos reflejan nuestra propia concepción sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua y constituyen una herramienta empleada para guiar y facilitar del proceso. I. Cuando los estudiantes practican en el aula, aprenden los errores de sus compañeros: Cuando los estudiantes practican dentro del aula y con hablantes también no nativos, no producen más errores que en otras circunstancias. Es más, en estas situaciones, los alumnos desarrollan estrategias de autocorrección de manera más natural que en cualquier otra situación. Así pues, enseñar castellano como L2 implica, conocer teorías de adquisición y estrategias didácticas para llevar a cabo dicho proceso. En las últimas décadas, las investigaciones sobre la enseñanza de la segunda lengua han aumentado enormemente. Estos trabajos se ubican en la Lingüística Aplicada, la Pragmática, la Etnografía de la comunicación, la Psicolingüística, entre otras. Sin embargo, el proceso de traslado de tales conocimientos a la práctica docente no es siempre evidente y hace falta una orientación clara. Por ello esperamos que este breve bosquejo estimule al docente interesado en el tema a ampliar su información.

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ACTIVIDADES DE REFORZAMIENTO Instrucciones: A continuación, le presentamos tres columnas de palabras. Tomando al azar cualquier palabra de cada columna, forme secuencias sintácticas e intente interpretar el significado de cada estructura. interdependencia

partipativa

dialéctica

difusión

degenerativa

disfuncionalizada

periodicidad

agregadora

positivista

síntesis

apropiativa

predicativa

suficiencia

simulada

multilateral

equivalencia

homogénea

cuantitativa

expectación

transfigurativa

divergente

plasticidad

diversificadora

sincrónica

epigénesis

cooperativa

diferenciadora

deformación

complementaria

integrada

solidificación

eliminativa

distributiva

1 _________________________________________________ __________________ 2 _________________________________________________ __________________ 3 _________________________________________________ __________________ 4 _________________________________________________ __________________ 5 _________________________________________________ __________________ 6 _________________________________________________ __________________ 7 _________________________________________________ __________________ 8 _________________________________________________ __________________ 9 _________________________________________________ __________________ 10_________________________________________________ __________________ 11_________________________________________________ __________________ 12_________________________________________________ __________________

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CUARTA UNIDAD

Didáctica sobre la enseñanza de la lengua oral Objetivos 1. Distinguir las diferencias existentes entre la comunicación oral y la escrita. 2. Conocer las estrategias de la comunicación oral en contextos informales y formales, y relacionar con el uso de la lengua castellana. 3. Conocer las funciones de la comunicación oral y sus implicancias en la Didáctica del castellano. 4. Adquirir estrategias didácticas adecuadas para enseñar la comunicación oral a los alumnos.

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Observe con atención el siguiente esquema, pues en esta unidad se desarrollará estos temas. Relacione el contenido del esquema con los objetivos que se plantean allí.

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1. GENERALIDADES En la disciplina lingüística, hay una opinión generalizada de que la lengua hablada es más básica que la escrita. Esto ciertamente es verdad, pues no hay en el mundo una lengua que tenga solo la forma escrita al margen de la oralidad, pero existen muchas lenguas que son ágrafas y carecen de escritura. Ello quiere decir que los seres humanos, en tanto seres sociables por naturaleza, nos interrelacionamos a través de la oralidad. Sin embargo, a muchas personas no siempre les resulta fácil hablar con las demás y expresar sus ideas o sentimientos. Para algunas personas, la mera posibilidad de ser el centro de atención y ser objeto de la mirada de otros es una perspectiva aterradora. También hay quienes son perfectamente capaces de hablar ante un público numeroso, como muchos políticos, pero no resisten las situaciones interactivas en las que deben expresar sus opiniones y afrontar preguntas directas u puntos de vista de otros hablantes. Precisamente, por ello el desarrollo del lenguaje oral en el contexto escolar es muy importante. Al respecto, ¿cómo podemos enfrentar la enseñanza-aprendizaje de la oralidad en el aula?, ¿qué tipo de actividad es importante?, ¿qué conocimientos lingüísticos y didácticos debe poseer el docente para contribuir a la adquisición de la competencia oral del alumno?, ¿cuando hablamos, lo hacemos sólo con palabras?, ¿qué otros códigos intervienen en los actos de habla?, ¿el uso de esos códigos debe ser objeto de enseñanza?, ¿hablar se aprende sólo hablando o se precisan además otros conocimientos?, ¿el diálogo y la interacción sirven para aprender a comunicarse mejor? Como vemos, podemos formularnos estas y otras interrogantes cuando reflexionamos sobre la necesidad de enseñar la comunicación oral. Desde luego, la oralidad no solo atañe a la didáctica de la lengua, pero es el área donde podemos desarrollar mejor, pues el docente de lengua tiene formación lingüística en menor o mayor grado. Precisamente, en esta unidad, desarrollaremos algunas estrategias de enseñanza de la comunicación oral. Como señala Calsamiglia, H. y Amparo Tusón (1999: 27), la modalidad oral es natural, consustancial al ser humano y constitutiva de la persona miembro de una especie. Se lleva a cabo con el cuerpo, aprovechando órganos del sistema respiratorio y con diferentes partes de la cabeza: labios, lengua, fosas nasales. También los elementos paralingüísticos, como los movimientos de los ojos, diferentes expresiones faciales y otros movimientos corporales, forman parte importante de la oralidad.1 Según Prado (2004:141), tradicionalmente la enseñanza de la comunicación oral ha sido desatendida. También Cassany (1994: 134) señala que siempre se ha creído que los niños y las niñas aprenden a hablar por su cuenta, en casa o en la calle, con los familiares y los amigos, y que no hace falta enseñarles en la escuela. Hablar bien o hablar mejor no ha sido una necesidad valorada hasta hace poco. Se presuponía que este dominio comunicativo se adquiría espontáneamente, sin necesidad de planificación didáctica. 1

Sugerimos al lector ampliar su información en CALSAMIGLIA Y TUSÓN (1999), Cap. 2. Ver bibliografía.

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Sin embargo, el dominio de las destrezas discursivas orales por parte del hablante es imprescindible para la correcta interacción social, el aprendizaje y la propia realización personal. Por ello, el conocimiento de los principios didácticos que rigen la adecuada enseñanza de esta área es crucial para el docente. 2. COMUNICACIÓN ORAL Y COMUNICACIÓN ESCRITA En la tradición lingüística, las descripciones del código lingüístico están fuertemente supeditadas a la forma escrita. De este modo, lo que describen las gramáticas es la “gramática de la lengua escrita”. Desde esta perspectiva, paradójicamente, la lengua oral, que viene a ser la forma natural, a menudo, ha sido considerada como una degradación de la forma escrita. Pero la comunicación puede llevarse a cabo en forma oral o escrita y ésta es la suma de cuatro habilidades lingüísticas: escuchar y hablar que corresponden al nivel oral; leer y escribir que son parte del lenguaje escrito. Los hablantes de una lengua ponen en práctica cualquiera de estas habilidades en función de cuál sea su papel en el proceso de comunicación. El siguiente esquema muestra estas cuatro habilidades.

La capacidad de comunicación supone el dominio por parte del hablante de las cuatro habilidades lingüísticas. Como plantea Prado (2004: 144), dichas habilidades no actúan de forma independiente en la comunicación, sino que, con frecuencia, se utilizan de forma integrada, ya que el hablante intercambia continuamente su papel de emisor y receptor en los actos comunicativos orales y escritos. La escuela, por tanto, debe atender por igual al desarrollo y dominio de las mismas desde un enfoque comunicativo y funcional. La importancia del uso de cada una de estas habilidades dependerá, en gran medida, de la situación sociocultural de los hablantes y de sus hábitos comunicativos.

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2.1. Frecuencia de uso de las habilidades comunicativas La frecuencia de uso social de estas habilidades lingüísticas varía. Así, el porcentaje mayor lo dedicamos a la práctica de las habilidades orales y, en menor medida, a la forma escrita, tal como se visualiza en el siguiente esquema.

La diferencia básica entre la comunicación oral y la escrita radica en que la primera es casi innata en el ser humano, se manifiesta en el habla y su soporte físico es el sonido; en cambio, la comunicación escrita es un código artificial inventado por el hombre con la finalidad de almacenar y conservar información, que se manifiesta en la escritura, cuyo soporte es la grafía o letra. Respecto de las distintas funciones pragmáticas y sociales entre la comunicación oral y la escrita, la forma oral es más propia de situaciones comunicativas más urgentes e inmediatas, cotidianas, familiares y menos formales. La forma escrita suele ser utilizada en situaciones más distantes y formales, con fines comunicativos más específicos, como académicos, laborales o administrativos. 2.2. Diferencias contextuales entre comunicación oral y escrita2 Como ya señalamos, el lenguaje oral es innato e instintivo, es decir, no necesita ser enseñado. Lo único necesario es exponer al niño en un contexto de habla. El lenguaje escrito, a diferencia del lenguaje oral, no es natural, no se encuentra determinado genéticamente en el cerebro, sino que es arbitrario. Requiere de la enseñanza, de la intervención de otro ser humano. Pero, ¿en qué se diferencian estos? El siguiente cuadro nos permitirá precisar mejor.

El lector interesado en el tema puede consultar CASSANY d. (1994) Ver bibliografía,

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Comunicación oral

Comunicación escrita

1. Canal auditivo. 2. Los signos se perciben sucesivamente. 3. Comunicación espontánea. 4. Comunicación inmediata en el tiempo y en el espacio. 5. Comunicación efímera. 6. Utiliza códigos paralingüísticos. 7. Hay interacción. 8. El contexto extralingüístico es importante.

1. Canal visual. 2. Los signos se perciben simultáneamente. 3. Comunicación elaborada. 4. Comunicación diferida en el tiempo y en el espacio. 5. Comunicación duradera. 6. No hace uso de códigos paralingüísticos. 7. No existe interacción. 8. El contexto extralingüístico es poco importante.

3. COMUNICACIÓN ORAL Si bien la modalidad oral comparte con la escritura algunas de las funciones sociales, la función social básica y fundamental de la oralidad consiste en permitir las relaciones interpersonales. A través de la palabra hablada, iniciamos las relaciones con los demás y somos capaces de llevar a cabo la mayoría de nuestras actividades cotidianas. Como sostiene Calsamiglia, H. y Amparo Tusón (1999: 29), mientras podemos conversar, mantenemos el contacto con el mundo; el silencio prolongado es un castigo, un síntoma de “locura” o una forma de renuncia considerada excelsa y superior, como en algunas órdenes religiosas. Ahora bien, la oralidad se da en diferentes ámbitos. El hablante adquiere esta competencia en un contexto social. Ello le permite utilizar diferentes registros. Aquí, el término ‘registro’ se refiere a los diferentes niveles de formalidad. Todo hablante nativo de un idioma maneja por lo menos dos registros, uno informal y otro más formal. Así, el registro es la variación lingüística que seleccionamos según el contexto donde nos encontramos. Cuando estamos en el trabajo o en clase, tenemos un registro más formal; cuando estamos en una situación mucho más informal, utilizamos un registro más coloquial. Los alumnos hablan de manera diferente durante el recreo que en el salón de clase; no hablan de la misma manera con el auxiliar que cuando están con sus amigos o en casa. Este conocimiento forma parte de la competencia comunicativa del hablante. Según Halliday (1986: 48), el registro se encuentra determinado por tres factores: • Campo: Se refiere al marco institucional en que se produce el habla: oficina, casa, colegio, etc. • Tenor: Se refiere a la relación entre los participantes y al grado de familiaridad existente. •

Modo: Se refiere al canal de comunicación adoptado: oral o escrito.

Ahora, veamos los diferentes ámbitos y las prácticas discursivas orales.3 3

Sugerimos al lector ampliar su información en CALSAMIGLIA y TUSÓN: Las cosas del decir. Cap. 2. Ver Bibliografía.

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Ámbito

Prácticas discursivas

Administrativo:

Interacciones en ventanilla.

Jurídico:

Interrogaciones jurídicas.

Religioso:

Sermones, rezos colectivos, cánticos, confesión.

Político:

Mítines, arengas, debate, reuniones, congresos

Periodístico:

Noticiario, reportajes, entrevistas.

Literario:

Representaciones teatrales, canciones, cuentos.

Científico:

Comunicación, ponencia, conferencia.

Médico:

Visita médica, reunión clínica.

Académico:

Exámenes orales, clases, defensa de tesis.

Instituciones:

Reuniones, cursos de formación.

Publicitario:

Eslóganes, anuncios.

Vida cotidiana:

Conversaciones, entrevistas, etc.

3.1. Los elementos paralingüísticos en la comunicación oral: Clases Cuando nos comunicamos oralmente, no sólo utilizamos palabras, sino también una serie de elementos paralingüísticos. Con la expresión elementos paralingüísticos, hacemos referencia a signos no verbales. De acuerdo con Lyons (1980: 64) entre los fenómenos paralingüísticos, se incluyen tanto fenómenos vocales (variaciones de entonación, intensidad, duración,…) como fenómenos no vocales (movimientos de los ojos, inclinaciones de la cabeza, expresiones faciales, ademanes, posturas corporales, etc.).4 Como precisa Lyons, las señales paralingüísticas vocales y no vocales forman una parte decisiva en todo comportamiento lingüístico normal. Como dice Abercrombie (1968:55), hablamos con los órganos de fonación, pero conversamos con todo el cuerpo. Los fenómenos paralingüísticos aparecen al lado de la lengua hablada, interactúan con ella y juntos producen un sistema total de comunicación. Así, el estudio del comportamiento paralingüístico forma parte del estudio de la conversación, ya que el uso conversacional de la lengua hablada no se comprende adecuadamente sin tener en cuenta los elementos paralingüísticos. A. Cualidades de la voz y pronunciación Como ya señalamos, los fenómenos paralingüísticos están constituidos por el conjunto de cualidades no verbales de la voz: volumen, timbre, tono, duración y velocidad; y por los elementos prosódicos o de pronunciación, como pausas, acento, entonación y ritmo. 4

El lector interesado en el tema puede consultar LYONS: Semántica, Barcelona. Ver bibliografía.

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Como plantea Prado (2004: 157), la voz por sí sola ofrece información sobre la personalidad del hablante, su estatus social, su estado emocional, etc. Las características de la voz humana están condicionadas por factores biológicos, como el sexo o la edad; psicológicos, como la personalidad del hablante o su estado emocional; factores geográficos, como el origen y procedencia del hablante; y socioculturales, en función de su pertenencia a un determinado nivel sociocultural. Y no solo eso. Una persona activa, alegre y segura tiende a hablar con un ritmo más rápido y un volumen de voz más elevado. Una persona insegura, tímida o triste suele tener un ritmo más entrecortado y lento, y un volumen más bajo. Alguien que es prepotente utiliza un tono grave y un ritmo lento. Las cualidades de la voz se interrelacionan con el discurso para expresar por parte del interlocutor emociones, afectos o intenciones comunicativas que completan la información verbal. El volumen bajo, el tono agudo, timbre resonante y ritmo lento pueden significar aburrimiento, sumisión, tristeza. Estos elementos prosódicos se pueden utilizar también como indicadores discursivos con determinada intención comunicativa. Así, las pausas o silencios, en función de su duración y uso en el discurso, proporcionan información sobre el final del periodo sintáctico. B. El gesto y el movimiento corporal En la comunicación, existe una evidente relación entre habla, gesto y movimiento corporal, de la que se ocupa la cinésica. En la interacción oral, los gestos y movimientos no se producen al azar sino que mantienen una relación estrecha con el habla. Estos elementos sirven para enfatizar aspectos del discurso o completar y matizar determinados significados. Los gestos están constituidos por distintos movimientos corporales, conscientes o inconscientes, que realizan los interlocutores durante el acto de comunicación. Así, el rostro constituye la parte del cuerpo con mayor capacidad de comunicación, especialmente los ojos y la boca, seguido de los movimientos con brazos, manos y piernas. Los gestos pueden confirmar, matizar o contradecir el mensaje lingüístico y, en cualquier caso, el receptor los interpreta antes de que el mensaje hablado sea descodificado por él. En lo que sigue, haremos distinciones más precisas de estos elementos. a. Expresiones del rostro: El rostro, a través de múltiples movimientos de la frente, cejas, ojos y boca, es una importante fuente de información en la interacción comunicativa. Es la parte del cuerpo que mejor refleja la personalidad de los interlocutores y sus estados emocionales. El rostro es un regulador conversacional importante que abre y cierra los canales de comunicación, sustituye mensajes hablados. De esta manera, ayuda a reconducir el discurso. Las miradas, guiños o sonrisas tienen gran poder comunicativo y sustituyen, en muchas ocasiones, al mensaje lingüístico. Se emplean como indicadores de emociones: enfado, disgusto, tristeza, alegría, sorpresa, maldad, miedo, picardía, interés, etc.

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b. Manos y brazos: Los gestos, a través de los brazos y manos, son marcadores del ritmo del discurso. Sirve para indicar tamaño, forma o posición. Las acciones táctiles, como caricias, golpes, toques, etc. indican el grado de familiaridad y relación entre los interlocutores. También los abrazos son indicadores de afectividad. Los toques insistentes y repetidos con los dedos sobre una mesa, por ejemplo, indican impaciencia. c. Posición corporal: La posición corporal ofrece muy diversas informaciones. Los tipos de postura corporal indican el estatus social del interlocutor: postura erguida con la cabeza hacia atrás y manos sobre las caderas es signo de superioridad. Postura agachada, cabizbaja y brazos caídos expresa inferioridad o demasiada modestia. Otras posturas, más tensas y rígidas, denotan desconfianza u hostilidad; o, por el contrario, más relajadas y distendidas expresan amistad o familiaridad. d. La vestimenta: La manera de llevar la vestimenta también transmite información sobre la personalidad del hablante y su adecuación a la situación comunicativa. De este modo, expresa el grado de formalidad o informalidad de la situación, o el grado de credibilidad que despierta el mismo. El peinado, maquillaje, perfume, adornos, joyas y demás complementos, también, completan la información. C. El espacio social y la distancia La comunicación oral se produce en un contexto espacial en el que la delimitación del área ocupada por cada uno de los interlocutores y la distancia establecida entre ellos condiciona, en gran medida, la interacción. De estos aspectos, se ocupa la proxémica. Debemos saber que los interlocutores de cada cultura marcan su territorialidad, es decir, el espacio que indica la propiedad de ese territorio ante quienes pueden invadirlo, así como sus propias distancias entre los interlocutores. Por ejemplo, se dice que los interlocutores latinoamericanos se miran más directamente, interactúan más próximos, se tocan y hablan con un volumen de voz más alto. La distancia entre los interlocutores puede ser física y real, como la permanencia de los interlocutores en lugares distantes. También puede ser psicológica, como la barrera comunicativa entre las personas que están sentadas una al lado de la otra pero no se conocen. Una mayor proximidad entre interlocutores indica menos formalidad y más familiaridad. Los hablantes utilizan distintos recursos para marcar su territorialidad, como colocar una toalla en la playa, dejar un libro en una mesa del aula, una chaqueta en una silla, etc. El ambiente, disposición y la distancia entre interlocutores juegan un papel fundamental en la interacción en el aula. Así, las aulas demasiado grandes invitan poco a la participación de los alumnos. Los alumnos que se sientan al centro del salón o en las primeras filas participarán más. Hay alumnos que prefieren sentarse en las últimas filas para no participar o realizar otras actividades, actitudes que el docente no debe dejar pasar por desapercibido.

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D. El tiempo La interacción comunicativa se desarrolla en un espacio y un tiempo determinados. De la concepción, estructuración, uso del tiempo y su duración en las relaciones sociales se ocupa la cronémica. Siguiendo a Prado (2004: 155), podemos distingue tres tipos de tiempo: A. Tiempo conceptual: Está constituido por el concepto cíclico, tangible y de duración del tiempo y su distribución según las diferentes culturas. Las culturas occidentales estructuran su tiempo en segundos, minutos, horas, días, semanas, meses y años. Este concepto temporal nos lleva a distinguir conceptos dicotómicos en la actividad y relaciones sociales, como puntual/impuntual, pronto/tarde, mucho tiempo/poco tiempo, etc. B. Tiempo social: Está en relación estrecha con el anterior y se refiere a la duración temporal de las actividades y relaciones sociales. Utilizamos distintos tiempos en función del tipo de actividad que realizamos: una visita de compromiso, una entrevista de trabajo, etc.; para tomar desayuno, comer, cenar, etc.; para llamar por teléfono. O no llamar por teléfono a un domicilio particular después de las diez u once de la noche, etc. C. Tiempo interactivo: Es el tiempo que interactúa con otros códigos verbales o no verbales, como el ritmo del discurso, la duración de las pausas o los silencios, la velocidad de pronunciación, la duración de determinadas posturas o gestos, la duración de un abrazo o apretón de manos o un beso. En la cultura occidental, el tiempo tiene gran trascendencia y se valora mucho su aprovechamiento, pues todo se mide en términos de productividad. 3.2. Tipos de textos orales: características y funcionalidad De acuerdo con López Valero (1996), en la comunicación oral, cada tipo de texto tiene sus características específicas, textuales, lingüísticas y discursivas, y requiere poner en práctica habilidades diferentes por parte del emisor y del receptor. Se distinguen distintos tipos de textos orales, que pueden ser clasificados en función de diversos criterios. Según el número de interlocutores que intervienen y el papel que cada uno de ellos desempeña, hablamos de textos singulares, duales y plurales. El siguiente cuadro nos permite distinguir mejor las diferencias. Singular Sólo interviene el emisor.

Dual Plural Emisor y receptor inter- Varios interlocutores alvienen e intercambian sus ternan su papel de emipapeles. sores y receptores.

Narración, descripción, definición, enumeración, Conversación, tertulia, Diálogo, llamada telefónica, canción, monólogo, exdiscusión, debate, asamentrevista, cuestionario, etc. posición, lección, informe, blea, mesa redonda, etc. conferencia, discurso, etc.

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En los textos orales singulares sólo hay una voz. En ellos, se pueden distinguir varios grados de formalidad. Así, la narración o la descripción pueden ser más o menos formales, en función de la intención comunicativa; mientras que el informe, la conferencia o el discurso conllevan un alto grado de formalidad. Estos últimos requieren más preparación por parte del emisor y sus características lingüísticas son más cercanas al texto escrito, esto es, son más elaborados. Por el contrario, los textos duales y plurales suelen ser más ágiles, espontáneos y menos elaborados, aunque también pueden conllevar cierto grado de formalidad, como la entrevista, el debate, la asamblea, etc. En ellos se establecen turnos de habla, tema muy estudiado por la Pragmática. Como precisa Prado (2004: 16), en la enseñanza de la comunicación oral, se debe empezar por mejorar los tipos de comunicación oral singular, dual y plural menos formales y más utilizados por los alumnos en su vida social cotidiana. A medida que los alumnos avancen en su aprendizaje, se podrá utilizar textos más formales y complejos. 3.3. La comunicación oral como interacción en el aula: características y planteamiento didáctico La comunicación oral implica hacer uso de un sistema complejo de códigos verbales y no verbales, que actúan de forma conjunta y tienen un gran valor comunicativo. Los códigos verbales están constituidos por la forma oral y escrita; los no verbales, por los gestos, la mímica, la mirada, los movimientos, la vestimenta y aspecto personal, además de señales paralingüísticas, como volumen y tono de voz, pausas y silencios. Si, desde el punto de vista didáctico, el objetivo de la enseñanza del lenguaje es desarrollar la competencia comunicativa del alumno, que le permita producir y comprender discursos adecuados para cada situación comunicativa y con distintas finalidades, que utilicen de forma integrada códigos verbales y no verbales, en la escuela se debe atender tanto a la enseñanza de la lengua oral como a la enseñanza de la lengua escrita, además de otros códigos no verbales que complementan a los anteriores. La enseñanza de la lengua oral en la escuela es muy importante por varias razones como las siguientes: • La mayor parte de los usos comunicativos se realiza de forma oral; en consecuencia, hay que atender prioritariamente a su enseñanza. • Constituye el único recurso comunicativo que el alumno conoce cuando llega a la escuela y, en ella, debe aprender a mejorar dicho uso. • Su adecuado dominio es requisito imprescindible para el aprendizaje de la lectoescritura y otras disciplinas. Para llevar a cabo esta enseñanza, la interacción comunicativa y el diálogo deben ser la base del aprendizaje.

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3.4. Estrategias para desarrollar la expresión oral en el aula En cuanto a las estrategias didácticas para desarrollar la competencia comunicativa oral en el aula, en cada caso concreto, y según los objetivos trazados, se debe utilizar las estrategias más adecuadas. No obstante, podemos señalar que la interacción y el diálogo deben ser la base del aprendizaje lingüístico. Al respecto, Prado (2004: 162) sugiere tomar en cuenta las siguientes estrategias discursivas: diálogo, exposición, debate, recitación, dramatización, las cuales pasamos a detallar. A. Diálogo Como forma de comunicación, el diálogo es una plática entre dos o más personas que, alternativamente, manifiestan sus ideas o afectos. El diálogo es la forma más natural de comunicación y de socialización. Consiste en un rol de intervenciones lingüísticas en el que dos, o a veces más interlocutores, alternan las funciones de emisor y receptor con la finalidad de manifestar sus ideas o sentimientos en torno a un determinado tema de interés común y llegar a unas conclusiones satisfactorias para todos. El diálogo puede adoptar un mayor o menor grado de formalidad, en función de la relación y el grado de familiaridad que haya entre los interlocutores, el tema, la situación e intención comunicativa que persigan. Esta forma comunicativa se estructura en turnos de habla y se organiza en tres secuencias: inicio, con fórmulas de saludo, preguntas o exclamaciones; desarrollo, en el que se alternan enunciaciones e interrogaciones; y despedida, con fórmulas de despedida y cierre de la comunicación. Para el diálogo, además, se debe tomar en cuenta algunos principios como el principio de cooperación entre los hablantes, la alternancia en los turnos de habla y la cortesía. Como estrategia didáctica, durante los momentos previos al diálogo y a la conversación, se establece el papel de cada interlocutor mediante una negociación verbal y una serie de indicadores, gracias a los cuales, también se establece la intervención de los diferentes interlocutores, que se inicia mediante la toma del correspondiente turno de habla. Para ello, recomendamos las sihuientes actividades. • • • • • • • •

Escuchar las opiniones y puntos de vista de los demás. Iniciar y terminar una intervención. Respetar los turnos de habla y no interrumpir las intervenciones de los demás. Ser breve, exponer las ideas con claridad y fundamentar con argumentos. Mirar a los interlocutores para indicar que está abierto el canal de comunicación. Reconducir o finalizar el discurso en función de las reacciones del interlocutor. Adecuar los movimientos, gestos y miradas a lo que se dice. Adecuar el registro (formal o coloquial) a la situación comunicativa, etc.

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B. Exposición ¿Qué es exponer? Exponer implica hablar de algo para darlo a conocer. La exposición implica dar cuenta a un auditorio de una información o una serie de datos de una forma ordenada y exacta. Este tipo de comunicación, en forma oral, puede ser ejercida en el aula tanto por el profesor como por los alumnos, con el fin de explicar o dar a conocer conceptos, ideas u opiniones. a. Por el profesor Es importante su utilización para facilitar al alumnado el entendimiento y comprensión de contenidos teóricos o conceptos. Se debe procurar no caer en el error del exceso de información y se debe evitar la rapidez en el ritmo de exposición.5 De no ser así, dificulta la comprensión e integración de la información con los conocimientos previos de los alumnos. b. Por el alumno Esta actividad es muy útil para que los alumnos superen su timidez y se acostumbren a hablar en público, organizando de forma coherente sus ideas y poniendo en práctica las estrategias adecuadas de expresión verbal y no verbal. Por ejemplo, resulta aterrador para muchos estudiantes universitarios del área de ingenierías exponer algún tema frente a sus compañeros de aula. Por ello, es muy importante incentivar este tipo de actividad a fin de que el alumno supere esas dificultades. Aqui, recomendamos las siguientes actividades.

• Articular los sonidos con claridad. • Utilizar el volumen de voz adecuado para que el discurso llegue a los receptores. • Utilizar gestos adecuados y la acentuación correspondiente. • Variar el tono de voz y evitar la monotonía. • Utilizar de forma adecuada las pausas para crear expectativas. • Mirar al auditorio y evitar fijar la vista en un punto o tener una mirada huidiza. • Observar las reacciones del auditorio y repetir o aclarar lo necesario. • Adecuar los movimientos, gestos y miradas a lo que se dice para reforzar la información. • Ubicarse en el lugar adecuado para ser visto por los presentes. • Apoyarse lo mínimo posible con la lectura de documentos o fichas de consulta.

Al respecto, véase EGGEN y D. KAUCHAK, (Op. cit.), p. 42.

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C. Debate Debatir es altercar, contender, discutir, disputar sobre algo. El debate es una técnica mediante la cual dos o más interlocutores discuten acerca de un tema o un problema fijado de antemano, y de una manera organizada y fundamentada, sosteniendo puntos de vista contrarios o defendiendo argumentos que chocan entre sí. El debate permite hacer conocer al auditorio los argumentos en pro y en contra sobre el tema seleccionado, mediante la exposición de criterios opuestos y realizada de una manera fundamentada. Es una actividad muy eficaz para el desarrollo del pensamiento crítico mediante el intercambio y contraste de opiniones y pareceres entre los propios alumnos y muy útil para que estos clarifiquen sus propios pensamientos, desarrollen criterios personales, confronten distintos puntos de vista, se valoren o cuestionen posturas. En el debate, todos los alumnos deben interactuar y convertirse en oyentes y hablantes. Así, contraponen sus ideas. Esta técnica sirve, especialmente, para el desarrollo de la comunicación oral. Para que un debate en clase resulte productivo, es necesario prepararlo y organizarlo previamente: acordar el tema sobre el que se va a tratar, con el fin de que los grupos que debatan tengan tiempo de prepararlo; establecer la duración del debate; elegir al moderador, que será uno de los alumnos propuesto por el grupo, cuya actitud debe ser imparcial. Este será el encargado de ordenar los turnos de habla. Al respecto, Prado (2004: 167) recomienda desarrollar las siguientes actividades: • Planificar y preparar previamente el debate sobre el tema elegido mediante la consulta de las fuentes documentales adecuadas. • Repartir entre los alumnos las tareas: moderador, quien controle el tiempo, secretario, etc. • Distribuir convenientemente el espacio en el aula, con el moderador situado entre los dos grupos que debaten. • Alternar y respetar los turnos de habla para evitar que nadie monopolice el debate. • Formular las tesis con claridad y precisión. • Escuchar al oponente y tratar de entender sus puntos de vista. • Respetar las opiniones ajenas aunque no se compartan, y rebatirlas de forma razonada. • No exaltarse y mantener la serenidad en todo momento. • Evaluar la actividad desde el punto de vista formativo, comunicativo y también lingüístico.

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D. Recitación Recitar es decir o pronunciar de memoria y en voz alta versos, discursos, etc. La lectura expresiva de textos poéticos es, además, una actividad lúdica y altamente motivadora. Como estrategia para afianzar la expresión oral, la declamación es un tipo de actividad muy importante. Entre las estrategias que podemos señalar para recitar, tenemos: •

Aprender a articular con claridad y perfeccionar el uso oral de la lengua.

•

Fomentar la atención y desarrollar la memoria.

•

Jugar y disfrutar con el uso estético y lúdico del lenguaje.

•

Favorecer la creatividad.

Para llevar a cabo actividades de declamación en los alumnos, sobre todo, de los primeros grados de Educación Secundaria, son adecuados poemas breves y canciones. En los grados avanzados de Educación Secundaria, podemos ampliar con textos poéticos más extensos como, por ejemplo, Los nueve monstruos de Vallejo o el poema Oración para Marilyn Monroe de Ernesto Cardenal. En la declamación, es importante realizar las siguientes actividades: •

Articular con claridad los sonidos.

•

Adecuar el volumen y el tono de voz.

•

Adecuar las pausas al final de los períodos sintácticos y al final del verso.

•

Utilizar el ritmo adecuado a las pausas y evitar la monotonía.

•

Dar la entonación que corresponda a la modalidad oracional.

•

Adoptar la postura conveniente y utilizar los gestos y movimientos acordes con el texto.

E. Dramatización La dramatización es una estrategia idónea para desarrollar las destrezas discursivas orales. Consiste en representar una situación o acción ficticia para que los alumnos interpreten personajes que interactúan en una situación comunicativa determinada. En ellas se conjugan múltiples códigos comunicativos (verbales y no verbales). Además, la dramatización contribuye al desarrollo pleno de la personalidad del alumno, además de su capacidad comunicativa. Entre las actividades motivadoras, podemos señalar las siguientes:

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• Plantear situaciones motivadoras para dramatizar. • Planificar previamente la intervención. • Dar tiempo para preparar los diálogos, repartir los papeles de los personajes y ensayar la intervención. • Estimular la libertad de expresión corporal y verbal, y adecuarla a la situación. • Fomentar la imaginación y creatividad mediante la expresión corporal y verbal. • Adecuar los movimientos, la expresión corporal y el aspecto a la situación (gesto, mímica, ademanes, movimientos, vestido). • Articulación clara, volumen, tono y ritmo de la voz adecuados a la personalidad de cada personaje y al desarrollo de la acción. 3.5. Cómo afianzar la habilidad verbal en el aula A su llegada a la escuela, los niños cuentan con un nivel de competencia en el lenguaje oral y lo utilizan sin mucha dificultad. En consecuencia, la enseñanza de la expresión oral en la escuela debe tender a afianzar los usos lingüísticos orales de los alumnos. A medida que vayan avanzando en su formación, deben expresarse, en lo posible, a través de la variedad estándar del castellano. Precisamente, una de las funciones de la escuela es incentivar el uso de la variedad estándar de la lengua. Esta práctica se puede afianzar teniendo en cuenta los siguientes aspectos: • Comunicaciones de ámbito social: exposiciones, debates, reuniones, discusiones. • Situaciones académicas: entrevistas, exámenes orales, exposiciones en el aula. • Comunicaciones sirviéndose de las nuevas tecnologías: teléfono, teléfono móvil, radio, televisión, etc. Cuando hablamos, debemos poner en práctica diversas estrategias. El dominio de esas estrategias comunicativas por parte del hablante es necesario para que la comunicación se produzca con eficacia. 3.6. Recursos para afianzar la habilidad oral En cuanto a los recursos que podemos utilizar, deben ser variados. Todo depende del grado o nivel de los alumnos con quienes trabajamos: • Material procedente de la literatura oral: cuentos, poemas, leyendas, fábulas, canciones, trabalenguas, chistes, etc. • Material audiovisual: video o grabadora para grabar las intervenciones de cada alumno, observarlas y reflexionar sobre la adecuación de los usos lingüísticos orales y uso de códigos no verbales. • Material gráfico: dibujos, fotografías, cómics, periódicos, revistas, etc.

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Al respecto, Prado (2004: 176) sugiere algunas actividades para el desarrollo de las estrategias de expresión oral. Todo ello debe estar acorde con los objetivos de enseñanza que se plantean. 3.7. Actividades para desarrollar habilidades de expresión oral Según Prado (2004: 178), el desarrollo y la mejora de las destrezas discursivas, tanto orales como escritas, suponen un largo proceso de aprendizaje, que precisa una práctica continua. Los frutos de esta habilidad se perciben a largo plazo. A hablar se aprende hablando; por ello, la enseñanza sistemática y planificada de la expresión y de la comprensión oral deben formar parte de todas las actividades realizadas en el aula. Veamos cómo podemos afianzar la expresión oral en los alumnos. Planificar el discurso:

Utilizar adjetivos adecuados para describir un personaje famoso (cantante deportista, presentador, actor, etc.). Crear diálogos que reflejen distintas situaciones de comunicación, con distintos registros y distinto grado de formalidad. A partir de palabras dadas como león, bosque, cazador, escopeta, pastor, etc. cada alumno puede inventar distintas frases y cohesionarlas para crear una breve narración. Buscar temas adecuados para mantener una conversación con distintos personajes: ¿qué le contarías, si te encontraras con tu mejor amigo después de unas largas vacaciones, a un tío a quien nunca has visto, a tu cantante favorito, al Presidente de la República, al padre de tu mejor amiga, etc.?

Conducir el discurso

Realizar un debate sobre un tema de actualidad, en el que el moderador reconduzca el tema si los participantes se desvían. Realizar discusiones sobre temas de interés, pidiendo y respetando los turnos de habla.

Utilizar adecuadamente los códigos no verbales:

Controlar la voz: volumen, matices, tono. Usar códigos no verbales adecuados para cada situación: gestos, movimientos, etc. Dirigir la mirada a los interlocutores.

Producir el texto

Narrar textos orales de tradición popular: cuentos, fábulas, leyendas. Inventar historias, modificarlas o completar inicios o finales. Contar anécdotas personales o sucesos reales del pueblo, barrio, etc. Recitar textos orales de tradición popular: poesías y canciones, para ejercitar el ritmo y la entonación; trabalenguas para la pronunciación de fonemas que entrañen cierta dificultad. Describir dibujos o fotografías, etc.

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ACTIVIDADES DE REFORZAMIENTO Instrucciones: Practique la declamación del siguiente poema de Vallejo. LOS DADOS ETERNOS Para Manuel Gonzales Prada, esta emoción bravía y selecta, una de las que, con más entusiasmo, me ha aplaudido el gran maestro. Dios mío, estoy llorando el ser que vivo; me pesa haber tomádote tu pan; pero este pobre barro pensativo no es costra fermentada en tu costado: ¡tú no tienes Marías que se van! Dios mío, si tú hubieras sido hombre, hoy supieras ser Dios; pero tú, que estuviste siempre bien, no sientes nada de tu creación. ¡Y el hombre sí te sufre: el Dios es él! Hoy que en mis ojos brujos hay candelas, como en un condenado, Dios mío, prenderás todas tus velas, y jugaremos con el viejo dado. Tal vez ¡oh jugador! al dar la suerte del universo todo, surgirán las ojeras de la Muerte, como dos ases fúnebres de lodo. Dios míos, y esta noche sorda, obscura, ya no podrás jugar, porque la Tierra es un dado roído y ya redondo a fuerza de rodar a la aventura, que no puede parar sino en un hueco, en el hueco de inmensa sepultura.

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QUINTA UNIDAD

Didáctica sobre la enseñanza de la expresión escrita Objetivos 1. 2. 3. 4.

Caracterizar los rasgos específicos de la comunicación escrita. Correlacionar la interacción entre la lectura y la habilidad de la escritura. Precisar los ámbitos de uso de la lengua escrita. Presentar estrategias didácticas para afianzar la escritura en los alumnos.

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Observe el siguiente esquema y relacione con los objetivos que se pretenden alcanzar al desarrollar los temas de esta unidad.

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1. GENERALIDADES Escribir es representar las palabras o las ideas con letras u otros signos trazados en papel u otra superficie. La escritura es una técnica específica para fijar la actividad verbal mediante el uso de signos gráficos. Como plantea Goody (1977: 128), la escritura es de importancia fundamental no simplemente porque preserva el habla a través del tiempo y del espacio, sino porque transforma el habla, abstrayendo sus componentes y permite volver a leer, de tal modo que la comunicación a través de la vista crea unas posibilidades cognitivas para el ser humano muy distintas a las creadas por la comunicación emitida por palabras que salen de la boca. Hoy, la escritura constituye para la mayoría de la población una segunda naturaleza verbal. Sin embargo, esta situación es relativamente nueva en la larga historia de los seres humanos. La existencia del lenguaje, que surge como una manifestación oral relacionada con la interacción entre individuos, se asocia a la aparición del Homo sapiens sapiens, hace unos 90.000 años.1 En cambio, la escritura es un hecho históricamente localizable porque ha dejado huellas materiales a través de representaciones icónicas de la realidad y a través de representaciones de distintas unidades lingüísticas. Debido a su relevancia en la comunicación formal, en este capítulo desarrollamos sobre la didáctica de la enseñanza de la escritura en el ámbito escolar. Para ello nos basamos en algunas investigaciones llevadas a cabo por los especialistas. La enseñanza de la expresión escrita no es tan simple, pues la escritura integra una serie de saberes y habilidades como el conocimiento del lenguaje (el vocabulario, la ortografía, la sintaxis, los signos de puntuación, la competencia textual), investigación y procedimientos de búsqueda de información, organización del texto, revisión, entre otros. Desde luego, cada una de estas habilidades irá variando en función de la edad, el grado o nivel de estudio y, de la misma manera, por el nivel de exigencia, así como por su complejidad. 2. ADQUISICIÓN DE LA LENGUA ESCRITA Así como en la oralidad, la práctica generalizada y primordial es la conversación; en lo que respecta a la escritura, nos encontramos con una gran diversidad de textos que se ha ido generando en los diferentes ámbitos de la vida social en aquellas sociedades en las que la escritura ha venido a formar parte sustancial de los hábitos y formas de vida. Si bien la multiplicidad de contextos donde se usa la escritura hace difícil clasificar de forma minuciosa, nos limitamos a enumerar los principales ámbitos en donde la escritura está arraigada. De hecho, en cada ámbito se genera actividades escritas con valor funcional, etiquetadas socialmente. Así, por ejemplo, los médicos extienden recetas, los comerciantes extienden facturas, los profesores preparan sus sesiones de clase, los estudiantes redactan trabajos y exámenes, etc. Como señala Calsamiglia (1999: 77-78), son innumerables los escritos más o menos habituales, más o menos extensos, más o 1

Sugerimos al lector ampliar su información en CALSAMIGLIA y TUSÓN. Ver Bibliografía.

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menos formulísticos, más o menos elaborados, más o menos creativos. Los únicos que por su valor cultural y estético han sido estudiados sistemáticamente y poseen un cuerpo de teoría y crítica son los de tipo literario. El siguiente cuadro nos permite visualizar los ámbitos más generales en donde se utiliza la lengua escrita: Ámbito

Prácticas discursivas

•

Administrativo:

Instancias, alegaciones, certificados, escrituras.

•

Jurídico:

Leyes, sentencias, contratos, sumarios.

•

Religioso:

Catecismos, libros sagrados.

•

Político:

Tratados, panfletos, manifiestos, actas, discursos.

•

Periodístico:

Editoriales, crónicas, reportajes, noticias.

•

Literario:

Novelas, ensayos, teatro, guiones cinematográficos.

•

Científico:

Artículos, informes, obras de referencia, monografías.

•

Tecnológico:

Instrucciones de uso, informes técnicos.

•

Médico:

Historias clínicas, recetas, informes.

•

Académico:

Exámenes, trabajos, memorias, informes, tesis.

•

Instituciones:

Actas, informes, correspondencias, comunicados.

•

Publicitario:

Eslóganes, folletos, anuncios.

•

Vida cotidiana:

Correspondencia personal, notas y apuntes, avisos, letreros, tarjetas, anuncios.

2.1. Prácticas discursivas escritas Respecto a la adquisición de la forma escrita, esta no sigue el mismo proceso que la lengua oral. Como señala Calsamiglia y Tusón (1999: 78), en condiciones normales de socialización, la forma oral es la primera que se adquiere y sólo en la segunda infancia (a los 5 ó 6 años de edad) se inicia el aprendizaje sistemático de la lengua escrita. Se efectúa en unas condiciones distintas a la de la lengua oral. Un rasgo esencial es que la persona tiene ya una competencia lingüística fundada en su actividad oral. La característica más importante de la adquisición de la expresión escrita es que esta competencia está sometida a un aprendizaje institucionalizado, que tiene lugar en la escuela. A pesar de que la lengua escrita está presente en el entorno cotidiano, el aprendizaje del código exige un adiestramiento y una preparación específica.

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Ahora bien, ¿qué principios rigen la enseñanza y aprendizaje del código escrito? Si se enseña, ¿qué se enseña?, ¿cómo se enseña?, ¿a quiénes se enseña?, ¿con qué propósitos se enseña?, ¿en qué condiciones socioculturales se enseña? Una visión panorámica de los modelos propuestos por algunos autores, como Flower y Hayes (1980,81), Cassany (1994), nos permitirá dilucidar el problema de la metodología, las estrategias y las actividades para la enseñanza de la expresión escrita. La enseñanza de la escritura no es algo tan simple, pero hay varias formas de hacerlo. 3. ENFOQUES SOBRE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA Cassany (1994:271) distingue cuatro enfoques básicos de la didáctica de la expresión escrita, a partir de los siguientes aspectos: objetivos de aprendizaje, tipos de ejercicios, programación, etc. Al respecto, veamos cada uno de estos enfoques.2 A. Enfoque gramatical: Según este enfoque, se aprende a escribir con el conocimiento y el dominio de la gramática de la lengua. El enfoque gramatical fue el más difundido en la escuela. Identifica la expresión escrita con la gramática y se insiste, especialmente, en la ortografía y la sintaxis. Además, este enfoque está muy relacionado con los estudios normativos, la gramática estructuralista y tiene una larga tradición pedagógica. B. Enfoque funcional: Este enfoque implica escribir a través de la comprensión y producción de los distintos tipos de textos escritos. Es comunicativo y está orientado hacia el desarrollo de trabajos prácticos. El alumno debe aprender a utilizar los textos como instrumentos de comunicación para conseguir objetivos diversos, por ejemplo, redactar una solicitud a una autoridad, escribir una carta al policía para hacer una petición o sugerencia, etc. C. Enfoque procesual: Aquí, el aprendiz tiene que desarrollar procesos cognitivos de composición para poder escribir textos eficaces y de calidad. El enfoque procesual pone énfasis en el proceso de la composición. Mediante este enfoque, se enseñan los procesos cognitivos que permiten generar ideas para emprender el trabajo de redacción, así como formular objetivos antes de escribir, organizar las ideas, escribir borradores y esquemas, revisar y evaluar. D. Enfoque de contenido: Según este enfoque, al mismo tiempo que se desarrolla la expresión, la lengua escrita se enseña como instrumento que puede aprovecharse para aprender distintas materias. Este enfoque pone énfasis en la función epistémica de la lengua escrita. Concibe la escritura como punto de partida para el conocimiento de una materia, como ciencias sociales, arte, economía, etc. Aquí, el alumno aprende a recopilar información y a organizarla a partir de un tema que elige. 2

El lector que desea ampliar su información puede consultar CASSANY, D. Enseñar lengua, cap. 6.5. Ver Bibliografía.

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De acuerdo con Cassany (op. cit.), estas cuatro líneas didácticas no son excluyentes, sino complementarias. Es decir, cualquier acto de escritura, y su correspondiente enseñanza, contiene gramática, tipos de textos, procesos de composición y contenido, de manera que estos cuatro factores se relacionan. Elegir uno u otro enfoque es una cuestión de tendencia o de énfasis para destacar unos aspectos por encima de otros. 4. HABILIDADES EN LA COMUNICACIÓN ESCRITA La comunicación escrita está integrada por dos habilidades lingüísticas: leer, que constituye la habilidad comprensiva; y escribir, la expresiva. Ambas se actualizan a través de procesos cognitivos complejos que requieren por parte del lector o el escritor poner en práctica múltiples estrategias. Como ya señalamos, frente a las habilidades comunicativas orales como escuchar y hablar, que se aprenden y desarrollan de forma natural; el desarrollo y dominio de las habilidades escritas precisan de una adecuada instrucción. Es más, el aprendizaje de la lengua escrita no puede ser entendido como la mera adquisición de un código gráfico que se relaciona con un código acústico, sino que se trata de ampliar la capacidad comunicativa del hablante mediante la utilización de la lengua escrita en distintas situaciones y con distintas finalidades comunicativas. El aprendizaje del código escrito se realiza a partir de la escolarización. La mayoría de los niños se aproximan al conocimiento del mismo al final de la etapa de Educación Inicial y aprenden el código escrito durante los primeros años de Educación Primaria. Al final de esta etapa, se espera que utilicen con soltura y autonomía este código. 4.1. Etapas en la enseñanza de la escritura Si bien este libro no trata sobre la enseñanza de la lectoescritura en los niños, en este apartado, presentamos una breve información relacionada con esta área. Ello permitirá al futuro docente de lengua asumir su labor con mayor base. Así, la enseñanza de la lectoescritura comprende dos etapas consecutivas: La primera consiste en preparar a los niños para que desarrollen sus destrezas psicomotoras, cognitivas y lingüísticas y se familiaricen con el código escrito durante la etapa de Educación Inicial (prelectura y preescritura). Aquí también implica enseñarles a descifrar el código escrito y a representarlo gráficamente. Luego de esta etapa, ya es posible pasar al entrenamiento de la velocidad y la comprensión lectora. Posteriormente, durante los dos grados siguientes de esta etapa, se pasará al desarrollo y afianzamiento de estas habilidades (lectura y escritura propiamente dichas). En este sentido, hay una estrecha relación entre la lectura y la escritura. No puede darse el uno sin el otro como veremos en el apartado siguiente.

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4.2. La habilidad de leer Tradicionalmente, el aprendizaje de la lectura ha sido concebido como un proceso pasivo consistente en la simple traducción de los signos gráficos a sonidos y en establecer la correspondencia entre el componente fónico y las grafías. Como plantean Colomer y Camps (1996: 33), a partir de las más recientes aportaciones de distintas ciencias lingüísticas y psicolingüísticas, el acto de leer es concebido no sólo como proceso perceptivo, sino, fundamentalmente, como un proceso interactivo y creativo entre el lector y el texto, con la finalidad de comprenderlo e interpretarlo. Es más, las más recientes investigaciones sobre la lectura han centrado su interés en el proceso de comprensión del texto y han explicado los aspectos en que se basa la lectura. Así la lectura: • Es un proceso complejo, en el que intervienen factores perceptivos, cognitivos y lingüísticos. • Es un proceso interactivo en el que el lector pone en marcha una serie de estrategias y habilidades cognitivas. La habilidad de leer, por tanto, no es un simple acto mecánico de descodificación de signos gráficos, sino un proceso de interacción entre el lector y el texto para construir una interpretación del mensaje escrito a partir de: • La información que proporciona el texto. • Los conocimientos previos del lector. Como plantea Mendoza (1998: 9), el lector, gracias a sus conocimientos y habilidades para relacionar los aspectos formales y semánticos del texto, es capaz de comprender e interpretar su sentido. En consecuencia, aprender a leer significa: • Dominar el código gráfico que permite codificar la información por medio de la escritura y decodificarla por medio de la lectura. • Comunicarse con otros hablantes mediante un código gráfico. • Comprender un texto con actitud crítica. • Hacer de la lectura un proceso activo. 4.3. La habilidad de escribir Como ya señalamos, escribir consiste en representar mediante signos gráficos convencionales una determinada información de forma coherente y adecuada. La escritura es una técnica motriz compleja, con desarrollo lento, que se aprende y domina con un método adecuado y con la práctica.

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La habilidad de escribir no es un don innato, sino que precisa, frente al código oral, un proceso de aprendizaje planificado y sistemático, que se desarrolla paralelamente al de la lectura. Dicho aprendizaje debe iniciarse en la Educación Primaria. En la Educación Secundaria, se profundizará en su dominio y se puede seguir perfeccionando permanentemente, a través de una práctica continua. 5. LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA DENTRO DE UN MARCO CONSTRUCTIVISTA La enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura debe abordarse tomando como base los aportes de las diferentes disciplinas científicas como la Psicología evolutiva, la Psicolingüística, el Constructivismo, etc. Es un aprendizaje que debe realizarse de forma interactiva y en un marco de construcción del sentido. La lectura y la escritura se entienden como actividades cognitivas complejas que no pueden ser asimiladas a una simple traducción de códigos. Desde el enfoque constructivista, tanto la lectura como la escritura son concebidos como procesos interactivos de construcción del conocimiento a partir de los conocimientos previos que el lector tiene sobre el tema y la interacción con el texto. De este modo, el lector pone en funcionamiento todos sus saberes lingüísticos y cognitivos en forma de estrategias y microhabilidades. Desde esta perspectiva, el lector y escritor se convierten en protagonistas de su propio aprendizaje. 5.1. Cuándo aprender a leer y a escribir Si bien existen varias posturas respecto de la edad ideal en que los niños deben iniciar el aprendizaje de la lectoescritura, aquí destacaremos dos: A. Retardar la enseñanza: Hay defensores que plantean retardar la enseñanza de la lectura y realizar una preparación previa hasta que el niño alcance lo que se conoce como madurez lectoescritura. Esta teoría se llama teoría perceptivista. Según esta teoría, el niño debe desarrollar ciertas capacidades perceptivo-sensoriales visuales, auditivas, táctiles, psicomotrices, manejo espacial y temporal, para poder enfrentarse con éxito a los aprendizajes de la lectoescritura. B. Enseñanza precoz: Hay quienes plantean la enseñanza y aprendizaje temprano, esto es, aprendizaje precoz. Afirman que no hay bases psicológicas ni biológicas que justifiquen su retraso hasta los seis años y que es posible enseñar a los niños estos aprendizajes a una edad temprana, entre los dos y los cinco años, sin necesidad de alcanzar dicho desarrollo biológico, sino a partir de la motivación e interacción con el medio, especialmente, con la familia.

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5.2. Métodos para aprender a leer y a escribir Uno de los grandes problemas a los que se enfrenta el docente en la enseñanza de la lectoescritura es el de elegir el método más adecuado para llevarla a cabo. El problema de qué método es mejor es tan antiguo como la enseñanza, pues todos los docentes de todas la épocas se han hecho estos planteamientos en busca del ideal que casi nunca existe. En este sentido, la elección del método debe ser una opción personal del profesor, pues no hay métodos mejores o peores, sino diferentes formas de abordar el proceso de enseñanza en función de cada situación y contexto. Para la iniciación del proceso lector, se suelen distinguir dos grandes grupos de métodos: A. Método tradicional: Este método está integrado por los métodos sintéticos y analíticos, cuya diferencia radica en la operación mental que el lector sigue en el procesamiento de la información, es decir, de las unidades más simples a las más complejas. En el método sintético, se parte de los más simples de la palabra, como son las letras y su valor fónico, y se avanza hacia estructuras más complejas, como sílabas, palabras y frases. En el método analítico, se parte de la palabra o unidades superiores, como la frase o el texto, como una unidad global, para luego ir conociendo las partes de ese todo: sílabas y letras. B. Métodos nuevos: Son los métodos eclécticos, que resultan de la combinación de los dos anteriores. Sin embargo, no hay un único método ni un método mágico para enseñar al niño a leer y a escribir. Los docentes deben conocer los distintos métodos existentes, desde los más tradicionales a los más novedosos, con sus ventajas e inconvenientes, para intentar extraer de ellos lo más ventajoso y satisfactorio y aplicarlo en función de cada contexto. El siguiente esquema nos permite observar los métodos explicados:

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Así pues, en función del proceso cognitivo que el lector utiliza en el acto de lectura, se clasifican en dos grandes grupos: sintéticos, centrados en el aprendizaje del código; y analíticos, basados en la construcción del sentido. Siguiendo a Cassany, Luna y Sanz (1994: 44-45), presentamos los métodos descritos: Basado en el aprendizaje del código (sintéticos)

Basados en la construcción del sentido (analíticos)

1. Antes de leer, el niño tiene que apren- 1. El niño es un lector desde el principio. der a descifrar. 2. El maestro es un facilitador y un guía. 2. El maestro es el transmisor de cono3. El tratamiento es individualizado. cimientos. 3. El aula es agrupación de alumnos. 4. El niño debe repetir, memorizar.

4. El niño debe explorar, formular hipótesis y verificar el sentido del texto.

5. La comprobación del aprendizaje se 5. La comprobación del aprendizaje se realiza mediante la oralización del esrealiza mediante la comprensión leccrito. tora. 6. El aprendizaje de la lectura y la escri6. El aprendizaje de la escritura es nortura son simultáneos. malmente posterior al de la lectura. 7. La base material para el aprendizaje es un manual. 7. La base material para el aprendizaje es un conjunto de textos significativos. 8. El “producto de la lectura” es el centro de interés del aprendizaje. 8. El “proceso” de la lectura es el centro 9. El proceso se hace por etapas: un de interés del aprendizaje. primer aprendizaje se da entre las correspondencias sonido-grafía, y 9. Se observa el proceso de descudespués viene el acceso al sentido brimiento y se va sistematizando promediante la oralización. cedimientos de lectura rápida. 10. La rapidez y la precisión son funda10. Es más importante la comprensión. mentales. 11. La comprensión se exige y se evalúa, 11. La comprensión es el objetivo prioripero no se enseña. tario de enseñanza-aprendizaje.2

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5.3. Pautas para evaluar una correcta lectura expresiva Evaluar la lectura en voz alta no debe reducirse a un momento puntual, pero, cuando trabajamos la lectura expresiva, podemos aprovechar para evaluar. Por ello es necesario contar con algunas pautas que nos permitan medir los niveles de lectura expresiva. El siguiente cuadro nos puede ayudar a captar mejor esta actividad:3 Pautas para medir los niveles de lectura expresiva: 1. Pone el dedo debajo de cada palabra que lee. 2. Se distrae fácilmente. 3. Mueve la cabeza mientras lee. 4. Se pone el libro muy cerca. 5. Se pone el libro muy lejos. 6. Confunde consonantes que se escriben de manera parecida. 7. Confunde consonantes que tienen un sonido cercano. 8. Tiene dificultades para leer grupos de consonantes. 9. Tiene dificultades para leer dígrafos. 10. Tiene dificultades para leer diptongos. 11. Lee lentamente procediendo palabra por palabra. 12. Lee en voz muy baja. 13. Comete errores de acentuación. 14. No respeta la puntuación. 15. Repite palabras o frases que acaba de leer. 16. Inventa palabras inexistentes en el contexto. 17. Lee sin entonación. 18. Lee sin ganas. El grado de dominio se puede matizar elaborando en un cuadro y colocando: mucho – poco – nada, sí – no – a veces.

Pautas de observación de lectura en voz alta tomado y adaptado de MENDOZA (2008). Ver bibliografía.

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6. DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA La adquisición de la escritura precisa de un proceso de instrucción que se desarrolla paralelamente al de la lectura. La didáctica de la escritura, por tanto, se centra en los principios metodológicos que posibilitan dicho aprendizaje. La escritura puede ser considerada desde el punto de vista del proceso (elaboración de un texto) y del producto (texto final). Para el conocimiento del primero, han sido fundamentales las aportaciones de la Psicolingüística, Psicología Cognitiva y la Psicología evolutiva. Estas disciplina describen con detalle cómo se lleva a cabo dicho proceso. Esto ha permitido diseñar modelos de intervención dirigidos a mejorar la planificación de la escritura, su elaboración y posterior etapa de revisión. Por otra parte, las aportaciones de las ciencias del lenguaje, especialmente la Pragmática, Sociolingüística, Lingüística del Texto y Análisis del Discurso se han centrado en el uso comunicativo de la lengua tanto oral como escrita y han resaltado la importancia del texto como unidad comunicativa planificada y contextualizada. 6.1. La enseñanza de la escritura desde los enfoques cognitivos En los últimos años, se han llevado a cabo numerosas investigaciones sobre la escritura que tienen su base en la Psicolingüística y la Psicología cognitiva y centran su atención en el proceso de escritura y en las operaciones implicadas en la actividad de escribir. Según estos enfoques cognitivos, se concibe la escritura como un proceso de resolución de problemas y está estructurado en tres etapas fundamentales: planificación, textualización y revisión. Estas etapas no son consecutivas, sino recursivas, pues pueden avanzar paralelamente. 6.2. Etapas en el proceso de escritura La escritura es un complejo proceso recursivo e interactivo estructurado en tres etapas: planificación, textualización y revisión. A. Planificación: Supone la fase de preparación del escrito. Dicha planificación atañe tanto al maestro como a los alumnos. En relación con el docente, esta primera fase consistirá en: •

Especificar el objetivo de aprendizaje que se persigue en la escritura.

•

Preparar los materiales necesarios para su elaboración.

•

Facilitar a los alumnos la bibliografía necesaria para obtener información.

•

Determinar la temporalización de la actividad.

•

Establecer los criterios de evaluación de la actividad.

En cuanto a los alumnos, es necesario que éstos organicen sus conocimientos y los adecúen a la situación e intención comunicativas que se les plantea en la actividad.

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Será preciso que conozcan los componentes textuales básicos, que les deben servir de referencia constante para conseguir dicha adecuación. El siguiente cuadro tomado de Prado (2004: 236-7) muestra los componentes básicos que debemos tomar en cuenta en el proceso de enseñanza de la escritura desde la primera etapa: I. Situación comunicativa Receptor:

¿A quién escribo?

Emisor:

¿Escribo por mi cuenta o Dependiendo de ello, el esrepresentando a otros? crito será más subjetivo o más objetivo.

Causa:

Constituye la finalidad del escrito y, por tanto, determina la forma del mismo: informar, aprender, divertirse, etc.

¿Por qué escribo?

El conocimiento del receptor condiciona las características del escrito: tono, grado de formalidad, léxico, etc.

2. El texto Tipología textual:

¿Cómo voy a presentar Los condicionantes y finalidades mi escrito? de la comunicación determinan el tipo de escrito. Se precisa conocer las características y estructuras de los diversos tipos de textos para adecuarlas a las intenciones comunicativas.

Textualización:

¿Qué materiales necesi- Materiales para el proceso de textaré? tualización: papel, lápiz, lapicero, computadora, etc.; materiales de consulta: diccionario, enciclopedia, textos de gramática, otros libros de texto, etc.

3. El contenido El tema:

¿Sobre qué voy a hablar?

El tema viene determinado por la situación comunicativa y de él depende el tipo de texto y el resto de la planificación.

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La información

¿Dónde podré informarme?

Determinados tipos de información requieren consulta de material bibliográfico. A partir de ella, el alumno construye su propio aprendizaje.

¿Cómo voy a recoger la información?

Precisa la utilización de técnicas de trabajo intelectual (subrayado, resumen, esquema, etc.).

4. La enunciación La persona gramati- ¿Voy a escribir en 1ra, cal: 2da o en 3ra persona?

La elección de una u otra dependerá de si se escribe a título personal o representando a otros, además del tipo de texto que se va a utilizar.

El tiempo verbal:

¿Sobre lo que voy a escribir, pasa ahora, ha pasado o va a pasar?

Es necesario mantener la coherencia textual en todo el escrito y estará en relación con el tipo de texto.

El espacio:

¿Dónde pasa lo que voy a contar?

Este elemento tiene importancia especialmente en el texto narrativo.

B. Textualización: En esta fase, se procede a transformar el plan anterior en un discurso verbal gráfico y lineal, estructurado en un tipo determinado de texto. Esta es la fase más compleja del proceso. La mayoría de las publicaciones sobre la producción de textos no le da mayor relevancia a esta fase, pues es una operación cognitiva donde el alumno realiza toda la tarea. Como señala Monné (1998: 163), en esta fase el alumno debe producir enunciados sintácticamente correctos, semánticamente coherentes y pragmáticamente apropiados.4 Es una tarea muy compleja porque requiere atender a muchos aspectos a la vez, tal como se visualiza en el siguiente cuadro.

Sugerimos al lector consultar MENDOZA, Antonio (1998). Ver bibliografía.

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Dominio de la ortografía: reglas ortográficas como el uso de letras, mayúsculas, acentuación, puntuación, signos convencionales, etc. Lingüísticos:

Conocimiento de las reglas gramaticales para la construcción de la frase, párrafo y texto. Amplio vocabulario que será seleccionado en función de la situación comunicativa. Dominio de las propiedades del texto: adecuación, coherencia, cohesión, corrección, eficacia.

Textuales:

Conocimiento de la estructura y elementos textuales propios de los diversos tipos de textos. Destreza para utilizar distintos tipos de letra y convenciones no verbales para resaltar y para presentar el escrito: subrayado, negrita, cursiva, etc.

Gráficos:

Conocimiento de la composición gráfica para realizar esquemas, cuadros, etc. Distribución del espacio: espaciado y márgenes, longitud de página, sangrado, etc.

C. Revisión: Supone la evaluación del escrito en relación con lo planificado y ajuste inmediato. Se lleva a cabo las modificaciones del texto que se estimen oportunas. La revisión puede afectar a distintos aspectos del escrito. a. Revisión formal: Afecta a la presentación del escrito y a las convenciones gráficas y ortográficas. b. Revisión de contenido: Afecta a la coherencia del texto, al componente léxico, a la oración y a la progresión temática, etc. c. Revisión funcional: Afecta tanto a su adecuación al objetivo perseguido como a la situación comunicativa. Así pues, la revisión implica mejorar la calidad del texto. Para ello la revisión debe cubrir todo. En la producción de textos formales y académicos, por ejemplo, se recomienda revisar todos los detalles del texto.

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ACTIVIDADES DE REFORZAMIENTO I. Instrucciones: A partir de cada oración temática propuesta, redacte un breve texto que contenga, por lo menos, cinco oraciones de estructuras cortas. Haga que el texto sea coherente y cohesivo. Ejemplo: El Neorrealismo fue un movimiento artístico. Este movimiento nació en Italia a mediados de la década de 1940. El Neorrealismo reflejó los episodios de la posguerra y los problemas sociales. Así, este movimiento interpretó la realidad en todos sus aspectos. 1. El río sedimenta materiales a los largo de su cauce. ______________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 2. Los discursos extensos nos producen tedio. ____________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 3. El pisco es el aguardiente más codiciado del Perú. ______________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 4. Las playas son extensiones de superficie casi plana que se encuentran en las riberas de los ríos y de los mares.____________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

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5. El kiwicha es un cereal con un alto contenido de proteínas. ________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ II. Instrucciones: Escriba los conectores textuales en los espacios para que el enunciado tenga sentido preciso. Puede hacer uso de conectores como y (e), o (u), pero, porque, si, aunque, puesto que, etc. 1. Su sensibilidad fina la inclinaba a la ternura, _________ no llegaba a ningún arrebato _________ su imaginación estaba siempre dentro de la realidad _________ le hacía ver las cosas sin deformaciones. 2. Rosa no era tan calculadora como su padre _________ tan impulsiva como su madre; __________, entre la premeditación implacable de aquél __________ la ciega arremetida de ésta, ella era una persona muy especial. 3. Los paramédicos llegaron en forma inmediata __________ con todos los instrumentos solicitados; _________ no pudieron hacer nada _________ el enfermo ya había fallecido. 4. Los operarios mostraron mucha dedicación, ________ los materiales eran pésimos _______ las herramientas, anticuadas ________ hubo poca producción. 5. _______ algunos libros son fuentes de conocimiento _______ ayudan a tener una mejor visión de la vida, otros son plagios de sus antecesores _______ no vale la pena leerlos. 6. El norte era fértil, ________ demasiado frío; el mediodía, encantador por el clima, ________ incómodo por los mosquitos, ________ el centro, francamente, no tenía nada de curioso. 7. _________ una fuerte tormenta, el capitán del barco tenía don de mando, _________ la tripulación se sentía bien guiada ________todos estaban seguros de llegar salvos a buen puerto.

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III. Instrucciones: A continuación, sugerimos un tema y una lluvia de ideas para que Ud. elabore un texto. Visualice la estructura de cada párrafo y organice dichas ideas en enunciados para generar el texto con el título Mi Redacción.5 Título: Mi redacción A. La planificación Para elaborar este texto, debe tener en cuenta tres subtemas: Mis problemas de redacción, causas de mis problemas, beneficios que puedo conseguir si aprendo a redactar. Para cada subtema, proponemos un conjunto de ideas o “la lluvia de ideas”, pero Ud. puede añadir otras. Subtema 1: Mis problemas de redacción • No cuento con muchas ideas. • Siento que no lo puedo hacer. • Cometo muchos errores ortográficos. • En mi casa no tengo una razón para escribir. • No sé cómo ordenar mis ideas. • No encuentro las palabras adecuadas. Subtema 2: Causa de mis problemas • Leo muy poco. • No tengo muchas ideas. • No sé cómo podría lograr tener muchas ideas. • Tengo miedo de cometer errores. • No tengo paciencia ni concentración para escribir. • Carezco de un método para redactar. • Tengo poco vocabulario. Subtema 3: Beneficios que puedo conseguir si aprendo a redactar • Mis trabajos escritos serán mejor comprendidos. • Podré redactar sin ayuda. • Tendré más clara mis ideas sobre los temas que estudio. • Saldré exitoso en mis exámenes. 5

Material tomado y adaptado de CARNEIRO, Miguel: Curso de Redacción superior, Lima, ed. San Marcos.

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• • •

Podré expresar mis ideas con claridad Me sentiré más seguro cuando escriba. Puedo incluso redactar sobre algún tema sin ayuda, etc.

B. La textualización Ahora que contamos con las ideas básicas sobre el tema, la siguiente operación consiste en elaborar el texto. En este caso, organizaremos esas ideas buscando alguna relación semántica entre ellas. Para ello, debemos tomar como base cada subtema. Ello nos va permitir redactar en párrafos separados. En esta etapa, nuestra preocupación central es generar un texto. Las correcciones gramaticales, el uso correcto de la ortografía, la fijación de los elementos cohesivos vendrán después, es decir, durante la revisión. Ahora, redacte cada uno de los párrafos. Tema: Mi redacción

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Como ya señalamos, revisar un texto implica mejorar la calidad de este. Para ello debemos tomar en cuenta diversos aspectos relacionados con lo escrito, tales como: A. Lexicales: cuidar que no se cometan el uso y abuso de repeticiones, redundancias, sustituciones inadecuadas, proformas y las elipsis de manera exagerada, evitar los coloquialismos, es decir, el lenguaje oral. B. Conectores: utilizar adecuadamente los enlaces lógico-textuales para dar cohesión a la estructura global del texto. C. Gramaticales: cuidar las concordancias gramaticales; fijarnos en las ambigüedades, las derivaciones no admitidas, el mal uso de los gerundios, queísmos, dequeísmos, leísmos, loísmos, etc. D. Incorrecciones ortográficas: cuidar la acentuación ortográfica, la colocación de los signos de puntuación, uso correcto de las letras, uso adecuado de las mayúsculas, etc. E. Textuales: mejorar la coherencia. Simplificar las ideas enrevesadas, hacer uso preciso de los elementos cohesivos, tomar en cuenta la información conocida y la información nueva así como la ubicación de la oración temática. Distinguir bien las ideas principales de las secundarias en el texto y su ubicación adecuada. Instrucciones: Lea atentamente el texto y corrija los errores que encuentre. Bueno, en la redaxión considero que mis principales problemas son los que voy a señalar. Se me pone la mente en blanco justo cuando voy a empesar a escribir. Siempre termino en un callejón sin salida y ahí me quedo. Mi ortografia es malísima y tengo mala caligrafia. No cuento con muchas palabras, no se como organisar mis ideas, ¿me creen? Ahora bien, la culpa de todos mis problemas lo tienen el colegio. Allí casi no escribía. Todo mi tarea mandaba hacer. Para nada me enseñaron como redactar. Tampoco nunca escribo en mi casa. Además, nunca o casi nunca leo pues. No practico, porque me dedico mas a cursos que son de números. Mi fuerte es la matemática. Tu sabes que letras no me gustan. ¿Algún beneficio si mejoro podré alcanzar? A estas alturas, ya no se me ocurre de nada. Aunque, como me haz dicho, podría tal ves aprender a redactar. Ello me ayudaría para redactar mejor mis trabajos. Si redacto más mejor, puedo hacer muchas cosas. Incluso puedo conseguir un mejor trabajo. Ahora noto que este taller me conviene. Parece que redactar es sencillo. Así parece que es.

Lea el contenido del siguiente esquema. Reflexione sobre la importancia que tiene la

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SEXTA UNIDAD

Didáctica sobre la lectura de los grupos fónicos: implicancias para la enseñanza de los signos de puntuación Objetivos 1. Relacionar la entonación de los grupos fónicos con la lectura expresiva. 2. Advertir la relación que existe entre la entonación y el uso de los signos de puntuación. 3. Leer adecuadamente los grupos fónicos para identificar la puntuación en la escritura. 4. Distinguir el límite de los grupos fónicos para utilizar los signos de puntuación en la escritura.

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lectura expresiva adecuada de los grupos fónicos para asimilar el uso de los signos de puntuación en la escritura.

1. GENERALIDADES

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La puntuación es el uso de un conjunto de signos gráficos en la escritura. Constituye uno de los recursos fundamentales para distribuir y organizar la estructura y el contenido del texto escrito. Una de las funciones principales de los signos de puntuación es reproducir, de manera más o menos cercana posible, la entonación de la lengua hablada. Al respecto, Luis Jaime Cisneros señala que, desde el siglo XVI datan algunas preocupaciones francesas por la relación de la puntuación con la lengua oral. Esta vinculación de la oralidad desembocará necesariamente en reflexiones sobre la puntuación y la lectura.1 El autor señala que la lectura en alta voz ayuda a descubrir la pausa al interior del texto. Para ejemplificar, leamos el siguiente texto: Mi infancia / que fue dulce / serena / triste y sola / se deslizó en la paz de una aldea lejana / entre el manso rumor con que muere una ola / y el tañer doloroso de una vieja campana/ (A. Valdelomar) La lectura de este texto debemos realizarla con una línea melódica que se conoce como entonación, además debemos hacer pequeñas pausas en el límite de cada grupo fónico, delimitados por una barra. Aunque sabemos que no existe una relación simétrica entre la entonación de los grupos fónicos en la oralidad con las marcas que se coloca en la puntuación, una estrategia para identificar el límite de los grupos fónicos en la escritura es advertir las pausas que se llevan a cabo cada vez que concluimos la lectura de un grupo fónico. Por esa razón, en esta unidad presentamos una estrategia para iniciar el manejo de la puntuación en la escritura. La idea es afianzar al alumno primero para que lleve a cabo adecuadamente la lectura en voz alta, sea de enunciados sueltos o estructuras más amplias como pequeños párrafos. Así podrá dentificar el límite de los grupos fónicos y logrará dominar el uso de los signos de puntuación en la escritura. 2. CÓMO ENSEÑAR EL USO DE LA PUNTUACIÓN EN LA ESCRITURA La puntuación constituye uno de los recursos fundamentales para distribuir y organizar la estructura y el contenido del texto escrito. Sin embargo, el dominio de los signos de puntuación en la escritura es uno de los principales problemas en la enseñanzaaprendizaje de nuestra lengua, pues resulta difícil establecer reglas precisas para su uso. No ocurre lo mismo con el aprendizaje de la tildación donde las reglas están bien establecidas. En el manejo de la puntuación, existe cierto margen de libertad para utilizar un signo en lugar de otro. Así, muchas veces, la colocación de un signo en un párrafo de texto depende del contenido del texto y del estilo personal del redactor. Por ejemplo, hay escritores que recurren a un estilo segmentado por lo que utilizan oraciones breves. Otros prefieren un estilo ampuloso, con oraciones extensas en las que usan abundantes signos de puntuación. 1

[Tomado de http://www.scribd.com/doc/3612658/Sobre-los-signos-de-puntuacion-Luis-JaimeCisneros 12/10/10; 11.0 h]

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Además de las limitaciones que conlleva el tratamiento normativo de la puntuación, una segunda dificultad para dominar este sistema deriva de la relación que existe entre la puntuación y la entonación. Como señalamos, los signos de puntuación son marcas que, en la escritura, sirven para representar las pausas y la entonación propias del discurso oral. Por ejemplo, • El punto sirve para señalar una pausa al final de un enunciado. • El punto y coma representa una pausa menor que la del punto, pero mayor que la de la coma. • La coma, a su vez, equivale a una pausa breve que se da al interior de la oración. Sin embargo, no existe una equivalencia precisa entre la entonación y la puntuación, pues el lenguaje oral es mucho más complejo que la forma escrita. Por ello, cuando se trata de buscar una estrategia didáctica en la enseñanza-aprendizaje de los signos de puntuación, debemos tener en cuenta los siguientes: 1. Establecer la dependencia que existente entre la puntuación y la entonación de los grupos fónicos. 2. Ver la puntuación como un recurso gráfico utilizado en la escritura para relacionar tanto las estructuras sintácticas como los componentes de significado al interior del texto. Por esa razón, a continuación desarrollaremos las características de los grupos fónicos y las relaciones que mantienen estos con la forma oral y, particularmente, con la lectura en voz alta. Esta estrategia se puede llevar cabo con alumnos de diferentes niveles que ya cuentan con algún grado de competencia lingüística en el nivel escrito.2 2.1. Entonación de los grupos fónicos Lea el siguiente enunciado en voz alta y preste atención a la entonación de dicha lectura. •

Todas las mañanas, cuando sale el sol, contemplo el paisaje.

Vemos que la lectura se ha realizado con una línea melódica que se conoce como entonación. Los enunciados que transmitimos, en forma de estructuras sintácticas seriadas, están formados por una sucesión de tonos y que en ellos es posible distinguir la línea melódica impregnada, llamada entonación. La entonación, pues, viene a ser el movimiento de las alturas tonales de la voz humana que aparece en toda enunciación lingüística. Ello quiere decir que, en la comunicación oral, los enunciados no se emiten con una entonación recta. Muy por el contrario, el habla se caracteriza por un ascenso y descenso de nuestra voz. De este modo, damos 2

Este material ha sido tomado y adaptado de EVANGELISTA, D.: Los signos de puntuación en la producción de textos. El lector interesado en el área puede consultar la fuente. Ver Bibliografía.

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una curva melódica más o menos sinusoidal. Leamos nuevamente el mismo enunciado: Todas las mañanas / cuando sale el sol / contemplo el paisaje. En esta oración, podemos distinguir tres grupos fónicos, cada uno de los cuales posee una línea melódica particular durante la pronunciación. En el límite de cada segmento, establecemos una leve pausa que puede ser de carácter ascendente o descendente según la intención que deseamos imprimir al enunciado. 2.1.1 Funciones de la entonación Así como el acento tiene funciones constitutivas y distintivas en el ámbito de la palabra, la entonación también tiene esas dos funciones, pero a nivel de sintagmas y enunciados. A. Función constitutiva: Esta función reside en el hecho de que todos los enunciados contienen una línea melódica musical característica, la misma que varía según la clase y el tipo de enunciado. B. Función distintiva: Esta función reside en otro hecho muy importante, desde el punto de vista semántico. La variación de entonación puede reflejar no sólo la actitud del hablante, sino también las diferencias de sentido que se le da a cada enunciado como informar, interrogar, ordenar, exclamar, etc. como en los siguientes ejemplos: •

Hoy debes ir a la escuela.

Función declarativa.

•

¡Hoy debes ir a la escuela!

Función exclamativa.

•

¿Hoy debes ir a la escuela?

Función interrogativa.

Además, podemos incluir, en cualquier enunciado, muchos significados y actitudes en función de nuestra intención y estado anímico. Por la forma de entonación, podemos dar cuenta del estado de ánimo del emisor: alegría, aflicción, ira, deseo, etc. En consecuencia, la entonación presentará variaciones según la actitud del hablante y la función significativa que se le quiere imprimir a nuestro mensaje. Veamos algunos ejemplos: Ya son las diez.

¿Ya son las diez?

¡Ya son las diez!

Él ganó ese premio.

¿Él ganó ese premio?

Él ganó ese premio.

A pesar de que estos enunciados contienen las mismas palabras; sin embargo, cada uno de ellos refleja la actitud del hablante y un significado diferente. La oración que termina

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en punto transmite una información. La oración que va entre signos de interrogación expresa una pregunta. Por último, los signos de exclamación nos indican que estamos frente a una oración cargada de una connotación emotiva. Como puede advertirse, la variación de significado de un enunciado es el resultado de la línea melódica que se le imprime al pronunciar cada oración. Gracias a la entonación, una misma expresión puede tener sentidos distintos. 2.1.2. El grupo fónico Así como en la acentuación de las palabras se debe destacar la función de la sílaba tónica; en la entonación de las unidades mayores a las palabras, es necesario distinguir los grupos fónicos. El grupo fónico es una unidad de línea melódica. Esta unidad distingue un fragmento de la cadena fónica comprendido entre dos pausas. En toda oración, aun si son muy breves, podemos distinguir los grupos fónicos. En las estructuras sintácticas más complejas, la entonación se puede dividir en varias unidades menores que son los grupos fónicos. Veamos nuevamente el ejemplo citado: Todas las mañanas / cuando sale el sol / contemplo el paisaje. Cada una de estas unidades melódicas recibe el nombre de grupo fónico. Los grupos fónicos están delimitados por junturas, es decir, separados por pausas de carácter lógico, expresivo o simplemente respiratorio.3 Por consiguiente, el grupo fónico es una unidad melódica que posee una estructura propia. La estructura de un grupo fónico consta de tres partes que se llaman ramas: rama inicial, central y final.4 A. Rama inicial: La rama inicial es la línea melódica formada por las sílabas de acento débil anteriores al primer acento fuerte. B. Rama central: La rama central está formada por el grupo de sílabas que comprenden desde la sílaba tónica inicial hasta la sílaba anterior al último acento tónico. Rama final: La rama final está formada por la última sílaba tónica y las siguientes átonas. De estas tres ramas, la última se llama tonema del grupo fónico.

2.1.3. Tonema: clases 3 4

La juntura es un elemento suprasegmental que sirve para demarcar los límites entre unidades lingüísticas, pues señala una suerte de pausa virtual. La representación gráfica de las curvas tonales se lleva a cabo mediante distintos procedimientos de transcripción como flechas o mediante dígitos: 1. 2, 3. Nosotros recurrimos al esquema clásico.

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El tonema viene a ser la rama final del grupo fónico, es decir, la inflexión final de nuestra voz cuando cerramos la línea melódica de una emisión. Por ejemplo, los hablantes utilizamos un tonema ascendente si el grupo fónico no cierra la comunicación. En cambio, utilizamos un tonema descendente siempre que se quiere comunicar el final o la terminación de un enunciado. Según Navarro Tomás, al final de cada grupo fónico pueden distinguirse cinco clases de tonemas.5 Estas variaciones se presentan del siguiente modo: A. Tonema de cadencia: El tonema de cadencia se presenta cuando hay descenso de entonación al final del grupo fónico, es decir, nuestra voz cae indicando que la oración ha concluido. Ejemplos: La niña está contenta.

Ganó el concurso de poesía.

Déjenme hacer.

Conozco mi oficio.

B. Tonema de anticadencia: El tonema de anticadencia es totalmente opuesto al de la cadencia. El tono de voz sube. Presenta, de este modo, el ascenso de entonación al final del grupo fónico como ocurre en las oraciones interrogativas. Ejemplos: ¿Viajarás con nosotros?

¿Te gusta este paisaje?

C. Tonema de suspensión: En el tonema de suspensión, el final del grupo fónico se da sin ascenso ni descenso sensible en la altura de la voz. Esto puede advertirse en los primeros grupos fónicos de las siguientes oraciones. Ejemplos: No asistiré a esa conferencia: el tema no me interesa. De Rocío recuerdo dos cosas: su mirada y su sencillez. D. Tonema de semicadencia: En comparación con el tonema de cadencia, el tonema de semicadencia presenta un descenso menor de la línea melódica. Ejemplos: Muchas empresas están en crisis; atraviesan por una severa recesión. Las aves suelen gozar de buena vista;

es superior a la del hombre.

Podemos ver que el primer grupo fónico de cada enunciado presenta un tonema ligera5

NAVARRO, Tomás: Manual de entonación española, Madrid, Guadarrama, 1974.

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mente descendente. Son unidades que no poseen una autonomía sintáctica ni semántica y, como tal, sus valores dependen de otra unidad mayor que es la oración. E. Tonema de semianticadencia: Aquí se presenta un ligero ascenso de la curva melódica. Se ubica como un tonema intermedio entre el tonema de anticadencia y el de suspensión. Ejemplos: Si las cosas no mejoran, estamos perdidos. De un ser abandonado, nunca tuvo lástima. 3. LA LECTURA EXPRESIVA COMO ESTRATEGIA PARA DELIMITAR LOS GRUPOS FÓNICO La entonación del grupo fónico varía constantemente según las circunstancias particulares de cada expresión; pero, a pesar de estas variaciones, sólo unas pocas inflexiones del tono parecen ser decisivas para la interpretación semántica del discurso. Como estrategia didáctica para adquirir conciencia lingüística referente a las estructuras de los enunciados, es importante llevar a cabo la lectura de diferentes grupos fónicos no solo a nivel de enunciados independientes, sino en estructuras mayores como los párrafos o los textos. Ello permitirá que el alumno se familiarice con la entonación de estos grupos fónicos y sus variaciones para que pueda establecer el límite de cada grupo fónico y utilizar adecuadamente los signos de puntuación en la escritura. En lo que sigue, presentamos los esquemas más generales que caracterizan a los grupos fónicos cuando emitimos los enunciados en el lenguaje oral y la lectura que debemos llevar a cabo para delimitar estos elementos.6 A. Entonación de oraciones enunciativas: Toda oración enunciativa completa (sean éstas aseverativas, negativas o afirmativas) finaliza en tonema de cadencia, es decir, con descenso en la entonación. Ejemplos:

El hombre es racional.

Está muy contenta.

B. Entonación de oraciones exclamativas: Las frases exclamativas se caracterizan 6

NAVARRO, Tomás: Manual de pronunciación española, Madrid, Ed. C.S.T.C., 1980, pp.209-211. Citado por EVANGELISTA, d. Op. Cit.

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por presentar un rápido ascenso tonal seguido de un descenso igualmente rápido. Ejemplos: ¡ Qué lástima!

¡Magnífico!

¡No toques eso!

C. Entonación de oraciones imperativas: En el caso de las oraciones imperativas, la entonación se asemeja a las expresiones exclamativas. El tono más alto corresponde a la sílaba sobre la cual recae el acento principal. La intensidad es también, en este caso, una característica muy importante. Ejemplos: Salgan rápido

Apaga la luz.

Tenga cuidado.

Tanto la forma imperativa como la forma exclamativa coinciden en líneas generales: en ambas se percibe una ondulación muy marcada. La entonación imperativa alcanza, en muchos casos, una altura ordinariamente superior sobre las sílabas de la palabra en que más se apoya el mandato. Ejemplos: Vete de aquí.

No hagan ruido.

Llévatela.

D. Entonación de oraciones interrogativas: Las oraciones interrogativas presentan dos tipos de tonemas: una para la interrogativa absoluta y otra para la interrogativa parcial. La oración interrogativa absoluta se expresa cuando desconocemos toda la información y, por ello, la pregunta que realizamos concluye en un tonema de anticadencia. Ejemplos: ¿Vienes?

¿Terminaste ya la tarea?

¿Quieres viajar con nosotros?

La oración interrogativa parcial se produce cuando sabemos una parte de la información y, precisamente, preguntamos para conocer la información que ignoramos. En este caso, la enunciación va seguida de un ligero descenso final de voz. Ejemplos: ¿Qué quieres hacer? ¿Quiénes vendrán esta tarde?

¿Por qué lo hiciste?

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E. Entonación de frases parentéticas: Es frecuente construir enunciados que presentan uno o más grupos fónicos insertados al interior de una oración. En tales casos, el grupo fónico insertado se pronuncia con un tono más bajo que los demás. Ejemplos: Desde aquel día (dijo el joven) mi alma está triste. El estudiante –seguro de su respuesta- dijo que sí. F. Entonación de frases interrogativo-disyuntivas: En esta clase de estructuras, el tono del primer grupo fónico sube ligeramente antes de la conjunción disyuntiva. A continuación, surge otro grupo fónico para formar la estructura de la frase interrogativo-disyuntiva la cual concluye con un tonema de cadencia. Ejemplos: ¿Quieres estudiar en una universidad o prefieres un instituto? ¿Vas a practicar con ellos o quieres ver televisión? G. Entonación de frases interrogativas con vocativo: En este tipo de estructuras, encontramos los vocativos que forman un grupo fónico. El vocativo hace referencia a la segunda persona a quien dirigimos la palabra en el diálogo. Puede ir antes, al interior o al final del enunciado. Estos grupos fónicos se combinan con otros al expresar una interrogación. Ejemplos: Jóvenes, ¿redactaron el informe final de los trabajos? Voc. ¿Redactaron, jóvenes, el informe final de los trabajos? Voc. ¿Prepararon el informe final de los trabajos, jóvenes? Voc.

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H. Entonación de frases enumerativas: Los grupos fónicos enumerativos son series de unidades formadas por palabras o sintagmas pertenecientes a una misma clase o categoría gramatical: pueden ser sólo sustantivos, adjetivos o verbos. La entonación se realiza mediante curvas melódicas seriadas. Ejemplos: El hombre trabajador siempre anda jovial, dinámico, atento y presto. Una dama enlutada, elegante, fina y acompañada salía del templo. I. Entonación de frases distributivas: Aquí encontramos una sucesión de grupos fónicos seriados cuyos tonemas de semicadencia o semianticadencia le dan diversos tipos de relación antes de formar la unidad global del enunciado. Esta clase de grupos fónicos se presenta en las frases distributivas seriadas donde se eliden los verbos, los cuales serán sustituidos en la escritura por las comas elípticas. Ejemplos: Al director, le engañan los adulones; a los jefes, a los delegados, sus amigos y a todos ellos,

sus delegados; la confianza.

J. Entonación de grupos fónicos suspensivos: Esta clase de grupos fónicos presenta la omisión de una parte de la secuencia. Como consecuencia de esta elisión, surge una breve suspensión del período discursivo. Ejemplos: Si la policía supiera su ubicación... lo capturaría. Como se dice: a buen entendedor... La verdad es que... si no estás seguro... Si bien en el texto escrito la identificación de los grupos fónicos es sencilla, no resulta igual en el nivel oral y, particularmente, coloquial, pues aquí los grupos fónicos son más breves, pero sumamente complejos para delimitar. Ello se debe a que la organización de las cláusulas en el texto es el resultado de una composición más planificada y consciente.

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3.1. Relación entre la lectura y la puntuación Como hemos visto, para dar sentido a un enunciado, debemos entonar con una línea melódica adecuada. Así, una misma frase puede expresar una afirmación, una interrogación o una exclamación, según la línea melódica como se pronuncie. Esto se comprueba cuando le damos un determinado matiz entonativo durante la emisión de un enunciado. De aquí, se desprende que leer con una adecuada entonación es muy importante tanto para resaltar el sentido del mensaje como para comprender correctamente. Entonces, cuando redactamos un texto, debemos leer tantas veces como sean necesarias para identificar el límite de los grupos fónicos y poder colocar un signo de puntuación. Leamos el siguiente texto. En las doradas tardes de otoño, por los paseos solitarios, T. semicadencia

T. anticadencia

el viejo caballero, recordando tiempos mejores caminaba lentamente. T. suspensión

T. semianticadencia

T. cadencia

El número de los grupos fónicos en cada oración es variable. Si la oración contiene más de un grupo fónico, los tonemas expresan diversos grados de relación entre sí. 3.2. Puntuación y variación del sentido del texto Los signos de puntuación sirven a quien escribe y al que lee. Al primero, le ayuda a organizar y expresar su pensamiento con claridad, ya que le permite unir o separar unidades de comunicación en la forma que lo desea. Estos signos son como pequeñas marcas o señales que coloca el escritor para que el lector las tome en cuenta durante la lectura.7 Cuando un texto carece de estos signos, se presta a varias formas de lectura según la entonación que se le dé. Así, puede darse interpretaciones distintas a un mismo texto. Lamentablemente, como resultado de una puntuación deficiente, muchas redacciones generan ese tipo de problemas en el lector. Para ejemplificar lo señalado en el párrafo anterior, vamos a comentar referente a la décima Las tres bellas, cuyo autor es anónimo. Se dice que un caballero frecuentaba la casa de una familia donde vivían tres hermanas. Ellas se llamaban Soledad, Julia e Irene. Este joven despertó, en cada una de ellas, un sentimiento particular, aunque sin haber declarado su amor a ninguna de las tres. Ellas estaban enamoradas de este galán y se creían correspondidas. Para salir de duda, ellas le pidieron para que diga de quién estaba enamorado, por lo que recibieron una décima sin puntuación alguna.8 7 VALLADARES, Otto: Manual de Ortografía, Lima, Ed. Mantaro, p. 338. 8 Texto adaptado de RAMÍREZ, Luis Hernán: Lenguaje y Literatura, 1, Lima, Ed. EDIMASO, (s.a.).

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A. Texto original enviado por el galán: Es texto escrito por el galán carece de los signos de puntuación. Tres bellas que bellas son me han exigido las tres que diga de ellas cuál es la que ama mi corazón si obedecer es razón digo que amo a Soledad no a Julia cuya bondad persona humana no tiene no aspira mi amor a Irene que no es poca su beldad Al recibir esta misiva, las tres hermanas leen personalmente el contenido del mensaje y según el orden siguiente: B. Lectura hecha por Soledad: Era la primera de las hermanas, quien creía ser la preferida, dio lectura al texto con una entonación que implicaba la siguiente puntuación: Tres bellas, que bellas son, me han exigido las tres, que diga de ellas cuál es la que ama mi corazón. Si obedecer es razón, digo que amo a Soledad. No a Julia cuya bondad persona humana no tiene. No aspira mi amor a Irene, que no es poca su beldad. C. Lectura de Julia: Ella, la segunda hermana, reclamó la preferencia al dar la lectura con la siguiente puntuación: Tres bellas, que bellas son, me han exigido las tres, que diga de ellas cuál es la que ama mi corazón. Si obedecer es razón, digo que, ¿amo a Soledad? No. A Julia, cuya bondad persona humana no tiene. No aspira mi amor a Irene que no es poca su beldad. D. Lectura de Irene: A pesar de que Julia parecía ser la agraciada, la lectura de Irene cambió la situación. Irene leyó con una entonación que exigía la siguiente puntuación: Tres bellas, que bellas son, me han exigido las tres, que diga de ellas cuál es la que ama mi corazón. Si obedecer es razón, digo que, ¿amo a Soledad? No. ¿A Julia, cuya bondad persona humana no tiene? No. Aspira mi amor a Irene, que no es poca su beldad. E. La puntuación realizada por el galán: Ante la controversia surgida entre las hermanas, el mismo autor tuvo que colocar la puntuación. Finalmente, ellas recibieron esta respuesta: Tres bellas, que bellas son, me han exigido las tres, que diga de ellas cuál es la que ama mi corazón. Si obedecer es razón, digo que ¿amo a Soledad? No. ¿A Julia, cuya bondad persona humana no tiene? No. ¿Aspira mi amor a Irene? ¿Qué? ¡No! ¡Es poca su beldad! Estos ejemplos dan cuenta del rol y la importancia que tienen los signos de puntuación en la redacción. La importancia es tanto para quien escribe como para quien lee. ACTIVIDADES DE REFORZAMIENTO

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Como ya señalamos, hay una relación estrecha entre la lectura y el uso de los signos de puntuación. La lectura expresiva adecuada nos ayuda a identificar el límite de los grupos fónicos y, de este modo, nos permite fijar mejor la ubicación de los signos de puntuación. Obviamente, para utilizar correctamente la puntuación, tendremos que conocer las reglas de uso de estos signos. Por ello, presentamos un conjunto de ejercicios para afianzar la lectura expresiva para, luego, asimilar el uso de los signos de puntuación en la escritura. Ejercicio Nº 1 Instrucciones: Luego de una lectura cuidadosa y con una línea melódica adecuada, identifique el límite de los grupos fónicos y separe mediante una barra (/); después coloque los signos de puntuación que crea conveniente. Ejemplo: Era una señora alta / con ojos grises nariz larga / cabellos casi blancos. 1. Cuando el amor no es locura no es amor 2. El patio es blanco limpio y silencioso 3. Para hacer un buen proyecto hace falta valentía 4. La atmósfera es densa húmeda y pesada 5. Poesía es conocimiento salvación poder abandono 6. Me sentí con un gesto de cansancio de resignación y de tristeza 7. El solitario pescador apretaba entre sus manos la cuerda extendida. 8. En nuestros días gracias a sus creadores y a las historietas las fábulas perviven. 9. Poesía es pura y impura sagrada y maldita popular y minoritaria colectiva y personal desnuda y vestida hablada pintada escrita 10. Su discurso estuvo muy bien construido y fundamentado sobre sólidos principios pero no logró convencer a los asistentes.

Ejercicio Nº 2 Instrucciones: Lea en voz alta los siguientes textos y dele una línea melódica adecuada. Haga pausas en el límite de cada grupo fónico separado por barras. Observe que las

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barras simples pueden ser sustituidas por las comas; en cambio, las barras dobles requieren de un punto y seguido, o del punto y final. Texto 1 El joven actor es de corta estatura // su cuerpo / demasiado frágil para su cabeza / es elegante y musculoso // sus pies y sus manos son pequeños // el rostro imberbe es de gran belleza // lo iluminan unos ojos gris azulados // los cabellos espesos / ondulados y negros / están peinados hacia atrás // rasgo personal / es zurdo// Texto 2 Todo resuena apenas se rompe el equilibrio de las cosas // los árboles y las hierbas son silenciosos / el viento los agita y resuenan // el agua está callada / el aire la mueve y resuena // las olas mugen / algo la oprime // la cascada se precipita / le falta suelo // el lago hierve / algo lo calienta // Texto 3 Amigo mío / debes acostumbrarte a escribir cortito pero bonito // no es difícil // tu pensamiento se organiza en unidades de expresión // tú debes saber separar esas unidades mediante el punto y la mayúscula // cada pensamiento que comunicas tiene una estructura // si no sabes usar los cortes expresivos / tus ideas salen enredadas como un manojo de pulpos// Texto 4 La expresión escrita se parece al fútbol // al principio / hay que aprender a jugar la pelota en cortito / cortito pero bonito //. Después vendrán los ejercicios de pase largo // sólo después de dominar la pelota en corto y en largo / podrás insistir en la técnica del gol // con tus escritos / puedes también meter goles / eso sucede cuando obtienes lo que te propones// Texto 5 Los expertos en ganadería se oponen a la importación de estos animales // hay varios motivos en contra // los países vendedores no han aportado garantías sanitarias // no han podido aportar ningún documento de valor internacional // la demanda de estas carnes ha descendido en nuestro país // tampoco se ha explicado de forma satisfactoria cómo se realizaría el transporte / el almacenamiento / y la conservación de la mercancía//

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Texto 6 Yo soy un hombre muy serio // me gusta que haya un sitio para cada cosa / y que cada cosa esté en su sitio // soy / además / muy responsable con las personas // asisto a las reuniones / bodas / bautizos / y entierros a los que la norma social me obliga // para los entierros / suelo ponerme ropa oscura / y procuro / siempre / acompañar al difunto hasta el cementerio // pueden ustedes imaginarse mi vergüenza / mi bochorno / si les digo que / en días pasados / me equivoqué de muerto // bueno / puntualicemos // no fui yo el que se equivocó / sino el distraído taxista que me llevaba tras la carroza// Texto con puntuación Como resultado de la línea melódica con que se pronuncia y por los grupos fónicos delimitados mediante barras (/), la puntuación de estos textos se presenta como sigue: Texto 1 El joven actor es de corta estatura. Su cuerpo, demasiado frágil para su cabeza, es elegante y musculoso. Sus pies y sus manos son pequeños. El rostro, imberbe, es de gran belleza. Lo iluminan unos ojos gris azulados. Los cabellos espesos, ondulados y negros, están peinados hacia atrás. Rasgo personal: es zurdo. Texto 2 “Todo resuena apenas se rompe el equilibrio de las cosas. Los árboles y las hierbas son silenciosos: el viento los agita y resuenan. El agua está callada: el aire la mueve y resuena; las olas mugen: algo la oprime; la cascada se precipita: le falta suelo; el lago hierve: algo lo calienta”. 9 Texto 3 Amigo mío, debes acostumbrarte a escribir cortito pero bonito. No es difícil. Tu pensamiento se organiza en unidades de expresión. Tú debes saber separar esas unidades mediante el punto y la mayúscula. Cada pensamiento que comunicas tiene una estructura. Si no sabes usar los cortes expresivos, tus ideas salen enredadas como un manojo de pulpos. Texto 4 La expresión escrita se parece al fútbol. Al principio, hay que aprender a jugar la pelota 9

El texto pertenece a Han Yu (768-824).

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en cortito: cortito pero bonito. Después vendrán los ejercicios de pase largo. Sólo después de dominar la pelota en corto y en largo, podrás insistir en la técnica del gol. Con tus escritos puedes también meter goles: eso sucede cuando obtienes lo que te propones. Texto 5 “Los expertos en ganadería se oponen a la importación de estos animales. Hay varios motivos en contra. Los países vendedores no han aportado garantías sanitarias. No han podido aportar ningún documento de valor internacional. La demanda de estas carnes ha descendido en nuestro país. Tampoco se ha explicado de forma satisfactoria cómo se realizaría el transporte, el almacenamiento y la conservación de la mercancía”.10 Texto 6 “Yo soy un hombre muy serio. Me gusta que haya un sitio para cada cosa y que cada cosa esté en su sitio. Soy, además, muy responsable con las personas: asisto a las reuniones, bodas, bautizos y entierros a los que la norma social me obliga. Para los entierros, suelo ponerme ropa oscura. Y procuro siempre acompañar al difunto hasta el cementerio. Pueden ustedes imaginarse mi vergüenza, mi bochorno, si les digo que, en días pasados, me equivoqué de muerto. ¡Bueno! Puntualicemos: no fui yo el que se equivocó, sino el distraído taxista que me llevaba tras la carroza”.11

En el siguiente cuadro, se observa la correspondencia entre letras y fonemas. Lea con atención las relaciones entre estos dos sistemas de señales y compare las diferencias 10 11

Texto tomado de CASSANI, D.: La cocina de la escritura, Barcelona, Ed. Anagrama, 1993, p. 98. Texto adaptado de VIVALDI, Martín: Curso de Redacción, Madrid, Ed. Paraninfo, 1981, p. 271.

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SÉPTIMA UNIDAD

Didáctica sobre la enseñanza de las grafías en la escritura Objetivos 1. Presentar un modelo de enseñanza-aprendizaje sobre el uso de las grafías en la escritura. 2. Concienciar a los participantes respecto de las ventajas de la enseñanza activa en el desarrollo de temas específicos. 3. Sensibilizar a los participantes sobre la diferencia entre una enseñanza tradicional y el modelo de enseñanza activa. 4. Orientar al alumno sobre la necesidad de aplicar una enseñanza activa sobre el uso correcto de la grafía en la escritura.

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existentes entre ellos. Fonema /a/

Letra

Nombre a e uve ve doble (uve doble) ce zeta che de e efe

casa beso vida Oswaldo crecer, cielo, zapato, zumo chimenea, chuño dedo elefante fecha

gato, gota guerra, guitarra

hache i (latina) , y (griega) Ge Jota

hacha, humo mi, rey, muy girasol, primogénito jefe, jinete

Ce cu ca

caballo, cocodrilo, cueva queso kilo

/l/ /λ/

a b v w c (ante e, i) z (ante a, o, u) ch d e f g (ante a, o, u o consonante) gu (ante e, i) h i, y g (ante e, i) j c (ante a, o, u o consonante) qu (ante e, i) k l ll

ele elle

/m/

eme

/n/ /ñ/ /o/ /p/ /r/

n ñ o p r r (al inicio) rr (entre vocales) s x (al inicio) t u y

ene eñe o pe Ere

labio llave, ella mamá, mesa, milla mosca, musa niño pañal, año oso pelota, pipa caro, pero río, raro carro, perro, radio Sol xenofobia tortuga una, uva yo, yerno

/b/ /θ/ 3 /č/ /d/ /e/ /f/ /g/ /i/ /x/

/k/

/ ř/ /s/ /t/ /u/ /y/

erre Ese te u i griega

Ejemplo

1. GENERALIDADES La ortografía se puede describir como el uso correcto de las letras para escribir palabras.

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Didáctica del Castellano II

Concretamente, el término ortografía subraya que las letras se usan de acuerdo con determinadas convenciones que se expresan a través de un conjunto de normas. Estas normas establecen el uso correcto de las letras y los demás signos gráficos en la escritura. La escritura alfabética del castellano es en su origen una escritura fonética, pero no hay una correspondencia unívoca entre letra y fonema. A diferencias de otras lenguas, por ejemplo el inglés, son menos los casos en el castellano donde se puede producir confusión entre letra y letra. Sin embargo, la enseñanza de esta área se torna sumamente problemática. A propósito, Martínez de Souza (2000: 09) nos dice que el manejo de este código requiere un aprendizaje que no es fácil ni placentero. Estas dificultades dan como resultado la existencia de estudiantes que escriben con muchas faltas de ortografía. Usuarios de la lengua castellana que no son capaces de pergeñar cuatro líneas seguidas sin sufrir ocho dudas ortográficas, sea de la grafía, de la sílaba, de la palabra o de la frase.1 Es cierto que la lectura constante ayuda a retener la forma de las palabras tal como aparecen en su contexto, pero esto no basta para dominar el código ortográfico. Se necesita aprender reglas y excepciones y la comprensión de su estructura interna. En este sentido, debemos hacer hincapié la labor del profesor, quien debe lograr que los alumnos adquieran una mejor competencia en esta área. 2. FUNDAMENTACIÓN SOBRE EL USO DE LAS GRAFÍAS EN EL CASTELLANO Como en otros idiomas, en nuestra lengua, utilizamos las grafías para representar la lengua oral. El castellano, al igual que las otras lenguas románicas, desde sus orígenes se sirvió básicamente del alfabeto latino. En 1803, el abecedario español quedó fijado en veintinueve letras, cada una de las cuales puede adoptar la figura y tamaño de mayúscula (A, B, C, CH, D, E, F, G, H, I, J, K, L, LL, M, N, Ñ, O, P, Q, R, S, T, U, V, W, X, Y, Z) o minúsculas (a, b, c, ch, d, e, f, g, h, i, j, k, l, ll, m, n, ñ, o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z). La ch y la ll, en realidad, son dígrafos, es decir, signos ortográficos compuestos de dos letras. La Asociación de Academias de la Lengua Española, en su X Congreso (Madrid, 1994), acordó reordenar esos dígrafos en el lugar que tienen asignado en el alfabeto latino universal. Por este motivo, en la vigésima segunda edición del DRAE (2001), las palabras que comienzan por ch aparecen registradas en la letra C entre las que empiezan por ce y ci, y las que comienzan por ll, en la letra L, entre las que empiezan por li y lo. Así, la fijación de la ortografía española es el resultado de un largo proceso de ajustes y reajustes entre la pronunciación y la etimología. Las asimetrías existentes entre la ortografía y la pronunciación se deben a la evolución fonética del idioma, a sus variedades dialectales y a la misma tradición ortográfica. El alfabeto ortográfico no es más que una representación aproximada de la pronunciación. Además, mientras que la lengua hablada evoluciona, la escrita queda más estable. Debido a esta relación asimétrica entre los fonemas y las letras, en nuestro sistema gráfico, se presentan desajustes como los siguientes: 1

El lector interesado en el tema puede consultar MARTÍNEZ DE SOUZA, José: (2000) Ver bibliografía..

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• Un dígrafo o grupo de dos letras que representa un fonema. Ejemplos: chaleco, queso, guiso. • Letras que pueden representar más de un fonema. Ejemplos: casa, cepa, gato, gitano, ratón, prado. • Fonemas que pueden ser representados por varias letras diferentes. Ejemplos: barco, vela, casa, kilo, quieto, jardín, girar, zapato, cena, cantáis, rey. • Una letra que representa un grupo de fonemas. Ejemplos: examen, experto. • Letra que no representa ningún fonema. Ejemplos: hombre, hoy, hacer. 3. EL PROBLEMA DE LA ENSEÑANZA DE LAS GRAFÍAS EN LA ESCRITURA La ortografía ha sido siempre un motivo de preocupación para profesores, correctores, escritores, y, sobre todo, de los estudiantes. En efecto, un texto con faltas de ortografía es un texto poco elegante, que demuestra la falta de atención del escritor y afecta la lectura y la comprensión.2 Como señala Gómez Torrego (1989: 123), las faltas de ortografía tienen varias causas. Algunos errores se deben a la falta de correspondencia entre letras y fonemas. Ello ocurre, por ejemplo, con la h que no corresponde a ningún fonema; al fonema /r/ le corresponde las letras r y rr como en remo y carro. Este desajuste entre el sistema gráfico y el fonológico se presenta en las consonantes. Precisamente, en esta unidad queremos proponer un método sobre cómo podemos enfrentar la enseñanza de las letras. Para ello, es importante reflexionar sobre las estrategias que se utilizan en aula. Al respecto, veamos lo que nos dice Fernando Carratalá acerca de la enseñanza de este tema. 3 Carratalá sostiene que muchas de las actividades que se proponen en manuales de Ortografía y textos de lengua castellana, tanto de Educación Primaria como de Educación Secundaria, en lugar de tender a la prevención de errores, son de tipo correctivo. Pero estas actividades, propias de la pedagogía tradicional, han conducido, en el ámbito del aprendizaje léxico-ortográfico, a resultados nada alentadores. Se ha comprobado que es más eficaz una enseñanza que se propone la prevención de errores que aquella otra que parte de la corrección de los ya cometidos. Es, en efecto, de mayor utilidad prevenir el error ortográfico que enmendarlo; ya que la primera imagen de un vocablo se graba con gran tenacidad en el cerebro y, si la huella que deja es incorrecta, resultará muy difícil borrar, evocándose una y otra vez su defectuosa ortografía. Hay que partir del conocimiento previo del léxico de los alumnos, con el objeto de no en2 3

Al respecto, el lector puede consultar a PÉRGOLA, Laura A. 2004, p. 83. [Tomado de @http://www.aplicaciones.info/articu/arti65e.htm. /30.09.09; 22.00 h].

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frentarlos con aquellos cuya imagen sensorial (visual, auditiva y motora) no esté correctamente fijada en su mente. De esta manera, se evita la presencia de falsas imágenes de los vocablos y se favorece el desarrollo de una escritura ortográficamente correcta. En consecuencia, para llevar a cabo la enseñanza-aprendizaje de la ortografía de las letras, debemos tener en cuenta las siguientes recomendaciones: A. La corrección prosódica: Los vocablos deben pronunciarse con dicción clara, limpia y correcta. Resulta ridículo pronunciar incorrectamente determinados vocablos, con la absurda esperanza de obtener, por esta vía, una pronta mejora en la corrección ortográfica. Tal es el caso de quienes pronuncian la letra v como si fuera una consonante labiodental para diferenciar, por ejemplo, los homófonos baca y vaca; cuando la letra v se pronuncia siempre bilabial, al igual que la letra b. B. Palabras de uso frecuente: Las palabras deben seleccionarse no tanto por su nivel de dificultad, sino por su uso frecuente en el habla cotidiana y la cercanía al entorno vital de los alumnos. Es, por tanto, necesario prescindir de esos listados de vocablos que no poseen ninguna significación para los alumnos y cuya dificultad semántica y ortográfica supera su capacidad de aprendizaje. Son vocablos que casi no se utilizan, pues pertenecen al registro culto de la lengua. Sería poco útil enseñar palabras como tortuoso, heteróclito, abigarrado, a alumnos de Educación Primaria. C. Presentación del significante completo: Las palabras deben presentarse completas para favorecer una correcta fijación de su imagen visual y cinestésica. Debemos evitar que los alumnos entren en contacto con palabras en las que determinados fonemas, por ejemplo, de representación gráfica múltiple: /b/ (grafías b/v), /x/ (grafías j/g), etc., han sido sustituidos por rayas, con el objeto de que sean llenadas por la letra que en cada caso convenga. Esta clase de actividad, más bien, induce a error ortográfico. Por ejemplo, cuando el alumno quiere ubicar la letra b/v en una oración como en ”Algunos hombres del campo tuvieron famosos __alidos”, qué palabra queremos que diga el alumno? ¿Validos o balidos? En casos como estos, parece más aconsejable escribir en negrita. D. Presentación de textos correctamente escritos: Los materiales que se asignan a los alumnos deben estar correctamente escritos y con la puntuación adecuada. Así, las palabras deben reproducirse con las grafías con las que se representan los correspondientes sonidos y, en su caso, con la tilde que las identifica. Ello ocurre, por ejemplo, con palabras como válido/valido/validó cuyos significados son distintos. No es recomendable presentar a los alumnos textos erróneamente escritos para que sean ellos mismos quienes introduzcan las correcciones necesarias; porque, con esta forma de proceder, se corre el riesgo de fijar en su mente imágenes falsas de los vocablos. E. Los alumnos deben escribir solo lo necesario y lo útil: Los errores ortográficos no deben combatirse obligando a los alumnos a copiar un número excesivo de veces

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las palabras mal escritas, porque estas copias, al efectuarse de un modo mecánico, terminan por consolidar el uso incorrecto de las grafías. Es preferible emplear esas palabras correctamente escritas en contextos apropiados y en sus acepciones de mayor uso. Ello le posibilitará una correcta fijación visomotora de las mismas. Por ejemplo, • María Rosario no terminó de rallar la yuca. • Ese niño rayó la pared con tinta indeleble. F. Regular los ejercicios en función de la edad y el grado de estudio: El aprendizaje léxico-ortográfico, en la medida de lo posible y siempre en función del nivel educativo, no debe descansar en la teoría gramatical ni en la erudición filológica, ya que, según la edad de los alumnos, puede llegar a tornarse excesivamente árido e incluso ininteligible. La palabra mas, por ejemplo, no lleva tilde cuando es una conjunción adversativa, pero lleva tilde cuando es un adverbio de cantidad (más). Sin embargo, puede resultar más sencillo para un alumno identificar la palabra mas (sin tilde) cuando, en el contexto en que aparece, pueda sustituirse por pero. Ejemplo, “hemos vendido bastante, mas/pero no lo suficiente”. 4. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS SOBRE LA ENSEÑANZA DE LAS GRAFÍAS En lo que sigue, presentamos una propuesta metodológica para afianzar la competencia ortográfica de los estudiantes. El tema que se desarrolla es el Uso de las letras (grafías) en la escritura. El nivel de dificultad de los ejercicios se puede variar según el grado de estudios de los alumnos. No debemos olvidar que el desarrollo de la competencia ortográfica debe ir relacionado con el nivel de aprendizaje y maduración lingüística del alumno. Por ejemplo, el contenido de este material está orientado para estudiantes del nivel secundario de los últimos grados o para estudiantes que se preparan para la universidad. Esta estrategia metodológica busca que el docente desarrolle de manera dinámica, ágil, participativa y que involucre a los alumnos, pues es posible que ellos ya cuenten con un nivel de competencia básica sobre este tema. Aquí, el docente debe ser quien guíe, monitoree, refuerce y active lo que ya saben los alumnos. 4.1. Aplicación metodológica: pautas estratégicas Desarrolle el tema Uso de las grafías en la escritura con sus alumnos. Considere que ese es el tema que dictaría en aula. Todos los alumnos deben contar con la separata y un diccionario escolar actualizado.4 El profesor debe estar presto a dilucidar cualquier inquietud del alumno. No debe resolver 4

Sugerimos el diccionario de la RAE (2007): Diccionario práctico del estudiante. Es un material actualizado.

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de manera directa la respuesta, sino hacer que el estudiante indague y agote toda la posibilidad de resolver la duda con sus demás compañeros. Es más recomendable que los alumnos trabajen en grupo de tres o cuatro. El profesor debe dirigir la clase y seguir el curso del contenido de la separata. Se puede utilizar la pizarra pero muy poco, quizás solo para anotar algunas palabras que generan problema como la escritura de palabras como verdusco y verduzco, o bizcocho y biscocho, o membresía y membrecía. 4.2. Procedimientos didácticos en el aula: inicie su clase Inicie su sesión de clase. Luego de realizar la motivación sobre el tema, solicite a un alumno que lea el siguiente texto y que todos observen la escritura de las palabras.5 (A partir de aquí, Ud. es autónomo en su clase). 1. Uso de las grafías en la escritura Lea con atención el siguiente texto y observe el uso de las letras en las palabras. La ciencia ha inventado muchas cosas. Por ejemplo, la medicina habla de hemorroides, hematomas, hepatitis, hipertiroidismo, hipofunción, de bacilos infecto-contagiosos, encefalitis. Contra ellas, también ha inventado curaciones e instrumentos: profilaxis, anestesia, inyecciones hipodérmicas…. (Texto tomado y adaptado de VALLE DEGRÉGORI, Alfredo: Manual de ortografía, Lima, Ed. Universo, [s.a.]) Se advierte que en el texto leído hay palabras escritas con h, s, c, z, b, v, entre otras. Desde luego, una observación atenta de la escritura de estas palabras nos puede ahorrar la molestia de incurrir en errores al momento de escribir. Además, es importante saber que las grafías no siempre representan de manera unívoca a los fonemas correspondientes. Las grafías son signos que empleamos para representar los fonemas de la lengua. Si a cada fonema le correspondiese una grafía y a cada grafía un fonema, la ortografía sería muy sencilla; pero ello no ocurre así, porque no hay simetría entre las grafías y los fonemas. Como ya señalamos, en el sistema gráfico de nuestra lengua, se encuentran casos de fonemas representados por un dígrafo o grupo de dos letras, letras que pueden representar más de un fonema, fonemas que pueden ser representados por varias letras, una letra que representa un grupo de fonemas y otra que no representa ningún fonema como es el caso de la letra h. En lo que sigue pasamos a desarrollar, grosso modo, algunas reglas sobre el uso de las grafías. 5

Material tomado, revisado y adaptado de la Separata 1, Uso del lenguaje. CEPRE-UNMSM, Ciclo 2009-I.

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2. Uso de la letra h (hache) Esta letra no representa sonido alguno, es decir, no tiene correspondencia fónica, pero se conserva en las palabras que presentan prefijos griegos y latinos que tienen dicha letra. Ejercicio 1. Escriba dos palabras que empiecen con los prefijos del listado y luego complete las oraciones con el término adecuado. Ejemplo: •

Hetero- (diferente): heterogéneo, heterodoxo. Es un economista heterodoxo. A. Hemi- (mitad)

Ha sufrido una _______ y no puede moverse.

B. Hemo- (sangre)

La _______ es la coagulación deficiente de la sangre.

C. Homo- (igual)

La televisión _______ los gustos.

D. Hidro- (agua)

Matilde se compró una crema para ________ la piel.

E. Helio- (sol)

Copérnico defendió el _________.

F. Hepta- (siete)

Compuso un poema de versos _______ .

G. Hexa- (seis)

El _______ es un polinomio de seis ángulos.

H. Hipo- (por debajo de)

El montañista presenta síntomas de_______.

I. Hiper- (exceso, superioridad)

La _______ es la tensión sanguínea muy alta.

Ejercicio 2. Se escribe con h las palabras que empiezan por las secuencias vocálicas ia, ie, ue, ui, ua y uai. Por ejemplo, hiato, hielo, hueco. Escriba, en el espacio correspondiente, dos palabras que empiecen con estas secuencias y complete las oraciones con el término adecuado. Ejemplo: •

Hierba: herbolario, hierbero, hierbaluisa. 6 Tomó unas hierbas contra la tos.

También es válida la grafía yerba; además, es admisible los derivados de hierba como hierbaluisa/yerbaluisa, hier-

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A. Hiedra

La fachada está cubierta de mucha_______.

B. Huésped

Los ladrones dejaron su _____en el_____.

C. Huida

El novel operario tenía una mirada______.

D. Huaco

_______es sinónimo del vocablo cursi.

E. Huaico

Marta

compró

_______ para su bebe. Ejercicio 3. Asimismo, se mantiene la h en las palabras que se han compuesto o derivado de otras. Por ejemplo, honesto – deshonesto, hacer – deshacer. Escriba las palabras correspondientes según su significado. Ejemplo: •

‘Dejar de vivir en un lugar o casa’

deshabitar

A) ‘Quitar la honra o el honor a alguien’

______________

B) ‘Sacar los hilos de una tela’

______________

C) ‘Privar a alguien su condición humana’

______________

D) ‘Quitar los hilvanes a algo ya cosido’

______________

E) ‘Desenterrar restos humanos’

______________

F) ‘Enterrar los restos de un cadáver’

______________

Ejercicio 4. Llevan h las palabras que presentan las terminaciones -herencia, -humar, -hibir (precedida de prefijos) y sus derivados. Escriba dos palabras en los recuadros y complete las oraciones con la palabra adecuada según cada contexto. A. -herencia

Adherencia, _________,

_______

Expuso el tema con mucha ___________.

babuena/yerbabuena. Véase Diccionario Panhispánico de dudas (DPD: 2005, p. 340).

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B. -humar

Ahumar, __________,

C. -hibir

_______ Exhibir, ___________,

Primero se _______, luego se _______ el cadáver. El testigo se _______ en el interrogatorio.

_______

Ejercicio 5. Escriba en los espacios las palabras que corresponden según cada contexto. Utilice los términos del recuadro, haga los cambios que requieran y, de ser necesario, consulte su diccionario. desinhibir, hidrografía, hidrocarburos, helio, hidrósfera, hidrógeno A) La ______ de la Tierra es mayor que la litosfera. B) La ______ estudia los ríos de un país o región. C) El gobierno subió el precio de los __________. D) El ______ y el ______ son elementos químicos. E) Charlar a veces con otras personas te _______. Ejercicio 6. Escriba en los espacios las palabras que están en el recuadro según cada contexto oracional. Izar, cohibido(a), azahar, ahínco, exhala, hizo, inhalar

enhorabuena, buhonero, trashumancia,

A) La ________ está prohibida en zonas de mucho tránsito. B) El ________ estaba ________ porque ocultaba alcohol. C) El capitán le ________ ________ la bandera al soldado. D) La flor de ________ ________ un aroma para inhalar. E) Ahora estudia con ________ y, por eso, le di la _____. Ejercicio 7. Escriba en los espacios las palabras del recuadro según cada contexto oracional.

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Didáctica del Castellano II

hasta, aren, hablando, aprehender, astas, deshojado, aremos, deshojada, aprendieron, echas, ablando, hechas

A) El libro ________ es como una flor ________. B) ________ la lección antes de ________ al ladrón. C) ________ por tierra tus otras obras________. D) No _______ esa tierra hasta que no______ otra. E) ________ las ________ del toro eran bonitas. F) Mientras tú estás_______, yo ________ esta masa. Ejercicio 8. Busque palabras correctamente escritas con o sin h. H

________

3. Uso de la letra ll (elle) y la y (ye) La ll (elle) es la combinación de dos letras (l) y que en unas zonas se pronuncia con un

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sonido propio y, en otras, como y. La letra y representa a la consonante palatal fricativa sonora (/y/) al inicio y al interior de palabra como en yate, yema, poyo, creyente; también equivale a la vocal /i/ en la conjunción y. Cuando la y está precedida de una vocal al interior de una palabra, esta letra cambia a i. Ejemplo, reina, huailas. Cuando la vocal /i/ es átona y aparece en final de palabra precedida de una vocal tónica, se representa como y como en ley, pacay7. Ejercicio 9. Se escribe con y o con ll todas las formas de los verbos cuyo infinitivo presenta uno de estos sonidos. Complete las oraciones con las palabras del recuadro. Haga las cambios de forma cuando la palabra requiera. apoyar, rallar, zambullir, callar, desollar A) El nadador se ________ en la piscina con destreza. B) Los proyectos benéficos requieren ________ urgente. C) Tenían que ________ al conejo antes de prepararlo. D) Dijo: “Que declare ahora o que ________ para siempre”. E) María del Rosario no pudo terminar de ________ la yuca. Ejercicio 10. Desde luego, hay muchos términos que se escriben con ll (y también con y) en posición inicial de palabras. Por ejemplo, llaga, lleno, yegua, yermo. Escriba palabras que comienzan con lla-, lle-, llo-, llu-.

_______ _______

_______

_______ _______

_______

Ejercicio 11. Hay otras palabras cuya terminación se escribe con ll. Por ejemplo, banderilla, banquillo. Escriba palabras que terminen en -illa, -illo.

_______ _______

_______

_______ _______

_______

Ejercicio 12. Escriba en los espacios las palabras correspondientes. Haga los cambios pertinentes cuando sean necesarios. 7

Las excepciones se presentan en palabras como bonsái, samurái, Hawái.

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Didáctica del Castellano II

ahuyentar, pellizco, bocadillo, pepinillo, cuadrilla, mayonesa, No debes _______ a las palomas. El niño le dio un _______ a su amigo. Le dieron un _______ a ese perro. Los obreros trabajarán en _______. Ahora necesitamos una _______. Compré un _______ para la ensalada. Ejercicio 13. Escriba en los espacios la palabra que corresponda según el contexto. Utilice las palabras del recuadro. orilla, chiquillo, monaguillo, poyo, pollo, cerillas, rodillo, bordillo, callado, cayado A) Hubo que pasar el _______ al _______ de la carretera. B) Permaneció _______ al ser amenazado con un _______. C) Cerca de la _______ encendimos una hoguera con _____. D) Aquel _______ tan pillo resultó ser el ______ del fraile. E) Se sentó en el _______ mientras desplumaba un _______. 4. Uso de la g (ge) y la j (jota) El fonema velar fricativo sordo /x/ se representa con dos letras: g (solo ante las vocales e, i) y j (ante todas las vocales). Las palabras que tienen g cambian a j cuando el sonido fricativo está ante a y ante o. Por ejemplo, dirige, dirijo; coge, cojo. Ejercicio 14. Derive del grupo de palabras escritas con g, otras de modo que se escriba con J. Ejemplo: Elige →Elijo A) Recoge

______

D) Finge

______

B) Escoge

______

E) Acoge

______

C) Protege

______

F) Dirige

______

Ejercicio 15. Observe cada grupo de palabras y deduzca las reglas sobre el uso de la g.

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geología, geopolítica, geofísico

gesto, gestual, gestante

generoso, género, genético

genital, genitivo, genial

aligerar, refrigerar

recoger, emerger

afligir, dirigir

Ejercicio 16. Se escribe con j la terminación -aje. Por ejemplo, dopaje, masaje. Complete las oraciones con palabras que contengan la terminación -aje. Para ello, tome en cuenta el contexto oracional. A) Se tuvo que preparar un _________ para sacar el agua. B) Para su matrimonio, ellos compraron un lindo _________. C) Ellos llegaron en un _________ tirado por varios caballos. D) En el trayecto del viaje, vimos en el campo _________. E) El _________ de la mercadería se realizó en el depósito. 5. Uso de las letras s, c, z, x La s (ese) representa el sonido fricativo sordo /s/, que en español tiene muy variadas realizaciones, aunque son dos sus variantes principales. La c, cuyo nombre es ce, representa tres sonidos consonánticos distintos. La z, llamada zeta, representa dos sonidos consonánticos distintos según las zonas geográficas, y la x, que comúnmente se llama equis, representa también sonidos diferentes. Ejercicio 17. Los verbos que terminan en -cer o -cir forman la secuencia -zca, -zco. Por ejemplo, mecer – mezca, perecer - perezco. Conjugue los siguientes verbos tomando como base la regla indicada. A) Merecer

________

D) Conducir

________

B) Fortalecer ________

E) Deducir

________

C) Nacer

F) Entorpecer

________

Ejercicio 18. El sufijo -sco es un adjetivador que adopta principalmente dos formas:

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-esco y -usco. La primera se escribe siempre con s mientras que la segunda, por lo general para referirse a colores, presenta alternancia entre z y s: -uzco/-usco. Se prefiere la segunda forma8. Seleccione la variante apropiada del sufijo -sc(o)(a) y escriba la nueva palabra en el casillero que corresponda. Palabras

-esco

-uzco

-usco

Burla Gigante Dante Negro Blanco Pardo Verde Ejercicio 19. Observe con atención la escritura de las palabras derivadas de la primera columna. Fíjese por qué se han resaltado las terminaciones. Por ejemplo, expoliar – expoliación, prever – previsión, afligir – aflicción. A. Jubilar

Jubilación

G. Confesar

confesión

B. Calificar

Calificación

H. Incisivo

incisión

C. Extracto

Extracción

I. Comprimir

compresión

D. Inactivo

Inacción

J. Prever

previsión

E. Omitir

Omisión

K. Reflejar

reflexión

F. Decidir

Decisión

L. Crucifijo

crucifixión

Ejercicio 20. La terminación -sía es propia de los sustantivos derivados de palabras que terminan en s. Por ejemplo, demasía, cortesía. Se usa el sufijo -cía para formar derivados. Por ejemplo, clerecía, policía. Escriba las palabras derivadas de la primera columna. Ejemplo:

Feligrés → feligresía 8

Abogado → abogacía

La idea que transmite la terminación -zco(a) es ‘que tira a negro oscuro, a pardo, a verde’.

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A) miembro9

__________

D) burgués

__________

B) mercado

__________

E) falso

__________

C) primero

__________

F) profeta

__________

Ejercicio 21. Los diminutivos -cit(o) o -cill(o) se escriben con c, salvo las palabras que tienen en su raíz la s. Por ejemplo, flor – florcita, Moisés – Moisesito. Escriba a continuación las formas diminutivas de las palabras del listado. A) Maletín

________

E) Sol

________

B) Taza

________

F) León

________

C) Ajedrez

________

G) Dios

________

D) Flor

________

H) Andrés

________

Ejercicio 22. Los nombres que se derivan con el sufijo -az(o) presentan valores distintos: a) aumentativo, como en manaza, mujeraza; y b) golpe dado, como en martillazo, espaldarazo. En tanto que el sufijo -os(o) expresa valor adjetival, como en estudioso. Escriba el aumentativo o ‘golpe dado’ sobre la base de las palabras que se proponen. A) Teléfono

________

E) Botella

________

B) Machete

________

F) Látigo

________

C) Sueldo

________

G) Bastón

________

D) Carro

________

H) Perro

________

Ejercicio 23. Escriba en los espacios la palabra que corresponde según cada contexto oracional. Utilice los términos del recuadro. ejercicio, ciervo, azar, vizconde, mazmorra, gozne, dieciséis, conserje, siervo, arcabuz, erosión, maleza A) Empezó la _____cuando desapareció la _____. B) El aprendiz amenazó al _____ con un ______. C) El _____ de ciencias tenía _____ preguntas. D) Para cerrar la _____ tuvo que serrar el ______. 9

Aunque debido al seseo, está bastante extendida la forma membresía, la escritura correcta de esta palabra es membrecía, pues el sufijo para formar este tipo de derivados es -cía como en abogacía, clerecía, etc. DPD (op. cit. p. 430).

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E) Saludó con efusión al _____ que le dio un _____. F) Por _____ percibí algunos beneficios del _____. Ejercicio 24. Escriba en los espacios las palabras del recuadro. Para ello tome en cuenta el contexto oracional. aprendiz, sagaz, estrechez, incapaz, necesidad, perspicaz, capataz, cicatriz, actriz, escasez A) Para no ser embaucado, hay que ser ________ y _______. B) A la ________ se le notaba una ________ en el cuello. C) Aquel ________ fue expulsado de la oficina sin ________. D) Él fue ________ de coger la nuez del árbol del ________. E) La ________ de espacio les hacía vivir con gran ________. 6. Uso de la b (be) y v (uve) La b es la segunda letra del abecedario español. En América recibe también los nombres de be alta y be larga. Representa el sonido consonántico bilabial sonoro /b/. El nombre de la v es uve. En América recibe también los nombres de ve, ve baja, ve corta o ve chica. La denominación más recomendable es uve, pues así distinguimos claramente el nombre de esta letra del de la letra b. No existe en español diferencia alguna en la pronunciación de las letras b y v. Las dos representan hoy el sonido bilabial sonoro /b/. Ejercicio 25. Observe cada grupo de palabras y escriba otras que estén emparentadas con ellas o que presenten la misma terminación. Ejemplos: atribuir – atribución, servir – servidumbre. 1

2 3

Escribir, contribuir

Escribidor, , _________, _________

Hervir, vivir

Hervor, _________, _________

Jugaba, cantabas

Estudiaba, _________, _________

Trabajábamos, confiabais

Hablábamos, _________, _________

Posible, probable

Factible, _________, _________

Estabilidad, disponibilidad

habilidad, _________, _________

Ejercicio 26. Los prefijos bi-, bis- (que significan ‘dos o dos veces’) se escriben con b.

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Por ejemplo, bimensual, bisnieto.10 Complete los enunciados con la palabra correspondiente que se incluye en el recuadro. Si es necesario, realice los reajustes de forma.

bifocal, bipolar, bisnieto, bisabuelo, bicameral

A) Compró lentes _______ para corregir su visión. B) Las baterías tienen dos polos: son _________. C) El Congreso de la República no es _________. D) El niño tenía un gran cariño hacia su ________. E) José era uno de los ________ más recordados. Ejercicio 27. La ortografía de las siguientes palabras causa frecuentes errores en la escritura. Observe con atención su escritura y forme oraciones breves con cada una de ellas. Es importante que consulte su diccionario. A

Absorber

Exhumar

A través

Brebaje

Decisión

Crujir

Concisión

Esceptismo

Secesión

Cirugía

Atraso

Bugía

Excepción

Proteger

Atravesar

Elegir

Quizás

Exquisitez

Esplendor

Ambages

Escasez

Garaje

Exuberante

Vicerrector

Eximio

Enriquecer

La forma biznieto es la menos usada. Sin embargo, la palabra bizcocho posee la variante biscocho, considerada en desuso.

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Didáctica del Castellano II

ACTIVIDADES DE REFORZAMIENTO Instrucciones: El Diccionario Panhispánico de dudas incluye muchos términos que han ingresado como préstamos a nuestra lengua proveniente de otros idiomas. Con la ayuda de este material, resuelva las siguientes preguntas. 1. Elija la palabra que sólo se utiliza en singular A) Red

B) Quid

C) Raid

D) Rubí

E) Quark

2. Elija la palabra que presenta una pluralización incorrecta. A) Kéfires

B) Rápels

C) Hámsteres D) Accésits

E) Convoyes

3. Elija la palabra que presenta escritura incorrecta de la forma plural. A) Bonsáis

B) Samuráis

C) Caréis

D) Ómnibus

E) Géiseres

4. Elija la alternativa que presenta pluralización incorrecta del sustantivo. A) Tándems

B) Ajíes

C) Ragúes

D) Icebergs

E) Álbumes

5. Elija la opción que presenta pluralización incorrecta de los sustantivos. A) Ránquins

B) Récords

C) Tedeums

D) Módems

E) Kopeks

6. Elija la palabra que presenta una pluralización incorrecta del sustantivo. A) Lásers

B) Paipáis

C) Naifs

D) Links

E) Zigurats

7. Elija la palabra que presenta una pluralización incorrecta. A) Eslóganes

E) Blísteres

C) Estándares D) Fólderes

E) Eslipes

8. Elija la opción que presenta pluralización incorrecta de la palabra. A) Mítines

B) Pufs

C) Maniquís

D) Kéfires

E) Magísters

9. Elija la opción que presenta pluralización incorrecta de la palabra. A) Ófsets

B) Chips

C) Káiseres

D) Dosiers

E) Plácets

10. Elija la alternativa que presenta pluralización incorrecta. A) Baipases

B) Escáneres

C) Estreses

D) Mánageres E) Médiums

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OCTAVA UNIDAD

Didática sobre la enseñanza de la gramática normativa del castellano Objetivos 1. Presentar el estado actual en que se encuentra la enseñanza de la gramática en el ámbito escolar. 2. Describir la importancia de la gramática para afianzar la competencia lingüística de los alumnos. 3. Precisar el cometido de la gramática normativa en la enseñanza del castellano. 4. Proponer una estrategia didáctica sobre la enseñanza de la gramática normativa.

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RESPECTO DE LA REAL ACADEMIA ESPAÑOLA Antonio de Nebrija fue el autor de la primera Gramática de la lengua castellana que se publicó en 1492. La Real Academia Española (No se dice Real Academia de la Lengua Española) fue fundada en 1713. Tiene entre sus propósitos “fijar las voces y vocablos de la lengua castellana en su mayor propiedad y elegancia y pureza”. Por eso, desde su fundación, su lema fue limpiar, fijar y dar esplendor a nuestro idioma. Del mismo modo, en el prólogo de la Ortografía de la lengua española (1999), la RAE recomienda unificar, limpiar y fijar. La RAE es un organismo que se dedica a trabajar por la unidad del idioma español en todos los territorios en los que se habla, en coordinación con la Asociación de Academias de la Lengua Española que fue creada en México en 1951 y está integrada por las 22 academias de la lengua española existentes en el mundo.

Las siguientes Academias de la Lengua Española integran la Asociación: Real Academia Española (1713), Academia Colombiana de la Lengua (1871), Academia Ecuatoriana de la Lengua (1874), Academia Mexicana de la Lengua (1875), Academia Salvadoreña de la Lengua (1876), Academia Venezolana de la Lengua (1883), Academia Chilena de la Lengua (1885), Academia Peruana de la Lengua (1887), Academia Guatemalteca de la Lengua (1887), Academia Costarricense de la Lengua (1923), Academia Filipina de la Lengua Española (1924), Academia Panameña de la Lengua (1926), Academia Cubana de la Lengua (1926), Academia Paraguaya de la Lengua Española (1927), Academia Dominicana de la Lengua (1927), Academia Boliviana de la Lengua (1927), Academia Nicaragüense de la Lengua (1928), Academia Argentina de Letras (1931), Academia Nacional de Letras del Uruguay (1943), Academia Hondureña de la Lengua (1949), Academia Puertorriqueña de la Lengua Española (1955), Academia Norteamericana de la Lengua Española (1973) - integra la Asociación desde 1980.

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1. GENERALIDADES En la literatura actual sobre la enseñanza del castellano, hay una crítica casi generalizada y acerba sobre la estrechez con que se acomete la enseñanza-aprendizaje de esta lengua. La mayoría sostiene que se debe enseñar textos y discursos en lugar de gramática y oraciones sueltas. Al parecer, esta corriente de opinión es la que cuenta actualmente. En parte, no les falta razón pues, durante mucho tiempo, se ha enseñado a los alumnos solo gramática y sin ningún sentido. Pero esa crítica también oculta el descuido de que es objeto actualmente la enseñanza-aprendizaje de esta área. Es más, a pesar de estas críticas, en la práctica se viene enseñando gramática. Y no solo eso: se enseña mal. Al parecer, como resultado de esas críticas, el estudiante que se forma para ser docente de esta área ya no se interesa por mejorar su competencia lingüística y descuida, casi por completo, el manejo del metalenguaje, las terminologías básicas de la gramática y de la Lingüística en su conjunto. Todo ello tiene implicancias negativas: se enseña la lengua sin objetivos precisos; en muchos casos, los docentes no abordan temas específicos en sus horas de clase; otros –dicen- utilizan el método global y “holístico” bajo el supuesto de que están formados con los nuevos enfoques pedagógicos como el constructivismo. Así, recurren al tema tan trillado de que los niños vienen con sus “conocimientos previos” y hay que dejarlos “hacer”. Lamentablemente, ello ha conducido a una suerte de minusvalía la enseñanza de la gramática. Sin embargo, en contextos académicos como la universidad, en los institutos superiores, en la administración pública, en la comunicación formal, el uso normativo de la gramática es crucial tanto a nivel oral como escrito. Por ejemplo, en la universidad, los estudiantes deben expresarse adecuadamente en un nivel formal y en la variedad estándar de la lengua castellana. Cuando redactan documentos de carácter académico, como los exámenes escritos, informes de laboratorio, monografías, investigaciones, deberán hacer uso adecuado del castellano estándar. En ese sentido, hoy se requiere que el estudiante tenga dominio en tres áreas puntuales: competencia lingüística en todos sus niveles, es decir, buen uso del lenguaje; competencia comunicativa, es decir, conocimientos de estrategias para entablar una comunicación exitosa con su interlocutor, y competencia en la norma del castellano actual, sobre todo, en la comunicación formal. En concordancia con lo expresado hasta aquí, en esta unidad, presentamos una propuesta metodológica sobre la enseñanza-aprendizaje de la gramática normativa. Debemos precisar que esta clase de gramática no solo atañe al manejo normativo de la ortografía, sino a todos los elementos de la lengua en tanto sistema lingüístico.1 2. ¿QUÉ ES LA GRAMÁTICA NORMATIVA? La gramática normativa es la rama de la Lingüística que trata acerca de la corrección o incorrección en el uso de la lengua castellana. A diferencia de la gramática descriptiva, 1

Recomendamos al lector consultar GOMEZ TORREGO: (2007) Ver bibliografía.

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que investiga sobre las posibilidades de construcción que ofrece el sistema lingüístico, la gramática normativa lleva a cabo una selección entre dichas posibilidades y prescribe un conjunto de reglas sobre el uso correcto de nuestra lengua. Para ello, esta gramática se basa en escritores y académicos de reconocido prestigio en el campo de las letras. Así pues, el cometido de la gramática normativa es el uso prescriptivo del castellano dentro del habla formal y estándar. Como señala el Diccionario panhispánico de dudas (2005: XIII), la norma no es sino el conjunto de preferencias lingüísticas vigentes en una comunidad de hablantes, adoptadas por consenso implícito entre sus miembros y convertidas en modelo de buen uso. Si no existiera ese conjunto de preferencias comunes, y cada hablante emplease sistemáticamente opciones particulares, la comunicación se haría difícil y, en último extremo, imposible. La norma surge, pues, del uso comúnmente aceptado y se impone a él, no por decisión o capricho de ninguna autoridad lingüística, sino porque asegura la existencia de un código compartido que preserva la eficacia de la lengua como instrumento de comunicación.2 2.1. ¿Qué es la norma culta del castellano? Como sostiene Manuel Alvar, el español es un sistema virtual que nadie habla; lo que se habla son las variedades. Si consideramos como cierta esta afirmación, entonces ¿cómo debemos entender por norma culta? Según la RAE (DPD, 2005: XIV), el español no es idéntico en todos los lugares en que se habla. En cada país, e incluso en cada zona geográfica, las preferencias lingüísticas de sus habitantes son distintas, en algún aspecto, de las preferencias de los hablantes de otras zonas y países. Además, las divergencias en el uso no se deben únicamente a razones geográficas. También dependen, en gran medida, del modo de expresión (oral o escrito), de la situación comunicativa (formal o informal) y del nivel sociocultural de los hablantes. Por su carácter de lengua supranacional, hablada en más de veinte países, el español constituye, en realidad, un conjunto de normas diversas, que comparten, no obstante, una amplia base común, esto es, la que se manifiesta en la expresión culta de nivel formal, extraordinariamente homogénea en todo el ámbito hispánico, con variaciones mínimas entre las diferentes zonas. Por esa razón, como señala la RAE, la expresión culta formal constituye el español estándar. Es la lengua que todos aspiramos a emplear, cuando sentimos la necesidad de expresarnos con corrección. Es la lengua que se enseña en las escuelas y en las universidades. Es la lengua que, con mayor o menor acierto, utilizamos al hablar en público o emplean los medios de comunicación serios. Es la lengua que se utiliza en la ciencia y en las publicaciones. 2.2. ¿Debemos hablar de lo correcto y lo correcto en el uso del castellano? En nuestro contexto, y particularmente en el ámbito académico, está muy arraigado el criterio de correcto/incorrecto respecto del uso de la lengua. Este criterio tiene una larga 2

El lector puede consultar REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Diccionario panhispánico de dudas (DPD: 2005).

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Didáctica del Castellano II

tradición. Lo correcto/incorrecto siempre ha sido rígido, dogmático e inmutable. Así, había entre los usos lingüísticos una tajante e irreductible división entre aquellos que eran correctos y aquellos, incorrectos. Puesto así la lengua, escribir “bien” consistía, sobre todo, en atenerse a las formas lingüísticas consideradas como correctas y evitar cuidadosamente aquéllas incorrectas. Este dogmatismo resultaba muchas veces traumatizante. Al respecto, Alfonso Zamora Vicente, Secretario de la Real Academia Española, precisa que “La Academia no dice las cosas que tengan que ser así, no manda. Lo que hace es recoger los usos. Y solamente recoge los usos cuando están realmente arraigados, cuando tienen una valía en la lengua”. En concordancia con estas ideas, la RAE, a través del DPD (2005: XV), señala que el empleo de una determinada forma de expresión resultará más o menos aceptable dependiendo de distintos factores. Así, las variedades regionales tienen su ámbito propio de uso, pero resultan anómalas fuera de sus límites. Muchos modos de expresión que no son aceptables en la comunicación formal, sea escrita u oral, se juzgan perfectamente normales en la conversación coloquial, más espontánea y, por ello, más propensa al descuido y a la laxitud en la aplicación de ciertas normas de obligado cumplimiento en otros contextos comunicativos. Muchos usos ajenos al español estándar se deben, en ocasiones, a la contaminación de estructuras de una lengua a otra. A todo esto, se añade el hecho de que la lengua cambia. Así, formas de uso que antes eran consideradas correctas, actualmente son censuradas y usos que fueron considerados incorrectos son aceptados. Por ello, y debido a la naturaleza relativa y cambiante de la norma, actualmente la RAE evita, en la mayoría de los casos, el uso de calificativos como correcto o incorrecto, que tienden a ser interpretados de forma categórica. Así, de acuerdo con la RAE (DPD: 2005), será más adecuado calificar como Se desaconseja por desudado…; No es normal hoy y debe evitarse…; No es propio del habla culta…; Esta es la forma mayoritaria y preferible, aunque también se usa…; etc. Como vemos, actualmente, se deben ponderar los criterios de vigencia, de extensión y de frecuencia en el uso general culto. Así, los juicios normativos deben admitir una amplia gradación, que va desde la censura de lo claramente incorrecto por ser fruto del error, del descuido o del desconocimiento de las normas gramaticales, hasta la recomendación de lo que es simplemente preferible por estar de acuerdo con el uso mayoritario de los hablantes cultos de hoy. 2.3. Breve referencia sobre la Nueva gramática de la lengua española Actualmente, los docentes de esta área ya contamos con una nueva gramática de nuestra lengua. La Real Academia Española y la Asociación de Academias de la Lengua Española publicaron la Nueva gramática de la lengua española. Es la primera gramática académica desde 1931, sin tomar en cuenta el Esbozo, el cual nos daba pautas sobre la corrección. Esta joya ofrece el resultado de once años de trabajo de las veintidós

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Academias de la Lengua Española, que aquí fijan la norma lingüística para todos los hispanohablantes. La Nueva gramática de la lengua español tiene un carácter descriptivo y normativo, que tiende a decir cómo es la lengua, cuáles son sus características, cómo son sus fenómenos, cómo ha evolucionado, al recoger los diferentes niveles del lenguaje y los estilos al hablar. No es una gramática fundamentalmente para ‘hablar bien’, sino que dice cómo se habla el español tanto en España como en América Latina. Así pues, la Nueva gramática de la lengua española pretende ofrecer un mapa del español en todo el mundo. Se caracteriza por ser una obra: A. Colectiva. Ha sido elaborada por las veintidós Academias de la Lengua Española y muestra el español de todas las áreas lingüísticas con sus variantes geográficas y sociales. B. Panhispánica. Refleja la unidad y la diversidad del español. C. Descriptiva. Expone las pautas que conforman la estructura del idioma y analiza de forma pormenorizada las propiedades de cada construcción. D. Normativa. Recomienda unos usos y desaconseja otros. E. Sintética. Conjuga tradición y novedad. Presenta una síntesis de los estudios clásicos y modernos sobre la gramática del español. F. Práctica. Fija un punto de referencia para estudiantes y profesores del español en diversos niveles académicos. Para el docente del castellano, sea como L1 o L2, la publicación de esta obra es de enorme importancia, pues será una obra de consulta obligada. Por ello, su inmediata lectura es necesaria para conocer las novedades que contiene esta Nueva gramática, la cual ha sido catalogada por los expertos como “mapa” del habla, como obra “polifónica” y “coral”, como “hazaña monumental” que pone al español a la cabeza de las lenguas modernas. 2.4. Cómo enseñar gramática de manera ágil y dinámica A pesar de que la enseñanza de la gramática es una empresa ardua, esto se puede cambiar. Las tradicionales explicaciones de las reglas (con sus innumerables excepciones) deben ser sustituidas por una enseñanza dinámica y participativa. La idea es enseñar gramática normativa a partir de la presentación básica de las reglas del uso normativo, la ejemplificación sucinta de cada categoría gramatical y reforzada con un conjunto de ejercicios. De este modo, el estudiante se familiariza con el metalenguaje utilizado y empieza a conocer las reglas. Para ello, el alumno debe desarrollar los ejercicios con la orientación del docente quien debe estar meridianamente preparado en el área.

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Durante las sesiones de clase, se recomienda que cada alumno cuente con una separata para trabajar de manera individual o grupal. El hecho es que el alumno debe observar, analizar, comparar los ejemplos y generalizar las reglas. Para ello, es mejor que cuente con su propio material. Además, se recomienda que el mismo docente elabore sus materiales para aplicarlo en aula y tomando en cuenta la edad, el grado y las situaciones particulares de sus alumnos. También, es recomendable contar con un diccionario actualizado, ya que el tema tiene como objetivo afianzar el uso normativo del castellano. Durante la enseñanza-aprendizaje de estas reglas, se puede volver a desarrollar el mismo tema, pero con otros ejercicios. De este modo, se afianza mejor el manejo normativo. 2.5. Desarrollo temático 1. El género es una categoría gramatical que distingue los nombres o sustantivos según pertenezcan a una u otra clase: masculino o femenino. Si bien en muchos casos el género femenino se expresa con el sufijo –a (niño: niña); sin embargo, hay otras reglas para expresar este género como el hecho de anteponer el determinante el(los/la(s) como en el estudiante/la estudiante, o agregando hembra o macho en los sustantivos epicenos como en cóndor macho/cóndor hembra. Cambie al género femenino los nombres escritos en negrita y, a continuación, haga las correcciones pertinentes para darles la concordancia gramatical adecuada. Ejemplo: • El joven recitó un poema de Vallejo. La joven recitó un poema… A) El león fue llevado después a ese centro de espectáculos.

________

B) El actor confirmó su participación en el festival del sábado.

________

C) El pediatra señaló que el niño pequeño padece de infección.

________

D) El artista invitado se presentará en el auditorio esta noche.

________

E) El jabalí del parque zoológico de Vitarte permanece herido.

________

F) El médico le diagnosticó una enfermedad en los pulmones.

________

G) El rinoceronte es un mamífero de cuerpo muy grueso.

________

2. El número es un accidente gramatical que expresa, por medio de cierta diferencia en la terminación de las palabras, si estas se refieren a una sola persona o cosa o a más de una. El plural de los nombres se expresa con el morfema flexivo –s (-es) como en mesa/mesas. Sin embargo, en otros casos, sólo se pluraliza con los determinantes como en la crisis/las crisis. Cambie al plural los nombres que funcionan como sujeto de las siguientes oraciones y realice otras correcciones para darles una concordancia gramatical adecuada. Ejemplo:

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• Esa ley fue derogada ayer.

Esas leyes fueron derogadas ayer.

A) El brindis de la clausura fue ofrecido por los organizadores.

_________

B) El virus ataca a los organismos que carecen de defensa.

_________

C) La tesis será revisada por los especialistas de cada área.

_________

D) El as del seleccionado nacional renunció al equipo.

_________

E) El bisturí que utilizó José para esa operación es inglesa.

_________

3. Ahora cambie al femenino y plural los siguientes nombres que cumplen la función de sujeto de las oraciones y, además, realice las correcciones necesarias para que el enunciado mantenga una concordancia gramatical adecuada. Ejemplo: • El gato no volvió a casa durante dos días siguientes. Las gatas no… A) Su hijo siempre deseaba aprender un idioma extranjero.

_______

B) El pintor presentó un lindo cuadro en la clausura del evento.

_______

C) El príncipe había planificado hábilmente su objetivo principal.

_______

D) El héroe será recordado por todos en una ceremonia especial. _______ E) El poeta presentará su último poemario en esa feria de libros.

_______

F) El ingeniero expondrá el nuevo proyecto ante las autoridades.

_______

4. Cambie al femenino y plural los siguientes nombres que cumplen la función de sujeto de las oraciones y, además, haga las correcciones necesarias para que el enunciado mantenga una concordancia gramatical adecuada. Ejemplo: • El mayordomo administró el hotel con eficiencia. Las mayordomas… A) El caballo es un animal muy útil para las faenas en el campo.

_______

B) El emperador es recordado todos los años en esta fecha.

_______

C) El jinete recibirá su trofeo hoy en el hipódromo de Monterrico.

_______

D) El locutor emitió su punto de vista después de esa entrevista.

_______

E) El fiscal denunció ese caso ante el décimo tercer juzgado.

_______

F) El auxiliar impedía el ingreso de los menores de edad al cine.

_______

5. El adjetivo es una palabra que acompaña al sustantivo para expresar alguna cualidad de la persona o cosa nombrada. El adjetivo es una palabra que no tiene independencia sintáctica, pues necesita la presencia de un nombre para existir. De acuerdo

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Didáctica del Castellano II

con el contexto oracional, sustituya con un adjetivo la expresión subrayada. Ejemplo: • Hombre al que le gusta demasiado las mujeres. hombre mujeriego A) Vida del hogar.

__________

B) Periódico de la tarde.

__________

C) Persona llena de virtud.

__________

D) Letra que no se puede leer.

__________

E) Veladas que se celebran por la noche.

__________

6. En el grado superlativo absoluto, muchos adjetivos presentan dos formas: una coloquial, derivada del español y una forma especial (culta), derivaba del latín. Así tenemos adjetivos como negro cuya forma coloquial es negrísimo y la forma culta es nigérrimo.3 Escriba en la columna de la derecha la forma superlativa culta de los adjetivos que están en cursiva (cuya forma no es, necesariamente, correcta). Ejemplo: • El policía muestra un trato cruelísimo.

crudelísimo

A) Es una costumbre antigüísima.

__________

B) Pasamos un verano ardientísimo.

__________

C) Siempre muestra un trato acrísimo.

__________

D) Hoy presentarán al celebrísimo pintor.

__________

E) Noelia procede de una familia noblísima.

__________

También Investigue el uso correcto del superlativo culto de adjetivos como amigo, bajo, fuerte, inicuo, íntegro, mísero, pulcro, salubre, simple, sucio, tierno, vacío, etc. 7. El verbo es una clase de palabras que puede tener variación de persona, número, tiempo, modo y aspecto. El tiempo viene a ser cada una de las divisiones de la conjugación correspondientes al instante o al período en que se ejecuta o sucede lo significado por el verbo. Tomando en cuenta el contexto oracional, escriba en los espacios en blanco el tiempo pasado (perfecto) de los verbos. Ejemplo:

• Los hechos acontecieron como dijiste.

acontecer

A) La semana pasada, yo ____ que canjear mi boleto de viaje.

tener

B) Por la congestión vehicular, ella____ el auto por la vía alterna.

conducir

C) Por la presencia de tanta gente, él ____ a ver qué ocurría allí.

Sugerimos consultar EVANGELISTA, D. Morfosintaxis del castellano. Ver bibliografía.

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D) Cuando ella arribó al aeropuerto, yo ____ saludarlo primero.

querer

E) Celia nos dijo: “Para llegar al pueblo, ayer ____varias horas”.

andar

F) Por ser feriado largo, en esa línea no ____ ni un pasajero más. caber 8. El adverbio es una palabra invariable que modifica al verbo, al adjetivo y a otro adverbio. En las siguientes oraciones, identifique los adverbios y escriba C (correcto) o I (incorrecto) referente al uso correcto. Ejemplo: • Los cachorritos parecían bastantes cariñosos. Bastante…

(I )

A) Los ponentes terminaron sus exposiciones demasiados cansados.

( )

B) Cuando no recibieron el premio, todas parecían medias enojadas.

( )

C) En el jardín de mi abuelo, crecían plantas demasiadas frondosas.

( )

D) Las anfitrionas observaban a los visitantes bastantes tranquilas.

( )

E) La avioneta de los narcotraficantes volaba muy aceleradamente.

( )

9. El infinitivo es un derivado verbal sustantivado, que termina en –ar, -er, -ir. El infinitivo es el nombre del verbo. El infinitivo mantiene su calidad de verbo, porque conserva algunas de las funciones y cualidades del verbo. Escriba el infinitivo de las siguientes expresiones que están en negrita y, luego, haga los cambios necesarios para que la oración resulte correcta. Ejemplo: • Pueda que Iván apruebe el examen.

Puede aprobar

A) Es imprescindible que se lleve corbata ahora.

__________

B) La policía le ayudó a que recuperara su auto.

__________

C) Importa mucho que no cometas esa imprudencia.

__________

D) Te aconsejo que tomes aspirina si tienes fiebre.

__________

E) Le habían aconsejado que se cambiara de trabajo.

__________

10. El participio es una forma no personal del verbo, susceptible de recibir marcas de género y número, que se asimila frecuentemente al adjetivo en su funcionamiento gramatical. Así, el participio viene a ser un derivado verbal adjetivo terminado en -ado, -ada, -ados, -adas, o -ido, -ida, idos, -idas y, como tal, adquiere los morfemas de género y número. Escriba el participio adecuado de los verbos de acuerdo con cada contexto oracional. Ejemplo: • Todos, abatidos por el hambre, deseaban regresar.

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abatir

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A) María del Rosario ya tiene ___________ la mesa.

poner

B) A tu edad, yo ya tendría __________ varios libros.

publicar

C) Mi madre siempre dejó __________ la comida.

preparar

D) Tu jefe se ha quedado __________ por tu renuncia.

deshacer

E) El sacerdote estaba __________ con su confesión.

indignar

F) Algunos,

acosar

__________ por la represión, se retiraron.

11. El gerundio es una ‘forma no personal del verbo’ que termina en -ando, -endo y cumple la función de un adverbio. Se utiliza para dar una idea de duración o continuidad de la acción. Es incorrecto utilizar el gerundio para expresar una acción de posterioridad como en Pepe entró en su casa encontrándose con un ladrón. Debe decirse Pepe entró en su casa y se encontró con un ladrón. También, es incorrecto el gerundio con valor de adjetivo especificativo como en Han publicado una ley regulando los precios. Debe decirse Han publicado una ley que regula los precios. Tampoco es correcto el uso del gerundio cuando genera ambigüedad, por ejemplo, Vi a mi amiga cruzando la avenida. Debe decirse Vi a mi amiga cuando ella cruzaba la avenida. Sin embargo, se admite dos excepciones que funcionan como adjetivos: ardiendo, hirviendo. Ejemplos: Le arrojaron agua hirviendo. Pisó un clavo ardiendo. Observe la oración que presenta uso incorrecto del gerundio y escriba la forma correcta. A) El malhechor huyó siendo atrapado horas después.

____________

B) Recibió una hermosa misiva, leyéndola emocionada.

____________

C) La delegada criticó al profesor llegando tarde al aula.

____________

D) La novela conteniendo una trama de terror fue vendida.

____________

E) El tigre agazapado siguió allí, observando a su presa.

____________

F) Aun conociendo bien el terreno, resulta difícil escalar.

____________

12. La derivación es un procedimiento gramatical por el cual se forman nuevas palabras alterando la estructura de otras mediante morfemas no flexivos. Según el contexto oracional, escriba en los espacios la derivación de los verbos que se encuentran en infinitivo. Ejemplo: •

Es un pedido de mucha importancia.

pedir

A) Todos los _______ se declararon en huelga ese día.

emplear

B) No hay ninguna sanción para los _______ en este país.

corromper

C) Quienes quedaron _______ se encuentran en la clínica.

herir

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D) Esa causa será vista en un _______ de primera instancia.

juzgar

E) Aunque afirmes ello, los _______ muestran lo contrario.

hacer

13. El modo subjuntivo es el modo de lo virtual, pues ofrece la significación del verbo sin actualizar. El hablante considera la acción como algo irreal. Tomando como base cada contexto oracional, escriba el subjuntivo de los verbos que están en infinitivo. Ejemplo: • Es de alabar que Matilde tenga buen carácter.

tener

A) Tuvieron que esperar a que _______ para infiltrarse.

anochecer

B) Lo importante sería que entre ellos se _______ bien.

entender

C) A ella le gustaría que su novio la _______ al cine ahora.

llevar

D) Estuvo demás que lo _______, pues me tomó por tonto.

decir

E) Lo más probable es que _______ mucho en esa cordillera.

nevar

14. El uso incorrecto de los pronombres átonos de 3.ª persona lo(s), la(s), le(s), suele llamarse loísmo, laísmo y leísmo. El loísmo es el uso impropio de lo(s) en función de complemento indirecto en lugar de le(s). El laísmo es el uso impropio de la(s) en función de complemento indirecto, en lugar de le(s). El leísmo es el uso impropio de le(s) en función de complemento directo en lugar de emplear lo. Escriba en cada espacio el pronombre lo, la, los, las, le o les para que la oración mantenga una concordancia adecuada. Ejemplo: • A Carmen no le interesa la política. A) A ustedes nunca ________pasa nada. B) Sus amigas ________ consideran estúpida. C) El juez ________ ordenó ejecutar la sentencia. D) ________ dije a todos mis compañeros del aula. E) Los informes me ________ mandas cuando puedas. F) Al último de mis hermanos, ________ estimo mucho. G) El perro se acercó a su amo con humildad y ________ husmeó. H) A él _______ han amonestado, y a ella _______ han puesto una multa. 15. La preposición es la clase de palabra invariable que introduce el sintagma pre-

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Didáctica del Castellano II

posicional. La preposición indica origen, procedencia, destino, dirección, lugar,

etc. Es importante conocer el uso adecuado de las preposiciones. Por ejemplo, es incorrecto las expresiones: ‘cocina a gas’, ‘olla a presión’; en su lugar, debe decirse: ‘cocina de gas’, ‘olla de presión’. En cambio ‘Vaso de agua’ es correcto con la idea de medida y ‘Vaso con agua’, con la idea de contenido. Justifique el uso correcto/incorrecto de las preposiciones o frases prepositivas escritas en negrita. Ejemplo: • Sara, no hay más asuntos a discutir. asuntos que / para / por discutir. A) El ponente admite que esa teoría es una cuestión a resolver.

_______

B) Varios profesores tienen pendientes sus sueldos a cobrar.

_______

C) El abogado interpuso un recurso de apelación bajo esa base.

_______

D) Ellos embarcaron las mercaderías de acuerdo a tu pedido.

_______

E) Los niños deben sentarse en la mesa para tomar su desayuno. _______ F) Las crías se encontraban mezclados los unos a los otros.

_______

G) Martina e Inés son primas, pero ahora se odian a muerte.

_______

16. El dequeísmo es el uso indebido de la preposición de delante de la conjunción que cuando la preposición no viene exigida por ninguna palabra del enunciado. Así, si bien las expresiones “Me alegra que seas feliz” y “Es posible que nieve mañana” son correctas; sin embargo, las frases “Me alegra de que seas feliz” y “Es posible de que nieve mañana” son incorrectas. Escriba que o de que según corresponda en los siguientes espacios. Ejemplo: • Le preocupa que aún no hayas llegado. A) Me alegro __________ todo haya salido bien. B) Tu madre teme __________ no llegues a tiempo. C) Estoy seguro __________ que aprobaré el curso. D) He oído __________ te casas con mi amigo Pepe. E) Me preocupo __________ no les falte nada a mis hijos. F) Me dijeron __________ se iban a cambiar de habitación. G) Mi intención es __________ participemos en ese certamen. H) Pienso __________ conseguiremos ganar esa competencia. 17. Los determinantes numerales son elementos que determinan cuantitativamente al

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nombre. Estos pueden ser cardinales, ordinales, múltiplos o partitivos. Los números ordinales expresan orden o sucesión e indican el lugar que ocupa, dentro de una serie ordenada, el elemento al que se refieren. Pueden ir antepuesto o pospuesto al sustantivo: “Vivo en el segundo piso”, “Acabo de terminar el capítulo segundo”. No debe confundirse el uso correcto con los partitivos, es decir, fraccionarios: “La tercera parte de los presentes se retiró”, “Un tercio de los presentes se retiró”, “Su volumen corresponde a una doceava parte del peso normal”. En los siguientes espacios, escriba la forma correcta de los ordinales que se expresan con las cifras 80, 11, 20, 447, 12, 35, 555, 777, 999, respectivamente. Ejemplo: • Jorge ocupó el octavo lugar en esa competencia. A) Carola dice que el ordinal de 80 es _________. B) Josefina vive en el _________ piso de ese edificio. C) Me compré la _________ edición de ese diccionario. D) San Marcos festejará su _________ aniversario este año. E) Extenderán la beca hasta el _________ puesto de cada aula. F) Ate celebra su _________ aniversario de creación como distrito. G) Ese postulante ocupó el _________ lugar en el examen de la UNI. H) Si el ordinal de 777 es _____________, el de 999 es _____________. 18. El aspecto progresivo expresa que el evento denotado por el predicado está en ‘progreso’, es decir, se está desarrollando hacia el cumplimiento de algo. Ejemplo: El cielo se está nublando, Celia está redactando el informe. Cambie al presente progresivo las siguientes oraciones. Utilice el verbo en gerundio. Ejemplo: • Da sólo propinas a ellos.

Está dando sólo propinas a…

A) Los precios suben sin cesar por la Navidad.

______________

B) Llueve todos los días desde abril en la sierra.

______________

C) Mi hermano viaja de una ciudad a otra este año.

______________

D) Utiliza los mismos apuntes desde que fue joven.

______________

E) Los alumnos animan la fiesta con cantos y bailes.

______________

19. Pluralización de los sustantivos compuestos. En muchas construcciones nominales formadas por sustantivos, de los que el segundo actúa como modificador del primero, sólo el primer sustantivo lleva marca de plural. Ejemplo: “Hay mucha congestión de tránsito durante las horas punta”, “La empresa comprará sofás cama

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Didáctica del Castellano II

para los trabajadores”. Escriba en cada espacio el plural correcto de las palabras compuestas. • Las madres que trabajan dejan a sus bebes en casas cuna. casa cuna A) Participarán en el rescate varios ____________.

hombre rana

B) Según los antropólogos, allí habitaban ___________.

hombre lobo

C) Los insurgentes tenían planeado lanzar ___________.

coche bomba

D) Los comerciantes están vendiendo ahora __________.

falda pantalón

E) Ayer, el alcalde del distrito inauguró cinco __________.

café teatro

20. Escriba el nombre que se le da a los siguientes oficios u ocupaciones. Ejemplo: • Quien labra el hierro es un herrero. A) El que vende carne es un ________________. B) Al que pide limosna se le dice ________________. C) Quien se dedica a robar carteras es un ________________. D) Los que se dedican a prestar dinero se llaman ________________. E) A quien arregla la instalación eléctrica, lo llamamos ______________. F) Quien repara los conductos de agua y otros fluidos es un __________. 21. En los espacios en blanco, escriba los sustantivos que deriven de los verbos correspondientes. Ejemplo: • Miguel asumió sus funciones luego de la sustitución del jefe. sustituir A) Su declaración fue rechazada por sus_________.

contradecir

B) Debes iniciar la _________ del acta de inmediato.

leer

C) El fugitivo fue llevado a la cárcel luego de su______.

detener

D) La Municipalidad inició la _________de los sobres.

abrir

E) Fue distinguido, porque cuenta con el ________de él.

apreciar

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22. En los espacios en blanco, escriba los sustantivos a partir de los siguientes adjetivos. Ejemplo: • Las secretarias me tratan con gran benevolencia.

benevolente

A) Pedro arremetió a su rival con mucha __________.

pujante

B) José presentó su argumento con gran _________.

sutil

C) Tú debes tratar a una dama con mucha _________

delicado

D) Por su _________ Eusebio parecía estar enfermo.

laxo

E) La _________ del tema generó apatía en todos.

acre

ACTIVIDADES DE REFORZAMIENTO Instrucciones: Resuelva los ejercicios presentados en esta unidad. Es posible que se tome en cuenta para la evaluación del curso en la fase presencial. Para ello , puede consultar cualquier texto de gramática como el Esbozo de una nueva gramática de la lengua española, el Diccionario panhispánico de dudas (2005), GÓMEZ TORREGO: Hablar y escribir correctamente (2007), EVANGELISTA, D.: Morfosintaxis del castellano (2009), Nueva gramática de la lengua española (2009) entre otros.

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Didáctica del Castellano II

NOVENA UNIDAD

Didática sobre la enseñanza de la semántica lexical Objetivos 1. Presentar una estrategia didáctica para afianzar la competencia lexical de los alumnos. 2. Desarrollar habilidades de comprensión y producción léxica del castellano. 3. Afianzar el dominio y conocimiento del significado, tomando como base las diferentes relaciones entre las unidades léxicas. 4. Trabajar con los diferentes tipos de unidades léxicas, poniendo especial atención en las colocaciones y las relaciones léxico-semánticas.

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Observe el siguiente esquema y precise las relaciones de significado que mantienen los elementos. Animal

Tiene piel Se desplaza Come Respira

Tiene alas Puede volar Tiene plumas

Ave

Avestruz Canario Canta Es amarillo

Tiene patas largas Es grande No vuela

Pez

Salmón

Tiene aletas Nada Tiene branquias

Es rosa Es comes ble Nada río arriba para desovar

Puede morder Tiburón Es peligroso

Todas las palabras del siguiente cuadro mantienen relaciones de sinonimia. Observe con atención por qué se han relacionado mediante líneas las palabras de cada columna. ¿Qué rasgo semántico mantienen entre ellas además de ser sinónimos?

176

Didáctica del Castellano II

1. GENERALIDADES Tradicionalmente, se define la Semántica como la ciencia de las significaciones. Como tal, esta disciplina estudia el significado de las palabras. La Semántica es un subcampo de la Lingüística. Proviene del griego semantikos, que quiere decir ‘significado’, derivada del término sema, es decir, ‘lo que significa’. Se dedica al estudio del significado de los signos lingüísticos y de sus combinaciones, desde un punto de vista sincrónico o diacrónico. Michael Bréal fue quien inició el uso de este término a finales del siglo XIX considerándolo como el estudio de las leyes que rigen los cambios semánticos, es decir, los cambios de significado de las palabras, la elección de expresiones nuevas, el nacimiento y muerte de las palabras, etc. Como vemos, M. Bréal enfocó el problema del significado desde una orientación diacrónica. Pero desde el Curso de Lingüística de Saussure, que fundamenta el carácter del signo lingüístico como la unión entre el significante y significado, el estudio de las lenguas cambia de enfoque. Ahora se prioriza el enfoque sincrónico. Así la semántica estudia el significado desde una perspectiva sincrónica. Actualmente, se puede decir que la semántica se encuentra en una fase de ebullición. Ello obedece a que el estudio del significado se puede realizar a partir de diferentes perspectivas y con diferentes propósitos. Por ejemplo, ¿cómo estudiamos el significado literal o metafórico de las palabras?, ¿qué relación existe entre el significado de las palabras árbol y sauce?, o ¿las palabras perro y Argos denotan el mismo significado?, ¿qué significa cuando alguien dice Vi a Matías con prismáticos?, o ¿qué significa la oración Vi en el aeropuerto a Celia y a su gorila? 2. ADQUISICIÓN DEL LÉXICO El sistema semántico de una lengua es el conocimiento con que el hablante debe contar para poder entender oraciones y relacionarlas con el conocimiento que tiene del mundo. Comprende tanto el conocimiento del léxico como el conocimiento de cómo el significado de cada elemento léxico determina junto con la estructura de la oración el significado de ésta. Referente a la adquisición de este componente, la Hipótesis de los rasgos semánticos postula que los niños aprenden el significado exacto de las palabras añadiendo, uno tras otro, rasgos semánticos específicos. De acuerdo con Dale, Ph. (1989: 215-14), cuando un niño aprende una palabra por primera vez, ésta solo contiene algunos rasgos semánticos y, por tanto, la utiliza más ampliamente que el adulto. Rasgos no tan fáciles de percibir, como los significados abstractos, se añadirán más tarde.1 Es necesario resaltar que la adquisición de este componente es abierta, esto es, se adquiere toda la vida, pues permanentemente estamos almacenando nuevos términos gracias a nuestro conocimiento del mundo, al desarrollo de la tecnología, la aparición de 1

Para el lector que se interesa en el tema, hay abundante información en DALE, Philip: (1989) y Beno Gleason. Ver Bibliografía.

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instrumentos, nuevas ideas, etc. Por ejemplo, la madre puede decir al niño que ‘hable’, (hablar), pero con ello puede estar diciendo que ‘pida’ (pedir). Aunque el acto de ‘pedir’ tiene otros equivalentes dependiendo de la intención como rogar, suplicar, implorar, etc. Así, aprendemos el componente lexical de manera continua.

En consecuencia, llevar a cabo la enseñanza de este componente en los alumnos es importante para afianzar su caudal lexical. 2.1. Comunicación coloquial y formal Muchas personas, cuando se comunican en forma coloquial, familiar e informal utilizan, por lo común, vocablos y expresiones que les resultan muy cómodos y económicos. Estos términos como cosa, eso, haber, tener, poner, etc. actúan como palabras “comodines”, porque los significados que contienen se adaptan con facilidad al contexto oracional donde concurren. De este modo, con un pequeño inventario de palabras, el hablante logra entenderse con su interlocutor sin mayores problemas. Sin embargo, en una comunicación formal y cuidada, en la redacción de algunos documentos, trabajos monográficos, informes académicos, artículos científicos, etc. el uso recurrente de estos términos de fácil manejo refleja una competencia lingüística limitada por parte del productor del texto. Como resultado de esta informalidad, el material redactado es pobre y monótono. Esto podemos ejemplificar en la siguiente muestra: 1a. Tengo mi álbum en ese armario. 1b. Guardo mi álbum en ese armario. 2a. Nos hizo una comida riquísima. 2b. Nos preparó una comida riquísima. Como se advierte, las oraciones 1a y 2a reflejan un estilo coloquial e informal; en cambio, las que pertenecen al otro grupo 1b y 2b expresan un estilo más elaborado y formal.2 2

Amplíe su información en EVANGELISTA, D.(2004): Competencia y precisión léxica en los estudiantes de traducción: implicancias para la traducción directa y redacción especializada. Ver bibliografía.

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Didáctica del Castellano II

3. DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DEL COMPONENTE LÉXICO-SEMÁNTICO DEL CASTELLANO Como ya señalamos, las investigaciones sobre el componente lexical de las lenguas dan cuenta de que los hablantes no almacenamos el significado de los términos de forma aislada, sino que formamos una especie de red semántica, donde los elementos mantienen relaciones de diferente orden, tal como se puede visualizar en el siguiente esquema.

Por ello, en esta unidad proponemos una estrategia didáctica para afianzar el nivel léxico-semántico del castellano en los alumnos. La estrategia es trabajar con los ítems prototípicos: sinonimia, antonimia, definiciones, relaciones analógicas, proformas, términos en contexto, denotaciones y connotaciones, etc. Para ello, es muy importante que los alumnos cuenten con un diccionario actualizado. 3.1. Desarrollo de ejercicios dosificados En lo que sigue, proponemos un conjunto de ejercicios dosificados para un período de dos o tres horas de clase. Estos ejercicios están orientados para alumnos de Educación Secundaria de los últimos grados de estudios, pero se pueden adaptar para los grados inferiores haciendo un reajuste en su contenido. Instrucciones: Lea cada uno de las definiciones, así como las ejemplificaciones, y luego resuelva los ejercicios que se proponen para cada caso. 1. Asociación semántica por sinonimia: Los sinónimos son palabras que presentan una escritura distinta, pero mantienen un significado parecido o idéntico. De cada grupo de palabras que aparecen en los ejercicios, elija el término que guarda una relación semántica por sinonimia con la palabra escrita en mayúscula. Ejemplo:

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Dudar •

A) iniciar

B) fondear

C) registrar

D) titubear

B) empecer

C) tocar

D) aseverar

B) beso

C) encomio

D) lisonja

B) engullir

D) escaldar

E) corroer

B) inflamado

C) liquidado

D) cocido

B) descansar

C) constreñir

D) adherir

1. ATAÑER A) pertenecer 2. ÓSCULO A) orificio 3. CARCOMER A) engomar 4. ESCALDADO A) catado 5. ADOLECER A) padecer

2. Tomando como base el contexto de la oración, escriba en los espacios la palabra que mejor sustituye a las expresiones que contienen el verbo dar. 1. Dar una paliza.

_________

2. Dar argumentos.

_________

3. Dar clase.

_________

4. Dar un golpe.

_________

5. No dar por aceptado.

_________

6. No dar disgustos.

_________

Impartir, desestimar, evitar, aportar, asestar, propinar

180

Didáctica del Castellano II

3. ¿Qué palabra sirve para expresar el mismo significado que las siguientes combinaciones de palabras? 1. Dar consuelo

_________

2. Dar ánimos

_________

3. Dar golpes

_________

4. Dar un susto

_________

5. Aplaudir y aclamar

_________

6. Rechazar con gritos

_________

4. Término excluido: Esta clase de ejercicio deriva del campo semántico que mantiene un grupo de palabras. El ejercicio consiste en analizar el significado de cada término para luego relacionar dicha palabra y descubrir el campo semántico (o significado común) que comparte con los demás del grupo. Elija la palabra que no comparte un campo semántico común con el término BASE escrito en mayúsculas ni con las otras alternativas. Ejemplo: Pronunciar • A) proferir

B) exclamar

C) decir

D) dictaminar

1. GRANDIOSO A) portentoso

B) sorprendente

C) maravilloso

D) excéntrico

2. CORTESÍA A) urbanidad

B) afabilidad

C) atención

D) franqueza

3. DESGRACIA A) desventura

B) indiferencia

C) adversidad

4. ASTUTO A) grosero

B) bellaco

C) taimado

D) sagaz

B) derribar

C) destruir

D) arrasar

D) infortunio

5. ARRUINAR A) erigir

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5. Definiciones: La definición expresa conceptos, nociones o conocimientos bien delimitados. Para definir de manera coherente el concepto de un término, debemos considerar tres niveles básicos: género próximo, diferencia específica y rasgos mínimos de significado. Así, por ejemplo, el término SILLA hace referencia al concepto mueble (género próximo) que sirve para sentarse (diferencia específica), que ‘posee cuatro patas’, es ‘para una sola persona’, ‘tiene respaldar’, ‘no tiene brazos’ (rasgos mínimos de significado). Elija la palabra que, al insertarse en el espacio en blanco, concuerde adecuadamente con las definiciones presentadas. Ejemplo: censo, versículo, teoría, manuscrito, proyecto, huésped Arpegio: rápida sucesión de sonidos musicales en combinación armónica. 1. _______________: conocimiento especulativo. 2. _______________: libro o papel escrito a mano. 3. _______________: persona alojada en casa ajena. 4. _______________: padrón de la población de un país. 5. _______________: designio o pensamiento de ejecutar algo. 6. _______________: cada uno de los párrafos numerados de la Biblia. 6. Tomando en cuenta el contexto oracional, elija del recuadro un término que sea sinónimo de la palabra escrita en cursiva. Ejemplo: irrisorio, impartía, insigne, tirantez, corroboró, obstáculo Su religión no fue ningún óbice para acceder a ese puesto. 1. Juan era un escritor célebre.

___________

2. El pago había sido despreciable.

___________

3. Existía una gran tensión entre los dos.

___________

4. En aquel tribunal no se hacía justicia.

___________

5. Se ratificó todo lo dicho por el testigo.

___________

obstáculo

7. Sustitución y precisión léxica en contexto: Como ya señalamos, nuestra lengua cuenta con un conjunto de vocablos como cosa, haber, tener, poner, ser, etc. que resultan muy económicos en la comunicación coloquial. Sin embargo, en el lenguaje formal y estándar el uso recurrente de estos términos refleja escaso dominio y limita-

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Didáctica del Castellano II

ciones en la competencia léxica. Según cada contexto oracional, sustituya la palabra escrita en cursiva por otra que tenga un significado preciso. •

No es una cosa sencilla poner en orden esta habitación. tarea 1. ¡Qué cosas tan absurdas se les ocurren ahora!

___________

2. Ya nos han puesto Internet en la computadora.

___________

3. El señor Ruiz tiene muchas fincas en este valle.

___________

4. En este verano, he puesto varias rosas en este jardín.

___________

5. Tras la invasión a Irak, hubo muchas víctimas inocentes. ___________ 6. Esta práctica tiene muchos ejercicios de precisión léxica. ___________ 8. Tomando en cuenta el contexto oracional de cada ejercicio, llene los espacios con el vocablo correspondiente que encontrará en el recuadro. Ejemplo: •

Asustaba la cornamenta de aquel animal. 1. La anciana se alumbraba con el ______________. 2. Usaron una ______________ para extraer el lodo. 3. Llenó el ______________ con claveles y gladiolos. 4. El ______________ se incluía en el precio de la casa. 5. Blandió el ______________ y comenzó a derrumbar la pared. 6. Llegaron en el ______________ hasta la misma arena de la playa.

ajuar, cornamenta, ariete, búcaro, candil, draga, esquife

9. Hiponimia – hiperonimia: En nuestra lengua, las palabras mantienen relaciones basadas en la extensión del significado, de modo que unas incluyen el significado de otras. Así ocurre, por ejemplo, con la palabra flor (hiperónimo), cuyo significado abarca el campo semántico de otras palabras como clavel, rosa, jazmín, margarita, orquídea (hipónimos). Para cada recuadro de la primera columna, determine el hiperónimo, luego escriba los hipónimos correspondientes en los recuadros de la derecha.

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pino, armario, charango, rojo, año, silla, violín, sauce, mueble, sofá, banca, semana, lustro, eucalipto, marrón, vaca, animal, tiempo, arpa, verde, oveja, instrumento, árbol, camello, mes, mandolina, alpaca, azul, color, roble Hiperónimo

Hipónimos

10. Clasifique los adjetivos del recuadro en las columnas correspondientes según se apliquen a sensaciones perceptibles por un sentido u otro. Ejemplos: acompasado, afrutado, ambrosíaco, apestoso, apetitoso, armonioso, aromático, áspero, aspérrimo, aterciopelado, centelleante, discordante, disonante, estridente, eurítmico, fétido, fragante, fulgurante, gélido, grave, hediondo, irisado, jaspeado, melódico, odorífero, perfumado, pestilente, picante, polícromo, punzante, refulgente, rugoso, rutilante, sabroso, suculento, terso, tornasolado VISTA

OÍDO

GUSTO

OLFATO

TACTO

Fulgurante

Estridente

Picante

Fragante

Áspero

11. Relaciones analógicas: La analogía es una forma de razonamiento mediante la cual se determina y establece una semejanza, relación o coincidencia entre dos cosas diferentes. Etimológicamente, proviene del griego ANA (conforme) y LOGOS (razón), por ello, la característica esencial de estas relaciones es el razonamiento. Establezca qué tipo de relación analógica mantienen los siguientes ejercicios.

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Didáctica del Castellano II

1. Veraz : sincero:: justo : leal

_______________

2. Tiza : pizarra:: escoba : recogedor

_______________

3. Rana : sapo:: iguana : cocodrilo

_______________

4. Benevolente : protervo:: gentil : perverso

_______________

5. Silla : respaldar:: televisor : antena

_______________

6. Sauce : árbol:: tulipán : flor

_______________

7. Cerdo : piara:: caballo : recua

_______________

8. Lectura: biblioteca:: natación : piscina

_______________

9. Infección : fiebre:: golpe : hinchazón

_______________

10. Juez : justicia:: médico : curación

_______________

11. Cirujano : bisturí:: leñador : hacha

_______________

12. Soldado : cuartel:: oveja : redil

_______________

13. Chicha : tinaja:: agua : cantimplora

_______________

14. Sol : brillo:: nieve : blancura

_______________

15. Dedo : uña:: cuello : cabeza

_______________

16. Auto : garaje:: avión : hangar

_______________

17. Noviazgo : matrimonio:: verano : otoño

_______________

18. Temblor : terremoto:: viento : huracán

_______________

19. Petróleo : gasolina:: manteca : aceite

_______________

20. Alhelí : flor:: cedro: árbol

_______________

21. Casa : alcoba:: bicicleta : pedal

_______________

22. Tibio : caliente:: frío : helado

_______________

12. La impropiedad léxica es la falta de precisión en el uso de las palabras. En la comunicación formal, debemos evitar el uso de términos inadecuados. Escriba la palabra precisa en lugar de la palabra escrita en cursiva. Para ello, tenga en cuenta el contexto oracional. Ejemplo: •

Esa familia adolece de recursos económicos.

1. La buena salud siempre nos acarrea felicidad.

carece ___________

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2. Esta habitación no es accesible a nuestro sueldo.

___________

3. Esa empresa necesita vendedores agresivos.

___________

4. La leche materna es un elemento alimentario.

___________

5. El director se irrogó facultades que no le competen.

___________

6. Trató de no arrogar perjuicio alguno a los espectadores.

___________

13. Los eufemismos son manifestaciones suaves o decorosas de decir las ideas cuya recta y franca expresión sería dura y malsonante para muchas personas.3 Así, serán eufemismos: ‘impedido’ por ‘inválido’, ‘intervención quirúrgica’ por ‘operación’. Determine las expresiones eufemísticas de cada oración y precise el significado denotativo (objetivo) correspondiente. 1

Se organizará un bingo en pro de las personas de tercera edad.

Esas familias viven en una situación indigente.

El operativo militar de ayer dejó un saldo de daños colaterales.

El capitán comunicó que el soldado murió por obra de fuego amigo.

Los médicos recomiendan a los adolescentes usar profilácticos.

Pese a ser buenos amigos, tuvieron una pequeña desavenencia.

Cuando el policía le pidió el brevete, ella le alcanzó una propina.

Mi compañero de oficina tiene una enamorada poco agraciada.

Los padres de Samuel pasaron a un cese temporal de convivencia.

10.

Los hermanos José Luis trabajan como funcionarios de prisiones.

11.

El malhechor fue sometido a técnicas avanzadas de interrogatorio.

12. Nadie podía creer que vaya con su amigo y no con su esposo.

Lo contrario de un eufemismo es el disfemismo que consiste en nombrar una realidad con una expresión peyorativa o con intención de rebajarla de categoría.

186

Didáctica del Castellano II

14. Ambigüedades: En el acto de la comunicación, se presenta con frecuencia ambigüedades y malentendidos. Este error puede deberse a la mala ubicación de palabras o de frases, dando como resultado un discurso que es posible interpretar de dos formas distintas. A partir de una lectura atenta de cada oración, identifique la ambigüedad y, luego, reescriba de manera adecuada para que dichas oraciones adquieran un sentido preciso. Ejemplo: •

La elección de Matilde fue buena. Es una oración ambigua porque implica dos posibles significados:

A. Se eligió a Matilde para que desempeñe alguna función o cargo. B. Matilde decidió elegir algo y esa decisión fue adecuada. 1. El niño miraba el enorme perro que iba detrás de su dueño con la boca abierta. ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 2. Alquilaré una película en esta feria del cine que es muy emocionante. ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 3. Los hombres de la talla del Sr. García asistieron a la conversación. __________________________________________________________ __________________________________________________________ 4. Se vende bicicletas para señoras en buen estado. ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 5. Un jarrón muy bonito tiene el abuelo que no se puede tocar. ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ 6. Tengo un trabajo para entregar al Director que me tiene muy preocupado. ___________________________________________________________ ___________________________________________________________

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15. Precisión léxica en contexto: Tomando como base el contenido del texto, complete los espacios con las palabras que se encuentran al pie del texto. Considere que los vocablos deben insertarse en los espacios para dar claridad y coherencia al texto: Texto 1 Dolly es una oveja muy ____________ Tiene su cuerpo recubierto de una ____________ lana blanca que parece ____________. Es muy ágil con sus ____________ patas y es capaz de realizar números circenses de ____________. Es una oveja ____________, alegre, feliz, ____________ siempre a hacer reír a sus compañeras del rebaño. Cada día ensaya un numerito distinto. Prueba con todo tipo de objetos: platos, discos, globos, pelotas, grandes y pequeñas, aros, etc. Cuando se cansa mucho de sus ejercicios empieza a sudar y abre su ____________ boca para tomar aire y poder seguir ____________ a todas sus compañeras. suave, especial, delgadas, algodón, enorme, dispuesta, acrobacia, entreteniendo, simpática 16. Sopa de letras y composición de un campo léxico: A partir de las sílabas contenidas en cada ejercicio y sin repetirlas, forme un mínimo de tres palabras que mantengan una relación semántica común (o campo léxico). RIO

SA PE

CRE

MIR PRI

NA SE

PREN CO

QUI TI

imprimir

TA PO

periódico prensa

RIA

________________ ________________

________________ 2.

LO ÑUE

TU COR

TA PA

RON CIN

________________ ________________ ________________

188

Didáctica del Castellano II

FER

TOR

HOS

TAL DOC

________________

________________ 4.

DRO

________________

BOS

________________

NES

________________ 5.

CHA

BAN

GUI

GO RAN

________________

RRA

________________ Instrucciones: En el primer cuadro identifica los nombres de siete medios de transporte; y en el segundo grupo, los nombres de seis herramientas de carpintería. GRUPO 1 S

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GRUPO 2 O

ACTIVIDADES DE REFORZAMIENTO Instrucciones: Resuelva los ejercicios que contiene esta unidad. Es posible que se considere en la evaluación en la fase presencial. Si tiene alguna duda, puede consultar cualquier texto de semántica o el texto autoinstructivo del Programa Semántica del castellano. Ver bibliografía.

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Didáctica del Castellano II

DÉCIMA UNIDAD

Estrategias didácticas sobre la enseñanza de comprensión lectora Objetivos 1. Describir los niveles de comprensión lectora y destacar la importancia que tiene los procesos inferenciales. 2. Precisar aspectos relevantes sobre la comprensión lectora y la didáctica utilizada en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 3. Proponer algunas técnicas utilizadas en el proceso de comprensión lectora. 4. Presentar un conjunto de ejercicios para afianzar habilidades de comprensión lectora en el discente.

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El siguiente esquema presenta las propiedades y reglas de textualidad y otros elementos relacionados con la producción y comprensión de textos. Lea con atención y relacione con los objetivos que se persiguen al desarrollar los temas de esta unidad.

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1. GENERALIDADES Si observamos los estudios sobre comprensión lectora que se han publicado en las últimas décadas del siglo pasado, veremos que existen, por lo menos, tres concepciones teóricas definidas en torno a este proceso. La primera, que predominó hasta los años sesenta aproximadamente, concibe la lectura como una mera transferencia de información; la segunda considera la lectura como producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje; y la tercera enfoca la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto. La lectura como mera transferencia de información supone el conocimiento del significado de las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel que es la evaluación. A ello se añade la comprensión de otros subniveles: la habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito y la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propósito del autor. De acuerdo con esta concepción, el lector comprende un texto cuando es capaz, precisamente, de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto está en las palabras y en las oraciones que las componen y que el papel del lector consiste en descubrir su contenido global. En cuanto a la segunda, gracias al surgimiento de algunas disciplinas como la Psicolingüística, la Psicología Cognitiva y la Lingüística del Texto, se señala que la comprensión lectora está relacionada con la teoría interactiva o teoría de los esquemas. Esta teoría postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y luego construyen el significado. Ello quiere decir que, en la lectura, interactúan el conocimiento enciclopédico que posee el lector y la información que le provee el texto. Como vemos, aquí la comprensión lectora ha dejado de ser un simple desciframiento del sentido de una página impresa, pues, ahora, se entiende que comprender un texto es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la información del texto para construir nuevos conocimientos. De este modo, el lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz de encontrar en su memoria de largo plazo la configuración de esquemas que le permite explicar el texto en forma adecuada. La lectura como proceso transaccional, por su parte, indica la relación recíproca que se da entre el lector y el texto. En este caso, la lectura es un momento especial que reúne a un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias también muy especiales que dan paso a la creación de lo que se denomina un nuevo texto. Este texto es diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria del lector. En este sentido, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes almacenadas en la memoria del lector o en la página impresa, pues ahora dependerá de las transacciones que se produzcan entre el lector y el texto en contextos específicos. Ello implica que los individuos que leen un texto no lo comprenderán de la misma forma.

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2. CÓMO ENSEÑAR COMPRENSIÓN LECTORA A LOS ALUMNOS En los párrafos anteriores, hemos visto los diferentes enfoques que se tienen acerca de la comprensión lectora. Además de estos enfoques, actualmente existe mucha información al respecto. A ello hay que añadir el hecho de que todos hablan ahora sobre comprensión lectora. Y casi todos recurren como tabla de salvación a enfoques constructivistas y a habilidades metacognitivas como el ‘”talón de Aquiles” para resolver este problema. A pesar de que estos nuevos enfoques puedan ser “eficaces”, hay un hecho evidente: comprender un texto implica recurrir a estrategias, recursos, métodos diversos, es decir, habilidades no sólo lingüísticas y metacognitivas, sino también pragmáticas y hasta de sentido común. Estas estrategias deben aplicarse tanto en el ámbito de la superestructura (esquema formal del texto) como en la macroestructura (contenido global del texto). Es más, si bien cada enfoque prioriza algún aspecto para comprender los textos, en la práctica seguimos recurriendo a algunas técnicas ya conocidas como, por ejemplo, el subrayado, el parafraseo, esquemas, mapas conceptuales, resumen y las inferencias. Por esa razón, en este capítulo proponemos un conjunto de estrategias y técnicas para afianzar la comprensión lectora. Esperamos que el docente o futuro docente adapte estas prácticas para mejorar la comprensión lectora en sus alumnos.1 3. ASPECTOS RELEVANTES SOBRE EL TEXTO: ¿QUÉ IMPLICA COMPRENDER UN TEXTO? Comprender un texto es desentrañar las ideas que encierran las palabras del texto, conectar las ideas entre sí, construir la jerarquía que hay él y reconocer la trama de relaciones que articulan las ideas globales. Así, comprender un texto es duplicar de alguna manera en nuestra mente el contenido del texto leído. La comprensión de textos es una actividad compleja y estratégica que implica la interacción entre las características del lector (sus conocimientos previos), el texto y el contexto. Se considera que es una actividad no sólo lingüística o cognitiva, sino un proceso global y constructivo porque, durante este proceso, el lector no realiza simplemente una transposición unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su conocimiento. Así pues, esta actividad es un proceso que debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de él aquello que le interesa. Esto sólo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar, retroceder, detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información 1

El contenido de esta unidad ha sido tomado y adaptado de EVANGELISTA (2007): Estrategias Metodológicas en Comprensión Lectora: Material teórico-práctico, Lima, UNMSM.

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nueva con el conocimiento previo que posee. Además, deberá tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué es lo relevante y qué es secundario. Es más, la comprensión del texto implica tener en cuenta el nivel supraoracional, que contiene propiedades específicas o reglas de textualidad. Y ello, porque el texto se define por una coherencia que no depende sólo de la forma y el significado de las oraciones que lo componen. La comprensión lectora sobrepasa el plano de la comprensión de las oraciones. De lo manifestado en los párrafos anteriores, podemos señalar que en la comprensión lectora no sólo se descodifica el significado de las palabras y de las oraciones, sino que interviene un fuerte componente inferencial. La comprensión de las palabras y de las oraciones constituye una transición que permite avanzar desde los dominios más locales del procesamiento lingüístico hasta el dominio global en que se sitúa el texto. Las palabras y las oraciones son como claves que permiten seguir la pista de ideas e intenciones entrelazadas para lograr la comprensión global del texto. Veamos el siguiente ejemplo: (E1)Preparó la pistola cuidadosamente. (E2)La mancha oscura apenas destacaba en la oscuridad de la noche. (E3)Fueron dos fogonazos apenas sin sonido. (E4) El hombre cayó después de un momento de indecisión, como asombrado por el tacto de la muerte. ¿Cuál es el tema de este texto?: ¿un asalto?, ¿un suicidio?, ¿un crimen? Si evaluamos el significado de cada oración independientemente de las demás, vemos que no mantiene una relación de correferencia explícita entre ellas. Sin embargo, a nivel global observamos que desarrolla un tema (un crimen). Así, las unidades lingüísticas explícitas en el texto constituyen vías para acceder a significados que sólo en parte se dicen y, en parte, se callan. 3.1. Propiedades del texto Todo texto posee un conjunto de reglas que es importante conocer para enfrentar con eficacia tareas de comprensión lectora. Entre estas reglas, destacan la cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad, intertextualidad y adecuación. Estas normas se manifiestan sobre tres componentes básicos: la superestructura, microestructura y macroestructura.2 3.2. ¿Por qué un texto no presenta toda la información de forma manifiesta? Para hacer explícitas todas las proposiciones presupuestas o implicadas por cualquier unidad de discurso, esa unidad tendría que alargarse de forma tediosa y, probablemente, indefinida. Leamos el siguiente texto: Texto 1 2

Sugerimos al lector volver al capítulo donde se desarrolla el tema sobre la Lingüística del Texto.

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Juan tenía sed. Abrió una lata de cerveza y fue al despacho. Allí vio una silla nueva. Se sentó en ella. De repente la silla se inclinó y cayó al suelo. El texto leído es coherente, cohesivo y comprensible, pues nos informa sobre las actividades que realiza Juan en la oficina. ¿Qué ocurre si expresamos de manera explícita todo el texto? Veamos: Texto 2 La sed de Juan causó que Juan decidiese hacer una acción que provocara que una cerveza fuese abierta, con el fin de meterse la cerveza en el cuerpo. Juan trasladó a Juan al despacho, desde la localización anterior de su cuerpo en la habitación. En el despacho, Juan recibió la información de que había una silla nueva que estaba vacía, y pensó en trasladar su cuerpo a la silla. Ello hizo que Juan moviera a Juan hacia la silla, haciendo que éste cambiase de estado, lo que provocó los siguientes estados,… Se advierte que en este texto se pretende dar toda la información de forma explícita, pero su lectura resulta tediosa e implica consumo innecesario de energía. En los textos, los principios de relevancia, economía y coherencia explican por qué no hay que decir todo, sino lo estrictamente requerido, pues el lector, durante el proceso de lectura, se involucra en el texto e infiere informaciones no manifiestas explícitamente.3 4. CONTEXTO, SITUACIÓN Y COTEXTO EN COMPRENSIÓN LECTORA El contexto es la categoría lingüística que cumple dos funciones básicas en la comunicación: primero, fija el significado de una unidad lingüística; segundo, convierte a una o más oraciones en un enunciado. En la comprensión de textos, el lector selecciona un contexto en que se apoya para interpretar el contenido del texto. Ahora bien, cuando hablamos de contexto es preciso distinguir entre, situación, contexto y cotexto. Generalmente, se clasifica del siguiente modo. A. Situación: Constituye la dimensión espacio-temporal. La situación viene a ser el entorno físico inmediato, o sea, la localización espacio-temporal del enunciado formado por una serie de índices descriptivos, entre los que destaca, además del lugar, el tiempo y la identidad de los interlocutores, todos los objetos que sean relevantes. B. Cotexto: Es el marco textual en que están enclavadas los enunciados. Este cotexto alude a la contextura, que es el marco de referencia para interpretar otra unidad lingüística adyacente. El cotexto puede ser inmediato o acumulado, según el grado de arrastre de unidades lingüísticas imprescindibles para poder interpretar una proposición. En el primer caso, solo precisamos de las unidades lingüísticas contiguas, mientras que en el segundo, es necesario retroceder varias unidades para poder 3

El lector interesado en el tema puede consultar BELINCHON. Ver Bibliografía.

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interpretar el enunciado. Así, las anáforas, las catáforas y los deícticos textuales forman parte de la interacción existente entre enunciados y co-textos. C. Contexto: Llamada también presuposición, comprende las ideas, la escala de valores, y los conocimientos culturales de todo tipo compartidos por los interlocutores. El cotexto es, en realidad, el universo discursivo a que hace alusión constantemente todo enunciado. El contexto crea un vínculo de solidaridad entre los interlocutores, porque garantiza el que estén dentro del juego y que sepan de qué trata el texto o discurso. A pesar de esta distinción entre contexto, cotexto y situación, el contexto puede ser entendido llanamente como contexto lingüístico y otro extralingüístico (o contexto situacional). En comprensión lectora, es muy importante tomar en cuenta tanto el contexto, el cotexto y la situación para interpretar con eficacia el contenido del texto. Por ejemplo, cómo interpretaría ‘un carnicero’ si le decimos: •

¿Tiene Ud. pierna de cabrito y lengua de buey?

Una interpretación adecuada se dará solo gracias al contexto situacional. 5. NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA Como ya señalamos, un texto contiene varios niveles de información. En comprensión lectora, se debe desentrañar, precisamente, esos niveles de información: explícitas e implícitas. Si bien existen diferentes grados de comprensión lectora, aquí presentamos los siguientes: literal, inferencial, crítica, apreciativa y creadora. 5.1. Comprensión literal: Leer literalmente es hacerlo conforme al texto. Aquí, se recupera la información explícitamente planteada en el texto y se la reorganiza mediante clasificaciones, resúmenes y síntesis. Podríamos dividir este nivel en dos: Lectura literal en un nivel primario: Es una lectura de reconocimiento. Aquí, se lleva a cabo una lectura elemental. Se centra en la información explícita que contiene el texto. Se sigue paso a paso el texto. Lo situamos en determinada época, lugar, identificamos a los personajes principales y secundarios. Nos detenemos en la comprensión del vocabulario. En consecuencia, la lectura de reconocimiento puede ser: A. De detalle: Identificamos nombres, personajes, tiempo, lugar, entre otros. B. De secuencias: Identificamos el orden de las acciones de un suceso. C. Por comparación: Identificamos los caracteres, tiempo y lugares explícitos. D. De causa o efecto: Conocemos las razones explícitas de ciertos hechos, acontecimientos o personajes. Algunas interrogantes como ¿qué?, ¿quién?, ¿dónde?, ¿cómo?, ¿cuándo? en torno al

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contenido del texto leído pueden permitir enriquecer este nivel de comprensión lectora. B. Lectura literal en profundidad: Efectuamos una lectura más profunda, ahondando en la comprensión del texto. Ello nos permite reconocer las ideas que se suceden para determinar el tema central y la idea principal del texto. Para lograr este nivel, podemos elaborar cuadros sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes y síntesis. No todas estas estrategias se prestan para toda clase de lectura. Muchas de ellas son más útiles para textos expositivos que para textos literarios. 5.2. Comprensión inferencial Realizamos conjeturas o hipótesis utilizando las informaciones explícitas del texto, más las experiencias personales y nuestra intuición. Buscamos relaciones que van más allá de lo leído. Explicamos el texto más ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo leído con nuestros saberes previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial será la elaboración de conclusiones. Este nivel de comprensión es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstracción por parte del lector, pues implica relacionar otros campos del saber e integrar los nuevos conocimientos con los conocimientos previos. Este nivel puede incluir las siguientes operaciones: A. Inferir detalles adicionales: La lectura nos permite conjeturar que el autor del texto pudo haber incluido en el texto informaciones que no detalla, pero que por el sentido se infiere. B. Inferir ideas principales: Generalmente, el tema y la idea principal que desarrolla el texto se abstrae a partir de las operaciones cognitivas que realizamos cuando determinamos la macroestructura del texto, es decir, configuramos la idea global. C. Inferir secuencias: Se puede deducir acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otra manera. D. Inferir relaciones de causa y efecto: Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones. E. Predecir acontecimientos: Sobre la base de una lectura inconclusa, podemos visualizar los hechos que el autor expresará posteriormente o, sencillamente, no mencionará. F. Interpretar un lenguaje figurado: Una característica del componente léxico de la lengua es que éste cambia según cada contexto lingüístico y extralingüístico. En tal sentido, para derivar el significado de dicho vocablo, tenemos que visualizar su sentido tomando en cuenta el contexto. 5.3. Comprensión crítica

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En este nivel, llevamos a cabo juicios valorativos sobre el texto leído. Lo aceptamos o rechazamos pero con fundamentos. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído. Los juicios toman en cuenta cualidades como adecuadas, exactitud, informatividad, aceptabilidad y probabilidad. Los juicios pueden ser: A. De realidad o fantasía: Aquí interviene la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o con las lecturas previas. B. De adecuación y validez: Se compara lo que está escrito con otras fuentes de información. C. De propiedad: Implica una evaluación de las diferentes partes del texto, pues ello nos permite ver la eficacia del texto. D. De rechazo o aceptación: Depende de la formación ético-moral del lector, su cosmovisión, el entorno situacional, entre otros. Este tipo de juicios permite formar y afianzar lectores críticos, pues ello constituye una necesidad vital en nuestro contexto donde abunda información mediática. 5.4. Comprensión apreciativa Es la respuesta emocional o estética del lector a lo leído. Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye entre otras: A. Respuesta emocional: El lector verbaliza en términos de interés, excitación, aburrimiento, diversión, miedo, odio, etc., a partir del contenido del texto. B. Identificación: El lector se sensibiliza o se identifica ya sea con los personajes o con los incidentes que desarrolla el texto. C. Reacciones hacia el tipo de lenguaje: El lenguaje que utiliza el autor varía de acuerdo con el tema y según cada contexto. Así, el lector reacciona frente a dichas variaciones lingüísticas y estilísticas. D. Símiles y metáforas: Se evalúa el estilo poético o estético que contiene el texto o posee el autor para describir hechos, acontecimientos, objetos, etc. Si el texto es literario, es importante evaluar sus valores estéticos, el estilo, los recursos expresivos, etc. Si es un texto científico, se evalúa la veracidad de la información, la precisión, la concisión, la lógica de su estructura sintáctica, su coherencia, cohesión y eficacia. 5.5. Comprensión creadora

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Incluye todas las creaciones (personales o grupales) que realiza el lector (o los lectores) a partir de la lectura del texto. Creamos a partir de la lectura. Así, podemos llevar a cabo actividades que estén relacionadas con el contenido del texto, tales como: A. Transformar: Según la regla de textualidad, un texto guarda relaciones con otros textos existentes o potenciales. Así, podemos transformar, por ejemplo, un texto narrativo en uno descriptivo o viceversa. B. Agregar información: Por ejemplo, el lector puede añadir un párrafo descriptivo a la narración de un hecho. C. Elaborar la biografía: Podemos escribir la biografía o el diario íntimo de uno de los personajes que interviene en un suceso narrado por el texto. D. Cambiar el final al texto: En este caso, podemos buscar otro desenlace respecto de la finalización del texto. E. Generar un diálogo: A partir de la actuación de los personajes, el lector puede recrear con diálogos y conversaciones entre ellos sobre hechos que se narran. F. Inventar otro personaje: El lector puede inventar otro personaje y hacerlo intervenir en el relato. G. Debatir con el autor del texto: Podemos imaginarnos un encuentro con el autor del relato, plantearle nuestros puntos de vista, debatir con él. H. Cambiar el título del texto: A partir de las múltiples significaciones que tiene el texto, podemos darle uno o más títulos del texto, pues el título no siempre concuerda con el tema. I. Introducir un conflicto: El hecho de insertar un problema como tema del texto hace que cambie abruptamente el final de la historia. J. Realizar un dibujo: Tomando como base el contenido del texto, podemos visualizar en imágenes y dibujos. K. Buscar temas musicales: La lectura de un texto (sobre todo literario) genera reacciones de alegría, aflicción, etc. y ello podemos representar o expresar con un tipo de música. L. Crear una historieta: La lectura del texto nos puede permitir transformar el texto en una historieta, etc. Como vemos, los niveles y formas de comprensión lectora varían de acuerdo con los intereses de cada lector y en relación con cada momento o contexto. 6. Preguntas prototípicas en comprensión lectora

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Con respecto a las clases de preguntas, estas son diversas, pero todas ellas tienen el propósito de medir una serie de habilidades relacionadas con la capacidad para comprender, interpretar, analizar, sintetizar y sacar conclusiones acerca del contenido del texto, habilidades que son indispensables para el buen desempeño de cualquier actividad de carácter intelectual. Entre las preguntas prototípicas que se utilizan para medir la comprensión lectora, destacan las siguientes: A. Preguntas por una información literal del texto: Es la forma más elemental y básica de conocer el contenido de un texto. B. Preguntas por el tema central del texto: Es una pregunta que permite determinar el tema que desarrolla el texto. C. Preguntas por la idea principal del texto: Esta clase de pregunta tiene como objetivo conocer la idea central en torno a la cual gira todo el contenido del texto. D. Preguntas por el sentido de un término en el contexto: Es una pregunta que permite saber no el significado, sino el sentido de un término dentro de un contexto. Si bien la palabra tiene un significado general, en el contexto esta adquiere un sentido preciso. E. Preguntas de inferencia o deducción: Todo texto contiene información explícita e información implícita. Esta clase de pregunta se formula para conocer la información implícita del texto, pues, a partir de la información contenida en el texto, se deduce la intención que subyace en él. F. Preguntas sobre una información no compatible con el texto: Estas preguntas nos ayudan a verificar lo que contiene o no contiene el texto. Hay preguntas relacionadas aparentemente con el contenido del texto, pero una lectura atenta nos permite advertir que el texto, en realidad, no dice aquello. G. Preguntas de extrapolación: En matemáticas, extrapolar es averiguar el valor de una magnitud para conocer los valores de la variable que se hallan fuera del intervalo en que dicha magnitud es conocida. En comprensión lectora, esta clase de pregunta permite realizar comparaciones a partir de otros datos relacionados con el texto y tiene una enorme importancia para elevar los grados de comprensión de lectura en los estudiantes. H. reguntas por el resumen o síntesis del contenido del texto: Es posible formular preguntas que exijan responder acerca del resumen del texto leído. Para ello, se lleva a cabo operaciones cognitivas de supresión, generalización e integración. I. Preguntas para establecer el título de un texto: Hay relación entre el tema y el título de un texto, pero esta relación no es simétrica ni exacta. Hay títulos que no coinciden con el tema o, a veces, el título establece precisiones adicionales (subtítulos). De todos modos, se puede formular preguntas para fijar el título que llevaría un texto.

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De todo ello, se desprende como corolario que las preguntas pueden ser variadas para medir los niveles de comprensión lectora. 7. ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS UTILIZADAS EN COMPRENSIÓN LECTORA Como señalamos, comprender un texto es desentrañar las ideas que encierran las palabras del texto, conectar las ideas entre sí, construir la jerarquía que hay él y reconocer la trama de relaciones que articulan las ideas globales. Para comprender adecuadamente un texto es importante contar con algunas estrategias durante todo el proceso. Debemos saber qué hacer antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. A. Actividades antes de la lectura: Comprende todas las actividades que realizamos antes de llevar a cabo el proceso mismo de lectura.4 Estas actividades tienen que ver con el establecimiento del propósito de la lectura. Para ello debemos formularnos algunas interrogantes como: •

¿Para qué voy a leer?

1. ¿Para aprender una disciplina? 2. ¿Para practicar la lectura en voz alta? 3. ¿Para obtener información precisa sobre un tema? 4. ¿Para presentar un trabajo monográfico o una tarea? 5. ¿Para realizar alguna instalación o manipular alguna máquina? 6. ¿Para realizar una revisión bibliográfica de un tema de investigación? •

Estas interrogantes pueden ser complementadas con otras como

1. ¿Cuánto sé del texto? 2. ¿De qué tratará el texto? 3. ¿Qué ideas tengo acerca del título? 4. ¿Qué recuerdo de otro que he leído? 5. ¿Qué experiencia tengo en torno al tema del texto? 6. ¿Qué intención tiene el autor sobre el tema que desarrolla? 7. ¿Qué me va informar en cada uno de los capítulos o apartados? 4

DÍAZ, Frida y Gerardo HERNÁNDEZ (1998): Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México, Ed. Litográfida.

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8. ¿Es un material actualizado? y ¿qué información tengo del autor?,… B. Actividades durante la lectura: Estas estrategias son las que utilizamos cuando ocurre la interacción directa con el texto y cuando se están ejecutando los micro y macroprocesos de lectura. Entre las principales actividades que se llevan a cabo durante esta fase tenemos: 1. Hacer predicciones sobre lo que se está leyendo. 2. Formular hipótesis respecto del contenido global del texto. 2. Formular preguntas paralelamente a la actividad de la lectura. 3. Aclarar posibles dudas acerca del contenido del texto. 4. Releer y tratar de comprender las partes confusas del texto. 5. Consultar el diccionario para saber el significado de algunos vocablos. 6. Pensar en voz alta para asegurar la comprensión global del texto. 7. Crear imágenes mentales para visualizar lo expresado por el texto. C. Actividades después de la lectura: Estas estrategias son aquellas que utilizamos cuando ya hemos realizado la lectura o cuando se ha finalizado una parte de ella. Después de haber leído un texto, debemos llevar a cabo las siguientes actividades: 1. Identificar los subtemas de cada párrafo. 2. Abstraer el tema o idea global del texto. 3. Identificar o construir la idea principal. 4. Elaborar resúmenes sobre el contenido del texto. 5. Formular y responder preguntas cuando sean necesarias. 6. Emitir nuestras apreciaciones sobre el contenido del texto. 7. Representar su contenido mediante organizadores visuales. Tener en cuenta estas estrategias en cada una de las etapas o fases de la lectura es muy importante para interpretar, adecuadamente y con eficacia, el contenido de un texto. Estas estrategias, además, se complementan con las técnicas como el subrayado, los mapas conceptuales, el resumen, el parafraseo, las inferencias, los cuales desarrollaremos en lo que sigue. 8. EL SUBRAYADO

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Entre las estrategias que se utilizan para comprender un texto escrito, tenemos el subrayado. El subrayado sirve para jerarquizar y distinguir las ideas principales de las informaciones secundarias en el párrafo o en el conjunto de párrafos. Sin embargo, esta técnica no implica subrayar palabras, sino estructuras proposicionales que tengan sentido. El subrayado de palabras individuales no permite realizar una correcta comprensión lectora, salvo que estemos interesados en conocer el significado de dichos vocablos. En cambio, un buen subrayado nos permite reproducir otro texto de menor extensión, pero más sencillo y de mayor claridad. Como ejemplo, veamos cómo debe llevarse a cabo el subrayado. Instrucción: Lea atentamente el texto y subraye las frases relevantes en cada párrafo, luego dé respuesta a las preguntas que se formulan a continuación. Verifique el correcto subrayado con el texto que se presenta en el tema sobre el resumen. TEXTO 1 Ya que la física es una ciencia basada en medidas exactas, es indispensable conocer algunos de los dispositivos de medición más comunes. Toda medida, sea de una distancia, peso, intervalo de tiempo, requiere dos elementos: un número y una unidad. En cada caso, la unidad es tan necesaria como el número para expresar el valor de la cantidad medida. Aunque hay muchas unidades diferentes usadas en mecánica, cada una se puede expresar en función de tres unidades especiales como máximo. Estas tres, llamadas unidades fundamentales, son las unidades de longitud, masa y tiempo. Todas las demás unidades se llaman derivadas, ya que pueden expresarse como combinaciones de las unidades fundamentales. En general, hay dos sistemas de unidades fundamentales, cuyo uso está muy extendido: el sistema métrico y el sistema inglés. En todo el mundo, las observaciones científicas se hacen usando unidades del sistema métrico. Este sistema emplea el metro patrón, como unidad de longitud; el kilogramo patrón, como unidad de masa; y el segundo, como unidad de tiempo. El sistema inglés emplea el pie como unidad de longitud; la libra, como unidad de peso; y el segundo, como unidad de tiempo.

Comprensión y análisis 1. ¿De qué se habla?____________________________________________ 2. ¿A qué se aplican?____________________________________________ 3. ¿Qué necesita toda medida?____________________________________ 4. ¿Cuáles son estos elementos?__________________________________

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5. ¿Cuántas unidades hay?_______________________________________ 6. ¿Cómo son las unidades?______________________________________ 7. ¿Dónde se aplican?___________________________________________ 8. ¿Cómo se expresan?__________________________________________ 9. ¿Cuáles son las unidades fundamentales?_________________________ 10. ¿Cuáles son las otras?_______________________________________ 11. ¿Por qué se llaman derivadas?_________________________________ 12. ¿Cuántos sistemas de unidades fundamentales hay?_______________ 13. ¿Cuáles son? ______________________________________________ 14. ¿Qué los distingue? _________________________________________ ____________________________________________________________ 1. El tema central del texto trata sobre la Física basada en medidas exactas. las unidades fundamentales en Física. C) las unidades de medida en Física. D) los sistemas derivados en la Física. 2. Según el texto, para toda medida se necesita A) una longitud y el tiempo.

B) un metro y una masa.

C) un número y una unidad.

D) el kilogramo y el segundo.

3. En el texto, se sostiene que las unidades de medida se expresan

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A) mediante un grupo de unidades derivadas. B) en dos unidades fundamentales como máximo. C) en función de tres unidades fundamentales. D) en unidades diferentes en cada disciplina. 4. Si en el Sistema Métrico, el segundo es a unidad de tiempo, entonces en el sistema inglés A) el segundo también lo es a dicha unidad. B) el metro patrón es a unidad de longitud. C) el kilogramo es a una unidad de peso. D) el pie es a unidad de longitud calculada. 9. LOS MAPAS CONCEPTUALES EN COMPRENSIÓN LECTORA Los mapas conceptuales constituyen un recurso didáctico gráfico que permite mostrar relaciones entre los conceptos o contenidos principales de un texto de manera jerarquizada. Facilita la comprensión lectora, pues destaca, de modo visual, las relaciones entre las ideas principales, las ideas secundarias e incluso las ejemplificaciones, es decir, organiza el contenido y el flujo de relaciones que se presenta en el texto. Así pues, el mapa conceptual, estrategia creada por Joseph D. Novak, tiene gran utilidad en comprensión lectora, pues permite representar la estructura jerárquica del texto para poder comprenderlo mejor. Elementos: Un mapa conceptual está formado por: A. Conceptos: Son las ideas, palabras, nombres de personas, objetos; es decir, imágenes mentales que contiene el texto. B. Palabras-enlace: Son las palabras que sirven para unir los conceptos que se relacionan entre sí. Se utilizan expresiones sencillas, generalmente, verbos, preposiciones, frases prepositivas). El mapa conceptual en la evaluación de comprensión lectora Un mapa conceptual, en tanto esquema de información jerarquizada, también sirve para medir los niveles de comprensión lectora de los estudiantes. Como sostiene Ontoria (1997: 110), es fácil evaluar a un alumno con los mapas conceptuales, porque podemos ver claramente si ha conseguido entender comprensivamente las relaciones conceptuales, y si ha captado verdaderamente los significados básicos que contiene un texto. Y

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respecto de su estructura, el esquema de un mapa conceptual puede ser muy sencillo o complejo, dependiendo del contenido del texto.5 Ejemplo: Texto 1 Los estegosáuridos fueron reptiles dinosaurios fósiles encontrados en Utah, Colorado (USA). Están caracterizados por presentar grandes placas en sus espaldas. Estos reptiles se alimentaban de plantas. El género más conocido es Stegosaurus, propio del período jurásico. CONCEPTO Palabras enlace

Texto 2 La respiración está formada por dos movimientos: la inspiración y la espiración. Durante la inspiración, los pulmones se llenan de aire. Durante la espiración, se expulsa el aire al exterior.

CONCEPTOS 5

El lector puede consultar ONTORIA, A. (2005). Ver bibliografía.

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Palabras clave:

Instrucciones: Presentamos un texto breve formado por seis enunciados (E). Luego de una atenta lectura, presente en el esquema el contenido del texto. Puede obviar algunos enlaces si juzga irrelevante.

Texto 3 (E1)En el mundo de los seres humanos y animales, se produce la lucha por la existencia para garantizar la supervivencia. (E2)Una de las formas de la lucha por la existencia es la ayuda mutua. (E3)La necesidad de la ayuda mutua se ve confirmada por el hecho de que ella está consolidada en diversas especies. (E4). La ayuda mutua se da en organismos de la misma especie y, en ese sentido, es lo más típico entre los rebaños de animales. (E5)Pero la ayuda mutua existe también en forma de simbiosis, es decir, en la asociación de organismos de diferentes especies, (esto es, interespecies) que viven juntos y se favorecen mutuamente en su desarrollo. (E6)Por ejemplo, la actinia se aloja en la concha que habita el ermitaño; ella defiende al ermitaño con sus células urticarias, situadas en los tentáculos, y lo alimenta con los restos de su comida, mientras el crustáceo traslada a la actinia de lugar en lugar ¿De qué trata

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el texto? ¿Cómo expresamos la idea principal? ¿Qué ideas más hay en el texto? ejemplo

ejemplo

Elaborar un mapa conceptual en el que se muestre la información de manera jerarquizada nos permite resolver las preguntas de alternativa múltiple con mayor grado de certeza. Ahora responda las siguientes preguntas. 1. El tema que desarrolla el texto trata sobre A) la competencia entre diversas especies. B) la ayuda de la actinia hacia el ermitaño. C) la teoría evolutiva de todas las especies. D) la lucha por la existencia en las especies. 2. ¿Cuál de las siguientes alternativas expresa mejor la idea principal del texto? A) No existe especie alguna que esté libre de los depredadores. B) El ermitaño es una especie que se aprovecha de la actinia. C) La ayuda mutua es una forma de garantizar la supervivencia. D) En la Tierra, existen especies que se alimentan de las demás. 3. ¿Cuál de las opciones resulta incompatible con el contenido del texto?

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A) La actinia es el huésped y su protector del ermitaño. B) Son raras las especies que viven en una ayuda mutua. C) Hay organismos que conviven en simbiosis con otros. D) Miembros de diferentes especies pueden protegerse. 4. Según el texto, el sentido del término simbiosis es A) competencia. B) extinción. C) asociación.

D) representación.

10. EL RESUMEN EN COMPRENSIÓN LECTORA Un resumen es un texto que transmite la información de otro texto de manera abreviada. Hacer resúmenes exige una lectura atenta y comprensiva para identificar la información más relevante incluida en el texto. 10.1. Etapas en la elaboración de un resumen En la elaboración de resúmenes, se pueden distinguir dos grandes etapas: la analítica y la productiva. A. Etapa analítica: Esta etapa consiste en realizar una lectura cuidadosa del texto en cuestión, a fin de conocer de manera general su contenido. Posteriormente, llevamos a cabo las lecturas que sean necesarias hasta ubicar con precisión las ideas más importantes, resaltándolas con el subrayado o el marcador. B. Etapa productiva: Consiste en la elaboración propiamente dicha del nuevo texto, llamado resumen. Esta operación implica producir un texto breve, conciso y coherente. 10.2. Clases de resumen Los tipos de resumen más comunes y conocidos son tres: literal, de paráfrasis y de interpretación. A. Resumen literal: Aquí se transcribe textualmente las palabras y frases del texto original. Se recomienda eliminar sólo aquellas expresiones que obstaculizan la secuencia expositiva. Desde luego, también podemos agregar los conectivos necesarios para mantener la coherencia y la cohesión. B. Resumen de paráfrasis: Como su nombre indica, consiste en parafrasear (traducir)

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cada una de las ideas subrayadas con nuestras palabras. C. Resumen de interpretación: Implica redactar un nuevo texto a partir de la comprensión e interpretación plena del texto original, respetando la esencia de su contenido. 10.3. Procesos en la elaboración de un resumen Elaborar un resumen implica transformar un texto base en otro texto. Este texto resumido debe reproducir el cuerpo de ideas principales del texto original y dejar de lado las ideas secundarias. Para eliminar oraciones o párrafos del texto base, debemos analizar qué es lo que puede ser suprimido y qué información debe mantenerse. Para ello, realizamos operaciones de carácter cognitivo como suprimir, generalizar, integrar y redactar. A. Suprimir: Se omite las informaciones de poca importancia y no esencial. Esto no significa que la información en sí no sea importante, sino que es secundaria para la interpretación en un nivel superior o global del texto. B. Generalizar: Determinamos las informaciones que tienen contenidos en común, pero se sustituye una proposición por otra nueva. Por ejemplo, en el resumen, se puede reemplazar “Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano, Neptuno y Plutón” por “planetas del sistema solar”. C. Integrar: Fusionamos las oraciones a partir de las relaciones que se establecen entre ellas, ya sean de causa, consecuencia u oposición. D. Redactar: Luego de todo el proceso, elaboramos el resumen manteniendo las partes relevantes del contenido del texto. A manera de muestra, incluimos algunos ejemplos sencillos sobre la forma cómo se resume un texto. 1. Texto origen La navegación consiste en trasladarse de un lugar a otro en un vehículo aéreo o marítimo. Para ello, se utilizan medios de navegación electrónica, usando diferentes aparatos como el radar, el radiogoniómetro, y, con la ayuda de satélites, se logra identificar el lugar en el que se encuentra la nave en cada momento. De esta manera, estos medios facilitan que la navegación sea mucho más fácil y segura. Texto resumido:

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La navegación consiste trasladarse de un lugar a otro en un vehículo aéreo o marítimo. Se utiliza una serie de medios electrónicos para saber el lugar de la nave. Estos medios facilitan la navegación fácil y segura. Si comparamos la extensión de ambos textos, vemos que el segundo texto es sustancialmente más breve, pues la información se reduce a su mínima expresión. Lo que se busca en el resumen es presentar solo la información relevante. Veamos otro ejemplo: 2. Texto origen La sociedad blanca europea desarrolla la danza por dos propósitos fundamentales: por una parte, se desarrolla en los ambientes de poder económico y social, como actividad lúdica y ocio, propia de la burguesía; por otra, difunde el arte “culto”, dirigido a los mismos estratos sociales. En los pueblos negros de África, la danza es uno de los medios más poderosos para interrelacionar y socializar a los integrantes de un grupo humano. Ello permite estrechar la convivencia entre los diferentes individuos de cada grupo. Texto resumido Mientras que en la sociedad blanca la danza está relacionada con actividades de diversión y ocio de una elite, en las sociedades negras de África, este arte persigue lazos de cohesión social entre los miembros de un grupo. Modelo de resumen literal: Este es el resumen del texto subrayado anteriormente: LAS UNIDADES DE MEDIDA Toda medida requiere dos elementos: un número y una unidad. Aunque hay muchas unidades diferentes usadas en mecánica, cada una se puede expresar en función de tres fundamentales: longitud, masa y tiempo. Las demás unidades derivadas se pueden expresar como combinaciones de las unidades fundamentales. Hay dos sistemas de unidades fundamentales: el sistema métrico y el sistema inglés. 11. LA INFERENCIA EN COMPRENSIÓN LECTORA

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Debemos señalar que un texto contiene dos clases de información: una explícita y otra implícita. La primera se denomina así porque se refiere a las ideas que están manifiestas literalmente. El segundo tipo de información se llama latente, porque es la que el lector infiere a partir de la lectura. Inferir es sacar una consecuencia o deducir algo de otra cosa. Una comprensión lectora adecuada implica, precisamente, dar cuenta del contenido implícito o inferencial de un texto. Para los investigadores que estudian el proceso de comprensión lectora, hacer inferencias es esencial para comprender eficaz y adecuadamente un texto. Las inferencias son algo así como el “alma” del proceso de comprensión. En la enseñanza de comprensión lectora, se recomienda afianzar habilidades de inferencia desde los primeros grados de la educación primaria. A continuación, presentamos ejercicios sencillos de esta estrategia. Relacione los enunciados de la primera columna con los enunciados de la segunda columna utilizando el condicional si y el ilativo entonces. A. Modelo de causa : efecto (el orden de los enunciados puede ser inverso) Si veo que...

infiero que...

1. el río Rímac viene cargado y turbio,

→

está lloviendo en la sierra.

2. mi amigo sale del examen cabizbajo y triste,→

le ha ido mal en la prueba.

3. una joven carga varias reglas y escuadras, →

realiza dibujos o planos.

4. Pepe quien postuló a la UNMSM está “rapado”,→ ya es un sanmarquino. 5. muchos jóvenes hacen cola en las embajadas,→

___________________

6. un niño llega al plantel con un brazo enyesado,→

___________________

7. Carla recibe unos regalos y sopla una vela,→

___________________

8. las olas del mar se alejan de la playa, →

___________________

9. en la puerta del cine, unos niños compran canchitas,→ _________________ 10. una ambulancia pasa rauda por entre los demás carros,→ ______________ Elabore dos inferencias más 11. __________________________________ →

______________________

12. __________________________________ →

_____________________

B. Modelo inductivo

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Datos particulares a. De un colegio, sale un escolar vestido con chompa celeste y pantalón azul. (No hay ninguna inferencia. Es posible que se vista así) b. Vemos salir a varios escolares más vestidos de la misma manera. (No hay inferencia precisa) c. Más tarde, vemos salir a otros escolares con este tipo y color de vestido. Conclusión general: Ése es el uniforme del colegio: chompa celeste y pantalón azul. C. Inferencias por contraste En muchas ocasiones, la relación de contraste que se establece entre las proposiciones enlazadas por un conectivo de contraste se basa en una relación implícita, inferencial, que no aparece expresada explícitamente en el enunciado. Por ejemplo, la oración •

Julio es rubio pero de ojos negros

parece sugerir que no resulta habitual que una persona de cabello rubio tenga los ojos negros. Aunque la oración no señala aquello, sí sugiere dicha relación. Así, se asume implícitamente y se establece una relación de oposición, de contraargumentación entre el hecho de poseer el cabello rubio y, sin embargo, tener ojos negros. Práctica Instrucciones: A continuación, explique la información implícita que subyace en cada enunciado. Para ello, analice cuáles son las informaciones explícitas y el tipo de conector que relaciona las dos proposiciones. Ejemplo: Pepe no tiene buena presencia, pero su enamorada es muy bella. Proposición 1

Proposición 2

Modelo de argumentación: “La relación entre las proposiciones nos permite inferir que no es habitual que un joven que carezca de buena presencia cuente con una enamorada que sea bella, es decir, se esperaría que su enamorada tampoco sea bonita”.

1. Su novia es guapa, pero inteligente. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 2. Le presento al Sr. Padilla; colega, sin embargo, amigo.

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_____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 3. José es un profesional joven, aunque ampliamente preparado. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 4. Es una película francesa, pero muy divertida para los niños. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 5. Aunque vive solo, Jaime tiene una habitación siempre bien ordenada. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 6. Estamos en invierno, pero no hace demasiado frío. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

ACTIVIDADES DE REFORZAMIENTO

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Comprensión de lectura Como ya dijimos, comprender un texto es desentrañar las ideas que encierran las palabras del texto. Para comprender adecuadamente un texto es importante contar con algunas estrategias durante todo el proceso. En lo que sigue, presentamos un conjunto de textos para afianzar la comprensión lectora. Los Juegos Olímpicos

Los primeros Juegos Olímpicos se celebraron el Olimpia, en la antigua Grecia, en el año 776 a. C. los principales deportes eran atletismo, boxeo y carreras de carros. Cuando los romanos conquistaron Grecia, los Juegos se suspendieron. Hace aproximadamente cien años, un francés, Pierre de Coubertin, reanudó los Juegos. Los modernos Juegos Olímpicos comenzaron en 1896. Se encendió una antorcha cuando se inauguraron y se acordó que el fuego nunca debería apagarse otra vez. Los modernos Juegos Olímpicos se celebran cada cuatro años. Antes de dar comienzo los Juegos, un grupo de corredores encienden en Atenas la antorcha olímpica del fuego de una montaña. Después recorren todo el itinerario hasta la ciudad en la que se celebran los Juegos y encienden la nueva antorcha para que comiencen. Los juegos tienen lugar en un país diferente cada vez. Los mejores deportistas de todo el mundo se reúnen para competir por las medallas de oro, plata y bronce. Cinco aros de distintos colores representan el símbolo de los Juegos. Cada uno de los colores representa un continente. Actividades para la detección de los conocimientos previos: ¿Qué conoces sobre el tema de la lectura? Responda a las siguientes preguntas antes de leer el texto. Encierre con un círculo la letra que corresponda a la respuesta correcta. 1. Los Juegos Olímpicos comenzaron en el año A) 1896

B) 776 A. c.

C) 1992

D) 776 d. C.

C) Francia.

D) Roma.

2. Los Juegos Olímpicos empezaron en A) Grecia.

B) Corea del Sur.

3. Los Juegos se celebran cada

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A) 400 años.

B) 40 años.

C) 4 años.

D) 2 años.

4. Los cinco aros olímpicos representan A) Cinco deportes.

B) Cinco países.

B) Cinco ciudades.

D) Cinco continentes.

Actividades de comprensión del contenido del texto. ¿Qué dice el texto? 5. Subraye las palabras cuyo significado desconozca y busque la definición de cada una de esas palabras en un diccionario. A._____________________________

C. _____________________________

B. _____________________________

D. _____________________________

6. Explique con sus propias palabras qué son los Juegos Olímpicos. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 7. ¿Por qué se enciende la antorcha de los Juegos en Atenas? ________________________________________________________________ 8. ¿Cuál es el símbolo de los Juegos Olímpicos? ¿Por qué? ________________________________________________________________ 9. ¿En qué año se reanudaron los Juegos Olímpicos? A) 776 a. C.

B) 1896

C) 1900

D) 1982

10. ¿Cuántos continentes hay? ¿Cuáles son? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________

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11. ¿De qué país es quien hizo posible la reanudación de los Juegos? ________________________________________________________________

____________________________________________________ Actividades para la identificación de la idea principal 12. Expresa con una oración la idea principal de cada párrafo del texto leído. Primer párrafo: ________________________________________________ Segundo párrafo: ________________________________________________ Tercer párrafo:

________________________________________________

Cuarto párrafo: ________________________________________________ 13. ¿Cuál de los tres párrafos siguientes, resume mejor la idea principal del texto? A) Los Juegos Olímpicos se celebran para que compitan los mejores deportistas del mundo y se celebran cada cuatro años en un país distinto. Tienen su origen en Grecia. B) El francés Pierre de Coubertin reanudó los Juegos Olímpicos hace aproximadamente cien años ya que se suspendieron cuando los romanos conquistaron Grecia. C) Los principales deportes olímpicos en la antigua Grecia eran atletismo, boxeo, lucha y carrera de carros. El símbolo de los Juegos son cinco aros de distintos colores. 14. Redacte un resumen del texto empleando sus propias palabras. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

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PRÁCTICAS DE COMPRENSIÓN LECTORA Texto 1 Un ecosistema está formado por un lugar y el conjunto de seres vivos que habitan en él. Así, el ecosistema de un desierto está formado por el propio desierto y los seres vivos que en él habitan: zorros, serpientes, palmeras, cactos, etc. Los ecosistemas pueden tener tamaños muy diferentes. Una pequeña charca en un bosque es un ecosistema. El ecosistema más grande y completo es el planeta Tierra. Escriba las ideas principales desarrolladas tanto en el primer como en el segundo párrafo, respectivamente. ________________________________________________________ ________________________________________________________ Texto 2 No hay mujeres feas, hay mujeres mal arregladas o mal acicaladas. Una expresión propia de los especialistas de la estética femenina, exagerada pero bastante cierta, se puede aplicar a las ciudades. Todas pueden ser seductoras. Viví gran parte de la década de los sesenta en París; no era frecuente encontrar un francés que hubiera visitado Barcelona, aunque sí lo había hecho alguna otra ciudad. Y quienes conocían, excepto alguna referencia como a Gaudí, enfatizaban el paisaje gris y monótono, la suciedad y la pobreza del espacio público y una cierta tristeza ambiental de la ciudad. Pero, ahora ocurre todo lo contrario: Barcelona atrae a sus visitantes, además llegan convencidos a priori de que la ciudad les encantará. En fin, la ciudad se ha convertido en un lugar seductor. 1. De la lectura, se infiere que los franceses_______________________ 2. Si la ciudad de Lima fuese como una mujer acicalada, entonces, __________________________________________________________ Texto 3 El viaje fue largo y la tripulación estaba expectante. Nadie sabía, en realidad, qué habría en las nuevas regiones a las que se dirigían. Claro que se hacían especulaciones sobre la naturaleza de esos nuevos lugares, pero los hombres de ese pequeño grupo serían los únicos en conocer la auténtica verdad. Aquellos hombres participaban en un episodio que cambiaría el rumbo de la historia. 1. ¿Cuál es tema que desarrolla el texto?_________________________

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Texto 4 Preparó la pistola cuidadosamente. La mancha oscura apenas destacaba en la oscuridad de la noche. Fueron dos fogonazos apenas sin sonido. El hombre cayó después de un momento de indecisión, como asombrado por el tacto de la muerte. 1. ¿Cuál es el tema de este texto?:______________________________ Texto 5 Financiándose con joyas empeñadas, nuestro héroe desafió con valor las sonrisas desdeñosas que trataban de impedir su plan: “Vuestros ojos os engañan”, les había dicho. “Es un huevo, y no una mesa, lo que mejor representa ese planeta inexplorado”. Ahora, las tres hermanas tenaces buscaban la prueba. Avanzando sin desmayo, moviéndose a veces en la calmosa inmensidad, y más frecuentemente sobre cumbres turbulentas y valles abruptos, los días se hacían semanas, y eran muchos los desconfiados que esparcían rumores temerosos acerca del huevo. Al fin, desde ninguna parte, aparecieron venturosas criaturas aladas que parecían transportar en sus alas un punto de respiro. ¿Cuál es el tema del texto leído? _______________________________ Texto 6 En ese entretanto, Paulette II, profesionalmente insaciable, ha telefoneado a Georges al despacho proponiéndole un almuerzo de enamorados, de modo que, cuando de seguido Georges recibe la llamada de Paulette, se inventa un almuerzo de negocios, invención que de nada le habría servido de no ser porque, en ese preciso instante, Paulette recibe en el boudoir de manos de Venus Carolina Paula un mensaje, mediante el que se le propone un té incógnito para esas tarde, por lo que Paulette negocia con Georges que ella almorzará con el huésped a cambio de que él cargue con el huésped a la hora del té de las cinco, puesto que ella a esa hora taurina tiene un cita con la manicura, invención y pacto que, de no mediar un almuerzo con Paulette II, a Paulette de nada le habría servido, ya que Georges…, etcétera, etcétera… (Juan García Hortelano, Gramática parda (1982).

¿Qué tema desarrolla el texto leído?_________________________________

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Texto 7 En realidad el procedimiento es relativamente simple. Primero, usted dispone las cosas en grupos diferentes. Claro que una pila puede ser suficiente, dependiendo de cuánto haya que hacer. Si usted tiene que ir a alguna parte, debido a la falta de medios, éste sería el siguiente paso; en caso contrario, todo está bien dispuesto. Es importante no embrollar las cosas. Es decir, es mejor hacer pocas cosas a la vez que demasiadas. De momento, esto puede parecer poco importante, pero las cosas pueden complicarse fácilmente. Un error también puede costar caro. Al principio, todo el procedimiento parece complicado. Pronto, sin embargo, llegará a ser simplemente otra faceta de la vida. Es difícil prever un fin o necesidad de esta tarea en un futuro inmediato, pero nunca se sabe. Cuando el procedimiento se ha completado, se dispone de nuevo el material en grupos diferentes. Luego, pueden colocarse en sus lugares adecuados. Eventualmente pueden usarse de nuevo, y todo el ciclo completo se repite. Sin embargo, esto es parte de la vida. Escriba el tema del texto leído. _________________________________ Texto 8 Una joven le dice a su prometido: “Si ahora no quieres llevarme a esa fiesta, es porque tienes alguna amiga con quien hay una relación amorosa.” 2. Del contenido del texto se infiere que A) su enamorada ha visto que él tiene una amante. B) el enamorado, por lo común, no se aparte de ella. C) ciertamente, la amiga del joven se verá con él. D) recurrentemente, el joven la engaña con otra. Texto 9 Un alumno le dice a su profesor: “Profesor, yo no puedo repetir este curso, porque mis padres serían capaces de sacarme de este colegio. Además, en este año, me he esforzado estudiando hasta altas horas de la noche. 1. Del texto podemos deducir que A) el alumno es detestado demasiado por su padre. B) no es la primera vez que el alumno desaprueba. C) absolutamente, el alumno es quien tiene la razón. D) el profesor es muy insensible con los estudiantes.

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Texto 10 Un grupo de jóvenes ingresan a una cueva oscura y tenebrosa para luego explorarla. Al hacerlo, deben escurrirse por huecos por los que apenas cabe su cuerpo y evitar las caídas súbitas donde el piso de la cueva se hunde en abismos al parecer sin fondo. Al final, después de cinco días, salen a la luz, sucios, cansados y algunos, incluso, lánguidos, pero muy felices. 1. Respecto de la exploración de la cueva, se infiere que los jóvenes A) tenían un propósito de conocer lo que habían en la cueva. B) lograron conocer muchas especies en proceso de extinción. C) quedaron decepcionados por lo riesgoso que es caminar allí. D) jamás volverían ingresar a la cueva por su tenebrosidad. Texto 11 Un padre increpa a su hijo: “Si hoy te presto mil nuevos soles, mañana querrás que te preste mil dólares, después me pedirás que te preste el auto. Así nunca vas a adquirir responsabilidad. Finalmente pretenderás que te siga manteniendo cuando te cases. Así que por tu bien, no te los voy a prestar.” 1. De la lectura podemos inferir que A) la madre muestra mayor tolerancia que el padre. B) el progenitor actúa con argumentos pragmáticos. C) el hijo se resiente y siente odio hacia el padre D) el padre benevolente satisface caprichos banales. Texto 12 No entiendo por qué el nuevo profesor de Morfosintaxis dice que la Gramática de Chomsky no proporciona una explicación aceptable de lo que es la estructura profunda del lenguaje, si casi todos los profesores de Lingüística defienden el modelo chomskiano. 1. Del contenido del texto, se deduce que A) los profesores que defienden el modelo chomskiano son los mejores. B) precisamente el nuevo profesor de Morfosintaxis desconoce el curso. C) Chomsky sí da una explicación científica de la estructura profunda. D) hay profesores de Lingüística que no comparten la tesis de Chomsky.

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Texto 13 El tío de la novia le dice al pretendiente de ésta: “Los comunistas, generalmente, detestan a las personas de clase alta. Tú eres comunista, por lo tanto tú debes detestar a mi sobrina y a nuestra familia, pues tú sabes muy bien que nuestra familia es muy rica”. 1. De la lectura del texto, podemos deducir que A) los jóvenes comunistas siente ojeriza contra los adinerados. B) el amor que tiene la sobrina hacia el pretendiente es ciego. C) el tío siente rencor hacia quienes tienen ideas comunistas. D) el joven se adaptará a las condiciones sociales de la novia. Texto 14 Es el más legendario, conocido y respetado mito del Tolima. Su figura varía de un lugar a otro. En Ambalema, es un hombre pequeño, musculoso, de pelo “candelo”, ágil, vivaracho. En Chenque, es un hombre de mediana edad, alto, de nariz aguileña, barba larga y espesa, cabello largo, boca grande y dentadura toda de oro. Habita un magnífico palacio construido de oro puro, en las moyas profundas, en los remolinos. Persigue el Mohán a los hombres que pescan en Jueves Santo, a los que son inconformes con la pesca, a los que por pescar en día de fiesta no oyen la Santa Misa. A estos les roba el pescado o ahuyenta los peces, hace crecer el río misteriosamente y cuando está muy colérico hace ahogar a los pescadores. 1. La idea principal del texto es A) el hombre de nariz aguileña. B) la estatura de los hombres. C) el trabajo de los pescadores. D) el Mohán, mito de Tolima. 2. El Mohán persigue a A) los habitantes de Ambalema. B) los feligreses de las iglesias. C) quien pesca en Jueves Santo. D) quien cree en la Santa Misa.

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3. Según el texto, los peces se ahuyentan porque A) hay crecidas del río. B) se alivia el Mohán. C) el Mohán los aleja. D) hay carencia de fe. 4. Se deduce del texto que el Mohán A) es un ser muy malvado. B) propicia la fe religiosa. C) odia a los pescadores. D) posee un gran palacio. 5. Según el texto, A) el mito de Mohán sólo es conocido en Tolima. B) el Mohán es un hombre rubio con ojos azules. C) la figura del Mohán cambia de un lugar a otro. D) el Mohán vive en una habitación cerca del río. 6. La palabra vivaracho connota en el texto A) amañado.

B) travieso.

C) bribón.

D) Avariento.

Texto 15 Algunos contemporáneos de Balzac nos dicen que era vulgar y vanidoso. Pero lo cierto es que este escritor era capaz de crear personajes de una grandeza que no condijeran con ese Balzac real. De ello, podemos señalar, entonces, que los personajes salen del corazón del creador, pero pueden superarlo en bondad, en sadismo, en generosidad o en avaricia. En ese sentido, todos los personajes de una novela representan, de alguna manera, a su creador. Pero casi todos, de alguna manera, lo traicionan. A medida que esos personajes de novela van emanando del espíritu de su creador, se van convirtiendo también en seres independientes; y el creador observa con sorpresas sus actitudes, sus sentimientos, sus ideas. Actitudes, sentimientos e ideas que de pronto llegan a ser exactamente contrarios de los que el escritor tiene o siente normalmente.

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1. El texto desarrolla el tema sobre A) una breve referencia acerca de personajes. B) los personajes como seres independientes. C) la relación entre el autor y sus personajes. D) el genio creador de Balzac y sus personajes. 2. Según el texto A) los personajes sin duda traicionan a su creador. B) un personaje surge como creación del escritor. C) un personaje es un ser dependiente de su creador. D) los escritores crean sus personajes a su imagen. 3. Se infiere que, si tuviéramos algún escritor considerado perverso por la sociedad; no obstante, podríamos encontrar en su novela A) una descripción real del hombre. B) personajes con grandeza humana. C) hechos concordantes con su vida. D) un personaje alevoso y malévolo. 4. En concordancia con el texto, si el escritor tuviese un espíritu religioso, A) entonces todos sus personajes serán católicos. B) sin duda, sólo creará obras religiosas y sagradas. C) uno de sus personajes podría ser un feroz ateo. D) creará solo personajes solidarios y místicos. 5. Señale una idea incompatible con el texto. Algunos consideraban a Balzac un escritor vanidoso. Muchas veces, un personaje puede cambiar de carácter. Desde la creación, los personajes se tornan malvados. Algunos personajes pueden tener una grandeza humana.

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Texto 16 La práctica terapéutica de la medicina china que recurre a la inserción de agujas muy finas en puntos determinados de la superficie corporal es la acupuntura. Practicada en China desde siglos antes del inicio de nuestra era, fue introducida en Europa a mediados del S. XIX. La acupuntura se funda en la teoría del Principio Unico, que se divide a su vez en dos principios vitales: el Yang y el Yin. Éstos circulan por el cuerpo siguiendo líneas llamadas meridianos. El Yang es activo, solar y masculino; significa calor, vida y rapidez, y su energía es mental. El Yin es pasivo, lunar y femenino; significa frío, muerte y lentitud, y su energía es material. Para la medicina china, el cuerpo humano tiene doce órganos, asociados en pares yang-yin, cuyo desequilibrio causa enfermedad. La terapia consiste en el restablecimiento del equilibrio vital, para lo cual se insertan en determinados puntos agujas para tonificar (yang), que suelen ser de oro, y agujas para dispersar (yin) la energía, que suelen ser de plata. 1. El tema que desarrolla el texto es A) el aporte de los chinos a la medicina. B) el desarrollo de la acupuntura en Asia. C) la punción de las agujas medicinales. D) la acupuntura en la medicina china. 2. De acuerdo con el texto, la inserción de agujas en la acupuntura permite A) restablecer el equilibrio vital. B) practicar el Principio Único. C) restar la energía mental del Yin. D) dispersar la vitalidad del Yang. 3. El término funda en el texto significa A) une.

B) erige.

C) crea.

D) basa.

4. Según el texto, la causa de una enfermedad en el organismo de los seres humanos se debe A) a la punción muy superficial de las agujas.

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B) a la ausencia del equilibrio vital en el cuerpo. C) a la circulación del Yang en todo el organismo. D) al carácter pasivo, lunar y femenino del Yin. 5. Se deduce del texto que A) la energía del Yan es mental y tiene carácter activo. B) Europa vivió el auge de la acupuntura en el s. XIX. C) la acupuntura china supera a la medicina occidental. D) unos meridianos relacionan y unen todo el organismo. Texto 17 Se da el nombre de fábula, palabra que procede del latín, a una narración corta o cuento. Una fábula es una ficción alegórica con la que se da una enseñanza, y en la que habitualmente los personajes principales están representados por animales. Los consejos morales (o ciertas imputaciones) expresados de forma abierta y directa nunca fueron populares entre el vulgo, por lo que pronto se introdujo la costumbre de recurrir a ejemplos o metáforas, trasladando el escenario al inofensivo reino animal. La fábula es una forma literaria muy antigua y, como los cuentos populares, cosmopolita. En la antigua Grecia, se reunió una gran cantidad de fábulas atribuidas a Esopo. Estas presentan una visión penetrante y realista de la vida: el más fuerte siempre ocupa el lugar privilegiado, mientras que al más débil sólo le queda recurrir a la astucia. Su estilo es sobrio y conciso. Las enseñanzas morales de la fábula no aparecen en las versiones originales; probablemente fueron añadidas por los predicadores medievales. Si bien los romanos cultivaron la fábula, este arte llegó a su punto culminante con el francés Jean de La Fontaine y quien fue un soberbio narrador de relatos en verso y que supo expresar sus enseñanzas morales sin un rasgo de acritud. Además, sus delicados sentimientos por la naturaleza constituían una cualidad poco habitual en la época. En nuestros días, la tradición de las fábulas pervive a través de las historietas ilustradas y los dibujos animados, gracias a la labor de sus creadores como el estadounidense Walt Disney. 1. El texto aborda, básicamente, el tema sobre A) rasgos específicos de la fábula grecorromana. B) los grandes fabulistas en las diversas épocas. C) la pervivencia de la fábula en nuestros días. D) el origen, evolución y carácter de la fábula.

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2. Se infiere del texto que alguna imputación dirigida directamente a las personas A) debería presentar un estilo sobrio y conciso. B) podría ser mal interpretada por éstas. C) indicaría el carácter didáctico de la fábula. D) sería difícil de ser entendida su significado.

3. El término rasgo significa en el texto A) nota.

B) sello.

C) ápice.

D) tono.

4. Según señala el autor, se deduce que las versiones originales de la fábula A) no fueron escrita con propósitos educativos. B) se expresaban en forma abierta y tan directa. C) carecían de un tono solemne y ceremonioso. D) se consolidaron en la literatura grecorromana. 5. ¿Cuál de las alternativas no concuerda con lo expresado en el texto? A) La fábula se caracteriza por ser un relato breve. B) La fábula recurre muchas veces a las metáforas. C) El predicador medieval cumplían un rol social. D) La Fontaine fue un fabulista demasiado directo. 6. ¿Cuál es el antónimo del término imputar según el contexto? A) Achacar

B) Eximir

C) Incriminar

D) Atribuir

Texto 18 La pedantería es una conducta que tiene su finalidad porque sirve a un propósito más o menos oculto del individuo. Y, a veces, no sería remoto tal vez que esa finalidad fuera ignorada por el sujeto mismo que practica aquel vicio. Todo pedante da la impresión de ser un actor que desempeña una comedia, y la pedantería es una máscara que oculta, que disimula algo.

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El pedante es un inadaptado ya que simula una superioridad intelectual que no corresponde con la realidad de su talento o de su saber. La desproporción entre lo que pretende ser y lo que es realmente determina en la conciencia un conflicto penoso del que resulta un sentimiento de inferioridad. Y cuando el deseo de colocarse en el sitio más alto es tan imperioso que no transige con la realidad, la única manera de satisfacerlo es con el expediente de la ficción en el que oculta su déficit intelectual. Así, el pedante trata de conquistar en torno suyo una opinión favorable respecto de su valor para sugestionarse y recobrar la confianza en sí mismo. Le importa cubrir un vacío espiritual que lo hace sentirse deprimido y lo desvaloriza ante sus propios ojos. Desgraciadamente, la comedia es demasiado burda, y los espectadores demasiado maliciosos. Al fin y al cabo, si bien el pedante puede vivir cómodo, sólo puede hacerlo en ambientes poco modestos y propicios a sus objetivos. 1. El tema central del texto trata sobre A) las experiencias psicológicas del pedante. B) la actitud contradictoria de todo pedante. C) la pedantería y la conducta del pedante. D) los diversos enfoques de la pedantería. 2. Para el autor del texto, la pedantería es A) una comedia psicológica. B) una práctica permanente. C) un desequilibrio emocional. D) una conducta encubierta. 3. Según el autor, el pedante A) es un actor de la comedia humana. B) hace vano alarde de su “erudición”. C) gusta vivir en ambientes modestos. D) muestra su atributo de superioridad.

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4. El autor plantea que el pedante A) demuestra su dote intelectual. B) busca la anuencia de los demás. C) ignora la finalidad que persigue. D) vive sugestionado de su brillantez. 5. Se deduce del texto que el pedante A) demuestra su real capacidad intelectual. B) cree que nunca fracasará en sus objetivos. C) puede destacar en círculos poco exigentes. D) busca encubrir todo su vacío emocional. 6. El vocablo “burda” según el contexto equivale a A) casual.

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B) tosca.

C) rústica.

D) evidente.

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