Didáctica general

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS Universidad del Perú, DECANA DE AMÉRICA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

Programa de Licenciatura para Profesores de Lenguas Extranjeras

DIDÁCTICA GENERAL

Elsa Julia Barrientos Jiménez

FACULTAD DE EDUCACIÓN DECANO Dr. Carlos Barriga Hernández DIRECTORA ACADÉMICA Dra. Elsa Barrientos Jiménez DIRECTOR ADMINISTRATIVO Prof. Enrique Pérez Zevallos PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES SIN TÍTULO PEDAGÓGICO EN LENGUA EXTRANJERA DIRECTORA Mg. María Emperatriz Escalante López COMITÉ DIRECTIVO Dra. Edith Reyes de Rojas Lic. Walter Gutiérrez Gutiérrez

Didáctica General Elsa Julia Barrientos Jiménez Serie: Textos para el Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera Primera reimpresión: febrero de 2010 ©

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera Facultad de Educación, Universidad Nacional Mayor de San Marcos Av. Germán Amézaga s/n. Lima 1, Ciudad Universitaria UNMSM - Pabellón Administrativo de la Facultad de Educación - 2.º piso, oficina 203 Teléfono: 619-7000 anexos 3021, 3022 / E-mail: prog_idiomas_edu@unmsm.edu.pe Website: www.unmsm.edu.pe/educacion/licenciatura/index.htm

Diseño, diagramación e impresión: Centro de Producción Editorial e Imprenta de la UNMSM. Local principal: Jr. Paruro 119, Lima 1. Telf: 619-7000 anexos 6009 / Fax: 1004, 6016 Ciudad Universitaria: Av. Germán Amézaga s/n (ex puerta N.º 3) Rotonda del Pabellón de Letras, tlf. 619-7000 anexo 6015 E-mail: ventas.cepredim@gmail.com/ Página web: www.cepredim.com Este libro es propiedad del Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Ninguna parte de este libro puede ser reproducida o utilizada por cualquier medio, sea éste electrónico, mecánico o cualquier otro medio inventado, sin permiso por escrito del Programa.

Índice Presentación

7

PRIMERA UNIDAD: DIDÁCTICA 1.1. Definición de términos 1.2. Deslinde conceptual 1.3. Objeto de estudio de la Didáctica 1.4. La interdisciplinariedad de la didáctica 1.5. Interacción didáctica 1.6. Carácter de la intervención didáctica Lectura N.° 1 Lectura N.° 2 ACTIVIDADES

11 20 20 22 22 23 24 27 31

SEGUNDA UNIDAD: COMUNICACIÓN DIDÁCTICA 2.1. La comunicación 2.2. La comunicación didáctica 2.3. Modelo de comunicación didáctica 2.4. La enseñanza como proceso comunicativo Lectura N.º 3 ACTIVIDADES

35 36 37 37 41 50

TERCERA UNIDAD: CAMPOS DE LA DIDÁCTICA 3.1. Campos de la didáctica 3.2. Componentes de la didáctica 3.3. Proceso enseñanza-aprendizaje Lectura N.° 4 Lectura N.° 5 Lectura N.° 6 Lectura N.° 7 ACTIVIDADES

53 55 56 62 66 69 70 72

CUARTA UNIDAD: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS 4.1. Estrategias para la acción docente 4.2. Metodología 4.3. Métodos universitarios 4.3.1. Clase magistral 4.3.2. Sistema tutorial 4.3.3. Metodo de seminario 4.3.4. Estudio de casos

75 97 104 104 109 112 115

Lectura N.° 08 Lectura N.° 09 ACTIVIDADES

120 123 128

QUINTA UNIDAD: MATERIALES DIDÁCTICOS Medios y materiales 1. Clases de medios 1.1. Medios visuales 1.1.1. La pizarra 1.1.2. Equipos de proyección 1.1.3. Las transparencias 1.1.4. Especímenes 1.1.5. Modelos 1.1.6. Los medios impresos 1.2. Medios sonoros 1.2.1. Radio, grabaciones sonoras y teléfono 1.3. Medios audiovisuales 1.3.1. La televisión 1.3.2. El video 1.3.3. Cine 1.4. Las nuevas tecnologías 1.4.1. Materiales computarizados 1.4.2. Los sistemas multimedia 1.4.3. El hipertexto 1.4.4. Redes 1.4.5. El e-mail o correo electrónico 1.4.6. La World Wide Web ACTIVIDADES

131 132 133 134 134 134 135 136 136 138 138 139 139 141 142 142 142 142 144 145 145 146 149

SEXTA UNIDAD: EVALUACIÓN 6.1. Tipos de Evaluación 6. 2. Relaciones entre medición y evaluación 6. 3. Evaluación por referencia a la norma y por referencia al criterio 6. 4. Funciones y formas de la evaluación 6. 5. Formas de evaluación e instrumentos de medición 6.6. Construcción de ítemes de prueba ACTIVIDADES

153 157 159 159 162 163 178

SÉPTIMA UNIDAD: SESIÓN DE APRENDIZAJE 7.1. La sesión de aprendizaje 7.2. Ejemplo de sesión de aprendizaje ACTIVIDADES

181 182 183

BIBLIOGRAFÍA

185

DIDÁCTICA GENERAL

PRESENTACIÓN

La formación de docentes requiere un conocimiento indispensable, constante y profundo de estrategias didácticas a fin de poder realizar un proceso enseñanza-aprendizaje de calidad.

Cuando el maestro sabe lo que va enseñar, tiene claro sus objetivos así como los contenidos que dará a sus alumnos en su clase, asegura un buen trabajo tanto del docente como de sus alumnos.

Cuando se consideran los objetivos y los contenidos que va enseñar, es en ese momento en que se debe analizar las metodologías con las cuales trabajará.

Entonces, el docente se encuentra con las diversas metodologías, técnicas, medios y materiales así como la evaluación, acciones que debe realizar durante su trabajo docente.

Es decir, estamos en el campo de la Didáctica.

No basta tener amplios conocimientos de la asignatura, es decir, tener dominio de conocimientos en su asignatura; se requiere, además, saber trasmitir con claridad los conocimientos a sus alumnos, tener el arte de enseñar, que no es otra cosa que aplicar la didáctica.

Conocedores de la importancia que tiene la Didáctica en la enseñanza es que nos hemos dedicado a la tarea de desarrollar y seleccionar algunos contenidos de didáctica que creemos servirán para que los pongan en práctica, teniendo en cuenta el manejo y los resultados que con la aplicación se logra.

El docente debe escoger el método o métodos que empleará en su clase según el tema que va a dictar y los objetivos; de acuerdo a ello también escogerá los medios y materiales para su enseñanza.

El trabajo que presentamos pretende dar algunos aspectos de la didáctica con los cuales, al conocerlos y aplicarlos, puedan obtener una calidad académica y permita sentar las bases de una formación docente acorde a las exigencias que nuestra sociedad requiere.

Elsa Barrientos Jiménez

-7-

PRIMERA UNIDAD

DIDÁCTICA

OBJETIVO GENERAL Desarrollar los contenidos teóricos y prácticos de la didáctica para que se comprenda su aporte a la acción del docente a través del análisis.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1. Adquirir conocimientos teóricos y prácticos sobre la didáctica.

2. Comprender y analizar la práctica educativa.

DIDÁCTICA GENERAL

1.1. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS Es necesario empezar con una definición de términos que nos permita aclarar diferentes situaciones que, posteriormente, tendremos que tratar; así podemos empezar por la educación, etimológicamente procede del latín educatio, que quiere decir acto de criar, y por extensión, formación del espíritu, instrucción. Deriva a su vez del verbo ducare, que significa conducir o guiar.

Otro aspecto a considerar es el significado de enseñar, que consideramos es la trasmisión de contenidos aplicando métodos y técnicas a otras personas. Considerando lo expuesto, podemos presentar algunas dimensiones de la enseñanza, tales como: 1. La educación tiene un carácter práctico, ya que pretende producir ciertos efectos sobre la realidad.

2. La educación tiene, también, una dimensión especulativa o teórica.

3. Es normativa, puesto que reflexiona sobre lo que debe ser.

Por otra parte, debemos dejar claro que la enseñanza es trasmitir conocimientos, acción que realiza el docente, pero el alumno que escucha al maestro está aprendiendo, y ese aprendizaje se produce en su interior.

El aprendizaje, según Armando Zambrano, “asoma complejamente en el espacio de la Didáctica como un proceso, antes que como una técnica derivada de insumos, procedimientos y técnicas”.1 La Didáctica está considerada como una ciencia que estudia los componentes tanto humanos como materiales que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje para establecer funciones e interrelaciones y dinamizar la acción docente-alumno.

Cuando se considera a la didáctica como una ciencia teórica-práctica, se le asigna un doble objetivo, esto es material y formal.

Pasemos a realizar un análisis de cada uno de ellos: 1. El objetivo material es el conocimiento humano y material que interviene en el proceso enseñanza-aprendizaje. Es decir, la acción directa que tiene por una parte el docente en interacción con el alumno, así como los materiales con los que cuenta el docente durante su acción didáctica, con lo cual está logrando que en el interior del alumno se realice un aprender que luego permite una transformación en el ser humano.

1

Zambrano Leal, Armando. Didáctica, pedagogía y saber, p. 83.

- 11 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

2. El objetivo formal viene a ser la dirección del aprendizaje y la formación del alumno.

Cuando se realiza esa comunicación entre el docente y el alumno, esa comprensión docente-alumno, y cuando el alumno hace suyo los conceptos y contenidos educativos ya estamos frente a la formación del alumno.

Veamos algunas definiciones que sobre didáctica se tienen: Luiz Alves de Mattos dice: “Disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que tiene por objetivo específico la técnica de la enseñanza, es decir, la técnica de dirigir y orientar eficientemente a los alumnos en el aprendizaje”. 2

Gráfico N.º 1

DIDÁCTICA Según Alves de Mattos

Disciplina pedagógica que tiene

Carácter

Carácter

práctico

normativo

Tiene como objetivo principal a la técnica de la enseñanza

Según Renzo Titone, la didáctica es “ciencia que tiene como objetivo específico y formal la dirección del proceso enseñanza-aprendizaje hacia fines inmediatos y remotos, de eficiencia instructiva y formativa”.3

2 3

MATTOS de, Luiz Alves. Compendio de didáctica general , p. 27.

TITONE, Renzo. Metodología didáctica, p. 20.

- 12 -

DIDÁCTICA GENERAL

Gráfico N.º 2 DIDÁCTICA Según Renzo Titone Es ciencia que tiene como objetivo específico La dirección del proceso Enseñanza - Aprendizaje Otro estudioso de la didáctica, Irideo Nérici, la define como la ciencia y el arte de enseñar que todo docente debe tener. Es decir, cuando el docente enseña tiene que contar con los conocimientos que tiene que trasmitir, pero debe también tener la forma más adecuada de saber trasmitir dichos conocimientos, eso está referido al empleo de la metodología.

Así al referirse a la didáctica Nérice señala: “La didáctica es una ciencia y arte de enseñar. Es ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas técnicas de enseñanza, teniendo como base principal, la biología, la psicología, la sociología y la filosofía. Es arte, cuando establece normas de acción o sugiere formas de comportamiento didáctico basándose en los datos científicos y empíricos de la educación, esto sucede porque la didáctica no puede separar teoría y práctica”. 4

Gráfico N.º 3 DIDÁCTICA Según Irineo Nérici es

Ciencia

Arte de enseñar

Investiga y experimenta nuevas técnicas de enseñanza.

4

Establece normas de acción o sugiere formas de comportamiento didáctico.

NERICI, Imideo. Didáctica general, p. 24.

- 13 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

Se considera a la didáctica como ciencia en tanto establece una relación directa con otras ciencias como: la filosofía ciencia que es la base de la didáctica, así como la biología, la psicología y la sociología dado que en la educación estamos tratando con seres humanos, que tienen sus motivaciones, intereses que el docente deberá tener en cuenta, y en la didáctica se está enseñando o dirigiendo el aprendizaje a las personas.

Benjamín Zufiaure y Gabari señalan características del porqué la didáctica es ciencia: 1. Utiliza el método científico y opta por la pluralidad y la interrelación metodológica.

2. Aporta una dimensión teórica y orientadora dirigida a la práctica. Integra la teoría y la práctica: desarrollo y aplicación de teorías en relación con una práctica reflexiva y planificada (Car y Kemmuis,1988).

3. Emplea estrategias diversas, inductivas y deductivas para el descubrimiento de normas y acciones que pretenden sistematizar en enunciados coherentes.

4. Establece conocimientos estadísticamente ciertos: probabilismo, falsabilidad sobre un objeto formal de estudio, todo lo que es “de alguna manera escolarizable” (Fernández Huerta,1979).

5. No puede separarse la investigación científica de la aplicación tecnológica.

6. Es un conocimiento no acabado, en constante revisión, pero que constituye una disciplina que utiliza un conjunto de medios instrumentales coherentes con la dimensión científica, controlados por ella, y que se orientan hacia la práctica.

7. Además, si debido a su pragmaticidad, normatividad y carga de contenidos ideológicos, no pudiera acceder al estatuto científico, correspondería negar igualmente el carácter de ciencia a las Ciencias Humanas en general y cuestionarse si las Ciencias Naturales están libres de acusación en este mismo sentido.5 La definición de ciencia que presenta Bunge (1960), la misma que es aceptada en forma general, es “cuerpo de conocimientos organizados” o “conocimiento racional, sistemático, exacto, verificable”, la tarea que debe realizan la didáctica será la de determinar reglas de construcción de “cuerpos” para poder elaborar las proposiciones correctas.6 La didáctica también puede ser definida como la teoría de la escuela. Es la crítica de las abstracciones naturalistas de la enseñanza y al mismo tiempo es un caso concreto del problema pedagógico, que es como decir del problema filosófico.

Cuando el conocimiento filosófico de la didáctica se enfrenta a los derivados de las abstracciones naturalistas se presenta la crítica de la didáctica de las facultades de una parte y la didáctica de las materias por otra.

La didáctica de la materia es el resultado histórico, es la que concebía al hombre como alma. En lo que respecta a la didáctica de la materia deriva de la concepción subtancialista del saber.

5 6

ZUFIAURRE.- Ob. cit., p. 20. Ídem.

- 14 -

DIDÁCTICA GENERAL

Por otra parte, la didáctica puede verse desde tres puntos de vista: 1. Como disciplina normativa, sirve para planificar, regular y guiar la práctica de la enseñanza.

2. Didáctica como tecnología, porque aprovecha técnicamente el concepto científico, por tal razón también se la conceptualiza con doble dimensión: normativa y explicativa, lo cual supone una aproximación a la concepción como ciencia y tecnología.

3. Como ciencia social la que se caracteriza por las siguientes acciones: a. Dar prioridad a la práctica educativa. b. Desarrollar la teoría a partir de la práctica. c. Desarrollar un conocimiento histórico porque toma en cuenta el pasado, el presente y el futuro.

Entonces, podemos ver a la didáctica como una ciencia social cuyo objetivo principal es comprender determinadas actividades sociales, tales como: a. Enseñar, es decir la trasmisión de conocimientos que realiza el maestro y para ello debe contar con una metodología adecuada al tema y al tipo de alumnos. b. Aprender, es la acción que realiza el alumno, y la puede realizar durante una clase, en una conferencia o en la lectura de libros.

Gráfico N.° 04 DI SC I P L I NA NO R M AT I VA didÁctica

PLANIFICA DIRECCIONA

GUÍA

- 15 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

Estas acciones de enseñar y aprender son las que realizan tanto el docente como el alumno y en ellas se encuentra un sistema sociocultural y político.

El carácter social de la didáctica radica por el objeto de estudiar una acción social comunicativa, por el contexto de enseñanza-aprendizaje que realiza, por los métodos y técnicas de investigación que usa en la acción educativa y por la utilidad del conocimiento.

Asimismo, debe tenerse en cuenta que la didáctica no sólo tiene un interés referido a lo académico, lo formal o lo técnico, sino también tiene un interés práctico, social, de ayuda hacia la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como de la búsqueda de soluciones a problemas de formación intelectual, social y afectiva de los alumnos.

Es a través de la enseñanza que realiza el docente en las aulas, la que permite un cambio en los alumnos, permitiendo una formación integral a través de la comunicación y de la interrelación entre maestro alumnos así como entre los mismos alumnos, cuando realizan sus respectivos trabajos grupales.

Gráfico N.° 5

CIENCIA SOCIAL

INTERRELACION COMUNICACIÓN

- 16 -

DIDÁCTICA GENERAL

Gráfico N.º 6

DIDÁCTICA

TIENE INTERÉS POR

Práctico, social, ayuda a mejorar los procesos de Enseñanza-aprendizaje

Académico, formal o técnico

Búsqueda de soluciones a problemas de formación intelectual, social y afectiva de los alumnos

La didáctica, al tener ingerencia en el aprendizaje de sus alumnos, a los cuales les brinca conocimientos actualizados, ligados con su realidad, tiende a ejercitarlos en la búsqueda del conocimiento y contrastándolos con su realidad más cercana, con ello los va introduciendo a un estudio investigativo, el mismo docente cuando ve problemas en su aula con alumnos, por ejemplo de bajo rendimiento, tiene que investigar las causas que propicia dicho problema, para que pueda tratar de solucionarlos. Ahí, el docente está realizando una pequeña investigación.

- 17 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

Gráfico N.° 7

CIENCIA

DIDÁCTICA

EXPERIMENTA

INVESTIGA

Debe tomarse en cuenta que la acción que se realiza en la enseñanza, a través de la didáctica con una metodología previamente escogida por el docente, parte de la realidad en que se encuentran tanto docente como alumno, y en tanto se parte de una realidad estamos tratando problemas sociales que están rodeando al alumno y al docente.

Si tomamos en cuenta lo hasta aquí estudiado, podemos considerar diversas conceptualizaciones de la didáctica como disciplina normativa, tecnología, como ciencia, teoría, ciencia social y arte. Las mismas que presentamos en el gráfico N.° 8.

- 18 -

DIDÁCTICA GENERAL

Gráfico N.º 8

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA DIDÁCTICA

Disciplina normativa

Tecnología

Planifica, regula y guía la práctica de la enseñanza

Aprovecha el conocimiento científico

Ciencia

Investiga y experimenta nuevas técnicas

Teoría

Toma en cuenta nuevas leyes del saber tecnológico Comprende actividades sociales

Ciencia social

Estudia la acción social comunicativa a través de la enseñanza e investigación

Arte

Busca el equilibrio entre el conocimiento científico y la práctica educativa

- 19 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

1.2. DESLINDE CONCEPTUAL La didáctica aún no ha sido reconocida como ciencia; son pocos los docentes que la asumen como una totalidad que explica el ser, el saber hacer y el cómo hacerse docente.

Muchos autores cuando se refieren al campo de estudio de la didáctica la denominan como “teoría de la enseñanza”, “teoría de los medios de enseñanza”, “teoría de los métodos de enseñanza”, “ teoría instruccional”, siendo muy pocos docentes los que la conceptualizan como un cuerpo teórico que da explicaciones de lo que ocurre en el aula.

Al respecto Alina de Camilloni y otros señalan: “La didáctica es la teoría de la enseñanza heredera y deudora de otras disciplinas que, al ocuparse de la enseñanza, es constituirse en oferente y dadora de teoría en el campo de la acción social y del conocimiento”.7 Al no contar con una ciencia didáctica, puede explicar ciertas superficialidades, desatinos, rutinas e incertidumbres en los profesores, los que muchas veces son percibidos y denunciados por los alumnos.

Estas deficiencias en los profesores universitarios se ve en: •

Los docentes universitarios no reconocen a la didáctica como una teoría de envergadura, pero para enseñar no sólo basta conocer la asignatura.

•

Son pocos los docentes universitarios que realizan investigaciones; aquí es necesario que el docente esté en constante estudio investigativo, ello le permite establecer una relación entre docencia e investigación, lo que le permite realizar clases actualizadas, así como presentar a sus alumnos sus avances investigativos.

•

La existencia de poca reflexión y divulgación didáctica en el ámbito universitario. En las universidades se brindan diversos cursos, seminarios, talleres en diversos campos del conocimiento, pero son muy pocos los referidos a la didáctica. Al respecto la Unidad de Posgrado de la Facultad de Educación de la UNMSM es una de las instituciones que tiene un nuevo enfoque a través de diversos Seminarios de Didáctica Universitaria con ello se trata de llegar a los docentes universitarios que no tienen formación docente, para que sean concientes de la importancia de la didáctica para quienes realizan la función de enseñar.

•

El poco interés institucional de convertir la enseñanza universitaria en un verdadero proceso científico.

1.3. OBJETO DE ESTUDIO DE LA DIDÁCTICA La Didáctica como ciencia o como una disciplina que tiene un campo de estudio con conocimientos racionales, que se obtiene con una metodología, posible de verificar en la realidad las que pueden ser sistematizadas y ser trasmitidas, lo que le permite caracterizarse como ciencia, considerando una concepción amplia.

7

CAMILLONI Y OTROS. La formación docente en cuestión: Política y pedagógica, p. 27.

- 20 -

DIDÁCTICA GENERAL

Tomaschews (1966) dice que el objeto de la Didáctica se estructura en torno a siete problemas que van a ser el eje de la misma: •

Conocimiento de los objetivos y propósito de la enseñanza.

•

Descripción de los procesos de enseñanza y de las leyes que rigen los procesos.

•

Deducción de reglas y principios de actuación del profesorado en el aula.

•

Programación de los contenidos y las actividades adecuadas al alumnado.

•

Organización del aprendizaje del alumnado.

•

Determinación de métodos y técnicas adecuadas para instruir al alumnado.

•

Selección de medios materiales para utilizar en clase.

Por otra parte, la relación enseñanza-aprendizaje cuenta con factores psicológicos y sociológicos, lo que es también objeto de estudio de la Didáctica.

Podemos llegar a definir, considerando lo anteriormente expuesto, que la didáctica es un concepto de aprendizaje activo, reflexivo, crítico y personalizado. Actualmente se considera a la didáctica como una enseñanza que tiene como objeto un aprendizaje creador, activo, crítico y reflexivo.

Gráfico N.° 9 CARÁCTER DE LA DIDÁCTICA

Carácter social

Objeto

Contexto

Utilidad del conocimiento

Carácter normativo y explicativo

Métodos y técnicas Conjunto de normas y pautas

Enseñanza

- 21 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

1.4. LA INTERDISCIPLINARIEDAD DE LA DIDÁCTICA Interdisciplinariedad Puede ser entendida desde: a) El punto de vista de una simple comunicación de conocimientos hecha de forma organizada y sistemática. b) Desde el punto de vista de conceptos, principios, epistemológicos, métodos y terminología.

Si se considera la posición: a) El punto de vista de conceptos, principios, epistemológicos, métodos y terminología; las ciencias de la educación sólo tendrían como función la de sistematizar las formulaciones teóricas y las determinaciones políticas resultantes de la investigación. ¿Por qué entonces caracterizarlas como ciencias si no contribuyen con un método propio a esa misma comprensión? b) Desde el punto de vista de conceptos; la segunda perspectiva de la interdisciplinidad esta relacionada con “qué es lo propio de la ciencia de la educación que permanece inalterable”, puesto que la integración es importante, pero no significa la reducción de objetos y métodos.

Para algunos existe la posibilidad que se constituya una ciencia de la educación que surja a través de la crítica psicosociológica sobre: condiciones reales socioculturales, sistemas escolares, estudio psicológico, de los procesos pedagógicos lo cual es la acción educativa. Pero, esto tampoco resolvería el problema de la identidad de esta ciencia, porque no se puede identificar este proyecto de análisis crítico con una filosofía de la educación ni menos con la epistemología.

1.5. INTERACCIÓN DIDÁCTICA La didáctica busca comprender, y explicar el proceso educativo. Para ello la didáctica elabora teorías de la enseñanza a través de la reflexión filosófica o a través de la práctica.

Para ello brinda orientaciones, las que pasamos a presentarles: a. Explicativa. La práctica educativa debe tener una teoría previa. Ella da a conocer de la disciplina. b. Aplicativa. Ya que la didáctica es una disciplina orientada a la práctica, ella explica los procesos enseñanza-aprendizaje para luego proponer su realización. c. Normativa, prescriptiva o guía de la acción. La normatividad se sustenta en componentes axiológicos y de valor los cuales dirigen la acción mediante reglas. En tal sentido, deben estar presentes los tres componentes: valores, reglas o pautas y actuación.

- 22 -

DIDÁCTICA GENERAL

d. Carácter metodológico. La didáctica cuenta con metodologías para el logro de sus objetivos educativos.

A través de la metodología, se da explicación al cómo, con qué medios, el qué, por qué, y para qué considerando el contexto real del quién, dónde y cuándo se produce el hecho educativo.

1.6. CARÁCTER DE LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA En este aspecto podemos ver que en ella intervienen: 1. Normativo. Se construye a partir de los resultados de investigación, los cuales deben ser flexibles, dinámicos y adaptables.

Tienen como componentes: •

Axiológico o de valor, el que se refleja en las finalidades y objetivos.

•

Tecnológico. Derivado de los conocimientos de la materia los cuales se traducen en guías metodológicas, en procesos secuenciados.

•

Práxico. Son orientaciones para el desarrollo e implementación de la acción planificada.

2. Medial. Reconoce los recursos estructurados en espacios temporales en los cuales se tienen la acción educativa, los recursos tecnológicos, que permiten la acción del docente, y los recursos lógicos como: modelos, métodos, técnicas y estrategias.

3. La formación justificada, la acción de la didáctica. Se trata de ver el conocimiento como el cambio de estructuras cognitivas, de habilidades, de actitudes y valores. Se persigue un cambio en las personas a partir de la reflexión.

Gráfico N.º 10

INTERVENCIÓN DIDÁCTICA

Normativa

• • •

Axiológico, Tecnológico Práxico

Medial

• • •

Acción didáctica Recursos Tecnológicos Modelos

Formación Justificada

- 23 -

Cambio de estructuras: • Cognitivas, • Habilidades, • Actitudes y valores

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

LECTURA N.° 1

DEFINICIÓN Y CONCEPCIÓN DE LA DIDÁCTICA

Océano8 Un criterio de acercamiento a la definición de didáctica consiste en considerar las que han ofrecido diferentes autores. J. A. Comenius, en su Didáctica Magna, la definió como el artificio universal para enseñar todo a todos los hombres. Para O. Willman la didáctica es la teoría de la adquisición de lo que posee el valor formativo; es decir, la teoría de la formación humana. Con posterioridad, diferentes autores como R. Titone, K. Stócker, J. Fernández Huerta, Ferrández, J. Gimeno, A. Pérez o M. Pía han ofrecido interesantes definiciones de la didáctica.

Los calificativos que predominan en estas definiciones son los siguientes: - En cuanto a la didáctica: ciencia, teoría, tecnología, técnica, arte.

- Respecto a su contenido semántico: enseñanza, aprendizaje, instrucción, comunicación de conocimientos, sistema de comunicación, procesos de enseñanza/aprendizaje.

- En relación con su finalidad: formación, instrucción, instrucción formativa, desarrollo de facultades, creación de cultura.

Estos rasgos, aquí descontextualizados, son limitados. Otra cuestión es a qué se refiere cada uno de ellos, lo que sólo se puede saber a través del análisis epistemológico y semántico y del concepto personal que tenga cada autor.

En la actualidad, la aparición de los enfoques alternativos v la irrupción del concepto de curriculum y las teorías curriculares que han inundado la rica tradición didáctica europea desde el mundo anglosajón han ampliado considerablemente el campo de la didáctica, por lo que resulta más difícil concretar una definición.

La que describe mejor su significado es la siguiente: «la didáctica es una disciplina y un campo de conocimiento que se construye, desde la teoría v la práctica, en ambientes organizados de relación v comunicación intencionadas, donde se desarrollan procesos de enseñanza v aprendizaje para la formación del alumnado».

Conviene insistir en el valor aproximado, hipotético y temporal de cualquier definición, y así, hoy en día, se debe valorar cada vez más, y desde la práctica, el aspecto artístico de la didáctica.

8

Océano. Tomo II, pp. 684-686.

- 24 -

DIDÁCTICA GENERAL

Revisando las definiciones proporcionadas por los distintos autores, se percibe una clara coincidencia en la consideración de la didáctica como una disciplina normativa, que sirve para planificar, regular y guiar la práctica de la enseñanza.

La didáctica como conocimiento académico y profesional De este planteamiento normativo se deriva la concepción de la didáctica como una tecnología, en el sentido de que aprovecha técnicamente el conocimiento científico. De ahí que muchos autores hablen de la didáctica en su doble dimensión: normativa v explicativa, lo que supone una aproximación a su concepción como ciencia y tecnología.

Frente a esta concepción positivista e incluso tecnocrática de la didáctica, aparecen nuevas perspectivas que consideran la práctica didáctica como el motor de arranque del conocimiento didáctico.

Los nuevos enfoques para construir el conocimiento didáctico contemplan su vertiente práctica y consideran la enseñanza como una actividad social, al mismo tiempo que postulan la autonomía en la acción didáctica del profesorado. En esta línea se encuentran los trabajos de W. Carr y S. Kemmis, J. Gimeno, A. Pérez Gómez, H. Giroux, S. Grundv, L. Stenhouse, J. Contreras, etcétera. En líneas generales, se trata de valorar mucho más la autonomía del profesorado y déla institución educativa para, a través de la práctica, transformar la realidad y elaborar el conocimiento. Se trata, por tanto, de partir de la práctica para llegar a la teoría, de la capacitación v la autonomía de acción del profesorado para abordar la conceptualización y determinación académicas de la didáctica.

En definitiva, hay que intentar construir un conocimiento didáctico académico que ofrezca una visión integrada de los saberes teóricos y de la práctica educativa. En esta línea se pronuncian D. J. Clandinin, F. M. Comelly, W. Carr y S. Kemmis, J. Contreras, etcétera. Para terminar este complejo pero vital apartado, se puede decir con J. Con-treras que el cometido de la didáctica debe ser el de establecer teorías sobre la práctica educativa y sus problemas que faciliten la construcción personal del conocimiento profesional.

Este conocimiento será en parte experiencia (personal y práctico), en parte teórico; en parte, producto de la actividad cotidiana de la enseñanza y, en parte, de las necesidades y exigencias institucionales y sociopolíticas.

Sin embargo, junto a estas reflexiones y cuestiones, hay que referirse a la visión académica de la didáctica como espacio de conocimiento disciplinar en la universidad y a sus relaciones y dependencias con las ciencias sociales y de la educación.

La didáctica como ciencia social El conocimiento científico social tiene como misión más importante la comprensión de los fenómenos que se producen en la sociedad, ya que su función es entender los hechos racionalmente, pero también comprender los significados v símbolos de la cultura de la que emergen.

- 25 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

Desde la perspectiva de ciencia humana y social, la didáctica se caracteriza por llevar a cabo las siguientes acciones: - Dar prioridad a la práctica educativa.

- Desarrollar la teoría a partir de la práctica.

- Desarrollar un conocimiento histórico, ya que toma en cuenta el pasado, el presente y el futuro.

- Tomar conciencia de la complejidad de todo lo que relaciona la escuela, la enseñanza y el aprendizaje.

La didáctica es una ciencia social cuyo objetivo prioritario es comprender determinadas actividades sociales, como son enseñar y aprender, ya que la enseñanza formal tiene lugar dentro de un sistema institucional y éste se inscribe, a su vez, en el marco de un sistema sociocultural y político más amplio. El carácter de ciencia social de la didáctica le viene dado por el objeto que estudia, una acción social comunicativa, por el contexto en el que se desarrollan los procesos de enseñanza/aprendizaje, por los métodos y técnicas de investigación que usa y por la utilidad del conocimiento elaborado.

En tanto que ciencia social, la didáctica aporta el conocimiento de los procesos, estrategias y mecanismos por los que se realiza la selección, organización, transmisión y adquisición de la cultura y, por lo tanto, ayuda a comprender los procesos de integración social.

- 26 -

DIDÁCTICA GENERAL

LECTURA N.° 2

LA DIDÁCTICA ENTRE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Océano9 El concepto de pedagogía ha sido sustituido por el de ciencias de la educación como consecuencia del proceso de diferenciación de las disciplinas pedagógicas, pero aún quedan muchas dudas y confusiones a la hora de ubicar cada disciplina.

En el desarrollo de las ciencias, como si se tratase del descubrimiento de la formación del sistema solar, nuevas disciplinas —planetas v satélites— han ido apareciendo a medida que los instrumentos v los resultados de la investigación han aportado nuevas conclusiones. La realidad es que las diferentes clasificaciones de las ciencias no solían incluir las ciencias de la educación. La tenacidad, proliferación y persistencia de la teorías son los criterios que se siguen para determinar nuevos núcleos científicos o sus ámbitos más destacables.

Analizando en detalle múltiples clasificaciones, pero fundamentalmente las realizadas por didáctas, queda de manifiesto que, aún partiendo de los criterios y enfoques diferentes, siempre abordan los mismos núcleos científicos: el ámbito pedagógico, el envolvente o condicionante y el disciplinar. Ámbito propiamente pedagógico Llamado también medular, específico y normativo. Incluye la pedagogía y la teoría de la educación, la didáctica, la organización escolar, la orientación y la política o planificación educativa. Es el de mayor importancia, dado que se refiere al corazón mismo del tratamiento del fenómeno educativo. Ámbito envolvente, condicionante, subordinante, fundamentante Llamado también básico o de aplicación, y algunos autores subdividen en otros dos o tres.

Incluye los siguientes grupos de disciplinas: filosóficas (filosofía de la educación, axiología de la educación, ontología de la educación, teleología de la educación), nomotéticas (biología de la educación, psicología de la educación, sociología de la educación, economía de la educación, psicolingüística), históricas (historia de la educación y de la pedagogía, educación comparada), formales (epistemología, lógica, teoría general de sistemas, cibernética, teoría de la comunicación). Este ámbito, el más complejo, comprende criterios teóricos, metodológicos, filosóficos e históricos. De ahí que la diversidad de enfoques sea mayor. Además, el 9

Océano. Tomo II, pp. 686-690.

- 27 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

papel aglutinador de alguna de estas ciencias (filosofía de la educación, teoría general de sistemas, epistemología) es señalado con mayor énfasis en las últimas propuestas. Ámbito disciplinar Este ámbito incluye un grupo de materias y núcleos temáticos de importancia creciente, pero a los que no corresponde el calificativo de ciencias de la educación. El ámbito disciplinar es el propuesto por un enfoque de gran proyección sobre planes de estudio y líneas curriculares; pero, aun así, se trata de capítulos o de enfoques distintos a los de las ciencias anteriores. Se pueden considerar como disciplinas educativas que profundizan en la práctica académica y en la aplicación tecnológica. Por ejemplo: diagnóstico educativo, educación especial, didácticas especiales, supervisión escolar, administración escolar, didáctica diferencial, formación profesional, educación permanente y evaluación escolar.

Interdisciplinas y ciencias de la educación Ha quedado demostrado —o al menos se ha puesto de manifiesto— que el espacio científico de la didáctica se sitúa en el marco de las ciencias de la educación. Del mismo modo, está bastante clara su ubicación entre estas ciencias. El papel que desempeña la didáctica entre estas ciencias queda reforzado si se tiene en cuenta que incluye la orientación, la planificación y la organización escolar como nuevas disciplinas de su área de influencia y desarrollo.

Pero también resulta evidente que entre todas las disciplinas se dan los fenómenos de interrelación, interdisciplinariedad y convergencia.

- Interrelación entre las ciencias de la educación. Hay temas que son objeto de dos o tres ciencias de la educación y cuya única diferencia estriba en los matices con que se enfocan. Por ejemplo: trabajo en equipo, relación docente-discente, aprendizaje, etcétera.

Todos estos temas son tratados desde el punto de vista metodológico, organizativo y de orientación escolar, así como desde d punto de vista psicológico.

- Interdisciplinariedad. Además de ser evidente entre las ciencias de la educación, también se da en relación con ciencias fundamentales (filosofía, psicología, sociología) v tangenciales (cibernética, tecnología, lingüística).

- Convergencia. La unidad de las disciplinas educativas se justifica por la convergencia de saberes sobre un mismo objetivo y campo de estudio específico: la educación.

La interdisciplinariedad La interdisciplinariedad es una nueva perspectiva que ofrece posibilidades de sintetizar v relacionar las ciencias que estudian el hecho educativo.

- 28 -

DIDÁCTICA GENERAL

Las diferentes formas de interdisciplinariedad se clasifican en función de los objetivos, según el nivel de integración teórica, desde el punto de vista de la metodología y los instrumentos de análisis, en función de las aplicaciones prácticas o según las contingencias históricas.

Para ello, es preciso preguntarse qué dificultades estructurales plantea la interdisciplinariedad en el campo de las ciencias humanas y cómo ordenar y relacionar la sociología, la psicología, la antropología y la economía.

J. Piaget (1896-1980) planteó el tema de la interdisciplinaridad en la línea del estructuralismo. Para él, los progresos científicos de los últimos años se han derivado de construcciones por «hibridación» como pueden ser la psicodidáctica, la psicología de la educación y la socioeconomía.

Otro aspecto que hay que considerar es si la interdisciplinariedad es producto de un: momento determinado. Como dijo G. Michaud, corresponde a una nueva etapa del desarrollo científico. Es una perspectiva de profundización y crítica en el desarrollo científico y académico, necesariamente en evolución y revisión.

Entre los motivos que han llevado hacia planteamientos interdisciplinares, se encuentran los siguientes: - El creciente afán de unidad y de síntesis, - La ciencia del trabajo, que exige este tipo de planteamiento.

- La búsqueda constante de una formación fundamental a través de disciplinas que se desarrollen con fluidez, - La necesidad de una formación interdisciplinar del profesorado.

- La necesidad de que la programación se realice conjuntamente entre diferentes docentes.

- En el plano de los contenidos de la educación, el hecho de que el enfoque interdisciplinar permita evitar huecos en la formación de los alumnos.

En definitiva, el criterio interdisciplinar debe estar presente en el tratamiento y clasificación de las ciencias de la educación, y no sólo a nivel teórico y epistemológico, sino sobre todo aplicado: en los planes de estudio de las facultades, en los programas de investigación, etcétera.

La articulación interna de la didáctica La función de la didáctica es potenciar el conocimiento para mejorar la práctica. Se puede abordar desde la perspectiva conceptual, como campo de investigación y como campo de intervención práctica. Su objetivo es el estudio del proceso de enseñanza/aprendizaje para producir un aumento del saber del sujeto y el perfeccionamiento de su entendimiento. Se llamará didáctica general cuanto más teórico y global sea el análisis y desarrollo del espacio disciplinar que le es propio.

- 29 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

El espacio propio de la didáctica general engloba los siguientes apartados: - La enseñanza: teorización, modelos, metodologías, etcétera.

- La elaboración de normativas v directrices flexibles para los procesos de enseñanza/ aprendizaje a partir de la práctica o de la teoría.

- La aplicación creativa o artística de métodos, técnicas y actividades de enseñanza/ aprendizaje en diferentes ámbitos escolares.

- El planteamiento de los modelos v diseños auriculares más apropiados para potenciar la autonomía del profesorado.

- El análisis, la discusión y la elección de los contenidos curriculares, sus implicaciones y el momento y profundidad de su aplicación.

- Los medios, recursos e instrumentos al servicio del proceso didáctico.

- La evaluación del profesorado, del alumnado y de la institución en un doble sentido, instructivo y formativo, y teniendo presente la finalidad formativa del proceso.

- El vasto campo de la profesión y de la formación del profesorado para adquirir capacitación y autonomía.

- El ámbito de la motivación, del aprendizaje, de la comunicación y de las relaciones entre personas.

En definitiva, la didáctica es la única ciencia o disciplina que trata globalmente los procesos de enseñanza/aprendizaje como un sistema de comunicación y relación con múltiples implicaciones personales, institucionales y sociales.

- 30 -

DIDÁCTICA GENERAL

ACTIVIDADES Los alumnos realizarán las siguientes actividades: 1. Elaborar un vocabulario con las definiciones de los principales conceptos definidos en el presente capítulo.

2. Presentar por escrito un mapa conceptual del capítulo.

3. En forma grupal se analizan los temas tratados.

4. Discutir la importancia de la didáctica en la enseñanza, presentar por escrito las diversas opiniones.

- 31 -

SEGUNDA UNIDAD

COMUNICACIÓN DIDÁCTICA

OBJETIVO GENERAL Desarrollar los contenidos teóricos y prácticos de la comunicación didáctica.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1. Adquirir conocimientos teóricos y prácticos sobre la comunicación didáctica.

2. Comprender y analizar la práctica de la comunicación en el desempeño didáctico.

DIDÁCTICA GENERAL

2.1. LA COMUNICACIÓN Comunicación es un proceso que se encuentra en constante evolución, está constituido por un conjunto de fases con una meta, en donde sus elementos se encuentran interactúan entre sí.

El proceso de la comunicación está constituido por los siguientes elementos: Gráfico N.° 11

Emisor

Mensaje

Receptor

El emisor es la persona que trasmite una información, que es el mensaje, y la otra persona que recibe el mensaje es el receptor.

El receptor al emitir el mensaje tiene un objetivo, una intención que espera influya en el receptor; en el caso del docente al trasmitir un mensaje al alumno, tiene un objetivo lo que podemos graficarlo así: Gráfico N.° 12

Emisor

Mensaje

Con qué intención

Receptor

Con qué efectos

El mensaje puede ser trasmitido por ondas sonoras en una comunicación cara a cara, o como el teléfono, la televisión en una comunicación masiva, a este medio se le llama canal.

- 35 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

Cuando el receptor decodifica el mensaje y envía una información al emisor, a ese información se le denomina retroalimentación, comunicación de retorno o respuesta, y cuando eso se produce el que era receptor se convierte en emisor y el emisor se convierte en receptor de la nueva información.

Gráfico N° 13

DOCENTE

M

M

E

E

N

N

S

CANAL

S

A

A

J

J

E

E

ALUMNO

RETROALIMENTACIÓN

2.2. LA COMUNICACIÓN DIDÁCTICA La comunicación didáctica es una forma del proceso de enseñanza-aprendizaje, la misma que al realizarse se produce una modificación del estado del saber, del saber hacer o del comportamiento del receptor.

Para establecer una comunicación didáctica, se requiere cumplir con las siguientes etapas mínimas: a) Establecer las características de los alumnos y del grupo a quienes se destinará el curso, partiendo del análisis de los participantes y de las condiciones en que se efectuará la comunicación didáctica. b) Se deben analizar, estructurar, adaptar, determinar y exponer los objetivos, los subobjetivos, los objetivos generales, los particulares, los principales y subordinados, los intermedios y mediatos, los previos y los que deben alcanzar en forma gradual.

- 36 -

DIDÁCTICA GENERAL

c) Determinar la estrategia y la táctica didáctica más apropiadas y oportunas para efectuar la comunicación didáctica. d) Seleccionar y comprobar los medios didácticos más apropiados y oportunos para efectuar la comunicación didáctica. e) Experimentar el curso. f) Calificar y medir el aprendizaje alcanzado, es decir, en qué medida se han logrado efectivamente los objetivos propuestos. g) Revisar, evaluar y reformular el curso, con base en los resultados obtenidos en la experimentación del mismo. h) Aplicar sistemática y operativamente el curso.1

2.3. MODELO DE COMUNICACIÓN DIDÁCTICA2 Para V. Benedicto, el docente y el alumno se comunican utilizando múltiples estrategias de enseñanza-aprendizaje, pero fundamentalmente se relacionan humanamente, siendo este último un componente afectivo, en donde las actitudes de respeto y valoración son de suma importancia ya que cada una anima a desarrollar sus aptitudes personales.

Características •

La vida en el aula y el nivel formal establecen una reciprocidad entre la comunicación del docente con el alumno.

•

La comunicación sincera y positiva, acompañadas de estrategias de E – A, las actividades y tareas llegan a ser educativas.

2.4. LA ENSEÑANZA COMO PROCESO COMUNICATIVO El proceso didáctico es un proceso comunicativo porque tiene en cuenta las reglas y códigos del sistema de comunicación. Entonces se puede considerar a la comunicación como un elemento integrado a la enseñanza. Se entiende como un modelo de comunicación entre personas; en tal sentido se tiene un modelo teórico para la comprensión de fenómenos que se dan en la enseñanza.

Este aspecto a dado motivo para tener los modelos de comunicación y aprendizaje de Bames, el modelo de enseñanza como sistemas de comunicación de Pérez Gárcez y el modelo de comunicación didáctica de Benedito.

1 2

ESCUDERO, Ma.Teresa. La comunicación en la enseñanza, p. 31.

Océano, p. 697.

- 37 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

Gráfico N.° 14

Modelo de Comunicación Didáctica (Benedicto)

Contexto Social, educativo e institucional

Objetivos Fundamentación Epistemológica

Organización

Vida del aula

Comunicación

Contenido

Docente

Medios

Alumno

Relación

Marco Curricular

•

Sistema

Modelo de comunicación y aprendizaje de Barnes El aprendizaje es concebido como una forma de comunicación, es el producto de una intersección de sistemas interpretativos.

La intersección del docente con el alumno en donde el docente establece un control en la comunicación a través de los contenidos académicos para lo cual presenta actividades y formas de participación de los alumnos. Los alumnos intervienen de acuerdo a sus propias expectativas e intereses (ver Gráfico N.º 15).

- 38 -

DIDÁCTICA GENERAL

Gráfico N° 153 Modelo de comunicación y de aprendizaje (Barnes)

Control de la Comunicación por el docente

Conocimiento y destrezas del alumno.

Contexto social incluido en el sistema de comunicación

Uso de estrategias de aprendizaje por parte del alumno

Clases de aprendizajes posible

Expectativas del alumnado sobre su papel y el del docente

Modelo de enseñanza como sistema de comunicación Ángel Pérez Gómez ha elaborado un modelo de enseñanza como un sistema de comunicación intencional que se desarrolla en una institución e incluye elementos más importantes que intervienen en la enseñanza.

Características -

El papel del docente es de gran trascendencia y complejidad ya que es emisor, receptor y transmisor de conocimientos.

Es necesario que el docente sepa llegar a sus alumnos porque si el mensaje – enseñanza no tiene significación para el alumno, el sistema fracasa.

-

La dimensión sintáctica del modelo se refiere a la forma de hacerlo, a los medios y métodos empleados para transmitir contenidos, estimular y provocar actividades y aprendizaje en el alumno.

-

La dimensión semántica se refiere a los problemas relacionados con la selección y organización de contenidos, al significado de experiencias y actividades de aprendizaje.

-

Los elementos esenciales del modelo son: Objetivos, maestro, alumnos, contexto, contenidos, experiencias, medios, estrategias metodológicas y evaluación.

3

Océano. Enciclopedia general de la educación, p. 695.

- 39 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

Gráfico N° 164 Modelo de Enseñanza como sistema de Comunicación (Pérez Gómez)

Formación Social

Institución Escolar

Profesor o Maestro ? Emisor ? Receptor Controlar, evaluar y reformar el sistema

Objetivos de la Enseñanza Alumno

Mensaje Estructura Sintáctica

Estructura Semántica

Retroalimentación de la evaluación

4

Océano. Enciclopedia general de la educación, p. 692 - 697.

- 40 -

?

Emisor

?

Receptor

DIDÁCTICA GENERAL

LECTURA N.° 3 CONCEPTO DE COMUNICACIÓN EDUCATIVA Villalobos P., Elvia M.5 El concepto transdisciplinar de la comunicación pertenece al ámbito de la existencia humana y tiene su raíz etimológica en la palabra latina comunicativo y el verbo comunico. Tiene a su vez su origen en el término commurús, común, comunión, lo cual hace referencia a la estrecha relación que existe entre el significado de las palabras comunicación y comunión, ambas con una referencia común a la idea de comunidad o de posesión, de algo en común.

La comunicación supone unidad entre las personas que participan en la comunicación.

El proceso de comunicación, según Berlo, es como cualquier fenómeno que presenta una continua modificación a través del tiempo o cualquier operación o tratamientos continuos.

La comunicación es un proceso (no es algo estático) que posibilita el intercambio de significados entre sujetos por medio de una serie de convenciones sistematizadas en unos códigos, y aplicados sobre un concreto tipo de medio semiótico: verbal, escrito, gestual. La comunicación es una comunidad de significados.

Para Brajnovic, la comunicación es el conducto, contacto directo, contagio o encuentro creativo que une distancias, presencias, estados de ánimo o disposiciones intersugerentes y creativas.

La comunicación es el proceso de intercambiar ideas, sentimientos, creencias por el uso del lenguaje o paralenguaje y, al ser la base de las relaciones humanas, se constituye en un factor de integración, comprensión y crecimiento de la persona.

ELEMENTOS BÁSICOS DE LA COMUNICACIÓN La comunicación es entre un emisor y un receptor a través de un canal físico. La naturaleza de la comunicación se centra en descifrar los aspectos que la integran, e implica analizar la interacción entre emisor y receptor.

Emisor

Receptor Canal físico

Aprendizaje a largo plazo

Retroinformación

Fuente: Moles, 1978 (adaptado por la autora).

Cfr. C. Sarramona, Comunicación y educación.

5

VILLALOBOS P., Elvia M. Didáctica integrativa y el proceso de aprendizaje, pp. 130-140.

- 41 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

La comunicación es un proceso bilateral que favorece el conocimiento de la persona a quien se dirige la información, además de que ayuda al conocimiento propio reconstruyendo esquemas, modelos, mapas conceptuales que inciden en las conductas y en las actitudes de cada persona, en su relación con otros, en su medio familiar y en su trabajo.

Comunicar es trasmitir información, es decir, un mensaje, en el que la modalidad, ritmo, código y canal de comunicación se incorporan también a la propia información trasmisible. El mensaje es una secuencia de señales, las cuales constituyen la base de la información.

Cuando Berlo se refiere a la comunicación en la educación, advierte que se genera para que otro la admita en un procesamiento, al ser la persona un receptor procesador de información que la capta, la asimila, la organiza, la interpreta y la reorganiza de acuerdo con sus propias categorizaciones de procesamiento, como estrategias operativas para decodificar, interpretar, criticar, asimilar; en esencia, transforma su propio sistema de transformación, autoconstruye las propias funciones del proceso de comunicación, según Castiello.

La diferencia entre información y comunicación es que ésta puede no informar, sino sólo poner en contacto a dos o más personas, dos o más cosas, o dos o más entes en sus diferentes posibilidades combinatorias.6 Asimismo, se nos puede comunicar algo indescifrable mediante nuestros sentidos o gustos, aunque no lo comprendamos; y si no comprendemos, no nos informamos y, por tanto, no se da el proceso de comunicación.

OBJETIVOS EDUCATIVOS DE LA COMUNICACIÓN La comunicación siempre tiene una intención o propósito, pero el problema radica en que muchas veces no somos conscientes de cuál es, y se generan efectos no deseados. Cuando hay incompatibilidad entre los propósitos del emisor y del receptor, se interrumpe o bloquea la comunicación. Así, el objetivo central de la comunicación educativa es permitir a la persona en sí misma entablar un diálogo con sus semejantes, el cual desempeña varias funciones de gran trascendencia para su bienestar, desarrollo y crecimiento personal. Nadie es autosuficiente, se requiere aprender a convivir unos con otros para obtener ayuda, satisfacciones, aprendizajes; es imposible no comunicarse.

Para comunicarse se requiere de la opción voluntaria de un cambio personal, además de incrementar los niveles de compenetración por medio de la confianza y de la sensibilidad para consigo mismo y los demás, para lo cual es necesario determinar qué se requiere obtener como resultado esperado de la comunicación.

Otros objetivos educativos de la comunicación son: ayudar a tener una percepción clara del mundo que nos rodea, así como a definir nuestra posición en relación con los demás; 6

Los modelos en comunicación son: el modelo lineal de emisor receptor. El modelo circular Je/col bock, o retroinformación que tuvo su auge en la década de 1950, y el modelo helicoidal que mueve la comunicación hacia adelante dependiendo del pasado que informa al presente y al futuro. El estudio de la comunicación se puede hacer en tres niveles: • Sintáctico: relación entre las estructuras sígnicas. • Semánico: relación entre los signos y los significados.

• Pragmático: relación entre signos y sus usuarios.

- 42 -

DIDÁCTICA GENERAL

adaptamos al medio ambiente y a la diversidad de situaciones; conocer a otros y a nosotros mismos; externar nuestra intimidad para que, al dialogar, aprendamos de los demás, pues es innegable que la comunicación influye directamente en el desarrollo de la personalidad y del autoconcepto. La comunicación educativa es el medio por excelencia para desarrollar el proceso enseñanza-aprendizaje, formando aprendices que lleguen a ser expertos.

FUNCIONES Y DISFUNCIONES DEL HECHO COMUNICATIVO Las condiciones de toda comunicación educativa deben cumplirse desde una perspectiva funcional: prepositiva, contextuada, como procesador de información y considerando las limitantes del propio proceso.

Las funciones educativas de la comunicación se interrelacionan en los siguientes elementos: • Motivadora. En el sentido de lograr la apertura y disponibilidad de los sistemas de recepción, así como la satisfacción de necesidades y la gratificación, integrando lo cognitivo y lo afectivo.

• Persuasiva. Su objetivo primario se refiere a la propositividad, por lo que incorpora información a los procesos de transformación o estructuración. La persuasión se toma en todas las dimensiones: cognitiva, afectiva, social y moral.

• Estructurante. En el sentido de incrementar procesos y grados de formación, es decir, establecer un orden lógico y metodológico en las ideas.

• Adaptativa. Tiene que ver con los efectos del procesamiento de información, por lo que incrementa y posibilita las interacciones con el medio, abriendo los procesos motivacionales y afectivos.

• Consistente. En el sentido de vincular congruencia, lo que exige mantener la estructura fundamental de la propuesta comunicada.

• Generalizadora. A partir de propuestas se promueven generalizaciones, tanto en sentido vertical, como horizontal, incorporando información al proceso de comunicación.

• Facilitadora de inteligibilidad. La adecuación de la comunicación y de la información implica la consideración de ciertos parámetros físicos de la comunicación: ritmo, cantidad, progresión, además de incluir la correcta utilización de distintos canales para un mismo mensaje: lingüístico-verbal, icónico, gestual, que eviten el efecto del sistema de repetición que perturba la integración de procesos codificadores para facilitar la información. Esta condición de inteligibilidad se sustenta en la adecuación de la comunicación y de la información al nivel de la persona.

La comunicación tiene tres direcciones: • Intrapersonal, que se orienta a uno mismo y es de carácter introspectivo, además de íntima y reflexiva.

- 43 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

• Interpersonal, que vincula a dos personas y promueve el diálogo entre ellas con la finalidad de favorecer la apertura y la confianza.

• Grupal, que propicia el aprendizaje de grupo por medio de la participación y gracias a la interacción múltiple que favorece la creación de un ambiente de confianza.

Por tanto, los niveles de la comunicación son: de intimidad, del interior, de carácter neutro y de exterior; obviamente, en el primer nivel es donde se adquiere mayor responsabilidad y compromiso personal.

Para que todas las funciones de la comunicación se cumplan, es necesario tener una actitud positiva y estar conscientes de ello, con el fin de saber cómo se manifiestan en el proceso de comunicación, si representan una ayuda, o bien una complicación en la relación.

Las disfunciones del hecho comunicativo se centran en la propia persona, quien en su dificultad para saber comunicarse y escuchar, necesita explorar y desarrollar nuevas habilidades que le permitan construir relaciones más funcionales y sanas con respecto a las metas y objetivos de un estado deseado, saludable y creativo.

Entre las disfunciones del hecho comunicativo están: la singularidad propia del emisor y diferente de la del receptor; mapas mentales y marcos de referencia diferentes, así como experiencias diferentes, filtros psicológicos que llevan tanto al emisor como al receptor a tener una atención selectiva diferente, además de distorsiones, interpretaciones o diversidad de objetivos.7 Por otro lado, la objetividad de la comunicación se torna difícil al analizar sus componentes de contenido (de lo que se habla) y de sentimiento (asociados al contenido), aunque hay que aclarar que los únicos responsables de nuestros sentimientos somos nosotros mismos, para lo cual es necesario hacer afirmaciones propias, así como expresar sentimientos y pensamientos genuinos en respuesta a un hecho, y evitar la subjetividad.

El proceso de la comunicación educativa debe considerar el papel trascendente de la percepción, entendido esto como un proceso por el cual los estímulos se organizan y agrupan de manera que sean significativos para la persona; así, ésta percibe por medio de un filtro psicológico propio, conformado por herencia, temores, necesidades, deseos, valoraciones, aspiraciones y por todo lo adquirido, lo cual la lleva a percibir en función de lo aprendido con anterioridad. La percepción es eminentemente selectiva y, por tanto, la persona percibe los elementos que confirman sus impresiones y rechaza lo demás. De todo lo anterior se desprende la tarea del educador para ayudar a sus educandos a percibir con objetividad y a mediatizar el proceso de construcción de su propio proceso de aprendizaje.

TRASCENDENCIA EDUCATIVA DE LA COMUNICACIÓN NO VERBAL La comunicación no verbal también se conoce como paralenguaje, y en esencia es la comunicación que no utiliza signos lingüísticos, sino signos no verbales que interactúan, comple7

Sarramona (1988) distingue entre barreras y perturbaciones. Las primeras afectan la codificación y decodificación del mensaje y las segundas operan en el canal específico que se utiliza como medio y vehículo de trasmisión.

- 44 -

DIDÁCTICA GENERAL

mentan y modifican lo que comunicamos; sustituye al lenguaje verbal y se realiza muchas veces de forma inconsciente.

En la educación resulta fundamental destacar el potencial que significa el conocimiento y el uso adecuado de la comunicación no verbal para facilitar la comprensión de sí mismo y de los demás, así como para desarrollar comportamientos ligados a la comunicación que permitan el perfeccionamiento de la relación pedagógica entre educando y educador al hablar, escuchar, leer y escribir. En educación resulta indispensable comprender a los educandos y lograr que ellos nos comprendan.

La comunicación no verbal es el lenguaje de gestos, el movimiento del cuerpo, el aspecto del rostro, el tipo de mirada, el tono de la voz y los sonidos distintos sin un significado preciso, como risas, gruñidos o sonidos dubitativos, así como la forma en que establecemos el contacto visual, la posición que adoptamos respecto de los demás, con lo cual expresamos algo de nosotros mismos; también es parte de la comunicación no verbal el aspecto físico, ya que trasmite un mensaje manifiesto en la apariencia y en la forma de vestirse, con lo que se proyecta una imagen. Además, la comunicación no verbal nos habla de los sentimientos y emociones que está vivenciando el educando o la persona con la que nos comunicamos; en esencia, los signos de emoción como enojo, miedo tristeza, alegría o angustia, junto con la expresión de estos sentimientos, la mirada y el movimiento de los ojos, desempeñan un papel fundamental en el proceso educativo, porque obviamente están asociados con formas de pensar.

En cada diálogo, todo el cuerpo comunica no sólo con palabras, sino con la cara, voz, respiración y músculos.

En la comunicación no verbal prevalecen tres tipos de lenguaje: 1. Lenguaje del cuerpo, que corresponde tanto al aspecto físico como a su movimiento.

La cinesia es la rama de la semiótica que estudia la comunicación por medio de la expresión corporal en dos niveles:

Comunicación verbal

Comunicación corporal/ sonora Expresión facial Posición del cuerpo

Palabras

Tensión muscular Ritmo respiratorio Tono de voz

• Movimientos faciales: mirada, sonrisa y muecas.

• Movimientos gestuales: de manos y brazos, posturales, así como las sensaciones percibidas por el olfato y el tacto.

- 45 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

El mensaje del cuerpo es más elocuente de lo que la persona puede decir, por lo que los comunicólogos afirman que las palabras que utilizamos representan 7% de la comunicación; los elementos paralingüísticos, 38%, y los movimientos faciales y corporales, 55%.

Cuando el educador prescinde de los elementos no verbales, corre el riesgo de perderse una parte fundamental del mensaje.

2. Lenguaje de los objetos, que corresponde al vestido y las joyas.

3. Sistemas paralingüísticos, que corresponden al tono y a la calidad de la voz como elementos vocales que acompañan a los mensajes verbales, así como los ruidos, las pausas que se utilizan en ausencia de mensajes vocales, los ademanes, etcétera.

En la comunicación no verbal también influye el tiempo y el espacio, es decir, la distancia con la que se habla y el tiempo que se destina a la comunicación. Algunos aspectos característicos de la comunicación no verbal son: • Existe interdependencia con la comunicación verbal.

• Los mensajes de la comunicación no verbal son más significativo que los verbales, y pueden funcionar como reguladores del proce so comunicativo.

• Existe un predominio de la función emotiva o expresiva sobre la referencial o conceptual.

• Los sistemas no verbales varían según las culturas.

• La comunicación no verbal se rige por el principio de la simultaneidad (emisión / recepción simultánea de varios mensajes), a diferencia de la comunicación verbal, regida por el principio de la linealidad o de la sucesión de signos lingüísticos.

• La comunicación no verbal utiliza mensajes de doble nivel para calmar, culpar, superrazonar o distraer.

• La comunicación no verbal es un recurso fundamental en la relación pedagógica del educando y del educador.

HABILIDADES FUNDAMENTALES DE COMUNICACIÓN En la educación se requiere el desarrollo de las habilidades de la comunicación, y aunque no es fácil romper modelos o hábitos establecidos y convertirse en una persona abierta, una manera de mejorar las habilidades de comunicación es conocer algunos de los temores que impiden lograr la franqueza en la trasmisión de mensajes, porque una habilidad básica sin la que no es posible que se logre éxito en las relaciones interpersonales, es la de comunicarse, y para que nuestros pensamientos sean útiles deben comunicarse a alguien más.

Las habilidades de comunicación fundamentales son:

- 46 -

DIDÁCTICA GENERAL

Capacidad de observación Al ser cuidadosos en la observación, percibiremos lo que realmente ocurre, y de esta forma estaremos en posibilidad de comparar e integrar los mensajes verbales y no verbales.

Cuando desarrollamos nuestra capacidad de observación, percibimos de manera clara los estados de ánimo de los demás, para lo cual se requiere generar un clima favorable que permita la confianza y seguridad para comunicamos, así como la necesidad de ser conscientes de nuestro propio comportamiento no verbal.

Al observar no debemos precipitamos para juzgar los mensajes no verbales; por el contrario, debemos ser respetuosos y mirar de manera natural a nuestro interlocutor para evitar incomodidades o molestias; en forma agradable y mostrando aceptación, debemos mantener el contacto visual en sus gesticulaciones porque nos den cuenta de su estado de ánimo.

También es necesario observar sus posturas, pues ello nos indica su grado de tensión o de relajamiento, y asimismo debemos observar atentamente para descubrir barreras o apertura ante los mensajes que se emiten, pues la ansiedad de nuestro interlocutor estará manifiesta en sus manos o pies.

Gracias a la observación conciente, estaremos en capacidad de vivir plenamente el proceso educativo.

Destreza para comunicarse La destreza para comunicarse nos exige tener una clara intención de lo que se quiere comunicar; para ello, hay que partir de hechos básicos, ideas específicas y conceptos fundamentales y, así, emitir nuestro sistema de pensamientos. Esto nos llevará a ofrecer mensajes claros, con los cuales estemos bien relacionados, y ello nos permitirá ayudar a que nuestros educandos se relacionen bien consigo mismos.

Es necesario tener percepción social para captar la reacción del otro, así como verificar el mensaje, pues desarrollar las habilidades básicas de la comunicación exige congruencia de vida.

La docencia reclama el orden lógico y metodológico en la expresión de ideas, conceptos y sentimientos, así como de la claridad del tema que se va a compartir, despertando el interés, percibiendo de manera consciente las reacciones de los educandos y las propias, así como siendo capaz de manejar diferentes opiniones, con la finalidad de formar un juicio crítico. Asimismo, al comunicarse es necesario cuidar las formas de expresión al momento de aclarar dudas, o cuando se solicita por parte de los educandos retroinformación de lo analizado en clase. No debemos olvidar que en el proceso de interacción o de la relación pedagógica, es fundamental que se logre el equilibrio en la interlocución.

Asertividad para escuchar Una habilidad básica en la comunicación es la escucha activa, ya que es la clave para lograr la comunicación eficaz. Escuchar con asertividad significa centrarse en comprender la experiencia de la persona que habla, sin juzgarla, interpretarla o evaluarla.

- 47 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

La asertividad en la comunicación implica saber escuchar para aprender a percibir ideas, sentimientos, dudas, necesidades, lo cual exige entender, con el fin de lograr la empatía.8 Son innumerables los beneficios de ser asertivos al momento de escuchar: se promueve la creatividad, se ofrece seguridad, mejora la comunicación, se fomentan las relaciones maduras al superar crisis, se evitan discusiones estériles, genera confianza y autenticidad en la interrelación, pero sobre todo permite profundizar en el sentimiento y en el pensamiento del otro, con el fin de vivir la generosidad en un dar y recibir.

Para lograr la asertividad en la comunicación hay que evitar la confrontación, no se debe interrumpir, y es necesario captar el mensaje verbal con objetividad, para generar confianza al escuchar de forma verbal y no verbal, así como verificar la comprensión del mensaje, además de percibir de forma consciente el mensaje no verbal, realizar un auténtico esfuerzo para captar los sentimientos de la otra persona y, ante todo, mostrar respeto para mejorar adecuadamente opiniones diferentes a las propias.

Una prueba de que se ha desarrollado la asertividad al escuchar será la capacidad que desarrollemos para ofrecer respuestas oportunas que hagan sentir al educando que es valorado, aceptado, querido, para que tenga un buen autoconcepto.

Comunicación y coaching Esta habilidad de comunicación se centra en la capacidad que el educador debe desarrollar al momento de dar una capacitación autodirigida, para ofrecer las herramientas más adecuadas a los educandos, además de establecer una comunicación auténtica y transparente que logre propiciar en el educando el respeto, la confianza y el apoyo. La actitud del coach define la relación e influye en ella.

Para que se logre el coaching es necesario mostrar de forma honesta un interés personal, con el fin de rebasar las expectativas para ayudar al educando.

Retroinformación o feed back La retroalimentación es la información que recibimos respecto de nuestra comunicación o conducta. Al carecer de una cultura de evaluación, difícilmente se acepta la retroinformación, y es aquí donde se requiere de la humildad como comportamiento ético para dar y recibir retroinformación.

En la educación, un principio fundamental es que al dar retroinformación debe proporcionarse sobre la base de los hechos y no de la persona, y al considerar que el individuo es un ser de necesidades y de aportaciones, obviamente está en condiciones de dar y recibir retroinformación, la cual debe ser objetiva, específica y concreta con respecto a los hechos que pueden y deben ser modificados de manera consciente.

8

La empatía se manifiesta como simpatía o antipatía. La empatía es difícil porque implica un interés gamillo en el otro, comprensión de sus necesidades y apertura.

- 48 -

DIDÁCTICA GENERAL

En la retroinformación es importante no trasmitir un doble mensaje, es decir, que no haya contradicción entre el lenguaje verbal y el no verbal, porque de esta manera sólo se confrontará y se confundirá al educando. Asimismo, para recibir retroinformación, es necesario desarrollar cierta percepción social, saber que se tiene que pedir ayuda, hacerlo, y aceptar dicha ayuda.

De igual forma, para desarrollar las habilidades de comunicación, es necesario tomar en cuenta el papel de la agudeza sensorial para valernos de nuestros órganos de los sentidos, y ver, oír y sentir lo que en realidad nos ocurre, para lo cual es necesario ser flexibles en el comportamiento y dirigir la comunicación educativa hacia el ofrecimiento de respuestas que permitan mayores posibilidades de éxito en la tarea educativa que han de realizar el educando y el educador.

- 49 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

ACTIVIDADES Los alumnos realizarán las siguientes actividades: 1. Elaborar un trabajo grupal sobre de los principales conceptos definidos en el presente capítulo.

2. Presentar por escrito un mapa conceptual del capítulo.

3. En forma grupal se analizan los temas tratados.

4. Discutir la importancia de la didáctica en la enseñanza, presentar por escrito las diversas opiniones.

- 50 -

TERCERA UNIDAD

CAMPOS DE LA DIDÁCTICA

OBJETIVOS 1. Analizar los componentes de la didáctica.

2. Comprender y analizar el proceso enseñanza-aprendizaje.

DIDÁCTICA GENERAL

3.1. CAMPOS DE LA DIDÁCTICA La didáctica entendida como disciplina que investiga el proceso educativo comprende: los fines y objetivos, contenidos, organización, métodos, medios de enseñanza; de ellos se desprenden los siguientes campos que la conforman: 1. Teleología didáctica. Estudia los fines y objetivos que se deben lograr durante el proceso enseñanza-aprendizaje. Responde a ¿para qué se aprende? Se encuentra relacionada con las taxonomías de aprendizaje.

2. Teoría de la materia didáctica. Referido a los contenidos educativos, planteando técnicas para seleccionar, organizar y programar los contenidos que lleven al desarrollo de los educandos.

3. Teoría del método didáctica. Fundamentado en la psicología del aprendizaje, la teoría de la comunicación, los métodos, procedimientos y formas de organizar la enseñanza para que los educandos logren aprender con éxito.

4. Teoría de medios y materiales. Comprende la elaboración de materiales educativos de acuerdo a los contenidos y la utilización en forma oportuna en la enseñanza de tal forma que permita el interés de los alumnos por lo que el maestro le está enseñando.1 Gráfico Nº 17

Campos de la Didáctica

Teleología Didáctica

Fines

Objetivos

1

Teoría de la material

Teoría del método

Materias

Métodos

Asignaturas

Técnicas

VEGA PORRAS, Pablo. Pedagogía general, pp. 153-154.

- 53 -

Teoría de los medios y materiales

Elaboración de Materiales educativos .

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

La didáctica también puede ser estudiada desde el campo del conocimiento científico, diseño y desarrollo del currículo, estrategias metodológicas.

Veamos cada uno de estos aspectos: 1. Como campo del conocimiento científico Se realiza a través de los estudios realizados por K. Lerwin, L. Stenhouse, J. Elliot y W. Carr, en donde se potencia la práctica investigativa de los docentes.

2. Como diseño y desarrollo del currículo Se tienen diferentes modelos de diseño curricular entre los que destacan el modelo comprensivo de A. Fernández.

El currículo debe llevarse a la práctica, para ello es necesario analizar todos los elementos que lo integran: intenciones o finalidades, contenidos y estructuras.

Y si consideramos la práctica, se debe tener presente los métodos y técnicas didácticas a utilizarse.

3. Estrategias metodológicas Al respecto se encuentran los planteamientos globalizados como centros de interés de Decroly; método de proyectos, método de descubrimiento y la investigación en el aula de M. de Montessori, integración y diálogo.

Análisis global de la calidad de la enseñanza Los componentes que participan en el proceso de enseñanza están referidos al: • • • •

Plan de estudios Proceso de enseñanza-aprendizaje Proceso de integración Servicio o resultados a medio y largo plazo

El análisis está en función a la calidad que deben poseer cada uno de estos componentes.

En relación al Plan de Estudios, la calidad de éste estará en función a cómo defina el “producto educativo” que quiera obtener para satisfacer las necesidades sociales, al nivel de desarrollo científico y tecnológico.

Para referirnos al Proceso de Enseñanza-Aprendizaje entenderemos por calidad de este proceso al logro de los objetivos en la mayoría de los estudiantes en un tiempo predeterminado o programado.

La calidad de Integración y de Servicios o Resultados se manifiesta en el número de egresados titulados que satisfacen las necesidades sociales en el mercado laboral, desarrollando sus actividades específicas, logrando de esta manera su desarrollo profesional y personal.

- 54 -

DIDÁCTICA GENERAL

Gráfico N.º 18

DIDÁCTICA

Puede ser estudiada a través de

Conocimiento Científico

Potencia la práctica investigativa de los docentes.

El papel del docente como investigador de la acción educativa.

Diseño y desarrollo del currículo

Estrategias Metodológicas

Diversos modelos de diseño curricular.

Metodologías y técnicas de enseñanza y aprendizaje.

Lo curricular debe llevarse a la práctica.

Métodos como; Centro de interés, de proyectos, descubrimiento, etc.

Se analizan los elementos, finalidades, contenidos y estrategias.

Investigación en el aula, etc.

Proceso E-A

3.2. COMPONENTES DE LA DIDÁCTICA La didáctica, al realizar la dirección del proceso enseñanza-aprendizaje, tiene componentes, ellos son: alumno, profesor, asignatura, métodos y objetivos, los cuales se encuentran relacionados entre sí, y al mismo tiempo cada uno mantiene su interdependencia funcional.

El alumno, como ya se dijo, es el sujeto activo del proceso didáctico y en torno a él todo gira. Es el ser que se encuentra en vías de una maduración y para lograr el docente debe tener en cuenta su interés y sus necesidades a fin de obtener un buen rendimiento.

Pero, cualquier persona puede ser alumno en cualquier momento de la vida, ya que la esencia del alumno es estar aprendiendo de otra persona y, en ese sentido, lo estamos permanentemente.

Podemos ser alumnos de diversas personas independientemente de su edad, ya que aprendemos en cada instante de nuestra vida.

- 55 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

El profesor, es el motivador y orientador del aprendizaje para ello empleará diversos recursos que le permitan activar el aprendizaje. Podemos decir que el profesor también es un consejero cuando el alumno requiere de su ayuda. Pero, el profesor tiene que estar en constante investigación.

El profesor es la persona que se dedica a la enseñanza y su función principal como profesional es esa, la de enseñar la materia de estudio, de una manera adecuada, con una metodología, medios y materiales que permitan un buen aprendizaje a los alumnos. Para ello el profesor, deberá conocer y aplicar las metodologías modernas.

La asignatura, está formada por la cultura seleccionada que se debe brindar en la formación de los estudiantes de acuerdo a un perfil determinado.

Para el logro del perfil profesional, se debe planificar la asignatura considerando los lineamientos propuestos y en base a ello desarrollar los temas.

La planificación de la asignatura debe contar con los objetivos que permiten dar direccionalidad a la acción pedagógica, ya que se expresa en ellos lo que se desea lograr con el desarrollo de la asignatura.

Los métodos, son los diversos caminos que utiliza el profesor para lograr sus objetivos propuestos. Los métodos deben estar de acuerdo al contenido y a los objetivos que se quieren lograr.

Los métodos vienen a ser los medios o recursos didácticos con los cuales el profesor ejecuta su clase.

En otras palabras, podemos decir que es el tratamiento que se da a los contenidos que se desea trasmitir a los alumnos, cuando se realiza el proceso enseñanza-aprendizaje.

La principal función de los métodos es la de guiar tanto al profesor como a los alumnos para alcanzar sus objetivos.

La especificación clara de los objetivos y métodos de una asignatura o módulos es un punto de partida para la docencia. Se trata de establecer lo que los alumnos deben realizar o comprender una vez finalizado el proceso de aprendizaje. En el proceso educacional que se inicia con la formulación de objetivos y metas, se debe incluir su evaluación a fin de establecer el grado de logros obtenidos.

3.3. PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE La enseñanza Es la trasmisión de contenidos culturales que realiza el maestro al educando. Según Román, Musita y Pastor, “consiste en organizar situaciones de enseñanza-aprendizaje en el aula o fuera de ella, de tal forma que, produciendo los estímulos necesarios y propiciando la motivación indispensable, el aprendizaje se realice con el mínimo esfuerzo y la máxima

- 56 -

DIDÁCTICA GENERAL

Gráfico Nº 19

eficiencia. El profesor es precisamente el encargado de planificar, orientar, dirigir y evaluar el conjunto del proceso de enseñanza-aprendizaje”.2 La enseñanza y el aprendizaje no tienen lugar independiente, ya que la enseñanza del maestro y el aprendizaje del alumno se influyen y estimulan recíprocamente.

La enseñanza viene a ser variable independiente (causa) y el aprendizaje pasa ha ser variable dependiente (efecto). Por tal razón, la enseñanza debe ser planificada considerando el método adecuado para producir un aprendizaje eficaz. El alumno aprende mejor cuando tiene la dirección del maestro.

A través de la investigación de la actividad del maestro y del alumno, se puede reconocer los principios del proceso enseñanza-aprendizaje a fin de poder guiarlos.

Con respecto al maestro se tendrá en cuenta: -

Lo que hace el maestro.

Las medidas didácticas que tiene que tomar para trasmitir los contenidos.

A los alumnos: -

¿Cómo asimilan el contenido?

Los efectos que producen en su actividad.

2

CAPELLA RIERA, Jorge (1989). Educación un enfoque integral. Lima, Edit. Cultura y Desarrollo, p. 258.

- 57 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

Se conceptualiza como la transmisión de conocimientos, en tal sentido se realizan acciones que requieren intencionalidad y relación de comunicación. Enseñar es un acto comunicativo en donde el docente pone de manifiesto el objetivo del conocimiento a través de nuevas aportaciones. También se puede plantear a la enseñanza como la adquisición de aprendizajes en donde se tiene la participación del alumno. La adquisición del aprendizaje en la relación docente-alumno, en donde el docente enseña y el alumno aprende.

Es importante precisar que la enseñanza debe conservarse como un logro en donde el docente tiene que planificar el logro de sus conocimientos de sus alumnos en la transmisión y formación de valores socioculturales.

Concepción técnica de la enseñanza Toma en cuenta la acción del docente, Las diversas acciones que durante la clase realiza el maestro, en consecuencia, no se considera al alumno.

Supone que cuanto mejor programen sus clases los docentes, tengan en cuenta los materiales educativos y recursos se pueden conseguir en los alumnos lo que pretenden los docentes.

Sus rasgos clases son: -

La enseñanza da lugar al aprendizaje de los alumnos.

-

El aula es el lugar donde el docente realiza sus tareas y los alumnos aprenden.

-

El aprendizaje se refiere a los procesos y resultados calificaciones como aprendizajes oficiales.

En suma, la concepción técnica considera a la enseñanza como un tratamiento para el logro de determinados resultados de acuerdo a los fines determinados anteriormente.

Concepción práctica de la enseñanza La enseñanza crea condiciones sociales para que el alumno asuma el papel que le corresponde.

El docente tiene la labor de influir en el alumno para que realice las tareas que le corresponden.

Sus características son: -

El alumno asume y desempeña su papel y no es el efecto causado por la enseñanza.

-

Los procesos son constructivos y no reproductivos.

-

Las normas de enseñanza se conciben como procesos de búsqueda y construcción cooperativa.

- 58 -

DIDÁCTICA GENERAL

Concepción artística de la enseñanza Lo interesante aquí es buscar el equilibrio entre el conocimiento científico y la práctica artística.

Se requiere explicar y regular las actividades de la enseñanza-aprendizaje, es decir establecer bases científicas pero, también, la enseñanza requiere un proceso práctico en donde se considera la intuición, creatividad, experiencia, adaptación a situaciones lo que sería el componente artístico.

Cabe señalar que este planeamiento podría ser individualista e intuitivo y olvidar la función social y crítica de la enseñanza.

Aprendizaje Se puede definir al aprendizaje como un proceso, teniendo en cuenta que su esencia es la adquisición de un conocimiento, habilidad o capacidad nuevos.

Pero, para que el aprendizaje sea permanente y no sea de retención pasajera, se requiere de una buena motivación, tanto la motivación que realice el docente como la motivación que tenga el alumno por el nuevo conocimiento.

Entonces, el alumno no sólo se dedica a copiar lo que tiene en su entorno, sino que los contenidos nuevos al comprenderlos, los hace suyo, es decir los hace como propios con los cuales puede transformar la realidad. Pero, si el educando no tiene el interés necesario, es decir no pone la atención y concentración , podrá lograr aprendizajes frágiles y tendrán una corta duración.

En el proceso enseñanza-aprendizaje se realiza la comunicación didáctica entre el docente y el alumno, pero el docente tiene que contar con una planificación adecuada de la lección, es decir tener claro lo siguiente: 1. Objetivos. Significa tener planteados los que se desea lograr con la clase, tener claro lo que se pretende que los alumnos logren.

2. Contenidos. Considerar los contenidos de aprendizaje de acuerdo al perfil, tener presente al tipo de alumno al que va dirigido el contenido.

3. Método. Considerando los objetivos y los contenidos que se desea enseñar, se tendrá en cuenta el método o métodos que se aplicarán en la enseñanza. Además, el método depende de los recursos con los cuales cuente la institución educativa.

4. Medios y materiales. El docente, considerando el método, debe saber seleccionar los materiales didácticos que requiere la acción didáctica.

5. Evaluación. Lo que se pretende es verificar si los contenidos han sido bien captados por los alumnos, de ello dependerá que pueda realizar una retroalimentación.

- 59 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

6. Retroalimentación. Es la acción que el docente realiza de algunos aspectos de los contenidos que no han sido claros para los alumnos, es ahí donde el docente debe realizar una nueva explicación a fin de que todo quede claro.

Pasos para estructurar el proceso enseñanza-aprendizaje El docente tiene que planificar su clase, así deberá tener en cuenta diversos aspectos o actividades que deberá realizar para un buen proceso enseñanza-aprendizaje. Es decir, tendrá en cuenta ciertos pasos a seguir.

Pasos que permiten al docente estructurar el proceso de enseñanza-aprendizaje, como: •

Especificar objetivos de enseñanza.

•

Decidir el tamaño del grupo.

•

Asignar estudiantes a los grupos.

•

Preparar o condicionar el aula.

•

Planear los materiales de enseñanza.

•

Asignar los roles para asegurar la interdependencia.

•

Explicar las tareas académicas.

•

Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.

•

Estructurar la valoración individual.

•

Estructurar la cooperación intergrupo.

•

Explicar los criterios del éxito.

•

Especificar las conductas deseadas.

•

Monitorear la conducta de los estudiantes.

•

Proporcionar asistencia con relación a la tarea.

•

Intervenir para enseñar con relación a la tarea.

•

Proporcionar un cierre a la lección.

•

Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.

•

Valorar el funcionamiento del grupo.

- 60 -

DIDÁCTICA GENERAL

Gráfico N.° 20 EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

COMUNICACIÓN DIDÁCTICA

D O C E N T E

O B J E T I V O S

C O N T E N I D O S

ME DIOS

M E T O D O S

Y MA TE RIA LES

RETROALIMENTACIÓN

- 61 -

E V A L U A C I O N

D O C E N T E

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

LECTURA N.° 4 EL CAMPO DE LA DIDÁCTICA: LA BÚSQUEDA DE UNA NUEVA AGENDA Edith Litwin3 Desde hace varias décadas, en el campo de la didáctica se ha intentado dar respuesta a preguntas referidas a cuestiones técnicas o instrumentales como las siguientes: ¿de qué manera planear una clase?, ¿cómo mejorar la enseñanza?, ¿cómo cambiar los programas?

Hasta la década del 80, estas demandas recibieron soluciones parciales, inmediatas, pragmáticas y desconocieron dimensiones políticas y pedagógicas. Brindaron un conjunto de resoluciones instrumentales que, aunque en algunos casos tuvieron el valor de generar una buena propuesta práctica, en ninguno de ellos permitieron comprender qué era genuinamente la enseñanza.

El propósito de este trabajo es desarrollar un núcleo de cuestiones y problemas acerca de la enseñanza con el objeto de posibilitar nuevas miradas al campo de la didáctica. Para ello abordaremos, desde una mirada histórica, el análisis de los conceptos que dieron cuenta de la teoría acerca de la enseñanza hasta su visión actual.

LA AGENDA CLÁSICA DE LA DIDÁCTICA: UN ANÁLISIS CRÍTICO Nuestro primer reconocimiento es que, durante varias décadas, la mayoría temas de análisis o de preocupación de la didáctica se han referido a problemas estudiados o investigados en otras disciplinas. La mayoría involucró a la psicología y privilegió, en este caso, las teorías interpretativas respecto del aprender. Esto implicó la desatención de muchas otras cuestiones y problemas pertenecientes a otros campos disciplinarios y, en relación con la psicología, el abandono de estudios que proporcionaran una serie importante de interpretaciones a cerca delos seres humanos más allá del estudio de los procesos del aprender. Es así que, al revisar los programas para la formación de los diferentes profesorados o de los especialistas en educación, en numerosas oportunidades encontramos alguna unidad dedicada a las teorías del aprendizaje, las cuales parecen imponerse como si fuera una de las categorías con las que la didáctica constituye su saber. Esto nos indica que las teorías de la enseñanza han reconocido a las teorías del aprendizaje como una dimensión constitutiva y que, al no incorporar estas teorías como conocimientos previos, han asumido sus enseñanzas como una parte fundamental de sus propuestas.

Entendemos, entonces, que en el caso dela didáctica, hay una fuerte tendencia de las comunidades profesionales a aceptar las teorías del aprendizaje como uno de los sustentos más sólidos. En este sentido, resulta interesante analizar la constancia que mantuvo durante 3 W. DE CAMILLONI, Alicia. Corrientes didácticas contemporáneas, pp. .91-98.

- 62 -

DIDÁCTICA GENERAL

tantos años el tratamiento de la enseñanza y el aprendizaje como un mismo proceso que diera cuenta de una simbiosis en la que podría reconocerse un espacio común entre la psicología y la educación, sin haber resuelto todas las discontinuidades y las historias de dos campos disciplinarios que contienen procesos de construcción muy diferentes.

Por otra parte, cabe destacar que, en esta perspectiva, no sólo se redujo el objeto de la psicología al estudio del aprendizaje del alumno, con lo cual habría que preguntarse: ¿Cuál es el ámbito donde se estudian los aprendizajes de las maestras, los maestros, los profesores: los docentes de todos los niveles? ¿Se estará pensando al docente como fuente inacabada de conocimientos o suponiendo que el proceso de enseñar no requiere aprender?

En la década del 70 se consolidaron algunas dimensiones de análisis de la didáctica, tales como objetivos, contenidos, vitae, actividades y evaluación. Estas dimensiones (con algunas variantes, según los casos) para nosotros constituyen, junto con las cuestiones acerca del aprendizaje, la agenda clásica de la didáctica, que ha sido revisada, a partir de esa década, desde una perspectiva fundamentalmente crítica. A partir de la década del 80 y en lo que va de la década del 90, el campo de la didáctica, como teoría acerca de la enseñanza, nos muestra una serie de desarrollos teóricos que dan cuenta de un importante cambio en sus constructos centrales. Numerosos trabajos condujeron, también, a revisiones profundas de las dimensiones de análisis antes citadas. Entre otras producciones, podemos citar las efectuadas por Michel Apple, Wilfred Carr, Stephen Kemmis,Thomas Popkewitz y Ángel Díaz Barriga, quienes realizaron diversos estudios en este campo.

El cambio que propusieron los diferentes estudiosos del campo no tuvo como objetivo el reemplazo de unos constructos por otros o simplemente la actualización de las categorías clásicas, aun cuando reconozcamos el valor de esos trabajos en este sentido. Más importante han sido que las miradas que los estudiosos construyeron impactaron en el campo de la didáctica y plantearon la necesidad de recuperar la preocupación por la enseñanza en sus dimensiones filosóficas, políticas, ideológicas y pedagógicas. También favorecieron la incorporación de otros estudios del campo de la psicología. Los interrogantes y las cuestiones que desarrollamos son, entonces, los que de alguna manera se generaron a partir de los trabajos recientes de los estudiosos que irrumpieron en los problemas de la enseñanza desconstruyendo la racionalidad técnica imperante de las décadas anteriores y posibilitando un nuevo marco de análisis para la didáctica.

VIEJOS Y NUEVOS CONSTRUCTOS PARA UNA RECONCEPTUALIZACIÓN DEL CAMPO La definición del campo de la didáctica Entendemos a la didáctica como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextos socio-históricos en que se inscriben. Las teorizaciones que dan cuenta del campo nos remiten a señalar, en primer lugar, qué entendemos por prácticas de la enseñanza.

Constituyen, para nosotros, una totalidad que permite distinguir y reconocer el campo en que se inscriben tanto en sus consideraciones epistemológicas como en su interpretación sociohistórica. Las prácticas de la enseñanza presuponen una identificación ideológica que hace

- 63 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

que los docentes estructuren ese campo de una manera particular y realicen un recorte disciplinario personal, fruto de sus historias, perspectivas y también limitaciones. Los docentes llevan las prácticas en contextos que las significan y en donde se visualizan planificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta de ese entramado. Definir las prácticas de la enseñanza nos remite a distinguir la buena enseñanza y la enseñanza comprensiva.

La buena enseñanza En primer lugar trataremos de distinguir las implicancias que adquiere la palabra “buena” en el campo de la didáctica. Los alcances de la palabra “buena”, en este caso, difieren del planteo en que se inscribió la didáctica de las décadas, anteriores, que se remitirá a enseñanza exitosa, esto es, con resultados acordes a los objetivos que se anticiparon, tal como lo anunciáramos en un párrafo anterior. “Por el contrario, en este contexto, la palabra “buena” tiene tanta fuerza moral como epistemológica. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principios por parte de los estudiantes. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda” (Frenstermacher, 1989).

Esta significación de la buena enseñanza implica la recuperación de la ética y los valores en las prácticas de la enseñanza. Se trata de valores inherentes a la condición humana, pero desde su condición social, en los contextos y en el marco de las contradictorias relaciones de los actores en los ámbitos escolares. Por ende, esta recuperación filosófica no se inscribe ni se agota en un planteo individual. No implica guiar una práctica desde lo que es bueno para el hombre en un tiempo indiferenciado o lo que es bueno desde la perspectiva del conocimiento, como si éste fuera el desarrollo de prácticas sin historia ni futuro.

La enseñanza comprensiva En segundo lugar, trataremos de distinguir los alcances de la enseñanza comprensiva, entendiendo que es un tema de la psicología la preocupación por la comprensión, y que ésta, si bien guarda sentido en los diferentes campos disciplinarios, no se reduce a una disciplina cristalizada ni a un problema individual o personal del alumno. Cuando nosotros sostenemos, a partir de las investigaciones en el campo de la psicología, que, por ejemplo, la comprensión en el campo de la física es contra intuitiva, estamos generando una explicación para muchos de los problemas de la enseñanza de esta disciplina en el aula. De igual manera, son explicativos los trabajos que indagan los estereotipos y prejuicios frente a algunos problemas de la comprensión de las ciencias sociales. Evidentemente, un tema relevante en la investigación psicológica se refiere a los problemas de comprensión por campo disciplinario. Pero éstos, investigados por la psicología del aprendizaje, además requieren de investigaciones en el aula que incorporen esta dimensión de análisis y la entramen con otros problemas del enseñar. Resulta imposible que la psicología se haga cargo de la problemática y compleja relación entre contenidos disciplinares, currículos escolares y enseñanza. Solamente puede ofrecer

- 64 -

DIDÁCTICA GENERAL

algunos insumos para las prácticas de la enseñanza, en tanto generan derivaciones para la tarea del aula, que a su vez requieren ser reconstruidos para el estudio de esas prácticas.

Estas derivaciones están asociadas a hipótesis que deberán construir los docentes y a desarrollos investigativos en el campo de la didáctica con el objeto de favorecer la comprensión de las prácticas de la enseñanza.

La preocupación por la comprensividada reconoce además que las formas más frecuentes del conocimiento son frágiles, es decir que el conocimiento se genera de manera superficial, sin una comprensión auténtica, se olvida, no se puede aplicar o se ritualiza. Las buenas propuestas de enseñanza, por lo general refieren a tratamientos metodológicos que superan en el marco de cada disciplina los patrones de mal entendimiento; esto significa malas comprensiones en el marco particular de cada campo disciplinario. No se trata de métodos ajenos a los tratamientos de cada contenido, sino de reencontrar para cada contenido la mejor manera de enseñanza, entrelazando de esta manera la buena enseñanza y la enseñanza comprensiva. El reconocer que la comprensividad es un tema de la psicología nos conduce a plantear la necesidad de establecer la relación entre las categorías de análisis de a psicología y la didáctica.

Como ya hemos señalado las categorías de análisis de la psicología y sus dimensiones no deberían solaparse con las del campo de la pedagogía y la didáctica. Nos preocupa reconocerlas, pero con el objeto de generar derivaciones. También podemos identificar en la didáctica otras derivaciones disciplinarias, como las de la sociología, la filosofía: sus constructos centrales, sus principales preocupaciones. Derivaciones –no solapamientos– que impliquen reconocer el tejido de las consecuencias sociopolíticas y morales en el acto de enseñar.

Entendemos que estas preocupaciones no son infundadas. Hoy observamos cómo, desde algunos planteos innovadores para la educación, se intentan aplicar las mismas categorías de las estrategias de aprendizaje a los procesos del enseñar. Por ejemplo, las categorías descritas en términos de competencias, aisladas de los contenidos, reflejan una concepción que reduce la enseñanza a habilidades de pensamiento, separan la enseñanza de los conceptos de los procedimientos y los valores y ha sido superada desde los enfoques investigativos actuales.

- 65 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

LECTURA N.° 5 LA FORMACIÓN DEL ALUMNADO Océano4 La importancia de la formación del alumno contrasta con la escasa discusión que existe al respecto, al menos en comparación otras finalidades de la didáctica. Sin embargo, tener perfilado con claridad el objetivo de todo proceso didáctico debe permitir que su desarrollo sea más coherente o lógico. Esto quiere decir que la opción formativa tiene que ser coherente con el desarrollo del progreso, y a la inversa, la dimensión teleológica de los procesos didácticos, de la comunicación didáctica, guarda estrecha relación con la intencionalidad de lo didáctico. Esta afirmación tiene el propósito de hacer resaltar el componente axiológico de la didáctica.

Por otra parte, la experiencia docente no se reduce a asumir finalidades instructiva, porque en toda relación educativa, aunque únicamente consista en la aplicación de las normas técnicas dictadas por las instituciones, la enseñanza genera una experiencia y una conciencia de obligación moral, de manera que a una experiencia institucional de preocupación por los resultados esperados, se debe añadir otra personal de atención a los intereses, necesidades y posibilidades de aprendizaje de los alumnos. Esto supone la necesidad de encontrar pautas de actuación en este sentido.

La importancia del proceso de enseñanza/ aprendizaje queda potenciada si, como ocurre en algunos casos, se pretende una formación abierta y flexible que estimule la capacidad de reflexión y de crítica, de información, de concepción abierta y transformadora de la cultura, etcétera. El proceso formativo debe ayudar a desarrollar las capacidades descritas en detrimento de productos concretos, memorísticos, pero sin la flexibilidad, la sensibilidad y la capacidad de transformación y adaptación que demanda el cambiante mundo actual.

Formación intelectual o formación global En la definición de didáctica se opta por un enunciado ilimitado, la formación del alumno, en lugar de concretar lo que tradicionalmente se ha considerado como su finalidad, es decir, la formación intelectual. Es discutible que la formación intelectual, aun siendo el objetivo básico, se adquiera separada de otros aspectos y características de la formación del alumno. El continuum formativo que constituye la esencia del ser humano no se puede dividir en trozos.

No hay formación intelectual que por el medio y la situación en que se produce no vaya acompañada de vivencias, sentimientos, actitudes, relaciones de grupo, etcétera, y ello como un todo dinámico en profunda interrelación. Así se indicaba al destacar las relaciones y el componente afectivo de la comunicación en la vida del aula.

4

Océano. Tomo II, pp. 697-700.

- 66 -

DIDÁCTICA GENERAL

Una didáctica de cariz reduccionista diría que su misión es enseñar, transmitir unos conocimientos y comprobar que se han adquirido lo más objetivamente posible. Lo demás no le corresponde, pues para eso están la pedagogía, la filosofía de la educación y la educación ético-social. Esta visión limitada de la didáctica, de corte técnico, no corresponde en absoluto a la concepción que se propone aquí. Más bien al contrario, y aunque ello implique difuminar los contornos disciplinares y la propia finalidad de la didáctica, junto a la formación intelectual deben tenerse en cuenta los aspectos afectivos, de actitud y socio-comportamentales que se dan como un todo en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Porque ¿cómo separar unos de otros en la realidad del trabajo escolar? Y, lo que es más decisivo, ¿cómo no tener en cuenta la influencia de dichos aspectos en la manera en que se alcance la formación intelectual? ¿Qué características debe distinguir la formación intelectual en la concepción que se propone?

Aspectos del desarrollo de las capacidades cognitivas La formación intelectual implica el desarrollo de las capacidades cognitivas de los alumnos.

Este desarrollo incluye dos grandes aspectos, uno de contenidos culturales y otro de aspectos formales, básicos a la hora de planificar, actuar y evaluar.

Los contenidos culturales, en un sentido muy amplio, son los artísticos, históricos, filosóficos y científicos, esenciales y distintivos de la comunidad humana. Además, el concepto de cultura que predomine también hará variar esos contenidos.

Por otro lado, la forma en que se adquieren los contenidos culturales es quizá más importante que los propios contenidos. La adquisición de saberes se debe llevar a cabo mediante el aprendizaje significativo, buscando la comprensión, el significado de lo que se aprende, captando lo esencial, situando lo aprendido en esquemas, en redes cognitivas, teniendo como fundamentos la reflexión, el recto sentido de las cosas, la capacidad crítica y la visión global. En definitiva, mediante las informaciones, la documentación y la memorización básica, esencial para la adquisición, y con el apoyo –indispensable en las primeras edades– de un aprendizaje instrumental y expresivo que constituye el “andamiaje” de todo el desarrollo intelectual: leer, escribir, hablar, contar.

Los aspectos formales implican, en resumen, la elaboración de estructuras operativas preparadas para cualquier necesidad de intervención. Así como las teorías son el sistema nervioso de la ciencia, los aspectos formales lo son de la formación intelectual. Su importancia es vital en la concepción propuesta y su adquisición implica dar relevancia al proceso de enseñanza y aprendizaje que los utilice con mayor precisión. Todo ello se refiere a la capacidad de analizar, sintetizar, profundizar en la reflexión y en la visión crítica, desarrollar estrategias, integrar aprendizajes, evaluar, relacionar, comparar, ordenar y clasificar, proyectar, lanzar hipótesis, preguntas, etcétera. Proporcionar los medios y el ambiente para que estas capacidades se desarrollen es fundamental para la construcción de una persona formada, con posibilidades de adaptación y transformación ante situaciones distintas.

- 67 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

Otros aspectos ligados a la estricta formación intelectual, y que componen un todo formativo, son la formación en valores humanos y democráticos (libertad, igualdad, solidaridad, justicia), los aspectos éticos, socio-afectivos, estéticos, de equilibrio mental y físico, etcétera, que están forzosamente unidos a la formación intelectual y que se derivan en gran medida de la cualidad de ser social de las personas. ¿Cómo separar del aprendizaje intelectual las relaciones derivadas del trabajo en equipo, de la comprensión, de la valoración del trabajo y el esfuerzo realizado, de la responsabilidad, de la cooperación, de la superación o de la aceptación del error como experiencia formatíva? Definitivamente, son dos caras de la misma moneda o, recordando la frase de A. J. Toynbee referente a la ciencia y a la tecnología, dos bailarines que danzan al mismo compás.

De acuerdo con esta concepción, no se puede esperar al final, al momento del resultado, cuando se habla de los fines de la formación, de una profesión, de un ciclo o de un curso. Lo que interesa es el proceso y lo que corresponde es aplicar esta concepción a lo largo del mismo, tanto por parte de los maestros y profesores como de los alumnos, aunque, en muchos casos, no sea fácil valorar los avances y las repercusiones inmediatas.

Al mundo actual le falta, quizá, potenciar el sentido ético, estético y formativo en el pleno sentido de la palabra. Los centros educativos deberían ser –ésta es, una de sus principales misiones– los que los desarrollen.

- 68 -

DIDÁCTICA GENERAL

LECTURA N.° 6 EL GRAN PROCESO: ENSEÑANZA - APRENDIZAJE Delfo Tomislav Gastelo Miskulin5 La educación, como toda práctica social, es compleja. En todos los casos el gran objetivo es potenciar a las personas para que se hagan cargo de sí mismas, obteniéndose como consecuencia la mejora de la calidad de vida.

Es fundamental sintonizar las verdaderas necesidades de la gente para ofrecerle lo adecuado, y tener siempre presente que en la realidad actual la prioridad consiste en aprender cómo aprender, desarrollando aptitudes por medio de un aprendizaje innovador.

Un proceso de enseñanza-aprendizaje constituye un acto intencionado de formación. La modificación de conductas que se pretende es un acto interno, voluntario y consciente. Requiere un trabajo técnico-profesional y necesita de un cierto tiempo para su desarrollo. Gran parte del éxito depende de si se logra entusiasmar a la persona en su propia formación.

El educando debe ser el centro de todo el proceso, ya que educarse es crecer como persona, y solamente se aprende por intermedio de una elaboración propia. Es necesario guiarlo para que supere él mismo los obstáculos que se le presenten para conquistar conocimientos nuevos. Nadie olvida lo que ha aprendido por su cuenta con un método adecuado a sus intereses y su ritmo de aprendizaje.

Se debe propiciar la iniciativa, la inquietud y la creatividad, evitando la centralización y obsesión por los contenidos y las reglas rígidas que lo único que logran es desvirtuar los fines educativos. Se debe tener siempre presente que es prioritaria la formación sobre la información, ya que lo que se busca es hacer crecer al ser humano, y no domesticarlo.

Debemos convencernos que sin un proceso adecuado el aprendizaje es tan sólo aparente, superficial y no es factor de desarrollo humano. El educando debe aprender a aprender, a adaptarse y a cambiar, y que sólo el proceso de buscar el conocimiento da una base para la seguridad. También debe desarrollar la habilidad de hacer el mejor uso de su personalidad, del medio ambiente y de las circunstancias como instrumentos de su crecimiento personal.

Un aprendizaje eficiente está íntimamente ligado con la realidad y con los intereses concretos de los estudiantes. La vida real es el objetivo último al que apunta el conocimiento, ya que saber es una forma de encontrarse con el mundo. Por eso debe evitarse una enseñanza pura y exclusivamente libresca. Los textos deben ser utilizados como instrumentos que faciliten un encuentro con la realidad, permitan comprenderla y actuar de acuerdo con sus intereses para transformarla.

5

http://www.universidadperu.com/articulo-el-gran-proceso-ensenanza-aprendizaje-universidad-peru.php

- 69 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

LECTURA N.° 7 ENSEÑANZA / APRENDIZAJE Miguel A. Zabalza6 ¿Qué nos hace ser buenos profesores, buenos enseñantes o buenos formadores? Estamos nuevamente ante una de las preocupaciones centrales del profesorado. ¿Hasta dónde llega nuestro trabajo? ¿Hasta dónde llega nuestra responsabilidad como docentes y dónde comienza la responsabilidad de los estudiantes? ¿Cómo logramos equilibrar el eje disciplinar (explicar bien los, contenidos de nuestras materias) con el eje personal (ayudar a nuestros alumnos a que aprendan lo que tratamos de enseñarles)?

No son muchos los profesores universitarios que asumen que su compromiso profesional como docentes es hacer (propiciar, facilitar, acompañar) que los alumnos aprendan. No desean asumir esa responsabilidad ni se sienten preparados para hacerlo. Por eso resuelven este dilema concentrando su energía en el polo de la enseñanza. Se asume que ser buen profesor es saber enseñar bien: dominar los contenidos de la disciplina y saber explicarlos claramente. Si los alumnos aprenden o no depende de muchas otras variables (motivación, capacidad, tiempo dedicado al estudio, estrategias de aprendizaje) que quedan fuera del control de los docentes. Ésta es una perspectiva incompleta de la función a desarrollar por los docentes en cualquiera de las etapas de la formación (incluida la universitaria, aunque en este caso los alumnos sean ya adultos y la responsabilidad del aprendizaje dependa principalmente de ellos). Enseñar no es sólo mostrar, explicar, argumentar, etc. los contenidos. Cuando hablamos de enseñanza nos referimos también al proceso de aprendizaje: enseñar es gestionar el proceso completo de enseñanza- aprendizaje que se desarrolla en un contexto determinado, sobre unos contenidos concretos y con un grupo de alumnos con características particulares.

Otra forma más completa y equilibrada de llevar a cabo la docencia (donde se integren tanto enseñanza como aprendizaje) la sintetiza Ramsden (1992) cuando describe las características del profesor universitario de calidad que sintetizan las características que los propios docentes universitarios atribuyen a la enseñanza de calidad. Según los profesores y profesoras participantes en las investigaciones revisadas por Ramsden, la buena enseñanza universitaria (los buenos enseñantes) se caracteriza por: • Deseo de compartir con los estudiantes su amor por los contenidos de la disciplina.

• Habilidad para hacer que el material que ha de ser enseñado resulte estimulante y de interés.

6

ZABALZA, Miguel A. La enseñanza universitaria, pp. 123-125.

- 70 -

DIDÁCTICA GENERAL

• Facilitar para conectar con los estudiantes y moverse en su nivel de comprensión.

• Capacidad para explicar el material de una manera clara.

• Compromiso de dejar absolutamente claro qué es lo que se ha aprendido, a qué nivel y por qué.

• Mostrar interés y respeto por los estudiantes.

• Asumir el objetivo de estimular la autonomía de los estudiantes.

• Capacidad de improvisar y adaptarse a las nuevas demandas.

• Usar métodos de enseñanza y tareas académicas que exijan a los estudiantes activamente en el aprendizaje, asumir responsabilidades y trabajar cooperativamente.

• Utilizar métodos de evaluación contrastados.

• Centrarse en los conceptos clave de los temas y en los errores conceptuales de los estudiantes antes que intentar cubrir a toda costa todos los temas del programa.

• Ofrecer un feedback de la máxima calidad a los estudiantes sobre sus trabajos.

• Deseo de aprender de los estudiantes y de otras fuentes cómo funciona la enseñanza y qué podría hacerse para mejorarla.

En todo caso estamos, como decía, ante un importante dilema en cuanto a la forma que tiene el profesorado universitario de concebir la función que ha de desarrollar y la mejor forma de hacerlo. Ubicarse en exceso hacia el eje de los contenidos (modelo academicista) puede Ilevar a desatender las auténticas necesidades de nuestros alumnos y no aportarles el apoyo suficiente para que logren un aprendizaje efectivo. Deslizarse hacia el extremo de la atención (modelo pastoral) puede conducimos a un cierto paternalismo directivista que se adecúa mal con la necesidad de que los alumnos universitarios asuman su propia responsabilidad en el proceso de aprendizaje. La cuestión es saber aplicar con sentido aquella vieja máxima pedagógica de «no ofrecer nunca menos apoyo que el necesario ni más que el suficiente».

- 71 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

ACTIVIDADES 1. Leer y analizar las lecturas en grupo y presentar un resumen.

2. Elaborar un mapa conceptual con los campos de la didáctica.

3. Elaborar cuadros esquemáticos sobre los componentes de la didáctica.

4. Análisis grupal sobre el proceso enseñanza-aprendizaje.

- 72 -

CUARTA UNIDAD

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

OBJETIVOS 1. Conocer y comprender las estrategias didácticas.

2. Comprender y analizar los diferentes métodos universitarios.

DIDÁCTICA GENERAL

4.1. ESTRATEGIAS PARA LA ACCIÓN DOCENTE1 ¿Por qué estrategias?

Las investigaciones sobre estrategias han estado muy vinculadas a las técnicas, métodos y programas para aprender a pensar y crear. En la actualidad numerosos especialistas han planteado la necesidad del estudio de las estrategias en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las razones en las cuales se han basado para fundamentar su investigación son: crecimiento vertiginoso de información, personalización del aprendizaje y mejoramiento del clima efectivo dentro del aula, decremento en el uso de las estrategias cognoscitivas y habilidades del buen razonar en los alumnos (Antoniejevie y Chadwick, 1982 y Solis-Cámara, 1989). A las razones anteriormente mencionadas, nosotros agregaríamos que, generalmente, en la enseñanza los educadores se han guiado más por los criterios propios de asimilación de conocimiento, que por los que reflejan en los estudiantes el dominio de las estrategias de pensamiento. Esto puede ocurrir debido a que actualmente están más trabajados los indicadores para determinar la reserva de conocimientos del estudiante, que los criterios para poder dirigir el desarrollo de estrategias de pensamiento del alumno.

Es decir, el maestro, en muchas ocasiones, no posee un conjunto de procedimientos y habilidades a partir de las cuales favorecer el desarrollo de estrategias de aprendizaje y de pensamiento en los estudiantes.

Los resultados de estas investigaciones son muy importantes, ya que favorecerían el surgimiento de programas de estudio donde no se priorice una enseñanza declarativa y poco procesal, sino el desarrollo de habilidades o capacidades intelectuales para un saber investigar y editar más creativo y reflexivo; aumentaría el papel activo de los alumnos en el proceso de estudio donde la responsabilidad de aprender recaiga más en el alumno, incrementando su iniciativa, autodirección y motivación intrínseca; economizaría el tiempo que el estudiante necesita para aprender y el maestro para preparar las clases, dándole posibilidades a ambos para lo más flexiblemente posible el tiempo para pensar sobre lo aprendido y lo enseñado favorecería que el alumno no sólo aprenda los contenidos de las clases, sino además el proceso para aprender, cambiaría el papel del maestro dentro de la enseñanza, pasaría, de ser un regulador de la misma, a ser un facilitador-indagador; el maestro, por tanto, dejaría de ser un simple transmisor de conocimientos y se convertiría en un constante cuestionador de los mismos para el alumno, las evaluaciones serían más formativas, flexibles y amplias, se priorizaría la evaluación constante por parte del alumno en cuanto a su aprendizaje; desarrollaría una personalidad más rica y plena en los maestros y alumnos, ya que ambos crecerían en el proceso de enseñanza-aprendizaje en una serie de capacidades intelectuales, afectivas y volitivas.

1

BETANCOURT, Julián. “Pensar y crear”. En: Mesía Maraví, Ruben: Estrategias didácticas, UNMSM, p..123

- 75 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

En sentido general, se estudian las estrategias, por diferentes investigadores en la actualidad, como una acción humana, orientada a una meta intencional, consciente y de conducta controlada, y poniéndola en relación con conceptos tales como plan, táctica, reglas, y desde esta perspectiva las estrategias han sido consideradas como una actividad netamente intelectual encaminada a trazar el puente de unión entre el qué y cómo pensar; enfatizando en el hecho de que estas estrategias están reguladas por el conocimiento consciente y son, pues, actividad inteligente, que pertenecen al modo de actuar en orden de alcanzar una meta. En general, todos destacan la naturaleza instrumental del concepto.

Las tareas a través de las cuales han sido estudiadas las estrategias son, fundamentalmente, los juegos de rompecabezas. Uno de los juegos más estudiados es la Torre de Hanoi.

Estos problemas han sido escogidos tradicionalmente por los psicólogos en estas últimas décadas por las siguientes razones: pueden ser muy difíciles de resolver, se aprecian con más facilidad las diferencias individuales de las estrategias seguidas por las personas a la hora de solucionar el problema, permite estudiar la secuencia de operaciones que realiza el sujeto para llegar a la solución.

Por otro lado, González (1989) se preguntaba hasta qué punto son generalizables los resultados de este tipo de estudio a otras situaciones y tareas en la vida cotidiana; y qué significación, para la personalidad del que lo resuelve, poseen estas tareas, sobre todo si se tiene en cuenta que con ellas queremos analizar los procesos cognoscitivos de manera integral.

Chi y Glaser (1986), al referirse a esto, señalan que a veces se obvian dos factores importantes que influyen en la solución de un problema: La naturaleza de la actividad y el tipo de conocimiento que aportan y necesitan las personas para resolver el problema. También consideramos que estas tareas se han centrado más en los procesos de construcción de la misma que en descifrar sus mecanismos internos.

Estos autores analizan las estrategias en función de los métodos de solución adoptados por los sujetos. La primera la denominan Búsqueda al azar. La misma consiste en seleccionar los caminos al azar y encontrarse por casualidad con la solución. La segunda la denominan Búsqueda de profundidad. Aquí el sujeto investiga un camino de solución a un problema hasta su final; si este no es apropiado, se empieza de nuevo la búsqueda, y así sucesivamente. La tercera es la de Análisis de medios y fines. El sujeto en esta estrategia averigua las diferencias existentes entre el estado inicial y final del problema, y a continuación encuentra las operaciones que lo reducirán. La cuarta es la de Subobjetivos y consiste en escoger un estado intermedio en el camino de la solución y considerarlo como un objetivo temporal. El mismo divide al problema en subproblemas, y consecuentemente se transforma el espacio global de búsqueda en dos o más espacios de profundidad hasta llegar hasta la solución. La última es la Generación y comprobación: para la misma el

- 76 -

DIDÁCTICA GENERAL

sujeto genera una posible solución, a partir de un problema determinado, y luego comprueba cada una de ellas para ver si la solución es la correcta.

Para estos autores, las estrategias buenas serían aquellas que solucionen los movimientos prometedores y eliminen los inútiles. Esta reflexión parece valiosa, ya que las estrategias eficaces para el hombre son aquellas que le permiten una economización de tiempo a través de un razonamiento eficaz. Por otro lado el concepto de estrategias tiene su origen en la Psicología cognitiva. Estos estudios se desarrollaron durante la década de los años cincuenta, a raíz del impacto de la revolución cognitiva sobre las ciencias sociales y de la crisis de los enfoques Conductista y Neoconductista (Morenza y otros, 1990; Corral, 1991 y Solis-Cámara, 1992, 1993).

Esta revolución cognoscitiva se da en dos vertientes: tecnológica (computación) y teóricoconceptual (transformación de la concepción del conocimiento y de la forma de adquirirlo) (Solis-Cámara, 1993).

Los antecedentes directos de este enfoque son la Teoría de la información de Shannon y la de los Sistemas autorregulados de Wiener. Los otros enfoques que comparten con esta influencia en el desarrollo de la Psicología cognoscitiva son la Cibernética (con su mecanismo de retroalimentación); la Teoría de los juegos (valorados dentro de una original estructura matemática, la competición racional entre dos o más antagonistas por la máxima ganancia y la misma pérdida); la Teoría de las decisiones observando las opciones racionales dentro de la organización humana, basado en el examen de una situación dada y sus posibles consecuencias; la Teoría matemática relacional, incluyendo los campos no métricos, tales como teorías de Redes y de gráficas; el análisis de factores, a través del análisis matemático, en fenómenos multivariados en Psicología y otros campos; los estudios de Lingüística de Chomsky y el interés continuo por la investigación de la inteligencia.

Otras teorías que no son reconocidas como influyentes en el desarrollo de la Psicología cognoscitiva son las Hipótesis de Bruner y colaboradores, y Ausubel en la esfera educativa y la microteoría del desarrollo, cognoscitivo de Kagan (Solis-Cámara, 1993).

A estos antecedentes se unieron la Epistemología genética de Jean Piaget y la Escuela histórico cultural de Vygostki y sus seguidores, y los logros fundamentales de la Escuela Gestaltista. Esto conlleva a entender a las estrategias en un sentido integral, al valorarlas como estados y procesos necesarios para la investigación y estudio de la actividad cognoscitiva humana.

El objetivo central de esta corriente es inferir de la actividad del ser humano que realiza una tarea cognoscitiva, los mecanismos psicológicos internos que explican las variantes de su ejecución. Estos investigadores han focalizado el problema en las estructuras cognoscitivas, y en las estrategias mentales en que se expresan. También en los complejos fenómenos de recuperación y producción de conocimientos.

- 77 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

Por otro lado, las variables de la tarea incluyen todas las características y demandas de esta que una persona llega a conocer, y que influyen la ejecución (uno puede reconocer que las pruebas de reconocimiento habitualmente son más fáciles que las pruebas de recuerdo; que hay mayor facilidad para recordar las cosas familiares en contraposición a las no familiares, que un tiempo ilimitado de estudio puede dar lugar a una mayor ejecución).

Las variables de las estrategias corresponden al conocimiento acerca de la utilidad de las estrategias mnemónicas.

TAXONOMÍA DE LAS ESTRATEGIAS Por otra parte, actualmente Paris y su grupo proponen una concepción de estrategias de memoria con un enfoque cognoscitivo evolutivo basado en el enfoque sociocultural de Vigostky. Ellos distinguen entre procesos básicos y superiores. Los primeros están poco influidos por factores sociales y de conocimientos, mientras que los segundos sí lo están en buen grado. Las estrategias están relacionadas con los procesos superiores.

Para estos autores, las estrategias de memoria se definen por la función a la que sirven dentro de una actividad específica; la cual conlleva a que el empleo de una genuina Estrategia exige percepción de un nexo causal entre la ejecución de la acción y la consecución de un objeto. Este objetivo puede ser autoseleccionado o creado por otra persona. Para este autor el desarrollo de la estrategia puede escribirse corno un proceso de interiorización de estas que son transferidas desde un plano interpsicológico a uno intrapsicológico (citado por De la Mata Benítez, 1993).

También existe una serie de investigadores que enfocan las estrategias corno sinónimos de métodos o técnicas, es decir, corno un sistema de procedimientos de descubrimiento que permiten la adquisición de conocimientos en un contexto en el que estos no pueden ser obtenidos en forma automática, obvia. Corno sinónimo de creatividad, la estrategia es una manera general de proceder, un macroesquema para obtener la información necesaria, en el contexto de la solución de un problema (Alzare, 1985 y De la Torre, 1987).

Hemos observado una serie de irregularidades en estos estudios. En primer lugar, apreciamos una ambigüedad conceptual entre los autores que abordan este tópico con relación a los términos estrategia, métodos y técnicas. Es decir, en algunas ocasiones cuando se refieren a las estrategias, están haciendo hincapié en los métodos o vías de proceder en orden a conseguir un objetivo planteado previamente. En otras ocasiones más bien de lo que están hablando es de técnicas algo más concretas y sistemáticas, que implican la sucesión de una serie de pasos o fases para llegar a la solución de un problema. En un segundo lugar, hemos apreciado también que cuando en el fondo del concepto de estrategias está el de un método, se está apuntando fundamentalmente al resultado del acto creativo, mientras que cuando lo que está detrás del concepto de estrategias es una técnica, se hace hincapié en el proceso mismo de solución de problemas. Estas técnicas se trabajan fundamentalmente en grupos, y la comunicación que se establece está en

- 78 -

DIDÁCTICA GENERAL

función de las características de cada una y del clima que se crea, constituyen elementos importantes para la solución de problemas que se les plantean (Mitjáns, 1995).

Por otra parte, no es nuestro interés rechazar la pertinencia de los autores que citan estos métodos y técnicas creativas como estrategias dentro de un contexto psicológico, pero pensamos que esto requiere un análisis más profundo que clarifique su alcance.

A continuación nos referimos brevemente a cada una de ellas. Según De la Torre (1987), la forma en que los autores han representado las estrategias creativas es muy distinta.

Kauffman (1973), las divide en: a) Intuitivas b) Analíticas c) Combinatorias.

Kirst (1974) las presenta como una gama de ejercicios agrupados en torno a capacidades y factores creativos (citado por De la Torre, 1987) tales como: a) Movilidad b) Fluidez c) Originalidad d) Análisis e) Producción f) Construcción g) Cambio de forma Fustier (1975) enfoca las estrategias a través de ejercicios que él propone para el desarrollo de la creatividad: a) Analógicos b) Antitéticos c) Aleatorios.

Por otro lado, De la Torre (1987) realiza una magnífica síntesis de las posibles estrategias creativas a partir de una profunda revisión bibliográfica sobre el tema. Él propone seis tipos: 1. Las analíticas: Suponen un análisis de elementos con el fin de diferenciarlos en una primera etapa, y superponerlo o integrarlos en fases posteriores. Aquí se encontrarían: CIRCEPT, Check-list, Ideograma, Matrices M, y todas las Morfológicas.

2. Las estructurantes: Implican una labor de organización de ideas interrelacionadas o que se incluyen mutuamente en entidades más complejas. Sugerida una variedad de

- 79 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

ideas, se clasifican y se integran a un sistema. Estas estrategias comportan una visión amplia y sintética del problema. Gran parte de las estrategias analíticas son también estructurales.

3. Las Asociativas. Son estrategias que se valen de procedimientos psicológicos como relacionar o establecer nexos entre las ideas, por medio de vías analógicas y antitéticas. Aquí se destacan las estrategias: Asociativas forzadas, morfologizador, Lista de atributos, Circunrelación.

4. Las Metamórficas. Son procedimientos transportivos. Según el autor estas estrategias ejercitan las habilidades para la redefinición de problemas. Por ejemplo, el ideograma transforma el lenguaje semántico a uno figurativo: el Euridrama lo hace con los contenidos comportamentales. La Red transforma las ideas oníricas en soluciones, valiéndose en ocasiones de la antología personal, el DSP (Desplazamiento Semántico Progresivo) plantea sucesivas redefiniciones del problema.

5. Inferentes. Permiten generalizaciones o descubren implicaciones en figuras, ideas, símbolos o conductas. El Check-list, Lista de atributos, Superposiciones, entre otras, son estrategias inferentes. Según este investigador, desarrollan estos procesos psicológicos al pedir detalladamente un plan.

6. Complejas o Mixtas: Son las que ponen en juego tres o más operaciones a la hora de llevar a cabo las estrategias. Aquí, él cita a la Sinéctica, Brainstorming, Check-list, Lista de atributos, Ideograma, Morfologizador.

A la vez, La Torre (1987), basándose en el modelo del intelecto de Guilford, plantea que dichas estrategias precisan de unos contenidos a los que llama “campo de aplicación”.

Cada ser humano puede tener una estrategia que sobresalga en uno de estos campos.

Estos campos a los que puede aplicarse una estrategia son: Figurativo: Se realizan ejercicios de forma fundamentalmente individual.La estrategia del Ideograma funciona en este campo. A nivel de ejercios, se les sugiere a las personas cómo clasificar rangos de un conjunto de figuras, dibujar objetos con una característica determinada, rotular diferentes tipos de letras, buscar similitudes de objetos a una estructura simple, convertir en objetos una estructura geométrica (triángulo , rectángulo). Estas estrategias se integran, fundamentalmente, al campo artístico.

Simbólico: Trasmite la información por medio de signos indicadores, carece de significación en sí y para ellos mismos. Las estrategias que se pueden desarrollar en este campo responden al nivel más elevado de complejidad, tales como la Biónica, Delphi, Matrices de Moles. Aquí De la Torre (1987) plantea que puede recurrirse a partir de las estrategias mixtas; enumeración de palabras que comiencen o terminen en letras determinadas; realizar conjunto de números, códigos o vocablos, crear números o letras; hallar resultados diferentes valiéndose de operaciones numéricas. Esta es el área de desarrollo de estrategias de las ciencias exactas.

- 80 -

DIDÁCTICA GENERAL

Semántico: Es el que más estrategias posee, según el autor, porque es el soporte de la comunicación, creación, y en él se plasma la mayor parte de los problemas que debemos resolver en la vida diaria. Estrategias como la Sinética, Brainstorming, y Análisis Morfológico, predominan aquí.

Comportamental: Recoge, entre otras, las manifestaciones dramáticas y dinámicas, Euridrama y RED se incluyen en las estrategias conductuales. En este campo la información conductual es fundamental. Guilford, al referirse a esto, señala: “Es posible que resultara útil considerar nuestros planes de acción, nuestras estrategias y tácticas todas las cuales tienen que ver con lo que hacemos y cómo lo hacemos, como formas de la información conductual que también se presenta en las clases usuales de productos de la información» (citado por De la Torre, 1987, p. 125).

Mixto: Recoge aquellas estrategias cuya naturaleza les permite desarrollarse en tres o más campos. El Check-list, Lista de Atributos y Superposición, se ponen en acción con información figurativa, simbólica o semántica.

Por otro lado, será válido explotar cada una de estas Estrategias que tienen como finalidad favorecer situaciones que estimulen la creatividad; para esto, vamos a seguir la clasificación de Fustier (1975).

ESTRATEGIAS ANALÓGICAS Estas parten de considerar a la analogía como proceso fundamental del conocimiento, y de buscar nuevas ideas promoviendo el acercamiento, continuidad o contigüidad de las mismas. Entre las estrategias más citadas se encuentran: Sinéctica, Biónica, CIRCEPT.

Sinéctica Es una estrategia creativa para la solución de problemas, que funciona a través de dos procesos básicos (Betancourt, 1993b): 1. Hacer conocido lo extraño.

2. Hacer extraño lo conocido. ¿Cómo?

En hacer conocido lo extraño se incluyen los siguientes procedimientos fundamentales: análisis, generalización y la búsqueda de modelos o analogías.

El análisis es el proceso de desarmar un problema en las partes que lo componen. La Generalización es el acto intelectual de identificar pautas significativas entre las partes componentes. La búsqueda de modelos o analogías equivale a preguntarse: ¿qué hay en mi conocimiento o experiencia parecido a esto?

En hacer extraño lo conocido se trata de distorsionar, invertir, trasponer la manera cotidiana de ver las cosas y de responder a aquellas que hacen el mundo un lugar seguro y familiar.

- 81 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

Moderador: Es el responsable principal de que la investigación sobre el problema se mantenga dentro de la secuencia de pasos de las estrategias que a continuación exponemos, y de asegurar la generalización, desarrollo y uso más eficiente del material analógico. El profesor debe buscar que lo conocido se vuelva extraño y lo extraño se vuelva conocido.

Tiene, sin embargo, que tomar una importante decisión: qué ruta analógica adoptar. El moderador decidirá sobre la base del criterio: esfuerzo psicológico constructivo. Esto significa que en un problema de orientación humana buscará analogías en las ciencias exactas. En un problema mecánico podría pedir modelos biológicos.

El moderador busca las respuestas analógicas por medio de las así llamadas preguntas evocativas (PE). La PE es el punto entre el análisis y la analogía.

El moderador siempre especifica qué tipo de analogía quiere: ejemplo, personal o de título del libro.

Técnicas •

Especulación

•

Ejercicios Analógicos

Las mismas estimulan el pensamiento creativo. La mente grupal realiza excursiones que le permiten regresar al problema de la manera más relajada posible y menos restringida para generar ideas.

Paso de la estrategia •

Problema dado: Es la presentación general del problema por resolver, tal como podría haber sido expuesto a los miembros del grupo por una fuente externa.

•

Análisis: Es una explicación hecha por el experto, mediante la cual el problema extraño se vuelve familiar.

•

Purga: Se realiza para animar al grupo que deseche las soluciones inmediatas, y que responda la pregunta tradicional: ¿por qué no lo solucionamos de esta manera?

•

Problema comprendido: Una vez explicado el problema dado, cada participante escribe una nueva presentación del mismo, tal como él lo ve o un objetivo que él crea valioso alcanzar. Se recomienda que se escriban distintos problemas comprendidos, que contengan diferentes enfoques.

•

Pregunta evocativa: Se realizan preguntas evocativas para producir cuatro tipos de analogías.

•

Directa: Este mecanismo describe una verdadera comparación de hechos, conocimientos o tecnologías paralelas. El procedimiento supone investigar algún fenómeno que tenga relación directa con el tema tratado.

•

Personal: Cuando los participantes se identifican con los elementos del problema.

- 82 -

DIDÁCTICA GENERAL

•

Simbólica o de titulo: Es una enunciación muy comprimida casi poética de las implicaciones de una palabra clave seleccionada, del problema comprendido o que tiene alguna relación con dicho problema. El procedimiento consiste en seleccionar la palabra clave y preguntarse: ¿cuál es para mí la esencia de ese significado? Enfatizar o sentir las connotaciones importantes presentes en la palabra.

Luego es necesario integrar esos sentimientos en una o dos palabras.

Cuanto más generales o amplias sean esas palabras, serán potencialmente más útiles al sugerir áreas para la especulación. En muchas ocasiones se emplean títulos de libros como ejemplos de analogías simbólicas. La utilidad de los mismos está en función de su rareza.

•

Fantástica: Se trata de que los participantes conjuntamente creen una analogía relacionada con el problema que se estudia y lo realice en una especie de sueño colectivo.

•

Examen: En este paso se averigua tácticamente un ejemplo seleccionado o se juega con uno de esos ejemplos. Se producen dos tipos de hechos: 1) descriptivos acerca del ejemplo, 2) superhechos que son afirmaciones más especulativas y extrañas.

•

Esfuerzo de ajuste: Si bien los mecanismos analógicos se encuentran en la base de la técnica, deben adaptarse por la fuerza al problema, si se desea que funcionen. Con la tensión de este nuevo ajuste se estira y se empuja el problema. Se reenfoca para poderlo visualizar de una manera distinta.

Gordon y Prince consideran que si no se hace ningún intento deliberado para encontrar relevancia en lo aparentemente irrelevante, entonces una analogía puede conducir meramente a otra, y luego a otra más; y se pasan por alto los puntos de vista potencialmente ricos. Este esfuerzo de ajuste sugiere nuevos contextos, y de esta manera se aporta la materia prima para nuevas líneas de divagación creativa.

•

Punto de vista: Se basa en los puntos de apoyo, que es el material de examen, ángulos extraños desde los cuales se visualizan los hechos conocidos del problema.

Un ejemplo eficazmente extraño puede sugerir no una sino muchas soluciones potenciales a puntos de vista distintos. La Sinéctica debe buscar nuevas líneas de especulación, y estas a su vez conducen hacia soluciones potenciales por medio de esfuerzo de ajuste.

•

Excursión: Es un término que describe el procedimiento de la Sinéctica desde la selección del problema comprendido mediante el esfuerzo de ajuste. Si no se desarrolla ningún otro punto de vista, se comienza otra excursión por medio de todas las partes del procedimiento.

Se trata de que algunas veces se pueden hacer nuevos ejemplos a la misma pregunta evocativa, o se puede utilizar una pregunta evocativa cuando el esfuerzo de ajuste revela un aspecto del problema y se puede valorar uno nuevo comprendido.

- 83 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

Biónica Es una estrategia de construcción de sistemas basada en el estudio de la estructura, funciones y mecanismos de plantas y animales. Es decir, es un estudio sistemático, estructurado, de alto alcance de los organismos para trasladarlo a la tecnología náutica, aeroespacial y terrestre. Actualmente están siendo objeto de especial atención los sistemas autoorganizados, los órganos sensoriales y las neuronas.

Los pasos de la Biónica son: -

Estudio y descripción del modelo biológico.

-

Traducción de dicha descripción a modelos matemáticos o lógicos en la mayor medida posible; desarrollo de modelos sólidos, según estos modelos matemáticos.

CIRCEPT o concepto circular Esta estrategia creativa grupal se basa en la Sinéctica, al tiempo que incorpora la vía antitética y participativa de procesos analíticos y estructurantes.

Esta apunta a una percepción global del problema; surgió al comprobar que el razonamiento analógico se desarrolla a través de un bombardeo de conceptos encadenados entre sí, que se proyectan hacia un objeto a través de los cuales se descubren las contraposiciones diametrales y las aproximaciones radiales.

Entre las etapas de la estrategia se encuentran: 1. Búsqueda de analogías con respecto al objeto propuesto en cuanto a las funciones, estructuras, formas, circunstancias que la rodean y componentes.

2. Elección y clasificación de las analogías: Selección de las analogías más ricas desechando las menos importantes, reagrupamiento de las analogías por categorías, extracción de los conceptos fundamentales y su representación. Agrupadas las analogías por significaciones equivalentes, se trata de ver cuál es la cualidad abstracta que las sintetiza y comprende, representación gráfica: determinando los conceptos fundamentales o ejes, se van situando diametralmente los conceptos opuestos con respecto al objeto en estudio, y se va comprobando cómo los radios próximos presentan también una analogía más cercana.

3. Aplicación de las analogías: Una vez clasificadas las analogías se van aplicando con mayor profundidad al objeto de estudio.

Euridrama Es una estrategia basada en el descubrimiento creativo a través de la acción dramática, sus orígenes se encuentran en el Psicodrama de Moreno. Su fundamento psicológico está en la analogía vivida o analogía personal de Gordon. La esencia, pues, de esta radica

- 84 -

DIDÁCTICA GENERAL

en la identificación con el problema u objeto de estudio, vivenciándolo y expresándose a través de él (De la Torre, 1987; Fustier, 1975).

Los tipos de identificaciones pueden ser muy variadas, o sea, tantas como nuestra imaginación nos permita. Por sólo citar algunas: Personajes pasados, presentes o futuros: reales o ficticios. Animales reales o fantásticos. Objetos físicos. Palabras o expresiones gramaticales. En nuestro trabajo de desarrollo de atmósferas creativas, hemos empleado el Euridrama teniendo en cuenta los siguientes indicadores previos: un clima positivo de participación, cierta capacidad de expresión y algún entrenamiento en técnicas psicodramáticas por parte de los participantes, y que los miembros del grupo sean principiantes en cuanto a los objetos con los cuales se identifican.

En el Euridrama se pueden emplear diferentes técnicas sociodramáticas tales como: •

Espejo: Uno de los miembros del grupo es imitado en situación problemática, como en un espejo, pero en vez de reproducir sus acciones originales, lo hacen tal como lo ven los demás. Esta estrategia tiene gran valor de retroalimentación para los participantes; a través de las diferentes lecturas que da el grupo a los problemas que han presentado.

•

Cambio de papeles: Aquí se trata de que los participantes cambien papeles por desempeñar dentro de la situación problemática.

•

Proyecciones futuras: Esta técnica está dirigida hacia la posible evolución futura de un problema o situación. Nos ha resultado muy valioso comprobar cómo generalmente en los grupos con los cuales hemos trabajado existen muy pocas visualizaciones futuras, y, en sentido general, cuando ésta aparece está relacionada con los miembros más creativos.

•

Monólogo: Aquí se pide a los participantes que se identifiquen con el problema que se pretende solucionar, y que establezcan un diálogo en torno a sus vivencias en función de este objetivo.

•

Doblaje: Durante la escenificación del problema por parte de un miembro del grupo, 0ste puede estar acompañado de un doble, quien tratará de identificarse con el participante en conflicto interactuando con él. También este doblaje puede ser múltiple, es decir, la persona que está actuando una situación determinada puede tener varios dobles que pueden representar cada uno de los aspectos del conflicto.

- 85 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

DSP (Desplazamiento Semántico Progresivo) Esta estrategia parte de unidades semánticas elementales a partir de las cuales se buscan otros conceptos analógicos, alejándose progresivamente de los conceptos iniciales.

Se trata, pensando analógicamente, de construir una «escalera semántica», donde cada escalón responde a palabras o conceptos a través de los cuales nuestra mente se va deslizando hacia ideas cada vez más lejanas, sin perder nunca el apoyo o punto de partida.

Los pasos por los que ésta transita son: 1. Condensar el problema en una expresión simple.

2. Crear unidades semánticas a partir de las cuales el grupo busque analogías o sustituciones semánticas.

3. La siguiente fase es aleatoria; aquí se pueden asociar los términos en el orden que se desee, dando origen a la misma fila o a distintas. Dichas analogías nos sugieren nuevas formas de solucionar un problema (De la Torre, 1987).

REC (sueño despierto dirigido) Es una estrategia dirigida a explorar el inconsciente del hombre para hallar la solución de los problemas. Se trata de que un grupo pequeño de personas trabaje conjuntamente con el problema que se va a resolver y lo recreen a través de una especie de sueño colectivo, que da la posibilidad de la aparición de nuevas ideas.

ESTRATEGIAS ANTITÉTICAS Estas van a la destrucción del objeto de estudio para su renovación; entre éstas se destacan: Liberación semántica, Lista de atributos, Brainstorming, Análisis funcional.

Liberación semántica 1. Se señala una palabra familiar a los miembros de un grupo, y se les sugiere que piensen en múltiples significaciones y connotaciones.

2. Se comienza a formular todas las posibles asociaciones que se pueden imaginar con respecto al término elegido. Se hacen conscientes implicaciones conceptuales que permanecen ocultas en el inconsciente. Aquí se recurre a los llamados «anzuelos semánticos», como pueden ser: semejanzas, cambios, supresiones, adjudicaciones, oposiciones, entre otros.

3. Se reagrupan las expresiones según significaciones afines revisando cómo se ha ido llegando de unas a otras.

- 86 -

DIDÁCTICA GENERAL

Lista de atributos Consiste en trasladar los atributos de un objeto o idea a otro. Es decir, darle una nueva cualidad o característica al objeto o fenómeno con que estamos trabajando.

Brainstorming Es una técnica con el único fin de obtener la mayor cantidad de ideas que puedan servir de orientación a la solución del problema, y con ello se pueda, después, valorarlas y mejorar las. Sus reglas son: 1. No enjuiciar las ideas por los miembros del grupo. Tampoco criticar de manera inmediata las opiniones propias.

2. El grupo puede tomar caminos novedosos, aprovechando toda la plenitud de su imaginación. Cuanto más extraña o novedosa sea una idea, es mejor. El grupo no debe tener miedo a exponer las ideas más inusitadas, que pueden quizá convertirse en las más factibles, ya que está aplazado el juicio crítico, y predomina una atmósfera creativa.

3. Se busca la manera de generar el máximo de ideas y no conformarse con las primeras que nacen en el grupo.

4. Está permitido asumir las ideas de otros miembros del grupo y desarrollarlas. En este momento cada opinión que surge no es ya la idea de este o aquel, sino la de todo el grupo.

Nos ha resultado muy útil para la interiorización de las reglas del Brainstorming emplear los cinco sombreros de De Bono. Por ejemplo, cuando vamos a trabajar la regla del juicio diferido les decimos a los participantes que no se vistan de negro durante la actividad, y que si alguien lo hace que se lo señalen.

Check-list o quebrantamiento Esta estrategia plantea que la solución creativa hay que buscarla en la pluralidad de preguntas, que enfocadas desde diferentes ángulos y circunstancias llegan a establecer el objeto por solucionar. Los pasos para realizar esta Estrategia son: 1. Comprensión del problema.

2. Búsqueda de la relación entre lo que sabes y lo que desconocemos. Esto llevaría a la previsión de un plan en el cual se pudieran contestar las siguientes preguntas: ¿Me he planteado con anterioridad este problema?, ¿lo conozco de otra forma?, ¿podría alterar algo?, ¿puedo recordar algún planteamiento semejante?

3. Realización del plan. Es decir, poner en práctica la solución creada comprobando cada paso.

- 87 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

4. Examinar la solución obtenida.

Esta estrategia se caracteriza por preguntar, observar, asociar y predecir.

Por otra parte, Osborn prescinde de los pasos anteriormente mencionados, y plantea que el Check-list debe ser una estrategia para obtener ideas, más que para llegar a una solución, y plantea una lista de quebrantamientos que aparece a continuación: •

Nuevos usos: ¿En qué otra cosa se puede utilizar? Primero sin modificaciones, luego con ellas.

•

Adaptación: ¿Qué otras cosas son como ésta? ¿Qué otras ideas nos sugiere? ¿Presenta algún paralelismo con otra?

•

Agrandarlo: ¿Qué se le puede añadir? ¿Multiplicar? ¿Más fuerte? ¿Más potente? ¿Más largo?

•

Empequeñecerlo: ¿Qué se le puede quitar? ¿Condensarlo? ¿Achicar lo, acortarlo, más ligero?

•

Modificarlo: Si cambiamos su forma, color, movimiento, gusto, significando qué sería.

•

Sustituirlo: ¿Qué, quién, cómo, dónde, por qué cosa sustituido? ¿En qué lugar o época?

•

Reogarnizarlo: ¿Cambiar sus componentes? ¿Otra distribución, otro lugar, ritmo, modelo? ¿Cambia lo positivo en negativo? ¿Cómo volverlo al contrario? ¿Lo de arriba abajo? ¿Lo de dentro, afuera?

•

Combinarlo: ¿Cómo quedaría si lo mezcláramos? ¿Si lo fusionamos? ¿Si intercambiamos sus elementos, sus propósitos, sus ideas ... ?

Análisis funcional Esta estrategia tiene ciertas semejanzas con la Lista de Atributos. En ella se busca todo tipo de cualidades que nos transmitan una información del problema u objeto planteado.

Las etapas por las que pasa son: 1. Pregunta inicial: Le permite al grupo o al individuo un amplio abanico de funciones, generalmente la pregunta que se realiza es: ¿para qué sirve? A través de la pregunta anterior se evocan todas las circunstancias del empleo de objetos: lugares, tiempos, medios, costumbres, entre otras.

2. Ordenación: Una vez que se obtiene una serie de ideas desarrolladas de las funciones, se trata de ordenar y clasificar. Este paso es de estructuración y reorganización de las funciones, y se construye el árbol funcional. La forma práctica de realizarlo es a través de llaves. En un primer plano se pone la función fundamental y, posteriormente, se especifican las funciones para una valoración minuciosa de las cualidades que se caracterizan en cada una de las funciones principales del objeto.

- 88 -

DIDÁCTICA GENERAL

3. Embozo: Se analiza el objeto que realiza dichas funciones lo mejor posible. Aquí se trata de diferenciar los usos del objeto que se engloba en una misma denominación.

ESTRATEGIAS ALEATORIAS Estas tienen como finalidad provocar combinaciones al azar entre los objetos y fenómenos para llegar a soluciones creativas. Análisis, estructuración y relación son las operaciones más frecuentes en estas estrategias.

Las etapas fundamentales que caracterizan estas estrategias son: •

Descomposición, análisis del problema.

•

Reagrupación estructurada de los elementos acumulados.

•

Relación y combinación de los mismos.

Entre las estrategias aleatorias se encuentran: •

Ideogramación,

•

asociaciones forzadas,

•

matrices de descubrimiento,

•

análisis morfológico,

•

delphi.

Ideogramación Es una estrategia creativa de transformación y estructuración, en la que se intenta traducir a lenguaje lineal y con palabras evocadoras todo un contexto de ideas encadenadas en párrafos, apartados y capítulos.

Los pasos fundamentales de ésta son: 1. Recoger ideas.

2. Condensar ideas en palabras evocadoras.

3. Estructurar las ideas a través de estructuras gráficas que evoquen fácilmente el encadenamiento de las ideas.

4. Transformar las interrelaciones semánticas. Las interrelaciones semánticas que se establecen entre las ideas, en el lenguaje semántico, se transforman en elementos lineales y posicionales. En sentido de amplitud, implicación, dependencia, dirección, semejanza u oposiciones, pueden traducirse de múltiples maneras, según el poder imaginativo de cada uno. Flechas, líneas, puntos y círculos son los elementos más habitualmente empleados.

- 89 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

Asociaciones forzadas Son procedimientos para obtener ideas más creativas a partir de la creación de relaciones forzadas entre dos o más ideas sin aparente relación. Se basa en la simple asociación, por proximidad o semejanza de conceptos.

Las etapas de esta son las siguientes: 1. Buscar alguna idea relacionada con el tema de investigación.

2. Tomar otra palabra cualquiera, al azar, y buscar del mismo modo nuevas asociaciones, y con las dos listas de palabras construir una tabla de doble entrada, entrecruzando ambas listas.

La combinación de estas dos listas proporcionará una gran cantidad de ideas creativas.

Matrices de descubrimiento Esta estrategia tiene sus bases en la vía combinatoria. La intersección de las ideas en una especie de matriz mental y gráfica que le permiten a la persona descubrir ideas nuevas y soluciones originales. Estas tablas de doble entrada pueden ser cuadradas o rectangulares, dado que los conceptos que se proponen para interrelacionarlos es lo que menos interesa. Lo importante de la estrategia es inscribir en la intersección línea-columna el problema que se va a solucionar.

En esta estrategia funciona la imaginación azarosa, la fuerza de la combinatoria, y el aparato lógico de la matriz como estímulos eficaces para la creación.

Las etapas de esta estrategia son: 1. Planteamiento del problema.

2. Enumeración de los elementos que permiten formar la tabla de doble entrada o matriz.

3. Análisis combinatorio o valoración de la interrelación de cada par de elementos, matizando su presencia o ausencia, su naturaleza e importancia.

4. Evaluación de las soluciones que pueden realizarse en la medida en que se asocian cada par de elementos, o mejor una vez concluido el análisis. De esta forma, se puede obtener la visión de conjunto y detectar aquellos pares más relevantes.

Análisis morfológico Se trata de descomponer un objeto o problema en sus elementos propios o atributos para analizarlo desde otra perspectiva que contribuya a una solución más creativa.

Los pasos de esta estrategia son: 1. Definición del problema: Aquí se mencionan los elementos que componen el objeto que se va a solucionar, determinando su campo de aplicación y generalización. El conjunto

- 90 -

DIDÁCTICA GENERAL

inicial será la descripción operativa y precisa de las funciones del objeto o problema en estudio.

2. Análisis del problema o definición de los elementos por estudiar: A estos se les llama subconjuntos formadores. Ellos deben recoger las características esenciales constitutivas, de tal manera que su carencia implicaría la inexistencia del objeto. Cada subconjunto formador tiene a su vez una serie de respuestas o soluciones reales que se denominan variantes. Estas pueden ser incontables. Aquí se hace necesario no proponerlas demasiado generales ni caer en una enumeración prolija. En esta enumeración predomina la imaginación más que la lógica.

3. Construcción de la matriz: Se determina a partir del número de reuniones o resultantes de la combinación de las «conjuntas iniciales» con las variantes de cada una. Según De la Torre (1987), de esta forma las posibilidades de solución son muchas.

Delphi Es una estrategia de previsión científica y tecnológica para la solución creativa de los problemas.

Sus etapas son las siguientes: 1. Sugerir con anticipación determinados inventos que van a ocurrir.

2. Señalar el periodo posible de realización de estos a través de una probabilidad matemática. Es fundamental que los sujetos no se comuniquen la información, pues deben responder de forma personal y secreta. Con los datos obtenidos se determinan las tres medidas estadísticas de la tendencia central, las cuales informarán sobre la fecha más próxima y probable para que ocurra el descubrimiento.

3. Información: Una vez elaborados los resultados, se comunica a los sujetos las fechas obtenidas para el descubrimiento, se tendrá un intercambio con aquellos que se hayan desviado excesivamente de las medidas centrales, tratando de que expliquen el porqué de su predicción.

El fundamento de la información de los resultados que se ofrecen a los interesados para que emitan un juicio, radica en el llamado efecto condorset o tendencia a la desaparición de la desigualdad.

Realizando el nuevo sondeo, se procede a la estandarización de los resultados, que serán, sin duda alguna, menos dispersos. De esta forma se continúa hasta que exista un acuerdo en todos los temas propuestos.

Esta estrategia tiene una adecuada aplicación en ciertas investigaciones exploratorias y prospectivas.

- 91 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

Morfologizador Es un procedimiento para crear ideas nuevas, analizando las formas y estructuras de las ya existentes, y cambiando las relaciones de las componentes de las mismas.

Los principios básicos de este son: • • • • • • •

Cualquier concepto resultante de una afirmación finita es incompleto.

El saber total que ha de adquirirse es siempre sin límites.

En todo campo de operaciones se busca siempre el conocimiento o saber total.

La solución total de un problema dado se logra mediante el conocimiento de todos los elementos conocidos, en todas sus relaciones posibles.

Existe una relación universal entre todas las cosas.

La síntesis debe preceder siempre al análisis.

El juicio de cualquier idea ofrecida o solución debe ir precedido de una estrucruración de los valores buscados.

Esta estrategia tiene cuatro dimensiones que no se oponen, sino que se complementan: sintetizar, asociar, estructurar y analizar.

Los pasos de esta estrategia son: 1. Información: Recoger a través de una lista todos los conceptos relacionados con el problema por solucionar. En este primer paso es importante la suspensión de todo juicio valorativo sobre la información recogida.

2. Anotación: Se anotan las ideas en tarjetas o fichas diferentes. Cuando esta se trabaja en grupos o se consideran las ideas de los demás, ha de mantenerse el criterio del anonimato. Así cada ficha contiene ideas diferentes de la más variada procedencia.

3. Colocación de las fichas: Posteriormente, se extienden las fichas sobre la mesa, unas junto a otras, aunque no pegadas, formando grupos de 12 (columna de cuatro filas de a tres). Esta distribución facilitará la asimilación. Se inicia la acción sintética.

4. Inpregnación: Se leen todas las fichas varias veces, hasta impregnarlas en la conciencia de los participantes. Aquí se inicia el proceso morfológico. Las ideas sumergidas se barajan y combinan al azar. Incubación de las ideas en el subconsciente para producir combinaciones nuevas.

5. Descubrimiento de categorías generales: Se dirige la atención a las fichas y se comienza a observar afinidades entre algunas de ellas, a descubrir categorías generales que incluyan a otras.

6. Reducción de grupos hasta un número de siete: Constituyen las dimensiones fundamentales del problema, denominadas parámetros. De ser posible, se intentará reducir o reagrupar estos elementos hasta cuatro.

- 92 -

DIDÁCTICA GENERAL

7. Subgrupo: Las fichas de cada parámetro se dispondrán en subgrupos denominados componentes, y nunca deben sobrepasar los siete. Dicho número no es arbitrario, sino que obedece, según los autores, al hecho psicológico de que siete elementos es el número máximo que la mente humana puede tomar en cuenta eficientemente, y de una sola vez.

8. Formación de columnas: Se forman columnas o tiras correspondientes a cada parámetro.

De esta forma es más cómodo enfrentar sucesivamente cada componente con todos los demás.

9. Valor-Clave: Aquí se plantea cuál es el objetivo fundamental que perseguimos para dirigir hacia él nuestra actividad. No será preciso, pues, efectuar todas las combinaciones, sino las que vayan bien a lo que busca el grupo.

Circunrelator Es una estrategia creativa de carácter individual, que se emplea cuando existe descontento con la calidad o pluraridad de las soluciones encontradas.

Las etapas de ésta son las siguientes: 1. Definición del problema en términos generales, y tomar conciencia de lo que se desea resolver.

2. Identificación de las tres dimensiones fundamentales del problema, que van a ser palmados en tres círculos superpuestos de 7, 5 y 3 pulgadas, respectivamente; permitiendo un giro independiente de cada uno de ellos.

3. Enumeración de tantos factores como sea posible en cada dimensión.

4. Seleccionar dichos factores, eliminando los números menos probables, pero definidos, reduciéndolos a 8, 12 y 16 factores correspondientes a cada una de las tres dimensiones marcadas.

5. Registro e inscripción en cada rango en el circunrelator, quedando en tres círculos semejantes a la figura adjunta.

6. Giro de uno de los círculos en forma de juego de azar, permaneciendo fijos los demás.

Una ventana selectiva nos permitirá ver únicamente los tres factores a la vez.

Esta estrategia nos ofrece 1536 combinaciones en el circunrelator. Dicha actividad permite una ejercitación creativa individualizada muy efectiva en la solución de problemas.

Consideración de las relaciones. Al igual que en las asociaciones forzadas, se consideran las relaciones de cada conjunto de tres factores, y se anotan las ideas resultantes para ser valoradas con posterioridad.

Evaluación. Se evalúan las ideas para dar con una solución creativa al problema. Unas serán impracticables y otras realizables, pero habrá otras que serán las que pueden ponerse en práctica.

- 93 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

Podría añadirse un cuarto círculo para factores no relacionados con el problema planteado.

Esto complicaría la circunrelación; pero puede ser de interés, en ocasiones en que no se está satisfecho con los resultados obtenidos de los factores de los tres círculos, o se busca una actividad lo más distante posible de la materia tratada.

El forzar asociaciones entre estos factores y los originarios permitirá fantasear más e incrementar las ideas novedosas.

Superposiciones Estas consisten, esencialmente, en conexionar en nuestra imaginación objetos, formas o conceptos que, a primera vista, nada tienen que ver, pero cuyos atributos pueden extenderse de unos a otros. Es una estrategia aleatoria que ejercita la inventiva, la transformación y la asociación.

Dado un objeto sobre el que tenemos planteado un problema, lo comparamos con una lista de cosas para descubrir características que podrían incorporárseles a aquel.

Un nuevo aspecto que da mayor valor a esta estrategia en su aplicación a todo tipo de contenidos, son las formas inductoras que se dan a nivel figurativo, simbólico, semántico y comportamental.

Por otra parte, según Mitjans (1995), se ha investigado poco la utilización de estas técnicas en el desarrollo de la creatividad individual, es decir, en condiciones de la vida diaria, fuera de la situación concreta de solución grupal de problemas en que éstas se han empleado.

Además, no se ha demostrado, según esta autora, que los individuos que resultan productivos en los grupos lo son en otros contextos.

Otras estrategias que menciona la autora son: •Cursos y entrenamientos de solución creativa de problemas: El objetivo de los mismos es enseñar a los alumnos a solucionar problemas creativamente, y se han impartido fundamentalmente como cursos facultativos en las universidades. El iniciador de los mismos ha sido Sidney Parnés, con los cursos organizados por él en la Universidad de Buffalo. Esta estrategia se ha diversificado a otras universidades del mundo. En ellas se enseña a los estudiantes, entre otros aspectos, a cómo desarrollar y emplear su imaginación, a identificar los tipos fundamentales de bloqueos de la creatividad, cuál es la importancia de diferir el juicio, de tomar notas, de disponer de un tiempo y lugar precisos para producir ideas, y a sensibilizarse con sus propios problemas y definirlos para solucionarlos creativamente, entre otras habilidades. Coincidimos con Mitjans (1995) en que estos entrenamientos o programas contribuyen a desarrollar habilidades cognitivas necesarias en el proceso creativo, en eso radica su valor y que son programas que inciden en uno de los elementos psicológicos sobre los que la creatividad se fundamenta, pero que están lejos de potenciar el conjunto de la variedad de recursos psicológicos implicados en la actividad creativa. Además, según nuestra experiencia

- 94 -

DIDÁCTICA GENERAL

con estudiantes de universidades de México y Cuba, estos cursos y entrenamientos fundamentalmente lo que desarrollan son actitudes hacia la creatividad, es decir, los participantes en estos cursos después que terminan los mismos tienen una gran conciencia de la importancia del desarrollo de los procesos creativos dentro de los miembros de su organización.

•Seminarios vivenciales y juegos creativos: El objetivo de los mismos es movilizar los elementos afectivos y motivacionales vinculados a la creatividad, o sea, van dirigidos a dar «libertad» al sujeto para que pueda vencer sus bloqueos a la creatividad, y a darle seguridad al sujeto en sus propias posibilidades creadoras e iniciarlo para que las desarrolle. Se desarrollan a través de técnicas grupales con la utilización en muchos casos del juego de roles y técnicas psicodramáticas. La técnica de los grupos-encuentro o de crecimiento personal ha sido empleada también en este sentido concientizador y movilizador. En estos talleres se trabaja lo interactivo, lo emocional y la capacidad de comunicación. Nosotros hemos tenido la posibilidad de participar en estos seminarios, y nos ha resultado muy interesante ver cómo se desarrollan los procesos anteriormente mencionados. Ahora lo que lamentamos es que no ocurra de forma similar con los procesos cognoscitivos. En muchas ocasiones estos seminarios no se conciben partiendo de la unidad de los procesos cognoscitivos y afectivos.

•Otras estrategias utilizadas provienen del Arte: Específicamente con los fines de contribuir a estimular y desarrollar la creatividad, se ha incrementado la utilización de diferentes manifestaciones artísticas (danza, expresión corporal, pintura, dibujo, modelado, teatro, entre otras) generalmente en forma de curso o talleres.

•Modificaciones al currículo escolar: Existe un conjunto de intentos de modificar la forma de impartir las asignaturas del currículo, incorporando en las mismas aulas las técnicas y principios que caracterizan las estrategias señaladas.

Todas las estrategias creativas anteriormente mencionadas, según Mitjans (1995), tienen una serie de regularidades: movilizan recursos cognoscitivos o afectivos asociados a la actividad creativa; abordan aspectos parciales de lo que constituye la compleja determinación psicológica de la creatividad; la mayoría de ellos han sido empleados principalmente con jóvenes y adultos; estos cursos, seminarios y programas tienen una duración limitada a semanas, un semestre o un curso, lo que para el desarrollo de los procesos psicológicos implicados en la creatividad real pudiera ser poco tiempo, dada la complejidad de la determinación psicológica de las mismas.

Una nueva modalidad de estrategias creativas que está surgiendo en estos últimos años es la combinación, en muchas ocasiones, de las diferentes estrategias mencionadas con anterioridad. Nosotros hemos elaborado una estrategia de intervención en las organizaciones que la hemos denominado Estrategia para la Creación de Atmósferas Creativas (ECAC). Estas constan de una serie de pasos, entre los que se destacan: 1) Relajación, 2) Ejercicios de calentamiento de los procesos creativos, 3) Redefinición de problemas, 4) La solución de los problemas a través de la combinación de diferentes técnicas creativas,

- 95 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

5) La búsqueda de un acuerdo ante las mejores ideas surgidas a través del consenso y concertación. Es interesante señalar que estas atmósferas movilizan los procesos de competencia y la cooperación grupal, así como de destrucción y de construcción de la realidad analizada creando una nueva.

Estas atmósferas creativas se caracterizan por concebir a la creatividad de forma integral.

Para esto se tiene en cuenta el producto, proceso, personalidad y rol del grupo para el desarrollo creativo de los participantes.

Estas tienden al desarrollo de las potencialidades de cada miembro del grupo en función de la flexibilidad, apertura a nuevas experiencias; perseverancia y tenacidad para solucionar problemas; autonomía, independencia y autoconfianza; desarrollo de una motivación intrínseca y pensamiento excelente, o sea, una gran productividad intelectual y afectiva.

Es justo señalar que hacia esto va encaminado el trabajo, pero que en muy raras ocasiones estas características se pueden desarrollar en una sola persona. Con frecuencia, lo que observamos es la combinación de dos o más de estas.

Otro elemento importante dentro de la creación de atmósferas creativas es el facilitador.

Este debe trabajar para ser lo más creativo posible, y ser un modelo de creatividad para el grupo. Debe lograr en todo momento ser un inductor de creatividad, y que el grupo tenga el mayor protagonismo en torno al problema que se quiere solucionar. Además, es importante facilitar un clima de independencia, participación, comunicación y responsabilidad en los participantes, que favorezca su crecimiento personal y el logro de las metas planteadas. Estas atmósferas también se caracterizan por las visualizaciones futuras; en estas se aplican una serie de técnicas para que los participantes exploren su futuro a través de la imaginación, fantasía, cuestionamiento y experimentación.

También estas atmósferas creativas se caracterizan no sólo por el desarrollo de procesos afectivos, sino también cognoscitivos. En este sentido se trabajan habilidades tales como originalidad, fluidez, análisis, síntesis, elaboración, apertura mental, estrategias metacognitivas, entre otras.

Por otro lado, nuestras atmósferas creativas tienen una fuerte carga lúdica. Es increíble cómo el juego dentro de estas actividades desarrolla ampliamente los procesos afectivos y cognoscitivos a través de la estimulación de la competencia y la cooperación.

Otro elemento importante en estas atmósferas creativas es la música empleada. En este sentido siempre hemos utilizado la misma en función de la activación de los procesos cognoscitivos o de relajación. En el caso de la relajación, ésta siempre estaba cargada de una serie de palabras metafóricas, analógicas o de visualizaciones fantásticas que servían de precalentamiento de grupos ante la tarea que se iba a enfrentar.

Es interesante también señalar cómo estas van al desarrollo de estrategias de pensamiento, no sólo individuales sino también grupales, donde los procesos metacognitivos tienen un gran valor, y se estimula la transferencia de lo aprendido a otras situaciones grupales.

- 96 -

DIDÁCTICA GENERAL

Otra cuestión importante que debemos señalar es que en las atmósferas creativas, la técnica que empleamos surge de la combinación o relación de las técnicas existentes. Quizás su mayor valor esté en la capacidad del facilitador de transferirlas con gran flexibilidad, originalidad y autonomía, en función de la tarea que tiene el grupo.

También en dependencia del grado de madurez, cohesión, participación, recursos cognoscitivos y entrenamientos del grupo en estas técnicas, se emplearán las de mayor o menor complejidad. Ha sido muy valioso, cuando utilizamos estas técnicas, explicar con claridad en qué consisten, sin dar demasiados ejemplos y dejando cierto margen de inestructuración ante la tarea.

4.2. METODOLOGÍA La metodología universitaria debe estar de acuerdo a las decisiones que tome el docente para dar a conocer los contenidos a los alumnos, a través de su enseñanza, la que será la más adecuada considerando las características de los alumnos.

Así, un docente que toma en cuenta los objetivos que se propone lograr en la clase, deberá tener en cuenta los contenidos y es ahí donde debe de decidir los métodos con los que contará para hacer una enseñanza eficiente, en donde los alumnos puedan interactuar con el docente en la medida que van captando los contenidos.

Ana García-Valcárcel al referirse al tema señala: “El sistema metodológico del profesorado es la síntesis interactiva del conjunto de métodos que conocemos y aplicamos en el proceso de enseñanza-aprendizaje y tiene como principal base la teoría y modelos de enseñanza de los que partimos, enriquecidos desde la práctica formativa, como realidad de elaboración permanente del conocimiento”.2 El docente universitario deberá tener en cuenta los métodos que empleará en su enseñanza, podrá contar con uno o varios, ello dependerá de los objetivos y contenidos que dará a sus alumnos. Lo que se debe tener presente en el proceso enseñanza-aprendizaje es brindar una enseñanza en forma clara, precisa, con el fin de que nuestros alumnos puedan comprender con claridad.

Lo expuesto, requiere que el docente domine los métodos y las técnicas que empleará durante su enseñanza, es decir no sólo se debe considerar el dominio de la asignatura, se deberá también tener en cuenta el cómo brindar la información, y ese cómo se realiza a través de la metodología.

Los elementos que permiten una metodología adecuada en elaula son: 1. Lenguaje didáctico. Es la comunicación que se realiza durante el desarrollo de la clase entre el docente y el alumno. La comunicación tiene como referente los contenidos de la asignatura con sus respectivos objetivos que se pretenden lograr para lo cual el docente utiliza los métodos adecuados.

2

GARCÍA VALCÁRCEL, Ana. Didáctica universitaria, p. 158.

- 97 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

2. Los medios auxiliares. Representado por los instrumentos que utiliza el docente durante su acción didáctica. Estos medios pueden ser visuales, sonoros, audiovisuales los de última generación como las Tic. 3. Acción didáctica. La acción que realiza el docente durante el desarrollo de su clase y viene a estar representada por ejercicios, tareas, demostraciones etc.

Conducción La conducción de la acción metodológica puede realizarse de la siguiente manera: 1. De lo fácil a lo difícil, se empieza con lo que se conoce y se va dando los conocimientos poco a poco direccionándolos a los aspectos más difíciles.

2. De lo simple a lo complejo, es decir empezar la explicación de los contenidos más sencillos, considerando los conocimientos que puedan tener los alumnos para empezar con lo que se conoce y de ahí ir desarrollando con profundidad los conocimientos.

3. De lo próximo a lo remoto, se empieza la explicación considerando los conocimientos actuales, lo que está sucediendo en ese momento, las noticias de la ciudad, del país, para ir haciendo un análisis de ello y hacer participar a los alumnos, luego el docente hará una explicación de lo que podría suceder en un futuro.

4. De lo concreto a lo abstracto, la explicación de lo que se puede observar, tener presente, tocar, palpar para luego llevarlo a los contenidos abstractos.

Gráfico N.° 21 METODOLOGÍA

Concepto

Elementos

Es la organización racional de los recursos y procedimientos para dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia objetivos deseados.

Constituido por: 1. Lenguaje didáctico, entre el docente y el alumno 2. Medios auxiliares. Instrumentos de trabajo 3. Acción didáctica. Estudio mediante tareas, ejercicios, debates, demostraciones, etc.

Se propone que se aprenda de la mejor manera posible.

- 98 -

Debe conducir

De lo fácil a lo difícil.

De lo simple a lo complejo.

De lo próximo a lo remoto.

De lo concreto a lo abstracto.

DIDÁCTICA GENERAL

Por ello Ana García-Valcárcel propone un esquema para recordar las dimenperspectiva del saber didáctico y su proyección en los métodos, considera a cada docente como el principal constructorde la realidad universitaria, que requiere de una actualización didáctica que le permita el empleo de métodos más adecuados en su enseñanza.3 Gráfico N.° 22

PROPUESTA METODOLÓGICA Aprendizaje autónomo/ Sistema tutorial

Lección Magistral

Acción formadora del docente

Trabajo en Equipos

Aplicación Teórico-práctica

Proyectos/ Estudio de casos Elaboración: Ana García-Valcárcel.

CLASIFICACIÓN DE LOS MÉTODOS Los métodos de enseñanza pueden ser clasificados tomando en consideración una serie de aspectos, algunos de los cuales intervienen directamente en la organización misma de la institución escolar.

Estos aspectos son: •

La forma de razonamiento.

•

Coordinación de la materia.

3

García-Valcárcel, ob. cit. p. 164.

- 99 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

•

Concretización de la enseñanza.

•

Sistematización de la enseñanza.

•

Actividades del alumno.

•

Globalización de los conocimientos.

•

Relación entre profesor y alumno.

•

Aceptación de lo que es enseñado.

•

Trabajo del alumno.

MÉTODOS EN CUANTO A LA FORMA DE RAZONAMIENTO

Método deductivo

Método inductivo

Razonamiento deductivo es aquel en el cual la derivación o conclusión es forzosa. La conclusión se obtiene por la forma del juicio o juicios de que se parte. El profesor presenta conceptos o principios g e n er ales que explican y fundamentan los casos particulares. El tema estudiado va de lo general a lo particular

El método es inductivo cuando el curso del razonamiento procede de lo p a r tic u la r a lo general. Al contrario del método deductivo, no parte de la conclusión, sino que se presentan los elementos que originan la generalización y se tiene que “inducir”, se tiene que llegar a la gener aliz ac ión.

En el método analógico el razonamiento va de lo particular a Método analógico lo particular. Datos particulares permiten establecer comparao comparativo ciones que llevan a una conclusión por semejanza.

- 100 -

DIDÁCTICA GENERAL

MÉTODOS EN CUANTO A LA COORDINACION DE LA MATERIA

Método lógico

Los datos o los hechos pueden ser presentados en un orden determinado: de lo simple a lo complejo; desde el origen a la actualidad, es decir, cuando son presentados en orden de antecedente a consecuente, el método se denomina lógico.

Pero la principal ordenación es de causa y efecto.

En este caso, el método no sigue un orden lógico, sino que el orden es determinado por los intereses, necesidades, actitudes Método psicológico y experiencias del educando. El método psicológico puede mezclarse con el lógico.

MÉTODOS EN CUANTO A LA CONCRETIZACION DE LA ENSEÑANZA

Cuando la labor de enseñanza es realizada principalmente a través de la palabra, decimos que está usando el método verbalístico. Este método utiliza como únicos medios de coMétodo simbólico municación en clase, el lenguaje oral y el escrito. Aunque es cierto que este método hace “maravillas” cuando lo usa un verbalístico buen expositor, no es de los más recomendables.

La enseñanza moderna tiende a comprometer el mayor número de sentidos en las experiencias de aprendizaje.

Método intuitivo

Cuando la enseñanza se realiza mediante experiencias directas, objetivas, concretas, el método se denomina intuitivo. Se trata esencialmente de que el estudiante se forme su propia “visión” de las cosas, sin intermediarios.

- 101 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

MÉTODOS EN CUANTO A LA SISTEMATIZACIÓN DE LA MATERIA

Métodos de sistematización Rígido

Es sinónimo de sistematización “programista ” : no se puede atender aquello que no esté en el programa, que distrae el programa.

Se refiere al esquema de organización de la clase; puede ser de dos tipos: Semirrígido

Método ocasional

Cuando el esquema de la clase no permite flexibilidad alguna, carece de espontaneidad en el desarrollo de la clase, se ha empleado una sistematización rígida.

El esquema de la clase es flexible, permite hacer algunas adaptaciones a las condiciones reales de la región o de la clase. Ese tipo de sistematización es más creativo y realista.

El método ocasional aprovecha la motivación del momento y los acontecimientos del medio. Toma en cuenta las inquietudes y preocupaciones de los alumnos y promueve la actividad creativa.

MÉTODOS EN CUANTO A LAS ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS Cuando se parte de un centro de interés y se relaciona la enseñanza mezclando, relacionando un tema especifico con otras disciplinas, se dice que el método es de globalización.

Se presta también importancia a las necesidades que surMétodo de globalización gen en el transcurso de las actividades, así, será un ejemplo de globalización el estar dando una clase en un salón donde hace mucho calor y relacionar esta necesidad con la evaporación, la fábrica de aparatos de aire acondicionado, la electricidad, etc.

Con este tipo de método se conserva la información en un solo terreno, y las necesidades que surgen en el curso de las actividades conservan su autonomía.

Con este método, que aparentemente favorece la enseMétodo no globalizado o ñanza de las ciencias, no se puede llegar a los extremos: de especializaci6n “soy el profesor de literatura, no tengo por que saber álgebra”; esto tendría como consecuencia el empobrecimiento de la información.

- 102 -

DIDÁCTICA GENERAL

MÉTODOS EN CUANTO A LA RELACIÓN ENTRE MAESTRO Y ALUMNO

Método individual

Está destinado a la educación de un solo alumno: un profesor para un alumno. Este método no presenta ninguna utilidad frente a los problemas de escasez de profesores y sobrepoblación estudiantil; sólo podrá ser recomendado para casos muy reducidos de “educación especial”.

Sin embargo, la enseñanza no puede perder de vista la individualización. Es decir, conocer las diferencias individuales de los estudiantes a fin de enseñarles a su propio ritmo

Método recíproco

Método colectivo

Podría ser comparado a una “cadena”. El maestro encamina a sus alumnos para que enseñen a sus condiscípulos. Se llama también lancasteriano, debido a Lancaster, quien trató de hacer frente al problema de la sobrepoblación de alumnos y se las arregló para hacer de sus mejores alumnos monitores que repitiesen a sus compañeros lo que habían aprendido.

El método es colectivo cuando un profesor enseña a muchos alumnos al mismo tiempo; es un método masivo.

MÉTODOS EN CUANTO A LA ACEPTACIÓN DE LO ENSEÑADO

Lo dogmático no admite discusión: el método dogmático impone al alumno aceptar sin discusión ni revisión lo que el profesor enseña.

Método dogmático

Método heurístico

Aunque todas las disciplinas pueden presentar partes que exigen una exposición dogmática, conviene no perder un punto de vista muy científico: la apertura. Las nociones científicas se mantienen abiertas, están en movimiento, todas son falibles.

(Del griego heurisko = yo encuentro.) Este método consiste en que el profesor motive, incite al alumno a comprender, a “encontrar” razones antes de fijar. El alumno debe tener oportunidad de descubrir justificaciones o fundamentaciones, y debe “investigar” para ello.

- 103 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

MÉTODOS EN CUANTO AL TRABAJO DEL ALUMNO Este método permite establecer tareas diferenciadas de acuerdo con las diferentes capacidades de los alumnos.

Método de trabajo indivi- Hace que la enseñanza sea “individualizada”. dual Este método debe mezclarse con otros que favorezcan el trabajo de grupo.

Este método se apoya en el trabajo de grupo. Se distribuye una determinada tarea entre los componentes de Método de trabajo colecun grupo, y cada subgrupo debe realizar una parte de tivo la tarea. Fomenta el trabajo en cooperación y permite reunir los esfuerzos en función de una sola tarea.

Método mixto de trabajo

El método de trabajo es mixto cuando planea actividades socializadas e individuales.

Es un método muy aconsejable, ya que da oportunidad a la acción socializada e individualizadora.

4.3. MÉTODOS UNIVERSITARIOS 4.3.1. CLASE MAGISTRAL Definición Es el método más antiguo y el más extendido. La enseñanza universitaria y la lección magistral han estado asociados.

Nació en la universidad recogiendo y desarrollando la técnica de la Lectio empleada en las escuelas catedráticas y monacales. La Lectio era una lectura comentario de un texto elegido como base de un curso. Esto era importante en el tiempo medioeval porque no había textos impresos, el instrumento de comunicación era la palabra.

La clase magistral ocupa un lugar destacado en la docencia universitaria y es necesario alcanzar dos metas: a) Introducir en la enseñanza superior otros métodos que consigan objetivos que no son accesibles con las solas lecciones magistrales. b) Mejorar la efectividad de este método.

- 104 -

DIDÁCTICA GENERAL

Los estudiantes tenían la oportunidad de hacer preguntas o participar en una pequeña discusión. Pero, por lo general no hacen otra cosa que escuchar y tomar notas o tiene orientación instructiva; se reduce, en la mayoría de los casos, a mostrar o a instruir a los estudiantes sobre algo, utilizando el procedimiento de señalar características, indicar la presencia de problemas, informar sobre los resultados adquiridos.

La lección universitaria no sería una enseñanza verdadera y propia, sino una exposición de las opiniones científicas del profesor, pero esto se deberá hacer de tal manera que los estudiantes logren encontrar el medio de llegar a resultados.

La esencia de la lección universitaria será suministrar las ciencias en estado fluido en aquel estado particularmente instructivo en el que la indagación, apenas realizada, busca todavía su adecuada expresión verbal.

Pero, la lección magistral no sólo se limita a exponer los resultados de las investigaciones sino que muestra al mismo tiempo cómo se ha llegado a tales resultados.

Características 1. La base de este método en su forma es expositiva, sólo el docente realiza la labor didáctica; la actividad corresponde al maestro y la receptividad al alumno.

En las formas didácticas expositivas la ciencia se ofrece bajo la forma de una definición de una solución o de un resultado. Es una enseñanza fundamentalmente temática.

Como forma expositiva se considera: -

Transmisión de conocimientos.

-

Ofrecimientos de un enfoque crítico de la disciplina.

-

Reveladora de un método.

Los tres aspectos deberían conjugarse en la labor docente, pero en realidad, los dos últimos son descuidados con demasiada frecuencia.

Al examinar la práctica docente es fácil darse cuenta cómo, en muchas acciones, las lecciones magistrales se reducen a: -

Predominio total, o casi total de la actividad del profesor el proceso.

-

El proceso didáctico es esencialmente enseñar; el aprendizaje queda relegado en segundo plano. Es el predominio de una finalidad informativa. La mayor parte del saber simplemente se transmite, está estructurado en enunciado temáticos, que no constituyen problemas para el alumno, el cual se limita en la mayoría de los casos a memorizarlos.

- 105 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

2. El elemento básico es la comunicación verbal.

3. Trata de enseñar y mostrar conceptos a un auditorio de estudiantes.

4. Tiene orientación instructivista, se reduce en la mayoría de los casos a mostrar o a instruir a los estudiantes sobre algo, utilizando el procedimieno de señalar características, indicar la presencia de problemas, informar sobre los resultados adquiridos.

El profesor lo que hace en síntesis es mostrar o demostrar el “qué” , el “porqué”, el “cómo”, el “cuándo” del objeto del saber según el contenido, materia de la ciencia o de la disciplina.

5. Otros autores afirman que lo fundamental estriba en suministrar un enfoque crítico de la disciplina. Al respecto Fitzgerald afirma que en la enseñanza de una disciplina se distinguen tres fases: a) expositiva, b) metodológica y c) criticismo. En la enseñanza universitaria, la tercera fase es importante porque además de exponer conocimientos y de dar a conocer un método, el enfoque crítico lleva a los alumnos a reflexionar y discutir entre los diversos conceptos, a formarse en mentalidad crítica y en el modo de afrontar los problemas.

Por lo que es necesario conocer más a fondo los principios que rigen el aprendizaje de los alumnos (motivación, feed-back, actitud activa en el aprendizaje, etc.) y las exigencias que implica la tarea de enseñanza.

Argumentos a favor 1. Ahorro de tiempo para el staff de profesores.

2. Medio que hace posible que los alumnos acepten asignaturas que se abordan a través de simples lecturas, sin la asistencia del profesor.

3. Un medio de capacitar al alumno para que encuentre su camino a través de una primera y sintética explicación del conocimiento.

4. Las lecciones magistrales pueden ser, especialmente en las ciencias positivas, de gran valor para presentar un material que sería demasiado complejo entender sin una explicación oral o requeriría demasiado tiempo para ser adquirido de otra manera.

5. El docente puede ofrecer una visión más equilibrada y ecuánime por encima de datos que el libro pueda proporcionar.

6. A veces son necesarias porque existen demasiados libros de una disciplina; otras veces, porque hay pocos libros.

7. Los estudiantes no están aún intelectualmente capacitados y aprenden más escuchando que leyendo.

8. Ofrecen al estudiante la oportunidad de ser motivados por quienes ya son expertos en el conocimiento de una determinada materia.

- 106 -

DIDÁCTICA GENERAL

Crítica 1. La inmadurez de los alumnos para alcanzar el conocimiento a través de libros es una suposición de muchos profesores que no está demostrada.

2. El papel de la lección magistral con respecto al aprendizaje de los mismos alumnos es limitada en la presentación del estímulo.

3. La comunicación oral sería muy limitada en cuanto a proporcionar orientación sobre el aprendizaje, ya que muchos alumnos que la escuchan no poseen los conocimientos previos necesarios.

4. No se realizarían la función de evaluación ni la de proporcionar información a los alumnos sobre los resultados de su aprendizaje.

Si existe algo peculiar en la lección magistral que justifica su uso como forma de enseñanza universitaria sería que si los estudiantes buscan información, la pueden encontrar en una biblioteca bien abastecida. Si se considera por la participación y el diálogo con el profesor, son preferibles los seminarios y el sistema tutorial, puesto que la comunicación unilateral de la lección magistral excluye prácticamente la posibilidad de alcanzar estas metas. Pero justifica la necesidad de la lección magistral en la universidad como medio para alcanzar el objetivo de desarrollar el pensamiento crítico de los alumnos cuando se enfoca en forma conveniente.

Funciones de las lecciones magistrales 1. Introducir el tema y colocarlo en su contexto.

2. Proporcionar el esquema para el curso.

3. Facilitar la obtención de los datos de los libros de textos, señalando las fuentes de referencias.

4. Ofrecer oportunidades para discutir los problemas y encontrar las posibles soluciones, indicando los métodos para acercarse a problemas.

5. Estimular el trabajo individual.

6. Motivar a los alumnos; organizar los contenidos.

Presentación de los conocimientos 1. Comunicación afectiva: -

Comunicación interpersonal (no monólogo) profesor-alumno.

-

Comunicación exacta, es el feed-back o retorno de la información.

-

Dicción del profesor, lenguaje claro.

- 107 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

2. Desarrollo de la lección: -

Presentar el material claro y con lógica.

-

Capacitar al estudiante para entender los principios de la materia.

-

Poder ser oídos claramente.

-

Disponer de material.

-

Cubrir adecuadamente la disciplina.

-

Mantener la continuidad a lo largo del curso.

-

Que sea constructivo y represente una ayuda para el pensamiento crítico.

-

Da un conocimiento profundo de la materia.

-

Adoptar una serenidad apropiada en sus exposiciones.

-

Incluir material que no es fácilmente accesible por los libros de texto.

3. Fijación de los conocimientos: -

Integración de los contenidos y consolidar su aprendizaje (enseñar a aprender).

-

Repaso periódico.

-

Ayudar por medio de trabajos prácticos, sea individual o grupal.

Ventajas 1. Permite presentar el resultado de investigaciones.

2. Ahorra al estudiante horas de búsqueda, al presentarles diversos conocimientos compartidos con un análisis y una crítica.

3. Alcanza su máximo valor cuando presenta el conocimiento como un aspecto de la personalidad, pues un buen profesor puede mostrar con mayor facilidad y vivacidad temas de una asignatura.

4. Cubre lecciones de los cursos sobre los que no existe bibliografía adecuada o está muy dispersa.

5. Permite que los estudiantes tengan la oportunidad de escuchar a profesores cuya personalidad, entusiasmo u originalidad les capacite para presentar sus materias de manera estimulante.

6. Método que da vida a una disciplina que, sin él, quedaría fosilizada en un libro de texto.

La lección magistral no sería una enseñanza verdadera y propia sino una exposición de las opiniones científicas del profesor, pero esto debería hacerse de tal manera que los estudiantes logren encontrar el medio de llegar a resultados. La lección magistral estriba en suministrar un enfoque crítico de la disciplina.

- 108 -

DIDÁCTICA GENERAL

Desventajas 1. Existen pocas ocasiones para que el profesor pueda controlar cómo se realiza la asimilación de los conocimientos por parte de los alumnos, es decir no tiene lugar el feedback, al profesor no se le ofrece la posibilidad de valorar la eficacia de su enseñanza.

Debe esperar el momento en el que realiza las pruebas del examen.

2. Laing, hace notar que el hecho de que exista una contribución original por parte de una persona en una determinada materia no garantiza de antemano que sea capaz de comunicarla de forma que entienda y que sea un agente de motivación para el alumno hacia aquella disciplina.

3. Gómez Pérez señala que existe repetición, falta de sentido crítico, rutina en la docencia y pasividad en el aprendizaje.

4. Los estudiantes quedan abrumados por la cantidad de lecciones que les son propuestas, faltando el tiempo para la reflexión personal.

5. Falta de contacto entre profesor y alumnos.

6. Rigidez.

7. Ser una forma didáctica expositiva.

Plan o puntos para preparar una clase magistral 1. Conocer la materia a fondo.

2. Tener en cuenta el tipo de auditorio.

3. Prever para cada lección: introducción, núcleo y final.

4. Planificar la estructura para que se inicie por el principio, recorriendo los puntos más interesantes.

5. Partir de notas, ello no quiere decir que se tenga que tener todo escrito.

6. No perder de vista que se trata de palabra hablada y no palabra escrita.

7. Tener en cuenta el tiempo de duración.

8. Saber seleccionar, si el caso lo requiere, ayudas audiovisuales.

9. Considerar que lo que le aburre también le aburrirá a los demás.

4.3.2. SISTEMA TUTORIAL Es una reunión semanal de estudiantes de pequeños grupos de aproximadamente una hora con el tutor que se ha sido asignado.

- 109 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

Origen del Método Tutorial El método se funda en 1379 en el New College (Oxford) por William de Wykeham. La idea se obtuvo en los Colegios de Artes de París, en donde por entonces una de las funciones principales de los alumnos mayores era de dirigir y supervisar la instrucción que otros alumnos recibían en diversas escuelas.

En los demás colegios de Oxford de esa época la función principal era la administración económica y la vigilancia en el cumplimiento de las normas, por lo tanto, no se consideraba en los estatutos la educación de los alumnos.

Wykeharm suple esa deficiencia permitiendo que los posgraduados residentes en el College dieran clases, dividiendo entre varios miembros mayores la responsabilidad de asistir a los más jóvenes. Esto motivó a que los mayores se sintieran con una especial responsabilidad, que los llevó a preocuparse eficazmente por la conducta y el aprovechamiento de los jóvenes.

Por otra parte los profesores asesoraban a los estudiantes en una determinada materia, ello sirvió para tener mayor importancia.

A fines del siglo XVI ya existía en la Universidad un doble cuerpo de profesores: unos dictaban las lecciones magistrales fuera del College y otros dentro del mismo College: Por otra parte, los tutores seguían la labor personal de cada alumnos.

Durante ésta época no se usa la palabra profesor en el sentido que actualmente tiene.

Los primeros tutores no eran principalmente profesores; su tarea consistía en vigilar la conducta global del estudiante y su misión esencial era salvaguardar la fe religiosa de los alumnos. A los tutores se les llegó a denominar guardianes.

Paulatinamente, las funciones específicamente educativas y didácticas fueron creciendo a medida que disminuían los guardianes, llegando a ser una parte esencial de la Universidad de Oxford; en el siglo XVII la labor académica de los tutores ocupó un lugar destacado.

En el siglo XIX Cambridge y Oxford imparten la enseñanza basándose en la relación estrecha tutor-alumno. Se considera altutor como el guía, el profesor y el amigo. Por su parte el alumno depende del tutor en su vida académica pero también en todo lo que competa su vida universitaria, en ese peculiar modo de realización comunitaria que caracteriza al College.

Características 1. Posibilita la conversación individual y la discusión.

2. El método tutorial implica mayor formalidad y rigor que la que existe entre un preceptor que asesora académicamente a un grupo de estudiantes.

3. En la relación el alumno es el centro, es el que tiene mayor responsabilidad.

4. Es más informal que un seminario.

- 110 -

DIDÁCTICA GENERAL

Las diferencias que podríamos encontrar entre el método tutorial y el seminario son de la siguiente forma: TUTORIAL

SEMINARIO 1. Mayor número de alumnos, mayor que 4.

1. Menor número de alumnos, me2. El docente está preocupado porque la exposinos de 4. ción y discusión del tema sea adecuada.

2. El estudiante es el centro.

3. Las exigencias de la materia de estudio impo3. El alumno dirige el proceso. nen el desarrollo del seminario.

En conclusión, sólo se puede hablar de una disciplina de acierto ya que la enseñanza está relacionada con el número de alumnos, y la característica de la enseñanza cambia grandemente a medida que el número de alumnos aumenta.

Práctica del sistema tutorial Relación entre el tutor y el alumno Relaciones de amistad y de confianza desde el momento en que se realiza la dirección y continúa durante todo el período de estudios y, con frecuencia, posteriormente.

Las reuniones pueden ser semanales aproximadamente durante una hora.

A pesar de estar programados períodos concretos, el alumno puede dirigirse al tutor en cualquier momento para solicitar orientación tanto para su labor académica como en general para su vida universitaria.

Un rasgo común es la informalidad porque los encuentros no previstos constituyen una gran ayuda para la labor docente del tutor y a que las reuniones tengan lugar en sitios diversos, atendiendo a las circunstancias del tutor y las del estudiante.

La calidad depende de las personalidades que toman parte de ella.

Proceso 1. Los alumnos no pueden ser más de seis ni menos de dos.

2. En el planteamiento del proceso enseñanza-aprendizaje se tienen dos características: • La participación activa del alumno con el trabajo personal que cumple.

• Pensamiento crítico consecuencia directa de la conversación o discusión sostenida entre tutor y alumno.

3. Los trabajos pueden ser criticados por el profesor a través de un interrogatorio instructivo.

- 111 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

4. El alumno aprende por medio de tres actividades diferentes: •

Hacer solo el trabajo (creación).

•

Observar los errores que ha cometido y al defender los puntos de vista que cree acertados (crítica).

•

Repasar el trabajo completo y corregido para ser comparado con su primera versión (apreciación de conjunto).

La principal ocupación del profesor tutor es conseguir que esos momentos no estén disociados, sino que se integren en un esquema total.

Evaluación Es difícil la evaluación de la eficacia del método, se pueden considerar las siguientes razones: •

Porque se han realizado pocas investigaciones sobre el tema.

•

No existen cálculos serios sobre: costos, tiempo y dinero.

•

El número de fracasos académicos que lo acompañan. Según datos de Oxford son escasos, del 5% que empezaron la carrera un 3% son los que se presentan al examen final.

•

La medida en que afecta al sistema los cambios de programas y de métodos de evaluación.

Importancia del sistema tutorial 1. El estudiante puede no frecuentar las lecciones magistrales que se imparten en la Universidad.

2. Pero, no puede dejar de encontrarse con el tutor, para que le analice sus progresos de estudio, sobre la reflexión de lecturas que ha debido realizar y finalmente sobre sus investigaciones.

4.3.3. MÉTODO DE SEMINARIO Etimológicamente, el vocablo seminario viene de Seminare que significa sembrar. En latín seminarius quiere decir semillero.

El Dr. Jorge Lazo al respecto dice: Seminario es el establecimiento destinado para la enseñanza de los jóvenes que se dedican al estudio eclesiástico; pero en viejas universidades, el seminario era entendido como una procedimiento práctico para la investigación, se le consideraba como un complemento de la práctica.

El seminario equivale a un traslado, al orden intelectual, de la tarea del sembrador, cuando aparece la semilla y la acompaña en su crecimiento.

- 112 -

DIDÁCTICA GENERAL

El seminario es el método activo, más importante, de la enseñanza universitaria”. 4 En el seminario el maestro: •

Se inspira, juzga y desafía para ser mejor de lo que es.

•

Es evaluado personal, constructiva y espontáneamente.

•

Aprende mientras ayuda a definir los propósitos de la asignatura y lograr el desarrollo de la misma ya que ayuda a profundizar en el estudio de las asignaturas.

•

Estimula el desarrollo del pensamiento de los estudiantes y su actividad creadora.

Características •

Promueve discusiones e intercambio de ideas en torno a los temas que trata.

•

Los estudiantes adquieren el hábito para el razonamiento propio y aprenden a estructurar y desarrollar la expresión oral.

•

Es posible controlar el grado de dominio de los contenidos y la profundidad del trabajo de los estudiantes.

•

Proporciona al docente el grado de cumplimiento de los objetivos que se han propuesto y le brinda la posibilidad de analizar y valorar el nivel de trabajo grupal e individual.

Condiciones La expresión que se efectúa durante el seminario debe ser: •

Libre y cumplir una estricta logicidad.

•

Debe ser organizada con alto nivel teórico.

•

Debe incitar el carácter creador y activo de los estudiantes, revisar y valorar sus conocimientos.

Objetivos El método de seminario presenta los siguientes objetivos: 1. Crear el hábito de investigación científica: “Aprende a investigar, investigando”.

2. Que el alumno afronte con una actitud más activa, de reflexión, buscando activamente la ciencia mediante el adiestramiento de su propia manera de pensar.

4

LAZO A. Jorge. La enseñanza universitaria, pp. 111-112.

- 113 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

Rasgos esenciales 1. Discusión entre los participantes.

2. Derecho a participar en ella, por igual de todos los estudiantes.

3. El centro de la discusión es un trabajo, texto escrito.

Dinámica • Colaboración profesor-alumno y alumno-alumno.

• Interés común.

• Los alumnos deben tener un conocimiento básico del tema para la discusión.

• El docente proporciona bibliografía y datos.

Dimensión formativa La formación de la capacidad de aprender, para lo cual se debe mantener la conversación y la participación de todos los alumnos. Se debe considerar como mínimo 6 alumnos y como máximo 12 alumnos.

El papel del profesor El profesor coordina las diversas actividades, orienta y guía a los alumnos en todas las fases. El éxito del método exige del profesor dedicación para con sus alumnos, preparar, seguir muy de cerca las actividades y tener experiencia en el trabajo creativo.

Tipos de seminarios Podemos seleccionar los más comunes, entre los cuales se encuentran los siguientes: •

El contenido del tema.

•

El carácter de las fuentes de estudio, así como de su volumen.

•

El nivel de preparación, organización y capacidad de trabajo del grupo de estudiantes.

•

Especialización y perfil profesional.

La experiencia en la actividad de los seminarios son: •

Preseminario.

•

Conversación abierta y libre.

•

Trabajos de referencia.

•

Seminario-Debate.

- 114 -

DIDÁCTICA GENERAL

•

Conferencia teórica.

•

Seminario-Coloquio.

•

Seminario de producción.

•

Ponencia.

•

Seminario de conferencia.

•

Seminario de selección de problemas, tareas y ejercicios.

•

Seminario / Taller y/o laboratorio.

•

Seminario filosófico.

•

Seminario de Investigación.

4.3.4. ESTUDIO DE CASOS Definición José Flores Barboza define de la siguiente manera el estudio de casos: “Consiste en el análisis de una corta historia descriptivo-narrativa (real o ficticia) que encierra un conflicto entre personas o grupos. Para la interpretación de los hechos es necesario, de acuerdo a los objetivos que persigue el docente y el tema que trata el caso, poner en juego teorías, principios o prescripciones de orden legal, ético, cultural, psicológico, económico, histórico, administrativo, etc.” 5 El método de estudio de casos es utilizado por el docente universitario con la finalidad que el alumno además de recibir conocimientos teóricos, aplique principios, teorías, normas legales y valores al caso que se le propone.

Este método ha sido usado en los últimos años en la enseñanza universitaria en diversos campos así como en contabilidad, administración, medicina, derecho, etc.

Este método ha sido usado en los últimos años en la enseñanza universitaria en diversos campos así como en contabilidad, administración, medicina, derecho, etc.

El método presenta al estudiante una situación real para que pueda analizarla y presentar su enfoque en el cual deberá aplicar reglas, normas, criterios que sean adecuados para el caso, con el cual se prepara para desarrollar su capacidad de comunicación.

Tipos de casos Crónica Se encuentra en relatos extensos y complejos en donde se presentan temas, personas y ambientes. Capta el interés del lector y lo introduce rápidamente al examen analítico.

5

FLORES BARBOZA, José. El estudio de casos. , p.18.

- 115 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

Pero, “su tratamiento en clase demanda mucho tiempo y su comprensión cabal puede demorar los propósitos interpretativos y aplicativos del análisis”.6 Incidente Los incidentes se presentan con una situación problemática; tendrán en cuenta, la ubicación, las personas, el problema o incidente. Para que se fomente la discusión en el grupo, el docente deberá incluir las preguntas pertinentes y si se tienen algunos vacíos en la información y los alumnos solicitan la aclaración, el docente deberá dar la respectiva información.

Documental Para este tipo de caso, el docente puede escoger una historia verídica, pudiendo ser una carta, un debate, un parte policial, etc.

Estos documentos deberán ser analizados por los alumnos y dar respuestas a las preguntas que se le han formulado.

Aquí, pudieran existir algunos vacíos en la información, dado que se ha considerado contenidos históricos; en ese caso, el maestro deberá dar la información que sea necesaria para que se pueda realizar el trabajo.

Componentes Alumno Cada alumno tiene un bagaje cultural y ética amplia que le permite interpretar cosas de una manera personal, lo cual le permite valorar o desestimar algunas cosas. Por ello cada alumno, tiene sus propias experiencias, sentimientos y su cultura, lo que le permite tener una interpretación del caso planteando su propia teoría, llegando a conclusiones que pueden ser discutidas o aceptadas por los demás estudiantes.

Caso Es el instrumento que utiliza el docente con el fin de establecer la discusión, de acuerdo a objetivos establecidos.

Con el caso, el docente introduce al alumno a realizar un análisis y aplicar normas o leyes, según sea el caso, para llegar a conclusiones.

Profesor Es el agente motivador, propulsor y conductor de la enseñanza. Prepara el caso de acuerdo al objetivo y establece la dirección adecuada para la realización del método. Orienta el debate hasta llegar a conclusiones específicas.

6

FLORES BARBOZA, José, Ob. cit. p. 28.

- 116 -

DIDÁCTICA GENERAL

Materia Es el tema seleccionado por el docente para que sea sometido a un análisis buscando la aplicación de los alumnos.

Ambiente Es el lugar adecuado en donde se realizará el estudio. El lugar requiere de acústica, disposición de asientos y una buena iluminación.

Características El estudio de casos presenta las siguientes características: •

Posibilita la aplicación de conceptos teóricos y técnicas probadas en la vida real

•

Ayuda a desarrollar habilidades y a tomar decisiones.

•

Establece una participación activa con lo cual se favorece el desarrollo de la comunicación.

•

Permite un enfoque práctico y pragmático a diversas situaciones.

•

Promueve a que el alumno responda al caso con sus conocimientos así como lo motive a la búsqueda de nuevos conocimientos.

Ventajas del estudio de casos Entre las ventajas de este método, podemos citar: 1. Se esfuerza por darle un contenido social al conocimiento, debido a que el individuo no puede hacer nada por sí solo, por tal razón debe integrarse a la sociedad.

2. Promueve la participación activa de los alumnos, desarrollando sus condiciones y cualidades como ser social que le permitan convivir, comunicarse, interactuar con un sentido de solidaridad y respeto por los demás.

3. Es una vivencia personal por la cual el alumno descubre lo que sabe.

4. Intervienen conocimiento, valores, actitudes y experiencias de cada alumno así como su talento.

5. Permite desarrollar en los alumnos: análisis, síntesis, confrontación y comunicación.

6. Se aprende a trabajar en grupo, valorando las experiencias de los demás.

7. Fomenta la discusión, argumentación y liderazgo.

8. Fomenta una capacidad crítica.

- 117 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

Desventajas Entre las desventajas del método se pueden mencionar las siguientes: 1. No se adapta a todos los temas. Es necesario realizar una evaluación y escoger el tema en el cual se pueda aplicar.

2. Requiere que el trabajo en grupo sea eficiente.

3. Requiere de una buena organización y programación de las diversas actividades.

Proceso del estudio de casos El proceso del método está conformado por seis etapas: 1. Programación.

2. Presentación del caso.

3. Análisis del hecho.

4. Interpretación de los hechos.

5. Derivación de generalidades. Análisis de decisiones.

6. Síntesis.

Pasamos a la programación de las etapas que se deben realizar en su ejecución y que el maestro deberá tener en cuenta.

ETAPAS DEL ANÁLISIS DE UN CASO7 PRIMERA PROGRAMACIÓN • Selección de un caso coherente con el objetivo de la unidad didáctica.

• Adecuación para su tratamiento didáctico.

• Cálculo del tiempo para el análisis.

• Elaboración de las preguntas motivadoras.

7

FLORES BARBOZA, José. Ob. cit. p. 61.

- 118 -

DIDÁCTICA GENERAL

SEGUNDA PRESENTACIÓN DEL CASO • Lectura reflexiva, individual o grupal.

• Determinación del asunto central.

TERCERA ANÁLISIS DE LOS HECHOS • Identificación de los roles, situaciones y secuencias.

• Comprensión de las relaciones entre componentes : - Psicológicos - Económicos - Legales - Administrativos - Políticos - Culturales CUARTA INTERPRETACIÓN DE LOS HECHOS • Aplicación de principios generales al caso particular.

• Explicación de los hechos a la luz de las teorías.

• Evaluación de las acciones a la luz de fines.

QUINTA DERIVACIÓN DE GENERALIDADES

ANÁLISIS DE DECISIONES

• Introducción de lo particular a lo ge- • Explicación de la transferencia. neral.

• Examen de sus consecuencias.

• Ponderación de cursos de acción SEXTA SÍNTESIS Y METACOGNICIÓN • Conclusiones sobre los resultados del análisis.

• Reflexiones sobre el trabajo grupal.

- 119 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

LECTURA N.° 8 FUNCIONES Y COMPETENCIAS DEL DOCENTE Océano8 El maestro o profesor de cualquier nivel educativo desarrolla esencialmente funciones docentes. La docencia es el núcleo aglutinador de su tarea. Con diferente amplitud y profundidad, la profesión docente atañe tanto al profesor de educación infantil como al profesor universitario que imparte docencia en el doctorado.

Pero los profesores desarrollan otras funciones. Algunas están muy vinculadas a lo que habitualmente se entiende por docencia, como, por ejemplo, la tutoría, la orientación personal, la coordinación de equipos y seminarios docentes, etcétera. Otras se encuentran más alejadas, como la dirección, la supervisión o la gestión, aunque incluso en estos casos, la conexión y subordinación de cualquiera de este otro tipo de tareas escolares a los procesos de enseñanza / aprendizaje debería ser incuestionable.

Docencia e investigación Actualmente la aportación de una amplia corriente de autores ha permitido desarrollar la concepción del profesor investigador en cualquier nivel educativo, y especialmente la del profesor investigador de su propia práctica.

Hasta la aparición de este movimiento, incluso en la universidad era escasa la investigación sobre la propia docencia y las diversas situaciones que se dan en los procesos de enseñanza/ aprendizaje. Quizá sería necesario que los nuevos paradigmas de investigación aplicados a la educación y a la formación docente aportaran una visión más rica y singular acerca de las cuestiones educativas.

Todavía queda mucho camino por recorrer en la implantación y desarrollo de esta nueva concepción de las funciones y competencias del profesorado. No basta con estar convencido de la bondad y la necesidad de este camino alternativo, sino que es preciso revisar y mejorar los planes de formación inicial y permanente del profesorado para que el docente adquiera esta capacitación. Es necesario aportar y disponer de medios y de tiempo para que cualquier profesor en ejercicio pueda reflexionar e investigar en la práctica y desde la práctica. Y lo que es más importante, se tiene que desarrollar una corriente de opinión entre los docentes y los responsables educativos para convencer a estos últimos de que éste es el mejor camino.

8

Océano. Tomo I , pp. 39-41

- 120 -

DIDÁCTICA GENERAL

Competencias profesionales Es preciso resaltar la amplitud y diversidad de funciones que se incluyen en el concepto de competencia profesional. En sentido estricto, y por lo tanto restringido, el docente debe estar preparado para diseñar, desarrollar, analizar y evaluar racionalmente su propia práctica. En sentido amplio, y dependiendo de su función educadora esencial, tiene que ser capaz de relacionarse con los alumnos, con los otros profesores, con los padres y con el entorno social próximo.

El ejemplo más relevante, aunque pueda considerarse muy tradicional, es el del maestro generalista (al igual que el médico de cabecera), que atiende, se preocupa y resuelve, en la medida de sus posibilidades, todas las cuestiones que afectan a su misión educativa.

La polémica sobre el alcance de las competencias docentes está presente en la literatura pedagógica. Comprende desde la consideración de las cualidades innatas o previas a la formación (vocación), a la singularidad e impredecibilidad de lo que ocurre en cada situación, pasando por las aportaciones que se centran en el proceso de aprendizaje de los docentes.

Dicho de otro modo, engloba desde la necesidad de adquirir destrezas y habilidades concretas (micro enseñanza), a la de desarrollar unas competencias amplias, generales, flexibles y capaces de adaptarse a cada situación particular. Sin lugar a dudas, las tendencias más actuales, en cuanto que son más reflexivas, críticas y autónomas, se inclinan hacia una formación del profesorado, en el sentido más amplio de la palabra, que confía más en las competencias básicas y generales, desde una visión comprensiva y no reduccionista, que en la especialización.

Capacidades cognitivas A diferencia de N. L. Gage, E. W. Eisner considera que la cantidad, el tipo y la calidad de los aprendizajes que tienen lugar en el aula, especialmente cuando existe una interacción entre alumnos, sólo son predecibles en una mínima parte. Las variaciones de ritmo, tiempo y metas que los profesores emplean para mantener la organización de la clase son más tipo dinámico que mecánico. En la misma línea se sitúa D. C. Berliner cuando dice que lo importante y lo difícil es predecir o comprender la situación de la clase.

Por lo tanto, sin descartar la necesidad de adquirir habilidades y destrezas docentes (en la línea de la racionalidad técnica), es imprescindible, para hacer frente a los problemas didácticos en las situaciones sociales de clase, desarrollar capacidades cognitivas, saber enfocar los conflictos, tener disposición para resolver los problemas con creatividad, desarrollar competencias interpersonales, saber adaptarse a contextos diferentes, buscar la coherencia entre las creencias y la práctica, ser consciente de las consecuencias éticas de las acciones propias y, en definitiva, desarrollar una identidad profesional propia.

Es bien cierto que la mayoría de estas capacidades se adquieren o se desarrollan con la experiencia, teniendo en cuenta que los modelos de formación inicial del profesorado son demasiado cortos, teoricistas y compartimentados en múltiples asignaturas que cada maestro o profesor imparte según su parecer. El enfoque actual de la formación inicial aún no

- 121 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

concede bastante importancia al “prácticum”, a la orientación reflexiva e investigadora, al aprender a aprender, etcétera, sino que sigue predominando el modelo transmisor, expositivo, imitativo y alejado de la verdadera práctica docente. En consecuencia, el problema estriba en que el modelo técnico asimilado en la formación inicial puede perpetuarse en el docente experimentado si no se encuentran modalidades y acciones de formación permanente que puedan contrarrestar los defectos de la deficiente formación inicial recibida. Este es uno de los mayores problemas de los planes de formación inicial de los docentes en todos los niveles educativos.

El maestro generalista Actualmente se está cuestionando la validez e, incluso, la ética que encierra la tan desgastada especialización profesional.

En el ámbito de las ciencias humanas, más que en ningún otro, se considera cada vez más importante la visión y capacitación global u holística de la profesión. Unos autores la han definido como profesionalidad amplia; otros como profesionalidad desarrollada.

Este nuevo profesional, llamado “maestro o maestra generalista”, no debe ser un especialista sino un educador generalista, una figura de mente reflexiva y experta, con el cerebro repleto de teorías, estrategias, técnicas, instrumentos y actividades que pueden hacer de cualquier situación un momento apasionante de enseñanza y aprendizaje, tanto para el propio educador como para el alumno.

Su corazón está lleno de valores, de ilusiones, de creatividad y, sobre todo, de confianza en su alumnado. Sus manos reflejan seguridad y ternura; guían con sutileza a los alumnos hacia el destino que la naturaleza, su capacidad de reflexión y el ejercicio de su libertad les tienen reservado. Mantiene los pies clavados en la tierra, pero su mente es capaz de volar allí donde sus alumnos quieren llegar.

Debe ser incansable, estar lleno de actividad, ser capaz de atender a todas y cada una de las personas que de él dependen y de seguir y facilitar el proceso de aprendizaje de cada uno de sus alumnos. Por lo tanto, tiene que ser una persona de gran flexibilidad y tolerancia.

Espíritu de sacrificio, compromiso, actitud de servicio y capacidad de trabajo son los calificativos que mejor lo definen.

- 122 -

DIDÁCTICA GENERAL

LECTURA N.° 9 FORMACIÓN POR Y PARA LA INVESTIGACIÓN Antonio Alanís Huerta9

CONSIDERACIONES PREVIAS La formación de formadores está adquiriendo en la actualidad gran importancia. No han sido pocos los acontecimientos académicos que en la última década la han privilegiado. También los sectores gubernamentales se preocupan cada vez más por las tareas de la formación.

Las ideas que al inicio de la década de 1960, con la aparición de la educación permanente, se consideraban grandes utopías (visión prospectiva) encuentran ahora escenarios reales de aplicación. Entre dichas ideas figuraba la formación de formadores como estrategia de planeación educativa para generar efectos multiplicadores de formación. El planteamiento de estrategias de educación no escolarizada, generadas por la UNESCO, fue dando la pauta para la conformación de acciones de educación de adultos en los sectores clásicos de la producción. Por ello es importante subrayar que en el sector privado es donde la formación de formadores ha tenido mayor desarrollo. La razón más evidente de esto radica en que la formación de cuadros (formación de personal multiplicador) se concibe primordialmente como una inversión a mediano plazo. En la actualidad, esta estrategia, producto de las ideas acerca de la educación permanente, sigue vigente en las grandes empresas.

Si bien en el sector privado la formación de personal adopta la variante de capacitación, es en el sector educativo formal (escuelas, institutos y universidades) donde se empieza a relacionar la formación con la investigación. Aun cuando en la práctica esta tendencia todavía confronta múltiples problemas, en los niveles de planeación de la educación (principalmente en educación superior) ya existe una clara idea de cómo realizarla. Es claro que ante la marcada desvinculación de la formación con las exigencias del entorno, los estudiantes, “desconcertados por el divorcio de una enseñanza caduca y las realidades del mundo real, se obstinan o se desorientan, se aburren o se van con sus esperanzas a otra parte”.10 TRADICIÓN ORAL Y TEORÍA DE LA INFORMACIÓN En foros, encuentros, seminarios y coloquios, mucho se ha hablado acerca de la necesidad de vincular la docencia con la investigación, y se ha recomendado que desde temprana edad se relacione a los estudiantes con los procesos de investigación debido a que, se afirma, estamos formando para una sociedad que ya no existe, a diferencia del sentido previsor que toda educación debe tener, pues su misión debe ser la de “preparar a los 9 ALANIS HUERTA, Antonio. La formación de formadores, pp. 53-59.

10 Comisión Nacional para el Desarrollo de la Educación (UNESCO). Edgar Faure, (presidente), Aprender a ser. La educación del futuro. Alianza Editorial, España, 1977,5a. edición, pág. 72.

- 123 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

hombres para sociedades que todavía no existen”.11 Asimismo, cada vez es más patente el “rechazo de un gran número de productos ofrecidos por la educación institucionalizada”,12 sobre todo porque más que propiciar un acercamiento entre la formación institucional y las necesidades sociales, en los últimos tiempos esta brecha se ha ensanchado.

En este contexto surge, además, la teoría de la información, que a pasos agigantados está ganando terreno, lo que paradójicamente vendrá a complicar la ya difícil actualización del maestro, puesto que si bien la introducción de la informática en las instituciones formadoras de docentes facilita los procesos de automatización de datos, también cuestiona los roles del maestro, entre ellos el de trasmisor de conocimientos; por lo que éste corre el riesgo de convertirse en “un triste arcaísmo de un contexto”13 saturado de información.

Por otra parte, la explosión de las microcomputadoras en educación introduce un lenguaje nuevo y extraño para el profesor porque “la máquina incorpora en la actualidad no solamente las operaciones elementales, sino también, gracias a la informática, una gran parte de funciones lógicas hasta la fecha propias de los hombres”,145 lo que complicará aún más la actualización del maestro. En l os tiempos presentes ya no se puede concebir a un profesor de educación superior que no maneje los programas básicos de computación.

Si anteriormente era utópico pensar que el maestro (de medio tiempo y tiempo completo) asimilara por vía cerebral la información que acerca de su especialidad se producía, ahora es más factible que esto suceda porque basta con pedir la información por medio de una computadora y en cuestión de segundos se obtienen los abstracts de los tópicos de interés. Sin embargo, el maestro no siempre podrá disponer del servicio computarizado de información en donde trabaje, y aun pudiendo consultarlo es un servicio costoso.156 Aun cuando su deseo de autoactualización sea firme, si el maestro no dispone de los recursos necesarios para adquirir los nuevos medios para el procesamiento de información, es muy probable que siga practicando la arcaica trasmisión oral (tradición oral) como medio de enseñanza.

Suponiendo que un maestro se pasara hablando las 60 horas-semestre frente al grupo, cuando más llegaría a recitar un promedio de 600 cuartillas, sin detenerse a analizar ni discutir la información trasmitida. Por tanto, aun cuando la información fuera actualizada y relevante, quedarían enormes lagunas o vacíos por llenar. En estas circunstancias no se puede pensar que la reflexión, la crítica y la creatividad tengan espacios temporales de existencia, ni mucho menos para el desarrollo “del aprendizaje mediante el descubrimiento personal”.16 En consecuencia, el abuso en la trasmisión y el consumo de conocimientos en las instituciones educativas frenará el logro de las dos metas fundamentales de la educación: 11 12 13 14 15

Ibídem, p. 62.

Ibídem, p. 63.

LAURO DE OLIVEIRA Lima, Mutaciones en educación (según McLuhan), Humanitas, Buenos Aires, 1976, p. 16.

AÑILA WEBER. “A propos de la Pédagogie du Projet”, en: Educación permanente, núm. 66, 1982, pp. 21-26.

Existen varios sistemas de acceso a cerebros de información pedagógica computarizada. Entre los más importantes destaca el Centro de Información de Recursos Educacionales (ERIC). Acerca de su funcionamiento y sus características se puede consultar: ARY. D. Jacobs. L.Ch. y RAZAVIEH, A. Introducción a la investigación pedagógica, Interamericana. 1983, 2.a edición, 410 pp.

16 ASSIMOV, Isaac. El principio y el fin. Sudamericana, Buenos Aires, p. 33.

- 124 -

DIDÁCTICA GENERAL

“La primera, crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir lo que otras generaciones han dicho. La segunda formar mentes que estén en condiciones de criticar, verificar y no aceptar todo lo que se les proponga”.17 La consecución de estas dos metas sólo es posible mediante un proceso de docencia basado en la investigación.

LA FORMACIÓN DE DOCENTES-INVESTIGADORES MEDIANTE LA INVESTIGACIÓN La docencia es una actividad históricamente determinada. Asimismo, la relación maestroalumno siempre ha existido, puesto que ha sido la esencia indisoluble del acto educativo. En esto consiste la imagen que se asigna a la escuela como institución. Es tan fuerte la imagen legitimadora de educación que ejerce la escuela, que en la educación de adultos –por citar un ejemplo– si no existen un maestro o su equivalente, un espacio rectangular que dé la idea de salón de clases, un pizarrón y mesabancos o pupitres, los adultos se rehúsan a asistir a clases, sobre todo porque sienten que sólo en esas condiciones “van a aprender”.

Por tradición, se ha relacionado al profesor con el acto de enseñar y al alumno con el de aprender, al grado de convertirse en estereotipos (aún vigentes) de un profundo peso ideológico. Por lo mismo no es extraño que todavía en nuestros días se conceda sólo al maestro el legítimo poder de enseñar. Sin embargo, sabemos que también el profesor aprende del alumno, convirtiéndose éste en enseñante involuntario, puesto que el proceso enseñanzaaprendizaje es ante todo un proceso de interaprendizaje significativo y permanente.

En el mismo sentido, el aprendizaje es más sólido cuando es resultado de la reflexión crítica, y de ésta se desprende la confrontación de lo que sabemos, con lo que exigen nuestros problemas de estudio.

Debido a ello, la mejor fuente de aprendizaje significativa para el sujeto es la propia experiencia, pero sistematizada, ya que esto facilita la producción de teoría, a partir de la cual se pueden replantear o formular hipótesis para reorientar o iniciar los proyectos de investigación.

LA FORMACIÓN POR Y PARA LA INVESTIGACIÓN: MODELO METODOLÓGICO Entre los componentes estructurales del currículo destaca por su gran importancia la metodología, elemento dinamizador o bloqueador de las actividades que orientan el desarrollo del aprendizaje.

Cuando se persigue la creatividad y la participación responsabilizada de los estudiantes durante el proceso de formación, se busca una adecuada adaptación de métodos y contenidos con respecto a los grupos de trabajo.

En las instituciones de educación superior, el currículo puede adoptar variados matices que oscilan entre los currículos rígidos y verticales hasta los más flexibles, como aquellos en que no se contemplan contenidos definidos con anticipación, pues éstos se definen a partir 17 PIAGET, Jean. ¿A dónde va la educación?, Teide, España. 1983.

- 125 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

de los requerimientos de los grupos mismos, bajo la estrategia de planeación conjunta, no caótica. Esto facilita el desarrollo de la creatividad de estudiantes y asesor, sustentada en el principio de democracia y autorresponsabilidad. En todo currículo de este género existen objetivos generales no negociables, a partir de los cuales se orienta la planeación definitiva de los cursos. De lo contrario, imperaría el caos y la anarquía, con la consecuente ausencia de coherencia y continuidad en las líneas de formación.

Durante el proceso de configuración de contenidos se puede correr el riesgo de “hacer cualquier cosa”, ya que frecuentemente el proceso está impregnado por las emociones y la subjetividad personal. A pesar del riesgo que esto representa, tales acciones son importantes porque permiten avanzar hacia la estructuración de nuevos modelos de formación. Por tanto, es conveniente que las instituciones formadoras de profesionales de la educación adopten el currículo flexible, puesto que ello permite la renovación periódica de los contenidos de formación.

El proyecto personal del estudiante es el generador de la necesidad de información, pero a posteriori. En estas circunstancias, la evaluación puede proyectarse mediante el ensayo científico, como recurso de formación-investigación, con base en contratos individuales y específicos de formación. En consecuencia, se establece un compromiso entre el asesor y el estudiante para que éste se comprometa a cumplir, en tiempos determinados, con tareas o actividades concretas, con base en las cuales se registrará la evaluación formativa-procesual previo conocimiento de los requisitos y criterios de evaluación. De aquí se desprende el seguimiento cualitativo del proceso de formación a la vez que el estudiante se da cuenta, durante el proceso, de los aspectos que deberá reforzar.

Esta estrategia metodológica demanda mayor sistematización y responsabilidad de parte del estudiante, así como mayor dedicación y tiempo de parte del asesor.18 Asimismo, este modelo metodológico requiere de una constante confrontación de los avances de los proyectos de investigación-formación con los niveles de realidad de los participantes. ¿EN QUÉ CONSISTE EL MODELO METODOLÓGICO? El modelo metodológico de formación mediante la investigación consiste en derivar los temas centrales de interés común para los grupos a partir de las expectativas reales de sus participantes. Dichos temas constituirán la materia prima de los cursos, seminarios o talleres que deberán instrumentarse.

Para que esta expresión curricular no sea absolutamente la expresión particular del profesorasesor, se requiere que los participantes (incluido el propio asesor) elaboren un proyecto de investigación directamente vinculado con una problemática socioprofesional o laboral, para 18 Por experiencias anteriores, bajo este modelo metodológico, un asesor sólo puede atender adecuadamente de cinco a siete proyectos de investigación, en un promedio de dos horas por asesoría individual durante por lo menos ocho ocasiones en el semestre; lo que traducido a costos representa casi la tercera parte del sueldo semestral del profesor. Cuando los grupos son numerosos, la erogación también es cuantiosa, a menos que se tengan suficientes recursos humanos con disposición de tiempo institucional (y capacidades) para cubrir dichas asesorías. En el primer caso, la ausencia de recursos humanos y económicos es una limitante de peso; en el segundo, es una posibilidad de optimizar su aprovechamiento.

- 126 -

DIDÁCTICA GENERAL

que en dicho proyecto se vayan incorporando las aportaciones de los seminarios, cursos o talleres. Para ello es necesaria una permanente vigilia intelectual de parte de asesores y estudiantes. En otros términos, los seminarios y talleres se conforman a partir de los temas que sugieren los objetivos generales de los cursos, a efecto de instrumentar sesiones comunes de discusión, análisis y reflexión.

El modelo metodológico planteado pone énfasis en la formación por medio de la práctica de la investigación; de ahí la importancia de la existencia previa de un proyecto, puesto que éste será el guía teórico y tecnicometodológico de la formación del estudiante, quien finalmente podrá especializarse en un campo determinado porque tiene la posibilidad de profundizar en él.

Bajo esta estrategia, los mejores alumnos ya no serán los que repitan con detalle las ideas de los autores estudiados (ideas y conceptos prestados), sino aquellos que mejores resultados de investigación presenten.

Es notorio el hecho de que los estudiantes acostumbrados a exponer sus resúmenes o fichas de trabajo, inmersos en esta estrategia, ya no se sienten tan seguros de sí mismos, sobre todo porque al evaluar los productos logrados el discurso queda superado por la exigencia de aplicación del mismo en problemas concretos en diversos niveles.

Respecto a las lecturas, se recurre a la información cuando lo requiere la propia dinámica del proyecto de investigación; pero ahora dicha información es más significativa para el sujeto, y su consumo es más fluido porque se aplica por necesidad del propio proceso.

El concepto de aprendizaje que subsiste en esta metodología es el de aprender bajo necesidad sentida y conciente, el cual rompe con el modelo clásico de formación: información análisisdiscusión, pero que raras veces llega a la acción.

Por último, en esta estrategia metodológica, las lecturas son más abundantes pero menos tediosas, en relación con el tradicional contenido de base (no siempre sistematizado) proporcionado al inicio de los cursos de formación, y en torno al cual se evalúa al alumno (evaluación por normas o por criterios). De esta manera, las lecturas resultan más atractivas puesto que son necesarias para fundamentar el desarrollo de los proyectos.19 En síntesis, en este modelo metodológico de formación subsiste la hipótesis de que los adultos aprendemos significativamente por contrastación y por necesidad sentida.

Ante el firme avance de la informática y la cada vez mayor cantidad de información acerca de los aspectos educativos, se debe hacer hincapié en la formación de actitudes para la investigación, ya que con la adquisición de los elementos básicos, teórico-conceptuales, pero sobre todo prácticos, será más fácil recopilar información necesaria y relevante.

En conclusión, no basta que los espacios existan o estén abiertos, se requiere conquistarlos, caminarlos con propio pie, puesto que a investigar se aprende investigando.

19 ‘°Lo necesario se deriva del nivel de importancia que una información reviste para apoyar al investigador en las explicaciones que durante el proceso exige la investigación. Así, se pretende que el propio estudiante-investigador sea capaz de seleccionar su propia información, propiciándose la desaparición paulatina de la figura del asesor y, consecuentemente, su poder de influencia.

- 127 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

ACTIVIDADES 1. Leer, analizar y debatir en grupo las estrategias de aprendizaje, para que puedan elaborar un esquema de dicho contenido.

2. En forma grupal, analizar cada uno de los métodos y presentar aquellos que cree son los más eficientes en un proceso de enseñanza-aprendizaje. Indique ¿por qué?

- 128 -

QUINTA UNIDAD

MATERIALES DIDÁCTICOS

OBJETIVOS 1. Conocer las características de los principales materiales didácticos.

2. Aprender a utilizar los materiales didácticos.

DIDÁCTICA GENERAL

MEDIOS Y MATERIALES Amelia Pacheco1 Un elemento importante del proceso de enseñanza aprendizaje son los medios y materiales. La responsabilidad del profesor es seleccionarlos y utilizarlos adecuadamente. La bibliografía especializada considera a los medios como los canales de comunicación o vehículos a través de los cuales se transmite mensajes a los estudiantes, y al mensaje como el contenido educativo que se quiere transmitir pare ayudarles a obtener los objetivos educacionales. El material viene a ser el conjunto formado por el medio y el mensaje. No siempre existe distinción precise entre medios y materiales, mas bien se integran dentro del proceso de enseñanza aprendizaje. En lo que si hay distinción es entre el material elaborado con la intención de facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje, al que se denomina medios didácticos, y el material de cualquier tipo que puede ser utilizado para facilitar el desarrollo de la actividades educativas, al que se denomina recursos educativos.

La importancia de los medios y los materiales en el proceso de instrucción es reconocido por los educadores y psicólogos educacionales de todas las tendencias. Los conductistas los ven como los estímulos a los cuales deben reaccionar los alumnos. Para los psicólogos de la percepción, los materiales atraen y retienen la atención del alumno, y esto es una condición básica para el aprendizaje, pues se aprende mejor lo que se percibe. Ausubel los ve como los vehículos mediante los cuales se transmite información a los alumnos y considera que las características de los medios, la forma como están organizados los mensajes y la manera en que son transmitidos influyen en la forma en que los estudiantes pueden procesar la información, codificarla e incorporarla en su estructura cognitiva.

El uso de medios y materiales en el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene muchas ventajas. Ellos pueden activar la motivación de los alumnos, aproximarlos a la realidad, trasladar al aula los sucesos o hechos lejanos en el tiempo y en el espacio, transmitir información, facilitar la comprensión al proveer apoyos que permitan captar la estructura lógica de las disciplinas, proporcionar andamiajes que faciliten al alumno vincular la nueva información con lo que ya saben, etc.

Al seleccionar los materiales, hay que considerar varios componentes (Cranton, 1989): •

Un sistema de entrega, que es la forma física de los materiales, la plataforma tecnológica que sirve de soporte y facilita el acceso al material. Ejemplo: una computadora, un libro, una transparencia, un proyector, la pizarra.

•

El mensaje, o sea la información contenida en los materiales.

•

La forma del mensaje o la condición de abstracción, que puede ir de lo más concreto a lo abstracto, según se trate de objetos reales, modelos, imágenes o palabras.

1

PACHECO, Amelia. Aprendiendo a enseñar, enseñando a aprender en la universidad, pp. 133-155.

- 131 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

1. CLASES DE MEDIOS Dale (1969), un estudioso de los medios, los ubica a lo largo de un continuo que va de lo más concreto a lo más abstracto. A esa propuesta se le conoce como “el cono de Dale”.

Tiene su base en las experiencias concretas y el tope en las experiencias altamente abstractas y simbólicas. Las categorías de medios que Dale incluye son las siguientes, de mayor a menor en cuanto a nivel de abstracción: 12. Símbolos verbales. Son los materiales más abstractos. Ejemplo: la palabra escrita.

11. Símbolos visuales. Son representaciones abstractas con algún significado simbólico excluyendo el lenguaje escrito. Ejemplo: gráficos, esquemas.

10. Símbolos orales. Incluye tipos de sonido o señales auditivas, desde un sonido onomatopéyico hasta el lenguaje hablado. Ejemplo: la radio y grabaciones de sonido.

09. Fotografías. Incluye imágenes fijas como slides o transparencias. Son más abstractas que las películas.

08. Películas o videos.

07. Televisión. Transmisión en vivo de lo que ocurre; puede ser serial abierta o circuito cerrado.

06. Exhibiciones. Representaciones visuales construidas; dan la oportunidad de apreciar objetos en un ambiente determinado.

05. Viajes de estudio. Desplazamientos a lugares distintos a fin de aprender algo que

no puede ser logrado adecuadamente en el aula.

04. Demostraciones. El profesor, o un alumno, demuestra a los demás cómo hacer algo.

03. Experiencias dramatizadas. Obras de teatro, títeres, desempeño de roles.

02. Experiencias simuladas. Medios que tienen cierta aproximación con la realidad, pues la simulan: modelos, maquetas, simulación.

01. Contacto y experiencias directas. Implican relaciones con la realidad, permiten la interacción entre el estudiante y hechos u objetos reales.

Los símbolos verbales, colocados en el ápice del cono, proveen las experiencias mas abstractas y simbólicas, mientras que la experiencia directa con propósito, colocada en la base, posee el mayor realismo. Al seleccionar los medios, Dale recomienda ir tan abajo como sea necesario y tan alto como sea posible, en función de los conocimientos previos del alumno. Torkelson (1975) ha apareado el Cono de Dale con su Cono Conceptual, un cono invertido en cuyo ápice pone la experiencia del alumno con el concepto, lo que permite ver la relación entre el conocimiento previo del alumno y el carácter de la experiencia de aprendizaje que deben proveer los medios (Cranton, 1989). Para el alumno que tiene

- 132 -

DIDÁCTICA GENERAL

poca o ninguna experiencia con el concepto, la instrucción puede ser más útil si ocurre a un nivel más concreto; para el que tiene mayor experiencia, la instrucción puede proveerse al nivel más abstracto o simbólico (Figura N.º 4).

a) Potenciabilidad del material para proveer experiencias al estudiante

b) Cono conceptual de Torkelson

Figura 4. (a) Cono de experiencia de Dale y (b) Cono conceptual de Torkelson.

Actualmente, el progreso tecnológico experimentado en el campo de las telecomunicaciones propone nuevas clasificaciones. Las microondas, los satélites y otros desarrollos en el campo de los medios de comunicación social permiten hablar de contados electrónicos de varios tipos, según el rol del receptor y del emisor. De una situación en que el emisor era activo y el receptor pasivo (como en el teléfono o la radio), se ha Ilegado a una situación que coloca al receptor en una situación activa mientras el emisor es pasivo, lo que sucede en la interacción del receptor con objetos virtuales en un ambiente de multimedia. Las nuevas tecnologías de telecomunicaciones y el manejo automatizado de la información han dado origen a lo que se conoce con el nombre de mediática, una interacción entre la informática y la telemática, cuyas aplicaciones en educación son múltiples.

En las páginas que siguen presentaremos los principales medios y materiales, clasificándolos según el canal de percepción e incluyendo las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

1.1. MEDIOS VISUALES Agrupan una variedad de medios usados desde hace mucho tiempo, que siguen enriqueciéndose, dada la importancia que se reconoce a la imagen visual. Incluye la pizarra, los rotafolios, los carteles, los proyectores de slides, las transparencias. En las páginas

- 133 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

siguientes, describiremos las características generales de algunos de los medios y materiales más útiles en educación superior, así como algunos de los resultados de los estudios que sobre su eficacia se han conducido.

1.1.1. La pizarra Uno de los medios más utilizados es la pizarra. No hay un salón de clase donde no se la encuentre. Puede ser de distintos materiales, formas y colores. Aunque su use se asocia con métodos de enseñanza ya superados, sigue siendo de mucha utilidad porque permite presentar estímulos visuales que facilitan el aprendizaje en una situación especifica, adecuándose a las necesidades de la exposición. Se le recomienda para ir anotando el esquema de la clase conforme se va desarrollando, para escribir términos científicos, resúmenes, etc. Tiene como ventajas el ser fácil de usar y el ser muy económica; no se requiere capacitación técnica salvo escribir con letra legible y de tamaño mediano para que todos puedan leer; lo que se escriba en ella refleja siempre lo que queremos que diga y puede ser modificado fácilmente de acuerdo con las circunstancias. Además, Ia pizarra puede prepararse con anticipación o a medida que se habla. Algunas de sus desventajas son la tendencia del profesor a dar la espaldo a la audiencia mientras escribe, y el mal uso que se puede hacer del espacio de la pizarra, lo que puede resultar confuso. Por otra parte, la información escrita en la pizarra no se puede conservar para un uso posterior, debe ser escrita o dibujada para cada ocasión, lo que implica consumo de tiempo.

1.1.2. Equipos de proyección Hay varios tipos de proyectores que se pueden usar en la educación superior. Cada uno de ellos presenta una serie características que pueden ser de gran utilidad para el profesor. El episcopio o proyector de objetos opacos puede proyectar cualquier material: páginas de libros, revistas, material de consulta, cuerpos sólidos, cartas manuscritas, diagramas, etc. Para el estudio de obras de arte es especialmente útil. El retroproyector o proyector de transparencias puede proyectar láminas de celuloide u otro material con imágenes, escritos o gráficas. Es fácilmente transportable. Tiene como ventajas que no requiere obscurecer el salón, permite la sobre posición de transparencias para introducir cambios en la exposición, y se puede escribir o dibujar sobre las transparencias a medida que se expone.

1.1.3. Las transparencias Aunque el uso de transparencias no es reciente, se ha visto reforzado por los recursos informáticos disponibles en Ia actualidad como el power point, y por la aplicación de principios generales de diseño. Los especialistas dan recomendaciones acerca del tamaño de la imagen, el número de líneas y de palabras por línea que debe tener el texto, el tamaño de Ias letras, el contraste.

- 134 -

DIDÁCTICA GENERAL

La efectividad de las transparencias depende del cuidado que se ponga en la planificación, elaboración y utilización de las mismas. Al planificarse debe tenerse en cuenta (a) la audiencia, es decir las características de los alumnos a los que están dirigidas, (b) los objetivos a alcanzar; estos pueden ser: motivar o transmitir información y (c) la naturaleza del contenido; puede ser datos estadísticos o financieros, procesos complejos, comparaciones, etc.

Con demasiada frecuencia, las transparencias son usadas solo para transmitir mensajes verbales, lo que demuestra que los profesores se apoyan demasiado en las palabras como vehículos de comunicación, sin dar la debida importancia a las imágenes. Ellas desempeñan un rol crítico en el aprendizaje, pues proveen un referente concreto para la comprensión de ideas.

Las imágenes pueden motivar a los alumnos, atraer su atención y sostenerla, generar respuestas emocionales; pueden simplificar información difícil de entender; facilitar la entrega de tal información por medio de diagramas. También pueden desempeñar una función organizadora ilustrando las relaciones entre elementos, como en un diagrama de flujo o una línea de tiempo. Finalmente, cuando van acompañadas de información hablada o escrita, las imágenes don a algunos alumnos una oportunidad de comprender visualmente lo que no han podido entender de manera verbal.

Los estudios del cerebro revelan que las ayudas visuales de cualquier tipo activan el hemisferio derecho y estimulan una reacción total de este órgano con respecto al tema que se estudia.

Para que el uso de estas ayudas visuales sea más efectivo, es importante incrementar la habilidad del alumna para interpretar adecuadamente mensajes visuales y aumentar la capacidad del profesor para diseñarlos, lo que se conoce coma “alfabetismo visual”.

1.1.4. Especímenes Los especímenes incluyen cosas reales que se pueden usar en clase como insectos, plantas, herramientas, elementos microscópicos usados en un laboratorio; una cámara usada en un taller de fotografía; un paciente real sobre el cual la enfermera aplica ciertos tratamientos; un avión operado por un piloto en entrenamiento; un motor en una clase de mecánica automotriz. Dada su naturaleza concreta, los especímenes se ubican cerca de la base del Cono de experiencias de Dale y resultan especialmente apropiados para estudiantes que están frente a un tema sobre el cual han tenido muy poca experiencia en su vida diaria. Tienen gran potencial para elucidar lo oscuro y estimular la imaginación.

Comenio, ya en el siglo XVII, hablaba del peligro de presentar conceptos y principios abstractos sin referencia a la experiencia concreta. Piaget y sus seguidores demostrarían después que para construir esquemas mentales que tengan sentido y relevancia en sus vidas, los alumnos necesitan partir de lo concreto. Traer objetos reales a la clase puede ayudar en este proceso.

- 135 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

1.1.5. Modelos Los modelos son representaciones tridimensionales de objetos reales, como una representación en material plástico del cerebra humano, de una estructura de ADN o de una molécula de hidrógeno; un maniquí usado para exámenes cardiopulmonares o primeros auxilios.

El modelo puede ser más grande, más pequeño o de igual tamaño que el objeto real.

Puede también presentar todos los detalles de lo que representa o una versión simplificada para propósitos instruccionales. Ofrece al estudiante experiencia directa, tal como los objetos reales, pero puede proveer experiencias de aprendizaje que éstos no pueden ofrecer; por ejemplo, se puede enfatizar detalles importantes acentuando el color, o desensamblarlos para proveer una vista del interior, lo que no resulta posible con objetos reales. En entrenamiento industrial se usa modelos simplificados para enfatizar los elementos esenciales de una máquina y eliminar detalles que distraen. Por ejemplo, una simplificación de una computadora, de un automóvil, etc.

Los modelos y objetos reales son recomendables cuando el realismo es esencial para el aprendizaje.

1.1.6. Los medios impresos Los medios impresos incluyen libros de texto, separatas o reproducción de artículos, novelas, folletos, panfletos, guías de estudio, manuales, material autoinstructivo, hojas de trabajo, así como documentos producidos por procesadores de textos elaborados por alumnos y profesores. a) Revistas y periódicos. Los revistas son recursos educativos importantes. Las revis-

tas de carácter general permiten contar con reseñas de trabajos recientes, tratados de manera ágil; las revistas especializadas permiten contar con las últimas investigaciones sobre un tópico. Los periódicos aportan hechos o eventos que sirven para contextualizar la enseñanza, para vincular lo que se hace en la clase con lo que ocurre en la realidad. b) El libro. Si la velocidad en la transmisión de información fuera lo importante, el libro como material educativo sería difícil de superar. Hay experimentos que indican que los alumnos aprenden tanto de una exposición como de la lectura de un libro con las ventajas que se acomoda al ritmo de aprendizaje del alumno y le permite releer los puntos claves las veces que quiera. Entre sus limitaciones, tenemos que el nivel de su escritura puede no estar a la altura de las destrezas de comprensión de los alumnos; el estudiante inexperto puede no estar en condiciones de diferenciar las partes importantes de un libro de los que no lo son; puede no comprender el mensaje por carecer de un repertorio conceptual adecuado, todo lo que hace necesaria la intervención del profesor.

- 136 -

DIDÁCTICA GENERAL

El libro de texto podría superar estas dificultades, pero es difícil que el docente encuentre uno que se ajuste exactamente a lo que el quiere resaltar, a menos que elabore su propio texto. En las últimas décadas los libros de texto han experimentado un desarrollo notable, pues se han beneficiado con lo mejor de la tecnología educativa y las más modernas tecnologías de edición, convirtiéndose así en un factor crucial para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

Michael Connolly, profesor de Economía de la Universidad de Columbia, en una conferencia por invitación del programa peruano de textos universitarios (TU), decía a fines de los 90 que los actuales libros de texto en Estados Unidos proporcionan un conocimiento más actualizado, la mejor práctica en su área e incluyen el producto de nuevos descubrimientos científicos en el campo de cada disciplina y en la enseñanza-aprendizaje. Este profesor encontraba en el libro de texto las siguientes ventajas: (a) incluye explicación de conceptos, terminología, notas aclaratorias; (b) cuando es bueno, incluye recuadros con resumen de los conceptos presentados, preguntas de revisión, términas clave, tareas y problemas, gráficos; (c) es un insumo en la producción de capital humano que no se devalúa a mayor tasa; (d) no es producto de consumo que se agota en pocos minutos; (e) siempre cuenta con el apoyo del editor y de la librería; (f) además, últimamente, la mayoría de textos vienen con software como base de datos y ejercicios, gráficas que pueden utilizarse como anexo al texto; algunos vienen con transparencias.

En el Perú, la publicación de textos universitarios es muy limitada y los textos que hay no siempre presentan las características mencionadas. La gran mayoría de los medios impresos disponibles no están elaborados teniendo en cuenta principios instruccionales, lo que hace que el alumno tenga dificultades para aprender lo que se supone debe aprender del texto. Por eso, es deber del profesor identificar los problemas que presenta el material y agregar las explicaciones y ejemplos necesarios, prever oportunidades para discutir y complementar los libros con otros materiales. Gagne encuentra que mientras más subimos en los niveles educativos, más dependientes nos vemos de los medios escritos, pero aun en estos niveles hay la necesidad de discutir lo que se lee para asegurar la comprensión y mejorar la retención. c. Módulos autoinstructivos. Son un tipo de material que corresponde a la unidad di-

dáctica en la enseñanza individualizada, equivalente a la lección de la enseñanza tradicional. Pueden ser utilizados como apoyo para complementar la labor docente en un curso presencial o ser usados de manera independiente para reemplazar al profesor como en el caso de la enseñanza a distancia. Su elaboración obedece a distintos formatos que por lo general incluyen: introducción, objetivos, instrucciones, prueba de entrada, contenidos organizados en secuencia, actividades de aprendizaje, preguntas de discusión, y evaluación. Pueden ser presentados a través de distintos medios: impreso, audiovisual y multimedia. Nos hemos referido a ellos al hablar de técnicas auto instructivas.

- 137 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

1.2. MEDIOS SONOROS Los medios sonoros o auditivos registran y transmiten la voz humana y otros sonidos con propósitos educacionales. La voz humana es un instrumento muy poderoso, que es necesario aprovechar en toda su capacidad durante el curso de cualquier proceso de enseñanza. La variación en la voz, el tono, las pausas y el ritmo sirven para atraer y mantener la atención y contribuyen a que el estudiante no se distraiga. Se dice que los estudiantes universitarios pasan cerca del noventa por ciento de su tiempo en clase escuchando conferencias o discusiones en seminario (Heinich, 1999: 157), por lo que no se debe subestimar la importancia de las experiencias auditivas en clase.

Los medios sonoros pueden hacer contribuciones únicas a la enseñanza-aprendizaje. En la actualidad hay cassettes y discos compactos en gran cantidad, en las diferentes áreas curriculares y son fáciles de usar.

1.2.1 Radio, grabaciones sonoras y teléfono Los medios auditivos más importantes son la radio, las grabaciones sonoras y el teléfono.

El uso de la radio ha demostrado gran efectividad en la educación de adultos en Latinoamérica, pero se ha usado poco en la educación superior. Sin embargo, es un medio económico y accesible.

Las grabaciones sonoras son usadas por algunos profesores para poner al alcance de los alumnos sus propias conferencias o las de visitantes ilustres. Igualmente, para traer a clase música, entrevistas y discursos; para traducir algún material que aún no existe en el idioma del país y cuyo uso se considera importante, etc.

Investigaciones realizadas por la Open University (Unesco, 1984) señalan las siguientes como posibles funciones de la radio y de las grabaciones sonoras en los sistemas de educación: •

Ofrecer una experiencia auditiva de obras de música, poesía, teatro, etc.

•

Presentar de forma sonora situaciones reales (por ejemplo, personas que se dedican a un trabajo ruidoso) con fines de análisis.

•

Presentar de forma sonora situaciones reales para suscitar una reacción afectiva.

•

Dar a conocer la verdadera opinión más reciente de los especialistas.

•

Resumir, mediante una operación de montaje, un debate intelectual o político sin mermar su calidad “directa”.

•

Presentar a grandes artistas, especialmente de la música, en beneficio de quienes deseen emularlos.

•

Explicar cómo se adoptan las decisiones mediante la grabación de situaciones reales o simuladas.

- 138 -

DIDÁCTICA GENERAL

•

Cambiar actitudes al presentar las ideas de un modo original o desde un punto de vista no habitual.

•

Conservar y presentar sonidos que vayan a desaparecer; por ejemplo, la voz de destacadas personalidades.

•

Enseñar lenguas.

La lista de la Open University, obviamente, no es exhaustiva. Actualmente, los formatos de audio más usados para propósitos instruccionales son el audiocassette, el disco compacto y el minidisco compacto.

En los últimos tiempos, el teléfono, como medio educacional, ha experimentado un gran desarrollo paralelamente con los avances de la tecnología de las comunicaciones. No solo se usa para dar tutoría a alumnos en cursos a distancia, sino que a través de las teleconferencias, un alumno puede sustentar su tesis ante un jurado que está a miles de kilómetros; también se puede acceder a conferencistas que están lejos y hasta interaccionar con ellos (Chaupart, 1995).

1.3. MEDIOS AUDIOVISUALES Ofrecen tanto sonido como imagen. Los más importantes son la televisión, el cine y el video.

1.3.1. La televisión La televisión ha sido considerada la más fascinante de las recientes ayudas tecnológicas para la educación. Proporciona al estudiante una visión clara del contenido educativo. Su eficacia varía según la importancia que para el aprendizaje tenga el poder ver claramente. McKeachie encuentra que la televisión es provechosa cuando es importante que los estudiantes vean demostraciones, profesores visitantes o películas, pero de poca utilidad cuando la comunicación es primordialmente verbal.

Dos son las formas comúnmente empleadas en televisión: el circuito cerrado y el circuito abierto. El circuito cerrado es el que corresponde mejor al papel de medio didáctico en tanto ayuda al profesor a mejorar la calidad de la instrucción y a llegar a un mayor número de alumnos. Lo televisión de circuito abierto es usada para enseñar publicidad y toma de decisiones, para estudiar contenidos de programas, para analizar como son tratados algunos tópicos, etc.

Investigaciones realizadas sobre la eficacia de los cursos impartidos por medio de televisión de circuito cerrado, comparándola con los mismos cursos impartidos de la forma corriente, dan resultados que sirven para enaltecer o condenar la televisión. En varios de ellas, los resultados indican que no se pierde mucho aprendizaje en cursos por televisión. Los alumnos aprendieron la información necesaria para pasar los exámenes, pero

- 139 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

sus actitudes hacia los cursos enseñados por televisión fueron menos favorables que las actitudes hacia las clases tradicionales. Los resultados del uso de la televisión son más favorables en los cursos de ciencias.

La televisión educacional desempeña un rol que algunos consideran contradictorio (Anglin, 1995). Mientras algunos consideran que ha fallado, cientos de miles de profesores la usan cada año. Uno de los problemas radica en la forma como ha ido evolucionando y la confusión que ha existido sobre lo que es la televisión educacional, lo que se agrava por la multitud de sistemas de televisión disponibles.

En los años 60 la televisión educativa era vista como vehículo para transmitir la enseñanza eficaz. En Estados Unidos se le usaba con el propósito de superar la escasez de profesores de calidad en algunas áreas y eliminar la superpoblación de alumnos en los salones de clase. Sus difusores llegaron a decir que gracias a la televisión se podría difundir la buena enseñanza a más personas que nunca antes en la historia del mundo, probablemente a menos costo por alumno. Muchas universidades americanas adoptaron este formato para la enseñanza de diversos cursos en los primeros años de educación general. Pronto se hizo evidente que los mejores profesores no eran los mejores talentos de televisión y se termino aburriendo a los alumnos, a menudo dándoles una especie de foto parlante de los profesores.

Después cambió el concepto de televisión educativa en el sentido de que se esperaba que hiciese lo que el profesor no podía hacer. Fue promovido no por su habilidad para traer a la clase maestros excepcionales sino al mundo. El trabajo de la televisión, se decía, es sacar a los alumnos de la clase, transmitir el aspecto humano de las situaciones, antes que información factual. Ayudados por la disponibilidad de videotape y equipos portátiles, el equipo de producción podía salir del estudio al mundo real. Sin embargo, la televisión educativa se convirtió en algo incidental, no relacionado con el currículum ni con la enseñanza, que, muchas veces, era difícil de utilizar porque alteraba el curso de las clases.

En los años 70 se trató de acabar con el prejuicio extendido que la veía como un reemplazo aburrido del profesor y algo meramente incidental. El argumento era que la TV debía ampliar el currículum introduciendo nuevos temas que no estaban siendo cubiertos, como economía, arte, crecimiento social y emocional, etc. Fueron creadas series de alta calidad, relacionadas con el currículum, que usaron formatos entretenidos. La televisión se propuso no como reemplazo del profesor sino como una extensión de éste; no como enriquecimiento sino como un complemento importante del currículum.

A pesar de los altibajos, la televisión educativa ha sobrevivido en varios países y se mantiene con fuerza (Cambre, 1995). En los últimos años, la televisión en general ha experimentado muchos avances técnicos tanto en lo relativo a la difusión como a Ia recepción. En cuanto a la difusión, se ha pasado de la televisión analógica a la digital, ya sea por cable o por satélite, lo que ha aumentado considerablemente el número de canales y la calidad de la resolución. En cuanto a la recepción, la persona ha pasado de ser un receptor de televisión pasivo a ser un constructor activo de aprendizajes. La televisión se ha vuelto in-

- 140 -

DIDÁCTICA GENERAL

teractiva. En un comienzo la interactividad era a través del teléfono, ahora, las tecnologías modernas han automatizado el proceso y pueden ser tremendamente educativas.

1.3.2. El video El video tiene enormes posibilidades didácticas pero, por diversas razones, se le utiliza poco. Por lo general, el profesorado no está formado para su uso, no se cuenta con videos en calidad y cantidad adecuada y no siempre se cuenta con un experto en comunicación audiovisual que impulse y dinamice la elaboración y uso del video en la institución. Como afirma Ferres (1993), el video no es una tecnología milagrosa, un mal programa será tan ineficaz como un mal profesor. Se han señalado diversas modalidades de uso del video y diversas funciones didácticas del mismo. Ferres habla de: •

Video-Iección. Es un programa en el que se exponen unos contenidos de forma sistematizada, casi como una clase magistral dada por video. Es especialmente indicada para la transmisión de contenidos de carácter audiovisual cinético.

•

Programa motivador. Es usado fundamentalmente como punto de partida para un trabajo posterior. Más que informar, busca provocar, interpelar, cuestionar, suscitar interés.

•

El video apoyo. Es un conjunto de imágenes que sirven para ilustrar el discurso verbal del profesor. Equivale a diapositivas de apoyo, pero aquí se trabaja con imágenes en movimiento.

El video combina movimiento, color y sonido de manera tal que se pueden dramatizar ideas mejor que con cualquier otro medio. Los alumnos pueden experimentar pasado, presente y futuro sin abandonar la clase; pueden ser traslados al interior del cuerpo humano, alrededor del mundo, más allá del sistema solar (Heinich, 1999: 176). En la enseñanza superior también son útiles, como recursos educativos, diversos programas televisivos culturales o recreativos. Estos pueden utilizarse como video lección, video apoyo, o programa motivador. Sin embargo, como este material no ha sido concebido para el aula, puede requerir cierta adecuación.

Una aplicación frecuente del video consiste en la grabación de todo lo que ocurre en una clase: exposición, preguntas, retroalimentación, etc. para registrar como se desarrolla esta en la realidad y ponerla a disposición de los estudiantes. Así, ningún alumno se pierde lo tratado en alguna clase a la que no pudo asistir y todos pueden repetir la clase las veces que quieran y donde quieran. También es útil para el profesor, pues le permite autoevaluarse, así como ver lo que otros profesores hacen en sus clases y aprender de ellos.

Las potencialidades del video como material instructivo aumentan conforme avanza la tecnología. Uno de estos avances es el video interactivo en el que la secuencia y selección de mensajes son determinados por el alumno. Apoyado en la computadora, este video crea un ambiente de aprendizaje multimedia que capitaliza tanto las características

- 141 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

del video como las de la instrucción asistida por computadora. Los alumnos no solo ven y oyen sino que dan respuestas activas que afectan el ritmo y secuencias de la presentación.

La parte visual del video es provista a través de un videocassette, CD o DVD. La parte interactiva se consigue a través de la computadora. Hay varios niveles de interactividad, según el diseño del programa; pueden involucrar inteligencia y razonamiento lógico del alumno, así como imaginación y sentimientos.

1.3.3. Cine Las películas pueden cumplir una gran labor educativa; se han usado en educación desde hace varios años, pero su impacto en la enseñanza universitaria no ha sido considerable.

Sin embargo, actualmente existen películas bien hechas de gran valor educativo para una serie de disciplinas o cursos. Su eficacia depende de la forma como se usen. Será más efectiva si los alumnos saben de qué se trata la película y cuál es su relación con el curso.

Antes de usar una película, el profesor debe considerar los objetivos que busca al exhibirla y luego decidir cómo utilizarla para lograr esos objetivos.

Un uso muy efectivo de las películas es a través del cine fórum. Se requiere hacer una explicación previa de la importancia de la película, a manera de preparación mental del alumno, y al final entablar discusión sobre puntos importantes. El profesor debe ayudar a fijar relaciones, establecer conceptos, valorar acciones y sacar conclusiones.

1.4. LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS 1.4.1. Materiales computarizados Se refieren a la computadora misma, a los periféricos y a los programas de computación con los que el alumno interactúa; es decir, el hardware y el software. Ambos son cada vez más sofisticados y ofrecen una creciente gama de posibilidades educativas.

El uso de computadoras en la educación puede tomar una variedad de formas: (a) usando herramientas para elevar la productividad del profesor, tales como procesador de textos y scanners para crear materiales educativos, base de datos para investigación bibliográfica, programas para crear materiales para presentaciones en clase, uso de correo electrónico para entrar en contacto con otros especialistas, (b) potenciando el trabajo docente a trovés de programas que facilitan las presentaciones y los demostraciones, (c) potenciando el aprendizaje del alumno a través de una variedad de software educativo.

1.4.2. Los sistemas multimedia El término multimedia fue acuñado en los años 50 para describir las combinaciones de varios medios fijos y en movimiento para incrementar su efecto educativo. Los primeros sistemas de multimedia integraban transparencias, slides, fotografías, cintas de audio.

- 142 -

DIDÁCTICA GENERAL

Desde entonces han evolucionado considerablemente. Los multimedia actuales combinan texto, imágenes, películas, animación, sonido y un elemento de control, presentando un programa estructurado de experiencias de aprendizaje a individuos y grupos.

Lo novedoso es la forma como la computadora y las redes integran estos medios y cómo las nuevas tecnologías de la comunicación están evolucionando hacia sistemas más interactivos y participativos. Ahora se habla de paquetes de aprendizaje multimedia asistidos por la computadora.

Hay varios sistemas multimedia que difieren en la experiencia cualitativa y cuantitativa que ofrecen en lo que respecta a presentación de información, interacción maestro-alumno y acceso a recursos de aprendizaje, pero en general permiten a los alumnos involucrarse con todos sus sentidos, lo que facilita el aprendizaje, pero en general permiten a los alumnos involucrarse con todos sus sentidos, lo que facilita el aprendizaje pues el ser humano es multisensorial por naturaleza: ve, escucha y lee a la vez. Cuanto más sentidos hagamos intervenir, más aprendizaje induciremos.

Los multimedias interactivos permiten al alumno manipular la información, cambiar el texto, adoptar el material a su propio estilo de aprendizaje. Muchos de los programas de computación crean ambientes de aprendizaje que ayudan a los alumnos a desarrollar o construir su propio esquema mental en un área particular. Está demostrado que los expertos en un área determinada se distinguen de los novatos en parte por la naturaleza de sus esquemas mentales y por la forma como los usan para resolver problemas. Las capacidades de procesamiento de la computadora pueden ayudar a los alumnos a refinar sus esquemas mentales, proporcionándoles retroalimentación oportuna para hacer las debidas rectificaciones.

El software disponible emplea métodos basados en la moderna teoría del aprendizaje para guiar al alumno a través de un programa de instrucción individual diseñado para que responda a sus necesidades específicas. Como lo han demostrado Piaget y sus seguidores, el proceso de conocimiento debe partir de lo concreto, es decir, de la experiencia directa, de la aplicación de los sentidos, de la manipulación, lo que no siempre es posible.

La tecnología multimedia actual resuelve esta dificultad, pues brinda la facilidad de explorar objetos y lugares virtualmente desde la computadora, ya sea a través de un software instalado en él o a través de redes.

Los sistemas multimedia cumplen una serie de funciones: (a) proporcionan información, (b) entretienen, (c) instruyen, (d) evalúan, (e) ofrecen entornos para expresión y la creación, y (f) facilitan la comunicación. Sus ventajas son múltiples: •

Al involucrar profundamente a los alumnos permite captar su interés y sostenerlo.

•

Son multisensoriales, lo que hace que todo el cerebro se involucre.

•

Los alumnos reciben instrucción cuándo y cómo la necesiten. El instructor no necesita estar presente, de modo que los estudiantes pueden seleccionar el tiempo que se acomoda mejor a su calendario personal.

- 143 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

•

El usuario puede navegar a través de la información de acuerdo a sus intereses y construir su propia estructura mental basada en esa exploración.

•

El usuario puede interrumpir la lección en cualquier punto y regresar a ella después.

•

El aprendizaje es altamente efectivo porque está basado en los principios de individualización de la enseñanza. La retención del material aprendido es excelente.

•

Da al alumno la oportunidad de desarrollar y completar proyectos, investigaciones y demostraciones.

Los sistemas multimedias también se usan en empresas para actualizar las destrezas de los empleados para trabajos cada vez más complejos, a través de lo que se denomina “aprendizaje justo a tiempo”. De acuerdo a los productores de estos programas, el aprendizaje se acorta por un 50% del tiempo, la atención se aumenta en un 80% y los costos se reducen a la mitad. El entretenimiento en clase normales será siempre para algunas cosas, pero el entretenimiento interactivo será el método más común para enseñar a los empleados cómo usar un sistema organizacional, adquirir las destrezas necesarias para desempeñar un nuevo trabajo y actualizarse en los últimos métodos de gerencia.

Uno de los tipos de aplicación computarizada que ha demostrado gran potencial para mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje en ciencia y matemática al nivel universitario son las de modelamiento y visualización que producen ilustraciones interactivas y animaciones de principios matemáticos y teorías científicas. A a través de gráficos, imágenes multidimensionales y animaciones interactivas a todo color, estas aplicaciones permiten una comprensión más profunda y más clara de los conceptos científicos y matemáticos porque permiten a los usuarios: 1) manipular los factores en un sistema o las variables en una ecuación para ver cómo interaccionan y se restringen una a otra; 2) recolectar y analizar cantidades masivas de datos del mundo real –o, si uno lo prefiere, conjuntos más pequeños de datos generados por los alumnos a fin de encontrar patrones y generar teorías acerca de conducta de los sistemas–, y 3) llevar a cabo experimentos virtuales para probar la teoría que los usuarios han construido. Estas aplicaciones permiten a estudiantes que no conocen cálculo o matemática desarrollar una comprensión intuitiva de cómo las formulas matemáticas funcionan en el mundo físico. Y para los estudiantes que están en proceso de aprender matemáticas, estas aplicaciones les proveen un puente entre principios abstractos representados en las ecuaciones y los efectos más concretos que ellos producen. Además ayudan a los alumnos a comprender la conducta y relaciones causales de sistemas complejos. Son una herramienta esencial para los científicos en cada campo.

1.4.3. El hipertexto Es una tecnología de presentación de información mediante la cual, al seleccionar cualquier palabra resaltada en el texto, podemos ampliar la información sobre ello. Se trata de un texto no lineal concebido en bloques de información y vínculos que, a través de Ia

- 144 -

DIDÁCTICA GENERAL

computadora, permite saltar de un bloque a otro y hacer varias lecturas de un material, de forma diferente a la secuencia lineal. La Enciclopedia Encarta es un ejemplo de hipertexto.

Los documentos elaborados a base de esa tecnología contienen datos que pueden ser enlazados con otros documentos. Constituyen uno herramienta de consulta de carácter complementario a los procesos de enseñanza. Permiten también generar ambientes de aprendizaje autónomo que requieren un replanteamiento de enfoques tradicionales.

En el hipertexto, es el usuario quien decide el camino a seguir y las relaciones a establecer entre los diferentes bloques de información que se le ofrecen; puede Ilevar a cabo una navegación interactiva. Se le ve por eso como un “libro dinámico” que trasciende el orden lineal del texto tradicional para que cualquier parte de este sea accesible a través de patrones de búsqueda individual (Maldonado, 1995: 20).

1.4.4. Redes El avance en tecnología y sistemas de telecomunicación ha hecho posible usar la computadora para conectar a los alumnos y profesores con gente y recursos fuera de la clase.

Se ha llegado así a las redes de computadoras, que han permitido un nuevo tipo de relación basada en la colaboración y en la complementación entre participantes trabajando en un ambiente cooperativo. Se puede transferir sonidos, textos e imágenes de un punto a otro del planeta casi de manera instantánea. En educación están permitiendo romper los modelos unidireccionales de traspaso de información del profesor al alumno y multiplicar el acceso a fuentes. La red científica y tecnológica por excelencia es la INTERNET. Iniciada en los 60 como un esfuerzo para salvaguardar la transmisión de datos en la eventualidad de un ataque nuclear, fue descubierta por la comunidad académica como una tecnología formidable para permitir la comunicación entre universidades y centros de investigación. Ahora está abierta a todos y brinda la oportunidad de obtener la información que necesitamos en segundos, por más lejos que se encuentre.

La Internet es una colección creciente de más de un millón de redes de computación que sirve a diez millones de personas en el mundo (Heinich, 1999: 234) y crece a un ritmo de 10 por ciento a 15 por ciento al mes. Cumple funciones importantes como proveer información, comunicación y como soporte didáctico. Las aplicaciones educativas de la INTERNET son múltiples. Se la usa para preparar clases, documentar trabajos, correspondencia electrónica, edición de páginas web, etc; como un espacio de difusión de los documentos tradicionales de un profesor como sílabo, artículos, ejercicios, o como un escenario radicalmente nuevo caracterizado por el carácter virtual del proceso de enseñanza.

1.4.5. El e-mail o correo electrónico Es una herramienta para intercambiar información, que permite recibir y enviar mensajes a otro buzón electrónico en cualquier lugar del mundo. La información que se envía puede

- 145 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

ser textual, gráfica y auditiva. En educación, permite a los alumnos y profesores comunicarse convenientemente en cualquier momento, de día o de noche, aun si el profesor está de viaje o si los alumnos estén en otra ciudad.También les permite comunicarse entre ellos para trabajos grupales, sin necesidad de estar juntos.

1.4.6. La World Wide Web Conocida como WWW, es un servicio de información basado en la tecnología de hipertexto; permite obtener en una computadora información textual o no textual almacenada en otra computadora.

La Web conduce a información de todo el mundo, guardada en un sinnúmero de computadoras y múltiples bases de información. La información está en diferentes formatos (audio, video, gráfico, visual, texto, fotos, animación por computadora), digitalizados y organizados de modo no lineal, es decir, no tienen un orden único. La dirección seguida en la exploración de la información disponible en la Web a través del uso de enlaces está totalmente en manos del usuario. Esto permite que los alumnos decidan por sí mismos sus propias secuencias de aprendizaje.

La Web está compuesta de documentos llamados páginas web. Cada colección de paginas web se llama website. El protocolo Web http – hipertext transfer protocol– asegura la compatibilidad antes de transmitir información.

Las posibilidades de la Web para la enseñanza-aprendizaje son muchas. Puede ser usada como material educativo cerrado, como en el caso de los cibercursos y la educación a distancia a través de la Web, pero también como tecnología para acceder de una manera estructurada a un material abierto que no fue inicialmente diseñado para ser usado con propósitos educativos (lbvrahim y Franklin, l 995). Ambas formas actúan de manera complementaria. También puede utilizarse para poner a disposición de los alumnos el contenido de las clases de un profesor para que puedan escucharlas después, liberándolos de tener que tomar notas durante la misma. También pone a su alcance el sílabo del curso, los libros y artículos impresos, las conexiones a recursos académicos y los trabajos de investigación del profesor, etc. También se la está usando para ofrecer experiencias educativas adicionales para reforzar determinadas partes de un curso presencial.

Un informe elaborado en 1990 en Estados Unidos revela el creciente uso de esta tecnología y la variedad de formas que ya entonces adoptaban los programas basados en ella.

Informes recientes indican que está siendo usada para proveer experiencias educativas múltiples. Mencionaremos algunas: •

Enseñanza de publicidad. Un profesor de comunicoción que enseña publicidad pide a sus alumnos que ubiquen lugares WWW de varias agencies de publicidad. Ellos bajan la información de esos sitios y critican las presentaciones de acuerdo con principios enseñados en clase.

- 146 -

DIDÁCTICA GENERAL

•

Pone a disposición de los alumnos situaciones de la vida real para ser examinados en cursos como ética general o ética jurídica, tal es el caso del derecho a morir. Dax Cowart presenta el caso real de una víctima que sufrió quemaduras severas, el tamaño de las quemaduras y el tratamiento, entrevistas con el paciente, su médico, un abogado. Los alumnos de ética y medicina son desafiados a decidir si están de acuerdo o no con el deseo del paciente de poner fin a este doloroso tratamiento y morir. Ellos son expuestos entonces a argumentos opuestos.

•

Un profesor de terapia física crea una página web proveyendo una lección sobre artritis reumatoide, añadiendo a esto un video de la entrevista con la historia clínica del paciente real, rayos X y fotografías, así como el texto.

•

Un software matemático posibilita a los alumnos ver una representación gráfica de cualquier función. Cambiando la ecuación o usando diferentes valores para las variables, los alumnos desarrollan una comprensión más profunda de las matemáticas viendo cambios en representaciones gráficas.

•

Un profesor de farmacia usa software de modelaje molecular para tareas de autoaprendizaje, que requiere que los alumnos manipulen moléculas, desarrollen habilidades para visualizar y comprender la relación droga-receptor.

•

El software también facilita actitudes de colaboración entre alumnos. En salones de clase provistos de red de computadoras un software como Daedalus, les permite dedicar tiempo de la clase a ejercicios grupales de preescritura, discutir electrónicamente cuestiones polémicas y revisar uno a otro lo escrito.

•

Permite actividades de aprendizaje cooperativo entre maestro y alumnos o entre unos alumnos con otros. Los estudiantes pueden realizar proyectos de grupo tales como encontrar una solución a un problema ambiental real, con equipos de trabajo que incluyen alumnos de diferentes países. Una conferencia computarizada, establecida entre estudiantes matriculados de cursor de gerencia estratégica en Corea, Egipto, Finlandia y Estados Unidos, permite a los alumnos discutir tópicos especificados por los instructores, tales como publicidad y medio ambiente.

•

Hay programas que permiten ver la interconexión entre conceptos, como por ejemplo la Victorian Web, que presenta texto e imágenes de la Inglaterra victoriana. Los alumnos aprenden a explorar la interacción entre el contexto social, la economía, religión, filosofía y las artes visuales de ese periodo.

•

El programa Inspiración posibilita a los alumnos trabajar en tormenta de ideas y explorar las relaciones entre conceptos; a través de diagramación visual y esquematización, los alumnos aprenden a trabajar individualmente o en pequeños grupos, para desarrollar mapas conceptuales de lo que han estudiado u organizar ideas antes de escribir.

•

También está siendo utilizado para aprender a usar herramientas de trabajo académico, como exploración en grandes bloques de datos. Por ejemplo, los datos

- 147 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

histórico-sociales, económicos y demográficos de censos de Estados Unidos de 1790 a 1860 pueden ser investigados por año, tópico, Estado y condado. El acceso remoto a bibliotecas se puede obtener a través de la Web con protocolos como Telnet y Gopher. Un vasto repertorio de datos de investigación basado en la computadora está a disposición de un consorcio universitario para investigación política y social en campos como cuidados de la salud, conducta organizacional, censos, actitudes y comportamiento económico y órganos legislativos. Los alumnos pueden llevar a cabo análisis secundario de estos datos, aprendiendo por Canto a formular preguntas de investigaci6n, analizar dates e interpretar resultados.

•

Simulación de trabajos de laboratorio. A.D.A.M. (disección animada de anatomía para medicina) es un ser humano simulado, con toda la estructura anatómica de piel y hueso. Los alumnos exploran varias facetas de la anatomía humana por disección simulada, aprendiendo cómo las estructuras se relacionan unas con otras.

•

También se usa en química analítica. Los instrumentos de simulación en este campo permiten al alumno tener experiencias con técnicas analíticas, de otra manera inaccesibles.

•

Un ejemplo especial de las posibilidades de la Web es su uso en el campo de la historia de la educación a través del History of Education Site.

- 148 -

DIDÁCTICA GENERAL

ACTIVIDADES 1. Analizar en forma individual los materiales didácticos presentados y realice un mapa conceptual.

2. Presentar un análisis de las nuevas tecnologías y presente sus propias experiencias en ellas.

- 149 -

SEXTA UNIDAD

EVALUACIÓN

OBJETIVOS 1. Comprender el proceso de evaluación educativa.

2. Analizar los diferentes tipos de evaluación.

3. Comprender, analizar y elaborar los diferentes ítemes para las pruebas de evaluación.

DIDÁCTICA GENERAL

La evaluación es un proceso que permite obtener información con el propósito de emitir juicios de los logros de los participantes, poder realizar una retroalimentación, si el caso lo requiere, de los temas o logrados o que requieren ser aclarados.

Podemos decir que la evaluación es un proceso dinámico, integral, continuo y flexible que permite diagnosticar los logros del participante así como el sistema educativo.

6.1. TIPOS DE EVALUACIÓN La acción de evaluación se puede realizar a través de los tres tipos: Contexto, entrada, proceso y producto final.

Evaluación de contexto, trata de recoger información del medio ambiente, es decir realizar un diagnóstico situacional del medio en donde se realizará la acción educativa. Por lo tanto, se verá aspectos económicos y sociales, se analizan los recursos con los cuales se contará o se cuenta entre ellos los recursos humanos y los recursos materiales. Es importante conocer las diversas instituciones de la sociedad, los problemas que tienen, etc.

Evaluación de entrada, permite que el docente tenga información del nivel de conocimientos que sus alumnos traen; dependiendo de ello, el docente puede reformular su planificación y/o adecuarla al nivel necesario. Al finalizar la acción educativa, la evaluación de entrada permite confrontar los resultados con la evaluación final.

Evaluación de proceso, referida a las diversas mediciones que el docente realiza con la finalidad de obtener información gradual de los diversos logros, para poder realizar los ajustes pertinentes.

Evaluación final, es la que se realiza al finalizar la acción educativa y permite establecer los objetivos logros. Nos indica el nivel de los logros.

- 153 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

Cuadro N.º 1. Evaluación sistémica.

INSUMOS •

Profesores

•

Alumnos

•

Planes de estudio

•

PROCESOS Estrategias y procedimien• tos didácticas •

•

Mecanismos para designar autoridades

•

Métodos para contratar do• centes.

Técnicas para elaborar, • ejercer, supervisar el presupuesto.

• Sistemas de financiamiento

• •

Laboratorios

•

Equipos de cómputo •

•

Recursos económicos

• •

Reglamentos Instalaciones físicas, etc.

•

RESULTADOS Alumnos que egresan Descubrimientos y patentes tecnológicas que registran.

Publicaciones Empresas que atienden Cobertura nacional y local

Procedimientos para evaluar y certificar el aprendizaje.

Medición y evaluación en el proceso enseñanza-aprendizaje1 Haciendo un análisis de la forma cómo se lleva a cabo la evaluación en nuestros centros educativos secundarios y superiores, se llega a la conclusión de que ésta está orientada simplemente al acto de calificación de los resultados o productos del aprendizaje que logra el alumno en función de una buena, regular o deficiente asimilación de determinados contenidos de enseñanza; por lo tanto, no cumple con su función verdaderamente pedagógica.

Siguiendo con el análisis, podemos decir que la evaluación que se realiza el proceso enseñanza-aprendizaje tiene las siguientes características: -

Las formas y procedimientos de aplicación responden más a normas administrativas de carácter burocrático que a criterios pedagógicos, el docente está obligado a colocar el número de notas que el reglamento lo exige sin tener en cuenta el logro de los objetivos de aprendizaje.

1

GIL M., Guillermo. Tecnología de la enseñanza y del aprendizaje, pp. 73-101.

- 154 -

DIDÁCTICA GENERAL

-

La evaluación se centra solamente en la calificación del rendimiento del alumno, no comprende otros elementos o aspectos importantes del proceso enseñanza-aprendizaje, tales como: la programación curricular, la metodología de enseñanza, los medios y materiales de enseñanza, la comunicación docente-alumno, etc.

-

Refuerza el aprendizaje convergente, predominantemente memorístico, descuidando el aprendizaje divergente, crítico y creativo.

-

La evaluación está orientada hacia una función fundamentalmente sumativa, de calificación y promoción, restando importancia a las funciones diagnóstica y formativa.

-

Asume en muchos casos una forma punitiva y de control del aprendizaje de los alumnos con la finalidad de lograr resultados inmediatos, pero no siempre eficientes y duraderos.

- Usa instrumentos que por lo general carecen de validez y confíabilidad.

Ahora cabe formularnos una pregunta general: ¿Cómo debe llevarse a cabo la evaluación para superar las deficiencias expuestas? Los aspectos que tratamos a continuación se proponen dar la respuesta.

Para esto debemos comenzar explicando que la evaluación no es la parte final del proceso enseñanza-aprendizaje sino que ésta deberá realizarse antes, durante y al final de dicho proceso. Luego debemos aclarar que la evaluación analiza y valora los resultados obtenidos en función de los objetivos de aprendizaje programados. Es decir, permite medir, interpretar resultados, prever consecuencias y logros, así como determinar el grado y extensión en que han sido alcanzados los objetivos.

En términos de rendimiento de los alumnos, la evaluación facilita una comprensión de los logros alcanzados a través del proceso enseñanza-aprendizaje, respondiendo a las siguientes preguntas: -

¿Se han alcanzado los objetivos previstos para la clase, unidad de aprendizaje, módulo o asignatura?

-

Si se han alcanzado los objetivos, ¿cuáles son? y ¿en qué grado?

-

Si no se han alcanzado todos los objetivos, ¿cuáles son?

-

¿Se puede continuar con la siguiente clase, unidad, módulo o asignatura?

Estos planteamientos nos conducen a enfatizar la importancia que cumplen los objetivos no solamente en la etapa de la evaluación, sino en todas y en cada una de las etapas del proceso enseñanza-aprendizaje, porque se constituyen en un factor de integración y elemento regulador del proceso enseñanza-aprendizaje.

Es preciso enfatizar, asimismo, que la evaluación sólo es posible en la medida que se cuente con objetivos de aprendizaje bien definidos y precisos, en razón de que éstos formulados con tales características se convierten en indicadores básicos de medición y evaluación.

- 155 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

Los objetivos además de ser indicadores básicos de evaluación expresan puntos de llegada del proceso enseñanza-aprendizaje; la secuencia de objetivos específicos estructuran los llamados comportamientos terminales orientados a la adquisición de conocimientos e informaciones; desarrollo de habilidades y destrezas, y formación de actitudes que, en conjunto, constituyen los aprendizajes que los alumnos deben manifestar al final del proceso de aprendizaje.

Luego nos toca explicar que, antes de iniciar un trabajo de evaluación, el docente debe estar suficientemente informado sobre los fundamentos teóricos de la evaluación y tener un dominio de las técnicas y procedimientos que ésta requiere. Pues, quien evalúa tiene que saber qué, cómo y cuándo evaluar. Esta es la razón por la que al tratar sobre la evaluación debemos definir términos en el marco de un enfoque teórico de fundamentación de la práctica evaluativa.

¿Qué es medición?

La medición en el proceso enseñanza-aprendizaje es un acto de descripción cuantitativa de una o más características del comportamiento del alumno en función de determinados tipos de aprendizaje. En esta definición hay que dejar en claro que el objeto de la medición siempre son características del comportamiento o personalidad del alumno que se manifiestan al mundo externo y nunca la persona en sí. De allí que podemos afirmar que no se mide al alumno sino los conocimientos que tiene, su memoria, sus actitudes, sus habilidades, sus destrezas, etc.

La medición educacional puede estar referida a características físicas o psicológicas. La naturaleza de éstas tiene implicancias muy importantes para la medición. Así tenemos que las que son de naturaleza física son objetivas, permiten por lo tanto desarrollar instrumentos de alta precisión para efectuar la medición; en tanto que, las de naturaleza psicológica son subjetivas, su medición y apreciación depende en cierto grado del sujeto que las examina, igualmente los instrumentos usados para la medición carecen por hoy de la confiabilidad óptima.

¿Qué es evaluación?

La evaluación es un proceso más amplio que la medición. Mientras esta se limita a descripciones cuantitativas, la evaluación puede usar tanto descripciones cuantitativas como cualitativas, o ambas a la vez; además la evaluación utiliza la información que proporciona la medición para formular juicios y tomar decisiones.

La información se delínea (propósito de la evaluación), se obtiene (a través de instrumentos de medición), se interpreta (análisis y/o tratamiento estadístico de los datos) y se emite un juicio (valoración) para luego tomar decisiones pertinentes. Todo este proceso implica la evaluación. Una explicación más analítica del mismo podría presentarse de la siguiente manera:

- 156 -

DIDÁCTICA GENERAL

a) Determinar qué es lo que se quiere evaluar (identificación de las características o variables de la conducta del alumno que se trata de medir de acuerdo a un propósitos preestablecido). b) Establecer criterios de evaluación (niveles de dominio o aceptación de una determinada conducta del alumno). c) Acto de medición (uso de instrumentos o procedimientos para obtener la información deseada de acuerdo al propósito de la evaluación y relacionarla con la característica o variable identificada). d) Comparar los resultados de la medición con los criterios de evaluación establecidos (los puntajes de una prueba o los resultados obtenidos a través de cualquier instrumento de medición se confrontan con los criterios o niveles de aceptación fijados para los objetivos). e) Formular juicios (apreciación que resulta de la comparación de los resultados de la medición con los criterios de evaluación previamente establecidos). f) Toma de decisiones (es el fin último de la evaluación). Las decisiones implican acción y la toma de decisiones significa elección de una alternativa entre distintos tipos de acción para lograr la eficacia de una actividad de aprendizaje.

Por consiguiente, en base a este análisis, estamos en condiciones de intentar una definición de evaluación en los siguientes términos: la evaluación es un proceso de obtención de información que comparada con los criterios establecidos nos permite formular juicios de valor sobre los resultados obtenidos en el proceso enseñanza-aprendizaje y dar validez a las decisiones instruccionales tomadas.

El gráfico No 7 ilustra los pasos que desarrolla el proceso de evaluación.

6. 2. RELACIONES ENTRE MEDICIÓN Y EVALUACIÓN La evaluación es el acto mediante el cual se emite una serie de juicios en base a cierta información recibida; la medición es el acto que proporciona tal información. Considerando este punto de vista, ubicamos a la medición en un lugar subordinado y como sirviendo a los propósitos de la evaluación.

Ej.: Juan tiene una estatura de 1.60 m y pesa 72 kilos; mientras que Pedro mide 1.75 m y pesa 63 kilos. Esto es un acto de medición.

Los estándares para estas estaturas es que los pesos normales deben oscilar entre 60 ± 5 kilos y 75 ± 5 kilos, respectivamente. Luego, al comparar las medidas anteriores con estos estándares, podemos afirmar que Juan es una persona gorda y Pedro una persona delgada. Esta comparación y los juicios emitidos son un acto de evaluación.

- 157 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

Gráfico N.º 7 PROCESO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE ¿QUÉ EVALUAR? Identificar características o variables ¿PARA QUÉ EVALUAR? Definir propósitos ¿EN BASE A QUÉ EVALUAR? Establecer criterios ¿CÓMO EVALUAR? Seleccionar procedimientos e Instrumentos-Medición

¿QUÉ HACER CON LOS RESULTADOS? Analizar resultados de la medición en función de criterios

¿SE HAN ALCANZADO LOS OBJETIVOS? ¿Cuáles sí?, ¿cuáles no?, ¿en qué grado?

Establecer juicios de valor

¿QUÉ HACER? Toma de decisiones

Continuar con la clase unidad, módulo o asignatura

Desarrollar actividades complementarias o acciones remedíales.

- 158 -

DIDÁCTICA GENERAL

6.3. EVALUACIÓN POR REFERENCIA A LA NORMA Y POR REFERENCIA AL CRITERIO Por referencia a la norma. Cuando se compara la ejecución o rendimiento de un alumno con la de los otros y se emite un juicio sobre la base de la comparación, se hace una evaluación por referencia a la norma. Por lo tanto, cuando decimos que el alumno X está por encima del nivel medio y que el alumno Z está por debajo, hacemos una evaluación por referencia a la distribución normal. Cuando clasificamos a nuestros alumnos comparamos su rendimiento con el de cada uno de los otros del grupo, hacemos una evaluación por referencia a la norma. La clasificación mediante la curva normal es una evaluación de este tipo. Así, por ejemplo, si la prueba de rendimiento se hace con el objeto de comparar el desempeño de un alumno con respecto a otros se dice que es un test de referencia normativa.

Por referencia al criterio. Cuando comparamos una medida con un estándar objetivo y no con otra medida, hacemos una evaluación por referencia al criterio. Por ejemplo, si medimos el rendimiento del alumno en función del logro de objetivos de aprendizaje, estamos haciendo una medición y evaluación por el dominio o el criterio.

Cuando se usan test basados en referencia al criterio también es posible colocar a los alumnos en cierto orden, pero la información más valiosa que se obtiene en este caso es el desempeño del alumno con relación a un estándar específico, en este caso el logro de los objetivos. La esencia de este tipo de medición la constituye precisamente lo específico de la información producida, tomando en cuenta el rendimiento del alumno, con respecto a algún criterio.

6.4. FUNCIONES Y FORMAS DE LA EVALUACIÓN Éstas son: 6.4.1. La evaluación diagnóstica.

Dos son los propósitos que desarrolla esta forma de evaluación: a) ubicar al alumno adecuadamente al comienzo del proceso enseñanza-aprendizaje; b) describir las causas subyacentes de las deficiencias en su aprendizaje a medida que avanza el programa de enseñanza.

En concordancia con estos propósitos, la evaluación diagnóstica cumple las funciones que se describen a continuación: -

Cuando la evaluación diagnóstica se efectúa con anterioridad al desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, tiene como función principal la ubicación, es decir, trata de reajustar y ordenar el proceso E-A, localizando el punto de partida adecuada. Dicho en otra forma, se propone averiguar si los alumnos cuentan con los pre-requisitos (conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes) para el inicio del proceso; o si éstos, tienen ya el dominio parcial o total de algunos objetivos previstos en la fase de la programación.

- 159 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

-

Cuando la evaluación diagnóstica se efectúa durante el desarrollo del proceso, tiene como principal función la explicación de las deficiencias, es decir, la determinación del aprendizaje de un alumno que no ha respondido en la forma esperada a las estrategias de la enseñanza remedial. Como es presumible, las causas del fracaso de un alumno en el aprendizaje a nivel remedial son generalmente varias y muchas de ellas se corresponden. Pueden estar relacionadas con las actividades de aprendizaje y los materiales de enseñanza o con problemas de orden orgánico, emocional, cultural, ambiental, etc.

Gráfico N.o 8.

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

Etapa previa a la ejecución del P. E-A

Durante la etapa de ejecución del P-A

UBICACIÓN: reajusta y ordena el P.E-A, identificando los pre-requisitos de entrada y localizando el punto de partida adecuado.

IDENTIFICACIÓN DE CAUSAS, por las que el alumno no responde a las acciones de enseñanza remedial.

6.4.2 La evaluación formativa El propósito de la evaluación formativa es proporcionar al alumno y al docente una información sistemática en relación con el progreso que se logra a medida que se avanza en los pasos que desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las funciones básicas de la evaluación formativa son: a) determinar el ritmo de aprendizaje de los alumnos; y, b) señalar los aspectos particulares de las tareas de aprendizaje que necesitan modificarse oportunamente para evitar el fracaso en la conducción del proceso.

En resumen, la función principal de la evaluación formativa es precisar el grado de dominio de una determinada tarea de aprendizaje y señalar con exactitud la parte de la tarea no dominada. Como lo explica Scriven, el propósito no es calificar al alumno sino ayudar tanto a él como al docente a concentrarse en la forma particular de aprendizaje necesario para avanzar hacia el dominio.

- 160 -

DIDÁCTICA GENERAL

La evaluación formativa se desarrolla en base a los estándares y criterios que se diseñan en la fase de la programación del proceso, teniendo en cuenta, básicamente, los niveles y jerarquías asignadas a los objetivos en cada una de las unidades o módulos de aprendizaje. No es recomendable dejar que los alumnos posterguen durante demasiado tiempo el estudio de sus tareas, porque al final se enfrentan con un material abrumador, por lo general, demasiado extenso para ser aprendido precisamente antes de la evaluación sumativa final.

Gráfico N.º 9 EVALUACIÓN FORMATIVA

F U N C I O N E S

Constituye un control de calidad de las experiencias de aprendizaje.

Informa sobre el proceso de los alumnos y el logro gradual de los objetivos Informa sobre el grado de dominio de una determinada actividad de aprendizaje y señala la parte no dominada.

Detecta las deficiencias en las etapas de la ejecución e implementación del P. E -A.

6.4.3. La evaluación sumativa El propósito de la evaluación sumativa es calificar a los alumnos, juzgar la eficiencia del docente y comparar los resultados de las experiencias de aprendizaje con los objetivos previstos en la programación del proceso enseñanza-aprendizaje.

Las funciones específicas de la evaluación sumativa son: a) La obtención de una medida del nivel de progreso total del alumno en la asignatura o módulo. b) Organizar y justificar la promoción de los alumnos a otra asignatura, módulo o ciclo. c) Hacer una predicción del éxito y fijar el punto inicial en el aprendizaje de una asignatura o módulo subsiguiente.

- 161 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

d) Hacer una comparación de los resultados logrados por diferentes grupos y en diversos niveles de programación.

La evaluación sumativa puede adquirir diversas categorías según la frecuencia y el grado de dominio que pretende medir. Podría tratarse, por ejemplo, de una evaluación sumativa a corto plazo, a mediano plazo o a largo plazo. Cuando se desea calificar el desempeño de los alumnos cada cierto número de clases o unidades, estaremos frente a una evaluación sumativa a corto plazo. Cuando la calificación se hace al final del módulo o ciclo la evaluación se hace a mediano plazo. Mientras que la evaluación a largo plazo puede estar referida a la constatación del logro de los objetivos cuniculares o perfiles profesionales.

Gráfico N.º 10: Evaluación sumativa.

EVALUACIÓNSUMATIVA

F U N C I O N E S

Identifica las normas y criterios de la evaluación.

Informa sobre el grado o nivel de progreso total logrado al final del P. E-A. Asigna calificativos y certifica la promoción de los alumnos.

Fija el punto inicial en el aprendizaje de la asignatura o módulo subsiguiente.

6. 5. FORMAS DE EVALUACIÓN E INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN El proceso de evaluación tiene cuatro pasos muy definidos: delineación, obtención, procesamiento y comunicación de la información. Para cumplir con el segundo paso, se necesita saber construir instrumentos de medición y evaluación que se caractericen no solamente por tener validez y confiabilidad, sino que sean fundamentalmente adecuados y prácticos a las tareas de aprendizaje que desarrollan los alumnos. Muchos docentes se quejan que no tienen la posibilidad de realizar una evaluación de entrada porque el centro educativo no les proporciona los materiales requeridos para la elaboración de los denominados pre-tests; sin embargo, esto no es cierto, dado a que cualquier docente puede recurrir a procedimientos e instrumentos de medición sencillos como un cuestionario que puede ser

- 162 -

DIDÁCTICA GENERAL

presentado en la pizarra para que el alumno lo resuelva ya sea en forma oral o en forma escrita, y de esta manera poder comprobar el nivel de conocimientos y habilidades con los que los alumnos de la clase se inician en el curso.

Igualmente, cuando se trata de la evaluación formativa, los medios para evaluar no solamente deben ser las pruebas de rendimiento, también hay que recurrir a los trabajos prácticos que hacen los alumnos, a la observación de su conducta en la ejecución de ciertas tareas individuales o grupales, etc. La evaluación sumativa, cuyo propósito fundamental es proporcionar información para realizar la promoción de los alumnos hace uso de instrumentos de medición y evaluación mucho más extensos y, por lo tanto, tienen que ser estructurados con un mayor rigor técnico.

Para lograr una mayor comprensión y dominio en la elaboración de los instrumentos y medios de evaluación, vamos a poner énfasis, en primer lugar, en el conocimiento de los tipos de ítemes, en la definición y en las técnicas de construcción de cada uno de ellos, en razón de que estos constituyen los componentes básicos de los instrumentos de evaluación, como son las conocidas pruebas de rendimiento; en segundo lugar, vamos a describir las características y técnicas de construcción de los diferentes instrumentos de evaluación que se usan en el proceso enseñanza-aprendizaje.

6.6. CONSTRUCCIÓN DE ÍTEMES DE PRUEBA ¿Qué es un ítem de prueba?

Es el componente más pequeño de una prueba o instrumento de evaluación que se diseña y estructura en función del objetivo de aprendizaje que se busca medir. Los ítems de prueba pueden estar estructurados en muchas formas o tipos según la conducta prevista en el objetivo.

Clasificación Por la forma o estructura los ítemes se agrupan en dos clases: a) ítemes de respuesta construida, y b) ítemes de respuesta seleccionada: •

Ítemes de respuesta construida: a) Forma de respuesta breve: -

Forma de pregunta

-

Forma de completamiento

-

Forma asociativa

-

Forma de localización o identificación

- 163 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

b) Forma de desarrollo o composición - Items de respuesta seleccionada: -

Forma de respuesta alternativa

-

Forma de selección con complemento único

-

Forma de selección con complemento múltiple

-

Forma de selección por combinación o pareamiento

-

Forma de selección por analogía

-

Forma de selección por confrontación

-

Forma de selección en base a ordenamiento

-

Forma de selección en base al análisis de relaciones

Elaboración de ítemes de respuesta construida •

Forma de respuesta breve: Forma de pregunta Definición. Son ítemes formulados en forma de pregunta que requieren de una respuesta breve, que puede ser una oración corta, una frase, palabra, número o símbolo.

Ejemplo: 1. ¿Quién es el autor de la obra literaria El mundo es ancho y ajeno”? ____________ ________________________________________________________________ 2. ¿Cuál es la fórmula química del cloruro de sodio? __________________________ Reglas y yécnicas de construcción 1. Las preguntas deben estar formuladas en expresiones cortas, sencillas y claras.

2. Las preguntas deben conducir a una sola respuesta.

Forma de completamiento Definición. Son ítemes construidos en forma de expresiones incompletas, dejando espacios en blanco para escribir la respuesta.

Ejemplo: 1. La evaluación en el proceso enseñanza-aprendizaje se desarrolla en tres formas: a)________________

b)________________

- 164 -

c) __________________

DIDÁCTICA GENERAL

2. ——————————— es el primer productor de cobre en América Latina.

Reglas y técnicas de construcción 1. Las expresiones del ítem no deben ser demasiado largas.

2. Los espacios pueden estar al principio, en el medio o al final de la expresión del ítem.

3. Los espacios deben tener una extensión adecuada a la forma y tamaño de la respuesta.

4. Las expresiones del ítem deben evitar los términos sugerentes que conduzcan inmediatamente a deducir la respuesta. Para no cometer este error se recomienda no usar artículos antes de los espacios en blanco.

Forma asociativa Definición. Son ítemes construidos para establecer ciertas relaciones entre los contenidos de aprendizaje.

Ejemplo: 1. La inferencia coligativa (p ^ q) (p ^ q), es a la proposición pi, q; como (p ^ q) = (p~’q), es a la proposición: ______________________ 2. La altura es al triángulo como el radio es _________________ 1. Escribir junto a cada palabra alemana su equivalente en español.

Herr__________

Schule _____________ Freund ___________

Haus__________ Buch_______________ Frau _____________ Reglas y técnicas de construcción 1. La construcción de esta forma de ítem requiere que se defina con precisión el tipo de relación que se desea evaluar.

2. Indicar en las instrucciones que no se trata de definir los términos sino de escribir las palabras que mejor se relacionan a dichos términos o expresiones.

3. Hay que evitar formular relaciones sin sentido.

Forma de localización o identificación Definición. Son ítemes que ubican e identifican los elementos o partes de un todo, designando su nombre, código o gráfico.

Ejemplo: 1. La figura siguiente muestra la reflexión de los rayos de luz. Escribir en los espacios en blanco el nombre de cada componente.

- 165 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

A

D

C AB _____________ I ____________ BC _____________ R ____________

I R

BD _____________ B ____________

B 2. En la figura que se presenta a continuación identifica las partes del pulmón y escribe sus nombres en los espacios en blanco relacionándolos con los números del gráfico.

1.____________

5. ____________

2. ___________

6. ___________

3. ____________

7. ___________

4. ____________ Reglas y técnicas de construcción 1. Dibujar el objeto, gráfico o esquema al lado izquierdo de la hoja de la prueba, identificando con números, letras o signos las partes que la componen.

2. Al frente del dibujo y en la parte de la derecha se deben escribir los números, letras o signos, dejando los espacios en blanco para las respuestas correspondientes.

3. Los trazos de los dibujos deben hacerse con la mayor claridad posible para evitar confusiones.

•

Forma de desarrollo o composición Definición. Este tipo de ítemes está relacionado con tareas que tienen que desarrollar o estructurar quienes están sometidos a evaluación. Requieren de una buena capacidad de comprensión, análisis, síntesis y de aplicación de los conocimientos para lograr soluciones teóricas o prácticas.

Ejemplos: Instrucciones: Analiza las características de las culturas precolombinas Tiahuanaco y Chavín, y establece las semejanzas y diferencias entre ambas.

- 166 -

DIDÁCTICA GENERAL

Criterios para evaluar las respuestas: a. Precisión en los conceptos. b. Las respuestas deben hacer referencia a dos semejanzas y a tres diferencias básicas.

Reglas y técnicas de construcción 1. Los ítemes deben indicar con toda claridad la tarea que deberá ejecutarse.

2. Cada tarea de los ítemes debe conducir a respuestas que no sean ni demasiado breves que se aparten del concepto central ni demasiado amplias que dificulten su calificación.

3. No deben encasillar al alumno en un trabajo puramente memorístico, deben dar margen al pensamiento crítico y divergente.

4. El evaluador debe precisar y fijar los criterios que se tendrán en cuenta en la calificación de las respuestas.

Elaboración de los ítemes de respuesta seleccionada •

Forma de respuesta alternativa a) Forma de dos opciones o doble alternativa: Definición. Estos ítemes presentan al alumno la posibilidad de encontrar la respuesta correcta en el marco de dos alternativas. Estos pueden asumir las categorías de falso (F) o verdadero (V), SÍ o NO, etc.

Ejemplo: Instrucciones: Lee con atención cada una de las proposiciones siguientes, luego escribe una “X” frente a la letra F, si la proposición define una función de la evaluación formativa, o frente a la letra S, si se trata de una evaluación sumativa: 1. Se orienta a la calificación y promoción de los alumnos F___ ____ 2. Analiza y valora el ritmo del aprendizaje de los alumnos identificando las dificultades ____ ____ 3. Valora los resultados finales para orientar una toma de decisiones con el propósito de mejorar el rendimiento

____ ____

b) Forma de tres opciones o triple alternativa: Definición. Estos ítemes presentan al alumno tres alternativas para que seleccione la respuesta correcta.

Ejemplo: Instrucciones: Frente a cada objetivo conductual escribe dentro del paréntesis

- 167 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

respectivo la letra C, si se trata de un objetivo cognoscitivo; la letra A, si éste corresponde al dominio afectivo, o la letra S, si se trata de un objetivo psicomotor.

1. Identificar los componentes de un diseño instruccional, definiendo cada uno de ellos.

( )

2. Formulado un problema de investigación científica describir el tipo de relaciones que existen entre las variables.

( )

3. Después de comentar la obra de J.M. Arguedas Los ríos profundos, el alumno se interesa por conocer la situación económica y social del campesino andino.

( )

4. Después de cada clase sobre “Medios y materiales de enseñanza”, el alumno será capaz de hacer funcionar un retroproyector.

( )

c) Forma de verdadero-falso con corrección o argumentación: Definición. Estos ítemes presentan al alumno las alternativas de falso o verdadero.

En el primer caso tiene que hacer la corrección para llegar a la respuesta correcta, y en el segundo debe dar una argumentación para verificar que la respuesta es verdadera.

Ejemplo: V - F con corrección Instrucciones: Lee con atención cada una de las siguientes expresiones, luego encierra en un círculo la letra V, si se trata de una expresión verdadera; la letra F, si responde a una proposición falsa. En este último caso escribe en los espacios en blanco la expresión que transformaría en verdad la proposición falsa.

1. En el Imperio Incaico existió la propiedad privada

V F

2. En el triángulo rectángulo el ángulo mayor mide 90

V F

Ejemplo: V - F con argumentación Instrucciones: Lee con atención cada una de las siguientes expresiones, luego encierra en un círculo la letra F, si la proposición es falsa; la letra V, si es verdadera.

En este último caso explica por qué la expresión es verdadera anotando la argumentación en los espacios en blanco.

1. En la investigación experimental la variable independiente está V F sujeta a control o manipulación.

2. El reforzamiento en el aprendizaje ayuda a lograr mejores V F resultados.

3. La evaluación formativa analiza y valor el nivel de V F conocimientos que tienen los alumnos al inicio de un nuevo aprendizaje.

Reglas y Técnicas de Construcción.

- 168 -

DIDÁCTICA GENERAL

En la elaboración de estos tipos de ítems hay que tener en cuenta las siguientes recomendaciones: 1. Las proposiciones o expresiones deben tener estrecha coherencia en su contenido y estructura con el objetivo u objetivos que pretende medir.

2. Las proposiciones deben ser cortas, concretas, sencillas en su construcción gramatical y formuladas en lo posible en forma afirmativa.

3. Las proposiciones deben estar construidas de manera tal que ambas opciones o todas las opciones, en caso de que sean más de dos, tengan la misma posibilidad de ser escogidas.

4. Se debe evitar que las respuestas dadas a unos ítemes den indicios para llegar a la respuesta de otros.

5. Se deben dejar los espacios en blanco adecuados para las respuestas.

• Forma de selección con complemento único Definición. Estos ítemes se caracterizan porque, frente a una proposición o situación dada, se presentan varias alternativas (opciones) para escoger la respuesta correcta.

Se denomina complemento único porque de todas las opciones hay solamente una que es la verdadera o definidamente la más acertada de las demás, la que debe ser seleccionada.

La estructura de estos ítemes comprende dos partes: TRONCO O BASE de la tarea que viene a ser una pregunta o averiguación, una expresión incompleta, a veces una introducción más o menos larga; EL COMPLEMENTO OPCIONAL constituido por más de dos proposiciones, contiene las respuestas, una es la verdadera, las demás son falsas y hacen el papel de distractores.

Ejemplo: Instrucciones: Encierra dentro de un círculo la letra que corresponde, según tu criterio, a la expresión que contiene la respuesta correcta en cada una de las preguntas siguientes: 1. El peso de un cuerpo en los polos es: a) mayor que en el Ecuador b) menor que en el Ecuador c) igual que en el Ecuador d) a veces mayor a veces menor.

2. La evaluación educativa apunta más allá del rendimiento académico, muchas veces tiene que comprometerse con los aspectos no programados pero que encierran valor para el alumno. A ésta se denomina: a) Evaluación como comprobación de la congruencia entre resultados y objetivos b) Evaluación como juicio de experto

- 169 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

c) Evaluación orientada a la toma de decisiones d) Evaluación libre de metas Reglas y Técnicas de Construcción 1. Estos tipos de ítemes se deben elaborar teniendo en cuenta que constituyen el planteamiento de una tarea o problema bien definido, y la proposición de alternativas de respuestas, dentro de las cuales una sola es la correcta y las otras hacen el papel de distractores.

2. Como metodología de trabajo, es recomendable escribir muchos distractores para cada ítem, de éstos se seleccionarán los más apropiados teniendo en cuenta los objetivos de aprendizaje y contenidos instruccionales.

3. Cada ítem debe indicar con claridad lo que el alumno tiene que hacer; además, debe ser estructurado con corrección gramatical.

4. Los distractores deben tener un grado de aproximación tal a la respuesta correcta que obliguen al alumno a reflexionar y a poner en juego sus conocimientos y habilidades para encontrar la respuesta requerida.

5. Se recomienda estructurar los ítemes con cuatro o cinco posibilidades de respuestas (alternativas). Menos de cuatro se corre el riesgo de que los alumnos no reflexionen sobre la tarea o problema planteado y realicen una selección al azar; más de cinco, hay la dificultad de encontrar distractores válidos, tarea que no es fácil realizarla. Si los distractores no son adecuados, pueden confundir al alumno o sugerirle la respuesta.

6. Las opciones deben tener una cierta homogeneidad en cuanto a sentido, terminología y extensión. El siguiente ítem es un ejemplo que presenta una cierta deficiencia. ¿En qué ciudad nació Cristóbal Colón? a. En Genova b. En Madrid c. En Lisboa d. En la ciudad la cual lleva actualmente su nombre.

7. Hay que evitar, en la construcción de ítemes, recurrir a trucos o engaños, ya que de esta manera no se puede medir el rendimiento objetivamente. No se trata de evaluar lo que el alumno no sabe sino lo que éste realmente sabe.

Un tranvía eléctrico, recorre de sur a norte, si el viento va en dirección de oeste a este. ¿Qué dirección sigue el humo del tranvía? a) De sur a norte

b) De norte a sur

c) De este a oeste

d) De oeste a este.

- 170 -

DIDÁCTICA GENERAL

En este ejemplo todos los distractores son falsos porque como bien sabemos el tranvía eléctrico no arroja humo, pero los alumnos que no conocen la máquina de hecho cometerán error al marcar cualquiera de las alternativas.

9. La ubicación de la respuesta correcta no debe tener ningún orden especial dentro de las opciones, o mejor dicho dentro de los distractores porque darían lugar a que el alumno descubra la clave y elija las respuestas sin reflexión.

10. Los ítemes pueden estar dispuestos para que los alumnos sombreen la letra que corresponde a la respuesta correcta, la encierren dentro de un círculo o también para marcar con una aspa escribiéndola dentro de un paréntesis. Sobre esta última modalidad damos un ejemplo. Después de Lima, ¿cuál es el departamento de mayor población en el Perú? ( ) Cajamarca ( ) Loreto ( ) La Libertad ( ) Arequipa.

El esquema de disposición de los ítemes depende de la técnica que se adopte para la calificación de la prueba.

•

Forma de selección con complemento múltiple Definición. En esta forma de ítemes las alternativas de selección contienen dos o más respuestas correctas, las que están agrupadas generalmente en series numéricas.

Ejemplos: 1. El descubrimiento de América significó: 1. Un avance de la ciencia en el campo marítimo.

2. El inicio de la revolución industrial europea.

3. El incremento del comercio marítimo.

4. La necesidad de encontrar una ruta más fácil para llegar a las indias.

2. La desintegración del sistema monárquico. De estas afirmaciones son ciertas: a) b) c) d) e)

1 y 5 solamente 3 y 4 solamente 1 y 2 solamente 2 y 3 solamente 4 y 5 solamente

- 171 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

3.

Los principios básicos del proceso de aprendizaje humano

son: 1. Motivación 2. Estimulación 3. Aprestamiento 4. Estructuración 5. Reforzamiento De estas respuestas son correctas: a) 1, 3 y 4

c) 2, 3 y 4

b) 1, 4 y 5

d) 3, 4 y 5

e) Todas

Reglas y técnicas de construcción 1. El enunciado debe contener un planteamiento preciso y completo de la tarea que se trata de resolver.

2. En el enunciado deben estar incluidos los términos comunes a todas las alternativas con el fin de ahorrar el tiempo en la lectura.

3. Las alternativas deben ser consistentes en cuanto a la construcción gramatical y sintáctica, y no deben ser menos de 4 ni más de 6.

4. Las alternativas deben ser lo más breves posibles, y la respuesta correcta no debe ser más larga o más corta que los distractores.

5. En las series numéricas y como alternativas de selección se pueden usar las palabras “TODAS” o “NINGUNA” cuando existe la posibilidad de que algunos ítems contengan en su totalidad respuestas correctas o falsas.

6. Las respuestas correctas deben ser distribuidas equitativamente entre las series de letras o números usados.

•

Forma de selección por combinación o pareamiento Definición. Este tipo de ítems presenta la información en dos columnas, una frente de otra, para que el alumno identifique en pares las respuestas escribiendo en los espacios correspondientes las letras, números o códigos.

Ejemplo: Instrucciones: Compara las expresiones de ambas columnas, y luego coloca en el paréntesis respectivo el número de la expresión del lado izquierdo que concuerde o se relacione con las expresiones del lado derecho.

- 172 -

DIDÁCTICA GENERAL

1) león 2) pez 3) perro 4) lagarto 5) ratón 6) buey

( ) animal acuático ( ) animal roedor ( ) animal rumiante ( ) animal anfibio ( ) animal feroz ( ) animal doméstico

Reglas y técnicas de construcción 1. Las columnas deben contener elementos homogéneos.

2. Los aspectos o cuestiones de una misma columna deben ser de igual tamaño.

3. Las expresiones que contengan cada columna no deben ser demasiado extensas.

4. Los elementos de cada columna deben ser puesto al azar, sin responder a ningún orden o secuencia lógica.

5. Las columnas deben estar escritas en una misma página para evitar el movimiento de páginas que podría dar lugar a confusiones.

•

Forma de selección por analogía Definición. Estos ítemes miden la capacidad del alumno para establecer relaciones de conceptos o procesos. Se usan frecuentemente en las pruebas de aptitud académica.

Ejemplo: Instrucciones: Junto a cada situación se dan palabras o expresiones, solamente una de ellas tiene relación o completa el sentido de la situación dada. Encierra dentro de un círculo la letra que corresponde a la palabra o expresión correcta.

1. El reloj es al tiempo como el termómetro es a: a) velocidad

b) presión

c) temperatura

d) cuerpo

2. Biblioteca es a libros como bosque a: a) montañas

b) árboles

c) explotación

d) madera

Reglas y técnicas de construcción 1. La situación o proposición base debe guardar una relación con las expresiones o palabras complementarias, pero solamente una tendrá una relación de analogía.

2. La situación o información base debe ser breve y precisa.

3. Las expresiones o palabras complementarias deben guardar cierta relación con la situación base para que sean buenos distractores.

- 173 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

•

4. Solamente un distractor será la respuesta que guarde relación de analogía.

Forma de selección por confrontación Definición. Estos ítemes confrontan conceptos básicos con hechos, casos, fenómenos o procesos. El alumno debe integrarlos anotando la letra, número o código en los espacios correspondientes.

Ejemplo: Instrucciones: Confronta las siguientes leyes o principios con cada una de las situaciones dadas, luego escribe dentro del paréntesis la letra que contiene el principio o ley que concuerde con cada enunciado.

A) Leyes de Mendel

(

B) Fotosíntesis

( ) Proceso mediante el cual las células se dividen y opera el crecimiento de los organismos

C) Mitosis

) Unificó observaciones y descubrimientos de zoólogos y botánicos acerca de la estructura fundamental de los seres vivos

( ) Permite que las partes clorofiladas sean autótrofas.

D) Doctrina celular

( ) Se relaciona con la transmisión de los caracteres hereditarios

E) Simbiosis

( ) Un ejemplo lo constituye los líquenes

Reglas y técnicas de construcción 1. Debe proponerse un conjunto de leyes, principios o causas para la confrontación.

2. Los enunciados o proposiciones deben responder a dichas leyes o principios.

3. La confrontación debe implicar una relación de conceptos básicos con procesos, hechos o fenómenos.

•

Forma de selección en base a ordenamiento Definición. Estos ítemes miden la capacidad del alumno para organizar y ordenar la información.

Ejemplo: Instrucciones: En la columna de la derecha coloca en orden de generación a los escritores que aparecen en la columna de la izquierda. a. Andrés Bello

1_______________

- 174 -

DIDÁCTICA GENERAL

b. Pablo Neruda

2_______________

c. Gabriela Mistral

3_______________

d. Vargas Llosa

4_______________

e. Rubén Darío

5_______________

Reglas y técnicas de construcción 1. En la primera columna presentar una serie de informaciones o conocimientos desorganizados pero pertenecientes a una estructura o sistema dado.

2. En la segunda columna presentar espacios en blanco solicitando al alumno transferir los elementos o aspectos de la columna primera pero respondiendo a un orden o secuencia que deben ser especificadas en las instrucciones.

• Forma de selección en base al análisis de relaciones Definición. Estos ítemes miden la capacidad del alumno para relacionar información usando las variables de verdadero (V) y falso (F) en confrontación con el principio de causa a efecto.

Ejemplo: Instrucciones: Escribe en los espacios en blanco, debajo de la palabra “porque”, la letra que corresponde al tipo de relaciones que se establece entre la premisa y la razón en cada proposición. Usa el criterio siguiente: A = cuando la premisa es verdadera y la razón es igualmente verdadera, con relación de causa a efecto:

(V - V)

B = cuando la premisa es verdadera y la razón es igualmente verdadera, sin relación de causa a efecto

(V - V)

C = cuando la premisa es verdadera y la razón falsa

(V - F)

D = cuando la premisa es falsa y la razón es verdadera

(F - V)

E = cuando ambas son falsas

(F - F)

1. Los electrones de un átomo no pueden estar estacionarios PORQUE (A) Serían entonces atraídos por el núcleo 2. La presión es directamente proporcional a la temperatura PORQUE (A) La velocidad de las moléculas es directamente proporcional a la temperatura absoluta. (Ambos enunciados son ciertos y hay relación de causa a efecto).

- 175 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

3. El calor no puede convertirse totalmente en trabajo PORQUE (C) Lo prohíbe el principio de la conservación de la energía (El primer enunciado es cierto y el segundo falso) 4. Dos líneas de fuerza se cruzan PORQUE (E) Existen dos potenciales en el mismo punto.

Reglas y Técnicas de Construcción 1. Los ítems deben tener dos enunciados: al primero se denomina premisa y al segundo razón o fundamentación.

2. La relación entre ambos enunciados debe corresponder a una de las siguientes posibilidades: A Si la premisa es cierta y la razón siendo también cierta es una explicación de la premisa, pero dentro de la relación de causa a efecto (V - V) B Si tanto la premisa como la razón son ciertas, consideradas separadamente, pero la última no es una explicación de la primera. Es decir no hay una relación de causaefecto (V - V, sin relación de causa a efecto) C Si, consideradas separadamente, la premisa es cierta pero la razón es falsa. (V - F) D Si, consideradas separadamente, la premisa es falsa, pero la razón es cierta. (F - V) E Si tanto la premisa como la razón son falsas (F - F) 3. Tanto las premisas como las razones deben constituir enunciados precisos y tener una definición clara.

4. Tanto las premisas como las razones deben estar constituidos por proposiciones científicas demostradas y conocidas.

Congruencia ítem-objetivo El ítem debe ser consistente con el objetivo que pretende medir, de manera que exista una real congruencia entre ambos. Para lo cual hay que tener en cuenta lo siguiente: -

La tarea del ítem debe tener una estrecha correspondencia con la conducta y las condiciones de ejecución previstas en el objetivo de aprendizaje.

-

En algunos casos el ítem no necesita medir el objetivo total pero nunca dejará de estar referido al contenido esencial de éste.

-

La estructura del ítem debe ser adecuada al tipo de conducta que se ha previsto en el objetivo.

- 176 -

DIDÁCTICA GENERAL

Veamos un ejemplo: Objetivo: Dado un mapa del departamento de La Libertad, el alumno identificará las provincias de dicho departamento escribiendo los nombres respectivos frente a cada una de las flechas incluidas en el esquema del mapa. ítem: En el mapa que se presenta a continuación, identifica los nombres de cada una de las provincias del departamento de La Libertad y escribe sus nombres en los espacios que contienen los números de cada una de las flechas.

1. _______________________________ 2. _______________________________ 3. _______________________________ 4. _______________________________ 5. _______________________________ 6. _______________________________ 7. _______________________________ 8. _______________________________ 9. _______________________________

- 177 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

ACTIVIDADES 1. Leer, analizar y presentar conclusiones de la lectura sobre Evaluaciรณn. Presentar el Trabajo Grupal.

2. Elaboraciรณn de una prueba escrita, teniendo en cuenta los diversos tipos de items, a nivel de Grupo.

- 178 -

SÉPTIMA UNIDAD

SESIÓN DE APRENDIZAJE

OBJETIVOS 1. Comprender el proceso de la sesión de aprendizaje.

2. Analizar los diferentes aspectos que deben de tomarse en cuenta para una sesión de aprendizaje.

1. Elaborar sesiones de aprendizaje.

DIDÁCTICA GENERAL

7.1. LA SESIÓN DE APRENDIZAJE Es la interacción en un determinado tiempo real, que se realiza entre el docente y el alumno con la finalidad de desarrollar determinados aprendizajes que se requieren lograr.

Para realizar una sesión de aprendizaje, se debe tener en cuenta los siguientes aspectos: 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Los objetivos que pretendemos alcanzar.

Los contenidos que se van a desarrollar.

Estrategias de aprendizaje Metodologías Recursos didácticos Tiempo Evaluación.

1. Los objetivos La realización de una sesión de aprendizaje requiere de un norte, de una guía, es decir hacia dónde deben apuntar las acciones y los contenidos que deseamos que los alumnos logren alcanzar.

Los objetivos viene a ser las aspiraciones que nosotros, como docentes deseamos alcanzar.

2. Los contenidos Los contenidos están constituidos por una parte de la cultura universal, que se ha elegido para darles a nuestros alumnos, y que deben estar de acuerdo al grado o ciclo en el cual enseñamos y que además, estén en coherencia con el perfil del educando o perfil profesional que la institución educativa propone.

3. Estrategias de aprendizaje Referidas a las diversas acciones que los alumnos realizan para el aprendizaje de los contenidos que se les brinda.

4. Metodología Para la realización de un buen trabajo docente se requiere el empleo de metodologías didácticas que permitan la trasmisión de lo contenidos en forma clara, a fin de que sean captados por los alumnos en su integridad.

Por ello, las metodologías se deben elegir teniendo en cuenta los objetivos que deseamos lograr, los contenidos que vamos a dictar y los medios y materiales con los que se cuenta en la institución educativa.

- 181 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

5. Recursos didácticos Es necesario considerar los recursos didácticos con los que cuenta el docente así como con los que cuentan los alumnos. Así se tendrán en cuenta: bibliografía, gráficos, esquemas, guías, multimedia, Internet, software educativo, etc.

6. Tiempo Es sumamente importe tener en cuenta el tiempo que tenemos para el desarrollo de los contenidos, porque depende de ello para poder desarrollar la clase con una determinada metodología, porque se tiene que tener presente el tiempo que se dedica al docente en el dictado de clase así como el tiempo dedicado a los alumnos para que puedan desarrollar las diversas actividades.

7. Evaluación Que debe realizarse durante la acción docente, a través de la participación oral de los alumnos, por una pregunta que realice el docente, con lo cual, el docente se dará cuenta el nivel de logros que están teniendo los alumnos y le permite realizar una retroalimentación en lo que crea conveniente a fin de dejar claro los contenidos y con ello lograr lo que se propuso con dicha sesión de aprendizaje.

7.2. EJEMPLO DE SESIÓN DE APRENDIZAJE Sesión de aprendizaje Unidad de aprendizaje: Institución educativa: Docente responsable: Duración: Objetivo: Tiempo

Contenido

Metodología

- 182 -

Evaluación

DIDร CTICA GENERAL

ACTIVIDADES 1. Seleccionar un contenido de aprendizaje.

2. Considerando el contenido, realice una sesiรณn de aprendizaje.

- 183 -

PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS

- 184 -

DIDÁCTICA GENERAL

BIBLIOGRAFÍA ALVES DE MATOS, Luiz (1964). Compendio de didáctica general. Editorial Kapeluz, Buenos Aires.

BARRIENTOS JIMÉNEZ, Elsa (2006). Seminario de didáctica universitaria. Ediciones UPG, Educación, UNMSM. CAPELLA RIERA, Jorge (1989). Educación un enfoque integral. Editorial Cultura y Desarrollo, Lima.

CANDAU VERA, María (1987). La didáctica en cuestión. Editorial Narcea, S.A. Ediciones, Madrid.

GARCÍA-VALCÁRCEL MUÑOZ, Ana (2001). Didáctica universitaria, Editorial La Muralla S.A., Madrid.

EDITORIAL OCÉANO (1999). Enciclopedia Océano. Enciclopedia general de la enseñanza, Editorial Océano, España, Tomos I, II, III. ESCUDERO YERENA, Ma. Teresa (1997). La comunicación en la enseñanza. 4.a ed. Editorial Trillas, México.

FLORES BARBOZA, José (2005). El estudio de casos. Editorial Desiré, Lima, Perú.

GIL MALPICA, Guillermo (1991). Tecnología de la enseñanza y del aprendizaje. Ediciones INDDEP, Trujillo, Perú.

MOREYRA VILLALOBOS PEREZ-CORTÉS, Elvia (2002). Didáctica tegrativa y el proceso de aprendizaje. Editorial Trillas, México.

NERICE, Irineo (1969). Hacia una didáctica general. Editorial Kapeluz S.A., Buenos Aires.

PACHECO VÁSQUEZ, AMELIA (2004). Aprendiendo a enseñar, enseñar a aprender en la Universidad. Gráficos S. R.L, Lima.

PACHECO VÁSQUEZ, Amelia. “Estudio de casos en la investigación educacional”, en Revista Magíster.

PALACIOS RODRÍGUEZ, Raúl (1988). Didáctica universitaria. Universidad de Lima, Lima.

PANSZA, Margarita y otros (1992). Fundamentos de la Didáctica, Ed. GENIKA, T. I y II, México.

ZABALZA, MIGUEL (1995). Diseño y desarrollo curricular. 6.a ed., Editorial Narcea, Madrid.

ZAMBRANO LEAL, ARMANDO (2005). Didáctica, pedagogía y saber. Cooperativa Editorial Magisterio, Bogotá.

ZAVALA V., Antoni (1998). La práctica educativa. Cómo enseñar. 4.a ed. Editorial Graò de Serveis Pedagogics, España.

- 185 -