Diseño curricular by UNMSM-PROLEX

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS Universidad del Perú, Decana de América

FACULTAD DE EDUCACIÓN

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

DISEÑO CURRICULAR Guillermina Pizano Chávez

AUTORIDADES Dr. PEDRO COTILLO ZEGARRA Rector Dra. ANTONIA CASTRO RODRÍGUEZ Vicerrectora Académica Dr. BERNARDINO RAMÍREZ BAUTISTA Vicerrector de Investigación FACULTAD DE EDUCACIÓN Dr. ELÍAS MEJÍA MEJÍA Decano Dra. ELSA JULIA BARRIENTOS JIMÉNEZ Directora Académica Mag. EDGAR FROILÁN DAMIÁN NÚÑEZ Director Administrativo(e) Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera Dra. maría emperatriz escalante lópez Directora Comité Directivo Dra. Edith Reyes de Rojas Lic. Walter Gutiérrez Gutiérrez

Diseño Curricular Guillermina Pizano Chávez Serie: Textos para el Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera Primera edición Lima, setiembre de 2012 © Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera Facultad de Educación, Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Av. Germán Amézaga s/n. Lima 1, Ciudad Universitaria UNMSM - Pabellón Administrativo de la Facultad de Educación 2.º piso, Of. 203, Telf.: 619-7000 anexos 3021, 3022 / E-mail: prog_idiomas_edu@unmsm.edu.pe

Página web: www.unmsm.edu.pe/educacion/licenciatura/index.htm

Diseño, diagramación e impresión: Centro de Producción Editorial e Imprenta de la UNMSM. Este libro es propiedad del Programa de Licenciatura para Profesores sin título Pedagógico en Lengua Extranjera de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Ninguna parte de este libro puede ser reproducida o utilizada por cualquier medio, sea este electrónico, mecánico o cualquier otro medio inventado, sin permiso por escrito del Programa.

“Un hecho vale más que todo un mundo de promesas“

A mis hermanas y sobrinas, que compartieron mis ideales, y a mis alumnos docentes y futuros docentes, que son la fuente de mi inspiración.

ÍNDICE INTRODUCCIÓN 11 METODOLOGÍA DE TRABAJO

ACERCA DE CÓMO ESTUDIAR

AUTOEVALUACIÓN 15 OBJETIVOS 19 UNIDAD TEMÁTICA 1 El currículo: Marco teleológico 1. Conceptualización

2. La educación y la concepción educativa

3. Principios de la educación nacional en el siglo xxi 21 3.1. Educar para el desarrollo personal

3.2. Educar para la actuación social y moral

3.3. Educar para el trabajo

3.4. Educar para la excelencia

4. Los cuatro pilares de la educación

5. Concepción de educación y paradigma educativo

6. Fines de la educación peruana para el siglo xxi 26 7. Concepto de aprendizaje y enseñanza

7.1. El aprendizaje y modelos de aprendizaje

7.1.1. El aprendizaje por descubrimiento

7.1.2. El aprendizaje significativo de Ausubel

7.1. 3. Planteamiento de Piaget acerca del aprendizaje

7.1. 4. El aprendizaje según Vigotsky

Guillermina Pizano Chávez

7.2. La concepción actual del aprendizaje

7.3. La enseñanza

8. Fundamentos del currículo

8.1. Fundamentos teóricos

8.2. Fundamentos filosóficos

8.3. Fundamentos psicológicos

8.4. Fundamentos sociológicos y antropológicos

8.5. Fundamentos pedagógicos

8.6. Fundamentos biológicos

8.6.1. Introducción a la Neurociencia

8.6.2. Objetivos de la Neurociencia

8.6.3. El cerebro humano

8.6.4. Proyecciones especializadas del cerebro

8.6.5. Hemisferios cerebrales

8.7. Aplicación en la tarea educativa

8.8. La memoria y su importancia

8.8.1. La memoria sensorial o perceptual

8.8.2. Memoria a corto plazo

8.8.3. Memoria a largo plazo

8.9. La inteligencia

8.9.1. Elementos característicos de la inteligencia

Autoevaluación 65

Diseño Curricular

UNIDAD TEMÁTICA 2 Objetivo I. Naturaleza del diseño curricular 1. Diseño: Generalidades

2. Diseño de planificación global del currículo, fundamentación, bases y acciones 85 2.1. Bases teóricas del diseño

2.2. Descripción del diseño

a) Formulación de planteamientos básicos

b) Investigación curricular

c) Programación curricular

d) Implementación curricular

e) Ejecución curricular

f) Evaluación curricular

Objetivo II: Aspectos técnicos a considerar en un diseño 3. Aspectos técnicos a considerar en un diseño

3.1. Objetivos. Conceptualización

3.1.1. Organización de los objetivos

A. Perfiles

B. Taxonomías

C. Cuerpo orgánico de objetivos

3.2. Competencias. Conceptualización

100

3.2.1. Ubicación de las competencias en la organización curricular 103 3.2.2. Formulación de competencias 105

3.2.3. Currículo por competencias en el nivel superior

106

Guillermina Pizano Chávez

3.3. Evaluación

113

119

3.3.1 Orientaciones para una evaluación eficaz

3.4. Estrategias de enseñanza

120

3.4.1. Métodos de enseñanza y su clasificación

124

3.4.2. Medios

138

3.4.3. Eventos

138

Objetivo iii. Nueva organización del currículo por capacidades 4. Organización del currículo por capacidades 4.1. Las capacidades y su organización

139 139

4.1.1. Capacidades fundamentales y sus rasgos

139

4.1.2. Capacidades por áreas

140

4.2. Conocimientos

143

4.2.1. Algunas ideas acerca del conocimiento

143

4.2.2. Actividades del conocimiento

144

4.2.3. Niveles del intelecto profesional

145

4.3. Valores y actitudes

146

Objetivo IV. La teoría de la actividad significativa 5. David Ausubel y la teoría de la actividad significativa

148

5.1. Primer momento: Información básica

148

5.2. Segúndo momento: Información básica

153

5.3. Tercer momento: Actividades de aplicación

157

5.4. Cuarto momento: Actividades de evaluación

163

5.5. Quinto momento: Actividades de extensión

165

6. Un diseño para una actividad de aprendizaje

166

6.1. Enfoque de un diseño de una situación de enseñanza aprendizaje 8

167

Diseño Curricular

Objetivo V. Currículo. Generalidades 7. Currículo. Conceptualización

174

7.1. Concepto etimológico

174

7.2. Definiciones de currículo

174

7.3. Niveles de análisis del currículo

180

7.3.1. El nivel de los hechos curriculares

180

7.3.2. El nivel del lenguaje curricular

181

7.3.3. Relaciones entre las formas del lenguaje curricular 185

8. El currículo oculto

188

Cuestionario de afianzamiento

191

Lectura selecta

193

Autoevaluación 202 unidad temática 3 Planeamiento curricular 1. Orientaciones básicas para el planteamiento curricular

209

2. Planeamiento curricular. Conceptualización

210

3. Diversificación curricular

211

3.1. Elementos de la diversificación curricular

212

3.2. Niveles de concreción curricular

214

3.3. Pasos para la diversificación curricular

215

4. Programación curricular

216

4.1. Conceptualización

216

4.2. Programación curricular por competencias

218

4.3. Áreas de desarrollo

219

4.4. Áreas curriculares

220 9

Guillermina Pizano Chávez

5. Tipos de programación curricular

220

5.1. Programación anual o de largo alcance

220

5.2. Programación de corta duración

221

5.2.1. Unidad de aprendizaje

222

5.2.2. Proyectos de aprendizaje

228

5.2.3. Módulos de aprendizaje específico

240

5.2.3.1. Instancias en la materialización del currículo

246

5.2.3.2. La estructura curricular básica

246

5.2.3.3. La programación curricular

247

6. Enfoque de actividades como medio para el logro de objetivos, competencias y capacidades

248

249

6.1. ¿Qué es una actividad significativa?

6.2. Programación de una microplanificación o sesión de aprendizaje

250

6.2.1. La microplanificación

250

6.2.2. Pasos para el desarrollo de una microplanificación 251

Lectura selecta

258

Autoevaluación

263

Bibliografía 267

INTRODUCCIÓN

Hace casi una década fue publicada la obra Diseño curricular, que fue acogida permanentemente por parte de nuestros estudiantes y profesionales del campo de la Educación, este hecho motivó la publicación de otro texto: Diseño curricular del aula, aún más específico. Ahora presentamos el nuevo Diseño curricular, que está constituido por artículos y ensayos escritos en diferentes momentos. Algunos han sido publicados en revistas, otros son inéditos. Pero todos ellos constituyen un desarrollo unitario; son como hitos en el camino, etapas en el esfuerzo continuado de enfatizar un tipo de fundamentación, la formación integral del hombre, que está en proceso de cambio permanente, hay además una orientación hacia metas valiosas presentes en la acción de educar y esto es: la formación del hombre como fin y no como medio. En este marco, toman fuerza los hallazgos científicos acerca de la Neurociencia, cuyo objetivo principal es determinar cómo el cerebro se “construye“ durante su desarrollo, aspecto que facilita el abordar uno de los fundamentos del currículo, el biológico. El estudio del funcionamiento del cerebro ha transformado de manera radical nuestro entendimiento de los problemas y déficit mentales, que se presentan en el aula durante el desarrollo de la tarea educativa. Desde entonces han surgido nuevas propuestas acerca de la relación entre el pensamiento, el cerebro y el aprendizaje, las mismas que comienzan a incidir notablemente en el currículo y el nuevo sentido que se da a la acción educativa. Como consecuencia de los cambios que se vienen dando y que tienen que ver con el “currículo“ y la manera cómo ahora se conciben las actividades que se dan en el aula, en el local escolar y en la comunidad, se van incorporando características

Guillermina Pizano Chávez

decisivas que incidirán en el trabajo educativo y que lo enriquecerán sustancialmente. El texto está diseñado en tres grandes unidades temáticas. La primera unidad trata sobre el Marco Teleológico del Currículo, la segunda enfoca la Naturaleza del Diseño Curricular y la tercera Unidad precisa la Programación Curricular y sus Estrategias para el desarrollo de este diseño. En la Primera Unidad Temática se reconoce el carácter teleológico de la educación. Abarca la educación especialmente desde una determinada concepción de “educación“: la formación del hombre en todos los aspectos posibles, es decir en forma integral, una educación humanista que tiene como centro al hombre. La Segunda Unidad Temática analiza e interpreta la naturaleza del Diseño Curricular vigente en función al entorno del quehacer educativo, La Tercera Unidad desarrolla el diseño curricular enfatizando la diversificación curricular en función a los temas transversales, afianzando el contenido con ejemplos concretos a nivel de aula. El enfoque y el estilo en que se presenta esta obra es una invitación al análisis crítico valorativo del contenido del texto, para que poniendo en juego la potencialidad reflexiva, grupal o individualmente se construyan respuestas polivalentes integrales que permitan una acción provechosa en la común tarea de transformación social, que a todos compete. El aporte de esta temática enriquece a la pedagogía de hoy y ayuda a desarrollar la capacidad de operar sobre los hombres sin perder de vista el objetivo de su máxima realización. Esperamos que el contenido de este texto sirva como fuente de ideas y recursos que permitan al docente agilizar su tarea educativa.

La autora

METODOLOGÍA DE TRABAJO

Le sugerimos lo siguiente: 1. Lea los objetivos. 2. Lea de manera reflexiva y analice el contenido de cada una de las Unidades Temáticas. 3. Desarrolle la prueba de evaluación auto administrada. 4. Desarrolle la práctica que se le sugiere. 5. Compare los resultados con la clave que adjuntamos al final, así como contraste lo teórico con la práctica desarrollada. 6. Proceda con la autoevaluación. Si obtiene el 70% o más de aciertos quiere decir que se lograron los objetivos propuestos. Si ha obtenido un porcentaje menor, estudie nuevamente la lección para superar errores y hacer efectivo el aprendizaje.

Guillermina Pizano Chávez

ACERCA DE CÓMO ESTUDIAR

Pasos del estudio: 1. PRELECTURA. Está encaminada a conocer en líneas generales el material. Lo importante es tener una visión introductoria que nos permita ubicarnos en el terreno que estamos pisando. Este primer análisis ilustra sobre la concepción de la temática. 2. PRIMERA LECTURA. La primera lectura, sin ser superficial, posibilita comprender inicialmente las ideas capitales del material estudiado. 3. SEGUNDA LECTURA O MOMENTO DE JERARQUIZACIÓN Y DE ESCLARECIMIENTO. Esta lectura servirá para que las ideas sean jerarquizadas, precisándose las más importantes; es decir que se establezca una clara separación entre los asuntos primarios y los complementarios o secundarios. 4. LECTURA DE RECUERDO Y DE NOTAS PERSONALES. Esta lectura debe concluir con la preparación de cuadros, esquemas, notas, desarrollo de prácticas, resúmenes y comentarios de lo leído, en su propio lenguaje, en la forma cómo se han captado las ideas del contenido del texto.

Diseño Curricular

AUTOEVALUACIÓN

Mediante la autoevaluación que le proponemos al final de cada unidad de trabajo, deseamos lograr los siguientes objetivos. 1. Reforzar el proceso de aprendizaje a través del conocimiento inmediato de los resultados. 2. Motivar al participante a mejorar su metodología y hábitos de estudio, promoviendo un análisis cada vez más rico y detenido del documento. 3. Promover el interaprendizaje mediante el trabajo en grupos, propiciando el logro colectivo de objetivos.

Guillermina Pizano Chávez

OBJETIVO GENERAL

Al finalizar la lectura del presente texto, los participantes estarán en condiciones de manejar información actualizada sobre la elaboración del diseño curricular, para su aplicación en la tarea educativa en interacción didáctica a nivel de Aula evidenciando actitudes creativas, participativas y valorativas.

UNIDADES TEMÁTICAS

Objetivos: 1. Precisar el marco teleológico del currículo, enfatizando la concepción educativa del sistema educativo vigente. 2. Analizar e interpretar la naturaleza del diseño curricular vigente en función al entorno del quehacer educativo. 3. Desarrollar el diseño curricular enfatizando la diversificación en función a los Temas Transversales.

UNIDAD

MARCO TELEOLÓGICO DEL CURRÍCULO

Objetivo general Precisar el marco teleológico del currículo, enfatizando la concepción educativa del sistema educativo vigente.

Objetivos específicos 1. En el marco teleológico, analizar la educación y la concepción educativa, precisando la formación integral del educando como persona. 2. En el marco de la concepción educativa, precisar la concepción de enseñanza y aprendizaje, con miras hacia el futuro. 3. Analizar los fundamentos del currículo en el marco de la NEUROCIENCIA.

OBJETIVO En el marco teleológico analizar la educación y la concepción educativa, precisando la formación integral del educando como persona.

1. CONCEPTUALIZACIÓN El currículo tiene como fin la plasmación de la concepción educativa, la misma que constituye el marco de su operatividad. Por ello, al hablar de currículo hay que partir de qué entendemos por educación, precisando sus condiciones sociales, culturales, económicas, etc. Este carácter teleológico del currículo está orientado hacia un fin, el currículo debe estar elaborado en función a la concepción que tengamos de educación y con el propósito de que se torne realidad en los educandos. La noción de educación es algo abstracto, no pertenece al mundo de la realidad, el currículo en cambio, es algo concreto, es parte de la realidad, es ese conjunto de experiencias previstas que hacen posible materializar nuestro concepto de lo que es educación. La noción de educación pertenece al mundo de las concepciones, el currículo pertenece al mundo de la realidad.

2. LA EDUCACIÓN Y LA CONCEPCIÓN EDUCATIVA La educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad.

Guillermina Pizano Chávez

(*) Cabe hablar de una educación propiamente humana y esto es, sólo cuando el educando, individuo o grupo es puesto por la operación educativa en condiciones de autoformarse, de buscar sus propias formas de ser, de decidir libremente su conducta y contribuir desde sí, según sus propias apreciaciones y concepciones, a la marcha histórica de la comunidad de los hombres. Puede decirse por eso, que hay una vocación humanista en toda educación y si se conviene en llamar persona humana al ser que tiene esta capacidad, podrá decirse también, con pleno sentido, que la genuina educación, en tanto que humanizadora, es personalización, es afirmación y enriquecimiento de lo más propio y original de todo hombre. La personalización se opone a la cosificación que resulta ser, entonces, lo contrario de la educación.

A. SALAZAR BONDY. La Educación del Hombre Nuevo. Editorial Paidós.

Diseño Curricular

La educación se entiende como un proceso sociocultural que dura toda la vida, que tiene la finalidad de alcanzar el desarrollo integral de las personas y la sociedad. Es importante precisar que la educación solo es posible cuando hay un ente, como el hombre, que está en proceso de cambio permanente, pero que va de un modelo o forma de vida a otra, de un modo de ser a otro, supliendo carencias, rescatándose y conformándose constantemente, en busca de una plenitud. Hay además una orientación hacia metas valiosas presente en la acción de educar y en el resultado de la educación. Al educar se busca un fin que es modelo o paradigma de lo bueno en la situación vivida. El currículo es el instrumento que va a concretar las intenciones educativas de la educación formal, orientando las actividades educativas y organizando a sus participantes y elementos materiales.

3. PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI Dado que la sociedad y la cultura es cambiante, la educación también exigirá una renovación en su estructura. Se constata así que hay una estrecha relación entre sociedad y educación. Como dice Rene Hubert en su obra Tratado de Pedagogía (Buenos Aires, 1993): “No hay sociedad sin educación, ni educación sin sociedad“ o como afirma Nassif en su obra Pedagogía General (Buenos Aires, 1998): “la educación es socializadora y la sociedad es educadora“. Se comprende de este modo que la educación consiste en una progresiva adquisición de estatus y sus correspondientes roles. En educación se considera como reto la formación integral de la persona mediante un proceso en el que el alumno aprenda a aprender en un medio exigente y cambiante. Para ello se ha de tener como base los siguientes principios rectores, educar para: • El desarrollo personal • La actuación social y moral

Guillermina Pizano Chávez

• El trabajo • La excelencia

3.1. Educar para el desarrollo personal Es decir, desarrollar todas las potencialidades en el nivel físico, cognoscitivo, afectivo, etc., dentro de una atmósfera de autovaloración en su medio. Se trata de formar un hombre distinto, que pueda desenvolverse en el Siglo XXI y por lo tanto, la educación peruana contribuirá a formarlo, para que pueda surgir desde los primeros pasos del proceso enseñanza-aprendizaje. Los valores de la persona humana tienen que ser potenciados al máximo, por una pedagogía realmente adecuada al humanismo. Para Kant, el principio supremo de la ética, la norma de conducta de la cual se derivan todas las demás, prescribe que todo hombre sea considerado como un fin en sí y no como un medio o instrumento de otros hombres. Todo lo que es medio para conseguir algo, es una cosa y queda reducido a una cosa. Las cosas tienen precio nos dice Kant en frases inmortales. “Lo que sólo puede ser fin en sí mismo y nunca medio, no tiene precio, porque no es cosa sino persona, y tiene por eso dignidad“.

3.2. Educar para la actuación social y moral Es decir, garantizar la convivencia en una sociedad multicultural (con diferencias físicas, sociales, políticas e ideológicas; además de diferencias de recursos naturales) manifestando el respeto a las diferencias, resolviendo problemas en forma cooperativa y dialógica con una sólida base moral. La obra social no se realiza por esfuerzo de un solo individuo, tampoco la educación se realiza en soledad ni puede consistir en una capacitación para la acción singular egoísta. La escuela que es un mundo asentado en la cooperación, tiene que promover la cooperación y expandirla en los educandos. Cada uno de los actos educativos debe preparar para 22

Diseño Curricular

la solidaridad en la vida social ordinaria. Cada clase, cada proyecto escolar, cada circunstancia del trabajo y la creación educativa ofrecen una ocasión para la obra solidaria y para el desarrollo del espíritu de ayuda mutua. El sujeto en sociedad debe aprender a desempeñar bien sus roles reconociendo sus derechos y obligaciones en la sociedad.

3.3. Educar para el trabajo Significa preparar al alumno para su integración satisfactoria a la sociedad como fuerza productiva y creativa del trabajo. El trabajo entendido como fuente de humanidad y de sociedad, está en la base de la creación de todos los valores y de la producción de bienes de toda clase que expresan al hombre en la historia. Por tanto, debe constituir sustento explícito de todo principio educativo. Como decía Augusto Salazar Bondy: “Se educa y debe educarse siempre en el trabajo, por el trabajo y para el trabajo“. Pero se trata del trabajo libre y liberador, no de un trabajo alienado, mercantilizado y, en consecuencia, instrumento de la sujeción del hombre. De allí la orientación humanista, centrada en el trabajo creador, en el libre diálogo comunitario.

3.4. Educar para la excelencia Es decir, lograr que los educandos tengan una perspectiva de alcanzar metas con calidad y eficiencia en sus acciones garantizando así su participación en el escenario global competitivo. La sociedad moderna en este nuevo siglo XXI nos exige cada vez más a nivel profesional y humano, por ello es importante saber lo siguiente: Los profesionales no requieren demasiadas destrezas para acumular información, sino la capacidad para usar la información disponible al máximo. 23

Guillermina Pizano Chávez

Los profesionales deberán saber resolver los problemas nuevos de forma creativa, ya que la realidad es cambiante y compleja con soluciones múltiples. Asimismo, los profesionales deberán tener una gran capacidad de establecer relaciones humanas a nivel de la empresa.

4. LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIÓN LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO (Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Jacques Delors). Al respecto: ¾¾ En 1991 Federico Mayor, Director General de la UNESCO encargó a Jaques Delors, ex ministro de economía francés, una Comisión Internacional que estudiara y reflexionara sobre los desafíos que debe encarar la educación hacia el siglo XXI, para luego formular sugerencias y recomendaciones que pudiera servir como una agenda para renovar la acción educativa mundial en los ámbitos que lidera la UNESCO. ¾¾ La Comisión trabajó desde inicios de 1993 hasta octubre de 1995, y desde entonces se abocó a la redacción del documento final, que se dio a conocer en abril de 1996. ¾¾ Este estudio dio algunas pistas que sirvieron de base teórica para la elaboración de los perfiles del futuro docente del siglo XXI.

Estas pistas se resumen en: 1. Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además, APRENDER A APRENDER. 2. Aprender a hacer, a fin de adquirir no sólo una comunicación profesional, sino competencias que capaciten al individuo para hacer 24

Diseño Curricular

frente a una gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero también, APRENDER a HACER en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes. 3. Aprender a vivir juntos, desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia - realizar proyectos comunes y preparar para tratar los conflictos respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz. 4. Aprender a ser, para que florezca mejor la propia personalidad y se pueda obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitudes para comunicar.

5. CONCEPCIÓN DE EDUCACIÓN Y PARADIGMA EDUCATIVO ¿Qué es la concepción Educativa?

“La concepción educativa es la visión, el enfoque de interpretación y de organización de la educación conforme a los intereses de determinadas clases, grupos sociales o individuos“. Dr. Emilio Morillo

Todo acto educativo está precedido de una concepción educativa. ¾¾ La concepción educativa, puede estar expresada en forma explícita o manifiesta o implícita y oculta, muchas veces, al margen de la voluntad de quienes son partícipes del fenómeno educativo. ¾¾ La concepción de educación que tiene el Sistema imperante en un momento histórico concreto es un conjunto de ideas que deben llevarse a la realidad. 25

Guillermina Pizano Chávez

¾¾ La educación se imparte necesariamente en una sociedad y es ella quien decide cómo quiere que el hombre sea. Paradigma educativo. El nuevo paradigma educativo está centrado en los aprendizajes y consecuentemente la evaluación debe estar también centrada en los aprendizajes.

PARADIGMA EDUCATIVO Enseñar para pensar significa crear y apoyar un ambiente de aprendizaje, que promueva y recompense el pensamiento disciplinado, razonando y/o creando.

Entendiendo el trabajo educativo como: ¾¾ Acompañar y orientar al alumno que construya sus conocimientos a partir de sus experiencias previas, la interacción con su grupo y con su medio social y natural. ¾¾ El alumno debe ser el sujeto activo que aprenda a través de su propia investigación, experimentación, trabajo en grupo y otros estilos de aprender que coadyuven a la formación de su personalidad.

6. FINES DE LA EDUCACIÓN PERUANA PARA EL SIGLO XXI Los fines de la educación peruana son los siguientes: ¾¾ Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística, espiritual y religiosa, promoviendo la formación de su identidad, autoestima y su integración adecuada y crítica a la sociedad, afrontando los cambios en la sociedad y el conocimiento. ¾¾ Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, tolerante y forjadora de una cultura de paz, que supere la pobreza, impulse el desarrollo sostenible del país y fomente la integración latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado. 26

Diseño Curricular

En el siglo XXI, los profesionales no requerirán demasiadas destrezas para acumular información, sino principalmente para actuar con sabiduría, creatividad y capacidad innovadora ante la información disponible. Asimismo, en el siglo XXI no se requerirá de profesionales que sepan hacer aquello que ya se les enseñó, porque los problemas de la realidad se caracterizarán pos ser imprevisibles, inestables, inciertos, consolaciones múltiples y de finales abiertos. Más bien, los profesionales deberán saber resolver problemas nuevos, nunca antes vistos o pensados, que devendrán de un modo interdependiente y que estarán insertados en un permanente proceso de cambios, tanto en la matriz tecnológica mundial como en los sistemas de comunicaciones en los cuales habrá una “explosión de complejidad“ sin parangón en la historia. Por su parte, las empresas del siglo XXI requerirán que cada profesional y cada trabajador sea una antena para captar la realidad, y constituirse en potencial aportante de ideas e iniciativas para resolver con cierta autonomía en su ámbito de acción. Eso requerirá gerentes y profesionales con versatilidad, creatividad y capacidad de establecer relaciones humanas en todos los niveles de la empresa, que hoy en día no se cultiva. Se requerirá lidiar con la complejidad y la incertidumbre.

OBJETIVO En el marco de la concepción educativa, precisar la concepción de enseñanza y aprendizaje, con miras hacia el futuro.

Guillermina Pizano Chávez

7. CONCEPTO DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA 7.1. El aprendizaje y modelos de aprendizaje ¾¾ El aprendizaje es entendido como el proceso de construcción de conocimientos, siendo el educando el principal constructor. ¾¾ Es el fruto de una construcción personal del educando en interacción con su medio sociocultural y natural. Ningún aprendizaje se aísla en el interior de la persona sino que se conecta a otras situaciones o aprendizajes previos, por ello podemos hablar de aprendizaje significativo, donde el alumno aprende a aprender desarrollando sus potencialidades. ¾¾ El alumno construye significados cuando hace uso de experiencias y conocimientos previos, cuando en el marco de una situación interactiva tiene interés y disponibilidad y recibe la orientación oportuna y efectiva del profesor. ¾¾ El aprendizaje es fruto de la construcción personal del educando en interacción con otro y con el medio socio-cultural y natural. ¾¾ Cuando a su vez podemos observar que estos principios presentan cohesión en una forma racional, se puede elaborar un MODELO DEL APRENDIZAJE. La elaboración de este modelo o de otros modelos alternativos constituyen lo que se conocen como TEORÍAS DEL APRENDIZAJE. ¾¾ El aprendizaje es un proceso que tiene lugar en el “cerebro“ del individuo. Se denomina proceso porque formalmente es comparable con otros procesos orgánicos humanos tales como la digestión y la respiración. Cuando se verifica adecuadamente dicho conocimiento se puede expresar como PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE. ¾¾ Para Sánchez Carlessi1, el aprendizaje es un proceso mediador, organizado al interior del sujeto. Es decir se presenta como un fenómeno mediador, entre la presencia del estímulo y la ocurrencia de la respuesta, ello da lugar a que pueda manifestarse en la forma de conductas y comportamientos aceptables. 1 Sánchez Carlessi, Hugo. Teorías del aprendizaje. Ed. Psicopedagógicas. Lima.

Diseño Curricular

¾¾ Es de relativa permanencia, es decir que puede ser extinguido, modificado o reemplazado por nuevos comportamientos. ¾¾ Se origina en la experiencia del sujeto, es decir en la práctica cotidiana, cuando el individuo se encuentra frente a los estímulos del medio ambiente. a) Variables del aprendizaje Con fines de estudio, podemos identificar metodológicamente las variables que se consideran en todo proceso de aprendizaje: • Variables externas, condiciones de estímulo y medio ambiente, influyen y/o actúan sobre el individuo y determinan relativamente su comportamiento. • Las variables internas, o condiciones internas del organismo, tales como los procesos mediadores y variables condicionantes son condiciones psicológicas, condiciones biológicas y condiciones sociales externas, adscritas al individuo. • Las variables comportamentales, o manifestación externa de la actividad del sujeto, determinadas por el medio ambiente bajo ciertas condiciones internas. En un diseño Experimental de estudio del aprendizaje podemos considerar las siguientes Variables: --

Variables externas: consideradas como Variables Independientes.

Variables internas: consideradas como Variables Intervinientes.

Variantes comportamentales: consideradas como Variables Dependientes.

b) Modelos de aprendizaje Entre los modelos más manejados acerca del aprendizaje tenemos:

Guillermina Pizano Chávez

7.1.1. El aprendizaje por descubrimiento

El término se populariza en la década de los 60 con el planteamiento de Jerome S. Bruner, Jean Piaget y Robert Gagné. Bruner plantea que: • El aprendizaje se da fundamentalmente por el descubrimiento a partir de datos de su entorno. • La presentación de situaciones problemáticas induce a los alumnos a su resolución activa. • El uso del pensamiento intuitivo en la formulación de hipótesis y el pensamiento deductivo para abstraer a partir de datos. • La organización del material de enseñanza es de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto y de lo específico a lo general.

7.1.2. El aprendizaje significativo de Ausubel Es cuando el educando aprende a encontrar sentido a lo que aprende, es decir, comprende su significado y lo incorpora a su estructura 30

Diseño Curricular

cognitiva, y establece relaciones con otros aprendizajes para solucionar problemas. El aprendizaje significativo tiene como base los conocimientos y vivencias previas del sujeto, sobre los cuales integran conocimientos nuevos relacionándolos. Este aprendizaje se produce a partir de desequilibrios transformando lo ya conocido en un nuevo concepto en función de: • La motivación • La experimentación • El pensamiento Este proceso de aprendizaje sigue un proceso de hacer-decidir y reflexionar-pensar, es así que un aprendizaje surge teniendo en cuenta también lo siguiente: conceptos previos, experiencias y la relación entre los conceptos. Existen tres tipos de aprendizaje significativo: • El supraordenado, que va del hecho al concepto. • El subordinado, que va del concepto al hecho. • El coordinado o combinatorio, que señala conceptos de igual o parecido nivel.

Guillermina Pizano Chávez

Decimos además que la mejor manera de establecer relaciones es usando representaciones e imaginación. Cabe resaltar que “La significatividad del aprendizaje está muy directamente vinculado con su funcionalidad (...), es decir, que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en las que el alumno así lo exijan (...)“ (César Coll Salvador. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento, pág. 167). Ausubel señala los siguientes requisitos para que el aprendizaje sea realmente significativo: • Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte de aprendiz. Esto es que el alumno debe tener la disposición de establecer relaciones sustanciales y no arbitrarias. • Presentación de un material potencialmente significativo para el alumno, es decir, relacionable. Se pueden distinguir tres tipos de aprendizaje por recepción: 1. Aprendizaje de representaciones. Es cuando el niño adquiere determinado vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales y que tienen significado para él. 2. Aprendizaje por conceptos. El niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra mamá puede usarse también para otras personas refiriéndose a sus propias madres. 3. Aprendizaje de proposiciones. Cuando el alumno conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en las que se afirme o niegue algo.

a) Características del aprendizaje significativo A. Los nuevos conocimientos se incorporan en forma significativa en la estructura cognitiva del alumno. B. El alumno relaciona los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos. 32

Diseño Curricular

C. Se manifiesta en la acción. D. Soluciona nuevos problemas sin solicitar ayuda a otros. E. Permite al alumno, observar, experimentar, cuestionar.

7.1.3. Planteamiento de Piaget acerca del aprendizaje Centra su atención en la evolución del desarrollo del niño, es por eso que se define como Psicología Evolutiva o Psicología del Desarrollo. El énfasis está puesto en la relación entre el desarrollo psicológico y el proceso de aprendizaje, el cual comienza cuando nace el niño. Por un lado, indica la necesidad de considerar al niño como un ser individual, único e irrepetible, con sus propias e intransferibles características personales. Por otro lado, sugiere la existencia de caracteres generales comunes a cada tramo de edad, capaces de explicar, casi como un estereotipo, la mayoría de las manifestaciones relevantes de ese tramo, anticipando posibilidades y marcando imposibilidades; estableciendo posibles contenidos educativos e inclusive metodologías apropiadas. El desarrollo o evolución involucran tanto la maduración como la experiencia. El crecimiento mental está constituido entonces por dos procesos: • El desarrollo o evolución • El aprendizaje El desarrollo es espontáneo e incluye cuatro factores: • La maduración • La experiencia • La transmisión social • El equilibrio

Guillermina Pizano Chávez

7.1.4. El aprendizaje según Vigotsky La teoría de Vigotsky aparece como una teoría histórico-social del desarrollo, que propone por primera vez una visión de la formación de las funciones psíquicas superiores como “internalización“ mediata de la cultura, y por lo tanto, postula un sujeto social que no sólo es activo, sino, ante todo, interactivo. El concepto de zona de desarrollo proximal, es el más difundido y reconocido como típico de su pensamiento, está estrechamente vinculado a la afirmación de que el desarrollo debe ser mirado prospectivamente: marca como más importantes en el curso del desarrollo exactamente aquellos procesos que ya estaban embrionariamente presentes en el individuo, aunque no se hubieran consolidado. La zona de desarrollo próximo Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía del adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

Zona de desarrollo Próximo es una técnica novedosa que considera: a. El aprendizaje: Es una situación de interacción entre el sujeto experto o más experimentado en un dominio y un novato o menos experto.

Su objetivo es que el novato se aproveche del saber del experto, siempre que el novato participe desde el comienzo en una tarea compleja. Es decir, la estructura del andamiaje, implica una ayuda que tiene como requisito su propio desmontaje progresivo. El inicio de la intervención del experto en el control es casi total, y gradualmente delega el control sobre el novato.

b. El desarrollo: Es un proceso que resulta de una correcta organización del aprendizaje, tiene formas de MEDIACIÓN que son externa e interna. 34

Diseño Curricular

La zona de desarrollo próximo

7.2. La concepción actual del aprendizaje2 Se entiende por aprendizaje el proceso de construcción de representaciones personales significativas y con sentido de un objeto o situación 2 Pizano Chávez, Guillermina (2003). Psicología del aprendizaje. Ed. Tarea Gráfica Educativa.

Guillermina Pizano Chávez

de la realidad. Es un proceso interno de construcción personal del sujeto de la educación en interacción con su medio socio-cultural.

Los aprendizajes deben ser funcionales, en el sentido de que los contenidos nuevos, asimilados, están disponibles, para ser utilizados en diferentes situaciones, atribuyéndole un significado nuevo. Los aprendizajes no sólo son procesos intrapersonales sino fundamentalmente interpersonales. Por ello, los alumnos deben emprender tareas de aprendizaje colectivamente organizados. Los alumnos deben ser capaces de descubrir sus potencialidades y limitaciones en el aprendizaje. Para ello es necesario que ejerciten su 36

Diseño Curricular

metacognición, definiendo lo que se desea aprender y cómo es que aprenderá. Esto le permitirá enfrentar con mayor éxito los retos que se presenten, por tanto, la educación al impulsar aprendizajes significativos y funcionales potencia sus propias capacidades y promueve el desarrollo de su autonomía, identidad e integración social. Todo aprendizaje tiene contenidos. El aprendizaje en el proceso actual comprende tres tipos de aprendizajes: - Conceptual - Procedimental - Actitudinal

¾¾ Conceptuales. Son conocimientos declarativos, como los hechos, ideas, conceptos, leyes, teorías y principios, constituyen el conjunto del SABER. Sin embargo, estos no son meros objetos mentales, sino sus instrumentos con los que se observa y comprende el mundo; son las unidades con las que se piensa al combinarlos, ordenarlos y transformarlos. ¾¾ Procedimentales. Son conocimientos no declarativos como las habilidades y destrezas psicomotoras, procedimientos y estrategias. Constituyen el SABER HACER. Son acciones ordenadas y finalizadas, dirigidas a la consecución de metas. ¾¾ Actitudinales. Son los valores, normas y actitudes que se asumen para asegurar la convivencia humana.

Los contenidos actitudinales no constituyen un área separada. Por el contrario, son parte integrante de todas las áreas de aprendizaje. Tradicionalmente no se han trabajado de manera directa y sistemática, estos contenidos porque son permanentes y este hecho hace que sean descuidados, además siempre se cree que se aprenden de manera espontánea.

Guillermina Pizano Chávez

7.3. La enseñanza Es el proceso en el que hay interacción intencional para lograr aprendizajes. Será eficaz cuando las intervenciones del docente sean oportunas y respondan a los intereses, necesidades y niveles de los alumnos. Así, el docente ofrecerá un conjunto de ayudas a los educandos en el proceso de construcción de conocimientos. La acción educativa se convierte en un proceso eminentemente interactivo, en el cual los alumnos construyen sus aprendizajes en interacción con su contexto, sus compañeros, sus materiales de trabajo, su profesor. Es un proceso en el que siempre hay una interacción intencional creada por el profesor. La interacción educativa será eficaz en la medida en que las intervenciones del profesor sean oportunas y respondan a los intereses, necesidades y nivel de desarrollo de los alumnos. En este contexto, la enseñanza puede ser concebida como un conjunto de ayudas que el profesor ofrece a los educandos en el proceso personal de construcción de su conocimiento. El docente tiene entonces un rol orientador en el proceso de aprendizaje del alumno, por cuanto crea las condiciones necesarias para que este proceso de construcción sea lo más rico posible, asimismo juega un papel importante en el proceso de transmisión y renovación cultural y lo hace dependiendo de las concepciones que tenga de:

= Conocimiento

= Formación del hombre

= Tipo de sociedad

= Papel de la escuela

= Acercamiento de la realidad En este marco el docente: ¾¾ Planifica y organiza con los educandos actividades significativas, es decir, actividades que respondan a sus intereses y necesidades, que les permitan disfrutar, descubrir y compartir experiencias y conocimientos en un clima emocionalmente adecuado. 38

Diseño Curricular

¾¾ Estimula a los educandos para que exploren y experimenten con los objetos, construyan e intercambien ideas con sus compañeros, formulen interrogantes y propongan posibles respuestas. ¾¾ Aplica estrategias metodológicas centradas en el educando, de acuerdo con las características de su desarrollo, sus estilos de aprendizaje, sus experiencias y conocimientos previos e intereses, con el fin de estimular su capacidad de análisis, de razonamiento y de solución de problemas. ¾¾ Refuerza adecuadamente las conductas positivas de los educandos para incentivar el desarrollo de su autoestima y la estima por las otras personas. ¾¾ Aplica formas de organización estimulantes con los alumnos, que favorezcan la iniciativa, la autonomía, el aprendizaje activo, el ínter aprendizaje, la autoevaluación y la evaluación grupal, dentro de un marco de trabajo cooperativo.

8. FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO 8.1. Fundamentos teóricos El currículo para ser pertinente debe responder a las características, necesidades y demandas del educando y de la realidad social en proceso de cambio, para lo cual deberá obtener información actualizada acerca del educando y del contexto social dentro del cual se desarrolla el trabajo educativo, utilizando el diagnóstico como su instrumento esencial. Al mismo tiempo, el currículo para ser pertinente debe sustentarse en fundamentos filosóficos, psicológicos, sociológicos, antropológicos, pedagógicos y fundamentalmente biológicos relacionados con la neurociencia.

Guillermina Pizano Chávez

8.2. Fundamentos filosóficos El currículo debe considerar al hombre en todas sus dimensiones. Tener en cuenta a la persona como “ser“. Ello implica tener en cuenta lo relacionado con sus potencialidades, actitudes y sentimientos. Deben merecer especial atención, por lo tanto: el desarrollo armónico de su cuerpo, la sensibilidad y la expresión creativa, la comunicación, el razonamiento inductivo y deductivo, etc. La nueva propuesta curricular debe dar especial énfasis a la formación de una persona en valores, capaz de buscar permanentemente las verdades que corresponden a la realidad formal y fáctica y a la capacidad de asumir en su vida cotidiana comportamientos que se sustenten en valores éticos, cívicos, ecológicos, estéticos, etc. La educación mediante el currículo debe preocuparse por formar al hombre en todo aquello que le permita participar activamente como agente productivo de cambio y de desarrollo.

8.3. Fundamentos psicológicos ¿Qué características tienen los educandos a los cuáles va dirigido el currículo? ¿Cómo es su proceso evolutivo? ¿Cómo aprenden los alumnos en las distintas etapas de su desarrollo? Son las preguntas que surgen en el proceso de programación y desarrollo del currículo de cualquier nivel o modalidad educativa. Para responderlas recurrimos a los aportes de las Ciencias Humanas, especialmente de las Ciencias Psicológicas. De acuerdo a los avances de la Psicología contemporánea, especialmente de la Psicología Social, sabemos que el desarrollo del ser humano a través de sus diferentes etapas evolutivas no es una variable independiente del medio dentro del cual se desarrolla. Por tanto, si bien existen ciertas leyes y principios generales que explican la conducta humana, cuando se quiere explicar ésta desde una perspectiva real debe hacerse a la luz del ambiente (natural, social y cultural) en el que cada individuo y comunidad humana se desarrollan. De ahí que es una necesidad prioritaria realizar investigaciones acerca de las característi40

Diseño Curricular

cas, intereses, demandas de los niños y los distintos grupos humanos, en los diversos contextos socio-económicos, culturales y geográficos de nuestro país. En relación a los aportes de las distintas corrientes psicológicas se debe considerar todo aquello que favorezca al desarrollo integral y armónico de la persona humana, así por ejemplo: ¾¾ De la Psicología Conductista debe considerarse lo referente a las “nuevas conductas“ que se logran en una situación de aprendizaje. Esto nos permite supervisar logros y dificultades en aprendizajes “inmediatos“, que son verificables fácilmente, asimismo lo referente a la ley del Refuerzo, enfatizándose los refuerzos positivos y descartando los negativos. ¾¾ De la Psicología Cognitiva deben considerarse los aportes relacionados con el “aprendizaje significativo“ y el “aprendizaje creativo“, los cuales promueven el desarrollo de capacidades mentales y motrices, y actitudes como: curiosidad, libertad, originalidad, iniciativa, laboriosidad, entre otras.

Es pertinente tener presente que la Psicología de la cognición establece que el aprendizaje, además de ser un producto, es un conjunto de cambios que se producen internamente a nivel de la estructura cognitiva, por lo tanto, los aprendizajes deben desarrollarse teniendo en cuenta los conocimientos previos y la realidad intelectual de los educandos.

Por otro lado, los aportes de Piaget con respecto a las etapas de desarrollo psico-operacional, deben tomarse en cuenta en el diseño de los aprendizajes, lógicamente con flexibilidad, sin olvidar las peculiaridades de la persona y su entorno educativo.

¾¾ De la Psicología Afectiva deben valorarse las contribuciones relacionadas con el aspecto afectivo del ser humano, desde que nace hasta que muere. Por lo tanto, siendo tan importante la niñez como la adolescencia, el currículo debe considerar las características específicas de cada una de estas etapas del psiquismo humano. 41

Guillermina Pizano Chávez

La estructura afectiva del niño y del adolescente debe ser tomada en cuenta cuando se desarrolla la motivación y se busca la satisfacción que el aprendizaje debe constituir en sí mismo. Los aportes del psicoanálisis ayudan a identificar las interferencias que impiden un buen vínculo afectivo entre maestro y alumno. Por otro lado, contribuyen a mejorar las relaciones interpersonales y grupales entre los alumnos.

8.4. Fundamentos sociológicos y antropológicos Desde un punto de vista sociológico, es innegable que la población peruana no es homogénea. En su interior identificamos sectores muy diversos, cada uno de ellos caracterizado por una determinada forma y concepciones de vida y unido por intereses y aspiraciones propias que necesitamos conocer para respetar. Este conocimiento nos llevará a distinguir qué competencias son socialmente funcionales. Sabemos que hay sectores para los que la educación culmina con estudios superiores, mientras que hay otros cuya población infantil apenas logra dos o tres años de escolaridad. Hay también otros sectores en los cuales los niños terminan la Educación Secundaria, pero la experiencia de la escolaridad es compartida con la obligada experiencia laboral, tanto urbana como rural, muchas veces iniciada desde la Educación Primaria. El desconocimiento de esta realidad ha hecho que hasta el momento el Sistema Educativo no haya diseñado formas para impedir que esta población escolar trabajadora incurra permanentemente en la deserción, ya sea porque no encuentra mayor utilidad o relevancia en el contenido de la educación que se esfuerza por recibir, o por no poder dedicar a la escuela el tiempo de permanencia que ésta le exige. Necesitamos diseñar un currículo destinado a los niños que trabajan y estudian cuyos contenidos, metodología y materiales sean significativos y útiles. La diversidad social del país está a su vez atravesada por la pluralidad étnica y lingüística. Coexisten en el Perú alrededor de cincuenta y seis grupos etnolingüísticas ubicados en las zonas andina y amazónica, pero 42

Diseño Curricular

debido al continuo flujo migratorio miembros de ellos están presentes a todo lo largo de la franja costeña, a veces concentrados en ciertas ciudades o barrios. La multiplicidad étnica y lingüística que caracteriza a nuestro país está legalmente constituida por la población hispanohablante. El desconocimiento o poca conciencia de la diversidad social y cultural del país refuerza el etnocentrismo generalizado en la población peruana. La conciencia de las diferencias sociales y étnicas nos debe llevar a reconocer los prejuicios que están en la base de una comprobada y extendida conducta discriminatoria: se discrimina por origen social u ocupacional; se discrimina a los miembros de otros grupos étnicos por su color o por su lengua vernácula, y se discrimina a la mujer. Contenidos, materiales y metodologías de un currículo peruano de educación básica deben estar orientados a combatir estos prejuicios y generar actitudes de tolerancia y respeto hacia un conciudadano cualquiera, sea cual fuere su origen étnico, lengua, ocupación o sexo, tal como se declara en la Constitución Política. A este complejo panorama socio-cultural debemos agregar características que vienen de la coyuntura actual, marcada por el incremento de la pobreza, la violencia, la quiebra del sistema de valores, fenómenos que interfieren en el proceso educativo y que requieren ser atendidos en la escuela y en otros contextos de socialización. Estas características –en especial la violencia– se encuentran más acentuadas en unas regiones que en otras, pero están presentes en todo el país. Un currículo que se adecue a las características de los diversos sectores sociales y etnias permitirá la autoafirmación socio-cultural de esa población, proceso en el que se combatirá toda tendencia discriminatoria, actitud etnocentrista o sentimiento de minusvalía.

8.5. Fundamentos pedagógicos La tecnología educativa en los últimos tiempos ha tenido un gran desarrollo. La psicología Neo-conductista, la teoría de sistemas y la cibernética, son prueba de ello. La tecnología educativa se ha caracterizado 43

Guillermina Pizano Chávez

por pretender diseñar, implementar, ejecutar y evaluar las acciones curriculares desde la perspectiva de una “planificación total“, “rígida“, “milimétrica“, en la que se consideran los estímulos y respuestas del aprendizaje humano como “insumos“ y “productos“, respectivamente. En esta corriente pedagógica la calidad del aprendizaje se mide por criterios de Rapidez y Precisión. La tecnología educativa actualmente se utiliza mucho en el trabajo pedagógico orientado a la Formación Tecnológica y Ocupacional, y al mejoramiento de los medios educativos. Sin dejar de lado la utilización de medios audiovisuales, lingüísticos, computadoras, etc.; debe promover tecnologías para crear medios didácticos a partir de materiales caseros. Por otro lado, es conveniente que la programación, implementación y ejecución del currículo considere como medios a la naturaleza, a los profesionales y técnicos de la localidad y a la capacidad instalada (Bibliotecas, Museos, Talleres, Fábricas, etc.), entre otros. El currículo debe considerar las diversas técnicas existentes, como pedagógicas, que deben utilizarse, en la medida que posibiliten aprendizajes flexibles, creativos, duraderos, significativos y útiles, en el marco de una formación integral y armoniosa de la persona humana. El nuevo currículo debe construirse en diversos niveles de programación. Debe tener perfiles educativos, estructuras curriculares básicas en los niveles nacional y local, Planes de Estudios en los niveles local y de centro educativo, y programas curriculares de centro educativo. La formulación de los objetivos debe ser sencilla, indicando solamente la “acción“ y el “sentido“ de los logros que se esperan alcanzar. Los conocimientos deben ordenarse de menor a mayor complejidad en forma general, tratando de priorizarse aspectos significativos de la realidad, sin dejar de lado los avances de la ciencia, la tecnología y el saber humano en general. Las actividades de aprendizaje deben programarse teniendo en cuenta los métodos, las técnicas metodológicas apropiadas, y los medios educativos que faciliten el aprendizaje del educando y no el trabajo del docente. 44

Diseño Curricular

En la evaluación del educando, es recomendable que precisen para cada dominio de aprendizaje los instrumentos pertinentes. La evaluación debe desarrollarse como un proceso orientado a la recuperación y no como medio de represión disciplinaria.

8.6. Fundamentos biológicos 8.6.1. Introducción a la Neurociencia A fines del siglo XX asistimos a una revolución en biología que no tiene precedentes en la historia. Los conocimientos del cerebro avanzan a tal ritmo que cada día se percibe más su impacto social fundamentalmente en el presente siglo. Una de las explicaciones más recientes que se ha intentado dar sobre el comportamiento inteligente ha sido formulada desde la perspectiva de la neurociencia, es decir la disciplina que se encarga del estudio interdisciplinario del cerebro humano, lo que ha derivado en una mayor comprensión acerca de la relación entre el funcionamiento del cerebro y la conducta3.

8.6.2. Objetivos de la Neurociencia ¾¾ Determinar cómo el cerebro se CONSTRUYE durante su desarrollo. ¾¾ Encontrar formas de prevención y cura, derivando a los especialistas enfermedades neurológicas y psiquiátricas. ¾¾ Describir la organización y funcionamiento del sistema nervioso, particularmente del cerebro humano, lo que facilita la comprensión de la consulta humana. ¾¾ Precisar la influencia de las conexiones cerebrales en la formación de los estilos de aprendizaje y las pautas de conducta. 3 Pizano Chávez, Guillermina (2003). Psicología del aprendizaje. Ed. Tarea Gráfica Educativa.

Guillermina Pizano Chávez

8.6.3. El cerebro humano EL cerebro constituye en nuestro funcionamiento como ser humano LA CENTRAL DEL MANEJO, por un lado, y EL CENTRO DE LA MEMORIA por el otro, donde toda la información que permitimos ingresar en el pasado queda almacenada. El Cerebro Humano

El cerebro humano es el órgano más complejo y fascinante que existe en el universo. Por ejemplo, piense en las siguientes funciones cerebrales: ¾¾ Es capaz de reflexionar sobre sí mismo. ¾¾ Controla el rápido movimiento de la mano de un pianista interpretando una melodía. ¾¾ Integra el estímulo visual en tres dimensiones, recibiendo los impulsos luminosos sobre una retina plana. Este órgano controla el funcionamiento del resto del cuerpo y no hay duda de que su desarrollo en el ser humano ha permitido que 46

Diseño Curricular

el hombre domine la tierra, cambie el curso de la evolución con la ingeniería genética o sea capaz de crear una sinfonía bellísima. Nuestros conocimientos sobre el funcionamiento de este órgano son limitados, pero en los últimos años se han incrementado notablemente, y es posible que en los próximos cinco años se adquieran tantos conocimientos como hemos adquirido en toda la historia. El cerebro humano está formado por una sustancia gris (por fuera) y una sustancia blanca (por dentro) su superficie no es lisa sino que tiene unas arrugas o salientes llamadas circunvoluciones. Tiene unos surcos denominados cisuras, las más notables son las llamadas cisuras de Silvio y Rolando, está dividido por una hendidura en dos partes, llamados hemisferios cerebrales, pesa unos 1200 gr. Dentro de sus principales funciones están las de controlar y regular el funcionamiento de los demás centros nerviosos, también en él se reciben las sensaciones y se elaboran las respuestas a dichas situaciones. Las células cerebrales y nerviosas no se pueden regenerar, sin embargo el sistema del cerebro es capaz de mantenerse funcionando, aún cuando, alguna de sus partes deje de hacerlo. La mayoría de las conexiones se forman al usarse el cerebro: cuanto más son estimuladas, más conexiones se construyen.

8.6.4. Proyecciones especializadas del cerebro El cerebro tiene proyecciones especializadas, llamadas dentritas y axones. Las dentritas ingresan información al cuerpo, mientras que los axones la llevan hacia fuera. La neurona es la unidad funcional y básica más pequeña del sistema nervioso. Las neuronas se comunican entre sí por medio de la sinapsis.

Guillermina Pizano Chávez

¿Qué son las sinapsis? Son sitios donde las neuronas se comunican entre sí. Tienen un papel fundamental en procesos tales como: ¾¾ La percepción ¾¾ El movimiento voluntario ¾¾ El aprendizaje Una neurona puede recibir del orden de 10 000 conexiones, y hacer del orden de 1000 con neuronas postsinápticas. Las células cerebrales no se multiplican pero se desarrollan, se especializan, se conectan y forman unidades entre sí hasta crear una estructura más compleja del universo, que hace posible nuestro pensamiento y nuestros afectos. El cerebro no se compara con ninguna computadora existente sino que se hace y se rehace constantemente a través de las conexiones sinápticas y los cambios químicos en la medida en que responde a los cambios en el ambiente. 48

Diseño Curricular

Los sitios donde las neuronas se comunican entre sí tienen un papel fundamental en los procesos tales como: la percepción, el movimiento voluntario, el aprendizaje entre otros.

8.6.5. Hemisferios cerebrales Como sabemos, nuestro cerebro está dividido en dos hemisferios: uno derecho y otro izquierdo, conectados uno a otro por una red de nervios. Nuestros dos hemisferios cerebrales llevan a cabo diversas tareas que se diferencian y complementan entre sí en las áreas de nuestro funcionamiento mental (Ackerman, 1992). Con la ayuda de nuestro hemisferio izquierdo podemos concebir el mundo de una manera lógico-racional. Gracias a él podemos ordenar nuestras experiencias, analizarlas y categorizarlas. El hemisferio derecho nos permite concebir el mundo a través de imágenes, representaciones e intuiciones. Es importante enfatizar que la parte izquierda del cerebro comanda la parte derecha del cuerpo y viceversa, la parte derecha de nuestro cerebro comanda la parte izquierda del cuerpo. Tal vez, uno de los resultados más relevantes de los trabajos de investigación que se han realizado sobre este órgano consiste en haber descubierto que sus dos hemisferios difieren significativamente en su funcionamiento y que contrariamente a la mayoría de las otras células corporales, las células cerebrales y nerviosas no se pueden regenerar. Sin embargo el sistema del cerebro es muy capaz de mantener su funcionamiento, aunque alguna de sus partes dejen de hacerlo. Ello se debe al hecho de que solamente utilizamos una parte limitada de nuestro cerebro ya que las células contiguas a las que han sido eliminadas se encargan de su función. Para nuestra inteligencia esto ofrece perspectivas optimistas. Acerca de las funciones de nuestro cerebro se pueden esquematizar varios elementos, podemos localizar con bastante exactitud los centros del habla, la escritura, la percepción y la motricidad. Sin embargo mucho permanece desconocido. En el aprendizaje, nuestro cerebro tiene 49

Guillermina Pizano Chávez

una función crucial: no solamente como memoria de todo aquello que hemos aprendido, sino sobre todo por la asimilación de la información que recibimos y su procesamiento que dan origen a estrategias didácticas en una sesión de aprendizaje4. Especialización funcional de los hemisferios cerebrales Hemisferio derecho • • • • • • • • •

Capacidades espaciales. Es sintético. Tiene percepción del tiempo. Apreciación musical. Tiene empatía emocional. Es imaginativo. Controla la mano izquierda. Es perspicaz. Tiene habilidad científica.

Controla la parte derecha del cuerpo

Hemisferio izquierdo • • • • • • • • •

Habilidad numérica. Lenguaje escrito. Lenguaje hablado. Razonamiento lógico. Tiene habilidad para analizar. Control de la mano derecha. Rigidez emocional. Es calculador. Es capaz de construir planes complicados

Controla la parte izquierda del cuerpo

4 http:/w3,cnice.mec.es/OECD/department/cerebro.html avances en educación y cerebro.

Diseño Curricular

Estos dos hemisferios simétricos tienen una superficie rugosa en la que aparecen relieves separados por surcos o cisuras. Las cisuras más profundas dividen cada hemisferio en 4 lóbulos : frontal, parietal, temporal y occipital.

FRONTAL Es el encargado del análisis y la toma de decisiones con respecto a la información que recibe el cerebro. Los lóbulos frontales nos permiten recordar, sintetizar, están involucrados en la función motora, en la solución de problemas, interpretar información y manejar series de datos; nos posibilitan además el planear alrededor de una serie de datos previos y establecer propósitos. Asimismo, asigna significado a las palabras que elegimos, comprende asociaciones de palabras. Los lóbulos fronta51

Guillermina Pizano Chávez

les son extremadamente vulnerables, es decir susceptible a ser herido, debido a su localización en el frente del cráneo.

PARIETAL Este lóbulo recibe información sensorial de todas las partes del cuerpo: de los receptores sensoriales de la piel, los músculos y las articulaciones. Nos permite la localización de la atención visual, de la percepción táctil, los movimientos voluntarios dirigidos a una meta, así como también la manipulación de objetos. Decide qué parte de la información ambiental se registra y se almacena; también tiene la responsabilidad de archivar esa misma información. Estos lóbulos juegan un papel importante en la elaboración de juicios positivos o negativos de las experiencias. También procesan información auditiva.

OCCIPITAL Procesan principalmente información visual, gracias a él experimentamos las formas, color y el movimiento del ambiente.

TEMPORAL Este lóbulo está localizado frente al lóbulo occipital, detrás de cada sien, desempeña un papel importante en tareas visuales complejas como el reconocimiento de caras. Es el centro primario del olfato. También recibe y procesa información de los oídos, contribuye al balance y equilibrio, regula las emociones y motivaciones, como la ansiedad, el placer y la ira.

Diseño Curricular

8.7. Aplicación en la tarea educativa En este marco, la transformación y los procesos de cambio en la estructura cognitiva se dan a partir de múltiples situaciones, condiciones, modalidades y contenidos. Esta transformación la realiza el propio sujeto que aprende a través de diversas operaciones y procesos mentales que afectan a numerosas destrezas y habilidades. Pero esta transformación sólo es viable a partir de la adecuada mediación en los procesos de aprendizaje por parte de los adultos (padres, profesores y otros de su entorno)5. La transformación de los procesos y funciones mentales implica un adecuado conocimiento de los procesos de aprendizaje, que son observables a partir de la metacognición (conocer el propio conocimiento) dejando a los alumnos pensar en voz alta, a partir del aprendizaje cooperativo entre iguales. Todo cambio y modificación de la estructura cognitiva de la inteligencia llega a instaurarse y autoperpetuarse en la misma cuando se interioriza. Eso supone un proceso de absorción de nuevos procesos cognitivos y mentales que están disponibles para ser utilizados y transferidos a nuevas situaciones. Los cambios producidos en nuestro cerebro, forman parte de la nueva estructura de la inteligencia y permanecen en el tiempo. Por otro lado, afirmamos que el individuo desarrolla esa modificabilidad no sólo en períodos críticos como afirma Piaget, sino a lo largo de toda la vida. La conducta inteligente nueva e instaurada en la inteligencia se interioriza y se autoperpetúa, siguiendo las teorías de Vigotsky, el aprendizaje precede y acelera el desarrollo y la maduración. En resumen, se afirma que los supuestos básicos de la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva son el organismo humano que es un sistema abierto y controlable a los cambios cognitivos y la modificabilidad cognitiva que se explica a través de los procesos de experiencia e interacción cognitiva mediada PRODUCIDA EN NUESTRO CEREBRO. 5 PIZANO CHÁVEZ, Guillermina. Neurociencia y transformación estructural cognitiva desde el aula. Revista Especializada del Instituto de Investigaciones de la Facultad de Educación UNMSM. 2008.

Guillermina Pizano Chávez

No confundamos las estructuras lógicas que va construyendo el niño hasta su adolescencia, con las estructuras del conocimiento que desarrolla el individuo durante toda su vida. La estructura cognoscitiva individual está constituida indisolublemente por una dimensión lógico-formal construida en la dialéctica: maduración –experiencia ambiental, progresivamente a través de etapas secuenciales diferenciadas cualitativamente, sobre el eje principal de pensamiento concreto– pensamiento abstracto. Y por otra dimensión enfatizada por Brunner y por Ausubel, que se relaciona con los contenidos de conocimiento adquiridos y reelaborados permanentemente en los procesos de comunicación y de enseñanza, dimensión que se desarrolla durante toda la vida y tomando en cuenta a la vez el desarrollo de la dimensión lógico-formal. Este potencial de la clase para la consecución de los objetivos afectivosociales tiene efectividad si se logra sistematizar y concretar en distintos procedimientos y actividades. En una era de explosión de información y conocimientos, tenemos que preparar a los sujetos de la educación de todos los grupos de edades y de todos lo niveles educativos para que puedan acceder, con criterio selectivo e intercultural, a los diversos campos y tipos de información y crecimiento del conocimiento. Hablar del crecimiento, significa que estamos en algo más que una época de cambios, nos encontramos frente a un cambio de época. En este sentido todas nuestras herramientas de pensamiento necesitan ser reconstruidas a partir de los nuevos requerimientos del cambio de época, en la cual el conocimiento se convierte en factor productivo por excelencia. Lo digital, propiciador de la informática y de la imagen, se construye en la tecnología intelectual dominante, dando lugar a nuevas formas de conocimiento y de la memoria. Como dice Martiniano Román Pérez: “La revolución del conocimiento demanda la refundación de la escuela, adquiriendo un nuevo y fundamental protagonismo, como una forma de aplicar y generar conocimiento desde el aula.“6. 6 PAÚL ROEDRS. Aprendiendo juntos. Un diseño de aprendizaje activo. Ediciones Walkiria.

Diseño Curricular

Es importante remarcar que la experiencia da forma al cerebro. Ud, se va a dormir todas las noches con un cerebro distinto con el que amaneció. ¿Por qué?

PORQUE LA EXPERIENCIA CAMBIA LA ESTRUCTURA FÍSICA DEL CEREBRO DIARIAMENTE. Observemos la figura:

SECCIÓN DE UN CEREBRO ESTIMULADO

SECCIÓN DE UN CEREBRO NO ESTIMULADO

8.8. La memoria y su importancia La memoria es un proceso psicológico esencial para adquirir, almacenar y recuperar la información. El funcionamiento de la memoria es objeto de estudio de los psicólogos y ahora de los profesores, que se afanan en llegar a conocer totalmente su funcionamiento y develar algunas de sus incógnitas, para que sus alumnos logren aprendizajes significativos.

Guillermina Pizano Chávez

La memoria proporciona al ser humano una base de conocimientos que nos permite asimilar las situaciones que vivimos, conserva y reelabora los recuerdos en función del presente y actualiza nuestras ideas, planes y habilidades en un mundo cambiante. El papel de la memoria en nuestros procesos de aprendizaje no solamente tiene importancia porque podemos almacenar en ella lo que aprendimos para luego volver a emplearlo, sino que, posiblemente, más importante aún es el hecho que durante el proceso de aprendizaje usamos nuestra memoria continuamente. Sin este uso no podríamos, por ejemplo, dividir las cosas en grupos, relacionar acontecimientos entre ellos, hacer elecciones y formular hipótesis. La memoria, estando ligada a la inteligencia, resulta imprescindible en nuestra vida de seres racionales que actúan tomando decisiones, pensando, reflexionando, trayendo a la mente los recuerdos, tanto los recientes como los más lejanos.

Función principal La memoria proporciona al ser humano una base de conocimientos que nos permita asimilar las situaciones que vivimos. La memoria conserva y reelabora los recuerdos en función del presente. Asimismo, actualiza nuestras ideas, planes y habilidades en un mundo cambiante. En su funcionamiento se identifican tres estructuras (Loftus 1990): 1. La Memoria Sensorial o Perceptual 2. La Memoria a Corto Plazo, y 3. La Memoria a Largo Plazo.

8.8.1. Memoria sensorial o perceptual En la memoria perceptual llamada también memoria sensorial se guardan impresiones durante seis o diez segundos. Contiene información básica que refleja impresiones no elaboradas del medio ambiente. 56

Diseño Curricular

Este proceso es necesario para que pueda transferirse la información de los registros sensoriales a la memoria a corto plazo (MCP) para ello es importante la ATENCIÓN. Está comprobado que el almacén sensorial es de capacidad ILIMITADA. Esto significa que el sistema pueda ser bombardeado por múltiples y variadas estimulaciones; sin que esto afecte el funcionamiento general del sistema.

8.8.2. Memoria a corto plazo Es un área de almacenamiento limitada que acumula durante un corto tiempo la información recibida. Es una memoria transitoria que funciona como una estructura de pasajes de datos a la memoria de largo plazo, también como una estructura en la que tienen que colocarse momentáneamente los datos recuperados. La memoria a Corto Plazo es la memoria de trabajo o funcional; que guarda y procesa durante breve tiempo la información que viene de los registros sensoriales y actúa sobre ellos y también sobre otros. “El estímulo al ser atendido y percibido, se transfiere a la memoria de trabajo (MT) o memoria a corto plazo (MCP9)“ (Baddeley, 1992). Esta memoria nos capacita para recordar la información pero, al ser limitada y susceptible de interferencias, nos permite estar siempre abiertos a la recepción de nueva información. “La memoria de trabajo es un sistema complejo responsable del almacenamiento y del procesamiento temporal de la información“ (Richardson, 1996). La memoria a corto plazo es de capacidad limitada. Una persona en promedio puede recordar un número de teléfono de siete dígitos durante unos segundos sin dificultad. Esta capacidad limitada tiene un gran efecto sobre la manera de aproximarnos a las tareas cognitivas. Para disminuir los efectos de esa limitación, se puede recurrir a diferentes métodos, como por ejemplo la repetición.

Guillermina Pizano Chávez

Características de la memoria a corto plazo (MCP) ¾¾ Mantiene la información por un tiempo relativamente corto. ¾¾ Demanda recursos atencionales. ¾¾ El formato de registros de datos es dual: Acústico-verbal y en Imágenes. ¾¾ La amplitud de almacenamiento está limitada a un rango de cinco a nueve “trozos de información. ¾¾ Su duración está en un rango de 30 a 60 segundos. ¾¾ Sus procesos son: codificación, repaso, remodificación. ¾¾ Su función es mantener la información en la conciencia actual. ¾¾ Una estrategia para mantener la información por un tiempo mayor es la repetición o repaso.

8.8.3. Memoria a largo plazo Es una memoria permanente, que sirve como una base de datos de conocimiento. Es un área de almacenamiento que tiene una capacidad y duración ilimitada. La información de la memoria de largo plazo se almacena después de organizarse y estructurarse. El conocimiento en la memoria a largo plazo depende de la frecuencia y la contigüidad“ (Calfeé, 1981). Aquí es donde se almacena toda la información que llega de forma permanente y que corresponde a todo lo que sabemos o hemos aprendido. “La MLP almacena el conocimiento en forma verbal y visual, cada uno independiente aunque interconectada“ (Tulving, 1971). Una parte de esta memoria contiene diferentes tipos de asociaciones básicas entre estímulos y reacciones aprendidas. “Los vínculos entre los estímulos condicionados y las reacciones condicionadas, y entre claves y comportamientos operantes se almacenan en la parte de la memoria a largo plazo“ (Tulving, 1985). “Las estructuras asociativas de la MLP son redes proporcionales o conjuntos in58

Diseño Curricular

terconectados que contienen modos y unidades (bits) de información“ (Anderson, 1990; Calfeé, 1981). Estas asociaciones son como pruebas de una acción, se aprenden por experiencia directa y se expresan en el comportamiento, por ejemplo permiten conducir un automóvil, montar en bicicleta, usar el cuchillo y el tenedor, y otros patrones complejos de estímulo-reacción aprendidos con la experiencia que forman parte de la memoria a largo plazo. Browm y Mc Neil (1966) demostraron que los sujetos, cuando tratan de evocar la información lo hacen siguiendo dos rutas: 1. LA RUTA SEMÁNTICA, evocando todas aquellas cosas que significan cosas similares. 2. LA RUTA FONOLÓGICA o sea en el parecido fonético.

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN EN EL CEREBRO HUMANO

Guillermina Pizano Chávez

Se recuerdan: • Sólo aspectos más esenciales, olvidando o deformando los restantes. • No nos acordamos lo que sucedió, sino de lo que creemos que sucedió. • Combinamos el nuevo aprendizaje en la memoria con otros aprendizajes anteriores.

¿Cómo la memoria interviene en la mente humana? Al respecto observemos en el siguiente gráfico:

Tres hipotéticos mecanismos productores del olvido: 1. El decaimiento por falta de práctica. 2. La interferencia producida entre diversas unidades de información. 3. Por mala nutrición y mala calidad de vida. 60

Diseño Curricular

8.9. La inteligencia ¿Qué es la inteligencia? Para Guilford (1987), LA INTELIGENCIA es el conjunto de subcapacidades cuya función es procesar información. Se integran tres grandes dimensiones: las operaciones, los contenidos y los productos. Para Piaget (1980), la inteligencia es la adaptación mental más avanzada, es decir el instrumento indispensable de los intercambios entre el sujeto y el universo. En la concepción de Piaget, la inteligencia está compuesta de dos elementos fundamentales: la adaptación y la organización.

Guillermina Pizano Chávez

8.9.1. Elementos característicos de la inteligencia Los elementos característicos de la inteligencia son: • Función de la Inteligencia • Estructura de la Inteligencia • Contenido de la Inteligencia.

¾¾ Función de la inteligencia. Es el proceso de organización y adaptación en la búsqueda de un balance que produzca un equilibrio mental. ¾¾ Estructura de la inteligencia. Conformada por las propiedades organizacionales de las operaciones y de los esquemas, las cuales explican las conductas específicas. ¾¾ Contenido de la inteligencia. El cual se refleja en la conducta o actividad observable Tanto sensorio-motora como conceptual. Es en este punto donde Kant tiende a sugerir que las estructuras que la persona usa para organizar sus percepciones son parte de su herencia genética, vale decir que se nace con las estructuras mentales. PIAGET, en cambio, enfatiza que estas estructuras son más bien aprendidas. En este sentido, la posición piagetana es completamente coherente consigo misma: Si el mundo exterior adquiere trascendencia para los seres humanos en función de reestructuraciones que se operan en la mente, queda en evidencia la imperiosa necesidad - previade interactuar activamente con este mundo. No es suficiente con percibir los objetos y fenómenos del ambiente, es necesario operar indagatoriamente sobre ellos, de manera de poder, finalmente, entenderlos y estructurarlos mentalmente. Una posición tal, permite explicar y entender el fuerte e innato afán investigador que demuestran permanentemente los educandos. El desarrollo o evolución involucra tanto la maduración como la experiencia. El crecimiento mental está constituido entonces por dos procesos: 62

Diseño Curricular

• El desarrollo o evolución • El aprendizaje El desarrollo es espontáneo e incluye cuatro factores : • La maduración • La experiencia • La transmisión social • El equilibrio Este último es un proceso autorregulatorio que integra los demás factores permitiendo al educando moverse de un estado de equilibrio –a través de un período de desequilibrio– al próximo estado de equilibrio. Debe interpretarse por otra parte, que esta situación de desequilibrios y equilibrios sucesivos constituye, para PIAGET, la forma por excelencia de activar el desarrollo de la inteligencia en los seres humanos. ESQUEMAS Y ESTRUCTURAS

Guillermina Pizano Chávez

Piaget enfatiza que el desarrollo de la inteligencia es una adaptación de la persona al mundo o ambiente que lo rodea. La inteligencia se desarrolla a través del producto de maduración proceso que también incluye directamente el aprendizaje.

8.10. Inteligencia emocional Es una metahabilidad que yace latente en el sujeto, por lo tanto no es directamente observable a menos que la respuesta se produzca llegada una determinada situación. Según Goleman, afirma que esta se refiere a la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los de otras personas.

RESUMIENDO Es una capacidad que tiene o puede desarrollar un individuo, para crear resultados positivos en sus relaciones consigo mismo y con los demás.

Diseño Curricular

AUTOEVALUACIÓN DE LA PRIMERA UNIDAD TEMÁTICA A continuación le presentamos diez preguntas del tipo de alternativas múltiples. Cada pregunta va seguida de cuatro respuestas representadas por letras (a, b, c y d). De ellas una sola es la respuesta correcta, Identifíquela y márquela con un aspa (X).

ÍTEMS 1. El currículo tiene como fin: a. Contribuir a la formación integral de la persona. b. La plasmación de la concepción educativa. c. Formar al hombre acorde con la época. d. Garantizar la convivencia en una sociedad multicultural. 2. A uno de los principios rectores de la educación corresponde el siguiente enunciado “Lo que solo puede ser fin en sí mismo y nunca medio, no tiene precio, porque no es cosa sino persona, y tiene por eso dignidad“: a. Educar para la excelencia. b. Educar para la actuación social y moral. c. Educar para el trabajo. d. Educar para el desarrollo personal. 3. Una de las siguientes alternativas corresponde al concepto “conjunto de experiencias previstas que hacen posible materializar el concepto de lo que es educación“. a. El currículo. b. La concepción educativa. 65

Guillermina Pizano Chávez

c. El proceso de aprendizaje. d. El carácter teleológico del currículo. 4. Según el Dr. Emilio Morillo, la Concepción Educativa es: a. La visión que se tiene de la realidad concreta. b. La visión y el enfoque de la interpretación de los hechos educativos. c. La visión, el enfoque de interpretación y de organización de la educación. d. La visión y organización de los hechos educativos. 5. Aprender a conocer, supone: a. Aprender a evaluar. b. Aprender a aprender. c. Aprender a enseñar. d. Aprender a prestar atención. 6. Relacione los principios de la educación en el siglo XXI de la columna “A“, con los enunciados de la columna “B“, y luego marque la alternativa correcta: “A“ 1. Educar para el desarrollo personal. 2. Educar para la actuación social y moral. 3. Educar para el trabajo. 4. Educar para la excelencia.

“B“ A. Garantizar la convivencia en un país pluricultural. B. Lograr que los educandos tengan una perspectiva de alcanzar metas con calidad y eficiencia. C. Desarrollar todas las potencialidades en el nivel físico, cognoscitivo y afectivo. D. Preparar al alumno para su integración satisfactoria como fuerza productiva y creativa.

Diseño Curricular

a. 1B - 2A - 3D - 4C

c. 1C - 2A - 3D - 4B

b. 1A - 2C - 3B - 4D

d. 1B - 2D - 3A - 4C

7. La disciplina que se encarga del estudio interdisciplinario del cerebro es: a. La Biología

c. La Inteligencia

b. La Antropología

d. La Neurociencia

8. La neuroma es la unidad más pequeña del Sistema Nervioso y se comunican entre sí por medio de: a. Las dentritas

c. Las conexiones cerebrales

b. La sinapsis

d. El Sistema Nervioso

9. Para Piaget el desarrollo de la inteligencia es: a. Un proceso de aprendizaje. b. Una sucesión encadenada de etapas de maduración. c. Una adaptación al ambiente que incluye maduración y aprendizaje. d. Un proceso gradual de equilibrios y desequilibrios. 10. Al almacenar los datos, se distinguen sistemas parciales en nuestra memoria estas son. Señale la alternativa correcta: a. Memoria perceptual, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. b. Memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. c. Memoria perceptual y memoria a largo plazo. d. Memoria perceptual y memoria a corto plazo.

CLAVE: 1 b

9 c 10 a

Guillermina Pizano Chávez

LECTURA SELECTA: AUTOEVALUACIÓN

LA NEUROCIENCIA Y LOS SIETE SABERES: LA FUERZA DEL FUTURO Guillermina Pizano Chávez

RESUMEN El estudio de la Neurociencia y de los siete saberes, tiene por objeto presentar la Neurociencia como un nuevo paradigma que permite analizar y explicar el comportamiento humano inteligente, los hallazgos de esta área tienen implicancias para la teoría y la práctica educativa. En el primer caso, se ofrecen explicaciones novedosas que profundizan el conocimiento acerca de las condiciones bajo las cuales el aprendizaje puede ser más efectivo y en el segundo caso nos permitirá fundamentar el diseño de estrategias no convencionales dirigidas a atender las diferentes dimensiones y el desarrollo de la inteligencia y la memoria. En este marco, se presentan los siete saberes de Edgar Morín, que pretende única y esencialmente exponer problemas centrales y fundamentales que permanecen por completo ignorados u olvidados y que son necesarios para lograr un proceso de enseñanza aprendizaje exitoso en este siglo. Estos siete saberes deben ser analizados en cualquier sociedad y en cualquier cultura. Además del saber científico sobre el cual se apoya este texto, también es importante situar la condición humana no sólo como provisional, sino que destaca los profundos misterios concernientes al universo y a la vida del ser humano. Palabras clave: Neurociencia, aprendizaje, saberes, inteligencia, memoria, comportamiento humano. ABSTRACT The study of the Neuroscience and the seven Knowledges has as a main objective to introduce the Neuroscience as a new paradigm which analyses and explains the intelligent human behavior. New researches in this area have brought investigation subjects in the theory and practice of the Education field. The neuroscience offers new explanations that

Diseño Curricular extend the knowledge related to conditions under which the learning process could be more effective. Secondly, neuroscience will enable us to establish the design of non conventional strategies in order to achieve the development of the intelligence and memory. It is in this context that the seven knowledges are introduced by Edgar Morín, who essentially states important problems which have layed as completely ignored and forgotten but which are necessary in order to achieve a successful teaching-learning process in this century. This seven knowledges should be analyzed in any culture or society. Furthermore, the theory which supports this text, defines the human condition not only as temporary but also as relevant in order to solve the mysteries of the universe and the human being. Key words: Neuroscience, learning, knowledges, intelligence, memory, human behavior.

INTRODUCCIÓN La revolución científica y tecnológica viene provocando sorprendentes alteraciones en la vida del hombre, creando nuevos espacios vitales y nuevos modelos de comportamiento, derivados en núcleos sociales que exigen cada vez más la presencia de una educación, como “la fuerza del futuro“ porque ella constituye uno de los instrumentos más poderosos para realizar el cambio. Uno de los desafíos más difíciles será el de modificar nuestro pensamiento de manera que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracteriza nuestro mundo. Debemos reorganizar la organización del conocimiento, esto nos motivará a incursionar en el conocimiento de la Neurociencia como una disciplina de vanguardia para el estudio de la conducta en el mundo contemporáneo de las ciencias del comportamiento que implica un enfoque interdisciplinario fecundo de innegable valor en diversos campos de la Educación. En este sentido la UNESCO solicitó a EDGAR MORIN que expresara sus ideas en la esencia misma de la educación del futuro, en el contexto de su visión del “Pensamiento Complejo“. El texto ha sido publicado por la UNESCO como contribución al debate internacional sobre la forma de reorientar la educación hacia el desarrollo sosteni69

Guillermina Pizano Chávez

ble. En el marco de la Neurociencia, el presente artículo presenta un análisis de los siete principios claves que él estima necesarios para la educación del futuro.

OBJETIVO El objetivo fundamental de este artículo es el mismo que Edgar Morín se propuso, esto es, suscitar un debate que contribuya a ayudar a educadores y dirigentes a aclarar su propio pensamiento sobre este problema vital.

¿QUÉ ES LA NEUROCIENCIA? Una de las explicaciones más recientes sobre el comportamiento de la inteligencia ha sido el estudio interdisciplinario del cerebro humano, lo que facilita la comprensión de la conducta humana. Los objetivos de la NEUROCIENCIA son los sigueintes: ¾¾ El estudio del sistema integrado de conocimientos acerca del sistema nervioso. ¾¾ El resultado de la integración de la Neuroanatomía, Neurofisiología, Neuroquímica, Neuropsicología, Biología, Física y Química ¾¾ Tratar la Neurociencia Cognitiva como un enfoque dentro del cognitivismo Moderno. ¾¾ El estudio del cerebro y la inteligencia como soportes para un verdadero equilibrio de desarrollo cognitivo.

EL CEREBRO HUMANO7 Constituye en nuestro funcionamiento la central del manejo por un lado, y el centro de la memoria por el otro, donde toda la información 7 Paúl Roerders (1997). Aprendiendo juntos. Ediciones Valkiria. Impresión Tarea Asociación Gráfica Educativa..

Diseño Curricular

que permitimos ingresar queda almacenada, el cerebro está conformado por aproximadamente 12 a 15 mil millones de células nerviosas. Esta cantidad es alcanzada desde la edad de cinco meses en nuestro desarrollo y después no aumenta más. Ya durante la gestación, las células cerebrales, que son las neuronas inician la producción de cuantiosas fibras delgadas que se conectan con otras células. Cada neurona puede construir miles de conexiones. Solamente una cantidad limitada se originan automáticamente. La mayoría de las conexiones se forman al usarse el cerebro: cuanto más son estimuladas, más conexiones se construyen y más grandes son las capacidades del hombre para pensar. Contrariamente a la mayoría de las otras células corporales, las células cerebrales y nerviosas no se pueden regenerar. Sin embargo, el sistema del cerebro es muy capaz de mantenerse funcionando, aún cuando algunas de sus partes dejen de hacerlo. Ello se debe al hecho de que solamente utilizamos una parte limitada de nuestro cerebro ya que las células contiguas a las que han sido eliminadas se encargan de su función. Para nuestra inteligencia esto ofrece perspectivas optimistas. Acerca de las funciones de nuestro cerebro se pudieron esquematizar varios elementos. Podemos por ejemplo, localizar con bastante exactitud los centros del habla, la escritura, la percepción y la motricidad en el cerebro. Sin embargo mucho permanece aún desconocido. En el aprendizaje, nuestro cerebro tiene una función crucial: no solamente como memoria de todo aquello que hemos aprendido, sino sobre todo por la asimilación de la información que recibimos. Al respecto es importante abordar sobre lo que es la inteligencia. Según HOWARD GARDNER, “la inteligencia es la capacidad para resolver problemas, generar nuevos problemas y crear productos para ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural“. Gardner no niega el componente genético, pero sostiene que esas potencialidades se van a desarrollar dependiendo del medio ambiente, las experiencias vividas, la educación recibida, etc. También afirma que “Los seres humanos están capacitados para el amplio desarrollo de su inteligencia, apoyados en sus capacidades y su motivación“. 71

Guillermina Pizano Chávez

El ser humano tiene un conjunto de inteligencias múltiples, distintas e independientes. La inteligencia no es vista como algo unitario. ¾¾ Las diferentes inteligencias están involucradas con distintas áreas del cerebro y con diversos sistemas simbólicos. ¾¾ Nos permite entender cómo ocurre el aprendizaje, cómo se piensa y por qué los procesos mentales ocurren de modo diferente en las personas. ¾¾ Por lo tanto, nos puede llevar a cambiar nuestra actitud hacia el aprendizaje. También podemos afirmar que la estructura de la inteligencia es modificable (Vigotsky) por medio de la intervención oportuna de los adultos y la mediación adecuada en el aprendizaje en los estudiantes (zona de desarrollo próxima). Esta mediación implica el desarrollo sistemático de determinadas capacidades y destrezas que facilitan la modificación de la estructura de la inteligencia por medio de la acción docente en el aula, lo que influirá determinantemente en el rendimiento académico de los mismos. De la exposición anterior se derivan dos conclusiones básicas: a. La Neurociencia constituye un nuevo paradigma que permite analizar y explicar el comportamiento humano inteligente, desde tres perspectivas teóricas diferentes pero que, al mismo tiempo, son complementarias. La característica más destacada en cada uno de los modelos presentados es la holonomía. Esta condición se expresa en el mecanismo de funcionamiento del cerebro en el cual relaciona las partes con el todo; áreas que cumplen funciones específicas, que caracterizan el comportamiento humano, pero éste a su vez, requiere de todo el cerebro, para operar de manera ÓPTIMA. b. Los hallazgos de la Neurociencia tienen implicaciones para la teoría y la práctica educativa. En el primer caso, al ofrecer explicaciones novedosas que permiten profundizar en el conocimiento acerca de las condiciones bajo las cuales el aprendizaje puede ser más efectivo. y en el segundo caso nos permitirá fundamentar el diseño 72

Diseño Curricular

de estrategias no convencionales dirigidas a atender las dimensiones diferentes y el desarrollo de la inteligencia y la memoria. En suma, el acto pedagógico tiene que innovarse aceleradamente cambiando el modelo actual de aprendizaje, profundizando la concepción educativa en su función humanizante impresa en una función docente de permanente mensaje vital de cambio de la nueva vida en desarrollo que le es estregada. Con el fin de poner en práctica un nuevo concepto de educación, en función al marco que presentamos para un futuro viable y reformar por consiguiente; las políticas y programas educativos nacionales, la UNESCO ha sido llamada a ejercer el papel de motor que movilice la acción internacional; es así como este organismo, solicitó a EDGAR MORÍN que expresara sus ideas en la esencia misma de la educación del futuro, en el contexto de su visión del “Pensamiento Complejo“. EDGAR MORÍN. Presenta siete principios claves que él estima necesarios para la educación del futuro. Hay siete saberes “fundamentales“ que la educación del futuro debería tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura sin excepción alguna. Además el saber científico sobre el cual se apoya este texto para situar la condición humana que no sólo es provisional, sino que destaca profundos misterios concernientes al Universo, a la Vida y al nacimiento del Ser Humano.

LOS SIETE SABERES NECESARIOS8 I. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión La educación debe mostrar que no hay conocimiento que no esté, en algún grado, amenazado por el error y por la ilusión. La teoría de la información muestra que hay un riesgo de error bajo el efecto de perturbaciones aleatorias o ruidos en cualquier transmisión de información, en cualquier comunicación de mensajes. 8 Edgar Morín (1999). Los siete saberes para la educación del futuro. Ediciones UNESCO. Francia.

Guillermina Pizano Chávez

Un conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior. Todas las percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales, suceden en el cerebro, a partir de estímulos o signos captados y codificados por los sentidos, la información ingresa por la memoria perceptual llamada también memoria sensorial; está comprobado que el almacén sensorial es de capacidad ilimitada, esto significa que el sistema pueda ser bombardeado por múltiples y variadas estimulaciones, de ahí es bien sabido, los innumerables errores de percepción que nos llegan. Al error de percepción se agrega el error intelectual. El conocimiento en forma de palabra, de idea, de teoría, es el fruto de la traducción o reconstrucción mediada por el lenguaje y el pensamiento y por ende conoce el riesgo del error. Este conocimiento en tanto que traducción y reconstrucción implica la interpretación, lo que introduce el riesgo de error al interior de la subjetividad del que ejercita el conocimiento, en su visión del mundo, de sus principios de conocimiento; de allí provienen los errores de concepción. Ningún dispositivo cerebral permite distinguir la alucinación de la percepción, el sueño de la vigilia, lo imaginario de lo real, lo subjetivo de lo objetivo. También existe en cada mente una posibilidad de mentira a sí mismo, que es fuente permanente de error y de ilusión. El egocentrismo, la necesidad de autojustificación, la tendencia a proyectar sobre el otro la causa del mal hacen que cada uno se mienta a sí mismo sin detectar esa mentira de la cual, no obstante, es el autor. Así, la memoria, fuente irremplazable de verdad, puede estar sujeta a los errores y a las ilusiones. Acerca de los errores intelectuales, nuestros sistemas de ideas (teorías, doctrinas, ideologías) no sólo están sujetos al error sino que también protegen los errores e ilusiones que están inscritos en ellos.

II. Los principios de un conocimiento pertinente Existe un problema capital, aún desconocido: la necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar problemas globales y fundamentales para inscribir allí conocimientos parciales y locales. A este 74

Diseño Curricular

problema universal se está enfrentando la educación del futuro porque hay una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros saberes desunidos, compartimentados y por otro, realidades traducidas en problemas cada vez más polidisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios. La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide a menudo operar el vínculo entre las partes y la totalidad y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades y sus conjuntos. Entre más poderosa sea la inteligencia general más grande es su facultad para tratar problemas especiales. La comprensión de elementos particulares necesita, la activación de la inteligencia general que opera y organiza la movilización de los conocimientos de conjunto en cada caso particular.

III. Enseñar la condición humana El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser “humano“ hay que restaurarla de tal manera que cada uno de donde esté tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja, y de su identidad común a todos los demás humanos. El conocimiento especializado es una forma particular de abstracción. La especialización “abstrae“, en otras palabras, extrae un objeto de su contexto y de su conjunto, rechaza los lazos y las intercomunicaciones con su medio, lo inserta en un sector conceptual abstracto que es el de la disciplina compartimentada cuyas fronteras resquebrajan arbitrariamente la sistematicidad. Esto es la relación de una parte con el todo. Citaremos uno de los ejemplos que presenta MORIN: El hombre solo se completa como ser plenamente humano por y en la cultura. No hay cultura sin cerebro humano, no hay mente humana, es decir capacidad de conciencia y pensamiento sin cultura. La mente humana es un 75

Guillermina Pizano Chávez

surgimiento que nace y se afirma en la relación CEREBRO - MENTE – CULTURA, donde cada uno de los términos necesita al otro. Nosotros presentamos al AULA como uno de los lugares por excelencia para la integración y desarrollo de todos los puntos antes señalados, donde el docente, los alumnos y el medio interactúan en la formación de valores útiles, creativos y responsables para su comunidad y su país; donde se reconozcan las diferencias geográficas, socioeconómicas, lingüística y culturales de nuestra población; donde se tome en cuenta los problemas fundamentalmente de nuestra sociedad, como la interculturalidad, los derechos humanos, el medio ambiente. Todo ello se convierte en temática constitutiva y no ajena a la temática propuesta.

IV. Enseñar la identidad terrenal En lo sucesivo, el destino planetario del género humano será otra realidad fundamental ignorada por la educación. El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria se van incrementando en este siglo (XXI), y el reconocimiento de la identidad terrenal, será cada vez más indispensable para cada uno de nosotros y para todos, por lo que debe convertirse en uno de los mayores objetivos de la educación. Lo que agrava la dificultad de conocer nuestro Mundo, es el modo de pensamiento, que se ha agravado en nosotros, en vez de desarrollar, la aptitud de contextualizar y globalizar, mientras que la exigencia de la era planetaria es pensar en la globalidad, en la relación todo-partes, su multidimensionalidad, su complejidad, seguimos pensando en el tratamiento curricular por disciplinas. El docente no puede mantenerse apartado e indiferente ante los cambios que se van produciendo en su comunidad, en su país y en el planeta. Habrá que señalar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca este siglo, mostrando que todos los humanos, confrontados desde ahora con los mismos problemas de la vida y la muerte, viven en una misma comunidad de destino.

Diseño Curricular

V. Enfrentar las incertidumbres Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el presente siglo, innumerables campos de la incertidumbre. La educación debería comprender la enseñanza de las incertidumbres, que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica, termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas. Una nueva conciencia empieza a surgir: el hombre, enfrentado a las incertidumbres por todos los lados, es arrastrado hacia una nueva aventura. Hay que aprender a enfrentar la incertidumbre puesto que vivimos una época cambiante donde los valores son ambivalentes, donde funcionan los antivalores concertados que deshumaniza y nos degrada. Es lo que llamamos “una persona calculadora, insensible al entorno social que lo rodea. Es por eso que la educación del futuro debe volver sobre las incertidumbres ligadas al conocimiento, ya que existen: El principio de incertidumbre cerebro - mental que se deriva del proceso de traducción, reconstrucción propia de todo conocimiento. El principio de incertidumbre del fin y de los medios. Como los fines y los medios inter-retro-actúan los unos con los otros, es casi inevitable que medios innobles al servicio de fines nobles lo alteren y terminen por sustituirlos, pero también es oportuno considerar que acciones perversas conduzcan a resultados excelentes, justamente por las acciones que provocan. Entonces, no es absolutamente cierto que la pureza de los medios conduzca a los fines deseados, ni tampoco que su impureza sea necesariamente nefasta.

VI. Enseñar la comprensión La compresión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana. El desarrollo de la comprensión necesita una reforma de mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educación del futuro. Hay dos comprensiones la comprensión intelectual u objetiva y la comprensión humana intersubjetiva. Comprender significa intelectualmente apre77

Guillermina Pizano Chávez

hender en conjunto. La comprensión intelectual pasa por la inteligibilidad. Explicar es considerar lo que hay que conocer como un objeto y aplicarle todos los medios objetivos de conocimiento. La explicación es obviamente necesaria para la comprensión intelectual u objetiva. La comprensión humana sobrepasa la explicación. La explicación es suficiente para la comprensión intelectual u objetiva de las cosas anónimas o materiales. Sin embargo es insuficiente para la comprensión humana. En virtud de la comunicación una persona expresa y dice algo mientras otra trata de entender o comprender lo que se dice. Comprender es descubrir el significado expresado. La comprensión puede ser superficial o profunda según se quede en el significado verbal o llegue al significado lógico y conceptual. La comunicación, vehículo del proceso aprendizaje - enseñanza, debe expresar conocimientos auténticos, originales y ciertos, logrados gra cias a la búsqueda conjunta que realizan alumnos y maestros. No debe ser repetitiva ni meramente informativa. Debe obedecer al propósito de enseñar a investigar, pensar, a plantear hipótesis, a verificar experimentalmente y a inferir cuestiones válidas.

VII. La ética del género humano Los significados de las palabras moral (del latín) y ética (del griego) son muy parecidos en la práctica, ambas expresiones se refieren a ese tipo de actitudes y comportamientos que hacen de nosotros mejores personas, más humanas. La ética no se podría enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, que parte de una sociedad y de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad . De igual manera todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana.

Diseño Curricular

De allí, se esbozan las dos grandes finalidades ético-políticas del nuevo milenio: establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia y concebir la humanidad como comunidad planetaria. La educación no sólo debe contribuir a una toma de conciencia de nuestra TIERRA –PATRIA, sino también permitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadanía terrenal.

CONCLUSIONES 1. La Neurociencia constituye un nuevo paradigma que permite analizar y explicar el comportamiento humano inteligente, desde tres perspectivas teóricas diferentes pero que al mismo tiempo son complementarias. 2. Los hallazgos de la Neurociencia tienen implicaciones para la teoría y la práctica educativa. En el primer caso, ofrecen explicaciones novedosas que permiten profundizar en el conocimiento acerca de las condiciones bajo las cuales el aprendizaje puede ser más efectivo. 3. La educación es la “fuerza del futuro“, porque ella constituye uno de los instrumentos más poderosos para realizar el cambio. 4. Edgar Morin presenta siete principios claves interpretados como Saberes, que él estima necesarios para la educación del futuro.

BIBLIOGRAFÍA ACKERMAN, S. (1992). Discovering the brain. Washington, D.C.: National Academy Press. AUSTIN DE BEAUPORT y DIAZ DE MELASECCA (1994). Las tres caras de la mente. Caracas: ED. Galac. BERLO, David (1900). La teoría de la comunicación. Lima: Ed. Univ. de Lima. 79

Guillermina Pizano Chávez

BISCHOF, M. (1995). Biophotonen. Das licht in unieren Zellen Frankfurt am Main. Zweitausendeins. CAPRA, E. T.H. A. (1989). The turning point: Science, society and the rising culture. New York: Simon & Schuster. EYVATAR A. (1992). Technion project for advancing the studies of science and technology in Galilee Schools (Haifa: Dept. Education in Techn & Science, Technion). EYVAR A. (1992). Technion Project for advancing the Studies of Science and Technology in Galilee Sochools (Haifa: Dept. Education in Techn & Science, Technion). GAZZANIGA, M. (1997). Review of the split brain. En M.c: Wit-trock (Ed). The humanbrain. Englewood Cliffs; Prentice-Hall. Inc. MACLEAN, P. (1978). Education and the brain. Chicago: Press. NUMMELA, R. Y ROSEGREEN. T. (1986). Thew triune: Anew paradigm for education. Journal of humanistic. Education and Developmen, 24, 398-102. LEWIN, R. (1993). Complexity - Life at the edge of chaos. London: J. M. Dent. MORIN, Edgar (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Ediciones UNESCO. QUINLAN, P.T. (1991). Connectionism and psychology. Chicago: University of Chicago Press. ROEDERS, Paul (1997). Aprendiendo juntos. Un diseño de aprendizaje activo. Ediciones Walkiria. VerLee, WE. L. (1986). Aprender con todo el cerebro. Barcelona: Ed. Martínez Roca.

UNIDAD DISEÃ&#x2018;O CURRICULAR

Objetivo general Conocer y manejar información actualizada sobre el diseño curricular, para su aplicación en la tarea educativa a nivel de Institución Educativa y de Aula.

Objetivos específicos 1. Analizar la naturaleza del diseño y las bases teóricas que la sustentan. 2. Identificar aspectos técnicos a considerar en un diseño. 3. Analizar la nueva organización del currículo por capacidades. 4. Identificar los momentos de la actividad significativa de David Ausubel y su aplicación en la tarea educativa. 5. Analizar la naturaleza del currículo y precisar los niveles de análisis.

OBJETIVO 1. Naturaleza del diseño curricular En el marco teleológico analizar la educación y la concepción educativa, precisando la formación integral del educando como persona.

1. DISEÑO: GENERALIDADES El concepto de diseño usualmente se define como en términos de un conjunto de pautas, orientaciones o prescripciones que bosquejan o delinean anticipadamente un fenómeno, un proceso o un curso de acción. Este conjunto de pautas puede ser de nivel general o incrementarse en precisión e incluir características y operaciones en detalle. Así, el diseño de un edifico podrá ser un bosquejo de sus elementos estructurales y arquitectónicos; el diseño de un experimento podrá ser un esquema de cómo estudiar la relación entre dos o más fenómenos; o, el diseño de un curso de matemáticas podrá consistir en un mínimo de pautas didácticas y contenidos para alcanzar ciertos objetivos. En sentido técnico u operativo, un diseño nos indica cómo actuar para producir cierto resultado o alcanzar determinados objetivos; aun cuando no nos asegure que alcancemos los resultados deseados, nos orienta e indica una modalidad de acción que puede ser más económica y sistemática que si actuáramos espontáneamente o regidos por la simple experiencia. Dado que muchos diseños han probado ser exitosos y que tienen diversos aspectos en común, sobre esa base se han plateado “modelos“ más generales de operación. Algunos de estos “modelos de diseño“ enfatizan aspectos tales como la economía de tiempo y esfuerzos, otros se orientan al desarrollo de materiales educativos; también hay lo que intentan alcanzar objetivos específicos a un alto nivel de éxito, y los que buscan relacionar el aprendizaje formal con las demandas sociales y culturales de los alumnos.

Guillermina Pizano Chávez

La elaboración de un diseño depende de múltiples factores y condiciones que pueden significar ventajas en ciertos casos y limitaciones en otros. La bondad y coherencia de un diseño estarán condicionadas por sus fines y la claridad que de los mismos. Estas diversas concepciones y enfoques constituyen marcos referenciales cualitativamente diferentes para el diseño educacional. Ponen de relieve aspectos distintos y establecen ciertos límites al diseño mismo. La claridad con que se elija y defina dicho marco referencial es una cuestión previa por resolver antes de realizar cualquier trabajo de diseño.

DISEÑO: CONCEPTUALIZACIÓN

Diseño Curricular

DISEÑO CURRICULAR

2. DISEÑOS DE PLANIFICACIÓN GLOBAL DEL CURRÍCULO: FUNDAMENTACIÓN, BASES Y ACCIONES Para la planificación global del currículo existen variedad de diseños, desde los más simples hasta los más sofisticados. El problema se presenta en cómo seleccionarlos. Para tal efecto señalaremos algunas consideraciones o criterios a tener en cuenta. Todo diseño curricular es sostenido por una teoría o enfoque de la educación y del currículo con su correspondiente base doctrinaria. Por 85

Guillermina Pizano Chávez

tal motivo habrá tantos diseños como interpretaciones del currículo, ajustadas a una teoría explícita o implícita. Otro aspecto a considerar es la validez del diseño. Es decir, si se comprueba eficacia. En el caso que el diseño no haya sido validado, debería analizarse su grado de confiabilidad o sea que por sus características internas ofrezca la posibilidad de alcanzar los objetivos propuestos. Finalmente, cuando no se encuentra un diseño que reúna las características exigidas, es posible elaborar nuestro propio diseño, el que tendría un carácter experimental. Es decir se comprobaría la eficacia del mismo conjuntamente con las del currículo que se elabora. Uno de los Diseños de Planificación Curricular, que constituye un aporte en el área, por responder a los planteamientos de una educación liberadora, cuya función era apoyar el proceso de cambios estructurales de una sociedad concreta, fue el elaborado en la última reforma educativa nacional.

2.1. Bases teóricas del diseño Se sustenta en la siguiente definición del currículo “El conjunto de experiencias que vive el educando al participar en las acciones normadas por el Sistema Educativo y generadas en la comunidad con el fin de dinamizar su desarrollo integral como persona y como miembro de una sociedad en proceso de transformación“, dicho concepto responde a un enfoque desarrollista del currículo, que incide en el proceso de aprendizaje-enseñanza. Asimismo se encuadra dentro de una corriente sociologista, por considerar no sólo el desarrollo personal del educando sino también el desarrollo social, capacitándolo para su participación en el proceso de transformación social. Plantea que en la planificación curricular intervienen elementos y sujetos. Entre los sujetos se identifica a los educandos, educadores y a la comunidad. Entre los elementos se identifica: objetivos, contenidos, métodos, medios, materiales, infraestructura y tiempo.

Diseño Curricular

2.2. Descripción del diseño Los procesos que comprende la Planificación Curricular son seis: a. Formulación de Planteamientos Básicos. b. Investigación Curricular c. Programación Curricular d. Implementación Curricular e. Ejecución Curricular, y f. Evaluación Curricular Los primeros tres procesos constituyen la previsión, los dos siguientes constituyen la realización y el último tiene por objeto brindar asesoría, tutoría y orientación, para el mejoramiento cualitativo del diseño. La secuencia y articulación de los mismos se presentan en siguiente gráfico:

a) Formulación de planteamientos básicos Consiste en la formulación de una política curricular y de un perfil educativo básico. Su desarrollo está orientado por la cultura universal y nacional, por la ideología imperante en un momento histórico concreto, por el estudio científico de la realidad, la política nacional y la política educativa. 87

Guillermina Pizano Chávez

Tareas: • Formulación de una política curricular, constituida por un conjunto de decisiones y acciones respecto a los elementos, procesos y sujetos que intervienen en el currículo. • La formulación del Perfil Educativo Básico. Traducir en términos generales pero asequibles la imagen del hombre nuevo que se desea formar.

b) Investigación curricular Consiste en la descripción, explicación, interpretación y predicción de las relaciones entre los diferentes elementos, procesos y sujetos mencionados, así como entre ellos y la realidad social en el cual se inscriben. Tareas: • Realización de estudios sobre las relaciones entre los diferentes procesos, elementos y sujetos que intervienen en el currículo, así como entre éstos y la realidad social en el cual se inscriben. • Organizar un sistema nacional de investigación curricular que racionalice el trabajo de conjunto y analice el aprovechamiento del avance científico y tecnológico mundial en este terreno.

c) Programación curricular Proceso de previsión de las acciones educativas concretas y de su distribución en el tiempo; con la finalidad de suscitar las experiencias que promoverán los aprendizajes deseables en una determinada población educacional. Tareas: • Determinación de los objetivos curriculares, o competencias, también pueden ser capacidades:

Diseño Curricular

Elaboración de los perfiles operacionales de cada nivel o modalidad.

Selección o elaboración de una taxonomía de objetivos o de competencias.

Elaboración de un cuerpo orgánico de objetivos o competencias de cada nivel o modalidad.

• Selección y organización de los contenidos. • Selección, desarrollo y creación de métodos y técnicas. • Selección de medios. • Selección y diseño de materiales. • Caracterización de la infraestructura física y de los ambientes de aprendizaje en general. • Organización y racionalización del tiempo.

d) Implementación curricular Proceso que consiste en adquirir, producir y poner en condiciones de funcionamiento óptimo todos aquellos elementos comprendidos en la programación, así como preparar adecuadamente a los sujetos que participarán en las acciones educativas. Tareas: • Formulación y, o adecuación de la normatividad administrativa. • Administración financiera. • Capacitación, perfeccionamiento y especialización del personal. • Elaboración y distribución de materiales. • Construcción, habilitación y racionalización de locales, equipos y mobiliario.

Guillermina Pizano Chávez

e) Ejecución curricular El proceso mismo de realización de las acciones educativas programadas, es decir la interacción organizada de sujetos y elementos del currículo. Tareas: • Iniciales -

Conocimientos de los objetivos, competencias y/ o capacidades. por parte de todos los sujetos de la educación involucrados.

Conocimiento y aceptación del programa de acciones por parte de los sujetos de la educación involucrados.

• De desarrollo concreto del programa. -

Organización de los educandos.

Ambientación o adecuación de la infraestructura.

Revisión de materiales.

Organización de los desplazamientos (paseos, visitas, excursiones, cambios de ambiente, etc.).

Realización de acciones concretas de aprendizaje.

f) Evaluación curricular Conjunto de actividades que permiten la formulación de juicios válidos sobre el currículo en su conjunto y sobre los elementos, procesos y sujetos que en él intervienen. Tareas: • Con respecto al objeto de la evaluación. - Estudio de la coherencia externa del trabajo curricular (grado en que los planteamientos básicos responden a los fines de la educación peruana y a la intensión final del proceso de cambio). -

Estudio de la coherencia interna del trabajo curricular (grado en que la planificación curricular, el desenvolverse en sus

Diseño Curricular

diversos procesos mantiene la intencionalidad manifiesta de los planteamientos básicos). -

Estudio de los logros en relación a los elementos, procesos y fundamentalmente, a los sujetos que intervienen en el currículo.

• Con relación a los evaluadores: -

Capacitación de los docentes.

Actualización y perfeccionamiento de los técnicos.

• Con respecto al proceso mismo de evaluación: -

Organización de un sistema nacional de evaluación curricular.

• ¿Qué es la evaluación?

¿Qué es la evaluación?

El presente diseño sirve especialmente para la elaboración de los planes curriculares (Estructuras Curriculares Básicas) de los diferentes niveles de educación. Asimismo se utiliza en la diversificación curricular a nivel de Unidad de Experiencia. Proyectos o Módulos de Aprendizaje.

Guillermina Pizano Chávez

CUESTIONARIO DE AFIANZAMIENTO PARA RESPONDER Y CONFRONTAR CON EL TEXTO

Instrucciones: De los siguientes conceptos unos son verdaderos y otros son falsos, identifíquelos y luego márquelos con una (X). 1. Un diseño curricular presenta un conjunto de etapas debidamente secuenciadas para elaborar el currículo.

V. F.

2. La función más importante del diseño de planificación es visualizar las etapas que comprende y su articulación.

V. F.

3. Existen diversos diseños de planificación curricular por sustentarse en diferentes enfoques curriculares.

V. F.

4. Un diseño es válido cuando tiene una fundamentación teórica Verdadera.

V. F.

5. En el diseño de reforma educativa los elementos del currículo se determinan en la etapa de Implementación Curricular.

V. F.

CLAVE: 92

Diseño Curricular

OBJETIVO II. Aspecto técnico a considerar en un diseño Identificar aspectos técnicos a considerar en un diseño.

3. ASPECTOS TÉCNICOS A CONSIDERARSE EN UN DISEÑO El diseño educativo, para ser exitoso, debe tener en cuenta diversos aspectos tanto técnicos como aquellos vinculados al sistema educacional en su conjunto. Seguidamente se revisan brevemente los aspectos más relevantes en estos campos. Tres son los aspectos técnicos a considerarse en un Diseño Curricular: 3.1. Los objetivos, las competencias y/o capacidades 3.2. La evaluación 3.3. Las estrategias de enseñanza

3.1. Objetivos: Conceptualización Los objetivos desempeñan una función orientadora, hacia ellos debe dirigirse la intencionalidad de la acción educativa. Formular un objetivo es estrictamente hacer una predicción probabilística acerca de: ¿cuál será el comportamiento del educando después de haber sido sometido a ciertas estimulaciones durante determinado tiempo? En este sentido, los objetivos curriculares son, valoraciones compatibles con el sistema ideológico considerado vigente. Lo cual decide la naturaleza del objetivo como el elemento valorativo y no la descripción conceptual, es así que aún encontramos objetivos formulados en las Estructuras Curriculares de Secundaria, cuyas programaciones

Guillermina Pizano Chávez

no están en términos de competencias. Desde este punto de vista, el docente debe determinar críticamente el trabajar con objetivos, competencias o capacidades, según el nivel donde labore. Si es en el nivel superior, al determinar los objetivos debe tener en cuenta lo siguiente: ¾¾ Aquellos que correspondan a los intereses y necesidades de los participantes así como a su realidad concreta. ¾¾ La secuencialidad entre ellos porque hay objetivos que no pueden lograrse sin un prerrequisito. ¾¾ Los objetivos deberán procurar la integración de las áreas afines.

Concepto Se pueden dar muchas definiciones de OBJETIVOS. En este marco, consideramos la siguiente definición adecuada a nuestros fines:

Los objetivos educacionales son los enunciados que precisan el logro específico que deseamos los participantes alcancen a través del proceso educativo, al finalizar un determinado período que puede ser una clase, una unidad, una actividad, un grado o nivel educativo.

3.1.1. Organización de los objetivos Los objetivos se organizan en: perfiles, taxonomías y cuerpos orgánicos de objetivos. Veamos cada uno de ellos: A. PERFILES: Son conjuntos de objetivos muy sencillamente formulados, que describen los comportamientos y actitudes que se espera sean logrados por los educandos tras un programa educativo más o menos largo.

Diseño Curricular

Perfil educativo básico: Conjunto de rasgos de personalidad que deseamos ver logrados por el promedio de la población peruana como resultado del conjunto de acciones previstas, realizadas y controladas por el Sistema Educativo Nacional en un tiempo determinado.

Perfil profesional: El Perfil Profesional está constituido por un conjunto de rasgos de personalidad, conocimientos y capacidades que debe poseer el egresado de un nivel superior.

La estructura de la personalidad como totalidad integradora que condensa la propia historia personal, responde a tres realidades interactivas: a. El yo real, lo que somos cada uno de acuerdo a nuestra propia herencia y experiencia. b. El yo ideal, lo que queremos ser en función de nuestros impulsos y aspiraciones. c. El yo ante los demás, según lo que opinan los demás.

EL PERFIL DEL EGRESADO Los saberes que apuntan a la formación integral del futuro profesional son cuatro: • SABER SER, se refiere al desarrollo de su propia persona en todas sus potencialidades. • SABER PENSAR, desarrollar el pensamiento lógico formal, y las habilidades intelectuales al más alto nivel, así como la creatividad. • SABER HACER, capacidad de operar creativamente sobre la realidad natural y social. • SABER CONVIVIR, la capacidad de ser profundamente HUMANO en las relaciones con los demás.

Guillermina Pizano Chávez

B. TAXONOMÍAS: Deriva de dos voces griegas: TAXIS que significa arreglo, disposición , buen orden y NOMOS que significa ley, norma lo que vendría a ser LEYES DEL BUEN ORDEN. Analógicamente la Taxonomía Educativa se propone presentar los fundamentos de una clasificación de objetivos dentro de un Sistema Educativo. Es necesario aclarar que los términos CLASIFICACIÓN y TAXONOMÍA no son equivalentes. Una clasificación puede ser arbitraria, mientras que la taxonomía responde a reglas específicas.

ASÍ TENEMOS la Taxonomía de B. BLOOM que corresponde al enfoque conductista y se refiere al desarrollo intelectual, afectivo y psicomotor.

Si consideramos las facultades aprendidas, tenemos cinco tipos de resultados del aprendizaje como lo propone la Taxonomía de ROBET GAGNÉ (enfoque ecléctico), estas son: • Información Verbal • Destrezas Intelectuales • Estrategias Cognitivas • Actitudes • Destrezas Motoras

Si consideramos el enfoque constructivista, tenemos la taxonomía de CÉSAR COLL, que considera tres tipos de CONTENIDOS: 1. CONCEPTUALES 2. PROCEDIMENTALES, Y 3. ACTITUDINALES

Que corresponden a tres capacidades, estas son: • Aprender hechos y conceptos o principios • Aprender procedimientos • Aprender valores

Diseño Curricular

C. CUERPO ORGÁNICO DE OBJETIVOS: Están constituidos por conjuntos organizados de objetivos, que han seguido un proceso de desagregación generalmente en función a metas cortas y son: • OBJETIVOS GENERALES. Expresan la intencionalidad de la educación en términos de mayor amplitud. Son amplios, globales, de largo alcance; se conectan con las aspiraciones del Perfil del educando de un determinado Nivel Educativo. Pueden estar referidos a los objetivos de una asignatura o curso de un determinado grado de estudio.

Ejemplo: El alumno será capaz de valorar críticamente los esfuerzos del hombre peruano en el surgimiento y desarrollo de nuestra cultura. 97

Guillermina Pizano Chávez

• OBJETIVOS ESPECÍFICOS. Se desagregan de los objetivos generales. Expresan logros de menos dimensión, estructurados secuencialmente o según su nivel de complejidad.

Ejemplo: Valorar la acción de los precursores y próceres en la formación de la conciencia nacional en la independencia de Perú.

• OBJETIVOS OPERACIONALES. Son aquellos que se formulan en unidades de trabajo más específicas. Son de corta duración. En ellos es posible visualizar todos los elementos que integran un objetivo de aprendizaje: El logro propiamente dicho, el contenido o situación de aprendizaje y el nivel de rendimiento. Son utilizados generalmente en la elaboración de Proyectos.

Diseño Curricular

EJERCICIO PARA EL RECONOCIMIENTO DE OBJETIVOS

Después de dar lectura a estos diez enunciados, escriba Sí en aquellos que son objetivos y NO en aquellos que no lo son: 1. TRADUCIR diez números romanos al sistema arábigo en forma ascendente de unidades a millares sin ningún error. 2. ESCRIBIR sobre las estrategias usadas en la guerra del Pacifico, un mínimo de cuatro páginas, usando tres o cuatro libros. 3. ORDENAR una lista de quince palabras por orden alfabético, sin ningún error u omisión. 4. RECONOCER la ubicación de su hogar y analizar algunos roles de los integrantes de la familia resaltando los hechos más importantes que vive. 5. ELABORAR un diagrama de la estructura molecular del butano y el propano, con todas las facilidades de un laboratorio químico, todos los átomos y grados de afinidad deben ser descritos con la relación apropiada que existe entre ellos. 6. CLASIFICAR, diez ejemplos de sonatas, sinfonías y fugas, tocadas en un CD de acuerdo con las características indicadas. 7. ORDENAR los dibujos de los planetas del sistema solar de acuerdo con su distancia al sol sin ningún error u omisión. 8. ESCRIBIR los nombres de las naciones europeas que bordean el Mediterráneo en un mapa de Europa, sin ningún error u omisión.

Guillermina Pizano Chávez

9. Dada la descripción del clima y suelo de un área determinada, ESCRIBIR diez nombres de plantas que pueden crecer en dicha área. 10. DESCRIBIR dos experiencias sencillas demostrando que la respiración es una oxidación de sustancias orgánicas, dando como resultado oxígeno, anhídrido carbónico y agua, con liberación de energía. PUNTAJE TOTAL

3.2. Competencias. Conceptualización Competencia, según Roberta Whit, son adquisición de habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes, que dan la capacidad para actuar con eficiencia, eficacia y satisfacción en relación a sí mismo y al medio natural y social. Las competencias pueden entenderse como macro habilidades que integran tres tipos de aprendizajes: ¾¾ Conceptual (saber). Conocimiento significativo de hechos, conceptos, leyes, principios relevantes, para mejorar o enriquecer su capacidad de acción. ¾¾ Procedimental (saber hacer). Dominio de habilidades o destrezas y manejo de técnicas y estrategias para ejecutar bien diversas acciones, que hagan posible el logro de las competencias. ¾¾ Actitudinal (ser, valores). Que ocupan el lugar central, y que representan disposiciones afectivas como: perseverar en el esfuerzo a pesar de las dificultades o el fracaso, actuar con flexibilidad y autonomía; respetar e incorporar otras perspectivas e intereses. Las competencias a lograr por los sujetos de la educación son de vital importancia. Constituyen la base de los saberes y actitudes que harán posible los perfiles del hombre, de la sociedad y del modelo de desarrollo al que apuntan los fines y objetivos de cualquier proyecto 100

Diseño Curricular

educativo. La dinámica pedagógica gira alrededor del desarrollo de habilidades que harán posible el logro de lo que identificamos como “competencias básicas para cualquier nivel de la educación en el Perú“. Las competencias se presentan organizadas en ÁREAS DE DESARROLLO, para el Nivel de educación Inicial y Primaria y en ÁREAS CURRICULARES, para el Nivel de educación Secundaria. ÁREAS DE DESARROLLO. Constituyen una forma de estructuración integradora, alternativa a la organización por disciplinas segmentadas y enciclopédicas. Sin embargo, tampoco presentan una estructura curricular globalizada a ultranza, que podría conducir a la condensación superficial de un campo del conocimiento, por el contrario teniendo en cuenta que la construcción del saber supone un proceso de diferenciación progresiva de sus distintas ramas, las estructuras curriculares que se manejan transmiten desde un nivel alto de integración hacia niveles progresivos de especialización que suponen, al mismo tiempo, diferenciación y entrelazamiento. Las ÁREAS DE DESARROLLO son cinco: 1. Personal - Social 2. Comunicación Integral 3. Ciencia y Ambiente 4. Lógico-Matemática, y 5. Formación Religiosa ÁREAS CURRICULARES. Son espacios que posibilitan el ejercicio de las competencias en torno a la relación sujeto-objeto de estudio. Allí se plantean y analizan diversas formas de entender el mundo, explicarlo, argumentar y dar sentido a la acción; se conocen procedimientos para anticipar a los problemas, enfrentarlos y buscar su solución, se incentiva desde varias perspectivas el cultivo de múltiples potencialidades y aptitudes humanas; se viven procesos que permiten a cada uno ubicarse, comprometerse y crecer en sus relaciones con el ambiente, con los demás y consigo mismo, se descubren fuentes de criterios y 101

Guillermina Pizano Chávez

de conocimientos; se aprende a ser autónomo y a tomar decisiones responsablemente; y se tiene la oportunidad de valorar y disfrutar el mundo. Las Áreas Curriculares tienen una perspectiva integradora. A través de ellas se vinculan los tres tipos de contenidos de aprendizaje: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Para tal efecto las áreas se diseñan explicitando los contenidos básicos. Los Contenidos Básicos son aquellos conceptos, procedimientos y actitudes que se corresponden en dos dimensiones: ¾¾ Ser necesarios para el desarrollo de las competencias, y ¾¾ Corresponder a la estructura lógica de los saberes. Esta concepción exige un trabajo interdisciplinario y un desarrollo curricular no lineal. Las áreas deben trabajarse para contribuir a la formulación, análisis y generación de propuestas de soluciones a problemas de interés de los alumnos y problemas propios de los diferentes campos del saber. El trabajo curricular se organiza en nueve ÁREAS CURRICULARES: 1. Comunicación 2. Idioma Extranjero 3. Matemática 4. Ciencia, Tecnología y Ambiente 5. Ciencias Sociales 6. Gestión de procesos productivos y empresariales 7. Educación Física 8. Educación Artística 9. Religión

102

Diseño Curricular

3.2.1. Ubicación de las competencias en la organización curricular Las Competencias surgen luego de identificar las necesidades de aprendizaje que parten de las demandas sociales, individuales e institucionales (Proyectos de Centros Educativos). Un currículo orientado al desarrollo de competencias privilegia los procesos tanto sociales como personales. Se alcanzará el desarrollo de una competencia en la medida que se logre: ¾¾ El dominio de un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que garanticen un desempeño eficiente. ¾¾ Responder con eficacia y satisfacción a las necesidades y estímulos que provienen del medio natural, controlándolo activamente; y ¾¾ Responder acertadamente en la interacción con los demás. El proceso didáctico se organiza alrededor de experiencias de aprendizaje que deben recoger el interés de los educandos y ser lo suficientemente ricas para dar lugar a campos de conocimiento que permitan el desarrollo de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales; es decir, desencadenar procesos cognitivos, socio-afectivos, valorativos y motores, Observemos el siguiente Mapa Conceptual:

103

Guillermina Pizano Chávez

UBICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS EN LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR

104

Diseño Curricular

3.2.2. Formulación de competencias La formulación de competencias se hace utilizando: 1.° UN VERBO en tiempo presente, en tercera persona singular, del modo indicativo integrando el contenido conceptual, que responde a la pregunta ¿qué? 2.° El CONTENIDO PROCEDIMENTAL, respondiendo a la pregunta ¿cómo? 3.° UN COMPLEMENTO DEL CONTENIDO, en lo posible actitudinal respondiendo a la pregunta ¿para qué? RESUMIENDO:

La formulación de competencias se hace utilizando un verbo en tiempo presente, tercera persona, singular, del modo indicativo, respondiendo a las siguientes preguntas: ¿Qué? ¿Cómo? y ¿Para qué?

Ejemplos: Identifica los procesos históricos, utilizando fuentes que le permitan reconocerlos, valorando los logros realizados por nuestros antepasados.

105

Guillermina Pizano Chávez

Ejemplos de algunas Competencias Básicas, para el Nivel de Educación Primaria: ¾¾ Comprende y expresa mensajes orales, expresando ideas, sentimientos y deseos. ¾¾ Lee comprensivamente, haciendo de la lectura una fuente de información. ¾¾ Produce textos escritos, para comunicar ideas, sentimientos y deseos de libertad y espontaneidad.

3.2.3. Currículo por competencias en el nivel superior Al respecto es importante formular preguntas significativas sobre la formación PROFESIONAL por competencias.

¿Qué es un sistema nacional de formación por competencias? Un sistema de formación es un arreglo organizado en el que diferentes actores concurren con ofertas de formación coordinadas en cuanto a su pertinencia, contenido, nivel y calidad de modo que, en conjunto logren un efecto mayor en la elevación de la empleabilidad de los trabajadores al que se lograría actuando separadamente. Cuando un sistema acuerda la utilización de normas de competencia por ejemplo: laboral para fundamentar la elaboración de programas, la formación, la evaluación y la certificación, se puede distinguir como un sistema normalizado. En este caso, el Estado desempeña un papel fundamental convirtiéndose en promotor y facilitador de las reglas de juego para el sistema y reservándose la fijación de políticas y directrices antes que la ejecución de las acciones. Una función fundamental de la administración pública es asegurarse de que el mercado de formación funcione adecuadamente. Puede distinguirse tres grandes niveles en un sistema de formación: 106

Diseño Curricular

a. El nivel político en el que funciona un organismo rector. b. El nivel ejecutivo conformado por organismo sectoriales representativos de la producción y los servicios. c. Un nivel operativo conformado por las instituciones capacitadoras y los organismos certificadores y centros evaluadores. Es necesario que el sistema de formación profesional disponga de un organismo rector encargado de fijar las políticas y definir los alcances, las prioridades y la asignación de recursos. En general, se trata de definir las reglas de juego para los diferentes agentes. Esta cúpula puede aprovechar las ventajas de la conformación tripartita y ser liderada por el Estado. De hecho el Estado, encarna el cumplimiento de una nueva función, esto es: como facilitador, promotor, dinamizador y agente.

¿QUÉ ES UN SISTEMA NACIONAL DE FORMACIÓN PROFESIONAL BASADA EN COMPETENCIAS?

107

Guillermina Pizano Chรกvez

ESTRUCTURA GENERAL DE UN SISTEMA DE FORMACIร N PROFESIONAL

108

Diseño Curricular

El sistema requiere contar también con organismos sectoriales en el nivel ejecutivo; estos se pueden encargar de la determinación de las normas de competencia y la coordinación del sistema de formación para un sector económico específico. Los organismos del nivel ejecutivo definen las normas de competencia laboral para las ocupaciones propias de su sector. Estas normas de competencia se convierten en el lenguaje común para empresarios y entidades ejecutoras de formación. Un tercer nivel se encarga de la operación; y está conformada por todos los agentes certificadores, evaluadores y, entidades privadas o públicas que ejecuten las acciones de formación. La competencia La competencia es entendida aquí como un saber hacer, es decir, como un conjunto de capacidades complejas, que permiten a las personas actuar con eficiencia en los distintos ámbitos de su vida cotidiana y resolver allí situaciones problemáticas reales. La competencia compren de tres formas de conocimientos y una dimensión afectiva.

109

Guillermina Pizano Chávez

Formas de conocimientos ¾¾ Conocimiento proposicional, que constituye el conocimiento declarativo o saber qué. Se manifiesta a través de la comprensión, elaboración, organización y recuperación de proposiciones. El conocimiento preposicional es de carácter verbal. ¾¾ Conocimiento categorial, es un saber operativo que se aplica al mundo para conocerlo y orientarse en él. Este saber NO se mantiene en el nivel verbal. Está constituido, al inicio, por el manejo de rótulos léxicos para el reconocimiento e identificación de categorías y rasgos pertinentes; la discriminación entre categorías, la identificación de las partes o componentes de un todo organizado en la realidad; y la conceptualización (formación de conceptos) como el nivel superior de categorización. ¾¾ Conocimiento procedimental, es un saber conformado por habilidades, técnicas y algoritmos. Tiene como base el conocimiento declarativo de la acción (describir la acción), el reconocimiento de las pautas que identifican las condiciones de su aplicación (rasgos del contexto), la acción automatizada (rutina) y alcanza su mayor nivel cuando se aplica el procedimiento a condiciones diferentes a las que se dieron durante el aprendizaje (transferencia). Dimensión afectiva Esta dimensión define los sentimientos y las motivaciones del sujeto respecto a la competencia. Se manifiesta a través de valores, normas e intereses respecto de la tarea, el cumplimiento de reglas, etc. En nuestra opción curricular, las competencias definen el sentido del aprendizaje. Ninguno de estos aprendizajes pueden ser planteados en forma aislada, como un fin en sí mismo, sino en función de enriquecer de manera directa un saber hacer, entendido como la habilidad para actuar de manera eficaz y eficiente sobre los problemas y desafíos de la vida diaria. Conviene además tomar en cuenta las capacidades y talentos que no corresponden específicamente a las áreas curriculares y que más bien corresponden al desempeño permanente de los educandos. 110

Diseño Curricular

Como tales, merecen la atención de todas las personas que interactúen en la escuela con los EDUCANDOS, dentro de las actividades de aprendizaje. ¿Cómo se elabora un currículo por competencias? Con base en el Perfil Profesional se elabora los contenidos formativos estableciendo los conocimientos profesionales teóricos y prácticos requeridos para un desempeño competente. Para hacerlo se toma como base de análisis a la Unidad de competencia y se responde las siguientes preguntas: 1. ¿Qué tiene que saber el profesional?: para establecer los conocimientos teóricos. 2. ¿Qué tiene que saber hacer el profesional?: para obtener los conocimientos prácticos. 3. ¿Cómo tiene que saber estar y actuar el profesional?: para precisar las actitudes y comportamiento requeridos. Posteriormente se estructura los contenidos formativos en módulos profesionales. En general, se crea una correspondencia entre módulo de unidad y unidad de competencia tal que, a una unidad pude corresponder uno o más módulos profesionales. Definición de un Módulo Profesional: Es el conjunto de conocimientos profesionales que estructurados pedagógicamente: ¾¾ Responden a una etapa significativa del proceso de trabajo. ¾¾ Representan una fase significativa del proceso de aprendizaje. ¾¾ Constituye las unidades básicas para evaluación. ¿Qué retos plantean las competencias laborales a la formación profesional? A diferencia de la orientación tradicionalmente academicista que pueden tener muchos programas formativos; los programas de formación basados en competencias deben por lo menos caracterizarse por: 111

Guillermina Pizano Chávez

¾¾ Enfocar el desempeño laboral y no los contenidos de los cursos. ¾¾ Mejorar la relevancia de lo que se aprende. ¾¾ Evitar la fragmentación tradicional de programas academicistas. ¾¾ Facilitar la integración de contenidos aplicables al trabajo. ¾¾ Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas. ¾¾ Favorecer la autonomía de los individuos. ¾¾ Transformar el papel de los PROFESIONALES hacia una concepción de mediador. ¿QUÉ RETOS PLANTEAN LAS COMPETENCIAS LABORALES A LA FORMACIÓN PROFESIONAL?

Los programas de formación basados en competencias deben por lo menos caracterizarse por:

• Enfocar el desempeño laboral y no los contenidos de los cursos. • Mejorar la relevancia de lo que se aprende. • Evitar la fragmentación tradicional de programas academicistas. • Facilitar la interpretación de contenidos aplicables al trabajo. • Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas. • Favorecer la autonomía de los individuos. • Transformar el papel de los profesionales hacia una concepción de mediar y provocar.

112

Diseño Curricular

3.3. Evaluación1 Al respecto es importante esbozar algunos pilares teóricos en los que descansa una evaluación alternativa que proponemos: 1.° Una nueva concepción de evaluación que podemos denominar integral, cuyo eje teórico es la concepción del hombre como un ser social e histórico inserto en relaciones sociales determinadas y cuyo objetivo fundamental es la evaluación de la capacidad del hombre de transformar el mundo: de cambiar lo dado y no conservarlo. Según esto, deberán cambiar la finalidad, el contenido y las técnicas de evaluación; no se trata ya de evaluar sólo lo cognoscitivo sino la praxis educativa de todos los sujetos de la educación, praxis que se manifiesta principalmente en la puesta en marcha de proyectos integrados de educación y producción y en el establecimiento de relaciones sociales nuevas, positivas, democráticas y potencializadoras del individuo. Así, lo que se evalúa positivamente son: las actividades, la capacidad de investigación, el trabajo en la comunidad, las actitudes, la cooperación, la solidaridad, la creatividad, el diálogo, la criticidad, etc. 2.° Una evaluación basada en la autoevaluación, lo que supone confianza en las mayorías, la participación y la toma de conciencia en el proceso de su propia evaluación, autoevaluación que implica también la evaluación del sujeto evaluador por los demás y la capacidad de superar el fijismo de los objetivos o competencias conforme las cuales se evalúa, deberán ser propuestos fundamentalmente por los sujetos de evaluación y variar conforme al desarrollo de las acciones.

Convertir a los sujetos de la educación en protagonistas de su propia evaluación, es el objetivo mayor de la autoevaluación, y lograr la autoevaluación de todos los que participan en el proceso educativo es el punto central de la lucha por democratizar las relaciones sociales de la educación.

1 PIZANO CHÁVEZ, Guillermina y Felicidad López Morales (2003). Evaluación educacional. Editorial Tarea Gráfica EDUCATIVA.

113

Guillermina Pizano Chávez

3.° Una evaluación individual-grupal, en la que se evalúen los resultados de la actividad de los grupos sociales y se establezcan las responsabilidades y las tareas, de cada individuo en tanto miembro del grupo. 4.° Una evaluación partiendo de una concepción de educación estrechamente ligada a la solución de los grandes problemas nacionales, que permitan orientar a los educandos en sus esfuerzos por solucionar los problemas de la vida práctica y los problemas fundamentales de sobrevivencia personal y de defensa de la paz, la vida y los derechos humanos. Dentro de esta totalidad evaluativa consideramos como fundamental la evaluación de los SUJETOS DE LA EDUCACIÓN, pero específicamente la EVALUACIÓN CENTRADA EN EL EDUCANDO. Al enfocar la evaluación centrada en el EDUCANDO no intentamos asimilar la evaluación de los aprendizajes a la evaluación de los productos terminales de desempeño, como si este fuese el objetivo prioritario de la evaluación. La evaluación se concibe como “EL ESTUDIO ACTUAL DE LOS PROCESOS QUE SE DAN EN EL EDUCANDO, COMO CONSECUENCIA DE HABERSE COMPROMETIDO EN EL LOGRO DE CIERTAS COMPETENCIAS QUE EL ALUMNO CONSIDERA VALIDOS PARA CRECER EN LAS DIMENSIONES QUE EL DOCENTE LE HA PROPUESTO“. De acuerdo con esta concepción Julián de Zubiría dice “evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenómeno conocido, el cual vamos a comparar con unos criterios que hemos establecido de acuerdo a unos fines que nos hemos trazado“ (1994). La evaluación debe ser considerada como un proceso continuo. Tiene como base la autoevaluación, el autoanálisis del desempeño, los alumnos deben de tomar conciencia de que son los verdaderos responsables por su aprendizaje, por las condiciones en que él ocurre. También podrá haber autoevaluación grupal, evaluación del profesor por los alumnos y los alumnos por el profesor.

114

Diseño Curricular

Conviene resaltar que la evaluación no debe ser comparativa, vale decir, el profesor no debe poner notas o conceptos a través de la comparación de desempeño entre diversos alumnos, sino que ella deberá ser establecida para cada alumno en relación con su desempeño anterior. Lo que interesa es el crecimiento de cada uno. RESUMIENDO. Es importante considerar lo siguiente: Evaluación de los procesos de aprendizaje a. Analizar si efectivamente se ha considerado lo siguiente: -

Los contenidos conceptuales que traen los alumnos sobre el tema; para ello se puede usar pruebas de entrada, mapas conceptuales o actividades diagnósticas.

Las habilidades y capacidades procedimentales que se derivan del tema, se pueden usar informes de observación y actividades diagnósticas.

Actitudes derivadas del tema. Esto se evalúa con informes de observación y escalas de actitud.

b. Se deben evaluar los “estilos de aprendizaje“ de los alumnos. Para ello, es importante usar la información que tienen en los textos que usan y que se emplean en las pruebas abiertas. c. Se evalúan el ambiente afectivo y las relaciones interpersonales que se han generado en el aula.

Transferencias a situaciones nuevas a. Presentar a los alumnos nuevas situaciones donde puedan aplicar lo aprendido. b. Debatir con ellos los proyectos, actividades o tareas donde se pueda aplicar lo aprendido, como conceptos, procedimientos, actitudes.

115

Guillermina Pizano Chávez

La evaluación de resultados Se trata de determinar si los alumnos están logrando el aprendizaje de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales sobre los ritmos y estilos de aprendizaje. El logro de las competencias se evalúa al final de cada unidad. Como referencia de logro, se puede tomar el promedio de nota de los alumnos. Dicho promedio debe ser igual o mayor a 15 o equivalente. Para la evaluación de resultados, se puede usar los mecanismos siguientes: • Autoevaluación. Después de cada Unidad. • Interevaluación (evaluación grupal). • Heteroevaluación. A continuación presentamos algunos criterios de evaluación, para ser aplicados en clases:

116

Pautas para establecer criterios, ¿qué evaluar? Conoce Comprende Aplica Analiza Sintetiza Evalúa

Imita Manipula Coordina Adquiere

Recepciona Responde Valora Organiza Caracteriza

• • • • • •

• • • •

• • • • •

Objetivos categorizados en: Dominios del aprendizaje

Hechos, conceptos, principios

Procedimientos (Procedimentales)

Valores, normas y actitudes

Observación

Gráficos Fichas, mapas Dramatizaciones Estadísticas

• Guías de observación

• • • •

Pruebas objetivas Pruebas de ensayo Cuestionarios Asignaciones

• • • •

Pruebas escritas

Pruebas de ejecución

Intervenciones orales Diálogo Exposición Debate

• • • •

Instrumentos ¿Con qué evaluar?

Pruebas orales

Procedimientos ¿Cómo evaluar?

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Diseño Curricular

117

Guillermina Pizano Chávez

CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DE LOS CAMPOS DEL CONOCIMIENTO Conceptuales (Saber) Informa características. Informa sobre acciones organizadas. Informa sobre el significado, o utilidad de... Informa sobre recursos utilizados. Informa sobre tradiciones y costumbres. Informa sobre personajes. Infiere criterios. Infiere relación causa-efecto Memoriza hechos. Memoriza conceptos o nociones. Memoriza propiedades o leyes. Discrimina paisajes. Discrimina formas. Discrimina situaciones sociales. Discrimina elementos. Discrimina momentos, contenidos y espacios. Discrimina necesidades. Discrimina puntos de vista. Narra experiencias, hechos, situaciones, acontecimientos, fenómenos, etc.

118

Procedimentales (Saber hacer) Elabora conclusiones. Representa... Calcula... Práctica... Resuelve.... Construye... Estima... Utiliza... Interpreta... Sigue instrucciones. Soluciona... Registra... Soluciona problemas. Ordena... Clasifica... Comunica... Socializa... Establece consecuencias. Selecciona... Experimenta... Aplica... Opera... Investiga... Esquematiza... Organiza... Crea...

Actitudinales (Ser) Participa en actividades de grupo. Participa con ideas y opiniones. Participa en representaciones. Participa en actividades deportivas. Participa en tareas. Participa en actividades lúdicas. Participa en diálogos expresando opiniones, preferencias y rechazos. Participa en jornadas. Organiza. Da sugerencias. Valora actitudes de las personas. Valora la participación de sus compañeros. Valora la ayuda que recibe de los demás. Valora las personas que trabajan con él. Expresa juicios de valor sobre: El trabajo, trabajo grupal, trabajo colectivo. Respeta la opinión de sus compañeros. Se respeta a sí mismo. Colabora y comparte. Tiene interés y deseo de superación. Demuestre su aprecio por: el arte, ciencia, letras, etc. Demuestra actitud crítica ante... Asumen actitud positiva ante... Elabora: carteles, afiches, normas, etc.

Diseño Curricular

3.3.1. Orientaciones para una evaluación eficaz La evaluación de los aprendizajes de los alumnos será permanente e integradora, aunque diferenciada según los distintos cursos de libre elección del currículo. La evaluación es permanente en cuanto es parte consustancial del proceso educativo, cuyo fin es detectar las dificultades en el momento que se producen, averiguar sus causas y, en consecuencia, adecuar las actividades de aprendizaje a las necesidades del alumno. Pero, su fin también consiste en descubrir las potencialidades de los alumnos, para que valiéndose de ellas enfrente con éxito las dificultades encontradas. La evaluación es integradora por cuanto exige tomar en cuenta las competencias establecidas para la Educación Secundaria a través de las distintas áreas. Los referentes de la evaluación permanente son las competencias de cada una de las áreas y sus respectivos criterios e indicadores de evaluación. Estos serán establecidos con carácter general por el MED y adaptados al contexto del Centro Educativo y a las características de los alumnos y secuenciados, para cada ciclo, en el Proyecto Curricular de Centro. El criterio hace referencia al dominio de los contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales sobre cada uno de los componentes de las áreas. Los criterios sirven para establecer el punto de corte a partir del cual se califica el logro o no logro de las competencias. Se entiende por indicador a indicios, señales, rasgos, datos o informaciones perceptibles que al ser confrontados con lo esperado e interpretados de acuerdo con una fundamentación teórica, pueden considerarse como evidencias significativas de la evolución, estado y nivel, que los alumnos muestran en un momento determinado en el dominio de los criterios de evaluación de cada una de las áreas.

119

Guillermina Pizano Chávez

3.4. Estrategias de enseñanza Los conceptos de aprender y enseñar están muy relacionados entre sí y por ello toda estrategia que se piensa utilizar debe partir de la reflexión del modo en que aprende el sujeto. La problemática de las estrategias de enseñanza surge cuando el docente se pregunta: • ¿Cómo hago para que aprendan? • ¿Cómo enseño para cumplir con los objetivos y/o competencias propuestas? Podemos decir que las estrategias de enseñanza constituyen: “Un plan educacional de acción que organiza y diseña el proceso de aprendizaje de tal manera que pueda influir y guiar a un individuo a aprender“2 También podemos decir que una estrategia se refiere al enfoque personal del docente para usar informaciones, seleccionar recursos y definir el rol de los estudiantes, incluye prácticas o procedimientos específicos usados para lograr un objetivo educacional. Entonces ¿qué es enseñar? Enseñanza. Es la serie de actos que realiza el docente con el propósito de crear condiciones que le den a los alumnos la posibilidad de aprender, es decir de vivir experiencias que les permitan adquirir nuevas conductas o modificar las existentes. El concepto de enseñanza se relaciona con el de la acción educativa y se halla en interdependencia con el de aprendizaje, ya que la enseñanza es estimular y orientar a los alumnos en dicho proceso. Acción educativa. La acción educativa es un concepto más amplio: se refiere a la influencia sistemática y asistemática, por lo tanto se realiza en todo momento y lugar, aprovechando cualquier actividad. Tiene una finalidad el desarrollo integral de la personalidad del educando a 2 Margarita Castañeda Yañez. Los medios de comunicación y la tecnología educativa. Editorial Trillas.

120

Diseño Curricular

través de la realización de valores, que a su vez expresan el fin de la educación. Aprendizaje. El proceso de aprendizaje en relación a la enseñanza es el conjunto de actividades realizadas por los alumnos, sobre las bases de sus capacidades y experiencias previas, con el objeto de lograr ciertos resultados, es decir, modificaciones de conducta de tipo intelectual, psicomotriz y afectivo-volitivo. Las estrategias de enseñanza engloban: métodos, medios y eventos.

Métodos: naturaleza, características y clasificación Naturaleza del método3 La diversidad de criterios y opiniones acerca del método nos obliga a fijar con precisión este concepto como conocimiento previo e indispensable a toda posterior definición. La educación es un proceso que se inicia y continúa por el propio esfuerzo del educando, que requiere instrumentos y técnicas idóneas para que la actividad y curiosidad naturales del aprendizaje no se atrofien. El maestro es un colaborador y guía del alumno, que debe respetar la naturaleza de éste para enlazar el sujeto y el objeto. La plasticidad psicológica de niños y adolescentes y el rigor lógico de los contenidos culturales deben estar debidamente adecuados a la posibilidad educativa. 3 IBARRA, Oscar. Los principios del método. Didáctica moderna, pp. 45-49.

121

Guillermina Pizano Chávez

Juan Montovani, al referirse al método como ciencia educadora, precisa el concepto metodológico y expresa: “Método es una dirección para la libre expresión del educando; pero no es una dirección arbitraria, sino convergente con el desarrollo. La capacidad primera y fundamental de un método es saberse retraer, dejar crecer sin intervenir, luego, dirigir sin que se sienta la coacción, y finalmente, comprobar cómo esa coacción se ha convertido en sustancia subjetiva del que educa. Pertenece no ya al educador, sino al discípulo. El método se identifica con la actitud del educador. Por su sentido esencial debe conducir al educador a un contenerse más que a un reaccionar“. Entonces ¿QUÉ ES MÉTODO? “Se llama método a la manera de decir o hacer con orden las cosas. Etimológicamente la palabra ‘método’ se compone de dos palabras: ‘meta’, que significa camino, punto de llegada; y ‘hodos’ que significa dirección. ‘Método’, según su origen y significación, es el camino para llegar a un fin. Puede decirse también que “método es el planeamiento general de la acción de acuerdo con un criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas“. Características del método El Profesor Schmieder precisa las características principales del concepto de método, distinguiendo claramente las siguientes condiciones: a. El método, como conjunto de procedimientos de instrucción, debe en todos sus puntos responder a leyes existentes del pensamiento (momento lógico). b. Cada una de las fases del método debe fundarse en la observación del espíritu del educando (momento psicológico). c. Las medidas metódicas deben llevar siempre el sello de la adaptación a sus propios fines, estos deben producirse con relativo corto esfuerzo, el mayor número posible de resultados exactos (momento económico-didáctico).

122

Diseño Curricular

d. El método debe ser servido por auténticas personalidades docentes (momento personal).

Características indicadas por el Dr. Oscar Ibarra Pérez El Dr. Ibarra Pérez resume las características del método en los siguientes aspectos: a. El método debe tener en cuenta los intereses y necesidades del educando, atendiendo a su grado de capacidad e inteligencia. b. El método debe ajustarse al medio educacional en que se aplique y a la naturaleza de los educandos. c. El método debe ajustarse al sentido y a los fines de la educación. d. El método debe proporcionar al maestro la forma de transmitir conocimientos, actitudes e ideales: conducen hacia objetivos que son conocidos por quien se vale de ellos y desconocidos por quien los recibe. En otras palabras, son los intermediarios entre el profesor y el alumno en la acción educativa que se ejerce sobre éste último.

Clasificación de los métodos De toda la gama de métodos señalaremos solamente tres, pero profundizaremos los métodos de enseñanza que son los que nos interesan al abordar esta temática: ¾¾ Métodos de enseñanza ¾¾ Métodos de investigación ¾¾ Métodos de organización. ¾¾ Los métodos de enseñanza son los que se aplican para transmitir conocimientos, actitudes, ideales, valores, conducen hacia objetivos que son conocidos para quien se vale de ellos y desconocidos para quien los recibe. En otras palabras, son los intermediarios en123

Guillermina Pizano Chávez

tre el profesor y el alumno en la acción educativa que se ejerce sobre éste último. ¾¾ Los métodos de investigación son los que se aplican para descubrir conocimientos en un campo determinado del saber. ¾¾ Los métodos de organización son los que trabajan en función de hechos o factores conocidos, procurando ordenar, coordinar y organizar los esfuerzos para que haya eficiencia y eficacia en lo que se desea realizar y se aprovechen racionalmente las energías y recursos humanos así como los materiales. Estos métodos no ayudan a descubrir ni a transmitir nada sino sólo aportan normas de disciplina para la conducta, a fin de ejecutar mejor una tarea.

3.4.1. Los métodos de enseñanza y su clasificación Hay una gran variedad de métodos que se aplican en todos los niveles de enseñanza y que consideran una serie de aspectos, aquí nos referimos a los métodos de enseñanza más utilizados: A. En cuanto a la forma de Razonamiento. B. En cuanto a la coordinación de la Materia. C. En cuanto a las actividades que realizan los alumnos. D. En cuanto a la Globalización de la Enseñanza.

A. De acuerdo a la forma de razonamiento

Los métodos de enseñanza pueden ser:

Inductivo y Deductivo.

¾¾ Método inductivo

124

La inducción deriva de la voz latina “inductio“ que quiere decir elevarse de los casos particulares a la ley. Se refiere al proceso mental por el cual el hombre partiendo de la observación de dos

Diseño Curricular

o más hechos particulares llega a formarse conceptos, normas o leyes de validez general.

El método inductivo va de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto, de lo conocido a lo desconocido, de lo que se ve a lo que no se ve. Comienza usualmente con la disociación de los fenómenos por medio del análisis elemental, para después mediante la reflexión comparativa, establecer relaciones que reúnan en una sola clase o ley todos los fenómenos que posean idénticos caracteres. Por esta razón ha sido el proceso mental de razonamiento de las ciencias experimentales (Inducción Científica).

Pasos para inducir pedagógicamente

La inducción pedagógica sigue el siguiente proceso:

1.° La Observación

2.° La Comparación

3.° La Abstracción

4.° La Generalización

5.° La Definición o Conclusión 1.° La observación4. Permite proyectar la atención del educando sobre las cosas y hechos de la realidad. Conviene anotar que esta observación en un primer momento debe ser ESPONTÁNEA, es decir de desinhibición (a veces el educando se encuentra bloqueado, inseguro, desconfiado y sumiso). Sacarlo de este estado es muy importante; y luego DIRIGIDA, es decir, dirigir la observación en función del objetivo previsto, guiado por el maestro. Esta observación debe guiar la atención mediante estímulos selectivos, comunicaciones simples, marcando diagramas, resaltando ideas principales, entre otros.

4 PIZANO CHÁVEZ, Guillermina (2006). Estrategias cognitivas. Editorial Impulso Gráfico, Perú.

125

Guillermina Pizano Chávez

Lo que se busca por la observación es que el educando penetre en las cualidades esenciales de los objetivos. Observar bien significa hacer una descripción de un objeto o fenómeno empleando todos los órganos de los sentidos o la mayor parte de ellos. La observación, por consiguiente, no es sólo visual sino que debe incluir datos recogidos por el oído, tacto, etc. Las observaciones pueden incluir datos cuantitativos (magnitudes) y también el registro de cambios. No debe confundirse observación con interpretación. Una observación implica únicamente utilización de los sentidos, mientras que una interpretación es una suposición, es decir una elaboración mental que hacemos para mejorar nuestra descripción pero que a veces nos puede llevar a falsas conclusiones.

2.° La comparación. Lleva a los alumnos a determinar las semejanzas y diferencias existentes entre una o más características o cualidades de los objetivos, hechos o fenómenos observados y analizados. La COMPARACIÓN es en esta forma un procedimiento de aplicación y de precisión de los conocimientos. 3.° La abstracción. Tiende a determinar cuáles son las características y cualidades comunes de las no comunes, halladas por comparación entre los objetos, hechos o fenómenos comparados.

126

Al niño le resulta difícil hacer abstracciones porque posee representaciones espaciales de las cosas. La idea de número, por ejemplo, la representa en relación con algo concreto, real y no puede sin sus caracteres objetivos: cualidad, cantidad y espacio. Esto significa que el procedimiento de la abstracción puede usarse en la escuela primaria siempre que el maestro simplifique las actividades y utilice los mejores medios didácticos para provocar la concentración de la atención. La marcha de este proceso ha de dirigirse en forma lenta y metódica y siempre en relación con las posibilidades psicológicas del educando.

Diseño Curricular

4.° La generalización. Trata de extender a otros casos de la misma especie o clase un concepto obtenido por inducción. Por esta razón se dice que el método inductivo, como método didáctico, está constituido por el conjunto de procedimientos que tratan de que el alumno halle la verdad siguiendo la marcha de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto. 5.° La definición. Se llega a conclusiones concretas no necesariamente definiciones. Todo el proceso de inducción está proyectado hacia una ley o una regla en que se expresa la generalización de los resultados de la experiencia, sin ella éstas quedan en la mente del educando difusas y sin contenido unitario.

Para comprender con más facilidad el camino que se sigue para inducir pedagógicamente, demos un ejemplo: La inducción del concepto de cubo.

Proceso de inducción pedagógica

Nos proveemos en primer término de varios cubos hechos de diversas materias (madera, vidrio, papel, etc.) y pintados de diversos colores. Luego iniciamos el proceso de inducción de la siguiente manera: 1. Actividades de Observación: -

Que los alumnos observen en forma espontánea los diferentes cubos (nombrando algunas características que más les haya interesado: color, textura, tamaño, forma, etc.)

Que observen el cubo con la orientación del profesor, que escriban los caracteres más significativos del cubo como por ejemplo caras iguales y cuadradas, aristas, vértices, etc.

Se escribirá en la pizarra los caracteres de cada uno de ellos.

2. Actividades de Comparación: -

Se hará notar que hay caracteres comunes y no comunes. 127

Guillermina Pizano Chávez

Son caracteres comunes a todos los cubos: seis caras cuadradas, doce aristas, ocho vértices.

Son caracteres no comunes: el color, tamaño, peso, textura, etc.

3. Actividades de Generalización: -

Se aisla o separa enseguida los caracteres comunes y se deshechan los no comunes.

4. Actividades de Generalización. -

Todos los cubos tienen seis caras cuadradas, doce aristas y ocho vértices.

5. Definición o Conclusiones: -

Que deben ser organizadas y sistematizadas por los alumnos.

¾¾ Método deductivo

Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular, el método es DEDUCTIVO. El profesor presenta conceptos o principios, definiciones o afirmaciones, de los cuales se extraen conclusiones –consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las afirmaciones generales presentadas.

La clase expositiva sigue, generalmente, el camino de la deducción, porque casi siempre es el profesor quien va presentando las conclusiones. La deducción debe ser usada siempre que se desee llevar al alumno a las conclusiones o hacer una crítica valorativa de los aspectos particulares a la luz de los principios o de una aseveración, no es otra cosa que hacer uso del método deductivo.

Históricamente la deducción tuvo mucha importancia desde la época de Aristóteles. La forma más típica de deducción es el silogismo, que es un razonamiento que va de lo general a lo particular, parte de dos juicios llamados premisa mayor y premisa menor, para llegar a un tercer juicio llamado conclusión. Ejemplo. 128

Diseño Curricular

EJEMPLO DEL PROCESO DE INDUCCIÓN PEDAGÓGICA

129

Guillermina Pizano Chávez

Luis es mortal

(premisa mayor)

Luis es hombre

(premisa menor)

Luego, Luis es mortal

(conclusión)

Sin embargo, la deducción es un concepto de mayor amplitud que el silogismo y requiere de múltiples procedimientos, como sucede con el método dialéctico.

La deducción como método dialéctico

Consiste en la afirmación de un principio (tesis) para examinar seguidamente su opuesto (antítesis) y relacionar después ambos en un concepto superior que resuelve o anula sus contradicciones (síntesis).

Este método es muy aplicado en el campo pedagógico.

Ejemplo de su aplicación

Desde el punto de vista dialéctico decíamos que los pasos de la deducción son: 1. Actividades de Síncresis. 2. Actividades de Demostración. 3. Actividades de Repetición o Afianzamiento.

Desarrollo de un ejemplo aplicando a la Deducción Pedagógica. MATERIA

: MATEMÁTICA

GRADO

: TERCERO DE PRIMARIA

TEMA

: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE SUMA

COMPETENCIA : Cultiva el razonamiento del educando en la resolución de problemas de suma, aplicados a situaciones reales de la vida.

130

Diseño Curricular

1.° Actividades de Síncresis (Exposición del problema) -

Formular el problema.

Lectura razonada del problema por los alumnos.

Escritura de los principales datos que ayudarán a la solución del problema.

2.° Actividades de Demostración -

Conducir al razonamiento, mediante preguntas que orienten al proceso mental.

¿Qué se va a averiguar?

¿Qué datos se conoce para hacer la averiguación?

¿Qué operaciones se debe realizar?

Demostración del trabajo, para la solución del problema.

Pedir a los alumnos que elaboren la respuesta.

3.° Actividades de Repetición o Afianzamiento -

Plantear un nuevo problema, para ser resuelto por los alumnos.

Ejecutar las operaciones, para la solución del problema, por grupos de trabajos.

Demostración del trabajo realizado por un representante de cada uno de los grupos.

Corrección del problema en la pizarra por el profesor.

También la clase expositiva sigue, generalmente, el camino de la deducción porque casi siempre es el profesor quien va presentando las conclusiones. La deducción debe ser usada siempre que se desee llevar al alumno a las conclusiones o hacer una crítica valorativa de los aspectos particulares a la luz de los principios o de una aseveración, no es otra cosa que hacer uso del método deductivo. Al respecto citaremos un ejemplo. 131

Guillermina Pizano Chávez

La clase expositiva • Las nuevas corrientes pedagógicas consagran al alumno como centro del proceso enseñanza-aprendizaje, esto hace necesario replantear la clase expositiva buscando lograr que el alumno juegue siempre el papel activo en dicho proceso. • Estando en plena vigencia la exposición y que afecta notablemente este nuevo planteamiento, recordemos algunas ideas: -

Enseñar es más que transmitir contenidos, debemos formar no sólo informar.

Si existe poca información y se resalta la memorización habrá mucho olvido.

Si existe mucha información sin aplicación práctica, entonces tendremos alumnos con poco dominio de procedimientos.

Cuando predomina la exposición, lo que hay es transmisión de información lo cual contribuye a que la información sufra una notable degradación, como en el gráfico siguiente: LO QUE HABRÍA QUE DECIR LO QUE SABEMOS DECIR LO QUE DECIMOS LO QUE OYEN LO QUE ESCUCHAN LO QUE COMPRENDEN LO QUE ACEPTAN LO QUE HACEN

132

Diseño Curricular

PASOS DE LA CLASE EXPOSITIVA Y EL APRENDIZAJE ACTIVO

Organizador previo

Al comenzar presentar un ejemplo, una ilustración, un diagrama, un Mapa Conceptual u otra representación gráfica que ayude a los alumnos a organizar el contenido de lo que se ha de tratar.

Memoria significativa

Pedir al alumnado que no tomen notas durante unos minutos, luego redactar lo que han comprendido.

Presentación incompleta

Presentar esquemas, gráficos incompletos, para completar y sugerir que los terminen según lo expuesto en clases.

Tiempo en silencio

Dejar períodos cortos para reordenar y revisar las notas, identificar dudas, preparar preguntas.

Discusión por parejas

Se conceden minutos para que, por parejas o en grupo discutan la parte práctica.

La clase expositiva y el aprendizaje activo La exposición debe utilizarse para: ¾¾ Conceptualizar lo que se desea enseñar, esto es preguntarse: • ¿Cuál es la utilidad de lo que se aprende? • ¿Con qué otros saberes se relaciona? ¾¾ Es importante facilitar la comprensión de contenidos. ¾¾ Despertar el interés y la motivación de los alumnos. ¾¾ Brindar información útil para que los alumnos logren su propio aprendizaje. ¾¾ Compartir tareas, unificar criterios mediante el diálogo. ¾¾ Establecer equilibrio entre el qué y el cómo. ¾¾ Poner énfasis en ideas esenciales.

133

Guillermina Pizano Chávez

¾¾ Dar ejemplos adecuados a la audiencia, relacionar con algunas experiencias. ¾¾ Hacer un resumen final y aplicar técnicas de grupo.

B. De acuerdo a la coordinación de la materia

Se distinguen en general el método lógico y el método psicológico. ¾¾ El Método Lógico

El Método lógico es cuando los datos o los hechos se presentan en orden de antecedentes y consecuentes, obedeciendo a una estructuración de hechos que va desde lo menos a lo más complejo, o desde el origen a la actualidad. Pero la principal ordenación es de causa y efecto, en secuencia inductiva o deductiva. El método lógico procura estructurar los elementos de la clase según las formas de razonar del adulto. Su aplicación es amplia en educación secundaria así como a nivel universitario, puesto que en la escuela primaria lo más recomendable es partir de la experiencia, de la vivencia, en vez de hacerlo a partir de premisas o de antecedentes.

¾¾ El Método Psicológico

134

Es cuando la presentación de los elementos sigue un orden más cercano a los intereses y necesidades del educando, se ciñe más a la motivación del momento que a un esquema rígido previamente establecido. Responde en mayor grado a la edad evolutiva del educando que a las determinaciones de la lógica del adulto. Sigue con preferencia el camino de lo concreto a lo abstracto, de lo próximo a lo remoto, sin detenerse en las relaciones de antecedente y consecuente al presentar los hechos. El desarrollo de una clase por el método psicológico debe iniciarse por los nexos afectivos y de intereses que pueda tener el alumno.

Diseño Curricular

Todo parece indicar que a cualquier nivel de enseñanza, incluso universitaria, sería más natural presentar los temas de estudio a partir de lo psicológico hasta alcanzar lo lógico. Así se lograría establecer más fácilmente las relaciones entre la vida real y la materia de enseñanza. Partiendo de los conocimientos y experiencias que el alumno posea, se llega a una experiencia sistematizada y mejor definida.

C. De acuerdo a las actividades que realizan los alumnos

Desde el punto de vista de las actividades que realizan los alumnos al aprender se distinguen los métodos activo y pasivo. ¾¾ El Método Activo

Cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la clase contando con la máxima participación de los alumnos, el método es activo, convirtiéndose entonces en mero recurso de activación e incentivo del educando para que sea él quien actúe, física o mentalmente, de suerte que realice un auténtico aprendizaje. El profesor, en cambio, asume aquí el rol de orientador, guía, coordinador, y no el de un mero transmisor.

¾¾ El Método Pasivo

En él se acentúa la actividad del profesor y los alumnos se mantienen en actitud pasiva, recibiendo el conocimiento suministrado por el profesor a través de: clases expositivas, de tono dogmático; sin oportunidad de aportes personales preguntas y respuestas.

Aunque universalmente criticados, estos métodos aún imperan en muchas aulas, tanto secundarias como universitarias.

D. De acuerdo a la globalización de la enseñanza

Los métodos globales son el resultado del moderno criterio de la integración de las materias en la dirección del aprendizaje. Con 135

Guillermina Pizano Chávez

estos métodos se tiende a desarrollar las materias integrándolas, dándoles un enfoque coherente a través de ciertas actividades ejes, entre estos métodos tenemos las Unidades de Experiencias, los Proyectos.

¾¾ Fundamentos

136

Los métodos globales se fundamentan en la globalización de la enseñanza, es decir en el sincretismo infantil. Se ha probado

Diseño Curricular

experimentalmente que los educandos, sobre todo los niños, perciben los objetos como totalidades y que la percepción analítica tiene lugar muy posteriormente.

Si un sujeto tiende a percibir los objetos en sus totalidades; si no está desarrollada aún su capacidad de análisis, se sostiene que es irrelevante para los niños la existencia de materias independientes. Y el trabajo con este nuevo punto de vista requiere de métodos adecuados, como los que están propulsando en la actualidad.

¾¾ Características generales

Los métodos globales presentan las siguientes características generales: 1.° Las materias son desarrolladas integrándolas. La selección de cada tema está en función de la actividad eje a desarrollar. 2.° Los métodos globales no desdeñan los principios de individualidad, libertad colectividad, actividad. Esto es, algunos de los métodos tienen tendencia a la actividad individual, como en el caso de los Centros de Interés; otros toman en cuenta el trabajo en grupos, es decir, tienen algo colectivizados, como el caso de las Unidades de Experiencia y los Proyectos. 3.° Los trabajos giran en torno a actividades o situaciones planteadas como problemáticas que suscitan el interés de los alumnos. 4.° En la conducción de estos métodos el rol del maestro es de guía y orientador.

137

Guillermina Pizano Chávez

3.4.2. Medios Los MEDIOS son aquellos canales a través de los cuales se comunican los mensajes. Estos medios pueden ser la palabra hablada, escrita, medios audiovisuales estáticos, sonoros, medios audiovisuales móviles, medios de tipo escénico, aparatos e instrumentos propios de talleres y laboratorios, incluyendo los modelos y simuladores, las computadoras, etc. Ejemplo: un medio sonoro puede ser una cinta grabada, porque a través de esta cinta podemos transmitir algún mensaje o contenido. Como se aprecia, el medio y el mensaje que se transmiten a través de él se relacionan íntimamente. Es decir, que un mensaje o contenido necesita de un medio para ser comunicado, y un medio requiere de contenidos o mensajes para comunicar. El contenido o mensaje educativo es el conjunto de conocimientos, hechos y procesos que son transmitidos a los estudiantes para consolidar el logro de los objetivos. Si en un determinado momento decidimos emplear la cinta grabada del ejemplo anterior como medio, nuestro contenido a transmitir podría ser la descripción de la visita a una fábrica. Este contenido relata hechos y procesos a los estudiantes que por alguna razón no pudieron acudir a la visita realizada a la fábrica. El medio de la grabación puede hacer llegar a los alumnos informaciones o referencias de hechos que ocurren en lugares distantes.

3.4.3. Eventos Los eventos incluyen diferentes acontecimientos o momentos que deben ocurrir cuando el alumno recibe una instrucción. Básicamente esto significa que una ESTRATEGIA es uno o más métodos que pueden combinarse con uno o más medios adecuados a uno o más eventos instruccionales en función de un objetivo concreto. Los eventos manejados actualmente tienen como base la teoría de Ausubel del principio de la actividad significativa. 138

Diseño Curricular

OBJETIVO III. Nueva organización del currículo por capacidades Analizar la nueva organización del currículo por capacidades.

4. ORGANIZACIÓN DEL CURRÍCULO POR CAPACIDADES5 El Diseño Curricular Básico está organizado por áreas curriculares. Un área curricular articula e integra: Capacidades, Conocimientos y Actitudes. Cada área organiza un conjunto de aprendizajes orientados al logro de determinados propósitos.

4.1. Capacidades y su organización Las capacidades son potencialidades inherentes a la persona y que ésta puede desarrollar a lo largo de toda su vida, dando lugar a la determinación de los logros educativos. Las capacidades se cimientan en la interrelación de procesos cognitivos, socio-afectivos y motores. Se dividen en capacidades fundamentales y capacidades por área.

4.1.1. Capacidades fundamentales y sus rasgos Son aquellas que se caracterizan por su alto grado de complejidad, y sintetizan las grandes intencionalidades del currículo. Y son las siguientes:

5 CHONG SÁNCHEZ, Juan (2004). Separata del Ministerio de Educación, Ed-M.E.

139

Guillermina Pizano Chávez

PENSAMIENTO CRÍTICO

→

Capacidad para encontrar y proponer formas originales de actuación, superando las rutas conocidas a los cánones preestablecidos.

PENSAMIENTO CREATIVO

→

Capacidad para actuar y conducirse en forma reflexiva, elaborando conclusiones propias y en forma argumentativa.

TOMA DE DECISIONES

→

Capacidad para resolver y proponer formas originales de solución a situaciones reales y de la vida diaria.

→

Capacidad para optar, entre una variedad de alternativas, por la más coherente, conveniente y oportuna, discriminando los riesgos e implicancias de dicha opción.

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Los siguientes rasgos junto con los valores, son asumidos por el currículo, los mismos que han permitido la elaboración de las características deseadas por los estudiantes.

4.1.2. Capacidades por áreas Las Capacidades por áreas, son aquellas que tienen una relativa complejidad con respecto a las capacidades fundamentales. Sintetizan los propósitos de cada área curricular en relación con las potencialidades de los estudiantes. Las capacidades de área, en su conjunto posibilitan el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades fundamentales en las cuales se encuentran incluidas. 140

Diseño Curricular

PENSAMIENTO CREATIVO • • • • • • • •

Originalidad Intuición Fluidez imaginativa Fluidez asociativa Profundidad de pensamiento Fluidez verbal Fluidez figurativa Flexibilidad adaptativa

PENSAMIENTO CRÍTICO • • • • •

Análisis y síntesis de la información Interpretación de la información Valoración apreciativa Exposición de razones Autorregulación

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS • • • • • • • •

Agudeza perceptiva Reflexión lógica Actuación adaptativa Discriminación selectiva Visión prospectiva Pensamiento estratégico Flexibilidad de pensamiento Autonomía

TOMA DE DECISIONES • • • •

Visión prospectiva Actuación autónoma Discriminación selectiva Actuación asertiva

141

Guillermina Pizano Chávez

A. Capacidades específicas

Son capacidades de menor complejidad que operativizan a las capacidades de área. Las capacidades específicas sugieren las realizaciones concretas mediante las cuales se evidencian las capacidades de área. Su identificación sugieren los procesos cognitivos y meta cognitivos implicados en las capacidades de área.

B. Matriz de interrelación entre capacidades de áreas y capacidades específicas CAPACIDADES DE ÁREAS LENGUAJE- COMUNICACIÓN • Expresión oral • Comprensión lectora • Producción de textos escritos

IDIOMA EXTRANJERO • Comprensión de textos • Producción de textos

MATEMÁTICA • Razonamiento y demostración • Interpretación de gráficos y/o • De expresiones simbólicas • Resolución de problemas CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE • Compresión reinformación • Indagación y experimentación • Juicio crítico. CIENCIAS SOCIALES • Comprensión de textos • Comprensión espacio - temporal • Juicio crítico

142

CAPACIDADES ESPECÍFICAS • Produce, sintetiza, construye, diseña, elabora, genera… • Intuye, percibe, anticipa, predice, interpreta, observa... • Imagina, inventa, reproduce, diagrama… • Conecta, asocia, relaciona, discrimina… • • • •

Relaciona, reproduce, descubre, integra… Explora, abstrae, infiere, investiga… Comunica, elabora... Extrapola, representa

• • • •

Contextualiza... Identifica, interpreta Razona, demuestra Soluciona

• • • •

Percibe, discrimina, compara, contrasta Formula, descubre, reconstruye Organiza, distingue, selecciona, ordena Secuencia, categoriza, clasifica

• • • • •

Reflexiona, juzga, infiere, opina, sintetiza Plantea, demuestra, infiere, corrobora Resume, generaliza, argumenta Autoevalúa, retroalimenta Sintetiza

Diseño Curricular CAPACIDADES DE ÁREAS EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO • Gestión de procesos tecnológicos • Ejecución de procesos productivos • Comprensión y aplicación de Tecnologías PERSONA, FAMILIA Y RELACIONES HUMANAS • Construcción de autonomía • Relaciones interpersonales EDUCACIÓN FÍSICA • Expresión Orgánico-Motriz • Expresión Corporal

EDUCACIÓN POR EL ARTE • Expresión artística • Apreciación artística EDUCACIÓN RELIGIOSA • Compresión de fuentes • Discernimiento de fe • Análisis documental

CAPACIDADES ESPECÍFICAS

• Anticipa, predice, imagina, intuye • Asume, discrepa, elige… • Reflexiona, analiza, jerarquiza • Prioriza • Juzga, enjuicia, revisa, utiliza • Aplica, evalúa • Identifica, descubre observa • Analiza, deduce, infiere, formula • Juzga, enjuicia, revisa, evalúa • Utiliza, aplica • Clasifica, selecciona, compara • Jerarquiza • Anticipa, predice, imagina, intuye • Extrapola, planifica, diseña, experimenta • Organiza, elabora • Extrapola, adecua, adapta • Interpreta • Asume, discrepa

4.2. Conocimientos Están constituidos por el conjunto de saberes que los estudiantes elaboran a partir de los contenidos básicos, los que a su vez permiten el desarrollo de las capacidades. Estos contenidos básicos están expresados en cada una de las áreas curriculares.

4.2.1. Algunas ideas acerca del conocimiento La revolución del saber plantea cuestiones básicas en valores, en visión, en creencias, esto es, en todas las cosas que mantienen unida a la sociedad y que dan significado a la vida. Citaremos las más significativas:

143

Guillermina Pizano Chávez

¾¾ Demanda que la persona sea menos libresca y más educada en su percepción y capacidad de análisis. ¾¾ Exige que personas con saber sean especialistas. ¾¾ La gente debe saber también el o los procesos, es decir, que debe aprender cómo aprender. ¾¾ Exige estudiar de por vida. Que las materias importen menos que la capacidad del estudiante para continuar aprendiendo y que su motivación para hacerlo. ¾¾ Que el aprendizaje sea seductor. Que se motive en hacer excepcionalmente bien aquello para lo que ya se tiene aptitudes; y que se apoye, por tanto, en los puntos fuertes de la persona y se concentre en ellos. ¾¾ Porque vivirá en un mundo global accidentalizado pero que tendrá que nutrirse de sus raíces locales, enriqueciendo, a su vez su propia cultura local.

4.2.2. Actividades del conocimiento Descubrir, captar y organizar, compartir y acceder: El flujo del conocimiento “Es una cadena de cuatro procesos virtuales que unen la base de conocimiento“: ¾¾ Creación de conocimiento: acciones de descubrir, inventar, construir, desarrollar, renovar o justificar. ¾¾ Recolección: Obtención, estudio, verificación, aprobación, clasificación, protección o eliminación del conocimiento. ¾¾ Distribución: publicación, empaquetado, control, protección, y transferencia del conocimiento. ¾¾ Uso del conocimiento y reutilización: Tendrá como fin el aprendizaje y la innovación.

144

Diseño Curricular

4.2.3. Niveles del intelecto profesional ¾¾ Saber qué: • Dominio básico de una disciplina obtenido por formación o certificación. • Insuficiente para la realización personal ¾¾ Saber cómo: • Capacidad de aplicar reglas básicas de la disciplina a problemas del mundo real. • Desarrolla habilidades para el uso de la información. • Destreza profesional para crear valor. ¾¾ Saber por qué: • Conocimiento pormenorizado de la red de relaciones causaefecto que subyace tras cada disciplina. • Permite ir más allá de la ejecución de tareas para solucionar problemas mayores, crear valor extraordinario, prever sutiles relaciones y consecuencias. • Mayor y más detallado conocimiento de las relaciones entre los sistemas. ¾¾ Interés en el por qué: la creatividad automotivada: • Pone en juego… Voluntad, Motivación y Adaptabilidad. • Adaptación agresiva a cambiantes condiciones externas y a innovaciones que dejan obsoletas sus anteriores capacidades. • Prosperar renovando sus conocimientos cognitivos, técnicas avanzadas y conocimientos de los sistemas para competir en la siguiente oleada de adelantos, • Mayor identificación con la organización y sus objetivos.

145

Guillermina Pizano Chávez

En educación: Decir que ... El estudiante debe saber… Significa que ... El estudiante debe ser capaz de… las ideas con sus propias palabras,

I) EXPLICAR

II) CONECTAR una idea a otras,

III) USARLAS

pensando en nuevas situaciones; y

IV) USARLAS

en solución de problemas.

Para:……………… • No simplemente ser capaz de hacer conexiones, sino que sienta inclinación a hacerlas. • No sólo que adquiera ciertas destrezas, sino que esté inclinado a usarlas en nuevas situaciones, fuera o dentro de la escuela; y • Que podamos asumir que lo hará, de hecho, cuando circunstancias apropiadas se les presenten.

4.3. Valores y actitudes Los valores constituyen el sustento que orienta el comportamiento individual y grupal, y se evidencian mediante las actitudes que demuestran las personas en los diferentes actos de su vida. En el Diseño Curricular Básico de los diferentes niveles, se sugiere, entre otros, desarrollar los siguientes valores (en el capítulo anterior se trató ampliamente sobre valores):

146

Diseño Curricular

¾¾ Paz ¾¾ Respeto ¾¾ Solidaridad ¾¾ Responsabilidad ¾¾ Honestidad ¾¾ Libertad ¾¾ Laboriosidad ¾¾ Tolerancia La Institución Educativa, considerando los valores propuestos y de acuerdo con su propia filosofía, elabora su código de ética que le servirá como referencia para establecer sus normas de convivencia.

Las actitudes Son formas de actuar, demostraciones del sentir y pensar. Responden a los intereses y motivaciones, y reflejan aceptación de normas o recomendaciones. Las actitudes tienen elementos cognitivos, afectivos y conductuales, y se trabajan transversalmente en todas las áreas y espacios. Se propone entre otras las siguientes actitudes: ¾¾ Respeto a las normas de convivencia. ¾¾ Perseverancia en la tarea. ¾¾ Disposición emprendedora. ¾¾ Disposición cooperativa y democracia. ¾¾ Sentido de organización.

147

Guillermina Pizano Chávez

La tutoría Cumple un rol fundamental como servicio de acompañamiento y orientación que se brinda al estudiante a lo largo de su formación, su objetivo central es promover el desarrollo integral del alumno, para ello crea un ambiente de confianza en el cual el tutor le ofrece la posibilidad de ser escuchado, atendido, orientado en diferentes aspectos de su vida personal, mediante la promoción de espacios de interacción social y de comunicación personalizada.

OBJETIVO IV. La teoría de la actividad siginficativa

5. DAVID AUSUBEL Y LA TEORÍA DE LA ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA Expliquemos cada uno de los momentos de la actividad significativa, sólo para efectos didácticos, porque es importante remarcar que la secuencia de estos pasos, constituyen un PROCESO INTEGRADO, en el marco del constructivismo.

5.1. Primer momento: la motivación ¿Qué es la Motivación? “Motivación“, igual a “motivo“, procede de motus, palabra latina que significa “movimiento“. El motivo siempre está al fondo de cualquier actividad. Todo agente obra por un fin, y el fin es el que impulsa actuar, el que lo pone en movimiento, el motivo de su acción. En un sentido amplio la motivación educativa equivale a proporcionar motivos, es decir estimula la voluntad de aprender. Pero en una acepción más concreta, este vocablo significa, en palabras de Kelly (1999) “la presentación al alumno de motivos adecuados juntamente con la guía y mediación, necesarias para que pueda estimar y considerar que son valiosas“. 148

Diseño Curricular

En este momento el docente pone al alumno en una situación de aprendizaje que despierta su curiosidad o interés frente a una situación de un nuevo aprendizaje. La motivación empieza aquí pero debe sostenerse hasta el final y más allá de la actividad propuesta. Por eso es necesario considerar los conocimientos previos de los alumnos, salir de la comodidad racional del dogma y provocar la investigación sobre temas determinados. Por otro lado, a partir de este momento se debe crear un ambiente de confianza y alegría en el aula, un clima de familiaridad y acogida entre los mismos alumnos, requisitos indispensables para el éxito de cualquier actividad. El alumno que se siente amenazado, coaccionado o menospreciado por su profesor y/o compañeros, no pondrá interés en nada que se le proponga hacer, aunque la actividad que se presente sea maravillosa. Importancia de la motivación en el aprendizaje Metamotivación Diversas investigaciones demuestran claramente la importancia que tiene la motivación de la persona en su rendimiento académico. El estudiante no sólo debe poseer destrezas y habilidades cognitivas y meta cognitivas, sino también, poner en práctica estrategias motivacionales que alienten el proceso de aprendizaje. El concepto de motivación hace referencia a la tendencia general para alcanzar ciertas metas u objetivos. Existe en todo ser humano una tendencia o impulso natural hacia la actividad la cual es particularmente notoria en los niños y jóvenes. Es por ello que, en la situación de aprendizaje, el docente deberá guiar la actualización por la vía correcta aprovechando esta disposición natural de sus alumnos. Sin embargo, aún cuando los estudiantes se sienten naturalmente atraídos por situaciones e información nueva, no todos los temas resultan igualmente motivadores para todos ellos. En estas situaciones el docente se ve obligado a recurrir a una serie de recursos externos para despertar el interés del estudiante. 149

Guillermina Pizano Chávez

¿Cuáles son los tipos de motivación? Podemos hablar de la existencia de dos tipos de motivación: la intrínseca y la extrínseca. La motivación intrínseca resulta de interés particular para nosotros por su implicancia en la metacognición. El cuadro que presentamos a continuación muestra las ventajas y desventajas de ambos tipos de motivación.

Motivación

Características

Ventajas y Desventajas

Extrínseca

• Es útil cuando el estudiante demuestra poco interés por el tema. Requiere de incentivos extrín- • Puede provocar una disminución secos. del interés, si se emplean incentivos extrínsecos la activación es interesante.

Intrínseca

• Apunta a favorecer la independencia y el aprendizaje autónomo. • Permite controlar voluntaria y esEl tema o material en sí mispontáneamente la comprensión y mo despierta el interés del la eficacia de las propias acciones. estudiante. • Provoca mejor disposición para realizar los esfuerzos necesarios para el aprendizaje y la comprensión.

El aprendizaje supone exigencias y trabajo. Frente a ello, las personas intrínsecamente motivadas están más dispuestas que las extrínsecamente motivadas, al realizar el esfuerzo mental implicado en el aprendizaje, lo cual las llevará a adoptar un enfoque más deliberado y reflexivo frente a los problemas. Estas personas presentan con mayor frecuencia un control espontáneo de la propia comprensión y de la eficacia de las propias acciones. Bandura señala que las personas pueden establecer juicios respecto de su capacidad para organizar y ejecutar acciones necesarias para lograr determinadas ejecuciones. A esto es lo que él llama autoeficacia, la cual, al ser fortalecida a través de la retroinformación, se ha visto que 150

Diseño Curricular

mantiene la motivación y mejora el desarrollo de habilidades y logros académicos. ¿De qué manera se pueden desarrollar estrategias metamotivacionales? Dada la importancia que tiene la motivación intrínseca en los procesos metacognitivos, presentamos algunas estrategias que pueden promoverla durante la instrucción. El cuadro que presentamos a continuación muestra las estrategias y las funciones respectivas: Recordemos Estrategias

Funciones

Establecer metas

Las personas se esfuerzan más, cuando ellas mismas establecen sus metas que cuando son planteadas por otros.

Control

La capacidad de control proporciona al estudiante la convicción de poder realizar sus planes o metas y, por tanto , le da la confianza necesaria para poder esforzarse y conseguir con éxito las metas previstas.

Curiosidad

Un profesor hábil utiliza diversos medios para despertar y mantener la curiosidad del estudiante por el tema de la clase. Provocar curiosidad o sorpresa, lleva al alumno a querer comprender el por qué de las cosas y a desear adquirir conocimientos. Esta curiosidad surge a partir de un conflicto conceptual, así como cuando la información nueva contradice la información o comprensión anterior.

Reto

Presentar tareas que supongan un reto constante para el estudiante, es otra manera de incrementar la motivación intrínseca.

Contextualización

A través de esta estrategia que promueve la motivación intrínseca, el Profesor deberá explicar cuál es la función de la actividad. Los juegos y simulaciones son estrategias excelentes para incrementar el interés por un tema. La ventaja de las simulaciones es que permiten al alumno aprender el tema desde “adentro“.

La motivación intrínseca puede ser estimulada al utilizar Modos de Presentación materiales interesantes, así como modos de presentación Interesantes y Variados variados. Otra manera de despertar la motivación intrínseca del Despertar el apetito por alumno es convenciéndolo respecto a la importancia e el Conocimiento interés de la materia o tema que se le presentará.

151

Guillermina Pizano Chávez

Motivación y exploración Al respecto sugerimos lo siguiente: Haga una evaluación de saberes previos . Señale ejemplos de diversos tipos de inteligencia que tienen alumnos. Busque que ellos perciban y descubran que tiene inteligencia acumulada.

Analicemos qué son las ideas previas6 Son conocimientos o construcciones personales que se elaboran de manera intencional o espontánea, referidos a conceptos, procedimientos y actitudes. También se llaman preconceptos o conocimientos previos. Estos forman parte del conjunto de conocimientos que posee el alumno y pueden obstaculizar o facilitar la integración de nuevos conocimientos y los ya existentes. Es importante en toda actividad de aprendizaje, diseñar estrategias que permitan indagar y sacar a flote las ideas previas del alumno. Para modificarlas, es fundamental que tanto el alumno como el docente tomen conciencia de ellas y las hagan explícitas. En algunas ocasiones, la experiencia del docente permite prever las ideas previas acertadas o erradas que tienen los alumnos acerca del tema. Las ideas previas se caracterizan porque: a. Buscan la utilidad más que la verdad. b. Son coherentes desde el punto de vista del alumno aunque no necesariamente desde el punto de vista científico. c. Son bastante estables y resistentes al cambio. La ideas previas se forman por concepciones: ¾¾ Espontáneas cuando dan significado a fenómenos o actividades cotidianas. 6 Proyecto Educativo Currículo. Editorial Santillana.

152

Diseño Curricular

¾¾ Son transmitidas socialmente, cuando son adquiridas a través de conocimientos y creencias culturales. ¾¾ Son análogas cuando se establecen relaciones útiles con otras ideas. Las ideas o conocimientos previos se exteriorizan mediante: ¾¾ Predicciones ¾¾ Explicaciones o ¾¾ Comportamientos. Al respecto es importante reflexionar sobre: ¾¾ ¿Existen siempre ideas o conocimientos previos al aprendizaje de cualquier contenido, relacionado con dicho contenido? ¾¾ ¿Las explicaciones que dan los alumnos a los fenómenos son siempre científicos? ¾¾ ¿Las ideas o conocimientos previos de los alumnos facilitan la comprensión de nuevos conocimientos o son un obstáculo? Las respuestas a estas interrogantes son muy útiles de saber al iniciar toda acción educativa, si queremos que ésta tenga éxito.

5.2. Segundo momento: Información básica (contenidos conceptuales) Para lograr una información básica es importante considerar dos momentos: 1.° Observar el material concreto o representativo

El docente formula interrogantes para reflexionar y propiciar la observación, en forma espontánea y luego dirigida, para producir metacognición:

153

Guillermina Pizano Chávez

Pero ¿qué es la METACOGNICIÓN? Es la capacidad de “conocer el propio conocimiento“, de pensar y reflexionar sobre cómo reaccionamos ante un problema o una tarea. Es la capacidad de comprender.

En este momento juega un papel importante la orientación de la atención, destinada a despertar la atención en un sentido general. También proporciona estimulación a menudo verbal, para dirigir la observación que en un primer momento debe ser ESPONTÁNEA es decir de desinhibición (a veces el educando se encuentra bloqueado, inseguro, desconfiado y sumiso. Sacarlo de este estado es importante) y luego dirigir esta observación en función al logro de la competencia prevista, es decir la observación dirigida.

La atención se puede orientar mediante: ¾¾ Comunicaciones simples ¾¾ Estímulos selectivos ¾¾ Marcando diagramas ¾¾ Resaltando ideas principales, entre otros.

¿Qué es entonces prestar atención? Es un estado interno temporal denominado “CONJUNTO MENTAL“ que se puede activar mediante estimulación externa y persistir a lo largo de un período limitado: El docente tiene una buena cantidad de medios para influir en lograr atención.

154

En este momento estamos ya listos para poder decir:

Diseño Curricular

¿Qué es la metaatención?

Antes es preciso precisar que es la atención:

Es un proceso complejo que acompaña a todo el procesamiento cognitivo, es el responsable de “filtrar“ información y de ir asignando los recursos para permitir la adaptación interna del organismo en relación con las demandas externas, tal como lo describimos anteriormente.

La metaatención es la conciencia que tiene el sujeto de este proceso, evolutivamente se ve un incremento de menor conciencia a mayor conciencia.

Como proceso se encuentra vinculado directamente con el aprendizaje, que es el mecanismo responsable de la adquisición de nuevos patrones de respuesta. La atención ocupa un lugar dominante en la discriminación, proceso que hace selectiva la información para poder aprenderla.

2.° Organiza y sistematiza la información

En este momento tiene lugar el aprendizaje de los nuevos contenidos, la formación de conceptos teniendo en cuenta los ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes. Esto se puede lograr mediante una separata, video, mapa conceptual, exposición del profesor, etc. Es el momento en el cual el docente propicia en el alumno un nuevo aprendizaje, una nueva habilidad, o una destreza, etc. En esta etapa el estudiante experimenta y reflexiona sobre lo que hace y construye su propio conocimiento. De este modo se realiza un reacomodo entre el saber previo y el nuevo saber, entre el conflicto cognitivo y la reconciliación cognitiva, entre el interés sobre el conocimiento y la sistematización del mismo.

El momento básico, es el núcleo central de la actividad educativa donde se organizan los contenidos, para lograr las competencias previstas y garantizar una adecuada codificación de la información. El Mapa Conceptual siguiente nos ilustra mejor qué son los contenidos conceptuales. 155

Guillermina Pizano Chรกvez

156

Diseño Curricular

LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES ¾¾ Existen diferencias entre los hechos, los datos y los conceptos porque cada uno representa categorías diferentes. ¾¾ Un dato es susceptible de ser enunciado, un hecho, de ser narrado y un concepto de ser definido. ¾¾ Una de las características más importantes de los conceptos es que su significado se establece a partir de la relación que tiene cada uno de ellos con otros. ¾¾ Algunos conceptos están presentes de maneras diferentes en diversas áreas, pero cada área tiene un grupo de conceptos, una base de datos que le son propios y que deben ser dosificados de acuerdo con cada una de las áreas y cada uno de los niveles de estudio.

5.3. Tercer momento: Actividades de aplicación (contenidos procedimentales) Una vez que el conocimiento se produce, se trata de pasar de la memoria a corto plazo hacia la memoria a largo plazo, a través de ejercicios de comprensión, sistematización y consolidación. Para que este momento cumpla su fin, se refuerza y consolidan los aprendizajes mediante la práctica del nuevo conocimiento, construido a través de la resolución de ejercicios que tengan que ver con la temática y colateralmente son su vida cotidiana. De ese modo, se puede observar la competitividad del estudiante frente a problemas explícitos que se le plantea. El saber hacer, hace referencia a las acciones, a las formas de actuar y resolver problemas, al respecto analicemos el mapa conceptual sobre los contenidos procedimentales. Los contenidos procedimentales deben permitir: ¾¾ Conocer la forma de realizar los procedimientos. ¾¾ Usar los procedimientos en forma correcta. ¾¾ Utilizar los procedimientos para realizar nuevos aprendizajes. 157

Guillermina Pizano Chávez

Resumiendo: Los contenidos procedimentales: ¾¾ Consolidan los aprendizajes, los perfecciona con la práctica, utilizándolos de manera más funcional. ¾¾ Supone la utilización de otros tipos de contenidos, descubre la mejor manera de realizar la práctica y le da significancia a los aprendizajes los que no los desvincula de los contenidos conceptuales y actitudinales. ¾¾ Pone énfasis en el cómo, es decir aprende a utilizar el saber que los interiorizó en el tratamiento de los contenidos conceptuales.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

158

Diseño Curricular

LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES ¾¾ Hacen referencia a las acciones, a las formas de actuar y de resolver problemas, que el alumno debe construir. Por tanto, deben ser objeto en sí mismos de la planeación de la acción educativa. ¾¾ Son fundamentalmente para el aprendizaje de otros contenidos, como los conceptuales y actitudinales. En la práctica se trabajan en forma conjunta con los demás contenidos y aparecen implícitos en la planeación. Sin embargo, sólo pueden convertirse en contenidos de afianzamiento que le permitan saber hacer lo que sabe. ¾¾ Deben potenciar las capacidades del alumno para aprender autónomamente.

Contenidos actitudinales Hacen referencia a los valores que se manifiestan en las actitudes. No constituyen un área separada. Por el contrario son parte integrante de todas las áreas de aprendizaje, éstas pueden estar presente desde el inicio hasta el fin son permanentes por tratarse de valores.

159

Guillermina Pizano Chávez

CONTENIDOS ACTITUDINALES ¾¾ No constituyen un área separada. Por el contrario, son parte integrante de todas las áreas de aprendizaje. ¾¾ Tradicionalmente, no se han trabajado de manera directa y sistemática estos contenidos porque son permanentes y este hecho hace que sean descuidados, además siempre se cree que se aprenden de manera espontánea. ¾¾ Guían los procesos perceptivos y cognitivos que conducen al aprendizaje de otros tipos de contenidos. ¾¾ Es importante incluir en la planeación, para garantizar el desarrollo integral de los alumnos.

Es importante diagnosticar el grado de apreciación de los contenidos actitudinales en nuestros alumnos. Las actitudes son una forma de manifestar los valores, en tal sentido se puede aplicar el siguiente instrumento al iniciar el año académico, para trabajar los valores más olvidados. Valor

Actitud

Solidaridad

Explica a sus compañeros los temas que no han entendido.

Tolerancia

Escucha opiniones contrarias a la suya.

Lealtad

Responde qué entiende por lealtad.

Autoestima

Responde qué entiende por autoestima.

Honestidad

Responde qué entiende por honestidad.

Los valores que el docente debe procurar trabajar a lo largo del desarrollo de acciones educativas son los siguientes: ¾¾ Vocación de servicio / Solidaridad / Humildad ¾¾ Verdad y bien / Libertad / Honestidad / Coherencia 160

Diseño Curricular

¾¾ Justicia / Respeto / Honestidad ¾¾ Responsabilidad / Trabajo. ¾¾ Trabajo Cooperativo / Unidad ¾¾ Respeto a la Persona Humana / Tolerancia / Autoestima ¾¾ Creatividad ¾¾ Liderazgo ¾¾ Identidad Nacional

a. Formación en valores7 Operan junto con las CREENCIAS para: Crear significado y motivación en nuestras vidas. Valores Son elecciones estratégicas resultado de creencias internalizadas acerca de cómo debemos actuar.

Apoyar la identidad y la misión de un individuo o de la organización.

Son fuentes primarias de motivación en las vidas de la gente y marca distintiva de la cultura de la organización capaz de conducir hacia el éxito.

Proveer el esfuerzo que promueve o que inhibe las capacidades y los compartimientos. Apoyar un rango de destrezas y capacidades requeridas para manifestar valores y creencias particulares como acciones en un particular ambiento o contexto.

7 Documento de Trabajo. Artículo Antonio Mansur B. Ministerio de Educación. 2004.

161

Guillermina Pizano Chávez

b. Valores esenciales

Son principios básicos profundamente arraigados que orientan las actuaciones de una organización: ¾¾ Constituyen la base de todas las decisiones que adopta; ¾¾ Deben quedar integrados en todos los procesos relacionados con los miembros de la organización, y ¾¾ Deben mantenerse a toda costa. ¾¾ Son la fuente de la singularidad de una institución. ¾¾ Son las piedras angulares de su cultura. Por lo general reflejan los valores de los fundadores.

Se evalúa a las personas en relación a los valores esenciales.

c. Valores aspiracionales

Son aquellos que la organización necesita para tener éxito en el futuro, pero que en el momento presente no lo tiene.

Para apoyar una nueva estrategia o para satisfacer las cambiantes exigencias del entorno suele necesitarse desarrollar un nuevo valor.

d. Valores como requisitos indispensables

Son simplemente los valores que reflejan las normas mínimas sociales y de comportamiento que se exigen a cualquier miembro de la organización.

e. Valores accidentales

162

Son los que surgen de forma espontánea sin ser cultivadas por los líderes y se asientan con el tiempo.

Diseño Curricular

Reflejan intereses o rasgos comunes de los miembros de la organización.

Se debe distinguir valores esenciales y valores accidentales.

f. Valores compartidos ¾¾ Fomentan fuertes sentimientos de afectividad personal. ¾¾ Promueven altos niveles de lealtad para la organización. ¾¾ Facilitan el consenso acerca de los objetivos organizacionales de las personas interesadas en la organización. ¾¾ Fomentan el comportamiento ético. ¾¾ Promueven normas convincentes acerca de trabajar con ahínco e interesarse por los demás. ¾¾ Reducen Los niveles de tensión en el trabajo. ¾¾ Alientan el sano orgullo en la organización. ¾¾ Facilitan la comprensión de las expectativas del trabajo. ¾¾ Fomentan el trabajo en equipo. Y el espíritu de cuerpo.

5.4. Cuarto momento: Actividades de evaluación La evaluación del aprendizaje es un proceso sistemático y riguroso que consiste en recoger y analizar información sobre el proceso de aprendizaje para formar y emitir juicios de valor, como tomar decisiones con el propósito de corregir, reforzar y mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. En un currículo por competencias el objeto de evaluación es, el aprendizaje de los alumnos. En tal sentido, la evaluación busca verificar el nivel de logro de las competencias alcanzadas por los estudiantes al participar en el desarrollo de actividades de aprendizaje significativo. Pero además del propósito (¿para qué?) y del objeto (¿qué?) de evaluación, se debe tener en cuenta también a los participantes o sujetos 163

Guillermina Pizano Chávez

(¿quiénes y de qué manera intervienen?), las fases y la frecuencia (¿en qué momento y cada cuanto tiempo?) y la metodología (¿qué técnicas e instrumentos?). Esta última requiere necesariamente de criterios e indicadores de evaluación. ¿Qué es un criterio de evaluación? Es una condición de definición que sirve para establecer el punto de corte a partir del cual se califica el nivel de logro o no de la competencia. Es un patrón o parámetro de referencia en función del cual se hace una valoración. Los criterios de evaluación se caracterizan por ser: • Referenciales • Amplios en relación a los indicadores • Estándares a nivel nacional • Marco de referencia para el sistema educativo Utilidad de un criterio de evaluación. Sirven para: • Articular los diferentes niveles del sistema educativo • Actuar con unidad a todos los agentes educativos • Construir indicadores de evaluación ¿Qué es un indicador de evaluación? Es un signo, una señal, una evidencia, un indicio, un rasgo, un dato o información perceptible y evidente. Según el uso, los indicadores son de dos clases o tipos: a. Indicadores de promoción

164

Son aquellos que se formulan o construyen teniendo en cuenta los criterios de evaluación de la misma competencia y evidencian

Diseño Curricular

el nivel de logro de éstas. Como su nombre lo indica, sirven para decidir la promoción o no de un alumno. b. Indicadores de aprendizaje

Son aquellos que se formulan o construyen a partir de las actividades significativas de las competencias a lograrse.

¿Cómo se formula o construye un indicador de aprendizaje? Para formular o construir un indicador de aprendizaje se debe seguir tres pasos y tener presente los procesos que deben suscitarse o producirse en el educando, esto es: 1. Una acción, que es una habilidad, destreza o actitud. Siempre es un verbo en presente de indicativo, teniendo presente la competencia a lograrse. Ejemplo: lee, escribe, elabora, etc. 2. El contenido, que puede ser conceptual, procedimental o actitudinal, y 3. Precisión de la acción, que son las características de calidad o cantidad que el resultado de la acción debe tener. Ejemplo: Lee la fábula “el zorro y las uvas“ respetando los signos de puntuación Lee acción La fábula “el zorro y la uva“

contenido, y

Respetando los signos de puntuación

precisión de la acción

5.5. Quinto momento: actividades de extensión Momento de afianzamiento de la experiencia adquirida, que le permite aplicar los aprendizajes a situaciones nuevas, de la vida diaria, esto implica la orientación de trabajos a realizarse fuera de clase, es decir lo que en nuestro medio se denomina tarea para la casa. 165

Guillermina Pizano Chávez

La transferencia es con el objeto de afianzar lo aprendido, introduzca hábilmente las preguntas necesarias que lleven a la elaboración de cuestionarios para ser desarrollados, deje usted en libertad para la participación verbal, a fin de que se establezca una verdadera comunicación y la tarea sea desarrollada con interés. Las tareas encomendadas por el docente son con el fin de asegurar una adecuada retención. El alumno debe considerar efectuar repasos espaciados, que no sean una simple repetición mecánica de lo estudiado, sino una revisión que le permita la descomposición analítica y luego el resumen que proponga y sintetice el contenido. Las tareas deben realizarse por escrito y eventualmente se le sugiere visitar con sus padres un museo, un lugar histórico u otros de su iniciativa, lo que debe informar en clase, también puede hacerse mediante la realización de trabajos grupales, los mismos que deben ser expuestos a fin de corregir algunas limitaciones.

6. UN DISEÑO PARA UNA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE La preocupación de investigadores y educadores por mejorar la calidad de la educación en los últimos tiempos ha demandado ingentes esfuerzos, fundamentalmente por tratar de analizar los elementos de una situación de enseñanza-aprendizaje. El aprendizaje tiene lugar en un determinado contexto. Por ejemplo, si analizamos un aula en que se realiza un proceso de enseñanza-aprendizaje, podemos observar que hay alumnos y docentes que interactúan entre sí; el docente emplea técnicas de enseñanza, los alumnos realizan actividades, se emplean recursos auxiliares para facilitar el proceso; todo este conjunto compone una situación de enseñanza-aprendizaje. ¿Qué es una situación de enseñanza-aprendizaje? Es un conjunto estructurado de elementos y sujetos que en cierto momento y lugar determina el contexto en el cual se desarrolla dicho proceso. 166

Diseño Curricular

La situación enseñanza-aprendizaje puede analizarse desde un punto de vista descriptivo, analizando los sujetos de la educación que se interrelacionan entre sí y también a los ELEMENTOS, los que deben ser seleccionados y organizados por el docente, para crear las condiciones que permitan a los alumnos lograr los resultados deseados. Dentro de estos ELEMENTOS se encuentran los Objetivos que pueden también ser Competencias o Capacidades, luego tenemos los Contenidos, prerrequisitos, estrategias, organización de grupos, tiempo, espacio, recursos y evaluación. Estos ELEMENTOS que integran la situación de enseñanza-aprendizaje se hallan estructurados para facilitar el proceso correspondiente, cada uno de ellos por sí y en relación con los demás, cumple una función que permite el logro de los objetivos, competencias o capacidades previstos. En relación a ellos observe el siguiente gráfico:

6.1. Enfoque de una situación de enseñanza-aprendizaje

167

Guillermina Pizano Chávez

Dentro de este contexto el docente asume una gran importancia; su tarea no es simplemente preparar y desarrollar una clase, sino que debe conducir a sus alumnos, proporcionándoles las mejores situaciones para que tengan las experiencias más ricas que los lleven a los mejores resultados de aprendizaje. He aquí la explicación de estos elementos: 1. Conocimiento de la realidad. Todo proceso educativo implica el conocimiento crítico de la realidad concreta. Antes de realizar la acción educativa debemos tener una visión básica sobre la situación socio-económica y cultural de la realidad fundamentalmente el conocimiento del medio al que pertenece el sujeto de la educación lo que servirá de base para realizar una adecuada acción educativa que tome en cuenta e incluya experiencias de aprendizaje propias de su medio. Dicho conocimiento lo obtendrá el docente a través de la aplicación de algún instrumento (cuestionarios, dinámicas para conocer mejor a sus alumnos etc.), para obtener información básica, que deberá también ser ejecutada a nivel de centro educativo con la ayuda de las FICHAS DE MATRÍCULA. 2. Determinación de Objetivos, que también pueden ser Competencias o Capacidades. Cualquiera sea la selección, éstos, desempeñan la función de elementos orientadores, hacia los cuales deben tener la intencionalidad la acción educativa. Formular un objetivo, una competencia o una capacidad es estrictamente hacer una predicción probabilística acerca de cuál serán los logros que el educando alcance, después de haber sido sometido a ciertas estimulaciones durante determinado tiempo. • Seleccionar algunos de estos, deben ser aquellos que respondan al grado de madurez, a los intereses y necesidades de los participantes, así como a su realidad concreta. • Respetar la secuencialidad, porque hay objetivos, competencias o capacidades que no pueden lograrse sin un prerrequisito. 168

Diseño Curricular

• Cualquiera sean los seleccionados entre objetivos, competencias o capacidades deberán procurar la integración de las áreas de desarrollo o curriculares según sea el nivel educativo que corresponda: primaria o secundaria. 3. Determinación de contenidos. Entendemos por contenidos “el conjunto de mensajes provenientes de la cultura universal, seleccionados y organizados en función del logro de los objetivos, competencias o capacidades de la educación en una sociedad concreta“.

Estos contenidos, pertenecen a diversos campos: ciencia, técnica, arte, moral, axiología, religión, etc. Un esfuerzo interesante constituye el trabajo de ROBINSONHN, que clasifica a los contenidos según su acción en el desarrollo del hombre: • Contenidos que sirven como condición previa para un estudio y formación posterior. • Contenidos que son eficaces para la comprensión del mundo.

Dentro de este marco tenemos contenidos para las diferentes áreas de desarrollo o curriculares, por ejemplo, en el área de Personal Social los contenidos deben incidir en el conocimiento de nuestro país a fin de que los educandos conozcan los principales problemas, intereses y necesidades concretas de nuestra realidad y se motiven para lograr su transformación. Los conocimientos “reales“ generan cambios de conducta, desarrollan la capacidad creadora porque cultivan el pensamiento productivo, orientan el descubrimiento, formulan hipótesis y establecen marcos conceptuales para identificar problemas que orientan el aprendizaje.

En Comunicación Integral el propósito es que los educandos sepan manejar el idioma castellano, puedan hablar, escribir y leer adecuadamente. Los conocimientos acerca de la teoría del lenguaje contribuyen al desarrollo pleno de su capacidad de expresión.

En Ciencia y Ambiente y Matemáticas, el propósito es alcanzar conocimientos para lograr ciertas actitudes de observación, análisis y reflexión, esenciales para el trabajo científico y racional de la realidad. 169

Guillermina Pizano Chávez

PIAGET insiste en que las leyes del pensamiento son las leyes de la lógica y es claramente visto en los conceptos y relaciones definidas en la estructura del intelecto. Cuando se dialoga, se resuelve un problema, se investiga y se experimenta, se estructura el conocimiento. 4. Identificación de prerrequisitos. Tan importante es saber en forma precisa qué se va a enseñar, como el conocimiento previo que el docente debe obtener de los estudiantes con los que va a trabajar, sobre el nivel de conocimientos que estos traen en relación a la acción educativa que va a efectuar.

J.P. DE DECCO discute el concepto de prerrequisito y afirma que “El prerrequisito se refiere a destrezas que un estudiante debe ya haber aprendido antes que empiece y complete con éxito un programa de enseñanza“.

La enseñanza debe empezar con lo que el estudiante sabe hacer y continuar hasta dominar el desempeño final. También se observa que las diferentes clases de aprendizajes requieren diferentes clases de prerrequisitos. Por ejemplo: el aprendizaje de conceptos, exige como prerrequisitos las discriminaciones aprendidas previamente.

Los resultados de la determinación y medición de prerrequisitos deben convertirse en una parte integral de su plan educacional.

5. Determinación de estrategias. Una de las tareas más importantes que afronta el docente es la selección de estrategias apropiadas para lograr determinados logros de aprendizaje.

Una ESTRATEGIA se refiere al enfoque personal del docente, para usar informaciones, seleccionar recursos y definir el rol de los estudiantes; incluye prácticas o procedimientos específicos usados para lograr un objetivo educacional.

COSETE RAMOS afirma que “estrategias de enseñanza son modos usados para implementar un proceso de aprendizaje y permitir que sus propósitos sean alcanzados“.

Las estrategias de enseñanza expresan en forma genérica un conjunto interrelacionado de secuencias (actividades) de instrucción,

170

Diseño Curricular

cada una de ellas sirve a un propósito determinado. Las estrategias engloban métodos, medios y eventos.

Los métodos en forma genérica incluyen diferentes procedimientos, técnicas o procesos que pueden ser usados para desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje.

Los medios incluyen diferentes materiales, equipamientos, instrumentos que pueden ser usados para el mismo propósito.

Los eventos incluyen diferentes acontecimientos o momentos que deben ocurrir para producir aprendizajes significativos.

Básicamente esto significa que una ESTRATEGIA es uno o más métodos que pueden combinarse con uno o más medios adecuados a uno o más eventos en función de un objetivo, competencia o capacidad concreta.

6. Organización de grupos. En el sistema educativo se propicia el trabajo en grupo, estos pueden ser conformados por 4 a 6 alumnos agrupados de acuerdo a determinados criterios que pueden ser: • Por afinidad. • Preferencia por ciertos trabajos. • Manejo de un material específico.

Es necesario la formación de grupos heterogéneos, de tal manera que los estudiantes más adelantados promuevan y dinamicen el aprendizaje de aquellos que tienen menos posibilidades. En otro momento también se podrán formar grupos de trabajo con alumnos que tienen problemas comunes, a fin de dar un tratamiento adecuado al grupo.

En la organización de los educandos se deben tomar en consideración las actividades permanentes y las no permanentes.

7. Determinación del tiempo. Toda previsión de objetivos, competencias o capacidades y acciones se realiza en función del tiempo. Cada profesor hará la distribución de tiempo que considere más adecuado, cuidando de atender la integración de las áreas. Esta 171

Guillermina Pizano Chávez

distribución está condicionada fundamentalmente por las acciones que se elija y la forma de organizarlas que puede ser a partir de contenidos y acciones, de temas motivadores o por líneas independientes, también puede ser por las características propias de la ejecución de cada área, por ejemplo, CIENCIA y AMBIENTE necesita de sesiones continuas; otro criterio, puede ser considerando la especialidad de los profesores. 8. Determinación del espacio. Habilitación de la infraestructura física y equipamiento es una tarea fundamental para la ejecución del proceso educativo.

La determinación del espacio consiste en seleccionar el espacio adecuado para la realización de la acción educativa. No es lo mismo desarrollar una sesión de aprendizaje de Ciencia y ambiente en un aula que en un laboratorio, en este sentido a falta de una infraestructura conveniente el docente debe adecuar el espacio más apropiado para el logro efectivo de los objetivos, COMPETENCIAS O CAPACIDADES educacionales.

Los locales escolares constituyen centros importantes a partir de los cuales se generan las acciones educativas. Ellos constituyen en realidad símbolos latentes de la educación en la comunidad, tanto porque en ellos se congregan los educandos y docentes, cuanto porque allí se organizan y sistematizan las experiencias que deben lograr los educandos. Según esto se hace prioritario contemplar el problema de los locales y su equipamiento, tarea que compete al gobierno central, que con la ayuda de la comunidad puede solucionar los problemas que afronta.

9. Selección de recursos. Luego de concretar los objetivos, COMPETENCIAS O CAPACIDADES y determinar los contenidos, es importante identificar y asignar los RECURSOS que apoyarán el logro de éstos.

UN RECURSO ES: • Cualquier objeto con el que el sujeto de la educación tiene contacto y lo ayude adquirir, mantener y generalizar una destreza o habilidad.

172

Diseño Curricular

• Cualquier objeto que el sujeto de la educación pueda manipular y que estimule sus sentidos. • El uso de estos materiales se da: -

En función del educando.

En función del objetivo a lograrse.

En función de su uso.

10. El proceso en marcha. Se entiende por PROCESO EN MARCHA, la realización de las acciones educativas programadas, es decir, la interacción organizada entre los diferentes sujetos y elementos que intervienen en el currículo, para generar las experiencias de aprendizaje. 11. Evaluación. La evaluación es un proceso integral, sistemático y permanente que se realizará durante la acción educativa. Consiste en la formulación de juicios válidos, acerca del educando y demás elementos del Currículo, con el fin de tomar decisiones tendientes a optimizar el aprendizaje y mejorar la acción educativa.

La evaluación está concebida como: • Un elemento regulador de las acciones educativas, porque controla permanentemente la eficacia de las acciones, materiales, métodos, etc., y la calidad de los mismos, posibilita al docente tomar decisiones correctivas para el mejoramiento de su acción educativa. • Un mecanismo de RETROINFORMACIÓN, porque proporciona información acerca de la situación de los educandos o de la funcionalidad de los métodos, procedimiento o materiales educativos.

Dentro de esta perspectiva el docente debe asumir su responsabilidad y permitir al educando ser el sujeto principal de su propia educación, a partir de situaciones vivenciales que lo conduzcan al PERFIL EDUCATIVO deseado.

173

Guillermina Pizano Chávez

OBJETIVO V. Currículo. Generalidades

7. CURRÍCULO CONCEPTUALIZACIÓN 7.1. Concepto etimológico Etimológicamente el término currículo procede de la voz latina currículum que quiere decir “vida“, “trayectoria“, “experiencia“, “acción“, carrera, caminata. Por lo tanto: Etimológicamente el currículum significa experiencia y vida realizada (continuidad y secuencia). Por ejemplo, el currículum vitae. En consecuencia: CURRÍCULUM → Sustantivo latino en singular CURRÍCULA → Plural En castellano: CURRÍCULO →

Singular

CURRÍCULOS →

Plural

7.2. Definiciones de currículo “El currículo es uno de los instrumentos esenciales de la educación formal cuyo objetivo fundamental es concretar en términos de aprendizaje la concepción de la educación asumida por un país en un momento histórico determinado“. La mayor parte de las definiciones de Currículo pueden ser clasificadas en tres grupos: a. El currículo es el conjunto de experiencias de aprendizaje. b. El currículo es un plan que orienta la selección de las experiencias de aprendizaje. c. El Currículo, es el resultado de las experiencias de aprendizaje. 174

Diseño Curricular

La definición que hemos adoptado se sitúa entre las del primer grupo, considerando que se refieren propiamente al proceso de aprender, en tanto que el segundo grupo se refiere a un plan que norma y conduce explícitamente un proceso concreto y determinado de enseñanza-aprendizaje, el tercer grupo se aplica al producto del proceso de aprender, es decir, el aprendizaje producido. Veamos la siguiente definición: El currículo es: El conjunto de experiencias que el sujeto de la educación VIVE, a través de actividades previstas por la Escuela y la Comunidad para propiciar su desarrollo en forma libre y creadora, a fin de contribuir al desarrollo social, económico y cultural de la nación8. En esta definición encontramos dos aspectos diferentes: uno, relacionado con las EXPERIENCIAS vividas por el educando, que apuntan a lograr dos objetivos: El desarrollo integral de su personalidad y el desarrollo socioeconómico y cultural de su país; el otro relacionado con la planificación y programación de las actividades educativas, que tienen carácter de INSTRUMENTO para lograr experiencias y que son expresadas en un documento. Por otra parte, el Instituto de Investigación y Desarrollo de la Educación INIDE, efectúa algunas precisiones y plantea la siguiente definición: “El Currículo es un conjunto de experiencias de aprendizaje que los sujetos de la educación viven en una sociedad y en un proceso histórico concreto; que han sido previstas con el fin de dinamizar su propio desarrollo integral, como persona y como sociedad organizada“. Es importante analizar esta definición y precisar los conceptos: ¾¾ Es un conjunto de experiencias de aprendizaje que los sujetos de la educación viven. No es un conjunto de asignaturas o disciplinas de estudio. Las experiencias de aprendizaje se entienden como la relación entre los educandos y aquello que les permite 8 Teoría, Doctrina y Técnica Curricular. Ministerio de Educación, 1972.

175

Guillermina Pizano Chávez

aprender, así como la modificación resultante en aquellos, sea de carácter intelectual, afectivo o motor. Las asignaturas son instrumentos que permiten el aprendizaje; son elementos del currículo, pero no conforman todo el currículo. ¾¾ En una sociedad y en un momento histórico concreto. Las experiencias de aprendizaje no se dan en el vacío, ni en un laboratorio, sino en estrecha relación con la vida diaria. Tienen sentido en y para la sociedad y así como para el momento histórico en que se generan. ¾¾ Que han sido previstas. El currículo no incluye las experiencias espontáneas, aunque interactúa con ellas. En la práctica es difícil distinguir las experiencias espontáneas de las previstas. El currículo es un conjunto de experiencias previstas, que tienen una intencionalidad. ¾¾ Con el fin de dinamizar su propio desarrollo integral como personas y como sociedad organizada. El currículo tiene una intencionalidad, se dirige a algo: dinamizar el desarrollo integral de los educandos, como personas y como sociedad organizada. Este desarrollo integral es logrado a través de la vida en el sistema social global, del que la educación es sólo una parte; por ello se habla de dinamizar y no de generar. En la educación, el entorno, el medio ambiente en que vive el sujeto de la educación es muy importante. Se trata del desarrollo integral de los educandos como personas y no de desarrollos parciales, unilaterales, donde los más frecuentes han sido el intelectualismo y el adiestramiento de la mano de obra; se trata de desarrollar a los educandos en todas sus dimensiones enfatizando los valores. Desde el punto de vista social, la educación no ha sido concebida en el vacío, sin relación con la vida, con el trabajo o con el proyecto social global; se trata de inscribir el trabajo curricular en función al sistema social en el que se desenvuelve. Dadas estas consideraciones, el CURRÍCULO debe servir a una educación con determinadas características. En los momentos actuales requiere ser totalmente diferente, entonces, el currículo: 176

Diseño Curricular

“es concebido básicamente como un conjunto estructurado de experiencias previstas por una planificación inicial y que producen cambios en el sujeto que le permitan transformar su realidad“. El currículo tiene como finalidad el desarrollo de todos los aspectos de la personalidad del educando, en las dimensiones inmanentes y trascendentes, considerándolo como una unidad bio-psico-social. Parte de una realidad concreta y se apoya en experiencias que permitan crear y recrear una realidad con la que se interactúa y a la que se tiene que transformar. En este sentido, hoy, el currículo es concebido como “uno de los instrumentos esenciales de la educación formal cuyo objetivo fundamental es concretar, en términos de aprendizaje, la concepción de educación asumida por un país en un momento histórico determinado“. El significado y contenido del currículo se va ampliando con los aportes del avance científico y tecnológico universal, especialmente con los de las ciencias humanas. El currículo centrado en las experiencias de aprendizaje se construye a partir de interrogantes como las siguientes: • ¿Qué características tienen los alumnos a los cuales va dirigido el currículo? • ¿Cómo es el ambiente dentro del cual se desarrolla el proceso educativo? • ¿Cuáles son los intereses, necesidades y demandas de los alumnos? • ¿Cuáles son las necesidades de la sociedad?, etc. En este sentido, se concibe el Currículo como un conjunto de factores que intervienen en el proceso de aprendizaje, los mismos que deben ser organizados y desarrollados en función de los fines y objetivos educacionales y de las características de la persona y de su entorno. Dentro de este marco se entiende por aprendizaje a los cambios internos y externos que se producen en la persona en un proceso educativo. El aprendizaje se sustenta en las experiencias que se desarrollan en una adecuada relación maestro-alumno. 177

Guillermina Pizano Chávez

Currículo: es qué se enseña, a quién, cuándo, cómo y dónde y para qué. Piénselo por un momento: ¿Qué hace usted en la Escuela? ¿Qué le enseñan en la Universidad o Academia? ¿Cómo se ajusta a la definición aquí presentada? Veamos la definición con más detalle. El “qué“ se enseña, significa básicamente los contenidos, los conocimientos que se imparten, en términos de información verbal, habilidades intelectuales, destrezas motoras, actitudes y valores, procesos cognitivos internos, etc.9, lo que está en los libros, lo que el profesor aporte de su experiencia, lo que los alumnos aprenden de fuentes complementarias, esto es contenido, el “qué“. Pero, ¿sólo esto? Probablemente mucho más. Los contenidos son la parte más visible, de más sustancia y que requieren más tiempo. Pero el alumno aprende aún más. El currículo enseña o promueve valores, hábitos, actitudes, ideas, formas de expresión, formas de pensamiento, manera de organizar información, pautas para resolver problemas, etc. Además se supone que releva la importancia de la solidaridad, la justicia, la tolerancia, el valor de la honestidad, la importancia del respeto, la comprensión, algunos hábitos relacionados con su propio mejoramiento continuo, la búsqueda de un saludable nivel de equilibrio emocional que incluye una clara y equilibrada percepción de sí mismo, la capacidad para elaborar y tomar decisiones racionales y asumir la responsabilidad de las consecuencias de las mismas, el interés por comprender la gran experiencia humana, el valor y estímulo de la creatividad, la importancia de gozar o disfrutar sus momentos libres, desarrollar y mantener buenas relaciones de diferentes índoles con otras personas, ciertos grados de libertad personal, la capacidad de anticipar el futuro, y la capacidad de participar activa y apropiadamente en el proceso democrático. A veces no nos damos cuenta de lo que se espera del currículo. ¿Quiénes son los beneficiarios del currículo? El asunto de ¿a quién? es un problema que se ha ido resolviendo a lo largo del tiempo, con la ampliación del acceso al sistema educativo y el reconocimiento general de la educación como derecho universal. 9 En este documento usaremos los términos cognoscitivos y cognitivos para significar el mismo concepto. Reconocemos que el buen castellano prefiere la palabra "cognoscitivo", pero la palabra "cognitivo" ha entrado al idioma a través de la psicología moderna.

178

Diseño Curricular

¿Cuándo debe impartirse la educación, o más bien a qué edades es posible aprender?, ¿qué materias?, ha sido objeto de muchos estudios psicológicos en la línea evolucionista (particularmente del suizo Piaget), y es posible afirmar que se están aclarando las mejores edades para aprender diferentes materias, destrezas, habilidades, etc. Encuentro que este asunto no está plenamente resuelto, pero que ha habido mucho progreso. El cómo, es decir, la metodología utilizada para entregar los conocimientos, es una de las áreas más complicadas, donde las investigaciones son muchas y las conclusiones sustantivas son pocas. La metodología está íntimamente relacionada con el contenido y es uno de los puntos más complejos. Existe estrecha relación entre qué se enseña y cómo se enseña. A menudo las definiciones de currículo no mencionan el “cómo“, ya que se ve tan lógicamente relacionado con el contenido. Pero justamente es una de las áreas más problemáticas en el currículo. Queremos ampliar esta definición con otro elemento, el cual coloca el currículo en un marco más complejo, e insistir que no es suficiente saber qué y cómo sino para qué se enseña. Este último aspecto requiere de reflexiones filosóficas y políticas, análisis de los valores del país, etc. Son estrechas las relaciones entre currículo y las formas típicas de actuar en una sociedad. Si se requiere muchos profesionales en un país por su época de desarrollo, esto será reflejado en el currículo. Si un país enfrenta mucha amenaza externa, probablemente se aumentarán los conceptos de la solidaridad y nacionalismo. Si un país pasa por un largo período de relativa tranquilidad interna crecerá la tolerancia, el respeto por los demás, y la amplitud de alternativas en la educación. Los valores generales, las situaciones vivenciales, las posibilidades de expresión tienden a formar las bases de la pregunta ¿para qué? Las preguntas acerca del currículo –qué, a quién, cuándo, cómo, dónde y para qué– forman un sistema para la definición, un conjunto de factores interrelacionados. Cambios en cualquiera de ellos afectará los demás elementos en la definición. El Qué se pretende enseñar guarda estrecha relación con a quién, cuándo, dónde, cómo y para 179

Guillermina Pizano Chávez

qué. Cambios en contenido requieren ajustes en metodología y deben reflejar cambios en las necesidades globales del sistema social general. El cómo debe ajustarse a la edad, y los antecedentes sociales y culturales del quién, etc. Uno de los problemas principales en el currículo es que el “para qué“ se está cambiando y los demás factores no están ajustados adecuadamente10.

7.3. Niveles de análisis del currículo El análisis del currículo se debe hacer desde dos niveles: a. El nivel de los hechos curriculares, y b. El nivel del lenguaje curricular. Es muy importante comprender la naturaleza de cada uno de ellos para realizar un eficiente análisis curricular. Al respecto, observemos el cuadro de la siguiente página:

7.3.1. El nivel de los hechos curriculares Los hechos son los objetos concretos, es decir, los sistemas concretos (las cosas) y sus propiedades, los procesos y los fenómenos que se conocen por la experiencia sensible. El término HECHO se refiere tanto al estado de cosas como a los procesos. El primer aspecto es algo estático mientras que en el segundo predomina lo dinámico. En conjunto, constituyen el mundo objetivo, ya que existen independientemente del conocimiento que se tenga de ellos. Los hechos curriculares son los procesos que acontecen como resultado de la acción educativa prevista. Por ser dinámicos, debido a su carácter procesal, hay que distinguir las interacciones que se dan a su interior y los productos educativos que se alcanzan en concordancia con los objetivos.

10 Para una discusión más extensa de los constantes, véase, Chadwick, C.B, 1991.

180

Diseño Curricular

7.3.2. El nivel del lenguaje curricular El lenguaje es el sistema de símbolos acerca de los hechos. Está formado por un conjunto de palabras con un significado especial cada una. A través de ellas se habla de los hechos, pues el lenguaje tiene tres funciones básicas: ¾¾ INFORMATIVA, para describir y explicar el mundo

Al describir pone el acento en la observación y la constatación de los hechos, las inferencias de ellos deducidas y determina CÓMO es el fenómeno. 181

Guillermina Pizano Chávez

El explicar consiste en conocer el origen, el por qué de los fenómenos. Gracias a esta característica podemos penetrar en la esencia o profundidad de los fenómenos y develar las leyes que lo rigen.

¾¾ EXPRESIVA, para manifestar o despertar sentimientos, emociones, actitudes; y ¾¾ PRESCRIPTIVA, para regular la acción sobre el mundo

Sobre los hechos curriculares o la realidad currícular podemos plantearnos una serie de preguntas. Por ejemplo: ¿Cómo es el Currículo? ¿Cómo debe ser el Currículo en nuestro país? ¿Cómo elaborar una Programación Curricular? Dichas preguntas generan diversas respuestas y determinan las formas específicas del lenguaje curricular según las características comunes que poseen. Por lo tanto, el lenguaje curricular está constituido por las formulaciones acerca de los hechos curriculares que corresponden a tres tipos de enunciados: • Teoría curricular, • Doctrina curricular, y • Técnica curricular. Teoría curricular Para comprender y ubicar mejor la Teoría Curricular es importante definir primero qué es la Teoría Científica. La Teoría Científica es un sistema de símbolos descriptivos y explicativos acerca de un conjunto de hechos y fenómenos de la realidad. Utiliza un lenguaje descriptivo cuando responde a la pregunta ¿Cómo es o sucede los hechos? y un lenguaje explicativo cuando se plantea la interrogante ¿Por qué es como es? Este tipo de preguntas toma la forma general de: ¿Cómo es “X“ y/o Por qué es “X“? cuya respuesta es: Es “X“ que se expresa a través de proposiciones descriptivas que pueden ser falsas o verdaderas, y de proposiciones explicativas que se distinguen por ser válidas o inválidas.

182

Diseño Curricular

Ahora sí estamos en condiciones de definir la TEORÍA CURRICULAR, que como teoría científica estará compuesta por un conjunto sistemático de proposiciones que describen y explican los hechos curriculares. Es decir, responde a la pregunta cómo es o cuáles son las características del currículo o del Plan Curricular y por qué tienen tales características y no otras. Doctrina curricular Se refiere al conjunto de normas o reglas que prescriben, desde una perspectiva ideológica cómo deben ser los hechos educativos sistemáticos o curriculares y específicamente cómo debe ser el nuevo Currículo y el Plan Curricular. Haciendo un paréntesis, es importante definir el concepto de IDEOLOGÍA. En general, “Ideología es un conjunto o sistema de ideales, valoraciones y creencias referentes especialmente a la existencia humana, a la sociedad y al Estado“. La ideología no es acción sino pensamiento. Pero es pensamiento que se utiliza para la acción. Se utiliza para justificar o fundamentar la acción. Fundamentar una cosa es considerarla como consecuencia de alguna otra cosa. Todo fundamento es un antecedente, es decir, un principio, lo que va primero, y todo lo fundado o justificado es un consecuente. La IDEOLOGÍA es fundamento que antecede a la acción. Creemos que esta declaración es pertinente. En Ciencias Sociales cuando se aplica la teoría científica al conocimiento de una realidad, no sólo se la interpreta, al descubrirla y explicarla, sino además se puede plantear su modificación, precisando COMO DEBE SER. Para ello se requerirá un modelo de sociedad y de hombre considerados valiosos, en función de los cuales se establecerán las normas que constituyen la doctrina, a través de la cual se concretizarán los valores propuestos. Dicho proceso se puede representar como sigue:

183

Guillermina Pizano Chávez

La Doctrina se caracteriza por su lenguaje normativo. Así, en respuesta a la pregunta CÓMO DEBERÍA SER, se adopta la forma general siguiente: Debe ser “Z“. Las normas serán correctas o incorrectas en la medida que permitan alcanzar los valores propuestos en “Z“. Consecuentemente la Doctrina Curricular se expresa de manera concreta a través de la política curricular, y el conjunto de objetivos educacionales y curriculares; así como por otros documentos eminentemente doctrinales: Leyes, Resoluciones, Directivas, etc.

184

Diseño Curricular

Técnica curricular La técnica es el conjunto ordenado de normas que prescriben cómo construir e implementar el Plan Curricular y cómo mejorar el Currículo y el Plan Curricular. Al igual que la Doctrina, la técnica está constituida por normas, pero la diferencia está en que las normas técnicas prescriben la forma de alterar o mantener la realidad; mientras que las doctrinarias inciden en predecir el DEBE SER de acuerdo con el Modelo Societal o Educativo. El lenguaje tecnológico presenta la forma general CÓMO HACER PARA LOGRAR UN NUEVO MODELO cuya respuesta es, se debe hacer a, b, c,... para materializar el Modelo. Las normas que se derivan se distinguen por ser eficientes o ineficientes, en la medida en que permitan o no alcanzar los objetivos propuestos. De las explicaciones dadas sobre la naturaleza y estructura de los tres tipos de lenguaje curricular, se puede inferir que existe una íntima relación entre ellos.

7.3.3. Relaciones entre las formas del lenguaje curricular El punto de partida lo constituye la TEORÍA CURRICULAR, que como sabemos, “es el conjunto sistemático de proposiciones que describen y explican los hechos de la realidad curricular. Constituye la base científica sobre la cual descansa parte del trabajo curricular, especialmente en lo referente a su planificación. Observemos el siguiente gráfico11:

11 Teoría, Doctrinas y Técnica Curricular. Ed. Ret.ablo de Papel. INIDE.

185

Guillermina Pizano Chávez

RELACIONES ENTRE LAS FORMAS DE TEORÍA CURRICULAR

Como vemos, la Teoría Curricular motiva la Doctrina Curricular, que sirve para analizar e interpretar la realidad curricular en función de la cual se orienta la acción educativa, pues señala el DEBE SER, es decir, la clase de hombre que queremos formar; asimismo, posibilita la Técnica Curricular constituida por el conjunto de normas que prescriben cómo construir e implementar el Plan Curricular. El Plan Curricular es el Documento básico instrumental que norma y orienta el desarrollo de la acción educativa. Regula la acción para modificar la realidad curricular. Es importante tener en cuenta que existe una estrecha relación entre teoría y acción educativa. En esta perspectiva, la teoría curricular se concreta a través del currículo y esta práctica (experiencia), a su vez, va generando la elaboración de nuevas proposiciones que van enriqueciendo la teoría curricular formando un circuito constante y permanente.

186

Diseño Curricular

APLICACIÓN PRÁCTICA Instrucciones De los siguientes enunciados unos son verdaderos y otros son falsos, identifíquelos y luego marque la respuesta correcta. 1. Los hechos curriculares tienen una relación directa con la realidad.

V. F.

2. La interacción de la realidad educativa pertenece al nivel del lenguaje curricular.

V. F

3. El enunciado “el currículo es un instrumento de la educación“ pertenece a la DOCTRINA CURRICULAR.

V. F.

4. La Ley General de Educación de un país forma parte de la teoría educativa.

V. F.

5. Los valores son elementos determinantes de la Doctrina Curricular.

V. F.

6. Las normas técnicas apuntan a la transformación de los hechos curriculares.

V. F.

7. Los pasos para elaborar un documento curricular forman parte de la Teoría Curricular.

V. F.

8. Toda norma técnica tiene un fundamento teórico.

V. F.

9. Un Modelo Curricular se operativiza a través de las normas técnicas y doctrinarias.

V. F.

10. El término HECHO se refiere tanto al estado de cosas como a los procesos.

V. F.

11. Los hechos curriculares son los procesos que acontecen como resultado de la acción educativa prevista.

V. F.

12. El currículo es uno de los instrumentos esenciales de la Educación Formal, su objetivo fundamental es concretar en términos de aprendizaje la Concepción Educativa. V. F. 187

Guillermina Pizano Chávez

13. La ideología no es acción sino pensamiento que se utiliza para la acción.

V. F.

14. El leguaje doctrinario prescribe Modelos Curriculares.

V. F.

15. El lenguaje teórico explica cómo es la realidad educativa, por lo tanto sus proposiciones son descriptivas.

V. F.

16. La concepción de la educación es condicionante indirecta del currículo.

V. F.

17. La política curricular resume las normas doctrinarias de un Sistema Educativo.

V. F.

18. Los objetivos del currículo se desprenden de los objetivos de la educación.

V. F.

19. La política curricular se puede elaborar sin la determinación de la Política Nacional.

V. F.

20. El lenguaje técnico sirve para enunciar las normas o reglas prescriptivas de acción.

V. F.

8. EL CURRÍCULO OCULTO En 1968, P. W. Jackson acuñó el término de “currículum oculto“. La sociología de la educación denomina “currículum oculto“ a aquellos aspectos no explícitos del currículo y lo define como: “Conjunto de costumbres, normas, creencias, lenguajes y símbolos que se manifiestan en la estructura y el funcionamiento de una institución“. Perrenoud, considera que este tipo de prácticas no son ningún secreto: es sabido que en la escuela se aprende a vivir en sociedad un “CURRÍCULO MORAL“. Las investigaciones sobre este tema han descubierto que los aprendizajes están implícitos durante su período de escolarización. Las normas, los valores y las relaciones sociales en la vida escolar, emergen a un primer plano y se han hecho visibles. Los estudiantes aprenden a aceptar o a resistir la cultura oficial de la escuela, sin embargo tienen que respetarla, entonces ocurre que no se 188

Diseño Curricular

dice siempre lo que se piensa, todas las personas tienen un currículo oculto no manifiesto.

¿Cuál es el papel del currículo oculto? Jackson señala tres condiciones: 1. La masa. La mayor parte de las actividades realizadas en la escuela se hacen junto a otros, se acuerdan, se dan pautas, se hacen en silencio, sin dan a conocer unos a otros. 2. El poder. El espacio escolar se define como un sitio en el cual se da una clara división de poder, entran débiles y poderosos, cada cual con sus enfoques sus formas de pensar y hacer la cosas. 3. Los elogios. En el ámbito escolar no solo es importante lo que el alumno hace, sino lo que los demás piensan de él. En este marco entra a tallar la ideología, pero es importante definir ¿qué es la ideología? Ideología se deriva del griego idea, que significa "idea" y logos que significa "palabra, verbo, ciencia tratado". Etimológicamente es, pues, la ciencia de las ideas. Es una ciencia que incluye la lógica y la psicología. Pero como esta ciencia es universal y partiendo de elementos últimos, es decir de las ideas derivadas directamente de la experiencia permite derivar todas las verdades conocidas y cognoscibles por el hombre, resulta que la ideología incluye también la teoría de la sociedad y de los principios morales que deben ser el fundamento de su organización. Así, la ciencia de las ideas nos lleva a plantear un ideal de sociedad justa y formar un hombre nuevo acorde con el presente siglo. La ideología no es acción sino pensamiento, pero es pensamiento que se utiliza para la acción. Se utiliza para justificar la acción. Si nosotros enunciamos cómo debe ser el hombre nuevo y cómo debe ser la sociedad, tenemos que forjar una sociedad real, justa que corresponda a lo que pensamos y en relación al hombre nuevo, dice Manuel Kant “ el principio supremo de la ética, la norma de conducta 189

Guillermina Pizano Chávez

de la cual se derivan todas las demás, prescribe que todo hombre sea considerado como un fin en sí y no como un medio o instrumento de otros hombres. Todo lo que es medio para conseguir algo, es una cosa o queda reducido a una cosa. Las cosas tienen precio afirma Kant en frases inmortales, “ pero lo que sólo puede ser fin en sí mismo y nunca medio, no tiene precio porque no es cosa sino persona y tiene por eso dignidad“.

190

Diseño Curricular

CUESTIONARIO DE AFIANZAMIENTO

1°. ¿Cual es la finalidad de elaborar un marco teórico?

Es la de contar con ideas rectoras en base a las cuales se constituya cada elemento del currículo. Dicho marco teórico provee de sentido y sirve como parámetro de evaluación a la hora de medir la coherencia de una propuesta curricular.

2°. ¿Cuáles son los aportes que deben considerarse en forma prioritaria como “aprendizaje significativo“ y creativo?

Los que promueven el desarrollo de capacidades mentales y motrices, actitudes como la libertad, originalidad, iniciativa, laboriosidad y otras.

3°. ¿Qué debe valorar la Psicología afectiva?

Debe valorar las contribuciones relacionadas con el aspecto afectivo del ser humano, a través de la motivación, las relaciones interpersonales y grupales entre profesores y alumnos.

4°. Cite algunos psicólogos importantes que han aportado a la educación y fundamentalmente al Currículo

El conocimiento de los trabajos de algunos psicólogos de nuestros días es de suma importancia para la elaboración del currículo. Señalaremos como figuras de especial significación:

Skinner estudió el papel del refuerzo, así como la conveniencia de facilitar el aprendizaje descomponiendo la experiencia en pequeños pasos.

Gagné investigó los diversos tipos de aprendizaje (jerarquías) y los condicionantes externos que los facilitan y promueven enfatizando el Modelo Básico del Aprendizaje.

Ausubel y Titone han estudiado de preferencia los procesos de cognición, acusando la influencia del avance de la cibernética. Los trabajos más importantes de Ausubel se refieren a la memoria y a 191

Guillermina Pizano Chávez

la organización de los conocimientos, el principio de la actividad significativa; los de Titone, al proceso de la comunicación.

Bruner y Piaget han orientado la investigación hacia el desarrollo de la persona. El primero ha insistido en los procesos de representación motora, icónica y simbólica, mientras que Piaget ha trabajado de modo más integral la evolución de los diversos procesos del psiquismo humano.

Rogers ha trabajado de preferencia en la construcción de la persona; su aporte es fundamental para el trabajo con un currículo valorativo. Su Psicología ha sido llamada humanista y esta perspectiva es fundamental desde el punto de vista de la educación.

Vigotsky, al igual que Piaget aborda el tema del aprendizaje y el desarrollo desde el punto de vista constructivista. La construcción del conocimiento no es como Piaget un producto de trabajo individual, sino de la interacción social. Enfatiza la Zona de Desarrollo Próximo.

5°. ¿Por qué se afirma que se han desarrollado currículos “impertinentes“?

Porque dichos currículos no han partido de bases concretas, nacionales o latinoamericanos, sino desde su fundamentación (teorías educativas, psicológicas, sociológicas, filosóficas), han sido extrañas a nuestras realidades, lo mismo se dice de los contenidos, metodologías, etc.

6°. ¿Por qué es importante desarrollar currículos pertinentes?

192

Porque permitiría tomar en cuenta la naturaleza social, natural y cultural de nuestros pueblos, de nuestros alumnos, de sus necesidades, intereses y anhelos de desarrollo integral.

Diseño Curricular

LECTURA SELECTA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE CURRÍCULO12

¾¾ El currículo: cruce de prácticas diversas. ¾¾ Toda la práctica pedagógica gravita en torno al currículo. ¾¾ Las razones de un aparente desinterés. ¾¾ Un primer marco de explicación. ¾¾ Las teorías sobre el currículo: Elaboraciones parciales para una práctica compleja. El currículo es un concepto de uso relativamente reciente entre nosotros con la acepción que tiene en otros contextos culturales y pedagógicos en los que cuenta con una mayor tradición. En nuestro lenguaje común no es normal su uso. Ni el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua ni el de María Moliner lo recogen en su acepción pedagógica. Otros diccionarios especializados sólo lo han tomado como concepto pedagógico muy recientemente. Empieza a ser utilizado a nivel de lenguaje especializado, pero tampoco es de uso corriente entre el profesorado siquiera. Nuestra cultura pedagógica trató el problema de los programas escolares, el trabajo escolar, etc., como capítulos didácticos, pero sin la amplitud ni ordenación de significados que quiere sistematizar el tratamiento sobre los currículos. La práctica, sin embargo, a la que se refiere el currículo es una realidad previa muy bien asentada a través de comportamientos didácticos, políticos, administrativos, económicos, etc., detrás de los que se encubren muchos supuestos, teorías parciales, esquemas de racionalidad, creencias, valores, etc., que condicionan la teorización sobre el currículo. De ahí una cierta prudencia inicial ante cualquier planteamiento ingenuo de índole pedagógico que se presente como capaz de regir la práctica curricular o, simplemente, de racionalizarla. 12 Tomado de “El Currículum“: Una reflexión sobre la práctica. J. Gimeno Sacristán. Ediciones Morata. S.L.

193

Guillermina Pizano Chávez

A partir de esta primera constatación no será difícil explicarnos las razones de que la teorización sobre el currículo no se halle adecuadamente sistematizada y aparezca en muchos casos bajo el ropaje del lenguaje y los conceptos técnicos como una legitimación a posteriori de las prácticas vigentes, y por qué en otros casos, los menos, aparece como un discurso crítico que trata de desvelar los supuestos y el significado de dichas prácticas. Nosotros comentaremos primero algunas de las características más sobresalientes de las prácticas vigentes que se desarrollan en torno a la realización práctica de los currículos para tomar posteriormente el discurso metateórico que ordena la propia teorización sobre ellos. Asegura GRUNDY (1987) que: El currículo, no es un concepto, sino una construcción cultural. Esto es, no se trata de un concepto abstracto que tenga algún tipo de existencia fuera y previamente a la experiencia humana. Más bien es un modo de organizar una serie de prácticas educativas.

Siendo una práctica tan compleja, no es extraño encontrarse con perspectivas diversas que seleccionan puntos de vista, aspectos parciales, enfoques alternativos con distinta amplitud que determinan la visión “más pedagógica“ del currículo. Recogeremos una muestra panorámica de significados adjudicados a un campo vasto y poco articulado. RULE (1973), en un recorrido histórico por la literatura especializada norteamericana, a partir de más de un ciento de definiciones, encuentra los siguientes grupos más destacados de significados: a) Un gran grupo de ellas relacionadas con la concepción del currículo como experiencia: el currículo como guía de la experiencia que el alumno obtiene en la escuela, como conjunto de responsabilidades de la escuela para promover una serie de experiencias, sean éstas las que proporciona consciente e intencionalmente, o experiencias de aprendizaje planificadas, dirigidas o bajo supervisión de la escuela, ideadas y ejecutadas u ofrecidas por la escuela para lograr determinados cambios en los alumnos, o bien experiencias que la escuela utiliza con la finalidad de alcanzar determinados objetivos. b) Otras concepciones: el currículo como definición de contenidos de la educación, como planes o propuestas, 194

Diseño Curricular

especificación de objetivos, reflejo de la herencia cultural, como cambio de conducta, programa de la escuela que contiene contenidos y actividades, suma de aprendizaje o resultados, o todas las experiencias que el niño puede obtener. SCHUBERT (1986: 26 y ss.) ha señalado algunas de las “impresiones“ globales que, a modo de imágenes, nos trae a la mente el concepto currículo. Son significados acotados en el pensamiento especializado más extendido y en los tratados sobre esta materia. Se trata de acepciones a veces parciales, incluso contradictorias entre sí, sucesivas y simultáneas desde un punto de vista histórico, sesgadas por un determinado planteamiento político, científico, filosófico y cultural. Algunas de estas imágenes son las siguientes. El currículo como conjunto de conocimientos o materias a superar por el alumno dentro de un ciclo, nivel educativo o modalidad de enseñanza es la acepción más clásica y extendida; el currículo como programa de actividades planificadas, debidamente secuencializadas, ordenadas metodológicamente tal como se muestran, por ejemplo, en un manual o en una guía del profesor; el currículo se ha entendido también a veces como resultados pretendidos de aprendizaje; como plasmación del plan reproductor para la escuela que tiene una determinada sociedad, conteniendo conocimientos, valores y actitudes; el currículo como experiencia recreada en los alumnos a través de la que puede desarrollarse; el currículo como tareas y destrezas a ser dominadas, caso de la formación profesional y laboral; el currículo como programa que proporciona contenidos y valores para que los alumnos mejoren la sociedad en orden a la reconstrucción social de la misma. Ordenando el bosque de definiciones, acepciones y perspectivas, el currículo puede analizarse desde cinco ámbitos formalmente diferenciados: ¾¾ El punto de vista sobre su función social, en tanto que es el enlace entre la sociedad y la escuela. ¾¾ Proyecto o plan educativo, pretendido o real, compuesto de diferentes aspectos, experiencias, contenidos, etc. 195

Guillermina Pizano Chávez

¾¾ Se habla de currículo como la expresión formal y material de ese proyecto que debe presentar bajo un formato sus contenidos, sus orientaciones, secuencias para abordarlo, etc. ¾¾ Se refieren al currículo quienes lo entienden como un campo práctico. El entenderlo así supone la posibilidad de: 1) Analizar los procesos instructivos y la realidad de la práctica desde una perspectiva que les dota de contenido. 2) Estudiarlo como territorio de intersección de prácticas diversas que no sólo se refieren a los procesos de tipos pedagógico, interacciones y comunicaciones educativas. 3) Vertebrar el discurso sobre la interacción entre la teoría y la práctica en educación. ¾¾ También se refieren a él quienes ejercen un tipo de actividad discursiva académica e investigadora sobre todos estos temas. Por lo cual resulta un concepto esencial para comprender la práctica educativa institucionalizada y las funciones sociales de la escuela. No podemos olvidar que el currículo supone la concreción de los fines sociales y culturales, de socialización que se le asignan a la educación escolarizada o de ayuda al desarrollo, de estímulo y escenario del mismo, el reflejo de un modelo educativo determinado, por lo que necesariamente tienen que ser un tema controvertido e ideologizado, de difícil plasmación en un modelo o proposición sencilla. Pretender reducir los problemas claves de que se ocupa la teoría y prácticas relacionadas con el currículo a problemas de índole técnica que es preciso resolver es, cuando menos, una ignorancia culpable. El currículo tiene que ver con la instrumentación concreta que hace de la escuela un determinado sistema social, puesto que es a través de él como le dota de contenido, misión que se expresa por medio de usos casi universales en todos los sistemas educativos, aunque por condicionamientos históricos y por la peculiaridad de cada contexto, se exprese en ritos, mecanismos, etc., que adquieren cierta especificidad en cada sistema educativo. Es difícil ordenar en un esquema y en único discurso coherente todas las funciones y formas que parcialmente adopta el currículo según las tradiciones de cada sistema educativo, de cada nivel o modalidad escolar, de cada orientación filosófica, social y han sucedido y se entremezclan en los 196

Diseño Curricular

fenómenos educativos. No debemos olvidar que el currículo no es una realidad abstracta al margen del sistema educativo en el que desarrolla y para que el que se diseña. Cuando definimos el currículo, estamos describiendo la concreción de las funciones de la propia escuela y la forma particular de enfocarlas en un momento histórico y social determinado, para un nivel o modalidad de educación, en un entramado institucional, etc. No tiene idéntica función el currículo de la enseñanza obligatoria, que el de una especialidad universitaria o el de una modalidad de enseñanza profesional, y ello de traduce en contenidos, formas y esquemas de racionalización interna diferentes, porque es distinta la función social de cada nivel y peculiar la realidad social y pedagógica que en torno a los mismos se ha generado históricamente. Como acertadamente señalaba HEUBNER (citado por McNEIL, 1983), el currículo es la forma de acceder al conocimiento, no pudiendo agotar su significado en algo estático, sino a través de las condiciones en que se realiza y se convierte en una forma particular de ponerse en contacto con la cultura. El currículo es una praxis antes que un objeto estático emanado de un modelo coherente de pensar la educación o los aprendizajes necesarios de los niños y de los jóvenes, que tampoco se agotan en la parte explícita del proyecto de socialización cultural en las escuelas. Es una práctica, expresión, eso sí, de la función socializadora y cultural que tiene dicha institución, que reagrupa en torno a él una serie de subsistemas o prácticas diversas, entre las que se encuentra la práctica pedagógica desarrollada en instituciones escolares que comúnmente llamamos enseñanza. Es una práctica que se expresa en comportamientos prácticos y diversos. El currículo como proyecto concretado en un plan construido y ordenado hace relación a la conexión entre unos principios y una realización de los mismos, algo que ha de comprobarse y que en esa expresión práctica es donde concreta su valor. Es una práctica en la que se establece un diálogo, por decirlo así, entre agentes sociales, elementos técnicos, alumnos que reaccionan ante él, profesores que lo modelan, etc. Desarrollar esta acepción del currículo como ámbito práctico tiene el atractivo de poder ordenar en torno a 197

Guillermina Pizano Chávez

este discurso las funciones que cumple y el modo como las realiza, estudiándolo procesalmente: se expresa en una práctica y toma significado dentro de una práctica en alguna medida previa y que no sólo es función del currículo, sino de otros determinantes. La teorización sobre el currículo tiene que ocuparse, pues necesariamente de las condiciones de realización del mismo, de la reflexión sobre la acción educativa en las instituciones escolares, en función de la complejidad que se deriva del desarrollo y realización del currículo. Sólo de esa manera la teoría curricular puede contribuir al proceso de autocrítica y autorrenovación que debe tener (GIROUX, 1981: 113 y ss.). Pretensión que no es fácil de ordenar y de traducir en esquemas sencillos. Por ello, la importancia del análisis del currículo, tanto sus contenidos como sus formas, es básica para entender la misión de la institución escolar en sus diferentes niveles y modalidades. Las funciones que cumple el currículo como expresión del proyecto de cultura y socialización las realiza a través de sus contenidos, de su formato y de las prácticas que genera en torno de sí. Y todo ello se produce a la vez: Contenidos (culturales o intelectuales y formativos), códigos pedagógicos y acciones prácticas a través de las que se expresan y moldean contenidos y formas. Nuestro análisis se centrará básicamente en los códigos y en las prácticas a través de los que cobran valor los contenidos, con algunos comentarios previos en torno a lo que hoy se entiende por contenidos curriculares. Analizar currícula concretos significa estudiarlos en el contexto en el que se configuran y a través del que se expresan en prácticas educativas y en resultados. El que los currícula desempeñen de hecho distintas misiones en diferentes niveles educativos, de acuerdo con las características de éstos, en la medida en que reflejan diversas finalidades de esos niveles, es una dificultad añadida en la pretensión de lograr un esquema clarificador y una teorización ordenada sobre el currículo. Al mismo tiempo es una llamada de atención contra las pretensiones de universalizar esquemas simplistas de análisis. 198

Diseño Curricular

Al enfocar el tema curricular, se entrecruzan de forma inevitable en el discurso las imágenes de lo que es concretamente en el sistema escolar propio, se añaden tradiciones prácticas y teóricas de otros sistemas, se consideran modelos alternativos de lo que debiera ser la educación, la escolarización y la enseñanza. El currículo –dice LUNDGREN, (1981: 40)– es lo que tiene detrás toda educación, transformando las metas básicas de la misma en estrategias de enseñanza. Tratarlo como algo dado o una realidad objetiva y no como un proceso en el que podemos realizar cortes transversales y ver cómo está configurado en un momento dado, no sería sino legitimar de antemano la opción establecida en los currículos vigentes, fijándola como indiscutible. El relativismo y provisionalidad histórica debe ser una perspectiva en estos planteamientos. Afirma APPLE (1986) afirma lo siguiente: ... el conocimiento abierto y encubierto que se encuentra en las situaciones escolares, y los principios de selección, organización y evaluación de este conocimiento, es una selección regida por el valor, de un universo mucho más amplio de conocimientos y principios de selección posibles.

Los currículos son la expresión del equilibrio de intereses y fuerzas que gravitan sobre el sistema educativo en un momento dado, en tanto que a través de ellos se realizan los fines de la educación en la enseñanza escolarizada. Por lo cual, querer reducir los problemas relevantes de la enseñanza a la problemática técnica de instrumentar el currículo supone una reducción que desconsidera los conflictos de intereses que anidan en el mismo. El currículo, en su contenido y en las formas a través de las que se nos presenta y se les presenta a los profesores y a los alumnos, es una opción históricamente configurada, que se ha sedimentado dentro de un determinado entramado cultural, político, social y escolar; está cargado, por lo tanto, de valores y supuestos que es preciso descifrar. Tarea a cumplir tanto desde un nivel de análisis político-social, como desde el punto de vista de su instrumentación “más técnica“, descubriendo los mecanismos que operan en su desarrollo dentro de los marcos escolares.

199

Guillermina Pizano Chávez

Las reformas curriculares en los sistemas educativos desarrollados obedecen pretendidamente a la lógica de que a través de ellas se realiza una mejor adecuación entre los currículos y las finalidades de la institución escolar, o a que con ellas se puede dar una respuesta más adecuada a la mejora de las oportunidades de los alumnos y de los grupos sociales. Pero las innovaciones han de ser analizadas dentro de la estructura social y en el contexto histórico que se producen, que proporcionan un marco socialmente definido y totalmente limitado (PAPAGIANNIS, 1986). Las reformas curriculares se acometen en la mayoría de los casos para ajustar mejor el sistema escolar a las necesidades sociales, y en mucha menor medida pueden servir para cambiarlo, aunque pueden estimular contradicciones que provoquen movimientos hacia un nuevo equilibrio. Situándonos en un nivel de análisis más concreto, observando las prácticas escolares que rellenan el tiempo de los alumnos en los centros escolares, se puede caer en la cuenta de que queda muy poco fuera de las tareas o actividades, ritos, etc. relacionados con el currículo o la preparación de las condiciones para su desarrollo. La escuela educa y socializa por mediación de la estructura de actividades que organiza para desarrollar los currículos que tiene encomendados. Función que cumple a través de los contenidos y de las formas de éstos, y también por las prácticas que se realizan dentro de ella. La enseñanza no es sino el proceso desarrollo para cumplir con esa finalidad. Algo que se olvida muchas veces cuando se quiere analizar los procesos de enseñanza-aprendizaje desde una determinada perspectiva científica y técnica, sin considerar su genuino cometido. Por diversos tipos de condicionamientos, los currículos tienden a recoger toda la compleja gama de pretensiones educativas para los alumnos de un determinado nivel y modalidad de educación. Puede ser cierto que el currículo no agote en sus contenidos estrictos todos los fines educativos ni las funciones no manifiestas de la escuela, pero es evidente que existe una tendencia progresiva a asumirlos en el caso de los niveles obligatorios de enseñanza. De ahí que buena parte de lo que es objeto de la didáctica lo componga el análisis de los 200

Diseño Curricular

supuestos, mecanismos, situaciones y condiciones relacionadas con la configuración, desarrollo y evaluación del currículo. Retomar y resaltar la relevancia del currículo en los estudios pedagógicos, en la discusión sobre la educación y en el debate sobre la calidad de la enseñanza es, pues, recuperar la conciencia del valor cultural de la escuela como institución facilitadora de cultura, que reclama inexorablemente el descubrir los mecanismos a través de los que cumple dicha función y analizar el contenido y sentido de la misma. El contenido es condición lógica de la enseñanza, y el currículo es, antes que otra cosa, la selección natural estructurada bajo claves psicopedagógicas de esa cultura que se ofrece como proyecto para la institución escolar. Olvidar esto supone introducirse por un sendero en el que se pierde de vista la función cultural de la escuela y de la enseñanza. PERFIL DEL HOMBRE NUEVO QUE DESEAMOS FORMAR

201

Guillermina Pizano Chávez

AUTOEVALUACIÓN DE LA SEGUNDA UNIDAD TEMÁTICA

A continuación presentamos 20 preguntas del tipo de alternativas múltiples. Cada pregunta va seguida de cuatro respuestas representadas por las letras a, b, c y d. De ellas una sola es la respuesta correcta. Identifíquela y marque con un aspa (X) el número que le corresponde.

ÍTEMS 1. Usualmente diseño se define como: a) conjunto de pautas, orientaciones o prescripciones que bosquejan y anticipadamente un fenómeno, un proceso o un curso de acción. b) conjunto de principios que orientan la acción educativa , para producir un determinado objetivo. c) orientaciones precisas, para alcanzar un fin, objetivo o competencia, referente a la acción educativa. d) construir anticipadamente un curso de acción, para lograr objetivo precisos. 2. El diseño curricular es un proceso: a) que se elabora al final de una acción educativa. b) de toma de decisiones para la elaboración del currículo. c) en el que participan toda la comunidad educativa. d) que se construye durante el desarrollo de la acción educativa. 3. El diseño bosqueja anticipadamente: a) un contenido, una evaluación y una retroalimentación. b) un fin, un objetivo, y una competencia. 202

Diseño Curricular

c) un fenómeno, un curso de acción y un proceso. d) una competencia, un contenido y una evaluación. 4. Los aspectos técnicos a considerar en un diseño son: a) Objetivos y competencias, evaluación y estrategias de enseñanza. b) Contexto, Sistema Educativo y educandos. c) Método, medios y eventos. d) Objetivos, contenidos y evaluación del aprendizaje. 5. La mayor parte de las definiciones de Currículo pueden ser clasificadas en tres grupos. Señale la definición que hemos adoptado para efectos de estudio del presente curso. a) El currículo es un plan que orienta la selección de experiencias de aprendizaje. b) El currículo es el conjunto de experiencias de aprendizaje. c) El currículo es el resultado de experiencias de aprendizaje. d) El currículo es un instrumento de la educación formal que se utiliza a todo nivel. 6. Relacione los enunciados relacionados con el concepto de currículo y luego marque la alternativa correcta. 1) Conjunto de experiencias que el sujeto de la educación vive a través de actividades previstas por la escuela y la comunidad. 2) Propiciar el desarrollo en forma libre y creadora. 3) Abarca todos los aprendizajes que se dan para el desarrollo del educando. 4) Contribuye al desarrollo social, económico y cultural de la nación. a) 1,2

b) 2,3,4

c) 1,2,3

d) 1, 2, 3 y 4

203

Guillermina Pizano Chávez

7. El currículo tiene como fin: a) La operatividad de la acción educativa. b) La formulación de sustentos para operativizar la práctica. c) Generar modos alternativos para elaborar una teoría curricular. d) La plasmación de la concepción educativa. 8. Cuando nos preguntamos ¿cómo hacer para lograr un nuevo modelo educativo?, nos estamos refiriendo a la utilización de un lenguaje:

a) Técnico

b) Doctrinario

c) Teórico

d) Curricular.

9. La Teoría Curricular motiva: a) La técnica curricular. b) La doctrina curricular. c) La realización de los hechos curriculares. d) Las actividades de aprendizaje. 10. El Plan Curricular regula la acción para modificar la realidad, en este sentido está trabajando a nivel de: a) La técnica curricular. b) La doctrina curricular. c) Los hechos curriculares. d) Los modelos curriculares. 11. Los contenidos de aprendizaje son de tres clases: a) Conceptuales, procedimentales y actitudinales. b) Cognoscitivos, afectivos y psicomotrices. c) Conceptuales, experimentales y actitudinales. d) Conceptuales, valorativos y psicomotrices.

204

Diseño Curricular

12. Relacione el gráfico con los enunciados y luego marque la alternativa correcta: 1. DOCTRINA CURRICULAR: “Debe ser Z“ 2. HECHOS CURRICULARES: “Experiencias“ 3. TÉCNICA CURRICULAR:

“Debe hacerse X lograr Z“

4. PLAN CURRICULAR a) 1B - 2A - 3C - 4D b) 1A - 2D - 3C - 4B c) 1C - 2B - 3A - 4D d) 1D - 2C - 3A - 4B

205

Guillermina Pizano Chávez

CUESTIONARIO PARA RESOLVER

Instrucciones: A continuación le presentamos algunos conceptos de los cuales unos son verdaderos y otros son falsos, identifíquelos y márquelos con una X 1. Un diseño curricular presenta un conjunto de etapas debidamente secuenciadas para elaborar el currículo.

V. F.

2. La función más importante del diseño de planificación es visualizar las etapas que comprende y su articulación.

V. F.

3. Existen diversos diseños de planificación curricular por sustentarse en diferentes enfoques curriculares.

V. F.

4. Un diseño es válido cuando tiene una fundamentación teórica verdadera.

V. F.

5. Todo diseño se fundamenta en el proceso enseñanzaaprendizaje.

V. F.

6. El diseño de planificación curricular se fundamenta en un concepto estrecho de la planificación.

V. F.

7. En el diseño curricular que se presenta, los elementos del currículo se determinan en la etapa de implementación. V. F 8. El diseño del proceso aprendizaje-enseñanza amplía el campo de aplicación del diseño curricular del Ministerio de Educación.

CLAVE: 1 V 206

V. F.

UNIDAD PLANEAMIENTO CURRICULAR

Objetivo general Identificar el marco teórico de la planificación curricular analizando la diversificación y programación curricular, etapas y técnicas aplicables en la planificación global del currículo.

Objetivos específicos 1. Analizar en el marco del planeamiento la diversificación curricular, elementos, niveles y pasos para su desarrollo. 2. Precisar para la programación curricular, su concepción y elaboración en el marco del constructivismo. 3. Analizar el enfoque de actividades como medio para el logro de objetivos, competencias o capacidades.

OBJETIVO Analizar en el marco del planeamiento la diversificación curricular, elementos, niveles y pasos para su desarrollo.

1. ORIENTACIONES BÁSICAS PARA EL PLANEAMIENTO CURRICULAR ESTRUCTURA DE LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR Niveles

Inicial

Primaria

Secundaria

Ciclos

III

VII

Grados

años 2

años 3a5

1° y 2°

3° y 4°

5° y 6°

1° y 2°

3°, 4° y 5°

ÁREAS DEL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR INICIAL • Comunicación • Relación consigo mismo • Relación con el medio natural y social

• Matemática • Comunicación • Personal Social • Ciencia y Ambiente

TUTORÍA Y ORIENTACIÓN

Guillermina Pizano Chávez

PRIMARIA

SECUNDARIA

1. Matemática

• Matemática

2. Comunicación Arte

• Comunicación • Inglés • Arte

3. Personal Social Educación Física Educación Religiosa

• Historia, Geografía y Economía • Formación Ciudadana y Cívica • Persona, Familia y Relaciones Humanas • Educación Física • Educación Religiosa

4. Ciencia y Ambiente

• Ciencia, Tecnología y Ambiente • Educación para el Trabajo

TUTORÍA Y ORIENTACIÓN

2. PLANEAMIENTO CURRICULAR. CONCEPTUALIZACIÓN La planificación curricular es un proceso de toma de decisiones sobre las diversas oportunidades educativas que se le ofrecerán a los alumnos. Tomar decisiones significa escoger las mejores alternativas entre los distintos cursos de acción, por parte de los diseñadores del currículo. Dicho proceso requiere la obtención de una información previa sobre los diversos elementos del currículo, la que se extraerá de las ciencias de la educación y se seleccionará de acuerdo con criterios doctrinarios de validez científica. Asimismo estará influenciado por determinados factores llamados determinantes, por las presiones que ejercen y condicionan, tales como las características de los alumnos, las exigencias de la sociedad y de la cultura, las concepciones del aprendizaje y la estructura de las áreas de estudio, como los más destacados.

210

Diseño Curricular

Antes de analizar el proceso de planeamiento curricular y las implicancias que éste tiene en el desarrollo de la práctica pedagógica concreta, debe partirse de una definición precisa de este proceso.

El planeamiento curricular ha sido definido como: El conjunto de procesos de previsión, realización y control de las experiencias de aprendizaje deseables en una población educacional determinada.

El planeamiento curricular consiste así, en recoger las necesidades y aspiraciones de la sociedad, para darles respuesta educativa mediante la organización de experiencias de aprendizaje que conduzca al alumno al desarrollo o fortalecimiento de sus capacidades, actitudes, destrezas y valores. Las acciones de planeamiento curricular se concretan en una programación curricular sistemática a través de la diversificación curricular, de su puesta en marcha y de la evaluación de los resultados; dicha programación se desarrolla tanto en el nivel macro (nacional o regional) como en el nivel micro (institución educativa, aula).

3. DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR Educación y diversidad El Perú es uno de los países con mayor diversidad en el mundo. Esta diversidad es biológica, ambiental y sociocultural. Un aspecto muy importante de la diversidad es aquel que se relaciona a la diversidad cognitiva y los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos. Esta diversidad si bien está mediatizada por las otras dimensiones de la diversidad, especialmente por la étnica, la cultural y la de género, debe ser atendida por los docentes a través de estrategias y actividades específicas para cada estudiante.

211

Guillermina Pizano Chávez

Paralelamente al propósito de atender a la diversidad, es necesario tomar en cuenta otro proceso fundamental: la personalización. Y es que en cada aula de nuestras Instituciones Educativas vamos a encontrar estudiantes con diferentes tipos de personalidad y costumbres, a quienes debemos considerar como seres humanos singulares en sus propias peculiaridades, en términos de: actitudes, hábitos, comportamientos, costumbres, necesidades, intereses, ideas, concepciones y manifestaciones sociales, artísticas y culturales. Diversificación curricular La diversificación curricular es el proceso de elaboración de un currículo específico, que atiende a las características, intereses y necesidades individuales y socioculturales de cada comunidad educativa. Sus elementos son: sujetos, contexto y procesos pedagógicos.

3.1. Elementos de la diversificación curricular La diversificación curricular supone la intervención de tres elementos: Factores, Actores y Contexto. Entre los primeros se encuentran los procesos pedagógicos y entre los actores están los alumnos, los profesores y la comunidad educativa en general. Cuando estos factores y actores se ubican dentro de un contexto, ingresamos al campo de la diversificación curricular.

212

Diseño Curricular

¿Cuáles son los resultados de la “diversificación curricular“ en los elementos anteriores? La diversificación curricular beneficia principalmente a los alumnos atendidos por el sistema educativo, ya que: ¾¾ Hace posible atender sus características y necesidades individuales y grupales. ¾¾ Favorece el desarrollo de competencias para su vida presente y futura. ¾¾ Consigue que la educación sea más significativa. ¾¾ Permite pasar del conocimiento de la propia individualidad al sentido de pertenencia a un grupo mayor: El colegio, la ciudad, la región, el país. ¾¾ Promueve el conocimiento de los proyectos de la comunidad educativa. ¾¾ Hace posible la participación de los profesores en la elaboración o construcción del currículo de la institución y su aplicación en el aula. ¾¾ Permite al profesor ser un integrante activo responsable de la formación de sus alumnos , ser formador y animador. ¾¾ El profesor puede optimizar los procesos pedagógicos al tomar en cuenta: Los saberes previos, las habilidades, los talentos, tipos de inteligencia, ritmo y estilo de aprendizaje de los alumnos. ¾¾ Fomenta una mejor construcción de aprendizajes significativos en las diversas Áreas. Los procesos pedagógicos dentro de un contexto de Diversificación Curricular permiten: ¾¾ Mejorar la calidad del currículo haciéndolo más pertinente en relación a las demandas de la sociedad. ¾¾ Optimizar los procesos pedagógicos al tomar en cuenta: Los saberes previos, las habilidades, los talentos, tipos de inteligencia, ritmo y estilo de aprendizaje de los alumnos. 213

Guillermina Pizano Chávez

¾¾ Propiciar la diversidad de respuestas frente al desafío del nuevo milenio y de la nueva sociedad. ¾¾ Crear, mejorar y optimizar los recursos pedagógicos.

3.2. Niveles de concreción del currículo

→

Ministerio de Educación

→

Dirección Regional de Educación

→

Unidades de Gestión Educativa

→

Institución Educativa

→

Aulas

NIVELES

Normativo

Operativo

La Diversificación Curricular corresponde al nivel local de la Planificación Curricular y se concretiza en el Proyecto Curricular de Centro. A partir de este proyecto se realiza la Programación Anual. La Diversificación Curricular, a su vez, comprende la elaboración colectiva del Proyecto Curricular del Centro de la Institución Educativa (PCC) y la Programación Anual (PA).

214

Diseño Curricular

3.3. Pasos para la diversificación curricular A nivel de la institución Educativa ¾¾ Elaborar el diagnóstico de la Institución Educativa. ¾¾ Analizar los lineamientos curriculares Regionales del Diseño Curricular Nacional. ¾¾ Diseñar la propuesta de acciones.

A nivel de Aula ¾¾ Planificar el currículo. 1. Identificar las características de los educandos del aula. 2. Reconocer en los educandos sus dificultades, necesidades y riesgos. 3. Establecer expectativas y demandas de los educandos. 4. Establecer expectativas y demandas de los padres de familia. 5. Elaborar la programación curricular. 6. Elaborar la programación anual o a largo plazo. 7. Elaborar la programación a corto plazo.

215

Guillermina Pizano Chávez

OBJETIVO Precisar para la programación curricular, su concepción y elaboración en el marco del constructivismo.

4. PROGRAMACIÓN CURRICULAR (*) 4.1 Conceptualización La Programación Curricular ha sido definida como un proceso de previsión de Objetivos, Competencias o Capacidades (según sea seleccionado para el trabajo curricular en el Aula), y demás elementos del currículo con el fin de generar experiencias de aprendizaje en los educandos de un determinado Nivel y en un período predeterminado. La Programación Curricular debe ser un proceso que garantice un trabajo sistemático y evite la rutina, la improvisación y la realización del proceso enseñanza-aprendizaje en forma abstracta y desconectada de la realidad social, los intereses y motivaciones de los educandos. Debe convertirse en un instrumento técnico que promueva la participación real de los educandos, docentes y facilite el trabajo pedagógico. No debe ser un proceso formal administrativo. 216

Diseño Curricular

Por lo expuesto, la programación curricular implica la necesidad del trabajo en equipo, pues con esta modalidad se propicia el intercambio de experiencias, el diálogo y la confrontación de ideas. En este sentido la Programación Curricular en el Aula es el escalón más importante donde el docente diseña y crea situaciones de aprendizaje, asegurando las condiciones necesarias para que el educando viva experiencias que lo conduzcan al logro de los objetivos, competencias o capacidades deseadas. Al respecto es importante afianzar y precisando ¿qué es programación curricular?

PROGRAMACIÓN CURRICULAR es la instancia en que el docente selecciona, gradúa y ordena las experiencias de aprendizaje que vivirán los educandos.

Para analizar la definición de Programación Curricular es importante que observemos el siguiente gráfico, referente a la acción educativa “EL APRENDIZAJE“: SELECCIONA 1. ¿Qué tipo de experiencia es más adecuada para que mis alumnos asimilen el concepto de aprendizaje?

↓ GRADÚA 2. ¿Será necesario llegar a la explicación de las variables que intervienen en dicho concepto?

↓ ORDENA 3. ¿Empiezo dándoles la definición de aprendizaje con un gráfico y un ejemplo ilustrado?

217

Guillermina Pizano Chávez

Entonces ¿qué selecciona, gradúa y ordena? Selecciona, gradúa y ordena: ¾¾ Objetivos, o competencias, o capacidades ¾¾ Métodos y técnicas apropiadas ¾¾ Medios y materiales ¾¾ Tiempo ¾¾ Evaluación. Toda programación curricular, sea del desarrollo de una sesión de aprendizaje o de un área curricular o de una unidad de aprendizaje necesariamente incluye los componentes antes enunciados. La programación curricular puede ser de corta duración y de largo alcance, es decir programación anual.

4.2. Programación curricular por competencias

218

Diseño Curricular

Los componentes de PROGRAMACIÓN CURRICULAR Son: ¾¾ Competencias ¾¾ Capacidades y actitudes ¾¾ Metodología y técnicas ¾¾ Tiempo ¾¾ Evaluación Entonces las competencias son MACRO HABILIDADES que integran tres tipos de saberes o aprendizajes: ¾¾ Conceptual (saber). Conocimiento significativo de hechos, conceptos, leyes y principios relevantes, para mejorar o enriquecer su capacidad de acción. ¾¾ Procedimental (saber hacer). Dominio de habilidades, destrezas y manejo de técnicas y estrategias para ejecutar bien diversas acciones, que hagan posible el logro de las competencias. ¾¾ Actitudinal (ser). Que ocupan el lugar central, y que representan disposiciones afectivas como: perseverar en el esfuerzo a pesar de las dificultades o el fracaso, actuar con flexibilidad y autonomía, respetar e incorporar otras perspectivas e intereses. Las Competencias a lograr por los sujetos de la educación son de vital importancia. Constituyen la base de los saberes y actitudes que harán posible los perfiles del hombre, de sociedad y de modelo de desarrollo de habilidades que harán posible el logro de las competencias básicas para cualquier nivel de la educación en el Perú. Las competencias se presentan organizadas en ÁREAS DE DESARROLLO PARA LOS NIVELES DE Educación Inicial, Primaria y Secundaria.

4.3. Áreas de desarrollo Las áreas de desarrollo constituyen una forma de estructuración integradora, alternativa a la organización por disciplinas. Las estructuras cu219

Guillermina Pizano Chávez

rriculares que se manejan transmiten desde el nivel alto de integración hacia niveles progresivos de especialización que suponen, al mismo tiempo diferenciación y entrelazamiento.

4.4. Áreas curriculares El Área Curricular es un espacio que posibilita el ejercicio de las competencias en torno a la relación sujeto-objeto de estudio. Allí se plantean y analizan diversas formas de entender el mundo, explicando, argumentando y dando sentido a la acción, se conocen procedimientos para anticiparse a los problemas, enfrentándolos y buscar su solución, se incentiva desde varias perspectivas el cultivo de múltiples potencialidades y aptitudes humanas; se viven procesos que permiten a cada uno ubicarse, comprometerse y crecer en sus relaciones con el ambiente, con los demás y consigo mismo, se descubren fuentes de criterios y de conocimientos; se aprende a ser autónomo y a tomar decisiones responsablemente, y se tiene oportunidad para valorar y disfrutar el mundo. Las Áreas Curriculares tienen una perspectiva integradora a través de ellas se vinculan los tres tipos de contenidos de aprendizaje: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

5. TIPOS DE PROGRAMACIÓN CURRICULAR La Programación Curricular puede ser de dos tipos: ¾¾ Programación Curricular Anual o de largo alcance ¾¾ Programación de Corta Duración

5.1. Programación anual o de largo alcance Consiste en distribuir y dosificar las competencias, capacidades, actitudes y demás elementos del currículo a través de los cuatro períodos que comprende el año escolar. 220

Diseño Curricular

La programación anual tiene por objeto presentar una visión global de las competencias, capacidades y actitudes correspondientes a un grado. En esta programación se debe también tomar en cuenta el seleccionar, graduar y ordenar las experiencias de aprendizaje de acuerdo con los intereses y necesidades de los sujetos de la educación y debe responder a las variantes socioeconómicas y culturales de la Institución Educativa.

Tareas propias de este proceso Las tareas propias de este proceso son: 1.° Analizar la Estructura Curricular Básica del nivel de educación que le compete. 2.° Seleccionar, redefinir y organizar las COMPETENCIAS así como las capacidades y actitudes para lograr estas competencias. 3.° Seleccionar métodos y técnicas apropiadas para estimular en los educandos el aprendizaje deseado. 4.° Seleccionar los medios y materiales para el logro de las competencias. 5.° Cronogramar el tiempo disponible para el trabajo educativo, es decir, el tiempo necesario para el desarrollo de la acción educativa en general. 6.° Determinar la forma de evaluación y seleccionar y/o elaborar los instrumentos adecuados para evaluar.

5.2. Programación de corta duración La Programación de corta duración está constituida por las Unidades Didácticas y la Microplanificación a nivel de hora clase o bloque clase. Antes de ser desarrolladas se debe saber qué objetivos, competencias o capacidades se han programado para ser desarrolladas en este lapso de tiempo, puesto que ya fueron programadas en el tiempo, al elaborar uno de los tipos de Unidad Didáctica. 221

Guillermina Pizano Chávez

Antes de analizar los procedimientos que se debe seguir es necesario clarificar el concepto de Unidad Didáctica y los diferentes tipos que existen. Elisa Lucarelli define la Unidad Didáctica como ...conjunto de actividades de aprendizaje para un contenido temático y un determinado tipo de alumnos, estructurado coherentemente, que manifiesta un propósito. Lucarelli (1998: 37)

Existen varios tipos de Unidades Didácticas, que conviene distinguir claramente porque en la práctica educativa se emplea una u otra según el caso. Para el trabajo con competencias, tenemos la posibilidad de trabajar con con tres clases de instrumentos o unidades. ¾¾ Unidades de aprendizaje, ¾¾ Proyectos, y ¾¾ Unidades de trabajo específico o módulos de aprendizaje.

5.2.1. Unidades de aprendizaje conceptualización Las unidades de aprendizaje son secuencias de actividades que se organizan en torno a un tema transversal con el fin de promover y facilitar el logro de las capacidades previstas. Es un esquema integrador y globalizador. El nombre de la unidad de aprendizaje se formula a partir de las relaciones que se establecen entre: un problema, el tema transversal, los acontecimientos significativos que viven los educandos, el calendario de la comunidad y el calendario cívico escolar. Como resultado de este proceso se formula un enunciado (tema eje que es el Tema Transversal)) que responda al nivel de comprensión de los alumnos del grado respectivo, así como a sus intereses y saberes. Se pueden formular temas que integren varios de estos aspectos, pero también, se puede priorizar uno de dichos aspectos de acuerdo al Calendario Cívico Escolar. Por 222

Diseño Curricular

ejemplo: en el mes julio, se trabajará con el calendario cívico y se formulará un tema relacionado con nuestro aniversario: “Celebremos el Aniversario de la Independencia del Perú“. Lo que se busca con los temas transversales es incorporar los elementos del contexto sociocultural en la acción educativa de la escuela, de manera que se realice una acción educativa contextualizada. Asimismo, las actividades constituyen situaciones de aprendizaje que deben contribuir a la diversificación curricular y al desarrollo de las capacidades y actitudes previstas en la unidad. Al término de la unidad, los educandos tendrán un conocimiento más profundo y más amplio del tema eje que es el tema transversal elegido. Resumiendo: Unidad de aprendizaje Características:

Estructura:

• Es una secuencia de actividades organizadas en torno al tema transversal. • Responde a un tema de interés social y a los intereses y necesidades de los alumnos. • Favorece la integración y la globalización. • Permite la participación activa y el compromiso de los alumnos. • Permite el desarrollo de actividades muy variadas. • Permite la contextualización de los contenidos.

• Nombre de la unidad. • Justificación. • Competencias, capacidades, actitudes, indicadores. • Actividades, estrategias, medios y materiales, evaluación y temporalización.

Se realizará durante todo el proceso de desarrollo de la Unidad de Aprendizaje, mediante procedimientos de autoevaluación, coevaluación y heteoevaluación. Al final de la unidad se aplicará una prueba integral para evaluar los aprendizajes logrados en relación con las capacidades e indicadores previstos en la unidad. 223

Guillermina Pizano Chávez

A continuación presentamos un mapa conceptual sobre las UNIDADES DE APRENDIZAJE.

A. Temas transversales: importancia y finalidad

Los Temas Transversales constituyen una respuesta a los problemas actuales de trascendencia que afectan a la sociedad y que demanda a la educación una atención prioritaria.

Finalidad

224

Tienen la finalidad de promover el análisis y reflexión de los problemas sociales, ecológicos o ambientales y de relación personal con la realidad local, regional, nacional y mundial, para que los

Diseño Curricular

estudiantes identifiquen las acusas; así como los obstáculos que impiden la solución justa de estos problemas. Los temas Transversales se plasman fundamentalmente en valores y actitudes.

B. ¿Cómo trabajar los temas transversales?

Deben ser previstos y desarrollados al interior de todas las áreas curriculares, deben orientar la práctica educativa y todas las actividades que se realizan en la Institución Educativa.

Por lo tanto, han de estar presentes como lineamientos de orientación para la diversificación y programación curricular. En este sentido hay tres niveles de incorporación de los TEMAS TRANSVERSALES.

Niveles

Temas transversales

1. Nivel nacional

• Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía. • Educación para los Derechos Humanos. • Educación en valores o formación Ética. • Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental. • Educación para la equidad de género.

2. Nivel regional

• Se incorporan los Temas Transversales nacionales más significativos y de actualidad. • Se incorporan los temas transversales que surgen de la realidad regional y que ameritan atención especial.

3. Nivel local

• Se incorporan los temas transversales más significativos de los niveles anteriores y los que surgen de la realidad en que se inserta la Institución Educativa. • Los temas transversales se concretizan en los procesos pedagógicos de las Unidades Didácticas: Unidades de Experiencia, Proyectos y Módulos de Aprendizaje.

225

Guillermina Pizano Chávez

Concretando Los TEMAS TRANSVERSALES a nivel local y de Institución Educativa son campos de la problemática que deben tenerse presente a lo largo de la educación. ¾¾ El Tema Transversal es el eje de la Unidad de Aprendizaje que integra las actividades de las diferentes áreas de desarrollo en el Nivel de Educación Primaria y áreas curriculares en el Nivel de Educación Secundaria, orientadas al logro de objetivos, competencias o capacidades, en un determinado período de trabajo que usualmente puede ser un mes o sea 21 o 22 días laborables, según corresponda. ¾¾ Un Tema Transversal vincula al alumno con su realidad ambiental, permite tener una visión coherente e integral de la realidad donde se ubica, asimismo posibilita la diversificación y la articulación del currículo. ¾¾ Los Temas Transversales nacen de la problemática específica de la Institución Educativa o de la Comunidad donde esta ubicado esta Institución. Por ejemplo el siguiente Tema Transversal se puede trabajar a diferentes niveles:

“ FALTA DE COLABORACIÓN CON EL CENTRO EDUCATIVO“ Tomando un ejemplo del Calendario Cívico Escolar: El 1.° de Mayo “Día del trabajador“ podríamos formularnos los siguientes temas transversales: ¾¾ “En qué trabajan nuestros padres“ ¾¾ “Los trabajadores de mi comunidad“ ¾¾ “Los centros de trabajo de mi comunidad“ ¾¾ “El trabajo es fuente de riqueza“ Los Temas transversales deben ser concretados también en los diversos aspectos de la vida en la escuela: en la planificación curricular, en las 226

Diseño Curricular

actividades no curriculares y recreativas, en la práctica educativa cotidiana, en los materiales educativos; lo ideal es que estos contenidos tengan relación directa con la realidad de la comunidad donde está inmersa la escuela. A continuación presentamos un cuadro donde se relaciona el tiempo, la problemática de la comunidad y la escuela. Este ejemplo muestra cómo el docente debe organizar los Temas Transversales para ser trabajados durante todo el año.

Ejemplos de temas transversales Meses

Problemática

Temas transversales

Abril

Desconocimiento interpersonal enConociéndonos mejor tre alumnos y falta de integración.

Mayo

Desconocimiento de la labor que desempeñan los ciudadanos de mi Valoramos el trabajo comunidad.

Junio

Desintegración familiar, desocupaMi familia y mi comunición laboral y paternidad irrespondad sable.

Julio

Falta de identidad nacional, carencia de respeto a los símbolos pa- Amo a mi país trios.

Agosto

Desconocimiento de las fechas cí- Celebro la fiesta de mi vicas. comunidad

Setiembre

Falta de hábitos de conservación Cuido y valoro la natudel medio ambiente. raleza

Octubre

Desconocimiento de las normas de Seguridad ciudadana y seguridad vial. defensa civil

Agresión física, psicológica y sexual Noviembre de la familia hacia el niño o ado- Conozco mis derechos lescente.

227

Guillermina Pizano Chávez

5.2.2. Proyectos de aprendizaje Conceptualización Los proyectos están constituidos por una secuencia de actividades que se organizan con un propósito determinado que implica la resolución de un problema que se plantea y se resuelve. Surge de la percepción que tienen los educandos acerca de una necesidad o problema que los lleva a obtener un producto concreto. El proyecto de aprendizaje debe surgir como una necesidad natural y real de la vida, nunca como una tarea impuesta y conduce al desarrollo de un conjunto de capacidades relacionadas con el problema para darle solución o atenuarlo. Son ejemplos de proyectos: ¾¾ producción de una revista manuscrita, ¾¾ instalación de un huerto, ¾¾ organización del botiquín del aula, ¾¾ presentación de una obra teatral con títeres, ¾¾ realización de una colecta, etc. Estos proyectos finalmente tendrán una utilidad, pero su producción ha sido posible porque los estudiantes han participado de su planificación, ejecución y evaluación, donde los aportes de los miembros del grupo brindan una posible solución al problema planteado. La función del docente en el desarrollo de un proyecto son: mostrar posibles alternativas de solución, orientar las decisiones, proporcionar la información necesaria o dar pistas para que sea encontrada en otras fuentes, ayudar en las tareas, involucrarse en el proyecto. Mientras que, los estudiantes hacen lo mismo, interviniendo en las decisiones, organizándose, distribuyéndose el trabajo. ¿De dónde surgen los proyectos? El punto de partida es la vida cotidiana de los educandos. Con ellos se analiza su relación con distintos aspectos y se identifican y definen 228

Diseño Curricular

los problemas, como las situaciones que impiden o dificultan su desarrollo personal y social. De esta manera se reconoce el derecho que tienen los educandos para acceder al conocimiento desde su realidad y contexto. Además, se garantiza la significatividad de los aprendizajes, por ello es necesario que los docentes recojan de manera fidedigna los intereses, problemas o necesidades reales que afectan cotidianamente al educando. ¿Cómo identificar las necesidades, intereses y problemas que afectan a los educandos ? ¾¾ Observando: mirar detenidamente lo que a diario hacen o dicen los educandos, tanto en los momentos de juego libre, como en las actividades dirigidas. Estas permiten captar diversas situaciones y vivencias que interesan o afectan al grupo. ¾¾ Entrevistándolos: la posibilidad de conversar con cada uno de ellos sobre sus preferencias, gustos o incluso conflictos con los amigos, familiares o en el barrio permiten identificar sus intereses, problemas o temores. ¾¾ Fechas significativas: su cumpleaños, un aniversario o alguna ceremonia familiar o comunal pueden graficarnos sus gustos. ¾¾ Hechos repentinos y/o impactantes que ocurren a diario: hechos que puedan llamar la atención o suscitar la preocupación de ellos pueden constituirse en elementos suficientes para motivar un proyecto integrador. Con las sugerencias anteriores, es seguro que contaremos con un listado de diversas necesidades y preocupaciones o problemas, identificados y definidos con nuestro grupo de alumnos. Todo ello permitirá pensar en iniciar un proyecto en el aula, que permita transformar la realidad de acuerdo a las metas colectivas. El proyecto como esquema de planificación de los aprendizajes comprende algunos elementos básicos. A continuación sugerimos un esquema y un ejemplo de Proyecto de Aprendizaje.

229

Guillermina Pizano Chávez

Estructura de un Proyecto de Aprendizaje 1. Nombre 2. Justificación 3. COMPETENCIAS, Capacidades y actitudes a ser desarrolladas 4. Actividades

4.1. Actividades de planificación

4.2. Actividades de ejecución

4.3. Actividades de evaluación

Ejemplo: Desarrollo de un Proyecto de aprendizaje para 5.to grado Nombre: “ORGANICEMOS NUESTRO SECTOR DE LECTURA 1. Fundamentación. La lectura es una de las capacidades instrumentales que los educandos deben desarrollar para garantizar aprendizajes posteriores. Tener un sector de lectura en funcionamiento permanente en el aula, contar en las aulas con un sector de lectura o biblioteca, así como con variados textos es fundamental para el logro de la comprensión lectora. Así mismo, la creación de un sector de lectura a partir de recopilación de cuentos y leyendas de la tradición oral, no solamente favorece la producción de textos y el desarrollo del gusto por la lectura, sino también la valoración de nuestra cultura local y nacional. 2. Temporalización: 5 días. 3. Competencias, capacidades e indicadores.

COMPETENCIA Lee diversos tipos de texto, para informarse, enriquecer su conocimiento de la realidad y construye la comprensión del texto que lee con sus propias palabras.

230

• Realiza operaciones de juntar y quitar empleando representa• Interpreta y representa gráficamente fracciociones numéricas de fracciones homogéneas. • Halla la suma de fracciones homogéneas. nes usuales. • Prueba escrita • Resuelve problemas de adición con fraccio- • Halla la resta de fracciones homogéneas. nes homogéneas. • Halla operaciones combinadas de suma y resta con fracciones homogéneas.

• Crea textos motivadores para el sector de lectura. • Dibuja afiches motivadores para el sector de lectura. • Expresa sus vivencias y emociones de ma• Prueba escrita • Dibuja las escenas que les gustó de los cuentos o leyendas nera espontánea y creativa haciendo uso de • Prueba gráfica que le contaron. diversos materiales. • Prueba de ejecución • Representa con greda o plastilina a los personajes de los cuentos o leyendas escuchadas.

Personal Social

Lógico Matemática

Educación por el Arte

Técnicas e instrumentos de evaluación

• Expresa la necesidad de organizar un sector de lectura en el aula. • Reconoce la importancia de la organización escolar. • Propone actividades y estrategias para la organización del • Intervención oral. sector de lectura. • Observación directa. • Respeta acuerdos y normas de convivencia y Lista de Cotejo. acepta responsabilidades en la organización • Asume responsabilidades en la organización de la biblioteca del aula. de aula. • Cuida y conserva los libros de la biblioteca.

Indicadores

Comunicación integral

Capacidades

• Plantea la necesidad de contar con un sector de lectura. • Propone soluciones para los problemas identificados. • Opina sobre un tema de interés para el aula, • Pide la palabra para expresar su propuesta. • Intervención oral. estableciendo orden y claridad en sus ideas. • Respeta los turnos para hablar. • Observación sistemáti• Escucha con atención e interés las propues- • Respeta la opinión de sus compañeros de aula. ca - Lista de cotejo • Elabora un esquema para escribir un cuento o una leyenda. tas de sus compañeros. • Produce un texto narrativo: cuento o leyen- • Escribe un cuento o una leyenda respetando la secuencia de • Prueba escrita los hechos. da, en situaciones comunicativas reales. • Utiliza conectores cronológicos y lógicos para organizar un cuento o leyenda.

Área

Diseño Curricular

231

Guillermina Pizano Chávez

4. Actividades

Planificando con los educandos.

El docente recoge la experiencia de sus alumnos en la lectura de textos narrativos y plantea la necesidad de contar con un sector de lectura o biblioteca en el aula, para ello invita al diálogo mediante algunas preguntas como: ¾¾ ¿Les gusta leer cuentos, leyendas o historias? ¿Por qué? ¾¾ ¿Qué podemos hacer para tener más cuentos leyendas e historias en el aula?

A partir de la propuesta de los educandos el grupo del aula acuerda organizar el sector de lectura o biblioteca de aula.

Los mismos alumnos dicen qué acciones se pueden realizar para lograr este fin. Seleccionan las acciones y con ellos se elabora el siguiente plan (pág. 235).

5. Desarrollo de las actividades

Recopilamos cuentos e historias de nuestro pueblo

El docente narra un cuento o una leyenda ante el grupo del aula. ¾¾ Los alumnos demuestran su capacidad de comprensión al responder preguntas de tipo predictivo, literal, inferencial y criterial, formuladas por el profesor o profesora antes, durante y después de la narración. ¾¾ Luego el docente elabora la estructura o secuencia de la narración y la reconstruye a partir de la narración colectiva de los alumnos (los alumnos del aula dictan entre todos la historia narrada por el docente). ¾¾ A partir de la experiencia de escritura colectiva realizada, invita a los alumnos al diálogo sobre cómo recopilar los cuentos o leyendas que han escuchado en sus casas. Acuerdan el procedimiento que utilizarán para recopilar el cuento o leyenda

232

¿Cómo lo haremos?

• Recopilamos cuentos y le- • Averiguamos en casa y peyendas de nuestro pueblo. dimos a un familiar que nos • Organizamos el sector de relate un cuento o leyenda de lectura. nuestra comunidad. Luego lo escribimos o lo grabamos. • Escribimos e ilustramos los cuentos o leyendas que hemos recopilado, siguiendo el proceso de producción: primera versión, revisión, mejoramiento y publicación • Ilustramos y encuadernamos nuestro cuento o historia. • Forramos y decoramos una caja para guardar los textos y elaboramos el cartel del sector de biblioteca. • Establecemos y redactamos los acuerdos de uso del sector de lectura o biblioteca.

¿Qué haremos?

¿Quiénes lo haremos?

• Un familiar, como informan- • Todos los niños y las te, un cuaderno y lápiz (o niñas. grabadora) • Todos los alumnos. • Hojas, cartulinas, lápiz, colo- • Todos, organizados en grupos. res o témperas. • Cajas, papel lustre, cartulina o papelotes, plumones. • Papel, plumones, cinta, tijera

¿Qué necesitaremos?

• Lunes 8 y martes 9 de mayo. • Miércoles 10 y jueves 11 de mayo. • Viernes 12 de mayo. • Viernes 12 de mayo.

¿Cuándo lo haremos?

Diseño Curricular

233

Guillermina Pizano Chávez

y establecen los criterios que tendrán en cuenta para obtener información. Ejemplo: ¿A quién le vamos a pedir que nos narre el cuento o historia? ¿De qué lugar del Perú es el cuento o historia? (Región, departamento o pueblo) ¿Dónde ocurre el cuento o historia? ¿Cuáles son los personajes? ¿Cuáles son los principales hechos? ¿Qué ocurre al inicio, cuál es el problema y finalmente cómo termina? ¾¾ Los alumnos registran en su cuaderno la información obtenida. Escribimos los cuentos e historias que hemos leído y escuchado En el aula, el docente presenta la estructura del cuento que servirá de base para la producción del mismo: inicio, nudo y desenlace, tomando como referencia la estructura elaborada con los niños. Recomienda algunos criterios a tener en cuenta para la redacción y revisión del texto: uso de las mayúsculas, uso de verbos en pasado, etc. Escritura ¾¾ A continuación, el docente invita a los alumnos a escribir el primer borrador o primera versión del cuento o leyenda escuchada en casa, para lo cual usarán los apuntes registrados en el cuaderno. ¾¾ Los alumnos revisan sus textos según los criterios establecidos y mejoran los aspectos que sean necesarios en su segunda escritura. ¾¾ Reciben ayuda y orientaciones del docente según sus necesidades. Revisión ¾¾ El texto es escrito en un formato y papel adecuado. De igual manera realizan las ilustraciones que consideren necesarias. 234

Diseño Curricular

¾¾ Realizan ejercicios de adición de fracciones con cuartos y octavos de un pliego de cartulina, calculando la cantidad necesaria para la encuadernación. Los alumnos intercambian sus textos para obtener sugerencias respecto a la estructura del texto y la claridad de ideas. Cada alumno incorpora las sugerencias recibidas. ¾¾ El docente realiza la revisión ortográfica de los textos señalando los errores para que los puedan corregir con la ayuda del diccionario. ¾¾ Los alumnos investigan algunos datos sobre las características geográficas: ubicación, clima y accidentes geográficos importantes del pueblo del cual procede el cuento o leyenda recogida. ¾¾ Con la información obtenida los alumnos escriben una presentación del lugar de origen del cuento o leyenda que cada uno ha producido. ¾¾ Cada uno de ellos, mediante una ficha, evalúa (autoevaluación) el texto que ha producido.

Edición ¾¾ Finalmente todos transcriben los textos producidos. Se registran en el cuaderno los cálculos realizados. ¾¾ Confeccionan, con cartulina, la tapa del texto producido, así como también diseñan la carátula del texto. ¾¾ Determinan criterios para la elaboración de las carátulas: --

Debe expresar el contenido del cuento.

Ocupar la totalidad de la hoja.

Estar pintada con colores llamativos.

Los dibujos deben ser claros.

Debe tener el título del cuento con letra clara.

235

Guillermina Pizano Chávez

Organizamos el sector de lectura ¾¾ En asamblea, el docente conversa con los alumnos y recoge las opiniones sobre la manera de organizar el sector de lectura o biblioteca. Registra en la pizarra las propuestas y elige la más adecuada y funcional con respecto a: normas de uso, orden, cuidado, horario. Establecen el lugar y eligen a uno o dos responsables del sector de lectura o biblioteca. Estos deberán rotar cada semana. ¾¾ Con ayuda y orientación del docente, los alumnos se organizan en grupos y realizan las siguientes tareas: 1. Clasificar los textos producidos y recopilados bajo algún criterio, por ejemplo, por el tipo: cuentos y leyendas, o por temas como: fantasmas, lugares mágicos, comedias, sobre el origen de ríos, montañas, fenómenos de la naturaleza, etc. (los criterios de clasificación deben ser definidos y descritos por los alumnos). 2. Fichar los textos producidos: registrar el nombre del recopilador, título del cuento o leyenda, lugar de procedencia, número de páginas y ordenar las fichas alfabéticamente. 3. Forrar cajas para exhibir y guardar los textos. 4. Transcribir los acuerdos o normas de uso del sector de lectura. 5. Elaborar el cartel de señalización del sector de lectura o biblioteca.

Evaluación del proyecto: Al finalizar las actividades programadas se conversa con los ellos para evaluar el proyecto y las actividades desarrolladas, para ello revisamos el cuadro de registro; además, mediante una ficha de coevaluación, se registra el cumplimiento de las actividades y responsabilidades asumidas por los alumnos.

236

Diseño Curricular

Recogemos cuentos e historias de nuestro pueblo Se conversa con los alumnos en relación a la experiencia de averiguar en casa sobre una historia o cuento de nuestro pueblo, para ello se desarrollará una autoevaluación. Esencial básico El tratamiento de las lenguas El Perú presenta una situación peculiar respecto de las lenguas habladas por los sujetos de la educación, que asisten a la escuela principalmente de educación inicial y primaria. Unos tienen como lengua materna el castellano y otros tienen como lengua materna una vernácula. En cualquiera de los dos casos, la escuela debe desarrollar el uso de la lengua materna, que sirve no sólo como instrumento para la comunicación sino también como instrumento para la reflexión y la construcción de conocimiento. Por ello, la lengua materna será la lengua en que se desarrollan todas las actividades educativas aparte de los momentos dedicados a ejercitar sistemáticamente su empleo. En caso de los niños que hablan lengua vernácula, paralelamente al afianzamiento en dicha lengua se iniciará, durante el primer ciclo el aprendizaje o desarrollo sistemático del castellano como segunda lengua, con técnicas que aseguren un aprendizaje eficiente. Para el efecto, el área de Comunicación Integral se desdoblará en dos subáreas: Lengua Materna y Segunda Lengua, que se regirán por el mismo programa currcular, con las variantes que requiera la diversificación.

237

Guillermina Pizano Chávez

Averiguo en casa: “un cuento o leyenda de mi pueblo“ Me llamo……………………....…………………………………………. Recuerda el proceso que seguiste para recoger un cuento que te narraron, luego lee y responde: Indicadores

Sí

Pedir a un familiar que me narre un cuento o leyenda Preguntar y registrar de qué lugar es el cuento o leyenda Escribir los personajes del cuento o leyenda

Producimos cuentos e historias de nuestro pueblo Al finalizar el proceso de producción del cuento o leyenda, llenarán una ficha de autoevaluación.

Evalúo la escritura de mi cuento o leyenda Me llamo……………………………………………............................... Recuerda el proceso que seguiste para escribir tu cuento o historia, luego lee y responde: Indicadores Tuve claro el relato que tenía que comunicar Coloqué un título relacionado con el cuento o leyenda Mi cuento o leyenda tiene un inicio, trama y final Realicé una presentación sobre el lugar de origen de mi cuento o leyenda

238

Sí

Diseño Curricular Revisé el cuento o leyenda que escribí y encontré las cosas que podía mejorar Corregí el cuento o leyenda que escribí haciendo las mejoras indicadas Ayudé a mis compañeros a identificar los aspectos que se podían mejorar en sus cuentos o leyendas Hice un dibujo relacionado con el cuento o leyenda Hice la carátula de acuerdo a las indicaciones dadas

A partir de la revisión de las fichas de autoevaluación, los niños y las niñas con ayuda del docente, identifican aspectos a mejorar en las próximas producciones de cuentos.

Organizamos el sector de lectura Se conversa con los alumnos sobre las actividades propuestas y ejecutadas por cada equipo responsable, para ello se utilizará una ficha de coevaluación.

EVALUAMOS EL TRABAJO DE LOS EQUIPOS Grupo: ............................................................................................... ........................................................................................................... ........................................................................................................... .........................................................................

Recuerda las responsabilidades asumidas por los equipos de trabajo, luego lee y responde:

239

Guillermina Pizano Chávez Indicadores

Sí

El equipo dialogó para organizarse Cada miembro del equipo asumió alguna responsabilidad Participaron todos los miembros del equipo en la realización de la tarea Cumplieron a tiempo la tarea asumida Sugerencias para el equipo: ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... ........................................................................

A partir de la revisión de las fichas de coevaluación, en interacción docente- alumnos, identifican aspectos a mejorar para el trabajo en equipo.

Evaluación del aprendizaje ¾¾ El docente evalúa las capacidades y actitudes previstas en el proyecto a partir de los indicadores formulados para evaluar las capacidades. ¾¾ Tomando como base los indicadores y procedimientos previstos elaborará una prueba integral que la aplicará al final del proyecto.

5.2.3. Los módulos de aprendizaje específico Conceptualización Los módulos de aprendizaje específico son otras formas de organizar el trabajo. Tanto los proyectos como las unidades de aprendizaje son unidades que permiten –y exigen– la integración de áreas. Pero, hay 240

Diseño Curricular

ocasiones en que es necesario desarrollar capacidades y contenidos que corresponden solamente a un área; en este caso se empleará módulos de aprendizaje. El análisis de algunos tipos de textos, en Comunicación Integral, o la aplicación de propiedades de las operaciones en Lógico-Matemática, pueden dar ocasión a secuencias de contenidos y actividades a ser realizadas de manera específica por su naturaleza o necesidad. Dado que se tratan contenidos específicos de un área, no articulados con otras áreas curriculares, es necesario presentar los conceptos relacionados a través de organizadores que permitan visualizar los conceptos en cuestión.

Módulos de aprendizaje Características

Estructura

• Constituido por una secuencia de actividades pertinentes para tratar un contenido específico.

• Nombre.

• Posibilita la sistematización y el refuerzo de aprendizajes específicos.

• Capacidades y actitudes seleccionadas.

• Permite el desarrollo de capacidades específicas de un área. • Su duración es más breve que la unidad de aprendizaje y el proyecto.

• Contenidos específicos (mapa conceptual o círculo concéntrico).

• Actividades, estrategias, medios, y materiales, evaluación y temporalización.

Desarrollo de un módulo de aprendizaje “Hallamos áreas y perímetros de los polígonos“ A. Fundamentación. Es necesario que los alumnos del sexto grado teniendo en cuenta sus conocimientos analicen las formas y características de figuras geométricas como el triángulo, cuadrado y rectángulo, para resolver problemas de cálculo de área y perímetro. B. Temporalización: Tres sesiones de aprendizaje 241

Guillermina Pizano Chávez

C. Grado: Sexto de Educación Primaria D. Competencia: Resuelve y crea problemas relacionados con los perímetros de figuras geométricas E. Capacidades e indicadores

Capacidades

Resuelve problemas que implican relaciones entre áreas y perímetros de figuras geométricas: triángulo, cuadrado y rectángulo.

242

Indicadores • Indica las diferencias de los elementos de figuras geométricas: triángulo, cuadrado y rectángulo. • Mide superficies de figuras geométricas poligonales expresadas en diferentes unidades de medida. • Halla superficies y longitudes de figuras geométricas poligonales expresadas en diferentes unidades de medida. • Relaciona las medidas del área y superficie de figuras geométricas poligonales básicas. • Calcula el área y/o perímetros relacionados (área de uno es el doble del área de otro, área de... es mitad del perímetro de..., etc.) de figuras como triángulo, cuadrado y rectángulo. • Registra datos de un problema. • Señala la incógnita a calcular. • Selecciona una estrategia para resolver el problema planteado. • Representa gráficamente la situación problemática planteada. • Halla los elementos de las figuras geométricas en cuestión. • Aplica el algoritmo para el cálculo de áreas y perímetros de las figuras

Diseño Curricular

F. Contenidos específicos

¾¾ Áreas y perímetros de figuras geométricas ¾¾ Área del triángulo ¾¾ Área del cuadrado ¾¾ Área del rectángulo ¾¾ Resolución de problemas relacionados con áreas y perímetros

243

Guillermina Pizano Chávez

Actividades, estrategias, medios y materiales Actividades

Construimos figuras geométricas

Estrategias • El profesor entrega una hoja de papel a cada niño y niña. • Los alumnos construyen figuras geométricas: un cuadrado de 15 cm de lado, un rectángulo de 20 cm de largo y 10 cm de ancho. • Observan las figuras geométricas que han construido. Precisan las formas, características, lados, etc. • Realizan estimaciones de medidas de los lados de las figuras del entorno identificando el perímetro de: puertas, ventanas, pizarra, salón. • Calculan el perímetro de figuras de su entorno.

Medios y materiales

• Papel bond • Tijeras • Cuaderno de trabajo página 57 al 60

• En las figuras construidas, cuadrado y rectángulo.

• Dibujan un cuadrado en su cuaderno de cinco cuadritos por lado.

Calculamos las áreas del triángulo, cuadrado y rectángulo

244

• Cuentan la cantidad de cuadraditos que contiene la figura y definen que se refiere al área que ocupa la figura. • Demuestran con operaciones matemáticas el ejercicio realizado. • A = lado x lado (son cinco filas de cinco cuadraditos cada uno)= 5x5 • Dibujan un rectángulo en su cuaderno de diez cuadritos de largo por cinco de ancho.

Cuadrados y rectángulos construidos Papel bond Cuaderno de trabajo Libro de consulta

Diseño Curricular

• Cuentan la cantidad de cuadraditos que contiene la figura. • Demuestran con operaciones matemáticas el ejercicio realizado. • A = Largo por ancho (son diez cuadraditos de la base o largo que se repiten en 5 filas, que representan el ancho) = 10x5 • Cortan por la diagonal el cuadrado y luego, realizan la misma operación con el rectángulo. • Comprueban que los triángulos obtenidos son partes iguales del cuadrado y del rectángulo.

• Se comprueba que el área del triángulo es: Atriángulo = Acuadrado /2 o Atriángulo = Arectángulo /2 Largo por ancho 2 • Confirman que el triángulo es la mitad de un cuadrado y del rectángulo en forma respectiva. Atriángulo =

Resuelven problemas relacionados a áreas y perímetros

• Utilizan cuadrados y rectángulos para generar triángulos, a partir del corte diagonal de los mismos. • Representan espacios y figuras de su entorno: patio de su casa, del colegio, jardines, sillas, mesas, puerta, ventanas, piscina, etc. Componen y descomponen figuras para formar otras. • Miden perímetros de las figuras formadas. • Resuelven problemas de áreas y perímetros de las figuras formadas, a partir de las áreas conocidas del cuadrado y del rectángulo. Verifican sus cálculos empleando la fórmula matemática de áreas.

H. Evaluación: La evaluación será permanente, es decir se realizará durante el desarrollo de las sesiones de aprendizaje-enseñanza. También se evaluará al final del módulo aplicando un instrumento de evaluación. Se realizará también la auto y la coevaluación. 245

Guillermina Pizano Chávez

Continuando y afianzando… Programar el Currículo es PREVER ↓ Objetivos, competencias o Capacidades Experiencias de aprendizaje Evaluación

En otras palabras PROGRAMAR EL CURRÍCULO es responder a las siguientes preguntas. ¾¾ ¿Qué es lo que aprenderán los alumnos? ¾¾ ¿Cómo lo aprenderán? ¾¾ ¿Cómo sabremos si lo han aprendido?

5.2.3.1. Instancias en la materialización del currículo Las instancias de la materialización del currículo son: ¾¾ La Estructura Curricular Básica ¾¾ La Programación Curricular ¾¾ El currículo mismo

5.2.3.2. La estructura Curricular Básica Es el conjunto de lineamientos generales del Currículo, comunes a todas las Instituciones Educativas del Nivel correspondiente y que aseguran la unidad que debe existir a nivel nacional en la formación del educando. 246

Diseño Curricular

5.2.3.3. La Programación Curricular Es la instancia en que los docentes, SELECCIONAN, GRADÚAN Y ORDENAN las experiencias de aprendizaje que vivirán los educandos. El Currículo mismo es el conjunto de experiencias que los educandos viven al participar en las experiencias de aprendizaje programadas.

Responsabilidades

247

Guillermina Pizano Chávez

OBJETIVO Analizar el enfoque de actividades como medio para el logro de objetivos, competencias o capacidades.

6. ENFOQUE DE LAS ACTIVIDADES COMO MEDIO PARA EL LOGRO DE OBJETIVOS, COMPETENCIAS O CAPACIDADES Los objetivos, competencias o capacidades conforman cada uno de ellos una Unidad de Aprendizaje que se logra a través de actividades, las mismas que pueden ser construidas por los educandos mediante su participación o enriqueciéndolas las actividades presentadas por el docente. Estas actividades se desarrollan, para lograr los objetivos, competencias o capacidades previstas, formando secuencias orgánicas; de esta manera una primera actividad consigue un cierto progreso en la adquisición de los objetivos, competencias o capacidades buscadas, pero a su vez prepara el camino para la siguiente actividad. Antes de continuar es importante recordar lo referente a una ACTIVIDAD. 248

Diseño Curricular

Afianzando lo referente a las actividades ¾¾ Las actividades son el conjunto de experiencias secuénciales y ordenadas que viven los educandos y que son facilitadas por el docente con el soporte de determinados medios o recursos. ¾¾ El propósito de las actividades es lograr las capacidades, competencias o los objetivos propuestos. ¾¾ Las actividades proporcionan al educando oportunidades para el desarrollo de experiencias. ¾¾ Para garantizar que las actividades produzcan realmente el efecto deseado, es necesario planificarlas con la probabilidad de que se produzca el aprendizaje. ¾¾ Para que las actividades planificadas tengan éxito, el docente debe preguntarse ¿cómo hago para que aprendan mis alumnos? y no ¿cómo hago para enseñar a mis alumnos?

6.1. ¿Qué es una actividad significativa? Es un proceso lógicamente secuenciado que permite que los alumnos logren aprendizajes significativos, y que las experiencias de aprendizaje logren despertar el interés del educando y que encuentren sentido asociándolas a sus propias expectativas y éstos con sus saberes previos.

Medidas que permiten aprovechar una actividad significativa ¾¾ Abstenerse de censurar las equivocaciones de los educandos. ¾¾ Estimular con preguntas, a detectar errores por sí mismos. ¾¾ Responder preguntas con preguntas que los reten a pensar. ¾¾ Producir algún escrito sobre la experiencia vivida. ¾¾ Favorecer que resuelvan sus dificultades con autonomía. ¾¾ Recordemos que los momentos de la actividad significativa son: 249

Guillermina Pizano Chávez

- Motivación, - Información, - Aplicación, - Evaluación y - Extensión

6.2. Programación de una microplanificación o sesión de aprendizaje 6.2.1. La microplanificación La Microplanificación (sesión de aprendizaje) es un Proyecto de experiencias concretas de aprendizaje, organizadas y distribuidas, para ser desarrolladas en un tiempo determinado y en función a objetivos, competencias o capacidades específicas. Antes de efectivizar una microplanificación es importante determinar con precisión: ¾¾ Los objetivos, competencias o capacidades que se pretende lograr. ¾¾ Prever una evaluación precisa, eso es formular los indicadores adecuados a la temática propuesta ¾¾ Calcular el tiempo disponible. Por lo tanto, para que se produzca el aprendizaje, es necesario que el sujeto posea ciertas condiciones: internas y externas. Condiciones internas, se refiere a motivaciones, capacidades adquiridas, recupera saberes previos que tiene el sujeto de la educación o prerrequisitos con que cuenta. Condiciones externas, creadas por el docente, para ejercer influencia sobre los procesos internos, que pueden ser una gama de materiales educativos preparados por el docente o por el mismo sujeto de la educación.

250

Diseño Curricular

6.2.2. Pasos para el desarrollo de una microplanificación (sesión de aprendizaje) 1.° Actividades de motivación

Actividades que centran la atención en la experiencia nueva, produce expectativa, recuperan saberes previos y centran el tema, esto es enuncian la temática a tratar o hace que el alumno la descubra.

2.° Información básica

Al respecto podemos concretar en dos pasos fundamentales: ¾¾ Observación. Observa, analiza, dialoga, cuestiona en torno al material educativo, esta actividad debe ser en forma espontánea y orientada hacia el/los objetivos, competencias o capacidades a lograrse, luego ¾¾ Organiza y sistematiza la información. Es importante precisar y secuencializar los puntos claves de los contenidos conceptuales, lo que permite que el educando construya sus propios saberes.

3.° Actividades de aplicación o desarrollo de los contenidos procedimentales

Desarrolla los contenidos procedimentales, es decir aplica el nuevo conocimiento a la práctica concreta, utilizando la HOJA DE APLICACIÓN (cuaderno de trabajo). Este evento es fundamentalmente para contrastar el saber con el saber hacer. Al respecto dice PIAGET “cuando oigo entiendo, cuando veo comprendo pero cuando hago aprendo“.

Para efectivizar este evento es importante el trabajo de TALLER, mediante la aplicación de las diferentes dinámicas grupales.

4.° Actividades de evaluación

Se evalúa las respuestas de la Hoja de Aplicación o el producto del Taller desarrollado, utilizando INDICADORES, para descubrir aciertos y errores y fundamentalmente para consolidar el aprendizaje. 251

Guillermina Pizano Chávez

5.° Actividades de extensión

Orienta la tarea, motivando la investigación, incorpora los nuevos saberes a la vida diaria.

Ejemplos de microplanificaciones de sesiones de aprendizaje.

Ejemplo N.° 1 Microplanificación de la acción educativa (sesión de aprendizaje) I. Datos generales:

Apellidos y nombres del alumno: …...........................……………

Grado de estudios

: Tercer Grado de Primaria

Área curricular

: Ciencia y Ambiente

Acción educativa (Tema)

: El Sistema Digestivo.

Tiempo de duración

: 45 m

Fecha

: ………………….

II. Proceso técnico: 1. Competencias: • Observa el Sistema Digestivo y analiza el funcionamiento de las distintas partes que lo componen. • Descubre las diferentes funciones que realizan cada uno de ellos. 2. Estrategias metodológicas:

252

Métodos:

Inductivo - Activo

Técnicas:

Dinámica grupal, conforman grupos de trabajo por afinidad.

Diseño Curricular

3. Recursos a utilizarse:

...………………………………………………………………… ……………………

4. Bibliografía:

Del profesor:

………………………………………………………………… ………………………..............................................................

Del alumno:

………………………………………………………………… ……………………….............................................................. III. Explicación de la técnica de trabajo 1. Actividades de motivación: • Presentación de un material en Multimedia. • Se formulan preguntas sobre el Sistema Digestivo recuperando saberes previos. • Se enuncia el tema: EL SISTEMA DIGESTIVO. 2. Información básica: 2.1. Observación: • Observan el material educativo en forma espontánea. • Observan el material educativo en forma dirigida hacia las competencias a lograrse. 2.2. Organiza y sistematiza la información: • Construyen los nuevos saberes, referentes a la temática. • Se precisan los siguientes aspectos básicos:

- El Sistema Digestivo. Conceptualización.

- La boca, el esófago, el estómago. 253

Guillermina Pizano Chávez

- El intestino delgado, el intestino grueso, el recto.

- Las glándulas salivales, el hígado, el páncreas.

3. Actividades de aplicación • Desarrollo de un cuestionario. • Se evalúan las respuestas del Cuestionario en interacción profesor y alumnos. • Colorean las diferentes partes del Sistema Digestivo. 4. Actividades de evaluación

Se evalúan las respuestas del Cuestionario en interacción profesor y alumnos.

5. Actividades de extensión

Se asignan tareas específicas, referentes al tema, precisando la forma de evaluación a realizar.

RESUMIENDO: Pasos de la actividad significativa 1. Actividades de motivación

Actividades que centran la atención del alumno en la experiencia nueva. Presentación de motivos adecuados y estimulantes para aprender (conocimientos previos).

2. Información básica (contenidos conceptuales) • Observa el material concreto o representativa en forma espontánea y luego dirigida en función a la capacidad prevista. • Organiza y sistematiza la información, para lograr una adecuada codificación de la información.

254

Diseño Curricular

3. Actividades de aplicación (contenidos procedimentales)

Momento de aplicación del nuevo conocimiento que comprueba el nivel de veracidad de la información teórica, permite aplicar el conocimiento a nuevas situaciones semejantes.

4. Actividades de evaluación • Compara las experiencias realizadas con los aprendizajes nuevos, descubre aciertos y errores. • Consolida el aprendizaje. Permite conocer el progreso o las limitaciones, con la finalidad de hacer los ajustes necesarios. 5. Actividades de extensión • Momento de afianzamiento de la experiencia adquirida, que le permite aplicar a situaciones nuevas de la vida diaria. Orientación de trabajos a realizarse fuera de casa. (Los contenidos actitudinales son permanentes y se dan durante todo el proceso).

CUESTIONARIO PARA RESPONDER Y DEBATIR EN GRUPO 1. ¿Cuáles son las características de la tendencia curricular sociocéntrica? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2. Cite tres aspectos significativos del currículo centrado en la persona: -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

255

Guillermina Pizano Chávez

3. ¿Dónde se ubicaría el currículo como proceso tecnológico? -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

4. ¿En qué posición sería más lógico encontrar el currículo como proceso cognitivo? -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

5. ¿Con cuál de estas tendencias se relaciona la realización personal? -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

CONCLUSIONES 1. El uso apropiado de las estrategias de aprendizaje, en el tratamiento y procesamiento de la información, incrementa los niveles de conocimientos, en el marco de los siete saberes de Edgar Morín, y el rendimiento académico de los estudiantes del quinto ciclo de la Facultad de Educación de la UNMSM. 2. La aplicabilidad práctica y el manejo de las estrategias de aprendizaje de adquisición, codificación, recuperación y apoyo, incrementan los niveles de rendimiento académico de los estudiantes del quinto ciclo de la Facultad de Educación de la UNMSM. 256

Diseño Curricular

3. Los conocimientos, en el marco de los siete saberes de Edgar Morín, se incrementan al hacer uso apropiado de las estrategias de aprendizaje para el tratamiento y procesamiento de la información. 4. La Neurociencia constituye un nuevo paradigma que permite analizar y explicar el comportamiento humano inteligente, y precisar el tratamiento metodológico apropiado para lograr un alto rendimiento académico de los alumnos. 5. Como corolario final, podemos precisar que el rendimiento académico de los alumnos mediante el manejo de las ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE y el tratamiento apropiado del procesamiento de la información en el marco de los siete saberes, eleva significativamente los niveles de aprendizaje.

257

Guillermina Pizano Chávez

LECTURA SELECTA:

Tendencias curriculares Weinstein y Under Wood

Otra manera de entender el currículo es verlo en una forma más amplia en donde se enfatiza el enfoque general al que llamamos “tendencias“. Las tendencias sirven como otra manera de entender el currículo y cómo será posible aumentar su individualización. En este sentido se plantean tres tendencias: el logocentrismo, el paidocentrismo y el sociocentrismo.

Currículo Logocéntrico La tendencia curricular logocéntrica concibe el aprendizaje como adaptación lógica-temporal de UNIDADES TEMÁTICAS. Los contenidos tienen un fuerte énfasis en el desarrollo analítico porque se divide y sub-divide en tantas partes como cuantas sean las unidades de tiempo y se asignan al proceso. El docente es quien distribuye la información y realiza la síntesis de contenidos a través de cuadros sinópticos.

Currículo Sociocéntrico La tendencia curricular sociocéntrica se caracteriza porque considera el aprendizaje como un medio de socialización y al profesor como un agente activo del moldeamiento que pretende la sociedad. Los contenidos tienen una orientación definida hacia la aprehensión de valores y actitudes sociales al mismo tiempo que presentan una orientación a reducir la amplitud de las áreas del conocimiento con fines prácticos. El proceso educativo en general se dirige según las necesidades de desarrollo social que tiene un país y las materias de los programas de estudio expresan el ideal de una eficiencia selectiva. Estos programas 258

Diseño Curricular

se completan con centros de experiencia laboral, academias o expresar “el mundo como otros“, con énfasis en los valores del conjunto social, más que en los valores de la empresa. Currículo Paidocéntrico La tendencia curricular paidocéntrica se caracteriza porque el aprendizaje se acomoda a la evolución psicosociológica del alumno y a sus expectativas (motivaciones). Esta tendencia presenta un fuerte énfasis en el desarrollo de actividades orientadas hacia el conocer, descubrir, construir, expresar y recrear. Además los contenidos se presentan en forma global evitando que el aprendizaje tenga por límite a la unidad calendario (hora de clases). Es la idea del “mundo como uno“, el mundo visto desde el punto de vista como individuo. El currículo paidocéntrico desarrolla métodos para que el alumno participe de la enseñanza a través de la organización, recopilación y análisis de datos y generalizaciones. A diferencia de las tendencias logocéntricas, la preocupación del paidocéntrico se dirige al cómo aprenden los alumnos. Relaciones entre tendencias Obviamente existen relaciones entre las tres tendencias, y se encuentran combinaciones de ellos en la práctica. Por ejemplo, existe una clara relación entre la tendencia del racionalismo académico y la logocéntrica. Cuando se combinan los contenidos racionales y cognitivos de la posición logocéntrica con las necesidades de la sociedad, es decir cuando se trata de trabajar conjuntamente con las posiciones logocéntricas y sociocéntricas, el resultado es una posición que podría llamar “instrumentalista“. Esto es la búsqueda de los mejores contenidos para entrenar a los alumnos, con el fin de que puedan ser miembros eficientes y eficaces, contribuyendo al desarrollo de su sociedad. Este es un enfoque a menudo denominado “eficiencia social“, que traduce la necesidad de lograr alumnos que poseen los conocimientos suficientes para el progreso de la sociedad en que viven. 259

Guillermina Pizano Chávez

También existe vinculación entre la tendencia sociocéntrica y la paidocéntrica, donde la preocupación fundamental es la relación del individuo con la sociedad. Así es que destaca la preocupación por el desarrollo de la relación personal, la afectiva, la empatía, la comprensión de otros, las relaciones sociales, el poder comunicativo, el respeto por las otras personas, por la expresión propia, etc. La mayoría de los puntos de vista que se asocian con el paidocentrismo, la actualización personal, el humanismo psicosocial y otros, enfatizan la persona del educando, teniendo presente al sujeto como interactuante con su sociedad. La relación entre las tendencias paidocéntricas y logocéntricas tienen que ver directamente con la relación entre el conocimiento y la persona. La preocupación fundamental es la de acercar a la persona al contenido que el debe aprender, como hacerlo relevante para él, como darle significado, interés, valor. La relación que debe existir entre intereses, necesidades y motivaciones personales y la naturaleza y carácter de las materias específicas es un problema histórico del currículo y particularmente del logocentrismo en su manifestación como racionalismo académico, porque no siempre el contenido de las materias clásicas tiene adecuada relación con la vida cotidiana de los alumnos. El siguiente cuadro ofrece una representación conceptual entre estas tres tendencias. Paidocéntrico

Sociocéntrico

Logocéntrico

Cuadro 1. Representación curriculares y concepciones curriculares.

260

Diseño Curricular

Se ha mencionado que el racionalismo académico es la forma más notable del logocentrismo. Tal como se puede ubicar las otras concepciones mencionadas. El siguiente cuadro sugiere las relaciones entre las cuatro concepciones curriculares y las tres tendencias curriculares. Estas son sugerencias con la intención de ayudarle a entender mejor las diferencias entre enfoques y las maneras a través de las cuáles nuestras concepciones y tendencias tienden inevitablemente a formar ciertas combinaciones.

Paidocéntrico

Realización personal

Proceso cognitivo

Sociocéntrico

Logocéntrico Proceso tecnológico

Cuadro 2. Las relaciones entre concepciones curriculares y tendencias curriculares.

Currículo centrado en la persona La idea de personalizar o individualizar el currículo es casi demasiado obvia. Escuchando la frase “currículo centrado en la persona“ nuestra primera reacción es, claro que sí. El currículo y el quehacer educacional deben estar centrados en la persona, en el alumno. Pero esto no es siempre el caso. Tal vez el problema se centra en un alumno “promedio“ que a lo largo no es ninguno de nuestros alumnos. Es factible llegar a alguna posición general equilibrada entre las diferentes posibilidades ofrecidas por las cuatro concepciones y las tres tendencias? Sí y no. Sí, es posible y queremos presentarla a continuación. 261

Guillermina Pizano Chávez

Pero, no es posible porque una posición equilibrada siempre se verá sujeta a cambios en los valores e intereses de los individuos y la sociedad de tal manera que una concepción o tendencia será favorecida por un grupo sobre otra tendencia o concepción favorecida por otro grupo. Viendo la necesidad de establecer un equilibrio entre las tres tendencias descritas, se ha optado por una orientación curricular que considerando el énfasis de todas ellas, rescate a la persona como centro del proceso educativo. El currículo centrado en la persona se debe ubicar como un punto entre las tres tendencias. Este currículo busca encontrar un equilibrio entre contenido, persona y sociedad, sin perder de vista que la persona es no-masiva, es decir, singular, pero vive en un mundo con otras personas y se realiza en gran medida a través de sus relaciones con ellas. Los contenidos, es decir, lo cognitivo, se relaciona no solamente con las necesidades de la materia misma y con las necesidades de la sociedad, sino, además, con el conjunto equilibrado de necesidades de la sociedad y la persona en relación con tales contenidos. El currículo y su metodología se preocupan no solamente por el dominio del conocimiento, sino por la relación afectiva del alumno consigo mismo, con sus pares, y con el conocimiento que él deberá dominar. Los contenidos no son definidos con mera información, sino como el dominio de habilidades y destrezas de más alto orden como estrategias de procesamiento de información y de ejecución de respuestas, conciencia cognitiva y afectiva frente a la situación de enseñanza-aprendizaje, y desarrollo de una imagen positiva y una atribución de control fundamentalmente interno frente a los estudios.

262

Diseño Curricular

AUTOEVALUACIÓN DE LA TERCERA UNIDAD TEMÁTICA 1. Proyecto de experiencias concretas de aprendizaje organizadas y distribuidas, se desarrollan en un tiempo determinado y en función de objetivos concretos. Este enunciado corresponde a:

a) Método

c) Técnica

b) Microplanificación

d) Unidad de experiencia

2. Antes de efectivizar una microplanificación es importante: (Señale el que NO corresponda) a) Determinar con precisión un objetivo. b) Prever una evaluación precisa. c) Realizar un diagnóstico situacional. d) Calcular el tiempo disponible. 3. Para que un aprendizaje se produzca es necesario que el sujeto posea ciertas condiciones las mismas que deben ser: a) Atención esmerada a la explicación. b) Preparación de parte del profesor. c) Voluntad de aprender. d) Condiciones internas y externas. 4. Son condiciones internas o eventos internos: Señale el que NO corresponda. a) Orientación del aprendizaje. b) Experiencias previas. c) Motivaciones personales. d) Capacidades adquiridas.

263

Guillermina Pizano Chávez

5. Cuando nos referimos a ciertas experiencias previas, motivaciones, capacidades adquiridas. Por ejemplo, para aprender el principio “SIN MOTIVACIÓN NO HAY APRENDIZAJE“ es necesario comprender primero los conceptos de motivación y aprendizaje, en tal sentido nos estamos refiriendo a: a) Los eventos externos preparados por el docente. b) Los eventos internos, denominados por Gagné procesos de aprendizaje. c) Los prerrequisitos con que deben contar los educandos. d) b y c. 6. El evento externo que se refiere a una preparación previa y continua para el aprendizaje, apelando a los intereses del estudiante se denomina:

a) Motivación.

c) Comprensión.

b) Orientación de la atención.

d) Adquisición.

7. Cuando el profesor dirige la observación en función del objetivo previsto utilizando un material concreto está ejecutando el evento denominado: a) Motivación. b) Orientación de la Atención. c) Orientación de Aprendizaje. d) Transferencia del Aprendizaje. 8. Constituye el núcleo central de la actividad educativa donde se organizan y sistematizan los contenidos y conduce al logro del objetivo previsto, nos estamos refiriendo al evento denominado: a)

Motivación.

b) Orientación de la Atención. c) Orientación de Aprendizaje. d) Transferencia del Aprendizaje. 264

Diseño Curricular

9. Cuando el profesor pregunta a los alumnos, para constatar que el aprendizaje ya se logró, lo hará para: a) Orientar la atención. b) Realizar la evaluación. c) Intensificar la atención. d) Realizar la transferencia del aprendizaje. 10. La Transferencia del aprendizaje tiene el propósito de: a) Ejercitar a los alumnos en algunas respuestas. b) Insistir en la repetición a fin de que el alumno no olvide. c) Mejorar su capacidad de retención y lograr el aprendizaje. d) Afianzar el logro del objetivo propuesto. 11. Complete el siguiente enunciado:

“LA ACTUACIÓN DEL ALUMNO, DEBE ESTAR ÍNTIMAMENTE UNIDA A UNA ................. INFORMATIVA CON EL OBJETO DE QUE SE INTENSIFIQUE EL FORTALECIMIENTO“.

a) Respuesta.

c) Estimulación.

b) Retroalimentación.

d) Reforzamiento.

12. La orientación de la atención se realiza a través de: a) La observación espontánea y dirigida. b) El análisis de los hechos. c) La observación del material concreto. d) El análisis de los materiales educativos. 13. Cuando el profesor en interacción con los alumnos elabora un cuestionario y los alumnos lo desarrollan. Nos estamos refiriendo al evento denominador: a) Evaluacion del aprendizaje. b) Transferencia del aprendizaje. 265

Guillermina Pizano Chรกvez

c) Afianzamiento de lo estudiado. d) Intensifique de la retenciรณn. 15. Cite en un ejemplo secuenciado los principales eventos de una sesiรณn de aprendizaje.

..................................................................................................... ..................................................................................................... ..................................................................................................... ..................................................................................................... ..................................................................................................... ..................................................................................................... ..................................................................................................... .....................................................................................................

CLAVE: 1 b

11 b

12 a

13 b

9 b

14 a

5 d

266

10 d

BIBLIOGRAFÍA ÁLVAREZ RAMÍREZ, Silvia (1999). Planificación del currículum. Editorial Universitaria, Chile. ANNABELLE, Nelson (1999). Técnicas de diseño curricular. Editorial Limusa. ARNAZ, José A. (1999). La planeación curricular. Ed. Trillas. ASAMBLEA NACIONAL DE RECTORES (1998). II Seminario Nacional de Formación Profesional. Análisis Curricular. BARNES, Douglas (2000). De la comunicación al currículo. Madrid: Distribuidores Visor. BELTRÁN, Roberto (2001). Método de análisis de funciones con propósitos educacionales. Documento de Trabajo. BEUCHAMP, G. A. (1999). Currículum Theory. Itasca. F.E. Peacock Publishers. BOLAÑOS, Guillermo y MOLINA, Zaida (2003). Introducción al currículo. Lima: Ed. Unv. Est. a Dist. BOLÍVAR BATÍA, Antonio (1998). Diseño curricular de ética para la enseñanza secundaria. Aplicación en el aula. Editorial Síntesis. CAPELLA RIERA, Jorge (1990). Una alternativa andina de profesionalización docente. Lima: Pontificia Univ. Católica del Perú. CASANOVA, María Antonia (1999). Manual de evaluación educativa. Editorial La Muralla S.A. COOL, César (1999). Psicología y currículum. Madrid: Ed. Santillana. CHADWICK, Clifton B. (1998). Tecnología educacional para el docente. Madrid: Editorial Piados. D´HAINAUT Louis (2004). Objetivos didácticos y programación. Madrid: Ed. Oikos-tau S.A.

Guillermina Pizano Chávez

DÍAZ BARRIGA ARCEO, Frida (1999). Metodología del diseño curricular para la educación superior. México: Editorial Trillas. DONALD A. SCHON (1998). Temas de educación. México: Ed. Piados. DOUGLAS BARNES (1998). De la comunicación al currículum. Madrid: Ed. Visor S.A. EISNER, E. (2000). The educacional imagination. ELLIOTT, John (1999). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Ediciones Morata. ERA (2000). Estructura curricular diversificada de educación inicial. Ed. Radda Barnen. GARCÍA VALLE, Shona (2001). El sistema curricular. Ed. Centro de Investigaciones y Servicios Educativos. GARCÍA RAMOS, José Manuel (1994). Bases pedagógicas de la evaluación. Madrid: Ed. Síntesis S.A. GIMENEO SACRISTÁN, José (1999). El currículum: Una reflexión sobre la práctica. Ediciones Morata. GIMENEO SACRISTÁN, J. y PÉREZ GÓMEZ, A. (2000). La enseñanza, su teoría y práctica. Madrid: Ed. Akal. GONZALES, Luis Eduardo (2001). Concepciones curriculares. CINDAOEA GONZALES MOREIRA, Raúl y otros (2000). Lineamientos básicos para el trabajo curricular. Documento de Trabajo mimeografiado por el Centro de Investigaciones de la Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima. GORDON, Kirk (2002). Temas de educación: El Currículum Básico. Barcelona: Ediciones Paidós. GRUNDY, S. (2004). Producto o praxis del currículum. Ediciones Morata. S. L. GURDIAN F. Alicia (1999). Modelo metodológico de diseño curricular. Impreso en la Universidad de Costa Rica. 268

Diseño Curricular

GUEDEZ, Víctor (1999). “Lineamientos académicos para la definición de los perfiles profesionales“. En: Currículum, año 5, N.° 10, Caracas. HERNANDEZ, Pedro (1998). Diseñar y enseñar. Ediciones Narcea. HOUSE, Ernest R. (1999). Evaluación ética y poder. Madrid: Ed. Morata. Madrid. INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO DE LORETO. Programa de Profesionalización. Documento de Trabajo. KAUFFMAN, Roger (2000). Planificación de sistemas educativos. México. Ed. Trillas. KEMMIS, Stephen (1999). El currículum más allá de la teoría de la reproducción. Ed. Morata. LAWTON, D. (1989). The politics of the school curriculum. Ed. Londres. LISTON, Daniel P. y ZEICHNER, Kenneth M. (2001). Formación del profesorado y condiciones sociales de la escolarización. Ediciones Morata. LUNDGREN, U.P. (1992). Teoría del currículum y escolarización. Ediciones Morata. Mc.Taggart,R. y Singh M. (2000). New directions in action research currículum perspectives. MAC CORMICK, James M. (1999). La evaluación del Currículum en los Centros Escolares. Madrid: Ediciones Morata S. L. MAGENZO, Abraham (1989). Currículum y cultura en América Latina. Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PILE) Chile. NELSON, Annabelle (1999). Técnicas de diseño curricular. México: Ed. Noriega Limusa. NEWMAN, Denis y otros (2003). La zona de construcción del conocimiento. Madrid: Ed. Morata. OEA (2001). “El desarrollo de currículos“. Revista de Educación. N.° 108-110. 269

Guillermina Pizano Chávez

ONTORIA, Antonio y otros (1996). Mapas conceptuales. Una técnica para aprender. Madrid: Ed. Nancea. PIZANO CHÁVEZ, Guillermina (2008). Práctica Profesional. Lima: Editorial Impulso. Gráfico, . PIZANO CHÁVEZ, Guillermina (2007). Estrategias COGNITIVAS. Lima: Editorial Impulso Gráfico. Pizano Chávez, Guillermina (2003). Diseño curricular del aula. Lima: Ed. Tarea Gráfica Asociada. Pizano Chávez, Guillermina (2000). Diseño curricular, Lima: Ed. Tarea Gráfica Asociadas. ROSSI, Elías (2000). Teoría y técnica curricular. Lima: Ediciones Univ. San Martín de Porres. ROSSI QUIROZ, Elías (1999). El perfil profesional y la planificación curricular. Ediciones E.R. SACRISTÁN, J. Gimeno (1999). El currículum: Una reflexión sobre la práctica. Ed. Morata. SCHON, Donald. A. (2000). La formación de profesionales reflexivos. Buenos Aires: Ed. Paidos. STEMHOUSE, Lawrence (2004). Investigación y desarrollo del currículum. Ediciones Morata, España. STEMHOUSE, Lawrence (1999). La investigación como base a la enseñanza. Madrid: Ediciones Morata. STUFFLEBEAM, Daniel L. y otros. Evaluación sistémica. Guía teórica y práctica. Ed. Paidos. TINCOPA, Lila (2000). Proceso de flexibilización y descentralización del currículo. Documento de Trabajo. WHEELER, D. K. (2004). El desarrollo del currículum escolar. Madrid: Editorial Santillana. ZAVALA, Miguel Ángel (2003). Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Ediciones Narcea. S.L. 270

Diseño Curricular

Bibliografía electrónica http:// cmap.coginst. uwf. Edu/info/.

El Internet. Artículos sobre Inteligencia y Estilos de Aprendizaje: http/www. Galeon.com aprenderaaprender/general/índice. Html múltiples. http/www.monografías.com/trabajos 6/inmu/inmu/sht.

271

CEPREDIM

Se terminó de imprimir 2012

en el mes de agosto de

en los talleres gráficos del

Centro de Producción Editorial e Imprenta de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos Jr. Paruro 119. Lima 1. Teléfono: 619-7000 anexo: 6009 / Fax: 6015 E-mail: cepredim.preprensa@gmail.com Tiraje: 1000 ejemplares