Evaluacion educacional by UNMSM-PROLEX

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS (Universidad del Perú, DECANA DE AMÉRICA)

FACULTAD DE EDUCACIÓN Programa de Licenciatura para Profesores sin Título pedagógico en Lengua Extranjera

EVALUACIÓN EDUCACIONAL

Isaac Canales Quevedo

FACULTAD DE EDUCACIÓN DECANO Dr. Carlos Barriga Hernández DIRECTORA ACADÉMICA Dra. Elsa Barrientos Jiménez DIRECTOR ADMINISTRATIVO Prof. Enrique Pérez Zevallos PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES SIN TÍTULO PEDAGÓGICO EN LENGUA EXTRANJERA DIRECTORA Mg. María Emperatriz Escalante López COMITÉ DIRECTIVO Dra. Edith Reyes de Rojas Lic. Walter Gutiérrez Gutiérrez Evaluación Educacional © Isaac Canales Quevedo Serie: Textos para el Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera Segunda edición Lima, setiembre de 2009 ©

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera Facultad de Educación, Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Av. Germán Amézaga s/n. Lima 1, Ciudad Universitaria UNMSM - Pabellón Administrativo de la Facultad de Educación - 2.º piso, oficina 203

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Diseño, diagramación e impresión: Centro de Producción Editorial e Imprenta de la UNMSM Este libro es propiedad del Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Ninguna parte de este libro puede ser reproducida o utilizada por cualquier medio, sea éste electrónico, mecánico o cualquier otro medio inventado, sin permiso por escrito del Programa.

ÍNDICE INTRODUCCIÓN 4 PRIMERA UNIDAD: PROCESO HISTÓRICO DE LA ENSEÑANZA DEL CASTELLANO EN EL PERÚ 1. OBJETIVOS

1. DESARROLLO CONCEPTUAL

2.1 El estudio de la lengua

2.2 Estructuralismo, generativismo y enseñanza de la lengua

2.3 Contexto lingüístico actual

2.4 Supervivencia y hegemonía de la gramática tradicional

2.5 Precisiones cognitivas

3. ACTIVIDADES DE PROCESO

4. TEXTOS DE AMPLIACIÓN

SEGUNDA UNIDAD: PROPUESTA DE UNA DIDÁCTICA DEL CASTELLANO 1. OBJETIVOS

2. DESARROLLO CONCEPTUAL

Postulados para una didáctica del castellano

Rol docente en el aprendizaje del castellano

Aplicación de los postulados pedagógicos sociocognitivos

Aplicación de los postulados de la lingüística textual y de la pragmática

Precisiones cognitivas

3. ACTIVIDADES DE PROCESO

4. TEXTOS DE AMPLIACIÓN

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TERCERA UNIDAD: OPERATIVIZACIÓN HOLÍSTICA DE LA DIDÁCTICA DEL CASTELLANO 1. OBJETIVOS

2. DESARROLLO CONCEPTUAL

Perfil lingüístico del estudiante

Actividades integrales

Sesiones de clase

103

Esbozo de evaluación

114

Precisiones cognitivas

118

3. ACTIVIDADES DE PROCESO

119

4. TEXTOS DE AMPLIACIÓN

119

BIBLIOGRAFÍA

125

Agradecimientos Deseo exteriorizar mi agradecimiento a la Dirección del Programa de Licenciatura para profesores sin título pedagógico en Lengua Extranjera en la persona de la Mag. María Escalante López por la invitación para publicar el texto sobre Evaluación Educacional que presenta los conceptos básicos y fundamentales que sobre el tema he venido desarrollando en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Me ha permitido actualizar y ampliar temas que considere importantes en las ediciones anteriores. Asimismo, expreso el reconocimiento a todos los alumnos de la Facultad de Educación que durante el desarrollo del curso de evaluación han aportado con reflexiones, críticas, intervenciones y trabajos a mi formación en el campo evaluativo. En ese encuentro pedagógico hemos aprendido juntos, revisé algunas ideas, recogí numerosas sugerencias y fortalecí muchas convicciones. También manifiesto el agradecimiento, por los aportes recibidos desde las primeras versiones del libro. En una primera etapa: a) los apuntes de clase recopilados por Cristóbal Suárez Guerrero y Houver Villafane Abregú, b) luego la publicación inicial como apuntes sobre el tema evaluativo, realizada por Carlos Chumpitaz Rocillo y c) la primera edición consolidada, de octubre de 1997, como parte del Programa de Profesionalización Docente (PPD), que contó con el apoyo de dos jóvenes profesores Gilda Sotomayor García y Cristóbal Suárez Guerrero. En una segunda etapa: a) el año 2001, el Programa de Licenciatura para egresados del Programa de Bachillerato, por intermedio del amigo y colega Carlos Barriga Hernández, solicitó una versión ágil del libro contando para ello con el apoyo de Cristóbal Suárez Guerrero y Gina Canales Gonzales logrando una edición dialógica y amigable del texto, b) posteriormente, esta edición sirvió de base para que en noviembre de 2004, con la participación de Katia Mallory Lozano Roca, Margareth Pujay Huete y Jenny Apaza Escobedo, se logre una publicación más cuidada y revisada del texto y c) luego, el año 2005 en una edición, totalmente renovada que introdujo nuevos temas, contó con el valioso aporte de Cinthya Denisse Díaz, Vanessa Betsabé Gonzales Vargas, Martha Carolina Umbert Guevara y Julio César Macedo Buleje. Este equipo de colaboradores le brindó frescura y lozanía a los aspectos teóricos, doctrinarios y técnicos del documento. En esta etapa, para la edición del año 2009, se han corregido y ampliado unos temas y se han considerado ejemplos de preguntas de inglés para adecuarlos a las características

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de los estudiantes del Programa. Para ello se ha contado con el apoyo de Gina Mariella Canales Gonzales y de María Laura Carranza Montañez. Todos estos aportes, que se muestran como fortalezas del libro, creo, son una expresión de la calidad de la formación que reciben en la Facultad. A ellos les expreso que las virtudes y aportes del libro se deben a su participación; las limitaciones y carencias son de mi entera responsabilidad. GRACIAS

Introducción Toda acción humana tiene como rasgo fundamental su carácter teleológico, es decir va dirigida hacia un objetivo o meta. La educación, como acción entre seres humanos tiene también este rasgo, va dirigida hacia el logro de determinados aprendizajes que son considerados valiosos y deseables en un momento histórico y espacio determinado. Para ello, las sociedades se organizan a través de los sistemas educativos con la finalidad de hacer posible estos objetivos. Los permanentes cambios en los sistemas educativos han tendido a asegurar que estas aspiraciones de la sociedad sean cumplidas y garantizadas. En este deseo es que se inscribe la tarea de la evaluación. ¿Cómo el esfuerzo y la inversión de la sociedad para alcanzar determinados logros educativos se ve plasmada tanto a nivel nacional, como en cada una de los escenarios donde se desarrolla el acto pedagógico?, ¿cómo podemos ir analizando el desarrollo de estos procesos educativos e ir tomando las medidas para concretar las aspiraciones del sistema?, ¿cómo en la relación directa educandoeducador en el centro educativo, en el aula, se realiza y efectiviza la intencionalidad de la educación?, ¿qué mecanismos debemos emplear para conocer los avances? y ¿qué instrumentos debo utilizar? Son todas estas preguntas ante las cuales se enfrenta la evaluación, especialmente, en circunstanciales como las actuales, donde los esfuerzos a nivel mundial, especialmente, en las últimas décadas han estado motivadas por un interés cada vez más creciente en asegurar la cobertura y el acceso universal a la educación, así como el aprendizaje efectivo a todos los alumnos de los contenidos curriculares. En este contexto, el texto presenta los aspectos teóricos, conceptuales, doctrinarios y técnicos de la evaluación, que sirvan de aporte en la formación del docente para mejorar la calidad del servicio que ofrecen y que realizan cotidianamente. Así, de este modo responder y satisfacer las expectativas que se tiene respecto de la evaluación. Para ello, en la primera unidad se ofrece los aspectos conceptuales básicos de la evaluación, desarrollando los temas de concepciones de evaluación, así como sus funciones y principios. Continúa con los aspectos teóricos precisando el concepto de evaluación, sus características, su función pedagógica, los propósitos y el proceso metodológico para desarrollar la acción evaluativo. La segunda, tercera y cuarta unidad, abordan la dimensión instrumental de la evaluación, sus bases técnicas (2° unidad), construcción de los instrumentos para el área cognitiva (3° unidad) y de instrumentos del área

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afectiva (4° unidad). En la quinta unidad analiza los aspectos teóricos y técnicos para evaluar la enseñanza, ofreciendo modelos que han sido utilizados en distintos contextos. Finalmente, se presenta cinco lecturas cuyos temas ayudan a reforzar las ideas desarrolladas en el texto, así como abrir otros aspectos a considerar en la reflexión evaluativa. Isaac Canales Quevedo

PRIMERA UNIDAD

Aspectos conceptuales de la evaluaciรณn

Objetivos 1. Reconocer, en su ejercicio docente, la presencia de las diferentes concepciones de evaluaciรณn. 2. Reconocer los principios fundamentales que sustentan toda acciรณn evaluativa. 3. Analizar las diferentes funciones que cumple la evaluaciรณn de la Educaciรณn.

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CONTENIDOS DE APRENDIZAJEE Los objetivos anteriores podrán ser logrados a través del desarrollo de los siguientes contenidos de aprendizaje que de forma esquemática presentamos: Juicio de Expertos Sinónimo de Medición

CONCEPCIONES DE EVALUACIÓN

Objetivos y logros Uso de información Conceptualización

Significado pedagógico / social Funciones sociales Poder de control

ASPECTOS CONCEPTUALES DE LA EVALUACIÓN

FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN

Función pedagógica Organización escolar Proyección psicológica

TIPOS DE EVALUACIÓN

Unir con el mapa 2 SUPUESTOS BÁSICOS

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A PARTIR DE NUESTRA EXPERIENCIA Al iniciar esta tarea de aprendizaje, conviene que ponga en evidencia su concepto de evaluación. Para ello le pedimos que apele a su experiencia como docente y la exprese en las siguientes líneas: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Probablemente muchos de ustedes respondieron que evaluar es: • Colocar una nota. • Emitir un juicio de valor con respecto a algo. • Tomar una decisión frente a una situación determinada. • Medir. • Un proceso sistemático de ayuda al alumno, etc. ¿QUÉ ES EVALUAR?

Evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenómeno conocido, teniendo como base un parámetro de referencia y la información obtenida de un instrumento, para que a partir de ellos se tome una decisión.

Ahora iniciaremos la unidad presentando diversas concepciones que se manejan respecto de la evaluación.

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¿CÓMO NACE LA EVALUACIÓN? Anécdota contada por Thereza Penna Firme de la Universidad de Río de Janeiro. La evaluación nació el séptimo día de la creación, cuando Dios miró todo lo que había creado y declaró “es bueno”. Con esa sola frase, Dios se convierte en el primer evaluador del mundo. No obstante, la evaluación nacida en los cielos resultaba para algunos insuficiente y demasiado subjetiva. Por tanto, al escuchar la evaluación de Dios (autoevaluación por cierto), el diablo objetó e insistió “¿cómo sabe que es bueno? ¿cómo lo midió? ¿con qué indicador juzgó la bondad de la creación? ¿Qué instrumentos utilizó? ¿con qué lo comparó? Y así, nace la evaluación como la conocemos hoy ....... ¡en los fuegos del infierno! Indique tres comentarios que le merece esta anécdota: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ DESARROLLO DE CONTENIDOS 1. Concepciones de evaluación En torno al concepto de evaluación existe en la bibliografía especializada, así como en los documentos normativos de nuestro país, diferentes definiciones que no sólo expresan distintas concepciones de evaluación, sino también sobre la educación. A efecto de precisar el concepto de evaluación, conviene hacer un breve análisis de ellos. Por el momento obviemos los que aparecen en la bibliografía contemporánea y tomemos tres que se encuentran en el sistema educativo peruano. En el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular se señala que “la evaluación de los aprendizajes es un proceso pedagógico mediante el cual observa, recoge y analiza información relevante, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones oportunas y pertinentes para mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes” 1. 1 Ministerio de Educación del Perú. Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular- – proceso de articulación-. 2005, Lima, Perú.

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Para las instituciones de Formación del Profesorado, evaluación es “un proceso sistemático, integral, permanente y flexible, consustancial al proceso educativo que busca valorar la acción educativa para mejorarla”2. Para la Educación Secundaria de Menores, la evaluación “consiste en recoger, analizar e interpretar información acerca de la calidad y cantidad de experiencias adquiridas por el educando en relación a los objetivos y contenidos curriculares de las asignaturas de un determinado grado”3. En el Programa de Articulación entre Educación Inicial -5 años- y 1º y 2º grados de Educación Primaria se afirma que “Evaluar es el proceso de interacciones comunicativas que la profesora/or intencionalmente realiza con las alumnas/os y padres de familia para comprender y emitir un juicio pedagógico sobre los avances y problemas de las alumnas/os en el logro de determinadas competencias con el fin de estimular permanentemente sus aprendizajes, fortalecer su autoestima y tomar decisiones en el campo de la enseñanza en las distintas áreas de desarrollo”4 En un análisis, por ahora sólo formal, encontramos que en el primer caso, se enfatiza el proceso de valoración ,en el segundo caso, el proceso de análisis e interpretación de información y en el tercero la relación interpersonal, así como el juicio pedagógico. Si entramos a analizar lo que hay subyacente en cada una de las definiciones presentadas, hallaremos - más allá de las diferencias formales- diferentes concepciones acerca de la evaluación. Estas definiciones que aparecen en la normativa acerca de evaluación en nuestro país, si bien tienen características relacionadas con el nivel para el cual han sido formuladas (superior no universitaria, secundaria menores, inicial y primaria) expresan las distintas concepciones de evaluación, las que desarrollaremos siguiendo los esquemas de Sergio Nilo5 y José Flores Barboza6 7. Tomando en cuenta su centro laboral, examine la documentación normativa respecto al proceso de evaluación, y escriba cómo es que se define o concibe a la EVALUACIÓN. 2 Ministerio de Educación del Perú. Reglamento de Evaluación Académica para las instituciones de Formación del Profesorado Nacional. R.M.Nº 1204 DE-84. Las negritas son nuestras. 3 Ministerio de Educación del Perú. Normas de Evaluación para Secundaria de Menores. Lima. 1984. 4 Guía de Evaluación del Programa de Articulación Educación Inicial y Educación Primaria, pág.13 5 Nilo, Sergio, Temas de Evaluación. Artículo en la Revista Tecnología Educativa Nº 3. OEA. Washington, 1975. 6 Flores Barboza, José. Investigación Evaluativa de un Programa de Educación Bilingüe. 1990, Lima. 7 Flores Barboza, José. Evaluación del Curso de Capacitación para la profesionalización de docentes del primer nivel magisterial. UNMSM, IIE. Lima, 1984.

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______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 1.1. Evaluación como “juicio de expertos” En esta concepción permanece presente el sentido original y el origen etimológico de la palabra “evaluar”, como asignar o dar valor algo a través de un juicio valorativo. Este enfoque respeta el núcleo central de la evaluación: el ser un proceso de carácter valorativo. Este enfoque está presente en varias de las definiciones que aparecen en las programaciones curriculares de las asignaturas de educación secundaria.8 Al emitir un juicio de carácter valorativo, siempre están presentes dos elementos: un parámetro de referencia y un parámetro de información. Pues cada vez que se da un juicio de valor se asume explícita o implícitamente un modelo o estándar de comparación, base sobre la cual se hace un juicio valorativo. De otro lado también es necesario tener información, pues sin ella no tenemos sustento para afirmar o negar algo con relación al objeto que es valorado. Si bien lo afirmado anteriormente es la naturaleza del acto de evaluar, esta concepción rescata la naturaleza valorativa de la evaluación, aun cuando su práctica la hace sumamente subjetiva, tanto en términos del parámetro de referencia como de la información que la sustenta. Así lo señala Nilo, “(...)los criterios recomendados son sin embargo meramente representativos de aspiraciones ideales en el sentido de no estar fundamentadas en investigaciones o claramente demostrada la ventaja práctica de un determinado criterio sobre cualquier otro que el sentido común lo permita”. En cuanto a los instrumentos y la información que ellos proporcionan, es también subjetiva “(... )no es necesario ‘demostrar’ el peso relativo de una variable, basta ‘argumentar’ convincentemente”. Dentro de esta concepción, el modelo o estándar de comparación es el criterio de la persona que evalúa y la información que maneja es la que le da su experiencia y conocimiento del objeto evaluado. Expresiones frecuentes de esta concepción son las siguientes: “¡Nadie puede obtener veinte!, ¡Cómo vamos a aprobar a todos! ¡Veinte sólo Dios y el profesor!”. Es precisamente por esta razón que se denomina “juicio de expertos”, pues es la persona que evalúa la que se considera el experto para definir el parámetro de comparación y definir la fuente de la información. 8 Es interesante constatar que en las orientaciones para evaluar las distintas asignaturas de Educación Secundaria, se destaca el aspecto valorativo, en especial en las asignaturas de ciencias sociales.

En la evaluación como juicio de experto, el “experto” es evaluador y parámetro a la vez.

1.2. Evaluación como sinónimo de medición Las críticas que se formularon a la concepción anterior, permitió el surgimiento de ésta. Se intentó eliminar el aspecto subjetivo de la evaluación a partir de la aplicación de instrumentos de medición válidos y confiables. Se sustenta en los avances logrados por la teoría psicométrica durante las primeras décadas de este siglo y, paralelamente, al reconocimiento de que las calificaciones escolares no eran confiables y carecían a menudo de objetividad. De este modo la medición entendida como “el acto de determinar la magnitud en que un individuo ha aprendido o el grado en que un individuo posee ciertas características, habilidades o talentos, fue hecha equivalente con evaluación” (Flores Barboza, 1984) Flores Barboza señala lo fundamental de esta concepción, cuando afirma que Guba (1981) sintetiza así los rasgos principales de la concepción como medición: “Los términos de evaluación y medición fueron prácticamente intercambiables, ambos estuvieron intrincablemente unidos a la metodología experimental, su foco estuvo centrado en las diferencias individuales, ninguno prestó atención a que los programas educativos y los tests desarrollados para medir objetivamente el rendimiento eran tests referidos a una norma, no a objetivos”. Es evidente que el esfuerzo por obtener indicadores confiables y objetivos para la evaluación, hizo que se pusiera énfasis en los instrumentos, descuidando otros aspectos importantes de la evaluación, como el juicio de valor y los objetivos del proceso como parámetro fundamental. “Este enfoque padece de varias limitaciones: la evaluación fue concebida principalmente como la ciencia del desarrollo e interpretación de instrumentos, se soslaya la importancia del juicio de mérito como parte de la evaluación y ésta se redujo a la interpretación de variables mensurables solamente, mientras otros no obstante su relevancia, fueron consideradas ‘intangibles’ y por tanto sin importancia” (Flores B. 1984). Si bien este enfoque alcanzó su mayor desarrollo desde los años 40 en los EEUU, en el Perú ha tenido vigencia a partir de la creación de los departamentos de psicopedagogía en las Grandes Unidades Escolares (1950-1960) y con la presencia de las corrientes positivistas en la investigación social. En la práctica docente se encuentran muestras de esta concepción, cuando constatamos el exagerado valor que le otorgan a los exámenes y las pruebas, que se manifiestan con expresiones como: “¡Yo no te desaprobé, tú solo te has jalado, revisa tu examen!”.

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De todos modos, hay que destacar en esta concepción la preocupación por contar con instrumentos con altos niveles de validez y confiabilidad, hecho que garantiza la calidad de la información para la emisión de los juicios de valor. También hay que reconocer los importantes avances realizados en el campo de la psicometría que se constituye en la base la construcción y elaboración de instrumentos adecuados. En la evaluación como sinónimo de medición, da lo mismo Medir que evaluar. 1.3. Evaluación como congruencia entre objetivos y logros En esta concepción surge un aspecto que no había sido tomado en cuenta en las anteriores: los objetivos. Aquí lo que se busca es confrontar los objetivos propuestos con los logros o resultados obtenidos. Se comenzó a desarrollar a partir de Rald Tyler y lo expresó así “el proceso de evaluación es esencialmente el de determinar en qué medida los objetivos educacionales son realmente conseguidos por el programa del curriculum e instrucción, sin embargo, ya que los objetivos educacionales son esencialmente cambios en seres humanos, es decir, los objetivos apuntan a la producción de ciertos cambios deseables en los esquemas conductuales del estudiante, entonces la evaluación es el proceso para determinar el grado en que se está verificando estos cambios de conducta”. Aún cuando no fue la idea original, este enfoque acabó siendo una constatación de los logros alcanzados, enfatizando sólo uno de los propósitos de la evaluación, la denominada evaluación sumativa, final o de producto. “La mayor desventaja de esta concepción del fenómeno evaluativo reside en el énfasis en la conducta final del alumno, como criterio único, llevando a la evaluación a convertirse en una actividad terminal, postfacto (o postmorten como dicen los satíricos)” (Nilo, 1975). Es cierto que hay un gran avance en esta concepción al destacar el rol fundamental que cumplen los objetivos en la evaluación, pero la reduce a una acción que debe ser realizada al final de la acción educativa. Se constata este enfoque, cuando la preocupación por la evaluación surge al término del proceso enseñanza-aprendizaje o cuando culmina un proceso. Preocupación que es frecuente en todos los sujetos del proceso educativo: Los alumnos, cuando estudian sólo para aprobar el examen; el docente para cumplir con las exigencias normativas; las autoridades que norman los aspectos evaluativos al final del año escolar, preocupándose en el cumplimiento de los aspectos formales como registros, actas, promedios. Además, esta concepción está presente cuando se percibe la preocupación de los responsables de un proyecto cuando se encuentra en su culminación. No es pues

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casualidad, que las normas, directivas, angustias, discusiones y preocupaciones sobre los exámenes y la evaluación surjan al finalizar un bimestre, un año escolar o un proyecto. Frente a ello cabe preguntarse ¿qué rol desempeñó la evaluación durante el proceso enseñanza-aprendizaje o durante el desarrollo del proyecto? Frente a este interés por la evaluación final o sumativa ha surgido una fuerte corriente en el campo evaluativo, que destaca el propósito de la evaluación formativa, siguiendo los trabajos que en este campo ha realizado Scriven o, recientemente, Carlos Rosales. El aspecto más importante que debemos destacar es la precisión y claridad de los objetivos del proceso para que se tenga un parámetro de referencia explícito en la evaluación educativa. También destaca el rol que desempeñan los criterios o parámetros de referencia en la evaluación.

En la evaluación como congruencia entre objetivos y logros la evaluación sólo es posible al final de proceso.

1.4. Evaluación como un proceso de delineamiento y uso de información Con la aplicación del Análisis de Sistemas al campo de la tecnología educativa, en especial de los procesos instruccionales, surge esta concepción que ha sido definida como “el proceso de delinear, obtener y proveer información útil para juzgar alternativas de decisión” (Chadwick). También Niemeyer, lo define como “el proceso sistemático de recopilación de datos que luego de ser procesados sirva para determinaciones acerca de personas o cosas”9. Esta concepción es coherente con la percepción del proceso educativo como un sistema que tiene objetivos predeterminados y que necesita mecanismos de retroinformación para que alcance sus fines. La evaluación cumple el rol de retroinformador en esta concepción. De esta concepción hay que rescatar el hecho de que los juicios del proceso evaluativo sirven para la toma de decisiones que permitan realimentar y reajustar mediante decisiones adecuadas y acertadas el cumplimiento de los fines y objetivos del proceso educativo. Pero, lo discutible es pretender reducir la evaluación a un mecanismo de recolección, análisis y uso de información. Creemos que se desvirtúa el sentido de la evaluación, pues el medio que usa, la información recogida por instrumentos, se convierte en el fin y el centro de la naturaleza de la práctica evaluativa. 9

Niemeyer, Vicent. Evaluación Formativa: una técnica útil para tomar decisiones. Centro de Tecnología Educativa de la Universidad Estatal de La Florida. Tallahasse.

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No hay que perder de vista que la naturaleza de la evaluación es el aspecto valorativo (el juicio de valor) basándose en determinados parámetros o estándares de comparación con la finalidad de mejorar y optimizar el proceso u objeto evaluado. Al respecto J.M. Barbier, señala: “Nuestra propuesta nos lleva a considerar que existe control o seguimiento de la formación cada vez que nos encontramos en presencia de operaciones que sólo tienen aparentemente como resultado la emisión de informaciones acerca del funcionamiento concreto de una actividad de formación. Existe, por el contrario, evaluación cada vez que nos encontramos con operaciones que tienen como resultado la emisión de un juicio de valor sobre las actividades de formación” (pág.32).10 Es cierto que para dar un juicio de valor es necesario tener información válida y confiable, pero no podemos reducir la evaluación al proceso de recolección de información. Al tratarse de un proceso de valoración mediante juicios de valor, es que hay necesidad de que la información se recoja a través de instrumentos de evaluación. Para la evaluación como proceso de delineamiento de la información, la evaluación tiene una finalidad útil, tomar decisiones sobre el objeto evaluado.

2. HACIA UNA CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN Las investigaciones sobre la evaluación han asociado las conceptualizaciones que hemos analizado con el desarrollo de los paradigmas científicos. Al respecto, C. Rosales,11 identifica los siguientes momentos: • Evaluación convencional, hasta los años sesenta, vinculada con las investigaciones cuantitativas dentro del paradigma positivista. • A partir de los años sesenta, relacionada con las líneas de evaluación asociadas al movimiento de responsabilidad social. • Posteriormente, con el surgimiento de nuevos paradigmas de investigación social, surgen corrientes de renovación conceptual e instrumental, en la que se intenta armonizar y utilizar los aportes de los diferentes enfoques y concepciones. Si tomamos de ambas vertientes (las concepciones y su relación con los paradigmas científicos), se puede reconocer importantes discrepancias y diferencias, pero también podemos encontrar notables coincidencias que pueden ayudar a unificar una concepción evaluativa. 10 Barbier, Jean-Marie. La evaluación en los procesos de formación. Edición Paidós IBérica, 1993. Barcelona, España. 11 Rosales, Carlos. Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. Edic. Narcea S.A., 1990, Madrid.

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Si aceptamos que evaluar es básica y fundamentalmente un proceso de valoración crítica, tenemos que convenir que ello lo realizamos a través de juicios de valor. Para ello necesitamos dos elementos: un parámetro o estándar de referencia y la información. Porque sólo es posible hacer valoraciones en la medida que se tenga, de un lado, un patrón de referencia o un criterio en función del cual hacemos la valoración y, de otro, información acerca del objeto evaluado para, en base a ello, emitir juicios válidos. Entendida así la evaluación, consideramos que recoge los aportes de cada concepción. De la evaluación como “juicio de expertos” rescatamos el aspecto valorativo; de la concepción que la hace sinónimo de medir, la necesidad de contar con instrumentos evaluativos válidos y confiables; de la evaluación como “congruencia entre objetivos y logros” destacamos el rol de los objetivos en la evaluación; de la concepción “proceso de recojo y uso de información” reconocemos el rol retroinformador que cumple la evaluación. Rosales (1990) afirma que“la función más genuina de la evaluación consiste en la elaboración de juicios sobre el valor o mérito de la enseñanza considerada globalmente, en sus resultados, en sus procesos, en sus componentes e interacciones que se dan entre ellos”. El Joint Commite (1988) señala que “la evaluación es el enjuiciamiento sistemático de la valía o mérito de un ‘objeto”. La concepción que formula Gimeno12 creemos que expresa con precisión las ideas desarrolladas:

Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc. reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educación” Formulado en otro contexto, la anterior concepción es expresada con el mismo sentido por J. De Zubiria (p.33) 13: 12 Gimeno Sancristán, José. “La evaluación de la enseñanza”. Capítulo X de Comprender y transformar la enseñanza de Gimeno, J y Pérez, Ángel. Edic. Morata, 1994, Madrid. 13 De Zubiria Samper, Julián. Los modelos pedagógicos, Santa Fe de Bogotá, D.C. Fundación Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia, 1994.

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“Evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenómeno conocido, el cual vamos a comparar con unos criterios que hemos establecido de acuerdo a unos fines que nos hemos trazado”. Como se podrá constatar el concepto de evaluación alude básicamente a un proceso de valoración o enjuiciamiento del objeto de evaluación e implica de un lado determinados parámetros y de otro lado, los instrumentos mediante los cuales recogemos información. Y esta valoración o enjuiciamiento como base para la toma de decisiones. Recordemos que al iniciar este punto presentamos tres definiciones de evaluación que están presentes en nuestro sistema educativo (superior no universitario, secundaria e inicial y primaria), luego de pasar por el comentario de las diferentes concepciones habremos reconocido que si bien están presentes loelementos básicos de la naturaleza y la finalidad de la evaluación, se pone énfasis en algunas de las concepciones analizadas. El esquema presenta los elementos básicos del concepto de evaluación: PARÁMETROS O CRITERIOS DE REFERENCIA

EVALUAR

TOMA DE DECISIONES

VALORAR

INFORMACIÓN

A continuación, le presentaremos un cuadro resumen que muestra las diversas concepciones acerca de evaluación, cada una de ellas con sus limitaciones y aportes.

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Aportes y limitaciones de cada concepción de evaluación Concepciones

Aportes

Limitaciones

Evaluación como juicio de ex- Respeta el carácter valorativo Subjetividad de los parámeperto. de la evaluación. tros y de la información. Evaluación como sinónimo de Ofrece información válida y Reduce la evaluación al promedición. confiable. ceso de medición. Evaluación como congruencia Destaca el rol de los objetivos Enfatiza el propósito sumativo entre objetivos y logros. en la evaluación. de la evaluación. Evaluación como proceso de Retroinforma para la toma de No pone en cuestión la finalirecojo de información. decisiones. dad del sistema.

3. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA La evaluación por su naturaleza dentro del sistema educativo está orientada al desempeño de diversas funciones. Esta actividad educativa aunque en un primer momento la asociamos directamente con el rendimiento del alumno, se puede analizar desde otros ángulos, que explican mejor las innumerables connotaciones que encierra esta actividad. Las funciones de la evaluación no se disocian de la función social del marco educativo. Es por eso que su principal actividad está en relación con los niveles de exigencia social, que implica en todo momento que la acción evaluadora se realice dentro de un contexto de valores y unos sujetos que la llevan a cabo con un conjunto de instrumentos no neutrales. Esta visión de las funciones de la práctica evaluativa que no se agota en el aula y que tiene proyecciones de índole social se puede apreciar en Gimeno14 que esboza un conjunto de funciones de las actividades evaluativas de la siguiente forma: 3.1. Definición de los significados pedagógicos y sociales Lo que hacemos en la práctica evaluativa le otorga significado al quehacer educativo y social. Los usos y los resultados de la evaluación, aunque sean discutibles sus procedimientos, generan realidad y sirven para pensar, hablar, investigar, planificar y hacer política sobre la educación. Con esto queremos decir que los significados que atribuimos a ciertas “categorías lingüísticas” son construcciones afectadas por comportamientos, valores y concepciones. 14 Gimeno, S. y Pérez Ángel. Comprender y transformar la enseñanza. 3.a ed. Edic. Morata. 1994, Madrid.

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En este sentido, a través de las prácticas de evaluación se construyen también determinadas categorías lingüísticas. De este modo cuando hacemos valoraciones acerca de la calidad, excelencia escolar, el centro educativo, universidad o instituto pedagógico, rendimiento, fracaso y éxito, estamos construyendo categorías conceptuales que luego son asignadas a determinados procesos educativos y sociales. Un ejemplo interesante, son dos recientes estudios evaluativos acerca de la Universidad Peruana. Una realizada por DESCO15 en la revista Quehacer en la que establece una jerarquía respecto de las universidades y facultades nacionales siguiendo algunos criterios en relación de lo que se espera de ellas y otra realizada por Luis Piscoya16 que hace un estimado de la calidad del servicio educativo que brindan las universidades y las escuelas profesionales con la finalidad de deducir un pronóstico acerca de la mayor o menor eficiencia de los graduados y titulados. En ambos casos, los constructos teóricos acerca de la calidad del servicio educativo son diferentes y por tanto la asignación de calidad a la entidad educativa difiere en algunos casos, pero tiene ya una aplicación en la valoración que se asigna a las universidades, con la consiguiente aceptación o no de los lectores de estos dos trabajos.

La función de la evaluación como definición de significados pedagógicos y sociales tiene por finalidad dar significado al quehacer educativo y a partir de ello tomar una decisión en la política educativa.

3.2. Funciones sociales “Las funciones sociales que cumple la evaluación son la base de su existencia como práctica escolar” (Gimeno:1994, 366). Las instituciones escolares cumplen con la función de la acreditación del saber, expresan la posesión de un capital cultural y de los valores que cotiza la sociedad. Esta verdad desencadena en las prácticas educativas todo un conjunto de procedimientos que tratan de calificar el proceso de enseñanza - aprendizaje, es decir, se construye un conjunto de ritos evaluativos que tienen una trascendencia personal y social a la que no se puede ser indiferente. Es el caso, por ejemplo, cuando al egresar de una institución educativa está presente la denominación “calificado”, categoría a la cual se llega vía la evaluación que justifica la selección y graduación de los individuos. Evidentemente esta selección se configura 15 DESCO, Revista Quehacer, Febrero de 1996. 16 Piscoya Hermoza. Luis. “Cualificación de la educación universitaria peruana”. En Revista Peruana de Educación Año 1, N.º 1, enero 1996.

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a partir de unos modelos que son imagen de las pretensiones sociales que están ordenadas en razón de la lejanía o aproximación a determinados criterios de excelencia. La escuela no ha delimitado estos criterios, pero sí actúan como fuente de legitimidad a través de los procedimientos de evaluación que la justifican. Este carácter legitimizador de la selección de los individuos que llega o se justifica a través de la evaluación se manifiesta con mayor nitidez en los niveles más altos de la educación. Las diferencias son más pulidas y el nivel comparativo y competitivo se acentúa más en la evaluación que busca en los educandos mayores justificaciones para su calificación. El hecho de que algunas titulaciones en determinadas profesiones tengan más prestigio que otras, se da en función de los valores sociales en un momento dado. Se puede dar el criterio que el aumento de titulados de un determinado nivel y especialidad devalúa los títulos, puesto que el número de sus poseedores se incrementa más rápidamente que el número de puestos de trabajo a los que conducían en un principio. En el nivel superior se aprecia claramente el papel social de la evaluación, pues a través de la certificación que le otorga una universidad o instituto superior, se constituye en un mecanismo de oportunidades de entrada en el mercado laboral.

La evaluación, en su función social, encuentra la base de su existencia, porque mediante ella las instituciones escolares acreditan el saber y los valores de una determinada sociedad.

3.3. Poder de control La facultad de adjudicar o acreditar un valor social a una organización, programa o individuo proporciona a la institución que la otorga un importante poder sobre los individuos, ya que regulará las relaciones que se darán entre ellos. La evaluación cumple esta función en la educación, llegando a ser “una forma tecnificada de ejercer el control y la autoridad sin evidenciarse, por medio de procedimientos que se dicen sirven a otros objetivos: comprobación del saber, motivar al alumno, informar a la sociedad, etc. Estamos ante una función generalmente encubierta de la evaluación”. (Gimeno, 1994: 369). Esto se evidencia en la práctica de la evaluación de los profesores, quienes por la forma que tienen de realizarla y por la potestad de corregir las respuestas, convierten a ésta en un instrumento de dominio y control sobre las personas, consiguiendo con esto regular la conducta en clase y ejercer la autoridad.

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El poner un “cero” o suspender a un alumno es una amenaza efectiva, en donde el “evaluador” manifiesta sus criterios sobre lo que es “normal” , “deseable”, “adecuado” y “relevante” en el aprendizaje. Aquí los profesores hacen uso de ese “poder” a través de la evaluación cuando determinan la cantidad de contenido que cubre la prueba, el tiempo de realizarla, el tipo de respuesta y de aprendizaje que se valora positivamente.

La función de poder de control de la evaluación, da un valor social a quien la suministre, para regular las relaciones entre los individuos.

3.4. Funciones pedagógicas Al parecer la función pedagógica de la evaluación no es la razón más auténtica de su existencia en la educación, pero sí constituye su legitimación más explícita. Hay que tener en cuenta que como éstas no son las únicas funciones, estarán en relación con otras que la condicionan y que se asignan al sistema social. La función pedagógica de la evaluación se ve explicitada en los siguientes aspectos, lo mismo se presentan en un cuadro que facilita su comprensión.

ASPECTOS

DESCRIPCIÓN

Exploración

Es importante porque permite determinar las necesidades de los estudiantes y demandas que la sociedad exige a la educación, para luego formular los objetivos adecuados que nos lleven a atender todas esas demandas.

Diagnóstico

Consiste en extraer datos y disponer de información significativa y suficiente que facilite una visión de conjunto a partir de la cual se pueda realizar la valoración de la calidad del proceso educativo.

Pronóstico

Mediante los resultados de la evaluación pueden hacerse conjeturas de manera más efectiva y científica respecto a las posibilidades educativas de los alumnos, la eficiencia de un método y la conveniencia de cierta organización utilizada para las experiencias educativas.

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Motivación

La evaluación es fuente de motivación no sólo para los alumnos sino también para profesores, padres, apoderados y organismos responsables de la educación, en cuanto les permite conocer hasta qué punto sus esfuerzos van bien encaminados o han sido efectivos en el logro de los objetivos.

Orientación

La evaluación no sólo orienta al profesor para que perfecciones su labor pedagógica, sino a todos los integrantes del proceso educacional.

Promoción y asignación de calificaciones

Es una función administrativa de la evaluación porque está encaminada a producir una calificación que permita o no al alumno acceder a un nivel o grado determinado.

Creadora del ambiente escolar

Permite establecer un clima psicosocial en la escuela, haciendo que las condiciones en las que se desarrollan los procesos evaluativos influyan en los valores y normas con las que funciona la comunidad educativa.

Recurso para la individualización

La evaluación, al identificar las características y condiciones que tiene el estudiante, así como la forma en que se da su aprendizaje, permite la adaptación de la enseñanza a su ritmo de progreso, de igual manera que la posibilidad de atender las particulares dificultades que se encuentren.

Afinamiento del aprendizaje

Las investigaciones realizadas acerca de los efectos de la evaluación en los aprendizajes han probado que afecta a los alumnos tanto positiva como negativamente. Se tiene claro que el proceso evaluativo tiene efectos sobre la motivación de seguir aprendiendo o no.

Ponderación del curriculum

En el desarrollo del currículo, los métodos y procedimientos de evaluación, los contenidos que se eligen y los aprendizajes que se seleccionan en los instrumentos evaluativos, ponen de manifiesto aquellos esquemas implícitos que se tiene de aprendizajes, conocimientos y contenidos importantes.

En su práctica educativa ¿ha podido distinguir alguno de los aspectos de la función pedagógica de la evaluación que se han mencionado? Describa alguna situación que lo demuestre. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

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3.5. Funciones en la organización escolar Todo sistema educativo está organizado por niveles, modalidades, ciclos, grados, años, cursos, asignaturas, áreas u otros criterios clasificatorios y organizativos. Cualquiera que sea la forma de organización del sistema, supone una multiplicidad de condiciones y requerimientos para su funcionamiento, así como decisiones acerca de las relaciones que se establecen entre las diferentes redes del sistema. Aquí desempeña un rol valioso la evaluación, no sólo con respecto al rendimiento del estudiante, o acerca del diseño, gestión y desarrollo del currículo y sus elementos, sino también la movilidad y tránsito a otras instancias de la red del sistema educativo (promoción, repitencia, selección, etc.), con definiciones acerca de calificaciones y desempeño de los docentes, de las autoridades, del número de plazas y otros.

REPITENCIA

EVALUACIÓN

TOMA DE DECISIÓN

PROMOCIÓN

UBICACIÓN

3.6. Proyección psicológica Se señaló dentro de las funciones pedagógicas la de afianzamiento del aprendizaje, en las que se vislumbró las implicaciones psicológicas que tiene la evaluación en el sujeto educativo. La relación entre evaluación y motivación es una de las áreas más estudiadas en la psicología educativa, habiendo probado que todo aquel que experimenta la sensación de éxito procura repetirlo. De este modo, aprender con éxito conduce e incrementa la predisposición a aprender y si este mecanismo se produce regularmente y con estabilidad genera motivación para aprender. Lamentablemente, también ocurre lo contrario, aquel que fracasa en su aprendizaje, espera lo mismo al iniciar un nuevo aprendizaje, esta expectativa se convierte en un obstáculo para la formación de la motivación para aprender. En ambos sentidos, tanto éxito o fracaso, la motivación por el aprendizaje es producto de la experiencia individual frente a su aprendizaje. Como la evaluación es el medio a través del cual reconocemos los logros o no en los aprendizajes escolares, su práctica debe evitar los efectos negativos que traen los resultados. Otro aspecto en el área psicológica es el nivel de autoestima y autoconcepto que tiene el estudiante. En estudios, se han relacionado los resultados y prácticas negativas acerca de la evaluación con niveles de autoconcepto de los estudiantes y se ha probado que genera valoraciones disminuidas de algunos rasgos de la personalidad. “El autoconcep-

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to es la imagen que tenemos de nosotros mismos, una imagen cargada de valoraciones hacia facetas de nuestra personalidad. Su elaboración tiene lugar dentro del clima de interacciones sociales con los otros, siendo el resultado de las percepciones que elaboramos sobre las reacciones que provocamos en los demás; según el aprecio que creemos despertar en otros cuya opinión o reacción es significativa para cada uno de nosotros. El autoconcepto una vez elaborado, tiene consecuencias en la conducta posterior del sujeto: es producto y factor condicionante de los aprendizajes” (Gimeno, 1994).

La evaluación genera, en la persona, estados psicológicos que pueden afianzar o anular el aprendizaje.

4. TIPOS DE EVALUACIÓN Se clasifican según diferentes criterios:

FINALIDAD

FUNCIÓN

CRITERIOS

TIPOS

DESCRIPCIÓN

Diagnóstica

Comprueba hasta qué punto se han conseguido los objetivos propuestos. Determina el grado de identificación o discrepancia entre éstos y los resultados.

Orientadora

Redefine su estructura y funcionamiento, y en la de todos sus componentes (planificación, tecnología, recursos didácticos) a través de la retroalimentación de la información obtenida.

Predictiva

Define o establece las posibilidades del programa /sujeto para la orientación futura (personal, institucional y profesional)

De control y seguimiento del rendimiento

Garantiza la máxima calidad del proceso y la satisfacción de los involucrados.

Formativa

Ayuda al desarrollo de un programa/sujeto. Conocer y valorar el trabajo de los alumnos y el grado en que van avanzando los aprendizajes previstos.

Sumativa

Pretende valorar un programa/sujeto con la intención de valorar su logro/mérito. Conocer y valorar los resultados finales del proceso de aprendizaje.

UBICACIÓN AGENTES EVALUACIÓN

PARTICIPACIÓN AGENTES EVALUACIÓN

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Autoevaluación Heteroevaluación Coevaluación

MOMENTO

Múltiples evaluaciones que serán tomadas en cuenta. Evaluación que sintetiza o reune todas las realizadas por cada grupo/sujeto acerca de los demás.

Interna

Si el evaluador está dentro del programa.

Externa

Si el evaluador es externo al programa.

Inicial

ENFOQUE METODOLÓGICO

Evaluación realizada por los mismo implicados.

Procesual

Cuando se hace antes de iniciar la ejecución. Sirve para evaluar las condiciones de entrada. Conocer y valorar los conocimientos previos de los alumnos. Cuando se hace durante la ejecución del programa/sujeto

Final

Cuando se hace después de obtenidos productos parciales o finales.

Cuantitativa

Procedimientos que requieren medir y cuantificar los fenómenos educativos para describir causas y efectos y explicar relaciones entre variables independientes(tratamiento) y variables dependientes (resultados).

Cualitativa

Cada fenómeno es considerado como algo único que debe ser analizado en su ambiente natural y con la utilización de procedimientos e instrumentos que permitan captarlos en su integridad.

Cuali-cuantitativa

Utilización de las dos categorías anteriores dependiendo de la naturaleza de los datos a buscar.

Otra clasificación de la evaluación es según el ámbito de acción: • Evaluación institucional o de centros educativos. • Evaluación curricular que incluye programas y planes educativos. • Evaluación de programas. • Evaluación del ambiente físico (Planta física y condiciones equipos y materiales). • Evaluación de la enseñanza - aprendizaje.

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5. SUPUESTOS BÁSICOS EN TODA PRÁCTICA EVALUATIVA 5.1. La evaluación como capacidad humana La capacidad de evaluar es inherente a la condición humana. Todas las personas cotidianamente evaluamos, valoramos y tomamos decisiones en relación a todos los aspectos y dimensiones de nuestra vida. Con toda certeza al llegar a esta parte del libro, usted tiene un juicio de valor sobre el valor del texto, sobre los contenidos, el lenguaje, la utilidad y su práctica. 5.2. En toda acción evaluativa está presente una opción respecto del ser humano La evaluación es un componente básico en toda actividad. Independiente de la forma cómo se hace: sistemática, informal, organizada, explícita o implícita; siempre está presente en una acción y, por tanto, también en una actividad como la educativa. La educación como quehacer entre seres humanos, implica una dirección e intencionalidad que guarda relación con una concepción respecto del ser humano, sus relaciones entre ellos y su relación con el mundo. En esta intencionalidad educativa está implícita una concepción de ser humano, por ello, siendo la evaluación un elemento de la educación, su quehacer supone esta concepción. 5.3. La forma cómo y qué evaluamos evidencia la concepción educativa que se asume Esta afirmación guarda relación con la anterior. La práctica de evaluación que realizamos cotidianamente guarda concordancia con la opción educativa que hemos asumido, aun más, la concretiza y la muestra de manera específica. Desde esta perspectiva, la formas de actuación frente a la evaluación, ¿cómo evaluamos?, ¿qué evaluamos? sacan a la luz y hacen palpable la real concepción educativa que está presente. La forma cómo se desarrolla la evaluación en el diseño y desarrollo del currículo, es la expresión de las concepciones que están vigentes en la educación y nuestra práctica cotidiana. No puede haber una evaluación democrática, participativa y activa en un contexto autoritario y vertical que lo contradice. Al respecto Barbier (BARBIER:1993,14) afirma “Es cierto que la forma en que se lleva a cabo la evaluación de una acción de formación puede ofrecer indicaciones sobre la naturaleza exacta de los objetivos perseguidos y sobre las condiciones de poder en las cuales se determinan y se persiguen esos objetivos. De forma general, las prácticas de evaluación pueden contribuir a aclarar el status de una acción de formación, los diferentes niveles de objetivos en relación a los cuales se sitúa, las contradicciones que la atraviesan; todos ellos fenómenos frecuentemente cubiertos por el pesado manto de los medios utilizados y los múltiples epifenómenos que recorren esa acción”.

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5.4. Evaluar es emitir un juicio de valor Independiente del enfoque y concepción que se asuma en relación a la evaluación, se debe rescatar y reivindicar el sentido primigenio de evaluar: valorar. Hay que reconocer que es fundamentalmente un juicio acerca del valor o mérito del objeto que es evaluado y no, simplemente, el hecho de asignar valores, símbolos, frases o dictámenes. 5.5. Cuando hablamos de valorar en educación nos estamos refiriendo a valorar al sujeto educativo El acto de evaluar alude, en el caso educativo, a seres humanos de los cuales se declara su papel central, por ello no debe descuidar a la persona, en aras de una supuesta “objetividad” de los objetivos que no hacen referencia a la persona como ser central del hecho pedagógico. 5.6. Evaluar para tomar decisiones El acto de evaluar tiene la finalidad de permitir una adecuada toma de decisiones en relación al sujeto u objeto de la evaluación. No es una práctica en búsqueda de “chivos expiatorios” o de mecanismos de “autoflagelación”. Asumir esta precisión significa reconocer que: • La evaluación no es un fin en sí mismo, sino un instrumento de un proceso mayor. • La toma de decisiones implica alternativas y no es un único camino. • Las decisiones tienen opciones que van hacia direcciones que han sido previamente identificadas. 5.7. Tomar decisiones supone e implica participación y poder Si entendemos por participación como “el ejercicio de la capacidad de decisión”, en el acto de decidir tienen que tener injerencia todos los involucrados en las consecuencias de la valoración. Para que ello se produzca tienen que tener la capacidad de influir en la decisión, es decir tienen que tener poder. Si se postula la evaluación como un proceso participatorio, se tienen que redefinir las relaciones de poder en todos los ámbitos del proceso educativo. 5.8. Siempre que evaluamos están presentes los criterios de evaluación Todo acto de valoración, supone un referente en base al cual se emite el juicio evaluativo y sin el cual no es posible realizar la valoración. Cuando hacemos una valoración, estamos asumiendo implícita o explícitamente una referencia como base; por ello es necesario definir los aspectos referenciales cuando evaluamos o valoramos, así como

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tenerlos plenamente identificados. Sobre este aspecto en el I Simposio Latinoamericano “Desarrollo de una Atención pertinente a América Latina para el niño menor de 6 años”17 se afirmó: “Reconociendo que la evaluación es un proceso de valoración en base a determinados criterios, parámetros o estándares, sustentado en informaciones que tenemos respecto del objeto a evaluar, debemos estar atentos para explicitar ¿quién y cómo se definen estos estándares?, ¿desde qué perspectiva se plantean?, ¿para qué?, ¿qué opciones o concepciones están presentes en los parámetros?, ¿son éstos pertinentes socio y culturalmente?, ¿participan todos los comprometidos en el proceso o proyecto evaluado en la terminación de los criterios?, y si alguien lo hace ¿quién le da legitimidad?” 5.9. Al evaluar está presente la información que tenemosde lo evaluado Un componente necesario para evaluar es tener información respecto del aspecto, sujeto u objeto a evaluar, esta información lo ofrecen los medios e instrumentos evaluativos. Si convenimos que por instrumentos entendemos “al conjunto estructurado de estímulos que sirven para obtener evidencias o respuestas sobre el objeto a evaluar”, hay que reconocer que los instrumentos son el mecanismo que proporciona información y por ello desempeña un papel importante en la evaluación. Lo que hay que cuidar es que la información que nos brinden éstos nos deben garantizar la confiabilidad y validez de la valoración y, en consecuencia, una adecuada toma de decisiones. También hay que estar atento para no reducir la evaluación al mero recojo de información, tal como parecen concebirlo algunas concepciones y enfoques evaluativos, pero tampoco restar importancia como un medio que brinda elementos de juicios que al ser confrontados con los parámetros o estándares de referencia, que permitan la emisión de una valoración objetiva. 5.10. El ejercicio evaluativo tiene naturaleza pedagógica Todos tenemos una actitud respecto a la evaluación. Esta postura varía en función de las diversas experiencias que hemos tenido frente a ella. Se debe generar una “cultura de la evaluación” en la que desterremos la visión de una evaluación como manifestación de fiscalización, autoritarismo o represión en el sistema educativo. Nuestra actuación en la práctica evaluativa debe permitir una participación activa de todos los sujetos involucrados, con una actitud crítica y propositiva, buscando la objetividad en nuestros juicios valorativos, así como la validez y confiabilidad de la información que la sustentan. Así la evaluación estará contribuyendo a la formación integral de los sujetos que participamos en todo acto evaluativo.

17 I Simposio Latinoamericano “Desarrollo de una Atención Integral Pertinente a América Latina para el Niño Menor de 6 años”, OEA, Ministerio de Educación de Chile, diciembre de 1993, Santiago de Chile, Chile.

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En toda acción evaluativa está presente una opción respecto del ser humano La evaluación es una capacidad que tienen todas las personas.

La forma cómo, y qué es lo que evaluamos, evidencia la concepción educativa que se asume.

El ejercicio evaluativo tiene naturaleza pedagógica

Evaluar es emitir un juicio de valor

SUPUESTOS BÁSICOS Cuando hablamos de evaluar en educación nos estamos refiriendo a valorar al sujeto educativo.

Al evaluar está presente la información que tenemos de lo evaluado

Siempre que evaluamos están presentes los criterios de la evaluación

Evaluar para tomar decisiones

Tomar decisiones supone e implica participación y poder

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RESUMEN Las ideas principales que han sido trabajadas en esta unidad, se presentan a continuación en un esquema organizado, de manera que le sirvan para recordar aquellos puntos más importantes. SUPUESTOS BÁSICOS

SOCIAL

- Capacidad humana - Naturaleza Pedagógica - Información - Criterios - Tomar decisiones - Participación y poder - Valorar - Juicio de valor - Concepción

CONTROL

JUICIO DE EXPERTOS

PEDAGÓGICA

FUNCIONES

Evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenómeno conocido, teniendo como base un parámetro de referencia y la información para, a partir de ellos, tomar una decisión

SINÓNIMO DE MEDICIÓN

EVALUACIÓN CONGRUENCIA OBJETIVO / LOGRO

FUNCIONES USO DE INFORMACIÓN

TIPOS EVALUACIÓN

Significado Pedagógico y Social Psicológica

De control y Seguimiento del rendimiento

Formativa

Coevaluación

Procesual

Orientadora

Sumativa

Interna

Cuantitativa

Predictiva

Autoevaluación

Externa

Cualitativa

Final

Heteroevaluación

Inicial

Cuali-Cuantitativa

Diagnóstica

Organización

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ACTIVIDADES DE REFORZAMIENTO 1. Proporcione ejemplos acerca de cómo una de las funciones de la evaluación se concretan en situaciones objetivas en su quehacer educativo. Cite un ejemplo. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 2. Según su opinión, ¿cuál es el uso de la evaluación en la actual política educativa del Perú? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 3. A manera de ejemplos presentamos dos mapas conceptuales que expresan las ideas respecto al concepto de evaluación que hemos desarrollado, tomando en cuenta el Mapa Conceptual N.° 1 plantee una definición de evaluación y elabore su respectivo mapa conceptual. Además complete las palabras enlace en el Mapa Conceptual N.° 2.

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MAPA CONCEPTUAL N.° 1 EVALUAR

Es formular JUICIOS DE VALOR

Son

FALIBLES

Son

COMPARATIVOS

por eso exigen

FINALISTAS

por eso exigen

CONOCIMIENTO INFORMACION

por eso exigen

PROPÓSITOS

CRITERIOS

que pueden ser Situaciones Iideales

Diagnósticos Sumativos

Situaciones previas

Formativos

sirven para Objetivos preestablecidos

Entidades similares Comenzar bien el proceso

sirven para Calificar los resultados

sirven para Mejorar durante el proceso

toma

son

sobre el

para la

sobre

con los

durante el

para el

hay

para tomar

como

los

son

ESTRATEGIAS

PALABRAS ENLACE

CONTENIDOS

QUE

para tener

sobre el

INICIAL

FORMATIVA

TÉCNICAS

COMO

VALORACIÓN

SUMATIVA

TIPOS

CUANDO

ALUMNOS

PROFESOR

QUIEN

EVALUACIÓN

MAPA CONCEPTUAL N.° 2

CENTRO

RESULTADOS

PROCESO

DECISIÓN

PLANIFICACIÓN

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Relacione las situaciones dadas con el tipo de evaluación corresponda, puede utilizar más de un tipo: 1. Una vez obtenidos los resultados de la última prueba Francisco fue referido al laboratorio de lenguas para recibir tutoría en Inglés. 2. Para poder ingresar al Instituto de Ciencias Aeronáuticas Josefina tiene que tomar una prueba en destrezas básicas relacionadas al campo de la aviación. 3. Luego de corregirse la asignación en matemática Enrique tuvo que rehacer cuatro de los diez ejercicios asignados.

A. Diagnóstica B. Orientadora C. Predictiva D. De control y seguimiento del rendimiento E. Formativa F. Sumativa G. Autoevaluación H. Heteroevaluación

4. Pedro estuvo muy satisfecho por su promedio de 3.60 obtenido en el curso de Física.

I. Coevaluación

5. Elisa tiene que aprobar tres pruebas parciales, hacer un informe escrito y tomar una prueba final para poder pasar el curso de Geopolítica.

K. Externa

6. El maestro de español de séptimo grado preparó y administró a sus alumnos una prueba básica que incluye todas las destrezas y conceptos de la gramática española de escuela elemental. 7. Se administraron dos pruebas y aún Miguel no demuestra un dominio adecuado de las destrezas básicas en español.

J. Interna L. Inicial M. Procesual N. Final O. Cuantitativa P. Cualitativa Q. Cuali / cantitativa

8. Clara fue promovida al cuarto grado A por sus muy buenas calificaciones de tercer grado. 9. De los 30 alumnos sólo cinco fueron ubicados con el ayudante del maestro luego de administrarse la prueba básica de matemáticas para estudiantes de noveno grado. 10. La maestra de Historia decidió llevar a cabo ejercicios prácticos de redacción de ensayos con sus estudiantes una vez que examinó los resultados de la última prueba.

SEGUNDA UNIDAD

Instrumentos de evaluación: Bases técnicas Objetivos 1. Reconocer las diferencias que se establecen entre técnicas e instrumentos evaluativos. 2. Distinguir los tipos de validez que se dan en relación a los instrumentos de evaluación. 3. Comprender la validez y confiabilidad como condiciones técnicas que debe tener todo instrumento de evaluación para que sea adecuado. 4. Reconocer, en la tarea docente, la exigencia de la validez de contenido y la confiabilidad que deben tener los instrumentos de evaluación.

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CONTENIDOS DE APRENDIZAJE Los objetivos anteriores podrán ser logrados a través del desarrollo de los siguientes contenidos de aprendizaje:

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN: BASES TÉCNICAS

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD

PRINCIPIOS BÁSICOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS

A PARTIR DE NUESTRA EXPERIENCIA 1. Cuándo usted elabora sus instrumentos de evaluación ¿considera que estos deben tener algunos requisitos?

___________________________________________________________________

2. ¿Qué tipo de instrumentos emplea usted para evaluar? Comente brevemente.

___________________________________________________________________

3. Según la pregunta anterior, ¿cuál de los instrumentos descritos considera usted que es la más eficaz, es decir el que le permite evaluar aquello que usted quiere?

___________________________________________________________________

4. ¿Qué relación encuentra entre los conceptos de validez y confiabilidad?

___________________________________________________________________

Definitivamente tenemos una forma peculiar de evaluar y de hecho empleamos ciertos instrumentos que nos permiten hacerlo. Esta unidad pretende brindarle elementos necesarios para que usted pueda reconocer y utilizar eficientemente los instrumentos de evaluación en las diferentes tareas de aprendizaje.

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DESARROLLO DE CONTENIDOS 1. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS Hemos señalado reiteradamente que la evaluación se sustenta en dos elementos básicos: un parámetro de referencia (los objetivos en el caso de los aprendizajes) y otro de información. El medio a través del cual recolectamos información son los instrumentos. Estos instrumentos son situaciones, reactivos o estímulos que se presentan al sujeto evaluado para que evidencie, muestre y explicite el tipo de aprendizaje que es valorado. La técnica evaluativa es una serie de actividades o pasos secuenciales que el profesor debe seguir con el fin de obtener información sobre el aprendizaje o actitudes del alumno. Por otro lado, a través de la evaluación debemos ser capaces de reconocer los niveles de avance, dónde falla exactamente el alumno y en qué momento experimentamos dificultades. Para que estos propósitos formativos puedan desarrollarse, los profesores debemos elegir los instrumentos más adecuados, pues de una buena selección y adecuación de estos dependerá la eficacia de la evaluación. Un buen docente es aquel que, además de conocer tanto su asignatura como los métodos más apropiados para su enseñanza, sabe seleccionar, construir, y utilizar los medios de evaluación más convenientes para los distintos objetivos propuestos. No existen instrumentos ni técnicas que sean de manera absoluta mejores que otros, sino que unos son más adecuados o más prácticos que otros en determinadas circunstancias o para evaluar determinados objetivos. El problema consiste en conocer las características y propiedades de los diferentes medios de evaluación, y en utilizar unos u otros de acuerdo con lo que se pretenda evaluar y con circunstancias existentes. La evaluación es eminentemente utilitaria y persigue un fin: la toma de una decisión. El ejercicio de la práctica evaluativa, no es un acto que pretenda buscar culpables, ya sea al interior o fuera del proceso enseñanza-aprendizaje, sino un mecanismo para tomar decisiones que permitan mejorarlo.

La evaluación debe ser un acto educativo que permita diagnosticar y orientar al alumno, reforzar su motivación y participación y consolidar su autonomía.

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Luego de haber realizado la distinción entre TÉCNICAS e INSTRUMENTOS, le sugerimos precisarla en las siguientes líneas: TÉCNICA: _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ INSTRUMENTO: _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

2. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Se dice que un instrumento de evaluación es adecuado cuando cumple los siguientes requisitos prácticos y técnicos: REQUISITOS DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

PRÁCTICOS

Fácil construcción Bajo costo

TÉCNICOS

Sencilla corrección

Validez

Confiabilidad

Fácil administración

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2.1. Validez Se refiere al grado en que un instrumento sirva al propósito para el cual se utiliza. Cuando nos referimos a validez estamos aludiendo a la medida en que un instrumento nos brinda y ofrece la información que sugerimos. En la literatura especializada se afirma que un instrumento tiene validez cuando “mide lo que se desea medir”. Puesto que la validez tiene que ver con la finalidad de los instrumentos o pruebas, se habla de distintos tipos de ella.

TIPOS DE VALIDEZ

VALIDEZ DE CONSTRUCTO

VALIDEZ LIGADA A CRITERIO EXTERNO

CONCURRENTE

VALIDEZ DE CONTENIDO

PREDICTIVA

A. Validez de constructo Este tipo de validez se utiliza preferentemente en el campo de las investigaciones psicológicas y sociales. Se refiere al caso en que un investigador desea medir un rasgo o conducta hipotética o no bien definida. En tal circunstancia se recurre al procedimiento de aplicar numerosos instrumentos que midan rasgos o conductas similares a los investigados o relacionados con ellos. Por el proceso riguroso que se sigue para llegar a la construcción de los ítems o reactivos, también se denomina validez de construcción.

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MODELO DE VALIDEZ DE CONSTRUCTO INTELIGENCIA

1. Variable

Capacidad para aprender de la experiencia

2. Definición conceptual

3. Variables contenidas

4. Universo de indicadores

MEMORIA

GENERALIZAR

SINTETIZAR

Repetir números Reproducir dibujos Dar información

Predecir consecuencias Interferir causas

Resumir ideas Captar los temas centrales

5. Muestra representativa de indicadores

OTRAS

ÍTEMES DE LOS TESTS

B. Validez ligada a un criterio externo Este tipo de validez está asociada a un referente que se asume como criterio de validación. Así se afirma que este instrumento es válido si tiene o cumple con las exigencias que se consideran pertinentes para el caso. La validez del instrumento está basada en su relación con el criterio de validez que se asume. Para garantizar este tipo de validez es necesario someter a experimentación o aplicación el instrumento, por eso se llama también validez empírica. Asimismo, como la forma de establecer la relación entre el instrumento y los criterios definidos para determinar este tipo de validez es mediante el estadístico índice de correlación, en la bibliografía especializada se le denomina validez estadística. Este tipo de validez puede ser de dos clases, en función de la presencia temporal del criterio externo que se asume como factor de validación. Estas clases son: validez concurrente y validez predictiva. B.1. Validez concurrente Se refiere a la determinación del grado en que los resultados o informaciones obtenidas por medio de un procedimiento pueden ser relacionadas con otras mediciones o informaciones actuales del comportamiento del sujeto los que son criterios externos al instrumento mismo.

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Este tipo de validez es importante cuando se pretende determinar el status de validez actual de un sujeto por medios indirectos. Este es el caso más común en los tests de rendimiento, puesto que ellos miden una característica de un modo más bien indirecto que directo. Por ejemplo: Los resultados obtenidos en una prueba de compresión de lectura pueden interpretarse como indicadores de rendimiento que tendrá un grupo de alumnos en la asignatura de ciencias sociales o filosofía. MODELO DE VALIDEZ CONCURRENTE

Muestra representativa de indicadores

Comprobación concurrente

Coeficiente de correlación (validez concurrente)

TES T QUE SE VA A VALIDAR

CRITE RIO E XTERNO

TEST ESCOLAR DE APTITUD PARA LA LECTURA

JUICIO DE MAESTROS O JUICIO DE EXPERTOS

PUNTA JES DEL TES T

CALIFICACIONES ASIGNADAS POR LOS MAESTROS O EXPERTOS

B.2. Validez predictiva Es importante cuando la preocupación principal es estimar el comportamiento futuro de un sujeto, a partir de los resultados o informaciones que nos proporciona un determinado procedimiento evaluativo. Está determinada por el grado en que las predicciones de la conducta futura de un sujeto hechas sobre las base de las informaciones obtenidas por el procedimiento son exactas. Este tipo de validez es fundamental en los tests o pruebas de aptitud, ya que, ella predice cierto resultado después de un tiempo dado. También es importante en las pruebas con fines de clasificación y relación, como es el caso de la prueba de aptitud académica administrada por las universidades. Sustentado en este tipo de validez es que se elaboran las preguntas de aptitud académica en los exámenes de ingreso a las universidades. Se parte del supuesto que, quien

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tiene una buena aptitud académica (razonamiento verbal y matemático) tendrá un buen rendimiento académico. MODELO DE VALIDEZ PREDICTIVA TEST A V ALIDAR 1. Muestra representativa de indicadores

Test de destreza manual

EXPERIENCIA

2. Lapso de tiempo

Capacidad para el empleo. Escolaridad. Periodo probatorio

CRITERIO EXTERNO

3. Medición del criterio externo

Desempeño del trabajador

Coeficiente de correlación (validez predictiva)

C. Validez de contenido. Es la que fundamentalmente se exige de los instrumentos de evaluación del aprovechamiento escolar; por ello este es el tipo de validez que mejor debe conocer el docente. La misma se refiere a que un buen instrumento es aquel que implica una muestra representativa de los contenidos u objetivos que se propone evaluar. Para lograr la validez de contenido se requiere especificar cuidadosamente los objetivos (conductas y contenidos), examinar y determinar el peso o proporción en que debe estar cada uno de ellos. Durante el proceso de construcción de tales instrumentos, dicha formulación se traduce en una Tabla de Especificaciones. En la cual se indica los contenidos, sus ponderaciones y las formas de evaluarlos.

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NIVEL DE CONOCIMIENTO

TEMARIO

RECORDAR COMPRENDER

TOTAL

APLICAR

Conceptos básicos

2 (1,2)

2(3,4)

____

4(13.33%)

Problemática de la evaluación

____

2(5,6)

____

2(6.66%)

Concepciones de evaluación

2(10,12)

3(9,11,13)

2(7,8)

7(23.33%)

Concepto de evaluación

1(17)

3(15,18,19)

2(14,16)

6(20.00%)

Validez

1(24)

4(20,21,22,23)

____

5(16.66%)

Confiabilidad

1(25)

2(26,30)

3(27,28,29)

6(20.00%)

7(23.33%)

16(53.33%)

7(23.33%)

30 (100%)

TOTAL

Tabla de Especificaciones de una prueba del curso de Evaluación Educacional. Los primeros números indican la cantidad de preguntas y los que se encuentran en paréntesis el número de la pregunta. La prueba consta de 30 preguntas de selección múltiple.

Teniendo en cuenta que debe existir correspondencia entre el objetivo y la situación de prueba que exige los reactivos o preguntas que tiene un instrumento determinado, el cuadro que sigue esquematiza esta relación VALIDEZ Grado con que un instrumento sirve para un propósito para el cual se utiliza APRENDIZAJE: OBJETIVO COMPETENCIA CAPACIDAD

CORRESPONDENCIA

SITUACIÓN QUE EXIGE EL REACTIVO

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IDEAS BÁSICAS SOBRE VALIDEZ UN INSTRUMENTO TIENE VALIDEZ CUANDO MIDE LO QUE SE DESEA MEDIR E INFORMA ACERCA DE LO QUE DESEAMOS SABER

TIPOS DE VALIDEZ A. VALIDEZ DE CONSTRUCTO Cuando el instrumento está relacionado con el constructo teórico de la variable que es estudiada. B. VALIDEZ LIGADA A UN CRITERIO EXTERNO La validez está en función de un criterio que está fuera del instrumento y que se asume como referencia de la validez. También se le denomina validez estadística (se expresa a través de un coeficiente de correlación) o validez empírica (se tiene que aplicar el instrumento). Puede ser B.1. VALIDEZ CONCURRENTE Cuando el criterio y el instrumento a validar se dan casi al mismo tiempo. B.2. VALIDEZ PREDICTIVA Cuando entre el criterio de validez y el instrumento a validar transcurre un tiempo más o menos prolongado. C. VALIDEZ DE CONTENIDO Es el tipo de validez que todo profesor de aula debe garantizar al construir una prueba. Es la correspondencia entre el objetivo o competencia a evaluar con la situación de prueba expresada a través de un reactivo (pregunta, ítem, práctica, examen u otro).

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2.2. CONFIABILIDAD Se refiere al grado de confianza o fe que tenemos en la información que brinda un instrumento. Esto se da en alusión al grado en que las mediciones de un instrumento son precisas, estables y libres de error. Las mediciones deben ser constantes y el grado en que ellas lo sean se denomina confiabilidad. Se expresa en un valor numérico que se denomina índice de confiabilidad. Existen varios métodos para calcular la confiabilidad de las pruebas o instrumentos.

MÉTODOS PARA ESTIMAR LA CONFIABILIDAD Mide la estabilidad Método de la prueba Se administra la misma prueba dos veces al mismo grupo con reiterada un intervalo de tiempo entre una y otra ocasión. Mide la equivalencia Método de las formas Se aplica dos formas de la misma prueba al mismo grupo en equivalentes sucesión rápida de tiempo. Mide la estabilidad y la equivalencia Prueba reiterada con formas equivalentes Se aplica las dos formas de prueba al mismo grupo con intervalo mayor de tiempo entre las dos formas.

Método a mitades divididas

Método de Kuder Richardson

Se aplica dos formas de prueba al mismo grupo, dividiendo al grupo en dos mitades iguales para calificarlas de distinta manera: -

Forma A: del 1 al 5 obtienen un puntaje a y del 6 al 10 un puntaje b.

Forma B: los números pares obtienen un puntaje a y los impares un puntaje b.

Se aplica la prueba, se califica y se calcula el índice de confiabilidad con la fórmula Kuder-Richardson.

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MÉTODOS PARA ESTIMAR LA CONFIABILIDAD A. Método de la Prueba Reiterada

Mide la estabilidad. Se administra la misma prueba dos veces al mismo grupo con un intervalo de tiempo entre una y otra ocasión. MÉTODO DE LA PRUEBA REITERADA (RETEST PRUEBA “A” 1° APLICACIÓN

PRUEBA “A” 2° APLICACIÓN

TIEMPO

PUNTAJES DE LA 1° APLICACIÓN

PUNTAJES DE LA 2° APLICACIÓN

Coeficiente de correlación (r)

B. Método de las Formas Equivalentes Mide la equivalencia. Se aplica dos o más formas de la misma prueba al mismo grupo en sucesión rápida de tiempo. MÉTODO DE LAS FORMAS EQUIVALENTES O PARALELAS PRUEBA “A”

FORMA “A1”

FORMA “A2”

FORMA “A3”

…

FORMA “An”

PUNTAJES FORMA “A1”

PUNTAJES FORMA “A2”

PUNTAJES FORMA “A3”

…

PUNTAJES FORMA “An”

COEFICIENTE DE CORRELACIÓN (r)

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C. Prueba Reiterada con Formas Equivalentes

Mide la estabilidad y la equivalencia. Se aplican las dos formas de prueba al mismo grupo con un intervalo mayor de tiempo entre las dos formas. MÉTODO DE LA PRUEBA REITERADA CON FORMAS EQUIVALENTES TIEMPO t1

TIEMPO

TIEMPO t2

PRUEBA “A 1” APLICACIÓN

PRUEBA “A 2” APLICACIÓN

PUNTAJES DE LA APLICACIÓN DE LA PRUEBA “A 1”

PUNTAJES DE LA APLICACIÓN DE LA PRUEBA “A 2”

COEFICIENTE DE CORRELACIÓN (r)

D. Método a Mitades Divididas

Se aplica dos formas de prueba al mismo grupo, dividendo al grupo en dos mitades iguales para calificarlas de distinta manera.

Forma A: del 1 al 5 obtiene un puntaje A y del 6 al 10 un puntaje B.

Forma B: los números pares obtienen un puntaje A y los impares un puntaje B.

Hallando la correlación entre los puntajes A y B. MÉTODO A MITADES DIVIDIDAS Forma A

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Forma B Puntaje A

Puntaje A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 (r) Puntaje B

Puntaje B Se halla la correlación entre los puntajes A y B

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E. Método de Kuder Richardson

Se aplica la prueba, se califica y se calcula al índice de confiabilidad con la fórmula Kuder Richardson. Este método se utiliza sólo para preguntas de doble alternativa.

F. Aspectos a tener en cuenta en la confiabilidad

Independientemente de estos métodos para estimar la confiabilidad de la información que nos brinda el instrumento, el docente de aula en su práctica cotidiana, debe asegurarse de dos aspectos imprescindibles: • Tener mayores situaciones de prueba: En la medida que tenga más evidencias de los aprendizajes de los alumnos, tendrá más confianza en la información que le está ofreciendo el instrumento de evaluación. En otras palabras a mayor cantidad de preguntas, mayor será la confiabilidad. • Aplicar las técnicas de construcción de instrumentos: Por cuanto si respeta y sigue las recomendaciones que se dan para elaborar y redactar los reactivos, preguntas, ítems o situaciones que conforman el instrumento, tendremos mayor certeza que la información es de fiar.

El docente de aula debe garantizar la confiabilidad

Más situaciones de prueba

Aplicar las técnicas de construcción

Otros aspectos que se deben considerar son: • Cuanto más habituados estén los estudiantes a las pruebas, más confiable serán. • En la construcción de preguntas la interdependencia de estas tiende a bajar la confiabilidad. • La disposición de los estudiantes, la falta de motivación o la mala interpretación de las instrucciones de la prueba pueden disminuir la confiabilidad. • Cuanto más alta sea la probabilidad de obtener un respuesta correcta por azar en una prueba, más baja será la confiabilidad.

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3. CONSIDERACIONES EN TORNO DE LA TEORÍA DE LA MEDICIÓN CLÁSICA Las teorías de la medición tienen su origen el siglo XIX y son el fundamento conceptual que hace posible asociar números a los objetos que nos interesa medir, estos objetos pueden ser directa e indirectamente observables. En el primer caso, por ejemplo si medimos el largo de la pizarra con un centímetro: “esta mide 190 cm.” resulta sencillo ya que la escala de medición está contenida en el instrumento de medida. En el segundo caso estas teorías son relevantes en la Psicología y la Educación ya que miden aspectos que no son directamente observables (rasgos latentes) pero tienen propiedades de grado o cantidad. Dependiendo de la manera como se interpreta y analiza los resultados existen diferentes teorías, como es el caso de la Teoría Clásica de la Medición (TCM) que ha podido medir la inteligencia y la personalidad en Psicología y el rendimiento en Educación. Otro modelo actual es la Teoría de Respuesta al Item (TRI) pero no será desarrollada en este libro. 3.1. Representatividad y significatividad de los instrumentos Cuando evaluamos, lo hacemos a partir de un población o universo de posibles aprendizajes educativos expresados como objetivos, competencias o capacidades; para ello utilizamos instrumentos, entendidos éstos como un conjunto de estímulos o reactivos estructurados que pretenden evidenciar los logros alcanzados. Los instrumentos constituyen una muestra de los posibles aprendizajes a alcanzar. Por ejemplo, si el docente busca lograr como aprendizaje que el alumno reconozca el sujeto de la oración, no le mostraremos todas las oraciones que su gramática le permita construir, sino sólo algunos de los casos representativos. Siendo los instrumentos una muestra, deben reunir las características que deben éstas. a) Representatividad, cuando los elementos que constituyen la muestra deben tener las propiedades o características básicas de la población a la que pertenecen. b) Significatividad, cuando el número de elementos que conforman la muestra es proporcional al tamaño de la población. Estos dos conceptos, representatividad y significatividad están relacionados con validez y confiabilidad, respectivamente:

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POBLACIÓN UNIVERSO DE APRENDIZAJE A SER EVALUADOS

MUESTRA

VALIDEZ REPRESENTATIVIDAD

INSTRUMENTO CONFIABILIDAD SIGNIFICATIVIDAD

De lo anterior, se deduce que al buscar la representatividad y significativa de los instrumentos estamos garantizando la validez y confiabilidad de éstos. También, conviene anotar que el concepto de validez esta relacionado con la coherencia del instrumento respecto del aspecto, dimensión, contenido o temática a evaluar. Asimismo, el concepto de confiabilidad está relacionado con la consistencia del instrumento y hace referencia a la construcción y sus características internas. 3.2. Índices de dificultad y discriminación A. Índice de dificultad. Cuando aplicamos una pregunta o un instrumento encontramos que se dan varias posibilidades de ser respondidas. Unas las responden todos, otras unos cuantos y otras, que pocos las responden. Estas posibles situaciones, expresémoslas con un ejemplo: Una prueba de 10 preguntas, del tipo de alternativa múltiple, es aplicada a 40 alumnos y cada respuesta correcta vale un punto, las respuestas fueron las siguientes: N° de pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

N° de correctas 40 35 30 25 20 18 15 10 5 0

N°correc / N°examinados 40 / 40 35 / 40 30 / 40 25 / 40 20 / 40 18 / 40 15 / 40 10 / 40 5 / 40 0 / 40

Índice de Dificultad 1 0,875 0,75 0,625 0,50 0,45 0,375 0,25 0,125 0

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Se puede observar que se ha dividido en número de respuestas correctas entre el número de personas resultando un valor que oscila de 0 a 1. Los valores cercanos a 0 son respondidos por pocos alumnos y los cercanos a 1 son respondidos correctamente por todos o la gran mayoría. De aquí que podemos hacer una escala para interpretar estos índices hallados. Lo que hacemos es dividir en intervalos de clases el rango de 0 a 1: Índice de dificultad 0 – 0,20 0,21 – 0,40 0,41 – 0,60 0,61 – 0,80 0,81 – 1

Valoración Muy difícil Difícil Regular o media Fácil Muy fácil

Ésta es una escala de fácil manejo y confección, debiendo señalarse que en la literatura especializada hay otras escalas que siguen otros criterios y atienden a otras exigencias.

Para el cálculo del Índice de Dificultad se ha aplicado la siguiente fórmula:

N° de correctas Índice de Dificultad = ___________________________ N° de personas que responden Finalmente, conviene precisar tres ideas respecto del Índice de Dificultad:

1° En sentido estricto la dificultad de una pregunta no está en su naturaleza misma, sino que la dificultad está en el aprendizaje que la pregunta evalúa. Esto explica porque una misma pregunta varía en su índice de dificultad con una misma población en dos momentos distintos: al inicio y al final. No ha variado la pregunta, sino se han modificado los aprendizajes. 2° Por ello, cuando se construye una pregunta no hay que redactarla en términos de hacerla fácil o difícil, sino hacerla transparente y comprensiva, así será fácil para el que sabe y difícil para el que no sabe. 3° Algunos podrían señalar que como el índice 0 expresa que la pregunta no ha sido respondida por nadie, por tanto es difícil, y el índice 1 que ha sido respondida por todos, por tanto es fácil; podría llamarse con más precisión índice de facilidad. En el texto lo usaremos como inicialmente lo hemos planteado, pues así se encuentra en la mayor parte de la bibliografía consultada.

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B. Índice de discriminación. Al aplicar un instrumento de evaluación, luego de su calificación y de acuerdo a las puntuaciones que se otorga, se obtiene una serie de valores que van desde el puntaje más bajo hasta el más bajo (rango, amplitud o recorrido). Esta variabilidad en los puntajes indica que: • Hay preguntas que han sido respondidas correctamente por los que tienen puntajes altos. • Hay otras preguntas que han sido contestadas correctamente por los grupos de puntajes bajos y puntajes bajos. • También hay preguntas que no han sido respondidas por los grupos que tienen puntajes bajos y puntajes.

Estas reflexiones nos llevan a preguntarnos ¿Es posible tener un indicador que refleje la capacidad de una pregunta para dar cuenta de esa variabilidad de los puntajes? O también ¿podemos tener un valor exprese la capacidad de una pregunta para diferenciar a los que tienen puntajes altos de los que tienen puntajes bajos?

La respuesta es afirmativa y se conoce a este valor como el Índice de Discriminación. La lógica que se sigue para su cálculo es el siguiente: • Se identifica dos grupos, los de puntajes bajos y los de puntajes altos. Se usa el 25% inferior (1° cuartil) y el 25% superior (3° cuartil). A estos grupos se le conoce como grupo inferior y grupo superior, respectivamente. • Se compara el comportamiento de cada grupo ante cada pregunta. Es decir cuantas respuestas correctas hay en grupo superior y en el grupo inferior. • Se calcula el Índice de discriminación.

Veámoslo con un caso. Tenemos una prueba de 10 preguntas del tipo selección múltiple que es respondida por 60 estudiantes. En este caso el 25% de puntajes bajos lo constituyen 15 y el 25% de puntajes altos lo conforman 15.

Presentamos en el siguiente cuadro el caso para efectos de analizar el concepto, naturaleza y cálculo del índice de discriminación.

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N° pregunta

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Grupo superior

Grupo inferior

( GS )

( GI )

- 15 personas -

-15 personas -

Correctas en el GS (CGS)

Correctas en el GI (CGI)

15 15 15 15 0 0 0 10 8 2

15 10 5 0 0 15 10 4 2 12

(CGS – CGI) / 25%

Índice de Discriminación

(15-15) /15 (15-10)/15 (15-5)/15 (15-0)/15 (0-0)/15 (0-15)/15 (0-10)/15 (10-4)/15 (8-2)/15 (2-12)/15

0 0,33 0,66 1 0 -1 -0,66 0,4 0,4 -0,66

Como se observa los valores que puede asumir el índice de discriminación oscilan entre -1 a 1 pasando por 0. Si se analiza cómo se ha ido formando este valor se encuentra que: • Es -1 y 1, cuando esa pregunta solo es respondida correctamente por uno de los grupos. El índice es positivo cuando es respondida correctamente por el grupo superior y es negativo cuando es respondida correctamente por el grupo inferior. • En los dos casos anteriores (índices -1 y 1) la pregunta tiene gran poder de discriminación. • Cuando el índice es 1 (positivo) o cercano a 1 es un buena pregunta pues permite diferenciar (discriminar) a los que tienen un alto aprendizaje de los que no tienen. • Pero si es negativo (-1) significa que sólo fue respondida correctamente por el grupo de menores puntajes y esto indica que la pregunta tiene un problema técnico (clave equivocada, mal formulada la pregunta, u otro). En este caso hay que revisar la pregunta. • Cuando el índice es cercano a 0 tanto como valor negativo o positivo, la pregunta no tiene capacidad de discriminación. • Respecto de la valoración, existen diversas escalas para interpretar este valor, pero para nuestro caso hay que buscar que las preguntas tengan un mayor índice de discriminación positiva. Se acepta que un índice mayor a 0,19 es adecuado y

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de 0,10 a 19 hay que revisar la pregunta para mejorarla. Evidentemente, índices con signo negativo exige revisión obligada de la pregunta.

Hay que tomar en cuenta que hay varios métodos para estimar el valor del índice de discriminación (toman el 27% superior y el 27% inferior o el 50% si el número de personas es menor de 30), pero la lógica subyacente en el cálculo es el mismo.

• Miljanovich, M. presenta la siguiente propuesta de clasificación valoración

Indice de discriminación

Alta capacidad discriminativa

0,50 a más

Capacidad discriminativa media

0,30 a 0,49

Capacidad discriminativa media baja

0,10 a 0,20

Capacidad discriminativa baja

0 a 0,9

Indice de discriminación negativo

Valores en negativo

• Cortada, Ebel y Frisbie proponen: Intervalos Índ. Discri. 0,40 a más

Valoración

Calidad

Muy buena discriminación

Excelente

conservar

0,30 – 0,39

Discriminación buena

Buena

Posibilidades de mejorar

0,20 – 0,29

Discriminación media

Regular

Necesidad de revisar

Discriminación baja

Pobre

Revisar a profundidad

Desechar

Pésima

Descartar definitivamente

0 – 0,19 Valor negativo

Recomendaciones

C. Relación entre el índice de dificultad y el índice de discriminación. De lo señalado anteriormente, se puede establecer lo siguiente:

Toda pregunta con un índice de dificultad 0 (muy difícil) o 1 (muy fácil) su índice de discriminación es 0. Esto se explica porque si una pregunta nadie la responde (muy difícil) no es posible identificar la diferencia entre el grupo superior e inferior, pues ambos se comportaron igual, es decir no marca la diferencia entre un grupo y otro. De igual forma si una pregunta es respondida correctamente por todos, sucede el caso anteriormente mencionado.

Miljánovich1, dice al respecto “el índice de discriminación de un ítem debe ser interpretado no sólo teniendo en cuenta el método con el que ha sido determinado, sino 1

Miljánovich Castilla, Manuel. Análisis de los resultados de los procesos de admisión 1996, 1997 y 1999 en relación con variables psicológicas, pedagógicas y sociales. UNMSM, Instituto de Investigaciones Psicológicas. Lima, 1998.

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también considerando su índice de dificultad. En efecto, los ítemes muy difíciles y difíciles (indispensables en una prueba de selección) tienen por definición, un índice de discriminación bajo, por cuanto sólo pueden discriminar entre los sujetos brillantes y los muy buenos, nada más..

El siguiente esquema grafica la relación entre los dos índices.

Índice de dificultad o -muy difícil-

Índice de dificultad o -muy fácil-

Índice de discriminación

4. TABLA DE ESPECIFICACIONES La Tabla de Especificaciones de una prueba puede considerarse como una maqueta, estructura o esqueleto de la misma, elaborada con base en las decisiones tomadas con anterioridad como: peso, contenidos, niveles de aprendizaje, dificultad, u otros que se consideren. Siendo una prueba una muestra de un universo de aprendizajes expresados en términos de objetivos, competencias, capacidades o habilidades, la composición de la muestra debe garantizar que la prueba tenga por lo menos dos características: representatividad y significatividad. En ese sentido, la Tabla de Especificaciones se constituye en un elemento técnico para otorgar validez y confiabilidad a la prueba. En otras palabras, es una operacionalización de la prueba y de su marco conceptual, dentro de determinadas restricciones impuestas por las características de la población u otros aspectos de tipo práctico o técnico. Este esquema constituye la base para la redacción de las preguntas y sólo sobre ella debe iniciarse tal construcción. Generalmente se resume en una tabla de varias entradas donde se especifican como mínimo, los contenidos de la prueba y los tipos o formatos de las preguntas que se van a utilizar; se pueden incluir otros aspectos dependiendo del marco conceptual o de consideraciones puramente prácticas como la organización de un banco de preguntas. Cuando se trata de una prueba de conocimientos, la identificación de los contenidos consiste generalmente en una fragmentación en unidades coherentes denominadas temas y subtemas o áreas y subáreas. Cada una de estas unidades debe estar claramente definida e incluir todos los aspectos que se consideren relevantes.

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Cuando todas las preguntas tienen la misma ponderación (el mismo valor), el número de ellas en cada celda de la tabla refleja su importancia o peso según los objetivos de la evaluación y la población a la cual vaya dirigida. Algunos ejemplos de Tabla de Especificaciones: DISEÑO GENERAL DEL ENAM 2008 2 ÁREA

PREGUNTAS

Total

Fáciles

Medianas

Difíciles

Medicina

Cirugía

Pediatría

Ginecología y obstetricia

Salud pública y gestión

Ciencias Básicas

---

100

200

120

Total

ÁREA: CIRUGÍA 3 SUB-AREAS

PREGUNTAS

Nº de preguntas

CASO CLÍNICO

OTRAS MODALIDADES

Cirugía general y anestesia

Traumatología

Problemas de Urología

Problemas en Otorrinolaringología

Problemas en Oftalmología

Neurocirugía

---

Cirugía pediátrica

---

Cirugía de tórax

Total

Tabla de especificaciones del ENAM, aprobado por ASPEFAM el 20 y 21 de junio de 2008.

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TABLA DE ESPECIFICACIONES PARA REACTIVOS DE DESEMPEÑO OBJETIVO: Aplicar los criterios de la Docencia Centrada en el Aprendizaje en la planeación, la conducción de clases y en la evaluación de aprendizajes. (Nivel de ejecución: Procedimental-Habilidades). Contenido de evaluación 1. Enfoque en el aprendizaje

2. Gestión de un clima de aprendizaje

DESEMPEÑO A EVALUAR: Líneas de orientación del curso-taller.

Redacción de reactivos

Valor por reactivo (%)

1.1. Transmite ideas de forma clara y concreta

1.2. Enfoca sus comentarios al tema abordado.

1.3. Comparte su experiencia centrándose en el tema.

2.1. Da retroalimentación oportuna y propositiva.

2.2. Recibe retroalimentación y la aprovecha.

2.3. Genera un ambiente de entusiasmo por el aprendizaje.

5. PRINCIPIOS EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN INSTRUMENTO EVALUATIVO 5.1. Todo instrumento debe servir a un propósito bien definido • El docente puede utilizar instrumentos para distintos propósitos, ya sea de diagnóstico (inicial), formativo (progreso), sumativo (logros). • Cada uno de los tipos de instrumentos tienen características peculiares en cuando se refiere a su dificultad. • El propósito determina sus características. 5.2. Los reactivos o elementos de las preguntas deben apuntar a recoger evidencias de aprendizajes • Lo importante es lograr que cada pregunta apunte a recoger información sobre algún aprendizaje determinado. • Sólo así se podrá interpretar estas evidencias en función de logros de aprendizajes. • No puede, en consecuencia, existir improvisación del constructor, sino que cada pregunta debe apuntar a medir una conocimiento, habilidad o capacidad específica. • Cada tipo de pregunta debe estar en función del tipo de aprendizaje que deseamos evaluar.

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5.3. Las preguntas deben basarse en un muestreo de los contenidos a evaluar • Una prueba siempre es un muestreo de todas las posibles preguntas que se pueden hacer. • Es necesario escoger aquello que es representativo de los aprendizajes a lograr. • Esto guarda relación con el plan curricular, el sílabo o la programación curricular. • La Tabla de Especificaciones ayuda a esta tarea. • La experiencia del profesor favorece a la elección de estas evidencias representativas. • También hay que tener en cuenta la significatividad de cantidad de las preguntas. 5.4. Las preguntas deben tener un nivel adecuado de dificultad • ¿La dificultad de la pregunta o del contenido de la pregunta? • Hay que precisar en qué consiste la dificultad de una pregunta. • ¿El grado de dificultad está en función del propósito de la evaluación. (entrada o inicial – formativa – sumativa). • Los niveles de dificultad relacionados con el propósito de la evaluación sirven para tomar decisiones en relación a la enseñanza, el aprendizaje, la administración, y otros elementos. 5.5. Las preguntas deben permitir que en las respuestas sólo influya el logro o no del aprendizaje a evaluar • Lo que importa es evaluar aprendizajes y no habilidades prerrequeridas para ellos. • Si un estudiante responde una pregunta influenciado por su habilidad para detectar y no por la habilidad o conocimiento específico, estamos frente a factores ajenos al aprendizaje. • El docente debe velar por eliminar o controlar las influencias de estos factores extrínsecos. 5.6. Sólo cuando el alumno ha logrado el aprendizaje debe ser capaz de ofrecer la respuesta correcta • Si bien una prueba no debe ser una trampa para que caiga el examinado, tampoco debe favorecer que por factores aleatorios u otros se resuelva correctamente. • Para ello hay que cuidar cumplir con las exigencias que establecen las técnicas de construcción de los distintos tipos de instrumentos. • Esto permite que incremente la confiabilidad del instrumento y de la información que proporciona. • Exige mucho cuidado en la construcción de los exámenes y pruebas.

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RESUMEN Las ideas principales que han sido desarrolladas en esta unidad, se presentan en un esquema organizado, de manera que sirva para recordar los puntos más importantes.

DE CONSTRUCTO CONCURRENTE LIGADA A CRITERIO

4 Métodos TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

DE CONTENIDO

VALIDEZ

CONFIABILIDAD

REPRESENTATIVO

SIGNIFICATIVO

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN: BASES TÉCNICAS

INSTRUMENTO

Te.Me.Cl. M.C.M. ÍNDICE DIFICULTAD

PRINCIPIOS BÁSICOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE IINSTRUMENTOS

ÍNDICE DISCRIMINACIÓN

TABLA DE ESPECIFICACIONES

Esquema del instrumento

Base para la validez de contenido

PREDICTIVA

Evaluación Educacional

ACTIVIDADES DE REFORZAMIENTO 1. Explique de qué manera usted asegura desde su aula, la validez de los instrumentos que aplica a sus estudiantes. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 2. Elabore un cuadro comparativo sobre los diferentes tipos de validez presentados en esta unidad.

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3. Se afirma que la validez alude a la coherencia externa del instrumento y la confiabilidad a la consistencia interna ¿cómo entiende esa distinción entre validez y confiabilidad? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 4. Comente la siguiente afirmación: “Cuando una pregunta tiene deficiencias en su construcción, el estudiante más agudo, informado y destacado tiene dificultades en responderla”. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 5. En su experiencia como docente ¿elabora una estructura o esquema de la prueba o examen que aplica? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

TERCERA UNIDAD

Formulación de indicadores de evaluación y construcción de preguntas del área cognitiva Objetivos 1. Construir indicadores de evaluación considerando sus elementos. 2. Aplicar las recomendaciones técnicas en la construcción de preguntas tipo para evaluar contenidos del área cognitiva.

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CONTENIDOS DE APRENDIZAJE El objetivo anterior podrá ser logrado a través del desarrollo de los siguientes contenidos de aprendizaje:

CONSTRUCCIÓN DE INDICADORES DE EVALUACIÓN

Doble alternativa Correspondencia o términos apareados Selección múltiple

TIPOS DE PREGUNTAS PARA EVALUAR EL ÁREA COGNITIVA

Respuesta breve o complementación Ensayo o composición Pregunta oral Mapas conceptuales

A PARTIR DE NUESTRA EXPERIENCIA 1. ¿Qué tipo de preguntas emplea usted en la elaboración de sus instrumentos evaluativos? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

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2. ¿Qué elementos considera usted al elaborar sus indicadores de evaluación? Redacte un ejemplo. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ DESARROLLO DE CONTENIDOS 1. CONSTRUCCIÓN DE INDICADORES DE EVALUACIÓN Para iniciar esta unidad te pedimos redactes un Indicador de Evaluación que utilizas para evaluar alguna capacidad, conocimiento o actitud del área o grado en el que te desempeñas: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Lo siguiente que debes realizar es señalar cuáles son los componentes de todo indicador de evaluación. Analiza lo siguiente: ¿el indicador redactado describe una conducta observable? ¿es medible? 1.1. Los indicadores en el proceso de evaluación Seguramente coincidimos en considerar la necesidad de evaluar la actividad educativa y en señalar que debe ser un proceso dinámico, integral, continuo, flexible y sistemático en el que pueden observarse diferentes fases. La evaluación de un programa educativo, por ejemplo, puede llevarse a cabo mediante un proceso de toma de decisiones a través del cual se planifica, se examina, se recogen datos y se informa sobre el valor o mérito del objeto evaluado en ese programa. Es así que para llevar a cabo este proceso se articulan distintas fases o etapas por las que transcurre la actividad del evaluador.

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Si bien cada especialista tiene un enfoque particular del proceso de evaluación, así como de un plan específico para operacionalizar dicho proceso, aquí queremos señalar el planteado por Danilo Ordoñez (1989) quien precisa también cuatro fases del proceso de evaluación, que se habrán de seguir si se pretende producir cambios en los componentes de la acción educativa, que constituyen los objetos de evaluación. El gráfico a continuación detalla las fases de este proceso: Selección de competencias Selección de capacidades, conocimientos y actitudes

RETROALIMENTACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Construcción de indicadores de evaluación Elección de las técnicas e instrumentos Recojo de información Emisión del juicio valorativo Toma de decisiones

En esta unidad nos centraremos brevemente en la tercera fase del proceso evaluativo: CONTRUCCIÓN DE INDICADORES DE EVALUACIÓN. 1.2. INDICADORES DE EVALUACIÓN Los indicadores de evaluación hacen referencia a “enunciados que describen indicios, pistas, conductas, comportamientos o señales observables y evaluables del desempeño”1 de los estudiantes. Los indicadores permiten evidenciar los aprendizajes que vienen desarrollando nuestros alumnos. Un indicador construido adecuadamente permite al docente ser conciente de los avances y/o dificultades que tienen sus estudiantes a los largo del proceso de enseñanza y aprendizaje. 1

Guía de Evaluación de Educación Inicial – MINEDU – Perú, 2006.

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El docente debe cuidar la adecuada redacción de los indicadores, de modo tal que estos sean claros y precisos, y que permitan medir una sola conducta, la misma que debe ser observable y medible. Observables INDICADORES Medibles

1.3. Elementos de los Indicadores de Evaluación Observemos el siguiente ejemplo de Indicador de Evaluación del Área de Personal Social: RECORTA LÍNEAS RECTAS SIGUIENDO LA DIRECCIÓN QUE SE INDICA

Elemento ACCIÓN:

Recorta

Elemento CONTENIDO:

Líneas rectas

Elemento CONDICIÓN:

Siguiendo la dirección que se indica

El ejemplo anterior nos ha permitido observar los tres elementos que debe tener todo indicador de evaluación. ACCIÓN

INDICADOR

CONTENIDO

CONDICIÓN

El elemento ACCIÓN, hace referencia al verbo que se expresa en tercera persona y que expresa una conducta observable en el estudiante. Suele responder a la pregunta: ¿Qué hace el estudiante?

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El elemento CONTENIDO se refiere al objeto de aprendizaje que expresa la acción del verbo. Por ejemplo: ¿Sobre qué escribe el estudiante? ¿sobre qué grafica el estudiante? Y, el tercer elemento CONDICIÓN, responde a la pregunta ¿CÓMO?, es decir, cómo se realiza la acción que se expresó en el verbo. En el cuadro siguiente presentamos algunos ejemplos de indicadores de evaluación: ÁREA DE DESARROLLO: PERSONAL SOCIAL Competencia: Explora y transforma de manera autónoma el espacio y los objetos e interactúa con otras personas demostrando progresivamente coordinación dinámica global. Capacidades y conocimientos

Indicadores

Demuestra agilidad, equilibrio y un adecuado tono corporal en las actividades espontáneas, lúdicas y de la vida cotidiana.

1. Camina en puntas de pies y talones sorteando obstáculos. 2. Salta en un solo pie manteniendo el equilibrio. 3. Salta intercalando los pies entre pines. 4. Lanza y empara objetos hacia un punto de referencia.

2. CONSTRUCCIÓN DE PREGUNTAS PARA EL ÁREA COGNITIVA Antes de iniciar la construcción de instrumentos indique ¿cuáles son los tipos de instrumentos que emplea para evaluar el área cognitiva? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 2.1. Pregunta de doble alternativa Esta pregunta o reactivo consiste en una afirmación o aseveración respecto de la cual el alumno tiene dos posibilidades de respuesta. Estas pueden ser: correcta o incorrecta, verdadera o falsa, si o no, u otra posibilidad dicotómica. En educación inicial suelen utilizarse para evaluar el logro de nociones y posiciones espaciales como: cerca – lejos, encima – debajo, arriba – abajo, delante – detrás, primero – último, etc.

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Ejemplos: EDUCACIÓN INICIAL: Pinta al conejo que está delante del árbol2

Marca con una X al ratón que está lejos del queso

Draw a butterfly to the left of the child.

Umbert Guevara, Carolina. Preguntas diseñadas para este texto. Facultad de Educación. UNMSM Lima, 2005.

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Color the animal that has the long neck and marks the one that has the short neck.

Color the animal that has wings and mark the animal that does not have.3

Educación primaria 1. Marca con un aspa ( x ) en “V” si es verdadera o en “F” si es falsa, en las siguientes afirmaciones:4

a) El artículo señala al sustantivo de una manera precisa.

(V)

(F)

b) El artículo sólo indica el género del sustantivo.

(V)

(F)

c) Un señala al sustantivo de una manera determinada.

(V)

(F)

d) Las, Los son artículos cuando están antes del sustantivo.

(V)

(F)

(V)

(F)

e) Los artículos indican número y género del sustantivo.

3 Canales Gonzales, Gina. Pregunta diseñada para este texto. Lima, 2009. 4 Reyes Huamaní, María Ysandra. Ejemplo de pregunta diseñado para el nivel primario en el curso de Evaluación Educacional. Facultad de Educación. UNMSM. Lima, 2004.

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2. Marca con un aspa (x) en (V) si es verdadero o en (F) si es falso cada uno de los siguientes enunciados acerca del Virreinato en el Perú5:

a) Los españoles peninsulares son aquellos nacidos en España.

(V) (F)

b) El representante directo del rey de España en América fue el virrey. (V) (F)

c) Durante el virreinato existió un gran monopolio comercial.

(V) (F)

d) El primer virrey del Perú fue Francisco de Toledo.

(V) (F)

e) La mita minera era una forma de gratificación para los indios.

(V) (F)

Educación secundaria 1. A continuación presentamos algunas Ciencias Auxiliares de la Historia y algunas Fuentes de la Historia. Indique marcando con un aspa (X) en (CA) si es Ciencia Auxiliar o en (FH) si es Fuente de la Historia:

a) La numismática

(CA)

(FH)

b) La cerámica

(CA)

(FH)

c) Las crónicas

(CA)

(FH)

d) La geología

(CA)

(FH)

e) La antropología

(CA)

(FH)

f) Las leyendas

(CA)

(FH)

2. Identifique la verdad (V) o falsedad (F) de las siguientes afirmaciones sobre M. R. U. V. y caída libre, marcando con un aspa (X) en V o F según corresponda6:

a) La velocidad final de un móvil es siempre mayor que la velocidad inicial.

(V) (F)

b) Las velocidades experimentan variaciones iguales en tiempos iguales.

(V) (F)

c) En caída libre, la aceleración es independiente de la masa del cuerpo.

(V) (F)

d) La aceleración en el movimiento parabólico es independiente de la altura. (V) (F)

e) La velocidad de un móvil cambia por la presencia de la aceleración.

(V) (F)

3. Acerca de la acentuación general y la tildación diacrítica, identifique la verdad (F) o falsedad (F) de los siguientes enunciados, escribiendo en el paréntesis V o F según corresponda7: 5 Sánchez Vidal, Iris. Ejemplo de pregunta diseñado para el nivel primario en el curso de Evaluación Educativa. Facultad de Educación. UNMSM, Lima, 2004. 6 Villano Obregón, Raúl. Ejemplo de pregunta diseñado para el nivel secundario en el curso de Evaluación Educativa. Facultad de Educación. UNMSM, Lima, 2004. 7 Aramburú López, Jacqueline Rocío. Ejemplo de pregunta diseñado para el nivel secundario en el curso de Evaluación Educativa. Facultad de Educación. UNMSM Lima, 2004.

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a) Las palabras agudas tienen la mayor fuerza de voz en la antepenúltima sílaba. (V) (F)

b) Las palabras graves que no terminan en “n”, “s” o en vocal deben llevar tilde. (V) (F)

c) La tildación diacrítica es una excepción de la regla de tildación general.

(V) (F)

d) El monosílabo “ti” se tilda cuando se refiere a un pronombre personal.

(V) (F)

4. Do these words describe positive or negative emotions? Write P or N next to each word.8

Annoyed Disgusted Interested

___________________ ___________________ ___________________

Confused Excited Shocked

___________________ ___________________ ___________________

5. Read the thesis statements. Do the topics belong in the composition? Check yes (Y) or no (N)9 a. Thesis statement: Artist should receive financial support to help them get started in their careers. a.1. Artists can get money from government programs.

(Y) (N)

a.2. Artists can save money by living less expensively.

(Y) (N)

a.3. Artists can apply for money from foundations that support the arts. (Y) (N) a.4. Artists can participate in residence programs at universities, giving them time to teach for money. (Y) (N) Educación superior 1. Observe el siguiente dibujo y marque un aspa C si corresponde e I si no corresponde a los siguientes enunciados:10 a) Las Ventas vienen subiendo.

b) Las Utilidades decaen progresivamente

c) El Estudio de Mercado predice el comportamiento del mercado

8 Tomado de New Interchange. Richards, Jack. CAmbridge University Press. Estados Unidos, 1998. 9 Tomado de: Passages. Richards, Jack y Sandy, Chuck. Cambridge University Press. Estados Unidos, 2000. 10 Hinojosa Bustamante, Mery. Ejemplo de pregunta diseñado para el área de Contabilidad General en el Programa de Complementación Pedagógica. Facultad de Educación. UNMSM Lima, 2004.

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2. Indique la verdad (V) o falsedad (F) de las siguientes afirmaciones sobre los procedimientos lingüísticos para redactar un texto narrativo, colocando V o F en el paréntesis según corresponda:11 a) Requiere un predominio de los verbos sobre sustantivos y adjetivos.

(V) (F)

b) Debe usarse conjunciones disyuntivas en las escenas de la trama.

(V) (F)

c) Las frases breves se usan cuando los hechos transcurren velozmente. (V) (F) d) Las comillas sólo se usan para resaltar los personajes principales.

(V) (F)

Principales usos • En las sesiones de aprendizaje y de forma oral. • En grados superiores, ciertas asignaturas las pueden emplear con efectividad cuando el carácter binario de las respuestas así lo permitan. VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE ESTE TIPO DE LAS PREGUNTAS DE DOBLE ALTERNATIVA Ventajas 

Permite obtener información rápida acerca del aprendizaje de gran cantidad de información.



Su elaboración se realiza en un tiempo relativamente breve.



Ofrece información acerca de objetivos precisos de aprendizaje como: conocimientos específicos, distinguir hechos de opiniones, habilidad para hacer interpretaciones.



Si se complementa con otros tipos de preguntas se consigue disminuir la probabilidad del azar, por tanto elevar su confiabilidad.

Desventajas 

Mide productos elementales de aprendizaje y básicamente del dominio cognoscitivo.



La influencia del azar es alta por sólo existir dos posibilidades.



Precisamente por lo anterior su confiabilidad es reducida.

11 Valenzuela Romero, Rita. Ejemplo de pregunta diseñado para el área de Comunicación en el Programa de Complementación Pedagógica. Facultad de Educación. UNMSM Lima, 2004.

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Recomendaciones para su construcción a) Cuide que la pregunta esté redactada en forma tal que, inequívocamente, pueda reconocerse como verdadera o falsa. Cada enunciado debe ser precisamente verdadero o falso, como para que los que dominan el contenido estén totalmente de acuerdo. Muchos de los enunciados que parecen ser verdaderos dan lugar a varias interpretaciones porque una persona bien informada puede pensar en cierto número de excepciones o de razones por los cuales esa afirmación no sea verdadera en forma general e indubitable.

Mal:

La penicilina es un medicamento eficaz para el tratamiento de la pulmonía.

Mejor:

La penicilina es un medicamento eficaz para el tratamiento de la pulmonía causada por estreptococos.

Un estudiante informado, puede plantearse situaciones como: ¿si el enfermo es alérgico a la penicilina? la medicina en lugar de curarlo le hace daño, otro puede decir: “hay pulmonía causada por procesos alérgicos o producidos por otros agentes patógenos”. Estos estudiantes tendrían dificultad para responder correctamente.

b) No use términos como “determinadores específicos”

Afirmaciones que contienen palabras como: “todos”, “ningún”, “nunca” “siempre” u otro término semejante que expresan universalidad, da lugar a afirmaciones tan amplias que suelen ser falsas, por la misma naturaleza de la aseveración. Estas palabras pueden usarse algunas veces, convenientemente, en enunciados verdaderos en el que su uso no daría lugar a equivocación. Mal:

Todos los estudiantes de Educación de las Universidades Nacionales provienen de estratos medios pauperizados.

Mejor:

En las Universidades Nacionales los estudiantes de Educación provienen de estratos medios pauperizados.

c) Evite el empleo de términos ambiguos e indefinidos para designar grado o cantidad

Expresiones como “frecuentemente”, “a veces”, “tal vez”, “grandemente”, “en grado considerable” o en “la mayoría de los casos” tienen significados diferentes para las personas que las leen. Por otro, lado estos enunciados generalmente son verdaderos. El sujeto experimentado en pruebas, utiliza estos indicios para que se le atribuya un conocimiento que de hecho no posee Mal:

Frecuentemente el fenómeno del niño trae como consecuencia sequía en la sierra.

Mejor:

Una de las consecuencias del fenómeno del niño es la sequía en la sierra.

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d) No utilice enunciados negativos y menos las negaciones dobles.

Todo enunciado negativo exige de un proceso de razonamiento un tanto confuso para descubrir su significado y es semánticamente difícil. Además, los alumnos sometidos a las distintas presiones de un examen tienden a no advertir el sentido negativo de la pregunta.

Mal:

El virus del SIDA no se transmite por vía sanguínea.

Mejor:

El virus del SIDA se transmite por vía sanguínea.

e) Los enunciados deben expresar una sola idea.

Generalmente resulta difícil de leer y comprender los enunciados complejos que expresan más de una idea. Adicionalmente, un enunciado que contiene una idea verdadera y otra falsa, es evidentemente una pregunta capciosa.

Mal:

Habría que hacer dos preguntas:

Mejor:

Homero fue un poeta griego que escribió Edipo Rey . Homero fue un poeta griego.

Homero escribió Edipo Rey. f) Procure que los enunciados verdadero y falso tengan aproximadamente la misma longitud al ser redactados. En las pruebas elaboradas por los docentes se encuentra la tendencia a que los enunciados verdaderos sean más extensos que los falsos, porque hay el esfuerzo por redactarlos sin error y no confusos, haciendo que se alargue su tamaño. g) El número de verdaderos y falsos deben ser aproximadamente los mismos.

Tenga cuidado que la cantidad de respuestas que corresponda a las dos alternativas no sea una pista para responder correctamente. Se sugiere redactar 5 a 7 preguntas de este tipo y de ellas, la relación entre ambas alternativas varíe entre 2 y 3 ó 4 y 3.

Variaciones de las preguntas de doble alternativa Primer caso: Solicitar que se corrijan los enunciados falsos. Un alumno que responde correctamente por el enunciado falso, puede que atine por casualidad, pero también puede haber elegido la respuesta a causa de una mala información.

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Ejemplos Educación inicial: 1. Observa el cuadro y marca (X) en SI o NO, según la posición en la que se encuentra cada objeto. En caso de ser NO, explicar con tus propias palabras el porqué 12:

a) El libro está junto a los patines.

SÍ NO

porque ___________

b) La pelota está entre los patines y el libro.

SÍ NO

porque ___________

c) El juego de arena está junto al libro.

SÍ NO

porque ___________

2. Look at the picture carefully. Mark yes or not according to the position in which each figure appear. In case of being not, explain with your own words.13

a) The horse is next to the cow.

YES

because__________

b) The pig is behind the fence.

YES

because _________

c) The sheep is behind the horse.

YES

because _________

d) The rooster is under the fence.

YES

because _________

12 Umbert Guevara, Carolina. Preguntas diseñadas para este texto. Facultad de Educación. UNMSM Lima, 2005. 13 Canales Gonzales, Gina. Pregunta diseñada para este texto. Lima, 2009.

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Educación primaria 1. Marcar con un aspa (X) si es verdadero (V) o falso (F) en los siguientes enunciados, según corresponda. Si es falso escribir la respuesta correcta14:

1. Al hijo del español con una india se le llamó zambo. __________________________________________

(V) (F)

2. A los españoles nacidos en América se les llamó criollos. __________________________________________

(V) (F)

3. La unión del negro con el indio originó al chapetón. __________________________________________

(V) (F)

Educación secundaria 1. Observe el siguiente diagrama y determine si las siguientes expresiones son verdaderas o falsas marcando en (V) o (F) según corresponda. Si es falsa, escriba la respuesta correcta15:

a) A, B y c son los vértices del triángulo. (1) Los vértices son A, B y C

(V) (F)

b) AB, BC y CA son los lados del triángulo. ________________________________

(V) (F)

c) El ángulo Â se forma por la unión de los lados c, a. (a) Se forma por la unión de los lados c y b ________________________________

(V) (F)

d) Los ángulos externos son α y β. (a) Son α, β y δ ________________________________

(V) (F)

14 Sánchez Vidal, Iris. Ejemplo de pregunta diseñado para el nivel primario en el curso de Evaluación Educativa. Facultad de Educación. UNMSM, Lima, 2004 15 Marcelo Hurtado, Carmen. Ejemplo de pregunta diseñado para el nivel secundario en el curso de Evaluación Educativa. Facultad de Educación. UNMSM, Lima, 2004

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2. Marque con un aspa (X) si es verdadera “V” o falsa “F” cada una de las siguientes proposiciones, según corresponda. Si es falsa escriba la respuesta correcta sobre la línea16: a) Se llama polígono regular al polígono cuya medida de sus ángulos es menor a 180°.

(V) (F)

_______________________________________________________

b) Si un polígono tiene “n” número de lados entonces tendrá “2n” número de vértices.

(V) (F)

_______________________________________________________

c) Un polígono es cóncavo cuando al menos uno de sus ángulos internos mide más de 180°.

(V) (F)

_______________________________________________________

d) La suma de los ángulos internos de un trapecio rectangular es siempre de 540°. (V) (F) _______________________________________________________ e) Un trapecio isósceles tiene un par de lados paralelos y otro par de lados opuestos.

(V) (F)

_______________________________________________________

3. Identifica si cada proposición es verdadera o falsa marcando con un aspa sobre (V) o (F), respectivamente. Si la respuesta es falsa, escribe la respuesta correcta sobre la línea:17 El sustantivo: a) Es una categoría gramatical invariable, pues cambia según el género y número. (V) (F)

_______________________________________________________

b) Es de inventario cerrado, pues sólo existe un número limitado de éstos. (V) (F)

_______________________________________________________

c) Los sustantivos individuales son aquellos que indican una idea de conjunto.

(V) (F)

_______________________________________________________

16 Campos Macedo, Kelly. Ejemplo de pregunta diseñado para el nivel secundario en el curso de Evaluación Educativa. Facultad de Educación. UNMSM, Lima, 2004 17 Díaz Sánchez, Cinthya Denisse. Preguntas diseñadas para este texto. Facultad de Educación. UNMSM Lima, 2005.

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Segundo caso: Basar las preguntas de doble alternativa en un material de estímulo específico que se proporcione. Estas preguntas pueden ser efectivas cuando se basa en algún material que se dé al alumno, como mapas, gráficos, tablas, lecturas, entre otros, se brinda al examinado un marco de referencia para que responda a la pregunta. Ejemplos Educación inicial: Observa18:

Encierra en un círculo la palabra SI cuando el bloque aparece en el dibujo y NO cuando el bloque no aparece. SÍ NO

SÍ

SÍ NO

18 Umbert Guevara, Carolina. Preguntas diseñadas para este texto. Facultad de Educación. UNMSM Lima, 2005.

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Ahora, en el recuadro dibuja todos los bloques que se han usado antes.

Educación primaria 1. Observa los dibujos y marca con un aspa (X) en (SI), cuando es un ser vivo o (NO), si no lo es19:

(SÍ)

(NO)

(SÍ)

(NO)

(SÍ)

(NO)

2. Observa el siguiente gráfico y coloca V si el enunciado es verdadero o F si es falso20:

a) La parte sombreada representa los 3/4 de la figura.

( )

b) La parte sombreada de la figura representa una fracción propia.

( )

c) La parte sombreada representa 1/8 de la figura.

( )

19 Quiñónez Chilcce, Alison. Ejemplo de pregunta diseñado para el nivel primario en el curso de Evaluación Educativa. Facultad de Educación. UNMSM, Lima, 2004 20 Macedo Buleje, César. Preguntas diseñadas para este texto. Facultad de Educación. UNMSM Lima, 2005.

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Educación secundaria 1. Observa el gráfico y según las oraciones coloca “V”, si es verdadera y “F” , si es falsa en los paréntesis.

A O

1. AOB es una recta

(

)

2. AOC es un ángulo obtuso

(

)

3. OE es bisectriz

(

)

4. AOD y DOB son ángulos suplementarios

(

)

5. AOC y COB son ángulos adyacentes

(

)

Tercer caso: Agrupar las preguntas breves de doble alternativa bajo una pregunta o enunciado común. Ejemplos Educación secundaria 1. ¿Cuál de las siguientes enfermedades son causadas por un virus?

varicela

difteria

malaria

(V) (F) (V) (F) (V) (F)

sarampión

(V) (F)

paperas

(V) (F)

tuberculosis

(V) (F)

2. Which of the following cultures developed in the first horizon?

Chavín

(Y) (N)

Chimú

(Y) (N)

Mochica

(Y) (N)

Sechín

(Y) (N)

Nazca

(Y) (N)

Paracas

(Y) (N)

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Educación superior 1. A continuación se presentan los nombres de los libros de contabilidad y la clasificación de los mismos. Indique con un aspa (X) si son Libros Principales marcando en LP o si son Libros Auxiliares marcando en LA21.

a. Libro de Inventarios y balances.

(LP)

(LA)

b. Libro Diario (LP) (LA)

c. Libro de Bancos.

(LP)

(LA)

d. Libro de Almacén. (LP) (LA)

e. Libro de caja.

(LP)

(LA)

f. Libro de Sueldos y jornales.

(LP)

(LA)

Cuarto caso: Se pueden usar las preguntas para establecer relaciones de causa-efecto. Para ello, se presentan dos afirmaciones relacionadas como causa - efecto. De tal forma que se pregunta si es verdadero o falso esa relación y no cada una de las proposiciones. Ejemplo: son verdaderas afirmación A

afirmación B Se indaga por la relación V

Ejemplos Educación secundaria Una piedra arrojada al aire siempre cae PORQUE la ley de la inercia actúa sobre los cuerpos en movimientos. (V) (F) La palabra ganzúa lleva tilde PORQUE las palabras graves se tildan cuando terminan en vocal. (V) (F) 21 Tejada Lazo, Lourdes. Ejemplo de pregunta diseñado para el área de Contabilidad General en el Programa de Complementación Pedagógica. Facultad de Educación. UNMSM Lima, 2004.

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Una partícula positiva no se atrae con una partícula negativa PORQUE las cargas opuestas se repelen. (V) (F) La ciudad y los perros pertenece al género narrativo PORQUE la novela es un relato extenso escrito en prosa. (V) (F) 2.2. Preguntas de correspondencia o términos apareados

¿QUÉ ES? Este tipo de pregunta consiste en dos columnas paralelas, en que cada palabra, símbolo o frase de una columna puede asociarse con una palabra, frase u oración de la otra columna.

Ejemplo1: Pregunta mal construida A continuación relacione las dos columnas, escribiendo el número en el paréntesis según corresponda. 1. Par ordenado

( ) Conjunto de todos los pares ordenados.

2. Gráfico

( ) Conjunto de pares que define una correspondencia. Conjunto de dos elementos a y b con un orden deter( ) minado. ( ) Conjunto de los orígenes de los pares de una función. Conjunto de imágenes de los pares de una de una fun( ) ción. ( ) Diagrama que representa una correspondencia.

3. Dominio 4. Grafo 5. Producto cartesiano

Pregunta bien construida Relacione las afirmaciones de las dos columnas escribiendo el número que corresponde dentro del paréntesis22:

22 Manrique Vivar, Luis. Ejemplo de pregunta diseñado en el curso de Evaluación Educativa. Facultad de Educación. UNMSM, Lima, 2004.

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Partes de una pregunta de alternativa múltiple 1. Cada una de las respuestas equivocadas de una pregunta de selección múltiple. 2. Encabezamiento de una pregunta de selección múltiple en el cual se plantea el problema. 3. Respuesta correcta a un ítem de selección múltiple. 4. Cada una de las opciones para responder a una pregunta de selección múltiple.

Nombre ( ) clave ( ) alternativa ( ) respuesta ( ) distractor ( ) enunciado

La mayor carga de palabras se colocan hacia la izquierda y cada columna lleva su nombre Ejemplos Educación inicial 1. Busca las dos mitades de cada animal que se presenta en el recuadro y únelas con una línea. Utiliza un color diferente para cada línea23.

23 Umbert Guevara, Carolina. Preguntas diseñadas para este texto. Facultad de Educación. UNMSM Lima, 2005.

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2. Match each number with the amount of elements that represents.24

Educación primaria 1. Relaciona los siguientes nombres con la clase de sustantivo que le pertenece, colocando la letra en el paréntesis según corresponda: Nombres a. amor b. parque c. Perú d. rebaño e. soldado

Clases de sustantivos ( ) propio ( ) colectivo ( ) abstracto ( ) común de lugar

2. Match the sentences with the proper time expressions25. Sentences 1. She moved to Lima… 2. Jason´s been living in France… 3. Lisa has taken piano lessons… 4. He typed a letter…

Time expressions ( ) this morning. ( ) ten years ago. ( ) for five months. ( ) since he graduated.

3. Relaciona las siguientes definiciones con la clase de oración a la que pertenecen, colocando la letra en el paréntesis según corresponda26. 24 Canales Gonzales, Gina. Pregunta diseñada para este texto. Lima, 2009. 25 Falcón Alonzo, Ofelin. Pregunta diseñada para el curso de Evaluación Educativa – Facultad de Educación. UNMSM, Lima, 2007. 26 Chambi Vilca, María Elvira. Ejemplo de pregunta diseñado en el curso de Evaluación Educativa. Facultad de Educación. UNMSM, Lima, 2004.

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Definicion

Clases de oraciones

a) Expresan deseo b) Indican orden c) Expresan duda d) Niega o afirma algo

( ( ( ( (

) Dubitativas ) Enunciativas ) Imperativas ) Desiderativas ) Interrogativa

Educación secundaria 1. Relacione los siguientes departamentos con la producción agrícola que la caracteriza, colocando las letras en el paréntesis según corresponda27: Departamentos

Producción agrícola

a) Piura b) Arequipa c) Junín d) Ancash e) Loreto

( ( ( ( ( (

) trigo ) plátano ) arroz ) maca ) cebolla ) mango

2. Establezca relación entre las partes de un monomio y los enunciados colocando en el paréntesis el número que corresponda28: 4

Enunciados ( )

parte literal

5 3 1

( )

grado del monomio

2 3

( ) variables

-7 X Y Z

( ) coeficiente ( )

parte numérica

27 Torres Tineo, Danixa del Rocío. Ejemplo de pregunta diseñado en el curso de Evaluación Educativa. Facultad de Educación. UNMSM, Lima, 2004. 28 Mondragón Aguirre, Gino. Ejemplo de pregunta diseñado en el curso de Evaluación Educativa. Facultad de Educación. UNMSM Lima, 2004.

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3. Une mediante líneas, los ejemplos con las elipsis que contegan la figura retórica adecuada29: Ejemplos Figuras retóricas

Reticencia

a) No sé, no sé…

b) ¡Así que llegarías temprano!

Perífrasis Eufemismo Ironía

c) - ¿Qué puedo hacer?

- No lo que yo te diga.

Sarcasmo Lítote

4. Relacione las partes de la célula con los enunciados, colocando el número según corresponda dentro del paréntesis30:

Enunciados

( ) nucleolo

( ) vacuola alimenticia

( ) pared celular

( ) núcleo

( ) mitocondria

( ) membrana nuclear

( ) membrana plasmática

29 Athó Alfaro, Henry. Ejemplo de pregunta diseñado en el curso de Evaluación Educativa. Facultad de Educación. UNMSM Lima, 2006. 30 Gallegos Ttito, Delia Rosario. Ejemplo de pregunta diseñado en el curso de Evaluación Educativa. Facultad de Educación. UNMSM Lima, 2004.

5. Observa el gráfico y luego establece la relación según corresponda31. Larva ( )

Cigote

( )

Renacuajo

( )

Rana Adulto

( )

Rana en formación ( )

Rana joven

( )

Huevo

( )

6. Match the clauses to make logical sentences.32 because they are under too much pressure at work. even if they use several alarm Many people can wake up without an ( ) clocks. alarm clock Most people have trouble remembering just because they haven´t slept ( ) their dreams well. Some people are so sensitive to noise provided that they´ve gotten a good ( ) that they can´t go to sleep night´s sleep. Some people always have difficulty unless they wear earplugs. ( ) waking up People sometimes have trouble sleeping ( ) unless they write them down as.

a. Some people have accidents b. c. d. e. f.

( )

Por lo general este tipo de pregunta se emplea para tener información sencilla mediante la realización de asociaciones. Cuando se trata de medir este tipo de conducta es el ítem más apropiado. Este tipo de pregunta se puede usar también con materiales gráficos, al relacionar cuadros y palabras, al identificar posiciones en mapas, gráficos y diagramas. Ejemplo: Ubique el establecimiento de los diferentes reinos escribiendo en cada paréntesis el número correspondiente: 31 Rojas Nieto, Katia. Ejemplo de pregunta diseñado en el curso de Evaluación Educativa. Facultad de Educación. UNMSM, Lima, 2004. 32 Tomado de Passages. Richards, Jack y Sandy, Chuck. Cambridge University Press. Estados Unidos, 1998.

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REINOS

a. Franco

( )

b. Ostrogodo ( )

c. Musulmán ( )

d. Visigodo ( )

e. Anglo Sajón ( )

En los primeros grados de Educación Primaria y en Educación Inicial, este tipo de reactivo es muy apropiado, especialmente para establecer relaciones de complementación, semejanza, simbolización, etc. con ayuda de gráficos y dibujos adecuados para cada caso. Ejemplos: • Une con líneas los siguientes dibujos que correspondan con su pareja.

Ollas

Tapas

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• Une con líneas los animales con sus alimentos.

Animales

Alimentos

• Take a look of each picture, join each animal with the place where they live.

Animals

Places

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Educación superior 1. Relacione la columna correspondiente a las instancias de la estructura psíquica con la columna correspondiente a las palabras claves que las caracterizan33:

Instancias de la estructura psíquica

Palabras clave

a) Yo ( ) “Realidad”

b) Ello

( ) “El Juez”

c) Súper Yo

( ) “La memoria”

( ) “Instintos”

2. Relacione los tipos de narradores con los conceptos de éstos, colocando la letra en el paréntesis según corresponda34: Tipos de narradores

Conceptos

a) Narrador omnisciente

( ) Sus actitudes personales condicionan la interpretación de hechos. b) Narrador yo testigo ( ) Presenta las acciones desastrosas y conmovedoras. c) Narrador yo protagonista ( ) No participa directamente de la acción y la presenta como la ve. d) Narrador dramático ( ) Presenta las acciones en primera o tercera persona. ( ) Explica las acciones y sentimientos de los demás personajes. 3. Relacione los tipos de necesidades con sus respectivos Ejemplos:35 Tipos de Necesidades Ejemplos de tipos de necesidades a) Físicas básicas

( ) Afecto.

b) Sociales

( ) Compra.

c) Individuales

( ) Conocimiento. ( ) Alimento, vestido y vivienda.

33 Díaz Klatt, Alfonso M. Ejemplo de pregunta diseñado para el área de Psicología en el Programa de Complementación Pedagógica. Facultad de Educación. UNMSM Lima, 2004. 34 Valenzuela Romero, Rita. Ejemplo de pregunta diseñado para el área de Comunicación en el Programa de Complementación Pedagógica. Facultad de Educación. UNMSM Lima, 2004. 35 Hinojosa Bustamante, Mery. Ejemplo de pregunta diseñado para el área de Marketing en el Programa de Complementación Pedagógica. Facultad de Educación. UNMSM Lima, 2004.

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VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LAS PREGUNTAS DE CORRESPONDENCIA Ventajas

Desventajas



La posibilidad de medir gran cantidad de información en forma bastante rápida.



Se adecuan bien para medir objetos que requieren un proceso de identificación, asociación y relación.



Aunque su construcción adecuada requiere tiempo, como todas las preguntas de selección, son por lo general más fáciles de construir que las otras preguntas de respuesta seleccionada.



Proporciona una mayor cantidad de pistas para una respuesta sin verdadero conocimiento. La posibilidad de responder correctamente por azar es relativamente alta.



La mayor parte de estas preguntas mide información verbal, memorística y no destrezas intelectuales.



Es difícil encontrar material homogéneo que sea significativo.

Recomendaciones para su construcción a) Procure que el contenido sea homogéneo al conjunto de enunciados que comprende una pregunta de apareamiento.

El contenido que se pregunta debe referirse a una misma unidad de contenido o unidad temática. Así todos deben referirse a partes de una flor, a un período histórico, a principios relacionados. Un conjunto homogéneo requerirá que el alumno lleve a cabo discriminaciones más delicadas para llegar a la respuesta correcta.

Mal 1. Guerra religiosa entre cristianos e islámicos por la tierra santa. 2. Invento chino 3. Conocido como la Edad de Oro del Cristianismo 4. Propulsor de la teoría heliocéntrica 5. Capitulación que otorgaba a Colón realizar su viaje a las Indias

Mejor Teorías Heliocéntrica Gravedad Relatividad Caída libre de los cuerpos

Autores ( ) Einstein ( ) Newton ( ) Tycho Brahe ( ) Copérnico ( ) Galileo

( ( ( ( ( (

) Nicolás Copérnico ) Santa Fe ) Cruzadas ) Brújula ) Media ) De los 100 años

Evaluación Educacional

b) Procure que el conjunto de las preguntas en su extensión sea relativamente breve.

Una de las razones por las cuales hay que procurar que el conjunto de enunciados sea breve, es que, de esta manera será más probable que su contenido resulte homogéneo. La segunda razón es que una lista de respuestas breves pone una carga de lectura menor en el examinado.

c) Si las dos columnas difieren por extensión de los enunciados, los alumnos deben elegir las respuestas en la columna que lleve la menor carga de lectura.

La razón de esta sugerencia es que la columna con menor extensión de lectura será leída varias veces por el alumno, y se ahorrará tiempo si se le ponen enunciados breves.

Mal A

1. Piel desnuda, húmeda y escurridiza. Temperatura variable, ponen huevos y sufren metamorfosis. De jóvenes respiran por las branquias, de adultos por los pulmones. 2. Respiran por pulmones, cuerpo cubierto de plumas impermeable, ponen huevos, vuelan y tienen temperatura propia. 3. Patas con dedos, respiran por pulmones, temperatura propia, son vivíparos y amamantan a sus crías. 4. Extremidades sin dedos, respiran por branquias y de temperatura variable, son ovíparos, cuerpo de escamas y de vida terrestre.

( ) Aves ( ) Mamíferos ( ) Anfibios ( ) Peces ( ) Reptiles

Mejor

Coloque los números que correspondan en los paréntesis, según las afirmaciones siguientes.

Características Animales

1. Ovíparos de respiración branquial - pulmonar

( ) Aves

2. Ovíparos de respiración pulmonar

( ) Mamíferos

3. Vivíparos de respiración pulmonar

( ) Anfibios

4. Ovíparos de respiración branquial

( ) Peces

( ) Ovíparos

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d) Use para cada columna un encabezado que describa adecuadamente su contenido.

Un encabezado descriptivo ayuda al alumno a entender la tarea que se le propone. Si el elaborador de la pregunta tiene dificultades de encontrar el encabezado que defina correctamente el contenido, entonces, con toda probabilidad, tendrá una colección heterogénea de items. Verbs

Words

1. cook

( ) a car

2. watch

( ) televisión

3. play

( ) a computer

4. drive

( ) newspaper

5. read

( ) breakfast ( ) tennis

e) Procure que el número de opciones de respuesta sea mayor que el número de enunciados que haya que responder o, al menos, que puedan usarse más de una vez alguna opción de respuesta.

El número mayor de opciones de respuesta reduce la probabilidad de acertar por el factor azar, adivinación o de obtener la respuesta por descarte. Tema Obra 1. Exaltación de la figura del maestro don ( ) La celestina Rodrigo Manrique. ( ) Coplas a la muerte de su padre 2. Las virtudes castellanas de un héroe Na( ) Poema del Mio Cid cional. ( ) El Quijote de la Mancha 3. Las malas artes, sutiles y engañosas.

f) Disponga de opciones de respuesta en un orden lógico, si es que existe.

Recuerde que cuando un alumno sabe lo que se le pregunta, encuentra la respuesta rápida y fácilmente. El ordenar los nombres en orden alfabético o las fechas en orden cronológico, reduce el tiempo que se necesita para encontrar la respuesta.

g) Precise en las instrucciones cuáles son las bases para realizar el apareamiento y si las opciones de respuesta pueden usarse más de una vez.

Esto tenderá a reducir la ambigüedad y da como resultado una tarea más uniforme para todos los examinados.

100

Evaluación Educacional

h) Desde el punto de vista formal, cuide que la pregunta en su conjunto aparezca en una sola hoja.

Resulta más cómodo y además práctico el escribir la pregunta completa de apareamiento en una sola página, para facilitar la visión global de lo que se indaga.

2.3. Pregunta de selección múltiple ¿Qué es? Una pregunta de selección múltiple es un enunciado o base en el cual se plantea un problema en forma de pregunta directa o una afirmación incompleta. La lista de posibles respuestas (3, 4 ó 5) que se presentan como soluciones reciben el nombre de alternativas. Al alumno se le solicita que seleccione la respuesta correcta o simplemente la mejor. La alternativa correcta recibe el nombre de clave y las alternativas incorrectas se llaman distractores.

ESTRUCTURA DE UNA PREGUNTA DE SELECCIÓN MÚLTIPLE

PREGUNTA ABIERTA

ENUNCIADO O BASE ORACIÓN INCOMPLETA Se plantea el problema SITUACIÓN O CASO

A ALTERNATIVA CORRECTA: Respuesta o clave B

ALTERNATIVAS

DISTRACTORES

D E

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Ejemplos Educación inicial 1. ¿Qué oficio realiza esta persona? 36

a) Albañil

b) Cocinero

c) Mecánico

d) Carpintero

e) Pintor

2. Paint the cloth that you can use in summer37.

3. Which figure geometric has 3 sides?38

36 Umbert Guevara, Carolina. Preguntas diseñadas para este texto. Facultad de Educación. UNMSM Lima, 2005. 37 Canales Gonzales, Gina. Pregunta elaborada para este texto. Lima, 2009. 38 Canales Gonzales, Gina. Pregunta elaborada para este texto. Lima, 2009.

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Evaluación Educacional

Educación primaria 1. Encierra en un círculo la respuesta correcta39: El perro bravo mordió a la señora

La palabra subrayada es:

a) Sustantivo b) Sujeto c) Adjetivo d) Predicado e) Verbo 2. Juan se comunica mediante el Messenger con su amigo Pepe que se encuentra en Europa. Luego de conversar 25 minutos, cierra la sesión de su correo electrónico40.

Según el texto: ¿Cuál es el canal que se emplea en este tipo de comunicación?

a) La computadora

b) El e-mail

c) El Internet

d) El Messenger

e) Las palabras

3. Choose the correct words to complete these sentences41.

He has such an ……………………….. face. He couldn´t have done something awful.

a) adventurous b) inexperienced c) active d) innocent

39 Chambi Vilca, María Elvira. Ejemplo de pregunta diseñado para el nivel primario en el curso de Evaluación Educativa. Facultad de Educación. UNMSM Lima, 2004. 40 Athó Alfaro, Henry. Ejemplo de pregunta diseñado para el curso de Evaluación Educativa. Facultad de Educación. UNMSM, Lima, 2006. 41 Tomado de: Passages. Richards, Jack y Sandy, Chuck. Cambridge University Press. Estados Unidos. 1999.

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Educación secundaria 1. ¿Cuál de los siguientes gráficos representa un diagrama de caminos?42 A) a 1

1 A

a b c

C) a B

c b

b c

a 1

2. Marca con un aspa (x) en cuál de los siguientes gráficos esta representado el mapa del Virreinato del Perú.43

3. Observa cuidadosamente el gráfico y responde a las siguientes preguntas respecto de la Comunicación:44

42 Manrique Vivar, Luis. Ejemplo de pregunta diseñado para el nivel secundario en el curso de Evaluación Educativa. Facultad de Educación. UNMSM Lima, 2004. 43 Arnedo Juárez, Sandra. Ejemplo de pregunta diseñado para el nivel secundario en el curso de Evaluación Educativa. Facultad de Educación. UNMSM Lima, 2004. 44 Díaz Sánchez, Cinthya. Preguntas diseñadas para este texto. Facultad de Educación. UNMSM Lima, 2005.

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Evaluación Educacional

I. El sonido que emite el reloj indica que la persona debe levantarse, por tanto constituye el ______________. a) código b) canal c) mensaje d) referente II. El canal es el medio por el cual se transmite el mensaje, por tanto, en el gráfico éste está dado por

a) las manecillas del reloj

b) las ondas sonoras

c) el sonido del reloj

d) el joven durmiente

4. Observe el gráfico y las afirmaciones que se hacen acerca de él. Luego, marque la alternativa que contenga la respuesta correcta:45

α=β

β>α

β α

β<α

α=-β

a) VVFV

b) VFVF

c) FFVV

d) FVFV

Educación superior 1. Los objetivos curriculares deben formularse en función de

a) la enseñanza

b) el aprendizaje

c) los contenidos

d) la metodología

45 Castro Rupay, Elizabeth. Ejemplo de pregunta diseñado para el nivel secundario en el curso de Evaluación Educativa. Facultad de Educación. UNMSM, Lima, 2004.

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2. Con respecto a la Fases del Desarrollo Psicosexual :46

I. Anal

II. De latencia (o genital)

III. Fálica

IV. Oral

Señale con una “X” la alternativa que contenga la secuencia correcta:

a) III - II - IV - I

c) I - II - III - IV

b) III - I - IV - II

d) IV - I - III – II

e) II - IV - I – III

3. Según el siguiente grafico, ubique los elementos que corresponden47:

a) Madurez

b) Desarrollo

c) Crecimiento

d) Introducción

e) Declinación

a) (1b) (2d) (3c) (4a) (5e)

b) (1a) (2b) (3c) (4d) (5e)

c) (1a) (2b) (3e) (4d) (5c)

d) (1e) (2b) (3d) (4c) (5a)

4. The colonists came to North America48

a) interested in farming land.

b) looking for gold and wealth.

c) deported for crimes committed in their native land.

d) in search of religions freedom.

e) intrigued by romance and adventure.

46 Díaz Klatt, Alfonso M. Ejemplo de pregunta diseñado para el área de Psicología en el Programa de Complementación Pedagógica. Facultad de Educación. UNMSM Lima, 2004. 47 Hinojosa Bustamante, Mery. Ejemplo de pregunta diseñado para el área de Marketing en el Programa de Complementación Pedagógica. Facultad de Educación. UNMSM Lima, 2004. 48 Tomado de Proficiency Test for English Teachers. Ministerio de Educación (MINEDU), Lima, 2002.

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Evaluación Educacional

5. En la siguiente tabla tetracórica, el cálculo de la sensibilidad de una prueba diagnóstica se hace mediante la fórmula:49 Prueba diagnóstica

+ -

a) b / (a + b ) b) a / (a + c)

c) c / (c + d ) d) c / (a + c )

Sí a c

Enfermedad No B D

e) d / (b + d )

One of these sentences is incorrectly punctuated50. a) The girl next door came to visit me. b) As far as I am concerned, there is nothing else I can say. c) Georde and Linda, had an outstanding performance. d) Rose, could you tell me how I can get to the Post Office? e) According to our Constitution, all citizens have an obligation to vote. Características de la pregunta de selección múltiple • Puede medir varios tipos de aprendizaje, así como productos complejos de aprendizaje. • Tiene mayor confiabilidad, ya que el número de alternativas reduce la influencia del azar. • El uso de suficiente número de alternativas permite el aprovechamiento de la información, para el propósito de la evaluación formativa. Si una alternativa distractora es escogida por muchos estudiantes, nos está indicando en qué consiste el error y resulta más fácil detectar los problemas. • Se limita a medir aprendizajes expresados en forma de productos verbales. Es decir, dice lo que el alumno sabe comprende o identifica, pero no predice la forma en que actuará o qué actitud tomará frente a lo que sabe. • No se adapta bien a la determinación de algunas habilidades para resolver problemas matemáticos y científicos. • Es difícil obtener suficientes distractores adecuados. • No permite medir pensamientos creativos, organización de ideas, habilidades para organizar pensamientos y construir respuestas.

49 Preguntas extraídas del Examen Nacional de Medicina ENAM 2004. Asociación Peruana de Facultades de Medicina (ASPEFAM). 50 Tomado de Proficiency Test for English Teachers. Ministerio de Educación (MINEDU), Lima, 2002.

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Recomendaciones para su elaboración a) Asegúrese de que el enunciado o base formula claramente un problema.

El enunciado debe redactarse de manera que el alumno comprenda y entienda claramente cuál es el problema o la pregunta que se le plantea, antes de leer las alternativas. Al terminar de leer el enunciado o base, el alumno ya sabe sobre lo que se indaga y no necesita leer todas las alternativas para enterarse acerca de lo que se pregunta.

Mal: Motivo e impulso

a) Causa - efecto

b) Son excluyentes c) Son sinónimos d) Son naturales Mejor: ¿Qué diferencia existe entre motivo e impulso?

a) Causa - efecto

b) Necesidad - satisfactor

c) Aprendido - natural

d) Inconsciente - consciente

b) Escriba en el enunciado o base únicamente el material necesario para darle al problema o pregunta un carácter claro y específico.

Las preguntas que tienen encabezados largos y extensos, cuyo contenido nada tiene que ver con la pregunta, reducen la eficacia y validez de la pregunta. El material añadido aumenta el tiempo que hay que dedicar a la lectura de la prueba, además, incrementa el tiempo de lectura a expensas del tiempo dedicado a la respuesta.

Mal

La Edad Media, Oscurantismo para algunos, luz de Dios para otros. Sin embargo, hubo un Papa en aquella época que propuso liberar a la iglesia de la tutela del Sacro Imperio Romano Germánico, sosteniendo que la más alta investidura era él y que los reyes, emperadores y señores debían sometérsele. Aquel Papa fue:

a) Clemente X

c) Juan Pablo I

b) Gregorio VII

d) Calixto II

Mejor

¿Quién fue el Papa que propuso liberar a la Iglesia del Imperio Romano Germánico, exigiendo que la nobleza se supedite a su autoridad?

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Evaluación Educacional

a) Clemente X

c) Juan Pablo I

b) Gregorio VII

d) Calixto X

c) Procure usar lo menos posible la negación y la doble negación

Los enunciados con negación cuando se combinan con las alternativas ofrecen problemas de lectura a los alumnos. Las preguntas con negación proporcionan poca información acerca del conocimiento positivo que tiene el alumno. Hay oportunidades donde es importante que el alumno conozca la excepción o que sea capaz de advertir errores. Cuando se use en esos casos, es conveniente subrayarla y/o escribirla con letras mayúsculas para llamar la atención del alumno.

Mal

No es cierto que la inflación sea la ausencia de correlación entre masa monetaria y:

a) Bienes de servicio

b) Mano de obra

c) Productos d) Capital Mejor

La inflación es la ausencia de correlación entre masa monetaria y:

a) Bienes de servicio

b) Mano de obra

c) Productos d) Capital d) Ponga todo lo que pueda en el enunciado o base y haga que las alternativas sean lo más breve posible

Para economizar tiempo en la lectura, así como para precisar claramente el problema, trate de expresar y ordenar la pregunta de manera que las alternativas sean breves. Si las mismas palabras se repiten en todas las alternativas o en la mayoría de ellas, redacte de nuevo el enunciado para incluir dentro de él las palabras que se repiten.

Mal

Los sofistas en tanto embaucadores serán los que a diferencia de Sócrates, plantean a través de la afirmación de Protágoras que “el hombre es la medida de todas las cosas”, que trasluce una:

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a) Posición realista b) Postura utilitaria c) Concepción relativista d) Posición dogmática Mejor:

La afirmación sofista de que “el hombre es la medida de todas las cosas” expresa una concepción:

a) Realista b) Utilitarista c) Relativista d) Dogmática e) Utilice situaciones novedosas y atractivas al formular problemas que intenten evaluar la comprensión o capacidad de aplicación de principios.

La mayoría de las pruebas redactadas, presta demasiada atención al aprendizaje de memoria de un texto o de contenidos trabajados en la clase y se descuida evaluar la capacidad de usar la información. Este tipo de pregunta se presta para la medición de la comprensión y aplicación, pero es necesario presentar una situación novedosa que requiera algo más que sólo recordar o ejercitar la memoria. Se puede utilizar en el enunciado un gráfico, un cuadro estadístico, un dibujo que puede ser analizado e interpretado para seleccionar la alternativa correcta.

Ejemplo:

De acuerdo al gráfico marque las respuestas correctas:

El segmento AB, se llama:

a) Segmento equidistante

b) Centro del momento

c) Eje de rotación

d) Eje movible

¿Qué sucede con la puerta si aplicamos la fuerza?

a) No se abre fácilmente

b) Se abre fácilmente

c) Se rompe

d) Se produce una cupla

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En el gráfico d, representa

a) Eje de rotación

b) Recta de acción de la fuerza

c) Brazo de palanca

d) Recta de rotación

Además del uso de estos reactivos, a través de estímulos gráficos o marcos referenciales que puedan evaluar niveles superiores de aprendizaje, tenemos también una gran variedad de preguntas de este tipo, que exigen por parte del alumno algo más que el simple dato o la información. Así tenemos: Plan de redacción Señale cuál es el orden más adecuado de las frases del enunciado, para que constituya un buen esquema o plan de redacción acerca del tema que encabeza la pregunta: Ejemplo: “El imperio inca” 1. Estructura política del imperio. 2. El imperio inca y la conquista española. 3. Límites del imperio inca. 4. La economía del imperio inca. 5. América precolombina y el imperio inca. a) 1-3-4-5-2 b) 5-3-1-4-2 c) 5-4-1-3-2 d) 1-4-3-5-2 e) 5-3-4-1-2 En la pregunta anterior, la respuesta es la e, porque para un buen plan de redacción sobre el tema es: (5) América precolombina y el imperio inca (3), límites del imperio inca, (4) la economía del imperio inca, (1) estructura política del imperio inca, (2) el imperio inca y la conquista española.

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Las supersticiones 1. Fenómenos naturales inexplicables para el hombre 2. Los hombres primitivos daban explicaciones arbitrarias e imaginativas a los fenómenos naturales: Nacen las “supersticiones”. 3. Las supersticiones han dado origen a un sinnúmero de leyendas 4. La superstición es la enemiga natural del pensamiento científico. a) 1-2-4-3 b) 4-3-2-1 c) 3-4-2-1 d) 1-2-3-4 Uso de ilativos En estas preguntas se pide que se complete el sentido del enunciado, intercalando los elementos sintácticos que correspondan, eligiendo la opción que los contenga: Ejemplo: El romancero español conserva los sucesos y figuras de la antigua épica ____________ incorpora hechos contemporáneos__________ romances fronterizos. a) aunque, por los b) a veces, gracias a c) sin embargo, en algunos d) pero, también en los e) incluso, por ejemplo Eliminación de oraciones En las siguientes preguntas, señale qué oración del enunciado es eliminable, por no añadir ninguna información al contenido del texto, o porque no guarda ninguna relación con éste. Si usted cree que no puede eliminarse ninguna oración o frase del fragmento, porque todas aportan datos al contenido, entonces marque la opción “Ninguna”. Ejemplo: Tomó su sombrero ágilmente y se lo puso. (2) Se lo puso rápidamente en la cabeza. (3) Luego cogió el bastón de palo de rosa. (4) Se miró en el gran espejo de la sala. (5) Hizo un ademán de saludo. (6) y se marchó.

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a) Ninguna b) 2 c) 2 y 3 d) 5 e) 4 y 6 La oración (2) es notoriamente inútil en el texto, porque repite la idea de la oración (1), por lo cual, la respuesta correcta es b) Para los niveles de Educación Inicial y Primaria, los reactivos de selección múltiple también pueden ser de mucha utilidad, si los acompañamos de gráficos y dibujos apropiados para cada caso. Así tenemos: • Enclose in a circle the element that you use to sit down.

• Paint the aliment that give us the hen.

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• Encierra en un círculo la herramienta que utiliza el albañil.

Recomendaciones para su construcción a) Asegúrese de que exista una sola respuesta que sea la correcta o evidentemente la mejor.

La pregunta de selección múltiple característica le pide al alumno que elija una y sólo una respuesta. El que construye este tipo de pregunta debe asegurarse de que exista sólo una respuesta correcta. Esto puede parecer obvio, pero en la práctica muchas preguntas de este tipo tienen más de una respuesta correcta o no ofrecen al alumno una respuesta verdaderamente correcta.

Mal:

Es propio de la teoría científica ser:

a) Objetiva b) Racional c) Sistemática d) Especulativa Mejor:

Es propio de la teoría científica ser:

a) Sistemática

b) Especulativa

c) Subjetiva d) Pragmática

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Evaluación Educacional

b) Cuide que las opciones equivocadas (distractores) sean plausibles.

Una de las ventajas de este tipo de pregunta es que se pide al examinado que elija su respuesta entre varias alternativas, con lo cual se reduce la posibilidad de que adivine simplemente la respuesta acertada. Sin embargo, las opciones erróneas deben servir para atraer a los examinados que carecen de información o que poseen muy poca. Para lograr tal cosa, los distractores deben ser lógicamente coherentes con el enunciado y deben representar errores comunes cometidos por los alumnos, en relación con el contenido que es indagado.

Mal:

Es la ciencia que estudia la función de los signos en la sociedad:

a) Semiología b) Biología c) Antropología d) Sociología Mejor:

Es la ciencia que estudia la función de los signos en la sociedad:

a) Semiología b) Fonética

c) Lingüística

d) Filología c) Asegúrese que no se proporcionen indicaciones involuntarias de cuál es la respuesta correcta.

Cuando no se posee la destreza en la construcción de estas preguntas, frecuentemente se deja traslucir cuál es la respuesta correcta o se da indicaciones que permiten al examinado eliminar de su consideración una o más opciones equivocadas. Las investigaciones han demostrado que las preguntas que tienen indicios mediante incongruencias gramaticales, repetidamente más largas, uso de determinadores específicos, son más fáciles que las preguntas que no tienen estos defectos.

Mal:

La lengua es el:

a) habla de un pueblo

b) necesidad social

c) dialecto

d) forma de comunicación humana

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Mejor:

La lengua es:

a) el habla del pueblo

b) una necesidad social

c) el dialecto

d) una forma de comunicación humana

d) Procure no emplear como alternativas “todos”, “todos los anteriores”, “ninguno de los anteriores”.

Generalmente cuando se encuentran alternativas, con palabras como las indicadas, éstas han sido optadas por no haber conseguido otras alternativas. Más grave aún es cuando la alternativa correcta corresponde a “ninguno de las anteriores”, pues no se sabe acerca de que se preguntó.

Mal:

La Apología es:

a) Discurso de alabanza

b) Loor

c) Canto a Apolo

d) T.A e) N.A Mejor:

La Apología es:

a) Discurso de alabanza

b) Diatriba c) Proverbio d) Falacia e) Ditirambo

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2.4. Pregunta de respuesta breve y de complementación ¿Qué es? Estas preguntas son semejantes, en cuanto exigen una respuesta corta, redactada por el evaluado. Se diferencian en que una es una pregunta y la otra es una oración incompleta. a) Preguntas de respuesta corta

Consiste en una pregunta en la que el examinado proporciona la respuesta, la misma que debe ser precisa y breve.

Contesta las siguientes preguntas:

¿Cuántas sílabas tiene la palabra “ecuación”? _____________________ Si un aeroplano que vuela en dirección N. O. efectúa un giro de 180 grados, ¿en qué dirección irá después? ________________ The inventor of the telephone was

___________________________

¿How many cavities possees the human heart? ________________________

¿Cuál es la región más nubosa del Perú?_____________________________ Which is the vitamin that we can find in the spinach? ___________________ ¿Qué elemento característico contienen las hojas? ____________________ ¿Qué personaje está representado en el Tumi perteneciente a la cultura Chimú? ______________________ ¿Cuál es la unidad del sistema Centesimal? __________________________ ¿Cuántos fonemas constituyen el sistema fonológico español? ___________ Educación inicial Según la cantidad de elementos, escribe el número que corresponde en el recuadro51:

51 Umbert Guevara, Carolina. Preguntas diseñadas para este texto. Facultad de Educación. UNMSM Lima, 2005.

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Draw as many triangles as the number indicates.

4 ______________________________________________

7 ______________________________________________ b) Preguntas de complementación

Consiste en una oración incompleta a la que se le ha suprimido una o más palabras o frases claves, que debe aportar el examinado para dar sentido correcto a la oración.

- En el triángulo el punto de intersección de las tres medianas se llama __________________.

- Computers ______________ (purchase) for all students..

- By the end of next year, I _____________ (learn) another foreign language.

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Evaluación Educacional

Ejemplos: Educación inicial 1. Complete the quantity of elements that indicate each number.52

4 3



Educación primaria 1. Lee atentamente y completa los espacios en blanco con la palabra que corresponda según la idea53: a) La sangre está formada por ______________, ____________ y ____________.

(glóbulos rojos, glóbulos blancos y plaquetas)

b) Cuando te haces una herida, la sangre se coagula gracias a las ____________.

(plaquetas)

c) Defienden nuestro cuerpo de enfermedades e infecciones_________________.

(glóbulos blancos)

52 Canales Gonzales, Gina. Pregunta elaborada para este texto. Lima, 2009. 53 Igreda Huamán, Cynthia Ejemplo de pregunta diseñado para el nivel primario en el curso de Evaluación Educativa. Facultad de Educación. UNMSM, Lima, 2004.

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2. Usa las palabras del recuadro y colócalas en el espacio correspondiente54: METAMORFOSIS - HUEVOS - BRANQUIAS - RENACUAJOS - PULMONES a) Los anfibios nacen de ______________. (HUEVOS) b) Cuando nacen se llaman____________. (RENACUAJOS) c) Sufren una desde que nacen hasta que son adultos____________. (METAMORFOSIS) d) Viven en el agua y tienen ________________ para poder respirar. (BRANQUIAS) e) Cuando son adultos viven en la tierra y respiran por ____________. (PULMONES) Educación secundaria 1. Las palabras esdrújulas llevan el acento en la sílaba. 2. Una circunferencia de radio cero es gráficamente un en el plano. Educación superior 1. Complete las siguientes oraciones:55

a) El enamoramiento del niño hacia la madre se denomina _______________.

b) A la energía sexual, Freud la bautiza como la _____________.

c) Freud denomina a la homosexualidad como ______________.

d) Tánatos, es el _______________ de muerte, destrucción.

e) Se conoce como _____________ a todo instinto de vida, amor y construcción.

2. I´ll ______________ the children for you while you are out. 3. I am late because my alarm clock never ___________ this morning. 54 Rojas Nieto, Katia. Ejemplo de pregunta diseñado para el nivel primario en el curso de Evaluación Educativa. Facultad de Educación. UNMSM, Lima, 2004. 55 Díaz Klatt, Alfonso M. Ejemplo de pregunta diseñado para el área de Psicología en el Programa de Complementación Pedagógica. Facultad de Educación. UNMSM Lima, 2004.

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Recomendaciones para su construcción a) Cuide que en cada pregunta se trate de algún contenido importante y no de trivialidades. La información que el alumno debe recordar al resolver una pregunta deberá ser importante en el área que se trata. Procure evitar un tipo de preguntas que podría dar lugar a una reflexión como: ¿a quién le importa?. Mal: ¿Cuál es el número de desempleados registrado en el Perú en 1996? ______. Mejor: En 1996, la relación de personas desempleadas en el Perú fue de ______ por cada ____ personas. b) La pregunta o el enunciado debe plantear un problema concreto.

Una pregunta de este tipo, debe redactarse de manera tal que el alumno reconozca la información que se le requiere, sin dar lugar a varias interpretaciones.

Mal: ¿Qué elemento característico contienen las plantas?________________. Mejor: ¿Cuál es el nombre del elemento de las plantas que permite la fotosíntesis? _________________. c) Cuide que la respuesta que se pide sea correcta por los datos o hechos que la respaldan.

Las preguntas deben estar expresadas de forma tal que no dé información que pueda dar lugar a diferentes interpretaciones o respuestas por la información que conoce el alumno.

Mal: ¿Cuál es la vitamina que se encuentra en la espinaca? ________. Mejor: La vitamina que se encuentra en la espinaca cuya propiedad es evitar hemorragias es ________________. d) En una pregunta de completamiento omita sólo las palabras claves. Lo que se deja en blanco en una pregunta de completamiento habrá de obligar al alumno a mencionar el hecho o término importante en el área que se está evaluando. No suprima el verbo en un enunciado a no ser que se esté evaluando el conocimiento de formas verbales. Mal: La sintaxis se encarga de estudiar la función de las__________ dentro de la oración. Mejor: La disciplina que se encarga de estudiar la función de las palabras dentro de la ____________ se llama ___________.

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e) No deje demasiados espacios en blanco en el enunciado de completamiento.

La excesiva mutilación de un enunciado reduce la tarea del examinado a casi un juego de adivinanzas. El mutilar excesivamente a los enunciados resultará conveniente cuando lo que se requiera sea estimar la creatividad o la originalidad con las palabras, pero no cuando está tratando de estimar el conocimiento de datos o hechos.

Mal: El __________ sanguíneo que permite el transporte de _______ y __________ es la ______________. Mejor: El pigmento sanguíneo que permite el transporte de oxígeno y _____ se llama _______________. f) Cuando la respuesta se ha de expresar en unidades numéricas, indique el tipo de unidad que se desea.

Ejemplo:

Si el área de la superficie del aula es de 24 m2, con un ancho de 4 metros, entonces el largo será de _______metros.

g) En una pregunta de completamiento ponga los espacios en blanco cerca del final del enunciado y no al comienzo.

El alumno debe saber cual es la pregunta que se le hace antes de llegar al espacio en blanco.

Mal: Predicado _______ es aquel verbo que cumple la función de núcleo en la oración.

Mejor: Cuando el verbo cumple la función de núcleo en la oración, se llama predicado________________.

h) En las preguntas de respuesta corta los espacios libres deben ser iguales en longitud y si es posible en una columna a la derecha de la pregunta. Variaciones de las preguntas de respuesta breve y de complementación Con frecuencia se suele usar este tipo de pregunta, usando un material que sirva de base, que puede ser un gráfico, un texto o un dibujo, y a partir de este material se formulan preguntas de respuesta breve. Ejemplos: Educación primaria 1. Respecto del siguiente cuadro de doble entrada, responder brevemente las preguntas56: 56 Cabañas León, María del Pilar. Ejemplo de pregunta diseñado para el nivel primario en el curso de Evaluación Educativa. Facultad de Educación. UNMSM, Lima, 2004.

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Evaluación Educacional

Ciuades visitadas Niñas

Arequipa

Patricia

Trujillo

Pacasmayo

Huaraz X

Lorena

María

Ruth

¿Quién visitó más ciudades?

__________________________

¿Quién visitó la ciudad de Trujillo?

__________________________

¿Quién visitó menos ciudades?

__________________________

¿Quién no visitó la ciudad de Huaraz?

__________________________

2. A continuación, la estructura de la tierra. Identifica sus partes y completa el espacio en blanco según corresponda57:

1: _____________________

3:______________________

4:______________________

2: _____________________

Educación secundaria 1. A continuación te presentamos un pequeño texto. Responde y completa las siguientes preguntas con respecto a la estructura de la oración58: No huyas al verme cano, ni esquives mis amores porque de la hermosura brillen en ti las flores Que hace linda pareja, en la guirnalda, el lirio con la rosa bermeja.

57 Sosa Castillo, María del Rosario. Ejemplo de pregunta diseñado para el nivel primario en el curso de Evaluación Educativa. Facultad de Educación. UNMSM Lima, 2004. 58 Díaz Sánchez, Cinthya Denisse. Ejemplo de pregunta diseñado para el nivel secundario en el curso de Evaluación Educativa. Facultad de Educación. UNMSM, Lima, 2004.

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a) Hay ______ oraciones en el texto.

b) ¿En qué modo se encuentran los verbos? _________________.

c) Las palabras señaladas cumplen la función de _____________.

d) Las palabras que están funcionando como núcleos del sujeto son:

_________________________________.

2.4. La pregunta de ensayo o de composición ¿Qué es? Es un problema planteado al alumno en forma tal que le permita a éste proponer su respuesta con relativa libertad. El rasgo básico de estas preguntas es la libertad de la respuesta que se permite al evaluado. Queda libre el estudiante para seleccionar, relacionar y presentar ideas con sus propias palabras. Si bien esta libertad eleva el valor de las preguntas de ensayo, introduce también dificultades en su elaboración y su calificación.

Estas preguntas suelen ser de dos tipos, según la respuesta que se solicita: a) Preguntas de respuesta restringida. Éstas tienden a limitar tanto al contenido como a la forma de las respuestas del alumno. El contenido usualmente se limita con sólo restringir el alcance del tópico a examinar. Las limitaciones sobre la forma de la respuesta generalmente se indican en la expresión misma de la pregunta. Ejemplos: • ¿Cuáles son las etapas básicas de la electrólisis? Descríbales en un máximo de media página. • Cite tres problemas básicos a que enfrenta un egresado de la Escuela de Periodistas cuando ingresa a trabajar. • Exponga dos consecuencias económico-sociales provocadas tras la caída del Muro de Berlín y la desaparición del bloque comunista en el mundo. (En este caso se está restringiendo el contenido). • Describe the process of the photosynthesis in 10 lines. • Describe 2 characteristics of 5 years old children. b) Preguntas de respuesta extensiva. Ésta nos da un amplio intervalo de libertad. Generalmente se deja al alumno en la libertad de seleccionar información sobre hechos

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Evaluación Educacional

que él considere pertinentes para organizar la respuesta de lo que se preguntó. Esta libertad hace posible que el alumno demuestre su capacidad para seleccionar, organizar, integrar y evaluar ideas. Por otro lado, esa misma libertad introduce dificultades para calificar. Ejemplos: 1. ¿Formule una tesis que psicológicamente explique lo que en sociología recibe el nombre de “capilaridad social”. Se calificará la originalidad y el nivel de integración de su respuesta? 2. ¿Cuál es la definición de Salud según la OMS/PSS? 3. Haga un ensayo sobre los efectos que las tesis de Darwin sobre el origen del hombre y la evolución de las especies, tuvieron sobre el desarrollo de las ciencias biológicas. Se calificará lo razonable de los argumentos y la autenticidad de los efectos atribuidos. 4. Compare las políticas educativas de Chile y Perú en términos de consecuencias favorables o desfavorables en sus desarrollos y despegues económicos. 5. ¿Qué opina usted acerca del movimiento literario indigenista? Exponga tres consecuencias de este movimiento en la narrativa actual. 6. Write a composition about your own life. You should use at least twice of the following tenses: present perfect, present perfect progressive and simple past.

Características de la pregunta de ensayo Proporciona información acerca de productos complejos de aprendizaje. Pero hay que tener en cuenta que la prueba de ensayo no garantiza la medición de este aprendizaje. Por tanto la construcción debe ser cuidadosa. 1. Estas preguntas dan énfasis a la integración y aplicación de habilidades del pensamiento y la resolución de problemas. 2. Aparentemente es fácil de construir, porque generalmente usamos este tipo de preguntas y creemos tener práctica, pero para garantizar la confiabilidad de la información hay que ser cuidadoso en la construcción de la pregunta. 3. Una de sus mayores limitaciones es la poca confiabilidad en la calificación. 4. Requiere de bastante tiempo para calificar las preguntas. 5. Este tipo de preguntas restringe el muestreo de los aspectos que evalúa.

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Sugerencias para la construcción de preguntas de ensayo a) Precise los aprendizajes que espera que los estudiantes hayan logrado. b) Cerciórese de que las respuestas esperadas corresponden al logro de objetivos curriculares. c) Asegúrese de que los aprendizajes a evaluar no sean susceptibles de exploración mediante otro tipo de reactivos. d) Incluya las preguntas necesarias para explorar el logro de una muestra representativa de los aprendizajes que pretenden evaluar. e) Formule preguntas en cuya constatación se manifiesten las conductas que hayan debido lograrse en el proceso de enseñanza-aprendizaje y no otras. f) Agréguese indicaciones acerca del criterio que se utiliza para calificar las respuestas, lo que es semejante, diga qué tiene valor y qué no lo tiene. g) No sorprenda a los calificados con limitantes o condiciones de última hora referidas al tiempo para responder o a recursos que no deben ser empleados. Advierta previamente de tales limitantes. h) Use este tipo de pregunta para aprovechar la potencialidad de evaluar aprendizajes significativos y que requieren de niveles altos de complejidad. Por tanto, no lo use para aprendizajes que sólo requieren de memoria, pues la estaremos subutilizando. Errores frecuentes en la calificación de las preguntas de ensayo Una de las mayores limitaciones que tiene este tipo de pregunta es la dificultad en la calificación, que si no se es cuidadosa puede caerse en mucha subjetividad. Error

Descripción

Error por generosidad

Existe la tendencia de algunos profesores de valorar cualquier tipo de respuesta, aún cuando no haya sido la solicitada.

Error por severidad

Hay docentes que desean que los alumnos respondan casi con las mismas palabras del libro, de sus apuntes o de la clase. Ante el menor fallo, dan por nula la respuesta.

Error de tendencia central

Expresado por aquellos que califican en los valores intermedios de una escala. Si la pregunta tiene valor 5, ellos califican entre 2 y 4.

Error por efecto de halo

La imagen que tenemos del alumno, influye en la valoración que hacemos de su respuesta.

Error lógico

Cuando un alumno responde de determinada manera una pregunta, el que califica se siente condicionado para calificar la siguiente pregunta, ya sea en sentido positivo o negativo.

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Evaluación Educacional

Recomendaciones para la calificación • Decida por anticipado cuáles serán los criterios que tomará en cuenta al juzgar el valor de una pregunta. • Si ha de estimarse más de un criterio, asegúrese de hacer evaluaciones separadas de cada una. • Prepare de antemano una guía o modelo de respuesta en la que se vea los puntos que hay que abarcar.

Recomendaciones • Lea todas las preguntas a una respuesta antes de pasar a la siguiente.

• Antes de calificar la respuesta a una misma pregunta en todos los trabajos baraje o reordénelos antes de pasar a calificar la pregunta siguiente. • Califique los trabajos de la manera más anónima posible. • Escriba comentarios o corrija los errores al calificar las preguntas.

2.6. Pregunta oral ¿Qué es? La pregunta oral es uno de los medios de los cuales se sirve el profesor para obtener información sobre el aprendizaje de sus alumnos cuando éste está ocurriendo, para poder tomar decisiones acertadas y oportunas en la conducción del aprendizaje.

Propósitos Las preguntas orales se utilizan para: • Estimular la capacidad de pensamiento, conduciendo a los alumnos para que utilicen sus facultades intelectuales de análisis, comparación, interpretación, discriminación y conceptualización. • Establecer el nivel de conocimiento de los alumnos sobre algún tema o sobre el dominio de determinados pre-requisitos, como pueden ser: • Enfocar la atención hacia un punto de interés • Ayudar a la recapitulación del tema. • Comprobar la retención y comprensión.

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Características de la pregunta oral eficaz • El vocabulario, la fraseología y el estilo deben corresponder al nivel de la clase. • Su formulación debe ser clara y precisa • Limitada a una sola idea. • Ubicada dentro del punto correspondiente a la enseñanza desarrollada. • No es recomendable hacerla antes de que el alumno tenga información suficiente para responder la pregunta. • La terminología empleada debe ser pertinente o apropiada para comunicar el significado que se tiene en mente. • Emplear sólo los términos necesarios y suficientes para entender la pregunta. • Son mejores las preguntas breves que las extensas. • Las palabras y frases interrogativas deben ir en primer lugar (qué?, cómo?, ¿en qué circunstancias?)

Recomendaciones para la formulación de la pregunta oral • Las preguntas orales dentro de la clase ayudan al profesor más que al alumno, ya que permiten obtener información para tomar decisiones en la conducción del aprendizaje (“puedo seguir avanzando”, “debo repetir o aclarar el concepto”, “tengo que brindar más ejemplos”). • Nunca se deben utilizar las preguntas orales como elemento punitivo o de amedrentamiento contra los alumnos, ni para demostrarles su ignorancia sobre el tema. Adopte siempre una actitud positiva frente a ellos. • Procure siempre estimular la participación en la clase a través de las respuestas a sus preguntas, para lo cual debe demostrar una actitud afable y democrática, en su tono y modulación de voz al formular las preguntas, así como mostrarse indulgente y comprensivo frente a las respuestas erróneas o inapropiadas. • Recuerde que los alumnos están en proceso de aprendizaje, lo cual no debe impedir completar o rectificar las respuestas incompletas o erróneas. • Ubique su pregunta oral en el contexto general de la clase, tanto a nivel del alumno (léxico y capacidad de comprensión), como al nivel de desarrollo del tema que está exponiendo. • Recuerde que las mejores preguntas son aquellas que son concisas y directas, ya que ayudan a focalizar la respuesta. Evite formular preguntas ampulosas y recargadas, ya que difícilmente la mayoría de los alumnos podrá tener una idea acerca del tipo de respuesta que debe elaborar.

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Evaluación Educacional

2.7. Mapas conceptuales59 ¿Qué es? Podemos decir que los mapas conceptuales constituyen organizadores gráficos de la información, o diagramas que muestran la estructura del conocimiento, ubicándose los diferentes conceptos en una red que establece conexiones y jerarquías respecto de otras nociones.

En la evaluación, el mapa conceptual permite la valoración del conocimiento inicial, el grado de conocimiento y revela las concepciones equivocadas. Como señala Ontoria, “es fácil evaluar a los alumnos con los mapas conceptuales, pues a través de ellos se verá si ha conseguido entender y memorizar comprensivamente las relaciones conceptuales y si ha captado verdaderamente los significados básicos que se han intentado enseñar. Es un modo de conseguir que los alumnos verdaderamente piensen, y por otra parte les ayuda a ver y plasmar relaciones en las que nunca habían reparado” 60 . Formas de evaluación Las formas o tipos de evaluación a través de este instrumento son dos: a) Elegir un concepto clave y pedir a los alumnos que elaboren un mapa conceptual que muestre todos los conceptos y relaciones que puedan conectar con dicho concepto base. b) Seleccionando varios conceptos de un tema de estudio y pedir que los alumnos hagan un mapa con ellos, poniéndose de manifiesto y pudiendo comprobar las conexiones correctas y las erróneas.

59 Sotomayor, Gilda. Mapas Conceptuales. Trabajo en preparación. UNMSM, Lima, 1997. 60 A. Ontoria. Mapas Conceptuales. Edi. Narcea S.A, Madrid, 1996, pág 110

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Ejemplo: Elaborar un mapa conceptual que incluya los siguientes conceptos: Evaluación Información Instrumentos Juicio de valor Parámetro de referencia Decisiones Proceso

evaluación sirve para

es un

juicio de valor en base a

se da como un

proceso que utiliza

decisiones Para mejorar el de

enseñanza y

Parámetro de referencia son comparados con la

130

instrumentos que recogen

información

aprendizaje

Evaluación Educacional

Ejemplo 2: APRENDER A APRENDER DESARROLLA

SUPONE

PROCESOS

ACTITUDES DE

ASIMILACIÓN

CRÍTICA

INTERIORIZACIÓN

TOMA DE DECISIONES

REFLEXIÓN

Ejemplo 3: EVALUAR ES FORMULAR

JUICIOS DE VALOR

SON

FINALISTAS

COMPARATIVOS FALIBLES POR ESO EXIGEN

POR ESO EXIGEN

INFORMACIÓN

POR ESO EXIGEN

PROPÓSITOS

CRITERIOS

RECOGIDOS CON

QUE PUEDEN SER

INSTRUMENTOS

QUE TIENEN

VALIDEZ

SITUACIONES IDEALES

ENTIDADES SIMILARES

SUMATIVOS

DIAGNÓSTICOS

SITUACIONES PREVIAS

FORMATIVOS

CONFIABILIDAD OBJETIVOS PRE-ESTABLECIDOS

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Ejemplo 4: Completa el siguiente mapa con los conceptos claves y enlaces que están en los recuadros, según tus conocimientos: conceptos claves

palabras enlace

instrumentos / aprendizaje /

con la finalidad de / recogida con /

eventos anteriores / tomar decisiones/

pueden ser / sus características /

validez / administración / valoración /

que influyen / en base a

objetivos pre-establecidos / enseñanza / entidades similares / información / confiabilidad / parámetros / situaciones ideales

EVALUACIÓN

es básicamente

......................................

...................................... ......................................

......................................

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Ejemplo 5 : Complete el siguiente Mapa Mental Utilizando los siguientes datos:61

Enlaces: Estímulos directos que provocan el... Consecuencias teóricas Obras producidas Palabras clave: Interpretación de los sueños Psicopatología de la vida cotidiana Equivalencia entre síntoma y sueño Disociación entre lo real y lo deseado Nacimiento del autoanálisis Muerte de su padre Aparición de Fliess Dificultades en la colaboración con Breuer

Límite alcanzado en sus investigaciones

Abandona la teoría del trauma de la seducción descubre el complejo de Edipo

Delimita la línea divisoria entre lo que es normal y patológico

Fragmento de una Histeria

Tres ensayos sobre la sexualidad

61 Díaz Klatt, Alfonso M. Ejemplo de pregunta diseñado para el área de Psicología en el Programa de Complementación Pedagógica. Facultad de Educación. UNMSM Lima, 2004.

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Criterios de Evaluación a) Por otro lado, hay que tener en cuenta lo que realmente hay que valorar en un mapa. Se señala para este fin básicamente, cuatro criterios de evaluación: b) Las proposiciones, es decir, los conceptos con las palabras - enlace apropiadas, que nos indicarán las relaciones válidas o erróneas. Se indica la relación de significado entre los conceptos mediante la línea que los une y mediante la(s) palabra(s) de enlace correspondiente(s). c) La jerarquización, siempre en el sentido de que los conceptos más generales incluyan a los más específicos. Aquí cabe preguntarse ¿presenta el mapa una estructura jerárquica? ¿Es cada uno de los conceptos subordinados más específico y menos general que el concepto que hay dibujado sobre él? d) Las relaciones cruzadas, que muestran relaciones entre conceptos pertenecientes a partes diferentes del mapa conceptual. ¿Muestra el mapa conexiones significativas entre los distintos segmentos de la jerarquía conceptual? ¿Es significativa y válida la relación que se muestra? Las conexiones cruzadas creativas o singulares pueden ser objeto de un reconocimiento especial o recibir una puntuación adicional. Los ejemplos, en ciertos casos, para estar seguros de que los alumnos han sabido comprender la expectativa de lo que es concepto y lo que no lo es. Los acontecimientos y objetos concretos que sean ejemplos válidos de lo que designa el término conceptual pueden añadir un punto, cada uno, al total (estos ejemplos no se rodearán con un círculo, ya que no son conceptos). Respecto a la valoración numérica de cada apartado, Ontoria sugiere que cada profesor experimente sus propias escalas numéricas y sus propios criterios de puntuación. Puede incluso negociar los criterios con los alumnos, ya que si se considera que los mapas conceptuales son instrumento de aprendizaje, este tipo de negociaciones puede resultar de gran utilidad para los alumnos (Ontoria, pág.112) . Como reflexión final, señalaremos que este tipo de evaluación dentro de un proceso de enseñanza-aprendizaje significativo tiene una utilidad fuera de toda duda, pero hay que poner de relieve las limitaciones que conlleva siempre a que se la tome como única fuente valorativa o panacea. Hay que recordar que la evaluación no es la única parte importante del proceso de aprendizaje, sino también cómo se aprende y qué se aprende.

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Evaluación Educacional

CONCEPTO CLAVE

Jerarquía

conexión

Nivel 1

Concepto general

Concepto general conexión

Nivel 2

Concepto conexión

Nivel 3

Concepto general conexión

Concepto

conexión

concepto

conexión

ejemplo

conexión

ejemplo

Concepto menos general

conexión

Concepto menos general

acontecimiento

Nivel 4

conexión

Concepto específico

conexión

Concepto específico

conexión

Concepto específico

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ACTIVIDADES DE REFORZAMIENTO Considerando las recomendaciones sobre construcción de preguntas, redacte lo siguiente: a) Cinco (5) preguntas de doble alternativa (cada pregunta debe contener por lo menos 3 aseveraciones). b) Construya, según su especialidad, 3 reactivos de apareamiento. Considere alguna donde se puedan utilizar gráficos. c) Tres preguntas de selección múltiple, que correspondan a una misma unidad temática (cada pregunta debe contener 5 alternativas). d) Construya 3 preguntas de respuesta breve y de completamiento. e) Señale tres ventajas y tres limitaciones de las preguntas de ensayo. Ventajas 1. 2. 3.

Limitaciones 1. 2. 3.

f) Elabore un mapa conceptual acerca de la definición que usted tiene de indicador de evaluación.

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CUARTA UNIDAD

Construcción de instrumentos del área afectiva Objetivo Aplicar las recomendaciones técnicas para la construcción de instrumentos de evaluación en el área afectiva.

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CONTENIDOS DE APRENDIZAJE El objetivo anterior podrá ser logrados a través del desarrollo de los siguientes contenidos de aprendizaje que de forma esquemática presentamos: Téc. de observación Escala tipo likert CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS DEL ÁREA AFECTIVA

Diferencial semántico Lista de cotejo Técnica sociométrica Escala de calificación

A PARTIR DE NUESTRA EXPERIENCIA 1. Antes de empezar ¿Podría mencionar de qué manera evalúa el área afectiva en su práctica docente?

___________________________________________________________________

2. ¿Qué conocimientos tiene sobre la escala de Likert?

___________________________________________________________________

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Evaluación Educacional

DESARROLLO DE CONTENIDOS 1. Construcción de instrumentos del área afectiva ¿Qué es la actitud? Al ser la actitud un constructo, ha sido definida por las propiedades que le asignan. Observemos algunas definiciones: “Una organización duradera de procesos motivacionales, emocionales, preceptuales y cognitivos con respecto a algún aspecto del mundo del individuo” (Krech y Crutchfiel). “Una tendencia o predisposición del individuo para evaluar un objeto o el símbolo de ese objeto” (Katz y Stotland). “Una predisposición relativamente estable de la conducta en relación con un objeto o sector de la realidad” (Castillejo).1 De lo que podemos definir actitudes como: tendencias o predisposiciones adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación y actuar en consonancia con dicha evaluación2. A. Propiedades de las actitudes

Hay dos propiedades que merecen para el caso citarse: • Dirección: puede ser positiva (acercamiento) o negativa (distanciamiento). • Intensidad: tanto en la dirección positiva y negativa se dan grados de presencia de la actitud.

B. Elementos de las actitudes

Toda actitud se encuentra estructurada por tres componentes básicos: • Componente cognitivo: que implica cierto grado de conocimiento, información u opinión en relación al objeto de la actitud. (conocimientos y creencias). • Un componente afectivo, que induce a reaccionar emocionalmente frente a ciertos estímulos, que sucitan aspectos que pueden ser de aceptación o rechazo y al mismo tiempo pueden variar de intensidad. (sentimientos y preferencias) • Un componente reactivo o volitivo que se refiere a la disposición para comportarse de manera determinada frente a un objeto específico o distintas clases de objetos. (acciones manifiestas y declaraciones de intenciones).

1 Citado por Chiroque, S. y Rodríguez, S.en Metodología –Guía del Profesor– Bachillerato peruano. Lima, 1999. p. 80. 2 Coll C. y otros, Los contenidos de la Reforma.

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C. Instrumentos para evaluar las actitudes Es notorio que en el campo evaluativo le damos mayor importancia al área de conocimientos que al área afectiva. Esto es contradictorio con la afirmación reconocida y respaldada por todos los educadores, que señalan que el proceso educativo debe abarcar todos los aspectos y dimensiones de la persona humana. Quizás se explique por haber puesto demasiado énfasis en el área de los conocimientos, así como de la creencia acerca de la dificultad en la elaboración de los instrumentos de evaluación del área afectiva. A pesar de ello, existen varios tipos de instrumentos, que permiten a los docentes recoger datos relacionados con el aspecto actitudinal, presentamos, sucintamente, algunos que son de fácil construcción para el docente de aula. Gran parte de estos instrumentos son escalas no estandarizadas y técnicas ideadas por los maestros para cada situación concreta. Algunos de los instrumentos más conocidos son: Las Escalas de Likert, las Escalas de Diferencial Semántico, las Técnicas Sociométricas y las Escalas de Calificación.

Para valorar la conducta afectiva hay que contar también con la observación, el juicio y las opiniones del maestro. Algunos investigadores consideran que la observación del maestro es una técnica que permite clasificar sistemáticamente en categorías las conductas que interesa evaluar.

Las opiniones del maestro resultan de utilidad, siempre que éste confeccione una escala de evaluación o una lista de cotejo que le sirvan para determinar si las conductas que le interesa medir se ajustan a una serie determinada de criterios o pautas. Si bien es cierto que la observación y las opiniones del maestro se utilizan con gran frecuencia para medir las conductas afectivas, también lo es que, en este campo, la subjetividad constituye un serio problema. Según opinión de especialistas, los instrumentos más adecuados para valorar hasta qué punto se van cumpliendo los objetivos en el dominio afectivo son las escalas y procedimientos de evaluación que el mismo maestro crea. Con un poco de práctica y siguiendo cuidadosamente las indicaciones propuestas, los docentes pueden adquirir habilidades para la elaboración adecuada de este tipo de instrumentos. 1.1. Las técnicas de observación A través de ellas se obtiene información sobre el comportamiento o la conducta que los alumnos manifiestan espontáneamente. Se caracterizan porque: • No tienen como objetivo la obtención del máximo de información, sino conocer el comportamiento natural de los alumnos en situaciones espontáneas. • La situación puede ser controlada o no.

140

Evaluación Educacional

• Los alumnos no necesariamente tienen conciencia de estar siendo evaluados. • Existe el peligro de que quien está siendo observado altere el comportamiento para quedar bien. Las técnicas de observación son aplicables en cualquier momento de la evaluación continua, aunque encuentren su mayor utilidad en la recogida de datos para valorar el dominio de procedimientos y el desarrollo de actitudes durante el trabajo diario de los alumnos en el aula. Algunos recursos útiles para llevar a cabo esta observación pueden ser: • Controlar el desenvolvimiento de los alumnos, a través de tareas específicas, que evidencien sus actitudes, hábitos, juicios de valor, etc. sobre lo que se está trabajando en ese momento. • Observar el trabajo del alumno, individualmente o en grupo, en diferentes situaciones, tales como: en relación consigo mismo, con sus compañeros, con el profesor y comprobar su índice de autoestima, capacidad autocrítica, autonomía, colaboración, respeto, etc. Para aprovechar mejor la información que pueden aportar estas observaciones, sería conveniente la elaboración de escalas y/o listas de control en las que se recojan de una manera más sistematizada los aspectos observados. Las listas de control contienen una serie de rasgos a observar, ante los que el profesor señala su presencia o ausencia durante el desarrollo de la actividad o tarea. Las escalas de valoración contienen un listado de rasgos en los que se gradúa el nivel de consecución del aspecto observado a través de una serie de valoraciones progresivas (de nunca a siempre; de poco a mucho; de nada a todo; etc). Otro instrumento para facilitar la observación es el registro anecdótico, que consiste en fichas para recoger comportamientos no previsibles de antemano y que pueden aportar una información significativa para evaluar carencias o actitudes positivas. Por otro lado, veamos a continuación, de manera más detallada algunos de estos instrumentos que nos permiten recoger los aspectos afectivos o actitudinales que deseamos evaluar, los cuales se basan en una opinión que expresa una actitud. 1.2. Escala tipo Likert Estas escalas consisten en una afirmación ante la cual el sujeto evaluado tiene una escala que expresa su opinión respecto de lo que se dice en el enunciado. ENUNCIADO

ESCALA

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Según Urrarriza, N. (2000)3, en la construcción de la escala Likert se siguen los siguientes pasos: • Definición de la actitud o variable que se va a medir. • Construcción de ítemes relevantes a la actitud que se quiere medir, es decir determinación de los indicadores de esa variable. A este paso se le denomina operacionalización de la variable. • Determinación de la dirección positiva o negativa del ítem. • Se asignan los valores escalares a cada ítem. • Los ítemes deben ser administrados a una muestra apropiada que van a actuar como jueces. • Se hallan los puntajes totales de cada persona de acuerdo al tipo de respuesta que ha dado en cada ítem. • Se efectúa un análisis de los ítemes para establecer su poder de discriminación. • Se construye la Escala final en base a los ítemes seleccionados. Alternativas más usadas en la escala Likert Muy de acuerdo

De acuerdo

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

En desacuerdo

Muy en desacuerdo

Totalmente de acuerdo

De acuerdo

Neutral

En desacuerdo

Totalmente en desacuerdo

Definitivamente si

Probablemente si

Indeciso

Probablemente no

Definitiviamente no

Completamente verdadero

Verdadero

No falso ni verdadero

Falso

Completamente falso

No en absoluto

Un poco

Neutral

Bastante

mucho

Veamos una Escala de este tipo que se aplicó a un grupo de Animadoras de Educación Inicial (PRONOEI): Cuestionario de actitudes para animadoras Instrucciones: A continuación encontrarás una serie de afirmaciones relacionadas al comportamiento de los niños y de sus padres. Nos interesa conocer qué opinas de estas afirmaciones. Queremos que seas sincera en tus respuestas. Deberás marcar de la 3 Ugarriza, N. Instrumentos para la investigación educacional (UNMSM). Ed. Tarea Gráfica, Lima 2000.

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Evaluación Educacional

sgte. manera. Al lado de cada pregunta encontrarás 5 casilleros, cada uno de los cuales significa:

Totalmente de acuerdo

Casi de acuerdo

I : Indeciso

Casi en desacuerdo

Totalmente en desacuerdo

De acuerdo a lo que piensas y opinas marca con un aspa (X) en el casillero correspondiente: 1. Los niños son cada vez más movidos

TA CA I CD TD

2. Generalmente a los niños les gusta obedecer

TA CA I CD TD

3. Al niño caprichoso no hay que hacerle caso

TA CA I CD TD

4. Los niños aprenden mientras juegan

TA CA I CD TD

5. Debemos darle razones al niño

TA CA I CD TD

6. Los mejores educadores son los padres

TA CA I CD TD

Este tipo de escalas se caracterizan por su gran flexibilidad y pueden utilizarse de diferentes maneras. Todo depende de la capacidad de los alumnos para comprender qué se le pide y de la habilidad del docente para recrear estas escalas a partir de las indicaciones y recomendaciones básicas. ¿Cuál es mi opinión sobre algunas actividades científicas? Actividades elegidas por el docente

Me gusta mucho

Me gusta

No sé

No me gusta

Me disgusta mucho

Examinar sustancias en el microscopio Analizar reacciones químicas Escribir informes de investigación

En la columna de la izquierda aparece una lista con las actividades elegidas por el maestro. A la derecha aparece una escala que presenta una serie de opciones, por medio de

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las cuales los alumnos expresan su opinión sobre cada una de las actividades. Una vez que han respondido, se multiplican todas las respuestas de cada columna por su valor correspondiente y se obtiene de ese modo una estimación general de la actitud de todos los alumnos. Un simple cambio en la formulación de las instrucciones permite obtener medidas de las actividades en el aula desde los más diversos puntos de vista. Veámoslo en una escala semejante al primer ejemplo: Yo desearía que fuese fácil para mi hablar ante mis compañeros de clase.

TA A I D TD

Yo desearía estar orgulloso de mis tareas en matemática.

TA A I D TD

Yo desearía ser interrogado más a menudo en mi clase de matemática.

TA A I D TD

Yo desearía tener un mejor rendimiento en matemática.

TA A I D TD

La escala que sigue sirve para evaluar el concepto que una persona tiene de sí misma. La escala está preparada de la siguiente manera: en la columna del centro se presenta una lista de adjetivos. Los alumnos colocan en los casilleros de la izquierda aquellos conceptos que expresan lo que opinan de sí mismos, y en los de la derecha lo que les gustaría ser, es decir el tipo de personalidad ideal que desearían tener. Esto permite comparar fácilmente diferencias entre dos grupos de adjetivos formados. ESCALA DE AUTOCONCEPTO ASÍ SOY YO Siempre

Casi siempre

ASÍ ME GUSTARÍA SER Pocas veces

Siempre

Casi siempre

Pocas veces

FELIZ AMISTOSO ALEGRE

En los primeros grados de educación, donde los niños no leen con suficiente soltura, se ha utilizado con gran eficacia escalas donde se grafican expresiones. En la columna de la izquierda se presentan láminas que muestran conductas, objetos o episodios relacionados con las actividades escolares. A la derecha se presenta una secuencia en la que los alumnos eligen en cada caso la cara que expresa sus propios sentimientos acerca de lo que ocurre en lo que indaga, es decir frente al objeto de la actitud.

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Evaluación Educacional

Ejemplo 2: ESCALA DE ACTITUD (TIPO LIKERT)4 Objeto de la actitud: castigo infantil Descripción: El castigo es una forma de ejercer autoridad pero se debe distinguir del autoritarismo. Es difícil diferenciar el maltrato de aquellas conductas aceptadas para enseñar, para formar hábitos o disciplinar a los niños. Sancionar una conducta infantil con violencia, sólo contribuye a crear temor en el niño, sin ayudar en nada a su formación. El maltrato que se imparte equivocadamente a los niños muchas veces como castigo puede ser físico o psicológico y emocional; el maltrato físico lo constituye cualquier lesión física infringida al niño/a que cause daño a su integridad física. El maltrato psicológico y emocional es la acción u omisión que produce un daño mental o emocional en el niño/a, causándole perturbaciones que afecten su dignidad, alteren su bienestar, su concepción de la moral e incluso perjudiquen su salud. Dimensiones de la variable: Actitudes de los padres de familia frente a los castigos que imponen a sus hijos. CONCEPTO:

opinión de los padres acerca de lo que representa un castigo.

USOS:

métodos empleados para castigar.

EXCESOS:

diferencias entre castigo y maltrato.

CONSECUENCIAS: efectos que producen los castigos en los niños. CASTIGO INFANTIL Concepto 1. Para el niño, el castigo debe ser motivo de reflexión sobre sus actos.

(+)

2. Educar con libertad es dejar que el niño haga lo que desea.

(-)

4 Umbert Guevara, Carolina. “Escala de Likert”. Diseñado en el curso de Evaluación Educativa. Facultad de Educación. U.N.M.S.M. Lima, 2004.

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3. Un mal comportamiento se corrige sin necesidad de usar la violencia.

(+)

4. Humillar al niño es desconocerlo como persona.

(+)

5. Corregir es imponer las ideas de los padres.

(-)

6. Al niño sólo se le debe amenazar, pero nunca castigar.

(-)

Usos 1. Hay que ponerle límites al niño antes de que cometa acciones equivocadas.

(+)

2. Al niño no se le debe resondrar por arrebatarle cosas a un adulto.

(-)

3. Si el niño desobedece a sus padres se le debe pegar.

(-)

4. Los padres deben advertirle al niño las consecuencias de sus actos.

(+)

5. Cuando los padres desaprueban una actividad de su hijo, deben explicar el peligro.

(+)

6. Al niño se le debe castigar siempre que comete una falta y no sólo a veces.

(+)

7. Una buena forma de sancionar al niño es privándolo de lo que más le gusta.

(+)

8. Dejar al niño mirando a la pared hará que medite sobre sus actos.

(-)

9. Si el niño habla palabras incorrectas o lisuras se le debe lavar la boca.

(-)

10. Si mi hijo me defrauda, lo mejor es dejar de hablarle.

(-)

11. No es necesario amedrentar al niño si se porta mal.

(+)

12. Encerrar al niño en su cuarto es siempre un buen castigo.

(-)

Excesos 1. Los golpes hacen que el niño se vuelva rebelde.

(+)

2. Se le debe pegar al niño si vuelve a cometer la misma falta.

(-)

3. El niño reaccionará violentamente si los padres son violentos con él.

(+)

4. Los castigos violentos hacen que el niño aprenda más rápido.

(-)

5. Debo lograr que mi hijo me obedezca, aunque sea a golpes.

(-)

6. Al recompensar al niño por una acción lograremos que la repita.

(+)

7. Conversar con el niño antes de imponerle una sanción.

(+)

8. Mi hijo debe ser conciente de que me decepciona cuando comete una falta.

(-)

9. Si mi hijo me falta el respeto se merece una bofetada.

(-)

146

Evaluación Educacional

10. Se le debe llamar la atención a la primera falta que tenga.

(+)

11. La amonestación debe ser de acuerdo a la falta cometida.

(+)

12. Si la falta de mi hijo me causa “gracia” debo perdonarlo.

(-)

13. Cuando se reprende a un niño debe hacerse de forma firme y definitiva.

(+)

14. Hay ciertos modos de educar a un niño, no importan sus sentimientos si es por su bien.

(-)

Consecuencias 1. Se debe dejar que el niño actúe según su voluntad para que se sienta seguro. (-) 2. El niño se volverá responsable de sus actos con sanciones adecuadas.

(+)

3. Si lo castigan, el niño les perderá el respeto a sus padres.

(-)

4. Si los padres no lo castigan , el niño los va a querer más.

(-)

5. Los castigos no son necesarios en los niños, porque cuando sean mayores aprenderán.

(-)

6. El niño actuará más seguro si sabe cuales son los límites.

(+)

7. Los golpes fortalecen el carácter del niño.

(-)

8. Si no se le castiga, el niño volverá a cometer la falta.

(+)

ESCALA DE ACTITUDES - CASTIGO INFANTIL Instrucciones A continuación le presentamos unas afirmaciones acerca de la forma en que comúnmente se castiga a los niños. Le solicitamos que diga su opinión respecto de cada una de ellas. No hay respuestas correctas o incorrectas, solamente sus opiniones y sentimientos, deje que su experiencia personal decida sus respuestas. Lea cada afirmación cuidadosamente y marque con un aspa (X), la respuesta que más se acerque a su opinión o sentimiento según la siguiente escala de valoración: TOTALMENTE DE ACUERDO

ACUERDO NO OPINA DESACUERDO TOTALMENTE EN DESACUERDO SEXO F M

EDAD ______

TA A N/O D TD

N° DE HIJOS ______

147

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

AFIRMACIONES

ESCALA

1. Hay que dejar que el niño actúe según su voluntad para que se sienta seguro.

N/O D TD

2. Si mi hijo me falta el respeto se merece una bofetada.

N/O D TD

3. La amonestación debe ser de acuerdo a la falta cometida.

N/O D TD

4. Hay ciertos modos de educar a un niño, no importan sus sentimientos si es por su bien.

N/O D TD

5. Al niño se le debe castigar siempre que comete una falta, y no sólo a veces.

N/O D TD

6. Corregir es imponer las ideas de los padres.

N/O D TD

7. Al niño sólo se le debe amenazar, pero nunca castigar.

N/O D TD

8. Se le deben poner límites al niño, antes de que cometa acciones equivocadas.

N/O D TD

9. Encerrar al niño en su cuarto es siempre un buen castigo.

N/O D TD

10. El niño reaccionará violentamente si los padres son violentos con él.

N/O D TD

11. Al recompensar al niño por una acción lograremos que la repita.

N/O D TD

12. El niño actuará más seguro si sabe cuales son los límites.

N/O D TD

13. Si la falta de mi hijo me causa “gracia” debo perdonarlo.

N/O D TD

14. No es necesario amedrentar al niño si se porta mal.

N/O D TD

15. Una buena forma de sancionar al niño es privándolo de lo que más le gusta.

N/O D TD

16. Educar con libertad es dejar que el niño haga lo que desee.

N/O D TD

17. Un mal comportamiento se corrige sin necesidad de usar la violencia.

N/O D TD

18. Dejar al niño mirando a la pared hará que medite sobre sus actos.

N/O D TD

19. Si el niño habla palabras incorrectas o lisuras se le debe lavar la boca.

N/O D TD

20. Los golpes hacen que el niño se vuelva rebelde.

N/O D TD

21. Si lo castigan, el niño les perderá el respeto a sus padres.

N/O D TD

22. Cuando se reprende al niño debe hacerse de forma firme y definitiva.

N/O D TD

23. Mi hijo debe ser conciente de que me decepciona si comete una falta.

N/O D TD

24. Los castigos no son necesarios en los niños, porque cuando sean mayores aprenderán. TA

N/O D TD

25. Se le debe llamar la atención a la primera falta que tenga.

N/O D TD

26. Los golpes fortalecen el carácter del niño.

N/O D TD

27. Si los padres no lo castigan, el niño los va a querer más.

N/O D TD

28. Para el niño, el castigo debe ser motivo de reflexión sobre sus actos.

N/O D TD

29. Al niño no se le debe resondrar por arrebatarle las cosas a un adulto.

N/O D TD

30. Si el niño desobedece a sus padres se le debe pegar.

N/O D TD

31. Humillar al niño es desconocerlo como persona.

N/O D TD

148

Evaluación Educacional

32. Los padres deben advertirle al niño las consecuencias de sus actos.

N/O D TD

33. Si mi hijo me defrauda, lo mejor es dejar de hablarle.

N/O D TD

34. Se debe pegar al niño si vuelve a cometer la misma falta.

N/O D TD

35. El niño se volverá responsable de sus actos con sanciones adecuadas.

N/O D TD

36. Los castigos violentos hacen que el niño aprenda más rápido.

N/O D TD

37. Si no se le castiga, el niño volverá a cometer la falta.

N/O D TD

38. Se debe conversar con el niño antes de imponerle una sanción.

N/O D TD

39. Cuando los padres desaprueban una actividad de su hijo, deben explicar el peligro.

N/O D TD

40. Debo lograr que mi hijo me obedezca, aunque sea a golpes.

N/O D TD

1.3. Escalas de diferencial semántico Esta técnica ha sido muy usada en el campo psicológico para evaluar y medir cambios de la conducta afectiva. Para su construcción se sigue los siguientes pasos: Se elige el concepto, persona, actividad u objeto que se desea valorar Se coloca en la parte superior de un cuadro que contiene una serie de adjetivos opuestos ordenados en pares. En el centro del cuadro, entre cada grupo de adjetivos, hay casilleros numerados que forman una gradación relacionada con los dos adjetivos contrarios. Los alumnos señalan en los casilleros la calificación que asignan al concepto evaluado. Observemos los siguientes ejemplos: Ejemplo 1: Bueno Hostil Alegre Injusto Simpático

3 3 3 3 3

2 2 2 2 2

1 1 1 1 1

EL DOCENTE 0 0 0 0 0

1 1 1 1 1

2 2 2 2 2

7 1 7 1 7

6 2 6 2 6

LA UNIVERSIDAD 5 4 3 4 5 4 3 4 5 4

3 5 3 5 3

2 6 2 6 2

3 3 3 3 3

Malo Cordial Triste Justo Antipático

Ejemplo 2: Buena Costosa Ordenada Elitista Bonita

1 7 1 7 1

Mala Cómoda Desordenada Popular Fea

149

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

Aún cuando en la escala hemos presentado una graduación de 0 a 3 para cada adjetivo, en realidad se presenta una gradación de uno a siete, pues uno puede enumerarla desde 1 a 7, desde lo menos deseable a lo más deseable. Una vez que se asignan los valores, se puede efectuar comparaciones entre los conceptos medidos, entre los conjuntos de adjetivos contrarios o entre los que responden la escala. El creador de este tipo de escala Osgood encontró que de todos los adjetivos que se pueden usar en la escala se pueden agrupar en tres grandes tipos: Calificativos:

lindo / feo limpio / sucio alegre / triste

de acción:

frío / caliente activo / pasivo lento / veloz

de potencia:

rico / pobre débil / fuerte brusco / suave

Como habrá constatado, para construir escalas de diferencial semántico hay que tener en cuenta fundamentalmente dos factores: 1. Elegir un concepto adecuado para la evaluación. 2. Elegir bien los pares de adjetivos contrarios. Para medir actitudes hay que utilizar antónimos calificativos, que resulten adecuados para expresar una cualidad del concepto que se está considerando. Por ejemplo, si se trata del maestro, el par de antónimos “alegre-triste” se puede utilizar sin inconvenientes, pero ese mismo par no resultaría adecuado si se trata de evaluar un libro de texto.

150

Evaluación Educacional

Ejemplo 3: DIFERENCIAL SEMÁNTICO “CARACTERÍSTICAS DEL FORMADOR” Personalidad tranquila, reposada



Personalidad dinámica, fuerte

Realista



Idealista

Seguro de sí mismo



Inseguro de su habilidad docente

Impaciente



Paciente

Se adapta a los nuevos métodos



No le gusta lo experimental

Se preocupa de conocer cómo van aprendiendo los alumnos



Se preocupa sólo de desarrollar el programa

Prepara las lecciones cuidadosamente



No concede excesiva importancia a las programaciones

Prefiere actividades formales de perfeccionamiento



Prefiere actividades informales de perfeccionamiento

Comprensivo y amigo de los alumnos



Estricto y severo con los alumnos

Estimulante e imaginativo



Rutinario y aburrido

Favorable a las opiniones y usos democráticos en clase



No es favorable a las opiniones y usos democráticos en clase

Estable emocionalmente



Inestable emocionalmente

Se autoevalúa en clase



Se da por satisfecho de cuanto hace en clase

Se preocupa de su reciclaje



Se despreocupa de su reciclaje

Es optimista



Es pesimista

151

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

Ejemplo 4: DIFERENCIAL SEMÁNTICO PARA CALIFICAR CURSOS IMPARTIDOS Te presentamos una relación de adjetivos5 con los que podemos calificar el curso en el que has participado. Te pedimos que marques con una cruz (X) en el espacio que mejor exprese tu valoración global del curso: Útil Bueno Fácil Se disfruta Coherente Satisfactorio Claro Válido Muy importante Amplio Consistente Optimista Cierto Relevante Débil Profundo Activo Prolongado Informativo Práctico Interesante Rápido Formal Imaginativo Estimulante

Extraído de McCabe (1980).

152

                                                                                                                                                                              

Inútil Malo Difícil Detestable Fragmentado Insatisfactorio Confuso Sin valor Innecesario Estrecho Inconsistente Pesimista Falso Irrelevante Fuerte Superficial Pasivo Reducido Desinformativo Teórico Aburrido Lento Informal Convencional No estimula

Evaluación Educacional

Ejemplo 5: DIFERENCIAL SEMÁNTICO PARA LA EVALUACIÓN DE MEDIOS DIDÁCTICOS Entretenido Necesario Divertido Agradable Ineficaz Complicado Valioso Ahorra tiempo Difícil Práctico Negativo Útil Entorpecedor Educativo Feo Maravilloso Malo Importante Personal Beneficioso Inteligente Rápido Incómodo

                      

Aburrido Innecesario Fastidioso Desagradable Eficaz Simple Sin valor Exige mucho tiempo Fácil Poco práctico Positivo Inútil Facilitador Pernicioso Bonito Horroroso Bueno Trivial Impersonal Perjudicial Estúpido Lento Cómodo

153

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

Ejemplo 6: DIFERENCIAL SEMÁNTICO PARA LA EVALUACIÓN DE UN CURSO El curso lo he considerado: Rutinario



Chocante

Aburrido



Interesante

Farragoso



Escueto

Lioso



Claro

Teórico



Práctico

Pasivo



Activo

A salto de mata



Programado

Corto de tiempo



Bien de tiempo

Inútil



Útil

No era lo que me esperaba



Me esperaba algo así

Me ha decepcionado



Me ha satisfecho

Mejorable



Inmejorable

Incompleto



Completo

Tiempo perdido



Un tiempo bien empleado

Conservador



Renovador

No me ha dicho nada



Me ha ayudado a mentalizarme

Me he quedado como estaba



Me ha abierto ante un campo nuevo

No he visto nada nuevo



He visto nuevas formas de enseñanza

No he cambiado nada



He cambiado mis inquietudes mentales

Me ha resbalado



Me ha dado qué pensar

No me ha enseñado nada



Me ha enseñado nuevas técnicas

Lo visto no correspondía con la propaganda



Lo anunciado correspondía a lo visto

Me ha confundido ideas que tenía claras



Me ha aclarado ideas que no tenía claras

Utópico



Realista

Da rodeos



Va directo al grano

No lo recomendaría a nadie



Lo recomendaría a muchos compañeros

Malo por las fechas



Se puede tolerar lo de las fechas

154

Evaluación Educacional

ESCALA DE ACTITUD (DIFERENCIAL SEMÁNTICO)6 Objeto de la actitud: relaciones entre padres e hijos Descripción: Las relaciones con los hijos no deben ser rígidas ni frías. El sentido común debe orientar a los padres cómo reaccionar en el momento adecuado con la intensidad necesaria. Existen padres exitosos profesionalmente que fracasan en el negocio más importante, la educación de los hijos. Ya sea porque no comprenden las actitudes y el comportamiento de sus hijos o porque tienen expectativas demasiado altas sobre sus logros y se sienten frustrados al no verlas realizadas. Objetivos de estudio • Rasgos de la personalidad de los padres. • Rasgos de la personalidad de los niños. • Conductas de los hijos con sus padres. • Conductas de los padres con sus hijos.

Umbert Guevara, Carolina. Escala diseñada para este texto. Facultad de Educación. UNMSM Lima, 2005.

155

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

ENCUESTA DE OPINIONES Instrucciones: A continuación le presentamos una encuesta para conocer su opinión acerca de las relaciones entre padres e hijos. No hay respuestas correctas o incorrectas, solamente sus opiniones y sentimientos, deje que su experiencia personal guíe sus respuestas. Debe marcar en la dirección que opine sobre cada par de opciones entre 1-2 ó 3 según considere que su respuesta se acerca o se aleja de la opción. El 0 es una posición neutral. Sólo debe marcar un número en cada par de opciones. Sexo: F M Cariñoso Dominante Tímido Amistoso Rígido Irresponsable Tranquilo Confiado Desprendido Alegre Rebelde Dependiente Obediente Amable Aceptación Cariñoso Mentiroso Confiado Dependiente Rebelde Cariñoso Agresivo Aceptación Libertad Aprobación Conservador Justo Rígido

156

Edad ______ 3 3 3 3 3 3

N° de hijos _____

Indique cómo se considera usted mismo /a 2 1 0 1 2 2 1 0 1 2 2 1 0 1 2 2 1 0 1 2 2 1 0 1 2 2 1 0 1 2

3 3 3 3 3 3

Arisco Sumiso Desenvuelto Hostil Flexible Responsable

Indique cómo considera que es la personalidad de su hijo(a) 3 2 1 0 1 2 3 Nervioso 3 2 1 0 1 2 3 Desconfiado 3 2 1 0 1 2 3 Egoísta 3 2 1 0 1 2 3 Triste 3 2 1 0 1 2 3 Dócil 3 2 1 0 1 2 3 Independiente Indique las conductas de su hijo(a) hacia usted 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 Indique las conductas de usted hacia su hijo 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 2 3 3 2 1 0 1 3 2 1 0 1 2 3

Desobediente Descortez Rechazo Arisco Sincero Desconfiado Independiente Dócil Arisco Pacífico Rechazo Sobreprotección Desaprobación Liberal Injusto Flexible

Evaluación Educacional

ESCALA DE DIFERENCIAL SEMÁNTICO (INICIAL)7 ¿Cómo te sientes cuando estás con tu mamá?

¿Cómo te sientes cuando estás con tu papá?

¿Cómo te sientes cuando estás con tus compañeros de clase?

Umbert Guevara, Carolina. Escala diseñada para este texto. Facultad de Educación. UNMSM Lima, 2005.

157

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

1.4. TÉCNICAS SOCIOMÉTRICAS Para evaluar objetivos relacionados con actitudes hacia sus compañeros, se recomienda usar procedimientos psicométricos. La técnica consiste en pedir a los alumnos que respondan, por ejemplo: ¿Con cuál de tus compañeros te gustaría sentarte? Se les solicita que presenten varias posibilidades, con quién les gustaría más?, ¿cuál es la segunda elección?, ¿la tercera? Sumando todas las veces que ha sido elegida cada persona, se podrá determinar quiénes son los más apreciados y quiénes los marginados. También, al estudiar a quién elige cada uno y las veces que resulta elegido, se puede determinar la estructura social básica del grupo y la forma cómo se interrelacionan sus miembros. Otro instrumento de este tipo es de los roles sociales. Se pregunta, por ejemplo: • ¿Quién responderá a estas preguntas? • ¿Quién es el que nunca deja de hacer sus tareas? • ¿Quién termina primero la tarea? Frente a estas preguntas se contestan atribuyendo a cada compañero el rol que mejor los describe. Se obtiene así una serie de datos valiosos respecto de la dinámica social del grupo. Cuando estas preguntas se aplican reiteradamente, los resultados obtenidos permiten hacer comparaciones entre diversos factores: la formación de grupos, el hecho que los más apreciados por los demás tiendan cada vez más a elegirse entre ellos, el hecho que los miembros de subgrupos se elijan entre sí. Esta técnica es conocida también como la técnica del Adivina quién (guess who?) porque cada alumno a partir de una lista (escrita o verbal) de ítem que describen determinadas conductas (positivas y/o negativas) escribe o dice el nombre del niño o la niña que mejor responde a cada una de las descripciones. Por ejemplo, adivina qué niño está siempre molestando a los otros, adivina quién tiene muchos amigos. Este método permite explorar correlatos de la aceptación o el rechazo y nos proporciona información más detallada sobre el estatus del niño, ¿por qué motivos se le acepta o rechaza? El método del adivina quién es aceptablemente válido y en distintas investigaciones se comprueba que el rechazo correlaciona con ítem negativos. A través de este procedimiento, se pueden obtener dos índices: a) Atributos o calificaciones positivas que es el número de veces que el niño es nombrado por sus compañeros en las descripciones de carácter positivo. b) Atributos o calificaciones negativas que es el número de veces que el niño es nombrado por sus compañeros en las descripciones de carácter negativo.

158

Evaluación Educacional

1.5. ESCALAS DE CALIFICACIÓN Son parecidas a las Escalas de Likert, que se ha explicado anteriormente. Una persona prudente y hábil, que utilice objetivos didácticos adecuados puede usar con gran provecho este tipo de escalas para medir el grado de desarrollo de su grupo. Existen tres tipos principales de escalas de calificación: 1. Escala de calificación por categorías. 2. Escala de calificación numérica. 3. Escala de calificación gráfica. El hecho de que estas escalas sean simples no significa que deban emplearse en forma indiscriminada. Son instrumentos sensibles y hay que usarlas con habilidad y sentido común. Sirven para medir factores importantes de los objetivos educacionales. 1. Escala por categorías: Es cuando las categorías de la escala describe en forma breve pero lo más exacta posible la característica o el rasgo a ser observado.

Esta escala reduce la ambigüedad en la interpretación porque cada punto de la escala trae la explicación de su significado. Ejemplo 1:

¿En qué medida es responsable?

• muy responsable

• responsable

• nada responsable

Ejemplo 2:

¿Hasta qué punto son naturales y agradables los ademanes del practicante con el paciente? 1

Nunca, son tiesos y Son escasos sus mecánicos, desagra- ademanes naturales da al paciente y agradables

A veces son naturales y agradables

Generalmente pero no siempre

Siempre son naturales y agradables, estimula al paciente

Ejemplo 3: Capacidad de perseverancia 1

Abandona en cuanto se tienen problemas

Abandona ante el mínimo esfuerzo

Sigue tratando de hacerlo aunque tenga dificultades

Permanece después de que la mayoría lo hubiera dejado

Nunca abandona hasta que lo dice el profesor

159

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

Ejemplo 4: ¿Cómo usa los gestos? 1

Muy precariamente

Medianamente

Muy bien

De forma inapropiada y a destiempo

De forma apropiada, pero no siempre a tiempo

De forma apropiada y a tiempo

2. Escala numérica: Cuando la intensidad del rasgo observado se expresa en números.

Ejemplo 1:

¿En qué medida es responsable? 0________1_________2_________3_________4_________5

Ejemplo 2:

Rapidez en el diagnóstico de la enfermedad X 1

Ejemplo 3:

Poner un círculo en los números que mejor describen la relación de esta persona con sus compañeros. Utilice la siguiente escala:

5 = excelente

4 = superior

3 = media

2 = inferior

1 = deficiente 1

160

Evaluación Educacional

Ejemplo 4:

¿Cuántas veces dice el orador “mmm” durante tres minutos?

1 = menos de 5 2 = de 5 a 10 3 = de 10 a 15 4 = de 15 a 20 5 = más de 20 1

3. Escala gráfica: Es cuando la intensidad del rasgo observado se expresa en categorías.

Ejemplo 1:

___________________________________________________________________

muy responsable

Ejemplo 2:

¿Organiza el instrumental antes de iniciar su trabajo?

responsable

poco responsable

nada responsable

X Siempre

Generalmente

A veces

Raras veces

Ejemplo 3:

¿Cómo es la relación de este estudiante con sus compañeros?

Nunca

X Extremadamente deficiente

Deficiente

Ejemplo 4:

¿Con cuánta frecuencia participa en clase?

Suficiente

Buena

Excelente

X Nunca

Raramente

De vez en cuando

A menudo

Muy frecuentemente

161

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

1.6. LISTAS DE COTEJO Estas listas sirven especialmente para expresar conceptos abstractos en términos de conducta observable. Estos instrumentos consisten en una lista de conductas que se consideran índices manifiestos de aspectos que se desea evaluar. A diferencia de las escalas de calificación, en las que hay que otorgar una jerarquía, la lista de cotejo, se utiliza para determinar si la conducta existe o no. Por lo general, este tipo de instrumento permite mejor la comunicación de las valoraciones, porque proporciona ejemplos concretos para establecer comparaciones. Ejemplo 1: Descripción de la conducta

Presencia de la conducta

- Pocas veces toma contacto con el grupo.

SÍ

- Trata de dominar a los integrantes del grupo.

SÍ

- Se muestra agresivo, discute.

SÍ

- Acata las decisiones del grupo.

SÍ

- Se desempeña como líder.

SÍ

- Sigue las modas del momento.

SÍ

- Sabe escuchar.

SÍ

- Es amable

SÍ

Ejemplo 2: (x) (X) Tomado del Manual de Habilidades en diseño y Desempeño de actividades de Capacitación en salud reproductiva- Lima, 1999. Paso o tarea

162

Descontaminó, limpió y secó todo el instrumental.

SÍ

Todos los instrumentos con junturas (uniones) móviles se encuentran en posición abierta

SÍ

Los paquetes están organizados en la cámara para permitir la libre circulación de aire.

SÍ

Evaluación Educacional

Ejemplo 3: Describió la forma del uso del método o tratamiento

SÍ

Explicó como usar el método o tratamiento

SÍ

Dio todas las instrucciones en forma clara

SÍ

Solicitó al/a la usuario/a que repitiera las instrucciones

SÍ

Recordó al/a la usuario/a los posibles efectos colaterales

SÍ

Recordó al/a la usuaria/a los signos de alarma

SÍ

Explicó que hacer si había problemas.

SÍ

163

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

RESUMEN DE LA SEGUNDA, TERCERA Y CUARTA UNIDAD Luego de haber finalizado esta unidad le presentamos un cuadro resumen con las ideas principales que hemos venido trabajando. Doble alternativa

COGNITIVO

VÁLIDOS

CONFIABLES

Correspondencia

Selección múltiple Complementación

deben EVALUACIÓN

Ensayo INSTRUMENTOS

usa

Preguntas orales

con los que recogemos

INFORMACIÓN

Mapa conceptual

sobre

Observación

Escala Likert Difer. Semántico AFECTIVO Sociométrico Calificación Lista de Cotejo

164

Evaluación Educacional

ACTIVIDADES DE REFORZAMIENTO 1. Construya un cuadro sinóptico sobre las principales técnicas e instrumentos que se utilizan para la evaluación del área afectiva.

2. De los instrumentos que hemos tratado, ¿Cuáles consideraría usted como adecuados para su trabajo docente? ¿Por qué?

___________________________________________________________________

3. Redacte 5 opiniones que expresen una actitud positiva y 5 que expresen una actitud negativa frente a la PUNTUALIDAD. PUNTUALIDAD Opiniones que expresan una actitud positiva 1. 2. 3. 4. 5.

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PUNTUALIDAD Opiniones que expresan una actitud negativa 1. 2. 3. 4. 5.

Frente a la PROFESORA redacte 5 pares de adjetivos opuestos que podrían permitirle evaluar su metodología en clase. METODOLOGÍA EN CLASE 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3 3 2 1 0 1 2 3

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QUINTA UNIDAD

Instrumentos para elvaluar la enseñanza

Objetivos 1. Reconocer las funciones de la evaluación de la enseñanza. 2. Utilizar criterios para analizar, seleccionar y elaborar instrumentos de evaluación de la enseñanza. 3. Distinguir y analizar los diferentes parámetros de referencia en la evaluación docente a partir de los modelos de evaluación de la enseñanza.

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CONTENIDOS DE APRENDIZAJE Los objetivos anteriores podrán ser logrados a través del desarrollo de los siguientes contenidos de aprendizaje que de forma esquemática presentamos:

Instrumentos para evaluar la enseñanza

Función de la evaluación docente

INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LA ENSEÑANZA

Los parámetros de referencia

Instrumentos de evaluación

Modelos de instrumentos de evaluación A PARTIR DE NUESTRA EXPERIENCIA ¿Cuáles son sus conocimientos acerca de los instrumentos para evaluar la enseñanza? Comente brevemente. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

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Evaluación Educacional

¿De qué manera usted se evalúa al terminar su clase? Comente brevemente. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LA ENSEÑANZA Es de importancia tener en cuenta que cuando hablamos de la evaluación educativa en el marco escolar, se puede apreciar una gran variedad de prácticas educativas y objetos a evaluar, tanto a nivel de aula como del propio centro educativo. Es común que cuando se habla de evaluación se haga referencia sólo a la valoración de los aprendizajes, pero pocas veces se trata de entender que éstos tienen que ser entendidos en el contexto de una comunidad cultural, de un centro educativo, de un ambiente familiar, de actitudes, aptitudes y capacidades de los que participan, de la capacidad docente, entre otros. Emitir un juicio integral de la práctica educativa compromete la reflexión de los elementos señalados. Las siguientes líneas presentan como objeto del análisis evaluativo, a uno de estos elementos: la práctica docente. Evaluar la práctica docente significa convertir la actividad del docente en un objeto de valoración. La evaluación y control de la función docente es de extraordinaria importancia y complejidad. De importancia, por que a través de los profesores se canalizan todos los estímulos que el estudiante va a recibir en el aula o centro educativo. Compleja, porque son múltiples sus funciones educativas y porque en ella, también, está comprometida la personalidad del educador. 1.1. Función de la evaluación docente La evaluación de la práctica docente no puede ser entendida como un sistema de control o amedrentamiento a su desempeño, sino como una actividad crítica positiva, en la que se pretende alcanzar un mayor conocimiento y control sobre los aspectos o variables que concurren en su tarea, para así contrastándolos con lo deseable, llegar a tomar decisiones adecuadas en pro de estimular un cambio permanente. La actividad del docente a la luz de la evaluación debe ante todo servir de apoyo y orientación para la mejora de las acciones comprometidas con su actividad, ayudándolo para que supere sus dificultades y logre mejores resultados en el aprendizaje de sus alumnos. Definitivamente, no aseveramos que la labor docente sea intocable o perfecta, sino por el contrario reconocemos que es perfectible. Con esto se quiere evitar el sentido represi-

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vo que le asigna a la evaluación de los docentes como sinónimo de examen, calificativo y fiscalizador. En este sentido podemos distinguir que la evaluación de la actividad docente está comprometida con tres funciones básicas: • Función de diagnóstico. La evaluación de la actividad docente pretende inicialmente disponer de información significativa y suficiente que facilite una visión del desempeño del profesor, condición necesaria para su valoración. La posibilidad de obtener un conocimiento de la forma más rigurosa posible sobre la congruencia entre lo que se supone debe ser la actividad docente y lo que es realmente, nos da suficiente base para tomar decisiones que nos permitan actuar correctamente al momento de proponer cambios. • Función de orientación. La evaluación de la actividad docente debe servir tanto a las autoridades educativas y en especial a los docentes para generar un espacio donde se estimule la crítica constructiva y sobre todo se formulen correctivos que potencien su práctica. Es importante que el docente reconozca sus limitaciones como sus posibilidades, la primera para aminorarlas y la segunda para potenciarlas. Esta situación permite que el profesor sea consciente de su práctica y por lo tanto se implique más en ella.

Sólo de esta forma la evaluación será identificada como un proceso de orientación, cuya finalidad es facilitar la superación de la labor docente.

• Función motivadora. Tener información sobre la forma como realizamos nuestra actividad,, es decir conocer nuestros avances y dificultades, permitirán una participación activa en nuestros cambios estimulando nuestro trabajo y aumentando la confianza de nuestras capacidades. 1.2. Los parámetros de referencia Esta claro que en lo que se entiende por evaluación de la enseñanza el objeto a evaluar es la actividad del docente como agente generador, conductor, facilitador o mediador del aprendizaje del alumno. Pero como usted ya sabe, emitir o generar un juicio valorativo, depende de la existencia y comparación de una información, en este caso respecto a la práctica docente, con un parámetro de referencia, una situación deseable respecto a la dicha práctica. Quienes representan esa situación deseable, el debe ser, son los parámetros de referencia que en la evaluación de la enseñanza alude a un conjunto de características valorativamente aspirables o paradigmas del desempeño docente que se asumen como criterio de comparación, frente a una situación real de práctica docente.

170

Evaluación Educacional

Evaluar La actividad Docente

Paradigma de la actividad Docente es en base a

para

Valorar

Tomar de Decisiones

Información sobre la actividad Docente recogida a través de

Instrumentos de Evaluación

1.3. Instrumentos de evaluación Tenemos que señalar que la evaluación de la práctica docente corresponde, en primer lugar, al mismo profesor, que debe asumir como una actividad y con una actitud crítica permanente de sus tareas y funciones. Paralelo a esta actividad, es recomendable crear espacios donde se estimule la actitud recíproca de evaluación colectiva, intercambiando puntos de vista para llegar a acuerdos que corrijan y enriquezcan la propia actividad. Lo anterior quiere resaltar que la actividad evaluativa no es necesariamente una tarea que dependa de agentes externos de evaluación (heteroevaluación), sino por el contrario es un procedimiento consustancial a la naturaleza del educador. La reflexión sobre su práctica es una actitud saludable y de mucho valor que debe estar presente en el docente (autoevaluación). La reflexión personal puede complementarse con estimaciones que hacen de nosotros: nuestros alumnos como agentes activos de nuestra actividad, las autoridades educativas, la interacción con los padres de familia, entre otros. Naturalmente, asumir una autoevaluación requiere tener una capacidad positiva frente al error y una suficiente madurez profesional para enfrentar los retos de cambio. Tipos de instrumentos Existen formas sistemáticas de recoger información para la evaluación del profesor. Éstas se pueden realizar con un mayor grado de eficiencia cuando se emplean instrumentos de recolección de datos en la que se tienen en cuenta los factores o indicadores del grado de preparación, desempeño laboral y mérito, es decir cuando hacen evidente los parámetros de referencia. Añadiendo a lo anterior, el empleo de procedimientos transparentes y flexibles pueden contribuir a asegurar una evaluación de calidad.

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Según Zabalza1 podemos distinguir hasta cinco tipos (Incluido la autoevaluación) de instrumentos de frecuente uso en la evaluación de profesores: a. Los cuestionarios. Es sin duda, el recurso más habitual en la evaluación de profesores, sobre todo en la modalidad de cuestionario pasado a los alumnos para recoger su opinión sobre el cumplimiento del profesor con respecto a los aspectos de su desempeño. Casi la totalidad de instituciones educativas que en este momento realizan evaluación de profesores utilizan este tipo de cuestionario (con frecuencia como instrumento único). En mucha menor proporción (generalmente en el contexto de investigaciones) los cuestionarios son también aplicados a los propios profesores.

En la construcción de los instrumentos se pasa por sucesivas fases de depuración de los ítem. Desde un conjunto inicial masivo de cuestiones relacionadas directa o indirectamente con la calidad de la enseñanza se va procediendo, a través de sucesivos análisis de la capacidad de discriminación de cada ítem en base al ideal o paradigma subyacente.

b. Observaciones en clase. Los instrumentos en esta clase son muy variados: narraciones o relatos de la clase, observaciones, grabaciones en video o audio, diarios o autoinformes de los profesores, etc.

En los formatos habituales se trata de etapas de observación en las que el evaluador apoyado en criterios o parámetros recoge información sobre lo que sucede en clase. En programas más sofisticados de observación, la información puede obtenerse no sólo sobre lo que sucede en el aula, sino antes y después.

c. Evaluación de los productos profesionales

Se trata de analizar la “productividad profesional” de los docentes a través de: investigaciones realizadas, publicaciones, material didáctico creado, actividades realizadas, actividades en las que participa, cursos de capacitación, etc. Esta claro que esta forma de evaluación no se reduce a la observación o valoración de la clase, es decir el desempeño docente, sino a las condiciones que subyace en el profesional y que se creen necesarias conocer para predecir su actividad.

d. Evaluación por colegas. Todos los instrumentos de evaluación pueden ser aplicados a la evaluación entre colegas, pero específicamente suele hablarse de ésta si se produce una mayor transitividad en el proceso (tú vienes a mis clases y ves cómo van las cosas y yo paso por la tuya; luego en grupo analizamos las fortalezas y debilidades que acompañan nuestra práctica, y configuramos soluciones). Por lo general se trata de procesos que incluyen una o varias observaciones seguidas de discusión, con frecuencia intervienen en ellas expertos que actúan como asesores. 1 Zabalza beraza, miguel. Modelos de evaluación de profesores. En las actas del viii curso de verano de la universidad del pais vasco 1992, pp. 154-156.

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Evaluación Educacional

La notable ventaja es que la evaluación docente pierde parte de su dramatismo. Los profesores se juzgan mutuamente, pero se ayudan de igual manera. En este caso los protagonistas son los profesores como entes evaluadores y a la vez objetos de evaluación. Esta actividad corresponde a una perspectiva de madurez y reciprocidad profesional.

e. La autoevaluación. Como ya describimos anteriormente, la reflexión sobre nuestra práctica es una actitud saludable y de mucho valor que debe estar presente en el docente. Esta la podemos realizar a través de los instrumentos detallados anteriormente como cuestionarios autoaplicables, análisis de grabaciones de nuestra propia clase, autoinformes, revisión de los resultados del aprendizaje de nuestros alumnos, etc. Definitivamente la autoevaluación es una de las mejores formas de estimular el propio desarrollo profesional. En las siguientes páginas ponemos a su disposición una variedad de instrumentos de evaluación de la enseñanza (cuestionarios) que no hacen más que reflejar o hacer evidente lo que se asume como deseable respecto a la actividad docente. Los cuestionarios con los cuales se quiere recoger la información son configuraciones del ideal o paradigma docente, que se han operacionalizado en términos de conductas observables (parámetro de referencia). Estos como podrá darse cuenta, difieren en fondo y forma, producto de las múltiples características de lo que desean comprobar y las disímiles situaciones que acompaña la actividad docente (institución, curso, nivel, expectativas del evaluador, entre otros). 1.4. Modelos de instrumentos de evaluación docente • Modelo de instrumento de evaluación de la enseñanza formulado por fernando arias galicia del centro de investigaciones y servicios educativos de la universidad autónoma de méxico.

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Inventario de comportamientos docentes (ICD) Instructivo para alumnos A fin de contribuir a elevar el nivel académico de nuestra Facultad, el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos está realizando una serie de estudios al respecto. Le rogamos, por lo tanto, que conteste las cuestiones siguientes, en referencia al profesor presente en este grupo. Los enunciados contienen conductas descriptivas de los profesores. Analice cada una y señale en su hoja de respuestas el porcentaje aproximado de veces que el profesor las realiza cuando es necesario o se presenta la ocasión, de acuerdo a la siguiente escala: 1 = 0 a 20 % de veces 2 = 21 a 30 3 = 31 a 40 4 = 41 a 50 5 = 51 a 60 6 = 61 a 70 7 = 71 a 80 8 = 81 a 90 9 = 91 a 100% de veces Por ejemplo: Cuestión Hoja de respuestas

123456789

- Cuando el alumno pregunta algo responde sin mofarse.

123456789

- Fuma en clase.

Aquí el alumno que respondió indicó que el profesor fuma aproximadamente entre 61 y el 70 % en las clases, y que prácticamente siempre que alguno de sus compañeros plantea una pregunta, el profesor contesta sin hacer burla del estudiante. De la 46 a la 50 conteste sólo SÍ o NO. Las respuestas son anónimas y le rogamos conteste con toda sinceridad. ¡Gracias por su ayuda!

174

Evaluación Educacional

Cuestión 1. Pone casos que obligan al estudiante a hacer un análisis de la situación y a tomar decisiones. 2. Alaba a los alumnos cuando tienen aciertos. 3. Inicia las clases a la hora señalada. 4. Trae materiales para exponer su clase (revistas, folletos, películas, acetatos, etc.). 5. Llega a más tardar 15 minutos después de iniciarse la hora de clase. 6. Propicia la participación de los alumnos. 7. Las clases siguen el orden establecido en el programa. 8. Comenta las perspectivas que tiene la profesión en un país como el nuestro, cuando se presenta la ocasión. 9. Evita estar consultando constantemente apuntes. 10. Deja al grupo con las ideas claras respecto al tema, eludiendo enredarse con las explicaciones. 11. Explica el plan de trabajo de ese día, al empezar la clase, incluyendo los objetivos a lograr. 12. Analiza los problemas planteados por los alumnos. 13. Explica la responsabilidad social de la profesión, cuando hay oportunidad. 14. Trata cada uno de los programas del tema con la extensión señalada en el mismo. 15. Escucha al alumno cuando contesta a una pregunta que le hizo, sin interrumpirlo. 16. Asigna trabajos de investigación al alumno. 17. Mantiene la disciplina, sin permitir el libertinaje, aun cuando no muestra demasiada rigidez 18. Felicita a quienes obtienen buenas calificaciones en los exámenes parciales. 19. Para las evaluaciones parciales toma en cuenta todas las condiciones que se presentaron en el semestre. 20. Forma equipos de trabajo para fomentar el compañerismo entre los alumnos, tanto en clase como en las tareas. 21. Analiza la relación del tema de la clase con el resto del programa. 22. Se muestra accesible con los alumnos. 23. Después de exponer el tema hace un resumen del mismo.

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24. Avisa con anticipación cuando va a faltar. 25. Evita los momentos monótonos con alguna broma. 26. Organiza las actividades de ese día, evitando titubeos o imprecisiones en cuanto a lo que se va a hacer. 27. Forma equipos de investigación entre los alumnos. 28. Avisa si va a llegar tarde algún día. 29. Al tratar los temas, los ejemplifica en el campo de acción de la carrera. 30. Habla con cordialidad y afecto. 31. Antes de terminar la clase indica los temas de la siguiente, para que se vea cómo se ligan éstos. 32. Califica sólo sobre los temas tratados en clase. 33. Proporciona respuestas concretas a los alumnos, sin rodeos, cuando éstos le preguntan algo. 34. Mantiene activo al grupo todo el tiempo con ejercicios, preguntas, juegos, etc. 35. Señala los errores en los que se puede caer en la vida profesional si no se apega a lo que se está enseñando. 36. Aclara los términos poco comunes en el lenguaje del estudiante o que tienen un significado especial en la materia. 37. Platica sobre algún problema surgido en el ejercicio profesional, y que se puede resolver con el tema que se está tratando. 38. Atiende cualquier pregunta de los alumnos y las contesta directamente, sin rodeos. 39. Entrega las calificaciones el día que las propone. 40. Al llegar al salón de clase, saluda a los alumnos. 41. Realiza mesas redondas con los propios alumnos cuando el tema se presta para ello. 42. Acepta cualquier aportación por parte de los alumnos para complementar su exposición. 43. Al iniciar el semestre se pone de acuerdo con los alumnos sobre la forma de evaluar. 44. Sigue las normas fijadas, aunque con cierta flexibilidad. 45. Evita hacer mofa de los alumnos cuando están equivocados. 46. Toma en cuenta los exámenes, prácticas, trabajos de investigación y participación en clase al dar las calificaciones parciales.

176

Evaluaciรณn Educacional

47. Realiza evaluaciones periรณdicas. 48. Acepta convivir con los alumnos fuera de clase cuando lo invitan a reuniones, encuentros deportivos, etc. 49. Logra que el estudiante desee saber mรกs sobre la materia. 50. Trata todos los temas del programa.

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• Modelo de instrumento de evaluación de la enseñanza aplicado en un centro noestatal de capacitación profesional extraordinaria

FICHA DE SUPERVISIÓN DE TRABAJO EN EL AULA Docente observado: ………………………………...…………………………........................ Grupo observado: …............………… Grupo: …............………… Fecha: ……………........ Hora: ……………...... Observador: ……………………………..........................................…

Aspecto 1: Comunicación

Puntaje parcial

1.1. Tono de voz

Agradable 5 4

1.2. Vocalización

Clara 5

1.3. Vocabulario

Amplio 5

Restringido 1 0

1.4. Expresión corporal

Dinámico 5 4

Rígido 0

1.5. Desplazamiento

Sincronizado 5 4

Limitado 0

Aspecto 2: Interacción social

Desagradable 1 0 Confusa 0

Puntaje parcial

2.1. Trato con el alumno

Amistoso 5 4

Impersonal 1 0

2.2. Empatía

Amplia 5

Restringida 1 0

2.3. Actitud dialógica

Horizontal 5 4

2.4. Actitud gnoseológica

Abierta 5

Dogmática 1 0

2.5. Carácter manifiesto

Afable 5

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Vertical 0

Cortante 0

Evaluación Educacional

Aspecto 3: Clima motivacional 3.1. Alienta la participación 3.2. Resalta lo positivo 3.3. Refuerza positivamente 3.4. Estimula a los retraídos 3.5. Crea un ambiente estimulante

Aspecto 4: Secuencia metodológica 4.1. Mantiene el interés del alumnado.

Frecuentemente

Puntaje parcial

No lo hace

5 4 Frecuentemente

1 0 No lo hace

5 4 Frecuentemente

1 0 No lo hace

5 4 Frecuentemente

1 0 No lo hace

5 4 Frecuentemente

1 0 No lo hace

Puntaje parcial Durante toda la clase En ningún momento

5 4 3 4.2. Presenta organizadamente el conte- Durante toda la clase nido de la clase. 5 4 3 Durante toda la clase 4.3. Dosifica la dificultad del contenido. 5 4 3 4.4. Realiza resúmenes parciales o tata- Durante toda la clase les. 5 4 3 Durante toda la clase 4.5. Utiliza la pizarra como ayuda visual. 5 4 3 Durante toda la clase 4.6. Proporciona ejemplos pertinentes. 5 4 3 4.7. Procura la aplicación de lo que a- Durante toda la clase prende. 5 4 3 Durante toda la clase 4.8. Verifica si hubo aprendizaje. 5 4 3

2 1 0 En ningún momento 2 1 0 En ningún momento 2 1 0 En ningún momento 2 1 0 En ningún momento 2 1 0 En ningún momento 2 1 0 En ningún momento 2 1 0 En ningún momento 2

PUNTAJE TOTAL:

5. Comentarios o hechos adicionales: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

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• Modelo de instrumento de evaluación de la enseñanza del Programa de Profesionalización Docente de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Universidad Nacional Mayor de San Marcos

N.º de ficha

Facultad de Educación Programa de Profesionalización Docente Fase escolarizada 1997

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE El presente instrumento de evaluación está orientado a recoger información relevante y objetiva respecto al desempeño de quien, en este período, se hizo cargo de la conducción del aprendizaje en sus respectivos cursos en el PPD. Para un mejor ejercicio de la libertad de opinión omitiremos su identificación personal. Especialidad: Promoción: La ficha pretende evaluar en forma simultánea a todos los docentes en su respectiva especialidad. Para esto se le asignará a cada docente un código (iniciales de su nombre y apellidos) a fin de que seleccione la categoría que mejor traduzca su propia percepción del desempeño docente en su respectivo curso utilizando la siguiente puntuación: Nunca 1

Rara vez 2

A veces 3

Siempre 4

Los docentes y sus respectivos códigos son: Codigo docente

180

Nombres y apellidos

Curso

Evaluación Educacional

CÓDIGO DOCENTE: A. Área académica 1) Demuestra solvencia y profundidad respecto a los conocimientos del curso. 2) Maneja con claridad y pertinencia los términos del curso a cargo. 3) Conoce y difunde enfoques o información actualizada. 4) Relaciona los contenidos de su curso con otras áreas del saber. 5) Responde satisfactoriamente a las interrogantes de sus alumnos. 6) Demuestra poseer, fuera de su tema a tratar, una amplia cultura. 7) Comparte e incentiva temas de investigación. 8) Cumple con el desarrollo total de lo programado en el sílabo. TOTAL B. Área técnico pedagógica 1) Organiza coherentemente las operaciones pedagógicas. 2) Estimula y mantiene expectativas de aprendizaje. 3) Adecúa, según el caso, los procedimientos pedagógicos al propósito o naturaleza de la clase. 4) Recapitula y puntualiza los contenidos fundamentales. 5) Proporciona ejemplos pertinentes al tema y experiencia de los alumnos. 6) Mantiene una expresión verbal (dicción, tono y variaciones de voz) adecuados para la comunicación. 7) Utiliza medios auxiliares de enseñanza. 8) Logra que la evaluación sea congruente con los objetivos y contenidos del tema o curso. TOTAL C. Área de interacción social 1) Promueve y mantiene una relación cordial con los alumnos. 2) Reconoce al alumno como el protagonista del proceso de aprendizaje. 3) Muestra interés o apertura hacia nuevas o contrarias ideas. 4) Posee equilibrio emocional aún en situaciones críticas. 5) Fomenta jornadas de trabajo en equipo. 6) Muestra disponibilidad hacia la comunicación fluida dentro y fuera de clase. 7) Demuestra un trato horizontal e imparcial con los alumnos. TOTAL

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D. Área de actitud personal 1) Muestra congruencia entre su comportamiento y lo que asegura como positivo o deseable. 2) Asiste a sus clases. 3) Cumple puntualmente con sus horarios de ingreso y salida. 4) Proporciona a tiempo los documentos de trabajo (sílabo, calificaciones, trabajos, etc.) 5) Cuida el material didáctico, mobiliario e infraestructura de la universidad. 6) Muestra entusiasmo y disponibilidad para el trabajo. 7) Estimula y armoniza con los fines del programa y la universidad. TOTAL

Resumen: Áreas A B C D TOTAL

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Código docente

Evaluación Educacional

• Modelo de instrumento de evaluación de la enseñanza propuesto en el colegio nacional dora mayer/bellavista/callao2 FICHA DE SUPERVISIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE EN EL AULA I. Información general Docente: ______________________________________________________________ Área: _________________________________________________________________ Asignatura: ____________________________________________________________ Unidad: _______________________________________________________________ Tema de sesión de aprendizaje: ___________________________________________ Grado: ________________ Sección: ________________ Turno: ________________ Fecha: _____________________________ II. Desempeño docente Aspectos 2.1. Planificación del proceso - Prepara plan de clase. 2.2. Clima motivacional

Sí 5 4 Siempre

No 2 1 Nunca

- Estimula permanentemente expectativas de aprendizaje. - Rescata lo positivo de la intervención de los alumnos.

5 5

3 3

2 2

2.3. Comunicación verbal

Siempre

- Adecúa el nivel de su lenguaje al nivel de los alumnos. - Demuestra fluidez en su expresión verbal.

5 4 3 5 4 3 Modulado 5 4 3

- Su tono de voz es adecuado. 2.4. Actitud cognitiva - Organiza secuencial y gradualmente la información. - Proporciona ejemplos pertinentes a la experiencia de los alumnos. - Promueve la actitud crítica. - Aclara aspectos o temas incomprendidos. - Responde satisfactoriamente a las preguntas que le formulan. 2

Puntaje

4 4

Nunca

Siempre 5 5 5 5 5

4 4 4 4 4

1 1

2 1 2 1 No mod. 2 1 Nunca

3 3 3 3 3

2 2 2 2 2

1 1 1 1 1

Este instrumento fue diseñado por el profesor Cristóbal Suárez.

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2.5. Interacción social

Horizontal

- Cómo califica la relación docente-alumno.

2.6. Metodología

Siempre

- Dar a conocer a los estudiantes el propósito de la clase. - Adecúa el método a lo planteado en los objetivos.

5 5

2.7. Aplicación y evaluación

Siempre

- Promover actividades de aplicación. - Utiliza técnicas de evaluación.

5 5

2.8. Material didáctico

Siempre

- Utiliza adecuadamente la pizarra. - Hace uso de los otros materiales.

5 5

2.9. Otros aspectos

Siempre

- Es puntual al ingreso al aula. - Mantiene la disciplina en el aula.

5 5

4 4 4 4 4 4 4 4 4

Vertical 3

Nunca 3 3

2 2

1 1

Nunca 3 3

2 2

1 1

Nunca 3 3

2 2

1 1

Nunca 3 3

2 2

1 1

III. Puntuación 100 - 80 :

MUY BUENO

80 - 61 :

BUENO

60 - 41 :

REGULAR

40 - 20 :

PÉSIMO

IV. Conclusiones Observaciones

Sugerencias

• Modelo de instrumento de evaluación de la enseñanza formulado por Martínez B., José; Brunet G., Juan y Farrés V., Ramón en el Programa de Enriquecimiento Instrumental (P.E.I.)

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Evaluación Educacional

CUESTIONARIO DE OBSERVACIÓN SOBRE LA MEDIACIÓN DOCENTE La interacción es uno de los fundamentos del Programa de Enriquecimiento Instrumental y en el que se pone de manifiesto la calidad del educador. Toda interacción ha de ser accesible a la evaluación, pese a la dificultad que presenta su reducción a datos cuantitativos. En la situación de Aprendizaje mediado, cada participante puede ser objeto de estudio: el sujeto, sus reacciones ante los estímulos, las características del estímulo en sí mismo, el mediador, su estilo, su técnica y su interacción. A partir de la evaluación se puede lograr una progresiva y benéfica modificación del propio educador. A continuación ofrecemos ese cuestionario que tiene las siguientes características: • Va dirigido al observador de un grupo de PEI. • Se centra en los objetivos y actividades de mediación. • Trata de observar sistemáticamente al educador en situaciones de interacción profesor-alumnos. • Tiene diversos apartados que agrupan los criterios de la mediación: Intencionalidad y reciprocidad; trascendencia; mediación de significado; mediación del sentimiento de comportamiento de compartir; de las diferencias individuales; de la novedad y complejidad; del cambio estructural; y del optimismo. El observador indicará si cada actividad se realiza o no; puntuará cada ítem, encontrando unos resultados que pueden constituir el perfil del estilo de interacción del profesor observado. Instrucciones 1. Durante la lección se toman notas que faciliten la respuesta al cuestionario después de la misma. 2. El cuestionario es abierto, de modo que se pueden añadir notas, e incluso, modificarlo cuando se crea oportuno. Codificación Cada uno de los ítem del cuestionario se puede contestar según las notas o códigos que siguen: 0 = No aparece la actividad o criterio durante la lección. 1 = La actividad o criterio aparece rara vez. 2 = La actividad o criterio aparece con frecuencia. 3 = La actividad o criterio se da de forma explícita y frecuentemente. 4 = La actividad o criterio aparece de forma clara, y se profundiza.

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CUESTIONARIO 1.º Criterio: Intencionalidad y reciprocidad 0

a. El profesor es puntual y tiene el material preparado. b. La clase está bien organizada. c. Crea en la clase una atmósfera propicia para el aprendizaje. d. Estimula el interés y la motivación de los alumnos por el tema que se trata. e. Los alumnos escuchan y responden al profesor. f. El profesor comprueba el trabajo personal. g. Manifiesta interés hacia los alumnos y sus trabajos. h. Expresa alegría por los aciertos de sus alumnos. i. Explica de nuevo los conceptos no comprendidos. j. El profesor manifiesta un interés particular por los alumnos más lentos y pasivos. k. Escucha pacientemente las preguntas de los alumnos y responde con amabilidad. Notas: __________________________________________________________________________________________

2.º Criterio: Trascendencia 0

a. El profesor relaciona el tema con los anteriores. b. Expresa la relación entre lo aprendido y los objetivos. c. Se asegura de que los alumnos tengan la capacidad y hábito de trabajo para hacer las tareas. d. El profesor explica la razón de sus acciones y decisiones. e. Pide a los alumnos que razonen sus respuestas y decisiones. f. El profesor trata los hechos, conceptos y principios, más allá de los necesario en la situación actual. g. Anima a utilizar las funciones cognitivas (representaciones, clasificación, inferencia…) h. Estimula las actividades de definición y solución de problemas. i. Trata de llegar a la generalización en forma de principios. j. Pide a los alumnos que formulen principios a partir de las aplicaciones concretas. Notas: __________________________________________________________________________________________

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Evaluación Educacional

3.º Criterio: Mediación de significado 0

a. El profesor presenta las tareas de forma relevante, implicando en la actividad al alumno. b. Modifica su propio comportamiento (postura, expresión, tono, modulación). c. Ayuda a describir el sentido positivo de las cosas, de la vida, del trabajo. d. Amplía el significado de cada objeto, palabra, principio, etc. e. Realiza el feed-back de ciertos comportamientos, estrategias, respuestas. f. Ayuda a prever consecuencias de los comportamientos (comportamientos de anticipación). g. Manifiesta abiertamente sus propias intenciones sobre lo que se enseña. h. Hace aplicaciones de tipo social y cultural. Notas: __________________________________________________________________________________________

4.º Criterio: Mediación del sentimiento de competencia 0

a. El profesor transforma los estímulos según el nivel de éxito de los alumnos (divide en tareas más sencillas, simplifica, repite…) b. Favorece, por el tipo de preguntas, el éxito de las respuestas de los alumnos. c. Trata de convencer al alumno de su capacidad para realizar las diferentes tareas. d. Hace que los alumnos tomen conciencia de sus buenos resultados. e. Destaca los aspectos positivos del trabajo, incluso aunque se deba corregir una parte del mismo. f. Las expresiones del maestro contribuyen a crear una auto-imagen positiva en los alumnos. g. Hace que los alumnos sean conscientes de su progreso comparando su actual tarea con las anteriores. Notas: __________________________________________________________________________________________

5.º Criterio: Estructura y control del comportamiento. 0

a. El profesor ayuda a controlar la impulsividad, haciendo que lean con atención las instrucciones. b. Modela los comportamientos con la revisión y evaluación de los resultados. c. Les ayuda a planificar la conducta atendiendo a las prioridades. d. Requiere de los alumnos orden, limpieza. e. Les hace reflexionar y rehacer la respuesta cuando ésta es incorrecta o está mal expresada. f. Permite los silencios previos a las respuestas. g. El educador admite su error cuando es fruto de su propia impulsividad. Notas: __________________________________________________________________________________________

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6.º Criterio: Mediación del comportamiento de compartir. 0

a. El profesor comparte sus propias experiencias con los alumnos. b. Da oportunidad para que los alumnos compartan sus propias experiencias con libertad. c. El profesor anima a los alumnos para que se ayuden mutuamente. d. Hace posible la escucha atenta a quien habla. e. Ayuda a los alumnos para que se pongan en lugar de otro y vivan sus sentimientos. f. Utiliza ejemplos en los que la colaboración es importante. g. La expresión del grupo se realiza con libertad y orden. Notas:___________________________________________________________________________________________

7.º Criterio: Mediación de las diferencias individuales 0

a. El profesor acepta respuestas divergentes y creativas. b. Anima a los alumnos para que piensen y actúen de modo independiente y original. c. El profesor confía en la responsabilidad de sus alumnos. d. Subraya los aspectos positivos del pluralismo cultural. e. Defiende el derecho de cada persona a ser diferente. f. Trata con respeto a cada uno de los alumnos. g. Respeta la intimidad en temas personales o familiares. h. Estimula la tolerancia y el respeto hacia las opiniones de los demás. i. Pide justificación de los puntos de vista de los alumnos. Notas:___________________________________________________________________________________________

8.º Criterio: Búsqueda, planificación y realización de objetivos. 0

a. El profesor ayuda a descubrir el objetivo de la página que presenta. b. Propicia que el alumno reconozca la intención del profesor. c. El profesor hace esfuerzos para que los alumnos alcancen los objetivos propuestos. d. Anima a la constancia, paciencia y asiduidad en la consecución de los objetivos dados. e. Favorece la necesidad y la capacidad de los alumnos para trazarse objetivos realistas. f. Ayuda en la búsqueda de estrategias para alcanzar o modificar los objetivos propuestos. g. El profesor favorece la autonomía de los alumnos en las decisiones referentes a su futuro. Notas: __________________________________________________________________________________________

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9.º Criterio: Búsqueda de la novedad y de la complejidad. 0

a. El profesor crea situaciones de reto, novedad y complejidad, según la competencia del alumno. b. Estimula la curiosidad intelectual. c. El profesor alienta la originalidad y creatividad. d. El profesor trata de quitar el miedo a lo nuevo: preguntas, estrategias, soluciones. e. Anima a crear nuevos ejercicios y a exponerlos ante los demás. f. Estimula la satisfacción de realizar tareas nuevas y complejas. g. Presenta modelos positivos sobre la manera de realizar algo nuevo, estimulante, complejo, así como de superar los obstáculos. h. Ayuda a tomar conciencia de la capacidad creciente del alumno para adaptarse a situaciones nuevas. Notas: __________________________________________________________________________________________

10.º Criterio: Mediación del cambio estructural. 0

a. Destaca los cambios experimentales en la realización de tareas complejas. b. Ayuda de modo especial a la formulación de principios que son los que señalan el cambio estructural. c. Procede gradualmente a partir de los ejemplos hacia la abstracción de principios. d. Hace que el alumno use términos apropiados al Programa de Enriquecimiento Instrumental. e. Se asegura de que ejemplos y principios les permitan llegar a la generalización. f. Se dan indicios de comportamientos adquiridos con cierto nivel de estabilidad en el alumno. g. Realiza ejercicios o pone ejemplos distintos, manteniendo las mismas nociones de base. h. Se observan comportamientos ya automatizados en el alumno. Notas: __________________________________________________________________________________________

11.º Criterio: Mediación del optimismo. 0

a. Se da en el grupo un tono de alegría optimista. b. Da muestras de expectativas positivas sobre las posibilidades del alumno ante las tareas. c. Tras la alegría y simpatía, el educador deja percibir el realismo de las dificultades. d. Da muestras de aprobación a los aspectos positivos de las respuestas del alumno. e. Atiende de modo especial a los alumnos que muestran miedo de dar respuestas. f. En los ejemplos, se alude a modelos y situaciones con visión positiva de la realidad. g. Corrige las respuestas erróneas con amabilidad. h. Subraya las respuestas perfectas como la mejor forma de hallar satisfacción. Notas: __________________________________________________________________________________________

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RESULTADO DEL CUESTIONARIO Se suman los puntos de cada una de las 5 columnas, se escriben a continuación del criterio y se suman. CRITERIO Intencionalidad y reciprocidad Trascendencia Mediación de significado Mediación del sentimiento de competencia Estructura y control del comportamiento. Mediación del comportamiento de compartir. Mediación de las diferencias individuales Búsqueda, planificación y realización de objetivos. Búsqueda de la novedad y de la complejidad. Mediación del cambio estructural Mediación del optimismo. TOTAL:

PUNTAJE PARCIAL

NOTA: Los números han de tomarse como meros indicadores; sin embargo, es importante que sirvan para que se establezca el diálogo entre los educadores y que se intente con ello mejorar su mediación.

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ACTIVIDADES DE REFORZAMIENTO Las siguientes preguntas tienen por objetivo ayudarte a comprender mejor algunos de los aspectos trabajados en toda esta unidad. 1. A continuación relacione las conductas del docente, ubicando el número según corresponda, en el paréntesis de los criterios a los que representa. CONDUCTA DOCENTE

CRITERIOS

a. Lo que dice no concuerda con lo que sucede o ha suce( ) Apertura intelectual dido en la realidad. b. Las actitudes y manifestaciones están siempre de acuer( ) Cultura y ámbito de interés do con los valores o principios que él declara. c. Adopta una posición cerrada, dogmática o de rechazo ciego y sin argumentos razonables a otros puntos de ( ) Autenticidad vista. d. Proporciona apoyo desinteresado a los alumnos durante ( ) Veracidad su desempeño docente. e. Cumple con todos los compromisos, tareas y comisio( ) Responsabilidad nes que asume, sin escatimar esfuerzo. f. Demuestra conocimientos sólo en aspectos de su espe( ) Solidaridad cialidad o profesión.

2. Determine si las siguientes proposiciones son verdaderas (V) o falsas (F), ubicando la letra según corresponda: 1. Los parámetros de referencia en la evaluación docente representan los paradigmas que sobre la actividad docente se tiene. ( ) 2. La heteroevaluación es la evaluación que depende de agentes externos a la actividad docente. ( ) 3. Según la lectura, los profesores denominados educadores son los típicos de claustros universitarios. ( ) 4. La evaluación de la práctica docente cumple esencialmente función de diagnóstico. ( ) 5. Los cuestionarios de evaluación nos ofrecen información sobre el desempeño de la actividad docente. ( )

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LECTURAS 1. Necesidad de una reflexión epistemológica sobre la recogida de información. 2. A la caza de notas. 3. Reparto de chocolates. 4. Evaluación del alumno y del docente. 5. Evaluación psicopedagógica.

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LECTURA N° 1 NECESIDAD DE UNA REFLEXIÓN EPISTEMOLÓGICA SOBRE LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN1 Cuando definimos la recogida de información, pusimos particularmente el acento sobre la integración de un proceso en una acción concentrada cuyos objetivos han sido claramente definidos. Resulta especialmente importante saber que todo el proceso de recogida de datos pasa por un filtro epistémico. Detrás de toda observación, detrás de toda encuesta, hay siempre un sistema de referencia más o menos personal -más o menos compartido por los diferentes actores- de los proyectos más o menos explícitos, que es preciso poder poner de manifiesto. Estas cuestiones se expresan, a menudo, en términos de poder; poder del que recoge la información, poder del que utiliza la información. El poder de quien recoge la información En su obra “Les enjeux de l´observation”, Khon (1982) destaca los fenómenos de poder de quien recoge la información. “La información que obtiene hace de él un agente potencial de cambio” (pág. 67). Y muestra como poder y saber se refuerzan mutuamente en ciertos procesos de observación: “El que mira, aquel cuya palabra descriptiva y explicativa es reconocida, detenta un poder sobre el otro. Actualmente, ese poder pertenece, prioritariamente y casi en exclusiva, a los que ya poseen un saber. La posiciónpreponderante de los (médicos) especialistas en su papel de observadores constituye un ejemplo de ello. El poder y el saber se refuerzan constantemente” (pág. 82). Se sabe el grado de poder que en estos últimos años han adquirido los auditores internos en las grandes empresas. Su condición de controlador (verificador) les confiere, de hecho, un estatuto de “controlador”, en el sentido anglosajón del término (“control = dominio”); el nivel y la diversidad de informaciones que han adquirido constituyen una palanca de poder importante. El poder asociado a los que utilizan la información La reflexión sobre la utilización de los resultados de la recogida de información constituye algo, asimismo, importante. De un modo espontáneo se piensa en una utilización con fines económicos, políticos, de dominio. Las preguntas que siguen permiten iluminar algunas trampas que deben ser evitadas: 1

Ketele, J. Roegiers, X. (1995). Metodología para la recogida de información. Madrid: La Muralla, S.A. Pp. 40-42.

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- un estudio llamado científico ¿lo es siempre? ¿Tiene siempre por finalidad última el progreso de la ciencia? ¿De qué ciencia? La auditoría como a veces se practica ¿acaso no es simplemente una pantalla cuyas conclusiones se deciden de antemano permitiendo al poder un curso justificar una política dada? - ¡Acaso el que recoge la información no se parapeta, a menudo, detrás de una “necesaria neutralidad” para evitar tener que denunciar ciertas prácticas, o simplemente para evitar verse obligado a cuestionarse a sí mismo? - ¡Cómo reacciona aquel en situaciones en las que el que financia una intervención ejerce sobre él presiones para modificar la información recogida? En un estudio ¿cuál es la separación existente entre la objetividad declarada y la objetividad real? La honestidad intelectual ¿no es acaso, y ante todo, el no subordinar sus principios éticos a ninguna práctica se cual fuere ésta? Como se ve, el proyecto de quien lo financia entra continuamente en interacción con el proyecto de quién recoge la información. Las cuestiones éticas se mezclan más íntimamente con los problemas de metodología, metodología que la mayoría de las veces no es neutra en sí misma. La respuesta a todas estas cuestiones no es única ni está determinada de una vez por todas. Sea como fuere, es posible poner el acento sobre dos elementos que permiten guiar esta reflexión epistemológica: - La determinación de los objetivos claros de la acción y la continua referencia a ellos. - El desarrollo de mecanismos de control, científicos o institucionales. Otras dimensiones diferentes de las de “poder” deberían, asimismo, ser consideradas, tal como la dimensión sociocultural o política.

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LECTURA N° 2 A LA CAZA DE NOTAS2 “Muchos estudiantes solicitan notas como sse tratara de conseguir camisetas gratis.” Por: Kurt Wiesenfeld (*)

Fue un error de novato. Después de diez años debería haberlo sabido, pero fui a mi oficina al día siguiente de que fueran colocadas en el mural las calificaciones finales. Alguien golpeó tentativamente a la puerta. “¿Profesor Wiesenfeld? Estuve en su clase de Física. Salí mal. Me pregunto si hay algo que puedo hacer para mejorar mi calificación”. Pensé: “¿Por qué me lo preguntas? ¿No es ya tarde para preocuparse?”. Luego de que el estudiante me contó sus penurias y se fue, sonó el teléfono. “Saqué un ‘regular’ en su clase. ¿Hay alguna manera de que usted lo cambie por ‘pendiente’?”. Luego comenzó el asalto por el correo electrónico. “Soy demasiado tímido para ir a hablar con usted, pero no para pedirle una mejor calificación. De todas maneras, vale la pena intentarlo”. Al otro día tuve tres mensajes telefónicos de estudiantes que me pedían que lo llamara. No lo hice. Hubo un tiempo en que uno recibía una calificación y eso era todo. Podíamos gemir y lamentarnos, pero había que aceptarlo como resultado de nuestros esfuerzos. En los últimos años, sin embargo, algunos estudiantes han desarrollado la tendencia a comportarse como consumidores descontentos. Si no les gustan sus notas, acuden al mostrador de “devoluciones” para trocarlas por otra mejor. Lo que me alarma es su indiferencia hacia las calificaciones como indicio de su esfuerzo personal. Cuando se les presiona a responder por qué creen que merecen mejores notas, muchos admiten que no se las merecen pero que les gustaría tenerlas. Habiendo crecido en un ambiente donde se otorgan estrellas doradas en reconocimiento al esfuerzo y caritas sonrientes por mostrar dignidad, han aprendido que pueden avanzar sin mucho trabajo si pueden convencer al profesor para que les dé una oportunidad. Esta actitud va más allá del cinismo. Hay una extraña inocencia tras la idea de que uno puede esperar (e incluso merecer) una mejor calificación simplemente rogando por ella. Con esa perspectiva, supongo que no me debería haber sentido tan asombrado por el hecho de que doce estudiantes me pidieran que cambiara sus notas luego que éstas fueran colocadas. 2 Tomado de Newsweek en Español (junio de 1996). (*) Físico enseña en Georgia Tech, Atlanta. Retirada de “Agenda Docente” Universidad de Lima, septiembre 2000

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Este número representa el 10% de mis alumnos, quienes dejaron pasar tres meses de exámenes parciales, exámenes cortos e informes de laboratorio, antes de que ya no hubiese más remedio. Mis estudiantes graduados llaman a esto “Pensamiento hiperracional”: si el esfuerzo y la inteligencia no son importantes, ¿Por qué deberían serlo las fechas límites? Lo que importa es obtener mejores notas mediante una bonificación inmerecida, lo que equivale en términos académicos a ganarse una tostadora o una camiseta gratis. Su razonamiento para obtener mejores notas a menudo ignoran el rendimiento académico. “Si mi calificación no sube a ‘regular’, pierdo mi beca”. “Si no me da un ‘bueno’, renuncio”. Al parecer, soy el responsable de que alguien pierda una beca, abandone sus estudios o decida si la vida tiene sentido o no. Quizás estos estudiantes me ven como un agente de bienes con algo que ellos desean: una nota. Que la universidad realmente ofrece la posibilidad de aprender es considerado irrelevante, poco menos que inútil, debido a que requiere mucho trabajo y larga horas. En una sociedad saturada de valores superficiales, el amor por el conocimiento en sí suena algo excéntrico. Los beneficios de la fama y la riqueza son más obvios. ¿Es correcto culpar a los estudiantes por reflejar los valores superficiales que saturan nuestra sociedad?. Por supuesto es correcto. Lo que debería hacer esta gente es tomarse a sí misma en serio , ya que nuestro país se verá forzado a tomarlos en serio después, cuando haya mucho más en juego. Deben reconocer que su actitud no sólo es autodestructiva, sino que es socialmente destructiva. La pérdida del control de calidad –dar las notas apropiadas a los logros– es una gran preocupación en mi departamento. Un colega me hizo notar que un estudiante de Física podía obtener un título sin jamás haber respondido por completo una sola pregunta de examen por escrito. ¿Cómo? Mediante la obtención de créditos parciales y adicionales. Y con cierta ayuda. Pero, ¿Qué sucede una vez que esa persona se gradúa y logra un trabajo? Ahí es cuando se multiplican los percances que resultan de la pérdida de los niveles académicos. Nos lamentamos de que los estudiantes sean “impulsado hacia arriba” hasta que salen de la secundaria, pese a ser analfabetos e ineptos en matemáticas, pero parecemos despreocuparnos de graduados universitarios cuyas menos flagrantes deficiencias son muchos más dañinas si sus credenciales exceden sus habilidades. La mayoría de mis estudiantes se especializan en ciencias e ingeniería. Si son buenos en la obtención de notas parciales, pero no en dar respuestas correctas, eso significa que el nuevo puente se derrumbará o que el nuevo medicamento no resultará. Se encuentran ejemplos aquí, en Atlanta. El año pasado, una torre de iluminación del estadio olímpico se desplomó y mató a un trabajador. Se cayó debido a que un ingeniero calculó mal cuánto peso podría resistir. Un edificio nuevo de doce pisos podría desarrollar peligrosas grietas debido a más de quince centímetros de desnivel en su base. El error se debió a datos incorrectos que se suministraron en la computadora. En el mundo real, estas son consecuencias de errores y falta de experiencia.

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Pero esa lección es ignorada por el 10% quejoso. Diga que no quiere (no que no puede sino que no lo hará) cambiar la calificación que merecen por la que ellos desean, y a menudo se quedarán perplejos o enojados. No piensan que sea correcto que se les juzgue según su rendimiento y no según sus deseos o “potencial”. No piensan que sea justo poner en peligro sus becas o estar en peligro de dejar sus estudios, sencillamente porque no pudieron hacer o no hicieron sus trabajos. Pero es más justo, es algo necesario para ayudar a preservar el mínimo de calidad que la sociedad necesita para mantener su seguridad y su integridad. No sé si los estudiantes de última hora aprenderán esa lección, pero yo he aprendido la mía. En adelante, después de que se hayan puesto en el mural las notas finales, me esconderé hasta que comience el próximo trimestre.

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LECTURA N° 3 REPARTO DE CHOCOLATES3 Se cuenta que un alumno de sexto grado de primaria se presentó a rendir un examen (porque así lo estableció la escuela) y para ello se formó una junta examinadora con los docentes del último ciclo: La primera pregunta viene de un profesor de la siguiente forma: ¿cómo haces para repartir trece (13) chocolates entre cinco amigos? • El alumno dice: “tomo los trece chocolates y doy dos a cada uno de los amigos. Luego parto en mitades los otros tres chocolates que sobran y le entrego un pedazo a cada uno. Nuevamente parto el pedazo que queda, esta vez en cinco porciones iguales, y les doy una porción a cada uno”. La mesa examinadora se ve sorprendida por la imprevista respuesta y las miradas entre ellos indican un final de examen poco feliz. No obstante, deciden darle “otra oportunidad” y le preguntan: ¿No se te ocurre algún otro método de reparto de los trece chocolates? • El alumno piensa nuevamente y responde: Sí, tomo los trece chocolates y los parto en mitades. Doy cinco pedazos a cada uno. Ahora parto en cinco porciones iguales la mitad que sobró y les doy una a cada amigo. Los profesores, aumentan su sorpresa pero se sienten tentados y le preguntan nuevamente: ¿Puedes darnos alguna otra forma de hacer el reparto de los trece chocolates?. • La respuesta llegó luego de varios segundos de silencio: Sí, tomo los trece chocolates y parto en cinco pedazos iguales cada chocolate. Luego les entrego trece porciones a cada uno. La mesa se encuentra algo más inquieta pero insiste preguntando si puede dar otro método adicional para hacer el reparto de los chocolates y el alumno contesta: • Sí, tomo los trece chocolates y parto cada uno en tres pedazos iguales. Luego entre siete porciones a cada amigo. Seguidamente, como me sobran cuatro porciones, las vuelvo a partir, esta vez en cinco pedazos cada porción, y doy cuatro a cada uno. La desorientación de la mesa examinadora es manifiesta, pero otro profesor insiste: ¿ Puede decirnos otro método para determinar lo pedido? • El alumno ya demora un poco más pensando una respuesta que lo saque de su situación en forma exitosa y responde: 3

Tomado de Evaluación de los Aprendizajes del Ministerio de Educación.

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Sí, tomo los trece chocolates y amarro cada uno por un extremo a una cuerda. En seguida me ubico en la ventana del segundo piso y les pido que calculen las distancias del suelo a cada chocolate. Entrego los chocolates a los que han acertado con mayor aproximación.

Ya repuestos de toda sorpresa, la situación se reduce a conocer cuál es el límite del alumno y se repite la pregunta: La respuesta esta vez demora algo más pero llega así: • Tomo los trece chocolates, entrego dos a cada amigo. Luego les digo “me quedaré con los tres chocolates porque no alcanza para darles otro chocolate completo a cada uno” Ya superados en su capacidad de asombro y en su paciencia, la mesa examinadora se rinde y pregunta al alumno, con no muy buenos modales, si no se le ocurrió la alternativa de dividir 13 : 5, para sacar el número de chocolates y fracción que tocaría a cada amigo (la respuesta que todos esperaban escuchar). Entonces el alumno responde a su vez con cara de asombro: Ah esa ... claro ... ¡ Pero pensé que el jurado examinador estaba esperando una respuesta creativa...!

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LECTURA N° 4 EVALUACIÓN DEL ALUMNO Y DEL DOCENTE4 ¿Qué evaluamos? El alumno no es el único implicado en el acto de evaluar, por ello la respuesta a esta pregunta depende de la función que le atribuimos a la evaluación. La evaluación del alumno Todos los objetivos educativos, pueden, con más o menos facilidad, con más o menos éxito, ser evaluados. • El ámbito cognitivo, la adquisición de conocimientos, de habilidades y las aptitudes intelectuales: el saber y el saber hacer. • El ámbito afectivo, el desarrollo de actitudes en relación al contenido pedagógico, con relación al grupo: el saber ser, ver, sentir y reaccionar. • El ámbito psicomotriz, en el enriquecimiento de las conductas motoras: las habilidades motoras. • El ámbito social, en el relacionamiento permanente en todos los niveles: cooperar y competir. “Esta clasificación analítica, aunque artificial, nos permite ver los efectos del proceso educativo. Por ello el objetivo de la evaluación es hacer aparecer esos efectos, volverlos transparentes, en forma indirecta, por medio de una metodología adecuada” (B. Maccario). La evaluación del docente ”En el papel mediador de la acción pedagógica, el docente no es neutro, ya que se compromete por entero en la situación pedagógica, con lo que cree, con lo que dice, con lo que hace, con lo que es. Según el tono que adopta, la mirada que emite, el gesto que realiza, su mensaje adquiere un valor específico, para el conjunto de los alumnos y una resonancia especial para alguno de ellos ...” (M. Postic). El docente debe efectuar su evaluación en las siguientes áreas: • Estudio de sus características personales (aptitudes, motivaciones, hábitos, conocimientos). 4 Recopilación: Prof. Gabriel Molnar

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• Observación de sus comportamientos (rasgos de conducta y relacionamiento social) • Estudio de los efectos del proceso educativo seleccionado sobre los alumnos. (B. Maccario) El docente debe evaluar su “estrategia pedagógica”, entendida “como la ciencia y/o arte de combinar y coordinar acciones para alcanzar un objetivo. Corresponde a una planificación para llegar a un resultado proponiendo objetivos que se quieren lograr y los medios que se disponen para lograrlos.” (G. Mialaret). La noción de estrategia, más que la de método, destaca la interdependencia entre la elección de los medios y las fases previas de formulación de los objetivos, de identificación de las características de los alumnos, del análisis de los recursos y de las dificultades. (P. Brunswing - G. Berger ) ALUMNO

Efectos

Adquisiciones Actitudes

DOCENTE Características Comportamientos

¿QUÉ EVALUAR?

ESTRATEGIA PEDAGÓGICA

Objetivos

Métodos

Técnicas

Material

Para ello es necesario cuestionarnos acerca de: • La coherencia entre los objetivos y el resultado. • La adaptación de los objetivos a las posibilidades de cada alumno. • Si las exigencias están adaptadas a los intereses del alumno. • Si las situaciones de aprendizaje y su presentación tienen relación con las actividades a desarrollar. • Si la relación entre los recursos y las dificultades es explotada al máximo. • Si el comportamiento del docente (nosotros) fue el adecuado.

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“Actuar conscientemente es saber a donde se quiere ir, es tener preparada su acción, es saber si se han alcanzado los objetivos, es, aun más, cuestionar y reajustar su acción teniendo en cuenta la distancia entre los resultados esperados y los resultados posibles.” (L. D. D’Hainaut)

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LECTURA N° 5 EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA5 La evaluación psicopedagógica es un concepto que implica el establecer unos objetivos, recoger información, analizar, interpretar y valorar los datos obtenidos para tomar decisiones educativas respecto a los sujetos evaluados. Estas decisiones educativas se han de plasmar en el establecimiento y seguimiento de un programa educativo. La evaluación psicopedagógica ha atravesado por diversos momentos según el aspecto esencial en el que se centraba. Esto ha dado lugar a que se pueda hablar de diversos enfoques: 1. Tradicional (también llamado psicotécnico): centrado en el alumno y en su déficit (C.I.). La evaluación es cuantitativa. Se aplican los tests como experimento científico. 2. De entrenamiento de habilidades: parecido al anterior, centrada en el alumno y su proceso de déficit (condiciones neuropsicológicas), pero más vinculado a las respuestas educativas. 3. Conductual: centrado en la interacción alumno-tarea o alumno-habilidad. En este enfoque el diagnóstico es más funcional. 4. Ecológico: centrado en la interacción alumno-escuela. Basado en el currículum. El enfoque evaluativo que preconiza la LOGSE ha de ser de tipo ecológico y contextual. En él se evalúan aspectos no centrados en el déficit sino en base a detectar las necesidades educativas de los alumnos para abordar el proceso de enseñanza necesario para los mismos. Estas necesidades se basan en la interacción con su medio, para lo cual es preciso evaluar el contexto del aula, del centro y el socio-familiar y necesidades derivadas de la aplicación del currículum por lo que es necesario evaluar el perfil del alumno, el nivel actual de competencia del mismo y su nivel de desarrollo general. El Reglamento Orgánico de Centro, en los Institutos de Secundaria, contempla las funciones que, con respecto a la evaluación psicopedagógica, deben desarrollar el Departamento de Orientación y el Orientador. A lo largo del tema se puede comprobar que en este proceso, no sólo participan los componentes del Departamento de Orientación, sino además, todo el profesorado implicado en la tarea educativa del alumno en cuestión. Principios Básicos de la Evaluación Psicopedagógica Toda evaluación psicopedagógica se debe sustentar en una serie de principios: 5

Landauro Maza, Joaquín. Artículo en Revista Española, 1999.

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a. Carácter funcional: debe servir para tomar decisiones respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje, para ello se evaluará a los alumnos tomando referencia de los aprendizajes curriculares y sus condicionantes, todo ello en condiciones educativas naturales. b. Carácter dinámico: debemos determinar el potencial de aprendizaje para pensar posibles ayudas para el desarrollo del alumno. c. Carácter científico: para la recogida y análisis de los datos se debe tener en cuenta las variables más relevantes y evaluar hipótesis de trabajo. d. Carácter educativo y cooperativo: debe ser un complemento de la evaluación de la competencia curricular ordinaria para lo cual deben participar todos los profesionales que incidan en el sujeto de la evaluación. Finalidad de la Evaluación Psicopedagógica La finalidad de la evaluación psicopedagógica es servir de pauta para la elaboración, seguimiento y evaluación de la propuesta curricular que sea necesario realizar para responder adecuadamente a las necesidades que presenta el alumno. La información que debe suministrar la evaluación psicopedagógica se organizará en tres apartados, según la propuesta orientativa recogida en el Anexo I de la Orden por la que se regula el procedimiento de desarrollo y aplicación de adaptaciones curriculares en los centros docentes de Educación Infantil, Primaria y Secundaria de Andalucía, BOJA 10-8-94: 1. Información sobre el alumno que sea relevante para la intervención educativa. 2. Información sobre el entorno familiar y escolar en el que se desenvuelve, resaltando los aspectos del contexto que puede favorecer o dificultar el proceso de enseñanza aprendizaje 3. Determinación de la situación curricular en la que el alumno o alumna se encuentra. El contenido del informe de valoración psicopedagógica será el siguiente: A. Evaluación relativa al alumno: 1. Síntesis de los aspectos del desarrollo personal del alumno relevantes para la intervención educativa: historial académico y sobre el desarrollo general (biológico, psicomotor, intelectual, emocional, social, nivel de comunicación-lenguaje). 2. El nivel actual de competencia curricular: esto sería lo que conoce o sabe hacer el alumno en relación al currículum del aula. En relación a la programación centroaula, a las áreas curriculares y a la temporalización. Asimilación y utilización de los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales alcanzados por el alumno

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en las diferentes áreas del currículum. La evaluación de la competencia curricular pasaría por tres momentos: 1º. Determinación de las áreas que precisan evaluación. 2º. Evaluación ordinaria por parte del profesorado. 3º. Evaluación en profundidad de las áreas afectadas (asistida por el orientador).

Los aspectos a evaluar dentro de la competencia curricular pueden versar sobre: - Dominio de técnicas instrumentales: lenguaje oral (vocabulario, entonación y construcción de frases), lenguaje escrito (grafía, ortografía y composición), lectura (comprensión, velocidad y madurez lectora) y aprendizajes lógicos-matemáticos (numeración, cálculo y resolución de problemas). - Habilidades tecnológicas: método de trabajo y técnicas de trabajo. - Conocimientos específicos en determinadas áreas: capacidades y contenidos.

Sobre el estilo de aprendizaje y motivación para aprender: condiciones físicas-ambientales más adecuadas, tipo de agrupamiento preferido (individual, pequeño grupo o gran grupo), lenguaje en el que prefiere presentar la información (oral, manipulativo, simbólico, figurativo), estrategias de aprendizaje que emplea (analíticas o sintéticas), contenido y actividades que le interesan, capacidad de atención, reacción a aspectos novedosos y estructura motivacional (intrínseca o extrínseca). B. Evaluación relativa al contexto:

Se evaluarán los aspectos del entorno socio-familiar y del entorno escolar que resulten relevantes para la toma de decisiones curriculares.

1. Sobre el contexto del aula: evaluación social (agrupamiento, organización de las tareas, relaciones...) y evaluación académica (objetivos, contenidos, recursos, tiempo). Pertinencia de la programación en relación al alumno y pertinencia de las interacciones. 2. Sobre el contexto del centro: existencia y adecuación del Proyecto de Centro, ideología, contexto organizativo, contexto didáctico, clima institucional.. 3. Sobre el contexto socio-familiar: a) con respecto al alumno: autonomía en el entorno, medio de comunicación, interacciones familiares, rol, aficiones, etc.. b) con respecto a la familia: hábitos y pautas educativas, actitudes y expectativas ante el niño, conocimiento de su problemática. c) con respecto al entorno social: recursos de que dispone y posibilidades educativas del mismo.

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BIBLIOGRAFÍA AGUERREDONDO, Inés. La calidad de la educación. Ejes para su definición y evaluación, en Revista Educativa N° 116 de la OEA, 1993. BARBIER, Jean-Marie. La evaluación de los procesos de formación. Ediciones Paidós, Barcelona, 1993. CANALES QUEVEDO, Isaac. Lineamientos metodológicos para la evaluación de los aprendizajes y calificaciones en educación primaria. Ministerio de Educación de Nicaragua, 1995. CANALES QUEVEDO, Isaac. Evaluación Educativa (UNMSM). 2da. Edición Tarea Gráfica, Lima, 1999. CANALES QUEVEDO, Isaac. Evaluación Educativa (PUCP). Gráfica Pebel S.R.L., Lima, 1996. CARREÑO, Fernando. Enfoques y principios teóricos de la evaluación. México, Ediciones Trillas, 1993. INSTITUTO DE PEDAGOGÍA POPULAR. Evaluación: Enfoques y práctica. Antología: Proyecto Formación de maestros para el cambio. Lima, 1999. JUNTA DE ANDALUCÍA. Andalucía educativa. Consejería de Educación y Ciencia. España, Suplemento N° 1, diciembre 1996. MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ. Guía de Evaluación del Programa de Articulación Inicial y Educación Primaria, Lima, 1995. MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ. Normas de evaluación para secundaria de menores. Lima, 1984. MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ. Evaluación de los aprendizajes de los estudiantes en la Educación Básica Regular. (Directiva N° 004-VMGP-2005, aprobada por RM N° 0234-2005-ED) MILJANOVICH C. Manuel Análisis de los resultados de los procesos de admisión 1996, 1997 y 1998 en relación con variables psicológicas, pedagógicas y sociales. UNMSM, Instituto de Investigaciones Psicológicas, Lima, 1998. NOVAK, Joseph y GOWIN, Bob. Aprendiendo a aprender. Ediciones Martínez Roca, Madrid. 1988.

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CEPREDIM

Se terminó de imprimir 2009,

en el mes de setiembre de

en los talleres gráficos del

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