Metodología de la investigación científica y educacional II

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UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS Universidad del Perú, DECANA DE AMÉRICA

FACULTAD DE EDUCACIÓN Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

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FACULTAD DE EDUCACIÓN DECANO Dr. Carlos Barriga Hernández DIRECTORA ACADÉMICA Dra. Elsa Barrientos Jiménez DIRECTOR ADMINISTRATIVO Prof. Enrique Pérez Zevallos PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES SIN TÍTULO PEDAGÓGICO EN LENGUA EXTRANJERA DIRECTORA Mg. María Emperatriz Escalante López COMITÉ DIRECTIVO Dra. Edith Reyes de Rojas Lic. Walter Gutiérrez Gutiérrez

Metodología de la investigación científica y educacional ii Carlos Barriga Hernández Raúl Prieto Bravo Serie: Textos para el Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera Primera edición Lima, julio de 2009 ©

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera Facultad de Educación, Universidad Nacional Mayor de San Marcos

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ÍNDICE Introducción . ..............................................................................................................7 PRIMERA UNIDAD: INTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS, SU VALIDEZ Y CONFIABILIDAD Objetivos .................................................................................................................... 9 Validez y confiabilidad . Donald Ary, Lucy Cheser Jacobs y Asghar Razavich.............................................. 10 Observación . Renate Mayntz, Kurt Holm y Peter Hübner ............................................................ 30 La entrevista . W.J. Goode y P.K. Hatt............................................................................................ 44 El cuestionario . Ezequiel Ander-Egg................................................................................................ 56 Las escalas de actitudes y de opiniones . Ezequiel Ander-Egg ............................................................................................... 65 Actividades.................................................................................................................. 77 SEGUNDA UNIDAD: POBLACIÓN MUESTRA Objetivos .................................................................................................................... 79 Técnica del muestreo.

Marta Sabariego Puig . ......................................................................................... 80 Actividades ................................................................................................................. 85 TERCERA UNIDAD: MÉTODOS Y ANÁLISIS DE DATOS Objetivos .................................................................................................................... 87 El experimento Ray Hyman............................................................................................................. 88

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Análisis de datos Guillermo Briones ..................................................................................................103 Coeficiente de correlación Guillermo Briones ..................................................................................................111 Las investigaciones cualitativas Guillermo Briones .................................................................................................117 Actividades .................................................................................................................123 Bibliografía .................................................................................................................124

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INTRODUCCIÓN En el texto de Metodología de la Investigación Científica y Educacional I expusimos los conceptos fundamentales de la investigación científica.

En ese texto cubrimos la temática correspondiente al proceso de la investigación científica que comprende desde el marco teórico, del cual parte inevitablemente el investigador, hasta la operacionalización de variables, pasando por los conceptos de problemas, tipos de investigación, hipótesis, variables, etc.

En el texto de Metodología de la Investigación Científica y Educacional II continuamos desarrollando los temas del proceso de la investigación que, en este caso, cubre desde la construcción de instrumentos de recolección y medición de datos hasta las técnicas de análisis de datos, tal como son tratados en la llamada investigación cuantitativa, y en la investigación cualitativa.

Con ello cubrimos entonces todo el proceso de la investigación en las modalidades de la investigación teórica-descriptiva, investigación teórica-explicativa e investigación tecnológica.

Como puede observarse, el texto de Metodología de la Investigación Científica y Educacional II es esencialmente técnico, donde se proporcionan procedimientos metodológicos para construir instrumentos de recolección y medición de datos en sus diferentes tipos, la administración de los mismos, el procesamiento y sistematización de los datos, el análisis de los datos y las conclusiones que se desprenden de tal análisis (ver esquema adjunto).

Los autores

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PRIMERA UNIDAD

Instrumentos de recolección de datos, su validez y confiabilidad

Objetivos 1. Distinguir los conceptos de validez y confiabilidad en los instrumentos de recolección y medición de datos.

2. Conocer los principales instrumentos de recolección y medición de datos que se aplican en la investigación educacional.

3. Manejar criterios de elección de instrumentos para la investigación de problemas previamente tipificados.

4. Elaborar instrumentos orientados a medir actitudes.

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VALIDEZ Y CONFIABILIDAD* Donald Ary, Lucy Cheser Jacobs y Asghar Razavieh La investigación siempre se basa en la medición. Todo instrumento de medición ha de reunir dos características fundamentales: validez y confiabilidad. La primera se refiere a la eficacia con que un instrumento mide lo que se desea. La segunda indica el grado de seguridad que demuestra al medir. El investigador educacional debe averiguar la validez y confiabilidad de los instrumentos utilizados en el estudio, e incluir esto en el informe.

Si los datos no son productos de instrumentos válidos y confiables, los resultados y las conclusiones basadas en ellos merecen poco crédito.

VALIDEZ La validez se ocupa del grado en que los instrumentos miden lo que se supone que están midiendo. Es esencial que el investigador se haga esta pregunta. Los instrumentos que se aplican a las pruebas educacionales y psicológicas se proponen evaluar construcciones tales como aprovechamiento, inteligencia, creatividad, actitudes aptitudes, motivación y otras análogas. Sin embargo, no existen medios directos de medirlas como los que se usan en las ciencias físicas para medir las cualidades de longitud, volumen y peso. Los investigadores tienen que idear medios indirectos para medir atributos complejos; entre ellos cabe mencionar las pruebas y las escalas que constan de tareas seleccionadas para servir como indicadores de las construcciones complejas. Nunca se está seguro de que midan lo que se supone.

Los investigadores tienen que hacerse los siguientes preguntas: ¿Esta prueba mide la motivación del aprovechamiento?, ¿mide también otras cualidades? ¿Esta prueba de creatividad puede discriminar realmente a las personas muy creativas de las poco creativas? ¿Podrían realizarse predicciones útiles con base en las puntuaciones de esta prueba de aptitudes? ¿En este un instrumento apropiado para usarlo con todos los alumnos o deberá aplicarse sólo a ciertos grupos? Todas estas interrogantes versan sobre los aspectos de la validez de una prueba.

La cuestión de la validez de un instrumento se limita siempre a la situación y al objetivo que se persigue con él. Una prueba que tenga validez en una situación quizá no la tenga en otra. Por ejemplo, un examen estandarizado de historia que se ocupe de la comprensión e interpretación tal vez sea válido para un maestro de historia, no así para otro que se interese en el aprendizaje de las fechas y en el conocimiento objetivo. El propósito de la prueba constituye también un factor de suma importancia. Un examen estandarizado de química puede emplearse para medir el aprovechamiento al final del curso. En este caso se formularán preguntas acerca de lo que mide y de la eficacia con que lo hace. El *Tomado de Introducción a la investigación pedagógica. Ed. McGraw-hill, Máxico, 1989

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mismo examen podría servir para predecir el aprovechamiento en química universitaria.

En este caso lo que importa es conocer su eficacia para el aprovechamiento futuro. Estas finalidades suponen diferentes clases de validez.

Se han delineado diversos aspectos de la validez. La clasificación más conocida de sus diversos tipos la ha establecido un comité conjunto de la Asociación Estadounidense de Psicología, la Asociación Estadounidense de Investigación Educacional y el Consejo Nacional de Mediciones Educacionales. Estos comités distinguen tres clases de validez: validez de contenido, validez relacionada con el criterio y validez de construcción, las cuales comprenden los propósitos básicos que se buscan con las pruebas.

Validez de contenido Los exámenes escolares se proponen evaluar el conocimiento de los estudiantes y las habilidades en determinada área del contenido. La manera ideal de lograrlo es usar un examen que incluya todas las preguntas que pudieran plantearse acerca del tema. Obviamente, como ello no es factible la alternativa usual es preparar una muestra del área global del contenido y emplearla después como base para realizar inferencias sobre el conocimiento que los estudiantes tienen del contenido total. Dado que las inferencias han de hacerse a partir de una sola muestra, es necesario que ésta sea representativa del contenido total, es decir, que sea una muestra válida. Esto nos lleva a la cuestión de la validez del contenido.

Esa locución denota el grado con que el instrumento representa el contenido. Al evaluar la validez de contenido de un instrumento de medición, deberá atenderse a esta pregunta: ¿con qué fidelidad representa el contenido del instrumento al universo total del contenido que podría medirse? Para alcanzar este tipo de validez, la medición debe representar bien tanto los temas como los procesos cognoscitivos presentes en el universo del contenido. Además, unos han de muestrearse en proporción a su importancia en el universo total del contenido.

Este universo es teórico. No obstante, es posible preparar un esquema de los temas, habilidades y aptitudes que integran el área de contenido que se va a medir, junto con una indicación de la importancia de cada uno. De cada categoría se pueden sacar aleatoriamente reactivos de prueba cuyo número reflejaría la importancia proporcional de esa categoría en el total. Esta muestra deberá ser representativa del universo y, en consecuencia, tendrá validez de contenido. Por ejemplo, el universo de contenido para la prueba sobre la Guerra Civil podría definirse cono un conocimiento y entendimiento de temas tales como las causas, las estrategias y campañas militares, las personalidades más destacadas, el impacto económico, los efectos sobre la historia, etc. Los reactivos de la prueba que se basen en estos tópicos deberán medir no sólo el conocimiento del tema sino también la comprensión, la interpretación, el análisis y cualquier otro fin cognoscitivo subrayado en el curso. El número de reactivos que cubran cada tópico y

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cada tipo de fin deberá reflejar la importancia conferida a ambos en el curso completo.

Supongamos que un maestro de literatura inglesa ha hecho hincapié en la comprensión de las ideas de autores selectos y del influjo de las mismas en el siglo XX. Si el examen contiene en su mayor parte puntos que compelen al estudiante a unir el nombre de los autores con sus respectivos trabajos y a recordar las fechas de nacimiento, el profesor no ha logrado obtener una muestra representativa del área del contenido, y por lo mismo el examen carecería de validez de contenido.

La validez de contenido no puede expresarse en términos de un índice numérico. La validación de contenido está basada esencialmente y por necesidad en el discernimiento, y debe formularse un juicio independiente en cada situación. Esto requiere un examen cuidadoso y crítico de los reactivos conforme se relacionen con el área específica de contenido. Será necesario juzgar si el contenido y los objetivos medidos por la prueba son representativos de aquellos que integran el dominio del contenido. Se determinará si los reactivos representan el curso y los objetivos según lo establecen las guía de los planes y programas de estudios y los libros de texto. Con objeto de alcanzar una evaluación externa de validez de contenido, el que confecciona el examen deberá consultar a expertos de la materia u otros maestros, para que analicen sistemáticamente el contenido y evalúen su conexión con el universo. Si todos están de acuerdo en que los reactivos representan adecuadamente el contenido total, podrá decirse que la prueba posee validez de contenido. Deberá probarse también que la prueba está libre de la influencia de factores que sean ajenos al propósito de la medición. Por ejemplo, la realización de una prueba de matemáticas no deberá estar influida por la velocidad de la lectura ni por el vocabulario. La presencia de estos factores en un examen de matemáticas disminuirá su validez puesto que no mediría lo que se deseaba.

El investigador tiene siempre que evaluar la validez de contenido de cualquier prueba de aprovechamiento, construida especialmente o estandarizada, que haya de usarse en un estudio. Los editores de tests suelen proporcionar información sobre la validez de contenido de las pruebas estandarizadas. Pero no se olvide que una prueba de aprovechamiento que tenga gran validez de contenido para el que la elaboró quizá carezca de ella para otro usuario que defina el universo del contenido en forma distinta. Sólo el que la utilice está en condiciones de juzgar su validez de contenido, según el propósito que persiga.

Validez relacionada con el criterio Este tipo de validez denota la relación existente entre las puntuaciones de un instrumento de medición y una variable independiente externa (criterio), que mide directamente el comportamiento o las características en cuestión. Por ejemplo, cuando se investiga la relación entre las puntuaciones de una prueba de aptitudes académicas y el promedio de grado escolar (GPA), se está investigando la validez relacionada con el criterio. El promedio constituye el criterio de este caso. El grado en que se encuentran relacionadas las puntuaciones de la prueba de aptitudes con el éxito en la escuela según la medición del

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promedio por grado escolar, corresponde al grado de este tipo de validez para predecir dicho promedio.

Como su nombre lo indica, en este tipo de validez lo esencial es el criterio y no el instrumento en sí mismo. El investigador se interesa principalmente por lo que el instrumento puede predecir en lugar del contenido de la prueba. En contraste con la validez de contenidos, esta validez recurre a técnicas empíricas para estudiar la relación de las puntuaciones del instrumento en cuestión con el criterio externo. Por tanto, la identificación del criterio o criterios resulta crucial para la investigación de este tipo de validez. Un criterio de medición deberá reunir ciertas características. La más importante es la pertinencia.

Debe juzgarse si el criterio elegido representa realmente un rendimiento adecuado de la conducta que se estudia. Si no refleja el atributo, sería absurdo emplearlo como base para evaluar otro instrumento. El promedio de calificación por grados es una medición importante del éxito escolar y es el criterio con que se evalúan las pruebas de aptitudes destinadas a seleccionar aspirantes. En la validación de una prueba diseñada para escoger vendedores, el criterio podría ser el valor en dólares de las ventas llevadas a cabo en un plazo determinado. En algunos casos es difícil encontrar criterios pertinentes.

Por ejemplo, no es fácil hallar criterios para aplicarlos a la validación de mediciones destinadas a predecir la eficiencia del maestro. Como no hay acuerdo la descripción de esa variable ni un método para medirla, es prácticamente imposible probar la validez de cualquier instrumento tendiente a identificar candidatos aptos para el magisterio.

Una segunda característica del criterio es que éste debe ser confiable. Esto quiere decir que ha de medir el atributo de manera uniforme en diversos momentos y situaciones. Si el criterio carece de congruencia no habrá de esperarse que se relacione uniformemente con alguna predicción.

Un criterio deberá estar libre de tendenciosidad. Es decir, el registro de la medición de un criterio necesita ser ajeno a cualquier otro factor que no sea el rendimiento real en el criterio. Supongamos que la valoración de un supervisor constituye el criterio con que se enjuicia una prueba que tiene por objeto seleccionar los aspirantes a cierto trabajo.

Si el supervisor se deja influir por una opinión general sobre el individuo o por cualquier otro factor que no sea el rendimiento real, la puntuación de criterio estará viciada. Con el propósito de evitar la parcialidad cuando el criterio es una estimación, se impartirán instrucciones explícitas sobre las características por clasificar y la forma de hacerlo.

Mientras más objetivo sea el procedimiento de clasificación, menos vicios aparecerán en el criterio. Otra posible fuente de tendenciosidad es la contaminación. Esta se presenta cuando una puntuación individual en un criterio recibe el influjo del conocimiento que el registrador tenga sobre la puntación predecible del sujeto. Por ejemplo, pongamos el caso de una prueba de aptitudes artísticas que ha de ser validada usando como criterio las calificaciones conseguidas en la clase de arte. Si los maestros que califican los trabajos de los alumnos conocen las puntuaciones de éstos en la prueba de aptitudes, ello puede influir en su evaluación. La contaminación del criterio puede prevenirse si se impide al estimador o calificador ver las puntuaciones predictivas.

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Una vez definido el criterio externo, se reúnen los datos empíricos con el propósito de evaluar la relación existente entre las puntuaciones obtenidas en el instrumento de medición (X) y en el criterio (Y). El instrumento por validarse se aplica a un grupo de individuos representativo de aquellos a los que se aplicará la medición. No se toman en cuenta las puntuaciones alcanzadas por esos sujetos en el predictor (X) y se prescinde de ellas en la toma de decisiones que puedan influir en eventos subsecuentes de este grupo particular, con ello se pretende evitar la contaminación de las puntuaciones de criterio.

Cuando más tarde se dispone de datos del criterio (Y), las pruebas originales se recuperan y sus puntuaciones se correlacionan con las del criterio. El coeficiente de correlación resultante entre las dos series de mediciones se denomina coeficiente de validez (rxy) e indica con qué grado de exactitud las puntuaciones de la prueba (X) predicen el criterio (Y). Cuanto más grande sea rxy, mucho mayor exactitud de predicción tendrá la prueba.

Un ejemplo de este procedimiento se presenta en la validación de la prueba de aptitudes académicas. La prueba fue administrada a gran número de estudiantes del último año de enseñanza media; todos los exámenes se archivaron hasta que terminaron el primer año de enseñanza superior. En esa fecha las puntuaciones que habían logrado en esa prueba fueron correlacionadas con el promedio de calificaciones del primer año (el criterio), con objeto de conseguir el coeficiente de validez de la prueba. Como se descubrió que la prueba de aptitudes académicas tiene una validez muy útil, hoy se la emplea habitualmente para predecir el aprovechamiento académico. Los estudiantes de la enseñanza media suelen someterse a ella durante el último año y presentan las puntuaciones a las universidades. Los oficiales encargados de la admisión conocen la validez de predicción de ese examen, analizan las puntuaciones y toman decisiones basadas, al menos en parte, en ellas. Mientras más alta sea la puntuación, mayores probabilidades habrá de tener éxito en la universidad.

Las pruebas que poseen en alto grado esta clase de validez son muy usadas en la selección y clasificación. No obstante, antes de aplicarlas es preciso demostrar, mediante un estudio de validez como el del ejemplo anterior, que realmente puede predecir el aprovechamiento en el criterio especificado. ¿Qué magnitud ha de tener el coeficiente de correlación para que una prueba tenga esta validez? Desafortunadamente, no hay una respuesta clara y universal. Un coeficiente de correlación de 0.40 podría ser de mucha utilidad en los casos en que no se cuente con un instrumento de predicción. En otros casos, una correlación de 0.65 podría considerarse muy baja e insatisfactoria si hay otros predictores disponibles que se relacionen más estrechamente con el criterio. En general, un instrumento tiene “buena” validez si su correlación con el criterio es superior a la de los instrumentos competidores. Se requiere tiempo y paciencia para determinar la validez de una prueba. En algunos casos es necesario esperar años para saber si el rendimiento en una medición sirve para predecir el éxito en un criterio.

Algunos autores trazan una distinción entre dos tipos de la validez relacionada con el criterio: validez de predicción y validez concurrente. Ambas se ocupan de la relación empírica entre las puntuaciones alcanzadas en una prueba y un criterio, pero hay una diferencia con respecto al tiempo en que se recopilan los datos de criterio.

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La validez concurrente se refiere a la correlación de las puntuaciones de la prueba con una medición de criterio de la que se dispone al mismo tiempo o casi al mismo tiempo.

La validez de predicción denota la correlación entre las puntuaciones de la prueba y un criterio que se aparece tiempo después. Por ejemplo, si se administra una prueba de lectura cuando los alumnos están terminando el cuarto año, podría estimarse la validez concurrente correlacionando as puntuaciones con las calificaciones que reciben en lectura durante el cuarto grado; más tarde de podría estimar la validez de predicción al correlacionar las puntuaciones de la prueba con las calificaciones que recibieron los estudiantes en lectura durante el quinto grado.

El coeficiente de validez es un coeficiente de correlación; por tanto, su magnitud estará influida por los mismos factores que repercuten en cualquier coeficiente de correlación, es decir, la relación lineal entre la prueba y el criterio y la gama de diferencias individuales en el grupo.

Validez de construcción Cuando los investigadores se formulan la pregunta ¿qué es lo que esta prueba mide en realidad?, están indagando la validez de construcción de la misma. Este tipo de validez se ocupa del grado en que una prueba mide un rasgo o una construcción en particular, y es esencial en las que sirvan para evaluar individuos en ciertas características y habilidades psicológicas. Algunas construcciones comunes son ansiedad, inteligencia, motivación, habilidad de raciocinio, actitudes, pensamiento crítico, aptitudes en áreas diversas, comprensión de lectura y concepto de sí mismo. La validez de construcción denota el grado en que pueda interpretarse el rendimiento en una prueba en términos de construcciones como las señaladas.

Con la palabra construcción (constructo) se indica algo que no es medible directamente, pero que explica efectos observables. La construcción “madurez social” fue construida para explicar patrones observables en el comportamiento. No se la puede medir en forma directa, pero muchas de las conductas que se consideran como aspectos de ella son descriptibles y medibles, y la suma de estas mediciones dará una medición indirecta de la construcción abstracta “madurez social”.

A lo largo de la historia los seres humanos han integrado, o construido abstracciones más complejas para sus conceptos. Así como los niños ensamblan piezas de hojalata y las califican de “caballo” o “casa” u “hombre”, la gente crea construcciones menos complicadas en un patrón determinado. El incentivo para la validación de construcción vine de la teoría de la personalidad, y de que los investigadores necesitan un método para validar los instrumentos usados en el desarrollo de la teoría. Ni el contenido ni la validez relacionada con el criterio enfocan directamente la construcción que se va a medir en la prueba. En la validez vista desde el punto de vista de la construcción lo que se busca es determinar qué constructo psicológico se está midiendo en una prueba y con cuánta eficacia se logra esto.

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La validez de construcción combina un método lógico y uno empírico. Un aspecto del primero es inquirir si los elementos que mide la prueba son los que integran la construcción.

Por ejemplo, cuando Doll creó la escala de madurez social de Vineland en 1935, definió la madurez social como una combinación de elementos correlacionados de esfuerzo propio, autodirección, locomoción, ocupación, comunicación y relaciones sociales. Aquellos que reseñaron la primera versión revisada de la prueba en el Mental Measurements Yearbook de Buros, suelen coincidir en que estos elementos constituyen aspectos de la construcción que deberían ser incorporados en una prueba de madurez social. Algunas veces hay desacuerdo sobre los elementos que forman una construcción. Por ejemplo, si se considera la construcción inteligencia como mera combinación de habilidades que permiten a un individuo afrontar las exigencias del medio académico, cabe esperar que tales habilidades sean medidas en una prueba de inteligencia. Si se le define como un conjunto de habilidades que no se encuentran más relacionadas con ese medio que con otros, las habilidades escolares específicas no deberán incorporarse dentro de la prueba.

Oro aspecto del método lógico consiste en analizar los reactivos para determinar si son apropiados para evaluar los elementos de la construcción. Por ejemplo, en la escala de Vineland se le pregunta al padre de un niño de seis años si el sujeto … usa patines, trineo, cochecito (ocupación), … se mete él mismo a la cama (esfuerzo propio),…escribe palabras sencillas (comunicación),… participa en juegos simples de mesa (locomoción), y …. Si se le puede confiar dinero (autodirección).

Estas preguntas se antojan idóneas para medir los elementos de madurez social. Si la prueba originaria ha incluido interrogantes sobre las preferencias del niño por ciertos alimentos o si muestra dextralidad o siniestralidad, los reactivos habrán de ser suprimidos puesto que no relacionan directamente con los elementos de la construcción.

La validez de construcción presenta también aspectos empíricos: 1) Internamente, las relaciones de las puntuaciones de la prueba deberán corresponder a las predicciones de la construcción. 2) Externamente, las relaciones de la prueba y otras observaciones han de ser compatibles con el constructo. Doll logró mostrar las puntuaciones de la escala de Vineland para la ocupación, esfuerzo propio y las demás correlacionadas positivamente unas con otras. Estas observaciones proporcionaron apoyo interno a la teoría según la cual la construcción madurez social consta de elementos correlacionados; asimismo aportó pruebas de que la escala de Vineland lograba medir esos elementos interdependientes.

Si las relaciones de los elementos dentro de un test no son las que predecía el constructo, o la construcción es intrínsicamente inapropiada o la prueba no logra medir los elementos dentro de la construcción.

Por ejemplo, se podría intentar medir el constructo instinto sociobiológico postulando primero que la construcción constaba de elementos interdependientes: 1) deseo de sobrevivir, 2) deseo de reproducirse, 3) deseo de seleccionar cónyuges sanos, 4) voluntad de sacrificarse a sí mismo con objeto de permitir la supervivencia sólo de los hijos y de los familiares cercanos. Si al construir y administrar la prueba se descubre esos elementos

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no están relacionados positivamente, habrá de sacarse la conclusión de que la medición carecía de validez de construcción y que es preciso revisar la prueba o la construcción.

Las puntuaciones de una prueba deberán estar relacionadas con mediciones externas de manera compatible con la construcción. Doll y otros autores han demostrado que las puntuaciones en la escala de Vineland se correlacionan con la edad cronológica, con la edad mental y con las evaluaciones independientes sobre la madurez social. Por tanto, puede decirse que las puntuaciones de dicha escala muestran las relaciones con las mediciones externas que cabe esperar en una escala de madurez social que tenga validez de construcción.

La medición de un constructo particular ha de tener la máxima independencia con la de otros constructos. Por ejemplo si se elabora una prueba para medir las habilidades relativas a la solución de problemas aritméticos y se encuentra que las puntuaciones guardan correlación muy alta con las alcanzadas en las pruebas de lectura en vez de una de resolución de problemas aritméticos. Probablemente no se pueda confeccionar una prueba de resolución de problemas aritméticos que esté totalmente desligada de la lectura. Sin embargo, si se dispone de dos pruebas antagónicas de resolución de problemas aritméticos que estén correlacionadas con la prueba de lectura (r=0.8) y la otra con la prueba (r=0.6), se estimará que la última posee mayor validez de construcción pues es más independiente de la lectura.

Comparación de los tipos de validez Cada uno de los tipos fundamentales tiene su lugar en la comprobación y en la medición contemporánea, y todos se aplican ampliamente. Supongamos que un maestro quiere construir una prueba para administrarla a una clase de lectura de sexto grado. ¿Qué procedimiento deberá seguir si desea recabar dados sobre los tres tipos de validez?

En primer lugar, necesita tomar una decisión acerca del universo de contenido que será incorporado, es decir, libros de texto, materiales independientes de lectura, ejercicios ejecutados durante la lección, etc. De este universo seleccionará las muestras de manera que la prueba contenga una muestra representativa de todo el contenido y de los objetivos del curso. Convendría que solicitara la opinión de otros maestros sobre la suficiencia del contenido.

En cuanto a la validez relacionada con el criterio; se correlacionarían las puntuaciones de la prueba con el rendimiento de los alumnos conforme a un criterio. Es decir, se realizará un estudio de seguimiento para verificar que hay correlación entre esas puntuaciones y el aprovechamiento de lectura en el séptimo grado. Si existe una correlación alta, la prueba de lectura del séptimo grado. Las puntuaciones de la prueba podrían también estar correlacionadas con las de una prueba estandarizada de lectura y con las calificaciones de los estudiantes en las clases de lectura.

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Respecto a la validez de construcción, el maestro necesita escoger un criterio sobre lo que debe contener la prueba. El contenido reflejará ciertas hipótesis sobre la naturaleza de la pericia de lectura y se procurará averiguar si las hipótesis están sustentadas por las calificaciones de los estudiantes. Deberán estudiarse las diferencias de aprovechamiento entre los que obtienen calificaciones altas y bajas, y se intentará determinar si la calificación se relaciona con una teoría sobre la enseñanza de lectura, etc. Otro método consistiría en estudiar la convergencia de las puntuaciones de lectura con otras variables.

Aplicación del concepto validez Aunque la validez se suela definir como el grado en que una prueba mide aquello que se desea, la validez no es una característica general de las pruebas, sino que es específica de la tarea que se asigna al test. Una prueba es válida únicamente para un propósito concreto; por ello hay que conocer la situación donde se usará y verificará su validez en esas circunstancias particulares. Una prueba puede tener gran validez para un maestro en determinada situación y carecer por completo de ello para otro en una situación diferente donde se persigan objetivos distintos.

CONFIABILIDAD La confiabilidad de un instrumento de medición es el grado de uniformidad con que cumple su contenido. Esta cualidad es esencial en cualquier clase de medición. Una oficina postal entrará inmediatamente en acción para reparar una balanza si se descubre que pesa mal los paquetes. Los psicólogos y los educadores están igualmente interesados en la congruencia de sus artefactos de medición cuando intentan estimar rasgos tan complejos como la inteligencia, aprovechamiento, motivación, ansiedad, y otros semejantes.

Dirán que una prueba de inteligencia carece de utilidad si produce diferentes resultados cada vez que se aplica al mismo sujeto. Las que usan esos instrumentos deben identificar y emplear técnicas que ayuden a determinar su grado de congruencia y confiabilidad.

Teoría de la confiabilidad Para distinguir el concepto de confiabilidad del de validez se identifican los errores aleatorios y los errores sistemáticos de medición. Los primeros son resultado de la mera casualidad. Pueden aumentar o disminuir la puntuación de cualquier sujeto en forma impredecible. Por ejemplo, un elemento del Test President de capacidad física para alumnos de primaria es el lanzamiento de una pelota de béisbol. Se les ordena arrojar la pelota tan lejos como puedan y luego se mide la distancia del tiro. Aunque el objetivo del test consiste en lograr una puntuación típica de su rendimiento, si se hace que un mismo sujeto lance una pelota varias veces se descubriría que no logra una distancia igual.

Supongamos que cada estudiante arroja una pelota en dos días consecutivos. Si se comparan sus dos puntuaciones (distancia del lanzamiento), se descubriría que casi

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nunca son iguales. En su mayor parte las diferencias serán pequeñas, pero algunas serán bastante grandes y unas pocas serán muy grandes. Los resultados que se observan en un día no concuerdan con los del siguiente. Un sólo tiro no es completamente confiable como una medida de habilidad de lanzamiento del alumno.

Hay tres tipos de influencias aleatorias o casuales que producen discrepancia entre las puntuaciones logradas en los dos días: 1. El estudiante puede cambiar de un día a otro. Talvez se sentía mejor en el día anterior. O estaba más motivado, menos fatigado. Quizá su padre al enterarse de la prueba comenzó a entrenarlo.

2. La prueba puede cambiar en ambas mediciones. Por ejemplo, quizá el primer día la pelota haya estado más sólida y al siguiente haya estado mojada y pesada. Talvez en el primer día el investigador permitió al sujeto tomar impulso hasta la línea de meta, mientras que en el segundo tan sólo se concedió un par de pasos. Estos cambios pueden favorecer más a unos estudiantes que a otros.

3. La muestra limitada de comportamientos origina una puntuación inestable. Una muestra pequeña está sujeta muchas influencias causales. Quizás haya una racha de viento cuando se lanza la bola. Talvez el estudiante pierda el equilibrio al arrojarla o sus dedos resbalen al agarrarla.

La confiabilidad se ocupa del efecto de tales errores aleatorios sobre la congruencia de las puntuaciones. Por otra parte algunos errores de medición son predecibles o sistemáticos. Retomemos el ejemplo anterior e imaginemos que las instrucciones para el lanzamiento se dan en inglés pero que no todos los alumnos entienden ese idioma.

Las puntuaciones de los que no lo conocen podrían mostrar un decremento sistemático debido a esa circunstancia. Tales errores constituyen un problema de validez. La validez de una prueba disminuye cuando las puntuaciones son alteradas sistemáticamente por la influencia de cualquier cosa ajena a lo que se pretende medir. En el caso citado se estaría midiendo no sólo la habilidad para lanzar una pelota de béisbol sino también, en parte, la comprensión del inglés.

Para saber si estamos abordando la confiabilidad o la validez, será necesario precisar si se están considerando errores aleatorios o sistemáticos. Si a un grupo escolar se le administra la prueba del lanzamiento usando dos pelotas (una sólida y otra mojada), y si se deja que la suerte decida la pelta que le toca a cada uno, la variación proveniente de la pelota constituye un problema de confiabilidad. Esta variación representa el error aleatorio que afecta a la congruencia de la medición. Si los miembros de la clase realizan la prueba por orden alfabético y es un día lluvioso y la pelota se vuelve cada vez más húmeda en los lanzamientos, la variación causada por la humedad creciente de la pelota es un problema de validez. En este caso las puntuaciones aumentan en los sujetos cuyo nombre figura al inicio de la lista y disminuyen en los que se quedan al final. La validez de las puntuaciones en el lanzamiento de pelota estará mermada, pues reflejan no sólo

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la pericia para lanzar pelotas de béisbol sino también el orden alfabético. Esto es un ejemplo de un error sistemático que afecta a la validez de la medición.

La confiabilidad denota el grado de congruencia con que se realiza una medición. No le interesa saber si se está midiendo lo que se desea, eso es cuestión de validez. Un instrumento de medición puede ser confiable y no obstante carecer de validez. Sin embargo, no puede ser válido si antes no es confiable. Pongamos el caso de que alguien quiera medir la inteligencia calculando la circunferencia del cráneo. A veces las mediciones podrían ser sumamente congruentes (confiables), pero método no sería una medición válida de la inteligencia, porque la circunferencia de la cabeza no se relaciona con ningún otro criterio sobre la inteligencia ni es predecible por alguna otra teoría.

La confiabilidad recibe el influjo de los errores aleatorios, es decir, cualquier factor que produzca discrepancias entre las puntuaciones al aplicar repetidas veces el instrumento de medición.

Los errores aleatorios surgen de varias fuentes. También, pueden ser inherentes al instrumento. Por ejemplo, si una prueba es muy corta los sujetos que por casualidad conozcan las pocas respuestas que pide alcanzarán puntuaciones más altas de las que merecen, mientras que los que las ignoran lograrán puntuaciones menores de las que deberían obtener. He aquí un ejemplo: se administra una prueba para evaluar el conocimiento que los estudiantes tienen sobre las capitales de los cincuenta estados de la Unión Americana; la prueba sólo contiene cinco preguntas. Un alumno que conozca únicamente diez capitales quizás logre acertar en las cinco, mientras que uno que conozca cuarenta posiblemente no alcance, ningún acierto. En una prueba corta la suerte juega un papel de mayor importancia que en una larga. Si una prueba es tan sencilla que todos conozcan la mayoría de las respuestas, las puntuaciones relativas de los sujetos dependen de unas cuantas preguntas y la suerte es un factor fundamental. Si las preguntas son ambiguas, los sujetos “afortunados” responderán tal como desea el investigador; en cambio los sujetos “desafortunados” responderán de otra manera igualmente correcta, pero sus respuestas serán calificadas de incorrectas. El procedimiento de calificación también afecta la confiabilidad. Con los sistemas precisos se incrementa la confiabilidad, con los imprecisos disminuyen.

Los errores pueden ser inherentes a la administración del instrumento. Una persona sin experiencia puede desviarse de los procedimientos estandarizados, al administrar o calificar la prueba. Las condiciones de esta última, como la luz, el calor y la ventilación pueden repercutir en el rendimiento. Las instrucciones para efectuar la prueba quizás resulten demasiado ambiguas.

También hay error por parte del alumno. Es decir, los resultados de la prueba pueden verse seriamente afectados por las fluctuaciones de la motivación, el interés, el cansancio, el estado físico, la ansiedad y otros factores mentales y emocionales. El alumno que rompa la punta de su lápiz durante una duración determinada aumentará el componente de error de los resultados.

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Ecuaciones para obtener confiabilidad Se admite que en todas las mediciones de cualidades humanas hay cierto grado de error. Los procedimientos de confiabilidad se proponen determinar hasta qué punto la incongruencia de las puntuaciones proviene del error aleatorio.

Al administrar una prueba a un estudiante se consigue una puntuación, que puede llamarse la puntuación observada. Si lo hubiéramos sometido a una prueba en otra ocasión y con el mismo instrumento, posiblemente no habríamos logrado exactamente la misma puntuación. Como ésta contiene un error de medición, sacaríamos la conclusión de que todas las puntuaciones de una prueba constan de dos componentes, la puntuación verdadera más algún error de medición. Como se señaló antes, este componente de error puede deberse a cualquier factor o a una combinación de factores asociados con la variación del sujeto o con la administración de la prueba.

La confiabilidad de una prueba se expresa en forma matemática como el cálculo más exacto de la proporción de la varianza total de la puntuación que corresponda a la varianza verdadera. Como es sabido la varianza es un índice de la dispersión de una serie de puntuaciones. Si se aplica una prueba a un grupo de estudiantes, una parte de la dispersión (varianza) procede de las diferencias verdaderas entre el grupo y la otra (varianza) nace de los errores de medición.

La idea del componente de error y del componente de verdad en la puntuación de una prueba simple se representa matemáticamente con la siguiente fórmula (1): X=t+e

Donde:

X = Puntuación observada

t = componente de verdad

e = componente de error

(1)

El componente de verdad puede definirse como la puntuación que alcanzaría un individuo si se usara un perfecto instrumento de medición. El componente de error puede ser positivo o negativo. Si resulta positivo, la puntuación verdadera del individuo será subestimada por la puntuación observada; si resulta negativo, se la subestimará. Se supone que un error de medición tiene la misma probabilidad de ser positivo o negativo; por tanto, es posible sacar la conclusión de que la suma de los errores y su media serán iguales a cero, si el mismo instrumento de medición o una forma equivalente fueran administrados a un sujeto un número infinito de veces. En tales circunstancias, el componente de verdad se definiría como la puntuación media del individuo en un número infinito de mediciones. La puntuación verdadera constituye un concepto teórico, y que es imposible aplicar una prueba a un número infinito de veces al mismo sujeto.

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En la situación usual de investigación el experimentador tiene una medición de cada sujeto del grupo. En otras palabras, dispone de un solo conjunto de puntuaciones de la prueba que habrá de considerar. Cada puntuación observada consta de un componente de puntuación verdadera y otro de puntuación errónea. Se ha demostrado con procedimientos matemáticos que la varianza de las puntuaciones observadas de un grupo numeroso de sujetos (σx2) es igual a la varianza de sus puntuaciones verdaderas (σ2t) más la de sus errores de medición (σ2e), lo cual se expresa así: σ 2x = σ 2t + σ 2e

(2)

La confiabilidad puede definirse en teoría como la razón de la varianza de puntuación verdadera con la de la puntuación observada en un conjunto de puntuaciones. Es decir, la confiabilidad es igual a: 2

Donde:

r xx = σ2 t σx

(3)

γxx = confiabilidad de la prueba σ2t = varianza de las puntuaciones verdaderas σ2x = varianza de las puntuaciones observadas La confiabilidad es la proporción de la varianza de las puntuaciones observadas que se encuentran exenta de error. Esta noción puede expresarse en la siguiente fórmula que se deduce de las fórmulas (2) y (3): 2

rxx = 1- σ2e σx

(4)(4)

El coeficiente de confiabilidad (rxx) puede fluctuar desde 1, cuando la medición no contiene error, hasta 0, cuando es totalmente errónea. (En el primer caso, σ2e en la ecuación anterior es igual a cero y = 1. En el segundo caso, σ2e = σ2x y γxx = 0.) Este grado de error lo indica el grado de desviación de 1.00 con el coeficiente de correlación. Así pues, un instrumento de medición entraña error y merece poca confiabilidad en la medida en que el coeficiente de correlación baje de 1.00. Y a la inversa, si este último se acerca a 1.00, el instrumento tendrá una confiabilidad alta.

Modos de expresar la confiabilidad Una prueba es confiable en la medida en que las puntuaciones que alcanza un individuo permanecen casi iguales en varias mediciones. Hay dos maneras de expresar la confiabilidad de una serie de mediciones.

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1. La primera indica el monto de la variación que cabe esperarse dentro de un conjunto de mediciones repetidas en un solo individuo. Si fuera posible pesar 200 veces a un individuo, se obtendría una distribución de frecuencias de puntuaciones que representarían su peso. Dicha distribución tendría un valor promedio, que consideraríamos su peso “verdadero”. También mostraría una desviación estándar, que señalaría la dispersión. Esa desviación se denomina error estándar de medición, ya que corresponde a la desviación estándar de los “errores” al medir el peso de una persona.

Con datos psicológicos o pedagógicos no suelen realizarse mediciones repetidas de un individuo. Pero si se dispone de un par de mediciones para cada uno, es posible calcular lo que podría haber sido la variación de las puntuaciones si se hubiesen hecho varias mediciones.

2. La confiabilidad de la medición indica también el grado en que cada individuo mantiene la misma posición relativa dentro del grupo. El que hoy alcanza puntuaciones altas deberá obtenerlas también en el futuro. Cada intgrante del grupo ha de permanecer en la misma posición. Se calcula coeficiente de correlación entre las dos aplicaciones de la prueba para determinar hasta qué punto los sujetos conservan la misma posición relativa. Este es el coeficiente de confiabilidad (rxx). Por tanto, la confiabilidad de una medición se manifiesta por un bajo error estándar de medición o por un alto coeficiente de confiabilidad.

Índices de confiabilidad La confiabilidad se calcula al correlacionar las puntuaciones obtenidas por los mismos individuos en diferentes ocasiones o con distintos conjuntos de reactivos equivalentes.

Estos procedimientos requieren que la prueba se administre dos veces. Otros la dividen artificialmente en dos partes o estiman su congruencia interna.

Confiabilidad de la prueba y de la posprueba Una forma obvia de estimar la confiabilidad de una prueba consiste en administrársela dos veces al mismo grupo y correlacionar las puntuaciones apareadas.

El coeficiente de correlación obtenido mediante este procedimiento se denomina coeficiente de confiabilidad de la preprueba y la posprueba. Por ejemplo, puede aplicarse una prueba de aptitud física a un grupo escolar durante una semana y repetirla a la semana siguiente. Si la prueba es confiable, la posición relativa de alumnos en la segunda aplicación quedará cerca de la posición relativa de la primera. El coeficiente de confiabilidad (rxx) se aproximará a + 1.00. Cualquier cambio en la posición entre una aplicación y la siguiente se calificará de error. Si la prueba contiene un error considerable, el rxx estará más cerca del cero. Como se explicó anteriormente, el coeficiente de confiabilidad es una estimación de la proporción de la varianza observada en las puntuaciones que sea una varianza verdadera. La diferencia entre el valor de dicho coeficiente y + 1.00 constituye

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un cálculo imparcial de la proporción de la varianza de error en una prueba. Por ejemplo, una confiabilidad de preprueba y posprueba de 0.80 en la capacidad física indica que la estimación más perfecta es esta: el 80 por 100 de varianza observada corresponde a la varianza verdadera y el 20 por 100 al error de varianza.

El coeficiente de dicha confiabilidad recibe también el nombre de coeficiente de estabilidad porque denota la coherencia de las puntuaciones de los sujetos con el transcurso del tiempo. Indica si es legítimo generalizar de la puntuación obtenida por una persona en una ocasión a la que conseguiría si se la hubiesen administrado en un momento distinto.

Confiabilidad de formas equivalentes La técnica de las formas equivalentes para estimar la confiabilidad, que se conoce también con el nombre de métodos de las formas paralelas o alternas, se utiliza cuando es probable que los sujetos recuerden que sus respuestas a los puntos de la prueba.

En este caso, en lugar de correlacionar los resultados de una prueba administrada dos veces al mismo grupo, se correlacionan los resultados de las formas equivalentes de la prueba aplicada a los mismos individuos. Si las dos formas se administran esencialmente al mismo tiempo (en sucesión inmediata), el coeficiente de confiabilidad resultante se denomina coeficiente de equivalencia. Esta medida refleja las variaciones del rendimiento entre un conjunto específico de reactivos y el siguiente. Indica si es posible generalizar la puntuación de un estudiante a lo que obtendría si le hubieran dado otra forma de la misma prueba. Conviene preguntar: ¿Hasta qué punto el rendimiento del estudiante depende del conjunto particular de reactivos utilizados?

Si a los sujetos se les somete a una forma en una ocasión y otra en la siguiente ocasión y luego se correlacionan sus puntuaciones en las dos formas, el coeficiente resultante toma el nombre de coeficiente de estabilidad y equivalencia. Este coeficiente refleja dos aspectos de la confiabilidad de la prueba: las variaciones del rendimiento en ambas ocasiones así como las variaciones entre las formas de la prueba. Es la medida más rigurosa y exigente de que se dispone para determinar la confiabilidad de una prueba.

La designación de formas alternas de una prueba que sean verdaderamente equivalentes constituye el problema esencial del procedimiento. Si esto no se hace bien, la variación de las puntuaciones entre una forma y otra podría considerarse varianza del error. Las formas equivalentes de una prueba vienen a ser pruebas construidas independientemente que deben reunir las mismas especificaciones, o sea han de incluir el mismo número de reactivos, forma, instrucciones, límites de tiempo, formato, contenido, alcance y grado de dificultad, pero las preguntas no serán las mismas. En teoría, habrá que contar con pares de reactivos equivalentes y asignar uno a cada forma. La distribución de las puntuaciones de la prueba también debe ser similar.

La técnica de las formas equivalentes es recomendable cuando se desee evitar el problema del efecto de memorización o práctica, o cuando disponga de gran número de

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reactivos de donde seleccionar muestras equivalentes. Por lo común se considera que el procedimiento de las formas equivalentes proporciona la mejor estimación de la confiabilidad de las mediciones psicológicas y académicas.

Confiabilidad por mitades Es posible conseguir una medida de la confiabilidad a partir de una sola administración de una forma de la prueba si se usan procedimientos por mitades. La prueba se aplica a un grupo de sujetos y más tarde los reactivos se dividen en dos mitades semejantes. Cada individuo recibe puntuaciones en ellas, y luego se obtiene un coeficiente de correlación para las dos puntuaciones. Si ocupan una posición muy similar en las dos secciones, la prueba estará dotada de gran confiabilidad. Si hay poca coherencia en las posiciones, la confiabilidad será baja. Este método sólo requiere una forma de la prueba, no incluye intervalos y las mismas influencias físicas y mentales actuarán sobre los sujetos conforme llenen las dos acciones.

Este método plantea un problema: dividir la prueba para obtener dos mitades comparables. Si con el análisis de los reactivos se establece el nivel de dificultad de cada uno, se los podrá colocar en una de las dos mitades según la dificultad equivalente y la similitud del contenido. No obstante, el procedimiento más común consiste en correlacionar las puntuaciones logradas en los reactivos nones con las de los reactivos pares.

El coeficiente de correlación se calculó entre las dos mitades habrá de subestimar sistemáticamente la confiabilidad de toda la prueba. Las pruebas más largas tienen mayor confiabilidad que las cortas si todo lo restante queda igual. Por tanto, la correlación entre los 50 reactivos pares en una prueba de 100 constituye un cálculo en una prueba de 50 reactivos, no así en una de 100. Para transformar la correlación por mitades en una estimación correcta de confiabilidad en la prueba completa, se emplea la fórmula de predicción de Sperman–Brown:

2r 1 1 rxx =

22

1 + r1 1 22

(5)

Donde: rxx = confiabilidad estimada de la prueba completa r11/22 = correlación Pearson r entre las dos mitades Por ejemplo, si se obtiene un coeficiente de correlación de 0.65 entre las dos mitades de una prueba, la confiabilidad estimada de toda ella. Se calcula por medio de la fórmula de Spearman-Browm:

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rxx =

(2) (.65) 1+ .65

= .79

Este método se basa en el supuesto de que las dos mitades son paralelas. Como ello rara vez es correcto, en la práctica tiende a subestimar la confiabilidad que se alcanzaría si se utilizan los procedimientos de preprueba y posprueba o el de formas equivalentes.

Téngase presente esto al evaluar la confiabilidad de pruebas antagónicas.

La confiabilidad por mitades es una técnica adecuada cuando en la estimación de la confiabilidad se quiera evitar la fluctuación temporal o cuando la prueba sea relativamente larga. En las pruebas cortas son más apropiadas las otras técnicas, como la de preprueba y posprueba o la de formas equivalentes.

Este procedimiento no es idóneo para de pruebas de rapidez, ya que produce coeficientes de equivalencia exageradamente altos. En estos tests se incluyen reactivos fáciles de solucionar, de modo que las puntuaciones dependen sobre todo de la velocidad con que los sujetos responden. Los errores son pequeños; la mayoría de los reactivos terminados antes que finalice el tiempo de contestarlos es correcta. Si un estudiante responde a 50, su puntuación por mitades será probablemente 25-25; si otro marca 60, su puntuación por mitades será probablemente 30-30, y así sucesivamente. Como las puntuaciones individuales de los incisos numerados con cifras nones y pares son casi idénticas, se minimizan la variación dentro del individuo y la correlación entre las mitades será casi perfecta. Por esto se recomienda recurrir a todos los procedimientos en las pruebas de rapidez.

Un coeficiente de confiabilidad por mitades se interpreta como un coeficiente de equivalencia puesto que refleja las fluctuaciones entre una muestra de reactivos y la siguiente.

Sin embargo, se le llama también coeficiente de coherencia interna, ya que una sola prueba contiene las dos formas equivalentes.

Equivalencia fundamental Se han elaborado diversas fórmulas para estimar la confiabilidad de una prueba sin necesidad de dividirla y empleando procedimientos correlacionales. A partir de la definición teórica de la confiabilidad (σ21 / σ2x), la valoran determinando cómo los reactivos de una prueba sencilla se relacionan con el resto de ellos y con la totalidad del test. Entre estos métodos figuran el Alfa de Conbach, el análisis de varianza de Hoyt, y las fórmulas 20 y 21 de kuder – Richardson . De todas ellas la más útil es la fórmula 21: rxx = k σx2 - X (K - X )

(6)

σx2 (k-1)

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Donde:

rxx = confiabilidad de la prueba completa

K = número de reactivos

σx2 = varianza de las puntuaciones

X = media de la puntuaciones

Este método es el que requiere menos tiempo, una sola administración de la prueba y únicamente emplea información fácil de obtener. Por ello es de gran utilidad para los maestros que deseen aplicarla en el salón de clases.

Por ejemplo, supongamos que un profesor administró una prueba de 50 reactivos a su grupo y que su cálculo de la media corresponde a 40 y la desviación estándar a 6. Si se aplica la fórmula (4), la confiabilidad podría estimarse de la siguiente manera: rxx =

(50)62 – 40(50-40) 1800-400 = = 0.79 62 (50-1) 1764

Los procedimientos de Kuder–Richardson acentúan la equivalencia de los reactivos de una prueba; por consiguiente resultan apropiados, en especial cuando se pretende medir un solo rasgo. En los test diseñados para medir diversas características, la estimación de confiabilidad que proporciona será inferior a la que se basa en una técnica correlacional.

Se ha demostrado mediante el razonamiento deductivo que la confiabilidad de estas estimaciones en cualquier prueba es equivalente, en términos matemáticos, a la media de las estimaciones de confiabilidad por mitades, calculadas para todas las formas en que la prueba se puede dividir en partes iguales. Este hecho ayuda a explicar la relación que guardan los dos procedimientos. Si una prueba presenta una dificultad uniforme y mide un solo rasgo, cualquier forma de dividirla en dos tiene las mismas probabilidades que las demás de producir puntuaciones similares por mitades. Por tanto. Los métodos de Spearman-Brown y los Kuder-Richardson aportarán estimaciones parecidas. Si una prueba contiene reactivos de dificultad variable y mide diversos rasgos, cabe suponer que la estimación de Kuder-Rchardson sea menor que la estimación por mitades. Por ejemplo, supongamos que una prueba sobre las habilidades de una secretaria incluye las destrezas referentes a la mecanografía, taquigrafía, ortografía y gramática. Al aplicar el método por mitades el creador del test asignará igual número de reactivos de cada subprueba a las mitades de la prueba. Si la prueba mide adecuadamente esta serie de habilidades, la confiabilidad por mitades será alta. El método de Kuder-Ricahrdson, que evalúa el grado en que los incisos son equivalentes, producirá una estimación de confiabilidad considerable más baja.

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Interpretación del coeficiente de confiabilidad La interpretación deberá basarse en varias consideraciones. Existen factores que afectan a los coeficientes de confiabilidad, y cualquier interpretación de ésta será superficial si se prescinde de ellos.

La confiabilidad de una prueba depende en parte de su extensión. Mientras más grande sea la prueba, mayor será su confiabilidad. Una prueba suele estar por varios reactivos muestra que, en teoría, se extraen de un universo de reactivos pertenecientes a la prueba. El estudio del muestreo nos ha hecho saber que cuanto mayor sea la muestra mejor representará ala población de donde fue extraída. Este principio es aplicable también alas pruebas. Si fuera posible utilizar el universo total de los reactivos, la puntuación del sujeto sería su puntuación verdadera. Un universo teórico de reactivo consta de un número infinito de preguntas y en la práctica es imposible usarlo. Por lo tanto, se construye una prueba que sea una muestra del mismo. Mientras más grande sea la extensión de la prueba (es decir, cuanto más amplio sea el número de reactivos), mayor será la representatividad de las puntuaciones verdaderas de los que la ejecutan. La confiabilidad es el grado en que una prueba representa las puntuaciones verdaderas de los individuos, por eso una extensión más amplia de ella corresponde una confiabilidad mayor siempre y cuanto todos los reactivos pertenezcan al universo del estudio.

La confiabilidad depende en parte de la heterogeneidad del grupo. El coeficiente de confiabilidad se acrecienta conforme aumenta la amplitud o heterogeneidad de los sujetos que hacen la prueba. Y a la inversa, cuanto más homogéneo sea en la característica que se va a medir menor será dicho coeficiente. La confiabilidad se puede concebir como el grado que se clasifica a los individuos (en relación a otros dentro de sus grupos) a partir de ciertas características y cualidades. Esta colocación resulta más fácil si se trata de mediciones que caen en un rango extenso que si caen en un pequeño. No se necesita un instrumento de alta precisión para determinar la colocación de los niños según la distribución de su peso, cuando su promedio de edad fluctúa entre 5 y 15 años. En realidad, esta colocación puede realizarse con cierto grado de exactitud, incluso sin incurrir a un artefacto de medición. Sin embargo, sí es necesario utilizarlo para efectuar la misma colocación si todos los sujetos que habrán de compararse y ponerse en la distribución tienen cinco años de edad. Por tanto, la heterogeneidad de un grupo al que se va a aplicar un instrumento de medición constituye un factor que afecta a su confiabilidad. Mientras más heterogéneo sea el grupo que interviene en el estudio de confiabilidad, mayor será el coeficiente de confiabilidad.

Esto deberá tenerse presente al seleccionar una prueba estandarizada. El editor de test quizás diga que, como se recurrió a una amplia gama de habilidades, se dispone de un alto coeficiente de confiabilidad. No obstante, cuando se use la prueba con un grupo que muestre una gama mucho menor, la confiabilidad disminuirá.

La confiabilidad de una prueba depende en parte de la habilidad de los individuos que la ejecutan. Una prueba puede ser confiable en un nivel de habilidad y no serlo en

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otro. Las preguntas de una prueba podrían ser difíciles y quedar fuera del nivel de habilidad de los sujetos o tal vez sean demasiado fáciles para la mayoría. El grado de dificultad afecta a la confiabilidad. Cuando una prueba es difícil, los sujetos tratan de adivinar gran parte de las respuestas y por ello se obtendrá un coeficiente bajo. Cuando es fácil, todos dan respuestas correctas en la mayoría de los reactivos y sólo algunos de los más discriminarán a los individuos. También en este caso cabe esperar poca confiabilidad.

No hay una regla sencilla para determinar el grado de dificultad de un test. Eso depende del tipo de prueba, de su finalidad y de la población a la que se destina.

La confiabilidad depende en parte del método con que se la calcula. Los distintos procedimientos para estimar la confiabilidad de las pruebas originan coeficientes de confiabilidad también distintos. La técnica de las formas equivalentes proporciona una estimación más baja de la confiabilidad que los procedimientos por mitades o que los de preprueba y postprueba ya que en ella está presente una fluctuación temporal y de formas. El método por mitades origina coeficientes de confiabilidad superiores a los de las otras técnicas, porque son casi todas las pruebas hay cierto grado de rapidez y la sobreestimación que se hace del coeficiente de confiabilidad de una prueba se daría preferencia a aquella cuyo coeficiente haya sido estimado por la técnica de formas equivalentes y no por otros métodos, cuando las confiabilidades registradas sean similares.

La misma generalización sería válida al comparar la confiabilidad de la preprueba y posprueba con la confiabilidad por mitades. El mismo coeficiente resulta más satisfactorio si es producto del primer procedimiento que del segundo.

La confiabilidad depende en parte de la naturaleza de la variable que se mide.

Algunas variables que interesen a los investigadores producen mediciones uniformes con mayor frecuencia que otras. Por ejemplo, la mayoría de los test establecidos del aprovechamiento académico poseen una confiabilidad bastante alta, mientras que los de las variables de personalidad sólo tienen una confiabilidad moderada. ¿Cuál es la confiabilidad mínima que se exige a un instrumento? Quizás la respuesta más aceptable sea ésta: una confiabilidad buena es aquella que es igual o superior a la de las mediciones rivales. Una prueba de aprovechamiento en ortografía cuya confiabilidad sea de 0.80 resulta insatisfactoria si los test rivales muestran coeficientes de confiabilidad de 0.90 ó más. Un coeficiente de 0.80 en una prueba de creatividad se calificará de excelente si otras pruebas de la misma construcción poseen una confiabilidad de 0.60 ó menos.

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OBSERVACIÓN* Renate Mayntz, Kurt Holm y Peter Hübner

1. Posibilidades y límites de la observación como técnica de obtención de datos Por observación se entienden técnicas muy diversas –y, en parte, muy heterogéneas– de la obtención de datos. En ella se incluye tanto la observación participante, tal y como encuentra aplicación, por ejemplo, sobre todo en la etnología, la antropología social y la cultura a efectos del estudio de sistemas socio-culturales primitivos relativamente unitarios, como la observación no participante de comportamientos colectivos en condiciones controladas. Por diferentes que puedan serlo en sus detalles, los procedimientos de observación siempre se dirigen a conductas concretas, a la acción o interacción humanas en situaciones sociales más o menos simples o complejas. A tales efectos resulta en principio indiferente que estas situaciones hayan sido producidas por vía experimental o que, en cuanto naturales, le vengan previamente dadas al investigador.

La acción y el comportamiento tanto individuales como colectivos se dan siempre en el contexto de situaciones socialmente definidas. Su funcionamiento está determinado tanto por la situación como por su interpretación subjetiva y las intenciones de los agentes. Así pues, la observación se refiere siempre a un comportamiento dotado tanto de un sentido subjetivo como de una significación social objetiva. Por eso pertenece necesariamente a la observación, la comprensión o la interpretación acertada del sentido subjetivo y de la significación social de una acción determinada o de una cadena de comportamientos.

Sin una comprensión de esa índole la observación resultaría ciega e irrelevante para las ciencias sociales. Por otra parte, la dificultad de objetivar en la observación la necesaria comprensión del sentido, esto es: de garantizar su intersubjetividad, representa precisamente el mayor problema de las técnicas de observación.

El sentido subjetivo de un comportamiento observable, o sea: lo que el agente pretende con ello o lo que quiere expresar, el “por qué” de su comportamiento, se presentan al observador, incluso en el mejor de los casos, como accesibles sólo de una manera incompleta (a través, por ejemplo, de manifestaciones del actor), y lo mismo sucede con la interpretación subjetiva de la situación por parte del propio actor. Ahora bien, si éste se orienta por las expectativas sociales, específicas de cada situación e institucionalizadas, esto es: se comporta en consonancia con los roles sociales, entonces se puede interpretar su comportamiento en el sentido de la significación conferida por el acuerdo general del entorno. Si un día de trabajo, a las diez de la mañana, se ve a un grupo de estudiantes entrar en un aula, tomar asiento y a continuación escuchar durante una hora a una persona que está en el encerado, el observador puede suponer, incluso sin preguntar a los estudiantes, que éstos interpretan la situación como una “clase” y que en *Tomado de Introducción a los métodos de la sociología empírica. Alianza Editorial, Madrid, 1975.

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su comportamiento acatan las expectativas socialmente definidas a este respecto (y que también están motivados en el sentido de estas expectativas). Sin embargo, como puede apreciarse en este sencillo ejemplo, la significación social objetiva de un comportamiento observable no puede obtenerse de ninguna manera a partir de lo observado directamente, sino que el observador lo ha de considerar familiar o haberlo aprendido primero por su propia cuenta. El proverbial hombre de Marte no sabría qué es un curso académico, ni qué un día de trabajo, ni qué un estudiante, ni por qué se atiende al conferenciante, etc.; el fenómeno en su totalidad se le presentaría incomprensible, o bien su interpretación del mismo sería arbitraria.

La captación reflexiva del sentido subjetivo, que se manifiesta en el comportamiento observado, y de su significación social objetiva es, pues, una premisa indispensable de la objetividad científica de la observación en general. Así, es especialmente relevante la comprensión del lenguaje utilizado en el sistema socio-cultural respectivo. En la medida en que fracasa la apropiación reflejada, el observador atribuirá tácitamente a sus observaciones un sentido que él toma de su propio sistema de referencia socio-cultural, posiblemente de naturaleza esencialmente diversa.

La validez y la fiabilidad de los datos obtenidos con ayuda de la observación no es puesta en peligro por la apropiación reflejada de los contextos de sentido y significación vigentes en el sistema socio-cultural observado, sino precisamente al contrario, por el hecho de que el observador atribuya a lo observado su modo particular de comprender el sentido. La medida en que de hecho tiene lugar la apropiación reflejada se pone de manifiesto en la capacidad del observador de poder anticipar el comportamiento de las personas en una situación determinada, esto es: de actuar exactamente igual que los miembros del sistema socio-cultural observado, con conocimiento de las expectativas de comportamiento institucionalizadas. El incumplimiento de estas premisas parece ser tanto menos problemático cuanto más se asemeje el sistema socio-cultural observado al sistema del que procede el observador.

La observación y la comprensión son distinguibles sólo en el plano analítico. En el proceso de investigación se encuentran frecuentemente entreveradas. Si, de una parte, la identificación de los fenómenos de comportamiento observables en situaciones sociales exige, ciertamente, la atención a los contextos de sentido y significación, resulta, por otra parte, que las cadenas de comportamiento observables ofrecen, a su vez, indicios sobre tales contextos ya implícitos. Las formas observables de comportamiento abierto en situaciones sociales concretas pueden convertirse, pues, en indicadores de aspectos del sistema socio-cultural nunca accesibles a la observación directa. Por lo demás, hay valores institucionalizados, definiciones situacionales socialmente estandarizadas, normas, roles y actitudes individuales que no se manifiestan conceptualmente en los procesos de comportamiento que determinan y a los que se ha de deducir, pues, del comportamiento observado de hecho. La así obtenida inteligencia del sentido y de la significación del comportamiento observado requiere, por consiguiente, una comprobación permanente de su validez.

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La aplicación de los procedimientos de observación debe referirse a un modo general de comportamiento social en el que las dimensiones y los determinantes del mismo se aprehendan lo más inequívocamente posible, de manera que acierten a estructurar la observación en categorías. Sin un modelo teórico semejante, la observación de secuencias de acción y de procesos de comportamiento en situaciones sociales concretas queda desorientada, haciéndose prácticamente imposible incluso su propia descripción sistemática. Por lo general, no se puede partir de una teoría, empíricamente confirmada, para la captación de determinadas formas de comportamiento, mediante la que éstas pueden ser explicadas completamente. La obtención de datos con ayuda de procedimientos de observación se produce más frecuentemente bajo unas condiciones en las que la teoría está aún “inmadura”, los conceptos son provisionales y poco precisos y los enunciados en torno a los contextos de sentido y de significación poseen un carácter más hipotético que empíricamente confirmado.

La forma de los procedimientos de observación a desarrollar en cada caso depende claramente del carácter del problema investigado, pudiendo distinguirse tres tipos de orientaciones: 1) Por una parte, puede tratarse de incorporar de una manera descriptiva las secuencias de comportamiento y las formas de interacción que se presenten en un sistema socio-cultural determinado, sin que se persiga un interés teórico explícitamente formulado. 2) Por otra parte, el interés de la investigación puede dirigirse explícitamente al análisis de las relaciones empíricas entre determinadas secuencias de comportamiento y determinadas condiciones situacionales. 3) En último término, puede tratarse no sólo de describir una determinada regularidad de comportamiento en un sistema sociocultural concreto, sino también de explicarlo por sus condiciones y sus consecuencias objetivas, apoyándose en enunciados teóricos generales. Si la respuesta del tercer tipo de cuestión presupone una teoría empíricamente confirmada, la contestación a la del segundo tipo pretende encontrar las bases de dicha teoría. El primer tipo de cuestión corresponde a una investigación descriptiva y explorativa, lo que frecuentemente constituye un paso previo a la formulación sistemática de conceptos e hipótesis.

Para la aplicación de procedimientos de observación a efectos de la obtención de datos se han de considerar también, junto a los problemas teóricos examinados, otros de orden metodológico y técnico. De las posibilidades de solución de estos problemas y del tipo de problema objeto de la investigación depende la decisión por un procedimiento de observación u otro. A este respecto, los procedimientos de observación pueden distinguirse según los siguientes puntos de vista: 1) Observación sistemática o asistemática. Los procedimientos de observación relativamente asistemáticos trabajan con categorías de observación muy poco estructuradas y se refieren generalmente a procesos de comportamiento en situaciones sociales de un sistema socio-cultural no especificadas en detalle. Los procedimientos de observación sistemáticos, por el contrario, trabajan con categorías muy estructuradas y hacen referencia sólo a procesos de comportamiento concretos y que tienen lugar en

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situaciones sociales definidas con mucha precisión. El grado de sistematización de un determinado procedimiento de observación depende: a) de la clase del problema objeto de la investigación; b) del grado de diferenciación del modelo teórico, y c) de los conocimientos sobre el sistema sociocultural a investigar que han penetrado en dicho modelo y que ya han recibido una corroboración empírica.

2) Observaciones en situaciones sociales “naturales” o en situaciones producidas “artificial” o experimentalmente. El que las secuencias de comportamientos hayan de ser observadas en situaciones “naturales” o en otras experimentalmente producidas y altamente estandarizadas es algo que depende, entre otras circunstancias, de las posibilidades práctico-técnicas de producir controladamente situaciones en las que se puedan observar con precisión los modos de comportamiento que caen bajo el foco de interés de la investigación. Excepto en la investigación de pequeños grupos, estas posibilidades son ciertamente escasas. La producción experimental de situaciones de observación presupone además una teoría y unos conocimientos previos mayores que la observación de campo.

3) Observación participante o no participante. Las posibilidades prácticas de acceso a las situaciones relevantes y el acervo teórico ya elaborado sobre el campo social estudiado determinarán entre otros factores, la conveniencia de que el observador sea participante, convirtiéndose e última instancia en elemento del campo social estudiado, o no participante, pudiendo observar mejor “desde fuera”.

2. Problemas de sistematización de la observación Siempre que se hayan de obtener datos sobre modos concretos de comportamiento que se dan en situaciones sociales y que no pueden ser obtenidos mediante otros procedimientos, de lo que se trata es de hacer ese comportamiento accesible a la observación directa, retenerlo en sus dimensiones relevantes para el problema objeto de la investigación e interpretarlo.

En esto los procedimientos de observación registran limitaciones de consideración. Primeramente, no todas las situaciones sociales en las que concurre un interés científico son accesibles a la observación, ni mucho menos. Prescindiendo de esta circunstancia, los comportamientos particulares sólo pueden ser observados en un momento concreto de su entero transcurso. No pueden obtenerse observaciones sobre comportamientos pasados o futuros. Además, hay que tener en cuenta que el proceso mismo de la observación está siempre temporalmente limitado. Interviene en un momento determinado y encuentra una situación social que es resultado de comportamientos anteriores. De la misma manera, acaba en un momento que en absoluto quiere presuponer el fin de los comportamientos observados. Estos están siempre determinados ya por factores que no han sido generados en la situación social respectiva misma, sino que integran más bien el resultado de procesos sociales precedentes. De que se trata en todo caso, pues, es de

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escoger o producir a efectos de la observación aquellas situaciones en las que se pueda observar el comportamiento que es de hecho relevante para el problema objeto de la investigación. Las situaciones, además, han de ser típicas, si es que los datos obtenidos a partir de su análisis han de permitir conclusiones sobre modos de comportamiento generales. a) Procedimientos de observación de sistematización escasa. La determinación de las situaciones sociales relevantes para la observación, así como la especificación de las dimensiones del comportamiento que han de ser sometidas a observación dependen del problema que trata de resolver la investigación y de su marco de referencia teórico. Cuanto más complejo sea el problema investigado y menos claro sus marcos de referencia teóricos generales, más difícil será la sistematización del proceso de observación, esto es: el registro inequívoco de situaciones relevantes y de dimensiones de interés, así como la estructuración de la observación a través de la definición operacional de características observables. Los procedimientos de observación escasamente sistematizados se aplican, pues, sobre todo cuando aún se sabe relativamente poco en torno al objeto a investigar. La observación realizada en este estadio explorativo está caracterizada más bien por una atención poco estructurada, pero abierta al máximo en todas las direcciones y a todos los comportamientos que se van produciendo. El observador (el observador participante, en especial) comienza así por aprender primeramente tanto los contextos de sentido y significado actuantes en el sistema como las expectativas de comportamiento vigentes. Un estilo de observación tan genera y casi descontrolado implica el peligro de una completa dispersión y de un estudio meramente anecdótico, del que no se puede apreciar ni la fiabilidad ni la validez.

Como ejemplo de investigaciones de este carácter más bien explorativo, acometidas bajo tales circunstancias, puede pasar el estudio de casos de Whyte, “Street Corner Society”, realizado por medio de observación participante. La intención del estudio de Whyte venía determinada por el intento de responder a unos planteamientos relativamente complejos. El entramado de su investigación puede calificarse de explorativo y descriptivo. Su objetivo es “… to gain an intimate view of Corneville life”. Con su detallado estudio, Whyte pretendía rechazar un prejuicio, concretamente el de que la vida social en los “slums” de las grandes ciudades norteamericanas se caracteriza sobre todo por la desorganización social. Contra este supuesto, Whyte sentó la afirmación de que “… an area such as Corneville has a complex and well established organization of its own”.1

Esta tesis la quiso cubrir sirviéndose de observación participante. Durante tres años y medio vivió en Corneville, tomó parte en la vida social de esta subcultura, aprendió su “lenguaje” y alcanzó de esta manera acceso a una banda juvenil, a la que difícilmente habría llegado de otra forma. Whyte comprende la banda juvenil que estudió

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W.F. Whyte, Street Corner Society, Chicago, 1961, p. 49

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como un sistema social estructurado. El comportamiento de sus componentes estaba orientado por obligaciones mutuas institucionalizadas. De la observación participante de las actividades del grupo obtuvo Whyte la certeza de que todo componente adopta una determinada posición social dentro de la estructura grupal, posición que determina sus modos de comportamiento frente a los demás miembros integrantes del grupo.

Tanto la estructura jerárquica como el entramado normativo y valorativo institucionalizado cumplen para Whyte la función de mecanismos sociales de control que sirven a la conversación del equilibrio del sistema o a su reproducción permanente. De manera penetrante observó el concreto juego de roles de cada uno de los miembros del grupo, pero sobre todo el del cabecilla. Intentó establecer las consecuencias objetivas derivadas para la estructura grupal y apropiarse a un tiempo del sentido subjetivo respectivo que se daba tras todo ello. En el esclarecimiento de ese sentido subjetivo se sirvió de la comunicación lingüística con los miembros del grupo por separado: “… what people told me helped me to explain what had happened and that what I observed helped me to explain what people told me”2*.

Característico de esta investigación resulta el hecho de tener una función explorativa y no servir de prueba empírica a ninguna hipótesis explícitamente definida. Las certezas obtenidas a partir de la observación participante en los comportamientos concretos sirven más bien a hacer parecer aceptables determinadas tesis y poner de manifiesto la adecuación del marco de referencia teórico general que va proceder a la comprobación de unas y de otro de una manera empírica y directa. A la vez, en la observación se pone de manifiesto el hecho de que en un procedimiento de observación con escaso grado de sistematización no se trata de una “pura” recolección de datos carente de toda teoría. El proceso de observación no transcurre sin una dirección teórica. El centro de interés de la investigación determina que aspectos de la compleja situación social y del comportamiento que en ella se produce aparecen como relevantes, y esto incluso en el caso de que este proceso de selección no esté hecho explícitamente y transcurra de una manera descontrolada.

Las ventajas de estos estudios de casos “holísticos”, esbozados con trazos amplios y ejecutados con ayuda de la observación participante, residen, de un lado, en la amplitud y la diversidad del material que se hace disponible de un sistema sociocultural y, por otro lado, en la inmediatez de las certezas obtenidas en torno a los contextos de sentido y significado de los procesos que transcurren en este sistema.

Las investigaciones explorativas de esta clase son frecuentemente la antesala de nuevos estudios sociológicos. De su material pueden obtenerse también hipótesis para su comprobación posterior bajo condiciones controladas. Ahora bien, como en la observación asistemática no está estandarizado el proceso de interpretación de datos, esto es: por lo general, no se puede establecer con claridad la razón de por qué se dio a una interpretación determinada, apenas si resulta posible la falsación 2

W. F. Whyte, Street corner society, Chicago, 1961, p. 51

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de tales investigaciones ni determinable, por consiguiente, la fiabilidad de los datos alcanzados.

b) Categorías y esquema de observación. Incluso en los procedimientos de obser-

vación asistemáticos debe darse un mínimo de sistemática y estructuración, si es que acaso se pretende que pasen por científicos. Cuanto más explícita sea la teoría sobre los fenómenos observados y cuanto mejor definidos y operacionalizados estén los conceptos en forma de categorías de observación, tanto más fácilmente podrá establecerse un esquema de observación. Este esquema varía, naturalmente, con la temática de la investigación, pero es posible indicar algunos puntos muy generales para el establecimiento de las categorías de observación. Desde el momento en que el comportamiento social ha de ser observado en situaciones concretas, puede el esquema de observación, con sus categorías, orientarse por la estructura general de las situaciones sociales.

Para la caracterización de situaciones sociales y de los comportamientos que en ellas se producen pueden subrayarse y distinguirse conceptualmente varios aspectos: 1) En primer lugar, todo comportamiento se da en el contexto situacional de un sistema socio-cultural determinado. Se trata, por tanto, de establecer el complejo de relaciones del comportamiento observado, la situación y sistema socio-cultural.

2) Toda secuencia observada es desatada por factores propios de la situación.

Por ello es necesario determinar con la mayor precisión posible las condiciones iniciales bajo las que acostumbra a repetirse la aparición de esas o parecidas secuencias.

3) El comportamiento observado es, las más de las veces, de personas en posiciones sociales, esto es: un juego de roles, determinado tanto por expectativas de comportamiento como por posibilidades sancionadoras institucionalizadas con las que cuenta el sector en la situación. Por ello, hay que determinar la estructura de posiciones de la situación, las expectativas de comportamiento y las posibilidades objetivas de sanción.

4) Al comportamiento en situaciones sociales precede, en todo caso, una interpretación subjetiva por parte del actor, que provoca inmediatamente, de acuerdo con sus propósitos, la realización de la conducta.

5) Toda secuencia de comportamientos relativamente cerrada genera consecuencias objetivas tanto para los individuos de la situación como, en determinadas circunstancias, para el sistema socio-cultural en cuanto totalidad. Estas consecuencias forman las condiciones iniciales de toda una serie de nuevas secuencias. Ahora bien, su captación es desde luego difícil, porque no pocas veces aparecen sólo fuera del período de observación.

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Es evidente que, en la observación de una sola secuencia, nunca podrán colegirse todos estos factores a partir de lo directamente observable. Ahora bien, para comprender una secuencia particular tanto respecto de su formación como de su sentido sujbjetivo o de su significación objetiva, habrán de conocerse tantos detalles sobre los cinco aspectos citados que sea posible inferir la concurrencia de una determinada constelación de factores a partir de características de comportamiento directamente observables.

Por generalidad, el modelo formal de situaciones sociales caracterizadas por esos cinco aspectos resulta casi siempre aplicable, aunque requiere en cada caso una especificación. En una observación poco sistematizada, el esquema podría consistir en una serie de preguntas abiertas referidas a los cinco aspectos citados. Puede hacerse también una subdivisión más detallada, concentrándose en algún aspecto y teniendo en cuenta siempre las particularidades del sistema socio-cultural investigado (una clase de colegio, un grupo de trabajo, un municipio, etc.). Mediante una guía semejante se puede conseguir una descripción. En la comprobación de hipótesis por medio de la observación se requiere una sistematización más amplia.

c) Procedimientos de observación muy sistematizados. Los procedimientos de observación sistemáticos se distinguen de los no sistemáticos por las siguientes propiedades: 1) Sobre la base de una teoría explícita se aíslan conceptualmente clases de variables de comportamiento y de variables que determinan el mismo. La teoría comprende enunciados empíricamente comprobados (o comprobables) acerca de la relación entre variables.

2) El proceso de observación se estructura en categorías de observación definidas con precisión, sobre las que se ordenan todas las observaciones relevantes (esto es: no se registra nada que no caiga dentro de alguna de estas categorías). A este respecto, las variables han de ser operacionalizadas por medio de indicadores accesibles a la observación directa. Una dificultad especial se presenta frecuentemente al determinar las unidades de observación, debiendo fijarse lo que pudiera llamarse una acción “completa” o cerrada.

3) Las condiciones situacionales de partida son sometidas a control a fin de posibilitar observaciones comparables.

El análisis interaccionista de Bales es un procedimiento de observación que cumple con estos requisitos y representa por tanto, un buen ejemplo1. El análisis sirva para el estudio de procesos de interacción en pequeños grupos ocupados, sobre todo, en la solución de problemas concretos. El contexto situacional, así como las condiciones iniciales bajo las que se han de investigar tales procesos, resultan sistemáticamente controlables: a) estableciendo la selección de los miembros del grupo el investigador mismo de acuerdo con determinados criterios teóricamente relevantes; b) dictando a

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R.F. Bales, Interaction process analysis, Cambridge / Mass., 1951.

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los grupos así formados unos fines concretos para su actuación –tienen que resolver un problema que se les haya indicado–, y c) estableciendo unitariamente las condicione del entorno en que actúan: los grupos se reúnen en laboratorio, donde se les observa a través de una cristalera transparente sólo por un lado.

El trasfondo teórico del método es la teoría de la acción de Parsons y la teoría de los sistemas. El análisis se centra en un enjuiciamiento de cada acción con respecto a su significación para el sistema social y a los procesos que en él se desarrollan. El instrumento ha de posibilitar una recolección lo más amplia posible de hipótesis sobre la estructura fundamental de la interacción en sistemas sociales y llevar a la obtención de una serie de índices estandarizados que guarden relación con la estructura y con el proceso de interacción. En virtud de tales índices debe resultar posible poder predecir algunas características del proceso en grupos con determinadas características.

Puede concebirse la acción del grupo como una secuencia de acciones y reacciones que se presentan en todo sistema social y que están relacionadas con cuatro problemas funcionales del sistema y su dominación: 1) adecuación a las condiciones de la situación exterior; 2) control instrumental o adecuación a las expectativas de rendimientos; 3) adecuación a las necesidades de los miembros, y 4) integración de los miembros.

Para el enjuiciamiento de las interacciones que tiene lugar en el transcurso del proceso, Bales ha compuesto un esquema de observación que comprende doce categorías. Con ayuda del mismo se puede describir suficientemente toda interacción en relación a su relevancia teórica. Las categorías (en forma abreviada) son las siguientes: 1. Muestra solidaridad, etc.

2. Muestra distensión, etc.

3. Muestra aprobación, etc.

4. Fórmula propuestas, etc.

5. Expresa opiniones, etc.

6. Da informaciones, etc.

7. Solicita informaciones, etc.

8. Solicita opiniones, etc.

9. Solicita propuestas, etc.

10. Muestra desaprobación, etc.

11. Muestra tensión, etc.

12. Muestra antagonismo, etc

Las categorías están ordenadas por pares (1 y 12, 2 y 11, etc.), correspondiendo cada par a un problema que se presenta en la prosecución del objetivo del grupo (1 y 12, por ejemplo, aluden al problema de la integración).

Todas las categorías definidas en este esquema están operacionalmente definidas. Así, la categoría 1 (“Muestra solidaridad”) viene definida de la manera siguiente: a) comportamientos que introducen solidaridad y afinidad o que son consecuencia de ellas: por ejemplo, al darse la mano, gestos amistosos como la utilización por primera vez de nombres propios y el empleo del “nosotros” de cortesía; b) comportamientos que introducen una elevación de “status” o que son consecuencia de ello: por ejemplo, las muestras de ad-

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miración, reverencias, aplausos o aprobaciones; c) reacciones a comportamientos de la categoría 11 como el ofrecimiento de ayuda y otras conductas altruistas; d) reacciones a comportamientos previos de las categorías 10 y 12; por ejemplo, mediación, intervención moderadora, llamadas a la unidad o proposición de un compromiso.

En base a este esquema, dos observadores registran la conducta grupal y clasifican las diversas interacciones con ayuda de una “registradora de interacciones”. En este aparato se mueve a velocidad constante una cinta de papel en la que figuran impresas columnas con las doce categorías empleadas. Toda acción interpretable –una frase pronunciada, un gesto, etc.– es registrada por los observadores caracterizándola de cuatro maneras: 1) cualitativamente, incluyéndola en la columna respectiva; 2) mediante anotación de la persona a la que se dirige la acción; 3) mediante anotación del actor, y 4) temporalmente por la posición en el pliego. Si, por ejemplo, el miembro 1 pregunta al miembro 4 del mismo grupo “¿Qué hora es?” será 1-4 la anotación que habrá de formular el observador con relación a la categoría 7.

La dificultad de observación y de registro radica en la velocidad del proceso y en la necesidad de interpretar el comportamiento. Para superar esa dificultad es necesario que el observador domine con soltura la técnica de la clasificación. Mucho más relevante, por lo demás, es el problema de interpretación, puesto que está implicado el problema de la validez y fiabilidad de la clasificación. Bales exige, por ello, que el observador asuma el papel del “otro generalizado”, esto es: se apropie del contenido de la cultura común del grupo observado e interprete las interacciones percibidas a partir de ese entendimiento. Esto debe ponerle en situación de interpretar la acción de la manera experimentada por el actor y por la persona a la que éste se refiere. La comprensión del sentido y del significado sigue siendo informal, incluso en los que procedimientos de observación altamente estandarizados, continuando, en última instancia, exenta de control y de comprobación directa.

Puesto que el método se vería privado de su base teórica en el caso de que la validez y la fiabilidad fueran insuficientes, Bales ha desarrollado un sistema detallado para la comprobación tanto de cada observación como de cada observador. Con ayuda de pruebas estadísticas (prueba de ji-cuadrado) se comprueba el número de unidades registradas, la corrección de la categorización y la denominación del actor y del destinatario. En una comprobación de semejante naturaleza se requiere que al menos dos observadores hayan trabajado por separado. El grado de concordancia de los dos observadores hayan trabajado por separado. El grado de concordancia de los dos observadores sirve entonces como medida de fiabilidad.

Los datos así obtenidos pueden ser luego elaborados y evaluados para los más diversos fines. Por una parte, pueden realizarse los llamados “perfiles”, que dan una representación gráfica de la distribución de todas las acciones que han tenido lugar durante la observación en relación con las doce categorías. A base de estos perfiles se puede mostrar, por ejemplo, que, en grupos con propiedades cuya diversidad es demostrable, los procesos de interacción también ocurren de manera distinta. Las variables que en cada

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caso determinan el comportamiento –por lo general, propiedades de los miembros– se averiguan con independencia de la observación, valiéndose, entre otros medios, de encuestas. Con ayuda de las secuencias, en las que las interacciones son analizadas en su transcurso temporal, se puede constatar la concatenación de comportamientos. Así se puede descubrir el mecanismo que genera la distribución total de las interacciones.

En base al análisis de fases, en el que las actividades observadas son analizadas clasificándolas de acuerdo con determinada periodización a fin de averiguar el desplazamiento temporal entre las diversas categorías, se pueden comparar entre sí las estructuras de fases de diversos grupos. Los resultados pueden agruparse, finalmente, en forma de matrices, en las que cabe representar todas las combinaciones de “quien interactúa con quién”. Estas diversas modalidades de evaluación posibilitan la respuesta empírica de una serie de cuestiones acerca de la estructura y de los procesos de grupos.

3. Posición del observador en relación con el comportamiento observado Junto con la solución del problema de la sistematización y estandarización del proceso de observación, antes de su puesta en práctica ha de decidirse qué posición ha de adoptar el observador frente a la situación a observar y a los sujetos que en ella despliegan sus actividades. Esta decisión depende, en primer término, del planteamiento y, en segundo lugar, de las posibilidades técnicas y prácticas de observación de las situaciones relevantes. La posición del observador frente al comportamiento observado puede caracterizarse por la manera y la intensidad de su participación en los procesos sociales que se desarrollan en semejantes situaciones. La observación no participante se caracteriza por el registro de procesos “desde fuera”, sin participar en ellos más que por medio de la observación misma. Cuando es participante, ésta se caracteriza por el hecho de que el observador asume un papel social definido en la situación y se comporta frente a los otros actores conforme a ese papel, si ser reconocido por éstos en cuanto observador con un interés científico. a) La observación no participante es característica de situaciones de laboratorio, aunque su campo de aplicación no se limita exclusivamente a ello. También se la puede aplicar siempre que el comportamiento que interesa a la investigación discurre en situaciones definidas como públicas y en la que se da el rol mínimo del no participante, accesible también al observador.

La observación no participante tampoco está sujeta a la existencia de un plan de observación sistemático. Sin embargo facilita la estandarización de las situaciones sociales observadas y permite así mismo una ordenación sistemática de la totalidad del fenómeno y el registro de los resultados, porque el observador no se ve obligado a participar activamente en los procesos sociales del campo observado. Al no verse afectado directamente por las exigencias de los sucesos mismos, puede concentrar toda su atención en la observación sistemática del acontecer. En situaciones naturales, sin embargo, el observador no participante está enteramente abocado a la

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propia legalidad de la dinámica de los procesos sociales, y no puede, a diferencia del observador participante, provocar por su propio comportamiento la aparición de determinadas secuencias de comportamiento por las que se interesa, sino que debe esperar a que se presenten en el desarrollo natural de la acción.

En situaciones naturales una observación no participante raras veces puede llevarse a cabo sin conocimiento de los observados. No nos ocupamos aquí de la cuestionabilidad ética de semejante modo de proceder. El papel del observador es, pues, introducido explícitamente en el campo de observación, con lo que aparece el peligro de modificar el suceso observado; es decir: que la situación deje de ser una situación “natural”. Esto es tanto más cierto cuando más privada, confidencial y secreta sea la situación. Así pues, la observación no participante en situaciones naturales sólo puede llevarse a cabo si se sabe que la introducción del rol de observador no va a modificar sensiblemente el proceso social o si las posibles modificaciones son controlables.

A título de ejemplo puede mencionarse aquí la observación del trabajo y de los sucesos grupales en el “Bank-Wiring Observation Roon” del estudio de Roethlisberger y Dickson1. Al objeto de realizar la investigación bajo las condiciones más normales posibles del entorno de las fábricas, se alojó a un grupo de trabajo de una empresa en un local determinado, en el que también permaneció el observador como si se tratara de un “espectador neutral” realizando allí sus observaciones. A los miembros del grupo se les hizo comprender el estilo de trabajo y las intenciones del observador. Se instruyó a éste para que se comportara lo más neutral y pasivamente posible. Con todo ello se perseguía que a la larga no se diera demasiada importancia a su presencia.

Este procedimiento tiene la ventaja de que el observador puede dedicar toda su atención a la observación y realizar las anotaciones a medida y al mismo tiempo que se originan los fenómenos. Puesto que bajo tales condiciones también puede practicarse una observación sistemática con una categoría estructurada, resulta posible también recoger datos para la comprobación empírica de hipótesis. El inconveniente reside en el hecho de que las repercusiones del conocimiento de la presencia de un observador pueden influenciar negativamente la validez de los resultados sin que se pueda despreciar bajo ningún concepto el grado de esa influencia.

b) La observación participante está caracterizada por la participación inmediata del observador en los procesos sociales del sistema socio-cultural. Participa en la medida en que se asume uno o varios roles sociales definidos en el interior de ese sistema, se convierte en miembro del mismo y se conduce de la manera correspondiente frente a los demás miembros. Esto se hace con el propósito de –mediante un contacto inmediato– comprender el comportamiento concreto (“natural”) de las personas en situaciones específicas y apropiarse tanto de su sentido subjetivo como de los modelos de orientación (normas, valores, etc.) que determinan el comportamiento.

1 F.J. Roethlisberger, W. J. dickson, Management and the worker, Cambridge/Mass., 1961

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Puede tratarse por una parte, de experimentar conscientemente el sistema sociocultural a partir de la perspectiva de un rol particular del sistema. En el aprendizaje de las normas de conducta institucionalizadas vinculadas a ese papel, al igual que a través de las consecuencias vividas de un comportamiento ajustado o contrario a las normas, el observador experimenta inmediatamente la realidad de ese papel. En la medida en que reflexiona conscientemente sobre sus experiencias como sujeto de un rol y se da cuenta de la complementariedad de su propia conducta con la de los demás, puede captar una parcela del sistema de roles en el que se participa activamente. Esta clase de observación participante es recomendable especialmente cuando se dispone de escasos conocimientos empíricamente contrastados. A través del análisis de experiencias cualitativas dadas directamente y vividas por el mismo observador como sujeto de un rol (este análisis debería acometerse paso a paso en el proceso de observación mismo), se puede construir un modelo del campo social, a partir del cual podrán inferirse enunciados hipotéticos sobre determinadas relaciones. Naturalmente para su comprobación deben obtenerse adicionalmente datos por medio de un procedimiento más estructurado y también más estandarizado.

Por otra parte, el observador puede asumir un rol de los que se dan en el sistema observado precisamente porque no hay otra forma de acceso a las situaciones correspondientes, sea porque se negaría al observador el acceso directo o porque su presencia alteraría por completo el campo. En este contexto, el observador utiliza el rol social a manera de “disfraz” para poder llegar a los fenómenos que le interesan.

Cuando la observación participante sólo obedezca a estas razones, al mismo tiempo que se procura la menor participación posible en la observación neutral de la conducta de otros sujetos, el análisis no habrá de basarse decisivamente en las experiencias vividas por el observador en su condición de sujeto de un rol (roles).

Con carácter previo a la asunción de un rol social por el observador, hay que resolver dos problemas: 1) De lo que se trata es de que la elección de un determinado rol social sea tomada en relación con los intereses explícitos de la investigación. Se debe pues, aclarar primeramente si las observaciones que se pueden realizar a partir de ese rol son relevantes para la respuesta de una parte. Al menos, de las cuestiones de la investigación. Si, por ejemplo, con ayuda de la observación participante se ha de investigar el proceso de interacción de un grupo que trabaja en una cadena, tendrá muy poco sentido hacer del observador un transportista que sólo de vez en cuando se acerca al grupo para suministrarle material. La asunción de un rol deberá facilitar al máximo la obtención de datos. A lo largo de la observación deberá también analizarse la perspectiva desde la que se obtuvieron los datos e informaciones proporcionados por la posición para evitar así posibles deformaciones de los resultados. Y, para seguir con el ejemplo anterior, podría ocurrir que siempre que el observador, en su papel de proveedor, apareciera ante el grupo, se rompiera la supuesta solidaridad de éste por fuertes discusiones sobre la calidad de los materiales. Antes de la elección de un rol social para el observador se ha de comprobar si este papel le permite

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actuar por su cuenta sin necesidad de construir demasiadas energías en trabajo y en tiempo. En todo sistema socio-cultural el acceso a la mayoría de los roles depende de la demostración de unas cualificaciones sociales otorgadas o adquiridas, que los observadores no siempre pueden poseer ni tampoco adquirir en el tiempo disponible.

Por ejemplo, para investigar mediante observación participante los procesos de una empresa industrial o de un estado mayor militar, el observador debería pode asumir, al menos, el rolde un ayudante o adjunto de dirección. Sin embargo estos roles no resultan accesibles por las buenas. El problema del acceso que se presenta en estos casos puede resolverse si el observador consigue de una persona clave en el campo de observación un rol cualquiera que sea aceptado por los demás miembros. A tal efecto puede resultar necesario exponer, al menos parcialmente, las intenciones del estudio a esa persona e interesarla por el asunto.

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LA ENTREVISTA* W. J. Goode y P. K. Hatt Del mismo modo que los procedimientos de muestreo han aumentado en complicación y precisión, hasta mucho más allá de las operaciones mentales de sentido común, pero, como quiera que sea, siguen estando basados en actividades comunes a todos los hombres, también lo esta la entrevista, o sea la obtención de precisión, enfoque, confiabilidad y validez de otro acto social corriente que es la conversación. Cuando los padres procuran enterarse de lo que “verdaderamente sucedió en la escuela” interrogando a los hijos, esta llevando a cabo un entrevista. Quizá la mayoría de los lectores de este libro haya pasado por alguna “entrevista de empleo”, en las que se les ha hecho una serie de preguntas embarazosas destinadas a descubrir lo que “sabia hacer”. Casi todo el mundo ha visto una película “de misterio”, en la que el detective genial realiza cierto número de entrevistas con los sospechosos del crimen. “Sondea” más profundamente si cree que la respuesta no le cuenta todo el caso. Hace un conjunto de preguntas destinadas a comprobar, una y otra vez, un agregado de respuestas anteriores. Puede formular preguntas inocentes, para que el sospechoso del crimen baje su guardia. El posible comprador de algún bien raíz se convierte también en entrevistador cuando le pregunta al corredor de fincas acerca de la propiedad, o regresar más tarde al barrio para interrogar a otros residentes de éste.

Así, pues, en una ocasión u otra, todo el mundo ha sido entrevistador y entrevistado, y todos han escuchado entrevistas. Algunas de éstas se han efectuado de modo eficiente, mientras que otras han dejado de obtener la información deseada. Unas pocas han despertado la hostilidad del entrevistado, mientras que otras se han convertido en el comienzo de una amistad indestructible. Algunas han sido de carácter baladí, y otras han tenido gran importancia. Es corriente que, después de estas entrevistas, se tenga comúnmente la impresión de que se hubiese podido decir algo distinto. O bien hay quien después se felicita a sí mismo por alguna pregunta particularmente inteligente que aclaro alguna ambigüedad de importancia. También se reconoce, de vez en cuando, que la persona que no habla se ha “sentido mucho mejor” después de hablar de sus pesares.

Al igual que otras actividades sociales, la entrevista tiene muchas facetas. Hay muchos tipos de entrevistas, y sus fines son también muchos. De todos modos, cabe estudiar las entrevistas con el fin de adquirir habilidades en ellas. Aunque entrevistar es más fácil para unas personas que para otras, todo el mundo puede mejorar su técnica, evitando ciertos tipos de errores, aprendiendo a estar alerta respecto a ambigüedades y engaños, y percatándose de la finalidad de la entrevista, así como de la acción recíproca entre entrevistador y contestante. * Tomado de Métodos de Investigación social, Instituto Cubano del Libro, La Habana, 1971.

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Tiene particular importancia el hecho de que el moderno investigador social adquiera esta habilidad. El sociólogo ha pasado cada vez más de los libros a los fenómenos sociales, esforzándose por asentar los cimientos de la ciencia. Es, pues verdad que el habla añade otras dimensiones complejas a la investigación, dimensiones que no tienen que sondear quien se dedica a las ciencias físicas. Las piedras no hablan, pero, tal como lo hiciera observar Max Weber, en una ocasión, esta dimensión es asimismo fuente de información. Si no se quiere hacer caso omiso de ella, tienen que crearse instrumentos para su explotación. Se puede sostener, naturalmente, que todas y cada una de las fases de cualquier investigación son cruciales. Los errores cometidos en cualquiera de ellas pueden debilitar o destruir la validez de la investigación. No obstante, la entrevista es, en cierto sentido, el cimiento sobre el cual se levantan todos los demás elementos, ya que se trata de la fase en que se reúnen datos.

Cabe ver todavía más su importancia en el reconocimiento, determinación y control paulatinos del prejuicio del entrevistador, ya que éste es realmente un instrumento. Es posible que un entrevistador no pueda salvar el obstáculo de la negativa que le opone un contestante en potencia que, en cambio, brindará una cordial recepción a otro entrevistador. Quizá un entrevistador encuentre que un contestante determinado le da respuestas hechas, de tenor moderado y estructura lógica, mientras que otro puede encontrar que el mismo contestante dé sus respuestas en forma muy violenta y que, por su emoción, presta muy poca atención a la lógica. Estas diferencias quizá sean casos externos, pero se puede tropezar con todas ellas. Por regla general, se encuentran entre entrevistadores diferencias de importancia que dimanan de la pregunta fundamental referente a la confiabilidad del entrevistador: “¿Hasta qué punto pueden repetirse las preguntas así obtenidas?”.

La entrevista ha ido adquiriendo cada vez mayor importancia para la investigación contemporánea, a causa de la reafirmación de la entrevista cualitativa. Los sociólogos de principios de siglo utilizaban casi exclusivamente este tipo de entrevista. Lo probable era que la entrevista fuese de carácter más bien carente de estructuración, y que tuviera más la naturaleza de una conversación sondeadota. Cuando está orientada por un observador astuto y cuidadoso, ésta puede ser un instrumento poderoso para conseguir información. Sin embargo, se trata también de un instrumento no formalizado. Al investigador no le era posible presentar pruebas definidas de que sus datos fuesen tal como él los había descrito. La entrevista tiene el carácter de una entrevista antropológica, puesto que no se esperaba que ningún otro entrevistador comprobase la información, y no se planteaba a menudo el problema de la confiabilidad.

La creación de listas muy estructuradas de preguntas se vio cual si fuera una solución posible al problema de la uniformidad. En su forma más completa es, naturalmente, la entrevista de encuesta, en que a todos y a cada uno de los contestantes, se les dirige las mismas preguntas. Éstas han de hacerse del mismo modo, y siguiendo el mismo orden, sin que haya desviación alguna entre un contestante y otro. Así, fue posible conseguir de cada contestante ciertos puntos de información. Esto facilitaba el análisis compara-

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tivo entre individuos o subclases. Asimismo, con frecuencia, para poder alcanzar dicha uniformidad, se sacrificaba la profundidad. Por consiguiente, hubo un movimiento favorable al regreso a la entrevista cualitativa, por medio del empleo de la guía para la entrevista, que reclama el conocimiento de ciertos puntos de información respecto a cada contestante; pero permite que en entrevistador reforme la pregunta para que esté de acuerdo de la comprensión que él tenga de la situación. Esto permite que el entrevistador exprese la pregunta de manera que el contestante la comprenda más fácilmente.

Además, el entrevistador puede hacer un sondeo más profundo cuando la ocasión así lo exija. Esto permite también una interpretación más adecuada de las respuestas dadas a cada pregunta. Además, el desarrollo del análisis del contenido y el cifrado cualitativo hacen posible algo de uniformidad de las respuestas que no sean del tipo simplemente afirmativo o negativo. Así, ha quedado en parte eliminada una de las objeciones fundamentales puestas a la entrevista cualitativa.

Por otra parte, este método exige un nivel todavía más alto de la calidad de la entrevista. Cuanto mayor es la cantidad de discreción concedida al entrevistador, tanto más necesario es en él un alto nivel de competencia. La aplicación de controles más rígidos de muestreo priva al entrevistador de la elección de contestantes. Sin embargo, si su relación de la entrevista contiene información completamente distinta de la conseguida por otros entrevistadores, vuelve a plantearse el problema del “muestreo”, que esta vez es de muestreo de las respuestas dadas por el entrevistado a esas preguntas determinadas. Si las respuestas son totalmente distintas cuando se pasa de una entrevista a otra, siempre queda en tela de juicio lo adecuado de los datos. Por consiguiente, tiene gran importancia la adquisición de habilidad para la entrevista, y también los controles de alto nivel para el entrevistador.

La entrevista como proceso social No obstante, no se puede lograr confiabilidad ni profundidad, a menos que se tenga bien presente que la entrevista es, fundamentalmente, un proceso de acción social recíproca.

Su finalidad primordial puede ser la investigación, pero ésta es su finalidad para el investigador. Para el contestante, puede tener unos cimientos y un significado totalmente diferentes. Aunque, por su carácter de acción social recíproca los dos tengan como interés común la investigación, o sea el proceso de obtener información, está estructurado de tal modo que se necesita prestar considerable atención a dicho aspecto.

Veamos, en primer lugar, el elemento de interacción social que es más difícil de decidir, o sea el de visión o intuición. Este es un vocablo desafortunado, puesto que para muchas personas encierra tonos de vaguedad, subjetividad, y hasta de misticismo. Con todo, no queremos darle aquí estas connotaciones. Hace más bien referencia al hecho de que algunas de las personas que constituyen un grupo social parecen comprender los gustos y desagrados de los demás mejor que los comprenden otras persona. Pueden predecir

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con mayor exactitud lo que dirán los demás, y responder con mayor precisión el sentido con que se dicen las cosas. Saben cuándo alguien se siente ofendido, y lo que se oculta detrás de los comentarios casuales de otra persona. Este fenómeno muy corriente que, cuando se está en relación muy estrecha con un amigo, se sienta una palabra, un gesto o una mirada casuales, que transmite todo un mensaje o un relato. No obstante, esto no es corriente entre simples conocidos, y define la importancia de lo que podríamos llamar indicios sublimales. Es decir, todo el mundo traiciona sus emociones de modo distinto.

A medida que nos acostumbramos a unos amigos, aprendemos, consciente o inconsciente, cuáles son los pequeños fenómenos de comportamiento que acompañan dichas emociones. Los indicios que no se reconocen conscientemente, ya que están más allá del umbral de la percepción, reciben el apelativo de sublimales. El buen jugador de póker gana tanto por sus conjeturas acerca de los planes y emociones de sus compañeros de juego, como por su conocimiento de los naipes en sí. A decir verdad, jugará a base de estas conjeturas acerca oponentes. Algunas veces, las conjeturas se basan en un reconocimiento consciente de tales indicios; otras conjeturas, igualmente buenas, que no parecen estar basadas en dicho reconocimiento, surgen de observaciones subconscientes de este orden. Si la visión se refiere a estos procedimientos, entonces está bien claro que puede ser adquirida. Para mejorar esta “visión”, el estudiante de relaciones sociales deberá intentar, conscientemente: 1. Formarse el hábito de estar alerta respecto al hecho de que hay muchos indicios sublimales, y que es posible aprender a “leerlos”.

2. Llevar estos indicios a un nivel consciente, de modo que pueda hacer comparaciones con las corazonadas de otros observadores y entrevistadores.

3. Comprobar sistemáticamente las predicciones derivadas de estas corazonadas, para cerciorarse de cuáles son correctas.

El proceso de la acción social recíproca en la entrevista se complica por el hecho de que el entrevistado también tiene su visión. Esto quiere decir que el entrevistador tiene no sólo que hacer el intento de captar conscientemente el significado real de las respuestas dadas por el entrevistado, sino que también debe percatarse del hecho de que el contestante está, a su vez, haciendo conjeturas respecto a los motivos del entrevistador, contestando al embarazo de este último, incluso a la falta de visión por su parte. Habrá veces en que el contestante dé más información, porque siente que en entrevistador “ya lo sabe”. Responde, pues, a la imagen de sí mismo, que cree que el entrevistador ya posee. Esto tiene verdadera importancia cuando el entrevistador debe “sondear” para poner a prueba otra pregunta, o bien para comprobarla.

Por lo tanto, el entrevistador ha de estar alerta respecto a lo que él mismo está aportando a la situación de la entrevista: su apariencia, la expresión de su rostro y sus ademanes, su entonación, sus temores y angustias, su agudeza y su falta de ella, ¿en qué forma afectan al entrevistado?

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Quizá tenga algo de dominio sobre alguna de estas características. Sin embargo, otras forman parte de su personalidad a tal grado, que sólo puede disciplinarlas ligeramente.

El resultado será que todos los entrevistadores se encontrarán entrevistados con los que no les será posible establecer una relación, de modo que no podrá existir una situación adecuada de pesquisa. No obstante, cuando se está alerta respecto a estas características, cabe al menos la posibilidad de que cambie los elementos que están bajo su dominio, aunque sólo sea dentro del limitado contexto de la situación de inquirir.

Un ejemplo concreto de ello lo tenemos en una de las preguntas más corrientes que el entrevistador principalmente se hace a sí mismo: ¿Cómo deberá vestir si, por ejemplo, tiene que entrevistar personas de clase baja?¿Debe vestirse como ellos?¿Obtendrá mejores respuestas si se pone un modo de trabajo o algún traje mal cortado? ¿Deberá, además, dar a entender que es miembro de la clase de los entrevistados, utilizando una “gramática” propia de los barrios bajos?

Las respuestas a esta serie de preguntas no son totalmente seguras, pero sí hay manifiestas algunas reglas generales. La regla fundamental dimana del papel social del entrevistador. Sea lo que sea, en una situación particular es entrevistador, y a la mayoría de sus decisiones se derivan de esta definición de su papel. Hay situaciones de investigación en las que entran también otras consideraciones, pero en general este es un estado propio de la clase media. El entrevistador encontrará que el “acicalarse” es tan incongruente respecto a este estado, como lo seria el vestir un mono de trabajo. En verdad, este último atuendo puede suscitar algo de incredulidad de que el entrevistador sea verdaderamente representante de una organización establecida de investigación.

Las características exteriores de su papel funcional incluyen puntos tales como el lenguaje adecuado, vivacidad, confianza y seriedad, y una forma de vestir cuya finalidad no sea ni atraer el sexo opuesto ni despertar lastima. Esto no es aconsejar que se “siga un curso intermedio”; sino que más bien los actos, ademanes, manera de hablar y vestir del entrevistador deben alejar atención respecto a él, ya que en esta situación quien tiene importancia es el contestante. Del mismo modo que una forma exagerada de vestir atraerá la atención, así también ocurrirá si sus ademanes son exagerados o si hablara con precisión demasiado notable.

Nótese que estos elementos externos no son cuestión de personalidad ni de los gustos de cada quién, sino índices por los cuales el propio contestante se formará juicios preliminares. Por consiguiente es posible que determinen si llegará o no a lograrse una entrevista. La profesión de investigador social esta convirtiéndose rápidamente en una categoría definida dentro de la sociedad y significa, concretamente, que el estudiante que llegue a titularse tiene que “desempeñarse papel”. Sus posibilidades de elección en estas cuestiones vienen limitadas por la imagen que el público se ha formado de las que son sus actividades. Y, naturalmente, dado que el entrevistador es casi siempre representante de alguna organización, es todavía más limitado por su situación en aquélla. Su aportación al proyecto total no solo será negativa, en el caso de que obtenga la

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entrevista, sino que se las compone para despertar antagonismo o desconfianza hacia la organización en sí.

Esto no equivale a decir que, para todas las situaciones de investigación, habrá de ser adecuado un papel o comportamiento aparentemente de clase media. Varios estudios han indicado que quizá se expresa una mayor variedad e intensidad de actitudes cuando el entrevistador está más cerca de la clase y posición étnica propias del contestante.

Esto viene a ser, naturalmente, en especial más cierto cuando las opiniones que han de expresarse son algo contrarias a la opinión pública general. Así, citando un caso extremo, los entrevistadores blancos pasarán un rato peor para conseguir un conjunto verdadero de actitudes de contestantes negros en la ciudad de Mobile, que el que pasarían unos entrevistadores negros. De igual modo, en una ciudad dividida por las luchas sindicales, un entrevistador manifiestamente “de cuello almidonado” tropezará con considerable desconfianza, y es posible que encuentre que muchos contestantes expresen una proporción sospechadamente elevada de actitudes en pro de los patronos.

Estos hechos se derivan, comúnmente, de la idea general de que también el contestante tiene visión y juzgará al entrevistador por sus características externas, tanto manifiestas como sutiles. Sin embargo, la situación es para que se la tenga en cuenta en el propio plan de investigación, de manera que para cada labor determinada se escojan los entrevistadores más adecuados al fin que se busca. El entrevistador bien preparado puede salvar casi todas las barreras. Aquél cuya preparación ha sido deficiente no servirá para el caso ni siquiera cuando su posición de clase este superficialmente de conformidad con el grupo al que hay de entrevistar. Además, incluyo el investigador corriente puede aprender a estar alerta a las desconfianzas o reservas por parte del contestante, y ha de hacer frente a las mismas de manera conveniente.

Una respuesta muy corriente que las amas de casa dan a una petición de entrevista es: “En este momento, estoy muy alterada. Vuelva cualquier otro día” el entrevistador ha de estar apto para decidir sobre si la contestante está verdaderamente demasiada alterada, o simplemente hace tal afirmación como un medio para evitar la entrevista. En algunos casos, la expresión intrigada o desconfiada del rostro del ama de casa le dirá al entrevistador que deberá emplear unos pocos minutos en explicar lo que está haciendo y el porqué de ello. Incluso unos pocos comentarios casuales, acerca del vecindario, el tiempo o de su comprensión de lo que es el trabajo casero, pueden derribar esas barreras. A veces puede hacer unas pocas preguntas acerca de cómo debe puede ir hasta la casa inmediata a la de la contestante, para darle así a entender a la entrevistada que está dedicado a una actividad totalmente corriente. No basta pedirle simplemente a la contestante si quiere fijar una cita para un momento próximo. Es posible que se muestre dispuesta a hacerlo con el solo fin de terminar la situación actual, pero no hay garantía alguna de que cumpla lo prometido. Así, pues, el entrevistador tiene que aprender a “leer” esta situación cuidadosamente antes de que acepte la afirmación de la entrevistada. También es posible que esté manifiestamente por salir de su casa, o bien que esté

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vestida para hacer los quehaceres domésticos y la interrupción la esté molestando. Por otra parte, puede ser que realmente esté pidiendo una confirmación.

Frecuentemente, cuando el entrevistador tiene una lista e constantes con los que tiene que entrevistarse personalmente, su primer contacto no es con el entrevistado, sino con un miembro de la familia o n amigo. En estos casos, ha de recordar que si quiere persuadir al contestante a que le conceda la entrevista, necesita comprender asimismo a estas personas. Un esposo, o un prometido, pueden sentir desconfianza y negar el permiso.

Un amigo de la familia puede tomar la decisión de decir que el entrevistador es un agente de ventas o un cobrador, y puede dar información falsa o suscitar un prejuicio en el contestante, de manera que este último no conceda la entrevista. Esta situación puede ser muy delicada, y lo será particularmente, si el tema de entrevista es para explicarlo sólo al contestante. Por ejemplo, en una situación de investigación, se llegó a saber que en muchos de los sectores de la clase baja la frase:”Ando en busca del señor Pérez”, despertaba a menudo desconfianza. Conocedor de las expresiones de desconfianza, tales como “¿para qué?” o “¿quién es usted?” o “no lo conozco”- esta última afirmación pronunciada después de algún titubeo o de “tomarle la medida al entrevistador” durante un buen rato -, el entrevistador tomo la decisión de eludir totalmente la pregunta. En lugar de ello, entabló su primer contacto adoptando una expresión sonriente, casi de seguridad, con la frase: “¿El señor Pérez?”. Esto le llevó casi siempre a una negación verdadera de la identidad, y al ofrecimiento de información respecto al paradero del señor Pérez.

Sin embargo, si el entrevistador no hubiera estado así, precavido, hubiese perdido cierto número de constantes, debido a la falta de colaboración por parte de quienes conocían a las personas con las cuales se iba a tener las entrevistas, y que posiblemente podrían informar falsamente al entrevistador y de este modo negar el acceso a dicha persona.

Obtención de respuesta: la relación común Establecer una relación puede parecer un elemento tan escurridizo de la entrevista como es la visión. Tal como se le emplea en la actualidad, “relación” es una expresión verdaderamente lata, pero su significado general es suficientemente claro. Existe un estado de relación común entre entrevistador y entrevistado, cuando este último ha aceptado las metas de investigación del primero, y procura activamente ayudarle en la obtención de la información necesaria. Aunque la mejor forma de lograr este resultado puede ser, generalmente, un acercamiento cordial y simpático, en no todos los casos será suficiente la simple actitud amistosa entre entrevistador y entrevistado. Si el término “relación común” tiene que emplearse exclusivamente para referirse a un estado de actitud amistosa entre los dos, entonces tenemos que llegar a la conclusión de que la relación común no es bastante. La meta es conseguir los hechos, en el grado en que el contestante sea capaz de presentarlos, y en muchas situaciones, para poder conseguirlos, la actitud amistosa tiene que interrumpirse o suspenderse. No obstante que este punto lo expondremos más ampliamente al tratar de las preguntas de sondeo, debemos explicar ahora su significado para el contacto preliminar entre el entrevistador y contestante.

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Para empezar, se debe tener bien presente que incluso el entrevistador falto de experiencia se encontrará generalmente con una recepción adecuada. La mayoría de los estudiantes siente dudas a este respecto, y comienza sus primeras entrevistas con muchos titubeos y angustias. Con todo, hay que recordar que el entrevistador está ofreciendo una conversación cuyo punto focal es el tema más interesante del mundo para el contestante: los sentimientos, las actitudes, ideas y vida del propio entrevistado. Son contados los que pueden resistir a esta tentación. Se ha dicho que la imitación es la forma más sincera del halago. Pero, la forma de lisonja que se recibe con más satisfacción, es el interés vivo y comprensivo de los problemas del propio entrevistado. Es, además, verdad que el libro Cómo ganar amigos e influir en las personas, de Dale Carnegie, encierra muchas enseñanzas para el estudiante de sociología que teme que la mayoría de sus contestantes le den con la puerta en las narices. Muchas personas saben que la “línea” más eficiente es sencillamente prestar oído atento.

Así, pues, el entrevistador tiene que enfocar la entrevista con algo de confianza. Cualquiera que sea el estado de sus nervios, tiene que saber que en la mayor parte de los casos el contestante estará dispuesto a hablar, debido a la garantía de que contará con un buen oyente. La confianza no significa, naturalmente, insolencia. Es probable que un acercamiento despreocupado o engallado despierte antagonismo y negativa, más a menudo incluso que una forma de proceder tímida, avergonzada y torpe. Sin embargo, la confianza demanda de la serena seguridad, por parte del entrevistador, de que el entrevistado habrá de encontrar placentera la entrevista. Sólo la experiencia le enseñará la verdad de esta afirmación.

La entrevista no es simplemente una conversación. Es más bien una seudoconversación. Para que pueda tener éxito, debe poseer todo el calor y el intercambio de personalidades propias de la conversación, aunque con la claridad y las líneas orientadoras de la búsqueda científica. Por consiguiente, el entrevistador no pude simplemente dejarse extraviar mostrándose amistoso. Tiene que presentarse como si fuese a comenzar una conversación, pero deberá mantener, ya desde el principio, el elemento adicional de respeto y competencia profesional debidos. Aunque también el estudiante novel tiene que hacer este intento, se encontrará que no hace más que “mantener la relación común”, sin que logre ir más allá de los clisés o contradicciones del contestante. Encontrará, además, que si su única meta es conservar el trato amistoso, su propia confianza ira disminuyendo. En esta situación, es un investigador profesional, y tiene que reclamar y conseguir respeto para la labor que está intentando llevar a término.

El trato cálido y amistoso, al que generalmente se llama “relación común” puede obtenerse por lo regular de modo muy sencillo. El entrevistador saluda al contestante con una sonrisa y un sencillo “Hola”, o simplemente diciendo: “¿Cómo está usted?”. En la investigación social moderna se da cada vez más el caso de que se va en busca de una persona determinada, más bien que de cualquier contestante con quién se puede tropezar.

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Por lo tanto, la siguiente pregunta del entrevistador tiene que establecer la identidad de su oyente: “¿El señor Pérez?”. Puesto que la primera persona que acude a abrir la puerta no siempre es el contestante buscado, tiene que haber un procedimiento definido para que obtenga más información o para localizar al contestante. Tras haberse enterado de que la persona es el contestante a quien busca, el entrevistador se identificará a sí mismo: “Soy el señor Gómez, entrevistador de la encuesta de la ciudad de tal. Estamos haciendo un estudio científico de lo que la gente opina de su ciudad, y quisiera hacerle unas pocas preguntas”.

Algunos contestantes se sentirán, al principio, ligeramente molestos, debido a que temen que deberán dar respuestas difíciles,. No quieren verse en la embarazosa situación de ser incapaces de contestar a preguntas acerca de relaciones internacionales, legislación pendiente de aprobación, etcétera. Sin embargo, este tipo de malestar puede eliminarse fácilmente tranquilizando a la persona, diciéndole: “Esto no es más que una encuesta.

No hay respuestas acertadas o equivocadas, ni tampoco es un acertijo. Estamos simplemente intentando conocer lo que la gente siente”. O bien: “No hay preguntas a las que usted no pueda contestar, debido a que todas se refieren a lo que usted opina o siente, o cosas que le han pasado a usted o a su vecino”. No siempre se hacen estas seguridades, pero pueden ser muy eficaces cuando el contestante titubea por tal causa.

A menudo, par establecer relaciones amistosas con el contestante es útil algún tipo de afirmación propio de una conversación corriente. Una simple manifestación que dé la idea de que el entrevistador no es una persona superior, sino un profesional que esta atendiendo a su trabajo, puede servir para que la entrevista comience sobre una base amistosa. La confesión de que el entrevistador se equivocó de autobús o que no supo prever el tiempo que haría, pude bastar para dicho fin. Se puede hacer caso omiso de la angustia, por parte del contestante, y el entrevistador puede confesar que él la siente, hasta cierto punto: “Mire usted, a pesar de que llevo ya hechas muchas entrevistas, siempre me siento un poco nervioso al comienzo”. Cuando el tema que se ha de tratar es un tabú, el entrevistador deberá hacer, naturalmente, la promesa formal de que las respuestas se mantendrán reservadas. No obstante, puede hacerse, además, necesario establecer la seguridad de que el contestante sepa que el propio entrevistador no va a sentirse en situación embarazosa por cualquier cosa que pueda decirse.

La mayoría de los entrevistadores encuentra que unos pocos contestantes piden alguna mayor identificación. De todos modos, cada entrevistador puede llevar consigo una credencial o carta oficial que satisfaga al contestante desconfiado respecto a que su misión es de carácter científico. Llevados a este punto, la mayoría de los contestantes invitará al entrevistador a que entre en su casa. Otros aguardarán hasta que se les haya ofrecido más seguridades. Y, como es natural habrá estudios para los cuales la entrevista pueda llevarse satisfactoriamente junto a la puerta.

Pueden surgir cierto número de situaciones bastante corrientes antes de que el entrevistador se vea definitivamente admitido. El director de la investigación, o el estudiante que

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está efectuando un estudio para su examen final, tiene que plantear estas situaciones por adelantado, de manera que sus respuestas inspire confianza y acaben por llevarle a una entrevista adecuada. Casi todas estas situaciones pueden verse cual si fueran disposiciones de relación común, y la manera más fácil de hacerlo es a base de términos concretos, tales como objeciones que plantea el contestante deseado. Veamos, ahora, algunas de ellas:

SITUACIÓN I CONTESTANTE (con desconfianza): La verdad es que no sé nada de esto, pero, ¿cómo fue que consiguió usted mi nombre?

ENTREVISTADOR: Su nombre fue escogido al azar, de una lista de todos los vecinos de esta ciudad. Queríamos ver a personas de todos los niveles y formas de vida y la casualidad quiso que su nombre fuese uno de los elegidos.

En este punto, el entrevistador tiene que estar seguro de que la respuesta ha sido satisfactoria. En caso contrario, puede añadir unos pocos comentarios: ENTREVISTADOR: Por cierto que el experto en estadística que escogió el nombre de usted no sabe absolutamente nada que le sea personal. Para escoger nombres de toda una lista, utilizó un sistema mecánico, exactamente del mismo modo que en algunos programas de radio se escogen nombres para hacer preguntas por teléfono.

SITUACIÓN II CONTESTANTE: Mire usted, ahora estoy muy ocupada. ¿Por qué no habla usted con mi vecina, la señora Martínez? Le gusta charlar con las personas.

ENTREVISTADOR: Sé que le estoy robando unos pocos minutos de su tiempo, señora Sánchez, pero intentamos conseguir pareceres de toda clase de personas, y si sólo viésemos a las que les gusta charlar, y dejáramos a un lado a todas las que les gusta hacer cosas, que están un poco ocupadas, entonces no conseguiríamos una muy buena muestra, ¿no le parece? No conseguiríamos más que una sola clase de personas y desconoceríamos a las demás. De modo que ya ve usted que necesitamos de su opinión. Nos es muy importante para nuestro estudio.

SITUACIÓN III CONTESTANTE: Lo siento, pero nunca doy mi parecer a la gente. Es cosa muy mía.

ENTREVISTADOR: Creo que hace muy bien siguiendo esta regla general, porque sabe usted perfectamente que hay gente que lega a su puerta diciéndose entrevistadores, y que luego pretenden venderle alguna suscripción a una revista, libros o utensilios de cocina.

CONTESTANTE: (interrumpiendo con aire decidido): ¡Me gustaría ver a uno de ellos, intentando a mí venderme libros, o cualquier cosa!

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ENTREVISTADOR: Justamente porque algunas personas quieren saber algo más de cómo van las cosas antes de dar su parecer, todos nosotros, los de la encuesta de la ciudad tal, llevamos un credencial que nos identifica (presenta su credencial). De esta manera, puede usted estar segura de que éste es un estudio científico, y no simplemente la idea de algunos fisgones que quieran meter las narices en asuntos de usted. Mire usted, en los estudios científicos ni siquiera apuntamos el nombre de las personas en nuestras relaciones de entrevistas. Además, cuando el entrevistador vuelve a la oficina, únicamente son los expertos en estadística quienes habrán de ver lo que usted haya dicho, y estos expertos están solamente interesados en los resultados finales, y no en los comentarios de cada quien. Es exactamente lo mismo que las entrevistas para el censo, y ningún extraño podrá enterarse jamás de cuáles han sido las opiniones por usted expresadas.

SITUACIÓN IV CONTESTANTE: Bueno, supongamos que así debe ser. ¿Por qué no pasa usted? ����� Estamos celebrando una pequeña fiesta para conversar entre amigos; pero, de todos modos, siga adelante y haga sus preguntas. Estoy segura de que a mis amigas no les importará, y hasta podrán ayudar si hay alguna pregunta a la que ya no sepa responder.

ENTREVISTADOR: (después de haber entrado): ¿No le dará igual si pasamos a otra habitación? De modo, no interrumpiremos a las amigas de usted, y yo podré seguir sus propias opiniones. Son justamente las opiniones de usted las que buscamos, y no las de ellas. Y, además, estamos sencillamente intentando descubrir lo que usted siente respecto a de���� terminadas cosas; no pensamos someterla ningún examen.

SITUACIÓN V CONTESTANTE: No estoy demasiado segura de que quiera dejarme entrevistar. ¿Qué clase de preguntas trae usted aquí? (intenta echar una mirada a la lista de preguntas) ENTREVISTADOR: (sin hacer intento alguno de ocultar la lista de preguntas): Bueno, la verdad es que son muy sencillas. ¿Qué le parece si nos sentamos y le hago unas pocas?

Así, podrá usted ver qué clase de preguntas son.

SITUACIÓN VI CONTESTANTE: Me parece que todo esto son tonterías. ¿De qué va a servir, en fin de cuentas? Porque, después de todo, ustedes ni siquiera acertaron el resultado de las elecciones de 1948.

ENTREVISTADOR: Con todas estas novedades que están ocurriendo en la ciudad, muchas personas creen que se podría evitar un montón de errores si pudiéramos saber lo que la gente piensa, en realidad, en el día de hoy. Quizá no sea posible enterarnos de todo cómo puedan manejarse mejor los problemas cotidianos de la ciudad. Usted sabe muy bien que son muchas las personas que están demasiado ocupadas para poder tomar parte en asuntos de la comunidad; pero, si dan su opinión a un estudio científico, como el que estoy haciendo, esto puede ser igualmente útil, y entonces sentirán la satisfacción de saber que alguien prestará verdaderamente oídos a lo que tengan que decir.

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Estas son situaciones que surgen con frecuencia, pero, como es natural, no presentan más que una muestra de las muy variadas circunstancias a las que tiene que enfrentarse el entrevistador. De todos modos, puede verse que esta intentando establecer tres elementos de la situación de la entrevista: a) su propio interés e intensión amistosa, b) el valor de la investigación en sí, y c) su propia competencia. Así, pues, verá con comprensión los problemas personales del contestante y se ajustará a ellos en todas las formas posibles, salvo en aquellas que puedan debilitar la entrevista. El contestante estará menos dispuesto a decir la verdad, si ésta es embarazosa, cuando tenga la impresión de que el entrevistador no sabrá captar la mentira, o cuando le parezca que, en fin de cuentas, la investigación carece de importancia.

Estos elementos tienen que sostener durante toda la entrevista. Algunos entrevistadores son capaces de mantener un interés amistoso, pero pierden el hilo principal de la entrevista, puesto que se mostrarán demasiado inclinados a escuchar cualquier cosa que se les diga. Otros no escucharán atentamente y se limitarán a hacer los ademanes de quien escucha con simpatía. La consecuencia puede ser que el contestante ni siquiera intente ser preciso. O que vaya poniéndose cada vez más impaciente si ha de repetir cosas que ya dijo antes. Por consiguiente, casi siempre se emplea cierto número de frases de transición que le dan a entender al contestante que el material que él aporta es útil, y se le está comprendiendo: “Este es un punto muy interesante. ¿No le importa repetirlo, para que pueda anotarlo exactamente tal como usted lo ha dicho?”

“Permítame cerciorarme de que he comprendido. Decía usted…”.

“Hace un momento, hablaba usted de la organización de las Muchachas Explotadoras. ¿Le importaría contestar a unas pocas preguntas acerca de ello?

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EL CUESTIONARIO* Ezequiel Ander-Egg

1. Diferencia entre cuestionario y entrevista Tanto la técnica de la entrevista como la del cuestionario, son procedimientos a los que suele designarse con la denominación de “métodos de encuesta”.

En la entrevista, las repuestas son formuladas verbalmente y se necesita del entrevistador; en el procedimiento denominado de cuestionario, las respuestas son formuladas por escrito y no se requiere la presencia del entrevistador.

De estas dos diferencias se derivan una serie de ventajas y desventajas, según se trate de uno u otro procedimiento.

2. El cuestionario: sus modalidades La modalidad más común del cuestionario consiste en enviarlo por correo, de ahí se ha propuesto llamar a esta técnica “encuesta postal” (pero la expresión es limitativa a una sola modalidad). Se lo aplica a encuestas industriales, agropecuarias y comerciales: consiste en enviar los cuestionarios a los establecimientos y solicitar que, una vez llenados, sean depositados en determinadas oficinas públicas (escuelas, dependencias policiales, etc.), desde las cuales son remitidos a las oficinas de estadística.

El envío postal del cuestionario requiere ciertas precauciones: la distribución debe ser hecha en conjunto dentro de un lapso breve; se procurará que los cuestionarios lleguen a mano de los destinatarios a fin de semana, cuando es posible disponer de más tiempo para contestarlos. No es conveniente enviar cuestionarios en periodos de festividades o trabajos extraordinarios, por ejemplo: en Navidad, Año Nuevo, Semana Santa, Carnavales, ni en época de cosecha de zonas rurales. Junto con el envío del cuestionario debe hacerse llegar una nota sobre la devolución o reenvío del mismo una vez llenado.

Se indicará un plazo prudente, solicitando el reenvío para “antes del…”, o bien “en el mes de…”, agregando la dirección del organismo al cual debe ser despachado, o bien la ubicación de la oficina o institución en la cual debe ser entregado.

3. Ventajas del cuestionario Cuando nos ocupamos de la entrevista ya surgieron algunas ventajas del cuestionario, sin embargo nos importa presentar en este contexto las principales:

* Tomado de Introducción a las técnicas de investigación social, Editorial Humanitas, Buenos Aires, 1976.

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- Con iguales fondos se puede abarcar una mayor área geográfica y alcanzar un mayor número de personas (no hay entrevistados que deba trasladarse de un lugar a otro y que deba interrogar a personas individuales).

- Menor tiempo para llegar a un mismo número de personas.

- Menores gastos de personal, tanto en el adiestramiento como en el trabajo de campo, que en este caso esta reducido al mínimo.

- Mayor libertad en las respuestas, por cuanto es posible mantener el anonimato de las mismas.

- Menor riesgo de distorsiones, en cuanto no sufre de las influencias provenientes del encuestador (aspecto personal u opiniones).

4. Dificultades y límites del cuestionario El sistema de cuestionario presenta algunos inconvenientes y limitaciones que le son propios, a saber: - Riesgo de un elevado porcentaje de cuestionarios sin respuestas, lo cual puede disminuir notablemente la representatividad de los resultados.

- Exclusión casi sistemáticamente de quienes no saben leer ni escribir, lo que en ciertas investigaciones realizadas en grupos de evadas tasas de analfabetos falsearía totalmente la muestra, y excluiría sistemáticamente a grupos marginales o periféricos.

- Imposibilidad de ayudar al informante cuando no ha comprendido las preguntas o instrucciones.

- Dificultad para realizar el control y la verificación de la información.

- Recepción tardía de muchos cuestionarios remitidos después de fecha indicada, y consecuentemente no utilizables.

5. Preparación, redacción y presentación del formulario El formulario constituye uno de los instrumentos esenciales de la investigación social, y, en algunos casos, el único medio que se utiliza para establecer “contacto” entre el investigador y las personas investigadas.

La finalidad del formulario es “traducir los objetivos de la investigación en cuestionarios particulares”, o sea, planear una serie de preguntas que, respondidas por las personas interrogadas, permitan –previa elaboración– verificar las hipótesis preliminares o estudiar el hecho propuesto en la investigación.

Suelen señalarse tres cualidades esenciales de todo formulario: - Adaptación al objeto de investigación.

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- Adaptación a los medios que se poseen para realizar el trabajo.

- Precisión de las informaciones en un grado de exactitud suficiente y satisfactorio para el objetivo propuesto.

a. Tipos de formularios

Por lo general, suelen distinguirse dos tipos de formularios: el cuestionario y la cédula. El cuestionario está destinado a ser llenado por la persona interrogada sin la intervención del encuestador; la cédula en cambio es llenada por el propio encuestador a medida que obtiene las repuestas de las personas interrogadas.

Según se trate de uno o de otro tipo de formularios, habrá que hacer mayor o menor hincapié sobre determinados aspectos de las reglas generales que más adelante se enuncian (número de preguntas, redacción y orden de las preguntas, etc.). Así, por ejemplo, un cuestionario deberá reunir condiciones especiales para que la persona que debe responderlo no tropiece con las dificultades de comprensión, de redacción, de forma de contestar, etc. Las preguntas estarán formuladas con gran precisión, simplicidad, claridad, para evitar falsas interpretaciones. Además, deberá contener instrucciones y aclaraciones suficientes para ser llenado sin ayuda del encuestador.

A pesar de ser un instrumento sumamente valioso y en ocasiones irremplazable, el formulario presenta también algunas dificultades. El cuestionario, que muchas veces se envía por correo para ser llenado por las personas interrogadas, presenta una mayor subjetividad en las respuestas con detrimento de la sinceridad, una mayor posibilidad de “contagio” e influencia de las preguntas, y no ofrece posibilidades de las instrucciones incluidas. La cédula, formulario que utiliza el encuestador para escribir por sí mismo las respuestas dadas verbalmente por las personas interrogadas, presenta problemas de índole que derivan más bien de las características de la entrevista, de la cual ya hemos hablado.

b. la forma de las preguntas

De acuerdo con su forma, las preguntas suelen clasificarse en tres categorías: - Preguntas abiertas.

- Preguntas cerradas o dicotómicas.

- Preguntas de elección múltiple.

– Preguntas abiertas. Las preguntas abiertas podríamos denominarlas también “libres” o “no limitadas”, son aquellas que el interrogado contesta con su propio vocabulario, diciendo cuanto desea sobre la cuestión y sin hallar ningún límite alternativo.

Así por ejemplo, la pregunta “¿Qué piensa usted de la política económica del gobierno nacional?, es abierta, puesto que la respuesta puede ser dada libremente según

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la opinión del interrogado y de la manera que él desee. Esta forma de preguntas presenta la ventaja de que el informante pueda enfocar la respuesta con plena libertad y según sus modalidades y deseos; pero tiene el inconveniente de que resultará prácticamente imposible realizar la tabulación de respuestas.

– Preguntas cerradas o dicotómicas. Estas preguntas, llamadas también “limitadas” o “alternativas fijas”, sólo pueden ser contestadas por un “sí” o un “no” y en un último caso por un “no sé” o “sin opinión”. No hay en este caso matices de respuestas ni posiciones intermedias, mi da a lugar a contestar a quienes todavía no se han formado un juicio sobre el problema.

La pregunta anterior puede ser transformada en forma cerrada si se dice: ¿Está usted de acuerdo de la política económica del gobierno nacional? La repuesta deberá ser forzosamente “sí” o un “no”, salvo que la contestación corresponda a un “sin opinión”.

Estas preguntas son fácilmente tabulables, y se adaptan muy bien en el caso de cuestiones de hecho. Por otra parte, hacen la respuesta más objetiva y facilitan la labor del interrogado, que a veces se siente confuso o inhibido ante las preguntas “abiertas”.

– Preguntas de elección múltiple. Se trata en cierto modo de preguntas cerradas que, dentro de los extremos de una escala, permiten una serie de matices fijados de antemano. En ellas, las respuestas posibles ya están dadas y estructuradas junto con la pregunta, y el interrogado sólo tiene que elegir entre varios tipos de grados de opinión. Las preguntas de elección múltiple admiten a su vez dos formas, que Duverger denomina: preguntas con respuesta de abanico y preguntas de estimación.

– Las preguntas con respuesta de abanico. Permiten contestar señalando una o varias respuestas presentadas junto con la pregunta. En un estudio de comunidad podría darse el siguiente ejemplo:

¿Cuáles de los siguientes aspectos requieren mayor atención en la comunidad?

(Indique los cinco problemas que considera más importantes): …Servicio eléctrico …falta de médicos …Vivienda …Clínicas …Desempleo …Sala de primeros auxilios …Vicio, delincuencia …Obras sanitarias …Escuelas …Teléfonos …Educación de adultos …Correos …Industrias …Mercados …Transporte …Alumbrado público …Bibliotecas …Maternidad

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En este ejemplo, el abanico de respuestas es cerrado, por cuanto quien contesta no tiene posibilidades de manifestar su opinión fuera de las respuestas incluidas. Puede hacérselo abierto con sólo agregarle la posibilidad de dar una respuesta distinta libre a las escritas, por ejemplo: “Indique otros problemas que considere importantes”.

Si se desea, puede pedirse ordenamiento de las respuestas según la importancia que el interrogado les atribuya, indicando: “coloquen 1 delante de lo que considere la necesidad más importante; un 2 delante de la que sigue en importancia, y así sucesivamente”.

Esas preguntas en abanico son fácilmente tabulables, permiten una explotación en profundidad casi tan buena como las preguntas abiertas, y ayudan a responder al sujeto interrogado. Tienen, no obstante, el inconveniente de sugerir las repuestas, con lo cual quien contesta puede verse inclinado a señalar respuestas en las que nunca habría pensado. Superar este riesgo depende en gran medida de la habilidad de quien elabora las preguntas y las respuestas sugeridas.

– Las preguntas de estimación. introducen, dentro del abanico de respuestas, diversos grados de intensidad para un mismo ítem. Las repuestas sugeridas, en lugar de ser cualitativas, son aquí cuantitativas e indican un grado de intensidad creciente o decreciente. Se trata, pues, de una variante del abanico cerrado donde el interrogado puede elegir la respuesta según el grado de adhesión a la pregunta. He aquí un ejemplo: ¿Qué opina usted de la política económica del gobierno nacional? …Aprobación total …Aprobación con reparos …Aprobación no definida (ni aprobación, ni desaprobación) …Desaprobación en ciertos aspectos …Desaprobación total.

En lugar de indicar un punto “neutro” al medio del “abanico”, podría hacerse un abanico conforme a una gradación de mayor a menor, o viceversa. He aquí un ejemplo: “¿Le ha interesado conocer el estado de cuentas de la cooperativa? …Mucho …Algo …Poco …Nada …No sabe

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Una variante en la forma de respuesta consiste en medir al interrogado que marque con una cruz sobre una línea graduada, de acuerdo con la intensidad de su opinión.

Para la pregunta anterior, la línea de respuesta podría ser la siguiente:

Desaprobación

No definido

(total)

Aprobación (total)

La línea de respuesta puede graduarse numéricamente, asignando el cero al puntomedio (no definido), y un número convencional, 10 ó 100, a los extremos. En esos casos debe prevenirse el riesgo de considerar como una medición objetiva a tales respuestas, pues a pesar de la aparente exactitud que puede lograrse en la cuantificación, el sistema no deja de ser puramente subjetivo: quienes responden carecen de un patrón de medida indispensable para que las respuestas sean comparables con exactitud. Lo que se obtiene es sólo una medición aproximativa, que en muchos casos puede resultar valiosa.

La línea de respuestas, en lugar de ser horizontal como el ejemplo dado, puede presentarse verticalmente en forma de “termómetro”.

c. El tipo de pregunta

Según su tipo, las preguntas pueden ser clasificadas en cinco categorías, a saber: - Preguntas de hecho - Preguntas de acción - Preguntas de intención - Preguntas de opinión - Preguntas índices o preguntas-test

Describiremos brevemente cada uno de estos cinco tipos de preguntas.

– Las preguntas de hecho versan sobre cuestiones concretas y tangibles, fáciles de precisar, y suelen ser muy numerosas en investigaciones censales. Ejemplo: - ¿Cuántos hijos tienes?

- ¿Cuál es su profesión?

- ¿Posee usted automóvil? ¿Cuántas hectáreas de viña tiene plantada?

Las preguntas corrientes sobre edad, sexo domicilio, estado civil, nacionalidad, etc., son preguntas de hecho. Casi siempre son contestadas son sinceridad y sin abstenciones, salvo en los casos de que el interrogado pueda suponer de que su respuesta se derive una consecuencia negativa para él: aumento de impuesto, desprestigio social, etc.

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– Las preguntas de acción, se refieren a actitudes o decisiones tomadas por el individuo. Interrogan sobre una acción realizada y sobre algunos detalles de la misma.

Ejemplo:

- ¿Sembró usted maíz este año?

- ¿Participó en programas de vivienda? ¿Con qué objetivo?

Este tipo de preguntas resulta tan conciso y de fácil contestación como el anterior, salvo que se pregunte algo ocurrido en época tan lejana que el sujeto no puede recordar con exactitud. En algunos casos, según lo que se presente, puede despertarse cierta desconfianza en el interrogado, lo cual podría incidir sobre el grado de sinceridad y el número de abstinencias.

– Las preguntas de intención tratan de averiguar lo que el individuo haría si eventualmente se diera una determinada circunstancia. La respuesta no debe ser considerada como equivalente a lo que en realidad haría en el caso concreto, puesto que siempre existe una diferencia entre la situación hipotética y la situación real. No obstante, los resultados pueden ser considerados aproximativos. Este tipo de preguntas se utiliza en gran escala, por ejemplo, en encuestas preelectorales. Ejemplo:

- ¿Por qué partido votaría usted si mañana hubiese elecciones?

- ¿Participaría usted de una cooperativa agropecuaria?

Este tipo de preguntas resulta algo más difícil de contestar que las peguntas de hecho o de acción, porque no se refieren a hechos o acciones concretas o realizadas, sino a una acción hipotética en un plano teórico.

– Las preguntas de opinión tienen cierta semejanza con las preguntas de intención, pero en este caso no se interroga sobre lo que el individuo haría en cierta circunstancia concreta, sino sobre lo que piensa u opina acerca de algo. El ejemplo que dimos anteriormente –“¿Qué opina usted de la política económica del gobierno nacional?– es una pregunta de este tipo. Las encuestas de opinión se basan sobre este tipo de preguntas, ejemplo:

- ¿Cuál es para usted la mejor marca de relojes?

- ¿Qué religión le parece más evolucionada?

- ¿Qué sistema considera el mejor para solucionar el problema de la vivienda?

Estas preguntas requieren generalmente cierto grado de reflexión por parte del interrogado, por lo cual resulta algo más difíciles de contestar que las preguntas sobre hechos o acciones. Por otra parte, su carácter de opinión personal tiende a hacer que el individuo se sienta comprometido con su respuesta, lo cual acentúa la posibilidad de insinceridad y el número de abstenciones. Pero este depende en último término del contenido de la pregunta; no es lo mismo preguntar por una marca de relojes que preguntar por un partido político.

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– Las preguntas índices o preguntas-test. Son aquellas que se utilizan con el fin de obtener información sobre cuestiones que suscitan recelos en la persona interrogada, o que formuladas directamente entran dentro de la categoría de preguntas sociales inaceptables. Mediante este tipo de preguntas se trata de estudiar un fenómeno no de manera directa, sino a través de un “síntoma” o “índice” revelador del mismo. Así, por ejemplo, si se desea investigar sobre las ganancias de las industrias de una zona, no sería conveniente preguntar directamente sobre el monto de las mismas en cada caso, pues el interrogado podría sentirse incómodo, desconfiar de las intenciones de la encuesta, o temer consecuencias impositivas por parte del fisco. Todo ello llevaría a la insinceridad o las abstenciones. En caso la pregunta “índice” podrá ser:

- Cantidad de materia prima elaborada.

- Volumen de producción mensual.

- Ventas realizadas.

En las encuestas sobre nivel de vida, en lugar de preguntar directamente: “¿Cuánto gana usted?”, se suele colocar preguntas “índices” como: ¿Posee usted automóvil…?, ¿Casa propia…?, ¿Televisor…?, ¿Personal de servicio?

Este tipo de preguntas resulta valioso en los casos en que la interrogación directa puede ser considerada indiscreta, impropia, intencionada o peligrosa por cualquier motivo. No obstante, tiene los inconvenientes generales de muchos test: la apreciación subjetiva sobre la validez del “índice”. Debe tenerse sumo cuidado en la interpretación de las respuestas y en la correlación que se establezca entre el índice y el síntoma revelador adoptado y la realidad de los hechos.

d. La elección de la preguntas La elección de las preguntas está condicionada, como es obvio, a muy diversos factores: naturaleza de la información que se desea obtener, nivel socio-cultural de quienes serán interrogados, características, modalidades, costumbres, prejuicios, tradiciones, conflictos, etc., de la población donde se realiza la encuesta; así como también variables buscadas, posibilidad y límites de la investigación, etc.

No se puede establecer, pues, un criterio normativo general en lo que se refiere a la mejor elección de las preguntas, pues esto dependerá de los factores que inciden en cada caso concreto. No obstante, existen ciertas reglas generales que pueden se útiles si se las adopta con la necesaria flexibilidad. Parten resumiendo lo que ha sido publicado al respecto y basándose en su propia experiencia, expone una serie de sugerencias que nosotros condensamos a continuación, adaptándolas a la finalidad introductoria de este trabajo.

1. Deben incluirse solamente preguntas que tengan una relación directa con el problema en sí, o con la evaluación de la metodología empleada en la investigación (especialmente como control).

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2. No deben incluirse las preguntas cuyas respuestas pueden obtenerse con más exactitud y eficacia en otras fuentes de información, excepto en el caso que se desee emplearlas como comprobación de muestra o en la tabulación de nuevos datos recogidos durante la investigación.

3. Se tendrá en cuenta los requisitos y necesidades establecidos en los planes de codificación o tabulación de la encuesta.

4. Dentro de lo posible, se buscará que los datos obtenidos sean comparables. Se tendrá en cuenta otros estudios o encuestas llevados a cabo sobre temas semejantes, usando si es posible las mismas preguntas, terminología, definiciones, y unidades de medición. Esto permitirá la comparación con los objetivos similares.

5. Las preguntas deben ser de tal naturaleza y forma que los individuos interrogados puedan responderlas sin mayores dificultades. Han de ser fácilmente comprensibles y a la altura de su nivel de información (excepción hecha de los casos en los que se desea investigar es, precisamente, el nivel de información de un grupodeterminado).

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LAS ESCALAS DE ACTITUDES Y DE OPINIONES* Ezequiel Ander–Egg

1. Las escalas de actitudes y opiniones Se trata de instrumentos ideados para medir la intensidad de las actitudes y opiniones en la forma más objetiva posible. La base del procedimiento, que puede presentarse en muy diversas formas, consiste en pedir al sujeto que señale, dentro de una serie graduada de ítems, aquellos que acepta o prefiere. En cierto modo las escalas de actitudes constituyen una variante de estos test, pero a ello hay que agregar que tales escalas presentan características que les son propias, derivadas del hecho de que representan continuos bipolares que no se dan en los test. En una escala común de actitudes. El sujeto acepta afirmaciones en cierta región del continuo y rechaza las que están encima o por debajo de ese punto. Existen dos umbrales, mientras que en los test hay uno solo.

Las escalas de actitudes y opiniones presentan dos problemas de difícil solución en su elaboración: la determinación del punto cero, y la igualdad de intervalos entre los diferentes grados. Al tratar algunos ejemplos de escalas surgirán estos dos aspectos: Antes de ocuparnos de las escalas, conviene que pongamos en claro qué hemos de entender por actitud y por opinión.

El concepto de actitud –central en la problemática de la psicología social– fue introducido en las ciencias sociales por W. Thomas y F. Znaniecki en su difundida obra El campesinos polacos en Europa y América. Sin embargo, cabe recordar –como lo hace Germani– que ya a fines del siglo pasado la psicología experimental había creado y utilizado en la investigación un concepto semejante referido en general a la “preparación del organismo para la acción”.

Casi toda las definiciones del concepto de actitud –tal como ha sido elaborado por la psicología social– tienen de común el caracterizarla como una tendencia a la acción adquirida en el ambiente en que se vive y deriva de experiencias personales y de factores especiales a veces muy complejos. En general, el término actitud designa un estado de disposición psicológica, adquirida y organizada a través de la propia experiencia, que incita al individuo a reaccionar de una manera característica frente a determinadas personas, objetos o situaciones.

La opinión representa una posición mental consiente, manifiesta, sobre algo o alguien.

No implica disposición a la acción, no es una postura dinámica sino más bien estática.

Las opiniones pueden expresarse verbalmente y ser motivos de discusión. Siguiendo a Germani podemos decir que la opinión es una toma de posición consciente, expresada en forma verbal o de otra índole, en relación de un objeto, situación o valor social. *

Introducción a las técnicas de investigación social, Editorial Humanitas, Buenos Aires, 1976.

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En las actitudes hay un predominio del componente afectivo sobre el componente cognoscitivo; en las opiniones la situación es inversa.

2. La medida de actitud y opiniones Ya hemos mencionado la diferencia entre actitud y opinión; aquí vamos a referirnos a algunos aspectos que hacen al problema de la medición. Ante todo debemos tener en cuenta que lo que llamamos actitudes, no son susceptibles de observación directa, sino inferidas de las expresiones verbales o de la conducta observada; se trata de construcciones hipotéticas. Consecuentemente, las actitudes, sólo se pueden medir indirectamente mediante el uso de escalas en las que se da una serie de afirmaciones, proposiciones y juicios, sobre los que se ha de manifestar acuerdo o desacuerdo, y a partir de ello deducir o inferir las actitudes.

Existen y pueden construirse escalas para medir actitudes y opiniones frente a los más variados hechos: actitudes frente al cambio, la guerra, los conflictos, las huelgas, lo problemas raciales, instituciones, la censura, las ideas políticas, la observancia religiosa, el control de la natalidad, etc.

Diferentes tipos de escalas para la medición de actitudes y opinones Existen numerosas escalas para la medición de actitudes y opiniones, que pueden ser clasificadas dentro de los siguientes tipos, siendo las más formalizadas las tres indicadas en último término: 1. Escalas de ordenación:

a. de punto

b. de clasificación directa

c. de comparaciones binarias

2. Escalas de intensidad 3. Escalas de distancia social:

a. de Bogardus

b. de Dood

c. de Crespi

4. Escala de Thurstone 5. Escala de Lickert 6. Escalograma de Guttman

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1. Escalas de ordenación Las escalas de ordenación se denominan también escalas arbitrarias o de estimación, por que no se construyen a priori sino que cada individuo ordena, por orden de preferencia, objetos o individuos en relación con una característica. Esta disposición puede hacerse por tres procedimientos principales: a) escala de puntos, b) escala de clasificación directa, y c) escala de combinaciones binarias. En ninguna de estas escalas se hace consideración alguna sobre relaciones de distancia. a) Escala de puntos; pueden utilizarse palabras, enunciados o situaciones, que el sujeto debe puntuar o tachar, según su aceptación o rechazo. Lundberg trae el siguiente ejemplo, que extrae de Watson.

Instrucciones. Lea las palabras que figuran agrupadas abajo. Examine cada una rápidamente. Si le sugiere que es más desagradable que agradable, táchela.

Puede tachar muchas o pocas palabras. Trabaje tan rápidamente como le sea posible, pero con la certeza de que tacha las palabras que son más molestas que agradables, más angustiadas que excitantes, más desagradables que atractivas.

He aquí la lista de palabras: Bolchevique – Baile Místico – Rezo Leyes sobre rigidez – Esterilidad voluntaria Observancia del domingo Ku-Klux-Klan – Internacional obrera (La prueba completa consta de 51 palabras).

El rechazo de determinadas palabras y la aceptación de otras, es un índice revelador de actitudes. La dificultad estriba en poder “clasificar” las respuestas y “medir” el significado de las mismas. Desde el punto de vista de la elaboración de estas escalas, el mayor obstáculo consiste en poder hallar una cantidad suficiente de palabras sugerentes y significativas de aquellas actitudes que queremos descubrir. b) Escalas de clasificación directa; consiste en una clasificación de preferencias de las cuestiones que se proponen (nacionalidades, candidatos de elecciones, etc.). El ejemplo dado al hablar de escalas ordinales o jerarquías pertenece a este tipo (“Si usted no fuera argentino, ¿a qué nacionalidad le gustaría pertenecer?”) c) Escala de combinaciones binarias; consiste en presentar los objetos en forma de partes, de dos en dos; de cada par el sujeto debe elegir uno. La escala preparada por Meltezer, que trae como ejemplo Lundberg, es bien ilustrativa. He aquí la primera parte de la misma: Instrucciones: Este es un estudio experimental de actitudes de grupos. Sólo se le pide que subraye en cada par, por quién preferiría usted estar asociado. Por ejemplo, el primer par es:

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Inglés – Sudamericano

Si en general usted prefiere relacionarse con ingleses mejor que con sudamericanos, subraye inglés. Si en general prefiere relacionarse con sudamericanos, subraye “sudamericano”. Si encuentra dificultad para decidir entre uno y otro en cualquiera de los pares, subraye igualmente uno de los términos, sea el que fuere. De todos modos, subraye un término en cada par, aunque no esté muy convencido. Haga la elección en todos los pares siguientes: Inglés – Sudamericano Francés – Alemán Ruso – Japonés Inglés – Alemán Japonés – Griego Etc. etc.

Las elecciones en todos los pares de la prueba es lo que permitirá establecer un orden final de preferencias y el valor de cada objeto dentro del conjunto.

2. Escalas de intensidad Las escalas de intensidad o de apreciación estructuran las opiniones bajo forma de respuestas en abanico, según la evaluación o grados de un continuum de actitud. Damos un ejemplo de escala de intensidad preparado en Mendoza, Argentina, para sondear la opinión de determinados sectores frente a la huelga de docentes de 1961: -¿Qué piensa usted de la huelga de docentes?

1. Aprobación total…………………..........................................

2. Aprobación con ciertos reparos………….............................

3. Posición no definida (ni aprobación, ni desaprobación)……

4. Desaprobación en ciertos aspectos……..............................

5. Desaprobación total……......................................................

Para cada pregunta se pueden proponer 3,4 ó 5 grados de respuesta. A nuestro juicio, no conviene proponer una escala con tres grados porque existe la tendencia a elegir el grado intermedio. Las escalas de cinco grados de respuesta parecen ser las más utilizadas; las ¾ partes de las escalas, como lo ha observado Day, tienen ese número de grados.

3. Escalas de distancia social Las escalas de distancia social pretenden no sólo ordenar las actitudes según un criterio de preferencia, sino también establecer relaciones de distancia. Estas escalas constitu-

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yen elementos de gran utilidad para medir actitudes de un grupo frente a otros grupos.

Su creador fue Bogardus (1925), que hizo reajustes a su escala en 1928 y 1933. Después de él otros autores han confeccionado escalas semejantes basadas en los mismos principios, pero con distintos objetivos. a. Escala de Bogardus; esta escala se construyó con la intención de medir la intensidad de los prejuicios nacionales y raciales. El problema básico que presenta para su elaboración, consiste en obtener ítems espaciados uniformemente que indiquen distancia social. Para la construcción de esta escala se establecieron primeramente gran número de ítems que fueron graduados por orden creciente de distancia social por cien personas. Analizados los resultados, se escogieron siete ítems indicadores de distancias uniformes, numeradas arbitrariamente de 1 a 7.

A pesar de las dificultades que presenta su elaboración empírica, la escala de Bogardus demostró ser eficiente en la práctica para medir la intensidad de los prejuicios nacionales y raciales, aunque es muy discutible que las distancias sean uniformes.

El procedimiento consiste en pedir al individuo que dé su respuesta inmediata, sin racionalizar, en una serie de situaciones hipotéticas en las que podría verse involucrado. Es importante la respuesta inmediata, sin mayor reflexión, espontánea y repentina, pues expresa más exactamente la actitud real de la persona. Una respuesta pensada, racionalizada, expresa más bien la opinión de acuerdo con la diferencia establecida anteriormente. Las distancias cercanas o cortas se denominan generalmente “proximidad”, y las alejadas o largas “lejanía”. Una escala de Bogardus, a título ilustrativo: Instrucciones: guiándose por el sólo impulso de sus sentimientos, ¿admitiría usted gustosamente que los miembros de los países cuya lista adjuntamos ocuparán una u otra de las situaciones indicadas en las columnas de la derecha? Antes de responder tenga en cuenta lo siguiente: 1. Recuerde que debe dar su reacción primaria en cada caso 2. Exprese sus reacciones hacia cada nacionalidad como grupo. No se refiere a los miembros mejores o peores que haya conocido, y piense más bien en la imagen o estereotipo que tenga de toda la nacionalidad.

3. Ponga una cruz en cada nacionalidad, en la columna que usted desee, de acuerdo con sus sentimientos.

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6

7

Los excluiría de mi país

5 Preferiría tenerlos como simples conocidos

4 Viviría en el mismo barrio con ellos

3 Los aceptaría como compañeros de trabajo

2 No tendría inconveniente en tenerlos como amigos

No tendría inconveniente en casarme

1

Los excluiría de mis relaciones

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Alemanes Argentinos Australianos Belgas Bolivianos Brasileños Canadienses Colombianos Coreanos Cubanos Checoslovacos Chilenos Ecuatorianos Egipcios Españoles Franceses Griegos Guatemaltecos b. Escala de Dood, esta escala, derivada de la de Bogardus y combinada con la de Thurstone, fue elaborada por S. Dood en 1935, para medir actitudes respecto a un grupo de nacionales, religiosos y sociales. Se basa en el mismo principio que la anterior, pero sólo consta de cinco gradaciones o escalares de alejamiento progresivo. Ellos son: 1. Si deseara casarme, no tendría inconveniente en hacerlo con una persona de ese grupo.

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2. No tengo inconveniente en invitar a comer a una persona de ese grupo.

3. Prefiero considerarlo como personas a las que se conoce de vista y con las que sólo se cambian algunas palabras al azar en los encuentros.

4. No me agrada encontrarme con esas personas.

5. Preferiría que suprimiera a todas esas personas.

c. Escala de Crespi; la escala de Crespi (1944) combina los procedimientos de Thurstone y la distancia social. Llamada “termómetro de la desaprobación social”, se la ha utilizado para medir actitudes respecto de los “objetivos de conciencia”, pero puede aplicarse para la medición de diferentes tipos de actitudes y opiniones. La escala preparada por Crespi consta de cinco grados: 1. No tengo ninguna razón para tratar a un objetor de conciencia de manera distinta a los demás; no me importaría que formara parte de mi familia por matrimonio.

2. No aceptaría a los objetores de conciencia más que como amigos.

3. No aceptaría más que mantener relaciones ocasionales con los objetores de conciencia.

4. No quiero tener ningún trato con los objetores de conciencia.

5. Estimo que los objetores de conciencia deberían ser fusilados como traidores.

4. Escala de thurstone “Modelo de lógica metodológica, proporcionó la base teórica para la idea de valoración de las actitudes, sigue siendo algo que una piedra miliar en la historia de esa disciplina.

No obstante las críticas que se le han formulado, con frecuencia justificadas; a pesar de las limitaciones, muy reales, de sus posibilidades de aplicación, de la especie de descrédito, o más de indiferencia y desuso en que ha caído; el método de Thurstone está llamado a prestar aún grandes servicios junto a los métodos rivales más modernos, para valorar las actitudes individuales de grupos pequeños; en un instrumento de elección para las investigaciones de laboratorio sobre opiniones”.

Si bien la idea inicial se debe a Delbouef, fue Thurstone quien sugirió la posibilidad de aplicación para la medición de actitudes, a través de opiniones que las personas aceptan como propias. La distancia e intervalo entre las diferentes proposiciones o ítems, es en cada escala prácticamente equivalente, por lo cual se le ha denominado de “intervalo carentemente iguales”.

La confección es muy compleja, pero en síntesis responde a los siguientes pasos: 1. Se pide a varios grupos de personas que manifiesten por escrito sus opiniones sobre el problema en cuestión. Se trata de recoger proposiciones relativas a la actitud u

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opinión que se desea investigar. Por lo general, es necesario recoger algunos centenares de estas proposiciones. Para su redacción se tendrán en cuenta los siguientes criterios: - Las proposiciones deben ser breves para evitar la fatiga, deben cubrir toda la curva de actitudes: desde las muy favorables hasta las muy desfavorables.

- Deben formularse de modo que se puedan aceptar o rechazar según la conformidad o disconformidad con la actitud del lector.

- Cada proposición debe ser de tal naturaleza que la aceptación o el rechazo de ella indique algo acerca de la actitud del lector.

- Deben evitar las proposiciones de doble filo y ambiguas.

- Una gran mayoría de las proposiciones deben pertenecer a la variable de actitud que se desea medir.

2. Una vez elaborada la lista de proposiciones, (habrá quizá 80 ó 100) son transcriptas en tarjetas de una proposición cada una, pidiéndosele a un grupo de individuos (jueces), que de ordinario son más de un centenar, que orden las proposiciones en once grupos según una escala de gradación que va de un extremo a otro. Se prestará especial atención a las proposiciones neutrales, para evitar que la escala “se rompa” en dos partes”, éstas van colocadas en sexto lugar, pues se consideran “neutras” (ni favorables, ni desfavorables).

3. Cuando las proposiciones han sido agrupadas, se calcula el valor central (mediana) y el índice de dispersión (diferencia intercuartil), de cada distribución. Si una proposición tiene elevada dispersión distribuida en forma incoherente en distintos grupos, es desechada por su ambigüedad o irrelevancia. Las que están en columnas vecinas reciben un valor la escala, conforme l media de su distribución.

4. Los jueces harán una nueva clasificación de las proposiciones retenidas, anulando las ambiguas y las que no son suficientemente claras. Por último se retiene un número de proposiciones (entre 15 y 30) uniformemente distribuidas a lo largo de una escala de once categorías, separadas por intervalos equivalentes calculados según la medida de distribución de una continuum desfavorable-favorable.

A

B

C

Desfavorable

D

F G

H

Neutral

I

J

K

Favorable

La lista así elaborada constituye la escala que se aplica a los sujetos cuya actitud se desea medir. La nota de actitud o de opinión del sujeto será la medida de los valores de escala de las proposiciones aceptadas.

He aquí a título ilustrativo, la escala de actitudes construida en 1931 por Ruth C. Peterson, sobre el modelo de las escalas Thurstone. Se trata de medir las actitudes con res-

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pecto a la guerra. (Cuando se aplica la escala no van los valores que aquí se transcriben como información.)

Marque en esta forma (v) si está de acuerdo con el argumento. Ponga una (x) si está en desacuerdo con el argumento: 7.5 ( ) 1. Bajo ciertas condiciones la guerra es necearía para mantener la justicia.

3.5 ( ) 2. Los beneficios de la guerra rara vez pagan sus pérdidas, aún para el ganador 9.7 ( ) 3. La guerra destaca las mejores cualidades de los hombres.

0.2 ( ) 4. no existe justificación posible para la guerra.

0.9 ( ) 5. La guerra tiene algunos beneficios, pero es un alto precio en el que se paga por ellos.

8.7 ( ) 6. La guerra es con frecuencia el único medio de preservar el honor nacional.

0.8 ( ) 7. La guerra es una verdadera porquería.

5.5 ( ) 8. Yo nunca pienso en la guerra y no me interesa a mí.

1.4 ( ) 9. La guerra es una lucha vana que resulta en la autodestrucción.

8.3 ( ) 10. Los resultados deseables de la guerra no han recibido la atención que merece.

4.7 ( ) 11. Los pacifistas tienen la actitud correcta, pero algunos pacifistas van muy lejos.

5. Escala de lickert Basado en las escalas de Thurstone, R. Lickert ideó en 1932 “el método sigma de puntuación”, más simple para su elaboración que el que acabamos de describir. Se trata de una escala ordinal y como tal no mide en cuánto es más favorable o desfavorable una actitud.

La construcción de esta escala comporta los siguientes pasos: 1. Se recoge un gran número de proposiciones que se consideran relevantes para la opinión y actitud por estudiar. En esto no difiere del método de Thurstone, pero si en lo que hace al tipo de proposiciones. Para Lickert, pueden entrar afirmaciones que tienen relación directa o indirecta con el objeto considerado, sin importar la exactitud del juicio, sino el que exprese determinado punto de vista de lo que se va a estudiar.

2. Un cierto número de individuo, que no son “jueces” sino los mismos investigadores, indica su actitud acerca de cada una de las proposiciones, con una gradación como la utilizada en la escala de intensidad.

3. El valor sigma (desviación estándar) se establece sobre el porcentaje de individuos que marca cada proposición. Los valores están tomados de la tabla de Thordike, “que muestra los valores medios (conforme a desviaciones estándar de una curva

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normal), representado por los porcentajes regulares, considerándose que el origen esta en el medio”.

4. Las respuestas son clasificadas 1, 2, 3, 4, y 5, y se da a cada sujeto interrogado una nota global que es el resultado de las sumas obtenidas en cada respuesta. La puntuación 5 indica la más favorable de lo que se quiere medir y la 1 la menos favorable, por eso cada ítems puede puntuarse de 1 a 5 ó de 5 a 1. Es evidente que el valor de la respuesta de cada individuo está en relación con el conjunto de individuos sometidos a la misma medición.

El siguiente ejemplo, tomado de Murphy y Lickert, nos ilustra sobre este tipo de escala; aunque sólo se trata de la transcripción de dos ítems:

Escala de intencionalismo

Instrucciones: las afirmaciones siguientes se presentan como generalizaciones y representan opiniones más que hechos. Exprese su posición respecto de la afirmación, indicando si aprueba totalmente, aprueba en ciertos aspectos, indeciso, desaprueba en ciertos aspectos, desaprueba totalmente.

En interés de la paz permanente, debería arbitrarse absolutamente todas las diferencias entre los países, que no puedan ser determinadas por diplomacia.

La escala de actitudes y opiniones

aprueba totalmente

( )

aprueba en ciertos aspectos

Indeciso

( )

( )

desaprueba en ciertos aspectos ( )

desaprueba totalmente ( )

Debemos esforzarnos por “lealtad a nuestro país”, antes que decidirnos a considerar la “hermandad mundial” aprueba totalmente

( )

aprueba en ciertos aspectos

Indeciso

( )

( )

desaprueba en ciertos aspectos ( )

desaprueba totalmente ( )

En los ítems que reproducimos la puntuación es: 5, 4 ,3 ,2, 1 en el primero; y 1, 2 ,3, 4, 5, en el segundo. En el primer caso la aprobación total expresa la actitud más favorable y el otro la más desfavorable.

6. ESCALOGRAMA DE GUTTMAN Una técnica bastante distinta a las explicadas anteriormente fue elaborada por Louis Guttman en 1940. se trata de lo que se denomina “escalograma”, nombre asignado a una escala que se caracteriza por presentar los resultados en un orden jerárquico, conformando la serie de ítems en una escala unidimensional.

Guttman consideró que el conjunto de actitudes es “escalable” si las respuestas a ciertos ítems pueden ser jerarquizadas. En otras palabras procuró construir una escala con

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proposiciones rigurosas ordenadas de modo tal, que la aceptación de una proposición significara de hecho la aceptación de las de nivel inferior a ella. Por ejemplo, quien acepta o responde afirmativamente que ha cursado estudios superiores, de hecho da por sentado que ha seguido estudios primarios y secundarios. El sistema presenta una de las principales ventajas de estas escalas: “un número relativamente pequeño de ítems es suficiente para clasificar a las personas en muchos aspectos”. a. Noción de orden jerárquico. Los ítems de un escalograma tiene la propiedad llamada “acumulativa”, y las proposiciones están jerarquizadas. La noción de orden jerárquico puede ejemplificarse en el siguiente caso, por supuesto por Guttman: Supongamos tres preguntas: 1. ¿Mide Ud. más de 1,80 m.? …………….Sí…………….No 2. ¿Mide Ud. más de 1,70 m.? …………….Sí…………….No 3. ¿Mide Ud. más de 1,60 m.? …………….Sí…………….No Si una persona contesta SÍ a la pregunta 1, se sobreentiende que contesta también SÍ a las preguntas 2 y 3. Si contesta NO a la pregunta 1, y SÍ a la pregunta 2, debe contestar Si a la pregunta 3; y así sucesivamente. Las respuestas posibles estarán distribuidas del siguiente modo.

Orden de rango������ ����������� o méPuntaje rito 1 2 3 4

3 2 1 0

Dice SÍ a: 1-2-3 x x x x x x

Dice No a: 1-2-3 x x x x x x

La tabla anterior es lo que se llama un escalograma. Stoetzel, al explicar la noción de orden jerárquico es la escala de Guttman, nos dice que lo importante es dicho orden “es que un individuo de una categoría dada, posea todo aquello que tiene un individuo de una categoría inferior, y algo más”. En el ejemplo expuesto, el ordenamiento jerárquico es una simple consecuencia de las propiedades aritméticas, pero es un hecho comprobado que los individuos pueden prestar un arden jerárquico en casos completamente diferentes.

A título ilustrativo se consignan a continuación las proposiciones de un escalograma sobre “militancia política” aplicada en Francia. Después de plantearse cincuenta preguntas a cincuenta electores de un mismo partido político, se obtuvieron por eliminación las nueve proposiciones jerarquizadas decrecientes: 1. ¿Ha pegado usted afiches políticos?

2. ¿Ha sostenido conversaciones políticas con un colega?

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3. ¿Ha intentado usted convencer a alguien para que se adhiera a un partido político?

4. ¿Ha asistido usted a reuniones políticas públicas?

5. ¿Ha dado dinero para un partido?

6. ¿Le gusta sostener discusiones políticas?

7. ¿Se considera usted como una persona informada políticamente?

8. ¿Votó usted en 1946?

9. ¿Votó usted en 1951?

(La encuesta es anterior a las elecciones de 1956)

b. Confecciones de la escala jerárquica. El procedimiento para elaborar una escala de este tipo es, en síntesis el siguiente: 1. Se presenta una serie de preguntas relacionadas con la actitud en estudio, a un grupo de individuos que deben responder afirmativa o negativamente a cada una de las proposiciones. El total de preguntas (n) y el total de individuos indagados (N), depende de las posibilidades materiales del escalograma que se desea utilizar.

2. Todas las respuestas son consignadas en una tabla general (scalogramboard) y por aproximaciones sucesivas se procura ordenar por orden jerárquico las proposiciones y las respuestas. Esta tarea puede hacerse por medios gráficos, mecánicos, o bien mediante un aparato especial formado por superficies planas de madera o metal, con canales o ranuras por donde es posible hacer deslizar bolillas de diferentes colores y numeradas.

3. Las respuestas se disponen en sentido horizontal y los individuos indagados en sentido vertical. En lo más alto estarán los que han dado “n” respuestas positivas (en total), luego los que han dado “n-1” respuestas positivas, a continuación los que han dado “n-2”, y así sucesivamente, hasta los que han dado “n” respuestas negativas.

Teóricamente, si las preguntas están ordenadas por orden jerárquico, se forma un paralelogramo; pero de hecho se dan casos desviados que son eliminados. Las preguntas iniciales, que pueden ser 50 ó más, se van seleccionando hasta quedar una serie de proposiciones jerarquizadas. En una prueba inicial, lo conveniente es no utilizar más de 12 preguntas, de las que bastará seleccionar 3 ó 4.

Al margen de las dificultades de construcción y de las limitaciones propias del escalograma de Guttman, debe reconocerse que abre grandes perspectivas para valorara opiniones y actitudes de los grupos, y en especial en casos de conjuntos numerosos y heterogéneos que otras escalas no pueden medir.

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Actividades 1. Elaborar un cuadro donde se establezca la diferencia entre validez y confiabilidad.

2. En un esquema registre las ventajas y desventajas del uso de la entrevista.

3. Elaborar una escala de tipo LIKERT con 10 afirmaciones orientadas a medir la actitud de los participantes hacia el curso de metodología de investigación científica y educacional.

4. Ud. quiere averiguar quiénes son los docentes que tienen mayor aceptación por parte de los alumnos en su Institución educativa. Fundamente el instrumento que utilizaría.

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SEGUNDA UNIDAD

Población y muestra Objetivos 1. Precisar los conceptos de población y muestra 2. Determinar la importancia del trabajo con muestras.

3. Conocer los tipos de muestreo probabilísticos que se puedan efectuar para desarrollar una investigación.

4. Identificar los tipos de muestreo no probabilísticos.

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TÉCNICAS DE MUESTREO* Marta Sabariego Puig En la elaboración del diseño del estudio otro paso importante es la selección de la muestra de sujetos, objetos, sucesos, eventos, con textos de estudio sobre los cuales se habrán de recoger los datos.

Población y muestra El concepto muestra adquiere significados distintos según el enfoque desde que se efectúa un estudio.

Desde la perspectiva cuantitativa, el primer paso para seleccionar la muestra consiste en establecer con claridad y delimitar las características de contenido (¿quiénes son las unidades de análisis?, de lugar (¿dónde están ubicadas? Y el tiempo (¿en qué momento?) de la población. La población es el conjunto de todos los individuos a los que se desea hacer extensivo los resultados de la investigación. Se simboliza por N. La definición y la delimitación clara de la población permitirá concretar el enlace de una investigación.

En la practica no se analizan todos los individuos de la población, si no que razones de economía se selecciona una muestra. Podemos definir la muestra (n) como subconjunto de la población que se selecciona a través de una técnica de muestreo que debe ser representativa de aquélla. Si la muestra es representativa de la población, las conclusiones de la investigación realizada a partir de la muestra podrán generalizarse a la población.

Para el enfoque cualitativo, la muestra es una unidad de análisis o un grupo de personas, contextos, eventos, o sucesos sobre la cual se recolectan los datos sin que necesariamente sea representativa de la población que se estudia (Hernández, Fernández y Baptista, 2003). Las investigaciones cualitativas tienen un enfoque ideográfico (ponen el énfasis en lo particular e individual, ¿recuerdas? Y, por lo tanto, les interesa mucho más trabajar con muestras que aporten datos relevantes y de calidad para generar conocimiento desde una perspectiva educativa.

POBLACIÓN (N) Conjunto de todos lo individuos (objetos, personas, eventos…) en los que se desea estudiar un fenómeno.

MUESTRA (n) Conjunto de casos extraídos de una población por algún método de muestreo, que son los que se analizan realmente

Figura 3.3 Relación entre población y muestra. *Bisquerra, Rafael (coord..) Metodologia de la investigación educativa, Editorial Muralla, Madrid, 2004.

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A la hora de seleccionar la muestra hay que garantizar dos condiciones básicas: - Representatividad. La representatividad de la muestra significa que debe ser un fiel reflejo del conjunto de la población (que tenga las mismas características de la población).Cuando una muestra no es representativa (no mantiene una relación cualitativa con la población) se dice que está sesgada y anula por completo la generalización de los resultados.

- Tamaño. La muestra debe tener un tamaño suficiente para garantizar esta representatividad. Existen técnicas estadísticas y programas informáticos (por ejemplo el programa STATSR) que permite calcular con precisión el tamaño de la muestra a partir de las siguientes parámetros: a) el error estándar (se), también denominado error de muestreo permitido (la diferencia ente la medida estándar de la muestra X y la media de la población u); b) el nivel de confianza deseado (la probabilidad de que la estimación efectuada de la muestra se ajuste a la realidad).

Si bien el cálculo de tamaño mínimo de la muestra, strictu sensu debería hacerse mediante fórmulas estadísticas, a modo de sugerencia reproducimos cinco ideas de Cardona (2002:121): - A mayor población, menor porcentaje se necesita para obtener una muestra representativa.

- Para la poblaciones pequeñas (N < 100) lo mejor es tomar toda la población.

- Si el tamaño de la población se sitúa en torno a 500, se debería tomar el 50 % de la población.

- Si el tamaño de la población es de unos 1. 500, debería tomarse el 20 % de la población.

- Más allá de cierto tamaño de la población (N >5000) , el tamaño de la muestra de 400 resulta adecuado.

Tipos de muestreo Se denominan técnicas o métodos de muestreo a los procedimientos utilizados para seleccionar la muestra de individuos sobre los que se van a recoger los datos en un estudio.

Cochran (1971) y Kish (1972) desarrollaron con todo detalle los principales métodos de muestreo de la mayoría de los manuales sobre metodología de investigación también suelen contener capítulos sobre la selección de la muestra. Siguiendo esas obras, podemos intentar clasificar los principales métodos de muestreo de acuerdo con el principio de la equiprobabilidad, que significa que todos los sujetos de la población tienen las mismas probabilidades de entrar a formar parte de la muestra.

Así tenemos los muestreos probabilísticas, fundamentados en este principio, que se caracterizan por seleccionar la muestra al azar; de modo que todos los individuos de la

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población tienen las mismas probabilidades de entrar a formar parte de ella. Siempre que sea posible, es posible utilizar los métodos de muestreo probabilísticos, puesto que son los que permiten estimar con mayor precisión los valores de la población a partir de los elementos muestrales.

Los muestreos no probabilísticos son aquellos en los que la selección de los individuos de la muestra no depende de la probabilidad, sino que se ajusta a otros criterios relacionados con las características de la investigación o de quien hace la muestra.

Escoger un método de muestreo probabilístico o uno no probabilístico depende del enfoque de la investigación, de los objetivos y del diseño de la misma. Si bien la recomendación de utilizar métodos probabilísticos siempre que sea oportuno es muy apropiada, conviene reconocer que en la investigación educativa generalmente no es viable.

MUESTREO PROBABILÍSTICO Dentro de los muestreos probabilísticos se encuentran los siguientes tipos: 1. El muestreo aleatorio simple Es la modalidad de muestreo más conocida para seleccionar la muestra de un estudio mediante el sorteo del total de la población. El procedimiento utilizado consiste en: 1) asignar un número a cada individuo de la población; 2) la selección se realiza mediante algún sistema mecánico, generalmente mediante las tablas de números aleatorios, el uso de subprogramas de números aleatorios de programas informáticos u otro procedimiento similar que sirva a tal efecto.

2. El muestreo aleatorio sistemático Es una modalidad del método anterior sólo que es más conveniente cuando se utilizan poblaciones grandes al permitir escoger a los miembros de la población intervalo de selección sistemática, cada K valor. En este método se siguen los pasos siguientes: 1) se ordenan los individuos de la población: 2) se calcula el valor K, a través de K=N/n, pues K (constante) es un número entero, N es el número de individuos de la población y n es el tamaño de la muestra calculado por fórmulas estadísticas; 3) se elige al azar un número “a”, comprendido entre 1 y K; 4) el número “a” será el primer individuo seleccionado; 5) los sucesivos individuos serán: a + K, a + 2K, a + 3K, hasta llegar a n.

3. El muestreo aleatorio estratificado Este método aumenta la precisión de la muestra, pues permite seleccionar en relación con estratos o categorías que se presentan en la población y que se consideran relevantes para los objetivos de la investigación.

El proceso consiste en: 1) dividir la población en varios estratos (por ejemplo género, edad, estado civil, etc.); 2) determinar el tamaño de la muestra; 3) dentro de cada estrato

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se realiza un muestreo, por alguno de los dos procedimientos (aleatorio simple o sistemático) que se han expuesto; 4) el número de individuos de cada estrato se decide por: a) fijación simple: la muestra total se divide en partes iguales: b) afijación proporcional: se tiene en consideración la proporción de individuos de cada estrato en la población.

Este último procedimiento es el más recomendable.

El “hábitat” es un posible estrato y se refiere al tamaño de la ciudad o pueblo. Pueden establecerse diversos tipos de categorías, como por ejemplo: a) ciudades de más de un millón de habitantes; b) ciudades de quinientos mil a un millón; c) de cien mil a quinientos mil; d) de cincuenta mil a cien mil; e) pueblos de diez mil a cincuenta mil; f) de mil a diez mil; g) pueblos de menos de mil habitantes.

4. El muestreo por conglomerados El muestreo por conglomerados (cluster sampling) se utiliza cuando los individuos de la población o las unidades de análisis constituyen agrupaciones naturales como por ejemplo las aulas de clase de las escuelas, las industrias, los mercados, etc. En este caso la unidad de muestreo no es el individuo sino el conglomerado (por ejemplo grupo-clase) a través del cual se logra el acceso a las unidades de análisis. Una vez definidos los conglomerados, estos se seleccionan por algún método de muestreo de los que aquí se han presentado, de tal forma que el número de individuos de cada uno de los conglomerados seleccionados configura el tamaño de la muestra que se desea.

5. El muestreo polietápico En la práctica, muchas veces no se utilizan métodos de muestreo únicos, sino una combinación de diversos métodos, secuenciados en una serie de etapas. Por eso se le denomina “muestreo polietápico”. Por ejemplo, una investigación sobre prevención del tabaquismo puede seleccionar una muestra con las siguientes condiciones: estratificada por edades, comunidades autónomas, hábitats y sexo; la unidad muestral es un conglomerado grupo-clase, seleccionado por el método aleatorio sistemático. Como puede verse, para llegar a la última unidad de muestreo deben seguirse una serie de etapas.

MUESTREOS PROBABILÍSTICOS 1. Muestreo aleatorio simple 2. Muestreo aleatorio sistemático 3. Muestreo aleatorio estratificado

- proporcional - constante

1. muestreo por conglomerados 2. Muestreo polietápico

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MUESTREO NO PROBABILÍSTICO Los muestreos no probabilísticos suponen un procedimiento de selección informal de la muestra, en función del investigador. Entre estos destacamos: 1.- El muestreo casual Es un evento frecuente en ciencias sociales y en la investigación educativa. El caso más frecuente de este procedimiento es el de utilizar como muestra a individuos a los que se tiene facilidad de acceso, dependiendo de distintas circunstancias fortuitas. Por eso a veces se le denomina muestreo por accesibilidad. Un caso particular es de utilizar voluntarios que acceden a participar por propia iniciativa en un estudio.

2. El muestreo intencional u opinático En este muestreo se seleccionan sujetos particulares que son expertos en un tema o relevante como fuentes importantes de información según criterios establecidos previamente.

3. El muestreo por cuotas Este muestreo se emplea cuando no se puede disponer de una muestra escogida al azar pero aún así se querer una muestra representativa de la población y se fijan unas “cuotas” consistentes en un número de individuos que reúnen unas determinadas condiciones o variables demográficas en la población. La selección de las cuotas suele hacerse mediante “rutas” o “itinerarios”. Un ejemplo puede ser un estudio en el que se dice a los encuestadores que entrevisten a 20 individuos de 25 a 40 años, casados y de sexo femenino de la población de Barcelona. A partir de aquí, se escogen los primeros que se encuentran y que reúnan estas condiciones. Este método se utiliza mucho en las encuestas de opinión. Si se sigue este procedimiento con rigurosidad puede tener las mismas virtudes que el muestreo probabiblístico; de hecho algunos autores lo incluyen entre los probabilísticos.

4. El muestreo de la bola de nieve Se localizan algunos individuos, los cuales conducen a otros, y estos a otros, y así hasta conseguir una muestra suficiente. Funciona como una bola de nieve que al rodar va creciendo. Este tipo de muestreo se aplica en casos especiales como drogadictos, delincuentes, sectas, etc. Uno te pone en contacto con otro, y así sucesivamente se va ampliando la muestra. Es un método propio de la investigación cualitativa.

MUESTREOS NO PROBABILÍSTICOS 1. Muestreo casual o por accesibilidad 2. Muestreo intencional u opinático 3. Muestreo por cuotas 4. Muestreo de bola de nieve.

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Metodología de la Investigación Científica y Educacional II

Actividades 1. Elaborar un esquema donde se establezca la relación entre población y muestra.

2. En un cuadro registre las diferencias entre muestreo probabilístico y no probabilístico.

3. Usted desea identificar los niveles de comprensión lectora en inglés en los estudiantes del 1º al 5º de secundaria. Son 500 alumnos y se debe trabajar con una muestra de 100. ¿Identifique el tipo de muestra con la que trabajaría.

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Metodología de la Investigación Científica y Educacional II

TERCERA UNIDAD

Métodos y análisis de datos Objetivos 1. Conocer las bases teóricas y procedimientos para efectuar investigaciones empleando el diseño experimental.

2. Desarrollar habilidades para procesar información empleando métodos estadísticos de asociación y correlación.

3. Conocer los procedimientos que existen para efectuar investigaciones utilizando metodología cualitativa.

4. Examinar críticamente problemas cuantitativos y cualitativos.

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EL EXPERIMENTO* Ray Hyman Los cuatro capítulos precedentes tratan de los métodos históricos y descriptivos de investigación. La próxima gran categoría de investigación educacional incluye la experimentación, y aquí, en contraste con los métodos descriptivos, el investigador manipula deliberadamente algún aspecto del ambiente en el cual esta interesado, provoca ciertas cosas y determina el efecto de lo que ha hecho.

RASGOS DISTINTIVOS DE LA EXPERIMENTACIÓN Valor del método experimental.

Una característica notable del método experimental consiste en el alto grado de control que permite.

En la investigación descriptiva se puede analizar los datos reunidos y así descubrir que diferentes variables están relacionadas entre si. Sin embargo, es habitualmente algo difícil interpretar qué significan estas relaciones. El investigador puede interpretar sus resultados de una manera, pero desgraciadamente esta será a menudo sólo una de las varias maneras de interpretarlos. Experimenta dificultad en eliminar las explicaciones alternativas plausibles de sus resultados. Los métodos experimentales, por otra parte, permite un control mucho mayor y, por consiguiente, tienden a ser sólidos en lo que respecta a validez interna.

Campbell y Stanley se han referido a la experimentación de la siguiente manera: El experimento es el único medio de resolver disputas referentes a la práctica educacional, la única manera de verificar las mejoras educacionales y el único modo de establecer una tradición acumulativa es la cual pueden introducirse mejoras sin peligro de que ocurra un caprichoso descarte de la antigua sabiduría a favor de novedades inferiores.

Quizás esta sea, en cierto modo, una afirmación exagerada que estará más cerca de la verdad si reemplazamos la palabra “único” por la palabra “mejor”. Sin embargo, el pasaje citado señala, en forma bastante conveniente, que cuando se trata de causa y efecto, como en el caso de la determinación de prácticas nuevas, el método experimental es habitualmente el más apropiado.

Estas observaciones no implican que la experimentación deba utilizarse en todos los estudios investigacionales. Más bien acentúa otra vez, que diferentes métodos y combinaciones de métodos son apropiados en situaciones diferentes.

* Tomado de Carácter de la investigación psicológica, UTEHA, México, 1965.

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Es interesante observar que, mientras los métodos descriptivos pueden utilizarse independientemente de los métodos experimentales, la afirmación opuesta no es cierta. Como se verá más adelante, cuando el investigador utiliza la experimentación debe incluir los métodos descriptivos en su diseño. Por lo tanto la experimentación realiza verdaderamente el valor de los métodos descriptivos.

Un paradigma de investigación En general, el método experimental consta de dos elementos: manipulación y descripción. Se provoca una reacción en un grupo, habitualmente alumnos de investigación educacional, y se determinan los efectos. La manipulación es decir, la manera como se controlan ciertos aspectos de una situación. Se denomina por lo común “tratamiento”.

Un método de enseñanza de algún tema, por ejemplo, puede ser un tratamiento. Nótese que el tratamiento constituye la variable independiente principal en los estudios experimentales: el tratamiento es la causa primaria cuyos efectos hay que determinar, en consonancia con la práctica más ampliamente utilizada simbolizaremos el “tratamiento” con la letra “X” en la exposición que sigue. Puede haber más de un tratamiento, y en este caso se utilizarán subíndices, X significará tratamiento uno, X2 significará tratamiento dos, etcétera.

Para determinar los efectos de manipulación o del tratamiento, el investigador tiene que utilizar uno o más métodos descriptivos. Debe determinar la condición (o estado) de ciertas características relevantes en ciertos momentos adecuados. Estas características son sus variables dependientes, y pueden consistir en hechos tales como el grado de rendimiento en determinados sectores, el monto y calidad de la interacción maestro-alumno, el concepto sobre sí mismo, las actitudes y el nivel de aspiración. Utilizaremos la letra “M” para indicar la medición de características relevantes en un momento determinado, y los subíndices mostrarán casos separados de medición.

→

Por último, utilizaremos flechas ( ) para mostar el paso del tiempo. El paradigma general del método experimental, tal como se lo utilizará en este capitulo, puede simbolizarse de la siguiente manera:

M1→ X → M2 El tratamiento, por supuesto, implica por sí mismo que transcurre en algún tiempo. Podría ser muy breve, como cuando se muestra un filme en diez minutos; o abarcar un año o más, como en la enseñanza de la aritmética con las técnicas matemáticas modernas.

Además, pueden utilizarse más de dos “M”, y es posible que varíe el tiempo entre ellas.

Si son de interés los resultados a largo plazo de algún tratamiento, la medición podría ocurrir en una cantidad de puntos del tiempo, de la manera siguiente:

M1

→ X →

M2 → X → M3 →

… Mn 89

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El problema que plantea el uso del método experimental consiste en determinar que variación de este paradigma general permite estar seguro de que las diferencias en los resultados obtenidos en distintos puntos del tiempo provienen realmente del tratamiento empleado. Examinaremos más bajo un cantidad de diseños experimentales, y en cada caso el interés principal residirá en el control que puede lograrse mediante el diseño.

DISEÑOS DE GRUPO ÚNICO Muy a menudo en la investigación educacional todos los sujetos (habitualmente alumnos) con los que trabaja el investigador están expuestos su tratamiento. En este caso tienen un solo grupo, un grupo experimental, en lo que respecta al tratamiento. Los estudios de esta naturaleza emplean diseño de grupo único.

El diseño de grupo único en que solo se emplea el test con posterioridad Una variante del estudio de grupo único ocurre cuando la descripción de las características relevantes sólo se produce en un momento determinado; después del tratamiento.

El diseño puede simbolizarse de la siguiente manera:

X

→

M

Este diseño permite poco control. Por ejemplo, puede probarse un método diferente de enseñanza en una o más clases, y reunir información, al final de la prueba acerca de hechos tales como el rendimiento de los alumnos sobre la base de test académicos y las opiniones del maestro acerca del método. Los datos reunidos mediante M son de valor limitado por que no tienen referente.

Esto ilustra la necesidad de disponer de lo que se ha llamado línea de partida o de referencia. Si el investigador no sabe donde ha comenzado un sujeto, no tiene manera de establecer en algún punto posterior del tiempo hasta donde ha llegado o si en realidad, ha hecho alguna clase de progreso. Este problema se supera estableciendo una línea de partida, es decir describiendo las características relevantes anteriores al tratamiento.

El diseño de grupo único pretest –postest El problema de la línea de partida se supera mediante lo que se ha denominado el diseño pretest –postest. En esta caso la medición de las variables dependientes ocurre tanto antes como después del tratamiento experimental, este diseño se simboliza así:

M1 → X →

M2

Este diseño es mejor que el examinado con anterioridad, porque establece una línea de partida pero todavía adolece de serios problemas de control. El investigador puede encontrar diferencias entre los resultados M2 y M1, pero no puede estar absolutamente seguro de que estas diferencias se deban a X. hay otras explicaciones plausibles, entre las cuales están la historia, la maduración, la aplicación del test y la regresión estadística.

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La historia puede ser una causa porque a los sujetos les ocurren, en tiempo que transcurre entre M2 y M1 una cantidad de cosas aparte del tratamiento experimental. Cuanto más largo es el tiempo más plausible se vuelve esta aplicación.

La maduración se refiere al cambio que los sujetos experimentan con el tiempo. A medida que un niño crece sus capacidades cambian. Una vez más la importancia del problema se vincula directamente con el monto de tiempo que transcurre entre las medidas previas a la ulteriores.

El proceso de aplicar un test puede por si solo ejercer un efecto. Si se trata de un test o cuestionario, los sujetos aprenden algo acerca de la clase de instrumento que se utiliza, y esto les ayudará a lograr mejores resultados cuando se les administre posteriormente el test. El test per se puede provocar un cambio en la conducta, por ejemplo, en un experimento sobre el control de peso, las personas que se exceden en peso enfrentarán con este hecho de una manera bastante contundente en el pesaje inicial. Como este les recuerda abiertamente su condición, basta para hacer que muchos de ellos emprendan deliberadamente un régimen especial para reducir el peso.

La regresión estadística la provocan los errores de medida que ocurren al azar. Los resultados de una prueba difieren, en cierto grado, por la mera acción del azar, y cuando las personas reciben un puntaje que las ubica en las posiciones extremas del test, la estadística muestra con frecuencia que en este caso el azar ha actuado en una dirección particular. Si están evaluados muy alto, por ejemplo, hay probabilidad de que el puntaje que han obtenido sea más elevado que el verdadero en forma similar, si están evaluados muy bajo, es probable que el puntaje que han obtenido se más bajo que el verdadero.

Por consiguiente, quienes tienen puntajes más altos es probable que se ubiquen más abajo en la siguiente aplicación de la prueba, y los que han obtenido puntajes bajos es probable que se ubiquen más arriba. Si la selección que el investigador hace de los sujetos o su análisis de los resultados dependen, de alguna manera, de los puntajes externos obtenidos en una prueba, debe tener en cuenta que las diferencias pueden ser provocadas por acción exclusiva de la regresión estadística.

Por ejemplo, supongamos que un grupo de alumnos que durante uno a más años han obtenido puntajes por debajo de las expectativas del test estandarizado, son sometidos a algún tratamiento experimental y luego se les administra nuevamente el test. En la segunda prueba este grupo, que obtuvo puntajes extremos en la primera aplicación y fue seleccionado sobre la base de estos puntajes extremos, regresará hacia la media general del test. En otras palabras los componentes de tal grupo obtendrán un puntaje más elevado de la repetición del test, y parece que han mejorado aunque el tratamiento no hay tenido ningún efecto.

Estos problemas de control son inherentes al diseño del grupo único, aunque se utilice un pretest y un postest.

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DISEÑOS DE GRUPO DE CONTROL ¿Como podemos superar los problemas de control inherentes al diseño de grupo único?

No podemos eliminar las influencias espurias tales como la historia, la maduración, la regresión y otras similares, pero podemos suprimir los afectos que estas ejercen sobre nuestros resultados, estableciendo un grupo de referencia o “control” que estén sometido a ellas de la misma manera que nuestro grupo de tratamiento experimental. En este caso, las influencias espurias ejercen el mismo efecto sobre ambos grupos, y cualesquiera que sean las diferencia entre ellos, debe ser resultado del tratamiento experimental.

El diseño de grupo de control en que solo se utiliza el postest Como el caso de los diseños de grupo único, los estudios de grupo único de control pueden implicar que la descripción sólo se realice después del hecho. Puede haber solo un punto en el tiempo –después del tratamiento– en el cual se midan las variables independientes. Este diseño es el siguiente:

Experimental X

→

M1

Control

→

M2

El diseño que utiliza solo el postes es más sólido en este caso que en el de la situación de grupo único, pero sufre también por la falta de datos que constituyan la línea de partida (o datos básicos de referencia). Se podría dividir a un grupo en clase de segundo grado en dos grupos y entregar barras centesimales a un grupo, como un aditamento al método regular que estos utilizan para aprender aritmética, el grupo de control sólo utilizaría el método regular. Si al final del año el investigador encuentra que el grupo experimental obtuvo un puntaje promedio de 3 , 4 en un test de aritmética, mientras que el grupo control solo obtuvo un promedio de 3 , 2, podría sentirse tentado a creer que las barras centesimales mejoraron el método de enseñanza. Sin embargo podría ocurrir que el grupo experimental estuviera en 2, 4 al comienzo del año, y el grupo de control en 2 , 2 de modo que cada una habría tenido exactamente la misma mejoría. Hasta podría ocurrir que el grupo de control partiera de 2, 0 y obtuviera, en realidad, mayor ventaja aunque sus puntajes finales fueran menores.

El diseño de grupo control pretest – postest Los problemas de diseño anterior pueden superarse midiendo características relevantes antes de la introducción del tratamiento experimental. Esto produce lo siguiente:

Experimental

Ganancia

Control

Ganancia

M1

→ X→

M3

(Ge) = M3 __________ M1 M2

→

M4

(Gc) = M4 _______ M2

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Decimos que este es el diseño experimental “clásico” o “verdadero”, y aquí es donde por primera vez se ejerce un control casi completo; puede determinarse la ganancia relativa de cada grupo y compararse los montos de ganancia ( Ge_____Gc ). Si el grupo experimental muestra más ganancias que el grupo control, entonces el investigador puede creer confiado que el tratamiento es la causa de la diferencia.

Las influencias espurias, si no se las elimina, quedan bajo control porque afectan a cada grupo de la misma manera. El investigador ha eliminado toda explicación de la diferencia excepto una: el tratamiento.

Técnicas de distribución Aunque el diseño de grupo de control pretest – postest es sólido en sí mismo, su validez interna depende todavía, en cierta medida, de la similitud del grupo experimental y el control. Por ejemplo, los efectos espurios de la regresión estadística sólo quedan controlados si actúan en la misma dirección para ambos grupos. Así, un grupo con puntajes elevados en algún instrumento se utiliza como control, y otro con puntajes bajos se utiliza como experimental, la regresión no esta controlada. Actúa favoreciendo a los sujetos experimentales.

Los sujetos deben asignarse a los diferentes grupos mediante alguna técnica por la cual los grupos resulten similares. Por lo general esto se hace sea por grupos semejantes o por asignación al azar.

En la técnica de pares semejantes, cada individuo asignado a un grupo es semejante a un individuo asignado al otro grupo en tres o cuatro variables pertinentes. Las variables pueden ser en nivel de grado, la aptitud académica, el rendimiento anterior en un sector temático particular y sus antecedentes socioeconómicos.

La técnica de pares semejantes es coherente en sí misma y ha sido muy popular. Si embargo, padece tres debilidades importantes. La primera es que resulta tediosa de manejar. Cuando se elige a un niño, el investigador debe proceder a través de todos los sujetos posibles restantes para tratar de encontrar uno que se semejante a éste. Muy a menudo no se puede encontrar la pareja, y esto conduce a la segunda debilidad importante: los sujetos que no encuentran pareja no pueden ser utilizados. El resultado es que nos quedan pequeñas cantidades de sujetos y un grupo total (experimental y de control) que no es representativo de la población. La tercera debilidad es que solo sabemos que los grupos son similares por las variables mediante las cuales sq formaron las parejas.

Pueden ser diferentes en otros aspectos importantes.

La técnica mas deseable es en gran medida lo asignación al azar. En este caso, el grupo total o incluir en el experimento se dividen al azar en el grupo experimental y el grupo de control. El proceso de asignación es relativamente simple pueda cumplirse en un tiempo breve con un libro o una tabla de números al azar. (La mayor parte de los libros de estadística contienen una tabla de números al azar.) Pueden utilizarse todos los sujetos y

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se mantiene la validez externa. Finalmente, el investigador esta seguro de que el grupo experimental y el de control son similares, dentro de las conocidas limitaciones, en todas las variables y no solo en tres o cuatro.

Nótese que el diseño de grupo de control en que solo se utiliza el pos test puede fortalecerse considerablemente si es posible emplear la asignación al azar para constituir el grupo experimental y el de control. En este caso, el experimentador tiene la seguridad de que los grupos son semejantes, dentro de ciertas limitaciones, antes de la introducción del tratamiento experimental; por consiguiente, ha quedado parcialmente superada la mayor debilidad del diseño.

DISEÑOS DE GRUPOS PARALELOS Todos los diseños incluidos en la sección inmediatamente precedente implicaban una clase de tratamiento experimental. Los grupos experimentales estaban sometidos a ese tratamiento; los grupos do control no lo estaban. Esto implica que está ocurriendo algo adicional a los grupos experimentales.

Ordinariamente en la investigación educacional, este “algo” será una diferencia en las técnicas de instrucción. Sin embargo, también a los grupos de control les sucede algo, de modo que no es cuestión de que el tratamiento X se compare con nada» La expresión “grupo do control” en la investigación educacional indica por lo común un estudio de grupo con un método que ha sido utilizado durante algún tiempo.; es el método “regular.”

A veces el diseño implica dos o más tratamientos experiméntalas, esto es, dos o más métodos que son nuevos o han cambiado de alguna manera respecto del método “regular.” En este caso no es necesario ningún grupo de control, si lo único que nos interesa es la diferencia entre los métodos experimentales.

Sea que el investigador se proponga estudiar un grupo experimental y uno de control, o grupos paralelos, el diseño es totalmente similar. Por ejemplo, si utilizamos ahora los subíndices con la letra X para distinguir los diferentes tratamientos, el diseño en que solo se implica el postest se transforma en: El diseño pre test-post test se transforma en

M1

X1

M3

M2

X2

M4

Pueden agregarse de la misma manera tratamientos adicionales, es decir, pueden compararse en el mismo experimento tres o mas métodos de enseñanza de un tema.

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DISEÑOS FACTORIALES Los diseños experimentales examinados hasta ahora han sido similares, en el sentido de que implican solo una variable independiente el tratamiento que difería en cierta manera de grupo a grupo. Se compara un método de enseñanza nuevo o modificado con el viejo método que esta en uso, o dos métodos nuevos. Esto se llama diseño de variable única, en tanto solo está implicada una única variable independiente.

El diseño de variable única ha tenido amplio uso en la investigación educacional, resulta muy atractivo por sí mismo. Puesto que todo se mantiene constante excepto una variable, todos los cambios resultantes deben provenir de esta variable. Sin embargo, este diseño no ha logrado coincidir con las expectativas, porque es imposible mantener constantes todas las variables excepto una. Los seres humanos llegan a intervenir en un estudio provisto de diferentes antecedentes, diferentes actitudes, diferentes procesos de pensamiento, y multitud de otras cosas que hacen imposible el control completo.

Como resultado de esto, los investigadores educacionales se han adherido cada vez más a la idea de la causación múltiple, en el caso de la conducta humana. Es cierto que más de una variable independiente afectará el resultado de un experimento por consiguiente, en lugar de trata de hacer lo imposible para mantener constantes todas las variables salvo una, se considera la acción conjunta de dos o más variables independientes.

Cuando en un estudio experimental se tiene en cuenta más de una variable independiente, se usa el “diseño factorial”. “El diseño factorial” se refiere más a la asignación de los sujetos a los grupos, a la medición utilizada y a las técnicas de análisis estadístico, que a lo que se hace a los sujetos. El tratamiento seguirá siendo la cuestión de importancia fundamental y, por este motivo, constituirá la principal variable independiente. Las otras variables independientes serán secundarias (o intervinientes), pues su finalidad consistirá en ayudar a explicar las relaciones existentes entre la variable independiente principal y la variables dependientes o criterios. Por lo tanto, cada uno de los diseños examinados en las secciones precedentes podría transformarse en un diseño factorial mediante la definición de variables independientes (o intervinientes) adicionales, es decir, obteniendo las medidas de las variables adicionales que pueden influir sobre los resultados.

Supongamos que el tratamiento abarcara dos métodos diferentes de enseñanza de la lectura destinados a alumnos de tercer grado, y que el investigador estuviera interesado en determinar los efectos de la aptitud académica sobre el resultado. Podría subdividir sus dos grupos experimentales de acuerdo con los puntajes de algún test de C.I. Con tres categorías de C.I. en este ejemplo, el investigador tendrá un diseño factorial de dos por tres, de la manera siguiente:

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Fig. 5. Ejemplo de un diseño factorial de dos por tres. Nivel de inteligencia.

NIVEL DE INTELIGENCIA Tratamiento 1

Totales combinados (o datos originales)

Tratamiento 2

CI alto

1,alto

2, alto

todos los altos

CI medio

1,medio

2, medio

todos los medios

CI bajo

1,bajo

2, bajo

todos los bajos

Todos los combinados (o datos marginales) Todos los 1

Todos los 2

Total

Los cuadros interiores, es decir, los que se encuentran a la izquierda y arriba de las líneas dobles de la figura 5, se excluirán mutuamente. Cada sujeto estará ubicado en uno de ellos. Hay dos posibilidades. O un sujeto está sometido al tratamiento 1 y recibe un puntaje bajo, medio o alto en el test de C.I. o está sometido al tratamiento 2 y recibe un puntaje bajo, medio o alto.

Este diseño permitiría la comparación del tratamiento entre alumnos de C.I. alto, de C.I. medio y de C.I. bajo. Este podría ser un análisis muy valioso si el tratamiento 1 fuera más efectivo para los alumnos de C.I. alto, por ejemplo, pero el tratamiento 2 fuera más efectivo para los de C.I. bajo.

Cada sujeto es también anotado en las casillas marginales, es decir, en las filas simples de cuadros que se encuentran a la derecha y debajo de las líneas dobles. A la derecha se clasifica a los sujetos de acuerdo con el CI sin tener en cuenta el tratamiento. La casilla superior contiene a todos los alumnos de CI alto, la del medio a los de nivel medio y la tercera a los de nivel bajo. En forma semejante en la parte inferior se categoriza a los sujetos de acuerdo con el tratamiento, sin tener en cuenta el CI. Basado en este ordenamiento, uno puede establecer una comparación general entre los dos grupos de tratamiento y entre los tres grupos formados según el nivel de capacidad.

Por último, se anota también a los sujetos en la casilla inferior de la derecha. Aquí se encuentran combinados todos los sujetos, de modo que no pueden hacerse comparaciones.

Esta casilla permite más bien observar cuáles son los resultados para el grupo total.

Este es un ejemplo de lo que se ha llamado diseño de dos entradas. Es de tres entradas porque cada sujeto está clasificado de dos maneras, de acuerdo con dos variables independientes. Los diseños factoriales pueden ser de tres entradas, de cuatro o de en entradas.

Interacción El diseño factorial es valioso a causa de la información obtenida mediante los datos de las casillas interiores. Se ve fácilmente que las casillas marginales de la figura 5 solo re-

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Metodología de la Investigación Científica y Educacional II

presentan diseños de una entrada. En los cuadros marginales horizontales se comparan los diferentes grupos de tratamiento, y en los marginales verticales los diferentes grupos de nivel de capacidad.

Si un método da instrucción es mejor para alumnos de alta capacidad, mientras que un método diferente es mejor para los de baja capacidad, ese resultado solo puede obtenerse mediante la doble clasificación que proporcionan los cuadros interiores.

Métodos de enseñanza 1

2

3

total de combinados

alto

5.6

5.9

6.2

5.9

medio

4.9

5.2

5.6

5.2

bajo

4.2

4.5

4.8

4.5

total combinados

4.9

5.2

5.5

5.2

6.5 6.0

5.5 5.0

4.5

4.0

0

1

2

3

Método de enseñanza Fib. 6. – Cuadro de dos entradas con resultados hipotéticos que no muestran interacción

Este efecto– una incoherencia en los resultados entre los grupos subcategorizados de acuerdo con dos variables independientes - se denomina interacción. La “interacción” no debo confundirse con la “correlación»” La correlación se refiero a la relación existente entre dos variables; a medida que uno cambia la otra tiende también a cambiar. La interacción, en cambio se refiere a los efectos conjuntos de dos variables independientes sobre una variable dependiente (o tercera). Quizás unos pocos ejemplos sirvan para esclarecer la significación y, al mismo tiempo, mostrar la importancia del análisis en el caso de las interacciones.

Supongamos que en un estudio se investiga la relativa eficacia de tres métodos de lectura para alumnos de cuarto grado, y que adernás deben considerarse los efectos conjun-

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tos (o interactuantes) que el método de lectura y el nivel de capacidad producen sobre el rendimiento. Un resultado posible se ilustra en la figura 6. En la parte izquierda de esta figura están anotados los puntajes hipotéticos promedio correspondientes a algún test de rendimiento en lectura, de acuerdo con la clasificación de dos entradas que hemos explicado más arriba. Los puntajes son el promedio de todos los sujetos que figuran en cada cuadro y corresponden al nivel de grado.

En la parte derecha de la figura aparecen de diferente manera los datos correspondientes a los cuadros interiores. En este caso las líneas separadas representan los tres grupos de nivel de capacidad, y el puntaje promedio se indica sobre el eje vertical. En este ejemplo los puntajes son coherentes de un grupo al otro, y esto se indica mediante líneas paralelas en el diagrama de la derecha. Es evidente que el método tres de lectura es el mejor en todos los niveles do capacidad. En esto caso no hay interacción entre tratamiento y nivel de capacidad.

La figura 7 muestra el mismo diseño experimental pero con un conjunto diferente de puntajes hipotéticos promedio para los grupos. Si uno examinara solamente los resultados marginales correspondientes a los tres métodos de enseñanza, concluiría en este caso que no hubo diferencia entre los métodos. Cada uno de ellos produjo un puntaje promedio de 5,0.

Sin embargo, si observamos los cuadros interiores vemos que es peligroso basarse solo en los marginales, pues existen realmente grandes diferencias. El método tres es muy superior en el caso do los alumnos de alta capacidad, pero el método uno es muy superior para los niños de baja capacidad. En este caso, dos variables independientes han interactuado sobre la variable criterio, y la interacción se indica en el diagrama de la derecha por la diferente inclinación de las líneas.

Ocurren muy a menudo interacciones significativas, y si el investigador no está consciente de ellas interpretara erróneamente sus resultados, a veces de la manera más lamentable. Los efectos interactuantes de variables tales como el estatus socioeconómico, el sexo, la edad, el conocimiento previo, las actitudes, y la preparación y experiencia del maestro qua tiene a su cargo la clase son importantes y deben tomarse en consideración.

DISEÑOS CASI EXPERIMENTALES Puede mantenerse el mayor control de un experimento mediante un diseño factorial de grupo de control (o paralelo) con pretest-postest.

Este tipo de ordenamiento ideal puede producirse, por lo común, en el laboratorio. Sin embargo, en los ambientes de investigación de campo muchas circunstancias prácticas obstaculizan el uso del diseño que sería preferible.

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Nivel de inteligencia

Método de enseñanza

1

2

3

alto

5.3

5.6

5.9

5.6

medio

5.0

5.0

5.0

5.0

bajo

4.7

4.4

4.1

4.4

5.0

5.0

5.0

5.0

total combinados

total de combinados

6.5 6.0

5.5

lto

CI a

5.0

CI medio CI bajo

4.5

4.0 0

1

2

Método de enseñanza

3

Figura N.º 7. Cuadro de dos entradas con resultados hipotéticos que muestran una interacción significativa.

En tales situaciones el investigador se ve forzado a apartarse del ideal. Esto no significa que su trabajo no produzca resultados útiles y que debe abandonarlo sin esperanzas, sino más bien que tiene que proceder con el mejor diseño posible dadas las circunstancias. También

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significa que la replicación es aun mas importante que en los casos en que son aplicables los controles mas estrictos.

Se han desarrollado una cantidad de diseños experimentales que se apartan del ideal, pero que han resultado útiles y apropiados en determinadas circunstancias. Se los llama díseños casi experimentales. Dos de los más útiles son el diseño de serie cronológica y el diseño contrabalanceado.

El diseño de serie cronológica Quizás el más fácilmente aplicable de los diseños experimentales es el diseño de serie cronológica, o, como so explica en una reciente publicación oficial, el diseño en el cual el cambio que ocurre en el grupo experimental se compara con el cambio proyectado o formulado como hipótesis, que se basa en el progreso pasado (y/o futuro) del grupo.

En este diseño no hay un grupo separado de control. Más bien, los sujetos experimentales mismos sirven como sus propios controles. Este diseño puede simbolizarse de la siguiente manera: M1

M2..................Mm

X

Mn.......................Mo

Se observa al grupo experimental en una serie de puntos en el tiempo, y luego se lo somete al tratamiento experimental. Después del tratamiento ocurran una o más observaciones adicionales. Las observaciones anteriores a X mostrarán alguna clase de tendencia o estructura regular de rendimiento para el grupo experimental. La cuestión consiste en saber si la estructura establecida por esas tendencias se conserva o altera desde Mm a Mn o sea el intervalo dentro del cual se aplica el tratamiento.

Por ejemplo, supongamos que sometemos a un grupo de alumnos de cuarto grado, dentro de un sistema escolar, a un nuevo método de lectura que, según esperamos aumentara la tasa según la cual desarrollan la capacidad de lectura. Supongamos, además, que este sistema escolar, como la mayoría de los otros, tiene alguna clase de programa de test mediante el cual se administra un test estandarizado a todos los alumnos cerca del final de cado año. Los resultados de los test administrados en primero, segundo y tercer grado pueden servir como serie de promediadas para el grupo, y los que se realicen a partir del cuarto grado pueden servir come postmedida. Si el grupo ha logrado una mejoría promedio de 1,0 años en la capacidad de lectura durante los tres primeros años, pero muestra una mejoría de 1,5 en cuarto grado, entonces el investigador tiene la prueba de que el tratamiento experimental produjo resultados favorables.

El diseño puede fortalecerse, por supuesto, si se obtienen los resultados de quinto y sexto grado, de manera que puedan determinarse las tasas de aumento posteriores al tratamiento. Se fortalecerá aún más si se le puede aplicar a dos o más años con

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grupos diferentes, porque al no haber un grupo separado y concurrente de comparación, los efectos de la historia no están controlados. El diseño de serie cronológica puede utilizarse con relativa facilidad en el trabajo de campo, porque las condiciones en que se realiza tienden a ocurrir como parte de una operación en marcha. La mayoría de los sistemas escolares conservan información bastante detallada acerca que el progreso que los niños hacen de año en año, y aunque resulta variable la confiabilidad de esta información y la facilidad con que se la puede obtener, está disponible por lo común de alguna manera.

El diseño contrabalanceado Con relativa frecuencia, los sistemas escolares ensayan un nuevo método con diferentes alumnos en diferentes momentos. En esta situación si el grupo total con el que se ensaya un nuevo método puede ser dividido al azar, de manera que quienes lo ensayan primero sean similares a quienes lo ensayan en segundo lugar, etc., es posible utilizar el diseño contrabalanceado o cruzado.

Este diseño puedo simbolizarse de la manera siguiente:

M1

X

M3

M5

Grupo 1

M2

M4

X

M6

Grupo 2

En este caso, en efecto, el grupo 2 sirve como control durante el periodo en que el grupo 1 esta sometido al tratamiento experimental y, en forma similar, el grupo 1 sirve; como control mientras el grupo 2 está sometido al tratamiento. Ocurre a menudo, por ejemplo, que se constituye un equipo especializado para proveer instrucción intensiva de alcance limitado destinada a superar algún problema específico. Así, puede disponerse que dentro de un sistema escolar treinta escuelas estén a cargo de un equipo de diez maestros especiales en un año, y que cada uno de los maestros trabaje en una sola escuela durante tres meses puede ser que cada alumno que tenga el problema especifico, reciba la instrucción. En esto caso, no puede haber grupo de control que no este sometido al tratamiento. El diseño contrabalanceado se presta de manera excelente a esta situación, pues quienes no reciben la instrucción en un momento dado pueden servir como controles para aquellos que la están recibiendo.

Utilizando como se ha descrito más arriba, el diseño contrabalanceado puede combinarse con el diseño de serie cronológica, y esta combinación proporciona datos más sólidos y significativos que cualquiera de los dos diseños utilizados por separado.

Debe mencionarse que el diseño contrabalanceado que aquí se define es un caso específico del disenó de cuadrado latino, más complejo, cuyo examen puede encontrarse en la mayor parte de los textos de estadística.

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Otros diseños casi experimentales Hay una cantidad de otros diseños casi experimentales que sirven para aplicarse a situaciones especiales y están explicados en los manuales referentes a diseños de investigación. El investigador que se propone realizar estudios de campo debe estar familiarizado con estos diseños para poder establecer cuáles son las mejoras alternativas cuando las circunstancias le impiden utilizar un diseño ideal.

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ANALISIS DE DATOS* Guillermo Briones

ASOCIACIÓN DE VARIABLES Muchas de las hipótesis que se formulan en una investigación se refieren a la supuesta relación que existe entre dos variables. Por ejemplo, se dice en el diseño que uno de los objetivos de esa investigación consiste en comprobar si existe asociación entre autoestima y participación en el aula.

Algunas veces ese enunciado se especifica señalando la dirección y forma de esa asociación, en la forma siguiente: existe asociación entre autoestima y participación en el aula en el sentido que los alumnos con mayores niveles de autoestima tienen mayor participación en clase.

Digamos que el término asociación para referirse a una relación entre variables se usa cuando esas variables son de tipo nominal u ordinal, de acuerdo con las respectivas definiciones que ya dimos en este texto. En cambio, el término correlación se utiliza cuando las variables involucradas en la relación son de tipo proporcional, es decir, cuantitativas en sentido estricto.

En la próxima sección presentaremos un procedimiento fácil y muy utilizado para establecer si existe o no asociación entre dos variables que consiste en la comparación de porcentajes en una tabla o cuadro formado con tabla o cuadro formado con las categorías de las variables. A continuación, se darán diversos coeficientes que permiten medir el grado o magnitud de la asociación entre dos variables nominales u ordinales.

Finalmente se hará lo mismo con la correlación entre variables.

Comparación de porcentajes La forma más simple para determinar la relación entre dos variables consiste en comparar porcentajes. Para eso, se parte de una tabulación cruzada de las dos variables, con lo cual se obtiene un cuadro de r X s celdas (el caso más típico es el cuadro de 2 X 2 obtenido entre dos variables dicotomizadas natural o artificialmente).

Una vez que se tiene el cuadro con las cifras absolutas en cada celda, es necesario calcular los porcentajes. Para el propósito de establecer si existe o no relación es necesario tratar una de las variables como “independiente” o “causal” en el sentido expuesto en el capítulo 2, y luego aplicar la regla de Zeizel, de acuerdo con la cual los totales de las categorías de esa variable independiente se toman como base de los porcentajes.

La comparación de las cifras resultantes mostrará si existe o no asociación. Cabe hacer notar que este procedimiento es válido siempre que se manejen datos totales de un colectivo o de una muestra representativa. Los pasos señalados pueden resumirse en el siguiente esquema: *Tomado de La investigación de la comunidad. Bogotá. Ed. Guadalupe. Convenio Andrés Bello, Bogotá, 1997.

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Variable “independiente”

x1

Comparación

y1

35 de porcentajes Variable dependiente y2 65

100% (320)

x2 78 22 100% (180)

Bases de los porcentajes En la tabla 1 se presenta un ejemplo del procedimiento señalado. Desde luego, al tratar de establecer si existe o no asociación entre sexo y orientación política no hay vacilación alguna al tomar como base de los porcentajes los totales de hombres y mujeres que aparecen en cada columna, 250 y 240, respectivamente, en cuanto que el sexo es tomado como variable independiente.

Tabla N.º 1. Relación entre sexo y orientación política Orientación política Izquierda Derecha Total

SEXO Hombres 72,0 28,0 100,0 (250)

Mujeres 41,7 58,3 100,0 (240)

Total 57,1 42,9 100,0 (490)

La comparación de los porcentajes entre las columnas indica que existe asociación o relación entre sexo y orientación política, ya que el porcentaje de hombres que tienen orientación política de izquierda (72%) es mucho mayor que el de mujeres. En cuanto a la naturaleza de esa asociación, podemos decir que es convencionalmente “positiva” porque un mayor porcentaje de hombres respecto de las mujeres tienen orientaciones del tipo ya dicho.

Si del cálculo hubiese resultado un mayor porcentaje de mujeres con orientación de izquierda, comparado con el porcentaje correspondiente de hombres, entonces se diría que la asociación es “negativa”. Por otro lado, si ambos porcentajes hubiesen sido iguales (por decir, 43, y 43%), esas cifras habrían indicado una independencia estadística, o sea, la no existencia de relación entre las dos variables analizadas.

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La determinación de asociación entre dos variables en tablas con más de cuatro celdas (de las cuales resulta una tabla de 2 X 2) suele ofrecer algunas dificultades provenientes de la significación de las categorías definidas en las variables, la distribución de la diferencia y la magnitud de ellas. En las Tablas N.os 2 y 3 se presentan dos ejemplos que muestran sin ambigüedad la relación entre las variables consideradas.

Conviene hacer notar que en la Tabla 3 se aprecia, por la diferencia que ofrecen los porcentajes, que existe una correlación positiva entre años de escolaridad y satisfacción en el trabajo. Sin embargo, el hecho de que el porcentaje de personas que dicen tener un alto nivel de satisfacción sea menor entre aquellas con estudios secundarios comparadas con las que tiene más o menos años de estudios, indica que la correlación es curvilínea, situación que puede ser importante de detectar para los fines de la interpretación o marco conceptual que se utiliza para dar cuenta de los resultados de la investigación.

Tabla N.º 2. Asociación entre clase y orientación política.

CLASE Orientación Política Derecha Centro Izquierda Total

Obrera % 10,0 20,0 70,0 100,0 (620)

Pequeña burguesía % 32,0 49,0 19,0 100,0 (502)

Burguesía % 78,0 14,0 8,0 100,0 (94)

Tabla N.º 3. Asociación entre Escolaridad y satifacción ocupacional Nivel de Satisfacción Alto Medio Bajo Total

ESCOLARIDAD Primaria Secundaria % % 38,0 22,0 40,0 30,0 22,0 48,0 100,0 100,0 (925) (890)

Universitaria % 75,0 18,0 7,0 100,0 (70)

La existencia de una correlación curvilínea, con sus implicaciones en términos interpretativos, puede no quedar explicada por el uso de un número insuficiente de categorías definidas o usadas en la variable independiente. Si con los datos del cuadro anterior se hubiese

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dicotomizado la variable independiente “escolaridad” entre personas con educación universitaria y que no tienen dicha educación (primaria más secundaria), la tabulación cruzada y la comparación de porcentajes habría mostrado una asociación positiva entre las variables consideradas, la cual se expresaría de la siguiente manera: a un mayor nivel de escolaridad corresponde, en promedio, un mayor nivel de satisfacción en el trabajo. Sin embargo, ese análisis habría ocultado el hecho de que el crecimiento de los niveles de satisfacción no es lineal, sino que baja entre las personas con instrucción secundaria, o sea, la correlación es curvilínea. En la Tabla N.º 4 se presenta un caso en el cual la determinación de la correlación ya sea en cuanto a su existencia, magnitud y dirección es difícil de apreciar por comparación de los porcentajes. Situaciones como éstas deben ser analizadas con otros procedimientos estadísticos que estudiaremos después.

Tabla N.º 4. Actitudes de mujeres con diversos años de permanencia en la ciudad, frente al control de la natalidad.

Años de permanencia en la ciudad Hasta 6 años 7-13 años 14-20 años 20 años y más Actitud % % % % Muy de acuerdo 25 35 28 22 De acuerdo 18 5 7 30 Desacuerdo 18 10 13 20 Muy en desacuerdo 39 50 52 24 Total 100 100 100 100 Coeficientes de asociación para variables nominales y ordinales Lambda (l) Lambda es una medida de asociación asimétrica aplicable a tablas de contingencia definidas por dos variables nominales. Por medio de ella se mide el porcentaje por el cual mejoramos nuestra capacidad para predecir el valor de la variable dependiente cuando se conoce el valor de la variable independiente. El cálculo se basa en el supuesto de que la mejor forma de predicción consiste en seleccionar la categoría modal con el mayor número de casos de acuerdo con el principio de “reducción proporcional del error”.

La formula para calcular lambda es:

l yx= ∑ máx .f jk-máx.fk n ± máx.fk En la cual: ∑ máx .f jk = suma de los mayores valores de cada columna (variable independiente).

Máx.fk = valor máximo en los totales de las filas (variable dependiente). n = tamaño de la muestra.

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Supongamos que tenemos dos datos que se ofrecen en la siguiente tabla, y estamos interesados en hacer predicciones sobre el estado civil de personas que tienen orígenes rural y urbano (variable independiente) Estado civil Urbano Rural Total Casado 385 190 575 Separado 105 25 130 Viudo 50 185 235 Soltero 200 305 505 Total 740 705 1,445 El valor de lambda es:

lyx = (385+305)-575 = 0.132 1.445-575

El valor 0.132 significa que, con la información disponible, se podrían hacer predicciones sobre el estado civil de personas de origen urbano y rural con una reducción del 13.2% en los errores de tales predicciones. Como lambda varía de + 1 a -1 (+ 1 cuando la predicción se puede hacer sin error, lo cual sucede cuando cada categoría de la variable independiente está asociada con una única categoría de la variable dependiente), el valor encontrado indica una baja asociación entre las dos variables. Un valor de cero indica que no hay mejoría en la predicción.

La fórmula anterior puede usarse invirtiendo el papel de la variable: la independiente pasa a ser dependiente y viceversa. En el ejemplo dado, podemos tomar el estado civil como independiente, lambda tomaría entonces el siguiente valor: lyx = (385+105+185+305)740 = 0.34 1.445 - 740

Es decir, se consigue una reducción del error de 34% en la predicción del origen, a partir del estado civil de las personas.

Coeficiente Q El coeficiente Q, de Yule, se utiliza en cuadros de 2 X 2 que resultan del cruzamiento de dos variables dicotómicas. Las dicotomías pueden ser naturales o artificiales, y las variables, nominales u ordinales. Su fórmula es la que sigue (las letras indican las casillas del gráfico que, a su vez, corresponden a las frecuencias que se dan en ellas): a b Q = bc-ad

c d

bc+ad

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El coeficiente Q alcanza los límites ± 1 cuando cualquiera de las celdas es igual a cero.

Si los siguientes datos, el valor de Q = 0.56 Orientación Política Hombres Mujeres

Derecha Izquierda 70 180 140 100

100% 100%

Q = (140) (180)-(100)(70) = 0.56 (140)(180)+(100)(70) El valor 0.56 puede ser interpretado como una asociación positiva de magnitud relativamente alta, en el sentido de que una mayor proporción de mujeres que hombres tienen orientaciones políticas de derecha. Si ninguna de las mujeres hubiera manifestado una orientación política de izquierda, entonces se tendría una asociación positiva perfecta igual a + 1. Si, por otro lado, ningún hombre se hubiera inclinado por la derecha, se tendría una asociación negativa. Los términos positivo y negativo tienen sentido según la disposición de las categorías de las variables en la tabla.

Coeficiente PHI Φ El coeficiente PHl es una medida apropiada para tratar la asociación entre dos variables dicotómicas, ya sea que éstas provengan de variables nominales, ordinales o de intervalos. Se calcula de acuerdo con la siguiente fórmula:

Φ = ad-bc____________

√(a+b)(c+d)(a+c)(b+d) en la cual las letras tienen la misma significación que en la fórmula de Q. Si se aplica esta fórmula a los mismos datos del ejemplo anterior, se tiene: (100)(180)-(100)(70) = 0.33 Φ= √(140 + 100)(70+180)(140+70)(100+180) Como se ve, el valor obtenido es sensiblemente menor que el de Q. Esto se debe a que el coeficiente (f) sólo puede tomar el valor máximo de 1 cuando se dan ciertas condiciones en las marginales. En cuadros de 2 X 2, estas condiciones exigen que los marginales de la primera variable sean iguales a los de la segunda de tal modo que, mientras mayor sea la discrepancia entre ellos, menor es el límite superior que puede tomar Φ.

El uso de PHl es recomendable si, por la naturaleza del problema tratado, se quiere medir en qué grado dos categorías son excluyentes. Esto sucede si b = c = O, para la asociación positiva perfecta y a = d = O para la asociación negativa perfecta. En el ejemplo dado, esto significa que el investigador tiene bases para sostener la hipótesis

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de que ninguna mujer tiene inclinaciones políticas de izquierda (b = o) o ningún hombre tiene inclinaciones políticas de derecha (c = o). Lo inverso también podría tener sentido.

En ambos casos puede comprobarse que los marginales de ambas variables son iguales en las filas y en las columnas (Blalock, 1966, p. 256).

Gamma El coeficiente gamma (g) sirve para medir la asociación entre dos variables ordinales, mediante la fórmula:

gamma = Ns-Nd

Ns+ Nd Es una medida asimétrica que puede alcanzar los valores + 1 y -1. Tiene valor positivo cuando predominan los pares concordantes, y negativo cuando predominan los pares discordantes. Asimismo, es un coeficiente apropiado para tablas de r X s. Cuando se aplica a tablas de 2 X 2, toma el mismo valor de Q ya que es una versión generalizada de este coeficiente. El cálculo de esos pares se realiza en forma similar a la utilizada en el cálculo de tau-b, comenzando por la celda “alto-alto” (la denominación “alto” es arbitraria). Supongamos, por ejemplo, que deseamos establecer si existe o no asociación entre dos actitudes medidas por las respuestas a dos proposiciones en términos de “acuerdo”, “medianamente de acuerdo” y “desacuerdo”. Sea la distribución de las respuestas la que se da a continuación: PROPOSICIÓN A Proposición B Acuerdo Medianamente Desacuerdo

Acuerdo 32 23 21

Medianamente 16 24 42

Desacuerdo 3(d) 15 50 (s)

El valor de N, es el siguiente: 50 (32+16+23+24) 42(32+23) 15(32+16) 24(32) Total A su vez, el valor de Nd es:

8.548 3 (23+24+21+42) 16 (23 +21) 15(21+42) 24(21)

Total 2.483

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De este modo, el coeficiente gamma toma el valor:

gamma = 8.548 – 2.483 = 0.55

8.548 + 2.483 = 0.55 Es decir, hay una asociación moderadamente alta entre las dos actitudes medidas por las respuestas a las proposiciones A y B.

Coeficiente RHO de Spearman (rs) Es un coeficiente que sirve para medir la asociación de dos variables ordinales cuando se conoce la posición o rango de las personas o casos en cada una de ellas: justamente se basa en la diferencia entre esas posiciones.

RHO toma el valor de + 1 cuando existe igualdad de rangos en las dos variables, y de -1 cuando se tienen rangos exactamente opuestos. Su fórmula de cálculo es: En la cual: D = diferencia de rangos en las dos variables. n = número de casos.

rs = 1 – 6 ∑ D² n ( n² - 1 ) Ejemplo del cálculo

Se tiene los siguientes rangos de 10 municipios en el nivel de producción y tasa de escolaridad. Calcular el valor de RHO. Municipio A B C D E F G H I J

Rango en 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Rango en 1 3 4 5 8 6,5 9,5 6,5 9,5 2

D 0 -1 -1 -1 -3 -0,5 -2,5 -1,5 -0,5 8 Suma

D2 0 1 1 1 9 0,25 6,25 2,25 0,25 64 85,0

Con esos datos RHO tiene este valor: rs = 1

(6) (85) = 0.50 (10) (100-1)

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Coeficiente de correlación* Guillermo Briones Los coeficientes de correlación son medidas que indican la existencia o no de correlación entre dos variables cuantitativas (proporcionales), asimismo también indican la naturaleza de esa relación (positiva o negativa) y, finalmente, su magnitud.

Coeficiente de correlación de Pearson Este coeficiente, que se designa con letra “r” es uno de los de mayor utilización en el análisis que busca correlaciones entre dos variables cuantitativas. Con frecuencia, antes de hacer el cálculo con la fórmula que veremos luego, se hace una representación gráfica de la situación de las dos variables involucradas en la relación en un cuadro de dos ejes verticales en el cual los valores de “x” (variable independiente) van en el eje horizontal y los valores correspondientes de “y” van en el eje vertical (variable dependiente). Así, en los ejemplos siguientes, se pueden ver, en términos generales, las posibles correlaciones entre las variables.

Los valores del coeficiente de Pearson (r) varían entre +1 y -1. El primero de estos valores indica una correlación positiva perfecta y el segundo una correlación negativa perfecta. Los valores intermedios se interpretan con relación a esas dos situaciones.

Existen varias fórmulas para el cálculo del coeficiente “r”. Una de ellas, para datos no agrupados, es la siguiente: n ∑xy – ( ∑x ) ( ∑y ) r= √[n∑x² - (∑x)² ][n∑y² - (∑y)²] El cuadrado de este coeficiente -r- se denomina coeficiente de determinación y expresa el porcentaje de la variación en la variable dependiente “y” que puede ser atribuida a la variación de la variable independiente “x” (o, como podría decirse, que es “causada” por la variable independiente). Por ejemplo, si el cálculo da un valor de “r” de 0,60, como el cuadrado de este valor es de 0,36, entonces podemos decir que el 36% de la variación de “y” es “causada” por la variación de “x”.

Veamos la aplicación de este coeficiente con un ejemplo simplificado para efectos de facilitar el cálculo. En un estudio sobre rendimiento escolar, el investigador desea averiguar, entre otros temas, si existe correlación entre los niveles de escolaridad de la madre y las calificaciones de 5 alumnos obtenidas en prueba de aritmética. Estos son los datos disponibles: * Briones Guillermo. La investigación de la comunidad. Bogotá. Ed. Guadalupe. Convenio Andrés Bello, 1977.

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1)

Escolaridad de la madre (x) 8

Calificaciones (y) 6

2)

5

3)

Niño

xy

x2

y2

48

64

36

4

20

25

16

3

4

12

9

16

4)

6

5

30

36

25

5)

7

5

35

49

25

∑29

∑24

∑145

∑183

∑118

Colocados los valores del cuadro en la fórmula y efectuados los cálculos, se obtiene el valor “r” que se indica:

(5) (145) – (29) (24)= r= r = 0.9 [( 5 ) ( 183 ) – ( 29 ) ² ][ ( 5 ) ( 118 ) – (24 )²]

El valor de 0.9 significa que existe una alta correlación positiva, es decir, la escolaridad de la madre está asociada con el rendimiento de sus hijos en aritmética (recuerde que es sólo un ejemplo para el uso de la fórmula): Al elevar el valor de “0.9” al cuadrado, se tiene el valor de 0.81, que es, como dijimos, el coeficiente de determinación. Indica que el 81% de la variación en el rendimiento en aritmética es explicado por la variación de la escolaridad materna.

Es necesario tener en cuenta que el coeficiente de Pearson debe calcularse con variables intervales, cuantitativas, propiamente tales. Cuando se aplica a variables ordinales, como sería el caso de puntajes en escalas de aptitudes o calificaciones de base o menos subjetivas, los valores obtenidos deben ser considerados con precaución ya que las características de las mediciones ordinales pueden dar valores del coeficiente mayores o menores que los que podrían darse en realidad, sin que sea posible determinar el margen de error. Esta precaución es especialmente importante cuando se trata de comparar dos o más coeficientes calculados con este tipo de variables.

Interpretación de la magnitud de una correlación De manera habitual, sin que haya total consenso, las magnitudes que puede tomar el coeficiente “r” se interpretan con las siguientes denominaciones:

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=1 a 0,80 0,80 a 0,60 0,60 a 0,40 0,40 a 0,20 0,20 a -0,20, -0,20 a -0,40, -0,40 a -0,60 -0,60 a -0,80 -0,80 a -1,00,

correlación positiva muy alta correlación positiva alta correlación positiva moderada correlación positiva baja probablemente no existe correlación. El valor puede deberse al azar salvo que el número de casos sea superior a 100. correlación negativa baja correlación negativa moderada correlación negativa alta correlación negativa muy alta

El valor + expresa una correlación positiva perfecta; el valor – 1, correlación negativa perfecta.

Cuadro tomado de Carol Taylor Fitz Gibbon y Linn Lyons Morris, How to analyze data, Saga Publications, 1987,p 82.

Control de variables Sabemos que los fenómenos sociales se conforman, en definitiva, por la acción o influencia de numerosos factores y circunstancias. Por eso, cuando decimos, como lo hemos hecho al calcular coeficientes de asociación y de correlación, que se da una relación entre dos variables de tal o cual tipo, estamos haciendo una simplificación o aplicando la licencia “si todos los otros factores se mantuvieran constantes” (como si no actuaran). Sin embargo como el investigador sabe que sobre un determinado fenómeno pueden actuar otras variables, además de las que él consideran y algunas de ellas pueden ser de especial importancia por sus efectos, procede a controlar tales variables mediante diversos procedimientos, entre ellos el de mantener constante el valor de las variables que se supone también actúan en la asociación de las dos que le interesan al investigador.

Supongamos para entender lo anterior, que hemos encontrado una correlación positiva entre niveles de escolaridad de un grupo de personas y aspiraciones educativas para sus hijos, medidas también en años de escolaridad. Como el investigador sabe que sobre los niveles de aspiración pueden influir otras variables, estima conveniente examinar las relaciones entre esos niveles y variables como edad de las personas para lo cual las clasifica en personas “jóvenes” y personas “mayores” y en cada una de ellas calcula la correlación primitiva (niveles de escolaridad y niveles de aspiración), como también separadamente en hombres y en mujeres; en personas con ocupaciones manuales y personas con ocupaciones no manuales, etc. Todos los valores que obtenga le permiten tener una mejor apreciación de la relación original en cada una de las diferentes categorías de personas de las variables de control.

Supongamos que hemos elaborado el cuadro siguiente con datos para 45 niños y 50 niñas referidos a sus niveles de autoestima. Los porcentajes muestran que una mayor

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proporción de niños con relación a las niñas se encuentra en la categoría de “baja autoestima”. Podemos decir también que existe una asociación entre la variable sexo y la variable psicológica mencionada.

Autoestima Hombres Mujeres Baja 60 42 Alta 40 58 100% 100% (45) (50) El investigador desea saber la influencia que ejerce la repitencia sobre la autoestima en cada uno de los grupos de alumnos para lo cual calcula en ellos la misma asociación encontrada en todo el grupo: Hombres Mujeres Autoestima Repite No repite Repite No repite Baja 70 55 52 36 Alta 30 45 48 64 100% 100% 100% 100% (10) (35) (12) (38) Como se ve, tanto en los hombres como en las mujeres se da una asociación entre repitencia y autoestima: los mayores porcentajes de niños con baja autoestima se dan entre las remitentes de cada grupo: 70% entre los hombres y 52% entre las mujeres.

Por otro lado, el efecto de la repitencia es casi igual en los hombres: 70 contra 55%, es decir 15 puntos de diferencia; en las mujeres es de 16 puntos: 52 contra 36%.

En algunas oportunidades, con la misma finalidad anterior, el investigador calcula la correlación original en categorías definidas de dos o tres variables de control. Por ejemplo, la relación con la cual comenzamos a tratar este tema puede ser calculada en el grupo formado por hombres jóvenes y en el grupo de hombres mayores; en los grupos de mujeres jóvenes y mujeres mayores. Como se ve, se han utilizado, de manera conjunta, dos variables de control.

Lectura e interpretación de resultados Como usted ha tenido oportunidad de ver, el análisis proporciona ciertos resultados o datos: una determinada proporción; un medio aritmético; varias series de proporciones o porcentajes en una tabla de doble entrada, etc. Al presentar los resultados de una investigación, es necesario hacer una “lectura” y comentarios de ellos. Así puede apreciarlo en un ejemplo que hemos tomado de un estudio sobre el efecto de la asistencia al jardín infantil y el rendimiento escolar de niños de diferentes estratos sociales:

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“Las opiniones de los padres de los diversos estratos sociales respecto a las cualidades que debe poseer un buen alumno o una buena alumna acusaron diferencias. Las respuestas de los padres pudieron ser asignadas a tres grandes categorías: 1. Conducta: Obediencia, orden, “caer bien” al profesor 2. Aplicación: Estudiar mucho, hacer las tareas, prestar atención durante las clases, demostrar interés en la materia.

3. Relación con los compañeros (as) de curso: Ayudar a otros niños, prestar o compartir cosas, no pelear.

Las respuestas entregadas por los representantes del estrato medio diferían considerablemente de aquellas de otros grupos: la mayoría de los padres (67%) mencionaron la aplicación como la cualidad. En los restantes grupos, sólo entre el 30 y el 46% de las madres mencionó esta cualidad.

La categoría más frecuentemente mencionada por el estrato bajo, tanto rural como urbano, así como por el estrato medio bajo, era la de la conducta (entre un 49 y un 52%). L a buena relación con los compañeros de curso fue escasamente señalada como importante (entre 2 y 9%) (véase Cuadro 1).

En algunos casos la presentación de los datos incluye una interpretación de los mismos.

Interpretar los datos o resultados encontrados quiere decir dar una explicación de ellos, con base en una teoría existente, mediante hipótesis explicativas o factores “causales” propuestos por el investigador. Esta tarea puede verse en otro ejemplo sobre diversas actitudes y opiniones de estudiantes secundarios tomado de un estudio realizado en Santiago en el cual los autores dan una explicación sobre una de las razones dada por un grupo de jóvenes que consumen drogas.

Cuadro N.º 1. Cualidades que en opinión de los padres permiten a su hijo ser buenos alumnos Estrato Estrato bajo Estrato bajo rural urbano medio bajo

Estrato medio

Total

Conducta Obediencia

52,4%

68,3%

48,9%

26,6 %

33

129

89

29

Estudiar mucho,

38,1%

29,1%

45,6%

67,0 %

Hacer las tareas

24

55

83

73

9,5%

2,6%

5,5%

6,4%

6

5

10

7

28

63

189

182

109

543

“caer bien al profesor”

280

APLICACIÓN 235

Interés por la materia de clases Relación con los compañeros de curso Ayudar, No pelear Total 63

Fuente: Johanna Filip, El primer año de escuela en Chile, Santiago: CIDE, 1988, pp. 68-69.

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Para terminar este capítulo, digamos que en investigaciones que se apoyan en una teoría para formular su problema de estudio, la explicación suele tomar la forma “los resultados de esta investigación están de acuerdo con las afirmaciones (o hipótesis) de la teoría tal o cual”. Cuando no sucede así, el investigador lo dice y propone alguna hipótesis explicativa alternativa o examina las circunstancias de su trabajo que pudieron afectar o modificar los resultados encontrados en relación con la previsión de la teoría utilizada.

“Se consultó a los estudiantes sobre las razones que suponían ser las más importantes para que los jóvenes consumieran drogas (marihuana y pastillas), y se les ponían seis alternativas de respuestas más o menos tolerantes. (Cuadro 2).

Cuadro N.º 2. Razones por las que los jóvenes consumen drogas (marihuana, pastillas).

Nº respuestas

%

Sienten miedo frente a la realidad

145

49,0

No tienen ideales

38

12,8

Está de moda

20

6,8

Tiene problemas con sus padres

19

6,4

Les gusta

15

5,1

No pasar hambre

6

2,0

Sin información

53

17,9

Total

296

100,0

Razones

De lejos prima la opinión de que la causa principal de la drogadicción juvenil es el miedo a la realidad, causa elegida por cerca de la mitad de los encuestados. ¿Qué puede significar esta respuesta? El miedo va ligado a la evasión, al hecho de huir de los conflictos y buscar un refugio para no hacerles frente. Este miedo puede conectarse con una visión crítica de la realidad; se tiene miedo porque la realidad es problemática, ofrece dificultades y trabas a los jóvenes; la evasión nunca es gratuita, tiene puntos de apoyo en la situación misma. Es por esto que este juicio no se basa sólo o principalmente en las normas, sino que incorpora los aspectos conflictivos de la realidad juvenil. Hay que consignar, además, que esta formo de análisis de la drogadicción suele predominar en las experiencias de rehabilitación de drogadicción, llevadas a cabo por las Iglesias y otras instituciones: en la medida que los jóvenes se drogan como refugio ante la realidad, es posible perder el temor y enfrentar las cosas tal como son para poder transformarlas.

Juan Eduardo García – Huibrodo y José Weinstein, Conciencia Juvenil de estudiantes secundarios, Santiago: CIDE, 1986,85-86

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Metodología de la Investigación Científica y Educacional II

LAS INVESTIGACIONES CUALITATIVAS* Guillermo Briones Como lo dice su nombre, las investigaciones cualitativas utilizan preferentemente información cualitativa proveniente de entrevistas con preguntas abiertas, entrevistas en profundidad, observación no estructurada, observación participante, documentos, videos, etc. Su función final puede ser la de explicar las situaciones estudiadas o bien la de interpretarlas. Sus principales características son las siguientes: 1. El investigador modifica con sus valores toda la información que recoge, si bien trata de controlar esa influencia mediante la autoconciencia, el examen riguroso de la información, la triangulación de los datos y, en general, una actitud crítica. Pero, en última instancia, la investigación cualitativa no puede eliminar toda la subjetividad del investigador y éste debe contar y dar cuenta de ella.

2. La investigación cualitativa estudia grupos pequeños en los cuales sea posible la observación directa por parte del investigador que los estudia. A veces considera solo unos pocos casos de una categoría social (como, por ejemplo, sólo algunos profesores, sólo algunos egresados de un colegio) a los cuales explora en profundidad.

3. La investigación cualitativa no parte de hipótesis y, por lo tanto, no pretende demostrar teorías existentes. Más bien pretende generar teoría a partir de los resultados obtenidos.

4. A diferencia de la investigación cuantitativa, aquí no se requiere especificar detalladamente el diseño de investigación. Utiliza un “diseño emergente”, sencillo, que se va modificando o ampliando según las necesidades de la marcha del estudio.

5. La investigación cualitativa es holística. Esto quiere decir que el objeto de estudio es considerado como totalidad y en su totalidad (por ejemplo, una escuela, como un todo global, unitario, individualizado como tal). Su tipo frecuente de investigación es el “estudio de casos”. A diferencia de la investigación cuantitativa, no utiliza variables ni cuantificaciones.

6. En el análisis de los datos no emplea técnicas estadísticas, salvo el uso de frecuencias simples.

7. En dicho análisis, la investigación cualitativa agrupa la información en categorías.

Para ello constantemente el investigador se pregunta, con relación a un dato particular, ¿a qué categoría pertenece?

8. Las principales técnicas para la recolección de datos cualitativos son: la observación no estructurada, la observación participante, documentos (por ejemplo, trabajos de los alumnos, en la investigación educativa), planos, grabaciones de video, etc. * Briones, Guillermo. La investigación social y educativa. Bogotá. Ed. Guadalupe. Convenio Andrés Bello, 1997.

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A continuación vamos a presentar algunos tipos de investigación cualitativa que se ubican en el paradigma interpretativo.

La investigación etnográfica Es una investigación cualitativa de naturaleza eminentemente descriptiva. Su principal tarea consiste en captar la cultura de un determinado grupo natural de personas y, por lo tanto, se interesa por sus valores, creencias, motivaciones, anhelos, formas de conducta, formas de interacción social, etc. El investigador trata de recoger esa información con la perspectiva de los actores, desde “dentro del grupo”. Por ello busca interpretar y comprender las significaciones que las personas le dan a las cosas, a las relaciones con otras personas y a las situaciones en las cuales viven, como también los sentidos tácitos (ocultos) que emplean en el diario vivir.

Desde el punto de vista metodológico, la investigación etnográfica tiene las siguientes características: 1. Se hacen descripciones en profundidad, pormenorizadas, de las situaciones observadas o de las cuales los sujetos han dado cuenta con entrevistas en profundidad.

2. Durante el proceso de recolección de los datos el investigador no sólo toma nota de ellos sino que reflexiona sobre ellos con la finalidad principal de darse cuenta qué nuevos datos necesita recoger. Hay así una relación permanente entre dato recogido –análisis de éste– y nuevos datos a recoger.

3. La investigación etnográfica es inductiva. Inductiva porque parte de datos directamente observados o recogidos. Con base en ellos trata de establecer regularidades y construye categorías que en un momento siguiente puede reformular y refinar.

4. A medida que se van tolerando las situaciones se generan hipótesis tentativas que pueden demandar nueva información.

5. El objetivo final de la investigación etnográfica consiste en llegar a una comprensión de las situaciones sobre la base de los significados que los actores le dan a ellas y la correspondiente interpretación.

La etnometodología La etnometodología es un enfoque de investigación que estudia el proceso de construcción del conocimiento social de una comunidad dada. Los métodos mediante los cuales sus miembros dan sentido a las circunstancias en que se encuentran, buscan el camino a seguir en esas circunstancias y actúan consecuentemente. En otras palabras, la etnometodología se ocupa de la organización de la vida cotidiana. La realidad social resulta de nuestros pensamientos y de nuestras acciones.

La investigación etnometodológica presta especial importancia a las explicaciones que dan las personas, en particular a la forma en la cual se dan, se aceptan o rechazan esas expli-

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Metodología de la Investigación Científica y Educacional II

caciones por parte de los otros (o “prácticas explicativas”, como se dice en esta teoría). Por esta razón, la etnometodología se interesa por el análisis de las conversaciones.

Para los etnometodólogos las proposiciones tienen distintos significados según el contexto que se utilice. Por ejemplo, la proposición “está lloviendo” tiene un significado en el contexto de un paseo que se va a hacer y otro distinto cuando se utiliza para considerar su conveniencia en la agricultura.

Finalmente, digamos en este muy breve resumen que la etnometodología afirma que en la vida cotidiana las personas aplican el principio de “etcétera”, conforme al cual, en la vida cotidiana, dejamos muchas situaciones sin la debida clarificación. O sea, en la vida cotidiana admitimos vacíos y ambigüedades sin cuestionarlos y que esperamos aclarar después (Esto se ve con claridad si recordamos que muchas veces estamos haciendo una exposición sobre un determinado tema que caracterizamos con algunos atributos explícitos y luego decimos, redundantemente, etcétera, etcétera). Para los etnometodólogos, la vida social sería imposible si pretendiéramos una claridad completa en nuestras exposiciones. Las personas continúan su vida con la esperanza que las cosas ambiguas se aclararán posteriormente.

El interaccionismo simbólico No se trata, en sentido estricto, como en la etnometodología, de un tipo específico de investigación, sino de un marco teórico dentro del cual se pueden realizar estudios. El desarrollo de este marco fue realizado por Mead, Blumer, Becker, Glaser, Strauss y otros. Sus principales características son las que se dan a continuación.

1. En la base del interaccionismo simbólico está el concepto de “yo” (self). El “yo” es una especie de lente en el cual se refleja el mundo social. A su vez, el “yo” se forma en la interacción social.

2. Las personas actúan con respecto a las cosas y de otras personas sobre la base de los significados que estos componentes de la realidad tienen para ellas. Para que haya una actividad conjunta es necesario que las personas involucradas en una relación social le asignen los mismos significados a los objetos y situaciones a los cuales se dirigen. Es esta participación mutua en los significados la que está en la base de la verdadera conducta social.

3. Los significados surgen en la interacción. La interacción incluye el consenso, la confrontación, la indiferencia y el conflicto. Para que una interacción se dé de manera normal es necesario que todos interpreten las situaciones de la misma manera.

4. Las personas están en proceso continuo de definición, redefinición e interpretación de la situación en la cual actúan. La internalización de símbolos y significados como también las estimulaciones del pensamiento a través del lenguaje aumenta el poder de reflexibilidad que le permite a la persona mirarse como un objeto, hacerse indicaciones a sí mismo y actuar hacia otros.

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5. Por lo dicho más arriba, la interacción social es un proceso de construcción constante. No es una simple respuesta neutra, sino una actividad que tiene una forma dada por las distintas interpretaciones que damos a la situación, a los otros y a la propia conducta.

6. Durante la “etapa de los juegos” el niño se ve a sí mismo desde la perspectiva de los otros. Para actuar en ciertas situaciones debe tomar el papel, el rol, de los otros y a medida que sigue el desarrollo no sólo se ve desde esa perspectiva sino en términos de normas, valores y leyes aceptados en la sociedad. Mead llamó a este “yo” el “otro generalizado”. Representa la relación entre el individuo y la sociedad.

Con relación directa a la investigación basada en el interaccionismo simbólico, se deben considerar las siguientes orientaciones metodológicas.

1. La investigación debe estar anclada en la realidad empírica. Por tal se entiende la vida social de las personas tal como ellas la viven y la desarrollan día a día. Hay que respetar esa forma de darse la realidad. El diseño de la investigación, los problemas formulados para su estudio, la especificación de las categorías, las relaciones entre los datos, los conceptos explicativos o interpretativos deben someterse a la prueba de esa realidad, a su conformidad con ella.

2. Respetar la realidad social significa hacer sobre ellas el mínimo de supuestos al inicio del estudio.

3. En la investigación basada en el interaccionismo simbólico debe tenerse muy en cuenta que la vida social opera a distintos niveles. Por esto, el investigador debe estar atento a descubrir qué hay detrás de las primeras y segundas apariencias. Esta observación tiene especial sentido para el investigador cuando se relaciona con las personas del estudio, en particular para obtener información sobre niveles de significados que no aparecen en las primeras entrevistas u observaciones. Se debe pensar que en toda conducta, en toda opinión, hay “un detrás”.

4. Si pretendemos comprender la vida social y lo que motiva la conducta y las creencias de las personas debemos tomar el rol de ellas, colocarnos en su lugar. En general, debemos tomar “el rol del otro”. Así podremos obtener un conocimiento “desde dentro” de la vida social que estudiamos. En otras palabras, debemos tratar de ver el mundo desde su punto de vista. Esto significa que debemos vivir con las personas que estudiamos, hacernos uno de ellas, acompañarlas en las varias situaciones de su vida diaria, etc.

5. Finalmente digamos aquí que un papel central dentro de este tipo de investigación lo ocupa la captación de la cultura del grupo, los significados que se dan en ella, según como las personas de ese grupo los entienden. Tal tarea impuesta al investigador, junta a otras que señalamos antes, lo obligan a sumirse en la vida del grupo, pero también a mantener una cierta “lejanía” que le permita desempeñar su papel específico.

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El estudio de casos El tipo de investigación denominado estudio de casos está constituido por el análisis de sucesos que se dan en un caso único o sólo en algunos casos elegidos por el investigador. No es un tipo que se distinga por otras características, ya que en la práctica el estudio de casos puede estar al servicio de una investigación etnográfica, de una investigación basada en el interaccionismo simbólico, etc. Por otro lado, estos estudios de casos pueden pertenecer al paradigma explicativo, si se desea explicar el o los fenómenos estudiados o pueden pertenecer al paradigma interpretativo, si se cumplen las funciones que éste tiene.

El gran problema del estudio de casos es la limitación que tienen en la generalización de los resultados que se obtengan en la investigación: ¿cómo generalizar a otros casos no estudiados las conclusiones que se obtuvieron en sólo uno, dos o tres casos? Los investigadores cualitativistas dicen que si bien no pueden generalizarse los resultados si se pueden hacer con las hipótesis de trabajo que se formulen dentro del estudio de casos.

La investigación acción-participativa Es otro tipo de investigación cualitativa que, por lo general, se realiza en grupos de pequeña o mediana magnitud con la participación de sus miembros. En esta investigación se parte de un diagnóstico de los problemas que pueden darse en una escuela, en una comunidad para luego buscar sus causas y con base en ellas encontrar y aplicar las soluciones que corresponda.

Estas investigaciones pueden corresponder a estudios explicativos o a estudios interpretativos.

Problemas de investigación predominantemente cuantitativos 1. Efectos del trabajo escolar cooperativo en el logro de objetivos de aprendizaje (rendimiento escolar).

2. Efectos diferenciales de dos métodos para la enseñanza de la lecto escritura.

3. Correlación entre auto-estima y logros de objetivos de aprendizaje.

4. Correlación entre horas dedicadas a la televisión y el rendimiento en lenguaje, ciencias sociales y ciencias naturales.

5. Correlación entre las percepciones (estimaciones) que tienen los alumnos de su rendimiento y las calificaciones hechas por el profesor.

6. Factores que, según los alumnos, influyen en su rendimiento (“causas” de sus éxitos y fracasos).

7. Diferencias en los niveles de comprensión según la enseñanza por un método de memorización y otro de descubrimiento.

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8. Relación entre comprensión y temas que los alumnos consideran importantes en un trozo seleccionado de lectura.

9. Formas y criterios que utilizan los profesores para evaluar el rendimiento escolar.

10. Comparación de las estrategias de aprendizaje utilizadas por alumnos de bajo y alto rendimiento.

11. Efectos de la forma de interacción profesor-alumno en el aula en el rendimiento de este último.

Problemas de investigación predominantemente cualitativos 1. Diferencias entre la planificación de clases (etapa preactiva) y el desarrollo real en el aula (etapa reactiva).

2. Expectativas de los alumnos respecto de apoyo que debería prestarles el profesor en el aula.

3. Estrategias que utilizan los alumnos antes de un examen o prueba.

4. Estrategias que utiliza el profesor para aumentar la comprensión de la lectura por parte de sus alumnos.

5. Utilización en el hogar y en la comunidad de los conocimientos y valores recibidos por los alumnos en la escuela.

6. Formas de utilización del texto escolar.

7. Innovaciones educativas realizadas por el profesor.

8. Expectativas y demandas de los padres respecto de la educación que reciben sus hijos en la escuela.

9. Formas de trabajo realizadas por los alumnos fuera de la escuela.

10. Modelos pedagógicos que utilizan los profesores en su práctica docente.

11. Aspiraciones de los alumnos de 8.º año, básico al terminar sus estudios y de los factores que pueden dificultar su logro.

12. ¿Qué ven los niños en el medio ambiente de la escuela y cómo explican los fenómenos sociales y naturales que allí suceden? ¿Cómo se relacionan esas imágenes y explicaciones con las materias aprendidas en clase?

13. ¿Cómo participan los padres en el aprendizaje de sus hijos?

14. Comportamientos sociales y comportamientos que evitar enseñanzas por los profesores a sus alumnos.

15. Definiciones de “profesor efectivo” según los juicios de profesores, alumnos, padres y miembros de la comunidad.

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Actividades 1. Formular un problema donde se emplee el método experimental. Explicar cuál de los métodos experimentales emplearía.

2. Seleccionar 10 alumnos, del aula, aleatoriamente y correlacione mediante PEARSON las notas de dos de sus cursos.

3. Identificar las características de la investigación acción.

4. Analizar las estrategias cualitativas y fundamentar cual es más apropiada para emplear en educación.

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CEPREDIM

Se terminó de imprimir 2009

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