Metodología investigación by UNMSM-PROLEX

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS Universidad del Perú, DECANA DE AMÉRICA

FACULTAD DE EDUCACIÓN Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y EDUCACIONAL I

CARLOS BARRIGA HERNÁNDEZ

FACULTAD DE EDUCACIÓN DECANO Dr. Carlos Barriga Hernández DIRECTORA ACADÉMICA Dra. Elsa Barrientos Jiménez DIRECTOR ADMINISTRATIVO Prof. Enrique Pérez Zevallos PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES SIN TÍTULO PEDAGÓGICO EN LENGUA EXTRANJERA DIRECTORA Mg. María Emperatriz Escalante López COMITÉ DIRECTIVO Dra. Edith Reyes de Rojas Lic. Walter Gutiérrez Gutiérrez

Carlos Barriga Hernández Metodología de la Investigación Científica y Educacional I Serie: Textos para el Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera Primera edición Lima, mayo de 2009 ©

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera Facultad de Educación, Universidad Nacional Mayor de San Marcos Av. Germán Amézaga s/n. Lima 1, Ciudad Universitaria UNMSM - Pabellón Administrativo de la Facultad de Educación - 2.º piso, oficina 203 Teléfono: 619-7000 anexos 3021, 3022 / E-mail: prog_idiomas_edu@unmsm.edu.pe Website: www.unmsm.edu.pe/educacion/licenciatura/index.htm

Diseño, diagramación e impresión: Centro de Producción Editorial e Imprenta de la UNMSM Este libro es propiedad del Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Ninguna parte de este libro puede ser reproducida o utilizada por cualquier medio, sea éste electrónico, mecánico o cualquier otro medio inventado, sin permiso por escrito del Programa.

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN .......................................................................................................7 PRIMERA UNIDAD Conceptos preliminares ..............................................................................................9 SEGUNDA UNIDAD Los conocimientos previos y el descubrimiento de problemas ..................................29 TERCERA UNIDAD Cuestiones de método................................................................................................51 CUARTA UNIDAD El marco teórico..........................................................................................................99 QUINTA UNIDAD El problema en la investigación científica...................................................................117 SEXTA UNIDAD El proceso de la investigación científica .....................................................................133 SÉPTIMA UNIDAD Conceptos fundamentales de la investigación científica: hipótesis, variables, operacionalización y medición de variables ...............................................................169 BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................... 251

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INTRODUCCIÓN El presente texto es en parte una reelaboración de otro libro preparado por mí de título Investigación Educacional A para otro programa de la Facultad de Educación. En esta edición hemos redactado totalmente la primera unidad y hemos introducido una segunda unidad que es la consecuencia lógica de esa primera unidad, con lo cual se facilita el aprendizaje de los alumnos. Este texto se centra en los conceptos básicos de la investigación científica, sin los cuales no es posible ingresar al mundo de la ciencia. Empero, existe un segundo curso dedicado a los métodos o técnicas de la investigación científica en el campo de la educación. De tal modo que ambos textos se complementan siguiendo la lógica de exposición acerca de un tema. En efecto, el primer texto es principalmente teórico y el segundo es práctico. Finalmente es preciso recordar la importancia que tiene la investigación científica en el desarrollo económico y social. Sólo a través de la investigación científica hecha por nosotros mismos podemos superar nuestra situación de subdesarrollo. CARLOS BARRIGA HERNÁNDEZ

PRIMERA UNIDAD

CONCEPTOS PRELIMINARES Objetivos a) Distinguir la ciencia como proceso y la ciencia como producto. b) Diferenciar los conceptos de marco teรณrico y marco metodolรณgico. c) Importancia de acceder a la ciencia como proceso de producciรณn.

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1. EL CONCEPTO DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA: LA CIENCIA COMO PRODUCTO Y COMO PROCESO No es exagerado afirmar que la ciencia es el elemento central de la civilización contemporánea. Ciertamente no lo fue en otras etapas de la humanidad, no solo porque la ciencia, tal como la entendemos ahora, es un producto cultural relativamente tardío de la humanidad (data aproximadamente del siglo XVI), aunque sus orígenes se encuentran en la Grecia clásica, sino porque nunca antes la ciencia ha configurado la vida cotidiana como en nuestra época. Por esta razón, la ciencia no es extraña a ninguna persona. Por el contrario, es una realidad familiar y cotidiana. Basta echar una mirada alrededor nuestro para percatarnos de su presencia. La casa en que vivimos, el automóvil en que viajamos. La radio que escuchamos, la televisión que vemos, el teléfono con el que nos comunicamos, son todos producto de la ciencia. Empero, si bien la ciencia es un bien al cual todos de una u otra manera accedemos, no todos tenemos el mismo concepto de ella. Para el hombre común y corriente, la ciencia se reduce a los inventos de todo tipo que los científicos han fabricado, tanto los que hacen mejor la vida (una vacuna por ejemplo), como los que destruyen (la bomba atómica por ejemplo). Para los llamados hombres cultos, la ciencia es el conjunto de conocimientos que se encuentran plasmados en libros y tratados científicos, de tal modo, que lo que hacemos habitualmente cuando queremos saber, por ejemplo, qué es la sociología o qué es la biología, es el revisar libros especializados. Y ¿qué es lo que hacemos en estos casos? pues, el tomar nota de las leyes o hipótesis que forman parte del cuerpo de esas disciplinas. Esta es la forma habitual de acceder a la ciencia que todos hemos seguido. Esta es la forma como nos ha sido enseñada la ciencia en la escuela y en la universidad. Lo que habitualmente hacen los maestros es enseñar la ciencia ya hecha y terminada. Desde este punto de vista, se dice que alguien conoce una ciencia determinada cuando conoce el conjunto de sus leyes e hipótesis y en base a ella se encuentra en condiciones de decir cómo es (descripción), por qué es como es (explicación), cómo puede ser (predicción), cómo pudo ser (retrodicción) y qué tengo que hacer para cambiar algún sector de la realidad (control). En esta conceptualización se transmite una imagen de la ciencia como un producto acabado, listo y preparado para el consumo de la comunidad. La ciencia, en este caso, la tenemos ante nosotros como cualquier producto puesto en el mercado de consumidores: en las librerías y bibliotecas. Sin embargo, ésta no es la única ni la principal forma de acceder a la ciencia. En efecto, podríamos interesarnos ya no tanto por el cuerpo de leyes, sino por la forma cómo se llega finalmente al cuerpo constituido de esa ciencia.

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Desde esa perspectiva, decimos que alguien conoce una ciencia determinada cuando conoce los procedimientos mediante los cuales se produce el cuerpo de sus leyes e hipótesis y, cuando en posesión de estos conocimientos, es capaz de nuevos conocimientos. La imagen de la ciencia que transmite esta segunda forma de aproximación, es la de un saber abierto, la de un saber en proceso de desarrollo a través de la actividad creativa de los hombres. La ciencia, en este caso, la tenemos ante nosotros en proceso de producción en los laboratorios y gabinetes de los investigadores. De acuerdo a lo dicho hasta ahora, la palabra “ciencia” tiene dos sentidos diferentes. En este un primer sentido, la ciencia es un producto que se expresa en un cuerpo organizado de leyes. En un segundo sentido, la ciencia es un proceso de producción de nuevos conocimientos en forma de leyes e hipótesis. Conviene tener claras las diferencias entre la ciencia como producto y la ciencia como proceso. La ciencia como producto es un lenguaje un “lenguaje bien hecho”, como decía Condillac (1715-1780), en la medida en que los conocimientos finalmente se expresan y objetivizan a través del lenguaje. En cambio, la ciencia como proceso se refiere a un conjunto de actividades desarrolladas por los científicos al momento de generar nuevos conocimientos: experimentar, analizar, observar, registrar, formular, contrastar, etc. Estamos pues, frente a dos realidades distintas, aunque relacionadas. Así como no es lo mismo, salvando las diferencias, una camisa, que el proceso de su fabricación, de igual modo no es lo mismo la ciencia plasmada en un cuerpo de leyes, que el proceso de “fabricación” de esas leyes. Pues bien el concepto de investigación científica se refiere a la ciencia como proceso. Por esto, en una primera aproximación, puede definirse la investigación científica como el proceso de producción de nuevos conocimientos científicos. La idea anterior la representaremos esquemáticamente del siguiente modo:

PROCESO DE PRODUCCIÓN

PRODUCTO

INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

NUEVOS CONOCIMIENTOS CIENTÍFICOS

Fig. 1. La ciencia como proceso y como producto.

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Como en cualquier otro proceso de producción distinguiremos en la investigación científica los siguientes elementos: •

Los agentes de la producción, es decir la comunidad de científicos abocados al proceso de producción de conocimientos.

•

Los medios de producción, que son todos los recursos materiales e intelectuales que utiliza el investigador en el proceso de producción de nuevos conocimientos.

•

El proceso resultante, constituido por el cuerpo organizado de nuevas leyes e hipótesis que describen, explican y predicen un conjunto de hechos.

Empero, cabe preguntarse por el motivo o la razón que lleva a los científicos a producir nuevos conocimientos, qué necesidad los conduce a producir conocimientos. La necesidad que lleva los científicos a producir nuevos conocimientos es la existencia de problemas en los conocimientos ya constituidos, es decir de fallas, vacíos, limitaciones, etc., en el seno de los conocimientos que le sirven de punto de partida al investigador. En efecto, todo sujeto pensante encuentra en un momento dado un cuerpo de conocimientos, estos conocimientos pueden ser de los más diversos tipos: ordinarios, técnicos, mítico-religiosos, filosóficos, científicos y hasta pseudos científicos. Ciertamente, normalmente en el caso de la investigación científica el investigador científico parte de los conocimientos científicos previos. Pero la historia de la ciencia nos muestra casos en que esto no siempre es así. Por ejemplo, Kepler hizo grandes descubrimientos científicos partiendo de la idea según la cual existía una armonía musical en el movimiento de los planetas que no podíamos escuchar debido a la tosquedad de nuestros oídos, pero matemáticamente detectable. Dentro de los conocimientos científicos ya establecidos, el investigador científico se centra en alguna disciplina científica y dentro de ella en los conocimientos directamente relacionados a los temas involucrados en el problema. Pues bien, se llama marco teórico de la investigación al cuerpo de conocimientos directamente relacionados con los temas del problema. En ese cuerpo de conocimientos se descubren problemas, entonces el investigador busca darles solución, produciendo nuevos conocimientos que subsanen las fallas, vacíos o limitaciones que se han presentado en los conocimientos previos de los cuales parte inevitablemente el investigador. Estos nuevos conocimientos se incorporan a los conocimientos previos subsanado sus fallas, dando lugar a lo que Thomas Kuhn llama ciencia normal, o los nuevos conocimientos cambian todo o casi todos los conocimientos previos, dando lugar a lo que el mismo Kuhn llama revoluciones científicas.

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Conocimientos previos Conocimientos científicos Marco teórico Falla y da lugar al

Proceso de producción

Problema

Investigacion Cientifica

(1)

(2)

Producto Nuevos Conocimientos Cientificos (3)

Respuesta al Problema Fig. 2. Los Problemas y la Investigación Científica. De acuerdo al esquema anterior, podemos formular una segunda definición de investigación científica, la que dice lo siguiente: Es la búsqueda de respuestas para problemas, produciendo nuevos conocimientos. Esta segunda definición de investigación concuerda con la etimología de la palabra investigación que significa, indagación. En tanto proceso, la investigación científica implica la idea de una secuencia de acciones, que partiendo de un punto inicial, constituido por un problema, a su vez generado por un cuerpo de conocimientos ya existente, culmina en un punto final, llamado conclusión, que constituye la solución para el problema. Hay que precisar que la conclusión, en realidad, no cierra el ciclo de la investigación científica, porque los nuevos conocimientos al incrementar los anteriores pueden dar lugar a nuevos problemas, y por consiguiente al inicio de una nueva investigación. Esta secuencia de acciones constituye un proceso ordenado, en el sentido de que si, por ejemplo, la acción A antecede a la acción B, entonces no puede realizarse la acción B antes de la acción A. por ejemplo si primero se debe formular el problema y luego formular la hipótesis, entonces no podemos formular primero la hipótesis luego el problema. Desde este punto de vista, podemos hablar de proceso lógico de investigación, en un sentido amplio de lógico, es decir, de un proceso lógicamente ordenado que va del problema generado por los conocimientos existentes, hasta la conclusión, en la forma de un nuevo conocimiento.

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Conocimientos Previos Conocimientos Científicos Marco teórico Falla y da lugar al

Proceso de producción

Problema

Investigacion Cientifica

(1)

(2)

Producto Nuevos Conocimientos Cientificos (3)

a) --------------------

Lógica de la Inv. c) -------------------Cientif. d) -------------------b) --------------------

Fig. 3. El Problema Lógico de la Investigación Científica Este proceso, no sólo es una secuencia ordenada sino que cada acción se encuentra prescrita, por lo que se llaman métodos científicos. Los métodos científicos, como lo precisaremos y fundamentaremos más adelante, son un conjunto articulado de reglas que orientan al investigador en la búsqueda de solución de problemas, mediante la predicción de nuevos conocimientos. Los métodos prescriben lo que hay que hacer en cada paso o acción. Por ejemplo: “determinar las variables componentes de la hipótesis”, “plantear el problema”, “plantear la hipótesis”, “formar aleatoriamente los grupos de control y experimental”, constituyen reglas del Método Científico.

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Conocimientos Previos Conocimientos Científicos Marco teórico Falla y da lugar al Problema

Proceso de producción Investigacion Cientifica

Producto Nuevos Conocimientos Cientificos

a) -------------------METODOS CIENTIFICOS

Lógica de la Inv. c) -------------------Cientif. d) -------------------b) --------------------

Fig. 4. La Investigación científica como un proceso lógicamente ordenado y controlado por el método científico.

2. DE LA CIENCIA PRODUCTO A LA CIENCIA PROCESO Hemos visto que la forma habitual de acceder a la ciencia ha sido y continúa siendo, a través de su estado final, como teorías y tecnologías hechas y acabadas. La otra forma de acceder a la ciencia consiste en verla como un proceso de producción de teorías y tecnologías. Pasar a esta segunda forma, es decir la que hemos llamado ciencia proceso, no es una operación sencilla, porque la primera forma es la habitual y por ello exige una ruptura con ese hábito mental, que en cuenta tal, es persistente y resistente a todo cambio. Lo que ocurre es que el mundo de la cotidianidad, en el cual todos nos encontramos, predomina lo útil, lo que puede usarse de inmediato con algún provecho. Y lo que puede usarse como útil, son los productos, las cosas acabadas. Esta actitud, ante las cosas nos lleva a ver en ellas lo más extremo y superficial.

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A la mirada cotidiana, la ciencia es un producto acabado, conformado por leyes que se encuentran listas para ser aplicadas en la explicación de los hechos. Empero, lo que permanente oculto a esta mirada, es el proceso de producción de esos conocimientos, vale decir, el trabajo del investigador. Dice Althusser que el “trabajo teórico que ha producido la ciencia existente es ya visible a simple vista ha pasado a la ciencia constituida” (……..) Por esta razón, se requiere de un esfuerzo crítico para escapar, por así decirlo, de la visión cotidiana de la ciencia como producto y pasar a ver la ciencia desde la perspectiva de un proceso de producción de conocimientos. ¿Por qué es importante este cambio de punto de vista? Por las siguientes razones: En primer lugar, porque significa conceptualizar a la ciencia de una manera radicalmente distinta. Si nos mantenemos en la perspectiva de la ciencia como producto, como en el caso de los epistemólogos neopositivistas, la ciencia se reduce a un lenguaje bien hecho, para citar nuevamente la célebre expresión de Condillac. Conceptualizando la ciencia de este modo, se desprende entonces que el análisis epistemológico de ella no puede sino limitarse a un examen de su estructura lógica y la determinación de sus condiciones de validez (por ejemplo, se analiza conceptos como el de explicación, predicción, verificación, teoría, ley y otros.). En cambio, si examinamos la ciencia como un proceso de producción de conocimientos entonces se incorporan al análisis epistemológico, conceptos sociales, psicológicos, históricos, etc. Este es el caso de las corrientes como la marxista (relación teoría y práctica, ideología y ciencia, fuerza productiva y desarrollo científico), de la filosofía de Gaston Bachelard (ruptura y obstáculos epistemológicos) de la epistemología genética de Piaget, (el análisis psicogenético del conocimiento científico), de Thomas Kuhn, (ciencia normal y revoluciones científicas) y otras escuelas epistemológicas. En segundo lugar, si nos limitamos a la ciencia como producto corremos el riesgo de formarnos una idea dogmática de ella, al pensarla como algo acabado, inmodificable, y no como un saber que se reformula constantemente como producto de investigación. En tercer lugar, al asumir el punto de vista de la ciencia como proceso, nuestra relación con ella no se ya de simples consumidores de conocimientos producidos por otros, sino la de productores, vale decir de creadores del saber científico. Esto tiene un significado especial en los casos de los países dependientes como el Perú, donde nos hemos convertido por efecto de esa dependencia, en simples consumidores de conocimientos importados desde los grandes centros de poder mundial. La única posibilidad de alcanzar un desarrollo económico y social autónomo es produciendo ciencia y tecnología ajustadas a nuestras necesidades de progreso y desarrollo y, para ello, es necesario incentivar la investigación científica en todas sus formas y niveles.

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En cuarto lugar, la enseñanza de las ciencias tanto a nivel escolar y universitario cambia radicalmente. Mientras que en la conceptualización de la ciencia como producto, su enseñanza se limita a transmitirá al alumno el conjunto de leyes e hipótesis de las diferentes ciencias (incluso solo en sus dimensiones teóricas y no en sus aplicaciones tecnológicas), en la idea de la ciencia como un proceso de producción la enseñanza se centra en preparar al alumno en la producción de nuevas leyes e hipótesis para dar cuenta de la realidad. La primera forma de enseñanza puede derivar en la memorización. La segunda conduce a la crítica y a la creatividad.

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DECLARACION SOBRE LA CIENCIA Y EL USO DEL SABER CIENTIFICO1* Adoptada por la Conferencia Mundial Sobre la Ciencia el 1o de julio 1999 - Texto final

PREÁMBULO 1.

Todos vivimos en el mismo planeta y formamos parte de la biosfera. Reconocemos ahora que nos encontramos en una situación de interdependencia creciente y que nuestro futuro es indisociable de la preservación de los sistemas de sustentación de la vida en el planeta y de la supervivencia de todas las formas de vida. Los países y los científicos del mundo deben tener conciencia de la necesidad apremiante de utilizar responsablemente el saber de todos los campos de la ciencia para satisfacer las necesidades y aspiraciones del ser humano sin emplearlo de manera incorrecta. Tratamos de recabar la colaboración activa de todos los campos del quehacer científico, a saber, las ciencias naturales, como las ciencias físicas, biológicas y de la tierra, las ciencias biomédicas y de la ingeniería y las ciencias sociales y humanas. El Marco General de Acción hace hincapié en las promesas y el dinamismo de las ciencias naturales así como en sus posibles efectos negativos, y en la necesidad de comprender sus repercusiones en la sociedad y sus relaciones con ella mientras que, el compromiso con la ciencia, así como las tareas y responsabilidades recogidas en esta Declaración, corresponden a todos los campos del saber científico. Todas las culturas pueden aportar conocimientos científicos de valor universal. Las ciencias deben estar al servicio del conjunto de la humanidad y contribuir a dotar a todas las personas de una comprensión más profunda de la naturaleza y la sociedad, una mejor calidad de vida y un medio ambiente sano y sostenible para las generaciones presentes y futuras.

El saber científico ha dado lugar a notables innovaciones sumamente beneficiosas para la humanidad. La esperanza de vida ha aumentado de manera considerable y se han descubierto tratamientos para muchas enfermedades. La producción agrícola se ha incrementado enormemente en muchos lugares del mundo para atender las crecientes necesidades de la población. Está al alcance de la humanidad el liberarse de los trabajos penosos gracias al progreso tecnológico y a la explotación de nuevas fuentes de energía, que también han permitido que surgiera una gama compleja y cada vez mayor de productos y procedimientos industriales. Las tecnologías basadas en nuevos métodos de comunicación, tratamiento de la información e informática han suscitado oportunidades, tareas y problemas sin precedentes para el quehacer científico y para la sociedad en general. El avance ininterrumpido de los

Conferencia Mundial Sobre la Ciencia, Budapest, Hungría (26 junio - 1 julio, 1999).

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conocimientos científicos sobre el origen, las funciones y la evolución del universo y de la vida proporciona a la humanidad enfoques conceptuales y pragmáticos que ejercen una influencia profunda en su conducta y sus perspectivas. 3.

Además de sus ventajas manifiestas, las aplicaciones de los avances científicos y el desarrollo y la expansión de la actividad de los seres humanos han provocado también la degradación del medio ambiente y catástrofes tecnológicas, y han contribuido al desequilibrio social o la exclusión. Un ejemplo: el progreso científico ha posibilitado la fabricación de armas muy perfeccionadas, lo mismo tradicionales que de destrucción masiva. Existe ahora la posibilidad de instar a una reducción de los recursos asignados a la concepción y fabricación de nuevas armas y fomentar la transformación, al menos parcial, de las instalaciones de producción e investigación militares para destinarlas a fines civiles. La Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó el año 2000 Año Internacional para la Cultura de la Paz y el año 2001 Año de las Naciones Unidas del Diálogo entre Civilizaciones como pasos hacia la instauración de una paz duradera. La comunidad científica, junto con otros sectores de la sociedad, puede y debe desempeñar un papel fundamental en este proceso.

En nuestros días, aunque se perfilan avances científicos sin precedentes, hace falta un debate democrático vigoroso y bien fundado sobre la producción y la aplicación del saber científico. La comunidad científica y los políticos deberían tratar de fortalecer la confianza de los ciudadanos en la ciencia y el apoyo que le prestan mediante ese debate. Para hacer frente a los problemas éticos, sociales, culturales, ambientales, de equilibrio entre ambos sexos, económicos y sanitarios, es indispensable intensificar los esfuerzos interdisciplinarios recurriendo a las ciencias naturales y sociales. El fortalecimiento del papel de la ciencia en pro de un mundo más equitativo, próspero y sostenible requiere un compromiso a largo plazo de todas las partes interesadas, sean del sector público o privado, que incluya un aumento de las inversiones y el análisis correspondiente de las prioridades en materia de inversión, y el aprovechamiento compartido del saber científico.

La mayor parte de los beneficios derivados de la ciencia están desigualmente distribuidos a causa de las asimetrías estructurales existentes entre los países, las regiones y los grupos sociales, así como entre los sexos. Conforme el saber científico se ha transformado en un factor decisivo de la producción de riquezas, su distribución se ha vuelto más desigual. Lo que distingue a los pobres (sean personas o países) de los ricos no es sólo que poseen menos bienes, sino que la gran mayoría de ellos está excluida de la creación y de los beneficios del saber científico.Nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el Siglo XXI: Un nuevo compromiso, reunidos en Budapest (Hungría) del 26 de junio al 1º de julio de 1999, bajo los auspicios de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Consejo Internacional para la Ciencia (ICSU):

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CONSIDERANDO: 6.

el lugar que ocupan las ciencias naturales en la actualidad y la dirección que están tomando, las repercusiones sociales que han tenido y lo que espera de ellas la sociedad,

que en el siglo XXI la ciencia debe convertirse en un bien compartido solidariamente en beneficio de todos los pueblos, que la ciencia constituye un poderoso instrumento para comprender los fenómenos naturales y sociales y que desempeñará probablemente un papel aún más importante en el futuro a medida que se conozca mejor la complejidad creciente de las relaciones que existen entre la sociedad y el medio natural,

la necesidad cada vez mayor de conocimientos científicos para la adopción de decisiones, ya sea en el sector público o en el privado, teniendo presente en particular la influencia que la ciencia ha de ejercer en la formulación de políticas y reglamentaciones,

que el acceso al saber científico con fines pacíficos desde una edad muy temprana forma parte del derecho a la educación que tienen todos los hombres y mujeres, y que la enseñanza de la ciencia es fundamental para la plena realización del ser humano, para crear una capacidad científica endógena y para contar con ciudadanos activos e informados,

10. que la investigación científica y sus aplicaciones pueden ser de gran beneficio para el crecimiento económico y el desarrollo humano sostenible, comprendida la mitigación de la pobreza, y que el futuro de la humanidad dependerá más que nunca de la producción, la difusión y la utilización equitativas del saber, 11. que la investigación científica es una fuerza motriz fundamental en el campo de la salud y la protección social y que una mayor utilización del saber científico podría mejorar considerablemente la salud de la humanidad, 12. el proceso de mundialización en curso y la función estratégica que en él desempeña el conocimiento científico y tecnológico, 13. la imperiosa necesidad de reducir las disparidades entre los países en desarrollo y los desarrollados mejorando las capacidades e infraestructuras científicas de los países en desarrollo, 15. que la revolución de la información y la comunicación ofrece medios nuevos y más eficaces para intercambiar los conocimientos científicos y hacer progresar la educación y la investigación, 16. la importancia que tiene para la investigación y la enseñanza científicas el acceso libre y completo a la información y los datos de dominio público,

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17. la función que desempeñan las ciencias sociales en el análisis de las transformaciones sociales relacionadas con los adelantos científicos y tecnológicos y en la búsqueda de soluciones a los problemas que esos procesos generan, 18. las recomendaciones de las grandes conferencias convocadas por las organizaciones del sistema de las Naciones Unidas y otras entidades y de las reuniones asociadas a la Conferencia Mundial sobre la Ciencia, 19. que la investigación científica y el uso del saber científico deben respetar los derechos humanos y la dignidad de los seres humanos, en consonancia con la Declaración Universal de Derechos Humanos y a la luz de la Declaración Universal sobre el Genoma Humano y los Derechos Humanos, 20. que algunas aplicaciones de la ciencia pueden ser perjudiciales para las personas y la sociedad, el medio ambiente y la salud de los seres humanos e incluso poner en peligro la supervivencia de la especie humana, y que la ciencia aporta una contribución indispensable a la causa de la paz y el desarrollo y a la protección y la seguridad mundiales, 21. que incumbe a los científicos, junto a otros importantes agentes, una responsabilidad especial para evitar las aplicaciones de la ciencia que son éticamente erróneas o que tienen consecuencias negativas, 22. la necesidad de practicar y aplicar las ciencias de acuerdo con normas éticas apropiadas, fundadas en un amplio debate público, 23. que la labor científica y el uso del saber científico deben respetar y preservar todas las formas de vida y los sistemas de sustentación de la vida de nuestro planeta, 24. que siempre hubo un desequilibrio en la participación de hombres y mujeres en todas las actividades relacionadas con la ciencia, 25. que existen obstáculos que han impedido la plena participación de hombres y mujeres de otros grupos, entre otros las personas discapacitadas, los pueblos indígenas y las minorías étnicas, denominados en adelante grupos desfavorecidos, 26. que los sistemas tradicionales y locales de conocimiento, como expresiones dinámicas de la percepción y la comprensión del mundo, pueden aportar, y lo han hecho en el curso de la historia, una valiosa contribución a la ciencia y la tecnología, y que es menester preservar, proteger, investigar y promover ese patrimonio cultural y ese saber empírico, 27. que son necesarias unas nuevas relaciones entre la ciencia y la sociedad para resolver apremiantes problemas mundiales como la pobreza, la degradación del medio ambiente, la insuficiencia de los servicios de salud pública y la seguridad del suministro de alimentos y agua, especialmente en relación con el crecimiento demográfico,

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28. la necesidad de que los gobiernos, la sociedad civil y el sector de la producción asuman un compromiso firme con la ciencia, y de que los investigadores científicos asuman un compromiso igualmente firme en pro del bienestar de la sociedad, PROCLAMAMOS LO SIGUIENTE: 1.

La ciencia al servicio del conocimiento; el conocimiento al servicio del progreso

29. La función inherente al quehacer científico consiste en estudiar de manera sistemática y profunda la naturaleza y la sociedad para obtener nuevos conocimientos. Estos nuevos conocimientos, fuente de enriquecimiento educativo, cultural e intelectual, generan avances tecnológicos y beneficios económicos. La promoción de la investigación básica y orientada hacia los problemas es esencial para alcanzar un desarrollo y un progreso endógenos. 30. Mediante políticas nacionales de ciencia y como catalizadores que facilitan la interacción y la comunicación entre las partes interesadas, los gobiernos deben reconocer la función esencial que desempeña la investigación científica en la adquisición del saber, la formación de científicos y la educación de los ciudadanos. La investigación científica financiada por el sector privado se ha convertido en un factor clave del desarrollo socioeconómico, pero no puede excluir la necesidad de la investigación financiada con fondos públicos. Ambos sectores deben colaborar estrechamente y considerarse complementarios para financiar las investigaciones científicas que persigan objetivos a largo plazo. 2.

La ciencia al servicio de la paz

31. En esencia, el pensamiento científico consiste en la capacidad de examinar los problemas desde distintas perspectivas y en buscar explicaciones a los fenómenos naturales y sociales, sometiéndolas constantemente a análisis críticos. La ciencia se basa, pues, en una reflexión crítica y libre, fundamental en un mundo democrático. La comunidad científica, que desde hace largo tiempo comparte una tradición que trasciende las naciones, las religiones y las etnias, tiene el deber, como afirma la Constitución de la UNESCO, de promover la “solidaridad intelectual y moral de la humanidad”, base de una cultura de paz. La cooperación entre los investigadores de todo el mundo aporta una contribución valiosa y constructiva a la seguridad mundial y al establecimiento de relaciones pacíficas entre las diferentes naciones, sociedades y culturas, y puede fomentar la adopción de nuevas medidas en pro del desarme, comprendido el desarme nuclear. 32. Los gobiernos y la sociedad en general deben tener conciencia de la necesidad de usar las ciencias naturales y sociales y la tecnología como herramientas para

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atacar las causas profundas y los efectos de los conflictos. Hay que aumentar las inversiones en las investigaciones científicas sobre esas cuestiones. 3. La ciencia al servicio del desarrollo 33. Hoy más que nunca, la ciencia y sus aplicaciones son indispensables para el desarrollo. Mediante los apropiados programas de educación e investigación, las autoridades, sea cual fuere su ámbito de competencia, y el sector privado deben prestar más apoyo a la construcción de una capacidad científica y tecnológica adecuada y distribuida de manera equitativa, fundamento indispensable de un desarrollo económico, social, cultural y ambiental racional. Esta necesidad es especialmente apremiante en los países en desarrollo. El desarrollo tecnológico exige una base científica sólida y debe orientarse resueltamente hacia modos de producción seguros y no contaminantes, una utilización de los recursos más eficaz y productos más inocuos para el medio ambiente. La ciencia y la tecnología también deben orientarse decididamente hacia un mejoramiento de las posibilidades de empleo, la competitividad y la justicia social. Hay que aumentar las inversiones en ciencia y tecnología encaminadas a estos objetivos y a conocer y proteger mejor la base de recursos naturales del planeta, la diversidad biológica y los sistemas de sustentación de la vida. El objetivo debe ser avanzar hacia estrategias de desarrollo sostenible mediante la integración de las dimensiones económicas, sociales, culturales y ambientales. 34. La enseñanza científica, en sentido amplio, sin discriminación y que abarque todos los niveles y modalidades, es un requisito previo fundamental de la democracia y el desarrollo sostenible. En los últimos años se han tomado medidas en todo el mundo para promover la enseñanza básica para todos. Es esencial que se reconozca el papel primordial desempeñado por las mujeres en la aplicación del progreso científico a la producción de alimentos y la atención sanitaria, y que se realicen esfuerzos para mejorar su comprensión de los adelantos científicos logrados en esos terrenos. La enseñanza, la transmisión y la divulgación de la ciencia deben construirse sobre esta base. Los grupos marginados aún requieren una atención especial. Hoy más que nunca es necesario fomentar y difundir conocimientos científicos básicos en todas las culturas y todos los sectores de la sociedad así como las capacidades de razonamiento y las competencias prácticas y una apreciación de los valores éticos, a fin de mejorar la participación de los ciudadanos en la adopción de decisiones relativas a la aplicación de los nuevos conocimientos. Habida cuenta de los progresos científicos, es especialmente importante la función de las universidades en la promoción y la modernización de la enseñanza de la ciencia y su coordinación en todos los niveles del ciclo educativo. En todos los países, especialmente en los países en desarrollo, es preciso reforzar la investigación científica en los programas de enseñanza superior y de estudios de posgrado tomando en cuenta las prioridades nacionales.

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35. La creación de capacidades científicas deberá contar con el apoyo de la cooperación regional e internacional a fin de alcanzar un desarrollo equitativo y la difusión y la utilización de la creatividad humana sin discriminación de ningún tipo contra países, grupos o individuos. La cooperación entre los países desarrollados y los países en desarrollo debe llevarse a cabo ateniéndose a los principios de pleno y libre acceso a la información, equidad y beneficio mutuo. En todas las actividades de cooperación es menester prestar la debida atención a la diversidad de tradiciones y culturas. El mundo desarrollado tiene el deber de acrecentar las actividades de cooperación con los países en desarrollo y los países en transición en el ámbito de la ciencia. Es particularmente importante ayudar a los Estados pequeños y los países menos adelantados a crear una masa crítica de investigación nacional en ciencias mediante la cooperación regional e internacional. La existencia de estructuras científicas, como las universidades, es un elemento esencial para que el personal pueda capacitarse en su propio país, con miras a una carrera profesional ulterior en él. Se deberán crear condiciones que contribuyan a reducir el éxodo de profesionales o a invertir esa tendencia. Ahora bien, ninguna medida que se adopte deberá limitar la libre circulación de los científicos. 36. El progreso científico requiere varios tipos de cooperación en los planos intergubernamental, gubernamental y no gubernamental, y entre ellos, como: proyectos multilaterales; redes de investigación, en especial entre países del Sur; relaciones de colaboración entre las comunidades científicas de los países desarrollados y en desarrollo para satisfacer las necesidades de todos los países y favorecer su progreso; becas y subvenciones y el fomento de investigaciones conjuntas; programas que faciliten el intercambio de conocimientos; la creación de centros de investigación de reconocido prestigio internacional, en particular en países en desarrollo; acuerdos internacionales para promover, evaluar y financiar conjuntamente grandes proyectos científicos y facilitar un amplio acceso a ellos; grupos internacionales para que evalúen científicamente problemas complejos, y acuerdos internacionales que impulsen la formación de posgrado. Se deben poner en marcha nuevas iniciativas de colaboración interdisciplinaria. Se debe reforzar la índole internacional de la investigación básica, aumentando considerablemente el apoyo a los proyectos de investigación a largo plazo y los proyectos de colaboración internacional, especialmente los de alcance mundial. Al respecto, se debe prestar particular atención a la necesidad de continuidad en el apoyo a la investigación. Debe facilitarse activamente el acceso de los investigadores de los países en desarrollo a estas estructuras, que deberían estar abiertas a todos en función de la capacidad científica. Es menester ampliar la utilización de la tecnología de la información y la comunicación, en especial mediante la creación de redes, a fin de fomentar la libre circulación de los conocimientos. Al mismo tiempo, se debe velar por que la utilización de estas tecnologías no conduzca a negar ni a limitar la riqueza de las distintas culturas y los diferentes medios de expresión.

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37. Para que todos los países se atengan a los objetivos que se determinan en esta Declaración, paralelamente a los enfoques internacionales se deberían establecer en primer lugar y en el plano nacional estrategias, mecanismos institucionales y sistemas de financiación, o revisar los que existen, a fin de fortalecer el papel de las ciencias en el desarrollo sostenible en el nuevo contexto. Concretamente, deberían consistir en: una política nacional de ciencia a largo plazo, que se ha de elaborar conjuntamente con los principales actores de los sectores público y privado; el apoyo a la enseñanza y la investigación científicas; la instauración de una cooperación entre organismos de investigación y desarrollo, universidades y empresas en el marco de los sistemas nacionales de innovación; la creación y el mantenimiento de entidades nacionales encargadas de la evaluación y la gestión de los riesgos, la reducción de la vulnerabilidad a éstos y la seguridad y la salud; e incentivos para favorecer las inversiones, investigaciones e innovaciones. Se debe invitar a los parlamentos y a los gobiernos a establecer una base jurídica, institucional y económica que propicie el desarrollo de las capacidades científicas y tecnológicas en los sectores público y privado, y facilite su interacción. La adopción de decisiones y la determinación de prioridades en materia de ciencia deben formar parte de la planificación global del desarrollo y de la formulación de estrategias de desarrollo sostenible. En este contexto, la reciente decisión adoptada por los principales países acreedores del grupo G8 para iniciar un proceso de reducción de la deuda de determinados países en desarrollo favorecerá un esfuerzo conjunto de los países en desarrollo y de los países desarrollados encaminado a crear mecanismos adecuados de financiación de la ciencia con miras a fortalecer los sistemas nacionales y regionales de investigación científica y tecnológica. 38. Es preciso proteger adecuadamente los derechos de propiedad intelectual a escala mundial, y el acceso a los datos y la información es fundamental para llevar a cabo la labor científica y plasmar los resultados de la investigación científica en beneficios tangibles para la sociedad. Habrá que adoptar medidas para reforzar las relaciones mutuamente provechosas entre la protección de los derechos de propiedad intelectual y la difusión de los conocimientos científicos. Es menester considerar el ámbito, el alcance y la aplicación de los derechos de propiedad intelectual en relación con la elaboración, la distribución y el uso equitativos del saber. También es necesario desarrollar aún más los adecuados marcos jurídicos nacionales para satisfacer las exigencias específicas de los países en desarrollo y tener en cuenta los conocimientos tradicionales, así como sus fuentes y productos, velar por su reconocimiento y protección apropiados, basados en el consentimiento fundado de los propietarios consuetudinarios o tradicionales de ese saber. 4. La ciencia en la sociedad y la ciencia para la sociedad 39. La práctica de la investigación científica y la utilización del saber derivado de esa investigación deberían estar siempre encaminadas a lograr el bienestar de

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la humanidad, y en particular la reducción de la pobreza, respetar la dignidad y los derechos de los seres humanos, así como el medio ambiente del planeta, y tener plenamente en cuenta la responsabilidad que nos incumbe con respecto a las generaciones presentes y futuras. Todas las partes interesadas deben asumir un nuevo compromiso con estos importantes principios. 40. Hay que garantizar la libre circulación de la información sobre todas las utilizaciones y consecuencias posibles de los nuevos descubrimientos y tecnologías, a fin de que las cuestiones éticas se puedan debatir de modo apropiado. Todos los países deben adoptar medidas adecuadas en relación con los aspectos éticos de la práctica científica y del uso del conocimiento científico y sus aplicaciones. Dichas medidas deberían incluir las debidas garantías procesales para que las divergencias de opinión y quienes las expresan sean tratados con equidad y consideración. La Comisión Mundial de Etica del Conocimiento Científico y la Tecnología de la UNESCO puede ofrecer un medio de interacción a este respecto. 41. Todos los investigadores deberían comprometerse a acatar normas éticas estrictas y habría que elaborar para las profesiones científicas un código de deontología basado en los principios pertinentes consagrados en los instrumentos internacionales relativos a los derechos humanos. La responsabilidad social que incumbe a los investigadores exige que mantengan en un alto grado la honradez y el control de calidad profesionales, difundan sus conocimientos, participen en el debate público y formen a las jóvenes generaciones. Las autoridades políticas deberían respetar la acción de los científicos a este respecto. Los programas de estudios científicos deberían incluir la ética de la ciencia, así como una formación relativa a la historia y la filosofía de la ciencia y sus repercusiones culturales. 42. La igualdad de acceso a la ciencia no sólo es una exigencia social y ética para el desarrollo humano, sino que además constituye una necesidad para explotar plenamente el potencial de las comunidades científicas de todo el mundo y orientar el progreso científico de manera que se satisfagan las necesidades de la humanidad. Habría que resolver con urgencia los problemas con que las mujeres, que constituyen más de la mitad de la población mundial, tienen que enfrentarse para emprender carreras científicas, proseguirlas, obtener promociones en ellas y participar en la adopción de decisiones en materia de ciencia y tecnología. No menos apremiante es la necesidad de eliminar los obstáculos con que tropiezan los grupos desfavorecidos y que impiden su plena y efectiva participación. 43. Los gobiernos y científicos del mundo entero deben abordar los problemas complejos planteados por la salud de las poblaciones pobres, así como por las disparidades crecientes en materia de salud que se dan entre países y entre comunidades de un mismo país, con miras a lograr un nivel de salud mejor y más equitativo, y facilitar también mejores servicios de asistencia sanitaria de calidad para todos. Esto se

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debe llevar a cabo mediante la educación, la utilización de los adelantos científicos y tecnológicos, la creación de sólidas asociaciones a largo plazo entre las partes interesadas, y el aprovechamiento de programas encaminados a ese fin. 44. Nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el Siglo XXI: Un nuevo compromiso, nos comprometemos a hacer todo lo posible para promover el diálogo entre la comunidad científica y la sociedad, a eliminar todas las formas de discriminación relacionadas con la educación científica y los beneficios de la ciencia, a actuar con ética y espíritu de cooperación en nuestras esferas de responsabilidad respectivas, a consolidar la cultura científica y su aplicación con fines pacíficos en todo el mundo, y a fomentar la utilización del saber científico en pro del bienestar de los pueblos y de la paz y el desarrollo sostenibles, teniendo en cuenta los principios sociales y éticos mencionados. 45. Consideramos que el documento de la Conferencia Programa en pro de la Ciencia: Marco General de Acción plasma un nuevo compromiso con la ciencia y puede servir de guía estratégica para establecer relaciones de cooperación dentro del sistema de las Naciones Unidas y entre todos los interesados en la actividad científica durante los años venideros. En consecuencia, aprobamos la presente Declaración sobre la Ciencia y el Uso del Saber Científico y nos adherimos de común acuerdo al Programa en pro de la Ciencia: Marco General de Acción, como medio de alcanzar los objetivos expuestos en la Declaración. Asimismo, pedimos a la UNESCO y al ICSU que presenten ambos documentos a su Conferencia General y a su Asamblea General respectivas. Dichos documentos también se someterán a la Asamblea General de las Naciones Unidas. El objetivo perseguido es que la UNESCO y el ICSU definan y realicen una actividad de seguimiento en sus respectivos programas, y movilicen también el apoyo de todos los protagonistas de la cooperación, especialmente los pertenecientes al sistema de las Naciones Unidas, con miras a fortalecer la coordinación y cooperación internacionales en la esfera científica

ACTIVIDADES 1.

Elaborar un breve vocabulario con los conceptos básicos expuestos.

Preparar un informe sobre la importancia que tiene la investigación científica para el desarrollo de los pueblos.

Relacionar las dos definiciones de investigación que se proponen en el texto.

SEGUNDA UNIDAD

LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Y EL DESCUBRIMIENTO DE PROBLEMAS Objetivos a) Determinar el concepto de problema b) Precisar las factores del descubrimiento de problemas. c) Distinguir el proceso de descubrimiento de problemas (e hipótesis) del proceso de su formulación lingüística. d) Importancia del fenómeno del descubrimiento en la metodología de la investigación.

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1. LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Y EL DESCUBRIMIENTO DE PROBLEMAS Es un hecho que todo sujeto piensa y actúa a partir de los conocimientos ya existentes. Nadie piensa y actúa en un vacío de conocimientos. En efecto, la producción de nuevos conocimientos se lleva a cabo inevitablemente a partir de los conocimientos ya establecidos y de los cuales necesariamente parte no sólo el investigador científico sino cualquier sujeto cognoscente. Es así que el hombre al nacer se encuentra ya con un mundo configurado, en términos de un lenguaje establecido que necesariamente tiene que aprender, un conjunto variado de conocimientos que debe dominar, una serie de usos y costumbres que debe respetar, valores que tiene que asumir, etc. El hombre se encuentra, por tanto, envuelto en una especie de “clima cognoscitivo” que le dice cómo y por qué las cosas son como son. Estos conocimientos, que pre-existen al sujeto individual, los recibe como una especie de herencia social, a través de la socialización. El sujeto cognoscente es un hombre concreto que, como dice Augusto Salazar Bondy, “reflexiona por sus propias motivaciones y según sus talentos y experiencias, pero que reflexiona a partir de una tradición ideológica, en comercio con otras reflexiones, que lo han educado, le trasmiten un lenguaje y una técnica de pensar, lo alientan y lo contrarían y que está situado en el contexto de una época histórico-cultural, una nación, una clase o un grupo social”.1 De tal forma que el llamado “sujeto cognoscente” no es una entelequia, sino un hombre, que posee un conjunto de conocimientos en función de los cuales interpreta las cosas y, por consiguiente, el llamado “objeto cognoscido” no es un ente en sí, libre de toda determinación cognoscitiva por parte del sujeto. El “clima cognoscitivo” que envuelve al sujeto está conformado por una variedad de tipos de conocimientos: científicos, religiosos, ordinarios y hasta pseudocientíficos. Puede tener estos conocimientos una formulación explícita o encontrarse en un nivel implícito. Así mismo, puede tener un carácter general y corresponder a todo un momento históricosocial o tener un carácter local y puede haber hasta uno personal y peculiar. Pero sea como fuere, estos conocimientos previos (CP) le sirven al hombre para entender el comportamiento de las cosas, hechos y fenómenos de la realidad, en el sentido de que le dicen, por así decirlo, el modo como se comportan, por qué es que se comportan del modo en el que lo hacen y como, de darse ciertas circunstancias, se comportarían. Es así que lo que podemos llamar comportamiento normal o “debido” de los hechos o fenómenos es definido por el cuerpo de conocimientos previos. Así mismo, estos conocimientos generan en el sujeto cognoscente expectativas respecto al comportamiento 1

Augusto, Salazar Bondy: Iniciación filosófica, ED. Universo, Lima 1965,p.42.

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futuro de las cosas, hechos o fenómenos. Si sabemos que x es p, entonces esperamos que si se da x entonces se comportará como p. Por ejemplo sabemos por la física que el calor es la causa de la dilatación de los metales, entonces esperamos (expectativa) que este trozo de metal que tengo en mis manos se dilate si lo expongo al calor el tiempo suficiente para ello. Respecto a las expectativas generadas por los conocimientos se presentan dos posibilidades: a)

La primera es que las cosas se comporten de acuerdo a lo que dicen los conocimientos previos ya establecidos. En este caso decimos que estamos frente a un mundo familiar, frente a las cosas comportándose de acuerdo y conforme a lo que dicen los conocimientos establecidos.

La segunda es que las cosas sigan un comportamiento que no concuerden con lo que dicen los conocimientos previos ya establecidos. Se produce, pues, un desajuste entre lo que dicen los conocimientos previos acerca de los hechos y el comportamiento observado de los hechos. Esta situación rompe, por decirlo así, con la expectativa generada por los conocimientos previos. Entonces el sujeto cognoscente experimenta una vivencia de asombro, de extrañeza ante el comportamiento inesperado de los hechos. El asombro se exterioriza en preguntas o interrogantes: ¿por qué ocurre esto o aquello?, ¿Hay relación entre este hecho y este otro?, ¿Cuál es el nivel de incremento de tal o cual cosa?, etc.

Pues bien, cuando se da esta situación decimos que estamos frente a un problema. De lo que hemos dicho se deduce que el descubrimiento, la génesis, el surgimiento de un problema en la mente del sujeto cognoscente, es un proceso complejo. Esquemáticamente lo podemos representar del siguiente modo: Los conocimientos previos dicen que x es p, pero se observa que x no es p, digamos, que es q. Esta situación genera lo que llamaremos problema. 1) “ x debe ser p”

(conocimientos previos sobre x)

2) “x es q”

(observación de x)

Entonces: _______________ 3) ¿Por qué x es q y no como p?

(problema)

Veamos con un par de ejemplos cómo se cumple esto en la realidad. Nuestro primer ejemplo esta tomado de la astronomía: En el siglo pasado la astronomía había logrado calcular, con bastante exactitud, la órbita de los planetas hasta entonces conocidos, gracias a la aplicación de las teorías de Newton (1642 -1727) a los movimientos de los planetas y suponiendo que el sistema solar está lo suficientemente aislado del resto

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del universo como para considerarlo autodeterminado y que Urano es el último de los planetas de ese sistema. Empero, Urano planteaba dificultades. En efecto la órbita observada de Urano no se ajustaba a la esperada según lo teóricamente calculado. Urano tenía, pues, un comportamiento “extraño”, “desusado”, “inesperado”, que desconcertaba a los astrónomos de la época. Estaban los astrónomos ante un auténtico problema. ¿Por qué la órbita de Urano no concordaba con la teóricamente calculada?. Veamos esquemáticamente como es que se ha generado el problema respecto a Urano. 1)

Urano debe tener la órbita p. (conocimientos previos)

Se observa que Urano tiene la órbita q. (observación) ____________________________________________________________

Por consiguiente: 3)

¿Por qué la órbita de Urano es como q y no como p según lo teóricamente calculado? (problema)

Nuestro segundo ejemplo esta tomado de los relatos de Herodoto (484-420 A.C.). Una de las cosas que llamó la atención a Herodoto en sus viajes por Egipto, fue el “extraño” comportamiento del río Nilo. En su Historia, Herodoto dice: “sobre la naturaleza del río, no pude tener información alguna de los sacerdotes ni de otros individuos. Yo deseaba averiguar por qué el Nilo crece a comienzos del solsticio de verano y continúa creciendo durante cien días y, por qué, tan pronto como pasa ese número de días, se retira y baja su corriente y continúa bajo el invierno entero, hasta el nuevo solsticio de verano. Acerca de estos puntos no pude obtener información alguna de los habitantes, aunque hice todo género de indagaciones, con el deseo de saber, lo que se decía comúnmente, nadie podía decirme qué virtud especial tiene el Nilo que lo hace de naturaleza tan contraria a todos los demás ríos, ni por qué, a diferencia de todo otro río, no se producen brisas en su superficie”.2 Como en el ejemplo anterior veamos el asunto esquemáticamente: 1)

El Nilo debe comportarse como p, al igual que todos los otros ríos.

Se observa que el Nilo se comporta como q. ___________________________________________________________

Por tanto: 3)

¿Por qué el Nilo se comporta como q, debiendo hacerlo como p, como todos los otros ríos? Citado por M.Cohen y E. Nagel: Lógica aplicada y método científico vol.II, Amorortu Editores, Buenos Aires 1968,p.14-15.

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Si admitimos estas tesis entonces tendremos que admitir consecuentemente como válidas los siguientes corolarios: 1)

El generador de los problemas sobre x son los conocimientos previos sobre x. Son los conocimientos previos los que generan los problemas, en un sentido negativo, por defecto, fallan al decirnos que x es p siendo que observamos que es q. El sujeto cognoscente observa que x es q pero sabe que, de acuerdo a los conocimientos previos, debería ser p. Los problemas son fallas, vacíos, limitaciones, defectos, imprecisiones en los conocimientos previos. Por consiguiente lo problemático son los conocimientos, no los hechos, los hechos son lo que son. En efecto, aquí lo que falla es el conocimiento según el cual x es p.

Los conocimientos previos constituyen la condición que hace posible que frente a ciertos hechos los sujetos cognoscentes capten algún problema. De tal modo que si no se posee los conocimientos previos pertinentes no es posible “ver” problemas en los hechos. Para plantearse una pregunta sobre x es necesario saber sobre x. Por esto es que podemos afirmar, contra lo que generalmente se cree, que los problemas no se encuentran en los hechos mismos, sino en la discordancia entre los conocimientos existentes sobre los hechos y el comportamiento de los hechos. En el ejemplo de Urano es evidente que sólo aquellas personas que estuvieran en posesión de los conocimientos previos acerca de las órbitas calculadas de los planetas se podrían haber planteado la pregunta. De igual modo, Herodoto vio un problema en el comportamiento del Nilo, sólo porque tenía conocimientos previos a cerca del comportamiento de otros ríos. Esto como que suena a paradoja. En efecto, se suele afirmar que un problema es justamente expresión de ignorancia, es decir, de no saber. Entonces resulta que la condición del no saber (problema) es el saber. Resultaría así mismo, que el que más sabe más posibilidades de no saber. Pero que la paradoja se resuelve cuestionando la idea generalizada según la cual el problema significa ignorancia. En realidad el problema es conciencia de la ignorancia, vale decir, saber que no se sabe. Pero esto no es sino la célebre sabiduría socrática (“solo sé que nada sé”) o lo que después ya en la Edad Moderna Nicolás de Cusa (1401-1464) llamará la docta ignorancia. Cuando un sujeto capta un problema es porque se percata que el conocimiento que posee a fallado, que tiene un vacío, alguna limitación, etc. Y esto sólo lo puede hacer aquel que está en posesión de esos conocimientos. Un ciego no puede decir al entrar a una habitación “aquí falta algo” y eso es imposible para el ciego. El problema no es pues expresión de ignorancia sino de un saber, no sólo distinto sino superior al mero saber. Ignorante es el que no sabe, sabio es el que sabe. El

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ignorante no capta problemas. El que sabe tampoco capta problema, salvo que se percate de que en realidad no sabe, que sea consciente que los conocimientos que él posee fallan, contiene limitaciones. Entonces será ignorante, pero esa ignorancia será docta. Los conocimientos previos son como una especie de lentes a través de los cuales el comportamiento de ciertos hechos es interpretado como “anormal”. Los que no poseen esos lentes son ciegos para captar problemas. Pueden ver los hechos pero en ellos no “leer” problema alguno. Ver hechos no es lo mismo que ver problemas. Un neófito en astronomía podría pasarse días hasta meses observando las estrellas y los planetas y nunca plantearse un problema en el campo de la astronomía. En cambio, un astrónomo observando exactamente lo mismo podría decir, por ejemplo, que el parpadeo de determinada estrella sigue tal o cual frecuencia y preguntarse ¿por qué esa estrella tiene o cual frecuencia de parpadeo? Esta pregunta sólo se la podría plantear un especialista en astronomía, alguien informado acerca del comportamiento de las estrellas. Un ignorante en astronomía no podría plantearse la pregunta. Si la ignorancia fuera la fuente de los problemas entonces podríamos plantearnos preguntas acerca de todas las cosas que ignoramos. Pero ¿es esto así? Parece ser que no, porque si por ejemplo a un grupo de personas ignorantes de todo lo que es astrofísica le pidiéramos que se planten preguntas sobre astrofísica, estamos seguros que no lo podrían hacer. Intentemos hacernos preguntas sobre cosas de las que carecemos de conocimientos y veremos que es una operación imposible de llevar a cabo. Algunos críticos de estos planteamientos afirman que existen casos de problemas que no son generados por el trasfondo de conocimientos previos, surgen, según ellos, de los hechos mismos. Por ejemplo dicen, que de el hecho observado que se ha producido un incremento notorio del 30% de la deserción escolar durante los últimos cinco años, se deriva directamente el problema formulado en la siguiente pregunta: ¿Por qué se ha incrementado la deserción escolar en el Perú durante los últimos cinco años?. Nosotros sostenemos que esto es sólo aparente. Aparentemente no existe un trasfondo de conocimientos que al fallar genera la pregunta. Pero en realidad, están presentes de un modo implícito. En efecto, el hecho del incremento de la deserción escolar es un problema si y sólo si se acepta que no debería darse la deserción escolar. Sólo contra el trasfondo de este conocimiento el incremento de la deserción constituye un problema. Esquemáticamente tendríamos lo siguiente:

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La deserción escolar no debe ser mayor del 20% (conocimientos previos).

La deserción observada de acuerdo a la información estadística es del 30% en los últimos cinco años (observación). ______________________________________________________________

Por tanto: 3)

¿Por qué se ha incrementado la deserción escolar en el Perú durante los últimos cinco años?

En el caso que estamos analizando, el conocimiento expresado en la primera premisa la posee generalmente el sujeto de un modo implícito. Por esto es que parece como que el problema ha surgido directamente de la observación de los hechos. Hasta en los problemas más sencillos y cotidiano existe siempre un trasfondo de conocimientos previos a la luz de los cuales los hechos resultan extraños. Regreso a mi casa luego del trabajo y encuentro la puerta abierta y me pregunto ¿Por qué la puerta esta abierta? Esta pregunta es un problema sólo por contraste con el conocimiento previo según el cual la puerta la deje cerrada antes de salir y normalmente debería permanece cerrada. Otro posible objetante a nuestro planteamiento podría sostener que todos los ejemplos que hemos venido utilizando son preguntas del tipo por qué, pero no de preguntas del tipo: cuáles, cuántos, cómo, etc., que son todas ellas expresión de problemas descriptivos y no explicativos como en los ejemplos hasta ahora utilizados. Por ejemplo, el problema de saber cuál es el nivel de autoestima de los niños de las zonas urbano-marginales de la ciudad de Lima surgiría directamente de los hechos. Según este punto de vista no existiría un cuerpo de conocimientos previos que fallen y que de ese modo generen el problema. Empero, en este caso también la cuestión es aparente. Aparentemente no hay un trasfondo de conocimientos previos, pero éstos están presentes aunque de un modo distinto a como estaban en el caso de los problemas anteriores. En efecto, en este caso los conocimientos previos no funcionan como primera premisa sino como segunda premisa. Primero el sujeto constata el hecho de que los niños de las zonas urbano-marginales deben tener un cierto nivel de autoestima. Luego constata que los conocimientos previos no brinda la información precisando el nivel de autoestima y de ese modo se genera la pregunta ¿Cuál es el nivel de autoestima ............? Pero esta pregunta es un problema de investigación en tanto y en cuanto existe un vacío de información en los conocimientos previos. Sólo contra el trasfondo de ciertos conocimientos previos la pregunta se constituye como problema. Esquemáticamente tendríamos lo siguiente:

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Se observa que entre los alumnos de las zonas urbano-marginales tienen grados diferentes de autoestima.

Se constata que los conocimientos previos no brindan información que precise esos grados de autoestima. _____________________________________________________________

Por tanto: 3)

¿Cuál es el nivel de autoestima de los niños de las zonas urbano-marginales?

En suma no todos se pueden hacer preguntas, sólo los que saben algo de algo pueden percatarse de un vacío, un defecto o una limitación en ese saber. 3)

La clase de conocimientos previos que poseemos determinan la clase de problemas que captamos. No percibimos toda clase de problemas sino aquellos que hacen posible el cuerpo de conocimientos de los cuales partimos. Un físico, un biólogo o un sociólogo pueden ver problemas dentro de su campo cognoscitivo. Fuera de ese campo no es posible que vea problemas, puede ver hechos pero no problemas. Estamos pues como especializados para ver problemas en función a los conocimientos que poseemos. Los límites de los problemas que puedo captar son los límites del cuerpo de conocimientos que poseamos.

La gama y variedad de problemas que podemos captar depende de la gama y variedad de conocimientos que el sujeto cognoscente posea. Cuanto más rico y variados sean los conocimientos previos, más ricos y variados serán los problemas que el investigador pueda descubrir en los hechos. Esto explica la razón por la cual los investigadores más experimentados son los que generalmente descubren con más facilidad los problemas, especialmente problemas significativos cuya solución abren nuevos horizontes a la ciencia.

Los problemas tienen un carácter histórico en la medida que los conocimientos que los generan cambian en el tiempo. El horizonte de problemas de una época no son necesariamente los de otra época. Algunos problemas actuales de la ciencia hubiesen sido impensables en otra época. La pregunta que se formuló Einstein (1879-1955): ¿Por qué la aceleración de un cuerpo inmerso en un campo gravitatorio no depende la masa de ese cuerpo? hubiese sido un imposible para Newton. Era un imposible pues, en la época de Newton, aún no se conocían las teorías, ahora clásicas, de la gravitación y de la electrodinámica. Incluso en los términos de los conocimientos de la época de Newton es un sin-sentido. El pensador piensa en función de los conocimientos y ve problema y encuentra soluciones en los límites de esos conocimientos.

En suma, los conocimientos previos constituyen la condición de posibilidad para descubrir problemas frente al comportamiento de los hechos. Esto epistemológicamente significa que los problemas son construcciones gnoseológicas que los sujetos pensantes

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elaboran a partir de la observación del comportamiento de los hechos, los que a la luz de los conocimientos previos se perciben como “extraños” o “anómalos”. Es obvio, por otro lado, que si ya para poder plantearse un problema se requiere, como condición previa, de conocimientos, con mayor razón, más conocimientos se requiere para poder darle respuesta. En el caso de Urano es evidente que sólo personas preparadas en astronomía podían dar con la solución. La búsqueda de una solución para el problema como se sabe dio lugar a uno de los capítulos más apasionantes de la ciencia. Adams y Leverrier pensaron que lo único que podía explicar los movimientos “anómalos” de Urano era la presencia de otro planeta ubicado más allá de Urano. Leverrier y Adams, separadamente, efectuaron laboriosos cálculos matemáticos para precisar el posible tamaño y órbita del supuesto planeta que explicase la “irregular” marcha de Urano. Calcularon, así mismo, su velocidad, con lo cual pudieron precisar su posible ubicación. En setiembre de 1846, Leverrier le envió una carta al astrónomo Galle del observatorio de Berlín. El mismo día que recibió la carta Galle ubicó, con un grado de diferencia, el nuevo planeta. Galle le escribió a Adams y le dijo: “el planeta que usted indicó en verdad existe”. Y lo llamaron Neptuno. Nuevamente nos planteamos la pregunta: ¿Podía dar con la solución alguien sin formación en astronomía? Indudablemente que no. Solamente una mente ilustrada en Astronomía se le podía ocurrir la hipótesis planteada. En el caso del río Nilo la situación es similar. Herodoto planteó una posible respuesta para explicar el “extraño” comportamiento del río Nilo sólo en tanto que era un conocedor del comportamiento de los ríos. Eso hizo posible que examinar y criticará las diversas soluciones y que pudiera formular la suya propia. En conclusión: De acuerdo a lo que hemos dicho, entonces podemos afirmar que tanto la pregunta ¿por qué ocurre esto? como la respuesta: “porque...tal o cual cosa”, se dan dentro del mismo marco de conocimientos del cual parte el sujeto cognoscente. Dicho, otra manera, el porque con acento (la pregunta) y el porque sin acento (la respuesta) son generados por los marcos de conocimientos previos relacionados con el objeto de estudio y de los cuales parte el investigador. Desde este punto de vista, la investigación puede entenderse como un diálogo entre el porque con acento y el porque sin acento.

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MARCO DE CONOCIMIENTOS PREVIOS PROCESO DE PRODUCCIÓN PROBLEMA (Pregunta)

INVESTIGACIÓN

NUEVOS CONOCIMIENTOS

(búsqueda de la respuesta)

(respuesta)

Fig. 5. El problema y el proceso de investigación se enmarcan dentro de un cierto contexto de conocimientos previos.

2. FACTORES PERSONALES Y EL DESCUBRIMIENTO DE PROBLEMAS E HIPÓTESIS En el punto anterior hemos dejado establecido que los conocimientos previos constituyen la condición de posibilidad para poder captar problemas en el comportamiento de los hechos. Empero, si bien esto es cierto no implica que los conocimientos previos constituyan el único factor que interviene en el descubrimiento de los problemas y en el planteamiento de soluciones. Existen otros factores que provienen del sujeto cognoscente, los cuales responden a sus experiencias y peculiaridades psicológicas (actitud crítica y problematizadora, imaginación creadora, interés, motivaciones, etc). Veamos con un cierto detenimiento estos factores: a)

La experiencia Lo que cada sujeto vive constituye fuente de un conjunto de saberes de carácter personal y privado, los cuales nos singulariza. La experiencia de uno no es la del otro. Esto configura un tipo de saber que Aristóteles llama emperia y en nuestros días Michel Polanyi llama saberes personales.3 Estos saberes los posee los sujetos de un modo tácito, son saberes privados el punto que ni el que los posee los puede explicitar y enseñárselos a otros. Un buen ejemplo de saber personal es el saber contenido en lo que en la técnica de la cocina se llama “sazón”. Este saber no está contenido en la receta, se encuentra

Michel Polanyi, Personal Knowledge, Towards a Post. Critical Philosophy; The Univerty of Chicago Press, 1958, tomado de Claudio Gutierrez, Teoría del Método en las Ciencias Sociales, Ed. Universitaria Centroamericana, San José de Costa Rica 1971.

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en la cabeza del técnico, en este caso, de la o el cocinero. Al ser preguntado un cocinero sobre el “secreto” de un sabroso preparado de pescado, contestó: “añadir un poquitín en exceso de vinagre” ¿Qué nos quiso decir, si en verdad dijo algo inteligible? El saber del casi analfabeto Stradivarius objetivizado en sus famosos violines no ha podido ser descifrado a pesar de los esfuerzos interminables que se hacen equipados con microscopia y química, con matemática y electrónica, por reproducir un solo violín del tipo que produjo de manera rutinaria Stradivarius. Empero, si bien no pueden ser enseñados es posible aprender estos saberes. Los saberes personales son en realidad trasmitidos mediante el ejemplo del maestro y la imitación del aprendiz en la práctica misma. Si aplicamos estas ideas al trabajo de la ciencia, podemos ver que es posible aprender las teorías científicas, la metodología de la investigación como saberes públicos. Pero lo que no se puede aprender de ese modo es lo que Polanyi llama “el arte inespecificable de la investigación científica”. Estos saberes le confiere un carácter personal a los problemas y posibles soluciones que cada uno descubre. Los problemas y las soluciones que se nos ocurre no necesariamente se le ocurren a otros, a pesar de que pueden poseer el mismo saber teórico y metodológico. b)

La actitud crítica y problematizadora Los investigadores más productivos no sólo se percatan de problemas sino que los buscan, poniendo en cuestión los conocimientos existentes. No siguen los paradigmas, los modos habituales de pensar y actuar, sino que los ponen en duda, les buscan vacíos, limitaciones, carencias, etc.,son problematizadores. Esta actitud crítica y problematizadora implica, pues, una ruptura con los conocimientos establecidos que lleva a la búsqueda de nuevos conocimientos. Justamente Platón (427-348 A.C.) y Aristóteles ponen en el asombro el origen del filosofar. Platón dice en el Teeteto: “El asombro es la actitud de un hombre que ama verdaderamente la sabiduría”. Y Aristóteles en el libro primero de su Metafísica afirma: “Antes lo mismo que hoy el asombro ha inducido a los hombres a filosofar”. La mano, para el común de las personas es una parte de nuestro cuerpo que utilizamos para coger y manipular las cosas que nos rodean. No plantea problemas y por ende no es motivo de atención y reflexión. Sin embargo para un espíritu crítico como es el caso del filosofo español José Gaos (1900-1969), la mano es fuente de las más profundas reflexiones, que abren perspectivas nuevas frente a ella. Gaos ha escrito un libro llamado “La mano y el tiempo: dos exclusivas del hombre”, en el que hace ver cuestiones para los cuales el común de las personas somos ciegos, cuando reflexionamos sobre ella es fuente de los más interesantes problemas: la

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relación de la mano con el desarrollo de la inteligencia, la mano como herramienta, la mano como medio de comunicación de afectos, etc. Es increíble la cantidad de cuestiones que plantea la mano y que no hemos visto a pesar de tenerlas tan cerca o quizá por tenerlas muy cerca. Se trata pues de no quedarse en los conocimientos ya establecidos, sino, como recomienda Popper (1902-1994) respecto a la teoría, buscarle contraejemplos, tratar de refutarlas para ver su temple, resistencia, etc. Por esta vía se puede dar con problemas y plantear otro modo de ver el mundo. Pero esta operación no es un modo alguno algo sencillo de llevar a cabo. El destacado físico y epistemólogo Thomas Kuhn ha desarrollado en su ahora famoso libro “La Estructura de las Revoluciones Científicas” 4 el concepto de paradigma. Según Kuhn los conocimientos científicos a lo largo de su desarrollo histórico se van configurando en lo que él llama paradigmas. Aunque Kuhn ha variado varias veces lo que entiende por paradigma, podemos afirmar que un paradigma es un cuerpo cerrado de conocimientos y procedimientos metodológicos propios de alguna disciplina determinada, que la comunidad científica reconoce como válido en un momento dado. Paradigmas famosos en la historia son la Física de Aristóteles, el Almagesto de Ptolomeo (90-168), la Física de Newton, la Física relativista de Einstein, el estructuralismo, el materialismo histórico, la psicología conductista, etc. Son pues cuerpos teóricos y metodológicos que los investigadores casi unánimemente reconocen como válidos y por lo tanto como guías para sus trabajos de investigación. Los paradigmas definen la clase de problemas que nos planteamos, determinan las hipótesis y establecen los procedimientos metodológicos considerados “correctos” para encontrar nuevos conocimientos dentro del campo del paradigma. En relación con el concepto de paradigma Kuhn ha desarrollado los conceptos de investigación en ciencia normal e investigación revolucionaria o extraordinaria. La primera es aquella que trabaja dentro del paradigma y contribuye a su desarrollo. La investigación revolucionaria, en cambio, es aquella que cambia el paradigma por otro nuevo. Estas últimas son contadas con los dedos de la mano en la historia de la ciencia. La tendencia de las personas es permanecer dentro de los límites y moldes del paradigma. Esto es cierto tanto en la vida cotidiana como en el mundo científico. Se dice que el gran matemático Poincaré (1854-1912) conocía todos los elementos para estructurar la teoría de la relatividad. Incluso muchos de esos elementos fueron descubiertos por él mismo. Por ejemplo, Poincaré, planteó dudas sobre las nociones del espacio y del tiempo absolutos. De una manera ingeniosa argumentó que si una noche, mientras todo el mundo dormía, el tamaño del universo de pronto fuera mil veces más grande, el universo seguiría pareciendo absolutamente el 4

Thomas Kuhn, La Estructura de las revoluciones Científicas, F.C.E. México 1971.

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mismo. ¿Cómo podríamos explicar lo que había ocurrido? ¿cómo podríamos medir este cambio de dimensión? Simplemente, no podríamos. El concepto de espacio depende, de este modo, del marco de referencia desde el que se mide. La física estaba entrando en crisis, y Poincaré era muy consciente de ello, y sugirió: “Quizás debiéramos construir una mecánica nueva por completo en la que [....] la velocidad de la luz sería un límite infranqueable”. Poincaré se abstuvo de ese paso que amenazaba con arrojar todo el pensamiento científico al caos5. Siendo ya mayor, manifestó que le resultaba “más cómodo y fácil”, seguir pensando con el paradigma físico newtoniano6. En cambio, un hombre como Einstein tuvo la osadia intelectual de desafiar el paradigma establecido y pensar libremente sin ataduras de ninguna especie. La osadía intelectual es el rasgo distintivo de las personas creadoras, cualidad que no necesariamente tiene que ver con la capacidad intelectual. Miguel Martínez nos recuerda las palabras de Popper al respecto: “Es posible que un gigante intelectual como Einstein posea un cociente intelectual comparativamente bajo, y que, entre las personas con un cociente intelectual excepcionalmente alto, sean raros los talentos creativos”.7 El precio por salirse de los paradigmas a veces es muy alto. Las personas son muchas veces muy hostiles contra las que suele pensar y hacer las cosas de otro modo. La sociedad suele llamar locos a los que piensan de un modo distinto a lo que se acostumbra llamar “normalidad” o “racionalidad”. El genial Einstein no quedó como un loco porque pudo probar empíricamente sus “locuras”, sus ideas audaces. Lo que prueba que lo que distingue al loco y del genio no es sino una línea muy tenue. Ambos se salen de los paradigmas establecidos, prueba fuera de ellos y de por ello cosas que para los cuales los otros son ciegos. La historia registra hechos dramáticos del costo que tuvieron que pagar los grandes pensadores por su osadía del pensar fuera de lo que en un momento dado se considera la ”racionalidad”. Bruno (1548-1600) fue perseguido y condenado por la Santa Inquisición. Paso 7 años en la cárcel, a pesar de las reiteradas peticiones para que se retracte, Bruno se negó siempre. Condenado fue quemado vivo el 17 de febrero de 1600. Así mismo la Santa Inquisición puso en el Index el tratado De Revolutionibus Orbium Coelestium (1543) de Copérnico (1473-1543). Galileo (1564-1642) fue condenado precisamente por leer y utilizar la teoría heliocentrética de Copérnico. Es interesante leer, al menos en parte, la condena de Galileo. “Invocando el Sagrado nombre de Nuestro Señor Jesucristo y de Su Gloriosa Virgen Madre María, pronunciamos esta nuestra final sentencia, y tú, Galileo Galilei, acusado, juzgado y convicto, por el otro lado, y pronunciamos, juzgamos y declaramos que tú, Galileo, a causa de los hechos que han sido detallados en el curso de 5 6 7

Paul Stratheen, Einstein y la relatividad Ed. Siglo Veintiuno, México 1999, pág.56. Cfr. Miguel Martínez Mígueles, El paradigma emergente, ED. Trillas 1997, pág 49. Popper y J. Eceles, El yo y su cerebro, Labor, Barcelona 1980.Citado por Miguel Martínez, Ob.Cit.pág. 49.

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este escrito, y que antes has confesado, te has hecho a ti mismo vehementemente sospechoso de herejía a este Santo Oficio al haber creído y mantenido la doctrina (que es falsa y contraria a la Sagradas y Divinas Escrituras) de que el Sol es el centro del mundo, y de que no se mueve y no es el centro del mundo; también de que una opinión puede ser sostenida y defendida como probable después de haber sido declarada y decretada como contraria a la Sagrada Escritura, y que, por consiguiente, has incurrido en todas las censuras y penalidades contenidas y promulgadas en los sagrados cánones y en otras constituciones generales y particulares contra delincuentes de esta clase. Visto lo cual, es nuestro deseo que seas absuelto, siempre que con un corazón sincero y verdadera fe, en nuestra presencia abjures, maldigas y detestes los mencionados errores y herejías, y cualquier otro error y herejía contrario a la Iglesia católica y apostólica de Roma, en la forma que ahora se te dirá”.8 Otra historia ilustrativa de lo que acarrea el pensar de un modo novedoso es lo ocurrido con las teorías de Mendel (1822-1884) en la ex Unión Soviética. El partido comunista de la ex URSS condenó por intermedio de Stalin las investigaciones genéticas. El agrónomo Lysenko, con la aprobación pública de Stalin, controló, durante tres décadas hasta la caída de Kruschev, la agricultura soviética; él y su grupo impusieron sus ideas en biología y llevaron a cabo la eliminación de la genética soviética (y de numerosos genetistas soviéticos que fueron sentenciados a muerte, enviados a campos de concentración, o en el mejor de los casos despedidos de sus trabajos de enseñanza e investigación). La transcripción de la última reunión de la sesión de la Academia incluye las observaciones concluyentes de Lysenko: “Camaradas, antes de pasar a mis observaciones concluyentes, considero mi deber hacer la siguiente declaración. Se me pregunta en una de las notas que me han pasado, “¿cuál es la actitud del Comité Central del Partido con respecto a mi reporte?” Yo respondo: El Comité Central del Partido ha analizado mi reporte y lo ha aprobado. (Estruendosos aplausos. Ovaciones. Todos de pie.) ¡Viva la enseñanza de Michurin, que muestra cómo transformar a la naturaleza viva para el beneficio del pueblo soviético! (Aplausos.) ¡Viva el partido de Lenin y Stalin, quienes descubrieron a Michurin para el mundo (aplausos) y crearon las condiciones para el progreso y avance de la biología materialista en nuestro país! (Aplausos.) ¡Gloria al gran amigo de la ciencia, nuestro líder y maestro, camarada Stalin! (todos de pie, aplausos prolongados.)”.9 8 9

Citado por Bertrand Russell, La perspectiva científica. Ed. Sarpe, 1985, pág. 38-39. La transcripción completa de la sesión traducida al inglés y publicada en The Situation in Biological Sciences, (véase L.Warren y H.Koprowski, 1991, citado por Rosanra Ruiz y Francisco J.Ayala, El Método en la Ciencias, F.C.E. México 1998, pág. 32.

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Dicho todo esto, un observador atento podría señalar otra paradoja en lo que hemos venido diciendo hasta ahora. Anteriormente dijimos que los conocimientos previos ya establecidos y admitidos constituyen la condición para poder captar un problema. Ahora decimos por el contrario que es necesario salirse de los conocimientos ya establecidos para poder captar problemas novedosos, problemas no vistos cuya solución llevan por nuevos rumbos al conocimientos humano. Empero, la paradoja se presenta sólo en un pensamiento no dialéctico. Si vemos las cosas desde la perspectiva dialéctica entonces el problema ya no se presenta. Si vemos el conocimiento humano no como una cosa ya constituida sino como parte de un proceso de desarrollo en el tiempo, entonces la paradoja desaparece. En efecto, si por ejemplo, vemos a la ciencia como un fenómeno en desarrollo nos percataremos que un determinado estado de desarrollo es en realidad un estadío configurado a partir de un estadio anterior y como configurente de un estadío futuro. La ciencia, pues se genera en la ciencia misma, a partir de una etapa anterior, por más elemental que está pueda ser, en un proceso dialéctico de negación y superación continua. La ciencia se va constituyendo en una especie de escalera donde un peldaño nos sirve para construir el otro. Quizá la metáfora que mejor transmite esta idea es la de Otto Neurath: “el conjunto de la ciencia y la filosofía es como un barco que navega en alta mar y nosotros somos sus tripulantes. No hay posibilidad de llevar el barco al puerto y de instalarlo en un dique seco o de construir otro distinto. Todo lo que se nos es dado hacer es ir reparando y reconstruyendo el barco en alta mar, conforme seguimos navegando”10. La ciencia nueva pues, nace de la ciencia antigua. c)

La imaginación y otras aptitudes creadoras Una de las capacidades del hombre de enorme importancia en el descubrimiento de ideas es la imaginación. Debido a la influencia de los positivistas lógicos muy pocos epistemólogos dieron importancia a la imaginación en la investigación. En nuestro medio uno de esos pocos, hasta donde llega nuestra información, ha sido el filosofo peruano Walter Peñaloza. En su libro Estudio acerca del conocimiento (1955) le dedica un amplio espacio a la imaginación creadora como un elemento fundamental en el desarrollo del pensamiento científico. El otro es Mario Bunge en su libro Intuición y Ciencia, (1962), que ha vuelto a ser editada en 1996 con el título Intuición y Razón, aborda el problema en profundidad. La imaginación es un acto complejo mediante la cual el sujeto crea, a partir de experiencias previas, objetos sin existencia real o actual. Peñaloza distingue la imaginación cognoscitiva y la extracognoscitiva. Dice “... existen dos clases de imaginación: la que crea los objetos irreales y la que crea los objetos que son

10 Citado por Jesús Mosterín: Grandes temas de la filosofía actual, Salvat Editores, S.A. 1981, pág. 7.

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posiblemente reales. A la primera la llamamos imaginación extracognoscitiva, pues es perfectamente ajena a cualquier intento de conocer; y a la segunda, imaginación cognoscitiva, pues es la única que colabora con el conocimiento”.11 La imaginación extracognoscitiva da lugar a la fantasía y es propia del artista y su obra. La imaginación cognoscitiva es aquella que, como dice Peñaloza, no es enteramente libre sino condicionada para explicar ciertos hechos y por consiguiente debe ser concordante con éstos. Un buen ejemplo de imaginación cognoscitiva es la que se puso de manifiesto el momento de idear la estructura atómica de la materia. Se propusieron varios modelos hasta el actualmente aceptado según el cual la estructura atómica es como un pequeño universo con un núcleo central y girando en su entorno los electrones en órbitas de diferente nivel. Este modelo a cuenta hasta ahora de los hechos y se mantendrá mientras lo siga haciendo. Es interesante ver las numerosas veces en las que Einstein apela a la imaginación para diseñar los experimentos que conduciría a la verificación de sus revolucionarias ideas. Por ejemplo, en su libro de divulgación “La Evolución de la Física” (Ed. Losada, Buenos Aires 1939), leemos lo siguiente: “Estamos sentados en un cuarto perfectamente aislado del mundo externo, de modo que el aire no puede entrar ni escapar. .......... imaginemos ahora que nuestro cuarto se mueve uniformemente por el espacio ....”12. Mario Bunge en el libro Intuición y Razón plantea una tipología de estas capacidades creativas. Bunge distingue los siguientes tipos de intuición: percepción rápida, imaginación, razonamiento abreviado y sentido común. Cada una de ellas, a su vez, tienen formas diversas que el autor analiza en detalle.13 En suma, el descubrimiento de problemas y posibles soluciones es un proceso complejo que depende de múltiples factores: conocimientos previos, experiencia, imaginación creadora y actitud crítica y problematizadora. 1. Conocimientos previos ↓ 2. Experiencia ↓ 3. Actitud crítica y problemática ↓ 4. Imaginación creadora ↓ Descubrimiento de problemas Fig. 6. Condiciones del descubrimiento de problemas. 11 Walter Peñaloza R. Estudio acerca del conocimiento, s/Ed. Lima 1955. 12 Citado por Oscar Miroquesada, La Relatividad y los Quanta, Ed. Zig.-Zag, Santiago de Chile, pág.73. 13 Mario Bunge, Intuición y razón, Ed. Sudamericana, Buenos Aires 1996.

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3. EL DESCUBRIMIENTO DE PROBLEMAS Y SUS CONSECUENCIAS METODOLÓGICAS En el punto anterior hemos abordado la cuestión del problema de investigación desde el ángulo del proceso de su descubrimiento por parte del investigador. Este enfoque no es usual en los libros de investigación. La mayor parte de ellos abordan los problemas desde el punto de vista de su formulación o de su redacción, ignorando el proceso de su descubrimiento. Este último modo de abordar la cuestión de los problemas no es una mera casualidad sino que tienen un transfondo epistemológico que es importante evidenciar. Decíamos que centrarse en la formulación y no en el descubrimiento no es una simple casualidad porque responde al modo como los positivistas lógicos han conceptualizado las tareas de la epistemología y por lo tanto las de la metodología científica. Hans Reichenbach (1891-1953) uno de sus destacados representantes, estableció una célebre distinción en el campo de la investigación científica entre el contexto de descubrimiento y el contexto de validación o justificación. El contexto de descubrimiento se refiere a los procesos psicológicos y sociales que llevan al científico a la ideación de problemas e hipótesis. El contexto de validación o justificación se refiere a la formulación de los problemas e hipótesis y a la puesta o prueba de dichas hipótesis. Considera Reichenbach que el contexto de descubrimiento por ser un proceso creativo es totalmente subjetivo y por lo tanto no se encuentra sujeto a reglas metodológicas. En cambio el contexto de validación sí es sometible a reglas metodológicas. Pues bien, según Reichenbach la epistemología sólo se ocupa de las cuestiones que tiene que ver con la formulación y validación de ideas. El positivismo lógico ha sido un movimiento epistemológico dominante desde fines del 20 hasta aproximadamente la década del 60. Como consecuencia de ello la mayor parte de los manuales de metodología de la investigación científica han reflejado la epistemología positivista y como consecuencia de ello se han centrado en los asuntos referentes a la formulación de las ideas y no a su descubrimiento. Frente a este punto de vista debemos precisar que en la operación real de investigar, el investigador primero se le ocurre o descubre un problema o una hipótesis y luego de ello la fórmula y válida. Ambos procesos son distintos pero indesligables. El descubrimiento de problemas e hipótesis depende de factores diferentes al de su formulación y validación. El descubrimiento depende, como lo vimos anteriormente, de los conocimientos previos, los saberes personales y la actitud crítica y problematizadora del investigador. En cambio la formulación depende de cuestiones lógico-lingüísticas referentes a la claridad y precisión de la expresión lingüística escrita u oral. Como el descubrimiento antecede a la formulación, entonces, desde el punto de vista pedagógico lo primero que se tiene que resolver es la cuestión de poner al investigador en condiciones para descubrir problemas.

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Y como hemos visto, los conocimiento previos, de los que inevitablemente parte el investigador, y en general, todo sujeto pensante, son los que hacen posible que frente a los hechos el sujeto se percate de problemas en los conocimientos ya existentes, les encuentre fallas, lagunas, vacíos, limitaciones, etc. Así mismo, la cantidad, variedad y tipo de problemas que alguien pueda descubrir depende de la cantidad, variedad y tipo de conocimientos tenga. Si esta tesis es cierta entonces de ella se desprende, como regla metodológica, la recomendación según la cual el investigador debe trabajar primero el marco teórico que corresponde a un tema dado para poder descubrir un problema dentro de él y encontrarle, así mismo, una posible solución llamada hipótesis antes de formularlos de manera clara y precisa. Este regla metodológica que estamos proponiendo entre en contradicción con las propuestas metodológicas de la mayor parte de los manuales de investigación, según la cual primero es formular el problema y luego formular el marco teórico. Lo que estamos sosteniendo es que lo primero que hay que hacer es formular el marco teórico y luego formular, sobre esa base, el problema. La razón es que no se puede formular un problema si antes no ha sido descubierto mentalmente dicho problema. Y este descubrimiento depende de los conocimientos que el investigador posea. Ciertamente la claridad y precisión que se pueda lograr en la formulación del problema depende de la claridad y precisión que el investigador tenga del marco teórico porque es en el seno de este marco teórico donde se detectan los problemas. Sólo el que conoce sobre un tema puede encontrar problemas en esos conocimientos. El ignorante en un tema no puede ver problemas en esos temas, como lo hemos dicho y demostrando anteriormente. Es por esto que si alguien pretende plantearse algún problema acerca de x cosas, lo primero que debe hacer es ganar más y más conocimientos acerca de esas x cosas. Si por ejemplo nos interesa investigar acerca de inteligencia emocional entonces lo primero que debe hacer el investigador es recopilar, sistematizar y analizar la información científica acerca de la inteligencia emocional. Con la mente preparada de este modo, el investigador estará en las mejores condiciones para formular el problema con claridad y precisión. En caso contrario tendrá grandes dificultades para hacerlo.

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MARCO TEÓRICO

↓ genera el DESCUBRIMIENTO DEL PROBLEMA

}

CONTEXTO DE DESCUBRIMENTO

}

CONTEXTO DE VALIDACIÓN

↓ lo que lleva a FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Fig. 7. El marco teórico como la condición para el descubrimiento y formulación de los problemas. El hecho de que en la mayor parte de los manuales de investigación se prescriba que primero se formule el problema y luego se formule el marco teórico, han generado grandes dificultades, especialmente entre los graduados. El gran ‘problema’ de todo investigador, especialmente de los que se inician, es encontrar un problema, especialmente novedoso y significativo. Generalmente se le ocurren problemas ya conocidos o problemas rutinarios o triviales. El primer problema de los que se inician en la investigación es justamente encontrar un problema novedoso. Seleccionar el problema de investigación es lo que más tiempo y esfuerzo demanda. Pues bien, el problema de encontrar un problema es una cuestión de descubrimiento y no de formulación. Al seguir los esquemas de investigación propuestos en los manuales de investigación los graduados han hecho las cosas a la inversa: Intentar formular el problema antes de cumplir con las condiciones para poder descubrirlo. Hay que corregirnos y decirles a los investigadores que preparen la información sobre el tema de su interés revisando la bibliografía sobre el tema, estudiando el material bibliográfico seleccionado y preparado el informe respectivo. Todo lo cual configurará el marco teórico de su investigación. Luego se constatará como es que de manera fácil y sencilla se formula el problema.

4. LA INVESTIGACIÓN EN CIENCA NORMAL Y LAS REVOLUCIONES CIENTÍFICAS Anteriormente hemos aludido a Thomas Kuhn en relación con los conceptos de paradigma, la investigación en ciencia normal y las revoluciones científicas. Lo que pretendemos ahora es hacer una precisión respecto al concepto de investigación que hemos venido desarrollando a lo largo de esta primera unidad.

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Se prestamos atención en el concepto de investigación que hemos expuesto se constatará que éste corresponde a lo que Kuhn llama investigación en ciencia normal . En efecto, la investigación en ciencia normal es aquella que se lleva a cabo dentro de los límites y condiciones del paradigma. Estas investigaciones solucionan anomalías que se descubren en el paradigma proporcionando conocimientos que subsana dichas anomalías. De ese modo incrementan el paradigma con nuevos conocimientos. PARADIGMA X

↓

Problema

↓

Hipótesis

↓

Verificación de la hipótesis

↓

La hipótesis se incorpora Fig. 8. La investigación en ciencia normal. En los casos de las investigaciones que dan lugar a una revolución científica no se sigue el camino anterior. En estos casos el proceso es el siguiente: La investigación normal con su creciente especialización y extensión de aplicaciones, conducen tarde o temprano a problemas que no pueden resolverse apelando a toda la potencia del paradigma vigente. Esta es la etapa crisis. Con la crisis comienza la “ciencia extraordinaria” esto es, la actividad de proponer ‘teorías alternativas que implican el cuestionamiento total o parcial del paradigma vigente. Aquí puede suceder que el paradigma supere la crisis o que no lo pueda hacer. Una tercera posibilidad es el planteamiento por parte de un investigador, generalmente genial, de un nuevo paradigma. El nuevo paradigma surge no por acumulación de nuevos conocimientos dentro del anterior paradigma sino por un cambio de visión total, al estilo de las cambios gestálticos de percepción de objetos. Como sabemos, los cambios de visión gestálticos son cambios repentinos de visión total, de un objeto cuando se le observa desde diferentes ángulos. Asi por ejemplo, un objeto desde un ángulo se ve el perfil de una anciana, desde otro ángulo, se ve el de una joven. ¿cuál es el objeto verdadero?, ¿cuál de ellos es la mejor visión?. No existe ninguna razón para optar por uno u otra respuesta. Lo único que cabe decir que son visiones diferentes, las cuales no se pueden comparar entre sí.

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Del mismo modo, el nuevo paradigma es una visión total diferente a la del antiguo paradigma. Asi como en la percepción gestálica no se llega de una figura a otro sumando nuevos componentes, al nuevo paradigma no se llega acumulando conocimientos al paradigma anterior. Por la misma razón, no podemos decir que el anterior paradigma es un fracaso y que el nuevo es un éxito o que el nuevo es un avance respecto al anterior. En palabras de Kuhn, los paradigmas son inconmensurables entre sí. Es por esto que el filósofo argentino Tomas Moro Simpson ha dicho que la conversación entre dos personas que piensan dentro de paradigmas diferentes implica conversión, es decir que uno se ubique en el paradigma del otro, o a la inversa. Los nuevos adherentes al paradigma no se logra dándoles razones concluyentes sobre su potencia explicativa y predictiva, sino persuadiéndolas de las bondades del nuevo paradigma. La ausencia de argumentos concluyentes hace que no se pueda tachar de ilógico o de irracional a quien se niegue a aceptar el nuevo paradigma; y por lo mismo, esta aceptación no ocurre de manera simultánea. Esta tesis han dado motivos para una serie de críticas duras por el irracionalismo que introducen en el campo de la ciencia, es decir nada menos que en el reino de la racionalidad. Cuando finalmente, después de un proceso de debate y deliberación, se conforma un nuevo consenso alrededor de uno de los paradigmas, comienza una nueva etapa de ciencia normal. De esta manera, una vez que una disciplina científica ha alcanzado la madurez, pasa repetidamente a través de la secuencia: ciencia normal – crisis – revolución – nueva ciencia normal. PARADIGMA X

↓

Ciencia normal en x

↓

Crisis en la ciencia normal

↓

La ciencia extraordinaria

↓

Nuevo paradigma z

↓

Ciencia normal en z

↓ Etc. Fig. 9. El proceso de la investigación en las revoluciones científicas.

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Ahora bien, todo lo que hemos dicho y diremos acerca de la investigación científica se refiere a la llevado a cabo en la ciencia normal. No vale para las investigaciones que conducen a las revoluciones científicas.

ACTIVIDADES 1.

Elaborar un breve vocabulario con los conceptos básicos expuestos.

Preparar un informe sobre el papel de los conocimientos previos en el proceso de la investigación científica.

Relacionar el concepto de descubrimiento de un problema y la formulación del mismo.

TERCERA UNIDAD

CUESTIONES DE MÉTODO Objetivos a) Precisar la naturaleza del método científico. b) Determinar el campo de aplicación del método científico. c) Examinar críticamente la discusión acerca de la unidad o dualidad metodológica en el conocimiento científico. d) Examinar las tesis de Popper y Feyerabend acerca de la metodología.

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1. CONCEPTO DE MÉTODO El hombre es el único animal que se propone objetivos por lograr en el mundo. Por ejemplo se plantea como objetivos, construir un puente, visitar a un pariente, curar a un enfermo, conocer las fases de la luna, enseñar matemática a los alumnos, etc. El logro de estos objetivos supone la selección y aplicación de ciertos medios o procedimientos a través de los cuales se llega a los objetivos buscados. Pues bien, existen dos formas de establecer estos medios o procedimientos. Una de ellas es la del “ensayo y error”. En este caso se aplica arbitrariamente un procedimiento y se ve sus efectos. Si funciona se acepta como el medio idóneo para lograr el objetivo. Si no funciona se le desecha y se intenta con otro procedimiento y asi sucesivamente. Este es el mecanismo seguido por el hombre en sus primeras etapas. Imaginemos a nuestros hermanos de la Selva y pensemos en todos los ensayos hechos y la cantidad de errores cometidos hasta llegar a comprobar que tal o cual planta es curativa y no dañina. Un gran logro, pero a costa de muchas muertes al tomar la planta equivocada. La otra forma de lograr objetivos es aquella que aplica un procedimiento predeterminado antes de la acción misma, el cual se considera, por diversas razones, el medio óptimo para lograr el objetivo. En este caso decimos que se ha procedido siguiendo un método. Método es una palabra que viene del griego met-hodos, que significa “por un camino”. En efecto, el método es un cuerpo organizado de procedimientos que fijan un camino para llegar al objetivo que nos hemos propuesto alcanzar. Obsérvese en la definición anterior que decimos que el método fija un camino. Esto indica que la naturaleza del método es prescriptiva y no descriptiva. No describe algún estado del mundo sino prescribe un procedimiento a seguir orientando la acción del sujeto de un modo ordenado en la consecución de aquello que se propone lograr en el mundo. Pues bien, las prescripciones se objetivizan en el lenguaje en la forma de reglas o normas de acción. Las reglas de acción tiene la forma general siguiente: “Haga M para lograr Y “, donde M simboliza una acción determinada e Y simboliza el objetivo que se quiere lograr”. ‘M’ constituye lo que habitualmente se llaman pasos. Estas reglas forman un cuerpo secuenciado de acciones desde un punto inicial hasta un punto final. R1 ________ Método

R2 ________ R3 ________ Rn ________

Orienta a S

Para lograr

Fig. 1. El método como un cuerpo secuenciado de reglas de acción que orienta “S (sujeto) en el logro de Y”.

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En tanto que medios para lograr objetivos las reglas metódicas se califican con el par eficaz/ineficaz. Serán eficaces si hacen posible el logro, en un grado deseable, del objetivo buscado. En caso contrario, serán calificados de ineficaces. Si los medios metódicos son eficaces se dice de ellos que son medios óptimos para el logro del objetivo o que optimizan el logro de los objetivos. La acción metódica se opone, pues, a la acción azarosa, a lo casual o a la mera “suerte”. La acción metódica es planeada. La acción metódica se opone también a la acción desordenada o caótica. El método implica una secuencia ordenada de acciones Se parte de un punto y se culmina en otro considerado final. De tal modo que resultaría absurdo operar a la inversa. Es decir, nunca da lo mismo ir del principio al final o del final al principio. Ahora bien, toda actividad desarrollada metódicamente se llama disciplina. Se hace algo disciplinadamente cuando se opera de acuerdo con un método. Las disciplinas son tantas como actividades se lleven a cabo, siempre y cuando se haga metódicamente. Se habla, por ejemplo, de disciplinas deportivas, asi como de disciplinas artísticas o también de la filosofía o de la ciencia como disciplinas. Caótica

sin método

Metódica

con método

Acción

El método como opuesto al azar

2. MÉTODO ALGORÍTMICO Y NO ALGORÍTMICO Los métodos algorítmicos son aquellos que mecánicamente conducen necesariamente al objetivo buscado, siempre y cuando se apliquen correctamente. Por ejemplo la suma o cualquier otra operación matemática, como el cálculo diferencial e integral, son métodos algorítmicos. Todo procedimiento algorítmico es programable en las computadoras. Entonces el cálculo para la operación lo ejecuta la máquina, y si este fuere el caso ya el hombre no seria requerido. Una función o una habilidad humana de ejecución maquinal se trasladó, pasó a la máquina. Como que lo maquinal encuentra su lugar natural. Los métodos no algorítmicos son aquellos que no conducen mecánica ni necesariamente al objetivo buscado. Exigen, además del dominio de los procedimientos, las destrezas, imaginación, creatividad, etc. del hombre. Por ejemplo, los métodos pedagógicos no conducen mecánicamente al maestro al logro del aprendizaje en los alumnos. Se requiere que el maestro ponga, además del método, su creatividad, actitudes, empatía,

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afectividad, experiencia, etc. Lo mismo podemos decir de la producción de un poema y otros procedimientos no algorítmicos. Todas ellas no son programables para operarlos en una computadora. Aunque los científicos que trabajan en la producción de la inteligencia artificial nos dicen que eso es “por ahora”. Están convencidos que la imaginación, como la creatividad, el amor o el odio serán algún dia programados en una computadora.

3. MÉTODOS COGNOSCITIVOS Y MÉTODOS DE ACCIÓN PRÁCTICA Es posible, y de hecho así se hace, hablar de método respecto a una amplia y variada gama de actividades humanas. Se habla, por ejemplo, del método de fabricación del acero, asi como del método para enseñar matemática. Lo mismo que del método experimental, como del método deductivo, etc, etc. Es conveniente entonces distinguir dos grandes tipos de métodos: los métodos llamados cognoscitivos y los métodos de acción práctica. Los métodos cognoscitivos son procedimientos para lograr conocimientos verdaderos. Los métodos de acción práctica se orienta al logro de la trasformación de la realidad. Ambos métodos son distintos, pero guardan relación entre ellos. El fin del método de la enseñanza (método didáctico) es producir ciertos cambios en el comportamiento de los alumnos y no conocer al alumno, aunque esto último sea condición para lograr lo primero. Lo mismo podemos decir del ingeniero, el método (ingeniería civil) que usa se orienta no a conocer, por ejemplo, la resistencia de los materiales, sino a los procedimientos para construir el puente, no obstante que lo primero es condición indispensable de lo segundo. En este libro nos centraremos en los métodos cognoscitivos. Cognoscitivos Métodos Prácticos Fig. 2. Los dos tipos de métodos.

4. LOS MÉTODOS CIENTÍFICOS El hombre produce una diversidad de conocimientos. En algunos casos la producción de conocimientos no sigue ningún método, como por ejemplo, en los conocimientos de la vida diaria. Una característica de estos conocimientos, llamados ordinarios, es justamente el de no ser metódicamente logrados.

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Existen, en cambio, otras actividades cognoscitivas cuya producción de conocimientos se lleva a cabo metódicamente. En tal caso dan lugar a las disciplinas cognoscitivas. Las disciplinas cognoscitivas son cuerpos organizados de conocimientos que resultan de una actividad ordenada metódicamente. Reconoceremos tres grandes disciplinas cognoscitivas: las filosóficas, las humanísticas y las científicas. Cada una de ellas tienen su propio y peculiar cuerpo de métodos, sin prejuicio de reconocer métodos comunes para las tres. En este libro nos centraremos en las disciplinas científicas. Hablaremos entonces de los métodos científicos. En términos generales, los métodos científicos son conjunto organizados de procedimientos que orientan la acción del investigador en la producción de conocimientos científicos. Sin método

conocimiento ordinario

Actividades cognoscitivas filosóficas Con método

disciplinas cognoscitivas

humanísticas científicas

Fig. 3. Las actividades cognoscitivas metódicas y no metódicas.

5. NECESIDAD DEL MÉTODO CIENTÍFICO ¿Son necesarios los métodos para lograr conocimientos verdaderos?, es una pregunta que necesitamos responder para poder justificar la existencia de los métodos como recursos cognoscitivos. Decía el filosofo griego Heráclito(504–480 a.d.C.) que la “naturaleza gusta de ocultarse”. Aunque en un lenguaje metafórico, Heráclito ponía en evidencia la idea fundamental de que la realidad no se muestra tal como ella es de manera manifiesta. En efecto, ocurre que la actitud primaria del hombre frente a las cosas no es tomarlas como objetos de estudio, sino como útiles, como instrumentos. Concordante con esta actitud, elabora una representación de las cosas en las que capta el aspecto fenoménico de ellas. Pero, correlativamente, no capta su esencia, no aprehende de manera inmediata la cosa tal como ella es. Y no la capta porque su esencia es latente y no patente, subyace oculta, detrás, por decirlo así, de lo fenoménico.

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Dice Kosik (n.1924) que “los hombres usan el dinero y realizan con él las transacciones más complicadas sin saber ni estar obligados a saber qué es el dinero”.1 Por consiguiente, aunque la realidad nos sea “dada”, esté ahí, necesitamos, sin embargo, paradójicamente, llegar a ella, porque su modo propio es el no darse de inmediato a la captación cognoscitiva.2 Necesitamos, pues, una vía de acceso a la realidad, y esa vía o camino es lo que los griegos llamaban método, del griego met-hodos, es decir por un camino. patente

latente (método)

Fig. 4. El método como el camino que conduce de lo patente (fenoménico) a lo latente (esencia). El método es el camino que nos conduce al conocimiento de las cosas. La concordancia entre conocimiento y realidad, es lo que se llama verdad. El logro de la verdad es el fin del método. La verdad está oculta y la desvelamos mediante el método. Precisamente los griegos llaman alétheia a la verdad, es decir, des-velamiento.

6. MÉTODO Y METODOLOGÍA En la literatura sobre investigación científica se suele llamar “marco metodológico de la Investigación” al conjunto articulado de métodos que se aplican en una disciplina dada. Es necesario precisar al respecto que en sentido etimológico, metodología significa estudio (logos) de los métodos, no los métodos mismos sino su análisis, interpretación, o fundamentación. Empero, en la práctica, la expresión metodología significa un cuerpo orgánico de métodos aplicables en un campo de estudio. Para evitar esta ambigüedad y respetar la etimología de la palabra metodología, algunos autores proponen la expresión metódica para referirse al cuerpo de métodos de una disciplina dada, reservando la expresión metodología para el estudio de los métodos. Empero, la expresión metódica no ha tenido acogida en la literatura sobre investigación y el uso generalizado ha mantenido la expresión metodología para el cuerpo organizado de métodos a despecho de la etimología de esta palabra que nos remite a otra significación. 1 2

Karel Kosik, Dialéctica de lo concreto, Grijalbo México 1967, pág.25. Julian Marias, Introducción a la filosofía , Revista de occidente 1961, pág.121.

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6.1. MARCO METODOLÓGICO Y MARCO TEÓRICO La naturaleza prescriptiva del marco metodológico es la característica que distingue claramente al marco metodológico del marco teórico. La teoría es un cuerpo deductivamente organizado de proposiciones en forma de leyes, de diferente nivel de generalidad, que dan cuenta del comportamiento del algún sector de la realidad. En cambio, el marco metodológico es un cuerpo finito de reglas que prescriben la conducta del investigador en la obtención de conocimientos probados como verdaderos. Las leyes nos dicen cómo son las cosas. Una regla metodológica, en cambio, lo que hay que hacer para alcanzar conocimientos verdaderos acerca de las cosas. Por ejemplo “todos los metales se dilatan por acción del calor” es una ley científica que describe un cierto comportamiento de la realidad. En cambio, “el problema de investigación no debe tener una solución conocida” es una regla metodológica que prescribe lo que el investigador debe hacer para desarrollar una investigación. 6.2. ARTE, TÉCNICA Y MÉTODO Se habla con frecuencia del arte de la investigación, así como de la técnica de la investigación y también del método de la investigación. Cabe preguntarse ¿existe diferencias significativas entre estas tres expresiones? Nosotros sostenemos que no y que por tanto no vale la pena hacer ningún esfuerzo en distinguirlas porque las diferencias, si las hay, son de tan poco contenido, que es una tarea improductiva, una perdida de tiempo hacerlo. En efecto, arte es una palabra griega que originariamente significa todo modo idóneo de hacer algo. De tal modo que arte para los griegos era, como para Platón, tanto el demostrar un teorema, como el construir un puente. Muy posteriormente, con Kant (1724-1804), la palabra arte se fue concentrando sólo para aludir a las bellas artes, aunque aún conserva su significación original cuando hablamos de las artesanías. Como fuere, arte en tanto modo de hacer cosas alude necesariamente a procedimientos que orientan prescriptivamente al sujeto en hacer algo de un modo idóneo. Técnica es también palabra griega que significa procedimientos para hacer algo. La técnica forma parte de la actividad poética, es decir, la producción material y la poesía, según la conceptualización de Aristóteles. Como puede observarse no existe diferencia sustancial entre arte en su significación originaria y técnica. Y la palabra método, también palabra griega, significa camino que hay que seguir para lograr un objetivo. Empero, un camino se recorre de acuerdo a ciertas procedimientos que prescriben lo que hay hacer para lograr un objetivo.

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En suma, las tres palabras significan lo mismo y para todo efecto práctico no haremos ninguna distinción entre ellas. En este texto utilizaremos la expresión método científico o metodología científica y no tanto arte o técnica científica. 6.3. MÉTODOS CIENTÍFICOS GENERALES Y ESPECÍFICOS Se suele hablar de métodos generales y métodos específicos. Los métodos generales son aquellos que son aplicables en diversos campos disciplinarios o que gobiernan el circuito completo del proceso de la investigación. Los métodos específicos son aplicables a ciertas disciplinas o a ciertas fases o momentos de la investigación. En este sentido se habla de métodos generales de la investigación para referirse, por ejemplo, al método inductivo – deductivo de Aristóteles, al método deductivo, al método inductivo de Bacon (1561-1626), el método dialéctico, o el método hipotético – deductivo de Popper. También el método analítico, al método sintético o al método holístico o al método estructuralista. En cambio son métodos específicos, el método experimental, el método de casos, el método para construir cuestionarios o para diseñar una muestra, etc.

7. EL MÉTODO CIENTÍFICO Y EL CONTEXTO DE DESCUBRIMIENTO Y DE VALIDACIÓN EN LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA 7.1. DESCUBRIMIENTO Y VALIDACIÓN Hemos visto que el descubrimiento de ideas en forma de preguntas o de respuestas, depende de los conocimientos previos de los que parte todo sujeto pensante y de una serie de factores personales que convierten este proceso en una especie de “don personal”, en un “quid” propio, irrepetible de sujeto a sujeto. Conjunto de cualidades que dan lugar a lo que Aristóteles llamaba solertia o viveza de ingenio. Empero, esto no agota el trabajo científico. En efecto, descubierto el problema y/o las hipótesis, el investigador debe formularlos de modo preciso y someter a pruebas las hipótesis, es decir validarlas o justificarlas. En relación con la situación descrita, el epistemólogo y destacado representante del positivismo lógico Hans Reichenbach ha introducido una distinción en el trabajo científico entre lo que llama contexto de descubrimiento y contexto de justificación o validación. El contexto de descubrimiento se refiere a los procesos psicológicos y a los factores histórico-sociales que inciden en el descubrimiento de problemas e hipótesis. El contexto de validación se refiere a los procedimientos que se siguen para formular problemas e hipótesis y someter a prueba estas últimas.

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El caso del químico Kekule (1829-1896) ilustra muy bien estos dos contextos en el campo de la investigación. Recurriremos a Carl Hempel (1905-1997), para presentar el caso.3 Cuenta Kekule que durante mucho tiempo intentó, sin éxito, hallar la fórmula de la estructura de la molécula del benceno. Pero una tarde de 1865 encontró una solución a su problema: Mientras dormitaba frente a la chimenea contemplando las llamas, le pareció ver átomos que danzaban serpenteando. De repente, una de las “serpientes” se asió la cola y formó un anillo, luego giró ante él. Kekule se despertó de golpe: se le había ocurrido la hipótesis según la cual la estructura molecular de benceno es la de un anillo hexagonal. Esta parte de la historia ilustra el contexto de descubrimiento y nos muestra que en el intento de encontrar solución para un problema, los científicos pueden dar rienda suelta a su imaginación. Kekule no tuvo ningún reparo en basarse en un sueño para, por analogía con las figuras serpenteando de las llamas, plantear la hipótesis de la estructura molecular del benceno. En un segundo momento, Kekule se pasó toda la noche derivando de su hipótesis las consecuencias observables y diseñando experimentos en el laboratorio para probarla y luego de ello elaborar la fórmula química de la estructura molecular del benceno. Este momento de la investigación ilustra el contexto de validación. Es interesante citar a este respecto el testimonio del gran matemático francés Henri Poincaré: “Desde hacía quince días me esforzaba en demostrar que no podía existir ninguna función análoga a lo que yo más tarde llamé funciones fuchsianas; en aquella época era muy importante; todos los días me sentaba en mi mesa de trabajo, pasaba una hora o dos, ensayaba un gran número de combinaciones y no llegaba a ningún resultado. Una noche tomé café, contrariando mis costumbres, y no me pude dormir, las ideas surgían en masa, las sentía como que chocaban, hasta que dos de ellas se engarzaron, por así decir, para formar una combinación estable. A la mañana siguiente ya había establecido la existencia de una clase de funciones fuchsianas, las que derivan de la serie hipergeométrica; no dice más que redactar los resultados; no tardé más que algunas horas” 4. Puede distinguirse en el relato de Poincaré los dos momentos en el proceso de la investigación científica el momento de la invención de ideas y el momento de su formulación. Así como Kekule se basó en un sueño para razonar por analogía y encontrar una hipótesis, el físico Huygens(1629-1695), por comparación con las olas, planteó la teoría ondulatoria de la luz. La convicción filosófica de que la complejidad de la naturaleza es ilimitada, llevó a Bohm (1917-1992) a especular sobre un nivel subcuántico. En otros casos es la observación paciente y organizada de los hechos la que nos lleva, por inducción, a una hipótesis. Incluso, el investigador puede estar influido por nociones 3 4

Hempel, , Carl: Filosofía de la ciencia natural, Alianza Editorial, Madrid 1973. Henri Poincaré, Ciencia y Método, Ed. Espasa-Calpe, Buenos Aires, 1944, pág.45.

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científicas discutibles. Por ejemplo, Kepler (1571-1630) en sus investigaciones acerca de los movimientos de los planetas, estuvo inspirado en una doctrina mística de los números y en su pasión por demostrar la existencia de una armonía musical en el movimiento de los cuerpos celestes. Si bien una cosa es descubrir ideas y otra distinta el formularlas y validarlas, ambos procesos están presentes en el trabajo de construcción del conocimiento científico íntimamente interrelacionados, aunque en momentos diferentes. Como vimos en el caso de Kekule y de Poincaré se distingue netamente el momento de creación de ideas del momento de validación, pero uno lleva al otro y no es posible el uno sin el otro. Ahora bien, el descubrimiento es un proceso subjetivo, variable de sujeto a sujeto, con lo cual se plantea el problema de la objetividad del conocimiento. Un rasgo fundamental del conocimiento científico es la objetividad. De tal modo que el contexto de descubrimiento introduce un componente de subjetividad que amenaza tal objetividad. Empero, como bien lo expresa Carl Hempel: “la objetividad científica queda salvaguardada por el principio de que, en la ciencia, si bien las hipótesis y teorías pueden ser libremente inventadas y propuestas sólo pueden ser aceptadas e incorporadas al corpus del conocimiento científico, si resisten la revisión crítica, que comprende, en particular, la comprobación, mediante cuidadosa observación y experimentación de las apropiadas implicaciones contrastadoras”5. 7.2. EL CAMPO DE APLICACIÓN DEL MÉTODO CIENTÍFICO La ciencia natural tal como la construyeron sus creadores Copérnico, Brahe(1546-1601), Kepler (1571-1630), Galileo, Newton, etc., fue desde sus inicios un saber empírico, experimental, cuantitativo y especializado. Esta nueva ciencia, como la llama Galileo, fue un logro enorme del pensamiento humano que dejo relegada para siempre a la filosofía de la naturaleza. Las primeras reflexiones sobre el método de este extraordinario nuevo saber no hacen sino reflejar esas características. Francis Bacon, uno de los primeros en teorizar sobre el método científico, fue un creyente decidido acerca de su ilimitado poder para lograr conocimientos. Bacon estaba convencido de que el método inductivo, que él propugnaba, servía tanto para descubrir como para validar las leyes científicas de un modo seguro, mecánico, es decir, algorítmicamente. Bacon afirma: “Nuestro método de descubrimiento en las ciencias es tal, que deja poco lugar a la agudeza y potencia del ingenio; más bien tiende a allanar el ingenio y el intelecto. Pues, así como en el trazado a mano de una línea recta o de un círculo exacto mucho depende del pulso y de la práctica, pero hay poca ocasión de lucir éstos si se emplea una regla o un compás, lo mismo ocurre con nuestro método”6. 5 6

Carl Hempel, Ob.Cit., pág. 34. Francis Bacon, Novum Organum, Vol. I, sec. 61, citado por Irving M. Copi, Introducción a la lógica, EUDEBA, 1962, pág.351.

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De la misma idea era Rene Descartes (1596-1650), para la cual el método de las ciencias, que ahora llamamos ciencias fácticas, tenía que ser el mismo que el de la matemática. Dice Descartes: “Estas largas cadenas de razones tan simples y fáciles de que los geómetras acostumbran a servirse para llegar a sus más difíciles demostraciones, me habían dado ocasión de imaginarme que todas las cosas que pueden caer bajo el conocimiento de los hombres se siguen unas a otras de la misma manera, y que sólo con abstenerse de recibir como verdadera ninguna que no lo sea, y con guardar siempre el orden que es menester para deducirlas unas de otras, no puede haber ninguna tan alejada que finalmente no se alcance, ni tan oculta que no se descubra”7. Stuart Mill (1806-1873), consideraba, así mismo, que sus Cinco Canones eran apropiados como métodos para descubrir conexiones causales y también para probar tales conexiones. Esta defensa de su idea según la cual sus Canones eran métodos para descubrir llevó a Mill a una prolongada polémica con otro filosófo británico del siglo XIX, William Whewell(1794-1866), quien menospreciaba el valor de los métodos de Mill como herramientas para descubrir. En su argumentación contra Whewell, Mill enunció su punto de vista con gran vigor y escribió: “El razonamiento del doctor Whewell, en caso de ser correcto, va contra todas las inferencias derivadas de la experiencia. Al decir que ningún descubrimiento fue logrado nunca mediante los métodos, lo que afirma es que nunca se hizo ningún descubrimiento mediante la observación y el experimento. Pero, indudablemente, si alguna vez se realizó alguno, se debió a procesos reducibles a uno u otro de esos métodos”8. Mill estaba convencido, además, que sus métodos permitían la demostración de conexiones causales, pues escribía que: “La misión de la lógica inductiva es proveer de reglas y modelos (como el silogismo y sus reglas son modelos para el raciocinio) que, si los razonamientos inductivos se adecuan a ellos, son concluyentes, pero en caso contrario no lo son. Esto es lo que los...métodos pretenden ser...” 9 Empero, se ha puesto en evidencia que los métodos de Mill no llevan al descubrimiento de causas partiendo de la observación de los hechos. Siguiendo por ejemplo, el procedimiento de la concordancia (el primero de los Canones). El Canon de la concordancia establece que: “Si dos o más casos del fenómeno que se investiga tienen solamente una circunstancia en común, la circunstancia en la cual todos los casos concuerdan es causa (o el objeto) del fenómeno en cuestión”. Un ejemplo preferido por los que critican el método de la concordancia es el del ‘bebedor científico’, que era extremadamente aficionado a beber y se emborrachaba todas las 7 8 9

Rene Descartes, Discurso del Método, tomado de Augusto Salazar Bondy, Lecturas filosóficas, Lima, pág. 96. A. System of Logic, de Jhon Stuart Mill, libro III, capítulo IX, p. 6, citado por Irving Copi, Ob.Cit. pág. 352 Irving copi, ob.cit. pág. 352

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noches de la semana. Estaba arruinando su carrera y su salud, de modo que los pocos amigos que le quedaban lo instaron a que abandonara la bebida. Comprendió entonces que no podía continuar así y resolvió llevar a efecto un cuidadoso experimento para descubrir la causa exacta de sus frecuentes borracheras. Durante cinco noches seguidas reunió casos del fenómeno en estudio, cuyas circunstancias antecedentes fueron respectivamente whisky y soda, aguardiente y soda, coñac y soda, ron y soda, y finalmente, gin y soda. Luego, usando el método de la concordancia: ¡juró solemnemente no volver a tomar soda! He aquí un caso en el que el uso del método da como resultado un abismal fracaso. En este caso, el inconveniente no reside en que no se haya seguido el método, pues se lo siguió explícitamente. En efecto, la aparentemente única circunstancia en común era la soda. El error, como todos podemos ver, está en un defectuoso análisis de las circunstancias antecedentes. Si no hubieran tratado las diversas bebidas como otras tantas circunstancias distintas, y se las hubiera analizado en sus contenidos alcohólicos, además de sus otros constituyentes, el método de la concordancia habría revelado, claro está, que además de la soda, también el alcohol era circunstancia común, y luego el método de la diferencia habría bastado para eliminar la soda y revelar la causa verdadera. Pero, ¿cómo sabemos qué tipo de análisis debe hacerse de las circunstancias antecedentes? Para hacer un análisis correcto se necesita el conocimiento previo de leyes causales que deben descubrirse por medios distintos de los métodos de Mill. Estos no son instrumentos suficientes para el descubrimiento porque su empleo exitoso requiere un análisis adecuado de los factores contenidos en las circunstancias antecedentes y los métodos mismos no nos dicen cómo distinguir un análisis apropiado de otro inapropiado10. Copi formula otras observaciones críticas a los Canones de Mill pero que ya no expondremos en este punto de nuestro trabajo porque nos alejaría un tanto del tema. Ha sido Hans Reichenbach, quien no sólo ha establecido una distinción entre el contexto de descubrimiento y el de validación o justificación, sino una división radical entre ambos. Afirmó que mientras que el contexto de validación esta sujeto a reglas metodológicas y por tanto es de interés de la epistemología, no lo es, en cambio, el contexto de descubrimiento, pues no se encuentra sujeto a reglas metodológicas. Pero dejemos que Reichenbach no los diga en sus propias palabras: “La epistemología no considera los procesos de pensamiento en su devenir efectivo, esta tarea es dejada enteramente a la psicología. Lo que la epistemología intenta es construir procesos de pensamiento de tal modo que ellos deberían producirse así si fueron ordenados en un sistema consistente, o construir conjuntos de operaciones justificables que pueden ser intercalados entre el punto de partida y el resultado del proceso de pensamiento, reemplazando los eslabones intermedios reales. La epistemología considera así un sustituto 10 Irving Copi, Ob.Cit.pág.353.

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lógico del proceso real. Para este substituto lógico hemos introducido el término reconstrucción racional; el cual parece apropiado para indicar la tarea de la epistemología. Muchas falsas objeciones y malas comprensiones de la moderna epistemología tienen su origen en no haber separado estas dos tareas; en consecuencia, en ningún caso será objeción atendible a una tesis epistemología que el pensamiento real no se ajuste a ella. ............................................................................................................ Si se solicita una más conveniente determinación de este concepto de reconstrucción racional, nosotros podemos decir que corresponde a la forma en la cual los procesos de pensamiento son comunicados a otras personas en lugar de la forma en la que ellos son subjetivamente elaborados. Por ejemplo, la forma en que un matemático publica una nueva demostración a un físico su razonamiento lógico para la fundamentación de una nueva teoría, casi corresponde a nuestro concepto de reconstrucción racional, y la bien conocida diferencia entre el modo como el pensador descubre un teorema y el modo como la presenta a un auditorio puede ilustrara la diferencia en cuestión. Introduciré los términos contexto del descubrimiento y contexto de la justificación para señalar esta distinción. En consecuencia, tenemos que decir que la epistemología está abocada a la construcción del contexto de la justificación”.11 De la misma opinión es Karl Popper. Para Popper, al igual que para los positivistas lógicos, el contexto de descubrimiento no se encuentra sujeto a reglas metodológicas ni puede estarlo en razón de su peculiar naturaleza. Por esto considera que el análisis del proceso de descubrimiento no es de interés del epistemologo, aunque puede serlo para el psicólogo o el historiador. Puede ser tema del psicólogo cuando se interesa por el “relampagueo de ideas” que ocurre en la cabeza del investigador cuando inventa una hipótesis, o del sociólogo, cuando examina las condiciones socio-culturales que inciden en las ideas del científico, o del historiador interesado en registrar la trama de acontecimientos ocurridos durante el descubrimiento de hipótesis, etc. Dice Popper que el “acto de concebir o inventar una teoría, no requiere, a mi modo de ver, análisis lógico, ni es susceptible a ser sometida a él. El problema de cómo se le ocurre a alguien una idea nueva-ya sea un tema musical, un conflicto dramático, o una teoría científica, puede tener gran interés para la psicología empírica, pero es completamente ajeno al análisis lógico del conocimiento científico”12. En efecto, como lo ha señalado el gran lógico Augusto De Morgan (1806-1871), “una hipótesis no se obtiene por medio de reglas, sino gracias a esa capacidad imposible de describir, precisamente porque quienes la poseen no siguen al actuar leyes perceptibles para ellos mismos. Urgido a explicar su método, el inventor de hipótesis debe responder como lo hizo Zerah Colburn (el niño calculista de Vermont de principios del siglo XIX) 11 Hans Reichenbach, Experience and prediction, the university of.Chicago Press, 1961, traducción de Luis Piscoya, tomado de Tópicos de epistemología Universidad Gracilaso de la Vega, Lima 2000 pág.17. 12 Karl Popper, La lógica de la investigación científica, Ed. Tecnos, Madrid 1972, pág.30.

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cuando se le formuló una interrogante similar referente a su sistema de cálculo instantáneo. Como se lo hubiera fastidiado un tiempo con esa pregunta, terminó por exclamar con enojo: “Dios lo puso en mi cabeza y yo no puedo ponerla en la vuestra”13. De la misma opinión es Claude Bernard (1813-1878) “No se puede dar reglas, dice, para hacer que nazca en el cerebro, a propósito de una observación dada, una idea justa y fecunda, que sea para el experimentador una especie de anticipación intuitiva de la mente hacia la investigación feliz”14. Como el descubrimiento de ideas no está sujeto a reglas, no puede constituirse sobre su base un cuerpo metodológico, en virtud del cual alguien quede habilitado mecánicamente para descubrir problemas y crear hipótesis. No hay metodología para descubrir problemas e hipótesis. No se ha inventado el método para inventar, aunque Francis Bacon pensaba lo contrario y estaba convencido que el método inductivo por él postulado no sólo servía para validar las leyes científicas sino también era el procedimiento adecuado para descubrirlas. Al no existir metodología para el descubrimiento, no es posible enseñarle a otros el “arte” de inventar ideas. Lo que hemos llamado imaginación creadora, es intransferible mediante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Dice Emile Simard: “¿Cómo, nos preguntamos, podría enseñarse a otros, la habilidad para captar con rapidez el nudo de una situación, para que haga conjeturas acertadas, para que adivine en lugar de proceder por razonamientos largos y laboriosos?”15. El descubrimiento es algo que depende del talento de cada investigador y es por ello indicativo del “genio científico”. Dicen Cohen (1880-1947) y Nagel (1901-1985): “...la capacidad de discernir en una mera experiencia la fuente de un problema, en especial de un problema cuya solución tiene influencia sobre la solución de otros problemas, no es un talento común entre los hombres, pues no puede establecerse ninguna regla por cuyo intermedio aprendan a plantear cuestiones significativas. Ser sensible a las dificultades allí donde personas menos dotadas pasan de largo sin sentirse acuciadas por la duda es un signo del genio científico”.16 Estas tesis, que podemos denominar Reichenbach-Popper, fue dominante en el campo de la epistemología hasta aproximadamente la década del 60, fecha en la cual empezó a ser cuestionada conjuntamente con otras tesis también sostenidas por el positivismo lógico. En lo que respecta a la tesis de los positivistas lógicos, concerniente al contexto del descubrimiento y de justificación, los cuestionamientos logran su expresión más acabada en 13 De Morgan, Budget of Paradoxis, vol. I, pág.86, citado por Cohen y Nagel: Introducción a la lógica y al método científico, vol. II, pág. 41. 14 Bernard, Claude: Introducción a l’etude de la medicine experimentale, pág. 59. citado por Emile Simard: Naturaleza y alcance del método científico, Madrid, Gredos 1962, pág. 233. 15 Emile Simard, Ob.cit. 16 Cohen, Morris y Nagel Ernest: Lógica aplicada y método científico. Buenos Aires. Ed. Amorrortu 1968. (214-215).

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la Conferencia Leonard sobre “Descubrimiento Científico”, realizada en la Universidad de Nevada en 1978, cuyos trabajos fueron reunidos por Thomas Nickless en el libro Scientific discovery, logic, and rationality.17 Nickless llama a los distintos filósofos participantes en la Conferencia “amigos del descubrimiento”, expresión que toma de Gary Gutting,. Surge así en el ámbito de la epistemología, frente a los amigos de la justificación, los amigos del descubrimiento. Empero, los amigos del descubrimiento no constituyen un grupo homogéneo. Existen posiciones diversas en el común cuestionamiento a la separación radical entre el contexto de descubrimiento y el contexto de justificación. Existen algunos epistemólogos, como Harold Brown, que afirman que no existe diferencias entre el contexto de descubrimiento y el de validación. Afirma que esa distinción es sólo posible porque los neopositivistas identifican el descubrimiento con la invención o creación de ideas. Pero, dice Brown, en la comunidad científica se habla de descubrimiento sólo cuando la hipótesis ha sido comprobada y por consiguiente, aceptada como parte del conocimiento científico. Sólo en este último sentido se habla de los grandes descubrimiento de Galileo, Newton, Einstein y Bohr (1885-1962). De lo cual, concluye Brown, que el contexto de descubrimiento es parte del contexto de validación y la línea tajante entre ambos desaparece18. Pero, nosotros tenemos que decir que en realidad Brown no refuta la distinción que hacen los neopositivistas entre contexto de descubrimiento y contexto de validación. En efecto, lo único que ha hecho Brown es, poner en evidencia que la expresión “descubrimiento científico” se usa también en un sentido distinto al que se refieren los neopositivistas cuando establecen una línea tajante entre el descubrimiento y la validación. Fácilmente se comprende que la afirmación de Brown, no es un buen argumento contra las tesis neopositivistas, las cuales siguen siendo válidas, en el sentido de “descubrimiento” como creación o invención o ocurrencia de ideas. Harold Brown ataca también la idea según la cual no existe una lógica del descubrimiento. Esta segunda crítica de Brown sigue, en esencia, la misma línea argumentativa anterior. Según Brown, la idea de que no hay una lógica de descubrimiento es posible de sostenerla sólo si asumimos que la lógica es un conjunto de reglas mecánicas para derivar proposiciones a partir de otras. “Así, dice Brown, dada la noción de lógica como un conjunto de reglas mecánicas, es sólo en el proceso de comprobación de pruebas en el que estamos ocupados es una actividad lógica, y la tesis de que no hay ninguna lógica del descubrimiento se sigue trivialmente”.19 Empero, si usamos “lógico” en un sentido distinto al de lógica formal y mecánica, tal como lo propone Brown, entonces, también se sigue trivialmente que es posible una 17 Nickless, Thomas, Scientific discovery, logic and rationality, D. Redel Publishing Company, Dordiech, Holland, 1980.. 18 Brown,Harold, La nueva filosofía de la ciencia, Ed. Tecnos, Madrid, 1983.. 19 Brown, Harold: Ob. cit. p.171.

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lógica del descubrimiento. Como se entenderá, el argumento de Brown, no refuta las tesis neopositivistas, las cuales siguen siendo válidas, claro, en el entendido de que la lógica es un cuerpo de reglas de aplicación mecánica. En este último sentido, que es al cual se refieren los neopositivistas, no hay lógica de descubrimiento. Pero si usamos lógico en el sentido que propone Brown, sí hay lógica de descubrimiento. De tal modo que estamos frente a un problema verbal, de uso de los términos y no sobre el fondo de la cuestión. Hay otras posiciones, como es nuestro caso, que admiten la diferencia de naturaleza entre el contexto descubrimiento y el de validación, pero reconocen que ambos forman parte integral del trabajo científico. Son distintos pero inseparables como puede observarse en el trabajo real y concreto. Una cosa es elaborar ideas en forma de problemas e hipótesis y otra es formularlos en el lenguaje escrito o verbal. Empero, ambos procesos son indesligables, como lo hemos visto en el caso del químico Kekule y como puede verse en cualquier otro caso. Así mismo, como lo vimos en la primera unidad, estos procesos responden a condicionamientos diferentes. En realidad no se trata propiamente de dos contextos diferentes sino de dos etapas de un solo proceso que va de la ideación de un problema e hipótesis hasta la puesta a prueba de dicha hipótesis y aceptación por parte de la comunidad científica. Martín Curd sostiene que cuando se habla del descubrimiento de una teoría científica no se hace referencia a un momento específico sino a un período más extenso al que denomina “período de generación de una teoría”. Este período se inicia cuando un científico (o grupo de científicos) comienza a pensar seriamente en un problema, y finaliza cuando la teoría queda escrita de un modo conveniente para su publicación. 20 El análisis del período de generación de una teoría permite distinguir, según Curd, dos sentidos diferentes de la expresión “Lógica del descubrimiento”: una “Lógica de la evaluación previa” y una “Lógica de la generación”. En esta línea de análisis, Thomas Nickless reemplaza la dicotomía descubrimientojustificación por una clasificación más sutil-compartida a su vez por Larry Laudanque incorpora nuevas distinciones. Concibe la actividad científica como un proceso de descubrimiento que incluye tres etapas: generación, prosecución y aceptación. En la primera de estas etapas, el descubrimiento está ligado a la producción de una idea digna de ser desarrollada. El descubrimiento, en este sentido, está ligado a un proceso individual. Un segundo sentido de “descubrimiento” se perfila en la etapa de prosecución, en la cual la idea se extiende a la comunidad científica. Su consideración, por parte de la comunidad, no implica aún la aceptación. 20 Martín Curd, “Logic of Disovery: Three approaches”, en T. Nickless (complicador), ob. cit.

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Finalmente, en la tercer etapa, la idea es aceptada y legitimida por la comunidad científica. De acuerdo con Nickless, el sentido más fuerte de descubrimiento incluye la justificación final. No obstante, no duda en afirmar que la justificación está presente, además, en las etapas de generación y prosecución. De este modo, el descubrimiento incluye la justificación, pero la justificación es también un proceso de descubrimiento, pues el argumento evaluativo en el contexto de justificación puede llevar a nuevas dificultades y “descubrimiento de un problema es tan interesante y útil como el descubrimiento de una teoría”.21 En consecuencia, la lógica del testeo (lógica deductiva, razonamiento probabilístico) puede considerarse como una “lógica del descubrimiento”. No obstante lo valioso que pueden ser estas distinciones, no anulan la distinción entre descubrimiento y justificación. En efecto, en el caso de la clasificación tripartita de Nickless, la generación y la prosecución forman parte del descubrimiento y la de aceptación corresponden al contexto de justificación. Algo similar debemos decir de la clasificación de Curd. Asimismo, se ha rechazado la tesis neopositivista y de Popper según la cuál sólo el contexto de validación, en tanto que sujeto a reglas lógicas precisas, es tema de interés de la epistemología. En efecto, el hecho de que los procesos de descubrimiento no sean sometibles a reglas lógicas no implica que carezcan de interés para el epistemologo. Al contrario, podríamos pensar que justamente por el hecho de que no sean sometibles a reglas los vuelve de interés especial, constituyéndose en verdaderos desafío para el epistemologo. El contexto de descubrimiento no por subjetivo deja de ser real e importante. Mario Bunge, que siempre ha mantenido una posición equilibrada en epistemología, no ha ignorado la importancia y el papel de los procesos de descubrimiento y ha criticado severamente a quienes piensa, como Bacon, que todo se reduce al uso de métodos mecánicos y estandarizados. En su libro Intuición y Ciencia (1965) que se ha vuelta a publicar con el título de Intuición y Razón, dice que algunos filósofos son responsables de haber inventado la fábula que bastan la deducción y la inducción para obtener conocimientos. De acuerdo con esta fábula, dice Bunge, el matemático no necesitaría sino “deducir conclusiones necesarias de premisas claras”, sin embargo, no se ofrece “método” alguno para obtener las premisas. Y el físico – si hemos de creer en la religión del método – sólo tendría que resumir en generalizaciones inductivas los resultados de sus observaciones, empero, no se dice por qué efectúa esas observaciones ni cómo se las arregla para diseñarlas e interpretar sus resultados. Pocas cosas hay más ridículas e ineptas que 21 Thomas Nickless, op.cit. pág. 10.

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esta caricatura del trabajo científico. Quienquiera haya trabajado alguna vez en ciencia sabe que el científico, sea matemático, naturalista o sociólogo, hace uso de todos los mecanismos psíquicos y que no es capaz de controlarlos todo ni puede determinar siempre cuál ha intervenido en cada caso. En cualquier trabajo científico, desde la búsqueda y el planteo del problema hasta el control de la solución, y desde la invención de las hipótesis guías hasta su elaboración deductiva, intervienen la percepción de cosas, acontecimientos y signos, la imaginación o representación visual, la formación de conceptos de diverso grado abstracción, la comparación que lleva a establecer analogías y la generalización inductiva junto con la loca conjetura, la deducción, tanto formal como informal, análisis toscos y refinados, y probablemente muchas otras maneras de formar, combinar y rechazar ideas, pues, digamos de paso, la ciencia está hecha de ideas y no de hechos”22. El estudio del contexto de descubrimiento tiene, asimismo, importancia pedagógica. En efecto, este tipo de estudio apuntaría hacer conscientes destrezas cruciales en la labor científica y en base a ella diseñar programas pedagógicos dedicados a su desarrollo en la formación de investigadores científicos. Nosotros de nuestra parte hemos sostenido en la primera unidad que el descubrimiento tanto de problemas como de hipótesis depende del cuerpo de conocimientos de los cuales parte el investigador, de su actitud crítica y problematizadora ante los conocimientos establecidos, de sus aptitudes personales imaginación, creatividad, etc) y de su experiencia en el campo de la investigación. De lo cual se desprende algunos consejos pedagógicos a seguir en la formación de investigadores: que tenga un buen dominio de las teorías científicas en su campo de estudio, estimular constantemente sin actitud crítica y problematizadora, asi como sus capacidades como la inauguración, la creatividad, ponerlo a trabajar con investigadores experimentados, etc. Existe también posiciones que no admiten la idea de los positivistas y de Popper de hacer equivalente la racionalidad con el contexto de validación. Consideran al menos un exceso, el reducir la racionalidad a la lógica formal, entendida ésta como un cuerpo de reglas mecánicas para derivar conclusiones a partir de ciertas premisas (algoritmo). De este modo resulta que todo lo que es sujeto a un algoritmo es racional y todo lo que no lo es, irracional. Pero, como lo ha visto con claridad Brown, resulta curioso el concepto de racionalidad de Popper, pues “aquellas decisiones que pueden hacerse mediante la aplicación de un algoritmo, son casos paradigmáticos de situaciones en las que la racionalidad no es requerida, es exactamente en aquellos casos en los que se requiere de una decisión o una nueva idea, que no puede ser dictadas por reglas mecánicas, en las que requerimos a la razón”23. 22 Mario Bunge, Intuición y Razón, Ed. Sudamericana, Buenos Aires 1996, pág.119-120. 23 Brown Harold: Op.Cit.Pág. 171-172.

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Hemos visto que en caso de Kekule, la razón está presente al momento de generar hipótesis, en la forma de un razonamiento por analogía. En otros casos, en la forma de razonamiento inductivos. La razón, pues, no se agota en la lógica formal. La lógica de la investigación científica desborda por ello a la lógica formal. Esta es una posición que Norwood Hanson ha trabajado sistemáticamente en su conocido libro Patrones de descubrimiento que data de 1958.24 Según Hanson, los lógicos de la ciencia han descrito cómo podrían disponerse razones en apoyo de una hipótesis una vez que se la ha propuesto, pero, excepto Aristóteles y Peirce (1839-1914), tienen poco que decir acerca de las consideraciones conceptuales pertinentes a la propuesta inicial de una hipótesis. Sin embargo, según Hanson, si se acepta que proponer una hipótesis es una cuestión razonable, hay que admitir que puede haber buenas o malas razones para proponerla inicialmente, y que estas razones pueden diferir de aquellas razones por las que se la acepte una vez propuesta. De este modo, Hanson distingue: 1. las razones para aceptar una hipótesis H, de 2. las razones para sugerir H por primera vez. Las primeras son las que podríamos tener para pensar que H es “verdadera”, y las segundas las que convierten a H en una conjetura “plausible”. Hanson sostiene que la distinción es lógica y no psicológica o sociológica, y para mostrarlo analiza cómo llegó Kepler a negar el principio de movimiento circular uniforme de los planetas. Hanson muestra que, precisamente por el carácter innovador de las hipótesis que se estaban generando, las presiones psicológicas en contra de su formulación eran enormes. Sin embargo, razones que procedían de analogías, por una parte, y de observaciones, por otra, llevaron a Kepler a formular la hipótesis elíptica [la órbita de Marte es elíptica, Marte es un planeta típico; por lo tanto (quizá) todos los planetas describen órbitas elípticas]. Pero que algunas razones sean “buenas” razones para proponer y aceptar H es una cuestión lógica. Es decir que hay cuestiones lógicas relevantes al análisis de la generación de hipótesis, que no coinciden con las cuestiones, también lógicas, importantes en el momento de la justificación. Es cierto que para Hanson la inferencia típica que tiene lugar en el contexto de descubrimiento no es la deducción ni la inducción, sino la que llama “retroducción” o abducción, que constituiría el tipo de razonamiento que mejor capta el contexto racional en el que se llega a formular una hipótesis para su consiguiente elaboración hipotético-deductiva. La esquematización del razonamiento retroductivo que propone Hanson está inspirado en Aristóteles y Peirce, y es como sigue:

24 Hanson Norwood, Observación y explicación:guía de la filosofía de la ciencia. Patrones de descubrimiento, Alianza Editorial, Madrid 1977.

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1. Nos enfrentamos ante algún fenómeno sorprendente f1, f2, f3... 2. Pero f1, f2, f3... no serían sorprendentes si H fuese verdadera; se seguirían de H; H explicaría f1, f2, f3.... 3. Por tanto, hay buenas razones para elaborar H, para proponerla como una posible hipótesis que si se supone, podría explicar f1, f2, f3... Este es el esquema de razonamiento que según Hanson exhibe el ingenio, la tenacidad, la imaginación y la audacia intelectual que ha caracterizado a la física desde Galileo, las que se revelan más claramente en el proceso de formulación de hipótesis que en el de elaboración deductiva de las hipótesis formuladas.25 Esta argumentación es similar a la que nosotros hemos descubierto al analizar el concepto de problema y que expusimos en la primera unidad de este trabajo: 1. De acuerdo con T, x debe ser p 2. Se observa que x es q _______________________________ ¿Por qué x es q y no p, como dice T? Existe pues un cierto tipo de razonamiento que opera en el contexto de descubrimiento. De existir ciertos patrones en el descubrimiento científico entonces es posible la constitución de un método cuyas reglas orienten al investigador en la ideación de problemas e hipótesis. Estos métodos se llaman heurísticos, de heu y rein, que significa correr bien, acepción cercana a la de método: met-hodos, es decir atravesar un camino, como ya lo hemos dicho. Las autores se dividen acerca de la naturaleza de las reglas heurística. Para algunos estas reglas son algorítmicas, para otros no son algorítmicas. Los partidarios del carácter algorítmico de los métodos heurísticos trabajan en el campo de la inteligencia artificial. Estos programas han tenido aplicaciones exitosas importantes, como la computadora Deep Blue, que logró vencer al campeón mundial de ajedrez. Dice Ambrosio Velasco Gómez: “Los programas computacionales de métodos heurísticos cuestionan el supuesto carácter débil o infralógico del razonamiento heurístico y su dependencia respecto de métodos de comprobación. Por el contrario, parece ser que los programas de inteligencia artificial tienden a simular el razonamiento heurístico como el más pertinente para la toma de decisiones sobre los problemas prácticos”. 26

25 Cfr. Cecilia Hidalgo, Epistemología y generación de hipótesis científicas, tomado de Gregorio Klimovski y otros, Descubrimiento y creatividad en ciencia, EUDEBA, Buenos Aires 2000. 26 Ambrosio Velasco Gómez, Perspectivas y horizontes de la heurística en las ciencia y las humanidades, tomando del mismo autor: El contexto de heurística en las ciencias y las humanidades, Ed. Siglo veentiuno, México D.F.2000, p. 6.

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Incluso se piensa que una regla heurística es simplemente un algoritmo complicado, que tal vez sólo conocemos parcialmente. Si pensamos de esta manera dice Sergio Martínez”, llegamos a la conclusión de que el conocimiento científico se implementa por medio de algoritmos en última instancia, y mientras la búsqueda de algoritmos es central para la ciencia, la búsqueda y el uso de heurísticas sólo son paliativos propios de nuestras limitaciones epistémicas”.27 Otros consideran que si bien los procesos del descubrimiento de ideas están sujetas a reglas, éstas no tienen un carácter lógico-formal. Los métodos heurísticos pueden formularse en forma de consejos prácticos, asumiendo un carácter de “lógicas suaves” o “deflacionarias”, frente al carácter algorítmico de los métodos de comprobación o validación. Thomás Nickless caracteriza los métodos heurísticos como procedimientos que producen soluciones a problemas de manera fácil y rápida, pero que no dan las garantías de éxito que supuestamente brindan los métodos algorítmicos de comprobación. En este sentido la heurística constituye una “metodología deflacionada” que no busca la verdad de las hipótesis, sino que más bien tiene una orientación pragmática hacia la solución hipotética de problemas de manera económica y rápida. Caracterizada de este modo la heurística concuerda con su sentido etimológico: “recorrer rápidamente un camino”. Así pues, para Nickless la heurística es fundamentalmente una metodología laxa, no algorítmica ni demostrativa, que allana el camino del descubrimiento y la creación de hipótesis innovadores, que posteriormente tendrán que ser sometidas a comprobación por medio de métodos más rigurosos y de mayor alcance epistemológico, como dice Ambrosio Velasco en el artículo anteriormente citado. Mario Bunge en su conocido libro La Investigación Científica le dedica un capítulo a los métodos heurísticos. Pone como ejemplos de reglas heurísticas cuestiones como las siguientes: 1.

Formular el problema con claridad. Eliminar la vaguedad de los conceptos y la ambigüedad de los signos. Seleccionar símbolos adecuados, tan sencillos y sugestivos como sea posible. Evitar formas lógicamente defectuosas.

Identificar los constituyentes. Señalar las premisas y las incógnitas, y escribir en forma desarrollada el generador.

Descubrir los presupuestos. Explicitar los presupuestos relevantes de más importancia.

Localizar el problema.

27 Sergio F.Martinez, El concepto de heurística: De las explicaciones en las ciencias naturales a la epistemología, tomado de Ambrosio Velasco Gómez, Ob,Cit,p.41.

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Determinar si el problema es sustantivo o estratégico en el primer caso, si es empírico o conceptual; en el segundo caso, si es metodológico o de valoración. Insertar el problema en una disciplina (problema unidisciplinario) o en un grupo de disciplinas (problema interdisciplinario). Averiguar la historia reciente del problema, si la tiene.”28 Algunos autores piensan, como por ejemplo Abraham Moles, que los métodos heurísticos ocupan un lugar central por encima de los métodos algorítmicos. Considera que el razonamiento analógico ocupa un lugar más importante que los razonamientos deductivos o inductivos y en general cree que los métodos heurísticos predomina en el pensamiento humano, tanto en el sentido común como en el conocimiento científico. En su libro La creación científica (1986) Moles distingue 21 métodos heurísticos que se utilizan en el trabajo científico. Un examen atento de las diferentes propuestas metodológicas hechos por los más destacados epistemólogos revelan que en realidad, excepto en lo se refiere a la validación y comprobación, los métodos de la ciencia son de naturaleza heurística. En efecto, si revisamos las propuestas de Francis Bacon se pone en evidencia el carácter heurístico más que algorítmico de sus reglas metodológicas. Es el caso de la siguiente regla metodológica: “La investigación de las formas procede de la siguiente manera: sobre una naturaleza dada ha de hacerse primero una presentación ante el entendimiento de todos los hechos conocidos que concurren en esa naturaleza, si bien en materias las más desemejantes. Y esta colección ha de hacerse históricamente, sin teoría prematura ni grandes sutilezas... A esta tabla la llamo yo de esencia y presencia”.29 O esta otra planteada por Mill: “Si un caso en el cual el fenómeno que se investiga se presenta y un caso en el cual no se presenta tienen todas las circunstancias comunes excepto una, presentándose ésta solamente en el primer caso, la circunstancia única en la cual difieren los dos casos es el efecto, o la causa, o una parte indispensable de la causa de dicho fenómeno”30.(Método de la diferencia). Lo mismo debemos decir de las reglas del método científico propuestas por Rene Descartes: “... el primero, no admitir como verdadera cosa alguna, como no supiese con evidencia que lo es; es decir, evitar cuidadosamente la precipitación y la prevención, y no comprender en mis juicios nada más de lo que se presentase tan clara y distintamente a mi espíritu, que no hubiese ninguna ocasión de ponerlo en duda. El segundo, dividir cada una de las dificultades que examinare en cuantas partes fuera posible y en cuantas requiriese su mejor solución. El tercero, conducir ordenadamente mis pensamientos, empezando por los objetos más simples y más fáciles de conocer, para ir ascendiendo 28 Mario Bunge, La Investigación Científica, Ed. Ariel, Barcelona, 1973, pág. 225. 29 Francis Bacon, Novum organum. Ed. Losada, Buenos Aires, 1916, pág. 184-185. 30 Irving Copi, ob. cit, pág. 330.

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poco a poco, gradualmente, hasta el conocimiento de los más compuestos, e incluso suponiendo un orden entre los que no se preceden naturalmente. Y el último, hacer en todo unos recuentos tan integrales y unas revisiones tan generales, que llegase a estar seguro de no omitir nada.”31 En la misma situación se encuentra al llamado método hipotético-deductivo de Popper: “De acuerdo con la tesis que hemos de proponer aquí, el método de contrastar críticamente las teorías y de escogerlas, teniendo en cuenta los resultados obtenidos en su contraste, procede siempre del modo que indicamos a continuación. Una vez presentada a título provisional una nueva idea, aún no justificada en absoluto –sea una anticipación, una hipótesis, un sistema teórico o lo que se quiera–, se extraen conclusiones de ella por medio de una deducción lógica; estas conclusiones se comparan entre sí y con otros enunciados pertinentes, con objeto de hallar las relaciones lógicas (tales como equivalencia, deductibilidad, compatibilidad o incompatibilidad, etc.) que existan entre ellas.”32 Del examen precedente se desprende claramente que la mayor parte de las reglas de la metodología son heurísticas y no tanto algorítmicas. De tal modo que el campo de la metodología científica se amplía hasta comprender en su campo también los métodos de descubrimiento y no sólo, como pensaban los positivistas lógicos y Popper, los métodos de validación. De acuerdo con estas precisiones ya no puede seguir afirmandose que la metodología científica sean sólo lógica aplicada. El método científico se funda en todas las ciencias que tienen que ver con los procesos cognitivos. Este enfoque “naturalistico” se contrapone al clásico enfoque normativista de la epistemología. Heurísticos

Descubrimiento

Algorítmicos

Justificación

Métodos científicos

Fig. 5. El campo de aplicación de los métodos científicos.

8. FUNDAMENTACIÓN DE LOS MÉTODOS CIENTÍFICOS Hemos visto que los métodos científicos prescriben lo que los investigadores deben hacer para lograr conocimientos probados como verdaderos. Prescriben estos métodos 31 Augusto Salazar Bondy, ob.cit, pág. 96. 32 Karl Popper, Ob.Cit. pág. 32.

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cosas como las siguientes: “operacionalizar las variables”, “delimitar el problema”, “probar las hipótesis acumulando elementos de juicio empíricamente establecidos”, etc. Pero, cabe preguntarse: ¿por qué debemos creer en lo que ellas prescriben? ¿son estas reglas arbitrarias o tienen algún fundamento? Desde antiguo se consideró que la lógica constituía el fundamento de los métodos científicos. Es más, se afirmaba que la metodología científica no era sino una lógica aplicada. En el caso de la matemática esto es claro. El método axiomático que caracteriza a las matemáticas es la lógica deductiva. En efecto, se parte de los axiomas cuya verdad se asume y de ellos se deduce los teoremas cuya verdad queda de ese modo lógicamente demostrada. Pero ¿y en el caso de las ciencias fácticas, tanto naturales como sociales?. Es en este último caso donde se presenta el problema de la fundamentación de los métodos que ellas utilizan. Francis Bacon pensó que el fundamento del método científico en las ciencias empíricas ( o fácticas) se encontraba en la inducción. La inducción es un tipo de inferencia en la que observando que algunos (o muchos) objetos tienen determinada propiedad se generaliza la pertenencia de dicha propiedad para todos los objetos del mismo género. Es pues una especie de “salto gneseológico” de la parte al todo (se observa que algunos individuos tienen la propiedad p se “salta” a la afirmación según la cual todos los individuos del mismo género la tienen). Por ejemplo, se observa que el cuervo x es negro, que el cuervo y es negro, que el cuervo z es negro, que el cuervo w es negro, etc y se concluye; todos los cuervos son negros. David Hume (1711-1776) se percató de la arbitrariedad de tal inferencia y afirmó por ello su carácter lógicamente no concluyente. En cambio, la inferencia deductiva es concluyente. En efecto, de la verdad de las premisas “todos los hombres son mortales” y “Sócrates es hombre” se concluye inevitablemente que “Sócrates es mortal”. No es este el caso de la inferencia inductiva, por lo tanto, este mecanismo gneseológico carece de fundamento lógico y deviene en este sentido en arbitrario. Estas conclusiones son particularmente graves para la ciencia. En efecto, se ha considerado que las leyes científicas se basan en el método inductivo. Pero la inducción misma carece de fundamento lógico. De este modo no hay forma de distinguir entre un enunciado general del tipo “Todos los cisnes son blancos” de la considerada ley científica “todos los metales se dilatan por acción del calor” en cuanto a fundamento y por lo tanto en cuanto a credibilidad. No hay ninguna seguridad de que en cualquier momento aparezca un caso contrario (un cisne negro, como en efecto ocurrió, o que se encuentre un metal que no se dilate por acción del calor). El problema en palabras de Reinchenbach es el siguiente: “Este principio, Reinchenbach se refiere al “principio de inducción”, determina la verdad de las teorías científicas; eliminarlo de la ciencia significará nada menos que privar a esta de la posibilidad de decidir sobre la verdad o falsedad de sus teorías; es evidente que sin él la ciencia perdería el

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derecho de distinguir sus teorías de las creaciones fantásticas y arbitrarias de la imaginación del poeta”.33 No obstante la objeción de Hume, los positivistas lógicos, especialmente Rudolf Carnap (1891-1970) intentaron fundamentar las leyes científicas en el método inductivo. Carnap llevó a cabo un análisis minucioso del concepto de confirmación poniéndolo en relación con el concepto de probabilidad. Si bien la inducción no da lugar a una determinación concluyente de la verdad, sí la hace probable, como que nos aproxima a ella. Esta “lógica inductiva” no pudo terminarla nunca, porque una y otra vez surgían grietas en su razonamiento lo que lo llevaba a complicar cada vez más su teoría sin ningún resultado satisfactorio. Nadie en el campo de la epistemología niega la honestidad intelectual y el rigor admirable de Carnap. Pero, como dice Claudio Gutierrez, “su fracaso es el mayor homenaje que alguien pudiera hacer al genio de Hume, que de una manera sucinta y sin casi ningún aparato formal declaró contundentemente la futilidad del intento de fundamentar lógicamente la inducción.34 Karl Popper en su ahora famoso libro La Lógica de la Investigación Científica (1934) retomó el punto de vista de Hume acerca de la inducción añadiendo otros argumentos de su propia cosecha. Dice: “considero que las diversas dificultades que acabo de esbozar de la lógica inductiva son insuperables. Y me temo que lo mismo ocurre con la doctrina, tan corriente hoy, de que las inferencias inductivas, aun no siendo “estrictamente válidas”, pueden alcanzar cierto grado de “seguridad” o de “probabilidad” .35 Si los métodos científicos en las ciencias fácticas no se basan en el razonamiento inductivo entonces ¿en qué se basan?. Dice Popper que son convenciones. Citemos en extenso a este destacado epistemólogo: “Consideramos las reglas metodológicas como convenciones : las podríamos describir diciendo que son las reglas del juego de la ciencia empírica. Difieren de las reglas de la lógica pura al estilo de cómo lo hacen las reglas del ajedrez, que pocos considerarían ser una parte de la lógica pura: teniendo en cuenta que esta regula las transformaciones de las fórmulas lingüísticas, el resultado de un estudio de las reglas del ajedrez podría llamarse quizá “lógica del ajedrez”; pero difícilmente “lógica”, sin más (análogamente, el resultado de un estudio de las reglas del juego de la ciencia –estos es, de la investigación científica– podría denominarse “la lógica de la investigación científica”). Continúa Popper: “Daremos dos ejemplos sencillos metodológicas, que bastarán para hacer ver que sería bastante inoportuno colocar un estudio metodológico al mismo nivel que otro puramente lógico: 1. El juego de la ciencia, en principio, no se acaba nunca. Cualquiera que decide un día que los enunciados científicos no requieren ninguna contrastación ulterior y que pueden considerarse definitivamente verificados, se retira del juego. 33 H. Reichenbach, Erkerintnis, 1930, pág. 186. Citado por Karl Popper, La Lógica de la Investigación Científica, pag. 28. 34 Claudio Gutierrez, Antología de Epistemología e Informática, Com/bid-fod-UNED/Antología html, 1993, pág. 35 Karl Popper, ob.cit.pág. 29.

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2. No se eliminará una hipótesis propuesta y contrastada y haya demostrado su temple, si no se presentan “buenas razones” para ello. Ejemplos de “buenas razones”: sustitución de la hipótesis por otra más contrastable, falsación de una de las consecuencias de la hipótesis................................. Exactamente lo mismo que es posible definir el ajedrez por medio de sus reglas peculiares, la ciencia empírica puede definirse por medio de sus reglas metodológicas... Daremos, en primer lugar, una regla suprema, que sirve a modo de norma para las decisiones que hayan de tomarse sobre las demás reglas, y que – por tanto – es una regla de tipo más elevado; es la que dice que las demás reglas del procedimiento científico han de ser tales que no protejan a ningún enunciado de la falsación”.36 Esta es pues, la tesis de Popper acerca del método científico, según la cual las reglas metodológicas son reglas convencionalmente asumidas por el investigador científico. Empero, esta no es la única tesis acerca del fundamento del método científico. Para otros las reglas del método científico se fundan en la características de la realidad que se trata de conocer. El método se adecúa a la realidad que pretende conocer. Esta es la posición que por ejemplo adoptan los materialistas dialécticos. Ellos suelen contraponer el método metafísico al método dialéctico. Dicen, en versión de Roger Garaudy, que “El método metafísico considera las cosas como aisladas y sin acción unas sobre las otras. Las considera como fijas e inmutables. No admite que haya aspectos opuestos, que existan al mismo tiempo contrarios en las cosas”.37 En cambio, continúa exponiendo Garaudy, “El método dialéctico, que se opone al método metafísico, es presentado así por Engels (1820-1895): “Considera las cosas y los conceptos en su encadenamiento, sus relaciones mutuas, su acción recíproca y la modificación que ello resulta, su nacimiento, su desarrollo y su decadencia”.38 Los métodos, pues, según este punto de vista deben adecuarse a la realidad estudiada. Ciertamente la epistemología en tanto del conocimiento científico influye en la determinación y fundamentación de los métodos que ellos aplican. La concepción que tengamos del conocimientos científico su naturaleza y condiciones de validez, sientan las bases de los métodos científicos. Asi mismo el papel que le atribuimos a la epistemología de dice sobre los fundamentos de la métodos científicos. Por ejemplo, si consideramos que la actividad científica materia del análisis epistemológico comprende también el momento del descubrimiento entonces esto abre las puertas a las llamadas ciencias cognitivas como fuentes de validación de los métodos científicos. Las ciencias cognitivas son el conjunto de ciencias fácticas dedicadas el estudio de los mecanismos mentales que dan lugar al conocimiento humano, tales como la psicología cognitiva, la psicolinguística, la inteligencia artificial, la neurociencia y otros. 36 Karl Popper, ob,cit. pág. 52 y 53. 37 R. Garaudy y otras, Lecciones de filosofía marxista, Ed, Grijalbo México,DF. 1966, pag. 274. 38 R. Garaudy y otros, ob.cit. pág. 282.

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Incluso los métodos científicos tienen un fundamento pragmático. En efecto, la práctica misma de la investigación científica genera nuevos métodos. En determinado momento ya no se puede buscar lo nuevo siguiendo los caminos de lo antiguo, es preciso avanzar generando nuevos métodos. Por esto Gaston Bachelard ha dicho que: “un discurso sobre el método científico será siempre un discurso de circunstancia, no describirá una constitución definitiva del espíritu científico”.39 Así mismo, hemos visto que si consideramos que los métodos científicos incorporan también los procesos de descubrimiento entonces resulta que las ciencias cognitivas le sirven de base. Es más, es posible pensar, como lo ha hecho John Dewey (1859-1952), que la práctica de la investigación , o sea, el esfuerzo del hombre por resolver problemas, es lo que ha generado la lógica y no al revés. Lo que equivale a decir que el método científico no puede conceptualizarse como una lógica aplicada. Según Dewey, los principios de la lógica formal, como , por ejemplo, las tres leyes del pensamiento establecidas por Aristóteles, surgen cuando estamos abocados a la tarea concreta de investigar algo. Dice Dewey: “La teoría, en forma sumaria, consiste en que todas las formas lógicas (con sus propiedades características) surgen dentro de la operación investigadora y tienen que ver con el control de la investigación, de suerte que ésta pueda suministrar aserciones garantizadas”.40 La lógica aristotélica, por ejemplo, procede del método practicado por la ciencia griega en su búsqueda de las relaciones entre las esencias. El silogismo procede del método de investigación en el cual se trata de ubicar las especies en sus géneros. La ciencia moderna, en cambio, tiene otras exigencias: la de relacionar no esencias sino cantidades. El lógico formal dirá que las proposiciones “todo X es Y” y “algún X no es Y” se contradicen entre sí y quedará satisfecho con esto. Pero para el investigador la contradicción formal constituye un estímulo para seguir investigando: Se trata de dar cuenta de la contradicción y no retroceder ante ella. La lógica formal es, según Dewey, resultado de la actividad de investigar y no al revés. Por consiguiente la lógica formal no puede fundamentar a la metodología científica, sino, por el contrario, la metodología científica fundamentar a la lógica formal. Esta es la tesis de la lógica experimentalita que Dewey propuso en Essays on experimental lógic (1916) y desarrolló posteriormente en Logic: The theory of Inquiry (1938). La pregunta que surge de inmediato es aquella que el mismo Dewey la planteó: “El problema, reducido a sus términos mínimos, puede formularse preguntando si la investigación es capaz de desarrollar en su propia marcha los criterios y las formas lógicas a que han de someterse ulteriores investigaciones”.41 39 Gaston Bachelard, El Nuevo espíritu científico, Ed. Retablo de papel, Lima, 1973, pág.136-137. 40 John Dewey, Ob. cit. Lógica: Teoría de la investigación, F.C.E. México, 1950, pág. 119. 41 Jhon Dewey, Ob. cit. p. pag. 17.

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Dewey se pronuncia por la afirmativa. Considera que es en el proceso de la investigación donde se generan las formas lógicas del pensamiento. En el esfuerzo por resolver problemas el hombre desarrolla sus formas de pensamiento. De lo expuesto se entiende la importancia de la experiencia acumulada en el desarrollo concreto de la investigación. Cada caso concreto de investigación es fuente de nuevas y renovadas exigencias que demanda soluciones creativas. En suma, los métodos no se reducen a la lógica formal, responden también a otros factores, los que los hacen más complejos. 8.1. EL MONISMO METODOLÓGICO EL POSITIVISMO CLÁSICO El monismo metodológico fue inicialmente desarrollado por Augusto Comte (1748-1857), fundador del movimiento positivista y de la sociología, incluyendo el nombre de esta disciplina. Comte desarrolla su pensamiento teniendo como transfondo intelectual el extraordinario desarrollo alcanzado hasta ese momento por las ciencias físico-matemáticas y la situación de la filosofía, especialmente de la filosofía especulativa alemana representada por los filósofos post-kantianos: Fitche (1762-1814), Schelling (1775-1854) y Hegel (1770-1831). La ciencia se había desarrollado como un saber empírico experimental, matemáticocuantitativo y especializado en el estudio de ciertos sector de la realidad. Como consecuencia de ello había alcanzando un nivel explicativo y predictivo no visto antes en ningún otro tipo de conocimiento. En cambio, la filosofía representada por Hegel se caracterizaba por ser meramente especulativa sin base empírica, absolutamente cualitativa y con pretensiones de explicar todo cuento hay en función a la construcción de grandes sistemas en un enfoque holístico y no especializado. Como puede verse, existía un marcado contraste entre ambas disciplinas, mientras las ciencias se desarrollaban positivamente, la filosofía se encontraba estancada. La superioridad de las ciencias sobre la filosofía era evidente. Una cosa era ver el tremendo poder explicativo de la física de Newton y otra cosa ver el estado de la filosofía de Hegel. Este panorama cultural llevó a Comte a una posición cientificista (la ciencia como el saber por excelencia). Este cientificismo se configuró como un naturalismo (el modelo de ciencia son las ciencias naturales). Como las ciencias naturales tienen base empírica, desarrollan también una posición empirista y positivista: la ciencia se atiene a lo puesto al sujeto cognoscente, es decir se sujeta a los hechos (positivismo). Como consecuencia de todo ello Comte adoptó una posición de rechazo a toda especulación metafísica. Comte consideró que si queremos que las ciencias que estudian los fenómenos sociales logren el mismo nivel alcanzado por las ciencias naturales, deben adoptar el mismo

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espíritu y seguir la misma metodología. Fue con este espíritu y con esa metodología que Comte fundó la sociología a la que originalmente llamó física social. Dice Auguste Comte: “Entiendo por física social la ciencia que tiene por objeto propio el estudio de los fenómenos sociales, considerados con el mismo espíritu que los fenómenos astronómicos, físicos, químicos y fisiológicos, es decir, como sujetos a unas leyes naturales invariables, cuyo descubrimiento constituye el fin especial de sus investigaciones”.42 “Sin admirar ni maldecir los hechos políticos y viendo en ellos esencialmente, como en toda otra ciencia, simples objetos de observación, la física social considera cada fenómeno desde el doble punto de vista elemental de su armonía con los fenómenos coexistentes y su encadenamiento con el estado anterior...”43 Los métodos que Comte considera como la más apropiados al objeto que estudia la sociología son los siguientes: a)

La observación, pero una observación teóricamente orientada.

La experimentación, pero no como se lleva a cabo en las ciencias naturales, sino como una especie de observación guiada.

La comparación de diferentes tipos de sociedades: entre sociedades humanas y los animales, entre sociedades coexistentes y entre las clases sociales de una misma sociedad.

El método histórico, mediante el cual se busca leyes generales y no como en el caso de los historiadores que buscan el caso singular.

Este punto de vista es compartido por el también francés Emile Durkheim (1858-1917), tenido como el fundador de la sociología francesa. Durkheim, al igual que Comte, considera que “el sociólogo se ponga en el estado de espíritu del físico, del químico, del fisiólogo cuando se aventuran en una región todavía inexplorada, de su dominio científico”.44 En este sentido, el científico social debe considerar a la realidad social como hechos, del mismo modo que los fenómenos naturales. Ciertamente Durkeim no dice que los hechos sociales sean de la misma naturaleza que los hechos naturales, sino que siendo de naturaleza distinta son fenómenos objetivos, es decir, tienen una existencia independiente del sujeto. La realidad social transciende a la existencia individual y se impone coercitivamente” al individuo en el sentido de que “consisten en maneras de obrar, pensar y sentir, exteriores al individuo y dotados de un poder de coerción, en virtud del cual se imponen. Por consiguiente se pueden estudiar como se estudia cualquier objeto natural, sin ser, ciertamente, objetos naturales. Dice: “Nosotros no decimos, en efecto, que los 42 Augusto Comte, “Considératons philosophiques sur la science et les savants”, Politique d’Auguste Comte, Paris, Colin, p. 71, citado por Michael Lowy, Objetividad y punto de vista de clase en las ciencias sociales, Ed. Departamento Académico de ciencias histórico - sociales. UNMSM, Lima, pág. 13. 43 Cours de philosophie positive, París, Schncider fréres, 1908, t. IV, p. 214, ob.cit. pág. 13. 44 Emile Durkeim, Las Reglas del Método Sociológico en Sociología, Ed. Assandri, Córdova, 1961, pág. 27.

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hechos sociales son cosas materiales, sino cosas con el mismo derecho que las cosas materiales, aunque de otra manera.”45 La sociología estudia los hechos sociales del mismo modo como las ciencias naturales estudian los fenómenos naturales. En el caso de los fenómenos sociales objeto y sujeto cognoscente son dos entidades independientes, no obstante que el sujeto es parte del objeto que estudia. En el acto reflexivo como que se da un desdoblamiento. Para alcanzar esta posición frente al objeto de estudio, Durkeim dice que se debe evitar todo tipo de prenociones (sobre todo los juicios de valor), aislar el fenómeno social de sus manifestaciones individuales, es decir delimitar lo social de lo psicológico y finalmente estudiar los fenómenos sociales en sus caracteres externos, objetivos y comunes. El positivismo de Comte y seguidores tuvo una enorme influencia no sólo en el campo de la filosofía sino también en la política, la educación y la cultura en general. Esto en razón de que Comte no sólo fue un estudioso sino también pretendió ser un reformador social. Postulaba, por ejemplo, una sociedad basada en la ciencia llamada socracia. El positivismo tuvo destacados seguidores, como por ejemplo, Spencer, Stuart Mill y otros. EL POSITIVISMO LÓGICO Y EL CÍRCULO DE VIENA El positivismo, que fue cuestionado tempranamente por la corriente historicista alemana, cobra nuevas fuerzas con el surgimiento en la década del veinte del Círculo de Viena en Austria. El Círculo de Viena, estuvo formado por un grupo de científicos con intereses filosóficos, reunidos en torno a Moritz Schlick. El grupo estuvo conformado por Herbert Feigl, Friedrich Waismann, Hans Hahn, Otto Neurath, Rudolf Carnap, y otros distinguidos científicos. La filosofía del Círculo de Viena fue el neopositivismo o positivismo lógico, nombre que alude a una renovación del positivismo clásico sobre la base de las formidables recién desarrolladas herramientas de la lógica matemática. El positivismo lógico fue un movimiento de gran influencia en el pensamiento filosófico y en especial de la epistemología. Los positivista adoptan prácticamente el mismo ideario y programa filosófico del positivismo clásico, obviamente con algunas importantes variantes. Por ejemplo, su rechazo a la metafísica ya no es como en Comte por constituir un estadío precientífico del pensamiento humano, ni tampoco, como pensaba Kant, por ser una empresa teóricamente imposible, sino, simple y llanamente por no tener sentido. En esta tesis es clásico el estudio de Carnap: “La superación de la metafísica mediante el análisis lógico del lenguaje”46 publicado originalmente el año de 1932. 45 Emile Durkeim, ob.cit, pag. 25. 46 Rudulf Carnap, La superación de la metafísica mediante el análisis lógico del lenguaje, tomado de A.J.Ayer, El Positivismo lógico, Ed. F.C.E. México, 1965, pág. 66.

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Los positivistas lógicos como sus nuevas herramientas de la lógica formal vuelven a la inducción buscándole nuevos fundamentos y salvar de ese modo las leyes científicas de la falta de bases lógicas. Nuevamente es Carnap es el que asume esta tarea paralelamente con Reinchenbach (positivista lógico pero del Círculo de Berlín). A pesar del talento de estos hombres y de todo el esfuerzo desplegado no ha dado resultados satisfactorios, el intento de basar la inducción en las probabilidades. Los positivistas lógicos no sólo fueron monistas metodológicos sino que pretendieron reducir el lenguaje de todos las ciencias fácticas al lenguaje de la física. Sostuvieron que todas las ciencias comparten un lenguaje común, que Carnap denomino el lenguaje fisicalista, lenguaje que alude a objetos físicos y es por la tanto intersubjetivo. Publicaron una revista famosa denominada Enciclopedia Internacional de las Ciencia Unificadas, en la que expusieron sus ideas. Para el caso de la psicología, por ejemplo, Carnap afirmaba que toda noción o expresión psicológica debe poder formularse por medio de una definición que, directa o indirectamente, la reduzca a conceptos físicos. No exige Carnap que el psicólogo use términos físicos, puede seguir usando su propia terminología. Todo lo que pide es que se formulen aquellas definiciones que incorporan el lenguaje psicológico al lenguaje físico. De este modo se logra la unidad de todas las ciencias fácticas en base a un solo lenguaje. No sólo pues, los positivistas postulan un monismo metodológico, sino también teórico. KARL POPPER Y EL MÉTODO HIPOTÉTICO – DEDUCTIVO Karl Popper fue desde sus primeras obras un crítico de las principales tesis de los positivistas lógicos, al mismo tiempo que un pensador original. Los positivistas clásicos y los positivistas lógicos sostuvieron que el método de las ciencias fácticas es el inductivo, tal como lo describió Bacon. Popper hizo del método inductivo uno de sus blancos favoritos en sus críticas a las tesis positivistas. Retoma la critica de Hume al método inductivo y hace ver sus debilidades como un medio idóneo para validar las leyes científicas. En efecto, ningún número de observaciones particulares permiten, según Hume, obtener como conclusión una proposición universal, tal como se lleva a cabo en el método inductivo. Aunque constamos permanentemente que el Sol se levanta todos los días (observaciones particulares) no podemos concluir que el Sol se levantará necesariamente el día siguiente de nuestra última observación (ley general). Dice Popper que en realidad no es el procedimiento inductivo el modo como trabaja el investigador científico. Lo que ocurre es algo distinto. El investigador se percata de un problema en un cuerpo de conocimientos dados y le busca una posible solución planteando una hipótesis de la cual deduce sus consecuencias observables y las contrasta con la realidad para decidir sobre verdad o su falsedad. De acuerdo con el principio de la simetría entre verificabilidad y falsación, sólo es posible falsar concluyentemente una hipótesis pero no verificarla. Esto significa que nunca podemos saber si es verdadera

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pero sí cuando es falsa. Por eso es que puede decirse que las teorías se encuentran en riesgo permanente, su verdad es sólo provisional nunca definitiva. Este procedimiento deductivo constituye el método hipotético-deductivo que caracteriza a todas las ciencias fácticas, tanto naturales como sociales. Popper es pues un monista metodológico. 8.2. EL DUALISMO METODOLÓGICO EL MÉTODO COMPRENSIVO No obstante la gran fuerza e influencia del positivismo clásico, se produjo tempranamente una reacción antipositivista. Para algunos, como para el conocido filosofo español García Morente (1886-1942), esta reacción habría empezado en 1865 cuando el alemán Otto Liebmann (1840-1912) publicó una obra que tenía por título Kant y los Epígonos que tuvo un gran impacto en los medios intelectuales, especialmente en el mundo alemán. Liebmann sostiene en esa obra que la filosofía tiene que volver a Kant y que los culpables del decaimiento y miseria de la filosofía habían sido los filósofos románticos alemanes (Fichte, Schellig y Hegel) que habían desatado la especulación metafísica desenfrenada y fantástica. Decía que había que volver a Kant cuya filosofía sin ser positivista recuperaba los aportes de la ciencia empírica y experimental. Desde el historicismo se produjo los primeros cuestionamiento al monismo metodológico que desde las ciencias naturales planteaban los positivistas. Entre los grandes historiadores alemanes Johann Gustav Droysen (1808-1884) fue uno de los primeros que reflexionó de manera sistemática sobre la metodología de su propia disciplina. Droysen distingue naturaleza e historia y sobre esa base opone la explicación (erklären) a la comprensión (verstehen). La primera es propia de las ciencias naturales, la segunda de las ciencias del espíritu, que Droysen llama ciencias morales. W. DILTHEY La distinción hecha por Droysen fue recogida por Dilthey (1833-1911), que la convirtió en el eje de su epistemología. Dilthey distinguió las ciencias del espíritu (Geiteswissenschaften) de las ciencias de la naturaleza (Natur-wissenschaften). A las primeras corresponden las ciencias histórico-sociales y la psicología. A las segundas las ciencias que estudian la naturaleza. En la introducción a las Ciencias del espíritu (1883) Dilthey sostienen que las ciencias de la naturaleza y las ciencias del espíritu se diferencian por su objeto. El objeto de las ciencias de la naturaleza son los fenómenos exteriores al hombre, mientras que las ciencias del espíritu estudian el mundo de los fenómenos humanos, del cual los hombres poseen una conciencia inmediata. La diferencia de objetos de estudio implica una diferencia gnoseológica. La observación externa es la que

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nos brinda los datos de las ciencias naturales, mientras que la observación interna- la erlebnis, experiencia vivida, es la que nos proporciona los datos propios de las ciencias del espíritu. Dice Dilthey “En lugar de la oposición de sustancias materiales y espirituales se presentó la oposición entre el mundo exterior, el mundo de lo dado en la percepción exterior a través de los sentidos (sensation) y el mundo interior que se nos ofrece permanentemente por la captación interna de los acaeceres...”47 Tres son las ideas básicas que sustenta la tesis de Dilthey: la experiencia, la expresión y la comprensión (o entendimiento). La experiencia para Dilthey, es necesario precisar, no es el contenido de un acto reflexivo de la conciencia. Es el propio acto de la conciencia en sí misma, previa a toda determinación reflexiva. Es decir, en su radical originalidad. Esta experiencia, por otro lado, no es estática sino caracterizada por la temporalidad, donde se integra el recuerdo que viene del pasado, como la anticipación del futuro. Al destacar la importancia de la temporalidad, Dilthey introduce una dimensión histórica que será central para la tradición hermenéutica posterior. En efecto si la experiencia es temporal por lo tanto la comprensión de la experiencia es temporal. Y por lo tanto la compresión de la experiencia humana debe realizarse en categorías de pensamiento temporales (históricas). Dice: “Toda ciencia es ciencia de la experiencia, pero toda experiencia encuentra su nexo original y la validez que éste le presta en las condiciones de nuestra conciencia, dentro de la cual se presenta la totalidad de nuestra naturaleza. Designamos este punto de vista- que reconoce, consecuentemente, la imposibilidad de ir más allá de esas condiciones, pues eso equivaldría a pretender ver sin ojos o tratar de llevar la mirada del conocimiento detrás del aparato visual – como gnoseológico; la ciencia moderna no puede reconocer ningún otro. Pero vi también que la independencia de las ciencias del espíritu encontraba precisamente su fundamento, el que necesitaba la escuela histórica, en este punto de vista”.48 Es aquí donde Dilthey cree encontrar el punto clave de su epistemología. Dice: “Las respuestas que Comte y los positivistas, Stuart Mill y los emprititas dieron a estas cuestiones me parecían mutilar la realidad histórica para acomodarla a los conceptos y métodos de las ciencias de la naturaleza…. Sólo en la experiencia interna en los hechos de la conciencia encontré un punto seguro donde anclar mi pensamiento, y espero confiadamente que ningún seguro se sustraerá, en este terreno, a la fuerza de la demostración.”49 La experiencia humana asi entendida se expresa en cualquier obra humana. Esta obra humana refleja la huella de la vida interior del hombre. Se trata de un espíritu humano objetivado. Todo objeto cultural constituye espíritu objetivo, expresión objetiva de expe47 Wilhelm Dilthey, Introducción a las Ciencias del Espíritu, F.C.E. México, 1949, pág. 16. 48 Wilhelm Dilthey, ob. cit. prologo, pag. 5. 49 Wilhelm Dilthey, ob. cit. prologo, pág. 5.

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riencias humanas interiores. Por ejemplo, una obra de arte, un código, una cultura, una teoría científica, etc, son expresiones de experiencias vívidas por los hombres. En estas expresiones es importante no confundir el elemento espiritual con los elementos materiales. Los elementos materiales constituyen el soporte de lo espiritual, la base que lo sostiene y lo fija. Una costumbre se encarna en ciertos gestos, actos o movimientos, una doctrina se fija en signos: palabras, números, figuras, una obra de arte consta de sonidos, frases, colores dispuestos en el lienzo, mármol, bronce, etc. Pero por detrás, por decirlo así, de lo material se encuentra lo espiritual como expresión de sentido humano impreso inmaterialmente en el objeto cultural. Pues bien, para entender esta realidad histórico-cultural se requiere de un método apropiado, de un método tal que a través de lo material llegué a la vida humana que lo ha producido, encontrando su sentido entendible sólo para el humano. Y este método es el interpretativo o hermenéutico, y que consiste en la comprensión (Verstehen). La comprensión es el entender mediante la transposición y vuelta a experimentar el mundo tal como otra persona lo enfrenta en una experiencia prerreflexiva de uno en otro. Estos es posible porque los fenómenos sociales son fenómenos humanos. Esto implica el redescubrimiento de uno en el otro. La comprensión, tal como la entiende Dilthey, no se confunden con la introspección. En efecto, la comprensión es una captación directa del sentido humano en la obra objetivada. En cambio, la introspección es una reflexión sobre nuestros propios estados mentales. Para ver la importancia de este método para entender al hombre y sus obras, imaginemos que llegasen a la Tierra seres extraterrestres cuando la humanidad ya no existiese. De seguro que estas criaturas no podrían entender en absoluto la cultura humana. Pues frente a un código, una estatua o un plato de comida no encontraría nada que los lleve a su productor. Los análisis físicos y químicos de esos materiales no les dirían nada del hombre. Sólo otro hombre partícipe de esa cultura podría encontrar su secreto, que no es otro que su sentido entendible sólo para los hombres. De este modo Dilthey construye una metodología apropiada para el entendimiento de las obras humanas, que elude el reduccionismo y el mecanicismo de las ciencias naturales. Las ciencias humanas no pueden pretender la comprensión de la vida a través de categorías externas a ella, sino a través de categorías intrínsecas, derivados de ella misma. Los hombres comprendemos los hechos sociales desde su interior, hasta cierto punto no es posible reproducirlas en nosotros mismos, basándonos en la observación de nuestro propios estados. Es por eso que afirma Dilthey que mientras las ciencias naturales explican, las ciencias del espíritu comprenden. Se fue configurando de este modo la dicotomía respecto al método científico. Por un lado, la interpretación positivista según la cual el método de la ciencia es uno para todas las ciencias fácticas y por el otro lado, la interpretación de la escuela

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comprensiva o hermenéutica, según la cual existiría básicamente dos métodos, uno para las ciencias naturales y otro para las ciencias sociales, humanas o del “espíritu”. Dicotomía que la expresa con suma claridad el sociólogo norteamericano Robert Maclvers. “Los hechos sociales son todos en última instancia hechos inteligibles. Cuando sabemos por qué cae un gobierno, o cómo está determinado un precio, o por qué estalla una huelga, o cómo celebra su culto una tribu primitiva, o por qué mengua el índice de natalidad, nuestro conocimiento es diferente en un aspecto vital del conocimiento de por qué cae un meteoro, o cómo guarda la Luna su distancia de la Tierra, o por qué los líquidos se congelan, o cómo utilizan el oxigeno las plantas. Los hechos del segundo tipo sólo podemos conocerlos desde fuera; los hechos del primer tipo los conocemos, en cierta medida por lo menos, desde dentro. ¿Por qué los ciudadanos se volvieron contra el gobierno? ¿Por qué el sindicato declaró la huelga? Para contestar a estas preguntas tenemos que proyectarnos a nosotros mismos en las situaciones que estamos estudiando. Tenemos que conocer los valores, los fines y las esperanzas de seres humanos que operan en una situación particular. No hay historia interior de por qué cae un meteoro o por qué se congelan los líquidos. Lo comprendemos como datos, como expresiones de leyes, y nada más. Por otra parte, como en los asuntos humanos hay siempre una historia interna, no podemos alcanzar nunca más que una verdad parcial o relativa. Ésta es la paradoja del conocimiento: Las únicas cosas que conocemos como verdades inmutables son las cosas que no comprendemos. Las únicas cosas que comprendemos son mutables y nunca plenamente conocidas”50. LA HERMENÉUTICA Al plantear Dilthey que las ciencias humanas comprenden y no explican, renueva la hermenéutica. La Hermenéutica es una vieja cuestión que se remonta a los primeros pensadores griegos, La palabra Hermenéutica remite a Hermes. Hermes era el enviado de los dioses, que trasmite a los hombres sus mensajes. Este origen hace patente el vinculo de la hermenéutica con el arte de interpretación de palabras y textos, un arte de traducción y transmisión de un sentido comprensible. Se entiende de este modo que la hermenéutica se plantee con respecto a la “gramática”, la “retórica” y la “dialéctica”. Desde esta perspectiva histórica, el problema de la hermenéutica se relacione por primera vez en disciplinas como la jurisprudencia y la teología, las cuales se ven obligadas a comprender el contenido de textos transmitidos en la tradición por medio de una interpretación de su sentido. 50 Citado en Nicholas Timaschaeff, Ob.Cit, de la edición en inglés de Libertad y control en la sociedad moderna de M.Berger, T.Abel y C.H.Page (editores), Nueva York, D.Van Nostrand Company, Inc. 1954, p.290 (en el capítulo XIII, “Robert Maclver’s Contributions to Sociological Theory”, por H.Alpert).

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Hasta el siglo XIX la hermenéutica se entendió como una técnica o metodología de lectura e interpretación aplicada a determinados campos. El campo teológico integrado principalmente por los textos sagrados da lugar a la exégesis bíblica y a la formación de una hermenéutica teológica. El campo jurídico propicia una hermenéutica jurídica que se ocupa en la interpretación de textos legales y de la jurisprudencia. También en el humanismo renacentista la comprensión e interpretación de la literatura clásica, griega y latina constituye una hermenéutica filológica. Con Freidrich Schleiermacher (1768-1834) la hermenéutica adquiere un carácter general, considerada como arte del entendimiento y no sólo aplicable en campos específicos (teológico, legal filológico, etc.) Schleiermacher distingue en un diálogo, la operación de formular algo y convertirlo en discurso , de la operación de entender lo que se dice. La hermenéutica se concentra en este último aspecto y que se puede plantear en la siguiente pregunta: ¿cómo una expresión, ya sea hablada o escrita, es entendida? “La situación propia del entendimiento es el de una relación dialogal, donde hay alguien que habla, que construye una frase para expresar un sentido, y donde hay alguien que escucha. Esté ultimo recibe un conjunto de palabras para, súbitamente, a través de un misterioso proceso, adivinar su sentido. Para Schleiermacher, entender implica reconstruir el proceso mental que registrara el autor del texto. Entender involucra, por lo tanto, el proceso inverso a la composición, iniciándose desde la obra ya realizada y retrocediendo a la actividad mental que la produjo.”51 La interpretación de un texto (o incluso, en general, de toda manifestación simbólica humana) tiene sus peculiaridades. La más notable de ellas es el llamado círculo hermenéutico. El círculo hermenéutico puede entenderse en dos sentidos. Por un lado lo que entendemos forma un sistema o círculo hecho de partes. El círculo como un todo define sus partes y las partes en conjunto forman el círculo. Una frase, por ejemplo, es una unidad. Entendemos el sentido de una palabra al referirla a la frase en su conjunto y, recíprocamente, el sentido de la frase depende de las palabras que lo componen. De la misma manera, un concepto particular extrae su sentido del contexto u horizonte del cual forma parte y el horizonte está constituido de los elementos a los cuales confiere sentido. El círculo hermenéutico desafía la lógica tradicional por cuanto establece la necesidad de aprehender la totalidad como condición para el entendimiento de las partes.52 Por otro lado, dado que la comunicación es una relación dialogica presupone para llevarla a cabo una comunidad de sentido compartido entre el que habla y el que escucha. 51 Rafael Echeverria, El Buho de Minerva, Ed. Dolmen, Santiago de Chile, 1597, pág. 219. 52 Rafael Echevarria, Ob.cit. pág. 219.

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Esto significa que aquello que logran entenderse supone que se le conoce de antemano. Debe compartirse un lenguaje común y un preentendimiento acerca de la materia del discurso. El lenguaje cumple un papel de primer orden en la hermenéutica de Scheleimacher. Dice: “Habiendo, pues, de conducir la hermenéutica a la comprensión del contenido del pensamiento, y siendo éste efectivo sólo mediante el lenguaje la hermenéutica se basa en la Gramática, por ser esta el conocimiento del lenguaje”.53 Comprensión e interpretación tienen lugar, a demás, en el seno de una determinada comunidad lingüística y cultural, y en el marco de un determinado horizonte histórico. Y es claro que no habría necesidad de interpretación, movida a su vez por la búsqueda de entendimiento, si a la comprensión no acompañase en toda relación lingüística, social, cultural y política un entendimiento deficiente, cuando no defectuoso o equivocado. No hay búsqueda de entendimiento, sino desde una comprensión deficiente o desde la necesidad de una mejor autocomprensión. Este fenómeno tan habitual del “mal entendimiento” en la comunicación intersubjetiva se hace más grave en la comunicación que una determinada comunidad histórica tiene con otra del “pasado” a la que pretende comprender o desde la que busca comprenderse a sí misma, a través y por medio de los textos o momentos que le han sido trasmitidos y aquélla recibe. Comprensión o interpretación tiene lugar en el seno y en el encuentro entre tradiciones. Es malentendido en la comprensión obedece a factores fundamentales que entran en juego en toda comprensión, tales como la equivocidad del lenguaje o mejor su multidignificatividad, y en no menor medida su carácter alumbrador y productivo de sentido. A ello hay que unir la complejidad y ambigüedad de la realidad, la distancia (cultural e histórica) entre comunidades y tradiciones, la “intención”, sabida expresamente o no, que promueve un discurso o un texto, así como el interés que guía a quien lo recibe o lee, por no hablar de los prejuicios que orientan su acogida y recepción. Todo esto es un indicio de la nuclearidad del lenguaje, y deja entrever lo complejo que es el fenómeno de la comprensión. La hermenéutica se hace cargo de este estado de cosas. La hermenéutica contemporánea tiene en Nietzsche (1844-1900) y en Heidegger (18891976) sus genuinos fundadores. Ellos han trazado además los caminos de su discurrir y son de hecho el punto de referencia de las diferentes hermenéuticas, desde Gadamer (cuya filiación y procedencia heideggeriana es manifiesta) hasta Vattimo (para quien sólo remitiéndose a Netzsche y a Heidegger la hermenéutica adquirirá el peso y la trascendencia filosófico que le son propios), pasando por Ricoeur (quien ve en la ontología hermenéutica nietzscheana el mejor adversario con quien su pensamiento tiene que 53 Freidrich Scheleirmacher, Manuscritos y apuntes de sus clases, editada por Federico Lüeke, tomado de Julián Marías, La filosofía en sus textos. Ed. Laber, Barcelona, pág.849.

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medirse, y en Heidegger el lugar de paso ineludible). Con Nietzsche y Heidegger la hermenéutica adquiere un grado tal de radicalidad y generalidad que se constituye, con todo rigor, en una filosofía, comportando desde tesis ontológicas y éticas, hasta estéticas y religiosas. Schleiermacher y Dilthey llevaron a cabo la desregionalización de la hermenéutica, hasta entonces acotada y aplicada a diversos campos (teológicos, jurídico, filológico), y su conversión en hermenéutica general, como teoria y metodología de las ciencias del espíritu. Su radicalización ontológica fue tarea de mucho mayor calado. Nietzsche llevó a cabo una crítica de la cultura y del pensamiento occidental y su esencia platónica y cristiana, mostrando su carácter nihilista, es decir, que el presunto carácter fijo, eterno, inmutable e ideal de la verdadera realidad y sus normas y valores morales es una fábula. Su comprensión del “ser” como devenir y su afirmación de que no hay hechos, sino sólo interpretaciones, de que no hay fenómenos morales, sino interpretaciones morales de los fenómenos, indican claramente las vías por donde discurría la hermenéutica contemporánea. Y en cuanto a Heidegger, caracterizó su obra en marcha en Ser y tiempo como “fenomenología hermenéutica”. Estas concepciones hermenéuticas han influido claramente en algunos científicos sociales contemporáneos, tal es el caso de, por ejemplo, Charles Taylor con su obra Interpretation and the sciences of man (1971). Asi mismo en el antropólogo norteamericano Clifford Geertz quien ha desarrollado toda una nueva corriente en el campo de la Antropología social en su libro The interpretation of cultures (1973) especialmente el capítulo en el que expone sobre lo que él llama descripción densa. Ambos concuerdan en interpretar la cultura como si fuera un texto, sobre esta analogía organizan una metodología interpretativa. WINDELBAND Y RICKERT Por su parte Windelband (1848-1915), representante junto con Rickert (1863-1936), de la escuela neokantiana de Baden, afronta el problema del conocimiento histórico, de un modo distinto a Dilthey. Windelband no acepta la distinción de Dilthey entre ciencias de la naturaleza y ciencias del espíritu, y distingue entre ciencias nomotéticas y ciencias ideográficas. Las primeras buscan leyes generales que expresan las regularidades propias de los fenómenos; las segundas, en cambio, se centran en el fenómeno singular. Henrich Rickert admite la distinción de Windelband entre ciencias nomotéticas y ciencias ideográficas. Considera por su parte, que las ciencias historiográficas, se constituye en base al valor que el hombre atribuye a los hechos sociales. Rickert afirma en Los límites de la formación de los conceptos científicos (1891-1902), que la “realidad misma se convierte en naturaleza cuando se la considera en referencia a lo general, y en cambio, se convierte en historia cuando lo consideramos en relación con lo particular”. Pero no

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todo lo individual sino aquello que tiene valor y en ese lado lo individual se convierte en historia. La diferencia entre lo natural y social no radica en la cosa misma sino en el punto de vista adaptado por el investigador. 8.3. MÁS ALLÁ DE LA DICOTOMÍA MONISMO - DUALISMO Existen otras posiciones que no son asimilables o al monismo o al dualismo metodológico. Entre los que destacan las siguientes: EL MARXISMO Y LAS CIENCIAS SOCIALES Si bien es admitido que Carlos Marx (1818-1883) y Federico Engels elaboraron la más lograda cosmovisión social, no escribieron específicamente tratados de epistemología o metodología de la investigación. De tal modo que todo intento de exponer su pensamiento respecto a estos temas debe partir de ideas sueltas, siempre fragmentarias y nunca acabadas. Se corre el riesgo entonces de la distorsión. Como fuere con todo corremos el riesgo y expondremos enumerativamente en forma de tesis las ideas acerca de la ciencia y la metodología de ambos pensadores: 1.

De acuerdo con el materialismo dialéctico, la realidad material se organiza en diferentes niveles de integración cualitativamente distintos, desde niveles más básicos y elementales hasta los niveles más altos. Se reconoce los siguientes niveles de integración: atómico, molecular, organísmico, sociedad y medio ambiente. Los niveles más bajos son la base de lo más altos. Los niveles más altos emergen de los más bajos, pero no se reducen a éstos, contienen propiedades nuevas irreductibles a las propiedades de los niveles más bajos. Desde este punto de vista, las sociedades humanas tienen una base biológica pero no se reducen a ella, pues tienen sus propias y especificas propiedades. De tal modo que no existe una separación y menos una dicotomía entre naturaleza y sociedad. Desde el punto de vista gnoseológico esto significa que la realidad que estudian las ciencias sociales son disciplinas con existencia autónoma no reducibles ni a la biología ni a la psicología.

La realidad es un todo integrado formado por elementos que mantienen relaciones de interdependencia y cuyo sentido y función depende de la totalidad en la que se encuentren inscritos. Esta totalidad social se configura como una estructura en la que Marx reconoce dos niveles: la infraestructura que corresponde a la actividad económica y la superestructura formada por un conglomerado de fenómenos sociales, tales como la actividad política, el arte, la ciencia, los patrones de valoración, el ordenamiento jurídico, etc, cuya naturaleza y sentido guarda correspondencia con la infraestructura.

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Asi mismo esta estructura social cambia a lo largo del tiempo siguiendo un movimiento dialéctico donde una realidad social dada genera su negación, contradicción que dará lugar a una nueva realidad social como superación de la anterior. La dinámica del movimiento histórico dialéctico viene determinando por la estructura y la lucha de clases que se dan en las sociedad humanas. Las sociedades humanas se estructuran, entre otras cosas, según clases sociales. Las clases sociales son grupos de personas que tienen un diferente acceso a la propiedad de los medios de producción y por ende a un diferente acceso al poder político, económico, social y cultural. De tal modo que se dan inevitablemente un conflicto de intereses en relación con el mantenimiento o con la transformación social según sean las clases socales. 3.

Esta concepción de las sociedades humanas implica el desarrollo de una metodología apropiada para estudiarla. Exige en primer lugar, estudiar las sociedades desde el ángulo de la totalidad para poder entender sus componentes y el papel que cada uno de ellas cumplen en el funcionamiento de la totalidad social. En este perspectiva se estudiará todo fenómeno teniendo en cuenta su relación de correspondencia con la base económica. No puede estudiarse un fenómeno de manera aislada. Asi mismo, se deberá estudiar la realidad social como un momento en un proceso dialéctico caracterizado por las contradicciones especialmente aquellas que se produzcan al interior de la estructura de clases sociales. Este punto de vista lo expresa en su versión clásica el notable marxista húngaro György Lukács (1885-1971). Dice Lukács: “el método dialéctico nos prohíbe contemplar hechos fragmentados, atomizados que no estén conectados en una totalidad (que es lo que hace la ciencia social burguesa)”. Y añade: “sólo si se lleva a cabo esta conexión, en la que los hechos individuales de la vida social se integren en una totalidad como momentos del desarrollo histórico, se hace posible un conocimiento de los hechos como conocimiento de la “realidad”.54

La condición de clase del sujeto cognoscente condiciona su visión de lo que es y lo que debe ser la sociedad. Esta visión de la sociedad condicionada por el punto de vista de clase constituye una concepción ideológica. Cada clase social tienen una concepción ideológica que cambia a lo largo del tiempo y que es distinta según la posición de clase dentro de la estructura de clases de una sociedad. De acuerdo a este último punto de vista, la visión de la sociedad de las clases dominantes interesadas en mantener el estado actual es distinta a la de aquellas clases interesadas en cambiar el estado de cosas actuales. El condicionamiento de clase social no constituye una situación fatal. El sujeto cognoscente puede “escapar”, por asi decirlo, de el condicionamiento de clase mediante un acto crítico y reflexivo profundo. Marx mismo es un buen ejemplo.

54 Citado por Giovanni Reale y Darío Antiseri, Historia del pensamiento filosófico y científico, Ed. Herder, Barcelona 1988, pág.709.

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Las ciencias sociales son, entonces, por naturaleza ideológicas, expresan punto de vista, según la estructura y dinámica de las clases sociales. Esta concepción de las ciencias sociales crea un serio problema respecto a la objetividad de estas disciplinas. En efecto, las ciencias sociales no darían información sobre lo que es la realidad sino distorsionada por efecto del punto de vista de clase social.

La cuestión de la verdad y objetividad del conocimiento de lo social es ciertamente grave. Dos son las soluciones clásicas. Una de ellas proviene de los mismos marxistas, la otra del sociólogo alemán Karl Mannheim (1893-1947) expuesta en un libro famoso en su momento: Ideología y utopía. La primera de ellas afirma que no todas las visiones ideológicas son iguales respecto al logro de la verdad. En efecto, las clases sociales siguen un desarrollo histórico dentro del cual las concepciones de la sociedad se aproximan cada vez más a la verdad absoluta. La visión de la sociedad de las clases esclavistas es superada por la visión de las clases feudales y ésta, a su vez, por las de las clases burguesas. Los cuales serán, así mismo, superadas en su momento histórico. Existen pues, ideologías que encubren la realidad y otros que la revelan. Las ideologías progresistas nos acercan más a la verdad que aquellos ideologías conservadores que pretenden mantener el orden establecidos por más injusto que sea. En la medida que llevan a cabo esta tarea los ideólogos progresistas cumplen el papel político de concientización. Oskar Lange expresa, pues, bien este punto de vista: “....las ideologías progresistas ponen al descubierto la realidad; aparecen y se desarrollan en lucha contra la ideología conservadora y su mixtificación de la realidad; rechazan el cuadro mixtificado de la realidad trazado por la ideología conservadora y, simultáneamente, modelan y organizan la conciencia de clase (o clases) y de las capas sociales que se esfuerzan por cambiar las relaciones sociales.”55 Asimismo, por las mismas razones anteriores, las ciencias sociales desde la perspectiva marxista cumplen o deben cumplir el papel político de comprometerle con el cambio o transformación social. Este punto de vista es expuesto claramente por Marx en la XI tesis sobre Feuerbach: “Los filósofos se han limitado a interpretar el mundo de distintos modos; de lo que se trata es de transformarlo”. Las ciencias sociales tienen, pues, una dimensión o aplicación en la praxis política. La otra posición de la que hablaremos respecto al problema de la objetividad de las ciencias sociales es la de Karl Mannheim, quien sostiene que existe un grupo social que por su posición privilegiada le permite un conocimiento adecuado de la realidad. Se trata de la “Frerschwebende Intelligenz”, término alemán que puede traducirse por “intelectualidad sin ataduras”, son ellos los que pueden lograr cono-

55 Oskar Lange, Economía política, F.C.E., México, 1971, pág. 290.

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cimientos objetivos acerca de la realidad social. Pero no se entiende como es que los intelectuales pueden quedar liberados de su condición de clase. MAX WEBER El notable científico social alemán Max Weber (1864-1920) tiene una posición que podemos calificar de ecléctica. En efecto, Weber se esfuerza por superar la oposición entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias del “espíritu”. En su sistema sociológico, Weber intentó aprovecharse de las posibilidades que ofrecían tanto las ciencias naturales como las ciencias “del espíritu”. Considera que comprensión y explicación causal no son excluyentes. Tiene claro que la comprensión es limitada como método para lograr una ciencias objetiva que cumpla con las funciones de todas ellas: descubre y explicar los fenómenos. Al mismo tiempo, estaba convencido que la explicación causal es insuficiente cuando se trata de fenómenos sociales, es necesario que se recurra a la comprensión para conocerlos en profundidad. Decía Weber que se alcanza el más alto nivel de comprensión de los fenómenos si esa comprensión es a la vez causalmente adecuada y adecuada en la esfera de la significación. La interpretación de una secuencia de acontecimientos es causalmente adecuada a observaciones minuciosas conducen a la generalización de que es probable que la secuencia ocurra de la misma manera. Una interpretación es causalmente adecuada y significativa cuando comprendemos las acciones de los individuos en tanto que nosotros como seres humanos vivimos las mismas experiencias. Se hace por dos vías: la observación del sentido subjetivo del acto y los motivos que llevan el individuo al acto. Weber salva el peligro de caer en el subjetivismo y el relativismo que conlleva el método de la comprensión, desarrollando el concepto de “acción típica” (“Tipo puro o ideal”). Además del acto para el individuo, hay también un “sentido medio” accesible a una pluralidad de actores o hasta un sentido para actores hipotéticos en tipos particulares de actividades. En suma, “una interpretación causal correcta de la acción típica significa que el proceso que se dice ser típico es adecuadamente captado en el plano de la significación y al mismo tiempo, la interpretación es en cierto grado causalmente adecuada. Si falta la adecuación respecto de la significación, entonces, por alto que sea el grado de uniformidad y por más exactamente que pueda ser numéricamente determinada su probabilidad ...... es todavía una probabilidad estadísticamente incomprensible...”.56 Por otra parte, la explicación más adecuada desde el punto de vista de la significación, no tiene sentido causal si no hay prueba de la probabilidad del acto en cuestión; en el mejor caso, sigue siendo una hipótesis plausible. Respecto a los valores asumidos por el sujeto cognoscente reconoce que cumplen un papel en la elección y la construcción del objeto de estudio. Pero lo que no puede el 56 Max Weber, Teoría de la organización social y económica, pág.99. Citado por Nicholas Timascheff, la teoría sociológica, F.C.E., México 1969, pág. 224.

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científico social es emitir juicios de valor del tipo “debe ser”. Weber considera que el cuadro de valores asumidos por el investigador interviene en la determinación del objeto de estudio es posible lograr un conocimiento objetivo puesto que los valores asumidos por el investigador elimina lo accidental de un fenómeno para concentrarse en lo esencial. LA ESCUELA DE FRANKFURT La Escuela de Frankfurt tiene su origen en el Instituto de Investigación Social, creado en Alemania en 1923, gracias a un legado de Felix Klein, hombre adinerado y progresista. Fue con su segundo director, Max Horkheimer (1895-1973) que la Escuela de Frankfurt alcanzó su personalidad reconocida. Además de los señalados anteriormente son destacados representantes de la Escuela de Frankfort, Grossmann, Adorno, Marcuse, Fromm. Cuando Hitler tomó el poder, el grupo de Frankfort se vio obligado a exiliarse en los Estados Unidos. Después de la guerra, destaca el más conocido de todos: Jürgen Haberlas (1929). Sin lugar a dudas la tesis más célebre de la Escuela de Frankfurt es la conocida como la “Teoría Crítica de la Sociedad”. En 1937 Horkheimer publica un trabajo denominado “Teoría tradicional y teoría crítica” que abre una nueva etapa en la vida de la Escuela de Frankfurt. La misión de Horkheimer en ese trabajo es desvelar los supuestos ideólogos de lo que él llama teoría tradicional. Por teoría tradicional entiende esa visión de la ciencia como un conjunto de proposiciones deductivamente vinculadas que se refieren a un campo de objetos. El ideal de esta ciencia es el que Descartes describe en el Discurso del Método. Horkheimer no le niega, en términos generales, a esta teoría su valor de conocimiento. El modelo tradicional de ciencia posee una validez indiscutible: “Los progresos técnicos de la época burguesa son inseparables de esta función de cultivo de la ciencia”. Lo que cuestiona es la concepción de razón que en ella subyace y la función social que desempeña. La teoría tradicional considera que la función social de la ciencia es un dato externo a la teoría misma, por ello se ve a si misma como aséptica respecto a los sujetos que la formulen. La línea de demarcación entre teoría tradicional y teoría crítica pasa por la diferente relación que cada una de ellas mantiene con el proceso de reproducción social. Antes que de ninguna otra forma, la teoría tradicional contribuye al proceso de reproducción a base de no cuestionarlo, es decir, a base de considerar que no es competencia del teórico entrar a debatir la naturaleza de dicho proceso. El punto de vista estrictamente metodológico lo ha expresado de manera sistemática. Theodor Adorno, uno de los más caracterizados representantes de la llamada Escuela de Frankfurt. Adorno expresó sus ideas metodológicas en el simposio llevado a cabo en la ciudad alemana de Tubinga el año de 1961 y que fuera organizado por la Sociedad Alemana de Sociología teniendo como tema central “la lógico de las ciencias sociales”. El simposio tuvo como relatores a kart Popper y al ya mencionado Adorno.

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Popper reitero en este simposio el modelo hipotético-deductivo como expresión de la lógica de la investigación científica. Expreso sus ideas en forma de 27 tesis para “facilitar, como se dice, al segundo relator una formulación drástica de sus antítesis críticas”. Por su parte Adorno asumiendo la tesis marxista considera que la sociología no puede reducirse a una administrative research porque toda visión de la sociedad en su totalidad trasciende necesariamente a los hechos dispersos. Piensa asi mismo que el método no es indiferente al objeto. Dice Adorno “los métodos no dependen del ideal metodológico, sino de la cosa”. JÜRGEN HABERMAS Se considera que Habermas no es mero epígono de la Escuela de Frankfurt sino su último gran representante. Habermas se ha propuesto enriquecer el diseño original de aquella con las nuevas preocupaciones surgidas en el debate filosófico posterior. En esa perspectiva se ha interesado por las orientaciones científicas-analíticas, así como por la hermenéutica. Habermas parte del hecho que, el debate en torno al monismo o al dualismo metodológico continúa. En palabras de Habermas: “De acuerdo con el tipo de investigación a la que se refiere la epistemología asume la forma de una metodología general de las ciencias empíricas o bien la de una hermenéutica general de las ciencias culturales o históricas... La epistemología analítica y la hermenéutica filosófica se ignoran mutuamente; sus discusiones raramente salen de los límites de sus sectores, divididos terminológica y regionalmente. Los epistemólogos analíticos relegan las disciplinas hermenéuticas al ámbito de los precientífico; los hermenéuticos, a su vez consideran el conjunto de las ciencias nomológicas como una comprensión ya adquirida y limitada”.57 A diferencia de Adorno y Horkheimer, Habermas no pretende proponer alternativas a la racionalidad científico-técnica sino elaborar una noción más amplia de racionalidad, en la que tenga cabida, como un momento necesario pero en ningún caso suficiente, la voluntad de dominio de la naturaleza que expresión del pensamiento científicotécnico. En la tarea que Habermas se propone ocupa un lugar central el concepto de interés. Este interés están referidos al conocimiento de la realidad, designa dice Habermas a “la unidad del contexto vital en que está encapsulada la cognición”.58 “Habermas distingue entre tres tipos de interés: el técnico, el práctico y el emancipatorio. A cada uno de ellos le corresponde un tipo de ciencia o disciplina. El interés técnico por dominar es el motor de las ciencias empírico analíticas, el interés práctico por el entendimiento es la raíz de las ciencias histórico-hermenéuticas y el interés por la 57 Citado por Franco Murat, ob.cit., pág. 33. 58 Citado por Manuel Cruz, Filosofía Contemporánea. Ed. Santillana, Madrid 202, pág. 148.

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emancipación constituye el móvil de las ciencias sociales críticas. Cada uno de estos intereses cognitivos se basa en una dimensión de la existencia social humana: trabajo, interacción y poder. No hay lugar, por tanto, a satanizar ninguna modalidad de conocimiento ni un particular tipo de interés: cada cual cumple una función en la medida en que se relaciona con una concreta dimensión de la actividad de los hombres. Habermas no denigra ni critica la forma de conocimiento científico natural, tan denostada por los primeros miembros de la Escuela. Es sólo un tipo de conocimiento, pero esta limitación no la convierte en objeto de critica. Los problemas obviamente, surgen en el momento en que intenta convertirse en el estándar canónico de todas las formas de conocimiento. He aquí , por cierto, otro punto de discrepancia con los frankfurtianos de la generación anterior, que criticaban la práctica misma de investigación en las disciplinas empírico-analíticas. Para Habermas, en cambio, lo rechazable es tan sólo la interpretación que ellas –por ejemplo, en la teoría analítica de la ciencia– dan de sí mismas. Pero ese error –esa extramitación, en realidad– también lo cometen las disciplinas hermenéutico-históricas cuando pretenden instituirse en la única forma de conocimiento o en el tipo de conocimiento más fundamental. Ambas se hacen entonces acreedores del reproche de falsa universalidad. A semejante horizonte omniabarcador sólo pueden aspirar las ciencias sociales críticas, que son presentadas por Habermas como una síntesis dialéctica de las dos disciplinas anteriores. Aquéllas aún el estudio de las regularidades nomológicas y la interpretación del significado de interacción simbólica, pero trascienden ambos enfoques unilaterales precisamente porque están regidas por el interés más universal. Más allá del interés por dominar y controlar la naturaleza, inseparable de la ciencia y de la técnica, está el interés práctico o comunicativo, que es el que lleva a los miembros de una comunidad a intentar entenderse (con desigual fortuna, claro está) con otros miembros de la misma comunidad, o está a intentar lo propio con otras comunidades. Dicha esfera, que es el campo de interacción comunicativa, ya no se rige tanto por la acción orientada al éxito cuanto por la comprensión intersubjetiva. La dimensión comunicativa no se deja reducir a la anterior, e incluso tiene la primacía en la medida en que el proceso de socialización de los individuos está presidido por estas acciones guiadas hacia el entendimiento. Pero ambos intereses han de estar dirigidos por el interés emancipador que tiende a la liberación de la especia humana, fomenta la crítica y se muestra como reflexión que trata de liberar al individuo de las trabas de una comunicación distorsionada consigo mismo y con los demás. MONISMO VERSUS DUALISMO METODOLÓGICO: BALANCE Y PERSPECTIVA Hemos visto en el punto anterior la controversia acerca de los métodos de investigación que se consideran deben guiar las investigaciones en el campo de los fenómenos sociales. Para algunos el método de las ciencias sociales debe ser el mismo que se sigue con

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tanto éxito en el campo de las ciencias naturales. Estas son los monistas metodológicos. Para otros, las ciencias sociales en razón de la naturaleza de los fenómenos sociales, deben seguir métodos específicos, distintos a los que se usan en el estudio de los fenómenos naturales. En torno a esta dicotomía se han planteado otros puntos de vista que van más allá de tal controversia. Un punto fuerte a favor de los partidarios del dualismo metodológico es el carácter específico de los fenómenos sociales que impide usar los mismos métodos que se usan en el estudio de los fenómenos naturales. Una cosa es estudiar las revoluciones de los planetas alrededor del sol y otra es estudiar las revoluciones sociales. Empero, no puede afirmarse una dicotomía absoluta entre los fenómenos sociales y naturales. En efecto, la realidad material es una pero en ella se han ido configurado diferentes niveles de integración de los cuales emergen realidades específicos cualitativamente irreducibles unas en términos de otras. De tal modo es esta relación que un nivel de integración dado (por ejemplo: en sociedades humanas) emergen de otra de un nivel inferior de integración, y en este sentido la superior depende de de la inferior, pero no se reduce a la inferior sino que continue propiedades nuevas e irreductibles a ella. Los fenómenos sociales tienen una base biológica pero no se reduce a ser fenómenos biológicos. Esto explica la existencia de disciplinas mixtas, como por ejemplo. El carácter específico de la realidad histórico social ha llevado, como hemos visto antes, al desarrollo de método comprensivo o hermenéutico. La versión Dutheana de la interpretativa o hermenéutica del dualismo metodológico ha sido objeto también de crítica que hacen inviable esta metodología para obtener conocimientos objetivos acerca de la realidad social. En efecto, la operación llamada en alemán Verstehen es decir, comprensión, es un acto completamente subjetivo, personal intransferible. La comprensión tal como la entienden los hermeneutas es un revivir en nosotros la experiencia vivida otros. Se trata de una especie de identificación en la medida que un hombre conoce a otro hombre. Empero, de esto se deduce que lo que un hombre comprende no puede hacer oro porque no ha tenido la experiencia pertinente. Puede alguien por ejemplo que no sea un militar comprender los actos, acciones y decisiones político – militares de Napoleón Bonaparte, sólo el que ha amado puede comprender lo que es el amor, sólo el que sufrido una injusticia puede comprender lo que es la injusticia, sólo el que ha participado en una batalla militar puede entender lo que es una batalla militar. Por otro lado, ¿cómo comprender los actos negativos? Por ejemplo, cómo entender el comportamiento de Bruto conspirando y acuchillando a Julio César. De acuerdo con Dilthey tendríamos que haber conspirado y acuchillado alguna vez para comprender a Bruto. Aún cuando dos o más personas tengan la experiencia pertinente, la resonancia en cada uno de ellos es diferente. Dos militares que han vivido experiencias militares no

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comprenden del mismo modo las acciones militares de Napoleón. Cada uno de ellos la reviven a su modo, de acuerdo a sus experiencias previas y cuadro de valores que asume, y que corresponden a una época histórica. Por oro lado una limitación de la Verstehen es que se puede aplicar para las conductas individuales pero no para fenómenos sociales. Por ejemplo, podemos comprender las decisiones de Lenin en el desarrollo de la Revolución Rusa porque no es una conducta humana individual. No obstante que la comprensión no sirve de base para constituir un conocimiento objetivo, es decir, científico. Si puede constituirse en fuente de hipótesis, ayuda el investigador en el planteamiento de hipótesis. Las hipótesis, a su vez, servirán de base para hacer la operación de explicación. De este modo, comprensión y explicación no se excluyen, se complementan. La comprensión se ubicaría en el plano del contexto de descubrimiento y la explicación en el plano del contexto de validación. El hecho de que los fenómenos sociales puedan ser comprendidos no significa que no puedan ser explicados. La comprensión ayuda a la explicación y la explicación complementa a la comprensión. Por estas razones el sociólogo polaco Theodore Abel ha dicho que “La limitación más obvia de la operación Verstehen es se dependencia del conocimiento derivado de la experiencia personal. La capacidad para definir la conducta variará con la cantidad y calidad de la experiencia personal y la capacidad introspectiva del intérprete”. Así mismo dice Abel, “una segunda limitación al uso de la operación misma radica en el hecho de que no es un método de verificación. Esta significa que lo que en el dominio de la investigación científica consideramos una cualidad de importancia decisiva, no es un atributo de la operación de la Verstehen”. En efecto, lo único que pone en evidencia la Verstehen es que alguna vez hemos vivido la experiencia y que comprendemos lo vivido por el otro.

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ACTIVIDADES 1.

Elaborar un breve vocabulario con los conceptos básicos expuestos.

Plantear el problema del campo de aplicación de los métodos científicos.

Plantear el problema del dualismo y el monismo metodológico.

CUARTA UNIDAD

EL MARCO TEÓRICO Objetivos a) Valorar la importancia del marco teórico de la investigación. b) Identificar los niveles de la investigación bibliográfica. c) Conocer los técnicas de recolección y organización de datos bibliográficos.

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1. PRIMACÍA DEL MARCO TEÓRICO Por influencia del positivismo, tanto clásico como el lógico, se ha minimizado cuando no ignorado el papel de las teorías en la investigación científica. En efecto, los positivistas son empiristas y de acuerdo con esta corriente del pensamiento el conocimiento se origina y se fundamenta en los hechos empíricos. El positivismo lógico ha sido un movimiento epistemológico dominante, especialmente en el mundo filosófico anglosajón y sus zonas de influencia cultural. Los tratados de metodología de la investigación científica producidos en Estados Unidos llevan la impronta de la epistemología positivista. Clásicos en esta línea han sido los libros de George Lundberg1, Felix Kaufman2, Paulina Young3y Johan Galtung4, con los cuales se han formado varias generaciones de investigadores en América Latina. La mayoría de los libros de metodología de la investigación científica producidos en esta parte del mundo siguen la misma huella. El tratado de metodología de la investigación de Galtung, publicado en dos tomos es paradigmático en esta línea de pensamiento. Galtung expresa claramente su posición empirista al referirse al plan de su libro: “Esta dice, dividido en dos partes, titulados: Recolección de datos y Análisis de datos; la segunda está dividida en tres partes: tratamientos de datos (cap. 1 a 3), análisis de datos y formación de teoría. En el primer capítulo de la primera parte se presenta el concepto clave de toda la obra, la matriz de datos, que tiene m filas para las unidades que se desea explorar y n columnas para las variables utilizadas para explorarlas. La recolección de datos se refiere a cómo llenar con datos la matriz: el tratamiento de datos se refiere al paso desde ese punto al punto en que se puede obtener cualquier distribución de cualquier número de variables; el análisis de datos se refiere a cómo utilizar las distribuciones para poner a prueba cualquier proposición sobre las unidades que pueda ser formulada en términos de las variables; la formación de teoría se refiere al sistema de las proposiciones vinculadas por una relación de implicación.5 Como puede observarse Galtung, va de los hechos a la configuración de las teorías. En cambio, en este libro seguiremos el camino inverso: partiremos del marco teórico y concluiremos con el análisis de datos. Uno de los primeros críticos del positivismo lógico ha sido Karl Popper. Una de esas críticas, tiene que ver con el papel de la teoría en la investigación científica. De acuerdo con el empirismo el conocimiento empieza con observaciones y luego y sobre esa base se elabora las teorías. Popper cuestiona esta idea, tan difundida y tan fuerte, “que, dice, mi negación de ella a menudo choca con la incredulidad”.6 1 2 3 4 5 6

George Ludberg, Técnicas de Investigación Social, f.c.e. México 1949. Felix Kaufman, Metodología de las ciencias sociales, f.c.e. México 1946. Paulina Young, Métodos científicos de investigación social, f.c.e. México 1964. Johan Galtung, Teoria y Métodos de la Investigación Social, Tomo I y II, EUDEBA, Buenos Aires 1968. Johan Galtung, prefacio en ob,cit, Karl Popper, El desarrollo del conocimiento científico, Paidos, Buenos Aires 1963, pág. 58.

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El sujeto cognoscente no es una tabla rasa como piensa los empiristas, sino una tabla plena, llena de conocimientos previos que genera expectativas respecto al comportamiento de las cosas. De tal modo que toda observación es interpretada a luz de esos conocimientos. No observamos simplemente sino observamos ciertas cosas de acuerdo al cuadro de conocimientos, expectativas, intereses, etc de los cuales partimos. El clásico problema acerca de qué es lo primero la teoría o la observación es un pseudo problema, según Popper: “El problema: ¿Qué es lo primero, la hipótesis (H) o la observación (o)?, es soluble; como lo es el problema: ¿Qué es lo primero, la gallina (G) o el huevo (H)?”. La respuesta al último interrogante es: “Un tipo más primitivo de huevo”, y la respuesta al primero es: “Un tipo más primitivo de hipótesis”. Es muy cierto que cualquier hipótesis particular que elijamos habrá sido precedida por observaciones: por ejemplo, las observaciones que trata de explicar. Pero estas observaciones, a su vez, presuponen la adopción de un marco de referencia, un marco de expectativas, un marco de teoría. Si las observaciones eran significativas, si creaban la necesidad de una explicación y, así, dieron origen a la invención de una hipótesis, era porque no se las podía explicar dentro del viejo armazón teórico, del viejo horizonte de expectativas. Aquí no hay ningún peligro de regreso infinito. Si nos remontamos a teorías y mitos cada vez más primitivos hallaremos, al final expectativas inconscientes, innatas”.7 N.R. Hanson en su libro Patrones de Descubrimiento ha desarrollado una serie de criticas a los principales tesis del positivismo. Entre ellas, critica la distinción teoría/observación. Hanson demuestra que toda observación se lleva a cabo desde un cuerpo de conocimientos teóricos. No existe una descripción pura de los hechos, toda descripción se lleva acabo en términos de alguna teoría. Hanson cita al ejemplo del físico Pierre Duhem. La descripción de un laboratorio hecha por un físico profesional resulta incomprensible para un neófito. Si el neófito le preguntará al físico que es lo que esta haciendo, el fisico le podría responder: “estoy midiendo la resistencia eléctrica de las bobinas”. Esta descripción resultará incomprensible para el neófito. Seguramente le dirá al físico: “Explíqueme lo que quiere decir” y seguramente el físico le dirá: “mejor siga un curso de física”. En efecto la descripción anterior contiene una serie de conceptos teóricos que sólo los físicos los pueden entender. Hanson sintetiza su tesis en una frase célebre: “La visión es una acción que lleva una carga teórica”.8 Recordemos el respecto que Nietzsche hablaba con sentido crítico de la “inmaculada observación”. El concepto de paradigma de Kuhn, del cual ya hemos hablado antes, implica la primacía de la teoría sobre la observación. Todo sujeto pensante parte de los paradigmas existentes, es imposible que parta de cero. Y el paradigma condiciona lo que vemos y lo que dejamos de ver. 7 8

Karl Popper 1963, ob.cit. pág. 59. N.R. Hanson, Patrones de descubrimiento, observación y explicación. Alianza Madrid, 1977.

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Nosotros, por nuestro lado, hemos llegado a la conclusión de la primacía del marco teórico en la investigación partiendo del análisis del concepto de problema. En efecto, al analizar el concepto de problema nos percatamos que estos surgen de vacíos o deficiencias en los conocimientos existentes al dar cuenta de los hechos. De lo cual concluimos que para descubrir un problema el investigador debe estar en dominio de esos conocimientos. Por lo tanto sin esos conocimientos el investigador no puede plantear problema alguno que de inicio a la investigación. Y si ya para plantearse un problema se requiere conocimientos, más conocimientos aún se requiere para darle respuesta. Toda indagación, pues, parte de los conocimientos existentes. Los conocimientos previos son como lentes a través de los cuales vemos el mundo, pero a diferencia de los lentes comunes y corrientes, estos lentes son difíciles sino no imposibles de quitárselos y ver el mundo de otro modo. La tendencia es a conservarlos, pero la actitud critica y problematizadora puede dar lugar a un cambio de lentes, es decir, a un cambio de paradigmas. Lo que es imposible es tratar de ver el mundo sin lentes cognoscitivos de algún tipo, como pensaban Rene Descartes y Edmundo Husserl. Rene Descartes (1596-1650), en su afán de encontrar una base cognoscitiva segura e indubitable, pone en duda todo el conocimiento anterior, al que considera plagado de errores y falta de sustento sólido. La duda metódica lo conduce a lo que considera una verdad clara y distinta, sobre cuya base pretende elaborar todo un nuevo edificio del conocimiento humano: “código, ergo sum” (pienso, luego existo). De la misma idea es Edmundo Husserl (1859-1938). Al igual que Descartes, Husserl pretende lograr un conocimiento indubitable de las cosas, absolutamente objetivo que nos permita llegar a las “cosas mismas”. La metodología para lograrlo es la denominada reducción eidética. Mediante la reducción eidética se lleva a cabo una triple eliminación: a) de lo subjetivo, b) de toda operación teórica previa y c) de toda tradición. Luego de esta operación, y ya en el objeto, se opera una doble reducción: a) hay que dejar de lado la existencia del objeto y b) centrar la atención en torno a la “quideidad” eliminando todo lo accesorio y analizando sólo la esencia. En ambos caoso, la metodología es la de dejar de lado los conocimientos anteriores y empezar la edificación de los nuevos conocimientos partiendo de una certeza del pensamiento, como en Descartes, o partiendo de la “cosa misma”, como en Husserl. Desde nuestro punto de vista, el investigador científico no empieza, recolectando datos, sino clarificando en primer lugar el marco de teoría que le sirve para encuadrar el problema y plantear la posible solución (hipótesis). Nos oponemos, pues, a la tesis empirista, según la cual la investigación empieza con la recolección de datos. Toda recolección de datos se hace a la luz de la teoría correspondiente. La observación se encuentra condicionada por los marcos de teoría. Esta tesis tiene sus consecuencias pedagógicas, pues si las teorías tienen primacía gnoseológica, entonces la investigación científica exige, más que una preparación en métodos y técnicas, una sólida formación teórica de parte del investigador. Ciertamente, es importante, metodológicamente, saber por ejemplo, formular y someter a prueba la(s)

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hipótesis. Pero, obviamente, antes de ello es preciso tener alguna hipótesis que formular y someter a prueba, y como sabemos, las hipótesis no surgen de la nada, sino que se le ocurre al pensador científico dentro de los límites de su marco teórico. Con justa razón, Robert Merton ha criticado la enseñanza de la sociología por el énfasis excesivo en cuestiones metodológicas en desmedro del aprendizaje de las teorías. Ciertamente el saber comprobar una hipótesis es importante en la investigación, pero más importante aún es saber de dónde sacar esas hipótesis. Teoría sin metodología es infecundo y un metodología sin teoría, es estéril. La cuestión del marco teórico cobra un papel aún más decisivo en el campo de las ciencias sociales. En efecto, a diferencia de las ciencia naturales, en las ciencias sociales y psicológicas persisten la diversidad de escuelas y corrientes. En estas ciencias se sigue hablando de la sociología marxista, estructural – funcionalista, etc. O de la psicología de Piaget o de Skinner, etc. Como el marco teórico determina el modo de interpretar los hechos, entonces el trabajar dentro de tal o cual corriente decide el tipo de problema que planteamos, la clase de hipótesis que establecemos, el tipo de dato que buscamos, etc. Pensamos, por ejemplo, en las sustanciales diferencias teóricas y metodológicas que se producen cuando se aborda el aprendizaje a la luz del conductismo o a la luz del cognoscitivismo. Estas opciones teórico – metodológicos llevan por caminos diferentes. CONDUCTISMO

COGNOSCITIVISMO

aprendizaje

Fig. 1. La diferencia de enfoque teórico conducen a la observación de hechos que uno de ellos los hacen posibles y el otro no. Por otro lado, en el caso de las ciencias sociales es claro la incidencia de los factores ideológicos. Por ideología vamos a entender toda interpretación de la realidad condicionada por los intereses de clase social. Las clases sociales y sus diferentes intereses respecto al mantenimiento o transformación del orden social establecido condicionan el modo de entender la realidad. Las ciencias sociales son pues ciencias ideológicamente condicionadas. Pero no ideológicamente determinadas en cuanto a la verdad o la falsedad de sus conocimientos. La ideología puede influir en la clase de problemas que podemos plantear, en el tipo de hipótesis que formulamos, aproximándonos o alejándonos, de este modo, de la verdad, pero no la determina.

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Vamos esto con un ejemplo. Clásicamente el problema del subdesarrollo se abordó en la década de los setenta básicamente a la luz de dos concepciones teórico-sociales. Una de ellas, a la que podemos denominar descriptivista, conceptualiza el subdesarrollo como una etapa dentro de un continuo de desarrollo. Consecuentemente, desde el punto de vista político, para salir del subdesarrollo tendría que hacerse lo mismo que en su momento hicieron los hoy países altamente desarrollados. En cambio, para las teorías de la dependencia-dominación, el subdesarrollo es consecuencia de la dominación que los países altamente desarrollados ejercen sobre los subdesarrollados. Por lo tanto, para salir del subdesarrollo es necesario romper esas relaciones de dominación – dependencia.

2. EL CONCEPTO DE MARCO TEÓRICO Hemos visto anteriormente que todo sujeto pensante parte de los conocimientos ya existentes, nunca de un vacío cognoscitivo. Vimos también que estos conocimientos son de naturaleza variada: ordinarios, míticoreligiosos, filosóficos, científicos, etc. Cuando el investigador científico aborda un tema, todos ellos influyen, en mayor o menor medida, tanto en la génesis de un problema como en su posible solución. El caso de Kepler es un ejemplo claro de como ideas no científicas pueden influir en el pensamiento científico. Kepler estaba convencido, a partir de una hipótesis no científica, que existía una especie de armonía musical en el movimiento de todos los astros. La búsqueda de esta supuesta armonía y su expresión matemática fue el objetivo de su investigación, con los extraordinarios resultados por todos conocidos. Ciertamente en el estado actual del desarrollo del conocimiento humano, el investigador se sitúa conscientemente en el plano de los conocimientos filosóficos y científicos y no en los conocimientos del sentido común, o en el de las ideas religiosas. Decimos que parte de los conocimientos filosóficos y científicos por la íntima vinculación entre ellos. La ciencia surge dialécticamente de la filosofía por eso no existe una ruptura entre ellas sino una conexión sustancial. Por ejemplo, todo investigador parte de ciertas tesis filosóficas que funcionan como supuestos de su quehacer científico. Algunas de las principales tesis filosóficas son las siguientes. a)

Hay una realidad exterior que existe independientemente del sujeto cognoscente. El químico no crea las moléculas que estudia ni el historiador inventa las historias que relata.

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Esta realidad exterior se comporta siguiendo ciertas regularidades. Su comportamiento no es caprichoso.

La realidad exterior anteriormente descrita es cognoscible por el sujeto mediante el uso de la observación y la razón, como las vías fundamentales del conocer.

El conocimiento elaborado por el sujeto se objetiviza en el lenguaje y es comunicado a otros, volviéndose de este modo un saber intersubjetivo. No hay conocimiento inefable. Vale la máxima de Wiggenstein: de lo que no puede hablarse es mejor callarse.

La búsqueda de las regularidades y su formulación en enunciados generales llamados leyes científicas es el objetivo máximo del científico y en función a las cuales explica y predice el comportamiento de los fenómenos particulares. Esta situación vale también para el historiador, sólo que el en caso el historiador le interesa más que la ley, el suceso particular del pasado en todo lo que tienen de único y propio. Pero si lo que quiere es explicar esos comportamientos únicos entonces necesita recurrir a alguna ley del comportamiento humano individual y social.

Por otro lado, el investigador habitualmente se mueve dentro de su disciplina, pero debido a la intervención entre las diferentes disciplinas, debe tener en cuenta a todos ellas empezando con los más próximas a la suya. En efecto, la matemática y la lógica no presuponen otras disciplinas científicas. Pero la física presupone la matemática; la química presupone la física y la matemática, la biología presupone la química; la psicología a la biología, la sociología a la psicología, etc. Es importante admitir que cada vez más la matemática se utiliza en el caso de todas las ciencias. El investigador científico piensa dentro de este complejo campo de conocimientos interdependientes. No es una isla en el contexto de conocimientos. Piensa en los términos y en los límites de ese cuerpo de informaciones, leyes, datos, etc ya existente. Se presenta entonces una especie de escalones dentro de los conocimientos previos respecto al punto de partida del investigador y que gráficamente exponemos en la figura N° 2. Conocimientos previos Conocimientos filosóficos Conocimientos científicos Fig. 2. El contexto de conocimientos en la investigación científica.

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Es dentro de este contexto que surge la idea del marco teórico de la investigación, marco teórico de la investigación es el cuerpo de conocimientos científicos directamente relacionados con los fenómenos de los que se ocupa el problema. Fijemos en la definición anterior. Decimos “directamente relacionados con los fenómenos de las que se ocupa el problema”. No se trata de toda la teoría o las teorías, sino las que guardan relación inmediata con los fenómenos que estudia. Por ejemplo para el problema ¿Por qué existen bajos niveles de autoestima entre los pobladores de las zonas urbano – marginales de Lima metropolitana?, el marco teórico estará constituido por toda la información científica referida a la autoestima y la realidad socio – cultural en las zonas urbano – marginales. O para el problema ¿cuál es le nivel del pensamiento creativo entre los alumnos del 5to de secundaria del Perú?, el marco teórico lo constituye toda la información científica que se disponga sobre el pensamiento crítico y su desarrollo en el nivel escolar. O para el problema ¿qué hacer para promover la solidaridad y la cooperación entre los alumnos de las clases sociales en el Perú? El marco teórico viene dado por toda la información científica que poseemos sobre los valores de la solidaridad, la cooperación y su praxis en las diferentes clases sociales en el Perú. Conocimientos previos Conocimientos científicos Marco teórico sobre x Problema Fig. 3. El marco teórico en el contexto de los conocimientos previos. 3. EL MARCO TEÓRICO Y EL MARCO DE REFERENCIA La expresión marco teórico de la investigación científica tiene un uso consagrado en la literatura especializada en esta temática. Empero, es preciso reconocer que no siempre se ajusta a la diversidad de investigaciones científicas y no científicos que existen. En efecto, no es aplicable a las investigaciones llevadas a cabo en el campo, por ejemplo, del derecho o de la contabilidad, o de la literatura. Existen campos de investigación en las cuales no es apropiado hablar de marco teórico. Por ejemplo, si un investigador en el campo del derecho plantea investigar el tema de la “Constitución del Perú y las leyes antiterroristas”, no sería apropiado llamar marco teórico a los conocimientos previos de los que parte, pues, esos conocimientos se refieren a un cuerpo de normas jurídicas. O también el caso del contador que se plantea, por ejemplo el problema de “Las técnicas de auditoria en el contexto de la globalización de las inversiones económicas”. En este

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caso los conocimientos previos proceden de dos campos: del campo de las técnicas operativas de la auditoria y de la sociología acerca del fenómeno de la globalización. Lo mismo en el caso del investigador en el campo de la literatura que aborda el tema de “El concepto de identidad nacional en la literatura de José Maria Arguedas”. Tampoco aquí podemos hablar en rigor de un marco teórico. En todos esos ejemplos resulta inapropiado hablar de marco teórico. Es por esto que proponemos llamar marco de referencia al cuerpo de conocimientos especializados de los cuales parte el investigador para abordar el problema que estudia. Reservando el término marco teórico para referirse al cuerpo de conocimientos científicos directamente relacionados con el fenómeno o hechos de los cuales se ocupa el investigador en su trabajo de investigación. 4. LA INVESTIGACIÓN UNIDISCIPLINAR E INTERDISCIPLINAR Hemos definido al marco teórico como el cuerpo de conocimientos científicos directamente relacionados con el fenómeno que se estudia. Pues bien, el marco teórico puede provenir de una disciplina o de varias disciplinas. Esto va a depender del mayor o menor nivel de complejidad del fenómeno que se estudie. El mundo material se organiza en diferentes niveles de integración cualitativamente diferentes e irreductibles unos e términos de otros, que va de lo más simples a lo mas complejos. La unidisciplinariedad o la interdisciplinariedad depende del grado de complejidad del fenómeno que se estudia. El siguiente esquema representa la idea anterior: Ambiente Animales

Complejo

Interdisciplinar

Simple

Disciplinar

Humanas

Poblaciones ↑ Organismos ↑ Celular ↑ Molecular ↑ Atómico

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Un estudio sobre la estructura del átomo de hidrógeno se llevará a cabo, por su nivel de complejidad, por la física atómica o por la física de las partículas elementales. En cambio, el estudio del metabolismo por ser más complejo implica a la biología y a la química, o mejor a la bioquímica. Así mismo, un estudio acerca de la desnutrición infantil involucra no sólo a la bioquímica sino a las ciencias sociales. Lo que queremos decir que cuanto más complejo es un fenómeno mayor grado de interdisciplinaridad demanda, y a la inversa cuanto menor el nivel de complejidad menor el grado de interdisciplinariedad. Vamos a entender en este trabajo por investigación interdisciplinar como aquella cuyo marco teórico proviene de disciplinas diferentes que se interrelacionan en el estudio de un problema. C1 C5

Problema

Fig. 4. La investigación interdisciplinar como la concurrencia de diferentes disciplinas al estudio de un problema dado. Sobre la investigación interdisciplinar se ha organizado una abundante bibliografía. Dentro de esta temática algunos tratadistas se han dedicado a plantear una serie de distinciones dentro de esta problemática. Por ejemplo Cesare Scurati habla de seis niveles que van del bajo al más alto: interdisciplinariedad heterogénea, pseudointerdisciplinariedad, interdisciplinariedad auxiliar, interdisciplinariedad compuesta, y interdisciplinariedad unificadora. Marcel Boibot, distingue interdisciplinariedad lineal, estructural y restrictiva. En la bibliografía existe otras más pero que ya no citaremos. Creemos que la más clara es la Jean Piaget. Piaget distingue entre: 1.

Multidisciplinariedad. El nivel inferior de integración. Ocurre cuando para solucionar un problema se busca información y ayuda en varias disciplinas, sin que dicha interacción contribuya a modificarse o enriquecerlas. Ésta acostumbra a ser a primera fase de la constitución de equipos de trabajo interdisciplinar, pero no implica que necesariamente haya de superarse y pasar a niveles de mayor cooperación.

Interdisciplinariedad. Segundo nivel de asociación entre disciplinas donde la cooperación entre varias disciplinas lleva a interacciones reales; es decir, hay una verdadera reciprocidad en los intercambios y, por consiguiente, enriquecimientos mutuos.

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Transdisciplinariedad. Es la etapa superior de integración. Se trataría de la construcción de un sistema total que no tuviera fronteras sólidas entre las disciplinas, o sea, “una teoría general de sistemas o de estructuras, que incluyera estructuras operativas, estructuras regulatorias y sistemas probabilisticos, y que uniría estas diversas posibilidades por medio de transformaciones reguladas y definidas”.

Para Jean Piaget, la finalidad de la investigación interdisciplinaria es la de procurar una recomposición o reorganización de los ámbitos del saber, a través de una serie de intercambios que consisten, en realidad, en recombinaciones contructivas que superan aquellas limitaciones que impiden el avance científico. En este sentido llama poderosamente la atención la fuerza potencial explicativa que poseen interacciones, ya asumidas por todos, como por ejemplo: la sociolingüística, la bioquímica, la biotecnología, la físicoquímica, las ciencias de la educación, etc.

5. LAS FUNCIONES DEL MARCO TEÓRICO Hemos visto que el marco teórico es un cuerpo de conocimientos científicos directamente relacionado con los objetos que son materia del problema de investigación. El marco teórico cumple un papel de la máxima importancia: todo investigador parte de él y desarrolla la investigación dentro de su campo. Expresado brevemente las funciones que cumple el marco teórico son las siguientes: a)

Proporcionan cuerpos organizados de leyes de diferente nivel de generalidad que describen el comportamiento de la realidad, explican ese comportamiento y predicen el comportamiento futuro de los fenómenos que ocurren en la realidad.

Así mismo, proporciona los conceptos o categorías en función a los cuales se interpreta los hechos del mundo. Los conceptos son como lentes en función a los cuales interpretamos los hechos. Y sobre esa base actuamos sobre el mundo.

Proporciona los problemas de la investigación. En efecto, los problemas son generados por vacíos, limitaciones, anomalías, etc, que se presentan dentro del marco teórico. De tal modo que si el investigador no se encuentra en dominio del marco teórico nunca podrá tener un problema por investigar.

Proporciona las posibles soluciones para los problemas, es decir le sugiere al investigador las hipótesis. Al igual que en el caso de los problemas, sin un dominio del marco teórico el investigador no podrá encontrar hipótesis para dar respuestas a las preguntas que se plantea.

Se comprende por lo dicho que el marco teórico tiene una importancia enorme. Al margen de él es imposible llevar a cabo una investigación, simplemente por el hecho de que el investigador no tendría preguntas que plantearse ni repuestas que darle. Se entiende

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asi mismo que cuanto más rico y variado el marco teórico más posibilidades de plantear problemas e hipótesis novedosas, estrategicas y analíticamente ricas. La preparación del marco teórico es la primera tarea del investigador. Ponerse “al dia” acerca de la temática de la investigación. Averiguar el “estado de la cuestión” se suele decir, porque de no hacerlo no sólo no tendrá problema por investigar y posible solución que plantear, sino que podría abordar como problema una cuestión ya resuelta. MARCO TEÓRICO

↓

genera por defecto el

1.1. Problema

↓

para el cual se plantea una

1.2. Hipótesis (posible solución) Fig. 5. El marco teórico proporciona tanto el problema como la posible respuesta.

6. INFLUENCIA DE LOS HECHOS EN LA TEORÍA Hemos visto en los puntos anterior el papel decisivo que cumple la teoría en el proceso de la investigación. De acuerdo con el modelo que hemos venido desarrollando la primacía la tiene el marco teórico, por consiguiente los hechos cumple el papel de proporcionar la evidencia empírica para verificar las hipótesis. Pero el notable sociólogo norteamericano Robert Merton , dice que este modelo es meramente lógico y por ello “no dice gran parte de lo que realmente ocurre en la una investigación fructífera. Presenta un conjunto de normas lógicas, no una descripción de la experiencia investigadora”. 9 Merton considera que la fase empírica de cualquier investigación puede influir en la teoría de cuatro maneras: “inicia, formula de nuevo, desvía y clarifica la teoría”. La primera de ellas, que Merton llama “serendipity”, “es el dato imprevisto, anómalo y estratégico que el investigador descubre en el desarrollo de la investigación y que lo presiona para iniciar una nueva teorización al respecto. Por ejemplo Malinoski, el célebre antropólogo, encontró que la teoría de Freud acerca del complejo de Edipo no se cumple. Este hecho “anómalo” desde el punto de vista de la teoría psicoanalítica obligó a una nueve teorización para dar cuenta de tal hecho. La segunda se refiere a la refundición de la teoría (los datos nuevos ejercen presión para la elaboración de un sistema conceptual). Dice Mertón: “Pero no es sólo mediante el hecho anómalo como la investigación empírica invita a ampliar la teoría. Lo hace también 9

Robert Merton, Teoría y Estructuras sociales, F.C.E. México 1964, pág.117.

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mediante la repetida observación de hechos hasta entonces ignorados. Cuando un sistema conceptual existente y aplicado por lo común a una materia no toma suficientemente en cuenta dichos hechos, la investigación presiona con insistencia para que se le dé una nueva formulación. Esto conduce a introducir variables que no fueron sistemáticamente incluidas en el sistema de análisis. Adviértase que no es que los datos sean anómalos, o inesperados, o incompatibles con la teoría vigente, es sólo que no se les consideró pertinentes. Mientras que el tipo serendipity gira en torno de una incongruencia aparente que presiona a favor de una resolución, el tipo de reformulación gira en torno del hecho hasta entonces ignorado pero pertinente que presiona para la ampliación del sistema conceptual. La tercera es el reenfoque del interés teórico. (Nuevos métodos de investigación empírica ejercen presión a favor de nuevos focos de interés teórico). Hasta este momento hemos examinado el efecto de la investigación sobre el desarrollo de teorías particulares. Pero la investigación empírica también afecta a las tendencias más generales en el desarrollo de la teoría. Esto tiene lugar principalmente mediante la invención de procedimientos de investigación que tienden a trasladar los focos de interés teórico a los nuevos puntos de investigación. La cuarta es la de clarificación de conceptos (La investigación empírica ejerce presión para tener conceptos más claros). La clarificación de conceptos, considera comúnmente como provincia peculiar del teórico, es un resultado frecuente de la investigación empírica. La investigación sensible a sus propias necesidades no puede escapar con facilidad a esta presión para la clarificación conceptual. Porque un requisito básico de la investigación es que los conceptos, las variables, sean definidos son suficiente claridad para permitir que la investigación progrese, requisito que con frecuencia y sin darse cuenta de ello no se cumple en el tipo de exposición discursiva que no es raro ni propio llamar teoría sociológica. Marco teórico

↓ problema Investigación empírica

↓ hipótesis

Inicia, formula de nuevo, desvia y clarifica la teoría

↓ hechos

Fig. 6. La influencia de la investigación empírica en la teoría.

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7. LA INVESTIGACIÓN BIBLIOGRÁFICA O TEORÉTICA Toda investigación, sea cual sea su naturaleza, empieza con la revisión de los conocimientos previos acerca del objeto cuyo comportamiento se investiga. Empieza por la preparación de la información teórica. Luego de ello puede llevar acabo un trabajo empírico: recoger datos en la de la misma realidad, sistematizarlos y analizarlos para comprobar sus hipótesis. Toda investigación empírica empieza como trabajo teorético pero la inversa no es válida, es decir, es posible hacer investigación teorética sin trabajo empírico, quedarse sólo en la dimensión teórica. En cambio, toda investigación empírica empieza inevitablemente como investigación teorética. Desde que los sumerios inventaron hace cinco mil años la escritura, los conocimientos se conservan no sólo en la memoria de las personas sino en ciertos registros materiales, como tablillas de barro, papiros o papel y ahora en la memoria de las computadoras. En general en lo que podemos llamar fuentes documentales o virtuales (para incluir a las computadoras). Conocimientos

Se registran

Fuentes documentales

Fig. 7. Los conocimientos se escriben en documentos objetivizándose. Pues bien, llamaremos investigación bibliográfica aquella cuya fuente de datos son los documentos y cuyo propósito es elaborar un cuerpo organizado de conocimientos acerca de un tema determinado. La investigación bibliográfica trabaja entonces con datos bibliográficos y no con datos empíricos. En la literatura acerca de estos temas, los datos bibliográficos se llaman datos secundarios y los datos empíricos constituyen los datos primarios. Hace investigación bibliográfica, por ejemplo, un investigador social como José Carlos Mariategui cuando elabora los famosos 7 Ensayos de Interpretación de la Realidad Peruana. Mariategui no aplica encuestas, no visita comunidades, no entrevista a nadie ni aplica ninguna clase de análisis estadístico. En cambio, hace investigación empírica un antropólogo como Malinoski en su estudio acerca de los isleños de Trobiard, recoge información de la misma realidad que estudia, hace observaciones, verifica empíricamente sus hipótesis, hace encuestas y entrevistas, etc. En la investigación bibliográfica el investigador trabaja con teoría, conceptos e hipótesis. Su trabajo es fundamentalmente de análisis crítico-conceptual. Es decir analiza conceptos, revisa teorías e hipótesis, plantea nuevas teorías e hipótesis, etc. En cambio , en la investigación empírica el investigador recoge datos de la misma realidad para verificar sus teorías e hipótesis.

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La investigación bibliográfica no excluye la verificación de hipótesis, sólo que en este caso la verificación se lleva a cabo usando datos bibliográficos. Por ejemplo un economista puede comprobar sus hipótesis usando las fuentes estadísticas acerca de la economía del país. En este caso el investigador no elabora los datos, no los recoge de la realidad, los encuentra en las fuentes documentales. Por el hecho de trabajar con conceptos y teorías, la investigación bibliográfica también se llama conceptual o teorética. Asi mismo, como las fuentes documentales se encuentran en las bibliotecas, se llaman investigaciones de gabinete. Antiguamente se les llamaba investigaciones de “lápiz y papel” porque sus herramientas de trabajo, además de las capacidades y conocimientos del investigador, eran esos materiales. La imagen es en este caso la de un investigador sentado en su escritorio rodeado de libros y con su computadora trabajando en la preparación de un cuerpo de conocimientos.

Fuentes bibliográficas

→

Investigación bibliográfica

→ Nuevos conocimientos

Fig. 8. La investigación bibliográfica como una actividad basada en las fuentes bibliográfica y cuyo propósito es elaborar nuevos conocimientos a partir de esas fuentes.

8. NIVELES EN LA INVESTIGACIÓN BIBLIOGRÁFICA La investigación bibliográfica trabaja con fuentes bibliográfica y elabora a partir de ellas conocimientos acerca de una problemática dada. Es posible distinguir en este tipo de investigación tres niveles, según su mayor o menor nivel de complejidad y/o profunda teórica. 1er. Nivel de selección y sistematización de información. En este nivel el investigador reune información dispersa, la organiza mediante resúmenes, cuadros, esquemas, etc. El trabajo en este nivel es importante y valioso, porque aunque no se producen conocimientos nuevos sí facilita el acceso de otros investigadores a la información que se necesita. Es por consiguiente un aporte al desarrollo de la investigación. Ya, por ejemplo, es valioso una relación bibliográfica acerca de un tema dado, porque facilita el estudio a otros investigadores que por esa razón no tiene que empezar de cero En el ámbito universitario se suele llamar a este nivel de estudio, monografías. Este nivel de estudios es el mismo que el ámbito universitario se exige para tesis de Bachiller. 2do. Nivel de estudios críticos. En este nivel investigador no se limita a sistematizar la información existente sino que lleva a cabo una tarea de análisis crítico de las

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teoría o hipótesis planteadas por otros, realiza comentarios, precisa limites. Precisa lagunas, vacíos o inconsistencias en la información existencia. Se suele llamar a este nivel de estudio ensayos. En el ámbito universitario dan lugar a las tesis de Maestría. 3er. Nivel de creación de nuevos conocimientos. Dentro de los paradigmas en este nivel el investigador produce conocimientos nuevos, extrae conclusiones no conocidas a partir de la información dada, abre nuevos campos al captar problemas novedosos y significativos, etc. En el ámbito universitario este nivel de estudio da lugar a las tesis de Doctorado. 4to. Nivel de creación de nuevas teorías o nuevos paradigmas. En este nivel el investigador crea nuevas teorías o paradigmas en el campo de estudio que le compete. Se sale, por decirlo así, de los paradigmas establecidos y lleva a cabo toda una revolución teórica. Este es el caso de las grandes creaciones de Newton, Einstein, Darwin, Marx, etc, y que se dan en pocas ocasiones. Como puede observarse la investigación bibliográfica o teorética es de la máxima importancia. Es aquí donde se lleva a cabo un trabajo que va desde la ordenación de las ideas hasta la creación de ideas nuevas. En modo alguno puede sostenerse que sea de rango inferior a la investigación empírica. Las revoluciones científicas se realizan en el campo de las ideas y por consiguiente dentro del ámbito de lo que hemos llamado investigación bibliográfica o teorética. Es pues, absurdo menospreciarlas. 4. Nivel: Creación de nuevos paradigmas

↑ 3. Nivel: Creación de nuevos conocimientos dentro de los paradigmas existentes

↑ 2. Nivel: Aportes críticos a la información existente

↑ 1. Nivel: Selección y sistematización de información Fig. 9. Los niveles de la investigación bibliográfica.

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ACTIVIDADES 1.

Elaborar un breve vocabulario con los conceptos básicos expuestos.

Explicar la tesis según la cual el marco teórico tiene primacía en el proceso de la investigación científica.

Preparar un informe acerca de la investigación bibliográfica.

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QUINTA UNIDAD

EL PROBLEMA EN LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

Objetivos a) Conocer la estructura de los problemas identificando sus componentes. b) Precisar las características de los problemas científicos. c) Clasificar los problemas.

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1. CONCEPTO DE PROBLEMA En la primera unidad hemos examinado con cierto detalle el concepto de problema. Dijimos que un problema es una situación en la que un hecho o un conjunto de hechos manifiestan un comportamiento que no concuerda con lo que dicen los conocimientos establecidos. Es decir, evidencia una discordancia entre lo que se observa y lo que dicen los conocimientos establecidos. Entre lo esperado según determinados conocimientos y lo que en efecto ocurre. Esta discordancia es lo que genera el asombro que experimenta el sujeto y que expresa en preguntas del tipo: ¿cómo, cuál, por qué, etc.?

2. ESTRUCTURA DE LOS PROBLEMAS De acuerdo a la definición anterior, se puede afirmar que un problema no es una cuestión simple sino compleja, que involucra cosas diversas que se interrelacionan en un proceso cognitivo que se desarrolla cuando el sujeto capta un problema en el campo de los conocimientos ya establecidos. Podemos reconocer en este proceso complejo los siguientes componentes: a)

Los conocimientos previos, de los cuales inevitablemente parte el investigador y que al fallar en dar cuenta del comportamiento de los hechos generan el problema de la investigación. Cuando se trata de la investigación científica esos conocimientos previos constituyen el marco teórico.

El objeto de investigación (x), en la forma de hechos, fenómenos, acaecimientos, procesos, etc, cuyas formas de comportamiento en una población dada se trata de determinar. Lo que estamos llamando objeto de estudio constituyen las propiedades o características de los individuos que conforman la población donde se lleva a cabo la investigación. Por ejemplo, gen, electrón, aprendizaje autoestima, comprensión lectora, religiosidad, etc., etc. Estas propiedades, dadas ciertas condiciones, constituyen lo que se llaman variables en la investigación. Estas propiedades se dan en los individuos o se comportan en los individuos de diferente modo (p, q, r). Estos modos distintos de darse o comportarse constituyen los valores de la variable, para decirlo en un lenguaje metodológico.

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La población de la investigación (P) , conformada por un conjunto de individuos (I) cuyas propiedades en sus modos de darse o comportarse (p, q, r, s) se investiga. Los individuos conformantes de la población son de naturaleza diversa. Pueden ser átomos, moléculas, células, plantas, animales, personas, sociedades, etc. Así mismo las poblaciones pueden ser grandes, medianas o pequeñas.

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Los operadores interrogadores (?) que se aplican a los modos de comportarse (p,q,r,...) de las propiedades (x) de los individuos de una población dada (p). Los operadores interrogadores son diversos, por ejemplo, del tipo: ¿cómo...?, ¿cuáles? ¿por qué?, etc.

Veamos el caso con algunos ejemplos: Sea el siguiente problema: 1.

¿Por qué existen bajos niveles de comprensión lectora entre los estudiantes secundarios de Lima?

En este caso los componentes de este problema son los siguientes: a) Marco teórico: todos los conocimientos previos acerca del fenómeno de la comprensión lectora. Es el transfondo cognoscitivo del problema. b) Objeto de estudio: el fenómeno de la comprensión lectora (x) cuyo bajo nivel (p) es motivo de indagación. c) Población de estudio (P): estudiantes secundarios de Lima. d) Interrogador: ¿por qué..... Los problemas cambian según cambien sus elementos componentes. Por ejemplo si en el caso anterior cambiamos el interrogador por qué por el interrogador cuál, el problema cambia: 2.

¿Cuál es el nivel de comprensión lectora entre los estudiantes secundarios de Lima?

Si en este segundo problema cambiamos la población de estudio, el problema cambia: 3.

¿Cuál es el nivel de comprensión lectora entre los estudiantes de Piura?

Si en este tercer problema introducimos un cambio en el objeto de estudio, entonces el problema cambia, y por cierto, al cambiar el objeto de estudio cambia el marco teórico: 4.

¿Cuál es el nivel de autoestima entre los estudiantes secundarios de Piura?

Desde el punto de vista metodológico, es sumamente importante tener en cuenta todos estos componentes, pues ellos permiten una identificación clara y precisa del problema de investigación. Esto nos permite responder rápidamente las clásicas preguntas que, por ejemplo, suelen formular los jurados de tesis en las Universidades. Por ejemplo, considerando el primer problema que hemos planteado anteriormente, si el investigador es interrogado sobre el objeto que estudia entonces responderá “estudio la comprensión lectora”. Si le preguntan dónde estudiará la comprensión lectora, entonces responderá: “entre los estudiantes del nivel secundario de Lima”. Y se le preguntan sobre la pregunta de su investigación, entonces dirá: “me pregunto “por qué existen bajos niveles de comprensión lectora...” Con ello el asunto queda completamente aclarado.

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3. CLASIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS Hemos visto que los problemas son entidades complejas, constituidas por determinados componentes. De tal forma que podemos clasificar los problemas tomando como criterio de clasificación estos diferentes componentes. Así por ejemplo, los problemas se pueden clasificar según el tipo de marco de conocimientos dentro del cual surgen, en problemas ordinarios, mítico-religiosos, filosóficos, científicos. Y dentro del orden científico en problemas matemáticos, físicos, químicos, biólogos, psicológicos, sociológicos, etc. También se pueden clasificar los problemas por el tipo de entidad a la cual se refieren, en problemas de objetos abstractos o ideales (matemáticos y lógicos), problemas fácticos o empíricos y dentro de ellos en inorgánicos, psicológicos e histórico sociales. Empero, la clasificación que nos interesa en este trabajo es aquella que toma como criterio de clasificación el tipo de interrogante. Y nos interesa porque es el tipo de pregunta lo que decide el proceso lógico de la investigación científica. En efecto, no es el objeto de estudio ni el tipo de marco de conocimiento lo que determina el proceso lógico de la investigación. Así por ejemplo, si un economista se pregunta ¿por qué existen altos índices de recesión económica en el Perú? y un pedagogo se pregunta ¿por qué existe tan bajo rendimiento en matemática entre los estudiantes peruanos?, ambos seguirán los mismos pasos, la misma lógica procesal, no obstante el diferente tipo de objeto que estudian. Y esto obedece a que aplican el mismo tipo de interrogador. Precisar, pues, el tipo de problema según la clase de interrogante es de lo más importante. El tipo de problema determina la secuencia de pasos que el investigador debe dar, desde el marco teórico hasta la conclusión. Vale decir le indica por donde empezar y por donde llegar a la conclusión. Si bien el criterio de clasificación es el tipo de operador interrogador que se aplica en el problema, éste a su vez, depende del propósito que el investigador tenga acerca del objeto de investigación. Vamos a sostener que el sujeto cognoscente puede buscar conocer las propiedades del objeto o puede buscar cambiarlo. En este afán se le puede presentar problemas. Los problemas acerca del conocimiento de las propiedades del objeto dan lugar a los problemas que llamaremos sustantivos o teóricos. Los problemas que se presentan en relación con el propósito de cambiar los objetos, los llamaremos prácticos o técnicos. Empero, en el fondo estos últimos son también de conocer, pero el de conocer lo que hay que hacer para cambiar el objeto o el de conocer los procedimientos o la técnica para cambiarlos. Sustantivos o teóricos

Acerca de las propiedades de los objetos

Prácticos o técnicos

Acerca de los procedimientos para cambiar los objetos.

Problemas

Fig. N.º 1. Clasificación de los problemas.

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Los problemas teóricos los subdividiremos en dos: problemas descriptivos y explicativos. Los problemas descriptivos se subdividen a su vez en descriptivos “puros” y descriptivoscorrelacionales. Los problemas descriptivos “puros” se presentan cuando el sujeto trata de precisar las propiedades de los objetos sin establecer relaciones entre ellos. Generalmente se formulan en preguntas del tipo: ¿qué es x? (esencia), ¿cómo es x? (propiedades), ¿dónde está x? (lugar), ¿cuándo ocurre x? (tiempo), ¿cuánto hay de x? (cantidad), ¿cómo están las partes de x interrelacionadas? (configuración), ¿x es igual, mayor o menor que y? (comparación). Ejemplo de este tipo de interrogante son los siguientes preguntas: ¿qué es un gen?, ¿cuál es el nivel de pobreza en el Perú?, ¿qué elementos componen el núcleo atómico?, ¿cuál es el nivel de rendimiento en matemática entre los estudiantes de Chiclayo?, ¿es mayor, menor o igual el nivel de rendimiento en matemático de los estudiantes peruanos y chilenos?, etc., etc. En general estos problemas son el tipo: ¿cómo es x en p?, donde x es una variable cualesquiera y p una población determinada donde se presenta o ocurre x. Es posible describir precisando las condiciones bajo las cuales interesa al investigador conocer el fenómeno. Por ejemplo, en el problema descriptivo acerca del nivel de pobreza, el investigador puede precisar esos niveles bajo la condición de regiones geográficas, zonas urbano-marginales, urbano y rurales. Los problemas descriptivos pueden involucrar dos o más variables que se buscan describir en la población de estudio, pero sin establecer relaciones entre ellos. Por ejemplo, el problema siguiente es de este tipo: ¿qué edad, sexo y ocupación tienen los analfabetos de las zonas rurales de Andahuaylas? En este problema se estudian tres variables. La existencia de este tipo de problema pone en evidencia el error en el que incurren algunos, al seguir la tesis de Fred Kerlinger, según la cual todo problema relaciona variables. Kerlinger ha dicho que “El problema es, pues, una oración interrogativa que pregunta: ¿Qué relación existe entre dos o más variables?.... Si se trata de un problema científico casi siempre contendrá dos o más variables”.1 Pero acabamos de ver que los problemas descriptivos puros no relacionan variables y nadie puede negar que son auténticos problemas. Los problemas descriptivos-correlacionales son aquellos en los que se indaga sobre la relación, al modo de correlación, entre dos o más variables. Ejemplo de problemas correlacionales son los siguientes: ¿existe correlación entre el nivel de inteligencia y el nivel de rendimiento en matemática entre los estudiantes de 1

Fred Kerlinger, Investigación del comportamiento, técnicas y metodología, Ed. Interamericana, México D.F., 1975, pág. 11.

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Comas?, ¿hay correlación entre desnutrición infantil y desarrollo del pensamiento lógicomatemático entre los alumnos de Pucallpa? ¿Existe correlación entre motivación y nivel de concentración entre los alumnos del colegio Bartolomé Herrera de Lima? Estos problemas pueden expresarse en la siguiente formula esquemáticamente: ¿existe correlación entre x e y en p? a) Problemas de explicación, son problemas en los que se indaga acerca de la razón del comportamiento de los objetos. Se puede dar razón de muchos maneras, pero la forma más generalizada de “dar razón” de algo es precisando la o las causas de su ocurrencia. Cuando se trata de “dar razón” del comportamiento de los fenómenos naturales es prácticamente la única, al haberse descartado las explicaciones finalísticas o teleológicas. Ejemplo de interrogantes explicativos son las siguientes preguntas: ¿por qué los ángulos internos de un triángulo suman 180°?, ¿por qué existe una actitud negativa de la mayor parte de estudiantes por la matemática?, ¿por qué los metales se dilatan por la acción del calor?, ¿por qué existe altos índices de deserción escolar en Ayacucho?, etc. Los problemas explicativos se puede expresar en la siguiente fórmula esquemática: ¿por qué se da x en p? Es preciso advertir que no siempre se aplica el interrogador ‘por qué’ para expresar problemas explicativos. Se suele usar expresiones como los siguientes: ¿cuál es la causa de la ocurrencia de x en p?, ¿qué influye en la ocurrencia de x en p?, ¿qué factores inciden en la ocurrencia de x en p?, ¿qué es lo que genera x en p?, etc., todos estas fórmulas esquemáticas expresan la búsquedas de explicaciones que den cuenten del comportamiento de los fenómenos. Existe una forma muy generalizada de plantear problemas explicativos que aparentemente no encajan en las fórmulas propuestas. Es el caso del siguiente problema: ¿influye la desnutrición en el desarrollo de la inteligencia infantil? ¿Qué es lo que ocurre con este problema? Lo que ocurre es que en este caso el investigador tiene ya en mente una posible causa (hipótesis) y la introduce en la formulación del problema. Este imaginario investigador introduce la desnutrición como posible causa del mayor o menor nivel de desarrollo de la inteligencia al momento de formular la pregunta. No puede decirse que por este hecho la pregunta no este bien planteada. Pero sí puede decirse que no es lo mejor. Y no lo es porque al momento de formular la hipótesis se encontrará con que estará repitiendo el problema pero en forma enunciativa. Por ejemplo el imaginario investigador planteará la siguiente hipótesis para responder al problema: “La desnutrición influye en el desarrollo de la inteligencia infantil”. Estará, entonces, diciendo lo mismo de un modo gramaticalmente distinto: en el problema, en forma interrogativa y en la hipótesis, en forma enunciativa. Es decir, basta eliminar el interrogante del problema y se tendrá la hipótesis.

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Esto lleva a muchos, especialmente a lo que se inicia en la investigación, a una confusión: pensarán que problema e hipótesis son lo mismo. Como en los esquemas de investigación la formulación del problema es un paso distinto al de la formulación de la hipótesis, es lógico que todos entiendan que tienen que ser cosas distintas. Por consiguiente se ven presionados a no repetir el problema en la hipótesis y entonces se olvidarán de la hipótesis que tenían ya introducida en el problema y buscarán otra, que a veces no tiene nada que ver con el problema planteado. Para evitar estas confusiones, recomendamos que no se introduzca la posible causa (hipótesis) en la pregunta. Plantear la pregunta sólo respecto al fenómeno que se quiere explicar, dejando para el momento de plantear la hipótesis la formulación de la posible causa para dicho fenómeno. Derivados de los problemas de explicación podemos hablar de problemas de predicción (o retrodicción). Decimos derivados porque se derivan de las hipótesis o teorías que nos sirven para explicar ciertos fenómenos. Si una teoría afirma que A es la causa de X, entonces podemos predecir que si ocurre A ocurrirá X (predicción) o si ocurrió A entonces ocurrió X (retrodicción). Por ejemplo, de acuerdo con las teorías de la relatividad de Einstein, el espacio es curvo por efecto de la fuerza de la gravedad que expresa toda masa. Si esto es cierto, entonces la tierra curva el espacio en determinada medida según la magnitud de su masa, y por lo tanto los rayos del sol deben ingresar a la tierra con una curvatura de magnitud que corresponde a la tierra. Este hecho se deriva lógicamente de la teoría, pero no se había observado hasta antes de 1919. Entonces el físico Sir Arthur Eddigton se planteó el problema predictivo siguiente: ¿si la teoría de la relatividad es cierta, se curvarán los rayos del sol en la medida predicha por esa teoría? En 1919 en el Golfo de Guinea Eddigton y Gottengham comprobaron la predicción de la teoría de Einstein: los rayos del sol se curvan en esa medida. Los problemas predictivos (o retrodictivos) se pueden expresar en la siguiente formúla esquemática: si es verdad T, (o,H) entonces ¿ocurrirá (o ocurrió) x en p?, donde T es una teoría y H es una hipótesis. b) Problemas prácticos o técnicos, son problemas que se presentan cuando buscamos cambiar, alterar, transformar los hechos y desconocemos los medios o procedimientos técnicos para hacerlo. Los problemas prácticos o técnicos se centran en el sujeto y no el objeto, el interrogante recae sobre lo que el sujeto debe hacer para cambiar el objeto, o en general sobre el medio técnico o tecnológico eficaz para cambiarlo. Las siguientes preguntas constituyen ejemplos de problemas prácticos: ¿qué hacer para cambiar las pautas de consumo de la población limeña?, ¿qué hacer para romper el núcleo del átomo?, ¿cómo hacer para lograr un aprendizaje significativo?, ¿qué hacer para reducir los índices de deserción escolar? Estos problemas pueden expresarse en la fórmula esquemática siguiente: ¿qué hacer para cambiar x en p? O más precisamente ¿qué hacer para cambiar x que se encuentra en el estado ‘a’ al estado ‘b’ en p?

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En esta expresión el enunciado ‘qué hacer’ alude a ,los medios o procedimientos técnicos. Y el enunciado ‘cambiar x que se encuentra en el estado ‘a’ al estado ‘b’ en p” alude al objetivo que el investigador se plantea respecto a los hechos. Se establece de este modo una relación entre medios o procedimientos y fines u objetivos, como puede verse en el esquema siguiente: ¿Qué hacer para cambiar x de “a” a “b” en p? Medio

Objetivo

En la fórmula anterior el operador ‘qué hacer’ puede reemplazarse por otros, tales como: ¿qué medio tecnológico aplicar...’, ¿qué procedimiento técnico utilizar...?, ¿qué estrategia aplicar...? Al igual que en el caso de los problemas explicativos, en los problemas prácticos o técnicos se suele introducir el medio tecnológico en la pregunta. Es el caso del siguiente: ¿El método de lectura z mejora significativamente los niveles de comprensión lectora ente los estudiantes del 5to de primaria de Lima Metropolitana?. En este caso el investigador tiene en mente ya un medio tecnológico que considera eficaz para cambiar los niveles de comprensión lectora y se pregunta ¿El método de lectura z mejorará........? Por las mismas razones que expusimos para el caso de los problemas explicativos no recomendamos tal tipo de formulación. Ciertamente que frente al mismo objeto de estudio es posible plantearse problemas tanto teóricos como prácticos. Por ejemplo, ante el fenómeno de la deserción escolar se puede preguntar: ¿cuál es el índice de deserción escolar en el Perú?¿Hay correlación entre el nivel socio-económico y la deserción escolar? ¿Por qué hay tales o cuales índices de deserción escolar en el Perú?, que son problemas teóricos. Pero también, es posible preguntarse: ¿Qué hacer para superar los bajos índices de deserción escolar en el Perú?, que constituye un problema práctico. descriptivos Teóricos o sustantivos Explicativos

Puros: ¿cómo se da x en p? Correlaciones: ¿existe correlación en x e y en p? ¿por qué se da x en p?

Problemas Prácticos o técnicos

¿qué hacer para cambiar x de “a” a “b” en p?

Fig. N.º 2. Clasificación de los problemas.

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4. CARACTERÍSTICAS DE LOS PROBLEMAS CIENTÍFICOS A muchas situaciones las calificamos de problemáticas, decimos, por ejemplo, que estamos frente a un problema cuando al retornar a casa encontramos la puerta abierta. También decimos que estamos ante un problema cuando llegamos tarde a una cita. Los problemas que aborda la ciencia tienen sus propiedades específicas que hacen que no se confundan con otras situaciones a las cuales también solemos llamar problemas. Veamos cuáles son esas características: 4.1. Los conocimientos previos que generan los problemas científicos son los de la ciencia. Los conocimientos científicos son los generadores de los problemas que justamente llamamos científicos por esa razón. Los problemas científicos son aquellos que se les ocurre a las personas preparadas en los conocimientos científicos. 4.2. Los problemas científicos son cuestiones para los cuales no existen en los conocimientos científicos ya establecidos una respuesta o a lo menos una respuesta satisfactoria. En efecto, de tenerla el problema simplemente no existiría. No es lo mismo por ello una pregunta que un problema. La cuestión ¿por qué se dilatan los metales por el calor? es una pregunta, pero no es ningún problema pues la respuesta le encontramos en los libros de la física, tiene ya una respuesta establecida. Los problemas que se abordan en la investigación científica no tienen respuesta establecida. En ese sentido son inéditos. Es por esto que toda investigación científica produce conocimientos nuevos respecto a los ya existentes. Introduce alguna novedad cognoscitiva, por modesta que sea. Esta es la razón por la cual no es apropiado hablar de investigación cuando el profesor les deja a sus alumnos tales o cuales problemas para que los resuelva generalmente en casa. Se suele decir en el ámbito escolar y hasta universitario que en este caso el alumno se encuentra investigando. En efecto, los problemas que dejamos a los alumnos son preguntas que tienen una respuesta en los conocimientos existentes; pueda que sea difícil encontrarla pero están allí. Esta labor es ciertamente de gran importancia pedagógica porque el alumno adquiere hábitos de estudio, organiza los datos y los expone, pero no producen nuevos conocimientos. Estas cuestiones escolares o universitarias no son problemas de investigación porque tienen una respuesta. En cambio los problemas que son de investigación no la tienen y por ello hay que buscarla y cuando se le encuentra entonces estamos frente a un nuevo conocimiento. Por las mismas razones, cuando alguien repite la investigación realizada por otro, por razones de enseñanza por ejemplo, no está investigando en sentido estricto, por la razón obvia de que no aporta ningún nuevo conocimiento. Por ejemplo, cuando

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un profesor está repitiendo el experimento de Lavoisier acerca del flogisto en el laboratorio ante sus alumnos, no se encuentra haciendo investigación científica. El profesor está allí haciendo pedagogía, no haciendo ciencia. Cabe precisar que la investigación puede ser novedosa no sólo cuando aborda un problema inédito, sino también cuando se enfrenta a un problema ya conocido, pero en un contexto distinto o desde una perspectiva teórico-metodológica indiferente. Por ejemplo, Copérnico planteó una solución distinta al problema de los movimientos y posiciones de los planetas, dando lugar a toda una revolución científica (la “revolución copernicana”), no obstante que ya existía una solución conocida, la de Tolomeo. Por su parte, el gran antropólogo Malinoski examinó la hipótesis de Freud acerca del complejo de Edipo en las llamadas sociedades “primitivas”. Encontró que dicho complejo no se cumple en este tipo de sociedades. Detectar un problema de investigación, es decir una cuestión no resuelta, aún es una tarea difícil, que cualquiera no puede llevar a cabo y que cuando se logra revela, sin lugar a dudas, la genialidad de su descubridor. Requiere de pronto un dominio de conocimientos porque es dentro de ellos que se detecta sus fallas, limitaciones, lagunas, etc, respecto al comportamiento de los hechos. Sólo una mente ilustrada en cierto campo de conocimientos puede captar problemas dentro de ese campo. Y cuanto más y más variados sean esos conocimientos más probabilidades de percibir problemas. A esto hay que sumarle la sabiduría que da la experiencia, la actitud critica y problematizadora, y la imaginación creadora. Todo esto configura una especie de “don” personal que hace que alguien sea competente para descubrir problemas, especialmente problemas significativos. Es por esto que, en el campo de la ciencia, el solo hecho de detectar y plantear un problema es ya de por sí un logro científico. Por ejemplo, en Física se reconocen como de gran valor los problemas que dejó planteados Newton en el campo de la óptica. O los 23 problemas que David Hilbert (1862-1943) propuso en el Congreso Internacional de Matemáticas en París, en el año 1900. Se suponía que el encontrar la solución para estos problemas representarían avances considerables en la física y la matemática. Un problema filosófico interesante se plantea en relación al carácter de los problemas científicos es no cuestiones para los cuales no existe aún una respuesta o una respuesta considerada satisfactoria por la comunidad científica. Y es el problema que Platón plantea en el Diálogo Menón en boca de Sócrates: “Menón: —Pero, ¿cómo te las vas a arreglar, Sócrates para encontrar una cosa sobre la que no sabes nada absolutamente? ¿Qué punto particular, entre tantos que te son desconocidos, fijarás como pauta de tu investigación? Porque aún suponiendo que la casualidad te hiciera caer sobre el preciso, ¿cómo podrías reconocerle desde el momento que no le conoces?

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Sócrates: —Bien me doy cuenta de lo que quieren decir tus palabras, Menón ¡Magnífico pretexto de disputa sofística suscitas hablando así! Nada menos que la teoría según la cual no hay medio de buscar ni lo que se conoce ni lo que no se conoce: lo que se conoce, porque conocido ya no hay porqué buscarlo; lo que no se conoce, porque ni tan siquiera se sabe qué es lo que se pretende buscar”.2 De este modo queda planteada otra paradoja en el proceso de investigar. Como se sabe Sócrates resuelve la paradoja postulando su teoría de la reminiscencia, según la cual el conocer es recordar las Ideas, pues las Ideas ya están en el alma (mente) de los hombres de modo innato. El alma de los hombres ha conocido las Ideas antes de quedar encerrada en un cuerpo (Platón dice que el cuerpo es la cárcel del alma). El método para extraer esas ideas (Aristóteles diría esos conceptos) es el diálogo que bajo la conducción magistral de Sócrates (“partero de almas”) hace posible que los hombres puedan “parir las ideas”. Esta tesis explica como los hombres pueden conocer lo que no conocen, pues, en realidad no es que no lo conocen sino ya la conocen. Sólo es necesario que recuerden la verdad que radica en ellos mismos mediante el diálogo. El único defecto de esta explicación es que parte de la tesis según la cual el conocimiento es innato en los hombres, tesis que no puede ser demostrada. Nosotros sostenemos que el hombre parte no de conocimientos innatos, sino que los recibe en el proceso de socialización. Estos conocimientos dan lugar a los problemas y también a partir de ellos es que el investigador busca (indaga) por la verdad. 4.3. Si bien es cierto que un problema científico es una pregunta para la cual no existe una solución conocida, el problema debe ser resoluble lógica y/o empíricamente hablando. Resoluble no significa, ciertamente, resuelto. Significa solamente que es posible con los recursos lógicos encontrar los elementos de juicio de base empírica y dar con una solución. Las preguntas para las cuales no es posible encontrar una solución en los términos anteriores no son abordadas por los científicos. Por ejemplo, en el estado actual de los conocimientos es imposible resolver la pregunta siguiente: ¿Qué existía antes del surgimiento del universo? No es posible resolverla porque toda existencia empírica empieza con el nacimiento del universo. La resolubilidad o no de un problema es relativa al estado de los conocimientos científicos en un momento dado. De modo tal que problemas que parecían irresolubles en un momento dado lo fueron luego que se acumuló nuevos conocimientos. No hay que confundir problema no resuelto con problema irresoluble. Existen problemas que a pesar de todos los esfuerzos hechos aún no pueden resolverse. Es 2

Platón, Diálogos (Menón), Ed. Ibérica, Madrid, 1958, pp. 104-105.

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el caso del famoso problema conocido como “el teorema de Golbach”. El problema consiste en demostrar la proposición según la cual “cualquier número es la suma de dos números primos”. Hasta la fecha aún no se le ha podido demostrar, aunque sí se han hecho demostraciones para casos particulares. Como tampoco se ha demostrado que es imposible demostrarlo, el problema subsiste, desafiando el genio de los grandes matemáticos. Los problemas que se demuestran como lógicamente irresolubles se disuelven como temas de investigación. Por ejemplo, esto es lo que ocurrió con los tres problemas que los griegos habían propuesto en el campo de la geometría elemental; trisecar cualquier ángulo mediante un compás y una regla, construir un cuadrado de área igual a la de un cubo dado, y construir un cuadrado de área igual a la de un circulo dado (el famoso problema de la cuadratura del círculo). Durante más de dos mil años se realizaron tentativas sin éxito para resolver estos problemas. Por fin en el siglo XIX se probó que las construcciones deseadas eran lógicamente imposibles de resolverse dentro del cuerpo de axiomas admitidas en la matemática. Con esto el problema se disolvió, como tema de investigación en la matemática. 4.4. Los problemas que aborda la ciencia debe ser no sólo cuestiones aún no resueltas pero resolubles, sino significativas para el desarrollo de la ciencia, ya sea en términos teóricos o prácticos. Este carácter de los problemas científicos es de naturaleza pragmática y no epistemológica. No existe un criterio objetivo para determinar la significatividad de un problema científico. Esto va a depender del cuadro de valores asumido por los investigadores. Lo que puede ser significativo para uno no lo es necesariamente para el otro. De lo que se trata es de evitar la trivialidad, el abordar cuestiones sin efectos directa o indirectamente significativos. Por ejemplo, un problema trivial podría ser el siguiente: ¿Por qué las pizarras de acrílico son blancas?. Esta es una pregunta que no tiene, hasta donde llega mi información, respuesta conocida. Cumple así la primera condición de todo problema científico. Es también una cuestión empíricamente resoluble. Por consiguiente, cumple con la segunda condición que caracteriza a los problemas científicos. Pero no es significativa y por consiguiente se descartaría como un problema científico de investigación. Pero se le descarta por razones pragmáticas y no por razones epistemológicas. En la Edad Media, entre los filósofos de Bizancio, se debatían cuestiones totalmente irrelevantes. Por ejemplo, se investigaba si un ángel se podría parar o no en la punta de un alfiler. Por esto y otras cosas semejantes se conoce a los discusiones triviales como bizantinas. Pero, es necesario tener mucho cuidado porque a lo largo de la historia de la ciencia se encuentra investigaciones que en primera instancia podría ser calificadas de

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triviales y hasta sin sentidos y luego se demuestran que son totalmente fecundas. Esto es el caso de las geometrías no eucledianas que empezaron como un juego y terminaron siendo muy útiles porque gracias a una de ellas, la de Riemann, Einstein pudo construir su teoría de la Relatividad. En suma, esta condición lo que nos dice es que cada vez que abordemos un problema nos preguntemos por su contribución directa o indirecta para el desarrollo de la ciencia.

5. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA De acuerdo a lo que hemos venido diciendo acerca de los problemas, podemos formular algunas reglas metodológicas para el planteamiento de un problema científico. En este sentido diremos que un problema esta bien planteado cuando se cumple las siguientes reglas metodológicas: R1. Formular el marco teórico dentro del cual se examina el problema y se desarrolla la investigación. R2. Determinar que el problema no tiene solución conocida en el marco teórico asumido en la investigación (se demuestra su existencia como problema de investigación luego de un examen de la bibliografía especializada y actualizada sobre el problema). R3. Determinar que el problema es lógica y/o empíricamente resoluble. Ciertamente, en esta etapa del proceso de la investigación, no se pide dar la solución sino en que se precise los procedimientos que conduciría a la solución. R4. Determinar la relevancia teórica y/o práctica de darle solución (significatividad del problema). R5. Formular el problema de una manera clara y precisa. Un problema está bien formulado cuando en la redacción se ha precisado: R51. El objeto de estudio cuyo modo de comportamiento se indaga. R52. La población dentro de la cual se estudia el objeto. R53. El tipo de interrogador que se aplica al objeto de estudio en la población dada.

6. LA FUNDAMENTACIÓN O JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN En la mayor parte de los esquemas de investigación se suele incluir un punto referente a la fundamentación o justificación de la investigación. Lo que se pide en ellos es una razón que fundamente o justifique el esfuerzo de desarrollar un trabajo de investigación.

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La pregunta a responder en este caso es: ¿vale la pena llevar a cabo esta investigación en la que estoy pensando? La respuesta a esta pregunta es doble: una investigación se encuentra fundamentada o justificada si el problema no tiene solución conocida o satisfactoria en los conocimientos vigentes y si la resolución del problema implica un aporte significativo al desarrollo de los conocimientos científicos en un campo dado. El investigador debe demostrar que el problema que el aborda cumple con estas dos condiciones que corresponden a la R2 y a la R4 del planteamiento correcto de los problemas.

7. PROBLEMAS Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN En la mayoría, si no en la totalidad, de los manuales de investigación se suele colocar en los esquemas de investigación como puntos o pasos distintos, la formulación del problema y la formulación de los objetivos. Con lo cual se da a entender que cada uno de ellos alude a acciones diferentes, que hay que hacer cosas distintas en cada caso. Empero, de acuerdo a lo que hemos venido diciendo, lo anterior no es cierto, es decir, no hay diferencias entre objetivos y problemas. En efecto, el punto de partida, el motivo o la razón de una investigación es la de resolver un problema. Sin un problema no hay investigación. Por consiguiente el objetivo de toda investigación es resolver uno o varios problemas. Ante la pregunta: ¿cuál es el objetivo de su investigación? La respuesta no puede ser otro que: “resolver tal o cual problema”. Por lo tanto no hay diferencias entre problemas y objetivos. Que esto es cierto lo revela la lectura de trabajos de investigación que se guían por estos esquemas. Por ejemplo en uno de ellos se puede leer: Problema de investigación: ¿Cuál es la causa del bajo rendimiento en matemática entre los estudiantes de las zonas urbano marginales de Lima Metropolitana? ¿Y qué es lo que se dice en el momento de formular el objetivo de la investigación? Objetivo de la investigación: Determinar las causas del bajo rendimiento en matemática entre los estudiantes de las zonas urbano marginales de Lima Metropolitana. Las dos cuestiones como puede observarse dicen exactamente lo mismo, tienen pues el mismo contenido. La única diferencia es que el primero tienen la forma lingüística interrogativa y el segundo la forma enunciativa. Pero esta diferencia lingüística en la forma no implica que se trate de dos cosas distintas. Son sólo dos modos distintos de hablar de lo mismo. Cualquier esfuerzo por distinguirlos se encuentra condenado al fracaso, porque no hay ni habrá diferencias. La insistencia de algunos en mantener la diferencia conduce al error y a la confusión afectando la investigación y hasta la racionalidad misma. Al verse presionado los estudiantes por sus profesores en hacer lo que no puede hacerse entonces dirán alguna

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cosa en los problemas y otra cosa en los objetivos, con lo cual rompen con la lógica de la investigación que nos dice que toda investigación tiene como objetivo resolver problemas. Otros, dicen que es necesario “homologar” los problemas con los objetivos. ¿En que consiste esta “homologación”? En traducir la forma interrogativa del problema en forma enunciativa al momento de formular el objetivo. Pero ¿tiene algún sentido esta operación?, ¿se obtiene alguna ventaja teórica o metodológica con ello? La respuesta es un rotundo no. Hay a este respecto dos caminos: o planteamos el problema quedando implícito el objetivo. O planteamos el objetivo de la investigación pero bajo la siguiente redacción: “El objetivo de la presente investigación es resolver el siguiente problema: ¿.................?”

ACTIVIDADES 1.

Elaborar un breve vocabulario de los conceptos básicos expuestos.

Preparar cinco ejemplos de cada tipo de problemas.

Preparar cinco ejemplos de problemas distinguiendo sus componentes estructurales.

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SEXTA UNIDAD

EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

Objetivos a) Definir el proceso de la investigación científica. b) Deslindar los procesos referidos al proyecto, el desarrollo y el informe de la investigación. c) Caracterizar los diferentes tipos de investigación científica. d) Precisar los diferentes paradigmas de la investigación educacional.

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1. LA INVESTIGACIÓN, SU NATURALEZA Y DIVERSIDAD En términos generales, la investigación es un proceso mediante el cual se resuelven problemas de diferentes tipos y respecto a objetos de naturaleza diversa. Se investiga en la vida diaria como en la ciencia, así como en el campo de la filosofía y las humanidades. Investiga el hombre común y corriente cuando intenta resolver el problema de saber la causa del derrumbe del puente por el cual transita diariamente. Investiga el detective que quiere saber quién robo el banco el día de ayer. Lo mismo que el médico que quiere determinar la causa de tal o cual enfermedad. O el filósofo que pretende resolver el problema del sentido de la existencia. También el científico que busca determinar la estructura básica de la materia, etc. Ciertamente no nos ocuparemos en este libro de todo tipo de investigación. Nos concentraremos, en primer término, en las investigaciones que se llevan a cabo en las disciplinas cognoscitivas. Llamaremos disciplinas cognoscitivas a todo conocimiento organizado acerca de una temática determinada. Distinguiremos los siguientes tipos de disciplinas: filosóficas, científicas y humanísticas. Las investigaciones filosóficas son las que se llevan a cabo dentro del amplio campo de las diferentes disciplinas que la componen: epistemología, axiología, ética, metafísica, ontología, etc. Por ejemplo, “Idealidad e Irrealidad “es el estudio de Augusto Salazar Bondy, en el cual se lleva a cabo una investigación filosófica acerca de las diferencias entre el ente ideal (entes lógicos y matemáticos) y el ente irreal (por ejemplo Don Quijote). Las investigaciones humanísticas corresponden a las disciplinas que analizan e interpretan las obras de arte: literatura, música, danza, pintura, etc. Es preciso tener claro la diferencia entre arte y el análisis critico del arte. El arte es una actividad en el que el artista busca expresar bellamente algún mensaje utilizando determinado medio: movimiento, palabras, colores, sonidos, etc. En cambio, otra actividad es la que desarrolla el que investiga acerca del arte, llevando a cabo un análisis crítico de la obra artística. Por ejemplo, hace arte en el campo de la literatura García Márquez cuando escribe la novela “Cien años de soledad”. En cambio hace crítica literaria aquel que analiza e interpreta la obra o parte de la obra de García Márquez. La investigación científica es aquella que se lleva a cabo en el campo de las ciencias. Clasificaremos a las ciencias en teóricas y tecnológicas. Las ciencias teóricas son aquellas que buscan proporcionar conocimientos acerca de las propiedades de los objetos de los cuales se ocupan. Las ciencias tecnológicas son aquellas que buscan proporcionar procedimientos técnicos para cambiar los objetivos en un sentido determinado según el objetivo planteado por el investigador o organizar óptimamente la acción.

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Las ciencias teóricas se dividen en dos: las formales y las fácticas. Las ciencias formales corresponden a la lógica formal y a la matemática. Son cuerpos de axiomas de los cuales se deducen teoremas acerca de las propiedades de los entes ideales u objetos abstractos. Los axiomas son proposiciones cuya verdad no se demuestra pero que sirven de premisas para demostrar los teoremas. De tal modo que si los axiomas son verdaderos y la deducción es correcta, entonces los teoremas son necesariamente verdaderos. Las ciencias fácticas son aquellas que se ocupan de los fenómenos del mundo material y social. Son un conjunto de leyes de diferente nivel de generalidad cuyo propósito es describrir, explicar y predecir (o retrodecir) el comportamiento de los fenómenos de la realidad. Las ciencias fácticas se dividen en dos grandes grupos: las ciencias naturales y las ciencias sociales. Las ciencias naturales comprenden tres grandes disciplinas: física, química y biología. Al interior de ellas pueden distinguirse subdisciplinas, asi mismo, interrelaciones entre ellas que dan lugar a disciplinas nuevas, como por ejemplo, la bioquímica. Las ciencias sociales o historico–sociales se ocupan del estudio de la realidad social en su estructura y dinámica temporal. Las ciencias sociales comprende disciplinas como la sociología, la economía, la antropología social o cultural o etnología, la psicología social y la sociolingüística. Estas disciplinas pueden concentrarse en lo que se puede considerar el tiempo presente o el tiempo pasado. Cuando las ciencias sociales estudian la realidad social del pasado hacen uso de métodos y técnicas llamadas historiográficas y/o arqueológicas. Es importante advertir que la definición de ciencias teórico-fácticas que hemos expuesto es, más que una descripción de la real situación de éstas, un ideal. Las que más se acercan a este ideal son las ciencias naturales y dentro de ellas, la física. Las ciencias sociales se encuentran bastante distantes del ideal de ciencia que expresa la definición propuesta. Las tecnologías se subdividen en sustantivas y operativas. Las tecnologías sustantivas proporcionan medios técnicos para cambiar la realidad. Se subdividen en tecnologías físicas, también llamadas ingenierías (por ejemplo la ingeniería hidráulica), en tecnologías biológicas o biotecnologías (Ing. genética) y tecnologías sociales (por ejemplo: la pedagogía). Las tecnologías operativas son aquellas que proporcionan medios técnicos para organizar la acción (por ejemplo, las ciencias administrativas y contables, la “teoría de colas”, la Ingeniería de sistemas, la investigación operativa). Entre las ciencias teóricas y las tecnológicas existen estrechas relaciones. Las ciencias teóricas fundamentan a las ciencias tecnológicas y las ciencias tecnológicas demandan a las ciencias teóricas más y más precisos conocimientos. Ambos forman un todo orgánico al punto que es posible hablar no de dos tipos de ciencia, sino de dos momentos en un solo proceso cognoscitivo.

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El amplio campo que cubren las tres grandes disciplinas evidencian la diversidad y complejidad de las investigaciones que se llevan a cabo dentro de ellas. Cada una de ellas responden a su propia lógica en concordancia con la naturaleza de su campo de estudio. No hay por tanto un único esquema de investigación válido para las tres grandes disciplinas. Cada una de ellas se lleva a cabo dentro de sus propios términos, límites y condiciones. No hay tampoco una relación jerárquica entre ellas, una no es superior a la otra, cada una tiene sus propias condiciones de validez. Debemos pues reconocer la enorme diversidad de procesos de investigación que pueden darse en las diferentes disciplinas y al interior de ellas. Por consiguiente no existe un único esquema de investigación aplicable a todo tipo de investigación. Esto es importante porque por influencia del positivismo lógico muchos estudiosos han considerado que la única investigación posible es la científica y dentro de ella, incluso, la reducen a la investigación que se lleva a cabo en las ciencias naturales, consideradas como experimentales y cuantitativas. Este punto de vista es necesario de ser considerado especialmente en el caso de la universidades, las cuales por su naturaleza comprende en su seno el cultivo de las tres grandes disciplinas: filosóficas, humanísticas y científicas. Por influencia del positivismo lógico, muchos Centros de Investigación ha reducido los esquemas del Proyecto de Investigación sólo para el caso de las investigaciones en ciencias naturales, experimentales y cuantitativas, y no para otros tipos de investigación. Es necesario una pluralidad de esquemas de investigación que responda a la diversidad de las investigaciones que se llevan a cabo en las diferentes disciplinas. En este libro nos concentraremos en la investigación científica. Por consiguiente, lo que digamos no vale necesariamente para la investigación filosófica o la investigación humanística. Dentro de la investigación científica, nos ocuparemos de las ciencias fácticas y no de las ciencias formales. Y dentro de las ciencias fácticas nos ocuparemos de las ciencias sociales. Y más, específicamente aún, de las ciencias sociales y psicológicas aplicadas a la problemática educacional.

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Investigación Disciplinar

Científica

Humanística

Filosófica

Tecnológicas

Teóricas

Etc.

Danza

Teatro

Literatura

Etc.

Ontología

Etica

Epistemología

Operativas

Sustantivas

Fácticas

Formales

Sociales

Biológicas

Ciencias Sociales Físicas

Ciencias Naturales

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Fig. N.° 1. El campo de la Investigación Disciplinar.

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2. EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y SU RECONSTRUCCIÓN LÓGICA Hemos hablado de la investigación como un proceso que va de un problema hasta su solución a través de una serie de pasos. Es conveniente distinguir entre lo consideramos el proceso real de la investigación y lo que constituye una especie de reconstrucción lógica de dicho proceso. Al respecto, Abraham Kaplan distingue entre lo que él llama logic –in– use (lo que hacen los científicos cuando investigan) y reconstructed-logic (la reconstrucción lógica que hacen los epistemólogos de lo que, a su vez, hacen los investigadores)1. El proceso real de la investigación se refiere a los procedimientos que sigue una persona cuando produce conocimientos siguiendo un camino que responde a sus propias y singulares motivaciones, necesidades, ocurrencias y hábitos de trabajo. En este sentido, hay tantos procesos de investigación como investigadores. Para referirnos a este proceso, hablaremos del proceso real de investigación. Los filósofos han interpretado este proceso. Lo han reconstruido creyendo encontrar un ordenamiento lógico subyacente, en un sentido amplio del término lógico. Desde este punto de vista, se habla del proceso de la investigación como una secuencia finita de pasos lógicamente ordenados que van del problema a la solución. Hablaremos, en este caso, del “proceso lógico de la investigación”. Los epistemólogos han planteada varios modelos de este proceso lógico de la investigación. Modelo “a” Proceso real de la investigación

Reconstrucción racional

Proceso lógico de la invest.

Modelo “b” Modelo “c” etc.

Fig. N.° 2. El proceso lógico de la investigación como reconstrucción del proceso real de la investigación

Uno de los primeros en plantear un modelo del proceso mediante el cual se llega al logro de conocimientos verdaderos es Aristóteles. Para Aristóteles, el procedimiento de investigación es el inductivo-deductivo y consiste en lo siguiente: se reúnen hechos para inducir a partir de ellos principios o leyes explicativas, y después deducir de estas leyes los hechos materia de alguna pregunta. Usando un caso moderno, el modelo de Aristóteles funciona así: Se observa que el oro se dilata por la acción del calor, lo mismo ocurre con el hierro, el cobre y la plata. De lo cual se infiere, por inducción, que todos los metales se dilatan por acción del calor (Ley explicativa). Mediante esta ley se puede explicar porqué, por ejemplo, los rieles del tren se dilatan y la explicación opera más o menos así: todos los metales se 1

A. Kaplan, The Conduct of Inquiry, Methodogy for Behavioral Science, Chandler Publishing Company, San Francisco.

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dilatan por acción del calor y los rieles del tren son de hierro, por lo tanto, los rieles del tren se dilatan por acción del calor. Por obra de los filósofos escolásticos este método inductivo–deductivo se reduce al deductivo en la forma silogística establecida en el Órgano de Aristóteles. Esta opción no es ninguna casualidad, pues el modelo deductivo era el que mejor se ajustaba a la cosmovisión cristiana. En efecto, de acuerdo con el cristianismo la verdad no se descubre sino que nos es revelada por la Divinidad y aceptada por un acto de fe. De tal modo que toda otra verdad es derivada del cuerpo de principios que forma el cuerpo de doctrina cristiana. Se entiende entonces que no es necesario recurrir a la observación de la naturaleza para obtener la verdad. Galileo (1564-1643) cuestionó este procedimiento como una forma válida de obtener conocimientos verdaderos. Dice Galileo que la lógica deductiva enseña a conocer si los razonamientos y las demostraciones ya hechos son concluyentes; pero no enseña a encontrar los razonamientos y las demostraciones. En cuanto a la inducción completa de los aristotélicos, la declara o imposible o inútil: si, se tiene que registrar todos los casos, es imposible, ya que los casos son infinitos; y si los casos no son infinitos y se los puede registrar todos, la inducción es inútil, pues su conclusión nada agrega a lo que ya sabíamos. Galileo sostenía que el método preconizado por Aristóteles, aunque no seguido por los aristotélicos, era el suyo: atenerse a los sentidos, a la observación, a las experiencias, y después buscar los medios para demostrar. El proceso de la investigación según Galileo es el que se describe en sus Diálogos sobre dos nuevas ciencias: Primero se concibe una experiencia posible expresada matemáticamente. (Galileo creía que la naturaleza esta inscrita en caracteres matemáticos). El físico interroga a la naturaleza con un previo esquema, o lo que se llama hipótesis, la construcción mental; mente concipio, concibo con la mente, decía Galileo. Segundo, el físico interroga, por decirlo así, a la naturaleza y la obliga experimentalmente a responder, confirmando o no la hipótesis. Francis Bacon (1561-1626), al igual que Galileo, pero sin ser científico, se plantea el problema del método “inventivo”. Al Organon aristotélico quería oponer un Nuevo Órgano, un nuevo “instrumento” del saber. Bacon cree que el procedimiento para producir nuevos conocimientos es el inductivo. Pero este método se opone a la llamada inducción completa. La inducción completa consiste en partir de la observación de que una serie de objetos tienen una propiedad en común (por ejemplo la propiedad p) entonces se concluye que esa serie de objetos tienen la propiedad p. La inducción, así entendida, no permite el progreso de los conocimientos. La deducción tampoco lo permite, porque no puede ofrecer sino lo que está

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dado en las premisas. Quien quiera descubrir los secretos de la naturaleza, dice Bacon, deberá recurrir a otro método. Pero, antes de aplicar el método, es preciso que el investigador se libere de una serie de falsas nociones o ídolos, como las llama Bacon, que impiden llegar al establecimiento de conocimientos verdaderos proceden de diversas fuentes; de la tradición, del lenguaje, de la propia naturaleza humana. Para liberarse de los ídolos no queda otra salida que recurrir a la experiencia que, cuando no se realiza al azar, sino dirigiéndola hacia un fin preciso, se denomina experimento. Estos experimentos serán el punto de partida de la inducción. La inducción se distingue de la deducción porque, en vez de asumir inmediatamente como verdaderos principios muy generales, de los cuales se deducen las preposiciones intermedias, asciende sin saltos y por grados de los casos particulares a principios cada vez más generales. Se distingue además de la inducción aristotélica, que se verifica al través de una simple enumeración de los casos particulares, porque implica una elección y una eliminación de los elementos naturales, de forma que se puedan individualizar los elementos esenciales que permiten conocer las causas. Para ayudar a esta elección y eliminación se compilan tablas, o sea elencos de los casos en que un determinado fenómeno se verifica o no se verifica. Puede haber tablas de presencia (que indican las condiciones en que el fenómeno acontece), tablas de ausencia (que indican las condiciones en que el fenómeno no acontece) y tablas comparativas o graduales en que el fenómeno se presenta graduado conforme a su intensidad. Con estos elencos de observaciones es posible adelantar una primera hipótesis sobre la naturaleza del fenómeno, es decir, una primera interpretación provisional, que a su vez será sometida a experimentos de diverso tipo, hasta llegar al experimento crucial que permite o rechaza la hipótesis o considerarla verdadera. Si la hipótesis resulta verdadera se ha alcanzado el objetivo, que es determinar la forma , decir, la esencia o ley del fenómeno estudiado. En suma según Bacon el proceso de la investigación debe seguir el siguiente recorrido: a)

observación experimental y sistemática de los fenómenos.

Plantear una generalización como hipótesis a partir de esas observaciones sobre el comportamiento de esa clase de fenómenos.

Someter a prueba experimentalmente esta generalización.

El año 1934, el filósofo austriaco Karl Popper publicó una obra de título: Logik der forschung, en la que planteó una crítica radical al modelo baconiano2. Popper retorma, en realidad, la tesis de Hume. La crítica fundamental a la inducción consiste en hacer ver que la generalización hecha a partir de la observación de que ciertos hechos 2

Popper, Karl: Logik der forschung Zur Erkenntris theorie der Modeenen Naturwissenschaft, Viena Springer, 1934 (La lógica de la Investigación Científica, Madrid, Tecnos, 1965, traducción de Víctor Sánchez Zavala).

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tiene la propiedad p, no tiene justificación lógica ni de ningún tipo. En efecto, si observo que el objeto x tiene la propiedad p, que el objeto y tiene la propiedad p, que el objeto w tiene la propiedad p y que muchos otros objetos del mismo genero tiene la propiedad p, no puedo concluir que todos los objetos de ese genero tienen la propiedad p. Hay aquí un salto de una parte al todo, que no tiene justificación. Popper cree que los científicos no proceden inductivamente, sino mediante un procedimiento que se llama hipotético–deductivo. Este procedimiento hipotético–deductivo consiste en lo siguiente: 1. Se presenta un problema. 2. Se plantea una o más hipótesis como posible respuesta. 3. Se deduce de la(s) hipótesis sus consecuencias observables. 4. Se contrastan las consecuencias observables, confrontándolas con los hechos. 5. En función a 4) se acepta o se rechaza la hipótesis. El modelo propuesto por Popper es el dominante en la epistemología actual, no obstante que ha sido sometido a duras críticas, especialmente por parte de los representantes de la llamada “nueva filosofía de la ciencia”. Empero, es preciso señalar que un modelo similar al de Popper fue planteado por W. Stanley Jevons (1835-1882 ), filósofo inglés contemporáneo de Mill. Jevons planteó un esquema de tres etapas: 1.

Formulación de una hipótesis en la forma de una ley general.

Deducción de consecuencias a partir de la ley.

Comparación de estas consecuencias con lo observado3.

Igualmente el filósofo pragmatista norteamericano John Dewey (1859-1952) formuló un esquema de investigación de carácter hipotético-deductivo. En Logic: The theory of Inquirí (1936), Dewey, plantea un proceso de seis etapas: 1.

La situación indeterminada, que es una situación en la que el investigador se encuentra con ciertos hechos no explicados y por consiguiente desconcertantes.

La institución de un problema, es el momento en el que el investigador convierte la situación indeterminada en un problema de investigación. Lo que hace el investigador en este caso, es ordenar, precisar o delimitar la situación indeterminada. Puede decirse que mientras que la situación indeterminada le es dada el investigador, el oblema de investigación es construido por el investigador.

W. Stanley Jevons, The principles of Science, Nueva York, Dover publications, 1958, pág. 265-66, citado por John Losee, Introducción histórica a la filosofía de la ciencia, Alianza Editorial, S.A. Madrid, 1976.

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Este paso es decisivo porque la manera de concebir un problema determina las hipótesis que escogemos y la información que seleccionaremos para intentar resolverle. Formular adecuadamente un problema, dice Dewey, es sugerir una posible solución. 3.

La determinación de una solución mediante una hipótesis, la cual se plantea como posible y cuya verdad se debe determinar.

El razonamiento, que es el proceso mediante el cual se busca evidencias para sostener la hipótesis o como dice Dewey, se examina su “aptitud funcional, su capacidad como medio para resolver la situación dada”.

La experimentación, es el momento en el que sistemáticamente se busca someter a prueba empírica la hipótesis planteada.

La aseveración garantizada, es el momento en el que la hipótesis es admitida y da pie para aseverar lo sostenido como una solución garantizada o fundamentada en los términos y dentro de los límites del problema resuelto y de los medios usados para resolver. Esta última atingencia apunta al hecho de que toda investigación es “abierta”4.

3. EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN, EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN Y EL INFORME DE LA INVESTIGACIÓN Hemos estado hablando del proceso de investigación como la ejecución o desarrollo de una investigación. Empero, éste no es el único proceso que se lleva a cabo en el trabajo de investigación. En efecto, en el trabajo de investigación podemos reconocer tres grandes momentos: a)

El momento en el que el investigador elabora un proyecto de investigación como paso previo antes de ejecutarlo o desarrollarlo. El proyecto es la intencionalidad expresada por escrito de realizar una investigación determinada en un futuro mediato o inmediato. Su finalidad es organizar mejor el trabajo futuro. Por ellos es de naturaleza administrativa. El esquema o diseño del proyecto contiene elementos que le son propios y que, por consiguiente, no son parte del proceso lógico de la investigación. 1. Título del proyecto 2. Fundamentación 3. Objetivos 4. Responsable(s)

John Dewey, Logic, The theory of Inquiry, Holt, Nueva York, 1938, citado por George F. Kneller, La lógica y el lenguaje en la Educación, 44-48.

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5. Duración 6. Breve descripción de la futura investigación 7. Cronograma 8. Presupuesto 9. Financiamiento 10. Bibliografía de inicio b)

El momento de la ejecución o desarrollo de la investigación. En este momento el investigador desarrolla la investigación de acuerdo al cronograma propuesto en el proyecto: 1. Preparación del marco teórico 2. Formulación del problema 3. Formulación de la hipótesis (sólo de ser necesario) 4. Operacionalización de las variables (sólo de ser necesario) 5. Construcción y validación de los instrumentos de recolección de datos en base a la operacionalización de las variables. 6. Selección de una población de estudio (o una muestra de esa población si se considera necesario) 7. Aplicación de los instrumentos de recolección de datos en la población o en la muestra. 8. Procesamiento y análisis de los datos 9. Conclusiones

El momento de la elaboración del informe escrito de investigación. Al concluir con la investigación, el investigador cuenta con un material que debe presentar a la comunidad científica. A diferencia de los saberes ocultos, el saber científico es público. Por ello toda investigación está destinada para su publicación. La preparación del informe escrito se encuentra sujeto a ciertas pautas que el investigador sigue al momento de redactar el informe: 1. Título de la investigación. 2. Introducción. 3. Cuerpo del informe , dividido en secciones subcapítulos, etc. siguiendo un orden lógico. 4. Conclusiones.

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5. Bibliografía. 6. Anexos. (1)

(2)

(3)

Proyecto de Investigación

Desarrollo de la Investigación

Informe de la Investigación

Fig. N.° 3. Los tres procesos que se cumplen en el trabajo de investigación científica.

Como puede observarse estos procesos son netamente diferentes. Cada uno de ellos contienen sus propios elementos componentes y se cumplen en momentos distintos y sucesivos. Primero se formula el proyecto, luego se ejecuta y finalmente se informa a la comunidad. Cada uno de ellos se evalúa en sus propios y específicos términos. Un proyecto se evalúa, por ejemplo, en función a la fundamentación o justificación, a la idea clara y precisa que el investigador tenga de la investigación que piensa desarrollar, su factibilidad económica, en la posibilidad de llevar a cabo la investigación en los tiempos establecidos, etc. El desarrollo de la investigación se evalúa en términos de las fuentes bibliográficas consultadas, en la calidad del marco teórico formulado, en la precisión y claridad del problema y la hipótesis, etc, etc. El informe se evalúa siguiendo las pautas de la correcta redacción, el orden y claridad en la exposición de las ideas, etc. Lamentablemente, a pesar de diferencias, estos tres procesos se suelen confundir en los esquemas de proyecto de investigación que se presentan en la mayor parte de los manuales de investigación. En esos esquemas se mezclan los elementos de los tres procesos que se cumplen en el trabajo de investigación. Por ejemplo, se mezclan cuestiones como Introducción, que es propio del Informe, con la formulación de hipótesis, que corresponden al proceso de desarrollo de la investigación y estos dos con el cronograma, que es parte del Proyecto. Lo que es más grave, como es el caso que estas acciones se llevan a cabo en momentos diferentes, el esquema deviene en un sin sentido, provocando una confusión absoluta. En efecto, si al graduado le pedimos que en el Proyecto ya plantee el marco teórico, o diseñe la muestra, entonces lo que le pedimos en realidad es que antes de empezar la investigación ya la haya desarrollado. Peor aún, si en el mismo esquema le pedimos que presente la introducción, que como sabemos es lo último que se redacta, aunque figura en primer lugar en el Informe, lo que le estamos en realidad pidiendo es que informe de los resultados de la investigación antes de haber empezado la investigación. Todo esto genera una gran confusión y paraliza todo esfuerzo del graduado nada más ni nada menos que al empezar su trabajo de investigación. Esto explica porqué muchos estudiantes de pre y posgrado no pueden ni empezar la elaboración de un Proyecto de tesis. ¿Cómo es posible que lo puedan hacer si absurdamente estos esquemas le piden, antes de empezar, que ya la haya desarrollado y tenga listo el informe?

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4. CLASIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA La investigación científica puede clasificarse desde diferentes puntos de vista. En la medida que las clasificaciones se hagan desde diferentes criterios, todas ellas resultan válidas. Una no excluye a las otras, todas se complementan. En este trabajo plantearemos una clasificación en base al tipo de interrogante de un problema. La razón para seguir este criterio es que, como lo dijimos anteriormente, el tipo de interrogante determina la lógica del proceso de investigación, es decir, determina la serie de pasos que el investigador debe seguir para solucionar el problema. Esta secuencia le indica al investigador lo que tiene que hacer desde el problema hasta la conclusión. De acuerdo a los tipos de problemas que hemos reconocido, distinguiremos dos grandes tipos de investigación: las investigaciones teóricas y las investigaciones tecnológicas. Las investigaciones teóricas son aquellas que abordan la solución de problemas teóricos proporcionando nuevos conocimientos acerca del comportamiento de los objetos que son parte de su campo de estudio y que constituyen respuestas para el o los problemas planteados. Las investigaciones tecnológicas son aquellas que abordan la solución de problemas prácticos proporcionando los medios o procedimientos tecnológicos mediante los cuales se buscan cambiar o transformar la realidad en el sentido buscado por el investigador y/o determinan los procedimientos para organizar mejor la acción. Las investigaciones teóricas también se llaman básicas, porque constituyen la base informativa para la resolución de los problemas prácticos a través de la investigación tecnológica. Y las investigaciones tecnológicas también se llaman aplicadas, porque aplican la información que proporcionan las investigaciones básicas en la solución de los problemas prácticos. En una terminología ya prácticamente en desuso, las investigaciones teóricas se denominaban también “puras”. La raíz histórica de esta denominación nos remonta a los griegos. En efecto, Platón y Aristóteles identifican el saber teórico con “pureza” en tanto que se cultiva por sí mismo y no para obtener algún provecho. Este saber teórico o epistémico se distingue del saber práctico que se cultiva para obtener algo provechoso, algo útil. El primero es el verdadero saber, el segundo no lo es. Por ejemplo, conocer los primeros principios de todo cuanto hay es un saber teórico, en cambio conocer los procedimientos para fabricar un barco es un saber práctico. Empero, como lo veremos más adelante, esta división y jerarquización carece de fundamento pues ambos tipos de investigación y de saberes se encuentran estrechamente relacionados, porque no es posible un saber práctico o tecnológico sin una base teórica y toda teoría es potencialmente aplicable tecnológicamente. Las investigaciones teóricas a su vez, se subdividen en descriptivas y en explicativas. Las descriptivas resuelven problemas descriptivos, ya sea “puros” o correlacionales. Las

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descriptivas “puras” resuelven los problemas proporcionando conocimientos acerca del modo de comportamiento de los objetos que estudia. Los descriptivos correlacionales proporcionan conocimientos acerca de la existencia o no, o el grado y sentido de la relación de correlación entre dos o más variables. Las investigaciones teóricas explicativas resuelven problemas explicativos precisando el o los factores que inciden en el comportamiento del hecho que se quiere explicar. Como siempre se explica los hechos que ya ocurrieron, las investigaciones explicativas también pueden llamarse ex–pos– facto, que significa después que ocurrieron los hechos. Como, así mismo, la explicación de un hecho generalmente se hace tanto en la vida diaria como en la ciencia, precisando las causas que produce el hecho materia de la explicación, las investigaciones explicativas también suelen llamarse causales.

5. RELACIONES CAUSALES Y CORRELACIONALES Hemos visto que la diferencia esencial entre la investigación explicativa y la investigación correlacional radica en que la primera establece una relación causal entre las variables y la segunda una relación de correlación. Es necesario entonces precisar estos dos tipos de relaciones, señalando sus diferencias. Estas diferencias tienen raíces epistemológicas: La historia tiene que ver con el gran empirista inglés David Hume (1711-1776). Hume fue un filósofo muy agudo que sometió a un análisis riguroso una serie de conceptos considerados centrales en el pensamiento filosófico, tales como los conceptos de existencia, el yo, substancia y causalidad. El análisis consistía, como corresponde a un empirista, en examinar si esos conceptos tienen o no una base empírica. Si no tienen esa base empírica entonces son ideas ficticias, es decir, y por consiguiente inaceptables científicamente. Nos interesa seguir a Hume en su análisis de la idea de causalidad. La idea de causalidad es un pilar en la vida diaria y en la ciencia. En la idea de causalidad se afirma que un fenómeno A produce otro fenómeno B, y que cada vez que se da A entonces necesariamente se da B. De este modo el comportamiento, la ocurrencia o la existencia de A explica la ocurrencia o existencia de B. En terminología metodológica, A se llama variable independiente y B variable dependiente. En la idea “A es causa de B” (por ejemplo, “El calor es la causa de la dilatación de los metales”) encontramos lo siguiente: A es un fenómeno observable (se observa que se calienta un metal) y B también se observa (se observa que el metal se dilata). Pero lo que no se observa es “causa”. No observamos nada que saliendo, por decirlo así, de A produzca B. Causa es, pues, una idea sin base empírica, es decir una idea ficticia. Pero, entonces ¿qué podemos decir del fenómeno que acabamos de observar? Lo único que podemos decir es que cuando ocurre A también ocurre B, que cada vez que ocurre A, también ocurre B, y nada más.

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Pero ¿qué significa esto para el conocimiento científico? Significa que las leyes científicas, tan perfectamente establecidas ya por Newton, al estar basadas en el principio de causalidad carecen de sustento. Es decir, que no establecen relaciones necesarias entre un fenómeno y otro, sino una simple asociación por contigüidad: impresiones que se repiten muchas veces unidas, de tal manera que cuando pienso en alguna de ellas inevitablemente me surge la idea de la otra, por sucesión. La causalidad no es más que un caso de asociación de ideas por contigüidad. Y eso es lo que son las leyes científicas. Como la causalidad es una idea ficticia los empiristas han propuesto abandonar la idea de causalidad y reemplazarla por la idea de correlación. Entonces en su metodología se propone investigar correlaciones entre variables y no causalidades. En vez de plantear un problema en términos de A es causa de B (A→B, donde → indica causa), dicen hay hacerlo en términos de A se correlacionan con B (A ↔ B, donde el símbolo ↔ significa correlación). De acuerdo a lo dicho, cabe establecer dos tipos de relaciones entre las variables. Una de ellas es la relación causal y la otra correlacional. La causalidad implica que A produce B y que cuando ocurre A ocurre necesariamente B. La correlación, en cambio, expresa una relación de covariación o de concomitancia en el sentido de cuando A varía, también varia B, o viceversa. No dice que A sea la causa de las variaciones de B, no expresa causalidad. Justamente la idea de correlación ha sido introducida en el campo de la investigación para eliminar la idea de causalidad. Es importante señalar que las relaciones de causalidad y de correlación tienen propiedades distintas. La relación de causalidad es asimétrica, es decir que si A es causa de B, entonces B no es causa de A, en el mismo respecto. Por ejemplo, si decimos que los “bajos niveles de nutrición infantil son la causa de los bajos niveles del desarrollo de la inteligencia”, entonces ya no podemos decir en el mismo respecto o contexto que “los bajos niveles de desarrollo de la inteligencia constituyen la causa de los bajos niveles de desnutrición infantil”. En cambio, la relación de correlación es simétrica, en el sentido que si afirmo que A se correlaciona con B, entonces B se correlaciona con A. Por ejemplo, si decimos que “los bajos niveles de nutrición infantil se correlacionan con los bajos niveles de desarrollo de la inteligencia infantil” entonces podemos decir con el mismo significado: “Los bajos niveles de desarrollo de la inteligencia infantil se correlacionan con los bajos niveles de nutrición infantil”. Es por esto que sólo respecto a la relación de causalidad se puede hablar de variable independiente en tanto causa y de variable dependiente en tanto efecto. Nada de esto se puede decir de las variables que se correlacionan, una no es la causa de la otra y esta última no el efecto de la primera. Así mismo, la variable independiente, como su nombre lo indica, dentro de una misma relación de causalidad, no depende de otra y la variable dependiente, como su nombre lo indica, depende de lo que el suceda a la variable

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independiente. En la relación de correlación las variables no se encuentran en relación de dependencia una de otra en ningún sentido, simplemente varían juntas: cuando una variable toma un valor la otra toma simultáneamente otro valor. De lo anterior también se desprende que un problema o una hipótesis planteados sólo como una relación sin especificar si la relación es causal o correlacional, es ambigua y de nulo valor metodológico, porque la forma de determinar una relación causal es diferente a la determinación de una relación de correlación. Sólo porque algunos persisten en confundir la relación de correlación con la relación de causalidad, recurriremos a algunos reconocidos tratadistas en apoyo de la tesis que acabamos de sustentar. Uno de ellos es Hubert Blalock. Dice él “ya se señaló que análisis de correlación no se puede emplear directamente para establecer causalidad debido al hecho de que las correlaciones sólo miden la covariación, o sea el grado en que diversas variables cambian juntas”.5 Por su parte Milton Smith dice: “Primero y ante todo, en la interpretación de estos coeficientes debemos recordar que aun una correlación perfecta entre dos variables, x e y, no indica alguna relación causal necesaria o específica entre ellas, simplemente implica que x e y, varían en perfecta concordancia si r=1.00, y en oposición perfecta si r= -1.00”.6 La discusión correlación/causalidad ha dado lugar a dos modos diferentes de conceptuar la ciencia. Por ejemplo Ernest Mach (1838-1916) desarrolló una concepción de la ciencia como descripción de fenómenos y no de causalidades. En cambio, Emile Meyerson(1859-1933) reivindica el causalismo, aunque sin atribuirle una significación ontológica, esto es, sin juzgar que corresponda estrictamente a la realidad, lo defiende como una exigencia de nuestra razón, de la cual nos podemos prescindir, y la ciencia, en su opinión, jamás prescinde. Finalmente, creo que es interesante ver la forma brillante como Kant desarrolla una solución al problema de la causalidad, tal como Hume lo había planteado. Kant dice: “Hume tiene razón: La causalidad no se observa . En la relación A causa B, A y B se observan, pero causa no. Pero, dice Kant, no se observa porque causa no es parte del mundo y por tanto jamás será observada. Pero, entonces ¿de dónde procede la idea de causa? Kant dice causa es una idea pura de la mente humana, procede del sujeto cognoscente y por eso no se encuentra en el mundo. Asi como causa existen otras ideas innatas tales como tiempo, espacio, unidad, pluralidad. Todas ellas funcionan como ordenadores de los datos que vienen del mundo. De este modo según Kant, el conocimiento es una construcción que realiza el sujeto y que resulta de lo que viene del mundo, en el ejemplo, A y B, y lo que pone el sujeto, en el ejemplo ‘causa’. Por ejemplo en la ley que dice “el calor es la causa de la dilatación 5 6

Hubert Blalock, Estadística social, Ed. F.C.E. México D.F., 1998, pag. 461. Milton Smith, Estadística simplificada para psicólogos y educadores, Ed. El manual moderno S.A. México D.F. 1970, pág.153.

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de los metales”, viene del mundo exterior: “el calentamiento del metal ”y” la dilatación de los metales”. Lo que pone el sujeto es la idea de la causalidad. El conocimiento humano no es por tanto un reflejo o copia del mundo exterior, sino una construcción que hace el sujeto cognoscente a partir de los datos del mundo exterior causa funciona como un ordenador de estos datos externos. “pura” “puros” Descriptivos

Descriptiva Investigación Teórica

Correlacionales

Explicativa

Correlacional

Teóricos Explicativos Problemas Sustantiva Prácticos

Investigación Tecnológica Operativa

Fig. N.° 4. Clasificación de la investigación científica según los tipos de problemas.

6. DIFERENCIAS Y RELACIONES ENTRE LA INVESTIGACIÓN TEÓRICA Y LA INVESTIGACIÓN TECNOLÓGICA Entre la investigación teórica y la investigación tecnológica existe evidentes diferencias. En primer término resuelven problemas distintos. La investigación teórica resuelven problemas teóricos, es decir problemas acerca del conocimiento de la realidad. La investigación tecnológica resuelve problemas prácticos, es decir, problemas acerca de los medios técnicos para transformar la realidad. En segundo término, la investigación teórica resuelven los problemas teóricos produciendo un cuerpo de conocimiento en forma de proposiciones de diferente nivel de generalidad que describen, explican y predicen las formas de comportamiento de la realidad. Cuando estas proposiciones tienen un carácter general y describen alguna regularidad en el comportamiento de la realidad, se llaman leyes. La investigación tecnológica resuelven los problemas prácticos produciendo los medios técnicos en forma de reglas de acción que orientan al sujeto en la transformación de la realidad. En tercer término, las investigaciones teóricas buscan predecir conocimientos objetivos y verdaderos acerca de la realidad. Objetivos en tanto que buscan conocer la realidad tal como ella es y no como le parece al investigador. Verdaderos en tanto que lo que dicen

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esos conocimientos concuerdan con el comportamiento de la realidad (en caso contrario son falsos). Las investigaciones tecnológicas buscan producir medios técnicos eficaces en la transformación de la realidad en el sentido postulado por el investigador. En cuarto término en las investigaciones teóricas el investigador adopta una actitud contemplativa o “teórica” para poder conocer la realidad tal como ella es. En las investigaciones tecnológicas el investigador interviene en la realidad para poder transformarla. En quinto término, en la investigación teórica el investigador no asume, al menos consciente ni sistemáticamente, una actitud valorativa acerca del objeto que estudia. En la investigación tecnológica el investigador asume, consciente y sistemáticamente, que el cambio de la realidad es valioso, que la realidad se enriquece con el cambio o que el nuevo estado de la realidad es algo que vale. En suma en la investigación tecnológica se asume valores, no así necesariamente en la investigación teórica. En sexto término, las investigaciones teóricas conducen finalmente a las ciencias teóricas, es decir a un cuerpo de leyes de diferente nivel de generalidad que describen, explican y predicen el comportamiento de la realidad. Las teorías nos permiten entender la realidad. Las investigaciones tecnológicas conducen finalmente a las ciencias tecnológicas, es decir a un cuerpo secuencialmente organizado de regla de acción que orientan la acción del sujeto en la transformación de la realidad. Empero, si bien la investigación teórica y la tecnología son diferentes, guardan estrechas relaciones. Hemos visto que los griegos, especialmente en el pensamiento de Platón y Aristóteles, separan radicalmente el saber teórico o epistémico del saber práctico o teórico. No sólo son distintos, sino que el primero es de mayor jerárquica que el segundo. Benjamín Farrigton ha explicado esta separación y jerarquización como consecuencia de la profunda división de clase existente en la sociedad griega de esa época. En base esta división se establece una división del trabajo entre amos y esclavos. Los hombres libres, o sea los amos, sólo gobiernan la ciudad y hacen filosofía, es decir, cultivan el saber teórico poniendo en juego fundamentalmente el pensamiento. Mientras que el esclavo se dedica al trabajo productivo aplicando un saber práctico para hacer las cosas, empleando como herramienta fundamental sus propias manos. Se separan de este modo intelecto de manualidad, pensamiento de manos. Pues bien, todo lo que hace un esclavo es de menor valor que lo que hace el amo, ciertamente en un cuadro de valores correspondientes a una sociedad esclavista. Se entiende de este modo la jerarquización entre saber teórico y saber práctico. Decíamos anteriormente que la tesis de Platón y Aristóteles es falsa, porque desde Darwin se sabe que no existe una separación entre pensamiento y mano, que ambos son parte de un mismo sistema, de un complejo cerebro–mano que han evolucionado de forma correlativa.7 7

Carlos Barriga Hernández, Epistemología, Ed. Facultad de Educación de la UNMSM, Lima, 2001.

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Por otro lado, impulsada por el modo de producción capitalista, se ha producido una estrecha relación entre el saber teórico y el saber práctico o técnico, dando lugar a la tecnología o mejor a la que ahora se llama tecno-ciencia. La expresión tecno-ciencia pone en evidencia la unidad orgánica entre saber teórico y saber práctico, las teorías científicas fundamentan a las tecnologías y las necesidades de nuevas tecnologías impulsa el desarrollo de las teorías científicas. Por ejemplo, la biología molecular que es por su naturaleza un saber teórico nos brinda un conocimiento de los procesos vitales a nivel molecular. En cambio, la ingeniería genética que es una tecnología biológica o biotecnología nos proporciona los medios tecnológicos para modificar los genes. Pero la biología molecular fundamenta teóricamente a la ingeniería genética proporcionando las leyes, datos, etc acerca del comportamiento de los genes, pues es imposible manipularlos y controlarlos sin un conocimiento de sus formas de comportamiento. A su vez, las necesidades de la tecnología por resolver nuevos y constantes problemas prácticos demanda de nuevos conocimientos teóricos en los cuales fundamentarse. La relación es pues, simbiótica. Al interior de la investigación teórica también se dan estrechas relaciones entre las investigaciones descriptivas y las explicativas. En efecto, es imposible explicar el comportamiento de algo si antes no sabemos de qué se trata ese algo, es decir si no tenemos una descripción del mismo. La explicación se basa pues en la descripción, o también podemos decir que la descripción fundamenta a la explicación. La explicación, a su vez, es la base de la predicción, porque cuando podemos explicar algún fenómeno precisando las condiciones de su ocurrencia, entonces podemos sostener que, de darse esas condiciones en un momento futuro, volverá ocurrir ese fenómeno (predicción) o de haberse dado en un momento pasado, debió ocurrir ese fenómeno (retrodicción). Cuando la explicación es de gran alcance entonces predice o retrodice un número significativo de fenómenos, no sólo aquel que logra explicar. Es en la operación de predicción donde se produce el nexo entre teoría y la tecnología. Veamos cómo es que se produce esta conexión utilizando el siguiente ejemplo expresado en términos esquemáticos. Supongamos que se busca cambiar un objeto x de un estado inicial “a” a otro estado “b”, considerado valioso para x (premisa valorativa). Obsérvese aquí la apuesta valorativa que implica toda problemática práctica. Como se supone que “b” vale para x, entonces deviene en un imperativo de la acción el siguiente objetivo: “x debe ser b”. Se ha constatado que x no tiene la propiedad “b”, es decir x es carencial o defectivo por cuanto no tiene una propiedad o característica valiosa para su naturaleza. (Investigación descriptiva, la cual en este caso puede ser llamada diagnóstica.)

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Se sabe que z es la causa de la ocurrencia de x, por lo tanto es válida la predicción siguiente: “si ocurre z, entonces ocurrirá x” (premisa epistémica producto de alguna investigación explicativa previa). Como es el caso que se sabe que “si ocurre z, entonces ocurrirá x”, entonces es preciso encontrar y diseñar y producir un medio tecnológico (mt), el justo y precisamente ajustado a la naturaleza de z. Es decir un medio tecnológico debe ser un medio eficaz para controlar (o manipular) z y producir b en x (investigación tecnológica).8 El medio tecnológico se sustenta en las teorías científicas acerca de Z y su relación con X. 1. x es “a” (descripción) Teoría

2. x es “a” porque z. O también z es causa de x (explicación) 3. si ocurre z, entonces ocurrirá x (predicción) 4. se sabe que “b” es una propiedad valiosa para x (premisa valorativa) 5. se constata que “x no posee “b” (diagnóstico) 6. se postula que “x debe ser “b” (objetivo)

Tecnología

7. Se plantea el problema: ¿Qué hacer para cambiar x del estado “a” al estado “b” (problema práctico) 8. Partiendo de la premisa teórica según la cual “si ocurre z entonces ocurrirá x” (ley científica) entonces se plantea la siguiente hipótesis operativa: “Haga M para controlar z y producir b en x” (regla tecnológica)

Fig. N.° 5. Relaciones entre teoría y tecnología.

Veamos con un ejemplo como se dan estas relaciones en un caso concreto. Supongamos que se ha llevado a cabo una investigación descriptiva sobre los niveles de comprensión lectora entre los estudiantes de 5to grado de Educación Primaria de Lima Metropolitana. El estudio se lleva a cabo en una muestra representativa de la población de estudio, y se constata que en promedio existe un bajo nivel de comprensión lectora. Sobre esa base los investigadores inician una investigación explicativa para determinar las causas, condiciones o circunstancias que expliquen el bajo nivel de comprensión lectora entre los estudiantes peruanos. Supongamos que, entre otros factores, se ha encontrado que la metodología de la enseñanza de la comprensión lectora que se viene aplicando es una de las causas fundamentales de los bajos niveles de comprensión lectora entre los estudiantes conformantes de la población de estudio. De este descubrimiento podemos predecir que de persistir esta deficiencia en la enseñanza de la comprensión lectora entonces continuarán los estudiantes teniendo bajos niveles de comprensión lectora. 8

Si b no es una propiedad valiosa, sino dañina para x, entonces se trataría de eliminar o impedir “b” en x.

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Como se considera que la capacidad de comprensión lectora es una propiedad valiosa de ser poseída por los estudiantes (premisa valorativa) entonces se plantea como objetivo: “Elevar los niveles de comprensión lectora entre los estudiantes del 5to grado de Educación Primaria de Lima Metropolitana” (objetivo de la acción). En base a la información teórica anterior y dado el objetivo de la acción postulado se emprende una investigación tecnológica cuyo propósito es diseñar y aplicar un medio tecnológico que permita lograr el objetivo buscado. Como, según la investigación explicativa llevada previamente a cabo, las causas fundamentales de los bajos niveles de comprensión lectora radica en una deficiencia didáctica, entonces deciden diseñar un módulo didáctico para la enseñanza de la comprensión lectora entre los estudiantes del 5to grado de primaria. Aplica el módulo experimentalmente, en una muestra de la población durante un semestre académico. Utiliza para ello un diseño experimental antes–después. Las pruebas de comprensión lectora antes y después evidencian una diferencia estadística y pedagógica significativa favorable al grupo experimental (grupo que estudia con el nuevo método) y frente al grupo de control (grupo que no estudia con el nuevo método). Como estos dos grupos son iguales en todo lo relevante respecto a la comprensión lectora excepto en el método de enseñanza, concluye que el mayor rendimiento observado en el grupo experimental frente al grupo de control, se debe a la única diferencia entre los dos grupos, es decir, al módulo didáctico diseñado por los investigadores. Se ha producido entonces una innovación pedagógica. Frente a este resultado deciden generalizar el módulo didáctico de la enseñanza de la comprensión lectora entre la población de estudiantes peruanos del 5to grado de primaria.

7. EL PROCESO LÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN Y LOS ESQUEMAS DE INVESTIGACIÓN Las expresiones ‘esquemas de investigación’, ‘diseño de investigación’, ‘plan de investigación’ se usan con diversos significados. Al margen de cualquier otro uso, entenderemos por esquema de investigación a la serie de acciones básicas que debe llevarse para desarrollar una investigación. De acuerdo al tipo de problemas hemos reconocido cuatro tipos de investigación: teórica descriptiva “pura”, teórica descriptiva correlacional, teórica explicativa y tecnológica. Cada uno de estos tipos de investigación sigue un proceso lógico distinto. Ciertamente no completamente distinto, pero en ciertos aspectos esencialmente diferentes. Reconoceremos entonces cuatro esquemas de investigación, según los tipos de investigación que hemos definido. Así mismo debemos recordar que nos hemos concentrado en las ciencias fácticas y dentro de ellas en las ciencias sociales.

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Empezaremos con la investigación explicativa y luego con los otros esquemas de investigación. La razón de esta decisión es que la investigación explicativa ocupa un lugar especial, pues supone la investigación descriptiva y es la base de la investigación tecnológica. Asi mismo la investigación descriptiva y la tecnológica se entienden rápidamente a partir de la investigación explicativa. 7.1. El esquema de la investigación explicativa La investigación explicativa es el tipo clásico de investigación científica. Precisando el proceso de este tipo de investigación se entiende fácilmente los otros tres procesos de investigación. Daremos primero una visión de conjunto del proceso de la investigación explicativa y luego sobre esa base haremos los detalles correspondientes. Como en cualquier investigación, el investigador parte de un cuerpo de conocimientos previos y más específicamente hablando del marco teórico que corresponde a la naturaleza del objeto de estudio. El investigador descubre en ese cuerpo de conocimientos alguna falla, en el sentido de que en función a esos conocimientos no puede explicar el comportamiento de ciertos hechos(x). Descubre de ese modo un problema, el cual formula clara y precisamente. Dicho esquemáticamente se pregunta: ¿por qué ocurre x en p? Como no existe en el cuerpo de conocimientos información para dar respuesta a la pregunta, el investigador se ve precisado a plantear una posible plausible y verificable respuesta llamada hipótesis. Dicho esquemáticamente, sostiene lo siguiente: “y es la causa de x en p”, donde y es un hecho que se plantea como causa del hecho x, con lo cual explicaría su ocurrencia en la población estudiada (p). Ciertamente esta hipótesis no nace en un vacío de conocimientos sino que tiene como fuente los conocimientos previos. Así mismo puede plantear varias hipótesis si la complejidad del hecho lo amerita. Como una hipótesis no tiene aún sus valores de verdad o falsedad determinados, el investigador debe probar dicha hipótesis. Para ello, debe seguir una serie de pasos metodológicos previos que haga posible tomar una decisión racional acerca de la verdad o la falsedad de la hipótesis planteada. Si la hipótesis se comprueba como verdadera entonces se incorporan al marco teórico incrementándolo y enriqueciéndolo al subsanar la falla que dio origen al problema. Si la hipótesis no se comprueba como verdadera entonces se replantea la investigación, se busca precisar las hipótesis, se examina los instrumentos de recolección de datos, se revisa los diseños de prueba, etc. antes de descartarla definitivamente. Es preciso señalar que una hipótesis probada como falsa no es inútil o que implique que la investigación no tenga valor. Esto no es cierto. Una hipótesis puede ser probada o como verdadera o como falsa. De tal modo que cuando es falsa, ello resulta de un proceso de prueba.

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De este modo la comunidad no insiste en ella, se busca otros caminos con la seguridad que da al hecho de haber sido probada como falsa. El clásico ejemplo es el experimento de Michelson y Morley (1887) sobre la existencia o no del éter. Este experimento crucial probó que el éter no existe. Por consiguiente todo conocimiento basado en la existencia del éter quedaba sin sustento. A partir de este hecho, los físicos tenían que pensar y calcular sin contar con el éter. 1.

MARCO TEÓRICO

1.1 Plantear el problema 1.2 Plantear la(s) hipótesis, como posible(s) respuestas Marco Metodológico

1.3 Probar la(s) hipótesis REALIDAD 1.4 Aceptar o rechazar la(s) hipótesis, en función a 1.3. 1.5 Si la(s) hipótesis se acepta entonces se incorpora al Marco Teórico

Fig. N.° 6. La investigación explicativa en sus momentos principales.

En el esquema que acabamos de exponer hemos omitido algunos pasos intermedios. A continuación expondremos con un mayor detalle la investigación explicativa. 1.

Descubrimiento del problema.

El investigador descubre en los conocimientos previos un problema. En este caso un problema explicativo (¿por qué ocurre x? o ¿cuál es la causa de x?) ↓

Revisión y sistematización del marco teórico relacionado con el objeto o los objetos materia del problema. ↓

Formulación del problema siguiendo las reglas del correcto planteamiento de un problema. ↓

Formulación de una o varias hipótesis para explicar el comportamiento del objeto materia del problema. ↓

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Determinación y definición del cuadro de variables contenidas en la(s) hipótesis. ↓

Operacionalización de las variables. Si las variables son de alto grado de abstracción y no se conoce su operacionalización, se operacionalizan, es decir se fija una muestra de indicadores. ↓

Construcción de los instrumentos de recolección y/o medición de datos. En base a la operacionalización de las variables se construyen los instrumentos de recolección de datos, los cuales serán aplicados a la población o la muestra de esta población. Si la variable estudiada es medible entonces los instrumentos no sólo recolectan datos sino proporcionan una medida del grado o cuantía, según el nivel de medición de la variable. ↓

Determinación y delimitación de la población de estudio (o de la muestra de dicha población). En principio los instrumentos de recolección y/o medición de datos se aplican a la población misma. Empero, por diversas razones el investigador puede decidir aplicarlos no a toda la población sino a una muestra representativa de dicha población. Si la representatividad de dicha muestra cumple ciertos requisitos entonces los datos obtenidos de la muestra los generaliza a la población, con cierto margen de error que es calculable estadísticamente. ↓

Aplicación de los instrumentos de recolección y/o medición de datos en la población o muestra representativa. La aplicación se lleva a cabo según las exigencias del tipo de instrumento y/o recolección de datos. Hay instrumentos que se aplican colectivamente. Otros en forma individual. Unos son orales, otros son escritos. Algunos requieren de ambientes especiales, etc. ↓

10. Procesamiento y análisis de los datos. Los datos obtenidos se sistematizan para su lectura e interpretación. En base a este lectura y usando determinadas técnicas de análisis de datos se confirma o no la(s) hipótesis.

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Metodología de la Investigación Científica y Educacional I

ESQUEMA DE LA INVESTIGACIÓN EXPLICATIVA 1.

Conocimientos previos

1.1.

Descubrimiento del problema

1.2.

Formulación del marco teórico (MT)

1.3.

Planteamiento o formulación del problema: ¿por qué x?

1.4.

Descubrimiento de la hipótesis

1.5.

Planteamiento o formulación de la hipótesis causal: “z es la causa de x”

Selección de la población de estudio (de ser requerida, una muestra)

Determinación de las variables

operacionalización de z

construcción de los Inst. de rec. y/o medición de datos

operacionalización de x

construcción de los Inst. de rec. y/o medición de datos.

Población o muestra

procesamientos de los datos análisis de los datos (verificación causal de la hipótesis) conclusión

Fig. N.° 7. La investigación explicativa.

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7.2. El esquema de la investigación descriptiva “pura”. El proceso de la investigación descriptiva “pura” es diferente al de la investigación explicativa. La principal diferencia es que en las investigaciones descriptivas “puras” no es necesario plantear hipótesis. En efecto, los problemas descriptivos “puros” surgen por vacíos o ausencia de información en el cuerpo de conocimientos existentes. Por consiguiente la solución es hallar esa información que cubra el vacío, para ello no es necesario suponer que se dará tal o cual una situación o que es posible la existencia de tal o cual hecho. Por ejemplo, si nos planteamos el problema descriptivo “puro”, ¿cuáles son las pautas de consumo de la población limeña, según sexo, edad y condición social?, no es necesario plantear una hipótesis que diga que es así o asa. Se trata sólo de hallar la información requerida. Como no hay hipótesis no hay nada que probar, sólo hay que constatar. La calidad del trabajo radica en la calidad metodológica al plantear las variables y operacionalizarlas, diseñar los instrumentos de recolección de datos, etc. y como no hay hipótesis no existe procedimientos de prueba. El proceso de la investigación descriptiva “pura” es el que se presenta en el grafico N.° 8. 7.3. El esquema de la investigación descriptiva correlacional. La diferencia con la investigación explicativa se encuentra en que en las investigaciones correlacionales, las hipótesis establecen una relación de correlación y no de causalidad como en las explicativas. Asi mismo, como la hipótesis establece una relación de correlación, la prueba de ella se determina mediante el cálculo estadístico de un índice de correlación, el cual precisa si se dá o no se dá, o el grado en el que se dá, la mencionada correlación, su sentido y fuerza. El esquema para este tipo de investigación es el que se presenta en el grafico N.° 9.

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Metodología de la Investigación Científica y Educacional I ESQUEMA DE LA INVESTIGACIÓN DESCRIPTIVA –“PURA”

Conocimientos previos (CP)

1.1.

Descubrimiento del problema

1.2.

Formulación del marco teórico (MT)

1.3.

Planteamiento o formulación del problema ¿Cómo es x?

1.4.

Determinación y formulación de las variables

1.5.

Operacionalización de las variables (de ser necesario)

1.6. Construcción de los instrumentos de recolección y/o medición datos 1.8.

1.7. Delimitación de la población de estudio

Aplicación de los instrumentos de recolección y/o medición de datos en La población o muestra

1.9.

Procesamiento de los datos

1.10. Estudio y análisis de los datos 1.11. Conclusiones

Fig. N.° 8. La Investigación Descriptiva Pura.

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Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera ESQUEMA DE LA INVESTIGACIÓN DESCRIPTIVA-CORRELACIONAL

Conocimientos previos

1.1.

Descubrimiento del problema

1.2.

Formulación del marco teórico

1.3.

Planteamiento o formulación del problema: ¿Existe correlación entre z y x?

1.4.

Descubrimiento de la hipótesis

1.5.

Planteamiento o formulación de la hipótesis: Existe correlación entre z y x

Determinación de de las variables

Selección de la población de estudio (de ser necesario una muestra)

operacionalización de la variable z

operacionalización de la variable x

construcción de los Inst. de rec. y medición de datos

construcción de los Inst. de rc. y medición de datos. aplicación de los Instrumentos de recolección de datos en p. La población o muestra procesamiento de los datos

análisis de los datos(determinación estadística del índice de correlación) conclusión

Fig. N.º 9. La Investigación descriptiva–correlacional.

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Metodología de la Investigación Científica y Educacional I

7.4. El esquema de la investigación tecnológica o aplicada Este tipo de investigación contiene mayores diferencias con la investigación explicativa que los encontrados con respecto a las investigaciones descriptivas “puras” o correlacionales. En primer término, en este tipo de investigación la hipótesis es de un tipo distinto al de las hipótesis causales y las correlacionales. Es una hipótesis que llamaremos operativa. En este tipo de hipótesis se establece una relación de causalidad entre un medio tecnológico que se supone funcionaría como la causa de los cambios que se busca introducir en el objeto. A diferencia de las hipótesis causales donde la causa es un fenómeno natural o social, en las hipótesis operativas el factor causal es un artefacto. Un artefacto es un objeto producto del arte o técnica humana. Por ejemplo, en la hipótesis operativa “El programa de estimulación temprana z mejorará el pensamiento lógico-matemático en los niños de 3 a 5 años”, el factor causal (la variable independiente) es un artefacto. En este caso, un programa pedagógico de estimulación temprana. Este programa no es un fenómeno natural o social, es un artefacto. En el segundo término, para poder someter a prueba este tipo de hipótesis es necesario previamente diseñar o construir el medio tecnológico. Este es un paso que no se cumplen en las investigaciones teóricas explicativas. Respecto a la variable dependiente, a semejanza de la investigación explicativa, se le operacionaliza, ciertamente si es necesario. En tercer término, la prueba de la hipótesis es de carácter experimental. La razón de esto es que las hipótesis operativas son predictivas. En cambio, las hipótesis causales-explicativas son ex–post– facto, es decir después que ocurrieron los hechos. Las hipótesis operativas dicen que “si se aplica (en t1) tal o cual medio tecnológico entonces se producirán (en t2) tales o cuales cambios”. En este punto es necesario distinguir las investigaciones tecnológicas de lo que llamaremos “experiencias”. En el campo educacional los maestros de aula suelen introducir innovaciones pedagógicas, generalmente métodos didácticos, en su labor docente. En estos casos lo que hace es aplicar el medio tecnológico innovador o alternativo en su aula y luego observar sus resultados en sus alumnos. Si el resultado es exitoso entonces concluye que el éxito es debido a su innovación pedagógica. Empero, esta inferencia no es válida. Y no lo es porque el procedimiento seguido no garantiza que el mayor rendimiento alcanzado por sus alumnos se deba al medio tecnológico aplicado. Podría deberse a otro factor no controlado, no estudiado por el profesor. Para probar que el medio tecnológico y no otro factor es la causa de los cambios observados en el rendimiento de los alumnos, se requiere de un diseño experimental. En cuarto término, la prueba de la hipótesis operativa determina la eficiencia (o ineficiencia) del medio tecnológico para producir los cambios en la variable dependiente.

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En cambio en las hipótesis causales y correlaciones la prueba determina la verdad (o falsedad) de lo afirmado. ESQUEMA DE LA INVESTIGACIÓN TECNOLÓGICA O APLICADA

Conocimientos previos

1.1.

Descubrimiento del problema

1.2.

Formulación del marco teórico

1.3.

Formulación o planteamiento del problema: ¿Qué hacer para cambiar x?

1.4.

Formulación o planteamiento de la hipótesis operativa: “Haga M para cambiar x ”.

Determinación de de las variables

Diseñar y construir M

Selección de la población de estudio (p)

operacionalización de x construcción Inst. de Rec. y/o medición de datos. aplicar M en p de modo experimental Población procesamiento de los datos análisis experimental de la hipótesis operativa conclusión

Fig. N.° 10. La investigación tecnológica o aplicada.

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8. OTROS TIPOS DE CLASIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Acabamos de plantear en el punto anterior una clasificación de la investigación científica según el tipo de interrogante del problema. Esta es una entre otras clasificaciones que se pueden plantear. Empero, consideramos nosotros que es la más importante porque permite ver con claridad como el proceso de investigación que se sigue en cada uno de ellos es diferente. Y por lo tanto que no hay un único proceso de investigación para la resolución de los problemas. Que cada tipo de problema demanda procesos de investigación que son diferentes en cada caso. Y por lo tanto que no hay un único proceso de investigación para la resolución de los problemas. Asi mismo, que la clasificación de investigación que hemos adoptado es una matriz que permiten compatibilizar otras clasificaciones de la investigación con ella, de tal modo que estos otros pueden quedar comprendidas dentro de los cuatro tipos de investigación que hemos reconocido. Veamos ahora otros tipos de clasificación de la investigación que parten de criterios diferentes. 8.1. Según el tipo de disciplina, las investigaciones se dividen en filosóficas, humanísticas y científicas. Por ejemplo, una investigación filosófica es “El concepto de tiempo en la escolástica de la siglos XIII y XIV” de Antonio Peña Cabrera o “La inducción en Stuart Mill” de Luis Piscoya. La investigación de Francisco Stastny, sobre “Los retratos renacentistas en la Pinacoteca de la Universidad de San Marcos”, en la que se hace un recuento de la colección de lienzos existentes en la Universidad de San Marcos, destacando cómo se producen las transformaciones en la pintura limeña, entre los años 1540-1640, es un ejemplo de investigación humanística e el campo del arte. La investigación de Marco Martos sobre “Las formas de mediación en la poesía de Martín Adán” es un ejemplo de investigación humanística en el campo de la literatura.9 8.2. Según el tipo de disciplina científica, en investigaciones en matemáticas, física, biología, química, sociología, antropología social, ingeniería civil, agronomía, medicina, contabilidad, administración, etc., etc. Por ejemplo, el de Manuel Miljanovich sobre “frustración y rendimiento académico en estudiantes universitarios” es un caso de investigación en el campo de la psicología educacional. La investigación “Crecimiento económico del Perú en el siglo XVIII” de Carlos Lazo y Luis Arana es un caso de estudio en historia económica. El estudio de Edith Seier sobre el “Diseño experimental en el contexto de la regresión” es una investigación en el campo de la estadística. La investigación “Método práctico de detención de Streptococcus mutans” de Hilda Moromi y otros es un caso de investigación en el campo de la odontología microbiológica. El trabajo de Pascual Chávez Ackerman, sobre “Impuestos internos a los bienes y servicios”, es un ejemplo de investigación en el campo de la contabilidad.10 9

Cfr. Instituto de Investigaciones Humanísticas, Las investigaciones humanísticas en San Marcos, Catálogo 19751990. 10 Cfr. Vicerrectorado Académcio de la UNMSM, Teorema N.°3, julio de 1993.

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8.3. Según el tipo de fuente, en investigaciones bibliográficas o teóricas e investigaciones empíricas. Las primeras trabajan con datos bibliográficos o secundarios. Las segundas con datos empíricos o primarios. Existe dos tipos de investigación teórico-bibliográfico. Unas hacen referencia a hechos empíricos cuyo comportamiento se quiere determinar, pero cuyos datos nos lo obtienen de fuentes documentales. Este es el caso, por ejemplo, del estudio de Carlos Malpica11 sobre “El poder económico en el Perú”. El otro tipo de investigación teórico-bibliográfico es el que hace referencia a conceptos, hipótesis, teorías o propuestas que se sometan al análisis crítico, precisión conceptual, consistencia, etc. Por ejemplo, el trabajo de César Germana sobre “Democracia y socialismo en José Carlos Mariátegui”. O la investigación de Carlos Barriga titulada Objetivos versus competencias: una oposición imposible.12 Un estudio empírico es, por ejemplo, “El diagnóstico sociolingüístico del área quechua del Departamento de Puno” de Percy Ortega Chacón, Rodolfo Sánchez Garrafa, Eleodoro Aranda Guzmán y Nilda Guillén Aguilar. En este estudio se aplicó siete instrumentos de recolección de datos: guías de observación, encuesta sociolingüística, cuestionario de operaciones, guías de entrevista, pruebas verbales lingüísticas, Escala de actitudes docentes y pruebas operativas sobre formación de conceptos.13 8.4. Según el tiempo histórico, en el que se ubique el estudio, en investigaciones históricas y no históricas. Las investigaciones históricas estudian los fenómenos ocurridos en el pasado (próximo o remoto). Las investigaciones no históricas estudian los fenómenos en el presente. Por ejemplo, el estudio “Iglesia y Economía en el Perú durante el siglo XVIII” de Pablo Macera Dall’Orso14 es un estudio histórico. En cambio, un estudio sobre “Iglesia, ideología y educación en el Perú actual” sería una investigación no histórica. Empero, es preciso indicar que es difícil sino imposible distinguir netamente el pasado y el presente, pues forman un continuo. 8.5. Según se considera o no, la evolución histórica del fenómeno en investigaciones histórico-evolutivas y en investigaciones no histórico–evolutivas. Por ejemplo, se examina la evolución de la institución familiar a lo largo del tiempo o la evolución de los vertebrados desde sus orígenes hasta nuestros días. En estos casos estamos frente a investigaciones histórico–evolutivas. En cambio, un estudio de la familia en el siglo XVIII o de la familia actual es un estudio no histórico–evolutivo. De este mismo carácter es el estudio de los vertebrados en su estado actual.

11 Carlos Malpica, El poder económico en el Perú, tomo I, Mosca Azul Editores, Lima, 1989, p.19. 12 Carlos Barriga Hernández, Objetivos versus competencias: una oposición imposible, Ed. Optimice, Lima, 2000. 13 Percy Ortega y otros, Diagnóstico sociolingüístico del área quechua del departamento de Puno, Ed. INIDE, Lima 1979. 14 Pablo Macera, Iglesia y economía en el Perú durante el siglo XVIII, INC, Lima, 1977.

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8.6. Según el tiempo durante el cual se desarrolla la investigación, se habla de investigaciones transversales, longitudinales y de tendencias. Las investigaciones transversales son aquellas cuyo estudio se lleva cabo en un tiempo determinado. Por ejemplo un estudio para averiguar el nivel de autoestima en la población escolar en un determinado momento (t1). Las investigaciones longitudinales son aquellas que estudian en tiempos sucesivos a los mismos individuos. Por ejemplo si en el mismo estudio se mide la autoestima de esos estudiantes en diferentes tiempos (t2.....t3.....t4.....) con el fin de examinar sus cambios. Los estudios de tendencia son aquellas que se llevan a cabo en tiempos sucesivos pero observando a individuos distintos. 8.7. De acuerdo a su profundidad, se suele hallar de investigaciones exploratorias y de investigaciones propiamente dichas. Los estudios exploratorios constituyen avances preliminares, generalmente de afinamiento de conceptos y manejo de instrumentos con vistas a un trabajo de fondo. Por ejemplo, un investigador antes de iniciar un estudio sobre el nivel de ingresos de los habitantes del distrito de Comas lleva a cabo un estudio explorativo con el fin de reconocer el medio social, afinar su encuesta, delimitar y tipificar las zonas según NSE, etc. 8.8. Por su amplitud, se distingue las investigaciones macro sociales y micro sociales. Las primeras tienen como campo de estudio grandes grupos o sociedades globales. Por ejemplo, El capital de Karl Marx es un estudio macro-social, pues se estudia la génesis, estructura y funcionamiento de la sociedad capitalista. Del mismo carácter es el estudio de Max Weber “La ética protestante y el espíritu del capitalismo” o “La democracia de América” de Alexis de Tocqueville. Las investigaciones micro-sociales tienen como objeto de estudio grupos pequeños y medianos. Por ejemplo, se estudia en una escuela los estilos de enseñanza de los estudiantes del 4to de primaria. 8.9. Con relación al tipo de ambiente donde se realizan los estudios, se habla de investigaciones de laboratorio si los estudios se llevan a cabo en ambientes artificiales creados ex profesamente y de investigaciones de campo, cuando los estudios se realizan en ambientes naturales. También se habla de estudios de gabinete cuando el ambiente es una sala con materiales bibliográficos. 8.10 Según la unidad de estudio, se habla de estudio de casos o estudios muestrales. Los estudios de caso seleccionan una unidad como materia de estudio, como por ejemplo, un individuo, una familia, una escuela o un país o hasta un individuo. En los estudios de caso no se pretende generalizar los resultados, la información obtenida, vale sólo para el caso estudiado. Los estudios muestrales seleccionan (al azar o en función al criterio del investigador) un subconjunto representativo de un conjunto dado de unidades de estudio. Los resultados obtenidos a partir del subconjunto o muestra se generalizan al conjunto o al universo o totalidad de la población de estudio.

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8.11. Según que participe o no el investigador en la población que estudia, existe la investigación participante o no participante. La investigación participante es aquella en la que el investigador se incorpora como un miembro más de la comunidad que estudia con el propósito de conocerla en profundidad. La identificación y comprensión empática con el objeto que estudia se considera como el método más idóneo para entender la realidad social. La investigación participante es muy practicada en antropología social o cultural. Los antropólogos suelen convivir a veces por años con los habitantes de las comunidades que estudian. 8.12. Según se emita o no un juicio de valor, se reconoce la investigación evaluativa y la investigación no evaluativa. La investigación evaluativa es aquella en la que el investigador partiendo de un patrón de valoración según el cual tal o cual estado del objeto lo hace bueno en su género de cosas, estudia objetos concretos del mismo género para saber si estos objetos se encuentran en el estado considerado como bueno. En base a ese examen emite juicios de valor. Dirá, por ejemplo, que el objeto estudiado se encuentra en un buen estado, o se encuentra en estado de carencia o se encuentra defectivo, etc. Todos estos juicios son evaluativos. Este tipo de investigación se llama también diagnósticas. Por ejemplo, la UNESCO ha realizado un estudio sobre el rendimiento en matemática y lenguaje en una muestra de alumnos de educación primaria de diferentes países. El Perú ocupó los últimos lugares, evidenciando grandes carencias en su sistema educativo. Como se ha emitido juicios de valor, el estudio es evaluativo de carácter diagnóstico. 8.13. Según, se comprometa o no el investigador en la transformación de la realidad que estudia, existen la investigación acción y que aquella que no lo es. La llamada investigación acción es un tipo de investigación un tanto compleja porque reúne dentro de ellas varias características que corresponden a diferentes tipos de investigación. Por el propósito o el objetivo de estas investigaciones podemos afirmar que son investigaciones tecnológicas. En efecto, abordan problemas prácticos buscando medios tecnológicos para su solución. Como es una investigación tecnológica para diseñar el medio tecnológico se requiere de un previo estudio de la realidad en la que se va a aplicar el medio tecnológica. Se trata pues de llevar a cabo una investigación teórica, tanto en el plano descriptivo como en el plano explicativo. Conocer cómo es y porque es como es una realidad dada. Y sobre esa base se diseña el medio tecnológico considerado óptimo para operar sobre la realidad. La investigación acción une, entonces, la teoría con la tecnología, o como se suele decir, una teoría y práctica. Los resultados de esta fase teórica de la investigación acción se evalúa en términos de un patrón de estado bueno acerca de la realidad sobre la que se debe actuar. Comparando lo que se considera un estado de la realidad como bueno con el esta-

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do real del objeto estudiado. Esta contrastación se llama diagnóstico y se expresa en un juicio de valor del tipo x Es bueno, regular, malo, deficiente, etc. Por esto la investigación acción es una investigación diagnóstica–evaluativa. Generalmente este tipo de investigación se combina con la investigación participante, en la que el investigador convive con la comunidad que estudia y detecta conjuntamente con ella los problemas sentidos por sus miembros y se comprometen en su solución a través de la investigación científica. Por esto último, la investigación acción suele ser una investigación no sólo participativa sino cooperativa y comprometedora con el cambio social. La investigación acción es aquella que estudia la realidad teórica con el propósito de diseñar medios tecnológicos que permitan resolver problemas prácticos considerados importantes por una comunidad. 8.14. Por el nivel de medición de las variables, las investigaciones son cuantitativas, ordinales y cualitativas. Como lo veremos más adelante, existen tres niveles de medición de las variables: a) nominal, b) ordinal y c) de razones. En el primer caso se habla de variables cualitativas porque la aplicación de los números en estos casos tiene sólo un sentido nominal, funcionan como nombres. En el segundo caso, los números expresan un orden o rango en la variable, (por ejemplo, cuando decimos el alumno x tiene un rendimiento en matemático de 18, lo que este número indica es la posición que se ocupa en una escala de 0 a 20). En el tercer caso, los números expresan cuantía (por ejemplo, cuando decimos el alumno x tiene un peso de 45 kilos, 45 expresan una cantidad). Pues bien si en una investigación la variable es medible o es medida en un nivel nominal entonces es un estudio cualitativo si en una investigación las variables son medibles o son medidas en un nivel ordinal, las investigaciones son ordinales. Y si en una investigación las variables son medibles o son medidas en un nivel de razones el estudio es cuantitativo. En los dos últimos casos es aplicable la estadística. En las investigaciones ordinales la estadística no paramétrica. En las investigaciones cuantitativas la estadística paramétrica. Empero, es preciso tener en cuenta que en la literatura actual se viene hablando con insistencia del nuevo paradigma cualitativo en la investigación especialmente social y por consiguiente educacional. En este caso el par cualitativo/cuantitativo no se establece a partir del nivel de medición de las variables como lo hemos hecho líneas anteriores, sino tomando además otros criterios, se tipifica las investigaciones cualitativas en los siguientes términos: holística, interpretativa, crítica, fenomenológica, etnología y otras características, no siempre compatibles entre sí. 8.15. De acuerdo al diseño de comprobación de hipótesis. Las investigaciones pueden ser experimentales, cuasi experimentales, causal comparativas o ex-pos-facto y correlacionales, o multivariables. Las hipótesis planteadas para explicar algo en términos de causa a efecto siempre son probadas con diseños ex-pos-facto o causal

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comparativas. En efecto, toda explicación es ex-pos-facto porque se explica lo que ya ocurrió (ex-pos-facto) planteando una o varias posibles causas. En cambio las hipótesis predictivas adelanta la ocurrencia de un fenómeno de darse ciertos factores que lo producen. En este caso la hipótesis se prueba experimentalmente. Cuando no es posible aplicar plenamente el diseño experimental se admite un diseño cuasiexperimental que es más limitado, pero aún con todo, es mejor a no tener nada. Las hipótesis correlacionales que establecen una relación de correlación entre dos o más variables se prueba calculando un índice estadístico que precisa la fuerza y sentido de la correlación. Las hipótesis multicausadas se prueban con los diseños multivariables.

ACTIVIDADES 1.

Elaborar un breve vocabulario de los conceptos básicos expuestos.

Distinguir el proceso de la investigación del proyecto de investigación y del informe de la investigación.

Relaciones entre la investigación teórica y la investigación tecnológica.

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SÉPTIMA UNIDAD

CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA INVESTIGACION CIENTÍFICA: HIPÓTESIS, VARIABLES, OPERACIONALIZACIÓN Y MEDICIÓN DE VARIABLES

Objetivos a) Determinar la naturaleza y función de las hipótesis en la investigación científica. b) Precisar el concepto de variable y sus diferentes clasificaciones. c) Determinar los conceptos de operacionalización y medición de variables, vinculándolas con la construcción de instrumentos de recolección y/o medición de datos.

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1. LAS HIPÓTESIS 1.1. Concepto Los problemas hemos dicho son preguntas para las cuales no existen en los conocimientos previos una respuesta. En efecto, de existir alguna respuesta considerada satisfactoria entonces no habría nada que investigar. ¿Qué hacer ante una pregunta para la cual no existe respuesta en el cuerpo de conocimientos establecidos? Ciertamente el sujeto cognoscente no se queda paralizado. Lo que normalmente hace es plantear una posible respuesta, es decir, plantear una o varias hipótesis. Esta operación se cumple tanto en la vida diaria como en la ciencia. Por ejemplo, una persona sale de su domicilio dejando la puerta debidamente cerrada, al volver luego de 2 horas la encuentra abierta. Se plantea entonces la pregunta ¿por qué la puerta está abierta, debiendo estar cerrada? Ante esta situación es casi seguro que mentalmente piense en varias respuestas posibles: un ladrón, no la dejó debidamente cerrada, ha ingresado su hijo mayor, etc., etc.; todas esas respuestas son hipótesis, es decir posibles respuestas. En la ciencia los científicos están constantemente planteando hipótesis para la diversidad de problemas que tratan de resolver. El mecanismo de plantear hipótesis consiste, básicamente, en lo siguiente: a)

Surge el problema. Por ejemplo se plantea la siguiente pregunta: ¿por qué se han incrementado los índices de deserción escolar en los últimos cinco años en el Perú?

El investigador busca en el cuerpo de conocimientos ya establecidos algunos factores que guarden relación con la ocurrencia del fenómeno cuyo comportamiento se busca entender. Por ejemplo un investigador, para el problema anterior, plantea como posible respuesta que el incremento de la pobreza guarda una relación causal con el fenómeno del incremento de la deserción escolar en el Perú.

Las hipótesis que se le ocurren a sujeto cognoscente surgen del marco de conocimientos previos, que cuando se trata de la investigación científica, se trata del marco teórico. Ninguna idea nace en un vacío de conocimientos previos. Ciertamente puede plantear otros posibles factores que participan también en la ocurrencia del fenómeno cuyo comportamiento se trata de entender. Por ejemplo, el imaginario investigador puede señalar que otros factores, tales como la desorganización familiar, la inadecuada metodología didáctica empleada por los profesores, y la actitud autoritaria del profesor, inciden también en la ocurrencia de la deserción escolar. No existe un límite teórico para plantear hipótesis. Puede ser una o muchas. Eso depende de la complejidad del fenómeno estudiado.

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Es posible también que el investigador establezca una hipótesis que el considera la de mayor peso explicativo, de tal modo que las otras se formulen como condicionantes que atenúan o acentúan la incidencia del factor causal sobre el fenómeno que se quiere explicar. Este cuadro de ideas lo llevará seguramente a la formulación de la(s) hipótesis, por ejemplo en los términos siguientes: “El incremento de la pobreza es la causa del incremento de la deserción escolar”. Así mismo, afirma que dicha relación “se incrementa cuando se da la desorganización familiar, una inadecuada metodología didáctica y una actitud autoritaria del docente”. d)

Planteada la o las hipótesis, se les somete a prueba para determinar su verdad o falsedad, las hipótesis son pues, posibles respuestas para las preguntas (no las respuestas mismas). Hipótesis es una palabra de origen griego que viene de thesis, que significa lo que se pone, e hipo, partícula que equivale a debajo. Lo que “se pone debajo” es un enunciado y lo viene “encima” de él es otro enunciado o serie de enunciados. La hipótesis es, pues, un enunciado (o serie articulada de enunciados) que anteceden a otros constituyendo su fundamento. La hipótesis se distingue de la ley científica, en que la ley es un enunciado general que describe alguna regularidad en la realidad que ha sido verificada. En cambio, la hipótesis no es, al momento de ser planteada, ni verdadera ni falsa. Precisamente el papel de la investigación es determinar si la hipótesis es verdadera o falsa. La diferencia , pues, entre ley e hipótesis es de grado en sus valores veritativos (verdad o falsedad). Las hipótesis se distingue también de lo que llamamos ‘hecho’ o dato de la realidad. Se suele decir “es un hecho que.....”, aludiendo con ello a un conocimiento de un objeto inmediatamente dado al sujeto y de cuya verdad no se duda. En cambio, la hipótesis es un supuesto cuya verdad o falsedad está por determinarse.

Fig. 1. La hipótesis en el proceso de la investigación científica.

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2. BREVE REFERENCIA HISTÓRICA A LAS HIPÓTESIS Una de las referencias más antigua del uso del concepto de hipótesis se encuentra en Platón en el diálogo Menon1 “Discutiendo el problema de la inscripción de un área dada como un triángulo en círculo dado, Platón indica que los geómetras no saben “por el momento” si cumple con las condiciones requeridas, pero pueden ofrecer una hipótesis al respecto: si el área es tal que, cuando se ha aplicado (como rectángulo) a la línea dada (el diámetro) del círculo, es deficiente en otro rectángulo similar al que se ha aplicado, se obtiene un resultado; y si no es deficiente, se obtiene otro resultado. Se puede, pues, decir lo que pasará en la inscripción del triángulo en el círculo “por hipótesis”. En otro pasaje. Platón escribe que no se debe únicamente suponer – a base de hipótesis, - si algo es y luego considerar las consecuencias; se debe asimismo suponer que la misma cosa no es. El significado de ‘hipótesis’ –o de la expresión ‘por hipótesis’ – en Platón es, pues, el de un supuesto del que se extraerán ciertas consecuencias. Como se ve claramente en Platón toma como base aquí el procedimiento de los matemáticos, y especialmente el de los geómetras. La hipótesis se distingue del axioma en cuanto que este último es admitido como una “verdad evidente”; a lo que más se parece en este caso la hipótesis es a un postulado. Cierto número de filósofos antiguos (por ejemplo, Proclo) siguieron en esto a Platón. Por su parte Aristóteles en su metafísica entendió una vez por ‘hipótesis’ como uno de los posibles significados de ‘principio’. Las hipótesis, son entonces los principios de la demostración. En este sentido la matemática puede considerarse como un sistema hipotéticodeductivo. De un modo menos general Aristóteles considera la hipótesis como una afirmación de algo de lo cual se deducen ciertas consecuencias, a diferencia de la definición, en la cual no se afirma (o niega) nada, sino sólo se precisa el significado de aquello de que se habla (An. Pr.I 44, 50 a 33-33). De un modo todavía más preciso Aristóteles distingue entre hipótesis y postulado, por un lado, y axioma, por el otro. En efecto, ni la hipótesis ni el postulado son algo “que se debe creer necesariamente” . 2

Las hipótesis se han identificado con la explicación causal de los fenómenos. En este sentido fue usada la palabra a menudo durante los siglos XVII y XVIII. Locke advertía “debemos cuidarnos que el nombre de principios no nos engañe, ni se nos imponga haciéndonos recibir por verdad incuestionable lo que en realidad no es, en el mejor de los casos, sino una conjetura muy dudosa, tales como son la mayoría (casi dije todas) de las hipótesis formuladas en la filosofía natural”; de lo que resulta obvio que para Locke la hipótesis, es la que enuncia los “principios”, esto es, las causas de los fenómenos. Aún más explícitamente decía Leibniz: “El arte de descubrir las causas de los fenómenos, o las verdaderas hipótesis, es como el arte de descifrar, en el cual a menudo una ingeniosa conjetura 1 2

José Ferrater Mora, Diccionario de Filosofía, tomo II, Ed. Ariel, Barcelona, 2001. José Ferrarter Mora, ob. cit.

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abrevia mucho el camino” donde son identificados “hipótesis verdadera” y “causa de los fenómenos”. La renuncia de Newton (“hypotheses non fingo”) se refiere precisamente, a este significado.3 Existe un pasaje en el “Escolio general” al final de los Principia donde Newton formula su famoso dictum: Hypotheses non fingo. Se ha discutido mucho acerca de lo que quiso decir Newton en esta afirmación. ¿Rechazaba Newton toda hipótesis o sólo cierto tipo de hipótesis? ¿No plantea hipótesis en sus trabajos de investigación? En la citada obra Newton dice: “Hasta aquí hemos explicado los fenómenos de los ciclos y de nuestro mar por medio de la fuerza de la gravedad, pero no hemos atribuido aún la causa de esta fuerza. Tenemos por cierto que ésta debe proceder de una causa que penetra hasta los centros mismos del sol y los planetas sin sufrir la mínima disminución de su fuerza, que no opera de acuerdo con la cantidad de las superficies de las partículas sobre las cuales obra (como lo hacían las causas mecánicas), sino de acuerdo con la cantidad de materia sólida que ellas contienen, y propaga su virtud por todos lados a inmensas distancias, disminuyendo siempre en la proporción duplicada de las distancias... Pero hasta aquí no he podido descubrir, a partir de los fenómenos, la causa de esas propiedades de gravedad, y no formulo hipótesis alguna (hypotheses non fingo), pues todo lo que no sea deducido de los fenómenos debe llamarse hipótesis, y las hipótesis, sean metafísicas o físicas, sean de cualidades ocultas o mecánicas, no tienen lugar en la filosofía experimental. En esta filosofía las proposiciones particulares se infieren de los fenómenos, y posteriormente se hacen generales por medio de la inducción. Así fue como se descubrieron la impenetrabilidad, la movilidad y la fuerza impulsiva de los cuerpos, y las leyes del movimiento y la gravitación. Y para nosotros basta con que la gravedad en realidad exista, y obre de acuerdo con las leyes que hemos explicado, y sirva abundantemente para explicar todos los movimientos de los cuerpos celestes y de nuestro mar”4.

Como ha señalado Whewell: “Newton parece haber tenido horror al término hipótesis, horror que probablemente se derivaba de su familiaridad con las suposiciones generales, temerarias e inciertas de Descartes”5. Sus escritos están llenos de ataques contra el empleo de la hipótesis y rechazo la sugestión de que él hubiese hecho uso de ellas. A pesar de su célebre “hipótesis non fingo” se considera, por la mayoría de los tratadistas, que Newton no rechazo sino algunos tipos de hipótesis. Su lema, dice John Losee, parece haber sido dirigido contra las “explicaciones” de la atracción gravitatoria en términos de la hipótesis cartesiana de invisibles torbellinos de éter. Newton demostró en los Principia que la hipótesis de los torbellinos de Descartes tenía consecuencias que no estaban de acuerdo con los movimientos observados de los planetas. Newton hace la siguiente afirmación definida acerca del método científico: 3 4 5

Nicola Abbagnano, Diccionario de Filosofía, F.C.E. México, 1963, pág.607. The Mathematical Principles of Natural Philosophy, Volumen II, pp. 313-314, citado por L. Susan Stebbing, Introducción moderna de la lógica, Universidad Nacional Autónoma de México, 1965, p. 361. Whewell, Philosophy of ‘discovery’ capítulo XVIII, citado por L. Susan Stebbing, Ob.cit. p. 358.

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“Pues el método mejor y más seguro de filosofar parece consistir en investigar primero, diligentemente, las propiedades de las cosas y establecerlas por medio de experimentos, y posteriormente buscar hipótesis para explicarlas. Pues las hipótesis deben formularse tan sólo para explicar las propiedades de las cosas y no para intentar predeterminarlas, excepto en la medida en que puedan constituir una ayuda para el experimento”.6 En este pasaje, Newton parece admitir que las hipótesis pueden constituir “una ayuda para el experimento” y que, después que las propiedades hayan sido experimentalmente determinadas, podría ser posible formular hipótesis explicativas. Cierto número de autores han rechazado por completo las hipótesis , y las han identificado con la pretensión injustificada de formular enunciados que se refieran a causas (“a “verdaderas causas”). Para tales autores, toda hipótesis se refiere a “causa” –las cuales no pueden nunca descubrirse –y a la vez todo juicio relativo a causas es hipotético. Estas opiniones han sido mantenidas por los positivistas en general y por Comte en particular. Según Comte, el fraguar hipótesis es propio del pensamiento teológico (los dioses como agentes naturales) y del pensamiento metafísico (la “explicación” de los fenómenos naturales a base de “causas ocultas”, “simpatías”, etc). En cambio, el pensamiento positivo no admite hipótesis, pues en vez de intentar conocer el “porqué”, se limita a conocer lo único que puede conocerse: el “cómo” –no, pues, las “causas” sino las relaciones (expresables mediante leyes) entre fenómenos. Algunos positivistas a fines del siglo XIX y dentro del siglo XX han manifestado opiniones menos tajantes que las de Comte. Desde luego, han rechazado las hipótesis cuando éstas aparecen bajo forma de “especulaciones”, pero han admitido las hipótesis cuando éstas se expresan en proposiciones condicionales en principio verificables, o que se espera que pueden verificarse. Algunos han admitido las hipótesis como “explicaciones provisionales” (o especie de “andamios conceptuales”). Tal es el caso de Ernst Mach y de todos los autores que han usado la expresión ‘hipótesis de trabajo’ (Arbeitshypothese). La función de las hipótesis en este caso es ayudar a comprender mejor los fenómenos de que se trata. La hipótesis no es confirmada (o invalidada) por los fenómenos, pues de lo contrario no sería una hipótesis, pero no es totalmente independiente de los fenómenos, pues de lo contrario no ayudaría en nada a comprenderlos. Whewell manifestó que las hipótesis científicas son no sólo justificadas, sino también indispensables. Otros autores que han “definido” las hipótesis han puesto de manifiesto que el valor de las mismas es superior a su mera “utilidad”; las hipótesis no son para estos autores convenciones cómodas o ficciones. Entre quienes más se han destacado en la citada “defensa del valor de las hipótesis” en la ciencia, figura Meyerson. “Las hipótesis –ha escrito este filósofo– son algo más que un andamiaje destinado a desaparecer cuando el edificio está construido; poseen un valor propio, y corresponden ciertamente a algo muy profundo y muy especial en la propia Naturaleza”. 6

L. Susan Stebbing, Ob.cit. pág. 358.

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3. EL PAPEL DE LAS HIPÓTESIS Uno de los factores que ha contribuido a la mala imagen que entre algunos tienen las hipótesis es que en el lenguaje común ‘hipótesis’ se usa en un sentido peyorativo como una suposición sin fundamento, como conjetura dudosa, difícil sino imposible de probar empíricamente. En cambio, para los hombres de ciencia, las hipótesis son componentes fundamentales del pensamiento y de la acción humana. En la vida diaria se encuentran presentes en todo momento. Al levantarnos en la mañana suponemos, por ejemplo, que todos las cosas se encontrarán en su lugar, que el auto encenderá normalmente, que los alumnos asistirán y que les interesará la clase que voy a desarrollar, etc. Sin embargo, todo esto puede ser falso. No son hechos, son hipótesis. Popper ha dicho que el conocimiento científico más que un cuerpo de verdades sólidamente establecidas es en realidad un tramado de hipótesis: “desde el punto de vista que aquí exponemos, todas las leyes y todas las teorías son esencialmente tentativas, conjeturables o hipotéticas, aún cuando tengamos la sensación de que no podemos seguir dudando de ellas”.7 Muchos conocimientos que asumimos en la vida diaria como leyes son en realidad hipótesis. Por ejemplo, la mayoría de la gente considera que el enunciado “Todos los días aparece el sol por las mañanas” es una ley natural. Sin embargo, no hay nada inherente a esta supuesta ley que asegure que mañana aparecerá nuevamente el sol. Decimos con gran seguridad que “la Tierra es redonda”, pero nadie ha visto a la Tierra en su conjunto como para asegurarlo. Decimos que el Sol es una esfera incandescente, pero lo que vemos no es una esfera sino un disco amarillo. Todos estos enunciados son hipotéticos. Una primera función de las hipótesis es proporcionar una explicación posible para el comportamiento de los hechos. Cuando los astrónomos se preguntaron ¿por qué Urano no sigue la órbita teóricamente calculada?, Adams y Leverrier plantearon la hipótesis siguiente: “Existe un planeta de tales o cuales características que incide en la órbita real de Urano”. Esta es una hipótesis que da una razón que explica porqué la órbita calculada no concuerda con la órbita real. Este es un paso ineludible dicen Cohen y Nagel, ya que “no es posible avanzar un solo paso en una investigación si no se comienza por sugerir una explicación o solución de la dificultad que la originó”.8 En este proceso explicativo, como lo podemos observar en este caso como en cualquier otro similar, se parte de un hecho que ya ocurrió y cuyo comportamiento es necesario explicar. En el ejemplo, se observa que la órbita de Urano no concuerda con la teóricamente calculada. Estamos, entonces, frente a un dato de la realidad. 7 8

Karl Popper, El desarrollo del conocimiento científico, Ed. Paidós, Buenos Aires, 1967, pág. 64. M. Cohen y E. Nagel, Introducción a la lógica y al método científico, tomo II, Amorortu editores, Buenos Aires, 1968, p. 18.

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Como es el caso que no existe en la teoría vigente una explicación satisfactoria, el investigador tiene que encontrar una explicación posible y plausible postulando que hay otro u otros hechos que inciden en el comportamiento del hecho que se quiere explicar. En el ejemplo, se postula la existencia de un planeta hasta entonces desconocido que afecta la órbita de Urano, explicándose de ese modo la discordancia entre la órbita calculada y la observada. De este modo el investigador configura la hipótesis: “Existe un planeta más allá de Urano que incide en su órbita”. Donde se relaciona el hecho que hay que explicar con otro hecho que se postula para explicarlo.

Fig. 2. X representa el hecho por explicar, Y el hecho que sirva para explicar. Entre y e x se establece una relación de causa (y) a efecto (x).

Observamos, en primer lugar, que la explicación es siempre un proceso ex post-facto, se explica lo que ya ocurrió. En segundo lugar, es un proceso regresivo, se va de el dato (de lo dado a la observación) a otro hecho, que no es dado, sino buscando en el cuerpo de conocimientos existentes. Si la relación entre el hecho que sirve para explicar y el hecho por explicar es causal, entonces el primero es la causa y el segundo el efecto. En cuyo caso podemos decir que el proceso regresivo va del efecto a la causa. En tercer lugar, en tanto que el dato por explicar es plenamente conocido y el hecho por explicar no es conocido sino un supuesto, podemos afirmar que el conocer, cuando se explica, es pasar de lo conocido a lo desconocido, como muy bien lo ha señalado Popper: “A menudo se ha dicho que la explicación es una reducción de lo desconocido a lo conocido. Si esto se refiere a la ciencia pura, nada puede haber más alejado de la verdad. Puede decirse sin paradoja que la explicación es, por el contrario, la reducción de lo conocido a lo desconocido. En la ciencia pura, en oposición a la ciencia aplicada – que toma a la ciencia pura como “dada” o “conocida” -, la explicación es siempre la reducción lógica de hipótesis a otras hipótesis que se encuentran en un nivel superior de universalidad; de hechos y teorías “conocidos” a suposiciones de las que sabemos muy poco todavía y que aún deben ser testadas”.9

Así como es posible plantear más de una hipótesis para explicar un hecho, una hipótesis puede explicar más de un hecho. En el primer caso tenemos un hecho multicausado, muy frecuente en el caso de la explicación de hechos y procesos sociales. 9

Karl Popper, Ob, cit, pág. 77.

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Fig. 3. Las hipótesis explican un hecho multicausado.

En el segundo caso, una hipótesis potente es capaz de explicar un conjunto diverso de hechos o procesos. De este modo hechos diferentes quedan relacionados, proporcionando una visión sistemática e integrada del mundo. Esta capacidad de las hipótesis es su potencia explicativa. Por ejemplo, Galileo formuló su ley de la caída de los cuerpos, que explicó el movimiento de éstos en la superficie terrestre. Casi en la misma época en que Galileo enunció su explicación del movimiento de la Tierra, Kepler formuló las leyes del movimiento celeste. Newton, por su parte, enunció una generalización más amplia, aplicable a todos los cuerpos con masa, terrestres o celestes. Su nueva teoría cumplía el objetivo de las dos generalizaciones anteriores. De tal manera, gracias a la labor de Newton, la ciencia hizo un gran avance en su continua búsqueda de generalizaciones que expliquen una gama cada vez más amplia de fenómenos.

Fig. 4. La potencia explicativa de las hipótesis, como la capacidad para dar cuenta de hechos conocidos.

Una segunda función de las hipótesis es predecir y/o retrodecir hechos aún no conocidos. Las predicciones tienen la forma esquemáticamente siguiente: “si es verdad que “y

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es la causa de la ocurrencia de x”, entonces “si ocurre y en el t1, entonces ocurrirá x en el t2”. Las retrodicciones tienen la siguiente formula esquemática: si es verdad que “y es la causa de la ocurrencia de x”, entonces si ocurrió y en t1, entonces ocurrió x en el t2”. En este sentido en la predicción (o retrodicción) se va de la causa al efecto. Mínimamente una hipótesis predice y/o retrodice el hecho que explica. Ciertamente las hipótesis más fecundas son aquellas que predice y/o retrodicen un mayor número de hechos aún no conocidos. Esta propiedad constituye la potencia predictiva de la hipótesis. Debemos tener presente la siguiente precisión: La potencia explicativa se refiere a la capacidad para explicar hechos en el tiempo presente. La potencia predictiva (o retrodictiva) se refiere a la capacidad para predecir (o retrodecir) hechos aún no conocidos en el tiempo futuro o pasado. La tercera función de las hipótesis es orientar la búsqueda de datos. Darwin decía: “¡Cuán extraño es que nadie comprenda que toda observación debe estar a favor o en contra de cierta concepción para brindar alguna utilidad!”. Por su parte Thomas H. Huxley decía: “Quienes se niegan a ir más allá de los hechos raramente llegan hasta los hechos mismos.... Casi todo gran avance (en la historia de la ciencia) se ha logrado por la ‘anticipación de la naturaleza’, esto es, por la invención de hipótesis que, aunque verificables, a menudo tienen en un comienzo muy poco fundamento”.10 Puede parecer paradójico pero el dato no es dado sino buscado a la luz de una o varias hipótesis. Esto no se ve muy claro porque generalmente en la actividad diaria las hipótesis se encuentran implícitas en la mente del sujeto. Cuando, por ejemplo, el médico ausculta, explora por el tacto, o utilizando determinado instrumental, lo hace guiado por ciertas hipótesis acerca de las dolencias del paciente, no son actos ciegos. No hacen lo que hace por hacerlo, sino con un sentido determinado dado por el cuerpo de conocimientos previos, en este caso, de la medicina, busca y hace exploraciones guiado por el cuerpo de hipótesis. Cuenta Popper una anécdota al respecto: “Hace veinticinco años traté de explicar esto a un grupo de estudiantes de física de Viena comenzando una clase con las siguientes instrucciones: “tomen papel y lápiz, observen cuidadosamente y escriban lo que han observado. Me preguntaron, por supuesto, qué es lo que quería que observaran. Evidentemente, la indicación “¡observen!” es absurda. (Ni siquiera cumple con las reglas del idioma, a menos que se sobreentienda el objeto del verbo transitivo). La observación siempre es selectiva. Necesita un objeto elegido, una tarea definida, un interés, un punto de vista o un problema”.11 Como consecuencia de esta función las hipótesis condicionan lo que consideramos esencial y lo que consideramos secundario, lo valioso de aquello que no lo es. 10 M. Cohen y E. Nagel, ob.cit., pág.14. 11 Karl Popper, ob.cit., págs. 58-59.

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Es por ello que la hipótesis cumplen una función ambigua porque nos conduce a ciertos hechos pero correlativamente nos hace ciegos para otros, que podría tener un gran valor para el conocimiento del mundo. Y eso es algo que no sabremos, salvo que partiendo de otro marco teórico llegamos a ellos.

Fig. 5. La hipótesis “ilumina” un cierto sector de la realidad.

4. CLASIFICACIÓN DE LAS HIPÓTESIS Existe una variada gama de hipótesis, las cuales pueden clasificarse desde diferentes puntos de vista. Veamos algunas de ellas. 4.1. Según su origen, las hipótesis pueden ser de los más diversas. Algunas se originan por inducción, la observación repetida de los hechos lleva a plantear hipótesis. Por ejemplo, un profesor observa repetidamente que los niños con baja autoestima tienen bajo rendimiento. Esta observación lo lleva a la siguiente hipótesis: ‘la baja autoestima es la causa del bajo rendimiento académico”. Otras veces, es el razonamiento analógico el que sugiere hipótesis al investigador. Por ejemplo partiendo del hecho observado que todo ser vivo nace, se desarrolla y muere, se postula la hipótesis que todos las civilizaciones nacen, se desarrollan y mueren. En sociología, son conocidas las analogías entre el organismo humano y las sociedades humanas. Platón, por ejemplo, establece una analogía entre el individuo y la sociedad. Para Platón el estado es un individuo en grande. La razón corresponde a los gobernantes, el animo a los guerreros, los deseos sensuales a los artesanos. La equidad se realiza en la armónica relación entre las tres clases. La analogía orgánica prevalece en los conceptos de “estructura” y “función”, que aparece en Spencer, fue utilizada por Durkheim y ocupó un lugar predominante en las obras de los grandes antropólogos sociales ingleses Malinowski y Radcliffe–Brown. Esta orientación influye en el sociólogo norteamericano Talcot Parsons y se le conoce como la escuela estructural–funcional. Al químico Kekulé se le ocurrió la hipótesis de estructura molecular de benceno observado las figuras que el fuego de la chimenea dibujaba. El razonamiento analógico es de una gran fecundidad en el descubrimiento de hipótesis.

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4.2. Por el tipo de problema para las cuales se plantean, en hipótesis causales, hipótesis correlaciones e hipótesis operativas. Anteriormente hemos clasificado a los problemas en descriptivos “puros”, descriptivos correlacionales explicativos y técnicos. Los problemas descriptivos “puros” no demandan hipótesis. Los problemas descriptivos correlacionales demanda de hipótesis correlacionales. En las hipótesis correlacionales se establece una relación tipo correlación entre dos o más variables, son del tipo “Existe correlación entre x e y”, o también x ↔ y, donde el símbolo ↔ indica correlación. Por ejemplo: “Existe correlación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico”. Las hipótesis causales establecen una relación causal entre dos o más variables. Son del tipo “x es la causa de y”, o también x → y, donde el símbolo → indica causalidad. Por ejemplo: “Los hábitos de estudio son la causa del rendimiento académico”. Las hipótesis operativas establecen una relación causal entre un medio tecnológico y una variable, en el sentido de que el primero causa cambios en el comportamiento de la segunda. Son del tipo “Haga M para cambiar y del estado a al estado b”. Por ejemplo: La diferencia con las hipótesis causales radica en que la variable causal en la hipótesis operativas es un artefacto, mientras que en las causales es un fenómeno cultural y social. 4.3. Según su fundamento, las hipótesis se clasifican en: a)

Ocurrencias: son hipótesis sin fundar ni contrastar. Son sin duda sugeridas oscuramente por conocimiento anterior y por nueva experiencia, pero no quedan suficientemente justificadas. El predomino de ocurrencias caracteriza la especulación, la pseudociencia y los estadios primitivos del trabajo teorético.

Fig. 6. Las ocurrencias como hipótesis sin base teórica ni empírica.

Empíricas: son conjeturas sin fundamentar, pero empíricamente convalidadas. Una hipótesis empírica es una conjetura aislada sin más apoyo que el ambiguo ofrecido por los hechos que recoge: carece de convalidación teorética. Pertenecen a este nivel las correlaciones empíricamente registradas en medicina, las reglas pragmáticas de la meteorología. Cuando en un campo dominan hipótesis empíricas, podemos hablar de conocimiento empírico propiamente dicho.

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Fig. 7. Las hipótesis empíricas con conjeturas con base empírica pero sin base teórica.

Plausibles: son hipótesis fundamentadas, pero sin contrastar. La hipótesis plausible es una conjetura razonable que no ha pasado la prueba de la experiencia, pero que, en cambio, puede sugerir las observaciones o los experimentos que servirían para someterla a contrastación: carece de justificación empírica, pero es contrastable. La conjetura de J.C. Maxwell sobre la existencia de ondas electromagnéticas fue hipótesis plausible que inauguró todo un nuevo campo de investigaciones.

Convalidadas: son hipótesis bien fundadas y empíricamente confirmadas. El predominio de hipótesis de este nivel caracteriza el conocimiento teorético y es la señal de la ciencia desarrollada. Si una hipótesis convalidada es, además, general y sistemática, constituye ley.

Fig. 8. Las hipótesis convalidadas como conjeturas con base teórica y base empírica.

4.4. Por su nivel de profundidad, en hipótesis fenomenológicas e hipótesis representacionales o mecanicistas. Las hipótesis fenomenológicas son aquellas que se atienden a lo inmediatamente dado sin buscar componentes ni estructuras subyacentes más profundas.

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En Psicología, el ejemplo clásico es el del conductismo. Los conductistas, como empiristas que son, rechazan en el campo del conocimiento científico los conceptos sin base empírica, como alma, conciencia o mente. Por consiguiente, se atienden a lo dado sin presuponer nada que no se observen. ¿Qué es lo que se observa en el proceso de aprendizaje? Se observa un estímulo (E) que afecta al aprendiz y se observa una respuesta que este sujeto da ( R). Esto ha dado lugar al famoso esquema E-R, o al esquema de “caja negra”. Las hipótesis representacionales o mecanistas, son aquellas que aluden a componentes y estructuras subyacentes especificando su mecanismo de funcionamiento. En psicología hipótesis representacionales son las que plantean las psicologías cognitivas que postulan entidades y mecanismos metales que median entre el estímulo (E) y la respuesta (R). Estas hipótesis han dado lugar a los esquemas E – O –R. O las llamadas “cajas traslúcidas”. 4.5. Por su grado de abstracción, las hipótesis pueden ser observables y no observables. Las hipótesis observacionales contienen sólo conceptos o variables observables. Por ejemplo, “Los pájaros ponen huevos en nidos” o “los alumnos indisciplinados tienen un bajo rendimiento”. Las hipótesis no observables son aquellas que contienen conceptos inobservables. Por ejemplo, “el átomo de hidrógeno tienen un electrón cortical” es una hipótesis no observacional porque todos sus conceptos son inobservables. Existen también hipótesis mixtas. Por ejemplo, “El método descubrimiento produce un aprendizaje significativo”, donde método por descubrimiento es un concepto observable y aprendizaje significativo es un concepto inobservable. 4.6. Por su nivel de generalidad, las hipótesis pueden ser singulares, generales y estadísticas, las hipótesis singulares son aquellas que aluden a una entidad en un punto determinado. Por ejemplo “Hay un planeta más allá de Urano”. Las hipótesis generales aquellas que aluden a acontecimientos sin especificar ni tiempo no lugar. Por ejemplo: “La frustración es la causa de la agresión”. Las hipótesis estadísticas indican correlaciones, tendencias, promedios, etc. Por ejemplo “la mayor parte de las personas frustradas desarrollan agresividad”.

5. FORMULACIÓN Y ESTRUCTURA DE LA HIPÓTESIS Las hipótesis se suelen formular en forma categórica. Por ejemplo, el biólogo dice: “los primeros organismos terrestres fueron los líquenes”, dándole a su enunciado un carácter categórico. Empero, su formula real es la hipotética. El biólogo en realidad dice: “suponemos que los primeros organismos terrestres fueron los líquenes”. Cuando un educador afirma: “el rendimiento académico varía según la clase social”, su formulación exacta seria: “suponemos que el rendimiento académico varía según la clase social”. Generalmente en la formulación de las hipótesis se suele omitir la referencia a las suposiciones.

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Como existe una variedad de tipos de hipótesis, su formulación revela tal diversidad. No existe una única formula que las exprese. Pero sí existe una forma clásica de la formulación de las leyes científicas que vale también para las hipótesis, y que los lógicos llaman condicional. De acuerdo con este punto de vista, una hipótesis causal se expresa en la forma del condicional lógico: (x) (Px ⊃ Qx), donde (x) se llama cuantificador universal y se lee para todo objeto x. Px significa que se produce en x un suceso P. Qx significa que se produce en x un suceso Q. El símbolo lógico ⊃ y se lee: Si ................entonces. Entonces la fórmula anterior se lee: “para todo objeto x, si x tienen la propiedad P, entonces x tiene la propiedad Q”. Por ejemplo, la hipótesis “la mayor capacidad lectora es la causa de un mayor rendimiento académico”, se lee de acuerdo a la formula anterior: “para todo estudiante, si un estudiante tienen una mayor capacidad lectora, entonces ese estudiante tienen un mayor rendimiento académico”. Es preciso aclarar que, como lo señala Luis Piscoya, “aunque toda hipótesis causal es de forma lógica condicional, no todo enunciado condicional es una hipótesis causal, por ejemplo el enunciado “si un número es múltiplo de dos entonces es par” es de forma lógica condicional pero no es una hipótesis causal porque no se refiere a hechos u objetos de la realidad física”.12 Esta fórmula no se encuentra libre de dificultades. En una interpretación empirista, la fórmula condicional expresa un universal que dice que “en cualquier tiempo, y en cualquier lugar, si hay un cuerpo o un sistema físico en cierto estado, entonces se sucederá otro estado específico”. No todos están de acuerdo con esta interpretación. Una ley o una hipótesis afirma mucho más que lo que puede expresar un condicional universal de la forma si-entonces. En efecto el condicional lógico no dice nada acerca de una conexión entre su antecedente (Px) y su consecuente (Qx). Desde el punto de vista lógico, si “Pa” es falso, el enunciado condicional es válido independiente de que “Qa” sea verdadero o falso. Y si “Qa” es verdadero, es válido independientemente de que “Pa” sea verdadero y “Qa” es falso. Obviamente dice Carnap, “la anterior no es una interpretación fuerte de una ley. Cuando se dice, por ejemplo, que el hierro se dilata cuando se lo calienta, ¿sólo se quiere decir que un suceso sigue al otro? También podría decirse que, cuando el hierro se calienta, la Tierra rota. También este es un enunciado condicional, pero no sería llamado una ley, porque no hay ninguna razón para creer que la rotación de la Tierra tenga relación alguna con el calentamiento de un trozo de hierro. Por otra parte, cuando se enuncia una ley en forma condicional, ¿no supone esto que se afirma algún género de conexión entre los 12 Luis Piscoya Hermoza, Investigación científica y educacional, Ed. Lima, 1995, pág.123.

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dos sucesos, una conexión que va más allá del mero hecho de que si se produce una, también se producirá el otro? Es cierto que, habitualmente, cuando se afirma una ley, se entiende algo más, pero es difícil determinar exactamente qué es este “algo más”.13 Desde el punto de vista de los componentes, las hipótesis relacionan hechos o sucesos de diferente modo. Estos hechos o sucesos en un nivel cognoscitivo se configuran como conceptos. Las hipótesis son proposiciones que relacionan conceptos. En un lenguaje metodológico estos conceptos se llaman variables. Las hipótesis pues, relacionan variables. En lo que hace al número de variables que relaciona, las hipótesis son bivariables o multivariables. Son bivariables las que relacionan dos variables. Por ejemplo “A mayor aprestamiento psico-motor, mayor desarrollo de la inteligencia”. Aquí se relacionan la variable “aprestamiento psicomotor” con la variable “inteligencia”. Las hipótesis multivariables relacionan varias variables. Por ejemplo, la siguiente es una hipótesis multivariable: “cuanto mayor el aprestamiento psicomotor, el refuerzo afectivo y la motivación en la enseñanza, mayor el desarrollo de la inteligencia”. En lo que concierne al tipo de relación, las hipótesis son causales, correlacionales y operativas. Según la fuerza de la relación, las hipótesis pueden ser deterministicas cuando establecen un nexo necesario entre las variables o probabilísticas cuando el nexo sólo es probabilístico.

Fig. 9. La hipótesis relaciona variables. En la figura se trata de una hipótesis bivariable causal.

6. HIPÓTESIS SUSTANTIVA E HIPÓTESIS NULA Hasta el momento nos hemos referido a las hipótesis que afirman o niegan alguna relación entre variables, y que en términos generales llamaremos hipótesis sustantivas. En la literatura sobre investigación se hace alusión con mucha frecuencia a la llamada hipótesis nula. La hipótesis nula niega la relación afirmada en la hipótesis sustantiva. Si, 13 Rudolf Carnap, Fundamentación lógica de la física, Ed. Sudamericana, Buenos Aires, 1969, pág. 261.

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por ejemplo, afirmamos en una hipótesis que los alumnos que siguen el método por descubrimiento tienen un rendimiento mayor que los alumnos que siguen el método expositivo, la hipótesis nula dirá “no hay diferencias de rendimiento entre los alumnos que siguen el método por descubrimiento que los que siguen expositivo”. ¿Qué sentido tiene hacer esto?, ¿qué es lo que se gana negando lo que se afirma en la hipótesis sustantiva?. El planteamiento de hipótesis nula sólo tiene sentido si la hipótesis sustantiva será sometida a prueba estadística; en caso contrario, es completamente disparatado plantearla. Es un tecnicismo que se requiere porque la prueba estadística lo que nos informa es que no existe relación entre las variables consideradas. No afirma sino niega. Como dice Van Dalen y Meyer: “Por lo general, la hipótesis nula se opone a la hipótesis de investigación, pero se utiliza porque resulta más apropiada para la aplicación de los procedimientos estadísticos”14. De lo que se deduce claramente que no es obligatorio para toda investigación plantear hipótesis nulas. Sólo se plantean por un tecnicismo siempre y cuando la prueba de la hipótesis se llevará a cabo mediante un test estadístico. Cuando frente a una hipótesis sustantiva se plantea una hipótesis nula surgen una serie de enredos al momento de evaluar los resultados de la prueba estadística. En efecto, si se acepta la hipótesis nula entonces se rechaza la hipótesis sustantiva y si se rechaza la nula se acepta la sustantiva. Y como en estas relaciones se puede cometer errores, se habla de error tipo I y tipo II según la equivocación que el investigador cometa. Como se pueda observar todo esto complica innecesariamente, el trabajo de investigación sin razón alguna, algunos esquemas de investigación se coloca el planteamiento de la hipótesis nula en todo tipo de investigación, no obstante que la hipótesis sustantiva no será sometida a prueba estadística. Ante la eventualidad que se acepte la hipótesis nula y por consiguiente se rechaza la sustantiva, se les ha ocurrido a algunos que es necesario plantear otra hipótesis como alternativas a las sustantivas, los cuales se les llama hipótesis alternas. Pero esto nos lleva un regreso ad infinitum porque existe la posibilidad de que los alternas también sean rechazadas, entonces tendríamos que plantear otras alternas para las primeras, y como éstas también podrían ser rechazadas, entonces tendríamos que plantear otra alterna para la segunda alterna y así sucesivamente.

7. CONDICIONES DE LAS HIPÓTESIS CIENTÍFICAS No toda respuesta tentativa a un problema constituye una hipótesis científica. Para que una hipótesis se admita dentro del cuerpo de la ciencia se requiere que reúna una serie de requisitos. Creemos que estos requisitos son los siguientes: a)

La hipótesis debe ser atingentes al problema Es decir debe constituir una respuesta a la pregunta formulada. En otros términos, la hipótesis debe ser una respuesta posible. Esto parece ser, y de hecho, lo es, un

14 D. Van Dalen y J. Meyer, Manual de la investigación educacional, Ed. Paidós Buenos Aires pág.189.

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requisito obvio, empero que en la práctica no siempre se cumple. Copi proporciona un buen ejemplo de hipótesis explicativa inatingente refiriéndose al caso del empleado que llega tarde a la oficina y que hubiera ofrecido como explicación para su tardanza el hecho de que hay guerra en China o hambre en la India. De seguro que se explicación se consideraría como una explicación muy pobre o más bien no se la habría considerado “una explicación en absoluto”. Dice Copi, “tal historia no habría tenido nada que ver en el caso”; habría sido “inatingente” al mismo, porque de ella no podría haberse inferido el hecho que quería explicar”.15 Ciertamente toda hipótesis explicativa debe ser atingente al hecho, pero no todos los relatos atingentes a los hechos son explicaciones aceptables. Se requiere otros requisitos. b)

Las hipótesis debe estar teóricamente fundamentadas Las hipótesis no sólo son respuestas posibles sino verosímiles o plausibles. Es decir respuestas que tenga algún sustenta para creer en su verdad, en caso contrario no lo plantearíamos como hipótesis. Empero ¿de dónde le viene su verosimilitud a una hipótesis? Una hipótesis es verosímil cuando ha sido extraída o generada dentro de un cuerpo de conocimientos científicos. O sea que se encuentra teóricamente fundamentada. Supongamos que frente al problema de saber que es lo que determina un aprendizaje significativo en la matemática alguien plantea como hipótesis explicativa la siguiente: “El color de la pizarra es la causa fundamental del aprendizaje significativo en la matemática”. De seguro que no la consideraríamos una respuesta seria al problema. Pero, ¿por qué? La respuesta es porque no existe en los conocimientos previos nada que avale una conexión entre el tipo de color de la pizarra y el aprendizaje significativo o no significativo. En cambio, una hipótesis como la siguiente: “El método didáctico utilizado es la causa fundamental del aprendizaje significativo en la matemática”, de seguro es considerada una respuesta plausible porque existe evidencias en el marco teórico existente que avala una conexión entre los métodos didácticos utilizados por el profesor y el aprendizaje de los alumnos. Nuevamente, pues, tenemos ocasión de poner de relieve el papel fundamental del marco teórico en la investigación. Si previamente el investigador no ha preparado el marco teórico es prácticamente imposible que plantee no sólo problemas, sino respuestas inteligentes y valiosas. Sin embargo, como ya lo hemos señalado no hay que extremar la importancia del marco teórico en la investigación científica. Thomas Kuhn ha distinguido entre investigación que llama normal e investigación extraordinaria o revolucionaria. La

15 Irving Copi, Introducción a la lógica, EUDEBA, Buenos Aires, 1962, pág. 372.

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investigación en ciencia normal es aquella que se lleva a cabo dentro de los marcos del paradigma vigente; es decir, aquella cuyos problemas, hipótesis y recursos metodológicos se circunscriben a los paradigmas establecidos. La investigación revolucionaria es aquella que saliéndose de los marcos de la investigación normal producen nuevos paradigmas. Son éstos los que provocan los avances cualitativos en el conocimiento científico. Por esto, la condición, según la cual las hipótesis científicas deben estar teóricamente fundamentadas, vale para lo que Kuhn llama investigaciones en ciencia normal, pero no para las investigaciones extraordinarias o revolucionarias. El marco teórico establecido no puede convertirse en una camisa de fuerza que anule toda creatividad. El marco teórico debe asumirse críticamente. Si bien constituye el ineludible punto de partida, eso no significa que el investigador no pueda salirse de él y formular nuevas ideas. Empero, de este modo se plantea el problema de conocer la línea que separa la mera ocurrencia de la hipótesis fundada. O de las hipótesis que se plantean al margen de las teorías vigentes y que luego se convertirán en nuevas teorías aceptadas por la comunidad. Problema que es el mismo de saber que es lo que separa el loco que lanza ocurrencias fuera del paradigma y el genio que lanza hipótesis al margen de los paradigmas y crea otros paradigmas. No olvidemos que en un principio los genios son llamados locos, porque todo el que piensa y hace las cosas fueran de los paradigmas es llamado, como castigo, loco. Al respecto Mario Bunge relata el caso del médico I. Semmenweils, que explicó en 1847 la mortal fiebre puerperal como una consecuencia del transporte involuntario, por comadronas y, médicos, de “material cadavérico” manejado en la sala de dirección. Propuso consiguientemente que todo el personal de la maternidad se levara y desinfectara las manos antes de pasar de una sala a otra. Esto bastó para reducir la mortalidad de un 12% a un 1%, lo cual dio un robusto apoyo empírico a la hipótesis de Semmenweils. Pues bien: no se le creyó, se le combatió y se le llevó finalmente a la locura. Ahora nos es muy fácil condenar a sus críticos contemporáneos, incluyendo entre ellos al gran patólogo R. Virchow; pero la actitud de éstos, aunque dogmáticos, no era infundada. La hipótesis de Semmenweils entraba en conflicto con la teoría patológica dominante, según la cual la enfermedad se desarrolla y reside en nuestros cuerpos (teorías de los factores endógenos). Esta teoría había sido de una fecundidad enorme, porque había orientado a los médicos al estudio del cuerpo humano, en vez de demonios y miasmas y los gérmenes. La teoría de los gérmenes, que había explicado la malaria en la Antigüedad y la tuberculosis y la peste en los siglos XVII y XVIII, había quedado desacreditada por buenas razones: en primer lugar, no había sido corroborada independientemente, pues no se habían identificado ni aislado los gérmenes que suponía; en segundo lugar, aconseja la resignación

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ante lo inevitable, más que la investigación y la lucha, mientras que la semifalsa teoría del origen citológico de la enfermedad había dado un impulso poderoso a la citología y a la patología. Además, Semmenweils no había ofrecido explicación alguna del mecanismo contagioso: para esto hubo que esperar hasta Pasteur y su escuela, que mostraron que los microbios pueden reproducirse a enormes velocidades. En resolución: la hipótesis de Semmenweils carecía de justificación teorética y contradecía una teoría aceptada y fecunda: era sólo una feliz ocurrencia que no se aceptó hasta que quedó inserta en la teoría de los gérmenes patógenos. Dice Bunge que el caso de Semmenweils y otros innumerables precursores ignorados nos enseñan varia moralejas. En primer lugar, que la exigencia de fundamentación o convalidación teorética tiene dos caras: por un lado nos protege contra las ideas extravagantes; por otro lado, si se exagera, puede angostar cualquier número de verdades y, en particular, puede retrasar o hasta impedir cambios revolucionarios en la ciencia. En segundo lugar la exigencia de concordancia con los hechos (convalidación empírica) es también de dos caras: por un lado es una condición necesaria de la verdad y una protección contra la especulación; por otro lado, puede consagrar hipótesis infundadas y resueltamente falsas (por ejemplo, correlaciones meramente causales, pero de larga duración) y en muchas mentalidades puede anular el deseo de convalidación teorética. La exigencia de fundamentación y la de contrastación empírica, si se cumplen independientemente la una de la otra, tienen que manejarse con cuidado para evitar la recusación dogmática de la verdad y la aceptación dogmática del error. El cambio óptimo consiste en elaborar simultáneamente la convalidación teorética y la empírica.16 c)

Las hipótesis científicas deben ser susceptibles de ser sometidas a prueba Si bien es cierto que puede haber libertad plena para lanzar hipótesis, debe haber rigor al momento de probarlas. La prueba como criterio para aceptar un conocimiento como verdadero no existió siempre en el pensamiento. Tiene una fecha en la historia de la humanidad. La prueba se introduce con el nacimiento de la Filosofía en el siglo VI a.C. Antes de la filosofía, el pensamiento dominante es el mágico-religioso, en el cual la verdad se sustenta en la fe del creyente. Con Tales de Mileto, considerado el primer filósofo, nace la prueba como el dar razones para admitir un conocimiento como verdadero. Tales dice que el origen de todos las cosas es el agua. La tesis puede ser discutible y hasta risible. Pero lo verdaderamente importante es el hecho de que Tales se esfuerza por convencer apelando exclusivamente a pruebas. Dice por ejemplo, que el semen es húmedo, que las plantas se nutren de agua, etc. Con Tales se inaugura la argumentación racional, el estilo de pensamiento racional.

16 Mario Bunge, ob.cit. pág. 282.

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La prueba dentro del proceso lógico de la investigación, la esencia del pensamiento racional. Este pensamiento se caracteriza porque un conocimiento se acepta como verdadero (o como falso) sólo si existen las pruebas correspondientes. En el caso de las ciencias formales (lógica y matemática), la prueba es una demostración lógica. En el caso de las ciencias fácticas o empíricas, la prueba consiste en una confrontación con la realidad. Llamaremos verificación a los procedimientos que se siguen para poder probar empíricamente una hipótesis. La principal característica que distingue a las hipótesis científicas (en contraposición con las no científicas) es que son susceptibles de ser sometidas a prueba. Esto es, debe existir la posibilidad de hacer observaciones que confirmen o refuten cualquier hipótesis científicas. Claro está que no necesita ser directamente sometida a prueba. La mayoría de las hipótesis realmente importante están formuladas en términos de entidades inobservables, tales como electrones u ondas electromagnéticas. Como se ha dicho “un físico de este siglo, interesado en la estructura básica de la materia, trata con radiaciones que no puede ver, fuerzas que no puede sentir y partículas que no puede tocar”. Pero debe haber alguna manera de pasar de enunciados acerca de tales inobservables a enunciado acerca de entidades observables, como mesas y sillas, o la lectura de indicadores, o líneas sobre una placa fotográfica. En otras palabras, debe haber alguna conexión entre cualquier hipótesis científica y datos empíricos o hechos de experiencia. El esquema de prueba indirecta o la verificación indirecta consiste en dos partes. Primero, se deduce de la proposición que se quiere verificar una o más proposiciones que puede ser verificadas directamente. Luego, se someten a prueba estas consecuencias y se determina si son verdaderas o falsas. Si las consecuencias son falsas, toda proposición que las implique debe ser también falsa. En cambio, si son verdaderas constituyen pruebas de la verdad de la proposición que se quiere verificar, que, de este modo, es confirmada indirectamente. Debe observarse que la prueba indirecta nunca es demostrativa. Establecer la verdad de una conclusión no demuestra la verdad de las premisas de las cuales se la ha deducido. Sabemos muy bien que un razonamiento válido puede tener una conclusión verdadera aun cuando no todas sus premisas sean verdaderas. De este modo, la consecuencia inferida podría ser verdadera aunque las premisas de las cuales se la dedujo no lo fueran. Pero, por lo común, esto es muy improbable, por lo cual una verificación directa con buen éxito o afirmativa de una conclusión sirve para hacer probables las premisas de las cuales se la ha deducido. La contrastación o verificación de una hipótesis es pues una inferencia, que consiste en decir que si la hipótesis H es verdadera entonces también lo es I, donde I es un enunciado que describe los hechos observables que se espera se produzca. Empero, la inferencia no es válida, de hecho es conocida con el nombre de falacia de afirmación de consecuente:

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Si H es verdadera, entonces también lo es I I es verdadera (como se muestra empíricamente) ________________________________________ H es verdadera Así pues, el resultado favorable de una contrastación, es decir el hecho de que una implicación contrastadora inferida de una hipótesis resulta ser verdadera, no prueba que la hipótesis lo sea también. Incluso en el caso de que hayan sido confirmadas mediante contrastaciones diversas, la hipótesis puede ser falsa: Si H es verdadera, entonces lo son también It, I2, .....IN It, I2, .....IN, son todas verdaderas ________________________________________ H es verdadera, Empero, si bien en este caso H puede ser falsa, es justificado decir que H se hace más creible o más probable. En cambio, si I no se cumple entonces H es necesariamente falsa. Si H es verdadera, entonces también lo es I I no es verdadera ____________________________________ H no es verdadera Toda inferencia de esta forma, llamada en lógica modus tollens es deductivamente válida. Es por esto que Popper señaló la simetría entre verificación y falsación. Una hipótesis no puede ser concluyentemente establecida como verdadera, en cambio, si puede ser concluyentemente falsada. La situación anterior se complica con la introducción de las llamadas hipótesis auxiliares. Hemos dicho antes que las implicaciones contrastadoras “se derivan” o “se infieren” de la hipótesis que se ha de contrastar. Esta afirmación, sin embargo, describe de una manera muy rudimentaria la relación entre una hipótesis y los enunciados que constituyen sus implicaciones contrastadoras. En algunos casos, ciertamente, es posible inferir deductivamente a partir de una hipótesis ciertos enunciados condicionales que puedan servirle de enunciados contrastadores. Así, la llamada ley de Leavitt-Shapleay implica deductivamente enunciados de la forma: “Si la estrella s es una Cefeida con un período de tantos días, entonces su magnitud será tal y tal”. Pero ocurre con frecuencia que la “derivación” de una implicación

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contrastadora es menos simple y concluyente. Tomemos, por ejemplo, la hipótesis de Semmelweis de que la fiebre puerperal está producida por la contaminación con materia infecciosa, y consideremos la implicación contrastadora de que si las personas que atienden a las pacientes se lavan las manos en una solución de cal clorurada, entonces decrecerá la mortalidad por fiebre puerperal. Este enunciado no se sigue deductivamente de la hipótesis sola; su derivación presupone la premisa adicional de que, a diferencia del agua y el jabón por sí solos, una solución de cal clorural destruirá la materia infecciosa. Esta premisa, que en la argumentación se da implícitamente por establecida, juega el papel de lo que llamaremos supuesto auxiliar o hipótesis auxiliar en la derivación del enunciado contrastador a partir de la hipótesis de Semmelweis. Por tanto, no estamos autorizados a afirmar aquí que si la hipótesis H es verdadera, entonces debe serlo también la implicación contrastadora I, sino sólo que si H y la hipótesis auxiliar son ambas verdaderas, entonces también lo será I. La confianza en las hipótesis auxiliares, como veremos, es la regla, más bien que la excepción, en la contrastación de hipótesis científicas; y de ella se sigue una consecuencia importante para la cuestión de si se puede sostener que un resultado desfavorable de la contrastación, es decir, un resultado que muestra que I es falsa, refuta la hipótesis sometida a investigación. Si H sola implica I y si los resultados empíricos muestran que I es falsa, entonces H debe ser también calificada de falsa: esto lo concluimos siguiendo la argumentación llamada modus tollens. Pero cuando I se deriva de H y de una o más hipótesis auxiliares A, entonces el esquema debe ser sustituido por el siguiente: Si H y A son ambas verdaderas entonces también lo es I. Pero (como se muestra empíricamente) I no es verdadera. _______________________________________________ H y A no son ambas verdaderas. Así, pues, si la contrastación muestra que I es falsa, sólo podemos inferir que o bien la hipótesis o bien uno de los supuestos auxiliares incluidos en A debe ser falso; por tanto, la contrastación no proporciona una base concluyente para rechazar H. Por ejemplo, aunque la medida antiséptica tomada por Semmelweis podía haber seguido siendo verdadera; el resultado negativo de la contrastación podía haber sido debido a la ineficacia antiséptica del cloruro de la solución de cal. Para el pensamiento científico, la prueba es el único criterio para aceptar un conocimiento como verdadero dentro de las denominadas ciencias fácticas o empíricas. Dicho brevemente: “X es P” es verdadero porque se ha verificado, y no porque es útil, me gusta, concuerda con mi ideología, lo dice el partido, etc., etc. Estos y otros factores pueden condicionar el pensamiento, pero no son criterios para decidir si un conocimiento dado es verdadero o es falso.

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Si la hipótesis se comprueba como verdadera y es concordante con el marco teórico, entonces se incorpora a éste, incrementando de este modo los conocimientos científicos. Esta situación es la que Kuhn llama investigación en ciencia normal. Si las hipótesis son teóricamente divergente de los conocimientos establecidos y se comprueban como verdaderas, entonces, estamos frente a un nuevo marco teórico y a lo que Kuhn llama una revolución científica. Si la(s) hipótesis no se confirman, se rechazan y se replantea la investigación para examinar nuevamente el problema. Nuevamente advertimos que una hipótesis comprobada como falsa contiene tanto valor como otra comprobada como verdadera. Lo que importa en la ciencia no es única ni principalmente los conocimientos verdaderos, sino los comprobados como verdaderos o como falsos. El peso se encuentra en la prueba. Luego de ser sometida a prueba, la hipótesis deja de ser tal para convertirse en parte del cuerpo de una disciplina científica, en la forma de una ley de cierto nivel de generalidad. La diferencia entre la hipótesis y la ley científica es sólo de grado. Las hipótesis son proposiciones que suponemos verdaderas, mientras que las leyes son proposiciones que admitimos como verdaderas, luego de ser sometidas a prueba. Pero no debemos pensar que las leyes científicas son definitivas, que trasmiten un conocimiento absoluto de las cosas. Pues, si éste fuere el caso, entonces no se explicaría el desarrollo constante de la ciencia, mediante el abandono, entre otras cosas, de leyes que, luego de ser tenidas como tales, se comprueban que son falsas. Por eso, y en rigor, como muy bien lo señala Popper, en la ciencia no hay leyes como conocimientos definitivos, sino hipótesis, como conocimientos provisionales. En esta condición, vale decir, luego de sometidas a prueba, las hipótesis configuran las conclusiones de la investigación, con lo cual se cierra este proceso. Empero, como muy bien lo ha señalado Bunge, “conclusión” no es la mejor expresión para indicar la culminación del proceso de investigación, pues transmite la idea de cierre definitivo. Y esto no es así por dos razones: Primero, porque como lo vimos anteriormente, los conocimientos científicos son provisionales, no definitivos. Segundo, porque al incorporarse al marco teórico nuevas leyes, lo incrementan y al incrementarse da lugar a la posibilidad de nuevos problemas. (A más conocimiento, más problemas, dijimos anteriormente.) Reiniciándose de este modo el ciclo de la investigación. d)

Las hipótesis deben tener potencia explicativa y predictiva. La hipótesis en principio explica el hecho para el cual fue demandada. Pero esto no basta. Es preciso que además explique otros hechos, de tal modo que produzca un conocimiento sistemático acerca de un conjunto de hechos. Porque de explicar sólo el hecho que la motivó no podría distinguirse la explicación no científica de la científica. Así, por ejemplo, debe concederse que los

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movimientos regulares de los planetas constituyen una cierta prueba de la teoría (no científica) según la cual los planetas están habitados por ‘inteligencias’ que los hacen mover precisamente en las órbitas observadas. Los movimientos mismos son tanto evidencias de este mito como de las teorías de Newton o de Einstein. La diferencia reside en el hecho de que ésta es la única evidencia de la hipótesis no científica. Del mito no puede deducirse absolutamente ninguna otra proposición directamente verificable. En cambio, de las explicaciones científicas mencionadas pueden deducirse un gran número de proposiciones directamente verificables. He aquí, pues, la diferencia entre las explicaciones científicas y las no científicas. Una explicación científica para un hecho dado tendrá otras proposiciones directamente verificables que se pueden deducir de ella, además de la que afirma el hecho que se quiere explicar. En cambio, una explicación no científica no tendrá ninguna otra proposición verificable que se pueda deducir de ella. Se entiende por poder predictivo o explicatorio de una hipótesis el conjunto de los hechos observables que pueden deducirse de ella. Este criterio se relaciona con el de la posibilidad de ser sometida a prueba, pero es diferente de éste. Puede someterse a prueba una hipótesis si son deducibles de ella algunos hechos observables. Si una de dos hipótesis susceptibles, de ser sometidas a prueba tiene un número mayor que la otra de hechos observables que se pueden deducir de ella, se dice que tiene mayor poder predictivo o explicatorio. Por ejemplo, la hipótesis de Newton de la gravitación universal, junto con sus tres leyes del movimiento, tiene mayor poder predictivo que la hipótesis de Kepler o que la de Galileo, porque todas las consecuencias observables de las dos últimas son también consecuencias de la primera, y ésta además tiene muchas otras. De un hecho observable que puede deducirse de una determinada hipótesis se dice que es explicado por ella, o, también, que ésta lo predice. Cuanto mayor es el poder predictivo de una hipótesis, tanto más explica y tanto mejor contribuye a nuestra comprensión de los fenómenos que le conciernen.

8. HIPÓTESIS AD HOC Si un modo concreto de contrastar una hipótesis H presupone unos supuestos auxiliares A1, A2,....,An –es decir, si éstos se usan como premisas adicionales para derivar de H la implicación contrastadora relevante I–, entonces, como vimos antes, un resultado negativo de la contrastación que muestre que I es falso, se limita a decirnos que o bien H o bien alguna de las hipótesis auxiliares debe ser falsa, y que se debe introducir una modificación en este conjunto de enunciados si se quiere reajustar el resultado de la contrastación. Este ajuste se puede realizar modificando o abandonando completamente H, o introduciendo cambios en el sistema de hipótesis auxiliares. En principio, siempre sería posible retener H, incluso si la contrastación diera resultados adversos importantes, siempre que estemos dispuestos a hacer revisiones suficientemente radicales y quizá

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laboriosas en nuestras hipótesis auxiliares. Pero la ciencia no tiene interés en proteger sus hipótesis o teorías a toda costa, y ello por buenas razones. Tomemos un ejemplo. Antes de que Torricelli introdujera su concepción de la presión del mar de aire, la acción de las bombas aspirantes se explicaba por la idea de que la naturaleza tiene horror al vacío y que, por tanto, el agua sube por el tubo de la bomba para llevar el vacío creado por la subida del pistón. La misma idea servía también para explicar otros diversos fenómenos. Cuando Pascal escribió a Périer pidiéndole que realizará el experimento del Puy-de-Dome, argüía que el resultado esperado constituiría una refutación “decisiva” de esa concepción: si ocurriera que la altura del mercurio fuera menor en la cima que en la base de la montaña... se seguiría necesariamente que el peso y la presión del aire es la única causa de esta suspensión del mercurio, y no el horror al vacío: porque es obvio que hay mucho más aire ejerciendo presión al pie de la montaña que en la cumbre, y no se puede decir que la naturaleza tenga más horror al vacío al pie de la montaña que en la cumbre.17

Sin embargo, esta última observación señala de hecho un modo de salvar la concepción de un horror vacui frente a los datos de Périer. Los resultados de Périer constituyen un testimonio decisivo en contra de esa concepción sólo si aceptamos el supuesto auxiliar de que la fuerza del horror no depende del emplazamiento. Para hacer compatible el testimonio aparentemente adverso obtenido por Périer con la idea de un horror vacui basta con introducir en su lugar la hipótesis auxiliar de que el horror de la naturaleza al vacío decrece a medida que aumenta la altitud. Pero si bien este supuesto no es lógicamente absurdo ni patentemente falso, se le pueden poner objeciones desde el punto de vista de la ciencia. Porque lo habríamos introducido ad hoc –es decir, con el único propósito de salvar una hipótesis seriamente amenazada por un testimonio adverso; no vendrá exigida por otros datos, y, en general, no conduce a otras implicaciones contrastadoras. La hipótesis de la presión del aire sí conduce, en cambio, a ulteriores implicaciones. Pascal señala, por ejemplo, que si se lleva a la cumbre de una montaña un globo parcialmente hinchado, llegaría más inflado a la cumbre. Hacia mediados del siglo XVII, un grupo de físicos, los plenistas, sostenía que en la naturaleza no puede haber vacío; y con el fin de salvar esta idea frente al experimento de Torricelli, uno de ellos propuso la hipótesis ad hoc de que el mercurio de un barómetro se sostenía en su lugar gracias al “funiculus”, un hilo invisible por medio del cual quedaba suspendido de lo alto de la superficie interna del tubo de cristal. De acuerdo con una teoría inicialmente muy útil, desarrollada a comienzos del siglo XVIII, la combustión de los metales supone la fuga de una sustancia llamada flogisto. Esta concepción fue abandonada finalmente como resultado de los trabajos experimentales de Lavoisier, el cual mostró que el producto final del proceso de combustión tiene un peso mayor que el del metal originario. Pero algunos tenaces partidarios de la teoría 17 De la carta de Pascal de 15 de noviembre de 1647, en I.H.B. y A.G.H.., The Pyysical Treatises of Pascal. Nueva York, Columbia University Press, 1937, p.101.

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del flogisto intentaron hacer compatible su concepción con los resultados de Lavoisier, proponiendo la hipótesis ad hoc de que el flogisto tenía peso negativo, de modo que su fuga incrementaría el peso del residuo. No olvidemos, sin embargo, que, visto ahora, parece fácil descartar ciertas sugerencias científicas propuestas en el pasado calificándolas de hipótesis ad hoc. Muy difícil, en cambio, podría resultar el juicio sobre una hipótesis propuesta contemporáneamente. No hay, de hecho, un criterio preciso para identificar una hipótesis ad hoc, aunque las cuestiones antes sucitadas pueden darnos alguna orientación a este respecto: la hipótesis propuesta, ¿lo es simplemente con el propósito de salvar alguna concepción en uso contra un testimonio empírico adverso, explica otros fenómenos, da lugar a más implicaciones contrastadoras significativas? Y otra consideración relevante sería ésta: si para hacer compatible una cierta concepción básica con nuevos datos hay que introducir más y más hipótesis concretas, el sistema total resultante será eventualmente algo tan complejo que tendrá que sucumbir cuando se proponga una concepción alternativa simple”.18 9. PLANTEAMIENTO DE LAS HIPÓTESIS De acuerdo a todo lo que hemos venido diciendo una hipótesis esta bien planteada cuando se cumple las siguientes reglas metodológicas: R1: La hipótesis es atingente al problema. R2: La hipótesis se encuentra teóricamente fundamentada. R3: La hipótesis es empíricamente verificable. R4: La hipótesis tienen potencia explicativa y/o predictiva. R5: La hipótesis está bien formulada cuando se cumple las siguientes condiciones: R.5.1: Se ha determinado sus variables componentes. R.5.2: Se ha determinado la relación entre sus variables. 10. EL CONCEPTO DE VARIABLE Hemos visto al examinar el concepto de problema que se investiga el comportamiento de las propiedades de individuos conformantes de ciertas poblaciones. Por ejemplo, estudiamos los tipos de estilo de aprendizaje entre estudiantes del 1er año de secundaria de Comas-Perú. En este caso, los tipos de estilo de aprendizaje constituye las propiedades estudiadas en una población constituida por los estudiantes del 1er año de secundaria de Comas-Perú. Si estudiamos los índices de natalidad y mortalidad en los países la18 Carl Hempel, Filosofía de la ciencia natural, pág. 51-53.

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tinoamericanos, entonces índice de natalidad y mortalidad son las propiedades que se examina en la población formada por el conjunto de países latinoamericanos. Siempre se trata de investigar propiedades en poblaciones determinadas. Las propiedades estudiadas pueden variar o no variar entre los individuos conformantes de la población estudiada, es decir pueden variar sus formas de comportamiento o no hacerlo. Ahora bien, se llama variable a toda propiedad que varían entre los individuos de una población dada. Por ejemplo, si entre los estudiantes del 1er año de secundaria de Comas se encuentra que los estilos de aprendizaje varían entre ellos, es decir, se dan diferentes estilos de aprendizaje, entonces estilos de aprendizaje es una variable. O, en el otro caso, si los índices de natalidad y mortalidad son diferentes ente los países latinoamericanos, entonces son variables. Cuando una propiedad no varía en una población dada se llama constante. Como puede observarse el concepto de variable es relativo a una población dada. Ninguna propiedad es una variable en sí misma. Que lo sea o no, depende de que varie o no en esa población. Por ejemplo, si estudiamos los estilos de enseñanza entre las alumnas del 1er año de secundaria, entonces sexo ya no es una variable, porque es una población conformada solamente de personas de sexo femenino. Pero si estudiamos los estilos de enseñanza en una población de hombres y mujeres, entonces sexo sí es una variable. Vemos, pues, que lo que es una variable en un estudio puede no serlo en otro. Por ello, no puede decirse que sexo, o cualquier otra propiedad sea una variable hasta no determinarse si varía o no en la población estudiada. Así mismo, puede constatarse que por definición toda variable varia al tomar formas de darse o de comportarse distintas. A estas formas distintas de darse o comportarse se llaman valores de una variable. Por ejemplo los diferentes estilos de aprendizaje son los valores de la variable estilos de aprendizaje. O en el caso de sexo, masculino y femenino son sus valores. O de edad, sus valores son, si contamos en años, 1 año, 2 años, 50 años, etc. Si consideramos la variable tipo de religión, sus valores serán la religión católica, budista, mahometana, etc. En algunas variables los valores son naturales, como es el caso de la variable sexo; masculino, femenino. En otros casos los establece el investigador de acuerdo a las necesidades de su estudio: Por ejemplo es el caso de la variable nivel socio-económico. En este caso el investigador puede decidir estudiarla con los valores alto o bajo. O si lo considera, con los valores alto, medio y bajo, etc. Toda variable varía en una población dada asumiendo valores diferentes. Empero, no todas varía en la misma magnitud. Algunas varía minimamente, como sexo. Otros varía en mayor medida, como por ejemplo, edad o ingreso económico, se llama campo de variabilidad o varianza a la amplitud de valores que puede asumir una variable en una población dada.

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Fig. 10. La variable conformada por valores dentro de un campo de variabilidad.

Justamente lo que se investiga, más precisamente hablando es la variabilidad o la varianza de las variables en una población dada. Por ejemplo en una investigación descriptiva “pura” sobre los niveles de comprensión lectora entre los estudiantes de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, se estudia la varianza de la variable comprensión lectora entre los estudiantes de San Marcos, precisando sus valores. Estos valores pueden expresar con puntajes en una escala de 0 a 20. O, si lo consideramos necesario cualitativamente en términos de alto, medio y bajo nivel de comprensión lectora. Un resultado posible de este estudio diría, por ejemplo que el promedio de rendimiento en comprensión lectora es de 15. O, que el 30% de los alumnos tienen un alto rendimiento en comprensión lectora, que un 30% tienen un rendimiento medio en comprensión lectora y que un 40% tienen un bajo rendimiento en comprensión lectora. Supongamos ahora que un investigador, se plantea el problema de explicar el bajo rendimiento en comprensión lectora entre los estudiantes de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. En el fondo de las cosas lo que quiere explicar es la varianza de la variable comprensión lectora entre los estudiantes, es decir, porqué algunos tienen bajo rendimiento y otros no, porqué algunos rinden más y otros menos. Dicho brevemente, quiere precisar la o las causas de la varianza de niveles de comprensión lectora entre la población estudiada. Con el fin de explicar la varianza de la variable comprensión lectora, se plantea la hipótesis siguiente: “Los hábitos de estudio son la causa de la diferencia de niveles en la comprensión lectora”. Como se observa, esta hipótesis relaciona las dos variables al modo causal. Como toda variable contiene valores entonces la hipótesis relaciona los valores de una variable con los valores de la otra. En terminología metodológica, se dice que las variables se cruzan. La mayor o menor complejidad del cruce dependerá del número de variables que se crucen y de el número de valores de cada una de las variables que se cruzan. En este sentido la hipótesis anterior puede traducirse en términos de los valores de sus variables del siguiente modo: 1.

Los hábitos de estudio son la causa de la diferencia de niveles en la comprensión lectora. Suponiendo que el investigador decide trabajar con dos valores cada una de las variables. Así hábitos de estudio lo trabajará con los valores: si no también puede

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emplear bueno/malo, más/menos, etc. Y comprensión lectora con los valores: alto y bajo. O también más/menos, o también mayor/menor. Entonces la hipótesis anterior puede traducirse del siguiente modo: 2.

“A más hábitos de estudio, mayor comprensión lectora” y a la inversa. “A menos hábitos de estudio, menos comprensión lectora”. Dicho esquemáticamente:

+ Hábitos de estudio, + comprensión lectora. - Hábitos de estudio, - comprensión lectora. Como nos encontramos con dos variables con dos valores cada una, es posible representar la anterior combinación en un cuadro de doble entrada conocido como tabla 2x2.

Estos nos permitirá verificar la hipótesis siempre y cuando la mayoría de sujetos se ubiquen en los casilleros 1 y 4. Y a la inversa, el menor número de sujetos que se ubiquen en los casilleros 2 y 3. En ese caso las mayores frecuencias forman una diagonal que se cruza con la diagonal formada por las menores frecuencias. De este modo la varianza (más/menos) de la variable comprensión lectora se explica por la varianza (más/menos) de la variable hábitos de estudio. Cabe advertir que en este ejemplo, la relación entre las variables y sus valores se ha dado en sentido positivo más con más/menos con menos. Pero pueden en otras hipótesis darse en sentido negativo: más con menos y menos con más. 11. CLASIFICACIÓN DE LAS VARIABLES Clasificaremos las variables de acuerdo a los siguientes criterios: a)

Según la posición que tenga en una hipótesis causal, tenemos las variables independientes, dependientes, e intervinientes. En una hipótesis causal se establece una relación tal en la que una o más variables actúan como la causa de otra u otras variables, que deviene en el efecto correspondiente. Ahora bien, en metodología de la investigación, se llama variable independiente aquella que cumple el papel de causa y se llama variable dependiente aquella que cumple el papel de efecto dentro de la misma hipótesis. Por ejemplo, en la hipótesis “la participación marginal en el proceso del desarrollo capitalista es la causa del

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subdesarrollo económico y social”, la variable independiente es participación marginal en el proceso del desarrollo capitalista y la variable dependiente es subdesarrollo económico y social. En la hipótesis “El individualismo dentro de un grupo social es la causa de las mayores tasas de suicidios en ese grupo”, la variable independiente es “individualismo en el grupo social” y la variable dependiente es “tasas de suicidio en el grupo”. En la hipótesis “Los mayores niveles de comprensión lectora son la causa del mayor rendimiento académico”, la variable independiente es “niveles de comprensión lectora” y la variable dependiente es “rendimiento académico”. Los nombres independiente y dependiente indican que la variable independiente determina o produce el comportamiento de la variable dependiente, o que la variable dependiente es determinada o producida por la independiente. En otros términos, que los valores de la variable independiente produce los cambios en los valores de la variable dependiente y no al revés, en el mismo respecto. Por ejemplo, al asumir la variable independiente, “participación en el desarrollo del capitalismo mundial” el valor marginalidad entonces ocasiona que la variable dependiente “desarrollo económico y social”, asuma el valor “bajo desarrollo” o el valor “subdesarrollo”. Así mismo, es importante señalar que la variable independiente es la que explica el comportamiento de la variable dependiente y esta última es aquella cuyo comportamiento es explicado. Utilizando una terminología epistemológica, podemos llamar explicans (aquello que sirve para explicar) a la variable independiente y explicandum (aquello que hay que explicar), a la variable dependiente. De este modo es posible decir que la varianza de la variable dependiente es explicada por la varianza de la variable independiente. Por ejemplo, el que la variable dependiente “desarrollo económico y social” varíe en valores bajo o alto se explica porque la variable independiente “participación en el desarrollo capitalista mundial” toma los valores marginal o no marginal respectivamente. La varianza de la variable dependiente (alto o bajo, o cualquier otro número de valores) se explica por la varianza de la variable independiente (marginal o no marginal).

Fig. 11. La terminología de las variables según la gnoseología, la metodología y la epistemología.

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Como lo vimos antes, en metodología de la investigación se habla de un cruce de variables para referirse a la relación causal entre las variables independiente y dependiente. Más precisamente, el cruce se da entre la varianza de los valores de la variable independiente y la varianza de los valores de la variable dependiente, en el sentido que la varianza de la primera es la causa de la varianza de la segunda. Por ejemplo, si p es la variable independiente, q la variable dependiente y se simbolizamos los valores con un + o un -, y la relación de causalidad con el símbolo →, entonces podríamos representar el cruce de variables del siguiente modo: P

→

Si + entonces + Si - entonces Si planteamos la hipótesis: “la estimulación temprana es la causa de un adecuado desarrollo biopsico-social” entonces, se entiende que cuando la variable estimulación temprana asume el valor + (alto) entonces la variable desarrollo biopsico-social toma el valor + (alto), y a la inversa, cuando la primera toma el valor – (bajo) entonces la segunda toma el valor – (bajo). Aquí la relación es + con +, - con -. Empero, puede plantearse hipótesis donde el cruce es + con -, - con +. Este es el caso de la siguiente hipótesis: “la desnutrición es la causa del bajo desarrollo de la inteligencia en el niño”, donde la primera variable al asumir el valor + (o alto) produce el valor – (o bajo) en la segunda y viceversa. Es por esta razón que las hipótesis pueden y suelen plantearse en los siguientes términos: “A mayor estimulación temprana, mayor desarrollo biopsico-social”, por ejemplo Muy raros son los casos de fenómenos unilinealmente causados, lo frecuente es la situación de multicausalidad, especialmente en los referentes a los fenómenos sociales. Por ello, la naturaleza multivariable de la investigación social es muy clara. Consecuentemente, lo más cercano a la realidad, no son las hipótesis del tipo si p (variable independiente) entonces q (variable dependiente), sino la que se formulan en los siguientes términos: Si p entonces q, en las condiciones r, s, t, etc. Por ejemplo, “el método A de enseñanza de la lecto-escritura mejorará el rendimiento de los niños, si se cuenta con un docente debidamente capacitado, y con alumnos suficientemente aprestados”. Pues bien, se denominan variables intervinentes a todas aquellas variables que en una relación causal hipotéticamente formulada, pueden afectar los valores de la variable dependiente. En el ejemplo, son variables intervinentes capacitación docente y nivel de aprestamiento de los alumnos. La intervención de las variables intervinentes se expresa básicamente de tres maneras:

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La primera, cuando una variación en la independiente determina una variación en la intervinente, que, a su vez, determina una variación en la dependiente. En sus efectos la intervinente media entre la independiente y la dependiente. Por ejemplo en la relación causal entre tipo de escuela (pública y privada) y el rendimiento escolar puede mediar la variable intervinente: disciplina escolar (con los valores: autoritaria y democrática). La mediación de esta variable intervinente podría hacer desaparecer algún tipo de relación encontrada entre la variable independiente y la dependiente. Supongamos que un investigador encontró asociación entre estudiar en escuela privada y un buen rendimiento escolar. Esta vinculación podría desaparecer si al introducir la variable interviniente, disciplina escolar encontramos que tanto los alumnos que estudian en escuela pública como en privada, pero de igual disciplina escolar, alcanzan un buen rendimiento. No es tanto, entonces, el tipo de escuela donde se estudia lo que explica el buen rendimiento de los alumnos, sino el tipo de disciplina que se imparte, independientemente del hecho de estudiar en escuela pública o privada. variable Independiente → variable Intervinente → variable Dependiente (tipo de escuela) (tipo de disciplina) (rendimiento escolar) La segunda manera como las intervinentes afectan una relación causal hipotéticamente formulada, se presentan cuando funciona como causa tanto de la dependiente como de la independiente. En este caso, antes que ser variable mediadora, como en la situación anterior, la intervinente es una variable antecedente, sus efectos sobre alguna relación encontrada entre la independiente y la dependiente son los mimos que en el caso de la variable intervinente mediadora. Esto es, podrían modificar sustancialmente una relación causal previamente establecida en alguna investigación.

La tercera manera se da cuando las intervinentes especifican las condiciones en las que la relación causal se presentaría con mayor o menor intensidad. Puede mediar o anteceder en la relación entre la variable independiente y la dependiente. Por otro lado, es importante advertir que las definiciones de variables independiente, dependiente e intervinente se basan en el papel que les asignamos dentro de una relación causal y no en la naturaleza de ellas. De acuerdo

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con este criterio ninguna variable es por naturaleza independiente, dependiente o intervinente. El investigador les asigna estos papeles en función al marco teórico que orientan su postulación hipotética. Consecuentemente, esta clasificación es relativa al cuadro hipotético establecido por el científico, y por lo tanto, es posible que lo que es una variable intervinente o independiente para un investigador no lo sea igualmente para otro. Por ejemplo, un investigador con el fin de explicar el fenómeno de la deserción escolar, podría postular como causa fundamental la situación socio-económica del alumno (variable independiente) y como variables intervinentes entre otros, la metodología didáctica aplicada, integración socio-familiar, tipo de disciplina escolar, etc. Pero, otro investigador, que parte de un marco teórico distinto, puede postular como variable independiente la integración socio-familiar, que para el primer investigador era una intervinente. Hay que estar claros en que cuando se plantea hipótesis no está todavía determinada la verdad. Por lo tanto es perfectamente posible que lo que en la fase del planteamiento de hipótesis es una variable independiente, resulte finalmente ser, en la fase de la comprobación, una variable intervinente y viceversa. Así mismo, la clasificación de las variables en términos de variable independiente, dependiente e intervinente tienen sentido sólo dentro de una hipótesis causal. Por consiguiente no tiene sentido hablar de esas variables en una hipótesis no causales, como es el caso de las hipótesis correlacionales. En el caso de este tipo de hipótesis se habla sólo de variables correlacionales. El planteamiento de hipótesis correlacionales se ha formulado justamente para evitar el concepto de causalidad, y por consiguiente el planteamiento de hipótesis causales. Es importante, así mismo, señalar que la definición de variable intervinente que hemos formulado es la que se estila en la sociología. En la psicología variable intervinente tiene un sentido distinto. En el conocido esquema de la psicología EO-R, E es el estímulo y constituye la variable independiente, R es la respuesta al estímulo, y constituye la variable dependiente; O son los procesos internos que median entre el estímulo y la respuesta y constituye la variable intervinente. De acuerdo con esta concepción la variable independiente es una variable observable y funciona como causa, la variable dependiente es también observable y funciona como el efecto. La variable intervinente es una variable inobservable que media entre el estímulo y la respuesta. Como puede observarse el concepto de variable interviniente es distinto en psicología y en la sociología. En sociología la variable independiente es la causa que el investigador considera la fundamental, la dependiente es el efecto y la intervinente, otra posible causa, en todos los casos al margen de su carácter observable o inobservable.

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K. MacCorquodale y P.E.Meehl (“On a distinction between hipothetical constructs and intervening variables”, Psychological Review, 1948, núm. 55, págs. 95-107) establecieron una distinción entre las expresiones “variable interviniente” y “construcción hipotética”. Una construcción hipotética sería una hipótesis relativa a la existencia de una entidad o un proceso no observados pero inferidos a partir de las observaciones. Por ejemplo, en física, el electrón sería una construcción hipotética; también lo serían, en psicología, los procesos psíquicos inconscientes postulados por el psicoanálisis. Una variable intervinente, en cambio, sería un concepto abstraído de la relación observada entre hechos observables, que no implica hipótesis acerca de entidades o procesos no observados. Por ejemplo, en física, la noción de “cantidad de corriente eléctrica” si se define exclusivamente sobre la base de sus efectos observables (desplazamiento de la aguja de un galvanómetro; depósito de la plata disuelta, separación del hidrógeno del agua, etc.), sin referencia a la noción de “electrón”, sería una variable intervinente; también lo sería, en psicología, la noción de “fuerza del hábito” introducida por Hull. Puesto que, como señala Melvin H. Marx (“Intervening variable or hipothetical construct?”, Psychological Review, 1951, núm. 58), no siempre es posible realizar en la práctica una distinción clara entre estos dos tipos de construcciones. Dentro de un diseño experimental de comprobación de hipótesis, la variable independiente recibe el nombre de variable experimental o simplemente tratamiento. La variable experimental es aquella que el científico manipula para examinar sus efectos en la dependiente. Dentro de este mismo diseño, las variables intervinentes se denominan variables de control y constituyen todos aquellas cuyos efectos sobre la dependiente se deben evitar para poder examinar aisladamente los efectos de la variable independiente sobre la dependiente.19 Por esto se les controla según ciertas técnicas. De ese modo estas variables intervinentes se les llama variables de control. En los diseños experimentales clásicos se mantienen constantes los valores de la variable de control. De ese modo sólo se hace variar la independiente y se examina sus efectos en la dependiente, aisladamente, sin “contaminación” con las otras variables. Por esta razón las variables intervinentes controladas se hacen extrañas al experimento, se llaman por ello también variables extrañas. En los diseños experimentales factoriales se hace variar los valores de las variables de control con el fin de examinar las condiciones bajo las cuales actúa la variable experimental sobre la variable dependiente. Algunos autores, como Kerlinger, hablan de variables activas para referirse a las variables experimentales y de variables atributivas para aludir a la variable dependiente. Las primeras se llaman activas porque el investigador las manipula (método de enseñanza, programa de estimulación, etc.), las segundas se llaman atributivas 19 Los conceptos de control y manipulación se examinan en el punto referente a los diseños experimentales.

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porque son propiedades o atributos inherentes a los individuos y por consiguiente no son manipulables (sexo, edad, inteligencia, etc.). b)

Según su nivel de medición las variables se clasifican en nominales (o categóricas o atributos) ordinales y cuantitativas. Las variables nominales son aquellas que sólo son susceptible de clasificación de acuerdo a los valores que asume. Los valores de las variables nominales se llaman categorías como sólo dan lugar a clasificaciones lo único que puede hacerse es contar la frecuencia de ocurrencia en cada una de las categorías. Por ejemplo sea la siguiente tabla de frecuencia con una variable nominal.

De acuerdo con el número de categorías de las variables nominales, se llaman dicotómicas cuando asume dos valores y politómicas cuando asume más de un valor. Por ejemplo sexo es una variable que asume dos valores: masculino y femenino. Lo único que podemos hacer con ella es clasificar a los individuos conformantes de una población en las categorías masculino o femenino. Tipo de ocupación es una variable politómica que asume tantos valores o categorías como ocupaciones se reconozca: gerente, abogado, obrero, etc. Al igual que en la anterior variable, lo que se puede hacer es clasificar a los individuos según sus ocupaciones. De asociarse números a las categorías de la variable, éstos cumpliría sólo la función de nombres. Por ejemplo, si asociaremos el número 1 al valor masculino y 2 al valor femenino de la variable sexo, entonces la única función que cumpliría el número 1 y el número 2 sería puramente la de nombres, de tal modo que en vez de escribir masculino, escribimos 1 y en vez de escribir femenino escribimos 2. Los números son buenos nombres, en el sentido de economía de escritura. Por eso se les usa como códigos. Podría usarse letras para la misma función pero las letras del alfabeto no son símbolos tan ricos y variados como los números. Cuando los números cumplen la función nominal se llaman números nominales. Son ejemplos típicos de números nominales los números telefónicos, los números domiciliarios, los números que se ponen en las camisetas de los futbolistas, etc. Las variables nominales se llaman justamente asi porque de asociarse números a sus valores o categorías, éstos cumpliría sólo la función nominal. Las variables ordinales, son aquellas susceptibles no sólo de clasificación sino de ordenamiento, estableciéndose un rango entre los valores de la variable en términos de mayor o menor. En este tipo de variable sólo se afirma que alguien tienen más o menos de la variable, pero no cuanto más, en una escala donde existe un valor máximo y valor mínimo obtenible.

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De asociarse números a los rangos de la variable, éstos sólo servirían para expresar el orden, mas no cuantía. Estos números se llaman ordinales. Por ejemplo si asociamos los números 1, 2 y 3 a los valores de grado de instrucción primaria, secundaria y superior de las variables, aquellos expresarían solo el orden de rango entre esos valores. Grado de instrucción Primaria

Secundaria 2 Superior

Los números sólo reflejan el ordenamiento de los valores de la variable: primaria es menos que secundaria, secundaria es menos que superior, así como 1 es menos que 2, y 2 es menos que 3. Al cumplir sólo la función de orden se podría escoger otro tipo de números que expresan el orden de los valores de la variable, como en el siguiente ejemplo. Grado de instrucción Primaria

Secundaria 1 Superior

El ordenamiento se mantiene, puesto que 0 es menos que 1, y 1 es menos que 2. Téngase presente que 0 no esta expresando cuantía sino lo “menos de algo” en una escala de números en correspondencia con los rangos de una variable. Las variables cuantitativas son aquellas no sólo susceptible de clasificación y ordenamiento, sino que en el ordenamiento puede establecerse una distancia igual entre rango y rango. La medición de esta variable requiere de algún tipo de unidad física de medición que puede considerarse como norma y que sea aplicable independiente con los mismos resultados. En algunos casos al aplicarse números, el cero es real, es decir indica ausencia de la variable en cuestión. En otros casos el cero es convencional y no expresa ausencia física de la variable en cuestión sino un acuerdo de expresar con cero cierto valor de la variable. La primera condición da lugar a las escalas de intervalo, la segunda condición, a las escalas de razones, proporciones o de cocientes. Estas variables corresponden a las propiedades físicas, se les llama magnitudes: peso, longitud, volúmenes, fuerza, movimiento, etc. Estas variables tienen la propiedad de la aditividad, por eso se habla de propiedades aditivas, vale decir que los valores de una variable pueden sumarse con los valores de la misma variable. Por ejemplo, si un niño A pesa 10 kilos y otro niño B pesa también 10 kilos, entonces si

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ambos suben a la balanza, el peso total será de 20 kilos. En cambio, las variables cualitativas y ordinales son propiedades no aditivas, si un niño alcanza la nota de 10 en una prueba de matemática y el otro niño B alcanza la nota 10, y si los ponemos a resolver la prueba de matemática juntos no obtendrán necesariamente 20 de nota, porque rendimiento en matemática es una propiedad no aditiva. c)

Según su carácter continuo o no, se distingue las variables discretas de las variables continuas. Variables discretas son aquellas entre cuyos valores no existen valores intermedios. Por ejemplo, número de alumnos, cantidad de pacientes en un hospital, errores por minuto en una lectura, etc. Los valores de estas variables sólo pueden tomar números enteros. Por ejemplo, 10 alumnos, 100 pacientes o 5 errores. Pero nunca 10 ½ alumnos 100.5 pacientes, 5.99 errores. La definición de variable discreta que acabamos de formular se basa en esa maravillosa conceptualización de cantidad de Aristóteles: “lo que es divisible en dos o varios elementos integrantes, cada uno de los cuales es, por naturaleza, una cosa única y determinada”.20 De tal modo que una multiplicidad es una cantidad si es numerable. Por eso, respecto de las variables discretas se habla de cantidades. Las variables continuas son aquellas en las que entre un valor y otro puede intercalarse un número infinito de valores intermedios. Al igual que en el caso de la variable discreta, la definición que acabamos de formular sigue en esencia esa no menos maravillosa definición de continuo de Aristóteles: “es lo divisible en partes siempre divisibles”.21 Las variables continuas son de dos tipos: ordinales y cuantitativas. En la medida que es posible en ambos casos graduar la variable de más a menos, o de mayor a menor, etc., entonces al asociar números a los valores de la variable se forma lo que se llama una escala de medición. Por consiguiente existe dos tipos de escalas de medición: las ordinales y las cuantitativas o métricas. Mientras que las variables discretas son numerables y por ello se habla de cantidades, las variables continuas son mensurables y en el caso de los cuantitativas se habla de magnitudes.

12. LA DEFINICIÓN DE VARIABLES 12.1. Conceptualización, concepto y variable Toda variable es un concepto: clase social, anomia, aprendizaje, sexo, electrón, etc. son conceptos. 20 José Ferrater Mora, Diccionario de Filosofía, tomo I, Ed. Ariel, Barcelona, 2001, pág.475. 21 Nicola Abbagnano, Diccionario de Filosofía, Fondo de Cultura Económica, México, 1963, pág. 235.

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Los conceptos son construcciones mentales que resultan de un complejo proceso llamado de conceptualización, capacidad exclusivamente humana. Como organismo sensitivo y sensible, el hombre está constantemente recibiendo estímulos de los sujetos, objetos y acontecimientos de la realidad que lo rodea y a los cuales responde. Cada estímulo deja una impresión en la mente del sujeto y cuando estas impresiones se elaboran mentalmente, constituyen lo que llamamos percepciones. La multitud de percepciones que el hombre recibe permanecerían desconectadas e independientes entre sí y, por tanto, caóticas, si no fuera por la capacidad del hombre para organizarlas de una cierta manera. El hombre organiza la multitud de percepciones en clases o conjuntos homogéneos según determinados criterios. Estos conjuntos mentalmente elaborados se llaman conceptos. Los conceptos resultan de dos procesos íntimamente vinculados: la abstracción y la generalización. Mediante la abstracción el sujeto aísla o separa mentalmente uno o más aspectos, características o propiedades que una serie de objetos poseen en común y le son esenciales, sin los cuales en objetos no serían considerados como parte de ese género de cosas. Estas propiedades son generalizadas a un conjunto de objetos que poseen tales características. Por ejemplo, cada percepción que resulta de una experiencia particular con un gato o con un caballo es diferente a las demás, puesto que no hay dos gatos ni dos caballos idénticos. Sin embargo, la mente del individuo puede extraer de la variedad perceptiva un elemento uniforme que es susceptible de generalizarse para todos los gatos o todos los caballos. Este elemento uniforme hace que todos los gatos sean similares y que todos los caballos también lo sean, a la vez que diferencia los gatos de los caballos. El proceso por medio del cual se capta esta uniformidad común a una serie de percepciones que, de otra manera parecían por completo desconectadas entre sí, se denomina conceptualización y su producto resultante un concepto.

El concepto es el producto de una elaboración mental, de un proceso mental llamado conceptualización. El concepto no es el hecho real mismo. Sin embargo, se refiere a los sujetos, objetos y acontecimientos de la realidad que inicialmente estimularon las percepciones de las que se extrajo el concepto. Por eso, a estos

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sujetos, objetos y acontecimientos a los cuales se refiere el concepto se les llama referentes. Ahora, con el fin de poder comunicar la idea a otros individuos y de poder recordarla más tarde, el hombre le asigna un símbolo verbal, un término. El concepto es mental, interno al hombre, y ella preserva las percepciones largo tiempo después de que se han experimentado. El término permite llevar y transmitir a otros individuos el concepto, que viene a compartir sustitutivamente la experiencia inicial mucho tiempo después de haber ocurrido realmente. Los referentes, el concepto y el término están unidos por una relación tripartida que constituye una configuración. Esta relación ha sido representada gráficamente por los filósofos ingleses C.K. Ogden e I.A. Richards en su conocido triángulo de referencia. Empero, es preciso tener presente que en la ciencia los conceptos más profundos no se forman sólo por abstracción y generalización, a partir de las cosas reales sino que son postulados por el investigador para dar cuenta del comportamiento de la realidad. Es el caso de conceptos como átomo, electrón, campo electromagnético, etc. Ciertamente el concepto postulado se vincula al mundo real en tanto que de él se desprende consecuencias observables. Estos conceptos expresamente creados para sistematizar datos o para explicarlos se suelen llamar, en la literatura especializada, constructos, término no muy apropiado pues todo concepto es una construcción en tanto elaboración mental del sujeto cognoscente. Todo concepto tiene dos propiedades: intensión y extensión. La intensión de un concepto es el conjunto de propiedades esenciales que determina cuando un objeto se encuentra incluido en ese concepto. La extensión de un concepto es el conjunto de objetos que poseen las propiedades esenciales que determinan la intensión de ese concepto. Por ejemplo, el concepto de hombre tiene como intención las propiedades esenciales que determina a todo los sujetos que llamamos hombres, su extensión comprende a todos los hombres habidos y por haber. A nivel del lenguaje los conceptos se objetivizan en los términos. Los términos expresan o significan conceptos. De tal modo que los términos significan de dos modos a los conceptos: intensionalmente o extensivamente. Cuando el término significa intensivamente se habla de la designación o connotación del término y cuando significa extensivamente se habla de la denotación del término. La significación de un término viene dada, entonces, por el par intensión-extensión del concepto que expresa. La determinación de la significación de un término requiere, entonces, la determinación de la intensión y la extensión del concepto. De tal modo, que la pregunta ¿qué entiende Ud. por ‘X’? es ambigua y requiere que se precise si nos referimos a la significación intensiva o extensiva del concepto o a ambos aspectos. Por ejemplo, la pregunta ¿qué son los autómatas?, tiene como respuesta dos cuestiones: una, la que alude a las carac-

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terísticas esenciales de lo que se considera un autómata y otra, que consiste en una lista de especies típicas de autómatas mediante ejemplos concretos). Dos términos son sinónimos cuando tienen la misma significación intensiva y extensiva. Dos términos pueden tener diferente significación intensiva pero la misma extensión. Dos términos son antónimos cuando tienen significados opuestos. Un término es ambiguo cuando tienen más de un significado. Un término es vago cuando su significación intensiva es imprecisa. 12.2. El concepto de definición Pues bien, la determinación de la significación de un término es una operación metodológica conocida como la definición Palabra que viene del griego (hóroi o también horismós) es sinónimo del ‘término’ (hóros), y ambos derivan del verbo griego ‘horízein’ que significa entre otras cosas ‘limitar’, ‘definir’, ‘fijar límites’, precisar el sentido de una palabra. La definición es una operación que se da a nivel del lenguaje. Se define los términos de un lenguaje, es decir símbolos no cosas, pues solamente los símbolos tienen significados, las cuales las definiciones explican. Podemos definir la palabra ‘silla’ puesto que tienen un significado; pero, aunque podemos sentarnos sobre ella, pintarla, quemarla o destruirla, no podemos definirla, pues una silla es un artículo, un mueble, no un símbolo con un significado que debemos explicar. La definición consiste en establecer una equivalencia entre la expresión que se desea definir llamada por esta razón “definiendum”, y la expresión que se utiliza para dar el significado, o sea, la expresión que define, llamada por ello “definiens”. Es pues una relación símbolo a símbolo. Definiendum = df. definiens Por ejemplo, en la siguiente definición: triángulo es una figura plana limitada por tres líneas rectas, al definiendum es el término “triángulo” y la frase ‘una figura plana limitada por tres líneas rectas’ es el definiens. Triángulo =

figura plana limitada por tres líneas rectas

Definiendum

Definiens

El definiens no es el significado del definiendum, sino otro símbolo o grupo de símbolos que, de acuerdo con la definición, tienen el mismo significado que el definiendum. En términos generales podemos decir que definir es determinar el significado de los términos.

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Si bien la definición cumple un papel sumamente importante en la comunicación lingüística, el hecho que uno no pueda definir un término no implica que se desconozca totalmente el significado de ese término. Generalmente tenemos una noción más o menos vaga de un término sin poder dar una definición del mismo, no obstante lo cual logramos una comunicación efectiva. Esto es lo que revelaba San Agustín cuando perplejo decía “yo sé lo que es el tiempo, pero cuando me preguntan por él, ya no lo sé”. Cuando me preguntan por él, vale decir cuando me piden una definición. Conocer el significado de los términos es un requisito indispensable para poder usarlos y comunicarnos con otros y a su vez entender a otros que quieren comunicarse con nosotros. En la ciencia, la definición de los términos es absolutamente necesario. En Sócrates la definición de los términos fue un aspecto modular de su quehacer filosófico, pues mediante la definición se encontraban la esencia de las cosas. Por eso para Sócrates conocer es un dominar conceptos. Descartes decía que los conceptos deben ser claros y distintos. Esta primera regla del método según Descartes ha suscitado diversas interpretaciones y abierto una problemática. Por que, en efecto, cabe preguntarse ¿cuándo un conocimiento es claro y cuándo distinto? “Llamo claro –explica Descartes– al conocimiento que es presente y manifiesto a un espíritu atento: así como decimos que vemos claramente los objetos cuando, estando éstos ante nuestros ojos, actúan con fuerza bastante sobre ellos, y ellos están dispuestos a contemplarlos; y distinto al conocimiento de lo que es de tal manera preciso y diferente de todos los otros, que no comprende en sí sino lo que manifiestamente se le aparece a quien lo considera como corresponde”. Puedo ver algo con toda claridad, pero confundido con otro objeto. Lo claro se opone a oscuro; lo distinto a confuso. Puedo tener, con toda claridad, un dolor, pero no distinguir, sin embargo, su contenido; tengo con toda claridad una sensación de rojo, por ejemplo, pero no puede analizarla. En cambio, lo que es distinto es siempre claro. De lo que solamente es claro, como observaba Leibniz comentando a Descartes, no puedo dar la definición: es entonces cuando recurrimos al “no sé qué”, o a nuestro vulgar “sé lo que es, pero no sé cómo decirlo”. Cuando veo el contenido de un hecho, distinguiendo sus elementos puedo definirlo. Y siempre que defino algo, ese algo es distinto y, por lo mismo, claro. 12.3. Propósitos de la definición Existen varias razones para llevar a cabo esta operación metodológica: a)

Enriquecer el vocabulario. Una primera razón es simplemente el incrementar el vocabulario conociendo el significado de los términos, lo que a su vez, proporciona una riqueza conceptual.

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Un buen ejemplo, además de gracioso, de cómo se adquiere el significado de un término es el que se presenta en la conocida escena de la obra de Moliere El burgués gentil hombre, entre Monseur Jourdain y el maestro de filosofía, que tomaremos de la cita que se encuentra en el libro de Cohen y Nagel Introducción a la lógica y al método científico (pág. 45-46): Maestro. ¿Qué deseáis aprender? M. Jour. Todo lo que pueda, pues ansío sobremanera ser culto. Lamento que mi padre y mi madre no tomaran medidas para instruirme cabalmente en todos los campos del saber cuando yo era joven. Maestro. Admirable sentimiento: Nam sine doctrina vita est quasi mortis imago. Sin duda, conoceréis el latín y comprenderéis estas palabras. M. Jour. Sií, pero proceded como si yo no lo conociera: explicadme qué significa. Maestro. Significa: “sin conocimiento la vida no es más que un reflejo de muerte”. M.Jour. Esa frase latina dice la verdad. .. Debo confesaros algo. Estoy enamorado de una persona de elevada condición, y quisiera que me ayudárais a escribirle una carta amorosa, que me propongo dejar caer a sus pies. Maestro. Muy bien. M.Jour. Algo muy galante. Maestro. Ciertamente, ¿Lo queréis en verso? M. Jour. No, no, en verso no. Maestro. ¿Lo queréis en prosa? M.Jour. No. No quiero prosa ni verso. Maestro. Pero debe ser una cosa u otra. M. Jour.¿Por qué? Maestro. Señor, porque uno solo puede expresarse en prosa o en verso. M. Jour. ¿No hay nada más que prosa o verso? Maestro. No señor: todo lo que no es prosa es verso; y todo lo que no es verso es prosa. M. Jour. Y cuando uno habla, ¿qué es eso? Maestro. Prosa M.Jour. ¿Qué? Cuando yo digo: “Nicole, traéme mis chinelas y dame mi gorro de dormir “, ¿es eso prosa? Maestro. Sí, señor. M.Jour. ¡Por mí fe! He estado hablando en prosa durante más de cuarenta años son saberlo. Os estoy infinitamente agradecido por haberme enseñado esto.

Pero no se piense que sólo los que se encuentran en la misma situación de Jourdain tienen la necesidad de buscar definiciones para las palabras que usamos.

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Sucede que las palabras cambian de significado a lo largo del tiempo. Las palabras tienen un origen, cuyo significado es en un primer momento estipulado y que la etimología permite revelar. Pero no conservan su significación originaria, van tomando significados diversos. Es por ello que tenemos que aprender constantemente el significado de los términos porque se encuentran sujetos a cambios diversos. En la ciencia la situación anterior se complica por la tendencia de los científicos ha introducir palabras nuevas para conceptos viejos, se rebautiza los conceptos aparentando que existe una nueva idea o un nuevo concepto no siendo tal la situación, sino de la introducción de una palabra nueva para un concepto que ya tiene una palabra antigua que lo designa. Algunas personas incluso llegan a decir “ahora en pedagogía no se habla de esto sino de aquello”, siendo que esto y aquello designa lo mismo. El progreso de la ciencia no se mide por la cantidad de palabras nuevas sino de conceptos nuevos, sobre todo de conceptos con poder analítico, ricos en contenidos y potencial explicativo. Por ejemplo de conceptos como espacio-tiempo, campo electromagnético, fuerza de gravedad, evolución, mutación, aprendizaje significativo, método por descubrimiento, son ejemplos de conceptos nuevos que requieren palabras nuevas. Guillermo de Occam (1285-1347) introdujo hace mucho tiempo una regla metodológica conocida como “La navaja de Occam” que dice “No multipliqueis innecesariamente las entidades”. Entonces, cuando nos encontremos con la introducción de palabras para conceptos viejos, apliquemos sin contemplaciones la navaja de Occam. Existe también la tendencia a introducir términos distintos para designar lo mismo y pretender que ellos designan cosas distintas. Por ejemplo es el caso de una familia de términos que designa lo mismo: objetivo, meta, misión, propósito, finalidad. Algunos buscan diferencias que resultan accidentales y no esenciales y que por tanto no se justifican mantenerlos como términos distintos. Los términos, decía Descartes, debe ser no sólo claros sino distintos, es decir designar cosas en sustancia diferente. En caso contrario es mejor dejarlos de lado y mantener uno sólo de ellos. Y menos perder el tiempo tratando de encontrar diferencias donde no las hay. b)

Eliminar la ambigüedad El lenguaje natural es un poderoso medio de comunicación, pero tienen también sus limitaciones. Una de ellas es la ambigüedad y la otra la vaguedad de los términos. Un término es ambiguo cuando tienen más de un significado. Por ejemplo, ‘Lima’ es un término ambiguo porque significa tres cosas: una ciudad, una fruta y una herramienta. La ambigüedad no es mala en sí misma, pues contribuye a la economía del lenguaje. El problema se presenta cuando el término es usado con significados distintos en

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un mismo contexto. En cuyo caso produce pseudodiscusiones, es decir discusiones no sobre hechos sino sobre palabras, sin que los interlocutores sean conscientes de ello. Por ejemplo dos personas sostienen la siguiente discusión: A: Un árbol que cae en la soledad, sin nadie en las cercanías que lo oiga no producirá ningún sonido. Pues no puede haber sensación a menos que haya alguien que la experimente. B: Haya o no alguien en el lugar para oírlo, el estrépito que produce el árbol al caer provocará vibraciones en el aire que constituirán de cualquier forma un sonido. En este debate tenemos un caso de pseudodiscusión por ambigüedad de la palabra ‘sonido’. En efecto el interlocutor A entiende por sonido la sensación experimentada por un sujeto y el interlocutor B, en cambio, como vibraciones en el aire. La discusión en este caso no se resuelve acumulando hechos, buscando datos, sino deslindando los dos sentidos y haciéndoles ver a los dialogantes que uno de ellos usa la palabra en un sentido y el otro en otro y que, no obstante usar la misma palabra, hablan de cosas distintas. Estamos en el caso típico de un “diálogo de sordos”. c)

Reducir la vaguedad Un término es vago cuando no se conoce con precisión cuando un objeto pertenece a la intensión o a la extensión del concepto designado. La vaguedad intensional de un término consiste en una indeterminación parcial del concepto. Por ejemplo son intensionalmente vagos términos como ‘justicia’, ‘democracia’, ‘pornografía’, etc. Todos ellos son intensionalmente vagos en la medida que no se han precisado exhaustivamente las propiedades definitorias de esos conceptos. De tal modo que en algunos casos o situaciones no se sabe si caen o no dentro del alcance del término. O dicho de otra manera si el término le es aplicable o no lo es. Aclarar la significación de un término equivale a eliminar su vaguedad, lo cual para cada situación particular, si es o no aplicable en ella. Esta motivación suele confundirse con la segunda que hemos discutido, debido a que a veces se confunde la vaguedad con la ambigüedad. Pero éstas son dos propiedades totalmente distintas. Un término es ambiguo en un contexto determinando, cuando tiene dos significados distintos y el contexto no aclara en cuál de ellos se lo usa. En cambio un término es vago cuando hay ‘casos límites’ tales que es imposible decidir si el término en cuestión se aplica no a ellos”. En este sentido, la mayoría de las palabras son vagas. Los científicos no han podido decidir si ciertos virus son o no entidades ‘vivas’ , no porque ignoren si el virus tiene o no facultades de locomoción, de reproducción, etc., sino porque la palabra ‘vivo’ es vaga. Es más familiar, quizás, la dificultad para decidir si un determinado país es o no una ‘democracia’, o si una cierta obra de arte es o no ‘obscena’. Estas ‘dificultades’ pueden parecer triviales, pero en ciertas circunstancias pueden adquirir gran importancia práctica. Por ejemplo, supongamos que se nos confía la

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tarea de aplicar una ley que estipula la concesión de ayuda financiera a países con gobiernos ‘democráticos’. En tal situación, las decisiones referentes a los casos límite tendrían las más graves consecuencias morales, políticas y, quizás, hasta militares , además de consecuencias financieras en las que habría en danza millones de dólares. La indecisión referente a esos casos límite podría resolverse mediante una definición del término vago que aclarara sino debe o no aplicársele. Así, para decidir si una casa rodante debe ser conceptuada como vehículo o como vivienda a fines impositivos, debemos ver cómo define estos términos la ley. Y si las definiciones registradas no son lo bastante precisas como para permitir una decisión, el tribunal en cuyo ámbito cae la cuestión debe promulgar nuevas definiciones que permitan una aplicación clara”. La vaguedad extensional de un término consiste en una indeterminación parcial de la extensión del concepto que designa. Dicho de otra manera, un concepto es extensionalmente vago cuando no se puede determinar con precisión la división entre los que tienen la propiedad y los que no la tienen. O sea cuando hay ciertos casos limítrofes que pueden agruparse igual como en su complemento. En filosofía se conocen de paradojas debidas a conceptos extensionalmente vagos. Una de ellas es la del motón de trigo: Si el trigo va cayendo grano a grano ¿cuándo decir que estamos frente a un montón de trigo’. O también la aporía del calvo: si los cabellos van cayendo uno a uno, en qué momento decimos que alguien es calvo. ¿Cuándo le falta un cabello, dos, trescientos o dos mil? Existen relaciones entre la vaguedad intensional y la vaguedad extensional. La vaguedad intencional es una condición necesaria, pero no suficiente, de la vaguedad extensional. Si un conjunto es extensionalmente vago, entonces, lo es también intensionalmente, pero la inversa no es necesariamente verdadera. Cuando hay vaguedad extensional entonces necesariamente el concepto es intensionalmente vago. Pero puede darse un concepto intensionalmente vago y no necesariamente lo es extensionalmente. Esto último se logra utilizando criterios prácticos que nos permiten decir si un objeto dado cae o no cae en la extensión de un concepto. Si bien es cierto que no sabemos con precisión lo que es el cáncer, podemos ponernos de acuerdo en base a unas pocas características inequívocas, si cierta enfermedad es o no cancerosa. La vaguedad extensionalmente puede reducirse también llevando a cabo decisiones cada vez más finas. Así por ejemplo, la introducción de la categoría de transición, “examen mediocre” entre los aceptables y los inaceptables, reduce la vaguedad (aunque no la elimina) del concepto calidad del examen. La imprecisión o vaguedad de los conceptos es algo que más que una limitación del lenguaje. Su presencia parece inevitable en tanto que el lenguaje tenga que referir-

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se al mundo real. En efecto, la realidad se nos presenta en graduaciones continuas: los colores, las fuerzas, las capacidades, los hábitos, etc. Las líneas que trazamos en estos continuos para hacer clasificaciones son siempre arbitrarias. Mario Bunge pone como ejemplo la vaguedad ocasionada por la propia realidad, la clasificación de los therápsidas, un grupo hoy en extinción, situado entre los reptiles y los mamíferos. Si se toma como definitorios algunos caracteres puramente esqueléticos, entonces therápsida se clasificará en reptiles. Pero si se eligen caracteres fisiologicos, se podría situar a therapsida en mamíferos. Es preciso tener presente que algunas veces los científicos utilizan exprofesamente vagamente ciertos conceptos, porque el uso de expresiones más precisas exigiría un mayor conocimiento del que se carece. Así se habla vagamente de la onda de Broglie, asociada a un electrón. No se dice que sea idéntica con él ni que lo guié, porque la hipótesis de la identidad y la hipótesis de la onda-piloto ha dado lugar a difíciles problemas. El concepto de asociación resulta cómodo porque no compromete a nada, mientras se deje sin determinar la naturaleza y el mecanismo de dicha asociación. Existen también un uso intensionalmente vago de los términos con propósitos negativos. Como una afirmación vaga tienen más probabilidades de ser verdadera que una afirmación precisa. Se suele usar en retórica la vaguedad como un recurso para eludir a la contrastación fuerte (la refutabilidad, por ejemplo) como se exige en la ciencia. El recurso metodológico para eliminar la ambigüedad y vaguedad, es la definición. La definición es el medio del que se vale una investigación rigurosa para precisar el significado de un término. De este modo el término pasa a tener un significado intersubjetivamente válido. Por ejemplo, si el término calvo estuviera definido con precisión, diciendo que el conjunto de los calvos esta constituido por todos y sólo los hombres que no tienen ningún cabello en el exterior del cráneo, la aporía no podría presentarse. Existen diferentes tipos de definición, como lo veremos en su momento, pero todas tienen en común en que buscan hacer inteligible la comunicación. d)

La caracterización teórica. “Otra finalidad que podemos perseguir aún al definir un término es formular una caracterización teórica adecuada del objeto al cual deberá aplicársele. Por ejemplo, los físicos han definido la palabra ‘fuerza’ como el producto de la masa por la aceleración. No se da esta definición con el fin de enriquecer el vocabulario de nadie, ni para eliminar la ambigüedad, sino para incorporar parte de la mecánica newtoniana al significado de la misma palabra ‘fuerza’. Tal definición puede reducir la vaguedad del término definido, pero su propósito fundamental no es éste, sino otro. La definición que da el químico de ‘ácido’, en el sentido de sustancia que contienen hidrógeno como radical positivo, es otro ejemplo de definición teórica. Todo lo que

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en el uso corriente es llamado ácido es también denotado por el término, tal como lo define el químico, pero no se pretende que el principio usado por el químico para distinguir los ácidos de otras sustancias sea aplicado por las amas de casa o por los que trabajan en el laminado de metales, cuando usan el término. La definición del químico está dirigida a incluir en la significación de la palabra la propiedad que es más útil, en el contexto de su teoría, para comprender y predecir la conducta de las sustancias denotadas por la palabra. Cuando el científico elabora construcciones como éstas su propósito es de carácter teórico”22. 12.4. Los “indefinibles” y los “primitivos” “Definir es precisar el alcance y significado de los signos lingüísticos, y esto es posible con el auxilio de otros signos lingüísticos cuyo significado ya se conoce. Pero esto lleva a un regresum ad infinitum, pues en efecto si un término A debe definirse por B, entonces B debe definirse por C y C por D y D por E, etc., etc. Cabe entonces preguntarse ¿todos los términos son definibles?; ¿no tienen que haber acaso algunos términos fundamentales que sirvan de punto de partida para la definición de los demás? A estos interrogantes la respuesta clásica consiste en admitir la existencia de términos simples, irreductibles o inanalizables: “los indefinibles”. La respuesta de la lógica y de la metodología modernas, en cambio, sustituye la indefinibilidad por un criterio que no reconoce privilegios ontológicos: “los términos primitivos”. No podemos detenernos en el interesante cuestión de “los indefinibles” o “los términos primitivos”, porque excede en mucho un libro sobre investigación científica a nivel elemental. Lo cierto es que el desconocimiento del hecho que no todo término puede ser definido puede dar lugar a ciertos problemas. Esto es importante porque se suele presentar situaciones en los que caemos en círculos viciosos al intentar definir términos generales en función a otros de igual nivel. Por ejemplo, en nuestros medios magisteriales se arman verdaderas batallas al definir ciertos términos. Por ejemplo se define una aptitud como una capacidad y una capacidad como una habilidad, y una habilidad como una destreza y una destreza como aptitud y una aptitud como una competencia y una competencia como una habilidad, y asi van dando vueltas sobre lo mismo. La solución en este caso es tomar uno de los términos como primitivo y a partir de allí definir el resto. 12.5. Clasificación de las definiciones Se pueden clasificar las definiciones de muchas maneras distintas. Vamos a utilizar para los fines de este libro, dos clasificaciones. Una de ellas de acuerdo a un criterio semántico-pragmático y la otra de acuerdo a los procedimientos seguidos en la definición.

22 Irving Copi, ob.cit. pág. 96.

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Según su carácter semántico – pragmático, las definiciones pueden ser: a)

Definiciones estipulativas Es la definición que se da cuando se introduce un término nuevo cualquiera que introduzca un nuevo término tienen completa libertad de estipular qué significado le dará. La significación de significaciones a términos nuevos es un problema de elección. Claro está que no es necesario que el definiendum de una definición estipulada sea un sonido, una marca o una sucesión de letras absolutamente nueva. Basta con que sea nuevo en el contexto dentro del cual se da la definición. Las que hemos llamado definiciones estipulativas han sido designadas a veces como definiciones ‘nominales’ o ‘verbales’. En las ciencias es frecuente la introducción de nuevos términos. Es muy ventajosa la introducción de un símbolo técnico nuevo, definido de manera que signifique algo cuya formulación requeriría una larga sucesión de palabras familiares. Al hacer esto, el científico economiza el espacio que necesita par escribir sus informes o teorías y también el tiempo que ello demanda. Pero, lo que es más importante, reduce de este modo la cantidad de atención o de energía mental necesaria, pues cuando una frase o una ecuación se hace demasiado larga, su sentido no puede ser ‘captado’ fácilmente. Considérese, por ejemplo, la economía enorme que se logra en matemáticas mediante la introducción del exponente. Lo que ahora puede escribirse brevemente A12 = B, Antes de la adopción del símbolo especial para la potenciación tenía que expresarse: AxAxAxAxAxAxAxAxAxAxAxA=B O mediante alguna oración del lenguaje ordinario, en vez de una ecuación matemática. Hay también otra razón que impulsa al científico a introducir nuevos símbolos. La carga emotiva de las palabras familiares son a menudo un inconveniente para alguien que solo está interesado en su significación literal o informativa. La introducción de nuevos símbolos, definidos explícitamente de manera que tengan el mismo significado literal que los familiares , liberará al investigador de la distracción que puede derivarse de las asociaciones emotivas de estos últimos. Por ejemplo Spearman introdujo el término ‘factor g’ con el mismo significado descriptivo que la palabra ‘inteligencia’ , pero sin ninguna de sus significaciones emocionales. Ahora bien, para que la nueva terminología puede ser aprendida y usada, es menester explicar el significado de los nuevos símbolos mediante definiciones.

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Dado que un símbolo definido mediante una definición estipulativa no tienen ningún significado anterior, la definición no puede considerarse como una afirmación o un informe de que el definiendum y el definiens tienen el mismo significado. Lo tendrán para todo el que acepte la definición, pero esto es algo posterior a la definición y no un hecho afirmado por ella. Una definición estipulativa no es verdadera ni falsa, sino que debe ser considerada como una propuesta o una resolución de usar el definiendum de manera que signifique lo que el definiens, o como un pedido o una orden. En este sentido, una definición estipulativa tiene un carácter directivo más que informativo. Las propuestas pueden ser rechazadas, las resoluciones violadas, las solicitudes denegadas, las órdenes desobedecidas y las estipulaciones ignoradas, pero ninguna de ellas pueden ser, en este aspecto, verdadera o falsa. Lo mismo ocurre con las definiciones estipulativas. Esto no significa que una definición estipulativa sea tan ‘buena’ como cualquier otra, sino de que los criterios para compararlas no pueden ser los de verdad o falsedad, pues estos términos simplemente no se les aplican. Las definiciones estipulativas solamente son arbitrarias en el sentido especificado. Pero, el que sean claras u oscuras, ventajosas o desventajosas, etc., son cuestiones de hecho. b)

Definición lexicográfica Cuando el término por definir tiene ya un significado en uso la definición es entonces lexicográfica y no estipulativa. Una definición lexicográfica no da al definiendum un significado del cual carecía hasta ese momento, sino que informa acerca del significado que ya tiene. Indudablemente, una definición lexicográfica puede ser verdadera o falsa. Sí, la definición: La palabra ‘montaña’ designa una gran masa de tierra o roca que se eleva a considerable altura por encima de la región circundante.

es verdadera; es un informe veraz acerca de cómo usan la palabra ‘montaña’ las personas de habla castellana (o sea, lo que quieren significar con ella). Por otro lado, la definición: La palabra ‘montaña’ indica una figura plana limitada por tres líneas rectas.

Es falsa, pues es un informe falso acerca de cómo usan la palabra ‘montaña’ las personas de habla castellana. Ésta es la diferencia importante que existe entre las definiciones estipulativas y las lexicográficas. Puesto que el definiendum de una definición estipulativa no tienen ningún significado aparte de la definición que lo introduce o anterior a ella, ésta no puede ser falsa ( o verdadera). Pero, dado que el definiendum de una definición lexicográfica tienen un significado anterior e independiente, su definición es verdadera o falsa, según que este significado se transmita correcta o incorrectamente. Si bien las consideraciones tradicionales a este respecto no son muy claras, parece que las definiciones que llamamos lexicográficas han sido llamadas a veces definiciones ‘reales’.

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Debemos precisar el hecho de que una definición sea estipulativa o lexicográfica no tiene nada que ver con el problema relativo a si el definiendum designa algún objeto ‘real’ o ‘existente’. La siguiente definición: La palabra ‘unicornio’ designa a un animal semejante a un caballo, con la particularidad de que tienen un único cuerno recto que emerge de su frente. Es una definición ‘real’ o lexicográfica, y además verdadera, pues el definiendum es una palabra que tiene un uso establecido desde hace mucho tiempo, cuyo significado es exactamente el que indica el definiens. Sin embargo, el definiendum no nombra o designa algo existente, ya que no hay unicornios. El uso de las palabras es una cuestión estadística y una definición de una palabra cuyo uso esté sujeto a este tipo de variación no puede ser una simple enunciación ‘del significado’ del término , sino una descripción estadística de ‘los significados’ del mismo, tales como se hallan determinados por los usos que tiene en el lenguaje corriente. La necesidad de las estadísticas lexicográficas no puede eludirse mediante la referencia al uso ‘correcto’, pues esto también es una cuestión de grados, ya que se mide por el número de escritores de ‘primer rango’ que coinciden en el uso de un cierto término. Además, los vocabularios literarios y académicos tienden a quedar rezagados respecto del desarrollo del lenguaje vivo, que es el que sale de los labios del hombre de la calle. Los usos heterodoxos suelen llegar a ser ortodoxos; por eso, las definiciones que sólo transmiten los significados aprobados por una aristocracia académica pueden ser muy engañosas. Claro está que la idea de obtener definiciones estadísticas es utopía, pero los diccionarios tratan de aproximarse más o menos a ella indicando cuáles son los significados ‘arcaicos’ o ‘anticuados’ y cuáles son ‘familiares’ o ‘vulgares’. Con las anteriores limitaciones, podemos seguir afirmando que las definiciones lexicográficas son verdaderas o falsas, en el sentido de que representan o no el uso real. c)

Definiciones aclaratorias Ni las definiciones estipulativas ni las lexicográficas pueden servir para eliminar la vaguedad de un término. Una expresión vaga es aquella que da origen a casos límite, tales que es imposible decidir con respecto a ellos si se les aplica o no. No puede apelarse al uso ordinario en busca de una decisión, pues éste no es suficientemente claro sobre la cuestión. Para llegar a una decisión, pues, es necesario ir más allá del uso ordinario; una definición que permita decidir acerca de los casos límite debe ir más allá de lo puramente lexicográfico. Daremos a tal definición el nombre de definición aclaratoria. La definición aclaratoria es diferente de la estipulativa, porque su definiendum no es un nuevo término, sino que tiene un uso ya establecido, aunque vago. Por con-

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siguiente, el que construye una definición aclaratoria no tienen libertad de asignar cualquier significado que se le ocurra al definiendum; debe, por el contrario, permanecer ‘fiel’ al uso establecido, hasta donde éste llegue. Con todo, para poder superar la vaguedad del definiendum, debe ir más allá del uso establecido. La exacta medida en que puede ir más allá de éste, la manera en que llena las lagunas o resuelve los conflictos que hay en el uso establecido, es en cierto sentido un problema de convención, pero no totalmente. Muchas decisiones de carácter legal formulan definiciones aclaratorias en las cuales se precisan algunos términos que aparecen en las leyes, de modo que incluyan o excluyan específicamente el caso en cuestión. A menudo los juristas presentan argumentos tendientes a justificar esas decisiones; esta práctica demuestra que no consideran sus definiciones aclaratorias como puras convenciones, ni siquiera en aquellos ámbitos que habían quedado fuera del uso anterior ya establecido. Por lo contrario, tratan de guiarse en parte por las intenciones que se supone tenían los legisladores que sancionaron la ley, y en parte por lo que el jurista considera que es de interés público. Los términos ‘verdadero’ y ‘falso’ solo parcialmente se aplican a las definiciones aclaratorias, su aplicación a ellas significa que la definición concuerda o no concuerda con el uso establecido, dentro del alcance de éste. Al juzgar la manera en que una definición aclaratoria va más allá del uso establecido, cuando éste es oscuro, no podemos aplicar criterios de verdad o falsedad; debemos hablar más bien de su conveniencia o inconveniencia (especialmente en un contexto legal o semilegal), o de su cordura o desatino. d)

Las definiciones teóricas La ‘definición teórica’ de término es aquella que trata de formular una caracterización teóricamente adecuada de los objetos a los cuales se aplica. Proponer una definición teórica equivale a proponer la aceptación de una teoría y como las teorías cambian, las definiciones teóricas también cambian. De aquí que una definición sea reemplazada por otra a medida que aumentan nuestro conocimiento y nuestra comprensión teórica. En una época los físicos definían el calor como un fluído sutil e imponderable, mientras que en la actualidad lo definen en términos de la energía cinética de moléculas que se mueven al azar. Los mismos criterios que se aplican a las definiciones teóricas se aplican también, justamente, a la teorías mismas. Por ejemplo lo que buscaba constantemente Sócrates, tal como aparece éste en las obras de Platón , no eran definiciones estipulativas, ni lexicográficas, ni aclaratorias, sino teóricas. Sócrates no estaba interesado en ningún informe estadístico acerca de cómo usaba la gente la palabra ‘justicia’ (o ‘valor’, o ‘templanza’, o ‘virtud’), aunque insistiera al mismo tiempo en que toda definición propuesta debía estar en consonancia con el uso real. Tampoco le interesaba dar definiciones precisas de esos términos, pues no dirigía su atención a los casos límite. Muchos filósofos se

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proponen definir términos tales como ‘bueno’, ‘verdadero’, ‘hermoso’, etc. Su discusión de las definiciones propuestas por otros indica que no buscan simplemente definiciones estipulativas. Tampoco buscan definiciones lexicográficas, pues si así fuera la simple consulta a los diccionarios o el cateo de la opinión pública acerca del uso de la palabra bastaría para dirimir la cuestión. No es tampoco una definición aclaratoria del término lo que se pretende alcanzar, como lo indica el hecho de que algunos filósofos concuerden acerca de la aplicación de la palabra ‘bueno’ en todas las circunstancias, sin que surjan desavenencias a causa de casos límite, y sin embargo difieren en cuanto a la manera en que debe definirse la palabra. Los filósofos, al igual que los científicos , se interesan principalmente por la construcción de definiciones teóricas.”23 Según el procedimiento, para definir, podemos reconocer los siguientes tipos de definiciones: a)

Definiciones denotativas La manera más obvia y sencilla de instruir a alguien sobre la denotación de un término es dar ejemplos de los objetos denotados por éste. Es una técnica usada con frecuencia y que resulta a menudo muy efectiva. Tienen, sin embargo, algunas limitaciones que deben conocerse. Una limitación obvia y trivial del método de definir mediante ejemplos es que no puede usarse para definir palabras que no tienen denotación, tales como ‘unicornio’ o ‘centauro’. Basta, pues, con mencionarla, para pasar a limitaciones de carácter más serio. Observamos en la sesión precedente que dos términos con significados diferentes (intensiones) pueden tener exactamente la misma extensión. Si se define un término dando una enumeración completa de los objetos denotados por él, esta definición no logrará el fin de distinguirlo del otro término que denota los menos objetos, aun cuando ambos términos no son sinónimos. Esta limitación del método de definir mediante ejemplos es una consecuencia del hecho de que, si bien la intención determina la extensión, la extensión no determina la intención.

Definiciones ostensivas Hay un tipo especial de definición mediante ejemplos que recibe el nombre de definición ostensiva o mostrativa. En vez de nombrar o describir los objetos denotados por el término que se quiere definir, como en el tipo ordinario de definición connotativa, la definición ostensiva se refiere a los ejemplos señalándolos o mediante algún otro ademán. Un ejemplo de definición ostensiva o demostrativa sería: la palabra ‘escritorio’ significa esto, junto con un ademán tal como señalar con un dedo a con un movimiento de cabeza en dirección a un escritorio.

23 Irving Copi, ob. cit., pág. 106.

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Es evidente que las definiciones ostensivas tienen todas las limitaciones que hemos mencionado en el examen precedente. Además, la definición ostensiva tienen ciertas limitaciones que son propias de ella. Dejando de lado la limitación geográfica relativamente trivial debida al hecho de que no es posible definir ostensivamente la palabra ‘rascacielos’ en un pueblo pequeño, o la palabra ‘montaña’ en una llanura, hay una ambigüedad esencial propia de los ademanes que debemos considerar. Señalar un escritorio es también señalar una parte de él, el color, la forma, el tamaño, el material de que está hecho, etc., y también, de hecho, a todo lo que se halle en la misma dirección que el escritorio, por ejemplo, la pared que está detrás de él o el jardín que está más allá. Sólo puede disiparse esta ambigüedad agregando al definiens alguna frase descriptiva, lo que da como resultado algo que podría llamarse una definición casi ostensiva; por ejemplo: “La palabra ‘escritorio’ significa este artículo o mueble” (junto con un ademán apropiado). c)

Definiciones por sinonimia Una técnica, usada con frecuencia, de definir una palabra aislada dando otra palabra aislada es que tenga el mismo significado. Dos palabras que tienen el mismo significado son llamadas ‘sinónimos’; de ahí que la definición de este tipo sea llamada definición por sinonimia. Muchos diccionarios, especialmente los pequeños, usan profusamente este método. Así, un diccionario de bolsillo puede definir ‘adagio’ como significado proverbio, ‘vergonzoso’ como significado tímido, etc. Las definiciones por sinonimia se usan casi siempre en los libros de texto y en los diccionarios destinados a explicar el significado de palabras extranjeras; en ellos, encontramos las palabras extranjeras correlacionadas con sus sinónimos castellanos en columnas paralelas, por ejemplo: annonce anuncio boîte caja chat gato Dieu Dios élève alumno Éste es un buen método para definir términos, pues es sencillo y eficiente. Sin embargo, su aplicación se halla limitada por el hecho de que algunas palabras no tienen sinónimos exactos. Además, no puede usarse para la construcción de definiciones aclaratorias o teóricas.

Definiciones por género y diferencia Cuando no puede darse o es inadecuada una definición por sinonimia, podemos usar una definición por género y diferencia. Este tipo de definición recibe también los nombres de ‘definición por división’, ‘definición analítica’, ‘definición per genus et

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differentia’ o simplemente ‘definición connotativa’. Algunos autores lo consideran el tipo de definición más importante y otros como el único tipo ‘genuino’ de definición. Difícilmente haya alguna justificación para este último punto de vista, pero el primero tiene ciertos méritos, ya que su aplicación es más general que cualquier otra técnica. La posibilidad de definir términos por género y diferencia depende del hecho de que algunas propiedades son complejas, en el sentido de que son reducibles a otras dos o más propiedades. Esta complejidad y reducibilidad pueden explicarse mejor en términos de clases. Las clases con miembros pueden tener a éstos divididos en subclases. Por ejemplo, la clase de todos los triángulos puede dividirse en tres subclases no vacías: la de los triángulos escalenos, la de los isósceles y la de los equiláteros. Es con referencia a tales divisiones que suelen usarse los términos ‘género’ y ‘especie’. La clase cuyos miembros se dividen en subclases es el género y las diversas subclases son las especies. Tales como las usamos aquí, las palabras ‘género’ y ‘especie’ son términos relativos, como ‘padre’ e ‘hijo’. Así como la misma persona es un padre respecto de sus hijos y un hijo respecto de sus padres, así también la misma clase puede ser un género con relación a sus subclases y una especie con relación a alguna clase más amplia de la cual sea una subclase. Así, la clase de todos los triángulos es un género con respecto la especie triángulo escaleno y una especie respecto de género polígono. El uso que hace el lógico de las palabras ‘género’ y ‘especie’ , como términos relativos , es diferente del uso que de ellos hace el biólogo como términos absolutos; no debemos, por lo tanto, confundirlos. Puesto que una clase es una colección de entidades que tienen alguna propiedad común, también los miembros de un determinado género tendrán alguna propiedad común. Así, todos los miembros del género polígono comparten la propiedad de ser figuras planas cerradas y limitadas por líneas rectas que se intersecan. Este género puede ser dividido en diferentes especies o subclases, tales que todos los miembros de una subclase tengan alguna propiedad en común, no compartida por ningún miembro de cualquier otra subclase. El género polígono se divide en triángulo, cuadriláteros, pentágonos, hexágonos, etc. Estas especies del género polígono son diferentes y la diferencia específica entre los miembros de la subclase triángulo y los miembros de cualquier otra subclase es que solamente los de la primera tienen tres lados. Hablando con mayor generalidad, aunque todos los miembros de todas las especies de un género determinado tienen alguna propiedad en común, los miembros de cualquier especie comparten alguna otra propiedad que los diferencia de los miembros de toda otra especie. La característica que sirve para distinguirlos es la diferencia específica. Así, tener tres lados es la diferencia específica entre la especie triángulo y todas las otras especies del género polígono. Es en este sentido que puede decirse de la propiedad de ser un triángulo que es reducible a la propiedad de ser un polígono y la propiedad de tener tres lados. A

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cualquiera que no conozca el significado de la palabra ‘triángulo’ o de cualquier otro sinónimo de ella, pero que conozca los significados de los términos ‘polígonos’, ‘lados’ y ‘tres’, se le puede explicar el significado de la palabra mediante una definición por género y diferencia: La palabra ‘triángulo’ significa polígono de tres lados. La antigua definición de ‘hombre’ como animal racional es otro ejemplo de definición por género y diferencia. Aquí, la especie hombre es incluida en el género animal y se afirma que la diferencia entre ella y otras especies es la racionalidad. Definimos un término por género y diferencia si designamos un género del cual sea una subclase la especie designada por el definiendum, y luego indicamos la diferencia que la distingue de otras especies del género. Por supuesto que en la definición de ‘hombre’ mencionada, podemos considerar racional como el género y animal como la diferencia, con igual propiedad que a la inversa. El orden no es absoluto desde el punto de vista de la lógica, aunque pueda haber otras razones, quizás metafísicas, para considerar a uno u otro como el género. Debemos mencionar brevemente dos limitaciones de esta técnica para definir términos. En primer lugar, el método sólo es aplicable a palabras que connotan propiedades complejas. Si hay propiedades simples e irreductibles, entonces las palabras que las connotan no son susceptibles de definición por género y diferencia. Se han sugerido como ejemplos de tales propiedades las cualidades sensoriales de matrices de color específicos. Que existan o no realmente tales propiedades es un problemas debatido, pero, si las hay, limitarían la aplicabilidad de la definición por género y diferencia. Otra limitación se relaciona con las palabras que connotan propiedades universales, si se las puede llamar así, tales como las palabras ‘ser’, ‘entidad’, ‘existente’, ‘objeto’, y otras similares. Estas palabras no pueden ser definidas por el método del género y la diferencia, porque la clase de todas las entidades, por entidades mismas constituyen el género superior, o el ‘summun genus’ como se lo suele llamar. La misma observación se aplica a palabras que designan categorías metafísicas últimas, tales como ‘sustancia’ o ‘propiedad’. Estas limitaciones, que vale la pena mencionarlas, son de poca importancia práctica en la apreciación de este método de definición.”24

13. PRINCIPALES REGLAS DE LA DEFINICIÓN “Regla 1. La definición no debe ser circular. Una definición es circular cuando el definiendum aparece en el definiens, o sus sinónimos forman parte de éste. Ejemplo de definición circular: La geometría es la ciencia que estudia los entes geométricos. 24 Irving Copi, ob.cit. pág. 112-118.

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Regla 2. La definición no debe ser ni demasiado amplia ni demasiado estrecha. Esta regla exige que se evite la vaguedad; es decir, exige que cualquier objeto que sea nombrado por el definiendum sea, asimismo, caracterizado por el definiens y recíprocamente. Tanto el definiendum como el definiens deben poder permutarse sin que se altere la información que la definición procura. Ejemplos que violan esta regla: 1. El hombre es un bípedo implume. (Demasiado amplia) 2. ‘Signo’ es toda expresión lingüística. (Demasiado estrecha) Cuando un grupo de discípulos de Platón definía hombre como ‘bípedo implume Diógenes el Cínico irrumpió en el coro de los oyentes y arrojando un gallo desplumado exclamó: “¡He ahí el hombre de Platón!” Regla 3. La definición no debe ser negativa cuando puede formularse afirmativamente. La definición es un recurso metodológico que sirve para precisar el alcance y significado de un signo lingüístico; por lo tanto, ella debe informar sobre lo que tal término significa, y no sobre lo que no significa. Violan esta regla: 1. ‘Raza blanca’ es aquella que no es negra, ni amarilla, ni cobriza. 2. ‘Alumno egresado’ es aquel que ya ni pertenece al colegio donde estudiaba. Conviene aclarar, no obstante, que hay términos que implican carencia o ausencia de ciertas propiedades, y esto exige que la definición exprese esa privación. Ejemplos de estos términos lo son ‘infinito’, ‘indefinible’, ‘calvo’, ‘huérfano’, ‘anestesia’, ‘arritmia’, etc. Regla 4. La definición no debe formularse en un lenguaje oscuro, o ambiguo o figurado. La definición se propone para aclarar el significado de un término, y para eliminar la ambigüedad y reducir la vaguedad, por la cual no debe adolecer ella misma de esos defectos que trata de eliminar; no debe sugerir más de una interpretación dentro del mismo contexto y, mucho menos, cuando se formula una definición teórica cuya validez se pretende para cualquier contexto. Ejemplos que violan esta regla: Def. ambigua: ‘Brecha’ = df’rotura que hacen en la muralla o pared, la artillería u otro ingenio’. Def. metafísica: ‘El tiempo es un niño que juega, que mueve los trebejos; ¡potestad de un niño!'."25 25 Ma. Angélica y Julio C. Colacilli de Muro, ob. cit., pág. 255.

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14. CLASIFICACIÓN Y DIVISIÓN La clasificación y la división son dos operaciones íntimamente vinculada con la definición por género y diferencia. La definición por género y diferencia específica subordina la especie al género. Pero si el género puede ser a su vez definido entonces se convierte en una especie de algún otro género, y asi sucesivamente. Pues bien, se llama clasificación a la organización ordenada bajo géneros más y más amplios. La clasificación presupone la operación de agrupar en clases, es decir, de agrupar a los individuos en virtud de sus similitudes. La clasificación es útil sólo cuando las clases que han de ser agrupadas tienen características importantes en común. Así, las clases son reconocidas por nombres de clase definidos. La organización ordenada de tales clases constituye una base útil para la inferencia, así como algunas veces proveen un sumario útil de lo que se conoce acerca de un asunto dado. Desde el punto de vista lógico lo que interesa son los principios que cualquier clasificación bien hecha debe cumplir. La manera más fácil de aprehender estos principios es considerando una clasificación completada desde el punto de vista inverso. En lugar de empezar con un conjunto de clases que tienen que ser agrupadas bajo clases más amplias, podemos comenzar con la clase más amplia y considerar cómo proceso de dividir una clase entre sus sub-clases constituyentes se conoce con el nombre de división lógica. Los elementos de una división son: el todo que se divide, o clase dividida; las partes en que se divide, o clases dividentes; y el punto de vista según el cual se practica la división, al cual se llama ‘principio’ o ‘fundamento’ de la división. Por ejemplo si tomamos como clase dividida a los seres vivientes y tomamos como principio o criterio de la división el “modo de nutrición”, entonces tendremos como clases dividentes: la clase de los animales y la clase de los vegetales. La operación de dividir o clasificar no se limita a la ciencia es una tarea de la vida práctica. Por ejemplo, supongamos que el Ministerio de Transporte para efectos de reglamento el tránsito, divide los transportes según el medio a través del cual se desplaza en terrestres, aéreos y marítimos. Los vehículos terrestres, a su vez, los divide de acuerdo el siguiente cuadro:

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Con ellos tienen un cuadro ordenado de ideas que le han de permitir elaborar reglamentos según las semejanzas y las diferencias de los vehículos. El concepto clave en la división y la clasificación es el criterio o fundamento de la partición que se lleva a cabo en estas operaciones. En efecto es posible dividir o clasificar un mismo concepto de diferente manera según sea el criterio utilizado. Por consiguiente una división o una clasificación no son ni verdaderas ni falsas, simplemente son convenientes o inconvenientes para ciertos fines que alguien se propone. Así mismo, el criterio elegido requiere que el sujeto que hace la operación tenga un conocimiento de las características de cada clase. Resulta claro que, para lograr tal organización ordenada de clases, primero es necesario tener un conocimiento considerable sobre las características de cada clase. Tampoco son siempre las características obvias las más importantes para los fines de clasificación. Por ejemplo, la dueña de una pensión que se pone a ordenar los libros de un estudiante se dejará guiar, casi seguramente, para características tales como el tamaño, el estilo de encuadernación, el color, etc. Una clasificación de libros con base en tales características sería totalmente anticientífica, y no se le ocurrirá a ninguna persona familiarizada con la naturaleza de los libros desde adentro. La antigua división botánica de árboles, arbustos y hierbas, aunque la sugieren características obvias no se basa, según se ha demostrado, en diferencias importantes.

15. REGLAS METODOLÓGICAS DE LA DIVISIÓN Los principios que regulan una división lógica quedan expresados en las siguientes reglas: 1. El fundamento de la división debe mantenerse constante durante toda la operación. De no cumplirse esta regla se encierre en la falacia de la división cruzada o clases sobrepuestas, si los vehículos fuesen divididos en vehículos públicos, vehículos privados, automóviles y camiones, habría más de una base de división, con el resultado de que las clases se imbricarían. En efecto, en este caso los vehículos se han dividido según el uso que se le den y según el tipo de usuario, y por ello ocurre que un automóvil puede ser tanto público como privado, lo mismo a que un camión. 2. De esta regla se deduce en consecuencia la siguiente regla. 3. Las subclases dividentes deben excluirse mutuamente. 4. La suma lógica de las subclases dividentes debe ser igual a la clase dividida. Es decir la suma de las partes debe dar el todo y no debe quedar excluida ninguna clase.

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16. LA OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES Definición Hemos visto que toda variable es un concepto y que todo concepto es una entidad abstracta. Pues bien, el conocimiento humano se compone de conceptos. Es por ello que en todo mensaje lo que se trasmite son conceptos, es decir entidades abstractas que sólo existen en la mente del sujeto cognoscente. Esto obliga al interlocutor ha llevar a cabo una especie de traducción, de traducir el abstracto a su referente empírico. Por ejemplo, cuando le decimos a alguien “por favor, pásame la silla”, el interlocutor teniendo en mente el concepto silla reconoce entre la diversidad de objetos, determinado objeto como una silla concreta. El paso de lo abstracto al concreto es una operación que realizamos a diario porque todo conocimiento, por más elemental que fuere, se compone de conceptos y por tanto es una instancia abstracta. Las hipótesis relacionan variables, es decir conceptos. Estas hipótesis deben ser sometidas a prueba. Para ello, se requiere contrastarla con la realidad y por tanto conectar los conceptos con los hechos. Es decir, tenemos que pasar de lo abstracto a lo concreto. Cuando se trata de variables de bajo grado de abstracción la operación de contrastación es sencilla. Por ejemplo la variable sexo es de fácil reconocimiento en la realidad. Supongamos que un investigador se plantea la hipótesis según la cual las mujeres tienen un mayor rendimiento en el curso de literatura que los hombres. Para probar esta hipótesis lo primero que debe hacer es distinguir en la población de estudio los hombres de las mujeres. Tarea relativamente sencilla porque en los casos normales es posible hacer ese deslinde a partir de ciertas características externas directamente observables, luego de ello seguramente compondrá el rendimiento del grupo de las mujeres con el rendimiento de los hombres y podrá de ese modo comprobar su hipótesis. En cambio, la situación sería más complicada si un investigador plantease la hipótesis según la cual los alumnos introvertidos tienen un mayor rendimiento que los alumnos extrovertidos. Para probarla tenemos que seguir el mismo procedimiento anterior. Pero en este caso no es posible ya a simple vista distinguir los alumnos introvertidos de los extrovertidos. Introversión/extroversión son propiedades de un nivel mayor de abstracción que sexo. Tenemos, pues, aquí una dificultad que vencer metodológicamente hablando. Los conceptos de la ciencia, a diferencia de la vida diaria, son de un alto grado de abstracción, su distancia con sus referentes empíricos es considerable. Por ejemplo, los físicos suelen hablar con gran familiaridad de átomos que contienen un núcleo en cuyo interior existen corpúsculos pequeñísimos formado por protones y neutrones, y que alrededor de este núcleo giran en diversos órbitas corpúsculos llamados electrones que tienen carga eléctrica negativa, etc., etc. ¿Cómo es que los físicos se permiten hablar de

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todas estas cosas que nadie hasta ahora ha podido ver y menos tocar sin que nadie los califique de fantasiosos? ¿Cómo se distingue este discurso de uno mítico-religioso en el que se habla de dioses, ángeles y demonios que moran algunos en el reino celestial y otros en el infierno? En ambos se hablan de entidades inobservables. Lo que hacen los científicos para que sus ideas sean admitidas como verdaderas, hasta que no se demuestre lo contrario, es una operación lógicamente sencilla: deducen de su hipótesis (h) las consecuencias observables, c1, c2, c3....,cn, si en efecto, se observa c1, c2,.....,cn entonces se admite la hipótesis h, como verdadera o como probablemente verdadera. Por ejemplo, los físicos aceptan como verdadera la hipótesis “Los átomos de hidrógeno tienen un electrón cortical” en base a la siguiente argumentación: “Si es verdad que los átomos de hidrógeno tienen un electrón cortical” entonces se debe observar, en tal o cual aparato, tales o cuales emisiones electromagnéticas. Es el caso que se observa esas emisiones electromagnéticas, por consiguientes es verdad que los átomos de hidrógeno tienen un electrón cortical”. En el caso de los fenómenos sociales hacemos lo mismo, incluso en la vida cotidiana. Así, por ejemplo, cuando decimos que fulano tal es una autoritario, estamos atribuyéndoles al sujeto una característica inobservable. Pues bien, al preguntarle a la persona en que se basa para decir tal cosa, seguro que nos dirá algo así: “porque C1) no admite que lo contradigan. C2) tiene siempre la última palabra. C3) es cerrado para otras ideas distintas a la suya. C4) se impone usando cualquier medio. C5) actúa y luego pregunta.” Lo que hacemos es pues ligar el concepto o variable inobservable a hechos de menor grado de abstracción que hacen posible su contrastación con la realidad. Estas variables observables que se desprenden de la variable inobservable se llaman indicadores. El nombre no es ninguna casualidad, porque el indicador indica la presencia o la ausencia o el grado de presencia de la variable en la población de estudio. La variable inobservable no la podemos reconocer directamente, pero si indirectamente a través de los indicadores que hipotéticamente consideramos relacionadas con ella. Algunas personas piensa que no es posible señalar indicadores para ciertas variables psicológicas, como las emociones, los afectos, lo que suelen llamar “valores”, como justicia, honestidad, santidad. Empero, esto no es exacto. Empezando porque de ser cierta esta tesis no podría decirse que alguien se encuentra emocionado o que es una persona justa, honesta o santa. En efecto, se le puede atribuir esas propiedades porque de algún modo se exteriorizan en su conducta ciertos indicadores que revelan esas variable inobservables.

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De acuerdo a lo que hemos dicho un indicador es una consecuencia observable, de menor grado de abstracción, un síntoma observable de una variable inobservable. Gracias a todo ello el indicador se constituye en un criterio para detectar la variable inobservable en una población dada. El conjunto de indicadores configura una muestra representativa del contenido significativo del concepto, cuanto más grande, rica y variada sea esta muestra, mayor la probabilidad de cubrir el concepto.

Fig. 12. Los indicadores como medio para detectar la variable inobservable.

Pues bien, llamaremos operacionalización al proceso mediante el cual se determina los indicadores observables de una variable inobservable. Como puede observarse la operacionalización es la operación inversa a la conceptualización. En la conceptualización se parte de ciertos indicadores y con ellos se forma el concepto. En cambio, en la operacionalización se parte del concepto y se determina sus indicadores.

Fig. 13. Los indicadores en el proceso de la Investigación.

17. METODOLOGÍA DE LA OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES Para las cosas de las variables de alto grado de abstracción, que son las que caracteriza a la ciencia, se ha ideado un procedimiento metodológico para pasar de la variable abstracta a sus referentes empíricos. Esta metodología ha sido trabajada especialmente por el sociólogo norteamericano Paul Lazerfeld. De acuerdo con Lazerfeld los pasos de la metodología de la operacionalización de variables son los siguientes:

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Definición conceptual de la variable. La variable es parte de un cuerpo teórico y por tanto tiene dentro de ella un significado conceptual. Ese significado conceptual es el que es necesario precisar en este primer paso. Del modo como el investigador conceptualiza la variable por operacionalizar depende los otros pasos. Esto es importante de tener en cuenta porque la definición conceptual de la variable es relativa al cuerpo teórico del que forma parte. Por ejemplo, el concepto de inteligencia o clase social depende en su significación del cuerpo teórico del cual forme parte, inteligencia es un concepto distinto en Sperman que en Piaget. Lo mismo el concepto de clase es diferente en Marx que en Weber.

Determinación de las dimensiones, componentes o aspectos de la variable. Las variables no sólo son abstractas sino muchas de ellas son complejas, no expresan una realidad homogénea sino heterogénea y por tanto es posible descomponerlas analíticamente en sus partes componentes para poder estudiarlas mejor. ¿En qué clase de partes? Eso va a depender del marco teórico, pues éste es el que asigna el significado al concepto o variable. De allí la necesidad del buen manejo del marco teórico. ¿En cuántas partes se divide conceptualmente la variable?. No existe un número determinado, eso depende de la complejidad de la variable y de la capacidad analítica del investigador dado por su dominio conceptual de la variable. Lo que a su vez depende de la riqueza del marco teórico que el investigador maneja. Existe algunas variables, los llamados globales o de contexto, que requieren incluso de subdimensiones.

Determinación de los indicadores de cada una de las dimensiones de la variable. Para cada una de las dimensiones se selecciona los indicadores que permitan reconocer en el mundo empírico el concepto. Al igual que en las dimensiones el tipo de indicador seleccionado depende de la capacidad del investigador para encontrar los mejores indicadores. Igualmente, no existe ninguna regla mediante la cual se fije un número determinado de indicadores que cubra la significación del concepto. Como puede observarse la metodología propuesta es un procedimiento analítico de descomposición de la variable en sus componentes, tal como gráficamente puede observarse en el siguiente gráfico.

Fig. 14. La operacionalización de la variable como operación analítica.

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Veamos con un ejemplo como se lleva a cabo este procedimiento analítico de descomposición de la variable. Sea la variable nivel socio-económico que por su grado de abstracción requiere ser operacionalizada. Supongamos que en función al marco teórico que sigue el investigador define conceptualmente la variable como “la posición social que ocupa una persona en una sociedad históricamente determinada”. De acuerdo con esta conceptualización es posible determinar tres dimensiones: económica, educacional y prestigio social. Para la dimensión económica fijamos el indicador ingreso, para la dimensión educacional, el indicador grado de instrucción y para la dimensión prestigio social, los indicadores: lugar de residencia, centro educativo de procedencia y tipo de ocupación. Ciertamente, es posible hacer una labor analítica mayor y fijar más dimensiones y más indicadores para cada dimensión. Pero para efectos del ejemplo, los señalados son suficientes.

Fig. 15. La operacionalización de la variable nivel socio-económico.

Finalmente, señalaremos algunas precisiones respecto a la operacionalización de variable: a)

d) e) f)

No toda variable necesariamente debe ser operacionalizada. Para que una variable sea sujeta a operacionalización debe tener un nivel de abstracción alto o medianamente alto. Aún cuando la variable sea de un nivel alto de abstracción, es posible que la variable haya sido operacionalizada por algún investigador, en cuyo caso el investigador puede usar esta operacionalización, tal como la encuentra o puede modificarla, adaptarla, etc. Es posible operacionalizar una variable siguiendo un proceso deductivo o un proceso inductivo. Es posible que al investigador se le ocurra primero los indicadores y luego observando semejanza entre ellos formar las dimensiones. Lo esencial del proceso de la operacionalización es pasar de la variable inobservable a los indicadores. Es posible omitir las dimensiones. No hay máximos ni mínimos en el número de dimensiones o indicadores. No hay que confundir los indicadores con los hechos que causa la variable.

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Los indicadores son una especie de síntomas observables de la variable inobservable, son evidencia empíricas de la presencia o ausencia, o el grado de presencia de la variable. Por ejemplo, si tenemos que operacionalizar la variable desorganización familiar entonces buscaremos indicadores que revelen tal situación en una población de familias limeñas. No buscamos aquello que causa la desorganización en esas familias.

18. OPERACIONALIZACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS. La operacionalización de las variables inobservables resuelve el importante problema de detectar esa variable en el mundo real a través de los indicadores. Ya sabemos qué cosas debemos observar para conocer la presencia, ausencia o grado de presencia de la variable. Pero queda pendiente aún el problema del cómo recoger o recolectar esos indicadores en los objetos concretos. La metodología de la investigación resuelve este problema mediante la construcción de instrumentos de recolección de datos. La idea central en la construcción de instrumentos de recolección de datos es seleccionar ciertos ítems o estímulos que proporcionen datos acerca de los indicadores buscados. Un ítem es cualquier reactivo que provoca una respuesta. Existen muchos tipos de ítems. En algunos casos, como en las guías de observación, los indicadores funcionan como ítems. En otros casos son preguntas, como en las pruebas de rendimiento o en las encuestas, que al ser respondidos nos proporcionan los datos. En otros casos son manchas de tinta, dramatizaciones, etc. Pues bien, el conjunto estructurado de ítems diseñados para captar ciertos indicadores de una variable dada, constituye un instrumento de recolección de datos. Como puede observarse existe una estrecha relación entre las variables, los indicadores, los ítems y los datos, tal como puede observarse en la siguiente figura:

Fig. N.° 16. Relación entre el concepto, sus indicadores, ítems y datos.

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Por ejemplo, sea el concepto “nivel socio-económico” y el indicador ingreso para el mismo.

La regla metodológica que rige para estas relaciones es que para todo indicador debe existir al menos un ítem, y todo ítem debe estar asociado a algún indicador. Dicho de otra manera, no puede existir un indicador sin ítem y un ítem sin indicador.

Fig. N.° 17. Los instrumentos de recolección de datos.

19. EL CONCEPTO DE MEDICIÓN. Los instrumentos de recolección de datos presuponen información sobre la presencia, ausencia o grado de presencia de una variable en una población de estudio dada. ¿Qué es medir? Medir es una forma de conocer las variables de una población dada aplicando números según ciertas reglas. La medición da lugar, de cumplirse ciertos requisitos, a la cuantificación.

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Es importante advertir, en primer término, que la medición y la cuantificación se dan al nivel del conocimiento y no de la realidad. Lo que se cuantifica mediante la medición es nuestro conocimiento de las variables pero no las variables en sí misma. Por esto es que resulta absurdo decir, como suele decirse con mucha frecuencia, que la evaluación mediante la escala vigesimal de 0 a 20 cuantifica el aprendizaje. Y obre esa base exclaman indignados ¡no es posible reducir a números el aprendizaje que es intrínsecamente cualitativo!, y pasan a la acción: eliminamos la evaluación en base a números. Cuantitativo/ cualitativo se aplica al conocimiento de las cosas no a las cosas mismas. Las cosas son lo que son, independiente del modo en que los conozcamos. En segundo término es posible medir no sólo variables físicas, como peso, longitud, volumen, temperatura sino también variables sociales y psicológicas hasta un cierto nivel y cuantificarlas en cierto modo, que no es, ciertamente el nivel y el modo de los primeros. En tercer término que la aplicación de números es una condición necesaria pero no suficiente de la medición. Es indispensable que la aplicación de los números se sujete a cierta regla. La regla es la siguiente: “debe existir una correspondencia entre las propiedades de los números y las propiedades de la variable por medir” . Usando un lenguaje técnico: debe existir un isomorfismo entre los números y la variable. Usando un lenguaje no técnico: debe existir una analogía, una semejanza entre los números y la variable. Analizaremos esta regla con cierto detalle. Los números tienen muchas propiedades. Pero felizmente, para efectos de la medición son tres la que interesa: a)

Los números son sistemas ordenados se empieza con cero y se continúa con el 1, 2, 3, 4.......

Entre número y número existe siempre una distancia igual o constante. Entre 1 y 2, existe la misma distancia que entre 3 y 4.

Los números tienen un punto de origen que es el cero.

Fig. N.° 19. Correspondencia entre las propiedades de la variable y las propiedades de los números.

Entonces de lo que se trata en la medición es encontrar una correspondencia, una analogía, una semejanza, o para usar un lenguaje técnico, un isomorfismo entre esas propiedades de los números y las propiedades es de la variable por medir.

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19.1. Los niveles de la medición. Pues bien, aquí pueden ocurrir tres cosas: a) b) c)

Que no exista tal correspondencia y por tanto la variable no es medible. Que exista una correspondencia parcial y por tanto tendríamos una medición y cuantificación parcial. Que exista una correspondencia cuasi-total o total entonces hablaremos de una medición y cuantificación en sentido estricto.

De acuerdo a que exista o no, el grado en que exista la correspondencia entre los números y la variabl0e, entonces se establece ciertos niveles de medición, que son clásicos en la literatura especializada. a) Nivel de medición nominal En este nivel no existe correspondencia entre las propiedades de los números y las propiedades de la variable. En sentido estricto no deberíamos hablar del nivel de medición en este caso, pues no hay medición. Empero, seguiremos la tradición y hablaremos de nivel de medición nominal. Las variables que no reflejan al menos la propiedad de orden de los números son llamados nominales. Por ejemplo, sexo, tipo de ocupación, tipo de religión, lugar de nacimiento son, por ejemplo, variables nominales. De estas variables ya hemos hablado anteriormente por lo que no insistiremos en este punto. Las categorías de clasificación no están ordenadas en ninguna forma. El hecho de colocar una observación en una categoría particular simplemente indica que es diferente de las otras observaciones hechas en otras categorías; es decir, que las categorías deben de ser mutuamente excluyentes y, además exhaustivas, en el sentido de que deben abarcar toda la información posible. Para que una escala nominal cumpla su cometido: medición adecuada de observaciones mediante su agrupación en ciertas categorías, de acuerdo a características determinadas, debe poseer las propiedades de simetría y transitividad. La propiedad de simetría se manifiesta cuando, por ejemplo, suponemos que, de acuerdo a determinados síntomas, el paciente A y el paciente B han sido clasificados con la misma enfermedad. En este caso, los síntomas del paciente A deben tener relación con los síntomas del paciente B; y los síntomas del paciente B, con los del paciente A. Si A=B; entonces B=A. En el caso de la propiedad de transitividad y según el mismo ejemplo, si A, B y C han sido clasificados con la misma enfermedad, y si los síntomas de A tienen relación a los de B y los síntomas de B tienen relación con los de C, entonces, los síntomas de A tienen relación con los de C si A=B y B=A; entonces A=C.

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b) Nivel de medición ordinal. Si la propiedad por medir refleja sólo la propiedad de orden de los números entonces hablaremos de medición ordinal, son variable ordinales, por ejemplo, rendimiento, inteligencia, grado de instrucción, sensualidad, religiosidad, etc. Todos ellos pueden dar lugar a ordenamientos, así es como podemos ordenar a las personas por su mayor o menor inteligencia, rendimiento, grado de instrucción, etc. De tal modo que si aplicamos números para expresar ese orden, estamos midiendo la propiedad en cuestión. Por ejemplo, sea la variable , la cual mediremos: Nivel socio-económico Bajo Medio Alto

Números 1 2 3

Como puede verse el orden de los números expresa claramente el orden de la variable NSE bajo, es menos que NSE medio y NSE medio menos es que NSE superior. Así 1 es menos que 2 y 2 es menos que 3. Cuando los números se usan para expresar orden se llaman números ordinales. Es importante advertir que estos números expresan sólo orden no cuantía de la propiedad. Así cuando decimos que tal persona tienen un coeficiente de inteligencia de 120 y tal otra de 60 no podemos decir que el primero tenga dos veces más de inteligencia que el segundo. Esos números son ordinales y lo que indica es la posición o el orden que tiene la persona en una serie de posiciones que van de un máximo a un mínimo, lo que podemos decir que la primera tiene mucho más inteligencia que el segundo, pero no cuanto más. Como lo vimos anteriormente se puede usar cualquier otra serie de números para expresar el orden o jerarquía que existe en la variable, porque en este caso los números no expresan cuantía, como ya lo hemos visto anteriormente al momento de clasificar las variables. La serie de números que van de máximo a un mínimo se llaman escalas. La escala de medición de la variable nivel socio-económico de nuestro ejemplo va de un máximo de 3 a un mínimo de 1. Es, además, una escala ordinal. Al igual que una escala nominal, la ordinal debe de cumplir con ciertas propiedades, estas son: la simetría, asimetría y transitividad. Ejemplos explicativos de estas propiedades son: Simetría:

Si A está en la misma clase que B, B está en la misma clase que A.

Asimetría:

Si dentro de un orden establecido, A ocupa un lugar mayor que B, no puede ser cierto que B ocupe un lugar mayor que A.

Transitividad: Dentro de un orden establecido entre A, B y C, si A es mayor que B y B es mayor que C, entonces se admite que A es mayor que C.

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c) Nivel de medición de intervalo. La escala de intervalo representa un nivel de medición un poco superior a la nominal y a la ordinal ya que, a través de esta escala, además de clasificar y ordenar objetos según el grado en que posean una característica determinada, se puede indicar la distancia exacta entre ellos. El nivel de medición de la escala de intervalo requiere el establecimiento de algún tipo de unidad de medición que pueda considerarse como norma común y que sea aplicable indefinidamente con los mismos resultados. Ejemplos: La distancia entre tres puntos A, B y C, se puede medir en pies o metros, y así podemos decir que la distancia entre A y B es el doble que entre B y C. Al medir el tiempo en que dos atletas corren 100 metros, se puede afirmar que el atleta A llegó a la meta 5 segundos antes que el atleta B. Son características de las escalas de intervalo. a)

Los puntajes pueden sumarse o restarse como si fueran centímetros, sin afectar las distancias relativas. Ejemplo. Puede demostrarse que la diferencia entre 20° C y 60°C es dos veces mayor que entre 60°C y 80°C.

En estas escalas el punto cero es arbitrario. Por esta razón no podemos interpretar significativamente el tamaño de calificación de proporciones particulares, por ejemplo, no podemos decir que 100° es dos veces, más caliente que 50 °C.

Presenta las propiedades de equivalencia como una escala nominal y de relaciones mayor o menor, como una escala ordinal, además de la proporción entre dos intervalos cualesquiera.

d) Nivel de medición de proporciones, razones o cocientes. Esta escala tiene todas las propiedades de la de intervalo, más un cero absoluto. Es decir, las medidas se expresan en unidades iguales y parten de un cero verdadero; este tipo de escala no se encuentra dentro de las Ciencias Sociales. Algunos ejemplos del uso de este tipo de escala lo constituyen las mediciones de ciertas funciones sensoriales, tales como la altura e intensidad de un tono, que puede expresarse en escalas de cocientes, peso, volumen, longitud. Las escalas de proporción se usan con más frecuencia en las Ciencias Físicas y su uso requiere el establecimiento formal de cuatro propiedades: a) Relación de equivalencia b) Relación de mayor a menor

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c) Proporción conocida de los intervalos d) Proporción conocida de los valores de escala

Fig. N.° 20. Relación entre el nivel de medición, tipo de variable y tipo de números.

20. CUANTIFICACIÓN. Las variables de mayor nivel de medición pueden convertirse, si así se cree por conveniente, en variables de menor nivel de medición. Así por ejemplo, peso que es medible a nivel cuantitativo puede convertirse en una variable ordinal. Yo digo que x 80 pesa kilos, pero puedo decir también que x tiene mucho peso. Pero la operación inversa no siempre es posible: una variable de menor nivel de medición no siempre se puede convertir en una variable de mayor nivel de medición. Ahora bien, la cuantificación es una operación gnoseológica en la que una variable medida en un nivel de medición menor si mide a un nivel mayor. El concepto de cuantificación es una categoría fundamental del conocimiento científico, lamentablemente no siempre bien comprendida y en estos tiempos llamados post-modernos, satanizada por los hermeneutas, fenomenólogos, holistas y otros enemigos del conocimiento preciso y riguroso. En primer término es preciso decir que la cuantificación se sitúa en el nivel de los conocimientos y no de los hechos. Lo que se cuantifica son nuestros conocimientos acerca de los hechos y no los hechos mismos, los hechos son los que son independientes de lo que nosotros hagamos con ellos. Es por esto que carecen de sentido afirmaciones que se suelen hacer en el campo educacional, como aquellos que dicen: “no es posible reducir a números el aprendizaje de los alumnos, los valores y las actitudes no pueden consignarse en números porque no expresan su naturaleza más profunda”. Y como creen que todo número es cuantitativo, se alarman y dicen: “debemos dejar de lado la evaluación cuantitativa y reemplazarla por la evaluación cualitativa”. Y como tienen poder político, llevan a la práctica tan errónea propuesta. Craso error. El alumno no se reduce a números, lo que se reduce a números es el conocimiento acerca del alumno, cuestión esta última absolutamente distinta a la primera.

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En segundo término, no toda aplicación de números da lugar a una cuantificación. La cuantificación se da cuando es posible aplicar números cuantitativos. Y como lo hemos visto anteriormente no todo número es cuantitativo; existen otros números: los nominales y los ordinales que no dan lugar a la cuantificación. En tercer lugar, la posibilidad de cuantificar o no, depende del estado y nivel de conocimientos que tengamos de las cosas. El estado actual de conocimientos acerca de los fenómenos físicos permite que se apliquen números a su conocimiento. De ese modo en vez de decir: “hoy hace mucho calor”, podemos decir “hoy la temperatura es de 30° centígrados”. Empero, no siempre es posible cuantificar. En el caso de los fenómenos psicológicos y sociales no es posible la cuantificación dado el estado actual de los conocimientos. La aplicación de números en estos casos llega hasta el nivel ordinal. Empero si los conocimientos acerca de los fenómenos psicológicos y sociales llegará en un algún momento al nivel de encontrar sus correlatos a nivel fisiológico o físico-químico, entonces sí será posible conocer cuantitativamente la realidad psico-social. Pero mientras esto no ocurra seguiremos conociendo esos fenómenos a nivel cualitativo; o a lo sumo a nivel ordinal. Por ejemplo si algún día, se logra encontrar para la variable inteligencia algún correlato físico-químico, como una sustancia que secretace el cerebro, entonces la variable inteligencia, del nivel ordinal en que la conocemos en la actualidad, se convertirá, gnoseológicamente hablando, en una variable cuantitativa. En cuarto término el conocimiento cuantitativo es gnoseológicamente superior al conocimiento ordinal y éste al conocimiento cualitativo. En efecto el conocimiento cuantitativo es más preciso que el conocimiento ordinal y éste más preciso que el cualitativo. Por ejemplo, refiriéndonos a estos dos últimos, es definitivamente más preciso decir “Pedro tiene un rendimiento de 17 (en una escala de 0 a 20)” que decir “Pedro sabe mucha matemática”. El extraordinario desarrollo de la física, y en general, de las ciencias naturales, se debe, entre otros factores, a la cuantificación de los conocimientos. La física de Aristóteles fue una física cualitativa. El giro extraordinario que dio la física se debió a Galileo y al introducir la matemática al conocimiento de los fenómenos físicos (“la naturaleza está inscrita en caracteres matemáticos”). Esta nueva física dejó relegada a la filosofía de la naturaleza, puramente cualitativa. Por esto significaría un enorme retroceso volver al conocimiento cualitativo en el campo de las ciencias naturales. En el caso de las ciencias sociales y psicológicas si bien por el momento y por limitaciones, no son cuantificables, esto no significa abandonarnos y no buscar mayor precisión a nuestros conocimientos apelando a los números, grandiosa herramienta con la cuenta el hombre. Esto es importante de tener en cuenta porque existen en la actualidad corrientes de pensamiento que glorifican el conocimiento cualitativo como si fuese superior y el único

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posible, al menos para las ciencias sociales y psicológicas. Y como el movimiento es fuerte se ha vuelto una moda y por ello nubla el juicio crítico de muchas personas. Definitivamente el conocimiento cuantitativo es superior pero no siempre es alcanzable en las ciencias que estudian al hombre. Finalmente, y en quinto término, es preciso distinguir dos tipos de cuantificación: la cuantificación de variables discretas y la cuantificación de variables continuas. La cuantificación de variables discretas se lleva a cabo mediante el conteo o cómputo. Por ejemplo un conocimiento cualitativo como “algunas personas son estudiantes” se cuantifica aplicando números y se convierte en “8 personas (o las que se quiera) son estudiantes” o también el 80% son estudiantes”. Se cuantifican entonces expresiones como “algunos”, “todos”, “la mayoría”, etc. La cuantificación de las variables continuas se lleva cabo mediante la medición de las propiedades, aplicando los números de acuerdo a la regla anteriormente enunciada. En este caso se cuantifica expresiones del tipo: “más”, “menos”, “poco”, “mucho”, “alto”, “medio”, “bajo”, etc. Por ejemplo la expresión cualitativa “Es un terreno muy grande” se cuantifica por “es un terreno de 10,000 m2”. De acuerdo a lo que venimos diciendo la cuantificación es una operación que va de lo cualitativo a lo cuantitativo, pasando por lo ordinal, pero que no en todo los casos es posible. La operación inversa es la que podríamos llamar la “descuantificación” o lo que los metodólogos llaman “degradación de la variable” que va de lo cuantitativo a lo cualitativo, pasando por lo ordinal y que en todos los casos se puede hacer. Por ejemplo, la expresión “Es un terreno de 100 m2” se “descuantifica” y decimos “Es un terreno muy grande”. Es posible un proceso intermedio en la cuantificación que es lo que podríamos llamar la ordinalización de una variable cualitativa, que no en todos los casos es posible. Por ejemplo una variable como sexo en el estado actual de los conocimientos no puede ordinalizarse porque no es posible establecer grados de sexo. En cambio una variable cualitativa como “logro de objetivo x” planteada en términos de “sí logro x” o “no logro x” se ordinaliza introduciendo, por ejemplo, un valor intermedio (entre) y “no logró x”, tal como “en proceso de logro”. La operación inversa que va de lo ordinal a lo cualitativo siempre es posible y se puede llamar a ese proceso desordinalización o “degradación” de la variable ordinal. En algunas ocasiones el investigador se ve precisado ha “degradar” algunas de sus variables. Por ejemplo cuando se encuentra con una hipótesis cuya variables se encuentran en diferente nivel de medición. En este caso se desea probar con medios estadísticos la hipótesis debe “degradar” su variable de mayor nivel de medición al nivel de la variable de la otra variable.

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21. NIVELES DE MEDICIÓN DE LAS VARIABLES Y EL ANÁLISIS ESTADÍSTICO Las hipótesis relacionan variables de un modo determinado. Las variables, a su vez, son distintas según el nivel en el que sean medibles. Pues bien la posibilidad de someter a prueba las hipótesis haciendo uso de las herramientas analíticas que proporciona la estadística dependen del nivel de medición de las variables. La estadística llamada inferencial proporciona fórmulas estadísticas diversas para la prueba de hipótesis, según sea el nivel de medición de las variables componentes. Por ejemplo, para una variable cualitativa los estadísticos aplicables para la distribución de frecuencias, moda y diagrama de barras, si la variable es cualitativa se puede obtener mediana, cuartiles, percentiles, si es cuantitativa media, rango, varianza, etc,. Si se trata de determinar la asociación entre variables tenemos tablas de contingencia para variables nominales y ordinales.

22. ÍNDICES Y ESCALAS DE MEDICIÓN 22.1. Concepto Hemos visto que la operacionalización es un proceso analítico en el que se descompone un concepto o variable en dimensiones y luego en indicadores. Este proceso es indispensable para poder reconocer el concepto o variable inobservable en el mundo empírico. Pero la información que se recoge mediante los instrumentos es siempre fragmentaria, para cada indicador independientemente uno de otro y no para la variable en su conjunto. Veamos esto con un ejemplo. Supongamos que hemos operacionalizado la variable nivel socio-económico en base a los siguientes indicadores: ingresos, grado de instrucción, lugar de residencia, tipo de ocupación, pertenece a clubes sociales y tener automóvil para uso personal. El instrumento que se construya nos dará datos para cada indicador en forma individual pero no dará un dato para la variable como un todo. El problema es, entonces, volver a recuperar la variable como un todo a partir del conjunto de sus indicadores. Se trata de realizar un trabajo de síntesis luego de haber efectuado un trabajo de análisis. La metodología de la investigación ha resuelto este problema mediante la construcción de índices. Los índices sintetizan en un dato los diversos datos provenientes de los indicadores. Esta operación es posible hacerla usando números y por eso es que se requiere que la variables sea medible por lo menos a un nivel ordinal. Existen muchos tipos de índices. Los más comunes son los índices sumatorios; se sumen los valores numéricos de cada indicador. La suma de los diversos valores numérico es el índice respectivo.

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La necesidad de construir índices se ve no sólo en la ciencia sino también en la vida cotidiana. Por ejemplo, en los concursos de belleza el jurado se ve en la necesidad de construir índices para efectuar la elección. El jurado es consciente que el concepto de “belleza” alude a una serie combinada de características físicas, por ejemplo, cara bonita, piernas bien formadas, caderas proporcionadas, etc. No existiría problema si una de las candidatas tuviera todos los atributos. Pero ¿qué sucede si la señorita A tuviera una cara bellísima, y en cambio, la señorita B tuviera las mejores piernas y la señorita C las mejores caderas?, ¿A quién elegir?. En estos casos, que son los usuales, el jurado tiene que atribuir algún valor (“puntaje” a cada una de las características y luego sumar el “puntaje” que alcanza cada candidata y declara ganadora a la que tenga el mayor puntaje. Lo que han hecho los miembros del jurado es construir una escala de medición y un índice y sobre esa base decidir la elección. En la ciencia, la construcción de índices es una tarea constante, existe, por ejemplo, un índice cefálico, un índice de costo de vista, índice o coeficiente de inteligencia, etc. En los últimos días, por ejemplo, se ha publicado en los diarios el Índice de la Pobreza Humano (IPH), que mide la privación en cuanto al desarrollo humano básico. Los indicadores seleccionamos han sido: a) porcentaje de personas que morirán antes de los 40 años de edad, b) el porcentaje de adultos analfabetos, c) número de personas sin acceso a servicios de salud y agua potable y d) la tasa de niños menores de cinco años con peso insuficiente. De acuerdo con este índice el Perú está entre los países de “desarrollo humano medio”. a) Metodología para la construcción de índices y escalas. Pero ¿cuál es la metodología utilizada para construir índices?. En primer término, es preciso construir el índice a partir de un instrumento de recolección de datos. Por ello utilizando la operacionalización de la variable nivel socio-económico construiremos un instrumento de recolección de datos. Por cierto que no reúne todos las exigencias técnicas de una encuesta, empero como nuestro tema no es propiamente la construcción de instrumentos diremos por aceptado la siguiente encuesta socioeconómica.

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1. Señala usted sus ingresos económicos familiares mensuales: a) más de S/.2.000 ( ) b) de 1.999 a 500 ( ) c) de 499 a 200 ( ) d) menos de 200 ( ) 2. Señale usted su grado de instrucción más alto: a) primaria ( ) b) secundaria ( ) c) superior ( ) 3. Señale usted su tipo de ocupación: a) profesional ( ) b) no profesional ( ) 4. Señale usted su lugar de residencia: a) San Isidro, Monterrico, Surco Nuevo, Chacarilla, La Molina. b) Miraflores, San Borja, Pueblo Libre, Maranga, La Punta, Bellavista, San Miguel. c) Breña, Magdalena, La Perla, Cercado de Lima y Callao. d) San Juan, Los Olivos, San Martín de Porres, Comas, Villa El Salvador e) Sentamientos humanos

( ( ( ( (

) ) ) ) )

5. Señale usted si pertenece a clubes sociales: a) Sí ( ) b) No ( ) 6. Señale usted si posee automóviles para uso personal: a) Sí ( ) b) No ( )

Dados estos supuestos la metodología de la construcción de índices es la siguiente: 1.

Asignar valores numéricos a cada una de las alternativas de respuestas de los ítems, de tal forma que el orden de los números se correspondan con el orden existentes en las alternativas. Esta regla no es sino la regla de medición. Como la variable es ordinal, los indicadores son ordinales y por lo tanto los ítems dan lugar a que se puedan ordenar de más a menos o de mayor a menor las respuestas. Apliquemos la regla, como se trata de números ordinales podemos empezar por cualquier número, tomaremos el número uno con base y apliquémoslo a cada alternativa de respuesta:

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1. “...............................................................” a) más de S/.2.000 b) de 1.999 a 500 c) de 4.99 a 200 d) menos de 200

( ( ( (

) ) ) )

4 3 2 1

2. “..............................................................” a) primaria b) secundaria c) superior

( ( (

) ) )

1 2 3

3. “.............................................................” a) profesional b) no profesional

( (

) )

2 1

4. “.............................................................” a) ............................................................... b) ............................................................... c) ............................................................... d) ............................................................... e) ...............................................................

5 4 3 2 1

5. “.............................................................” a) si b) no

( (

) )

2 1

6. “.............................................................” a) si b) no

( (

) )

2 1

Como puede verse hemos aplicado los números respetando la regla de medición. Así por ejemplo, en el item 3 hemos puesto 2 para profesional y 1 para no profesional porque ser profesional da más prestigio que no ser profesional. O tener primaria da menos prestigio que tener secundaria, por eso hemos colocado 1 para primaria y 2 para secundaria. Y así sucesivamente. Por otro lado es necesario advertir que también puede ponderarse los valores numéricos en los cuales el investigador crea que cierto indicador tiene mayor “peso” en la determinación del concepto o variable que se pretende medir. 2.

El siguiente paso es el de determinar el valor máximo obtenible y el valor mínimo obtenible en la encuesta de acuerdo a los valores numéricos asignados. Cada respuesta tiene un valor expresado en números. De tal modo que la opción para cada alternativa de respuesta nos hace “ganar” por decirlo así, el valor numérico correspondiente. Si en el items 5, por ejemplo, marco la opción si, entonces gano 2 “puntos”. En cambio si marcó la opción no, gano 1 “punto”.

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Pues bien, el valor máximo obtenible no es sino la suma de valores que obtendría algún sujeto de lograr los valores máximos en cada ítem. En nuestro ejemplo lo máximo que se podría obtener es de 18. El valor mínimo es lo que obtendría el sujeto que marca las opciones más bajas en cada alternativa. El valor mínimo obtenible en este ejemplo es de 6. De este modo los valores que se pueden alcanzar en esta encuesta que mide el nivel socio-económico van a fluctuar entre 18 y 6. Ahora bien llamaremos escala de medición a una serie de valores numéricos que van de un máximo obtenible a un mínimo obtenible. En nuestro ejemplo la escala de medición es ordinal referida al nivel socio-económico, la cual representamos en el gráfico siguiente:

Fig. N.° 21. Escala de medición ordinal de Nivel Socio-Económico.

La escala que hemos construido a modo de ejemplo es del tipo ordinal porque la variable nivel socio-económico es medible a nivel ordinal. De igual tipo son las escalas que miden inteligencia, rendimiento, actitudes, etc. Existen otras escalas de medición llamadas métricas que miden variables de intervalo o de razones, como por ejemplo, las escalas de temperatura, longitud, peso, etc. Cuando un instrumento de recolección de datos tiene, por decirlo así, asociada una escala de medición, se llama instrumentos de recolección y medición de datos. En nuestro ejemplo, el instrumento de recolección de datos es el cuestionario y la escala que hemos construido. En inteligencia, el instrumento de recolección de datos es el test y la escala con los diferentes coeficientes. En el peso, el instrumento de recolección de datos es la balanza y la escala la serie de números que figura en la pantalla electrónica, etc. 3.

El tercer paso, es sumar los valores que los sujetos obtienen en cada ítem. El valor resultante es el índice. El índice es pues, la suma de los valores asignados a cada respuesta de los diferentes ítems que apuntan a captar los indicadores.

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Así algunos sujetos obtendrán, por ejemplo para nuestro caso, un total de 16, otros de 10, otro de 08, pero ninguno más de 18 ni menos de 6. Lo que acabamos de hacer con esta operación es medir la variable nivel socio-económico. Hemos aplicado números siguiendo las reglas de la medición. Ahora podemos decir que, por ejemplo, tal o cual persona tiene 16 de nivel socio-económico, o tal otro tiene 07 de nivel socio-económico, en una escala que va de 18 a 06. Hemos logrado un conocimiento cuantitativo de nivel ordinal. Trasmite una información más precisa que, por ejemplo, un conocimiento cualitativo del tipo; tal o cual persona tienen un nivel socio-económico alto o tal otro tiene un nivel socio-económico bajo.

23. LAS DEFINICIONES OPERACIONALES Hemos visto que el recurso metodológico para precisar el significado de las variables es la definición. Vimos también que existen diferentes tipos de definiciones. La definición operacional es una de ellas. En realidad, como bien lo señala Bunge, no son en sentido estricto definiciones. En efecto, las definiciones son equivalencia símbolo a símbolo y las llamadas definiciones operacionales son relación símbolo con sus referentes empíricos. Es por esto que Bunge prefiere llamarlas refericiones. Las definiciones operacionales fueron introducidas en el campo científico por el físico Percy Willians Brigdman. En The logic of modern physies (La lógica de la física moderna 1927), Brigdman definió la definición operacional del siguiente modo. “el concepto de longitud es...fijado cuando se fijan las operaciones por las que se mide la longitud: esto es, el concepto de longitud no incluye nada más que el conjunto de operaciones mediante los que se determina la longitud... el concepto es sinónimo del correspondiente conjunto de operaciones”.26 Así es como, por ejemplo, el concepto de temperatura, velocidad o inteligencia no significan otra cosa que las operaciones mediante las cuales se mide la temperatura o la velocidad. Respecto a la variable nivel socio-económico que nos ha servido de ejemplo, contamos con todos los recursos metodológicos para dar de ella una definición operacional: contamos con un índice y una escala. En el caso de nivel socio-económico que nos ha servido de ejemplo, su definición operacional si la trabajamos con dos categorías, sería la siguiente: a)

“Llamaremos de nivel socio-económico a toda persona que habiendo respondido el cuestionario obtiene valores comprendidos entre 18 y 12, en una escala que va de 18 a 6. O dicho brevemente; el nivel socio-económico alto es aquel comprendido entre 18 y 12.”

26 Citado por Jhon Losee, Introducción histórica a la filosofía de la ciencia, Alianza Universitaria, Madrid, 1976, pág. 190.

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Llamaremos de nivel socio-económico bajo a toda persona que habiendo respondido el cuestionario obtiene valores comprendido entre 11 y 6. Dicho brevemente; el nivel socio-económico bajo es aquel comprendido entre 11 y 6.

Lo que hemos hecho es dividir la escala en dos partes aproximadamente iguales porque estamos trabajando la variable con dos categorías. Pero si decidiéramos trabajar la variable socio-económico con tres categorías, dividiríamos la escala la escala en tres partes iguales o aproximadamente iguales y tendríamos las siguientes definiciones operacionales: A) Nivel socio-económico alto es aquel comprendido entre 18 y 14. B) Nivel socio-económico medio es aquel comprendido entre 13 y 09. C) Nivel socio-económico bajo es aquel comprendido entre 08 y 06. De esta manera diremos que una persona determinada es el nivel socio-económico alto si luego de responder al cuestionario alcanza un “puntaje” de 17. En cambio lo calificaremos de medio si alcanza 09, de acuerdo a la definición operacional antes expuesta. Esta operación permite entonces una participación más precisa en una población dada entre personas de diferente nivel socio-económico. En vez de clasificar a las personas para su “al ojo” nivel socio-económico, como se suele hacer en la vida diaria, en la actividad científica hacemos lo mismo pero no arbitrariamente, sino fundada en razones teóricas y metodológicas. Por ello el conocimiento producido por los científicos tiene una calidad superior a otros tipos de conocimiento. Hecha la partición lo más precisa posible con las herramientas teórico-metodológicas anteriores, entonces vamos, por decirlo así, al encuentro de la otra variable que en la hipótesis se relacionan. Supongamos que hemos planteado la hipótesis que es el nivel socio-económico la causa fundamental del rendimiento académico. Supongamos también que el rendimiento se ha medido con una prueba y una escala de medición y que trabajamos la variable socio-económica con dos valores. Entonces examinaremos el nivel de rendimiento según el nivel socio-económico y de acuerdo a los resultados una decisión respecto a la hipótesis.

Fig. N.° 22. El instrumento de recolección y la escala de medición permite una división en la población entre NSE alto y bajo. Luego de lo cual ya se puede relacionar una variable con la otra.

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Finalmente, debemos indicar que el desarrollo de las ideas han ido configurando un esquema de investigación explicativa hasta el momento de la construcción de los instrumentos de recolección y medición de datos. Este esquema se construirá en el segunda tomo de este libro de acuerdo al siguiente gráfico:

Fig. N.° 23. El proceso de la Investigación científica explicativa.

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ACTIVIDADES 1. Elaborar un breve vocabulario de los conceptos básicos expuestos. 2. Relaciones entre investigación teórica y la investigación tecnológica. 3. Distinguir las relaciones causales y correlacionales.

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