Orientación del educando by UNMSM-PROLEX

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS Universidad del Perú, DECANA DE AMÉRICA

FACULTAD DE EDUCACIÓN Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

Orientación del Educando (Antología)

Augusto Frisancho León

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

FACULTAD DE EDUCACIÓN DECANO Dr. Carlos Barriga Hernández DIRECTORA ACADÉMICA Dra. Elsa Barrientos Jiménez DIRECTOR ADMINISTRATIVO Prof. Enrique Pérez Zevallos PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES SIN TÍTULO PEDAGÓGICO EN LENGUA EXTRANJERA DIRECTORA Mg. María Emperatriz Escalante López COMITÉ DIRECTIVO Dra. Edith Reyes de Rojas Lic. Walter Gutiérrez Gutiérrez

Orientación del educando (Antología) Augusto Frisancho León Serie: Textos para el Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera Segunda edición Lima, enero de 2010 ©

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera. Facultad de Educación, Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Av. Germán Amézaga s/n. Lima 1, Ciudad Universitaria UNMSM - Pabellón Administrativo de la Facultad de Educación - 2.º piso, oficina 203 Teléfono: 619-7000 anexos 3021, 3022 / E-mail: prog_idiomas_edu@unmsm.edu.pe Website: www.unmsm.edu.pe/educacion/licenciatura/index.htm

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ÍNDICE INTRODUCCIÓN

PRIMERA UNIDAD. LA ORIENTACIÓN Y LA TUTORÍA EDUCACIONAL Objetivos Capítulo 1. El proceso de la orientación escolar Capítulo 2. La tutoría como proceso educacional Capítulo 3. La programación de la tutoría Lectura complementaria: Del pasado hacia el futuro Actividades

09 11 27 36 69 76

SEGUNDA UNIDAD. LOS PROTAGONISTAS DE LA TUTORÍA Objetivos Capítulo 4. El estudiante Capítulo 5. El tutor Capítulo 6. La relación tutor - alumno Lectura complementaria: Cualidades esenciales: aceptación, compresión, sinceridad Actividades

77 79 93 119 130 135

TERCERA UNIDAD. TÉCNICAS DE ACCIÓN TUTORIAL Objetivos Capítulo 7. La observación sistemática. Las escalas de estimación Capítulo 8. Listas de control y otros instrumentos de registro Capítulo 9. La entrevista tutorial Lectura complementaria: Técnicas para la tutoría grupal Actividades

137 139 159 183 202 206

CUARTA UNIDAD. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA Objetivos

207

Capítulo 10. Programa de educación sexual

209

Capítulo 11. Programa de prevención de la adicción a drogas

233

Capítulo 12. Programa de técnicas de trabajo intelectual

253

Capítulo 13. Programa de orientación vocacional

271

Actividades

276

ANEXOS

277

BIBLIOGRAFÍA

289

Introducción La Tutoría y la Orientación Educativa volvieron a entrar con fuerza en nuestro país en 2001, año en que el Ministerio de Educación publica y distribuye la “Guía de Tutoría” (Miranda, R., Medina, S. y Frisancho, A., MINEDU-UDCREES), primer documento que sintetiza nociones básicas, procedimientos, ejemplos e instrumentos de ayuda para la labor de orientación que realiza el tutor. La tutoría era entendida en ese entonces como las actividades de orientación que realiza el tutor con un grupo determinado de alumnos, con la finalidad de promover, favorecer y reforzar su desarrollo integral. De ese año al actual las cosas han ido progresivamente mejorando. Hoy se cuenta con toda una normatividad que ordena las acciones de tutoría que se llevan a cabo al interior de una institución educativa. Asimismo, los maestros –y no sólo los tutores– se sienten cada vez más convencidos y comprometidos con las acciones de orientación educativa que se llevan a cabo en su centro. Y los propios tutores cuentan con otras guías que les facilitan enormemente su labor (“Tutoría y Orientación Educativa en la Educación Secundaria”, MINEDU, 2005; “Tutoría y Orientación Educativa en la Educación Primaria, MINEDU, 2007). Sin embargo, siempre nos queda la tarea de seguir capacitando a los nuevos profesores en lo que es la Orientación Educativa y la Tutoría, pues si bien consideramos que esta actividad no va a resolver por si sola los grandes problemas de la educación peruana, sí va a contribuir a una formación más completa del alumno. El presente texto se divide en cuatros unidades. La primera unidad del libro aborda aspectos conceptuales y básicos, como son el proceso de orientación educativa, la tutoría y la programación de la misma (el plan tutorial de aula y la sesión de tutoría). La segunda unidad trata sobre los protagonistas de la tutoría, el estudiante y el tutor, y también un tema crucial: la relación tutor-alumno. La tercera unidad aborda aspectos técnicos, como son las técnicas e instrumentos para llevar a cabo la labor tutorial. Se desarrolla en extenso instrumentos como las escalas de estimación, las listas de cotejo, los registros de incidentes críticos, los cuestionarios y las escalas de actitudes. Asimismo, hay todo un capítulo sobre la entrevista tutorial: qué es, cuál es su finalidad y cómo llevarla a cabo. Finalmente, en la cuarta unidad, ofrecemos algunos programas de intervención psicopedagógica, que pueden desarrollarse paralelamente al desarrollo de la tutoría y de las áreas curriculares, pero que también pueden abordarse como actividades a trabajar dentro de la hora de tutoría.

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Creemos que este texto podría llegar a ser un material de revisión necesaria para el profesional docente que es consciente de que su labor como profesor va más allá de la instrucción, sino que apunta al desarrollo de sus alumnos, en todos sus aspectos. El Autor

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PRIMERA UNIDAD

La orientación y la tutoría educacional

Objetivos 1. Caracterizar el proceso de orientación educacional, señalando los principios que lo rigen y sus principales fases. 2. Definir la tutoría como proceso educacional, señalando sus principales objetivos, áreas y niveles de intervención. 3. Reconocer la importancia que tiene la planificación y programación de las acciones de tutoría que quieran llevarse a cabo en una institución educativa.

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Capítulo 1 EL PROCESO DE LA ORIENTACIÓN ESCOLAR*

EDUCACIÓN Y AMBIENTE ESCOLAR Se ha señalado que el ambiente escolar es una configuración artificial de la acción educativa, ya que la educación, en sí misma, es un proceso que surge de una forma natural en toda comunidad. Esta tendencia a diferenciar la realidad escolar de la configuración socioambiental provoca, por una parte, el clásico enfrentamiento entre educación sistemática y educación asistemática, y, por otra, la exacerbada crítica de los movimientos antiinstitucionales de la educación. Las aportaciones de Illich, Goodman o Reimer no rechazan el esquema de una acción institucionalizada, sino que critican fundamentalmente la complejidad que el sistema escolar ha alcanzado en nuestros días y que impide una educación para la vida. Sin embargo, la institución educativa ha surgido debido a la propia necesidad social de sistematizar y especializar los procesos para comunicar los adelantos culturales adquiridos. La crítica a la escuela se dirige más a sus aspectos formales que a los estrictamente esenciales de la misma. Probablemente el mayor número de interrogantes se debe a los sistemas de selección de currículo y a los consecuentes resultados finales configurados en el cúmulo de nociones o contenidos que han de adquirirse. Pero el punto de partida (aprendizaje, necesidad de la ayuda y el perfeccionamiento como finalidad) apenas es discutido. De una forma sintética y esquemática, cabe señalar que la educación se manifiesta en tres niveles: 1) como proceso de cambios en un individuo; 2) como proceso, y 3) como proceso instructivo. *

Tomado y adaptado de Lázaro, A. y Asensi, J. (1989). Manual de orientación escolar y tutoría. Madrid: Narcea.

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El primer nivel se refiere al ámbito del aprendizaje personal, pero no todo cambio o modificación de conducta es positivo para la integración perfecta del hombre, sino que, en ocasiones, puede ser deformante, e incluso regresivo, en el grado de perfeccionamiento alcanzado. En el segundo nivel el enfoque puede ser doble. Por una parte, cabe considerar la educación como la red de estímulos que una comunidad ha constituido como su ambiente propio y que ejerce, de una manera difusa y dispersa, una influyente presión sobre los individuos. Por otra, la educación se presenta como una macro-estructura social a la que se pretende estudiar en amplitud, según las características sociales, económicas y político-administrativas, tanto en su evolución histórica como en su descripción actual y en las perspectivas futuras, ofreciendo una planificación sistemática. Por último, el proceso instructivo supone una presión intencional sobre el propio sujeto, al que se pretende estimular intelectualmente utilizando la síntesis cultural de una comunidad, como es el currículo, facilitándole el conocimiento de sí mismo y del ambiente en que se encuentra. Es claro que dicho proceso, desde el momento en que se realiza, entraña una relación constante entre dos sujetos, la cual, evolucionando hacia la eficacia, configura una institución denominada escuela. Esta relación instructiva (nivel 3) se realiza para conseguir el aprendizaje (nivel 1) y se organiza desde toda la comunidad (nivel 2). El origen de la escuela ha sido siempre instructivo, pero actualmente se le exige que incida también en otros sectores educativos, más integrales en la formación de la persona. La desmesurada crítica a la acción didáctica de la escuela ha provocado un abandono de los procesos instructivos, con el consiguiente deterioro social de la institución, pues «cada vez que la escuela ha olvidado la enseñanza, se ha desprestigiado». El aprender a educarse de una forma autónoma es un proceso más difícil que el mero aprendizaje ocasional y circunstancial. Exige una disciplina interna que permite al individuo conocer las normas de su libertad, lo cual se facilita a través de una ayuda externa, sistemática e intencional, que debe incitar al descubrimiento y a la creación. En el ambiente escolar hay que enseñar y asesorar al sujeto en el aprendizaje de sí mismo, lo que supone también el conocer su realidad exterior. Por tanto, las pretensiones de los procesos escolares no son ajenas a las inmanentes del propio sujeto o a las de su comunidad. En este sentido, la escuela es socialmente necesaria, ya que, a través de una actitud de apoyo, facilita los aprendizajes por medio de la enseñanza y de la orientación, contribuyendo a los fines de los procesos perfectivos de la educación.

LA COMUNIDAD ESCOLAR Señalada la escuela como institución consecuente con la educación, entendemos que las notas que la definen son: -

una comunidad; que organiza su actividad; para enseñar y aprender.

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Tonnies, en 1931, resumiendo las tesis que sostuvo en 1887 en Comunidad y sociedad, señala que la comunidad es el tipo de asociación en el cual predomina la voluntad natural, mientras que la sociedad es el tipo de comunidad formado por la voluntad racional, entendiendo que toda agrupación humana participa de las características de uno y otro tipo, ya que su descripción es meramente ideal. Las aportaciones de teorías posteriores, desde Willmann y Litt hasta Rüln y Ropper, han matizado el concepto, de manera que podemos señalar que la nota significativa de la comunidad la constituye la unidad de un grupo de individuos en torno a un conjunto de objetivos o valores, así como la conciencia individual de dicha unidad. El entramado que canaliza la realización se establece a través de la interacción que, en el sentido kantiano del término, es la comunicación recíproca de la acción. En el caso de una comunidad educativa habría que tener en cuenta la intencionalidad perfectiva que emana de la mencionada acción recíproca. Nassif, siguiendo a Flitner, señala que comunidad educativa es «el encuentro y relación entre personas de donde brota una circunstancia educativa ordenada por un propósito pedagógico», descubriendo así una educación sistemática y ordenada, como es la que enmarca a la escuela. Según esta definición, se excluyen otras comunidades (sociedad, familia) que también realizan y establecen acciones educativas. Sin embargo, en la actualidad, el concepto de comunidad educativa se amplía y no se reduce al «ayuntamiento de maestros y escolares», sino que incluye tanto a la familia como al ambiente en cuanto participan de unos objetivos comunes. García Hoz señala que «hemos de inferir que la vieja idea de institución escolar constituida por estudiantes y profesores ha de ser reemplazada por la más amplia de comunidad educativa, en la que la iniciativa y el trabajo personal de los alumnos constituyan el centro de las preocupaciones y en la que el trabajo sea fruto de la convergencia no sólo de las preocupaciones y trabajos de alumnos y profesores, sino también de las preocupaciones, estímulos y posibilidades de las familias y del ambiente social».

De esta forma, se exige una relación e interdependencia entre los diferentes grupos educativos de una comunidad. La institución escolar es una comunidad educativa que basa su organización estructural y su dinámica social en la realización de unos objetivos pedagógicos, lo que implica una caracterización sistemática que la diferencia de las demás comunidades. El objetivo básico es establecer una relación recíproca para enseñar y aprender. El aprendizaje escolar contribuye al desarrollo perfectivo de las potencialidades del sujeto, incluyendo la optimación del autoaprendizaje como integración intelectual y global de la personalidad. Dicha relación incluye la ayuda para capacitarle en la autointegración de los aprendizajes. Por ello puede afirmarse que la enseñanza y la orientación constituyen el entramado básico de los procesos escolares dirigidos al aprendizaje del alumno.

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LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN LA ESCUELA Necesidad de la orientación Tal vez sea presuntuoso indicar que la orientación es necesaria, pero cabe considerar que su presencia es evidente y que su origen está en íntima conexión con la preocupación social por superar unas deficiencias. McLuhan señala que el hombre necesita orientarse para que el ambiente informativo sea un instrumento a su servicio. Y es claro que el ambiente, dadas sus especiales notas de difuso, diverso y contradictorio, puede crear en el sujeto más desconcierto y confusión que apoyo al despliegue y potenciación de la personalidad. Para constatar la necesidad de la orientación, cabe señalar que su presencia surge, por una parte, de la demanda social y, por otra, del creciente interés técnico y científico. La orientación manifiesta la calidad y utilidad de sus funciones y actividades cuando determinados sectores sociales constatan sus propias deficiencias para alcanzar sus cometidos educativos reclamando cooperación técnica. Tales sectores y demandas se reflejan en la tabla 1.1. TABLA 1.1. Demandas orientadoras. Secciones

Deficiencias-clave

Consecuencia

Desarrollo orientador

Profesional

Deficiente adecuación de las características personales al puesto de trabajo desempeñado.

Despilfarro económico y desequilibrio personal.

Orientación profesional

Familiar

Desconocimiento de las características de la personalidad y de los estadios evolutivos.

Perturbaciones en las relaciones establecidas en el ambiente familiar.

Orientación familiar

Personal

Dificultad para integrar los fenómenos del contorno con la dinámica del propio yo.

Desajustes de la personalidad.

Orientación personal

Escolar

Diversidad en los resultados de los procesos de enseñanzaaprendizaje.

Anomalías del aprendizaje.

Orientación escolar

A partir del desarrollo de los estudios experimentales aplicados a los procesos psicológicos y pedagógicos, la orientación perfila sus diferentes campos de actuación con una dirección práctica y con el fin de solucionar las deficiencias localizadas. Por ello, cabe señalar que la orientación justifica su presencia en el campo científico por la demanda de soluciones a cuestiones concretas, más que por inquietudes teóricas, dato que constata Reuchlin al indicar el origen socioeconómico en orientación personal y familiar, y el institucional-educativo en la orientación escolar.

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El concepto de orientación La polisemia de la palabra orientación provoca ambigüedades y contradicciones que lentamente se van superando, y que sistematizamos en los diversos apartados que comentamos. Desde una perspectiva vulgar, cabría identificar el término orientación como sinónimo de situación y, probablemente, cualquier persona no iniciada en los temas psicopedagógicos supondría que se refiere a cuestiones geográficas. La confusión es recogida por Abbagnano cuando indica que «el término orientación es ampliamente usado, con significado muy poco preciso, en el lenguaje común y filosófico contemporáneo». Por otra parte, algunos autores han llegado a considerar similares orientación y supervisión. No obstante, a medida que se profundizan y difunden los estudios que delimitan el sentido de la orientación escolar, se aprecian las siguientes notas significativas: a) La orientación implica un esfuerzo personal para comprender los estímulos ambientales y, tal como define Sillamy, supone «una organización intelectual de los elementos de un medio que nos parece a primera vista, no estructurado». b) Es un proceso que depende de la continuidad de la acción educativa y del propio desarrollo evolutivo del sujeto hacia su autonomía. c) Se dirige hacia la liberación de la heteronomía, necesaria en ciertos estadios de inmadurez, para alcanzar la autoorientación, como esquema de una educación global. Como muy bien indica Michel Doré: «Es indispensable poner al alumno, poco a poco, en situación de individuo responsable, capaz un día de autoorientarse y abierto a una educación permanente» o, matizando más, nosotros diríamos que fomentando su actitud de apertura hacia una permanente formación. d) Es una acción técnica que se distingue, por su metodología, del contexto instructivo, aunque en íntima conexión con el mismo. e) Entraña una actitud de apoyo al individuo, lo que supone una aceptación y tolerancia de su forma de ser y estar en un contexto, y la capacidad de ofrecer una ayuda en la toma de decisión. f)

Está inserta en la actividad educativa. Como consecuencia del análisis anterior se desprende que el cometido de la orientación es la autoorientación en sus diversos enfoques. Autoorientarse implica ser capaz de enfrentarse a la diversidad ambiental para seleccionar lo más coherente con el yo y, como consecuencia, elegir. Pero el realizar esas dos acciones (seleccionar y elegir) implica un determinado grado de autonomía personal, que será más elevado en función de la experiencia anterior y del nivel formativo alcanzado. En este sentido, ser autónomo implica ser capaz de continuar aumentando la autonomía personal, lo cual supone que se es capaz de aprender a ser y a seguir aprendiendo, esto es, que se es capaz de madurar más y mejor, y que se pueden desarrollar nuevas posibilidades para adquirir otras nociones

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y contenidos culturales. Desde esta perspectiva, la orientación es orientación de aprendizajes, y nos incita a definirla como el proceso de ayuda técnica, inserto en la actividad educativa, dirigido a la persona con el fin de que sea capaz de integrar aprendizajes de una manera autónoma. Lo comentado anteriormente nos conduce a considerar los campos de actuación de la orientación escolar. Si tenemos en cuenta que el alumno es el principal protagonista, es a éste a quien hay que dirigir la orientación, lo que supone una especial forma de realizar la orientación personal. Por otra parte, dada la dependencia del sujeto, en tanto que escolar, de los ambientes familiares, también debe proyectarse la orientación familiar. Sin embargo, la conexión entre los diferentes tipos de orientación (personal, familiar, escolar, profesional) es interdependiente y puede ser diferenciada sin grandes dificultades. El problema más significativo se centra en la forma de concebir la orientación escolar como orientación a la institución escolar, con lo que la acción concreta sobre el escolar puede incidir en aspectos que tiendan a modificar la dinámica de los centros educativos en los sectores didácticos, organizativos, relacionales, etc. Consideramos que no cabe confundir el campo de actuación, pero es evidente la posible confluencia de los diferentes sectores pedagógicos, tendentes más a buscar una coordinación, aún por definir, que a provocar interferencias por la superposición de los distintos procesos.

Principios de la orientación Partiendo de las notas significativas del concepto de orientación cabe perfilar unos principios generales que enmarquen la acción orientadora. El enfoque realizado por otros autores ofrece un campo muy diverso en los planteamientos fundamentales del acto orientador. Desde nuestro punto de vista, la orientación, y en especial la orientación escolar, se caracteriza por los siguientes principios: a) Constante esfuerzo personal hacia la autoorientación. En este sentido, la orientación es: -

paidocéntrica,

universal,

informativa.

b) Permanente acción de ayuda. Esto implica:

relación empática,

actitud de respeto,

orientación comprensiva,

actitud cooperativa, y

acción técnica.

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c) Vinculación a un contexto educativo: -

implicación del sujeto en el proceso educativo.

d) Dinámica procesual. Implica estos dos principios: -

continuidad,

intensidad.

Aunque sea de una forma sintética, comentamos cada uno de los apartados anteriormente señalados: a) Constante esfuerzo personal hacia la autoorientación Pues la orientación es una acción que se concreta en cada sujeto, de forma que el progreso hacia el logro de la capacidad de seguir autoorientándose se perfila en torno a la motivación individual para alcanzar la máxima optimación posible en la integración de la personalidad. «La orientación es un proceso necesariamente individual, en tanto que se realiza en cada sujeto de acuerdo con sus características, sus problemas y necesidades.» -

Es paidocéntrica, porque el fin de la orientación es la autonomía del sujeto para orientarse. Toda acción orientadora debe realizarse en función de la propia dinámica personal, singular y original, de cada individuo.

Universal, esto es, que debe plantearse para todo sujeto, ya que, durante el proceso madurativo, todos necesitan enfrentarse ante el propio yo y su ambiente y, en tales circunstancias, elegir consecuentemente. «La orientación debe servir a todos los niños, no sólo a aquellos que tengan serios problemas.»

Informativa, clasificando las opciones del ambiente y estimulando la toma de decisiones de un individuo, de forma que pueda enfrentarse, con mejores perspectivas de conocimiento, al aparentemente desordenado mundo ambiental.

b) Permanente acción de ayuda La mayor parte de los tratadistas señalan la ayuda como concepto inherente a la orientación, aunque dicha ayuda entrañe enfoques muy diversos, que abarcan desde lo directivo hasta lo no-directivo. Se supone que es una ayuda que pretende auxiliar al sujeto en el esclarecimiento de las opciones que se le presenten y en su toma de decisiones. Esta ayuda puede ser formulada como una orden, un mandato, una advertencia, un aviso, un consejo o una sugerencia. Respetando la opción de valores en la comunicación y su correspondiente desarrollo técnico, todo acto orientador debe ajustarse a las siguientes notas diferenciadoras: -

Relación empática, puesto que las bases de la comunicación entre orientador y orientado se ejerce en función de la aceptación del otro, de la comprensión del yo, y en la consecuente apertura afectiva que provoca.

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Actitud de respeto a la singularidad de cada sujeto. El objetivo de la orientación no consiste en nombrar un sistema de valores prefijados en cada individuo, sino que cada yo integre una estructura de enfrentamiento ante sí mismo y su contorno y que actúe consecuentemente respecto a la decisión tomada, sea la que sea. Por ello hay que tener en cuenta que la orientación es una acción educativa que dirige sus procesos hacia el perfeccionamiento, sugiriendo al individuo lo más conveniente para la integración de su yo, pero sin imponerle nada en la toma de decisiones. (Sin embargo, no se puede eliminar cierta acción directiva en el acto orientador cuando se actúa sobre fenómenos escolares, tanto instructivos como educativos.)

Orientación comprensiva, o global, ya que debe abarcar todas las dimensiones de la personalidad (pedagógicas, sociales, psicológicas y biológicas).

Actitud cooperativa, puesto que «la orientación debe realizarse en equipo», con la colaboración de profesor, tutor, psicólogo, pedagogo, asistente social.

Acción técnica, pues la orientación no es mera transferencia personal de sentimientos, sino que reclama un rigor científico en su desarrollo, en donde concurren acciones técnicas de sectores muy diversos (pedagogía, psicología, medicina, ergonomía...).

c) Vinculación a un contexto educativo No se puede realizar la orientación desvinculada del contexto educativo, ya que podría convertirse en una estimable pero estricta función psicológica. En este sentido, nos reclama la implicación como principio clave. -

Implicación del sujeto en su desarrollo educativo, destacando la responsabilidad del alumno en el mismo, pero también del centro docente, de la familia y del ambiente sociocultural próximo.

d) La dinámica procesual Entraña que la orientación es un constante fluir, permanentemente dirigido hacia el sujeto. Por ello hay que destacar dos principios: -

Continuidad: el acto orientador se realiza en todo momento.

Intensidad: determinadas circunstancias evolutivas o escolares exigen una atención más intensa.

Orientación, educación, pedagogía Según el concepto señalado, parece confundirse orientación y educación, tema de preocupación para muchos tratadistas. Inicialmente hay que considerar que la relación sería más adecuada si se hiciera entre orientación y pedagogía, ya que ésta intenta organizar

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científicamente los fenómenos educativos y la orientación se manifiesta a través de una acción estrictamente sistematizada, circunstancia que no caracteriza a todo hecho educativo. La polémica surge en el objetivo final, pretendido tanto por la educación como por la orientación, de forma que se las puede considerar como idénticas si exclusivamente se tiene en cuenta el fin de la acción. Señalan Boy y Pine, al reflejar las ideas de Wightwick: «Las aspiraciones del consejero escolar son sinónimas con los objetivos últimos de la educación: que cada alumno alcance la evolución óptima de su potencial individual y que cada niño llegue a ser un adulto responsable capaz de autodirección».

La coincidencia, que no sinonimia, se encuentra en la identidad de la actitud de apoyo o ayuda que se ofrece a un sujeto en su desarrollo personal, pero teniendo en cuenta que en la educación puede haber también otras actitudes más directivas. Por ello, afirma Cáceres: «No creemos que deban considerarse sinónimos. La parte importante de este concepto es la ayuda que se presta al individuo».

En la orientación se facilita una toma de decisiones ante la multiplicidad de opciones, lo cual es un acto educativo, aunque no es la única forma de realizar educación. En la orientación «se ayuda al sujeto a seleccionar entre los estímulos que se le presentan. Consideramos que siempre que se ayude al niño en sus elecciones, la orientación está contribuyendo a su educación». Es claro que toda la acción orientadora es educación. El profesor Yela indica: «La labor de la orientación es, pues, fundamentalmente educativa. Por eso es, inevitablemente, un proceso. Es el proceso de perfeccionamiento de una persona en su personalidad en tanto que suya y para mejor disponer de sí mismo». Matizando más, tal como señala Gemelli, «la orientación es una función pedagógica», es parte de una acción sistemática de la realización educativa. Circunstancia que bien refleja Kelly: «La orientación no puede ser un aspecto independiente de la educación. Más bien es una función de toda educación».

Otro punto de coincidencia se refiere a los fines pues, al contrastar los de la educación con los de la orientación, volvemos a localizar una identidad entre ambas. Pero, como hemos señalado, la orientación es parte de la acción educativa y, por tanto, los fines de la orientación emanan de los pretendidos como fines educativos y de la acomodación a las características y evolución de cada sujeto en concreto. La orientación es una concreción educativa personal con perspectivas de futuro: «La educación presenta una meta a la que hay que llegar; la orientación es la concreción del camino por el que cada individuo puede llegar a aproximarse a ella».

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A través de los diferentes objetivos intermedios que surgen según el ambiente próximo, las experiencias personales y el enfrentamiento evolutivo. Más aún, «el ayudar a descubrir estos objetivos intermedios y el proporcionar modos de alcanzados es la finalidad de la orientación». Del comentario anterior se deduce que puede existir una diferenciación en el proceso, especialmente si se tiene en cuenta la actitud de asesoramiento y la concreción en un individuo. Ana C. Cáceres, siguiendo a Arthur Jones, señala: «Toda orientación es educación, pero algunos aspectos de la educación no pueden considerarse orientación. El objetivo de ambas es el mismo –el desarrollo del individuo–, pero los métodos que ambas usan no son precisamente iguales».

Situación que se comprende al constatar la dependencia de la orientación de los procesos y fines educativos, y de la inclusión entre los métodos orientadores de técnicas y procedimientos provenientes de otros sectores científicos como son la psicología o la medicina. Las relaciones entre orientación y educación pueden sintetizarse en los puntos siguientes: -

los fines de la orientación son fines educativos;

la orientación es parte integrante y dependiente del proceso educativo;

la orientación concreta los fines educativos en cada sujeto y situación;

la orientación realiza su actividad desde una perspectiva técnica en la sistematización pedagógica;

el proceso de orientación no es el único proceso de la acción educativa;

la fundamental actitud de ayuda en la acción orientadora, como es el asesoramiento, no es la única y exclusiva actitud educativa;

la orientación aplica a la educación técnicas y procedimientos de otros campos científicos.

La orientación y sectores no pedagógicos La orientación utiliza algunas técnicas de campos no pedagógicos, por lo que se puede estimar una posible asimilación de aquélla con otros sectores científicos. Por otra parte, tal como se ha señalado en la tabla 1.1, el origen de la orientación se localiza por demandas muy diversas, pero con un marcado matiz pedagógico. La polémica más amplia se ha centrado en la polaridad orientación-psicoterapia o terapia, según los casos, dada la esencial relación de empatía necesaria para realizar ambas actividades, y que pretende una mejor integración del sujeto. Patterson llega a plantear una mínima diferenciación: «no existe diferencia entre los principios básicos,

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supuestos, o metas de la orientación y la psicoterapia autodirectivas; aunque puede haber diversidad en la técnica». Pero las metas de la orientación no vienen determinadas por la acción terapéutica, sino por los fines educativos a alcanzar, aunque los procesos técnicos sean muy similares, especialmente los referidos a la integración de la conducta, a los que cabe añadir, como diferenciadores, los procesos de recuperación didáctica. En este sentido, es más adecuado lo que señala Bordini: «La relación en la orientación se caracteriza por una expresión emocional mucho menos intensa y un mayor énfasis sobre los factores cognitivos y racionales»,

que condensa la presencia didáctica en el proceso orientador y un interés menor, aunque no se descuide, por los factores afectivos del sujeto.

EL PROCESO ORIENTADOR Para profundizar en el concepto de la orientación debemos insistir en que el proceso supone continuidad. Ya señalaba Traxler que «en el ejercicio de la orientación todo el proceso es tan unitario como la vida misma de los individuos de quienes se ocupa», incidiendo en la significación aglutinante del proceso como base que permite la permanencia orientadora centrada en cada individuo determinado. Con más claridad dogmática, el profesor Yela casi nos enmarca el eje de la eficacia de la orientación al comentar: «Si la orientación no quiere perder a la persona real y concreta, no tiene otro camino: ha de ser un proceso continuo».

Proceso supone la acción de ir hacia adelante, lo que reclama un transcurso temporal para que se complete un fenómeno. Lo que el proceso nos ofrece, en sus acepciones más originarias, son las notas de sucesividad y de progreso, entendido éste, en nuestro caso, como la aproximación al fin de la orientación: la autoorientación del individuo. Por tanto, se deben especificar los aspectos fundamentales del acto orientador que recoge los principios generales de la orientación.

Notas básicas del acto orientador A veces se entiende que la mera actividad refleja las notas significativas del acto orientador. Dichas notas son el marco de concreción epistemológica del acto orientador. En esta línea señala J. Delay: «Este término de orientación contiene un equívoco y que puede ser fácilmente reparado si se tiene el cuidado de distinguir entre acción de orientación y actos de orientación».

El acto orientador se manifiesta por su sentido continuo, pero en este proceso hay que distinguir otros aspectos básicos que completan la función y matizan el fenómeno. La orientación, para distinguirse como tal, debe perfilar las siguientes notas:

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Continuidad. La orientación hace constantes referencias a la formación de la persona, de manera que su actividad es una insistencia sistemática hacia la autoformación en todo momento.

Intensidad. Hay que considerar que en la evolución personal se detectan unos momentos claves, de mayor intensidad orientadora, debido a su problemática incidental, tanto desde el punto de vista escolar como psicobiológico. En consecuencia, debe agudizarse, en tales momentos críticos, la ayuda y colaboración al sujeto en su toma de decisiones.

Dimensión. La actividad orientadora no queda circunscrita a un sector de la personalidad, sino que la abarca por completo en sus diferentes manifestaciones o interrelaciones: podríamos señalar las dimensiones de tipo psicológico, biológico, sociológico y escolar.

Implicación. En el proceso orientador se implican una amplia gama de elementos, que son corresponsables. El principal intérprete de su orientación, aunque dicha interpretación reclame una evolución madurativa para asumida plenamente, es la propia persona, y colaborando y participando de la responsabilidad están la familia y la institución escolar, sin olvidar la implicación indirecta del ambiente próximo que rodea al sujeto.

Los momentos críticos de la orientación Delimitación La continuidad del proceso no implica que sea uniforme ni homogéneo, ya que las circunstancias de la intención del ambiente y de la dinámica interior provocan una tensión más destacada, según las condiciones del sujeto, en determinadas ocasiones: «La orientación es continua, siguiendo y guiando un desarrollo progresivo. Esto no impide, naturalmente, que pueda haber momentos cruciales que requieran una especial intervención».

Los momentos críticos son las manifestaciones más evidentes de acto orientador, motivados por una preocupación derivada de posibles encuentros de conflicto entre el sujeto y su contorno. Son momentos en los que la orientación debe actuar con prioridad, facilitando una toma de decisiones. Reuchlin indica: «Este período (la escolaridad) está jalonado de momentos en los que se deben tomar decisiones. Pero estas decisiones deben ser tomadas en función de lo que ha pasado en el período que precede al momento. Hacer que las decisiones se tomen lo más objetivamente posible es una tarea loable, necesaria y difícil... Por consiguiente, lo que es importante es la continuidad de la adaptación de los niños».

Un momento crítico supone una inflexión en el sentido evolutivo, por lo que la toma de decisiones del principal responsable, así como de los implicados en su orientación, es de

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fundamental importancia. Por tanto, entendemos como momento crítico aquél de mayor incidencia conflictiva en el sujeto, derivado de su especial situación como escolar en confluencia con su evolución psicológica. Localización Se pueden localizar los momentos críticos en la demanda orientadora por parte de un sujeto. García Hoz indica: «En cualquier época se realiza, porque es necesaria, alguna tarea de orientación a los escolares, pero se plantea como problema urgente en aquellas épocas en las que, por enfrentarse el muchacho con el mundo, son más frecuentes y graves los casos de desorientación y de perturbaciones psíquicas».

Lo cual está más próximo a una orientación personal, para casos o circunstancias específicas, derivadas de aquellos bloqueos en la decisión, consecuente con una dinámica individual. Desde la perspectiva escolar hay otros momentos derivados de determinadas funciones o actividades escolares: promoción de curso, sesiones de evaluación, etc. La postura más habitual concreta un esquema cronológico: problemas típicamente evolutivos en consecuencia con las opciones escolares. L. Tyler señala que esta situación es en donde se facilita el personal desarrollo constructivo en las áreas básicas de personalidad (trabajo, relaciones con las personas, valores): «Estas tres áreas principales, durante ciertos períodos críticos, tales como el paso de un nivel escolar al siguiente, facilitan el desarrollo constructivo mediante un examen racional de las posibilidades u opciones que un individuo tiene ante sí.»

Evidentemente que siempre que exista, como indicaba García Hoz, un bloqueo ante el contexto, se localiza un momento crítico, pero como configuración de la orientación personal. En el ambiente escolar, como situación típica, hay que conjugar las crisis evolutivas con las características del sistema escolar. Esto no excluye que, en el ambiente escolar, no se oriente al que, en situaciones intermedias, reclame, por su especial perturbación, una atención más específica. Pero ello constituye una acción de orientación personal en la escuela, y resulta de la proyección que la orientación escolar ejerce respecto a los demás tipos de orientación (profesional, personal y familiar). Sintéticamente, cabe señalar los siguientes momentos críticos: 1º Comienzo de la escolaridad. a) 2º Comienzo de la escolaridad obligatoria. b) 3º Superación de las técnicas instrumentales (leer, escribir, calcular). c) 4º Superación del período de escolaridad obligatorio. 5º Iniciación a la sistematización científica de los contenidos.

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6º Final o abandono de estudios medios o secundarios. 7º Iniciación de la enseñanza superior. 8º Final o abandono de estudios superiores. Cabe señalar que todos los escolares tienen que enfrentarse, por lo menos, a tres momentos críticos señalados en el esquema con las letras a, b y c.

Fases del proceso orientador Según algunos autores, las fases del proceso orientador se enfocan en función de la relación empática entre orientador y orientado, destacando, fundamentalmente, la acción personalizadora en donde prima el criterio de interiorización y sensibilización mutuocomprensiva para analizar los problemas, esbozar soluciones y optar por una decisión. Así. Lippitt señala las siguientes: -

surgimiento de una necesidad de modificación;

constitución de una relación de consulta;

aclaración del problema del cliente;

examen de las soluciones y metas posibles;

transformación de las intenciones en esfuerzos reales y presentes de modificación;

generalización y estabilización de un nuevo nivel de funcionamiento o de una nueva estructura grupal;

logro de una relación final con el consultor y permanencia de la capacidad de modificación.

Las propuestas de Rogers son, tal vez, las más difundidas: -

descripción: que realiza el cliente;

análisis: crítica sobre la imagen del yo y su proyección;

valoración: contraste de valores con la conducta-fundamentos realizados;

reorganización e integración: cambio valorativo.

Esta línea está basada en una acción fundamental psicoterapeutica, y con una incidencia básica en la relación bipersonal. Desde nuestra perspectiva, las propuestas de Williamson parecen más adecuadas a las características escolares: -

análisis: recoger datos;

síntesis: organización de los datos;

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diagnóstico: conclusiones sobre la descripción del sujeto;

prognosis: predicción sobre el futuro del sujeto;

asesoramiento: indicando las metas de la adaptación o readaptación;

seguimiento: nuevas intervenciones y / o evaluación del asesoramiento.

En anteriores trabajos esbozamos las siguientes fases del proceso orientador en un momento crítico, secuenciándolas como sigue: 1ª Conocimiento del alumno y de su contorno A través de: -

Sensibilización o rapport sobre la importancia y característica de la relación a establecer entre orientadores (especialistas, tutores) y orientados.

2ª Análisis y síntesis de datos Consiste en el estudio y definición de un individuo, en función de los datos recogidos. Hay que considerar, al menos, los siguientes puntos: -

Anamnesis: proceso histórico personal.

Etiología: localización de causas o factores intervinientes en la configuración actual.

Diagnóstico: descripción actual.

Pronóstico: tendencias personales prioritarias en la proyección futura, en función de las características actuales.

Registro: elemental y con matices burocráticos, pero básicos como control para facilitar las fases siguientes.

3ª Propuesta orientadora Entraña un marcado matiz asesor y en donde cabe una relación interpersonal e interiorizadora, con las consiguientes fases señaladas anteriormente por Rogers y Lippitt, o las formuladas por otros autores, según las técnicas, corrientes y enfoques orientadores. Cabe distinguir tres momentos: -

Elaboración del consejo a partir de unos datos, con o sin la colaboración de otros expertos y tutores, y con o sin la participación del sujeto, según el estilo orientador (directivo, semidirectivo y no directivo).

Comunicación al interesado y/o a sus responsables.

Información de más datos, o de características del ambiente, a nivel colectivo, individual, a instancias de los interesados y/o de sus responsables, así como por iniciativa de los orientadores.

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4ª Control continuo de la conducta del alumno Consecuente con las decisiones. Hay que considerar: -

Reeducación y/o recuperación y/o proacción, entendiendo la primera como la variación de problemas de conducta (socialización, afectividad); la segunda como superación de dificultades de aprendizaje instructivo, y la tercera como las acciones estimuladoras para ampliar los conocimientos en aquellos sujetos que superan ampliamente los mínimos curriculares establecidos.

Seguimiento constante, como acción tutelar, del progreso del alumno, manteniendo la relación empática en aquellas circunstancias que así lo requieran.

Las actividades de las fases extienden su campo de acción sobre las diferentes dimensiones de la personalidad, implicando a los distintos co-responsables de la acción orientadora.

La continuidad orientadora La preocupación por un momento crítico puede desviar la correcta actuación de la orientación, de forma que ésta se convierta en una intensidad diagnosticadora, realizada intermitentemente en determinados años escolares. Hay que considerar que «la orientación no es un momento, sino muchos. Esos momentos no son múltiples, ni siquiera sucesivos, sino que se enlazan los unos con los otros en continuidad». Cada momento crítico hace referencia a la intensidad de la orientación, pero sus fases no están circunscritas a un período determinado, sino que la necesidad de una constante reorientación, vinculada a un control, enlaza con la primera fase de otro momento crítico, lo que permite mantener el carácter de continuidad, característica que reclama el proceso.

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Capítulo 2 LA TUTORÍA COMO PROCESO EDUCACIONAL*

1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR TUTORÍA? Sabemos que cuando un joven llega al colegio no lo hace solamente con su mochila o bolsa de libros, cuadernos y tareas. Llega con todo lo que él es como persona, con lo que es su vida, con lo que piensa y siente, con sus deseos y proyectos, con sus preocupaciones y temores. Al entrar al aula y al encontrarse con su profesor y compañeros lo hace con todo ello. Quien lo recibe entonces –el profesor, el tutor– debe tener presente que aquel joven a quien está recibiendo en el aula tiene un mundo y una historia personal de los cuales no puede desligarse, y a los cuales por lo tanto tiene que tratar de acceder, con la finalidad de conocerlo y comprenderlo mejor y poder de esta manera desempeñar una labor educativa más favorable y enriquecedora. Para poder lograr lo planteado, es decir, para que el tutor pueda conocer y comprender a su alumno, se hace necesaria la creación de un espacio en el cual éste último pueda ser atendido, escuchado y orientado en relación a diferentes aspectos de su vida personal, poniendo especial atención a sus necesidades afectivas. Este espacio es el de la tutoría, concebida como una labor de acompañamiento y orientación que realiza un profesor, a quien llamaremos tutor, respecto a un alumno o a un grupo de alumnos. La tutoría es entendida como… Aquello que un profesor puede hacer en el campo de la orientación con relación a los alumnos del grupo clase de los cuales es tutor. Una labor de acompañamiento y orientación que realiza un tutor respecto a un alumno o a un grupo de alumnos. Un espacio en el cual los alumnos pueden ser atendidos, escuchados y orientados en relación a diferentes aspectos de sus vidas.

Tomado y adaptado de Miranda, R.; Medina, S. y Frisancho, A. (2001). Guía de tutoría. Orientaciones básicas para el tutor. Lima: MINEDU-UDCREES.

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2. FINALIDAD DE LA TUTORÍA La finalidad de esta labor es la de promover, favorecer y reforzar el desarrollo integral del alumno como persona, orientándolo a utilizar sus potencialidades y habilidades en pro de la construcción de un proyecto de vida personal. Será importante ayudarlo a afianzar su propia identidad, desarrollar y consolidar un autoconcepto positivo y elaborar un proyecto de vida a partir de valores, preferencias y capacidades que le permitan llevarlo a cabo. La finalidad de la tutoría es… Promover, favorecer y reforzar el desarrollo integral del alumno como persona, orientándolo a utilizar sus potencialidades y habilidades en pro de la construcción de un proyecto de vida. Pero hay una condición fundamental… Esta labor sólo podrá desarrollarse a partir del establecimiento de una relación interpersonal de confianza entre el tutor y el alumno o grupo de alumnos, en la cual se mantenga una comunicación permanente.

Se debe tener en cuenta, sin embargo, que el alumno se encuentra en constante crecimiento personal. En consecuencia, las intervenciones que se realicen en tutoría tendrán un carácter dinámico, prestando atención permanente a los propios cambios del alumno y al diseño de acciones orientadas a desarrollar capacidades, habilidades y potencialidades que fortalezcan su autonomía. Debemos señalar que la intervención en tutoría tiene fundamentalmente un carácter preventivo, razón por la cual orientará sus acciones a trabajar temas que lleven al joven a desarrollar factores de protección y competencias adecuadas para actuar saludablemente frente a situaciones problemáticas o de riesgo. Pero si bien la prevención es el enfoque principal, no podemos dejar de mencionar la necesidad de tener una intervención frente a problemáticas ya dadas, cuando el alumno trae o presenta alguna situación que debe enfrentar, manejar y resolver, para lo cual requiere de la orientación del tutor.

3. LA TUTORÍA Y EL CURRÍCULO La tutoría pretende fomentar el desarrollo integral del alumno a través de la adquisición de las habilidades y actitudes específicas que le permitan conocerse y desenvolverse adecuadamente en la vida. La tutoría no es ni debe ser entendida como una asignatura o área curricular. En el contexto escolar, la tutoría es un servicio que complementa la acción educativa, apoyando las acciones realizadas por las diferentes áreas curriculares y asignaturas en su tarea de promover el logro y desarrollo de las competencias básicas en los alumnos. Tratándose del inicio de un nuevo camino será necesario que la propuesta de tutoría se implemente de acuerdo al enfoque con el cual está trabajando cada institución educativa.

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Lo adecuado sería que la tutoría esté integrada y forme parte de manera explícita del Proyecto Educativo Institucional de la institución educativa. Al interior de la institución educativa, la tutoría… Es un servicio que complementa la acción educativa. Es una tarea y un reto asumidos por todo el centro educativo. Pretende ofrecer su apoyo a las acciones realizadas por las diferentes áreas curriculares, en su tarea de promover el logro y desarrollo de las competencias básicas en los alumnos.

De acuerdo a lo planteado y considerando las diversas posibilidades de acción que abre la tutoría, uno de los retos deberá ser el establecimiento de las competencias propias de la tutoría. Mientras no se lleguen a determinar estas competencias de manera oficial, se podrá utilizar el trabajo por objetivos como punto de partida para esa futura elaboración. La tutoría, al constituir una acción de acompañamiento y orientación al alumno en su formación y desarrollo personal no puede ser evaluada a través de una calificación cuantitativa. Su evaluación se realizará de manera continua a través de la observación de las manifestaciones y cambios positivos que vaya evidenciando el alumno. A través de las acciones de la tutoría se busca que el alumno aprenda a conocerse a sí mismo, para lo cual tendrá que detenerse, pensar y reflexionar acerca de la forma como actúa, siente, reacciona y se relaciona con los demás y el mundo, tratando de explicarse el porqué esto es así. A partir de este análisis el alumno deberá tratar de aceptarse a sí mismo, pues sólo el reconocimiento y aceptación de lo que él es le permitirá implementar los cambios necesarios en su vida personal, familiar, escolar y social, y continuar así la construcción positiva de su persona. El alumno deberá ser capaz de valorar sus cualidades, así como valorar sus esfuerzos por cambiar o modificar aquello que no le satisface. Lo que se pretende es que logre un sentimiento de adaptación y de bienestar que se sustente en la confianza y seguridad en si mismo, a partir de lo cual construya y consolide su identidad y autonomía. Será necesario que a lo largo de su desarrollo el alumno logre un adecuado nivel de integración y equilibrio entre la dimensión cognitiva y afectiva. El análisis que el alumno haga de su persona lo llevará inevitablemente a analizar su entorno. Esto implicará un conocimiento de su familia, de su condición social, de sus relaciones sociales y del contexto y época en que vive. Una vez adquirida la visión global de su persona y entorno, tendrá que asumir su realidad y actuar en función a ella. Más allá de las condiciones particulares de su realidad, el alumno debe tomar conciencia de que le corresponde asumir un rol activo en la conducción de su vida, y tendrá que desarrollar e implementar los recursos necesarios para enfrentarla y responder de manera adaptativa. De igual manera, deberá ser consciente de la necesidad de establecer metas personales para la construcción de su proyecto de vida.

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Debe ser capaz de vivir en sociedad, para lo cual debe adecuarse y adaptarse a las normas y reglas de convivencia. En sus relaciones interpersonales deberá ser capaz de aceptar y respetar a las personas en sus diferencias e individualidad. Deberá ser capaz también de lograr un adecuado manejo de sus emociones y reacciones. Será necesario que desarrolle la capacidad para dialogar, expresar lo que piensa y siente, y escuchar también lo que siente y piensa el otro, desarrollando así su capacidad empática. Sabemos que todo lo planteado no es una tarea fácil para el adolescente. Va a implicar un gran esfuerzo de su parte, y va a requerir del apoyo y orientación que diversas personas le puedan brindar para desarrollar las habilidades que le permitan manejar mejor estas situaciones. De igual o mayor importancia quizás resulte que el adolescente logre desarrollar los recursos necesarios para enfrentar las dificultades que se le presenten a lo largo de su vida. Deberá ser capaz de tolerar la frustración, de enfrentar las dificultades y encontrar las alternativas de solución, así como de enfrentar y resistir situaciones de riesgo y presión. Todo lo descrito constituye un proceso gradual de desarrollo personal, razón por la cual tenemos que ser conscientes que los logros de los alumnos no se alcanzarán en un año escolar. Podemos mencionar incluso que muchos de los logros no podrán ser evidenciados durante la permanencia del alumno en el centro educativo, sino que se manifestarán en los años posteriores. Si bien se considera que la tutoría debe orientar su labor al desarrollo de este proceso debemos tener claro que los resultados que se obtengan van más allá de la labor del tutor, pues debemos reconocer que el desarrollo de una persona depende de la interacción de diversas variables y personas.

4. OBJETIVOS DE LA TUTORÍA La tutoría persigue los siguientes objetivos (MINEDU, 2005): Objetivo general Realizar el acompañamiento socio-afectivo y cognitivo de los estudiantes para contribuir a su formación integral, orientando su proceso de desarrollo en una dirección beneficiosa para ellos y previniendo los problemas que puedan aparecer a lo largo del camino.

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Objetivos específicos 1º Atender las necesidades sociales, afectivas y cognitivas de los estudiantes a lo largo de su proceso de desarrollo. 2º Establecer un clima de confianza y relaciones horizontales entre el tutor y su grupoclase, para que se den las condiciones que permitan a los estudiantes acercarse a su tutor, o a otros docentes, cuando lo necesiten. 3º Generar en el aula un ambiente óptimo entre los estudiantes, con relaciones interpersonales caracterizadas por la confianza, el afecto y el respeto, que permitan la participación activa y la expresión sincera y libre de cada uno. Para Pere Arnaiz y Sofía Isús (1998), éstos serían los objetivos generales de la tutoría: -

Conocer y valorar la persona del alumno.

Dinamizar la vida socioafectiva del grupo-clase.

Orientar personalmente a los alumnos de acuerdo con los principios de individualización.

Orientar escolarmente el proceso evolutivo del aprendizaje.

Orientar profesionalmente desde el inicio de la vida académica hasta la etapa post obligatoria.

Asimilar los conocimientos y las habilidades-estrategias del aprendizaje.

Orientar el grupo.

Hacer las correspondientes adecuaciones curriculares.

5. ¿QUÉ ÁREAS PODEMOS TRABAJAR A TRAVÉS DE LA TUTORÍA? Dado que nos encontramos dentro del ámbito escolar, las áreas que consideramos deben ser atendidas a través de la tutoría son principalmente el área personal, el área académica y el área vocacional. Son igualmente importantes, sin embargo, las áreas referidas a salud, nutrición y subsistencia, participación comunitaria, así como temas de actualidad y actividades recreativas1. La orientación en el área personal buscará fomentar el desarrollo integral del alumno, propiciando el conocimiento y comprensión de sí mismo y sus particularidades, así como el desarrollo y consolidación de su identidad y autonomía. En esta área se prestará especial importancia al aspecto afectivo del alumno tratando de conocer sus sentimientos, inquietudes y necesidades. 1

Actualmente la tutoría contempla las siguientes áreas: personal-social, académica, vocacional, de salud mental y corporal, de ayuda social, de cultura y actualidad, de convivencia.

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Será igualmente importante orientarlo en la búsqueda de estrategias que le permitan un mejor manejo de las situaciones de vida que deba enfrentar, tratando siempre de propiciar la búsqueda de respuestas adaptativas. Objetivo del área personal: Fomentar el desarrollo integral del estudiante, propiciando el conocimiento y comprensión de sí mismo y sus particularidades, así como el desarrollo y consolidación de su identidad y autonomía.

Algunos temas que será necesario abordar en este contexto incluyen las características y manifestaciones de la pubertad y adolescencia, los grupos de pertenencia y las relaciones interpersonales, las relaciones de pareja, el enamoramiento y la sexualidad, toma de decisiones, valores, conductas de riesgo (como por ejemplo el uso de drogas), entre otros. Se buscará en todo momento propiciar la reflexión y comprensión de los alumnos respecto a los diversos temas y a las implicancias que estos tienen en su vida personal. La orientación en el área académica debe estar dirigida a optimizar el rendimiento escolar, ofreciendo al alumno la posibilidad de conocer y desarrollar sus capacidades a partir del establecimiento y uso de las estrategias más adecuadas que lo lleven a la adquisición y construcción de conocimientos significativos y funcionales. Objetivo del área académica: Optimizar el rendimiento académico, ofreciendo al alumno la posibilidad de conocer y desarrollar sus capacidades, a partir del establecimiento y uso de las estrategias más adecuadas que lo lleven finalmente a la adquisición y construcción de conocimientos significativos y funcionales.

En esta área debe considerarse como un tema principal el desempeño y rendimiento académico del alumno, tratando de conocer sus dificultades y logros y orientarlo en el manejo de los mismos. Igualmente importante será trabajar sobre los hábitos de estudio y el estilo de aprendizaje que tienen los alumnos, lo cual se complementará con temas referidos a diversas técnicas y metodologías de estudio y trabajo. La orientación en el área vocacional deberá permitir al alumno la exploración y descubrimiento de sus intereses y posibilidades de desarrollo profesional, lo cual requerirá del conocimiento de sus propias características así como lo que el contexto social le ofrece en términos de estudio y trabajo. Objetivo del área vocacional: Permitir al estudiante la exploración y descubrimiento de sus intereses y posibilidades de desarrollo profesional y laboral, lo cual requerirá del conocimiento de sus propias características así como de las características que el contexto social le ofrece en términos de estudio y trabajo.

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La labor de tutoría le ayudará a tomar sus decisiones contemplando los aspectos mencionados, para lo cual se pueden abordar temas como los intereses, capacidades y características personales del alumno, así como aspectos relacionados a la realidad de la localidad, región y país en cuanto a estudios y mercado laboral. El área de salud, nutrición y subsistencia permitirá que los alumnos tomen conciencia de la importancia de asumir desde temprano una actitud responsable respecto a su salud integral, prestando atención a su alimentación y a la relación que ésta tiene con el estado de salud general, no sólo en el momento actual sino en el futuro. Esto implica reconocer la importancia de asumir comportamientos que permitan prevenir la aparición de problemáticas posteriores. Se hace necesario, por otro lado, conocer cuáles son las mejores formas de alimentación así como el uso de los recursos propios de cada localidad o región. El área de participación comunitaria permitirá abordar con los alumnos temas referidos a la responsabilidad que cada uno tiene en el desarrollo y mejoramiento de las condiciones de vida del grupo social y la comunidad en la que vive, así como al compromiso que les corresponde asumir en la propuesta e implementación de actividades orientadas a ello. Se pueden organizar actividades en las que los alumnos ofrezcan su apoyo en la realización de campañas o jornadas relacionadas con algunas necesidades de la población, sea al interior de la escuela como fuera de ella. Estas campañas o jornadas podrán ser realizadas a lo largo de todo el año, o en un momento determinado como una acción puntual. Se sugiere que cada sección o grupo de secciones que conforman un grado asuman un proyecto anual de ayuda y apoyo a alguna persona o institución, el cual puede ser de tipo material o humano. Este tipo de actividades pretende desarrollar en los alumnos su sensibilidad social, el sentido de solidaridad y compromiso con las necesidades de los demás. La tutoría puede realizar también actividades en el área recreativa que favorezcan procesos de intercambio e integración del grupo de alumnos, considerando actividades deportivas, paseos, talleres, que quizás puedan ser conducidos por alumnos que tengan ciertas habilidades e intereses que pueden compartir con otros compañeros. Es importante considerar la posibilidad de realizar estas actividades no sólo con los alumnos de una sección o de un solo grado, sino también conformando grupos de diferentes edades. Consideramos igualmente importante que la tutoría sea un espacio que permita abordar temas en el área de actualidad tanto nacional como internacional. Es necesario que los alumnos puedan expresar sus opiniones y puntos de vista respecto a los diferentes acontecimientos que se presentan en su localidad, ciudad, país y en el mundo con la finalidad de comprenderlos y tomar una posición al respecto, lo cual les permitirá ser activos frente al desarrollo de los procesos sociales que se van presentando. Si bien se ha planteado cuáles son las áreas que deben ser trabajadas a través de la tutoría, señalando incluso algunos temas para cada una de ellas, resulta de vital importancia atender los temas e inquietudes que surjan de los alumnos, por lo cual la selección de los temas deberá considerar las necesidades y propuestas de los alumnos.

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6. ¿A QUÉ NIVELES INTERVIENE LA TUTORÍA? Los temas de las áreas mencionadas podrán ser trabajados de manera grupal o individual dependiendo del caso, razón por la cual debemos señalar que el servicio de tutoría tendrá un nivel de intervención grupal cuando se trabaje en el aula con todo el grupo de alumnos, y un nivel de intervención individual cuando un alumno manifieste o exprese al tutor sus inquietudes y necesidades personales.

6.1. ¿Cómo es la tutoría grupal? Está orientada al trabajo que se realiza en aula con el grupo de alumnos pertenecientes a una sección. La finalidad de la tutoría grupal es abrir un espacio de comunicación, conversación y orientación grupal en el cual los alumnos puedan revisar y discutir con el tutor temas que sean de su interés, inquietud y preocupación. La tutoría grupal: Se realiza al interior del aula, con todo el grupo de alumnos, en una hora destinada para ello. Abre espacios de escucha y trabajo cooperativo.

Trabajar en acciones de tutoría grupal requiere que el tutor considere al aula como una totalidad estructurada, con sus propias características y peculiaridades. Los grupos tienen una estructura que se ha formado de manera casual a partir de la presencia de diferentes personas que no han tomado la decisión de agruparse, simplemente están coincidiendo en un grupo. Esto trae como consecuencia la necesidad de reconocer que todos los grupos son diferentes y por lo tanto responderán de manera diferente a las actitudes e intervención del tutor. Este es un elemento importante a tener en cuenta para conocer y comprender la interacción entre sus miembros y la dinámica que entre ellos se establece, los diferentes subgrupos que lo conforman, los roles que asumen y el tipo de conflictos o dificultades que presentan. Será igualmente importante reconocer y trabajar con los líderes naturales que surjan al interior del grupo. El grupo, por su parte, debe conocerse y tomar conciencia de sus características y de la responsabilidad, compromiso y participación que le corresponde a cada uno de sus miembros. Será importante discutir y definir las normas internas del grupo, fomentando y respetando la participación y opinión de todos sus miembros. Todos deben reconocer que cualquier cambio, transformación o actividad que se desee obtener debe partir del deseo, interés y compromiso del grupo para lograrlo, y la función del tutor será orientarlos y ofrecerles la información y elementos necesarios para ello. Es indispensable que las acciones de la tutoría se realicen en un marco de respeto y atención a la diversidad, propiciando espacios que promuevan la valoración de las

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personas y la riqueza de matices que aportan, la tolerancia a las diferencias y facilitando la apertura hacia nuevas posibilidades.

6.2. ¿Y la tutoría individual? La intervención individual de la tutoría está orientada a trabajar con el alumno en función a sus características y necesidades particulares que justamente por su carácter individual no podrán ser abordadas en el contexto de una tutoría grupal. La tutoría individual consistirá así en un espacio de diálogo en el que a través de encuentros y conversaciones el tutor podrá conocer y orientar al alumno en aspectos de índole más personal. Será un espacio que favorezca y fomente el diálogo y la comunicación interpersonal, permitiendo al alumno saber que cuenta con una persona que está dispuesta a escucharlo y orientarlo respecto a diversos temas personales. Si bien, por lo general, será el mismo alumno quien solicite al tutor una entrevista, el tutor deberá estar atento y tratar de buscar el diálogo individual con todos los alumnos, aunque ellos no lo hayan solicitado. La tutoría individual: Se lleva a cabo con un alumno en particular, a su solicitud o por iniciativa del tutor. Se realiza a través de la entrevista.

Al realizar las tutorías individuales el tutor deberá identificar aquellas situaciones en las que siente que el alumno requiere de una intervención adicional a la suya. En estos casos tendrá que recurrir a otros profesionales (psicólogo, médico, asistenta social, u otros), haciendo la derivación correspondiente. Será indispensable que el tutor realice el seguimiento de la situación del alumno.

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Capítulo 3 LA PROGRAMACIÓN DE LA TUTORÍA*

1. LA TUTORÍA EN EL CONTEXTO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Cuando hablamos de tutoría, con frecuencia nos referimos a las actividades o tareas prácticas que debe realizar el tutor en su aula, más que a los aspectos organizativos en el contexto de la institución educativa (IE). Sin embargo, estos también son fundamentales, ya que permiten generar la participación de todos los miembros de la comunidad educativa y optimizar la labor de tutoría. Por ello, es importante que cada lE cuente con espacios de participación y encuentro que permitan el diálogo, la reflexión y el debate entre todos sus miembros. La tutoría no es un servicio a cargo de los tutores, es una tarea de equipo, donde cada miembro de la comunidad educativa debe tener su propio rol y sentirse comprometido con los fines y objetivos de la institución educativa. El conjunto de esta, su organización, su clima y dinámica, las relaciones que en ella se establecen, marcarán la tutoría. La tutoría, como cualquier programa o proyecto que se quiera realizar, tiene que derivar del Proyecto Educativo Institucional (PEI). De esta manera la comunidad educativa asumirá la tutoría como parte de su labor educativa, y todos estarán comprometidos con sus fines y objetivos. El diagnóstico que se efectúe a través del PEI permitirá identificar tanto las fortalezas y oportunidades de la institución educativa como sus debilidades y amenazas. Los aspectos del diagnóstico que se relacionan con la tutoría servirán para orientar su labor. Se deben plantear en el PEI las intenciones de la institución en lo concerniente a la tutoría y orientación educativa, que se concretarán en el Proyecto Curricular del Centro (PCC) y en el Plan Anual de Trabajo (PAT). El PCC planteará la presencia de la Tutoría y Orientación Educativa y sus respectivas particularidades en el modelo pedagógico-didáctico de la lE. Algunas instituciones educativas, por ejemplo, consideran además de la hora de tutoría establecida por la normativa actual, horas lectivas adicionales para desarrollar esta importante labor. *

Tomado y adaptado de Delgado, E. y Barrenechea, O. (2005). Tutoría y orientación educativa en la educación secundaria. Lima: MINEDU-OTUPI.

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El PAT incluirá las actividades de Tutoría y Orientación Educativa que realizará el conjunto de miembros de la lE. Esto va más allá de la labor que cada tutor debe realizar con su respectivo grupo-clase. Con estas líneas directrices, cada tutor elaborará el propio Plan Tutorial de Aula, tomando en cuenta los elementos y las características específicas de su grupo-clase. En el Plan Tutorial de Aula confluyen las perspectivas del diagnóstico “macro” (PEI, PCC, PAT) con la perspectiva “micro”, que proviene de las necesidades e intereses particulares de cada sección, y que requiere de un diagnóstico específico, para lo que será necesario consultar con los estudiantes los temas que ellos consideran más relevantes. Es por esta razón que dos secciones del mismo grado, no necesariamente tienen el mismo Plan Tutorial de Aula, pues cada una puede presentar características diferentes. Evidentemente esto no excluye que puedan darse semejanzas, además de las actividades comunes entre secciones y grados, previstas en el PAT. El Plan Tutorial de Aula es flexible y dinámico, se actualiza a lo largo del año de acuerdo a las necesidades de los estudiantes. El Plan Tutorial de Aula es un medio de orientación y apoyo para la labor del tutor, y en ningún caso debe convertirse en un programa que encasille el desarrollo de las sesiones de tutoría. En el Figura 3.1 se visualiza cómo se relacionan los planes y proyectos mencionados.

Roles de los miembros de la comunidad educativa La distribución clara y adecuada de los roles y las funciones de cada uno de los agentes educativos hace posible una comunicación fluida y abierta al interior de la institución, ya que permite brindar una mejor atención a los estudiantes y tiene efecto motivador y estimulante en tutores y docentes. ¿Qué roles pueden desempeñar los distintos miembros de la comunidad educativa para apoyar la tutoría? La propuesta organizativa que presentamos a continuación subraya los aspectos centrales para optimizar la labor de la tutoría en las instituciones educativas. Sin embargo, estas funciones deben ser revisadas, ampliadas o modificadas de acuerdo con la normativa vigente, para cada año escolar, y la realidad particular de cada institución.

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Proyecto Educativo Institucional (PEI)

Instrumento de gestión de mediano plazo, que orienta las actividades pedagógicas e institucionales en la institución o programa educativo. Es el referente para la formulación de los demás instrumentos de gestión. Incluye 4 componentes: identidad de la institución, diagnóstico y conocimiento de los estudiantes que atiende, propuesta pedagógica (considera el proyecto curricular del centro) y propuesta de gestión.

Proyecto Curricular del Centro (PCC)

Instrumento de planificación curricular que cristaliza el modelo pedagógico-didáctico contenido en la propuesta pedagógica del Proyecto Educativo Institucional.

Plan Anual de Trabajo de la Institución Educativa

Instrumento de gestión que se deriva del PEI y concreta los objetivos estratégicos y las actividades realizables, para el referido periodo.

Documento que incluye: • Objetivos. • Fundamentación. Plan Tutorial de Aula

• Breve descripción de los temas a trabajar en las sesiones de tutoría. • Programación de otras actividades: - con los estudiantes. - con padres de familia. - con docentes.

Necesidades e intereses de los estudiantes de cada sección.

Figura 3.1. Relaciones entre el PEI, PCC, PAT y el plan tutorial de aula.

Director El Director, con la asistencia de los docentes, es responsable de asegurar que la tutoría, la orientación educativa y los programas de prevención estén incorporados en el PEI, el PCC y el PAT. Además de las propias funciones, el Director debe:

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•

Asegurar que la Tutoría y Orientación Educativa estén incorporadas en el PEI, PCC y el PAT.

•

Brindar su atención y apoyo a las labores de tutoría.

•

Seleccionar, con el debido cuidado, un coordinador de tutoría, convivencia y disciplina escolar y a los docentes que serán tutores, teniendo en cuenta los requerimientos del perfil del tutor, así como las opiniones del personal directivo y de los estudiantes. Estas opiniones pueden ser recogidas al finalizar el año, para tener mayores criterios en la selección de los tutores del año siguiente.

•

Formar el Comité de Tutoría, Convivencia y Disciplina Escolar.

•

Presidir el Comité de Tutoría, o nombrar un representante para tal fin (que puede ser el mismo coordinador de tutoría).

•

Velar que los tutores reciban capacitación adecuada y adquieran más conocimientos sobre tutoría y actualicen los que poseen.

Comité de tutoría, convivencia y disciplina escolar Este comité está encargado de organizar y coordinar las actividades tutoriales (Directiva N° 003-2005-OTUPI/VMGP). Una vez conformado, se instala mediante un acta, que será remitida inmediatamente al órgano correspondiente. Integran el Comité de Tutoría: a) El Director, quien lo preside, o su representante. b) El Coordinador de Tutoría, Convivencia y Disciplina Escolar. c) Los tutores, y en el caso de las instituciones con secciones numerosas, un tutor por grado. d) El psicólogo escolar y/o el promotor de tutoría y prevención (si lo hubiera). e) Un representante de los auxiliares de educación, por turno o nivel, cuando sea pertinente. f)

Representantes de los estudiantes, de acuerdo con la organización de la lE.

g) Otros integrantes según las necesidades y características de la lE. Las funciones del Comité de Tutoría, Convivencia y Disciplina escolar son: •

Contextualizar las actividades de Tutoría y Orientación Educacional, que incluyen los Programas de Prevención y la Convivencia y Disciplina Escolar, de acuerdo al diagnóstico del PEI.

•

Organizar, programar, orientar, supervisar, monitorear y evaluar las actividades de Tutoría y Orientación Educacional.

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•

Promover y organizar capacitaciones dirigidas a los estudiantes, docentes y padres de familia.

•

Asegurar la incorporación de las acciones de Tutoría y Orientación Educacional en el PEI, PCC y PAT.

•

Promover la realización de reuniones entre tutores por grado y/o nivel para el intercambio de experiencias, de forma periódica a lo largo del año.

Coordinador de tutoría, convivencia y disciplina escolar La persona que esté a cargo de coordinar la tutoría debe ser elegida considerando las características que se describen en el perfil del tutor, que incluyen: integridad, compromiso y capacidad profesional. Debe ser designado por el Director de la IE mediante Resolución Directoral. En las instituciones educativas en las que existe el cargo de Coordinador de OBE, este cargo será reemplazado por el de Coordinador de Tutoría, Convivencia y Disciplina Escolar, nuevo nombre que le corresponde según las disposiciones vigentes (Directiva N° 003-2005-OTUPI/VMGP). Las funciones del Coordinador de Tutoría son: •

Convocar las reuniones y velar por el cumplimiento de las funciones del Comité de Tutoría.

•

Verificar la elaboración del Plan Tutorial de Aula.

Además de las funciones que consigna la Directiva N° 003-2005-OTUPI/VMGP, el Coordinador: •

Asesora a los tutores en el desarrollo de sus actividades.

•

Diseña y administra el archivo de los documentos elaborados por cada tutor, sobre la labor realizada con sus respectivos estudiantes.

•

Al inicio de año, verifica que cada tutor reciba la documentación del trabajo realizado por los tutores que estuvieron a cargo del grupo asignado, en años anteriores. El archivo debe incluir: -

Plan Tutorial de Aula, con la estructura de las sesiones y los temas a trabajar en cada aula.

Memoria de Tutoría, con la síntesis que cada tutor elabora de la experiencia de tutoría con su grupo durante el año escolar.

Fichas acumulativas: los formatos que cada tutor llena con información relevante respecto al proceso de desarrollo del estudiante.

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Profesores Muchos profesores también realizarán actividades para apoyar la labor de tutoría. Su función es: •

Comunicar al tutor sobre el desempeño académico de los estudiantes, así como su desarrollo y dificultades en el área que corresponde a cada profesor, para identificar fortalezas y necesidades.

•

Apoyar a los tutores intercambiando ideas, opiniones y propuestas para el desarrollo de la labor de tutoría.

•

Coordinar con los tutores para relacionar algunos contenidos desarrollados en sus áreas curriculares con los de la hora de tutoría. Se pueden trabajar de manera conjunta los temas importantes para el grupo-clase.

•

Ayudar a los estudiantes a identificar sus fortalezas, y explicarles cómo pueden mejorar a través de ellas su proceso de aprendizaje y su vida en general.

Padres de familia La intervención de los padres y madres de familia es clave en el desarrollo de los estudiantes. Ellos pueden ayudar a sus hijos de la siguiente manera: •

Asistiendo y participando en las reuniones que convoca el tutor para brindarles información sobre el proceso de desarrollo de sus hijos en sus diferentes aspectos (social, académico, afectivo, etc.).

•

Brindando información al tutor acerca de los avances y dificultades que perciben en sus hijos.

•

Apoyando las metas que sus hijos se proponen lograr en la escuela, comentando los progresos y logros que ven en ellos y alentándolos para que les soliciten ayuda cuando la necesiten.

Estudiantes Los estudiantes son el centro de la acción tutorial y del sistema educativo, y a su vez son agentes de la tutoría, tal como lo señala artículo 34 del Reglamento de Educación Básica Regular. Los estudiantes pueden participar en apoyo de la labor tutorial de las siguientes maneras: •

Proponiendo temas a trabajar durante las sesiones de tutoría, de acuerdo con sus necesidades e intereses.

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•

Apoyando el desarrollo de las capacidades de sus compañeros. Por ejemplo, con labores de monitoreo académico o social.

•

Participando activa y responsablemente en los concejos de aula, municipios escolares, etc.

•

Realizando periódicamente asambleas de aula, utilizando la hora de tutoría.

•

Proponiendo a los docentes que consideran adecuados para cumplir la función de tutor.

•

Realizando un proyecto anual de ayuda social, ya sea por secciones o por grado.

•

Evaluando el desarrollo de las sesiones de tutoría.

Consejo educativo institucional Esta instancia puede apoyar la tutoría fomentando que los miembros de la comunidad educativa participen, apoyándola de manera coordinada y proponiendo ideas que enriquezcan su trabajo. De esta manera, hace posible que la comunidad asuma las actividades de tutoría como parte importante de la labor educativa.

Profesionales especializados Se trata de profesionales con experiencia en el campo educativo y en la atención a niños y jóvenes que dan apoyo a la institución educativa; pueden realizar su labor dentro o fuera del local. Su colaboración es importante porque ellos se encargan de brindar información a estudiantes, profesores y padres de familia, sobre prevención y tratamiento de problemas de su especialidad. Estos profesionales pueden realizar un valioso trabajo conjunto con los tutores, apoyándolos y dándoles asesoramiento técnico, para que cuenten con más herramientas, conocimientos o información para trabajar con sus grupos. También atienden directamente a los estudiantes con necesidades o situaciones especiales que les son derivados. Es importante que las acciones de los profesionales especializados estén en concordancia con la propuesta de tutoría y los aspectos priorizados por la lE, de acuerdo con las necesidades de los estudiantes, para que no resulten aisladas. PROFESIONALES QUE PUEDEN DAR APOYO ESPECIALIZADO EN TUTORÍA Psicólogo o Promotor de Tutoría y Prevención Integral, que trabaje de manera conjunta y mantenga comunicación fluida y constante con los tutores, asesorándolos y monitoreándolos en su labor.

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Médico general, que apoye en el control del desarrollo biológico del estudiante, la prevención de enfermedades comunes y la conservación de la salud corporal, la orientación de nutrición adecuada, etc. Odontólogo o técnico dental, para asesorar en temas de higiene y prevención de enfermedades bucales, despistaje de caries y otros tratamientos especializados. Trabajador social, para conocer mejor al alumnado y la comunidad, impulsar el desarrollo de la misma y promover la participación de las organizaciones de base en los programas educativos y de extensión. Asesor espiritual, en el marco de la libertad religiosa, una persona especializada en pastoral juvenil que brinde orientación religiosa, puede ser un apoyo valioso para los estudiantes que lo soliciten.

2. LA TUTORÍA GRUPAL La tutoría grupal es la modalidad más conocida y extendida de tutoría. En ella el tutor trabaja con el grupo-clase. La hora de tutoría es la herramienta principal de la que disponemos para trabajar la tutoría grupal. La hora de tutoría es fundamental para lograr los objetivos de la acción tutorial, pero no es suficiente. Existen otros espacios, como la hora de clase del tutor con la sección, las reuniones informales con los estudiantes a la hora de entrada, el recreo o la salida, y momentos como la participación en las actividades del aula o de la institución educativa, que ofrecen posibilidades para fortalecer el vínculo y observar el desenvolvimiento de los estudiantes en otras situaciones. Si la relación tutor-estudiante se desarrolla de manera satisfactoria, es frecuente que algunos estudiantes se acerquen a su tutor en situaciones como un partido de fútbol o de voley.

La hora de tutoría La hora de tutoría es un espacio de encuentro para que los estudiantes puedan dialogar sobre sí mismos, el grupo y las necesidades, preocupaciones e intereses que surgen en ellos tanto de la vida en la escuela como en general. Está a cargo del tutor, quien brinda acompañamiento y orientación a los estudiantes. Es fundamental que los tutores utilicemos la hora de tutoría para desarrollar una relación de mayor cercanía con nuestros estudiantes, para conocerlos de manera más profunda y preocupamos de manera personal por el desarrollo y bienestar de cada uno. Podemos clasificar las labores que realizamos los tutores con respecto a la hora de tutoría, en tres etapas: planificación, desarrollo y evaluación.

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2.1. Planificación de la hora de tutoría Primera etapa: Elaboración del plan tutorial de aula El primer paso para organizar la hora de tutoría es elaborar el Plan Tutorial de Aula (PTA). La planificación es necesaria para un desarrollo óptimo. El PTA permite organizar la acción tutorial con nuestro grupo de estudiantes. El PTA es flexible dado que en tutoría es fundamental estar siempre atentos a reconocer las necesidades e intereses de los estudiantes para responder a ellas. Por ello una vez elaborado nuestro plan, lo revisaremos y adaptaremos al compás del proceso de nuestro grupo-clase. Tomando en cuenta las características de la tutoría, presentamos un modelo de PTA que abarca un período de un año, y un modelo de programación, que puede ser utilizado para organizar el trabajo durante un bimestre o trimestre (el tiempo lo definiremos en función de la organización de nuestra institución educativa y la normatividad vigente). La planificación nos ayudará a que la tutoría tenga un óptimo desarrollo. Por eso debemos tomarnos un tiempo para diseñar nuestro PTA. A continuación planteamos algunas preguntas que pueden ayudar en su elaboración. ¿Qué características tiene el grupo de estudiantes de los que voy a ser tutor? ¿Cuáles son sus necesidades e intereses? Podemos reunirnos con el tutor anterior (o los docentes) del grupo-clase del que seremos tutores para conocerlo mejor a través de sus impresiones y opiniones y que nos describa cuanto ha trabajado, para evitar repetir temas o dinámicas. También será de utilidad conocer los riesgos y las fortalezas de la escuela y el entorno de los estudiantes. Reconocer los intereses y necesidades de los estudiantes es una labor permanente. Por esto el PTA es flexible y debemos revisarlo y adaptarlo al compás del proceso de evolución de nuestro grupo; en especial durante las primeras sesiones. Ejemplo: El profesor José será tutor del aula de 3° C de secundaria de un colegio mixto. Este es un grupo de estudiantes que no conoce pues no ha tenido oportunidad de enseñarles anteriormente. Revisa el diagnóstico realizado de los estudiantes, conversa con la profesora Martha, la tutora del año anterior, y con otros profesores que conocen al grupo, para informarse mejor. Martha le comenta, entre otras cosas, que tuvieron sus primeras fiestas el año pasado y que empiezan a mostrar interés por temas de relaciones de pareja y enamoramiento. José concluye que en algún momento sería posible abordar con su grupo estos temas en la hora de tutoría.

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¿Qué necesidades tiene mi grupo de estudiantes en función de su proceso de desarrollo? ¿Cómo puedo atenderlas desde la tutoría? Recordemos que nuestros estudiantes están pasando por un proceso de crecimiento y maduración justamente durante la educación secundaria, y enfrentan los cambios generados por la adolescencia, que son intensos y ocurren simultáneamente en distintos aspectos (físico, cognitivo, emocional, etc.). Debemos reflexionar sobre el proceso de desarrollo por el que pasan nuestros estudiantes y planteamos preguntas como: ¿qué características particulares tiene la adolescencia en mi grupo?; partiendo de ello ¿qué aspectos o temas específicos serán importantes para ellos?, ¿cómo puedo apoyarlos en las vivencias o experiencias por las que están pasando?, entre otras. Ejemplo: El profesor Alberto será tutor de 4° B de secundaria en un colegio de varones. El año anterior, algunos estudiantes de ese grupo-clase hicieron travesuras y palomilladas dentro y fuera del colegio, por lo que se han ganado el nombre de “salón problema”. Por esto Alberto, en su labor de tutor, piensa hacer énfasis en el tema de la convivencia, para fomentar actitudes democráticas y participativas y construir con sus estudiantes las normas de convivencia, para buscar a través de ellas el bien común del grupo y resolver los conflictos de manera justa y formativa. Alberto debe identificar primero los aspectos positivos de los estudiantes que han sido identificados como “problemáticos”, conociéndolos de manera personal, reuniéndose con ellos individualmente para conversar y fomentar una relación de confianza y que se sientan percibidos como personas valiosas, dándoles oportunidad de que lo descubran sus cualidades y aspectos positivos.

¿Cómo orientarán el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Plan Anual de Trabajo (PAT) mi labor de tutoría? El PEI orienta las actividades pedagógicas e institucionales de la institución educativa, dado que explicita su misión, su visión y sus valores. El PAT se deriva del PEI y concreta sus objetivos estratégicos en actividades realizables. La tutoría debe tener coherencia con los planteamientos del PEI y el PAT y contribuir en el logro de sus fines. ¿Cómo puede contribuir la tutoría a la propuesta curricular del centro educativo y al desarrollo óptimo de las áreas curriculares? En el currículo están expresadas la propuesta e intencionalidad educativas. Debemos entonces responder: ¿Cómo podemos apoyar desde la tutoría dicha propuesta? ¿Qué acciones podemos tomar desde la tutoría para contribuir o facilitar el desarrollo de las competencias, capacidades, valores, actitudes propuestos por el currículo?

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¿Cómo puedo lograr los objetivos de la tutoría? Tengamos presentes los objetivos de la tutoría al diseñar del PTA, y recordémoslos durante las actividades del año escolar, como un norte que guía a largo plazo nuestra labor cotidiana. Recordemos los objetivos de la tutoría.

Objetivos de la tutoría El objetivo general de la tutoría es brindar a los estudiantes un acompañamiento socioafectivo y cognitivo que contribuya a su formación integral, orientando su proceso desarrollo en una dirección beneficiosa para ellos y previniendo los problemas que pueden aparecer a lo largo del mismo. Los objetivos específicos son: 1. Atender las necesidades sociales, afectivas y cognitivas de los estudiantes a lo largo de su proceso de desarrollo. 2. Establecer un clima de confianza y relaciones horizontales entre el tutor y los estudiantes, para que se den las condiciones que les permitan acercarse a su tutor o a otros docentes, cuando lo necesiten. 3. Generar en el aula un ambiente óptimo entre los estudiantes, con relaciones interpersonales caracterizadas por la confianza, el afecto y el respeto, que permita la participación activa y la expresión sincera y libre de cada uno. ¿Cómo puedo contribuir a lograr estos objetivos? ¿Qué áreas y temas de la tutoría será más importante trabajar con mi grupo de estudiantes? Los temas no se trabajan como un área curricular. En tutoría no se “dicta” clase, se brinda un espacio de diálogo y encuentro, en el que los estudiantes pueden expresarse sobre asuntos relevantes para ellos, interactuando y conversando sobre sí mismos y el grupo. Es importante revisar guías didácticas y material bibliográfico relacionado para preparar los temas que deseamos abordar en la Hora de Tutoría. Los Programas de Prevención de OTUPI, como el Programa de Cultura de Paz, Derechos Humanos y Prevención de la Violencia, el Programa Nacional de Educación Sexual y el Programa de Prevención del Uso Indebido de Drogas tienen publicaciones que resultarán de utilidad para el desarrollo de diversos temas. Presentamos, a continuación, algunos temas y actividades que se pueden abordar en las áreas de la tutoría. Recalcamos que estos temas constituyen solo algunos ejemplos de los múltiples asuntos que se pueden abordar en la tutoría. Esto se debe a que en tutoría los temas parten de las necesidades e intereses de los estudiantes y ciertamente de la creatividad del tutor, y por ello son inagotables.

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Temas y actividades que puedo trabajar en mi hora de tutoría Recordemos la descripción de las áreas de Tutoría (personal social, académica, vocacional, salud corporal y mental, ayuda social, cultura y actualidad, convivencia y disciplina escolar) y lo que cada una de ellas busca lograr en los estudiantes. Veamos a continuación algunos ejemplos de temas y actividades que se pueden trabajar en cada área. 1. Área personal-social Busca que el estudiante desarrolle una personalidad sana y equilibrada, que le permita actuar con plenitud y eficacia en su entorno social. Temas: -

Proyecto de vida personal. Importancia de plantearse metas realistas en el corto, mediano y largo plazo.

El ciclo vital. Características y manifestaciones principales de la pubertad y la adolescencia.

Desarrollo sexual. Enamoramiento, prevención del embarazo precoz, infecciones de transmisión sexual, roles y estereotipos sexuales en la sociedad.

El proceso de toma de decisiones.

Conocimiento de sí mismo. Autoestima.

Grupos de pertenencia y relaciones interpersonales: familia, amigos, barrio, etc.

Roles sociales y grupales. Liderazgo.

Habilidades para las relaciones interpersonales o habilidades sociales: empatía, asertividad, etc.

Manejo de sentimientos y emociones.

Responsabilidad ecológica: respeto, cuidado y conservación del medio ambiente.

Actividades:

Cada estudiante elabora su proyecto personal de vida para el año en cada área: personal, familiar, académica, amistades, etc. También se plantean propuestas más allá del año escolar.

Talleres sobre toma de decisiones aplicados a diversas temáticas del área: sexualidad, prevención del uso de drogas, etc.

Análisis crítico de estereotipos sexuales en canciones, series de televisión, co-

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merciales, etc. -

Talleres para fomentar la autoestima en el aula. (Para que los talleres sean eficaces, la Comunidad Educativa y el clima escolar deben coadyuvar al fomento de la autoestima en un marco de convivencia adecuado).

Talleres de habilidades sociales.

Organización, con los estudiantes, de una campaña de información y toma de conciencia sobre la ecología y cuidado del medio ambiente.

Discusión sobre los problemas ecológicos de la comunidad.

Discusión de casos y dilemas morales.

Noticias del día.

Campañas de sembrado de árboles y cuidado y conservación de áreas verdes.

2. Área académica Asesora y guía a los estudiantes en el ámbito académico para que puedan obtener un pleno rendimiento en sus actividades escolares y prevengan o superen posibles dificultades. Temas: A) Seguimiento del desempeño académico: -

Análisis del desempeño académico individual del estudiante: áreas fuertes y dificultades. ¿Cómo las maneja? ¿Cómo podría manejarlas?

Clarificación de metas personales en el ámbito académico y los pasos para alcanzarlas.

Análisis del desempeño académico grupal.

B) Estrategias de aprendizaje: -

Estrategias afectivo-motivacionales: motivación intrínseca (que está en función de motivaciones internas) y extrínseca (en función de estímulos externos).

Estrategias de regulación: planificación del tiempo (horarios) y del espacio de estudio.

Estrategias de elaboración: el subrayado, notas al margen, etc.

Estrategias de organización: esquemas, mapas conceptuales, cuadros comparativos, etc.

Comprensión lectora y análisis crítico.

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C) Dificultades de aprendizaje: -

Se trata fundamentalmente de detectar y analizar el por qué de las dificultades de rendimiento de los estudiantes.

Actividades: A) Seguimiento del desempeño académico: -

Los estudiantes se plantean metas académicas y son acompañados y supervisados por el tutor.

Los estudiantes evalúan sus calificaciones, el por qué de las mismas, si han mejorado o empeorado respecto a otros periodos.

Los estudiantes llenan la Ficha de Autoevaluación Académica. El tutor realiza su evaluación cuidadosa.

Estadísticas de desempeño académico del aula: análisis de las tendencias de rendimiento de acuerdo a las diversas áreas curriculares.

Evaluar el rendimiento del estudiante respecto al que ha tenido en años anteriores. Por ejemplo, si hasta hace dos años el estudiante ha tenido un rendimiento adecuado en el área lógico-matemática y luego su rendimiento bajó, puede que el cambio se deba a situaciones ajenas a la esfera académica.

B) Estrategias de aprendizaje: -

Técnicas de manejo de situaciones de evaluación: estrés, planificación, etc.

Cada estudiante evalúa sus estrategias de aprendizaje.

El tutor realiza un seguimiento de las estrategias de estudio de los estudiantes; apoyándose, por ejemplo, de la Ficha de Autoevaluación Académica.

Coordinar con los demás docentes, para desde todas las áreas curriculares, promover el uso de estrategias de aprendizaje óptimas.

C) Dificultades de aprendizaje:

Organización de monitores escolares.

Distribución del aula.

En casos necesarios, derivación a especialistas.

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3. Área vocacional Ayuda al estudiante en la elección de una ocupación, oficio o profesión, en el marco de su proyecto de vida, que responda a sus características y posibilidades, tanto personales como del medio. Temas: -

La elección vocacional en el marco del proyecto de vida.

Cultura emprendedora: iniciativas creativas, personales y colectivas, de gestión de recursos, proyectos, oportunidades, etc.

Aspectos a tomar en cuenta en la elección vocacional: A) Conocimiento de sí mismo: Gustos e intereses Aptitudes Valores Personalidad Posibilidades familiares B) Conocimiento de las ocupaciones, oficios, profesiones: Características de la preparación, áreas de desempeño Oferta y demanda laboral Posibilidades de formación del sistema educativo. C) Toma de decisiones: El proceso de toma de decisiones aplicado al área vocacional.

Identificar el problema.

Buscar información.

Evaluar las alternativas, priorizarlas y elegir una.

Revisar las implicancias de la alternativa elegida. Por ejemplo, qué habilidades debe esforzarse por desarrollar el estudiante, de acuerdo a la elección.

Establecer un compromiso y tiempos para evaluarlo, tanto a mediano largo plazo. Hay aspectos de la decisión que deberán evaluarse luego de la educación secundaria.

Análisis de la relación entre las tareas de una ocupación y las habilidades aprendidas en la escuela.

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Actividades: -

Trabajo de investigación (es recomendable coordinar con las áreas afines). Investigar sobre dos ocupaciones de preferencia: mercado de trabajo, características personales, preparación necesaria. Realización de entrevistas a personas que se dedican a ella, revisión de anuncios de empleo, etc.

Jornada con padres para trabajar sus expectativas respecto a la elección vocacional de sus hijos.

Periódicos murales vocacionales (cada semana, por ejemplo, un rubro diferente).

Testimonios hechos por personas invitadas sobre su realización personal a través de la ocupación que tienen.

Ferias vocacionales y visitas guiadas a instituciones educativas. Realizar un trabajo previo y posterior para ayudar a los estudiantes a incorporar la información críticamente, de acuerdo a sus características y posibilidades. Es recomendable coordinar con las UGEL u otras IIEE la realización de Ferias Vocacionales en Red.

Autobiografía vocacional. Análisis de intereses desde la infancia: juegos, cursos de preferencia, pasatiempos, etc.

Estudio de casos sobre decisión vocacional con modelos de toma de decisiones: situación, alternativas, ventajas y desventajas de cada una de ellas.

Panel de ex alumnos de la institución educativa y otros testimonios sobre su proceso de elección vocacional.

Modelos de plan tutorial de aula Ahora podemos elaborar nuestro Plan Tutorial de Aula, a partir de las preguntas que nos hemos planteado en la planificación, así como de las sugerencias de temas y actividades para cada área. Recordemos que deberemos revisar siempre el Plan Tutorial y adaptarlo al proceso y necesidades de nuestro grupo conforme avanza el año. Plan tutorial de aula (Ejemplo) Datos generales

Año

2006

Institución Educativa

Río Santa

Nivel

Secundaria

Orientación del Educando

Turno

Mañana

Grado y sección

3ro. A

Número de alumnos

Tutor

Luis Vizcarra

Fundamentación En el diagnóstico del PEI se han identificado algunas problemas presentes en los estudiantes del nivel secundario. Se han priorizado como las más importantes: -

El bajo rendimiento, especialmente en áreas que requieren de leer comprendiendo lo que se lee y expresarse con claridad.

El embarazo adolescente, por presentarse algunos casos entre la población estudiantil.

Asimismo, la propuesta pedagógica del PEI resalta la importancia de lograr que los estudiantes se hagan responsables de sí mismos, que sean personas autónomas. De otro lado, en el diagnóstico del aula encontramos que los estudiantes suelen asistir a fiestas con motivo de los “quinceañeros” y que en estas reuniones suele darse el consumo de alcohol, sobre todo entre los varones. Además, los estudiantes han solicitado que se les brinde apoyo en el aspecto académico y también que su tutor participe junto con ellos en actividades especiales de recreación. ¿Qué buscamos para este año? -

Promover el desarrollo de actitudes, valores y habilidades que permitan una vivencia saludable y responsable de la sexualidad.

Fortalecer factores de autoprotección entre los estudiantes frente al consumo de drogas.

Realizar seguimiento del desempeño académico de los estudiantes.

Elaborar normas de convivencia y resolver problemas del grupo de manera consensuada y participativa, estimulando a los estudiantes a hacerse responsables de sí mismos y sus comportamientos.

Brindar a los padres de familia pautas e información respecto al apoyo que pueden brindar a sus hijos en su proceso educativo y en la prevención de problemas que pueden afectarlos.

Lograr una adecuada coordinación de las acciones de tutoría entre los docentes que trabajan con la sección.

54 PREPARANDO ACTIVIDADES DE RECREACIÓN Coordinación con los estudiantes para realizar un paseo: división en grupos, elección de líderes de grupo, etc. Coordinaciones para realizar una jornada deportiva: selección de equipos representantes del aula, organización de barras, etc. Aspectos positivos y riesgos de Internet. Evaluación del año: experiencias positivas y negativas, sugerencias para la tutoría. Cierre y despedida

Convivencia y disciplina escolar

Cultura y actualidad

Personal social

Los estudiantes piden que su tutor participe junto con ellos en actividades especiales de recreación.

Académica

Bajo rendimiento, especialmente en áreas que requieren leer comprendiendo lo que se lee y expresarse con claridad.

APOYO ACADÉMICO Formulación de metas personales para el año: amistad, estudio, deporte, arte, etc. Seguimiento del rendimiento académico y metas personales.

Personal social. Convivencia y disciplina escolar

Lograr que los estudiantes se hagan responsables de sí mismos, que sean autónomos.

PREVENCIÓN DEL CONSUMO DE DROGAS Relaciones con la familia. Presión del grupo. Uso del tiempo libre. Efectos del alcohol en el organismo.

Personal social. Salud corporal y mental

Riesgo de consumo de alcohol en las fiestas.

DEMOCRACIA EN EL AULA Elaboración de normas de convivencia. Asambleas de aula.

SEXUALIDAD SALUDABLE Enamoramiento. Infecciones de transmisión sexual. Paternidad responsable y métodos anticonceptivos.

Personal social. Salud corporal y mental

Casos de embarazo presentados entre las estudiantes.

Temas y/o actividades

Áreas

Fundamentación

1.1. En la hora de tutoría

1. A nivel de los estudiantes

Programación

Cronograma

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Profesor de Educación Física

Jornada deportiva.

Reuniones de intercambio de experiencias y apoyo.

Reuniones de coordinación.

Elaboración del diagnóstico del aula.

Actividades

3. Con otros tutores o profesores

Reuniones individuales con los padres de familia que lo requieran.

Asambleas informativas-formativas (Temas: sexualidad adolescente, prevención del consumo de drogas, convivencia democrática en el aula).

Entrega de libreta de notas.

Actividades

Tutores del grado, coordinador de tutoría

Tutor y docentes que dictan en la sección

Tutor con el apoyo de docentes que conocen a la sección

Responsables

Tutor

Tutor, psicólogo de la posta de salud, etc.

Tutor

Responsables

Docentes, tutores y auxiliares

Paseo (junto con otras secciones).

2. Con los padres de familia de la sección

Docentes y tutores en general

Tutor

Responsables

Campaña: “Tengo derecho al buen trato”.

Reuniones de tutoría individual con los estudiantes que lo requieran.

Actividades

1.2. En otros espacios

J X

Cronograma

Orientación del Educando

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

Aspectos a evaluar La tutoría se evalúa desde la concepción de mejorar el servicio. En ese sentido, la evaluación tendrá carácter formativo y no requiere de notas o de algún tipo de calificación. -

Se examinarán los avances de los estudiantes hacia los logros que buscamos alcanzar, examinando las potencialidades y las limitaciones de los estudiantes en relación con las áreas trabajadas. Se emplearán fichas de observación como instrumento de medición.

Se tomará en cuenta la percepción u opinión de los estudiantes, profesores y padres de familia. Instrumento de medición: encuestas, a aplicarse en algunos momentos del año. Programación bimestral (Ejemplo)

Aula

4to. C

Bimestre

1ro.

Tutor/a

Óscar Pérez

¿Qué buscamos? Los estudiantes: -

Comprenderán que la hora de tutoría es un espacio de diálogo y encuentro para conversar sobre sí mismos y el grupo, sobre sus intereses y preocupaciones.

Asumirán actitudes democráticas en el aula.

Elaborarán las normas de convivencia del aula e interiorizarán la importancia de las mismas para el desarrollo cotidiano de las clases en un clima de confianza y respeto.

Fecha

Convivencia

Sesión 4: dificultades y aspectos positivos del aula Dividir al salón en grupos. Cada grupo creará un sociodrama, que represente las dificultades y aspectos positivos que hay en el aula.

Sesión 5: normas de convivencia del aula Trabajo en grupos. Cada grupo responderá y elaborará conclusiones sobre preguntas como: “Tomando en cuenta las dramatizaciones que se han hecho en la sesión anterior, ¿qué normas nos pueden servir para que el ambiente de clases se desenvuelva de la mejor manera, tanto para nosotros como para nuestros profesores? ¿Cómo queremos que sea nuestra aula? ¿Qué normas de convivencia nos pueden servir para ello?” Al final se hará una plenaria donde se expone el trabajo de cada grupo.

Sesión 8: evaluación Conversar con los estudiantes sobre el proceso vivido a lo largo del bimestre: cómo se sienten y qué opinan sobre la hora de tutoría, qué sugerencias tienen, qué temas les gustaría trabajar, etc.

Sesión 7: normas de convivencia del aula Presentar una propuesta de las normas de convivencia (elaborada por el tutor) que sintetice el trabajo hecho por los estudiantes en la sesión 5 (añadiendo sugerencias necesarias) para intercambiar ideas, discutirla y buscar el consenso final sobre cuáles serán las normas de convivencia del aula. Al final de la sesión se “promulgan” las normas de convivencia.

Convivencia

Libre

Personal social y Convivencia

Sesión 3: presentación y discusión de dilemas morales A través de un dilema moral, fomentar el ejercicio de toma de roles; es decir, que los estudiantes analicen la situación presentada en el dilema desde el punto de vista de cada uno de los personajes involucrados. Señalar la relación del trabajo realizado a través de los dilemas con las normas de convivencia, ya que para elaborarlas será importante pensar en la perspectiva que pueden tener otras personas.

Sesión 6: asamblea de aula

Personal social y Convivencia

Áreas

Sesión 2: trabajo en equipo y relaciones en los grupos Emplear alguna dinámica que requiera que los estudiantes se organicen, que favorezca que lo hagan con creatividad, libertad y confianza (por ejemplo, la máquina humana, la pirámide, etc.). A partir de las vivencias y acontecimientos de la dinámica, dialogar sobre qué cosas permiten: un mejor trabajo en equipo, mejores relaciones en los grupos, etc. Será un primer paso para abordar el tema de las normas de convivencia, ya que para elaborarlas los estudiantes tendrán que organizarse y tratar de hallar un consenso entre ellos.

Sesión 1: presentación de la tutoría Explicar de qué se trata y qué busca la tutoría. Plantear alguna dinámica de animación para que los estudiantes se sientan más libres o en confianza. Recoger opiniones acerca de los temas que les gustaría tratar en la hora de tutoría.

Temas

Propuesta de normas de convivencia

Papelotes

Dilema moral

Recursos

En los siguientes bimestres: observaremos cómo va el cumplimiento de las normas de convivencia en el aula empleando listas de cotejo.

Sesión 8: esta sesión estará dedicada en su totalidad a recoger las opiniones, sentimientos y sugerencias que los estudiantes tienen respecto al trabajo realizado en la hora de tutoría. Esto permitirá hacer mejoras y ajustes para el próximo bimestre así como proponer nuevos temas.

Sesión 5: Después de la hora de tutoría, tomar nota de los principales aspectos positivos y dificultades a los que se han referido los estudiantes con sus sociodramas.

Sesión 1: Revisar el plan y ver qué ajustes o modificaciones necesita a partir de los temas identificados como los más importantes.

Recoger las opiniones de los estudiantes sobre el trabajo realizado en tutoría de manera permanente.

Evaluación

Orientación del Educando

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Segunda etapa: Elaboración de las sesiones de tutoría Las primeras sesiones de tutoría Las primeras reuniones que tenemos con nuestros estudiantes en la hora de tutoría son muy importantes por varias razones: •

Son claves para explicar a los estudiantes para qué sirven la tutoría y la hora de tutoría, qué es lo que buscamos con ellas. Es conveniente que comprendan que la hora de tutoría es diferente a la hora de clases: no está sujeta a notas ni calificación alguna, es un espacio para que aborden con libertad y confianza temas importantes para ellos y su desarrollo personal, para dialogar y participar, y para conocerse y mejorar las relaciones del grupo, buscar soluciones para problemas comunes, etc.

•

Buscamos establecer entre los estudiantes un clima agradable, cálido y de confianza. No olvidemos que el respeto, la confianza, el afecto, la escucha, etc. los trasmitimos con nuestra forma de relacionamos con ellos. Ellos aprenden mucho de nuestras actitudes y comportamientos. Además, las actividades o dinámicas, que permitan a los estudiantes interactuar de manera creativa y novedosa, serán una ayuda valiosa para fomentar un clima positivo en el aula. Debemos conseguir que la hora de tutoría sea un momento esperado por los estudiantes.

•

Establecemos normas básicas que permiten un mejor desarrollo de la hora de tutoría y de las clases, en general. Las normas no son iguales para todos los grupos. Por ejemplo: frente a un grupo de adolescentes que suele jugar “a los golpes” y hacerse daño, podemos trabajar el tema de la importancia del diálogo como alternativa a la violencia y establecer, junto con ellos, normas que favorezcan el diálogo y eviten las situaciones violentas. En ese sentido, es importante explicar siempre la razón de ser de las normas, para que los estudiantes entiendan que su razón de ser es buscar el bienestar de todos. Así, cuando buscamos construir normas para evitar la violencia, lo hacemos porque queremos evitar que se hagan daño o sentirse mal.

•

Otro ejemplo: ante un grupo de estudiantes que acostumbra burlarse de los que se equivocan al intervenir en clase podemos trabajar este tema buscando que comprendan que burlarse es una falta de respeto. Todos tenemos derecho a equivocamos y además uno aprende por ensayo y error. Finalmente, las burlas negativas producen tanto miedo a equivocarse y quedar en ridículo que ocasionan que nadie en la clase se anime a expresar lo que piensa.

Prestando especial atención a conocer los intereses de los estudiantes, probablemente ubicaremos más de una necesidad o un interés del grupo, por lo que será importante priorizar los temas a tratar. El grupo puede ayudar a establecer las prioridades y los podremos ayudar a tomar conciencia de sus metas comunes. Para conocer los intereses, podemos utilizar diversas técnicas, tales como encuestas, lluvia de ideas, trabajos grupales, etc.

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Además, conocer al grupo de estudiantes implica también conocer sus características particulares, como saber quiénes son líderes naturales, qué estudiantes requieren más atención, etc. Propuesta de esquema para la hora de tutoría A continuación, presentamos un esquema que ubica tres momentos de una sesión de tutoría, los cuales se presentan de modo natural, y por lo mismo, no se trata de una secuencia rígida.

MOMENTOS Presentación del tema Puede incluir una descripción general y breve sobre el tema y/o las actividades de la sesión: qué buscamos con ella y por qué es importante. Tiene como finalidad generar curiosidad y expectativa en los estudiantes y que empiecen a reflexionar sobre el tema. Para ello les damos herramientas que les permitirán iniciar el proceso de reflexión: preguntas, situaciones determinadas, acontecimientos vividos, dinámicas breves, imágenes, lecturas, etc. Desarrollo Los estudiantes realizan alguna actividad que puede consistir en elaborar uno o varios productos, realizar algún juego o dinámica, plenarias o discusiones, etc. Las experiencias y vivencias, fruto de este momento, permiten afianzar la reflexión de los temas que trabajamos. Cierre Conclusiones: Buscan sintetizar las opiniones de los estudiantes y llegar a algunas conclusiones. Podemos hacer un recuento de todo lo trabajado, señalando los aspectos más importantes. Evaluación: es importante que los estudiantes opinen sobre los aspectos de la sesión, cómo se sintieron, etc. Nos permitirá saber si han comprendido el tema trabajado, conocer las dinámicas o técnicas con las que se sienten más cómodos, los aspectos de nuestra forma de relacionamos que los hacen sentir bien y cuáles no, etc. En suma, gracias a estas opiniones podremos efectuar las mejoras necesarias a nuestra forma de trabajo.

Después de la hora de tutoría... Es conveniente buscar momentos de retroalimentación a lo largo de la semana, para mantener la actualidad de los temas y recordar las conclusiones a las que llegamos. Buscar en las reuniones de grado, u otros espacios, establecer acuerdos con los profesores que dictan clase en la sección, de tal modo que, sin saturar, puedan reforzar lo trabajado en la sesión.

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Ejemplo de sesión de tutoría

¿Qué buscamos? Que los estudiantes observen un ejemplo de trabajo en grupo y reflexionen en torno a ello. Materiales: Papelotes, plumones, hojas de papel y lapiceros. Destinatarios: Estudiantes de 3º, 4º y 5º grado de educación secundaria. Área de tutoría: Académica.

“APRENDIENDO A TRABAJAR EN GRUPO” I.

Presentación (10 minutos) El tutor inicia la sesión planteando a los estudiantes las siguientes preguntas: •

¿Qué significa trabajar en grupo?

•

¿Es necesario saber trabajar en grupo?

•

¿Qué ventajas e inconvenientes presenta el trabajo en grupo?

•

¿Sabemos trabajar en grupo?

II. Desarrollo (25 minutos)

•

Para analizar el funcionamiento del trabajo en grupo, el tutor propone la siguiente actividad: formar un grupo de estudiantes voluntarios (4 ó 5) que durante 15 minutos analicen el siguiente problema: ¿Por qué es difícil para la mayoría de las personas elegir una ocupación? (puede proponerse cualquier otro tema que resulte de interés para el alumnado).

•

En paralelo, mientras se lleva a cabo la discusión de grupo, el resto de la clase actúa como observadores, tomando nota de las ventajas y dificultades del trabajo del grupo que consideren relevantes. La disposición será la siguiente: dos círculos; en el centro de la clase, el grupo pequeño; en el gran círculo, el resto de la clase.

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•

A continuación, el tutor pega dos papelotes en la pizarra: uno para las ventajas y el otro para las dificultades.

•

Seguidamente, exhorta a los estudiantes a que de su opinión acerca del trabajo en grupo y expongan sus anotaciones. Las más relevantes serán anotadas en los papelotes.

III. Cierre (10 minutos) El tutor subraya la importancia del trabajo en grupo y expone las pautas para el trabajo eficaz.

Después de la hora de tutoría

Los estudiantes elaboran un mural con las pautas de trabajo eficaz y el tutor coordina con los profesores para que planteen actividades que requieran trabajo en grupo.

No todas las sesiones de tutoría poseen las mismas características pues no existen fórmulas ni rutas preestablecidas. Por ello, Podemos adaptar o modificar la propuesta de esquema de sesión, utilizando nuestra creatividad y estilo personal, en función de lo que queremos lograr, las características de nuestro grupo y también el momento que por el que está pasando.

Por ejemplo, si nos interesa prestar mayor atención a las vivencias y emociones de los estudiantes al realizar alguna actividad o dinámica para luego reflexionar juntos, podemos hacer que la presentación sea bastante breve para tener más tiempo para el desarrollo de la hora de tutoría y para la reflexión final en el cierre. O si deseamos prestar mayor atención a brindar información sobre un tema, podemos por ejemplo presentarlo de manera más extensa. O, por ejemplo, si surge un diálogo en el que percibimos que los estudiantes tienen mucha necesidad de seguir hablando y expresar lo que piensan y sienten, podemos no proponer hacer alguna actividad o dinámica para ocupar la mayor parte de la hora en conversar, ya que es importante para el grupo en ese momento. Recordemos también que podemos trabajar un mismo tema en varias sesiones, estableciendo la continuidad respectiva. Si bien es fundamental ayudar a los estudiantes a llegar a compromisos de acción, llevando a que los estudiantes apliquen en su vida personal lo trabajado en la sesión, esto no tiene que darse a partir del trabajo en una sola sesión. No siempre la reflexión ha madurado lo suficiente durante los 45 minutos que dura una sesión y puede ser conveniente plantear el compromiso después de un conjunto de sesiones. Por otra parte, el establecimiento de compromisos por parte de los estudiantes requiere un seguimiento, en el que además de verificar las acciones planteadas, se entiende la importancia y significado de honrar los compromisos asumidos. Hay muchos caminos a seguir para desarrollar la hora de tutoría, pero en todos los casos trataremos de lograr el mayor beneficio para nuestros estudiantes.

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CONSEJOS PRÁCTICOS PARA LA HORA DE TUTORÍA Algunos consejos para desarrollar las sesiones de hora de tutoría de manera efectiva: Mantener apertura y flexibilidad Debemos estar siempre preparados para adaptar los contenidos o estructuras de nuestra sesión en forma flexible, para que la hora de tutoría sea aprovechada de la mejor manera. Por ejemplo, si mediante el tema que estamos desarrollando descubrimos que hay un problema que está molestando a los estudiantes en otra área, podemos cambiar el curso de la sesión hacia él. Pongamos atención a los mensajes encubiertos Pongamos atención a lo que va sucediendo en la sesión, porque descubriremos y entenderemos mejor algunas cosas a través de la forma en que los estudiantes se comportan, se comunican y opinan. Utilicemos un lenguaje adecuado Hablemos de manera clara y sencilla, para que nuestro grupo entienda y participe. Es mejor no utilizar lenguaje muy especializado o técnico, a menos que vayamos explicando los nuevos términos de forma participativa: ¿Quién conoce qué quiere decir...? ¿Alguien puede dar un ejemplo de...? Probemos a definir... Expresémonos también mediante el lenguaje no verbal Cambiemos el tono de voz de acuerdo con lo que expresemos, utilicemos gestos que faciliten la comprensión. Establecer contacto visual en todo momento y evitemos darles la espalda o dirigimos a un solo grupo o persona. Esto ayuda a establecer una comunicación más cercana y afectiva. Utilicemos el espacio como recurso Desplazarnos por el espacio mantendrá la atención de los estudiantes. Tengamos en cuenta que ciertas distribuciones de carpetas o ambientes favorecen el diálogo y la participación. Por ejemplo, si se ubican en círculo o semicírculo podrán mirarse entre ellos, y el contacto visual favorecerá la comunicación.

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Tengamos listos los materiales Preparemos de antemano los materiales y la información que vayamos a utilizar: papelotes, esquemas, imágenes y objetos varios. Programemos el tiempo Destinemos un tiempo adecuado a cada actividad o momento, para que los estudiantes puedan concluirlos con tranquilidad. Es importante ser puntuales, respetando la hora de inicio y fin. En la hora de tutoría los estudiantes cultivarán el respeto y el cumplimiento de las normas de convivencia –como la puntualidad–, en la medida que nos vean hacerlo. Respetemos el ritmo de los estudiantes Seamos pacientes y respetemos sus tiempos, sin forzarlos. No los obliguemos a intervenir si no desean. Más bien tratemos de motivarlos para que lo hagan, por ejemplo, con preguntas, ejemplos o actividades. Eso sí, todos deben aprender a respetar las intervenciones de los demás. Fomentemos el trabajo en grupo A veces resulta de utilidad dividir la clase en grupos. Esto permite que los estudiantes tengan más autonomía para realizar las actividades, y participen más. Demos consignas claras Al utilizar técnicas participativas o dinámicas debemos dar las indicaciones de manera clara, sencilla y comprensible. Si la explicación es larga podemos explicarla por partes. Una vez entendida la primera parte, pasaremos a las siguientes y así hasta finalizar. Usemos recursos lúdicos Muchas técnicas participativas y dinámicas apelan al espíritu lúdico y permiten interactuar a los estudiantes con más confianza y libertad. El juego es un instrumento beneficioso para desarrollar en la hora de tutoría. Recojamos opiniones y conclusiones No nos preocupemos tanto por dar a los estudiantes conceptos o teorías, como por hacer que afloren en ellos ideas y sentimientos. Evitemos juzgar opiniones y utilicemos el arte de preguntar para lograr que ellos mismos reflexionen.

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Nuestro rol debe ser orientador y no directivo. Mientras fluye la reflexión de los estudiantes, los tutores aclaramos ideas y confusiones aportando nueva información. No se trata de dar charlas magistrales, ni lucirnos como expertos, sino de ayudar a los estudiantes a comprender su realidad, mirando las cosas desde otra perspectiva. Son ellos quienes deben llegar a las conclusiones, plantear salidas a sus problemas y formularse retos personales y grupales. Recomendaciones para facilitar la labor de recoger opiniones o conclusiones: -

Si utilizamos papelote o una pizarra, escribamos en forma ordenada, de preferencia con letra imprenta, fácil de leer. Ayudará a los estudiantes a retener las ideas y conclusiones.

Es indispensable que todos puedan ver lo que se escribe, por lo que conviene que la pizarra o el papelote estén bien ubicados.

Hacer un recuento de los aspectos más importantes Hagamos un recuento de lo trabajado en la hora de tutoría al finalizar la sesión, señalando los aspectos más importantes, las ideas centrales a recordar respecto a un tema o alguna conclusión a la que llegamos a partir de las opiniones vertidas a lo largo de la sesión. También podemos señalar los sentimientos que los estudiantes han transmitido, ya sea al realizar una dinámica o en otro momento. Para hacer el recuento de lo trabajado o extraer alguna conclusión podemos centramos en distintos aspectos del desarrollo de la hora de tutoría. Lo que diremos y los aspectos a resaltar dependerán de lo que sentimos en ese momento como lo más importante de trasmitir a los estudiantes. Tercera etapa: Evaluando la hora de tutoría La finalidad de la evaluación en tutoría es obtener retroalimentación sobre el trabajo que realizamos con los estudiantes para conocer si las sesiones están favoreciéndolos y contribuyendo a su desarrollo. Recordemos que esta evaluación no es para asignar notas o calificaciones a los estudiantes, sino para obtener información, realizar ajustes o modificaciones, mejorar nuestro trabajo como tutores y acercamos más a los objetivos. Disponemos de varios elementos para obtener retroalimentación sobre el trabajo que realizamos en la hora de tutoría. Mencionamos algunos:

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Opiniones de los estudiantes Son la primera fuente de información de la que disponemos para evaluar el trabajo en tutoría. Recoger sus opiniones es una labor que debemos realizar permanentemente, para conocer sus apreciaciones sobre los aspectos de las sesiones de tutoría, cómo se sintieron, etc. Nos permiten saber qué rescatan de los temas trabajados, con qué dinámicas o técnicas se sienten más cómodos, qué aspectos de nuestra forma de relacionamos los hacen sentirse bien y cuáles no... En suma, conocer sus opiniones nos permite efectuar mejoras. En algunos momentos del año (al concluir un tema trabajado durante un bimestre, al finalizar el año, etc.), puede sernos útil recoger las opiniones de los estudiantes utilizando un formato escrito para obtener información grupal comparativa y mejor organizada. Presentamos, a continuación, una ficha de evaluación de opiniones, que podemos adaptar y modificar de acuerdo con las opiniones del grupo que nos interesa conocer. Es conveniente que la ficha sea respondida de manera anónima para mantener la confidencialidad. TABLA 3.1. Ficha de opiniones sobre las sesiones de tutoría. Tus opiniones y sugerencias permitirán hacer mejoras y cambios en actividades futuras de la hora de tutoría. Responde con objetividad y marca la opción que va de acuerdo con tu opinión. Cómo consideras:

Muy bueno

Bueno

Aceptable

Malo

Muy malo

Plenamente

Mucho

Más o menos

Poco

Nada

El desarrollo de la hora de tutoría, en general Las actividades realizadas en la hora de tutoría Tu profesor tutor Las discusiones grupales Las relaciones con tus compañeros La distribución del tiempo Marca la respuesta: ¿Estás satisfecho con las sesiones de tutoría? ¿Las sesiones desarrolladas han respondido a tus expectativas? ¿Piensas que los temas te van a servir?

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Quisiera que hablemos en tutoría sobre el tema (o los temas)… ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ Opino que las siguientes sesiones de tutoría podrían mejorar si… ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ Listas de cotejo Permiten evaluar a través de la observación, por ejemplo, la participación, colaboración, respeto, etc. de los estudiantes. Los indicadores de logro se pueden utilizar a través de las fichas de observación, instrumentos sumamente útiles, que elaboramos según lo que nos interese evaluar. Ejemplo: a comienzos del año el tutor Luis Alfredo Vizcarra se propone como uno de los objetivos de su trabajo mejorar la integración grupal existente entre sus estudiantes. ¿Cómo podrá medir con mayor precisión el avance de sus estudiantes en este aspecto? Eligió una serie de conductas que a su parecer pueden reflejar cuánta integración hay en un grupo de alumnos. Luego elaboró la siguiente lista de cotejo para observar a sus estudiantes mientras trabajaban en grupo:

TABLA 3.2. Lista de cotejo para evaluar el comportamiento durante el trabajo en grupo. Conductas observadas durante el trabajo grupal

Número de estudiantes que presentó la conducta

1. Ayuda a sus compañeros

= 1

2. Comparte los materiales sin quejarse

= 2

3. Habla en voz alta para todo el grupo

= 2

4. No realiza ninguna intervención oral

= 2

5. No se expresa respetuosamente hacia sus compañeros

//// = 4

6. Estorba el trabajo de sus compañeros

///

Número de estudiantes miembros del grupo: 6 Tiempo de observación: 15 minutos

= 3

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Siguiendo con el ejemplo, el tutor aplicó esta lista de cotejo a comienzos del año. Fue anotando el número de estudiantes que presentaban las conductas señaladas y obtuvo los resultados que se pueden apreciar. Él piensa aplicar la misma lista de cotejo 3 meses después y ver qué cambios se han producido. Espera que si sus alumnos mejoran en su integración grupal tendrá: -

más estudiantes que presentan las conductas 1, 2 y 3.

menos estudiantes que presentan las conductas 4, 5 y 6.

Registro de las sesiones de tutoría Es importante llevar un breve registro para describir lo que pasó en la hora de tutoría, los momentos más importantes, cómo nos sentimos, cómo se sintieron los estudiantes, etc. Revisar el registro permitirá tener un panorama del camino seguido y hallarle nuevos sentidos y significados, nos ayudará a examinar el proceso del grupo, ubicar los cambios ocurridos a largo plazo, etc. Impresiones de otros docentes Las impresiones y opiniones de otros docentes respecto a cómo marchan nuestros estudiantes, tanto grupal como individualmente, son valiosas informaciones que enriquecen nuestra percepción. Es importante consultar siempre la opinión de los docentes que tienen un vínculo o relación con nuestro grupo-clase. Memoria de tutoría La experiencia de estar a cargo de la tutoría y la hora de tutoría con nuestro grupo-clase es un proceso en el que intervienen elementos objetivos (hechos concretos, acciones) y subjetivos (sentimientos, ideas, percepciones). Dada su complejidad, es necesario que hagamos una síntesis de la información y las impresiones consignadas a lo largo del año en la Memoria de tutoría, que podemos enriquecer con información de los medios e instrumentos antes descritos. Al finalizar el año debemos sintetizar nuestra experiencia en la Memoria. Su elaboración nos dará oportunidad de reflexionar, ordenar y rescatar aspectos vividos, identificando logros y dificultades, etapas, cambios, momentos significativos y preguntamos por sus causas y confrontarlos con otras experiencias de tutoría (de otros tutores y la propia con otros grupos). En la Memoria consignaremos algunas conclusiones, en las que podemos identificar los factores o las claves que han intervenido en el proceso, formular las dudas e inquietudes que han quedado, brindar recomendaciones para el trabajo tutorial futuro con el grupo, etc.

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El proceso de reflexión que acompaña la elaboración de la Memoria nos permitirá aprender de nuestra propia práctica. Es decir, redescubrir lo que hemos experimentado, comprender mejor la experiencia total y asimilarla de manera más integrada. La Memoria de tutoría es de suma importancia para que el tutor del siguiente año tenga una visión del proceso del grupo en el año anterior y dé continuidad al trabajo realizado. Es conveniente que los tutores compartamos la información de las Memorias para enriquecemos de las experiencias con los grupos de estudiantes. El coordinador de tutoría debe velar porque este trabajo se realice en equipo y conservar un archivo con todas las Memorias de tutoría.

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Lectura complementaria

DEL PASADO HACIA EL FUTURO* 1

La Orientación tiene una larga tradición y una fuerte implantación en Europa y en América. La orientación surgió como un intento de reforma social. En sus inicios, la orientación vocacional se centraba en el ajuste al trabajo de los adolescentes. Muy pronto entró en el sistema educativo, ampliando el campo de intervención. A partir de los años treinta, con el surgimiento del counseling, el modelo clínico pasa a ser preponderante. Posteriormente, a partir de la revolución de la carrera, la orientación empieza a adoptar un enfoque del ciclo vital, que llegará a la intervención en el desarrollo de la carrera en las organizaciones en los años ochenta. En los sesenta se pasa progresivamente a la intervención en grupos. A partir de los setenta, la prevención y el desarrollo pasan a ser objetivos clave, además de los aspectos correctivos. La potenciación del modelo de consulta durante los ochenta es un requisito para poder cumplir una orientación para todos. El enfoque holista propicia los programas comprensivos y los sistemas de programas integrados, que probablemente caracterizarán la década de los noventa. En algunos capítulos hemos intentado realizar una aproximación analítica a los diversos factores que han influido en el surgimiento y desarrollo de la orientación psicopedagógica. Una verdadera comprensión de los hechos exigiría una aproximación integral. Sin embargo, la Integral Geschichte es un desideratum difícil de conseguir. Las dificultades en la exposición de multitud de hechos interrelacionados dificultan la comprensión. Con todo, los datos aportados permiten una reconstrucción de la historia con una perspectiva globalizadora. La interrelación entre los hechos importantes en los distintos factores que hemos considerado, así como la identificación de los mismos protagonistas, nos permite concebir una Orientación Psicopedagógica que es el resultado del devenir histórico. Si al principio hemos recordado que «quien desconoce su pasado, puede verse obligado a tener que repetido», también pensamos que el que no escruta el futuro puede verse obligado a vivir anclado en el pasado. Como dijo Kettering: «Me interesa el futuro porque voy a pasar allí el resto de mi vida». La orientación debe enfocarse hacia el futuro. Existe una diferencia entre el futuro probable y el futuro preferible. El orientador ha de proyectarse hacia ese futuro preferible y ayudar a proyectarse al propio orientado. En las líneas siguientes vamos a considerar algunos elementos de una posible orientación del futuro. *

Tomado y adaptado de Bisquerra, R. (1996): Orígenes y desarrollo de la orientación psicopedagógica. Madrid: Narcea.

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Problema conceptual y terminológico Hemos visto cómo la orientación nació como vocacional guidance (orientación vocacional) en Estados Unidos a principios de siglo. En el continente europeo se la denominó orientación profesional. Al mismo tiempo se empezó a utilizar educational guidance. Después, principalmente a partir de Proctor (1925), counseling pasó a ser la palabra clave (vocational counseling, counseling psychology). Durante los años cincuenta se difundió el término «orientación escolar y profesional» por Europa. A partir de los sesenta, carrera (career) y desarrollo (development) pasan a ser términos de uso frecuente (career guidance, career counseling, career development, developmental counseling). A partir de los años cincuenta y sesenta muchas obras llevan algún título que equivale a «orientación escolar y profesional», «orientación educativa y vocacional» o similares que indican la unidad de la orientación. Tanto el concepto como la denominación han ido evolucionando hasta las tendencias actuales. En resumen, diversas denominaciones ha recibido la orientación a lo largo de su devenir histórico: orientación vocacional, orientación educativa, orientación profesional, orientación escolar, orientación personal, orientación para la carrera, asesoramiento psicopedagógico, psicología escolar, psicotecnia, etc. A ello cabe añadir algunos movimientos que han aportado un nuevo marco de actuación, como la educación para la carrera y la educación psicológica. Consideramos que hay argumentos para englobar a todas estas aportaciones y denominaciones bajo el nombre genérico de Orientación Psicopedagógica. Con ello se mantiene la tradición de la palabra orientación y al mismo tiempo se la acompaña de su sentido actual con un enfoque psicopedagógico. Concepto de Orientación Psicopedagógica A partir de lo que antecede intentamos una aproximación definitoria del concepto de Orientación Psicopedagógica como un proceso de ayuda continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar la prevención y el desarrollo humano a lo largo de toda la vida. Esta ayuda se realiza mediante programas de intervención psicopedagógica, basados en principios científicos y filosóficos. Conviene insistir en que la orientación es un proceso continuo, que debe ser considerada como parte integrante del proceso educativo, que implica a todos los educadores y que debe llegar a todas las personas, en todos sus aspectos y durante todo el ciclo vital. Según las circunstancias la orientación puede atender preferentemente a algunos aspectos en particular: educativos, vocacionales, personales, etc. (áreas de intervención); pero lo que da identidad a la orientación es la integración de todos los aspectos en una unidad de acción coordinada. Para resumir todo lo que llevamos dicho sobre los orígenes y la evolución de la orientación, me gustaría recoger una sugerencia de Bardon (1983), ya utilizada por Coll (1983), para simbolizar la Orientación Psicopedagógica como una doble unión: por una parte psicología

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y pedagogía para formar psicopedagogía; y por otra orientación y psicopedagogía respecto a la orientación psicopedagógica. Una analogía que ilustra este hecho es una tarta nupcial con diferentes pisos. Cada uno tiene su propia dimensión, color, sabor y composición. El conjunto tiene una cohesión, que permite considerarlo como una totalidad. Cada piso por separado, o una porción aislada del conjunto, ya no son la tarta; ni permiten entrever que se trata de una tarta nupcial. Sino que nos encontramos ante pasteles distintos con características propias. El todo es más que la suma de las partes. Como una tarta nupcial, la Orientación Psicopedagógica conserva su identidad; es reconocible como tal, dando una nueva dimensión a la unión que simboliza. Las diferentes áreas y contextos de intervención que incluye se contemplan como un todo compacto y coherente. Cuando alguna de ellas se analiza independientemente del conjunto surge la confusión y aparecen los problemas. Esto nos obliga a especificar un poco más el marco de la Orientación Psicopedagógica. Marco de intervención de la Orientación Psicopedagógica La orientación psicopedagógica asume un amplio marco de intervención. Con objeto de intentar sistematizarlo, vamos a distinguir entre •

Áreas

•

Modelos

•

Contextos

Áreas de intervención En este trabajo sostenemos que existe una Orientación Psicopedagógica con múltiples aplicaciones. Después del recorrido histórico podemos entrever que el campo temático es amplio y diverso. Vamos a denominar áreas de intervención a cada uno de los aspectos a considerar. Siguiendo un criterio histórico hemos visto cómo la orientación surgió como orientación vocacional. Su conceptualización se fue ampliando principalmente a partir de la «revolución de la carrera», adoptando un enfoque del ciclo vital. Aportaciones posteriores, como la «educación para la carrera», han sugerido la integración curricular, entre otras propuestas. Es lógico, por consiguiente, que la orientación para el desarrollo de la carrera sea la primera área de interés temático. Los programas de métodos de estudio y temas afines (habilidades de aprendizaje, aprender a aprender, estrategias de aprendizaje, etc.) constituyen la segunda área de interés de la orientación. Conviene recordar que la Secció de Psicopedagogia del Institut d’Orientació Professional de Barcelona en los años treinta ya se preocupaba por enseñar a estudiar. Igualmente, orientadores como Strang, Traxler y otros, incluían entre sus

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propuestas el desarrollo de la lectura y de las habilidades de estudio. Esta área entronca con uno de los campos de interés actual de la psicología de la educación dentro del enfoque de la psicología cognitiva: las estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora. A todo ello hemos de añadir la fiebre por lo curricular que caracteriza el periodo de cambio que estamos viviendo, lo cual reclama una orientación curricular. La orientación en los procesos de aprendizaje enlaza con las dificultades de aprendizaje que incluimos en el área de atención a las necesidades educativas. Parece claro, pues, que la orientación en los procesos de enseñanza y aprendizaje sea una de las áreas fundamentales de la Orientación Psicopedagógica. Una concepción de la Psicopedagogía se centra en la atención a los casos problema. Determinados enfoques de la orientación han considerado las dificultades de aprendizaje y de adaptación como el foco nuclear de intervención. En este sentido tienden a confluir la orientación con la educación especial. De hecho, en el contexto actual de institucionalización y profesionalización, la atención a la diversidad es una de las demandas que más se solicitan a los orientadores. A partir de los años sesenta fue tomando fuerza el «developmental counseling». En los setenta surge el «primary preventive counseling» y la educación psicológica. Desde estos enfoques se hacen una serie de propuestas que no habían sido contempladas anteriormente. Entre ellas están el desarrollo de habilidades de vida, habilidades sociales, prevención del consumo de drogas, educación para la salud, orientación para el desarrollo humano, etc. Todo esto ha cristalizado en la propuesta de unos temas transversales que se imparten a lo largo de todo el currículum, a ser posible en todas las materias. De todo esto se deduce que hay argumentos para considerar que la orientación para la prevención y el desarrollo es una de las áreas con futuro, que presenta características distintas de las anteriores, aunque se interrelaciona con ellas. Como consecuencia de lo que antecede, el marco de intervención de la Orientación Psicopedagógica incluye las siguientes áreas o centros de interés: •

Orientación para el desarrollo de la carrera;

•

Orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje;

•

Atención a la diversidad;

•

Orientación para la prevención y el desarrollo humano.

Modelos de intervención Vamos a referimos a los modelos de intervención como estrategias para conseguir unos resultados propuestos. A lo largo de la historia han ido surgiendo diversos modelos que el orientador debe conocer: modelo clínico, modelo de servicios, modelo de programas, modelo de consulta, modelo tecnológico. La investigación ha contribuido a determinar la eficiencia de estos modelos.

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El modelo clínico, centrado en la atención individualizada, ha sido preponderante desde los años treinta hasta los sesenta. Muchas veces ha tenido como centro de atención los casos problema. Las fases del modelo son: 1) demanda por parte del cliente; 2) diagnóstico; 3) intervención (frecuentemente con carácter terapéutico); 4) seguimiento. La historia ha demostrado la insuficiencia de este modelo. Pero en ciertas ocasiones no queda más remedio que recurrir a él, como complemento de otras estrategias. El problema reside en su utilización exclusiva, con desconocimiento de los demás modelos. El modelo de servicios puede considerarse, en cierta forma, como una ampliación del modelo clínico; y éste como un caso particular del modelo de servicios. El ejemplo paradigmático son los servicios de información profesional. Las fases son: 1) demanda por parte del cliente; 2) atención puntual a la solicitud del cliente. En este modelo se puede atender a grupos de personas, además de la atención individualizada. El modelo de programas supone un cambio cualitativo respecto de los dos modelos anteriores. Si estos eran «reactivos» a la demanda del cliente, en el modelo de programas se trata de adelantarse a ella. Es una acción «proactiva» dirigida principalmente a la prevención y el desarrollo, más que a los aspectos terapéuticos. El modelo de programas sigue las siguientes fases: 1) análisis del contexto; 2) detectar necesidades; 3) formular objetivos; 4) planificar actividades; 5) realizar actividades; 6) evaluar el programa. El modelo de consulta triádica se articula en torno a tres elementos: 1) el orientador asume el rol de consultor, el cual interviene de forma indirecta con el cliente a través de un mediador; 2) el mediador (tutor, profesor, padres, etc.) interviene directamente con el cliente, a partir de las propuestas del consultor; 3) el destinatario último recibe una intervención directa del mediador e indirecta del consultor.

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Es importante que el orientador de un centro docente sea capaz de establecer el «contexto de colaboración» para trabajar con el personal docente en un programa en el cual se sientan todos implicados. La «consulta colaborativa» es, probablemente, una de las propuestas con más perspectivas de futuro. El modelo tecnológico consiste en la utilización de los «mass media» (prensa, radio, televisión, vídeo, programas informáticos, etc.). Fijémonos en que el modelo clínico atiende a los clientes uno a uno; el modelo de servicios puede atender a grupos, igual que el modelo de programas; con el modelo de consulta un mismo orientador puede atender de forma indirecta a conjuntos de grupos, cada uno de los cuales es atendido por el mediador. Con el modelo tecnológico se puede atender simultáneamente a cantidades ingentes de personas. Los distintos modelos no deben entenderse como incompatibles entre sí. En la práctica, un orientador puede articular su intervención alrededor del modelo de programas, pero potenciarlo con el modelo de consulta triádica colaborativa, e incluso con el modelo tecnológico. Por otra parte, en ciertas ocasiones tendrá que recurrir al modelo de servicios o incluso al modelo clínico. Contextos de intervención La dimensión de los contextos de intervención está en función del proceso evolutivo del individuo a orientar. Se trata de una categorización centrada en el orientado, no en el orientador. El orientado se encuentra en primer lugar en el sistema educativo. La orientación en el sistema escolar atiende al individuo en tanto es alumno o estudiante. A continuación sigue una fase de transición donde recibe la ayuda que necesita de los medios comunitarios. Estos atienden al individuo en tanto que es un ciudadano. Puede requerir estos servicios a lo largo de toda la vida. Al encontrarse en una organización como empleado podrá recurrir a ella en búsqueda de algún tipo de ayuda para su desarrollo profesional y personal. La organización le atenderá en tanto que es un empleado. Simultáneamente podrá requerir ayuda de los medios comunitarios o incluso del sistema educativo. Es decir, desde el punto de vista evolutivo no son categorías excluyentes. Utilizamos la palabra contextos en el sentido de «settings» en la terminología angloamericana. Por tanto en un sentido equivalente a entornos o ámbitos (geográficos). Collison y Garfield (1990) distinguen los siguientes contextos (settings): escuelas, educación postsecundaria, enseñanza superior (colleges, universidad), organizaciones (industria y comercio), práctica privada, agencias públicas y privadas, centros de salud mental, tratamiento residencial (terapia ocupacional, terapia del lenguaje, rehabilitación, etc.), poblaciones especiales (poblaciones multiculturales, ancianos, drogadictos, necesidades especiales, etc.). Por nuestra parte vamos a simplificar este amplio marco de intervención para considerar tres grandes contextos:

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•

Sistema escolar;

•

Medios comunitarios;

•

Organizaciones.

El contexto tradicional de intervención del orientador ha sido el sistema escolar y continúa siéndolo en gran medida. Sin embargo conviene recordar que la orientación no nació en la escuela; fue posteriormente cuando se integró en ella. Por otra parte, a lo largo de la historia ha ido ampliando el marco de intervención en un enfoque del ciclo vital. Esto ha supuesto extenderse a los medios comunitarios y a las organizaciones. Dentro del sistema escolar las tendencias más destacables de los noventa son: intervención por programas, integración curricular, educación para la carrera, proceso de toma de decisiones, desarrollo de estrategias de aprendizaje autónomo, atención a la diversidad, temas transversales, prevención y desarrollo humano, introducción de los conceptos de orientación en el PCC (Proyecto Curricular de Centro), etc. La implantación de orientadores en los centros educativos de Secundaria se ha iniciado en nuestro contexto en la década de los noventa; los equipos sectoriales y la acción tutorial ya llevan tiempo funcionando. Son los servicios comunitarios los encargados de ayudar al individuo en los procesos de transición, así como en otras necesidades. La orientación en medios comunitarios es una de las innovaciones de los últimos años (véase al respecto Blocher y Biggs, 1986). Entendemos por medios comunitarios, a un amplio abanico de servicios, generalmente dependientes, directa o indirectamente, de la Administración pública, cuya función consiste en ayudar a la adaptación social del ciudadano. Ejemplos son diversos servicios de la Administración central, de las Regiones y de las Municipalidades relacionados con educación, trabajo y bienestar social, como los servicios de empleo, formación ocupacional, etc. Dentro de los medios comunitarios también podría incluirse el sistema escolar. Sin embargo, para nuestros propósitos, al enfocar esta clasificación desde la perspectiva del individuo que recibe la orientación, consideramos más clarificador distinguido como un contexto distinto. La intervención del orientador en las organizaciones es una consecuencia lógica de la evolución histórica y del enfoque del ciclo vital. Este nuevo planteamiento abre las puertas a los orientadores para que puedan intervenir en funciones como planificación de carreras, programas de asistencia personal al empleado, selección de personal, formación en la empresa, etc. Estas funciones se realizan en los Departamentos de Desarrollo de Recursos Humanos.

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ACTIVIDADES 1. Dé su opinión sobre el tema de la necesidad de la orientación educacional que se aborda en el Capítulo 1. 2. De las diferentes áreas que trabaja la tutoría, señaladas en el Capítulo 2, ¿cuál considera usted la más importante? Sustente su respuesta. 3. Diseñe y elabore una sesión de tutoría siguiendo el esquema presentado en el Capítulo 3.

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PRIMERA UNIDAD

SEGUNDA UNIDAD

Los protagonistas de la tutoría

Objetivos 1. Caracterizar al estudiante peruano, describiendo sus características y necesidades. 2. Caracterizar al profesor-tutor, definiendo sus cualidades básicas. 3. Precisar la naturaleza de la relación tutor-alumno, señalando los factores que pueden potenciarla y aquellos que la entorpecerían.

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Orientación del Educando

Capítulo 4 EL ESTUDIANTE

1. EL ESTUDIANTE DE EDUCACIÓN PRIMARIA1 A lo largo de la vida, las personas experimentamos procesos de cambio que se expresan en el desarrollo de nuestro cuerpo, en la manera de pensar, de sentir, en las conductas, en la manera como establecemos relaciones y en los roles que vamos desempeñando. Es así que, según el momento de desarrollo en que nos encontremos, las personas presentamos características y necesidades específicas y requerimos enfrentar retos que se van presentando. Los niños, niñas y adolescentes, de acuerdo a su edad, difieren de los adolescentes, de los adultos y de niños de otras edades. El medio cultural en que la persona se desenvuelve, las oportunidades que el entorno le ofrece y las vivencias específicas que tiene, influyen también en su proceso de desarrollo, de allí que podemos encontrar diferencias en el desarrollo de niños de la misma edad que tienen diferente procedencia, viven en diferente ámbito cultural y social: rural y urbano, por ejemplo. Teniendo en cuenta el rol de acompañantes que deben cumplir los tutores con sus estudiantes para ayudarlos a enfrentar los retos propios de su proceso de desarrollo, resulta de vital importancia que refuercen su conocimiento de las características y cambios esperables para cada etapa y en cada dimensión de la vida de los niños. En este acápite se presentan características evolutivas generales de los niños considerando diversos ámbitos del desarrollo, tales como: área motora, intelectual, socioemocional y moral. Esta separación es únicamente para explicar mejor cada área, sin embargo, debe tenerse presente que todas ellas interactúan entre sí, de modo que por ejemplo, los sucesos y desarrollo socio-emocionales influyen en el área intelectual y viceversa. Es por ello que muchas veces cuando el niño está triste o preocupado por algo, su rendimiento académico tiende a cambiar. Lo que se busca es que los tutores contrasten estos datos referenciales con los conocimientos que ya tienen de sus estudiantes, y complementen aquellos que les falta, así estarán en mejores condiciones de comprenderlos, de mejorar su relación con ellos y aportar positivamente a su desarrollo. 1

Tomado y adaptado de la Guía de tutoría de educación primaria. Lima, MINEDU, 2007.

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Es importante que el tutor tenga presente que las características evolutivas que se presentan, son referenciales y no parámetros exactos. En un país como el nuestro, donde encontramos una marcada diversidad geográfica, cultural, social y lingüística, no es posible homogenizar de manera rígida las características de su población, recordemos además que cada persona, cada niño, es único e irrepetible. Lo cual significa también que pese a los cambios entre una y otra edad, se mantienen como constantes ciertas características de personalidad que constituyen parte de su identidad. Precisamente, los cambios demasiado bruscos, que no corresponden a cambios evolutivos, significan una señal de alerta a la que se debe prestar atención. En este sentido, el tutor tiene que observar, recurrir a su conocimiento previo y aprender a identificar las características y los procesos concretos que se producen en su grupo de niños y niñas, a partir de ello, favorecer aprendizajes que se interconecten con las situaciones de la vida real y las prácticas sociales de su medio cultural. En términos prácticos, mejorar el conocimiento que tiene de las características evolutivas de los niños y niñas, ayudará al tutor a tener mayores criterios para el diseño de las actividades tutoriales. Este conocimiento le será de utilidad al momento de: a) Definir los contenidos de la sesión y lo que se puede esperar de los estudiantes, de acuerdo a su etapa de desarrollo. Por ejemplo, si vamos a trabajar sobre el desarrollo moral con niños de 6 años, y, lo hacemos en base a una situación problemática, hay que considerar que sus juicios se orientarán a priorizar las consecuencias materiales de los hechos, así como la importancia o significación que tienen las personas que realizaron las acciones. No podremos esperar que emitan juicios considerando la intencionalidad de las personas involucradas ya que este tipo de razonamiento no corresponde aún a su etapa de desarrollo moral e intelectual. b) Definir las estrategias a utilizar en una sesión. Supongamos que se va a trabajar el “autoconocimiento” con niños de 8 años. Se puede considerar para el desarrollo de esta sesión tutorial, la entrega de material escrito, de un cuento, una historia, etc. para que los niños lean en grupo y luego hagan una dramatización (desarrollo motor). En cambio, si trabajamos con niños de 6 años se puede considerar la narración de un cuento (sin personajes que atemoricen) y luego pedirles que realicen un dibujo en base a ello (desarrollo socioemocional). A continuación se presentan algunas características de los niños y niñas en determinadas edades. Como se señaló, estas características son sólo referenciales, y debe entenderse el proceso de desarrollo como un continuo, y no por etapas aisladas.

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Entre 6 y 7 años En su desarrollo socioafectivo, a los seis suelen tener un mejor amigo y juntos ponen al margen a un tercero. En sus juegos además, están en constante movimiento: corren, saltan, trepan, etc. Respecto a su sexualidad, podemos decir que la experimentación sexual no cesa o disminuye; de hecho, se hace más frecuente. En una encuesta (Rice, 1997), los padres de niños de 6 y 7 años reportaron que el 83% de sus hijos y el 76% de sus hijas habían participado en juegos sexuales con hermanos o amigos del mismo sexo. A los siete años pueden ser menos activos, menos comunicativos e impulsivos que el año anterior. También son más cuidadosos y controlan mejor su actividad, pudiendo gustarles practicar algún deporte. No han abandonado totalmente su fantasía e imaginación, pero van interesándose más en los procesos sociales que se dan en su entorno, fijándose en las reacciones de los demás. De otro lado, entre los 6 y 7 años han incrementado su habilidad motora, a la par que continúa su crecimiento corporal, aumenta el tamaño de sus músculos y mejoran su coordinación. Son buenos para trabajar con las manos y hábiles para construir, ha mejorado la coordinación ojo-mano, sus dibujos son reconocibles, aunque su letra puede ser más pequeña y aún cogen el lápiz con mucha fuerza o rigidez. Son capaces de dibujar figuras humanas y las principales figuras geométricas, también tienen mayor precisión en el recorte. Aún así, requieren apoyo en casa para realizar sus tareas, necesitan estímulo a sus hábitos de estudio; se encuentran en plena adaptación al colegio. Durante este periodo, hay un gran avance en su lenguaje, se ha incrementado su vocabulario, dominan las consonantes y sus combinaciones. A veces pasan por un corto período de tartamudez, por no coordinar bien su pensamiento y lenguaje. Con todo, aún no dominan la pragmática (habilidad práctica para emplear el habla de la mejor manera al comunicarse con los demás en diversos contextos). A esta edad, pueden hablar mucho, pero en ocasiones tienen problemas para hacerse entender. Sin embargo, pueden articular con cuidado, tomar su turno al hablar y mostrar de varias maneras que están escuchando. Hacia los siete años, por ejemplo, la conversación de los niños puede ser muy dispersa, cambiar de tema y a menudo contiene muchos inicios falsos. Tienden a ser exigentes y demandan atención de las personas que les rodean, aunque con menor intensidad que los niños más pequeños. Quieren ser el centro de atención; y examinan todo a partir sus propios puntos de vista. Los niños a esta edad mantienen una idea en la cabeza e ignoran por completo otros pensamientos. Esta “centración” en sí mismos va a caracterizar también los procesos cognitivos y la moral en estos años. Los niños piensan que lo que ellos creen o sienten, es creído o sentido también por las demás personas. Les puede costar entender, por ejemplo, que alguien no quiera jugar cuando ellos tienen ganas de hacerlo.

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Otra característica de la etapa pre-operacional en la que aún se encuentran los niños de 6 años, es la irreversibilidad, es decir la incapacidad de reconocer que una operación puede realizarse en ambos sentidos. Por ejemplo, no entienden que si se vierte agua de un recipiente alto a uno extendido, puede trasvasarse otra vez al primer recipiente manteniendo la misma cantidad de agua. Hacia los siete años se produce un cambio importante: alcanzan las operaciones concretas. Ello significa que su razonamiento pasa a la reflexión y la comprensión lógica de las cosas; se dan las condiciones para que empiece a desarrollar la capacidad de ver desde el punto de vista de la otra persona (empatía). Su desarrollo moral, se encuentra en un momento donde el niño recibe del exterior las reglas y trata de imitarlas, sin un procesamiento consciente. En su lugar surge el acatamiento formal (forzado), determinado por el choque entre conciencias, consideran la autoridad como previamente establecida y la asocian a personas que físicamente tienen mayor tamaño. Esta fase se conduce con la estructura de pensamiento alcanzada, así como con la centración descrita. En esta etapa, la gravedad de los actos está determinada por el valor que el niño le otorga a la persona afectada; por ello, para él será más grave hacer algo en contra de sus padres o profesores, que en contra de otro niño. Juzgan las acciones por sus consecuencias físicas, sin tomar en cuenta la intención de quien lo hizo. Por ejemplo, pueden considerar que un niño que rompe 3 tazas grandes al querer ayudar a su mamá en la cocina, actuó peor que otro niño que rompe intencionalmente una taza pequeña, sólo por molestar. En este tipo de juicio lo que ha prevalecido es la cantidad y el tamaño de los objetos rotos y no la intención de quien lo hizo. La justicia es retributiva, aplica “el ojo por ojo, diente por diente”, es decir si un niño recibe un golpe, entonces será justo que lo devuelva a quién se lo dio, y debe ser devuelto en la misma cantidad, ni más ni menos. Ganar no significa vencer, sino jugar para sí, “juega individualmente con un material social”. Recién hacia los siete años es posible la cooperación en la relación entre el pequeño y sus iguales, lo cual facilita la ulterior cooperación con el adulto.

Entre 8 y 9 años En su desarrollo socio-afectivo, los amigos se convierten en su motivación central, y su círculo de amigos se va ampliando gracias a la escuela. Algunos amigos son diferentes de aquellos con los que acostumbraban jugar, lo cual representa una experiencia enriquecedora que les ayuda a madurar. Profundizan sus amistades, pero aumenta la distancia con las personas del sexo opuesto, esta tendencia puede continuar (o aparecer) en los siguientes años.

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Los niños siguen fascinados con el sexo y con los hechos concernientes al desarrollo sexual, la reproducción humana y las relaciones sexuales. Es un momento ideal para enseñar a los niños los hechos básicos acerca de la sexualidad, pues si se les da la oportunidad, no tienen vergüenza de hacer preguntas detalladas. Comienzan a definirse como personas con rasgos particulares y necesitan tener información acerca de cómo son, sintiéndose más maduros, confiados e independientes. Son críticos de sí mismos y de los demás. Su espíritu crítico le lleva a veces a intervenir y discutir más sobre las explicaciones de los adultos. Ello responde a una nueva actitud, así como a la aparición de nuevas habilidades intelectuales, pues están arribando al periodo de las operaciones concretas (7-8 a 10-11 años). Estructuran sus funciones intelectuales en un sistema de operaciones interrelacionadas entre sí y con diversas propiedades entre las cuales se destaca una fundamental: la reversibilidad, que es la idea de que cada operación tiene una opuesta que la revierte. Como limitación fundamental, tenemos que las operaciones se realizan en un plano concreto, es decir, son capaces de razonar, analizar y extraer conclusiones sobre hechos o cosas concretas; pero aún no pueden hacerlo sobre asuntos abstractos. Esta situación se corresponde con una realidad moral de cooperación, donde los niños aceptan que las reglas no son absolutas, sino que pueden modificarse por consenso social. El niño trata de imitar las reglas de los demás, pero al mismo tiempo sigue creyendo que son sagradas e intangibles, y considera cualquier alteración como una violación, aunque este cambio sea aceptado. Todavía está presente el respeto unilateral hacia el adulto. A partir de esta concepción, se desarrolla la necesidad de la mutua comprensión en el terreno del juego, ahora sí le presta atención a “ganar”, a la competencia. Surge la necesidad del control mutuo, y por tanto el intento de modificar las reglas. Así, el placer del juego comienza a ser social, el niño se esfuerza por acatar reglas comunes, es decir, busca un acuerdo mutuo. Empiezan a desarrollar afición por juegos en equipo y mejor si son competitivos (consideremos que además, a nivel motor, sus movimientos se vuelven más libres, rítmicos y armónicos, a comparación de los 6 y 7 años). A partir de esta edad el bien y el mal no equivalen sólo a lo que sus padres permiten o prohíben. Tienen en cuenta también lo que ven en profesores y otras personas importantes para ellos, en función del poder y autoridad que les otorgan. Pueden diferenciar entre las acciones que dañan a otros como pegar o insultar y las que simplemente van en contra de las costumbres, como ir al colegio con polo negro cuando el polo del uniforme es blanco. Entienden el castigo como el resultado de haber hecho algo malo y consideran que los problemas se acaban cuando se aplica una sanción. Necesitan que las personas significativas como sus padres y maestros les refuercen mensajes y enseñanzas a través de su testimonio y ejemplos de vida. A esta edad son capaces de percibir que las personas pueden tener deseos diferentes a los suyos, es decir, desarrollan una conciencia recíproca, es decir, reconocen que los

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demás tienen distintas perspectivas, y que a su vez, los demás perciben las perspectivas de los otros. Sin embargo, a esta edad todavía pueden tener dificultades para percatarse de los derechos y sentimientos de otros. Buscan automotivarse y tratan de aplicar en la vida cotidiana lo que aprenden en la escuela. Comienzan a apreciar el valor práctico del aprendizaje escolar, especialmente de la aritmética y la lecto-escritura y están en condiciones de tener un mejor uso del lenguaje hablado y escrito. Romaine (en Rice, 1997) encontró que en comparación con los niños de 6 años, los de 8 años utilizan la voz pasiva con una frecuencia dos y medio veces mayor, y que la frecuencia de su uso por los niños de 10 años es tres y medio veces mayor. Sus habilidades motoras finas se incrementan; la mayoría de los niños de 8 ó 9 años pueden aprender a martillar, aserrar, utilizar herramientas de jardinería, coser, tejer, dibujar en proporción, escribir, estampar y cortar las uñas. Mejoran su coordinación y velocidad ojo-mano, pueden usar el lápiz con mayor soltura y sus trabajos son más limpios y ordenados. Usan mayor variedad de herramientas para realizar trabajos mejor elaborados. Sus dibujos tienen mayor cantidad de detalles y son de mayor complejidad, expresando mejor lo que desean plasmar. Además que en respuesta a su desarrollo socio-afectivo, buscan oportunidades en las que puedan mostrar su creatividad.

Entre 10 y 12 años Su interés por los amigos los lleva a mejorar su desenvolvimiento social, pueden actuar de acuerdo con las reglas de cada contexto, de cada situación social. Los padres se preocupan más por cómo son los amigos de sus hijos; esta preocupación es justificada, pues la influencia del grupo de compañeros se hace cada vez más fuerte. De otro lado, la aceptación de los compañeros se torna cada vez más importante, y permite predecir el ajuste que tendrán en la adolescencia. Se puede observar que algunos chicos y chicas son más “populares” que otros, aunque la preocupación por serlo varía según cada uno. Rice (1997), describe algunas características generales de los chicos más populares: son socialmente emprendedores y comunicativos, tienen un alto nivel de energía que emplean en actividades aprobadas por el grupo, tienen autopercepciones positivas, son amistosos, cariñosos, bondadosos, aceptan a los demás y tienen buen sentido del humor, su inteligencia y éxito académico están por encima del promedio, pero no demasiado, y tienen habilidades cognoscitivas, sociales y de comunicación superiores. A esta edad son capaces de crear sus propias estrategias de trabajo y estudio (emplean mapas, maquetas, gráficos, internet etc.) y emplean su inteligencia en asuntos prácticos. Les gusta poder compartir sus nuevos aprendizajes, con otros compañeros, o en casa con la familia. Son más reflexivos y suelen oponerse a los adultos y cuestionar sus decisiones confrontándolas sobre la base de los conocimientos que han adquirido.

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De acuerdo a Piaget, ingresan al tercer y último de los períodos del desarrollo intelectual (operaciones formales), que abarca aproximadamente desde los 11-12 hasta los 17 años; el paso a este nivel significa que pueden realizar operaciones mentales por medio del lenguaje y que las dos formas de reversibilidad se integran en un sistema único; ambos logros permiten alcanzar el nivel hipotético-deductivo y el carácter reflexivo del pensamiento, al final de este periodo. En correspondencia con estos logros del desarrollo intelectual, el desarrollo moral alcanza la codificación, donde se da una reglamentación minuciosa (por ejemplo, antes de jugar, se da a conocer el código que es aceptado por todos los jugadores). Ello conduce a una transformación de la conciencia, caracterizada por la heteronomía, donde la regla ya no es exterior y sagrada (impuesta por el adulto), sino que es resultado de una libre decisión; es digna de respeto en la medida en que es mutuamente aceptada, por tanto, aunque al ser ley su cumplimiento es obligatorio, puede modificarse bajo el consenso mutuo. En lo que respecta a la responsabilidad, esta puede ser objetiva o subjetiva: en la primera, el juicio está basado en las consecuencias de obrar mal; en la segunda, el juicio toma conocimiento de la intención o el motivo. La primera conduce a los denominados juicios de responsabilidad objetiva, en los que se hace una valoración de la responsabilidad guiándose sólo por las consecuencias objetivas de una acción dada; y la segunda, a los juicios de responsabilidad subjetiva en los que se toman ya en cuenta los elementos subjetivos, es decir, las intenciones, motivaciones, etc. Estas dos actitudes, pueden coexistir en la misma edad y hasta en un mismo chico, pero en términos generales, no se sincronizan. La responsabilidad objetiva disminuye a medida que el chico crece, mientras que la responsabilidad subjetiva adquiere correlativamente más importancia. Son dos procesos superpuestos, pero el segundo logra dominar gradualmente al primero durante este periodo (11-12 hasta 17 años). Aparece el sentido de la justicia como igualdad, es decir que lo justo es que todos tengan igual, por ejemplo: querer que todos reciban igual cantidad de torta o que todos los chicos tengan el mismo tiempo para jugar, cualquier diferencia es considerada una injusticia. Más adelante podrán entender que la justicia igualitaria puede ser modificada por la justicia equitativa, es decir, aceptan que pueden haber diferencias de acuerdo a las necesidades o al mérito de cada persona, por ejemplo, que alguien reciba más comida porque no ha comido nada y tiene más hambre, etc. En cuanto al lenguaje, han logrado emplear el habla de mejor manera al comunicarse con los demás en diversos contextos, y son capaces de mantener la conversación en torno a un mismo tema. Desean tener más libertad para comunicarse y movilizarse dentro y fuera del aula. En esta época las chicas tienden a valorar más las relaciones, mientras que para los chicos lo principal son las actividades. Los chicos (y también las chicas), tienden a tener mucha actividad física y han mejorado notablemente su tiempo de reacción (habilidad motora), siendo los deportes una de las actividades que más les agrada.

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Su desarrollo sexual y fisiológico está caracterizado por el inicio de la pubertad, que suele darse primero en las chicas hacia los 11 años. En el aula, las primeras que viven los cambios y la llegada de la menstruación tienden a sentirse especialmente extrañas, confundidas, desconcertadas o emocionadas, dependiendo de cuán informadas hayan estado al respecto, así como de la actitud observada en la madre y/o hermanas mayores. Las chicas en esta época suelen hacer comparaciones a partir de los cambios que observan en sus cuerpos. En algunos chicos también se inician los cambios, y hacia los 12 años aquellos que no han mostrado aún cambios corporales tienden a ser motivo de burla de sus compañeros. Sin embargo, estos cambios suelen presentarse en ellos poco tiempo después. Algunos de estos cambios a nivel fisiológico son: Mujeres:

Les crecen los senos (entre ocho y trece años), se les ensanchan las caderas, crece el vello púbico, inician la menstruación, les crece vello en las axilas.

Varones:

Cambia su voz, crecen los testículos y el escroto, crece el vello púbico, se da la primera eyaculación y la polución nocturna, les crece vello en las axilas, en el rostro (barba y bigote), en el pecho, etc.

Tienen curiosidad por explorar su cuerpo y los cambios que en éste se van dando. Según una investigación de Hunt (en Rice, 1997), la tercera parte de las chicas y dos terceras partes de los chicos que respondieron a un cuestionario reportaron que se masturbaban hacia los 13 años. Son más concientes de su sexo y del sentido del mismo, sin embargo requieren de orientación en el hogar y la escuela. Algunos ya son concientes de las restricciones sociales para hablar abiertamente sobre sexualidad, lo que les lleva a buscar información por sus propios medios, con temor de preguntar directamente a sus padres o profesores. En sus interacciones, empiezan a emplear más el contacto físico: empujones, mensajes, bromas y diversos actos a veces torpes para llamar la atención; es un momento de aceleración y cambio, se incrementa su actividad. Se les hace difícil regular su actividad, por eso suelen ser vistos como ruidosos y desorganizados. Esta actitud se muestra más en casa. No soportan la indiferencia. Empiezan a diferir de los padres en gustos, cuestionan la autoridad y tienden a sentirse maltratados. Su vida emocional puede oscilar entre una alegría desbordante y una sentida tristeza, debido a que se han iniciado los cambios de la adolescencia. Necesitan diferenciarse de los padres y del resto de compañeros, afirmando su autonomía y proyectando sus aspiraciones en un plan de vida. Todos estos cambios van a diferir en la forma, momento e intensidad de presentarse de acuerdo a cada chico o chica, va a depender de factores internos (genéticos, congénitos), externos (entorno social, costumbres de la zona, de la familia), de su historia personal y de la información que maneje.

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En esta época, los padres también suelen sentirse desconcertados, pues no saben cómo relacionarse con sus hijos, en la medida en que saben que ya no son niños, pero todavía no son jóvenes. Por lo tanto pueden querer consultar con el docente tutor. A continuación, presentamos un cuadro con los principales logros del desarrollo en esta etapa: Desarrollo físico

Desarrollo cognoscitivo

Desarrollo psicosocial

El crecimiento se hace más lento.

Disminuye el egocentrismo. Los niños empiezan a pensar de manera lógica pero concreta.

El autoconcepto se vuelve más complejo, afectando la autoestima.

Aumentan la memoria y las habilidades lingüísticas.

La corregulación refleja el cambio gradual en el control de los padres al niño.

Mejoran la fuerza y las habilidades atléticas. Las enfermedades respiratorias son comunes, pero la salud por lo general es mejor que en cualquier otro momento del ciclo vital.

Las ganancias cognoscitivas permiten a los niños beneficiarse de la escolaridad formal.

Los compañeros adquieren importancia central.

Algunos niños muestran fortalezas y necesidades especiales de educación.

2. EL ESTUDIANTE DE EDUCACIÓN SECUNDARIA2 Es indudable que el periodo de la adolescencia es largo, aspecto significativo del proceso de desarrollo humano. Tiene sus antecedentes en el crecimiento y los fenómenos de desarrollo que ocurren durante la primera década de vida; sus consecuencias se manifiestan en los años de la madurez que le siguen. El fenómeno de la adolescencia es complejo y, por esto, los numerosos autores que se han abocado a su estudio lo han definido e interpretado desde muy distintos puntos de vista teóricos y también han destacado diferentes aspectos. Naturalmente, quien trata de interpretar la adolescencia lo hace dentro de los límites de sus conocimientos y de su experiencia. Recuérdese la historia de los ciegos que trataban de describir a un elefante. Ninguno de ellos podía ver al animal, de modo que forzosamente tenían que describirlo en función de los medios sensoriales de que disponían, y dentro de los límites de la parte del elefante que palpaban. El ciego que sólo tocó la trompa, dijo que el elefante era como una serpiente; aquel que tocó una pierna dijo que el animal se parecía a un árbol, etc. Sin embargo, ninguno de ellos imaginó al elefante. Y ciertamente ninguno presentó una imagen verdadera o completa del animal. Lo mismo sucede con la adolescencia: Solo cuando se contempla el fenómeno global, desde 2

Tomado y adaptado de Miranda, R; Medina, S. y Frisancho, A. (2001). Guía de tutoría. Orientaciones básicas para el tutor. Lima, MINEDU-UDCREES.

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todos los puntos de vista, es posible lograr una visión integrada, pero, aun en este caso, la descripción no será dinámica sino estática. Entender la adolescencia requiere de un intento por ubicarla en el contexto cultural e histórico en el cual se desarrolla, contexto que se encuentra en permanente cambio. Algunos aspectos de la adolescencia se han mantenido relativamente constantes a través de los siglos, pero otros han cambiado en forma radical de una generación a la siguiente. El adolescente actual no es igual al de ayer, ni tampoco lo será al de mañana. El impacto de la adolescencia y los efectos de la misma varían de una persona a otra, de una familia a otra, de un país a otro, de una cultura a otra y de una generación a otra. A los adolescentes se les debe ver como son y tener en cuenta que son producto de su época y su cultura, así como de su pasado y presente psicológico y de su ambiente físico. Es importante estar conscientes de que hay variaciones individuales y que se les tiene que conocer y entender para que el trabajo con cada individuo sea adecuado. Sin embargo, existen denominadores comunes y, con las limitaciones del caso, se pueden aplicar ciertas generalidades.

2.1. Puntos de referencia en el estudio de la adolescencia La adolescencia es una época en la que la persona se hace cada vez más consciente de si misma, intenta poner a prueba sus propias vivencias en comparación con la realidad y trabaja gradualmente hacia la autoestabilización que caracteriza la vida adulta. Durante este periodo, el joven aprende el rol personal y social que con más probabilidad se ajustara a su concepto de si mismo, así como a su concepto de los demás. La adolescencia es la época de la búsqueda de estatus como persona. La sumisión infantil tiende a emanciparse de la autoridad paterna. Por lo general, existe una tendencia a luchar contra aquellas relaciones en las que el adolescente queda subordinado debido a su inferioridad en edad, experiencia y habilidades. Es el periodo en que surgen y se desarrollan los intereses vocacionales y se lucha por la independencia económica. La adolescencia es una etapa en la que las relaciones de grupo adquieren la mayor importancia. En general, el adolescente esta muy ansioso por lograr un estatus entre los de su edad y el reconocimiento de ellos; desea conformar sus acciones y estándares a las de sus iguales. También es la época en la que surgen los intereses por la sexualidad, que pueden hacer complejas y conflictivas sus emociones y actividades. La adolescencia es una época de desarrollo físico y crecimiento que sigue un patrón común a la especie. En esta etapa se producen rápidos cambios corporales, y también se empieza a priorizar la imagen del cuerpo. Durante este tiempo se alcanza la madurez física. La adolescencia es una etapa de expansión y desarrollo intelectual, así como de experiencia académica. La persona encuentra que debe ajustarse a un creciente número de requisitos académicos e intelectuales. Se le pide al adolescente que adquiera muchas

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habilidades y conceptos que le serán útiles en el futuro. Es una época en la que el individuo adquiere experiencia y conocimiento en muchas áreas. La adolescencia tiende a ser una etapa de desarrollo y evaluación de valores. La búsqueda de valores de control, en torno a los cuales la persona pueda integrar su vida va acompañada del desarrollo de los ideales propios y la aceptación de su persona en concordancia con dichos ideales. Es un tiempo de conflicto entre el idealismo y la realidad. Ciertos aspectos de las experiencias y reacciones de un adolescente están presentes en los puntos de referencia antes citados. En primer lugar, existe una continua necesidad de ajuste a las situaciones en las que la persona no tiene experiencia. Asociada con esto, frecuentemente surge la demanda de adoptar patrones de conducta adulta antes de que el joven este preparado emocional o socialmente. A menudo, el adolescente tiene que afrontar valores contradictorios debido a dependencias creadas culturalmente. El adolescente también tiende a sentirse frustrado a menudo por la carencia de estatus, por demandas culturales y tabúes, así como por otras restricciones. Con frecuencia, los intentos de ajustarse a tales frustraciones conducen a agresiones o a alejamiento de los demás. De esta manera uno de los aspectos que se debe trabajar en el campo educativo, es inculcar un sentido de responsabilidad personal, no solo consigo mismo sino también con su comunidad, cultura y país de los cuales forma parte. La mejor forma de lograr este sentido de responsabilidad es cuando se facilita el desarrollo del adolescente, al brindarles oportunidades y al ayudarlo a aceptar la responsabilidad adecuada para el mismo y también para las actividades diarias de su comunidad y su familia.

2.2. Características generales de la adolescencia Se produce un gran cambio de la vida emocional cuando el adolescente amplia sus actividades en busca de nuevas experiencias y conocimientos, pero al mismo tiempo adopta una actitud defensiva contra las posibles consecuencias. Es un periodo de esperanzas e ideales, de anhelos divorciados de la realidad. Los adolescentes viven momentos de gran entusiasmo e intentos de lograr grandes cosas. Frente a posibles frustraciones, estos momentos son seguidos por periodos de desánimo, depresión, o insatisfacción. El hogar se convierte a menudo en una especie de prisión, la intervención de los padres les mortifica, y muchas veces se rebelan ante estas situaciones intensificándose de esta manera las peleas con los padres. La poesía, el romance y la sensibilidad artística se tornan importantes en la vida de un adolescente, muchos de ellos están enamorados del amor y sienten que desean alcanzar y abarcar el universo.

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Se intensifican las relaciones entre los mismos adolescentes por que se sienten capaces de relacionarse con ellos, hablan el mismo lenguaje, tienen los mismos problemas, la misma visión de la vida, los mismos intereses, etc. El grupo de pares se convierte en el marco de referencia para el adolescente. Elabora y confirma conceptos acerca de si mismo, preguntándose cosas como quién y qué soy, a dónde voy, qué quiero lograr. En este proceso esto se pone a prueba constantemente. Muchas veces estas pruebas son negativas y los “castillos en el aire” se derrumban junto con las más profundas esperanzas y aspiraciones. Enfoca su vida según los ideales que él cree que son los correctos. Su falta de experiencia y su preocupación por el aquí y el ahora le lleva a generalizar a partir de casos específicos y cree que lo que es válido para algunas personas debe también serlo para otras. A medida que el adolescente avanza en su desarrollo, se espera que logre hacer tareas que le permitan crecer con normalidad y lograr un grado aceptable de socialización. En la etapa de la adolescencia también hay algunas tareas que tendría que lograr el adolescente para poder tener aceptabilidad y éxito en su vida personal y social. Estas tareas son las siguientes: •

Aprender a llevarse bien con los de su misma edad.

•

Aceptarse a sí mismo y adaptarse a los cambios de su cuerpo.

•

Lograr la independencia de sus padres.

•

Aprender y asumir su rol sexual.

•

Seleccionar una ocupación y capacitarse para esta.

•

Prepararse para su independencia económica.

•

Desarrollar un sistema de valores e ideales.

Estos conceptos teóricos sobre la adolescencia les van a permitir llegar mejor a sus alumnos, les van a ayudar a ser más objetivos en sus apreciaciones y al final del año escolar podrán sentirse capaces de conocer a sus alumnos con sus características personales y de grupo, podrán diferenciar las características femeninas y masculinas, lo cual les irá dando más experiencia para trabajar con esta población adolescente. A continuación, presentamos un cuadro con los principales logros del desarrollo en esta etapa:

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Desarrollo físico

Desarrollo cognoscitivo

Desarrollo psicosocial

El crecimiento físico y otros cambios son rápidos y profundos.

Se desarrolla la habilidad para pensar de forma abstracta y de usar el razonamiento científico.

Se vuelve central la búsqueda de identidad, incluyendo la identidad sexual.

El pensamiento inmaduro persiste en algunas actitudes y conductas.

Las relaciones con los padres por lo general son buenas.

Ocurre la madurez reproductiva. Los principales riesgos para la salud surgen de problemas conductuales, como los trastornos alimentarios y el consumo de drogas.

La educación se concentra en la preparación para la universidad o la vocación.

El grupo de compañeros ayuda a desarrollar y probar el autoconcepto, pero también puede ejercer una influencia antisocial.

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Capítulo 5 EL TUTOR*

1. CONCEPTO DE TUTOR Aproximación lingüística La palabra tutor deriva del verbo latino de la misma denominación que significaba velar por, proteger, defender. Esta primera acepción nos presenta una aparente imagen de lucha en la que algo es atacado o invadido por algo externo. Por otra parte, tutor, como transitivo, supone acción sobre otro, de lo que se infiere que un tercer elemento protege al primero del segundo. Corominas, en su voluminoso trabajo etimológico, no estudia el término tutor, aunque es evidente que, en su pureza originaria, dicho vocablo ha llegado hasta nuestros días tanto en el lenguaje coloquial como en el técnico-jurídico y docente. En el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua se nos ofrecen multitud de acepciones, lo que corrobora el constante uso que se ha realizado del término. Desde nuestra perspectiva son interesantes las siguientes: -

Persona que ejerce la tutela.

Defensor, protector o director en cualquier línea.

Con más claridad conceptual, María Moliner indica que tutor es: -

Persona a quien está encomendado el cuidado de otra no capaz o incapacitada por la ley para administrarse a sí misma.

Guía, protector, defensor de alguien en cualquier aspecto.

En esta nueva aportación se nos delimita que el tutor es una persona que ejerce una acción de guía o protección sobre otra que, de momento, es incapaz de autogobernarse. Esta circunstancia, arraigada en la tradicional pasión jurídica de los romanos, está matizada por el carácter legal del ejercicio de tutor, así como por la definición del incapacitado. La tutela, cargo del tutor, se basa en la autoridad que, en defecto de la Tomado y adaptado de Lázaro, A. y Asensi, J. (1989). Manual de orientación escolar y tutoría. Madrid: Narcea.

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paterna o materna, se confiere para cuidar de la persona y los bienes de aquel que, por minoría de edad o por otra causa, no tiene plena capacidad civil. A diferencia con el albacea, de raíz árabe, que es el depositario de los bienes, el tutor facilita las opciones y, en ocasiones, puede tomar decisiones dirigidas hacia el bien del sujeto. Zainqui lo define como «la persona encargada de cuidar a otra de capacidad civil incompleta y cuyos bienes administra», señalando como sinónimos los de administrador, protector, amparo, defensor y guardador. En conexión con sus raíces pedagógicas, el tutor evoca la figura mitológica de Mentor, amigo de Ulises y que guiaba e instruía a Telémaco, en ausencia de su padre, hasta que alcanzase la capacidad de su propio autogobierno. La leyenda y la tradición se han integrado en nuestro lenguaje, de forma que mentor es sinónimo de tutor, tal como lo define el Diccionario de la Lengua: 1. Consejero o guía de otro. 2. El que sirve de ayo. En esta segunda acepción, el ayo (el guarda, en su raíz gótica «hagja») es el encargado, por mandato de los padres, de custodiar a los niños y de cuidar su crianza y educación. Y, en esta línea, se nos vincula a los orígenes del término pedagogo, como cuidador y guía de niños. Por otra parte, el término mentor incita a realizar una serie de actividades en nombre y para beneficio de otro, aún incapacitado o inmaduro, lo que permitiría decir que se está «mentorando», «tutorando» o, en correcto castellano, tutelando. (En el contexto inglés se denominan mentoring las actividades que el tutor realiza para ayudar a los estudiantes en sus problemas y dificultades.) En el lenguaje vulgar, tutor es sinónimo de rodrigón, arcaísmo ya casi en desuso, que se refiere a la caña o palo que se clava junto a una planta para mantenerla derecha en su crecimiento. Es una circunstancia que nuevamente refleja la conveniencia de que algo ajeno, pero íntimamente vinculado (con una relación casi permanente a través de la cuerda que une planta y estaca), ayude en la maduración, protegiendo, durante el desarrollo, de los factores externos (viento, lluvia, sol), hasta que, alcanzada la consistencia, es innecesario y se le separa. En una acción de ayuda orientadora y tutelar. También en el castellano antiguo se habla de «haber menester tutor», señalando al que es incapaz para gobernar las cosas propias o demasiado manirroto o gastador.

Los enfoques son diversos, pero es interesante resaltar que el tutor: -

es un cargo que se adquiere en función de la relación personal que se establece con otro;

el otro es una persona aún incompleta para autogobernarse;

la incapacidad de gobierno basada en la minoría de edad es un concepto progresivamente inútil, a medida que el sujeto, por su propio desarrollo, alcanza la mayoría de edad.

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En función del punto anterior podemos deducir las siguientes conclusiones: -

el menor de edad camina hacia su autogobierno;

el tutor protege, ayuda y defiende al otro, de manera que podemos decir que su función es la de proteger y estimular los bienes del otro;

el tutor estimula al otro hacia su autogobierno;

la acción del tutor es progresivamente inútil a medida que el otro avanza hacia su autogobierno;

el tutor asume una función de autoridad, dada su superioridad madurativa, en la relación con el tutelado.

Acepción educativa La permanencia del término en los contextos educativos, al considerar que el educando necesita una tutela permanente, nos revela el matiz didáctico del concepto de tutor y, al mismo tiempo, redefine la función del profesor, implicando ésta valores educativos superiores y complementarios a la propia función instructiva. Sin embargo, a pesar de la constante connotación tutorial de la actividad educativa del tutor, cuyos ejemplos más notorios se localizan en el sistema tutorial de las universidades inglesas, nos encontramos que hasta época muy reciente no se pretende definir con claridad la función del tutor. En la clasificación de la documentación pedagógica, elaborada en 1960 por el Instituto de Pedagogía «San José de Calasanz», bajo la dirección de García Hoz, no aparece la voz tutor como objeto de estudio. En la revisión de dicha clasificación de 1974, así como en la reedición de 1980, se incluye el término tutoría con la localización decimal 376.52, cuyo desglose específico es: 3 ………... Ciencias sociales 7 ………... Educación 6 ………... Orientación 5 ………... Elementos sociales de la orientación 2 ………... Centro de enseñanza: Departamento de orientación - tutoría

Al menos, desde esta clarificadora clasificación encontramos que la tutoría se concibe como vinculada a un esquema típico y propio de la acción escolar en su vertiente orientadora. Por otra parte, esta relativa omisión quizá es más sorprendente cuando constatamos que en Diccionario Labor de Pedagogía (1964) o en The Encyclopedia of Education de Mc. Millan (1971), no se incluye el término tutor, aunque, en todo caso, en esta última, podría admitirse la sinonimia de school counselor.

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TABLA 5.1. Definiciones del tutor. ARTIGOT: Es un profesor –aunque no todo profesor tiene por qué ser tutor– que, además de ocuparse de las actividades relacionadas con la enseñanza que el centro donde trabaja le encomiende, se encarga de atender diversos aspectos que no quedan cuidados de forma suficiente dentro de las clases. (La tutoría, Madrid, CSIC, 1973, pág. 18.) BENAVENT: Tutor es el profesor que, con una personalidad predominantemente afectiva y armónicamente integrada con los factores intelectivos, posee conocimientos técnicos especiales (orientación, dinámica de grupos, programación, evaluación, etc.) que le permiten actuar de educador integral de un grupo de alumnos, catalizar y coordinar a su profesorado mejorando la atmósfera y cohesión del equipo educador, a la vez que sirve de enlace y mediador entre éste, los alumnos y sus familias, encargándose de las tareas administrativas imprescindibles que estas relaciones conllevan. En resumen: el tutor es el educador que requiere el momento histórico que vivimos. (La figura del tutor en EGB, en “Revista de Educación”, núm. 92, Madrid, 10-XII-1977, pág. 571.) BURGES: El tutor permanecerá junto a sus alumnos mientras estén en la escuela, se esforzará para llegar a conocerlos de tal manera que esté en condiciones de informar, no sólo del progreso general de sus estudios, sino de su desarrollo como personas, y probablemente será la persona a la que los alumnos acudan en un momento de dificultad. (Comprehensive School, Her Majesty’s Stationary Office, Londres, 1970, pág. 42.) CALDIN: La tutoría es un encuentro de una hora aproximada de duración, entre un profesor y un grupo de estudiantes, suficientemente pequeño para que sea posible la conversación y discusión. El grupo no ha de ser, por tanto, mayor de seis. (The tutorial en D. Cayton University teaching intransition, Oliver-Boyd, Edimburgo, 1968, pág. 58.) FOULQUIÉ: Profesor encargado de centralizar las informaciones relativas a los alumnos de una clase en la cual imparte ciertas asignaturas, comunicarlas a quien proceda y dar los consejos que tal información le permite. (Diccionario de Pedagogía, Oikos-Tau, Barcelona, 1976.) GARCÍA-CORREA: Podemos definir al tutor como profesor encargado de un grupo de alumnos en algo más que en dar clase: en ayudar a la decisión del grupo y de cada alumno para que se realicen como personas, en ayudar al desarrollo del grupo y de cada alumno individual y socialmente, en apoyar al conocimiento, adaptación y dirección de sí mismo para lograr el desarrollo equilibrado de sus personalidades y para que lleguen a participar con sus características peculiares de una manera eficaz en la vida comunitaria. (La tutoría en los Institutos Nacionales de Bachillerato, en «Revista de Bachillerato», núm. 3, Madrid, 1977, pág. 100.) GRANTS-UNIVERSITY: Tutoría es un período de intercambio de opiniones en el cual no hay presentes más de cuatro estudiantes y que se prolonga durante un trimestre y es dirigido por el mismo profesor. (University Grants Comittee. University teaching Methods. H.M.S.O., Londres, 1963, pág. 172.) JONES: Es un experto, cuya principal misión es la de ocuparse de la integración del alumno en lo que se refiere a su escolaridad, vocación y personalidad. (Principios de la orientación y asistencia personal al alumno, Eudeba, Buenos Aires, 1961, pág. 452.) LÁZARO y ASENSI: Actividad inherente a la función del profesor, que se realiza individual y colectivamente con los alumnos de un grupo de clase, con el fin de facilitar la integración personal de los procesos de aprendizaje. SÁNCHEZ: Tutoría es la acción de ayuda u orientación al alumno que el profesor puede realizar, además, y en paralelo a su propia acción docente. (La tutoría en los centros docentes, Escuela Española, Madrid, 1979, pág. 10.) SCHMALFUSS: Persona que aconseja en todo lo relacionado con la educación, a los escolares y a los profesores cuando han de tomarse decisiones importantes respecto a la admisión en la escuela y la marcha del curso escolar. Da consejos al estudiante en la elección de materias según sus capacidades específicas al decidir una carrera y en las dificultades que aparecen en el rendimiento cuando desarrolló su personalidad. (En ARNOLD, W.; EYSENCK, H. J, y MEILI, R.: Diccionario de Psicología, Rioduero, Madrid, 1979.)

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Según cabe apreciar en la tabla 5.1, los autores oscilan, según la precisión de sus conceptos, en la ubicación de la función tutorial. La indeterminación es debida, por una parte, a la diferente asimilación conceptual, con una bipolaridad entre lo instructivo y lo tutelar, y por otra, en el nivel de especialización orientadora reclamado al tutor en la organización del centro. Según este campo de posibilidades, las definiciones recogidas cabe sectorizarlas del modo siguiente: -

el tutor es el profesor principal de un grupo de alumnos, encargado de una serie de actividades burocráticas y de relación;

el tutor es un profesor que ejerce la tutoría como un procedimiento de enseñanza, atendiendo, casi informalmente, a características instructivas de un grupo pequeño de alumnos;

el tutor es un profesor que realiza su función tutorial compartida casi equitativamente con su función instructiva; algunos autores señalan que, cuando el profesor asume íntegramente esta función, actúa plenamente como educador;

el tutor es el orientador (no especialista), que realiza la orientación en el centro, conjugada con alguna actividad docente;

el tutor es el orientador; no realiza actividad docente y es asistido por especialistas en psicología y pedagogía.

Otro procedimiento para perfilar pedagógicamente la figura del tutor se centra en el estudio de análisis de tareas que autores como Benavent, Sánchez, Valdivia, o nosotros mismos, hemos realizado. La investigación puede oscilar según el punto de partida, pero constatamos que casi todos los criterios tienden a señalar que la tutoría implica docencia y orientación, esto es, atención a los procesos instructivos y a los problemas personales del sujeto manifiestos en el ambiente escolar. Cabe señalar, como notas fundamentales, que: -

el tutor es un profesor, y, por tanto, vinculado profesionalmente a los procesos instructivos;

la acción tutorial es inherente a la actividad educativa del profesor, su campo de acción se refiere a los procesos relacionados con la orientación escolar;

el grado de especialización tutorial comporta una ponderación del estilo docente y organizativo de cada centro, en lo que se refiere a las actividades orientadoras.

Entendido así, el sistema tutorial se convierte en la pieza clave del proceso escolar y en la base y punto de partida de las actividades docentes y comunitarias. La figura del tutor adquiere una importancia decisiva, ya que se convierte en el eje que mueve, coordina y recoge las aportaciones y sugerencias de toda la comunidad escolar (profesores, padres, alumnos, equipo orientador). Él es quien mejor debe conocer a todos y cada uno de los alumnos de su grupo, quien establece sus posibilidades y progresos y quien tiene

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la responsabilidad de orientarle de una manera directa e inmediata. El tutor es, pues, orientador, coordinador, catalizador de inquietudes y sugerencias, conductor del grupo y experto en relaciones humanas. Entendemos la tutoría como una actividad inherente a la función del profesor que se realiza individual y colectivamente con los alumnos de un grupo clase, con el fin de facilitar la integración personal de los procesos de aprendizaje. En esta concepción hay que matizar algunos aspectos que se añadirían a las notas del tutor anteriormente indicadas. Entendemos que: -

todo profesor es tutor;

el profesor encargado de curso es el tutor principal del grupo;

la tutoría se realiza con la misma intensidad y en paralelo con la actividad docente;

la tutoría es un proceso de la orientación escolar;

el interés tutorial se centra en los procesos instructivos como punto de partida, pero analiza todo el contexto del sujeto;

la tutoría interviene en aquellos sectores que inciden en el ambiente escolar (como causa o terapia); en las demás dimensiones del sujeto, sólo informa y sugiere;

dada la vinculación de la tutoría con la orientación, se procura la integración de la personalidad;

el tutor cataliza las aportaciones de otros profesionales (profesores, psicólogos, pedagogos, asistentes sociales) y las emanadas del nivel de responsabilidad en la orientación (padres, alumnos, contexto ambiental);

el tutor es un experto en orientación escolar desde la perspectiva docente que la propia orientación posee.

Como se deduce de las anteriores matizaciones, la tutoría supone una determinada concreción del acto educativo y exige una preparación técnica básica que todo profesional de la enseñanza debe poseer, ya que «los deberes que requiere la tutoría son tan extensos que cualquiera que desee emprender este trabajo deberá tener algún entrenamiento en psicología, pedagogía y didáctica», elementos clave en la concurrencia científica de la orientación escolar.

2. EXPECTATIVAS EN TORNO AL TUTOR Expectativas de los alumnos La persona del tutor Los alumnos esperan que el tutor se convierta en «su tutor», esto es, que no burocratice la función en exceso, sino que combine la autoridad con el afecto, de manera que

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se pueda confiar en él. El alumno necesita poner a prueba a su tutor para comprobar el nivel de relación que cabe establecer entre ambos; sólo cuando percibe que el tutor es «su tutor» es cuando confía, se apoya en él y acepta su consejo. Gay, Montón y Soler realizaron un estudio con alumnos de Zaragoza que habían experimentado durante varios cursos la labor tutorial. Según las respuestas de los alumnos podemos localizar las siguientes dimensiones de la personalidad del tutor: 1. Afectividad. El alumno reclama una relación agradable, cariñosa, sin empalago, cordial y amena, fácil y semejante a la que pueda estimarse como familiar. Ello implica una actitud de paciente tolerancia y comprensión. El alumno pide que la relación sea sincera, vital, que surja de forma espontánea y natural, no como consecuencia de una obligación docente. 2. Individualización. El alumno reclama que el tutor le conozca bien, que le hable, le observe y que esté preocupado por sus necesidades y actividades. Este creer que el tutor le conoce establece en el alumno una doble actitud de confianza y sumisión. 3. Respeto. El alumno puede ser consciente o no de sus derechos como persona, pero es tremendamente sensible a la divulgación de su intimidad y su pudor. Por ello pide que se le trate con respeto, seriamente, con sinceridad y manteniendo el secreto de sus manifestaciones. 4. Justicia. El alumno aprecia que el tutor es compartido con otros compañeros, lo que le permite establecer criterios comparativos respecto a los favoritismos, distinciones o antipatías, circunstancias que merman o anulan la estimación del alumno hacia el tutor como persona, iniciando un recelo en torno al asesoramiento, dada la arbitrariedad que el asesor manifiesta según las personas o las ocasiones. 5. Autoridad. La autoridad que quieren ver en el tutor viene sustentada por la función docente. Por ello indican que debe ser exigente. Pero quizá lo más destacable sea que el alumno pide que e! tutor tenga una autoridad serena, no irascible ni excitable, ya que esa manifestación de madurez les supera y admira y, en conclusión, les atrae y les ofrece seguridad.

Competencias esperadas Los alumnos perciben la acción de los tutores con una ansiedad desmedida, ya que, en conexión con la acción psicopedagógica, esperan una respuesta inmediata, clara y concreta sobre un específico problema que les atañe (dificultades de estudio, opciones educativas, etc.), rechazando en principio la comunicación en torno a situaciones personales. De esta manera se minimiza la acción tutorial en una orientación académica o profesional.

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Según manifiesta L. Tyler, se han realizado diversos estudios que recogen la opinión de estudiantes de diferentes niveles educativos en torno a los sectores que deben ser abordados por orientadores y tutores. Todos concluyen que los aspectos que los alumnos señalan como propios de la acción profesional de los tutores son los referidos a problemas vocacionales y escolares, descartando los referentes a cuestiones personales, emocionales y sociales. Wasmann, en el estudio que realizó con estudiantes universitarios, llegó a la conclusión de que éstos esperaban que los tutores y orientadores les ayudasen en la elección vocacional y les facilitasen medios para superar los problemas rutinarios de la vida escolar.

Si se pretende superar esta imagen hay que ofrecer una información clara sobre las posibilidades de ayuda y asesoramiento que tutores y orientadores pueden ofrecer. El hecho de que se eludan problemas más personales (relaciones humanas, afectividad, sociabilidad) es explicitable por un normal mecanismo de defensa para guarecer la intimidad ante injerencias externas. En dicha información no sólo hay que desvelar los posibles beneficios que la orientación puede facilitar, sino también derrumbar mitos y estereotipos que entorpecen la comunicación y la relación entre orientador y orientado. Utilidad percibida Independientemente de las consecuencias objetivas de la acción tutorial, los alumnos consideran el asesoramiento como algo positivo, aunque con una gran variedad de matices e imprecisiones. Según trabajos de Pratte, Form, Kerr y Heilfron, la actitud favorable ante el consejo depende del nivel de contacto y comunicación entre asesores y estudiantes, que provoca, por otra parte, una estimación positiva respecto a la utilidad de la orientación. En alumnos adolescentes la voluntariedad para recibir asesoramiento es un fuerte condicionante en la aceptación y utilización de los consejos. Según señala Kerr, el 83 por 100 de los estudiantes manifiesta que la orientación les ha sido beneficiosa para tomar sus decisiones o para ampliar su información. Sin embargo, como es frecuente en multitud de contextos, incluidos los profesionales de la enseñanza, se estima, erróneamente, que la más alta utilidad es para aquellos alumnos con graves problemas de carácter o de rendimiento, considerando que el beneficio es casi nulo para los de escolaridad adecuada o brillante.

Expectativas de los padres La familia percibe que la función del orientador y/o tutor se reduce a los problemas académicos que surgen en el campo de la acción didáctica y de la relación interpersonal con los compañeros o con la disciplina del centro, así como a la oferta de pautas para ampliar la información profesional. Los problemas de índole personal, en los que se entretejen situaciones afectivas complejas, o que reclaman un conocimiento profundo del nivel de

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intercomunicación de los miembros o de la dinámica del grupo familiar, son considerados cuestiones tangenciales y ajenas a la competencia y actividades del orientador-tutor. De hecho, como hemos señalado anteriormente, es una cuestión delicada abordar indiscriminadamente las relaciones familiares desde la perspectiva tutorial u orientadora, aunque expliquen en ocasiones la conducta y reacciones de los alumnos en el centro escolar. Por ello debe establecerse una prudente observación y diagnosis. Sin embargo, los padres admiten con reservas que se les informe sobre la conducta manifestada por sus hijos, pues tienen reparos respecto a la competencia de los orientadores y tutores en torno a los problemas personales, afectivos y sociales de sus hijos.

Autoestimación de los profesores El desplazamiento responsable Los profesores aprecian que la acción tutorial, cuando se refiere a cuestiones personales del sujeto, debe ser abordada por un especialista en psicopedagogía, cuando no por un psiquiatra e incluso por un neurólogo. Según recoge Tyler, Grant señala que las opiniones de los maestros consultados indican que el tutor puede abordar los problemas vocacionales y las dificultades de aprendizaje escolar, y Kabadk señala que el 79 por 100 de los profesores a los que aplicó una encuesta manifestaron que remitirían a un orientador escolar a los alumnos con problemas personales.

De hecho se constata en el estamento docente una frecuente desviación de los problemas al tratar el tema de la orientación, fenómeno que consideran, en líneas generales, como apendicular a la propia tarea docente y específico de un especialista psicopedagógico. Al remitir a éste los alumnos problemáticos, los profesores esperan que se eliminen las perturbaciones que dichos alumnos originan: «Aunque son escasos los elementos probatorios que permitirían demostrarlo, existe la impresión de que los docentes esperan que el asesoramiento reduzca o elimine la conducta de los alumnos que provocan fricciones o perturbaciones en el aula». En un estudio que realizamos en Madrid con 220 profesores de centros estatales y noestatales, y sin experiencia tutorial definida, obtuvimos que el 89 por 100 consideraba al tutor como el profesor encargado de curso, cuya función se limita a cumplimentar la burocracia (expedientes, libros de escolaridad, comunicaciones de calificaciones) y que, a veces, debe realizar algunas actividades de apoyo (reunir a padres para informar, charlar con los chicos). El 81 por 100 de la muestra señalada indicó que remitiría al especialista en psicopedagogía tanto a los alumnos con problemas personales como a los que tuvieran dificultades en el aprendizaje.

Esta actitud es peligrosa, pues implica delegar las actividades de recuperación congruentes con las dificultades de aprendizaje detectadas, pero se justifica en la posible

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incompetencia del profesor, junto con la creencia de que el especialista tiene una mayor competencia. A esta actitud la denominamos desplazamiento responsable, ya que con ella el profesor procura mantener su rutina, asignando a los especialistas algunas tareas que son propias de la tutoría, explicando su inoperante conducta con la manifestación de su posible incompetencia y satisfaciendo su responsabilidad al tomar la decisión del desplazamiento. Sin embargo, cuando se adquiere una mínima experiencia de tutoría en el marco de una red tutorial se valora y aprecia el rol y la relación como gratificante desde un ámbito profesional y humano. En el estudio de Gay, Montón y Soler, los profesores del colegio de Zaragoza en el que se realizó la experiencia concentran sus respuestas en los sectores de afectividad, respeto y autoridad serena, coincidentes, en cierto modo, con las expectativas de los alumnos. Dificultades y posibilidades La actitud positiva de los profesores para ejercer la función tutorial se encuentra limitada por una serie de dificultades que interfieren una realización correcta. Señalamos que la primera acción para superar tales inconvenientes se localiza en la misma decisión docente para implantar el sistema tutorial. Resalta, pues, el hecho actitudinal de la comunidad escolar para implantar la tarea de tutoría. El primer paso para estructurar una red tutorial en un centro consiste en la sensibilización de la comunidad educativa, especialmente de profesores y directivos, respecto a las ventajas educativas de la acción tutorial.

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TABLA 5.2. Dificultades para la acción tutorial. SECTOR

DIFICULTAD

Respecto a la propia acción tutorial

No estar bien definida la actividad tutorial. Conjugar en una sola persona la autoridad, seriedad y disciplina de la actividad puramente docente con la comprensión y amistad de la actividad tutorial. Falta de planificación de esta actividad a nivel de actuación de cada tutor. Falta de tiempo para esta actividad. En algún caso, falta de lugar apropiado.

Respecto al tutor

Conceder los profesores más importancia a la instrucción de los alumnos que a su educación. Volcarse sólo en la instrucción de los alumnos debido a presiones de los padres y de la sociedad. Falta de preparación. Dificultades personales para ser tutor.

Respecto al alumno

Dificultad de conocer a fondo la personalidad humana. Dificultad en el tratamiento de ciertos problemas: sexualidad, inadaptaciones, complejos. Dificultad al encontrarse con alumnos cuya problemática excede, a veces, a la acción tutorial.

Respecto a los profesores

Falta de colaboración entre los tutores. Desconocimiento y desinterés por la acción tutorial. Ausencia de trabajo en equipo.

Respecto a los padres

Conceder más importancia a la instrucción de sus hijos. Falta de colaboración e interés. Actitud negativa hacia el centro.

Respecto al centro

Falta de apoyo e interés por parte de la dirección. Ausencia de planificación de esta actividad a nivel de centro.

Expectativas de los directores Shertzer y Stone señalan tres expectativas de los directores: -

pretenden que la orientación refuerce la organización del centro y que la comunidad escolar se integre mejor en el estilo propuesto (esta postura supone una manipulación de la orientación);

esperan que la orientación resuelva las dificultades educativas a nivel individual y colectivo (expectativa nociva por pretenciosa y excesivamente ambiciosa);

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esperan poco o casi nada de la orientación: Los orientadores sirven frecuentemente como ayudantes de dirección, personal administrativo, docentes sustitutos, etc. (aceptación escéptica de la orientación por presiones de la comunidad escolar).

En la primera expectativa, se puede caer en el riesgo de una manipulación de la orientación hacia los objetivos propuestos por una minoría, primando esta acción, ya de por sí anómala, respecto de la concreción individual de la orientación en cada alumno. La segunda opción, mejor encuadrada dentro de las actividades de orientación, puede ser nociva si el planteamiento es excesivamente ambicioso y precipitado, urgiendo resultados inmediatos con el fin de demostrar un logro ante la comunidad escolar. Por último, la tercera expectativa es tal vez la más sincera, ya que se acepta escépticamente la acción de los tutores o de los orientadores ante la demanda de la comunidad o la presión de los profesores

Expectativas de los especialistas en psicopedagogía Los psicólogos y pedagogos que realizan actividades de orientación en un centro manifiestan expectativas diversas que contribuyen a reforzar el desconcierto de los tutores sobre las actividades que han de realizar. Por una parte, nos encontramos con el estilo de orientación que cada centro pretende, y, por otra, con la peculiar intensidad que cada especialista impulsa al sector psicológico o pedagógico de su quehacer, actuando desde lo clínico a lo didáctico, matizando sus posibilidades entre uno y otro sector. Se espera que el tutor se convierta en un mero transmisor de información, en un receptor de sugerencias e indicaciones o en un experto que colabora. Sin embargo, nosotros consideramos que el tutor es un elemento clave en la orientación de sus alumnos, con un nivel de colaboración y coordinación fundamental.

3. APROXIMACIÓN AL MARCO DE IDONEIDAD TUTORIAL Todo profesor, por el hecho de realizar una tarea docente, debe poseer alguno de los requisitos necesarios para efectuar la labor tutorial. Las descripciones ideales que los tratadistas han realizado en torno a la figura del educador, no mero instructor o enseñante, pueden servir como indicadores de una capacitación tutorial. Un interés más detenido surge durante el presente siglo cuando los expertos en orientación educativa analizan la figura del tutor y la estudian desde la perspectiva psicológica, incluso axiológica, intentando localizar cuáles deben ser las condiciones idóneas para llevar a cabo una eficaz acción tutorial. Para el desempeño del patrón de conducta que se espera del tutor, en función del análisis de tareas, se requieren determinadas cualidades, lo que puede originar el interrogante de que no todo profesor reúne condiciones para ser tutor. Insistimos en que tutor es una función del profesor y que éste, si lo es íntegramente, debe tener condiciones para ser tutor; de lo contrario, sólo será un

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almacén de datos o un didacta, en el mejor de los casos. Cuando hablamos de las cualidades del tutor nos referimos a aquellas más idóneas de entre las que debe poseer todo profesor y que parecen específicas de la tutoría. Por otra parte, el desempeño de una tarea nos remite al conocimiento del rol, ya comentado, y que nos obliga a matizar cuáles son las aptitudes, rasgos de personalidad y preparación necesaria para su correcto ejercicio. Los autores que han estudiado este tema no insisten en señalar unas aptitudes específicas para el desempeño de la tutoría, pero resaltan el valor de las actitudes y las habilidades técnicas de base psicopedagógica que deben dominar. Así, Baily señala que el consejero debe poseer claramente: -

comprensión amplia de la juventud;

estabilidad emocional;

facilidad para establecer contactos humanos;

amplitud de conocimientos e intereses;

buen criterio y sentido común.

Artigot dedica un capítulo de su obra sobre la tutoría a señalar las condiciones más específicas que debe poseer el tutor, y que reúne en tres áreas afines: tutor como persona, como técnico de educación y como orientador familiar. Tales condiciones personales son: -

humanidad,

amistad,

autenticidad,

exigencia,

justicia,

autocrítica,

humildad,

espíritu deportivo.

Gonzáles Simancas distingue entre actitudes y capacidades, señalando entre las primeras: -

actitud de ayuda y comprensión positiva ante el hecho educativo;

actitud de síntesis;

actitud directiva;

actitud de servicio;

actitud de educación permanente;

actitud de respeto mutuo.

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Entre las capacidades imprescindibles menciona: -

aptitud pedagógica general;

aptitud para expresar con claridad y precisión la intención docente;

aptitud de ser congruente e imprimir coherencia interna;

aptitud para ser flexible;

capacidad para la relación humana.

Concluye: «Para una acción tutorial así entendida es necesario que el profesor reúna ciertas características. Entre ellas: -

ser capaz de elaborar o adaptar un elenco de objetivos educativos o lograr, por medio de la enseñanza, el aprendizaje de una materia determinada;

haber incorporado unas actitudes;

saber escoger una metodología y unas técnicas».

Otros autores, como Ríu Rovira, destacan la intención de realizar el trabajo con una actitud facilitadora. Según se enfoque en el encuentro, o convivencia con los educandos, el tutor debe manifestar las actitudes de: -

búsqueda;

encuentro;

presencia;

comprensión;

diálogo.

Para lo cual el tutor debe poseer cualidades de relaciones humanas, comprensión, flexibilidad, coordinación y autoevaluación. Benavent considera 58 factores o variables de la personalidad y, tras haber realizado diferentes proyecciones según el análisis dimensional, localiza las siguientes cualidades o dimensiones: lealtad-autenticidad – del eje afectivo; afectividad-sociabilidad – del eje afectivo; autoridad-exigencia – del eje cognoscitivo; madurez-comprensión – del eje conativo; profesionalidad-intelectualidad – del eje cognoscitivo.

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Shertzer y Stone señalan que los orientadores eficaces se distinguen especialmente por: -

la experiencia adquirida, que les permite ser más flexibles, comprensivos y tolerantes;

mantener una relación de asesoramiento que facilite la comunicación;

poseer rasgos de madurez personal: concepto del sí mismo, motivación, organización de la percepción. «Además, la eficacia del asesor se vincula con la tolerancia de la ambigüedad, la comprensión del cliente, la madurez, la aptitud para mantener una distancia emocional adecuada respecto del cliente y la aptitud para establecer buenas relaciones sociales con los que no son clientes».

En un seminario que dirigimos en Madrid (1976), en el que participaron un conjunto de 25 especialistas en orientación escolar, se concluyó que las condiciones del orientador y tutor deberían ser: •

conocimientos técnicos en procesos pedagógicos, psicológicos y didácticos;

•

experiencia profesional manifestada por el conocimiento docente;

•

aptitudes intelectuales, tales como:

•

rapidez intelectual;

análisis;

capacidad de organización y realización;

capacidad de comunicación;

rasgos de personalidad: -

equilibro emocional,

capacidad de observación,

capacidad de gestión,

capacidad de motivación,

flexibilidad adaptativa,

sensibilidad social.

Como puede comprobarse, la mayoría de los autores insisten en aquellas características que faciliten la relación entre tutor y alumno, de forma que la actitud del primero, dada su preparación, experiencia y madurez, facilite al segundo la confianza para comunicar su intimidad, generándole una predisposición reflexiva ante las sugerencias y consejos que se le ofrezcan. Se manifiesta específicamente la conveniencia de cuidar, casi de mimar, la comunicación establecida, para lo cual el tutor ha de conjugar posturas actitudinales y de aproximación empática, de forma afectiva y sincera. En cambio, apenas se señala la

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necesidad de capacidades intelectuales específicas para el desarrollo de la tutoría, pues se presumen en la condición educadora. Desde nuestra actual perspectiva consideramos que los sectores cualitativos básicos que todo tutor debe poseer, y que comentaremos detenidamente, deben ser los siguientes: •

actitud de altruismo;

•

capacidad de establecer relaciones humanas de empatía, y

•

preparación técnica psicopedagógica.

Otras cuestiones, como rasgos concretos de personalidad (estabilidad emocional, congruencia, autocrítica, sentido común, etc.), así como aptitudes intelectuales específicas, contribuyen accidental y positivamente al encuentro tutorial, pero para ello es preciso que se mantengan las tres condiciones señaladas. Por otra parte, la diferenciación entre la actitud de ayuda, las relaciones humanas y la empatía es más una cuestión teórica que práctica, ya que se conjugan las tres en el mismo fenómeno y, de alguna forma, la empatía no puede realizarse sin la intencionalidad de las otras dos. Sin embargo, cabe estimar a la actitud como una predisposición generadora y previa, originaria de la realización empática, o endopática, como estéticamente prefiere Ferrater, y que las relaciones humanas son una manifestación en la que confluyen lo técnico-convivencial y lo actitudinal para generar esa empatía necesaria en el acto orientador. Además hay que tener en cuenta que el resultado empático necesita de una interpretación que sólo es explicable desde una preparación técnica y que el asesoramiento se produce en una ambivalente actitud de ayuda y empatía. No obstante, a pesar de estas manifiestas interconfluencias, como si se tratase de una disección, abordaremos independientemente los tres sectores.

La actitud altruista La ayuda orientativa implica un lanzarse hacia el exterior y cooperar con otro en la consecución de un objetivo beneficioso para el segundo. Es estar más pendiente del alter que del ego, aunque como algunos autores señalan, ser altruista es una forma de ser egoísta. El altruista espera que, con su esfuerzo y esmero y la participación anhelante del otro en su devenir, se alcance el bien de éste, por motivos meramente humanos, lo cual produce en el primero una complacencia respecto al logro madurativo alcanzado. Por ello, «el altruismo no es un vago sentimiento de afecto; constituye la base para una moral sistemática». Creemos básico resaltar este concepto para perfilar que la actitud de ayuda no es una mera aproximación afectiva originada desde un plano de valores concretos que se arrastran hacia el individuo, sino que manifiesta una ascética personal para entender a un sujeto desde su estructura y dinámica, respetando su marco de elecciones, ayudándole en la toma de decisiones y no ofreciéndole la decisión que, con toda probabilidad, sería la que nosotros hubiéramos adoptado desde nuestra referencia axiológica. Scheler señalaba que el altruismo es la culminación de la moral filantrópica, actuando desde el afecto y

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estimulando el desarrollo y maduración de otro hacia su plenitud. Esta actitud altruista pretende alcanzar una alteración del otro, el perfeccionamiento perfectivo del sí mismo, pero entendida como un cambio en la realidad psico-espiritual del yo, sin que se anule la esencia de lo que había antes de la alteración. El altruismo espera una modificación, un cambio que manifieste que se va progresando hacia una mejor manera de ser. Según Breen, Dolau y Whitaker, la actitud de ayuda incita a realizar un cúmulo de actividades muy diversas respecto a la relación con los estudiantes: escuchar, interrogar, reflejar sentimientos y contenidos informativos, guiar la conversación, diagnosticar y evaluar sentimientos e información, realimentar la diagnosis, ofrecer sugerencias, determinar tratamientos y modos de resolución de problemas, enseñar, presentar información, explicar, poner ejemplos, predecir posibles resultados y consecuencias de diferentes alternativas de acción, proporcionar seguridad y apoyo, motivar, persuadir e influir en favor de un punto de vista, proporcionar evaluación y realimentación del progreso, volver a sugerir a la vista de nuevas circunstancias e información. Serafín Sánchez, basándose en las ideas de E. H. Porter, señala una taxonomía actitudinal que el tutor puede realizar ante sus alumnos, en función del criterio directividad nodirectividad o, quizá más correcto, en relación con la heteronomía-autonomía del alumno para reflexionar sobre sí mismo y tomar decisiones congruentes: -

actitud de solución;

actitud de evaluación;

actitud de apoyo;

actitud de investigación;

actitud de interpretación, y

actitud de comprensión o «de espejo».

Desde una perspectiva dinámica vemos que esta taxonomía nos describe, en realidad, un proceso: «Entre la actitud de solución (la más directiva) y la situación de comprensión o de ‘espejo’ (ideal de una orientación no directiva) queda el camino que habitualmente recorre en la práctica la acción tutorial a lo largo de la biografía del escolar. Desde la práctica tutorial se perfila un recorrido que va de actitudes más directivas a menos directivas. Un proceso, en suma, a favor de la no directividad.»

Pero la actitud altruista no debe ser percibida como presionante, esto es, como si necesariamente el otro debe sentir que necesita ser ayudado por el orientador o tutor. Waskow postuló que los asesores que reproducen los juicios expresados por el asesorado refuerzan la actitud de éste para hablar de sus sentimientos, mientras que al emitir más juicios es percibido como más enérgico, como un juez que trata de imponer sus propias opiniones. Strupp, en un estudio que realizó con 134 profesionales, concluyó que existen dos tipos

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de orientadores: unos más centrados en el individuo, que manifiestan un profundo respeto hacia el asesorado, y otros más centrados en los síntomas, que evalúan y que emiten más juicios.

Hay que tener en cuenta que la actitud altruista supone la aceptación del otro, una actitud que genera en el otro «la experiencia de sentirse comprendido en su singularidad y en su mundo personal» tal como es, sin valoraciones o estimaciones que son recibidas como una acusación o al menos como un juicio externo. El altruismo de aceptación casi roza una identificación con el otro o, al menos, un reflejo, y supone una ayuda a otro para que sea capaz de reflexionar sobre sí mismo.

Las relaciones humanas de empatía El establecimiento de las relaciones humanas El tutor debe hacer patente la actitud altruista y servir de catalizador de relaciones humanas en torno al núcleo de alumnos que tutela individual y colectivamente. Si realmente se pretende obtener una actuación cualitativamente estimable «nos vemos en la necesidad de buscar el camino y las técnicas que favorezcan la separación de los enfrentamientos, logren el acuerdo de las voluntades y ejerciten y desarrollen la comunicación, la cooperación y la relación humana». La mayor parte de los roles sobre el tutor se perfilan partiendo de campos de acción (padres, alumnos, profesores, etc.) que exigen un nivel de relación entre sí y un estimulador de comunicaciones y experiencias. «Todo (tutor) está comprometido en su quehacer, favoreciendo u obstaculizando el establecimiento de esas relaciones tan necesarias y decisivas en la educación del sujeto».

Es un desgaste personal: «Esto exige mucho. Diríamos que es el responsable de crear, en el sector del centro educativo en el que ejerce sus funciones, un clima de comunicación, de relación amistosa, de colaboración».

Esta exigencia viene motivada porque el tutor facilita una aproximación a la convivencia interpersonal con cada uno de sus alumnos, intentando estimular su madurez en el intercambio de experiencias y opiniones. Se pretende que el alumno, a través de una relación humana, valore precisamente ese tipo de contactos con sus semejantes, en bien propio y en el de los miembros de la comunidad a la que pertenece, haciéndole consciente del fenómeno de la convivencia en su plenitud. Esto supone que el tutor debe tener un elevado grado de formación convivencial, que emana de su actitud altruista y de su conocimiento de la función educativa. Fernández Huerta expone el modelo de optimación de conducta convivencial del que debe partir el tutor para establecer las relaciones humanas y al que debe llegar el alumno, en un proceso madurativo, a través de dicha relación. Señala las siguientes actitudes:

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busca más el diálogo que la discusión;

promueve la comunión de intimidades más que la disgresión;

le satisface pertenecer al grupo o comunidad;

no se estima antagonista del grupo;

representa armónicamente los papeles que corresponden a su situación o situaciones;

acepta con naturalidad las representaciones ajenas;

anhela permanecer vinculado a la comunidad;

cree en la dignidad personal de los que conviven con él;

cree en la superioridad jerárquica de los valores espirituales;

manifiesta una clara actitud relegada.

Este entregarse del tutor no es más que la dinámica provocada por la propia actitud altruista en su intención de ofrecer un beneficio al otro, pero también compromete empáticamente al propio tutor. Rogers señala: «Cuando existe entre dos partes un deseo mutuo de entrar en contacto y de comprometerse en un proceso de comunicación, podemos afirmar que cuanto más elevado sea el porcentaje de acuerdo realizado por la experiencia, la percepción y la conducta de una de las partes, más se caracterizará por una tendencia a la comunicación, un funcionamiento psicológico mejor para ambas partes: un aumento de la satisfacción procurada por la relación».

Este planteamiento básico incita a que el tutor proponga con prudencia y respeto, una relación que debe ser percibida por el alumno como espontánea y natural. Debe ser una propuesta constante a comunicar, sugerida empáticamente, hasta que se consiga una apertura. Nivel de profundización Otro aspecto de interés en la relación humana es el nivel de profundización que el tutor plantea. En líneas generales, la mayor parte de las relaciones suelen realizarse tanto superficial como artificiosamente, lo que condiciona su inutilidad. En estas circunstancias, apenas se puede provocar una empatía, ni lograr la «recíproca comunicación» de Rogers, puesto que el sujeto tiende a considerar el planteamiento como superfluo o meramente rutinario, pero sin auténtica y verdadera aproximación afectiva. Carkhuff elaboró una escala de empatía, en la que se establecen cinco niveles empáticos, considerando el nivel 3 el mínimo para que se produzca una relación interpersonal eficaz, dado que las expresiones del orientador o tutor son intercambiables, es decir, que expresa lo mismo que expresa el orientado (tabla 5.3). Según las investigaciones de este tutor lo más frecuente es que las personas alcancen el nivel 1, incluso entre los

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estudiantes de psicología y pedagogía, así como la mayor parte de los profesionales en orientación. Es más frecuente que éstos obtengan el nivel 2 y que solamente los entrañablemente amigos superen dicho nivel. TABLA 5.3. Niveles de empatía en la relación interpersonal (según Carkhuff). NIVEL DE PROFUNDIZACIÓN EMPÁTICA

CONDUCTA TÍPICA DEL ORIENTADOR

Las respuestas del orientador se desvían o alejan de los auténticos sentimientos que el orientado ha expresado.

Se responde a los sentimientos expresados por el orientando, pero sustrayendo la comunicación afectiva.

Se responde a los sentimientos expresados por el orientando, en el mismo nivel de afectividad.

La respuesta es aditiva, ya que, el orientador, al expresar los sentimientos del orientando, los sitúa en un nivel más profundo de lo que éste mismo pudo expresarlos.

Se expresan correctamente unos sentimientos del orientando en un nivel mucho más profundo de como se expresó, y se participa totalmente en la auto-exploración.

Repetto señala: «Aunque los profesores saben la importancia de las relaciones humanas, la mayor parte de ellos sólo alcanza el nivel 2, a pesar de conocer que las dimensiones personales influyan en el desarrollo personal e intelectual del alumno... De todas estas investigaciones se desprende que son pocas las personas que en la relación interpersonal contribuyen al desarrollo de los otros».

El resultado parece desalentador, pero está claro que el contexto de la empatía, como es el canal de las relaciones humanas, no tiene por qué llegar a la intimidad recíproca. De hecho, siempre hay cierta distancia emocional, que es mantenida técnicamente. No obstante, parece obvio que el nivel empático debería ser inferior al 3, en la escala de Carkhuff. La empatía No nos vamos a extender en realizar un minucioso estudio sobre la empatía, pero es interesante destacar las siguientes notas:

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1. La intencionalidad empática. En el sector de las ciencias psicopedagógicas se va aceptando la prioridad del término empatía sobre otros sinónimos (endopatía, simpatía...). La primera cuestión que surge al estudiar la empatía es que emana de la actitud positiva hacia algo y se manifiesta en una relación específicamente humana. Desde nuestra perspectiva lo que caracteriza a la empatía es su componente afectivo, que necesariamente aparece en el momento en que una persona (el tutor u orientador) se predispone actitudinalmente para comunicar y atender a otro (el tutelado), comprendiéndole y aceptándole. Se participa, o se pretende participar, de las cuestiones que afectan al otro, y así se le expresa. Por tanto, la empatía no es una mera reacción afectiva en cadena por el hecho de estar en contacto con el otro, o una inexplicable atracción vital, sino que fundamentalmente entraña una dirección localizada, una intencionalidad de establecer la relación. Scheler señaló la gama de intencionalidad empática que se manifiesta en la relación humana, resumida así por Ferrater: -

sentimiento en común con la existencia y conciencia de una clara reparación entre los sujetos;

auténtica participación en un sentimiento único por sujetos distintos;

participación afectiva directa como reproducción emotiva de un sentimiento ajeno y como comprensión emocional que no necesita ya ser reproductiva.

El nivel de interiorización personal depende de las condiciones estimuladoras del tutor-orientador y de la facilidad-sensibilidad del alumno para percibir que se le considera a él mismo, como persona concreta, y no al alumno, como algo, como objeto ajeno. Criterio similar manifiesta Repetto: «En la medida en que siente (el alumno) que el orientador lo percibe afectivamente, que es consciente de ese primer componente de la empatía..., de esa captación afectiva, de ese conocimiento prelógico, podrá avanzar hacia otras fases del proceso».

2. La compasión-alteración empática. La empatía nos genera comprensión que, como apuntaba Schopenhauer, es una compasión, un compartir la pasión o afecto del otro. En toda dinámica empática existe la posibilidad de participar y compartir lo que afecta a ese otro, vinculación afectiva que aproxima hacia una identificación con el ser del otro y que, en niveles altos de empatía, como la amistad íntima o el amor, se convierte en una identificación recíproca y vigorosa, estimulante de la propia empatía. Pero en la relación del tutor u orientador con el tutelado lo que primordialmente se pretende es una modificación del ser hacia la madurez del sí mismo, de forma que lo que se pretende es que el sujeto, sin llegar a enajenarse, siga siendo esencialmente quien es, pero con un nivel de más alta maduración. De hecho se pretende que la relación provoque una alteración sistemática y no caótica. 3. La pretensión técnica de lo empático. Según nuestro criterio, la cadena actitud-relación humana-empatía, reclama un dominio técnico en función de la peculiar realización orientadora de lo empático y que cabe justificar por los cuatro aspectos siguientes:

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la intencionalidad de la relación empática, ya comentada;

la mantenida distancia emocional que surge en toda comprensión del otro;

la necesaria variación positiva de personalidad, dada la dinámica de alteración hacia la maduración, objetivo básico de la relación orientadora;

y como consecuencia y necesidad de los tres puntos anteriores, es precisa la dirección de los impulsos madurativos, entendiendo que es un proceso que paulatinamente se recorre desde la heteronomía hasta la autonomía. Es una ayuda, una dirección para que el otro reflexione sobre estos impulsos o reflejos que le acercan cada vez más a la maduración, de manera que es una dirección no creadora de nuevos impulsos en el otro, sino «la vivificación del espíritu. Sólo ésta merece con justicia llamarse sublimación de la vida en el espíritu».

Así pues, consideramos que la relación empática que establece el tutor con cada alumno exige una mínima preparación técnica en los campos psicológico, pedagógico y didáctico y reclama la puesta en práctica de determinadas habilidades técnicas del rol del profesor.

La preparación técnico-pedagógica Dada la íntima relación del tutor con el proceso de enseñanza-aprendizaje, se precisa que sus condiciones o preparación básica esté vinculada con la acción docente que le es inherente. Es significativo que, según recoge Tyler, la Asociación Norteamericana de Orientación señale en las normas de formación de orientadores que para ejercer como tal es preciso ser maestro con dos años de trabajo profesional. Con este inicial requisito se participa en un programa de formación cuyos sectores son los siguientes: -

conocimientos educativos básicos;

conocimientos psicológicos pertinentes con la orientación;

dominio de procedimientos y habilidades necesarios en la orientación;

comprensión de los ambientes de empleo en donde se llevará a cabo la orientación (los orientadores escolares deben conocer los sistemas escolares).

González Simancas, en el estudio presentado al Congreso Nacional de Pedagogía de Granada, ofrece un currículo del profesor, en cuyo núcleo 3 encuadra «los cauces de la educación, los contenidos propios de la orientación general y especial junto con la teoría y práctica de la orientación educativa o personal, en sus diferentes facetas de escolar y profesional, siempre en relación con la función docente». Fernández Huerta resalta la figura del profesor que debe estimular la relación formativa en el contexto escolar, denominándole «maestro de formación convivencial». Dicho maestro, según el citado autor, debe «dominar cordialmente» un conjunto de técnicas y contenidos, a saber:

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todas las situaciones organizables formalmente dentro de la comunidad escolar (disciplina, horarios, programas, labor escolar, etc.);

todos los contenidos instructivo-formativos que corresponden al nivel cultural esperable para los discípulos;

todas las técnicas de orientación didáctica que permitan aumentar la eficacia magistral;

los signos y símbolos de las realidades convivenciales;

los contextos de diversas situaciones comunitarias;

las relaciones convivenciales de la comunidad (figura de líder) y las pautas de conducta que fluyen de su conducta ejemplar (figura de modelo);

todas las técnicas de evaluación y control que permiten juzgar con justicia, validez y confianza.

Quizá es significativa la mención de «dominio cordial», propia de quien ha de dedicarse a realizar tutorías, de un conjunto de técnicas como organización escolar, didáctica, relaciones humanas y sociales y específicas de orientación. Matizando más este último apartado, Serafín Sánchez señala los siguientes núcleos temáticos como si se tratase de un programa de formación básica: -

la orientación: sus aspectos y ejercicio;

psicología evolutiva;

técnicas de evaluación del rendimiento escolar;

técnicas de conocimiento del alumno por observación;

técnicas de recuperación;

técnicas de trabajo en grupo;

técnicas sociométricas al servicio de la educación;

técnicas de trabajo intelectual;

técnicas de la entrevista, y

conocimiento legislativo sobre tutoría.

Este planteamiento técnico, coincidente en mayor o menor grado, es el que la mayoría de los autores sustentan como básico para realizar tutoría y orientación. Pero conviene matizar dos notas: -

estos conocimientos técnicos no son añadidos, a la función del profesor, sino que son inherentes a su formación;

la selección real que realizan los centros escolares para ejercer como tutor u orientador no aprecia o valora las condiciones técnicas o exigibles y se apoya en meras estimaciones burocráticas.

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Respecto a la primera nota cabe señalar que, al menos, son conocimientos que deberían ser parte integrante de la formación docente, actualmente en un deterioro permanente, ya que la especialización en un sector científico es lo único exigible. Es frecuente encontrar, al frente de una clase, a un profesor experto en una materia (química, geografía, literatura, etc.) con escasos o nulos conocimientos en procesos didácticos generales, psicología evolutiva, técnicas de organización, incluso con evidente ignorancia de la metodología didáctica de su propia asignatura. El aluvión de especialistas que pasan a la docencia sin una formación previa –que no garantiza un examen u oposición– en cuestiones psicológicas, pedagógicas y didácticas genera más desorden y confusión docente que un enriquecimiento. Parece necesaria la homogeneización pedagógica de los expertos que se dediquen a la docencia en centros especializados (Escuelas Normales Superiores o Institutos de Ciencias de la Educación), con una duración mínima de dos años posteriores a su especialización universitaria. Esto reclamaría una renovación profunda de las Escuelas Normales y de los Centros de Formación de Profesores, en los que sus currículos, programas y actividades se centrarán en la profesionalización hacia la docencia más que en la actual oferta de remodelación cultural del bachillerato. Y en este panorama formativo cabe incluir, como propio y específico, la preparación para el ejercicio de la tutoría en un centro escolar. Respecto a la segunda nota señalada, la legislación vigente en nuestro país, con toda la polémica que genera, señala que para ejercer como tutor sólo hay que ser profesor, lo cual sería válido si ese profesor tuviera una previa formación adecuada. Por otra parte, para ejercer como especialista en orientación escolar es suficiente, según señalan las disposiciones actuales, la disponibilidad de una licenciatura en psicología o en pedagogía, sin más requisitos de especialización, pasando, sin proceso formativo previo a ejercer como tal orientador, con la consiguiente, en ocasiones, variopinta y utópica concepción de la orientación escolar en un centro educativo. Es evidente que, teniendo en cuenta unos requisitos mínimos, tutores y orientadores deben realizar un curso completo de formación en procesos y técnicas específicas de orientación escolar. La formación generalista y el desconocimiento de la realidad escolar, generan formas muy diversas de realizar la orientación escolar en el centro por parte de los especialistas, con la inhibición o enfrentamiento, a veces, de profesores y padres. Desde nuestra perspectiva, y en función de la matización a las notas comentadas, consideramos que el tutor y el orientador deben tener en cuenta una formación básica en cuatro núcleos: Núcleo 1. Conocimientos generales de tipo pedagógico (pedagogía general, sociología de la educación, pedagogía experimental, estadística aplicada a las ciencias de la conducta, organización y administración escolar). Núcleo 2. Conocimientos generales de tipo psicológico (psicología general, psicología evolutiva, psicología del aprendizaje, psicología de la educación, psicología social).

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Núcleo 3. Conocimientos específicos didácticos (dominar las técnicas de programación, evaluación, recuperación y reeducación). Núcleo 4. Conocimientos específicos de orientación (dominio de las técnicas de: observación sistemática, sociometría, hábitos de estudio, dinámica de grupo, entrevista, relaciones humanas, relaciones sociales, comunicación e información, coordinación tutorial, diagnóstico de las técnicas de base y actitudes ante el estudio, etc., así como dominio de los instrumentos y estrategias que permitan la diagnosis e intervención).

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Capítulo 6 LA RELACIÓN TUTOR-ALUMNO*

LA TUTORÍA ES UNA RELACIÓN HUMANA Y EDUCATIVA En términos muy sencillos, la tutoría implica una relación de carácter humano, donde el profesor-tutor tiene la capacidad de analizar la dimensión del problema y el tipo de participación que puede tener. En esta relación humana, el tutor tiene confianza y respeto por las posibilidades de desarrollo que tiene cada alumno, y bajo esa perspectiva de respeto y confianza, interviene buscando el mejor desarrollo para el alumno. Se puede decir que en esa relación humana el profesor-tutor ayuda al alumno (independientemente de su edad), según cada caso, a tomar conciencia de sí mismo y de sus responsabilidades, estimulando su capacidad de observar la forma en que el ambiente influye sobre su conducta. La relación de tutoría se señala aquí como una relación humana con la intención de distinguirla de una llana relación profesional maestro-alumno. Este tipo de relaciones, solo vistas desde lo profesional, limitan y estereotipan la relación educativa. La relación maestro-alumno siempre va más allá de una relación profesional, puesto que es una relación intensamente humana, algunas veces apreciada solo por una de las partes. La relación de tutoría es también, de modo inevitable, una relación educativa. Cada vez que interactúan maestro y alumno o un grupo de alumnos, estos se ven influidos por las actitudes del profesor, y aprenden sobre actitudes y valores en esa interacción. EI aprendizaje de los alumnos es intenso, pues se vive la mayor parte de las veces desde la emocionalidad; y es un aprendizaje que surge en el contexto del reclamo de ayuda y la necesidad de tutoría por parte del profesor. EI proceso de tutoría esta relacionado con el cambio y el desarrollo, pero no significa que el tutor intente cambiar al sujeto. “Es el sujeto quien busca el cambio y el desarrollo en *

Tomado y adaptado de Ayala, F. (1999). La función del profesor como asesor. México: Trillas.

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su interior y el papel del tutor es ayudar a dicho cambio sin quitarle la dirección al sujeto, sino haciendo que pueda aclarar metas y sentimientos hasta que sea capaz de tomar con seguridad y confianza la autodirección”. Se puede decir que la tutoría es un proceso de interacción que facilita una comprensión significativa de lo que le pasa al sujeto y que da como resultado el establecimiento y esclarecimiento de las metas y los valores con miras a la mejora en las acciones y desarrollo del individuo. La tutoría es un proceso donde la actitud de escucha atenta debe estar siempre presente y donde la confidencialidad de lo que se trate es algo que siempre debe respetarse, a menos que se ponga en juego la seguridad e integridad del alumno y su entorno. En este proceso, la aceptación tiene un papel fundamental y la comunicación de esa aceptación incluye conductas verbales y no verbales del profesor. Estas conductas permiten el acercamiento del alumno y le dan confianza para pedir la tutoría. La manera en que el profesor comunica que acepta al alumno en el proceso de tutoría, depende de su tono de voz y de sus expresiones faciales y movimientos, así como de su postura y de la distancia física que guarde con respecto a la posición del alumno. Todo lo que pasa en torno a la relación maestro-alumno representa una serie de señales que el alumno percibe e interpreta. Dentro del proceso de tutoría es importante, tanto para el tutor como para el que solicita la tutoría, hacer un esfuerzo de esclarecimiento en cuanto al problema que origina tal necesidad. Por parte del profesor, el esclarecimiento implica el propósito de expresar en forma más clara o más reconocible sentimientos o actitudes del que solicita la tutoría. Se busca aclarar tanto para uno como para otro la intención de lo que solicita el estudiante.

LOS TRES EJES DEL PROCESO DE TUTORÍA En el proceso de tutoría que establece el profesor con sus alumnos se pueden observar al menos tres ejes principales sobre los que se sostiene la interacción entre ambos participantes del proceso.

El eje de la comunicación En términos generales, los docentes han aprendido a interponer entre ellos y sus alumnos “cómodas” barreras en el proceso de interacción comunicativa. En todos estos casos, independientemente del nivel escolar, el docente parte del supuesto de que él solo es el maestro e imparte su clase limitando su interacción verbal con los alumnos en su sesión de clase. Incluso, durante ese tiempo de clase, la comunicación es de una sola vía y el profesor se dedica a exponer su clase sin estimular la interacción verbal con los alumnos.

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Desde otra perspectiva muy diferente, y partiendo de que el acto educativo es de entrada un acto comunicativo, el profesor que se ha sensibilizado a su función como tutor también será un observador de la calidad del proceso de comunicación entre él y sus alumnos. Los profesores son los responsables de observar cómo se da la comunicación en sus interacciones con alumnos de modo individual y en sus grupos de aprendizaje. Por lo tanto se espera que el proceso de comunicación del profesor con sus alumnos en la tutoría cumpla con algunos requisitos básicos. EJES DEL PROCESO DE TUTORÍA - Claridad - Comunicación PROCESO DE TUTORÍA

- Fluidez - Escucha activa

- Emocionalidad - Formación

Claridad. En los mensajes emitidos, el profesor debe asegurarse de comprender claramente lo que el alumno le está solicitando. Debemos recordar que muchas veces el alumno no sabe como expresar su necesidad de tutoría. EI profesor hará lecturas de los mensajes emitidos por sus alumnos; un cambio de conducta, una baja calificación, un acto agresivo y llanto inexplicable son sólo algunos ejemplos de mensajes emitidos por los alumnos. Una tarea ineludible del profesor-tutor es su actividad constante de esclarecimiento de los mensajes de sus alumnos. Fluidez. En la recepción y en la respuesta a los mensajes, por toda acción se espera una reacción; lo importante en este proceso es que la reacción sea expedita y oportuna. EI profesor-tutor debe estar atento en observar los mensajes emitidos por los alumnos y tratar de dar respuesta en la medida de sus posibilidades. Las demandas de los alumnos muchas veces quedan fuera de toda posibilidad de respuesta por parte del profesor; no obstante, el profesor orienta al alumno para buscar un espacio que responda a sus demandas. Escucha activa. EI profesor-tutor debe escuchar de modo integral los planteamientos de sus alumnos. Además de escuchar las demandas que se plantean verbalmente, debe ser un excelente observador del lenguaje no verbal presente en la interacción con sus alumnos, tanto individual como grupalmente.

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Es importante recordar que, además de escuchar por el oído, también se “escucha” por la observación, así que se puede tener información muy relevante al observar movimientos, gestos, vestimenta, etcétera.

El eje de la emocionalidad La figura del profesor está siempre investida por una amplia gama de expectativas, que variará según el nivel académico en que se desempeña el docente, además del contexto sociocultural de su práctica. EI profesor puede representar para sus alumnos modelos positivos y/o negativos de identificación, y si se está de acuerdo con esto, también se estará con que los profesores son una fuente generadora de diversas emociones. Si el profesor sonríe o grita a un alumno, se dispararán emociones internas placenteras o dolorosas que se reflejarán inevitablemente en las acciones del alumno. En el contexto específico de la tutoría, las emociones juegan un papel fundamental. EI alumno busca y se acerca al docente con una emocionalidad definida, buscando apoyo, escucha, comprensión, ayuda y solución a su problema. Recibe lo que el profesor ofrece como respuesta también con cierta emocionalidad, abrigando deseos y expectativas propias. EI profesor debe ser un observador crítico e inexorable de la emocionalidad de sus alumnos y de la suya propia. La posibilidad de observar la emocionalidad del alumno, es decir, de tratar de entender donde se origina ésta, qué espera del profesor y por qué lo busca en ese momento, le permitirá al docente hacer un análisis más objetivo y certero sobre los motivos que lo llevaron a buscar su tutoría. Por otra parte, el profesor debe ser un constante y crítico observador de su propia emocionalidad. Cada alumno, cada grupo y cada momento de la vida del docente le exponen a la posibilidad de expresión y vivencia de diferentes emociones. De tal modo que diferentes alumnos pueden despertar en el docente también diferentes emociones. Un profesor se puede llenar de ansiedad cuando se enfrenta al caso de un alumno que es maltratado en su casa, y mantenerse equilibrado y sereno ante otras situaciones. EI profesor de este ejemplo puede encontrar en esa situación la oportunidad de entender su propia emocionalidad y su adecuado manejo en el futuro. EI equilibrio emocional es básico en la función docente tanto como en la interacción de tutoría. Sólo un equilibrio emocional en el docente permitirá una tutoría efectiva.

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El eje de la formación En la relación de enseñanza-aprendizaje está presente de manera consciente e inconsciente, abierta o encubierta, la formación de los alumnos. No es posible asumir que lo que los alumnos aprenden en la escuela se limita al conocimiento de algunas materias y al desarrollo de ciertas habilidades y destrezas. En todos los niveles, la escuela es una fuente alternativa para la incorporación de valores y actitudes, sin que en este momento se discuta si son buenos o malos. La escuela trasmite como institución viva el amor o el desamor por las artes y las ciencias. Los profesores, los directivos, los pasillos y las aulas son una fuente de estímulos gratificantes o frustrantes a los que el alumno se expone buena parte del tiempo de su vida. En muchos casos, bien se puede decir que los alumnos aprenden a pesar de la escuela. Por lo general, el personaje protagónico principal del escenario escolar es el profesor, quien además de lo que aporta a la formación de sus alumnos desde su estilo y personalidad propia, es el encargado de diseñar todas aquellas actividades extraescolares y grupales que generan una riqueza excepcional en la formación de los alumnos. EI profesor tiene una personalidad propia y un estilo de interacción particular, los cuales dejarán huella en mayor o menor grado en cada uno de sus alumnos. EI profesor-tutor tiene una oportunidad privilegiada de aportar a la formación de sus alumnos una actitud abierta y sin prejuicios y una disposición a la ayuda y a la colaboración. La posibilidad de escuchar y respetar en la relación con un alumno es ejemplo de aprendizaje en cada momento en que se interactúa. EI alumno toma e introyecta elementos de esa interacción que difícilmente se aprenderán en clase durante una excelente exposición del maestro. La tutoría es una oportunidad constante de aportar actitudes y valores a la formación del alumno, aspectos que no podrán aprenderse en otra forma más que a través de la vivencia de la interacción entre el profesor y el alumno.

LOS SIETE ERRORES MÁS COMUNES EN LA PRÁCTICA DE LA TUTORÍA En este apartado se presentan algunos de los errores más comunes en la práctica de la tutoría.

El error de dar consejos La tutoría no se trata de dar consejos o recomendaciones. Este comportamiento iría en contra de la creencia de que los individuos tienen en su interior sus propias fuentes de cambio y de toma de decisiones. Por lo anterior, el respeto al individuo es fundamental. EI dar un consejo en un momento en que el alumno no tiene claro lo que le pasa, puede traer más dificultades que ayuda.

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LOS ERRORES MÁS COMUNES EN LA PRÁCTICA DE LA TUTORÍA Dar consejos Persuadir o convencer Interrogar Sólo dar información Dar advertencias Entrevistar Confundir con psicoterapia

Los que dan consejos obtienen una gran satisfacción con esta actividad, pues los deja sentirse constructivamente útiles, al mismo tiempo que les permite tener bien controlados sus propios sentimientos de impotencia. En muchos momentos es mejor esperar a que el alumno encuentre respuesta a sus demandas, que dar el consejo sólo por tener algo que ofrecerle. Lo anterior implica el cuidadoso análisis de la etapa de desarrollo del alumno y de su caso en particular. Con frecuencia, quien da consejos corre el peligro de escuchar solo una parte de lo que la persona que busca tutoría quiere decir. Parte de la dificultad a menudo residirá en el “aconsejado” mismo, que no deseará más que poner al tutor en el papel de dar consejos. Es fundamental, en este punto, guardar la calma; es decir, no se debe ceder a la demanda del aconsejado, ya que muchas veces sólo busca quien apruebe o desapruebe un hecho, ya sea para sentirse más tranquilo o para tener a quien culpar posteriormente; esto último sucede la mayor parte de las veces de manera inconsciente.

El error de querer persuadir o convencer La tutoría no consiste en influir en las opiniones o en el comportamiento mediante la persuasión o la argumentación, o intentando convencer directa o indirectamente Se debe recordar que por ser profesores se tiene un fuerte nivel de influencia posible sobre los alumnos, por lo que convencer o persuadir puede ser fácil, aunque realmente eso no resuelva el problema. En concreto, no se debe influir sobre actitudes, creencias o conductas por medio de la persuasión, las influencias o la convicción, por más sutiles que puedan ser.

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Solamente en casos extremos, donde se ponga en juego la seguridad del alumno o la de las personas que le rodean se podría recurrir a la persuasión. No se puede poner en juego la seguridad del alumno, ni la de sus compañeros.

EI error de convertir la tutoría en un interrogatorio Cuando se hacen muchas preguntas, es común provocar en el alumno el tipo de resistencia que se produce cuando alguien siente que le atacan o le diagnostican. Por consiguiente, la información conseguida de esta manera queda completamente contrarrestada por la hostilidad producida en el sujeto. Dicha hostilidad se manifiesta en una coraza muy difícil de penetrar, en una actitud defensiva fuerte. No se debe olvidar que lo importante no es la cantidad de información que se pueda recabar sino la calidad; muchas veces, la información más valiosa la trae el alumno a cuenta por sí solo. Tener paciencia para escuchar y entender el motivo del alumno para buscar un acercamiento con su profesor (tutor) es ya bastante información, así que se le debe dar oportunidad de expresarlo.

El error de sólo dar información La tutoría no se limita al simple suministro de información, aunque durante la relación puede darse. La relación interpersonal rebasa con mucho la mera información. Si un alumno solicita tutoría, el profesor está ante la posibilidad de escuchar al alumno y no sólo de hacerse escuchar por el alumno.

El error de las advertencias La tutoría no consiste en influir sobre la conducta mediante advertencias, amenazas u otros modos de obligar, como el uso de la fuerza o de la coerción física. Se debe tener claro que la disciplina en su sentido estricto no es de ningún modo equivalente a realizar tutoría.

EI error de considerar que la tutoría son entrevistas La tutoría no implica necesariamente la realización de entrevistas en el sentido formal del término, ni requiere de una cita formal con un horario o lugar preestablecido formalmente. Conocer a un alumno y su situación puede hacerse en una entrevista con él y/o sus padres, aunque también se puede conocer a un alumno observándolo.

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El error de considerar la tutoría como psicoterapia Los tutores no son psicoterapeutas, pero es preciso que estén convencidos de que su principal área de interés serán los alumnos que normalmente experimentan dificultades de desarrollo, junto con sólo una pequeña cantidad de alumnos que sufren problemas de personalidad moderados o incluso graves. En la experiencia de la docencia, debemos discriminar quién tiene realmente un problema que amerite atención psicoterapéutica, e incluso tener información de qué hacer y a quién acudir por ayuda. EI profesor debe tener a la mano información sobre expertos que le permitan ayudar a su alumno en el diagnóstico y tratamiento de sus problemas (médicos, psicólogos, neurólogos, nutricionistas, etcétera). Los tutores, como cualquier persona cuyo trabajo implique relaciones humanas, están expuestos a tenerse que enfrentar a veces con los trastornos clínicos más graves, pero generalmente tales casos se hallarán fuera de su competencia y su principal tarea consistirá en reconocerlos y remitirlos a personas adecuadas. La tutoría no está interesada primordialmente en una reactivación del pasado, ni en aquella reeducación total de la personalidad, tanto a nivel consciente como inconsciente, que constituye el espacio de acción propio del psicoterapeuta.

EI PROBLEMA DE LAS PRIMERAS IMPRESIONES Y LA SUBJETIVIDAD EN TUTORÍA Solo ciertos tipos de impresión tomadas del alumno en un primer momento resultan reales, de tal modo que la tarea del profesor, en este sentido, consiste en escoger lo que cree que es información confiable, manteniendo una actitud de neutralidad hasta obtener mayores datos. Las primeras impresiones únicamente deben funcionar para formular algunas hipótesis que el profesor irá reafirmando o rechazando a lo largo de su relación con el alumno. Nunca se debe caer en el extremo de elaborar hipótesis prematuras. EI docente debe estar atento para evitar la acción de los prejuicios en estas impresiones primarias, ya que se corre el riesgo de caer en la generalización de ciertos rasgos específicos y tomar por algo real aquellas características del alumno que son meramente exteriores, como la fisonomía, la apariencia personal y la manera de presentarse ante el profesor, y de ese modo suponer que un alumno es flojo porque usa el pelo largo o que es inteligente y trabajador porque viste bien. Podríamos decir que la mejor forma de sacar provecho de estas primeras impresiones es mantener, constantemente, la más objetiva de las actitudes, ya que es la única forma de evitar en cierta medida la acción de los prejuicios. Uno de los puntos más sensibles en la relación maestro-alumno, donde el profesor puede caer más fácilmente en error, se observa al valorar, de una manera objetiva y real, la

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información que recibe de sus alumnos. Resulta fundamental que el profesor tenga un buen nivel de conocimiento de sí mismo, esto es, que tenga clara su escala de valores, su ideología, sus puntos débiles y sus prejuicios, para conocerlos y controlarlos y así poder diferenciar sus propias experiencias y sentimientos de los que le plantean sus alumnos. Algunas emociones pasajeras pueden distorsionar la percepción; por ejemplo, el profesor que no se conoce a sí mismo puede estar muy molesto por una discusión que tuvo con otra persona y durante una situación académica de tutoría podría tratar de descargar su enojo contra algún alumno. La percepción no es una operación mecánica, más bien está afectada en forma continua por experiencias, actitudes, emociones y motivaciones personales. Toda la información que se percibe en una relación interpersonal está filtrada por los afectos. EI origen de la mayoría de las motivaciones de las personas es inconsciente, y en la relación maestro-alumno se deben observar y analizar las causas intelectuales del comportamiento humano, además de las causas psicológicas relacionadas con los sentimientos y emociones. Lo anterior no obliga a estereotipar la relación que se establece con los alumnos. La mayoría de las personas tienen prejuicios formados acerca de los demás, pero rara vez se tiene conciencia de esto. Se piensa comúnmente que los prejuicios son actitudes muy exageradas y extremistas, como la discriminación racial, política o religiosa: pero al analizar las actitudes diarias, nos damos cuenta de que estos prejuicios son mucho más simples; por ejemplo, se tiene antipatía o simpatía por las personas que cumplen con ciertas características físicas y muchas veces se emiten juicios distorsionados con base en éstas. Cabe recordar el importante papel que juega la empatía en el proceso de relación maestro-alumno. Este esfuerzo de identificación comprensiva con el alumno también dificulta la separación entre la experiencia del profesor y los datos que aporta el alumno en la relación. Los siguientes puntos presentan algunas recomendaciones para lograr una mejor objetividad en el proceso de relación maestro-alumno: a) Tener un buen conocimiento de sí mismo y hacer paralelamente al proceso de relación con los alumnos una constante discriminación de lo que corresponde al alumno y lo que es del profesor. b) En el proceso de relación con los alumnos, centrar la atención en dicho proceso y evitar divagar en otras cosas. c) No imponer formas de pensar, ni buscar influir en los alumnos. d) Absoluto respeto a las ideas que presentan los alumnos. e) Evitar el prejuicio por la información previa que se tenga sobre los alumnos. Hacer un esfuerzo por la neutralidad.

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Es evidente que no se puede establecer una relación humana sin actuar bajo ciertos prejuicios, ya sea de manera consciente o inconsciente. No obstante, tanto en la entrevista como en su posterior análisis, el profesor debe hacer un esfuerzo constante por objetivizar su percepción del proceso de relación establecida con sus alumnos.

TRANSFERENCIA Y CONTRATRANSFERENCIA EN LA RELACIÓN TUTORALUMNO En la relación entre profesor y alumno hay que contar con dos fenómenos altamente significativos propios de la teoría psicoanalítica: la transferencia y la contratransferencia. La primera se refiere a la actualización en la relación de sentimientos, actitudes y conductas inconscientes, por parte del alumno, correspondientes a pautas que éste ha establecido en el curso de su desarrollo, especialmente en la relación interpersonal con su medio familiar. En la transferencia, el alumno asigna roles al profesor y se comporta en función de los mismos. En otros términos, traslada situaciones y pautas de conducta pasadas a una realidad presente y desconocida, y tiende a configurar a esta última como una situación ya conocida, repetitiva aunque no consciente. En la docencia nos encontramos cotidianamente con este fenómeno; resulta común ese gracioso detalle de que algún alumno llame, por descuido, a su tutor mamá o papá, según sea el caso. En ese pequeño lapsus linguae se manifiesta una relación transferencial importante. Lo anterior no quiere decir, literalmente, que el alumno identifique totalmente al docente como una figura paternal, pero queda claro que al menos en alguna actitud, muchas veces no real, se deposita en el docente esa relación transferencial. Es importante señalar que dicha transferencia puede tener una connotación tanto positiva como negativa. En el caso de la docencia es fácil que los alumnos otorguen al profesor atributos positivos y/o negativos, que no son otra cosa que una proyección transferencial. AI momento de recibir la solicitud de una tutoría por parte de un alumno, el profesor debe tomar en cuenta que se le busca por el rol transferencial y no necesariamente por sus atributos reales. AI tomar en cuenta la existencia de este fenómeno, el profesor logra una mayor objetividad en el proceso de sus relaciones con los alumnos. Por otra parte, en la contratransferencia se incluyen todos los fenómenos que aparecen en el profesor como emergentes del campo psicológico configurado en la relación con sus alumnos; tales fenómenos son las respuestas del profesor a las manifestaciones del alumno, o sea el efecto de éstas sobre él. Por lo anterior, a la observación en la relación maestro-alumno se agrega también la autoobservación. Es evidente y natural que en el profesor se despierten reacciones ante lo que el alumno manifiesta; de hecho, también es natural que en la relación con sus alumnos el profesor presente cierta simpatía o antipatía por un alumno o un grupo de alumnos. Sin embargo, si el profesor no mantiene un buen nivel de autoobservación, actuará de un modo poco propicio para el buen desarrollo de la relación con sus alumnos.

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Transferencia y contratransferencia son fenómenos presentes en toda relación interpersonal, de manera que también se dan en la tutoría. La diferencia reside en que en esta última debe utilizarse como instrumento técnico de observación y comprensión de la relación que se establece entre el maestro y el alumno.

LA ANSIEDAD Y LA SUBJETIVIDAD EN LA TUTORÍA La ansiedad constituye un índice del curso de la relación con los alumnos y debe ser atentamente seguida por el profesor, tanto la que se produce en él mismo, como la que aparece en los alumnos bajo ciertas condiciones de estrés. La ansiedad del profesor es uno de los factores mas difíciles de manejar, porque es el motor del interés de la investigación y del interés de penetrar en lo desconocido. En toda investigación hay la ansiedad frente a lo nuevo, y el investigador tiene que poseer la capacidad para tolerarla e instrumentarla, sin lo cual se cierra la posibilidad de una investigación eficaz; esto último ocurre también cuando el investigador se ve abrumado por la ansiedad o recurre a mecanismos defensivos frente a ella (racionalización, formalismo, etc.). La ansiedad es común cuando se trata con demasiada formalidad el proceso de tutoría, por lo que resulta más sencillo hacerlo con la naturalidad de quien escucha a alguien contar sus problemas. La ansiedad aparece tanto con el grupo de alumnos en clase como cuando algún alumno se acerca para pedir o exigir algo del profesor. Por lo tanto, la ansiedad debe verse como algo natural y necesario en la relación del profesor con sus alumnos.

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Lectura complementaria CUALIDADES ESENCIALES: ACEPTACIÓN, COMPRENSIÓN, SINCERIDAD*

La razón por la que ha sido difícil analizar qué es lo que hacen los buenos orientadores durante el encuentro o entrevista, de tal modo que puedan inferirse pautas que sirvan de guía a los consejeros noveIes, es que los componentes esenciales son actitudes más que habilidades. Mediante sus acciones, palabras y expresiones faciales, el orientador debe comunicar a sus consultantes aceptación, comprensión y sinceridad. Muchos han sido los intentos por explicar lo que significa la aceptación y se ha recurrido a diversos sinónimos de la palabra. Rogers (1957) la denomina miramiento positivo incondicional; Truax y Carkhuff (1957) emplearon el térrmino afecto no posesivo. Cada una de estas frases descriptivas ayuda a esclarecer el significado del concepto. De todas maneras, tal actitud es un aspecto fundamental de la personalidad total del orientador y que se manifiesta en muchas situaciones distintas de la orientación. Las actitudes básicas del orientador hacia sus semejantes están de por medio, sin que, por otra parte, sean producto de un año de entrenamiento o de experiencias educativas especificas, sino que se derivan de las formas de respuesta, específicas de cada persona durante todas las experiencias de su vida. Todavía es muy poco lo que se sabe acerca de los tipos de experiencia que dan lugar a la actitud de aceptación. Una erudición amplia en el campo psicológico tal vez ayude hasta el punto de que nos capacita a interesarnos en los procesos mentales que rigen la conducta de otra persona, en vez de juzgar su conducta misma. La lectura de novelas, poesía y comedias, parece acentuar también la estimación por la personalidad humana. El trato con toda clase de personas en la vida diaria nos ayuda a sentimos satisfechos con su compañía. Por fortuna, parece no existir un único camino para desarrollar la actitud de aceptación. La mayoría de las personas que se preparan para las carreras de orientación ya la poseen en grado considerable; pues, de otro modo, no se habrían sentido atraídas hacia esta profesión. La que necesitan es profundizar y enriquecer la que ya tienen; pero esta etapa de perfeccionamiento no debe limitarse al periodo de educación anterior y concomitante a la graduación, sino que requiere prolongarse durante toda la vida. Es obvio que, cuando el orientador, emprende su tarea, se inicia un ciclo benigno: La estimación básica del valor humano, presente al comienzo de su labor, se fortalece inevitablemente conforme se van sucediendo nuevas experiencias, pues con el acrecentamiento de estas, el orientador se *

Tomado y adaptado de Tyler, L (1990): La función del orientador. México: Trillas.

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hace más capaz de estimular en sus alumnos el tipo de realizaciones que hacen más profunda y sólida la aceptación de ellos mismos y de otros. La aceptación incluye, antes que nada, dos cosas: primero, una buena disposición para permitir a los individuos ser originales en todos los aspectos; y, segundo, la convicción de que la experiencia creciente de cada persona es un singular complejo de esfuerzos, pensamientos y sentimientos. El orientador, en su posición de aceptación, no dispone de un patrón de medida según el cual catalogar a todos quienes acuden a él. Pero cualesquiera que sean los recursos de medición que utilice, éstos solo pueden ayudarle a comprender lo privativo de cada personalidad individual, y no para determinar su valor. Para el orientador, el muchacho entusiasta con un CI de 90 (o bien el muchacho perezoso) le exige naturalmente igual interés y estimación que su compañero con 150 de CI. En ambos casos, las metas, los valores, planes, creencias y sentimientos individuales, son de absorbente interés. Si el orientador muestra este interés genuino por la persona, la estimación y la simpatía probablemente vendrán por consecuencia natural. La actitud de aceptación se opone al desdén y no da cabida al cinismo cuando se enfrenta a la naturaleza humana. Además, es un sentimiento hacia el individuo; no hacia la humanidad en abstracto. Las generalizaciones vagas con respecto a la dignidad de la personalidad le son ajenas. La estimación al individuo puede acompañar o no las creencias filosóficas o religiosas optimistas relativas a la humanidad como especie. Por estar la aceptación tan íntimamente unida a la comprensión de la persona individual, las dos cualidades que hemos subrayado no pueden separarse, ni en la orientación ni en ningún otro campo. La aceptación no significa aprobación o desaprobación de los aspectos peculiares de la personalidad o la conducta que un alumno presenta en un momento dado. Lo que el orientador acepta es la personalidad en conjunto, no una faceta de ella. Fácilmente se comprende que la desaprobación de alguna de las actitudes o ideas del alumno puede darle a entender que no es aceptado o que sus problemas no son susceptibles de ayuda. No es tan evidente, pero sí muy cierto, que el encomio de algo que parece admirable puede también retardar la manifestación de actitudes apropiadas. En la orientación nunca debemos sacar conclusiones precipitadas. Algo que se presente como detalle negativo pero insignificante, puede ser el concomitante necesario de uno de los rasgos más valiosos de la personalidad; y algo que parezca una virtud genuina puede ser, en realidad, una defensa contra la ansiedad y cambiar de apariencia al disminuir la angustia. Es más fácil ejemplificar que explicar la importancia que tiene el no permitir que la aprobación o desaprobación desvíen de su curso el proceso de orientación. Dick McDonald fue enviado a un orientador por un miembro de la facultad que reconoce la elevada capacidad de Dick, pero está preocupado por su escasa erudición. La cita se hace de acuerdo con los métodos corrientes. En la mañana de su primera entrevista, el señor McDonald llega con 10 minutos de retraso, despeinado y con crecida barba de 24 horas. EI orientador, por supuesto, nada le reprocha por la tardanza o el desarreglo, sino que lo invita a sentarse y ponerse cómodo; inicia la conversación haciendo referencia a lo que

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el señor Larson, miembro de la facultad, ha informado acerca de la capacidad de Dick para desempeñarse mejor de lo que sus notas muestran y le pide al joven mayores detalles, por ejemplo, en donde ha asistido a la escuela o cuáles son sus planes para el futuro. EI muchacho proporciona algunos datos escuetos sobre sí mismo, pero sin pormenorizar sus verdaderos intereses y motivos. EI orientador trata, con poco éxito, de encontrar algún punto de partida para una conversación más provechosa. McDonald contesta a cada pregunta con palabras o frases cortadas, se recarga en su asiento y espera la próxima pregunta. No se muestra antipático o falto de interés, pero está claro que solo se concreta a responder. Parece que la entrevista será un fracaso. De pronto, el joven, sonriendo forzadamente, exclama: “Lo siento. Esta mañana estoy en las nubes. Anoche estuve enfiestado en casa con algunos de los muchachos y no nos acostamos, sino hasta las cinco de la mañana. Puse el despertador a las ocho, porque no quería perder esta cita, pero apenas si puedo reflexionar. Siento la cabeza del tamaño de una sandía.” ¿Qué debe hacer entonces el orientador? Los hábitos que descubre este incidente están, con toda probabilidad, estrechamente relacionados con el escaso rendimiento escolar. Pero, ¿sería provechoso hacer hincapié en tales hábitos y dar una breve conferencia acerca de los daños del alcohol? Evidentemente la respuesta es “no”. EI joven McDonald conoce estos hechos tan bien como el orientador, o tal vez mejor. EI único resultado de tal proceder sería dejar al alumno con la impresión de que una persona más se ha desilusionado de él. Luego, el orientador correría el riesgo de identificarse con personas que, en el pasado, han tornado hacia el alumno actitudes de reprobación y castigo, quizá, por ejemplo, su padre. Si esto fue así, el alumno McDonald, más que aprender algo nuevo, estaría propenso a repetir, simplemente, las reacciones mostradas ante su progenitor. Por otra parte, también sería impropio que el orientador sonriera jovialmente y contestara: “Bueno, de cuando en cuando, todos necesitamos divertirnos un poco.” Lo que McDonald necesita es recapacitar sobre la norma de vida que está siguiendo. Su interés ya lo ha demostrado, al hacer un esfuerzo especial por no perder su entrevista y explicando ingenuamente por qué no está en condiciones de aprovecharla. Considerar la embriaguez como un pasatiempo, natural y sin importancia, es defraudar su esfuerzo, eximirlo del empeño que empieza a nacer en su interior, en lugar de ayudarlo a sostenerse en él. Si el orientador puede mostrar la conveniente finura de acento y expresión, tal vez diría: “¿Te gustaría volver mañana a esta misma hora?” Con esta pregunta reconoce, tanto la opinión de no sentirse apto para reflexionar, como el deseo sincero de hacerlo. Posponiendo la entrevista para una fecha tan próxima, el orientador demuestra su intención de no castigar al muchacho, a la vez que su auténtico interés de ayudarlo; sin embargo, no es necesario comentar, de ninguna manera, la conducta en tela de juicio. Esta es la meta del orientador: mostrar buena acogida a la persona, pese a todos sus defectos u oposiciones y sin cometer el error de anticipar opiniones acerca de Ia conducta observada. Posteriormente, cuando ya se ha establecido un relativo conocimiento entre ambos, el orientador puede usar comentarios favorables como reforzamiento a los pasos que el

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alumno de en dirección positiva; pero es la aceptación lo que caracteriza el encuentro de orientación desde su principio. La segunda cualidad esencial, la comprensión, es también difícil de definir con exactitud. La palabra empatía, que significa el proceso de experimentar lo mismo que el alumno, en un momento determinado, suele emplearse para estudiar a la primera. Truax y Carkhuff (1967) han acuñado Ia expresión comprensión empática. Se comprende con los sentimientos lo mismo que con las facultades de raciocinio, con el corazón lo mismo que con la cabeza. Vamos a dejar claro desde el principio que esta cualidad a que nos referimos es completamente limitada. No se trata de ningún poder mágico o alguna sabiduría intuitiva ni de un aparato de rayos X, con cuyo auxilio, un psicólogo pueda examinar los caracteres mas íntimos de una persona. Comprender es simplemente conocer, clara y completamente, lo que el alumno quiere dar a entender. Probablemente ningún hombre comprende siempre a su semejante de manera cabal y, ciertamente, el buen orientador nunca llega a pensar que la personalidad total de su alumno es como un libro abierto. Además, no es necesario ni conveniente que el orientador comprenda al individuo mejor de lo que éste se comprende a sí mismo. En la entrevista provechosa, la comunicación de los pensamientos y los sentimientos llega a un máximo, de tal modo que, la comprensión es un proceso de participación. Cuando la discusión planteada sea el significado de un grupo de resultados de tests objetivos, los hechos subyacentes de una elección de empleo, o un aspecto enigmático de Ia relación del consultante para con su esposa, lo que la persona relata da al orientador un sentido del significado de esta pequeña experiencia, mismo que procura trasladar a palabras que aclararán el punto para ambos. Para una comprensión de esta índole, no basta que se descubran los datos de la vida del individuo; lo que importa son las actitudes que dan origen a estos datos, el modo cómo la persona los considera y reacciona ante ellos. Es necesario que el orientador, al estar escuchando, se ponga, constante y automáticamente, en el lugar del alumno, intentando ver las circunstancias como éste las ve, y no como las vería un extraño. Esta habilidad, aparentemente de difícil consecución, es en realidad muy fácil de aprender. Cuando un niño nos narra la dureza con que lo tratan sus padres, la frecuencia y la severidad con que lo castigan por faltas insignificantes, lo primero que intentamos es comprobar los hechos. Tales padres, ¿son de hecho crueles? Nadie negará que con frecuencia es necesario hacer tal investigación; pero esto no es orientación. Existen otros trabajadores profesionales cuyo papel consiste en investigar situaciones como esta. La tarea del orientador es considerar a esa familia en la forma que el niño la considera: Por el momento, no importa si alguien más pensaría del mismo modo o, incluso, si esto parecería igual en cualquier circunstancia. Si imaginamos la vida humana como un gran tapete, de muy compleja trama, algo borroso y ambiguo, esto nos puede ayudar a hacer palpable lo que estamos tratando de

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expresar. Necesitamos ver el cuadro de este tapete lo más claramente posible, lo cual no puede hacerse de un golpe de vista, y no hay manera de lograrlo sin esfuerzo. Quizá sea necesario escudriñar durante un tiempo considerable cada uno de los muchos detalles, antes de percibir su distribución en un diseño total. En donde las partes no parecen quedar unidas, debemos trazar las líneas de unión; sin embargo, la analogía es incompleta, porque un tapete es un objeto estático, definitivo, mientras que una personalidad está constantemente en proceso de desarrollo. Pero tal vez sea útil advertir que la orientación es fundamentalmente una tarea perceptual. Es imposible aprender a hablar con precisión en el momento oportuno, sin antes aprender a escuchar, atender y comprender. La tercera cualidad esencial, la sinceridad, también se ha señalado y descrito en diversas formas. Rogers fue el primero en llamarla congruencia, insistiendo en la armonía indispensable que debe existir entre lo que dice y hace un orientador y los principios que lo rigen. Truax y Carkhuff se refieren a la misma cualidad como genuinidad. Pero es mas fácil determinar lo opuesto de esta característica: la falsedad, que impide la orientación efectiva, aun cuando el orientador cuente con infinidad de otras virtudes y habilidades. No solo debe actuar como parte, sino considerarse como tal. Los programas educativos, destinados a preparar a los orientadores, con frecuencia encuentran demasiado difícil lograr esta combinación de sinceridad, aceptación y comprensión. Los esfuerzos del que se prepara para hablar y actuar como orientador profesional chocan muchas veces con sus maneras naturales de expresión. Y tal vez le sorprenda el hecho desalentador de que, para ser un orientador genuino, necesita comenzar con un cambio básico de sí mismo. Prepararse para la orientación no significa adquirir tan solo ciertas habilidades nuevas, sino, por el contrario, exige poner en orden la propia casa psicológica, con el fin de saber quién es uno y a dónde va. Es la necesidad de combinar la sinceridad con la aceptación y Ia comprensión lo que también complica el problema de investigar los procesos y resultados de la orientación. Los orientadores que siguen ostensiblemente el mismo procedimiento de investigación, tal vez difieran entre sí en el grado de sinceridad o genuinidad que puedan tener en las entrevistas de orientación, que constituyen la materia de estudio. Estas diferencias pueden exceder en valor a los efectos de cualesquiera variables experimentales que el estudio tiene como fin medir. En los capítulos posteriores estudiaremos con más detalle las dificultades inherentes al adiestramiento en la orientación y la investigación. Baste decir aquí que los futuros orientadores deben aprender a lograr una síntesis de aceptación y comprensión con sinceridad, y que la investigación requiere planearse de manera que descubra los efectos de la orientación auténtica, más que los de la orientación falsa.

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ACTIVIDADES 1. Describa a los alumnos con los que trabaja y compare esta descripción con la que se presenta en el capítulo sobre el estudiante. 2. ¿Cuáles cree usted que son las características (habilidades y cualidades) que definen al profesor-tutor? 3. Describa al menos dos ejemplos personales en que la “subjetividad” (apartado del Capítulo 6) haya jugado un papel importante en la relación con sus alumnos.

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PRIMERA UNIDAD

TERCERA UNIDAD

Técnicas de la tutoría

Objetivos 1. Identificar las diferentes técnicas a las que puede recurrir el tutor para realizar la tutoría grupal e individual de los alumnos a su cargo. 2. Estar en capacidad de elaborar instrumentos de observación sistemática como son las escalas de estimación, listas de cotejo, registros de incidentes críticos, cuestionarios y escalas de actitudes. 3. Contar con las nociones básicas sobre cómo emplear la técnica de la entrevista con alumnos y padres de familia.

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Capítulo 7 LA OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA Las escalas de estimación*

CONCEPTO Y CONDICIONES DE LA OBSERVACIÓN Observación es el acto de mirar o examinar atentamente algo. Este algo pueden ser objetos y fenómenos naturales o actos y comportamientos humanos. A efectos de la orientación de los alumnos, este último aspecto es el que nos interesa sobremanera, ya que la observación es la técnica más valiosa para reunir información sobre los escolares. La observación es, pues, un método de conocimiento que trata de penetrar en los actos humanos sin modificados. Frente a la experimentación, en la que existe una intencionalidad de intervenir en la manifestación de dichos actos o fenómenos, la observación se limita a captar aquellos aspectos más dinámicos de la conducta que escapan a toda previsión y resultan difíciles de valorar o medir con los tests e instrumentos de medida propios del método experimental. En definitiva, la observación es un método científico que, poseyendo un campo específico de actuación y unas técnicas propias, pretende llegar a un conocimiento, lo más profundo posible, de la personalidad de los alumnos. En la tabla 7.1, que ofrecemos a continuación, pueden verse esquematizadas tanto las cualidades de la observación científica de la conducta del escolar como las del observador.

Tomado y adaptado de Lázaro, A. y Asensi, J. (1989). Manual de orientación escolar y tutoría. Madrid: Narcea.

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TABLA 7.1. Cualidades de la observación de la conducta escolar y cualidades del observador. A) Cualidades de la observación: • Sistemática, intencional y planificada: Implica seleccionar con precisión lo que interesa observar, es decir, las unidades de observación. • Objetiva: El observador no debe juzgar con mentalidad de adulto las acciones del niño, debe desterrar el efecto “halo” y comprobar sus observaciones cuantas veces sean precisas. • Registrada: Implica utilizar los instrumentos adecuados para recogerla de forma sistemática y valorar sus resultados. B) Cualidades del observador: • Sabe lo que busca y lo que carece de importancia en una situación. No se distrae por lo dramático o lo espectacular. • Percibe el aspecto de totalidad en lo que observa. Mientras se halla vigilante para los detalles importantes, sabe que el todo es mayor que la suma de las partes. • Es objetivo. Reconoce sus posibles errores y aspira a eliminar su influencia sobre lo que ve y recoge. • Separa los hechos de la posible interpretación de los mismos. Los observa y hace su interpretación posteriormente. • Comprueba y ratifica, en lo posible, sus observaciones, por la repetición o la comparación con las de otros observadores competentes. • Usa instrumentos apropiados para sistematizar, cuantificar y conservar los resultados de su observación.

Tipos de observación Los diferentes tipos de observación que el profesor-tutor puede realizar quedan señalados en la siguiente tabla:

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TABLA 7.2. Tipos de observación tutorial, • Por su planificación ……….............… • Por el método ……………............…. • Por el número de sujetos ….........… • Por el tiempo ……………….........…

Ocasional Continuada Controlada Libre Individual Colectiva Transversal Longitudinal

Observación ocasional Es la que se realiza mediante el registro de los incidentes significativos del comportamiento de los alumnos en aquellas situaciones de su vida escolar (aula, recreo, juego, actividades extraescolares, etc.) más destacadas. No es sistemática ni está sometida a tiempo fijo. Observación continuada Es aquella observación de la conducta y cualidades del escolar que se sirve de situaciones experimentales preestablecidas, es decir, de instrumentos y técnicas válidos y fiables como son las escalas de estimación, listas de control, cuestionarios, entrevistas... Responde a una planificación y sistematización que tiene en cuenta a los alumnos a quienes se dirige, los objetivos que se pretenden, el tiempo y lugar donde realizarlo y otros aspectos. Se opone a una observación incidental que recoge datos aislados en cualquier momento, lugar y situación, de forma poco científica y fiable y que no sirve para formular un juicio serio sobre el sujeto observado. Observación controlada Se trata de una técnica en la que el observador dispone una serie de condiciones ambientales para conocer la reacción o comportamiento del alumno ante ellas. Por supuesto, el alumno no conoce estas situaciones, por lo que actúa de forma natural, sin saber que es observado. Situaciones preparadas de juego, de trabajo cooperativo, de discusión en grupos, etc., poseen el suficiente interés para observar el comportamiento de determinados alumnos que participan en ellas.

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Observación libre Es una observación no controlada que se realiza en el medio natural en el que actúa el alumno con objeto de constatar la conducta que en él desarrolla. Observación individual Es la que se realiza en función de determinados alumnos que suelen presentar problemas o dificultades especiales. Se denomina también “estudio de casos”, ya que la observación de cada sujeto se hace de manera minuciosa y profunda. Observación colectiva Se trata de observar la dinámica de los grupos (grupo-clase, pandilla, equipo de trabajo, etc.) en orden a sus motivaciones, ideales, tensiones internas, etc. Observación transversal Es aquella observación que se realiza sobre los alumnos, pero en función de un momento determinado de su vida, como puede ser la edad; de una situación académica precisa, como es el grado o año, etc. Se trata, por ejemplo, de observar la conducta en el juego de los alumnos de seis-siete años o la actitud ante el trabajo de los alumnos de 2do año. Observación longitudinal Es la observación continuada de los alumnos a lo largo de su escolaridad, aunque aquélla se intensifique en los niveles que se consideran críticos. La recogida de los datos puede hacerse en un registro acumulativo, lo que permite establecer diagnósticos y predicciones.

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TABLA 7.3. Sugerencias prácticas para la observación de los alumnos. a)

La técnica de la observación comprende las siguientes etapas: Definición de sus objetivos; planteamiento; observación y registro de los comportamientos observados, y, por último, análisis y recomendaciones.

Las oportunidades para observar al alumno se sitúan en cuatro áreas: actividades de clase, actividades lúdicas (recreo, juegos), actividades extracurriculares (biblioteca, teatro, etc.) y actividades en el hogar y en la vecindad.

Toda observación debe incluir indicaciones sobre la fecha, el lugar y la actividad desarrollada por la clase y por el niño.

El alumno no debe sospechar la intención del observador, a fin de que mantenga la espontaneidad de sus respuestas. El observador no debe comunicarse con el niño observado ni con sus colegas observadores.

El observador debe llevar consigo las listas de comportamientos y las guías que lo orienten en su trabajo. Las guías no son cuestionarios que sugieren respuestas sí o no, sino auxiliares que lo orientarán durante su observación, permitiendo una menor dispersión en la obtención de datos y en la evaluación de comportamientos.

El alumno debe observarse en varias situaciones diferentes (en el trabajo, en el recreo, con los compañeros o con los superiores), en diferentes momentos del día.

El observador debe aprender a seleccionar los comportamientos sobresalientes, expresivos del educando, descubriendo lo que es esencial, sin perder tiempo en datos accesorios. Debe describir lo que es típico, así como lo que es raro, inusitado.

Un hecho aislado sólo tendrá valor cuando se lo relacione con otros datos que lo corroboran. La conducta del individuo debe observarse en su totalidad.

El observador debe ser objetivo y describir hechos y episodios de la situación sin interpretaciones prematuras ni rótulos. A veces, el observador tiene tendencia a clasificar a los alumnos como «simpático», de «buen carácter», «egoísta», «agresivo», en función de una visión subjetiva y parcial de la situación. La observación objetiva exige el cuidado de no proyectar reacciones personales o juicios morales sobre el objeto de la investigación.

Además de la imparcialidad en los informes, debe existir la preocupación de registrar inmediatamente lo que se ha observado. La memoria es muchas veces traicionera y tiene dificultad en reproducir los incidentes con fidelidad. Es preciso registrar lo que se observa tomando anotaciones, que servirán, más tarde, para llenar las fichas-resumen.

A medida que se van observando muchos hechos e incidentes, durante los diversos períodos de observación, van surgiendo patrones consistentes de comportamiento. Los datos acumulativos permiten una visión más real de la personalidad del alumno.

Debe tenerse en cuenta el nivel de desarrollo del alumno. La observación debe apreciar todos los aspectos del comportamiento (motor, intelectual, social y emocional). Las características de las diversas áreas de comportamiento se relacionan entre sí y se presentan como comportamiento total.

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Valor de la observación La observación comporta ciertas limitaciones y riesgos, que se refieren a: -

la subjetividad del observador al percibir y posteriormente al interpretar; de aquí que se insista en comprobar, ratificar y repetir y también en comparar con los datos de otros observadores;

el efecto «halo», por el que se puede valorar globalmente a un alumno con el juicio obtenido a través de un rasgo o actitud concreta del mismo.

En las tareas de la orientación de los escolares, la observación aporta siempre multitud de aspectos de la conducta que escapan a toda medida y que sólo una observación científica puede captar utilizando técnicas precisas. El profesor-tutor puede realizar una observación indirecta a través de cuestionarios y de escalas de actitudes fundamentalmente y una observación directa utilizando, principalmente, tres tipos de instrumentos: registros de incidentes, listas de control y escalas de estimación. La entrevista participa, a la vez, del carácter de observación directa e indirecta, por cuanto en ella tutor y alumno se implican mutuamente. En la tabla 7.3 ofrecemos sugerencias prácticas para la observación de los alumnos, y en la tabla 7.4 un esquema de las principales técnicas de observación de la conducta. TABLA 7.4. Técnicas de observación de la conducta.

Directas

Registro de incidentes Listas de control Escalas de estimación

Entrevista

Indirectas

Cuestionarios Escalas de actitudes

Orientadores Tutores

Orientador - Tutor

Alumnos Padres

A la descripción, elaboración y utilización de las escalas de estimación, como instrumentos básicos y muy significativos, se dedica el contenido de este capítulo. En el siguiente

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se completa la descripción de los otros cuatro instrumentos de observación: registro de incidentes, listas de control, cuestionarios y escalas de actitudes, abordándose en otro capítulo posterior la técnica de la entrevista, por la importancia que cabe asignarle en las actividades tutoriales y orientadoras.

Campos o áreas de observación A través de la observación se pretende llegar a un conocimiento más profundo de los escolares con el fin de orientarles y ayudarles en sus dificultades. Y aunque todas las manifestaciones de su modo de ser y de actuar son susceptibles de observación, existen áreas más adecuadas para desarrollar esta técnica. Se enumeran de forma muy breve y esquemática. El área de las aptitudes Las aptitudes constituyen el campo más amplio y fecundo de la exploración experimental a través de técnicas modernas y científicas, como son los tests. Sin embargo, una observación rigurosa, científica y objetiva puede complementar muchos datos de aquéllos y, en ocasiones, poner de manifiesto anomalías, incorrecciones o inadecuación de los test. Ante el hecho evidente de la escasez en los centros educativos de técnicos especialistas que puedan utilizar los tests, las técnicas de observación son las únicas que están al alcance del profesor cuando se quiere abordar la exploración de las aptitudes. Por último, un dato muy elocuente es la aceptable correlación que suele darse entre los resultados de ciertos tests de aptitudes y el de las escalas de estimación que han explorado las mismas aptitudes. Se puede definir la aptitud como la capacidad que tiene un sujeto para hacer algo, la disposición para efectuar determinadas tareas, la habilidad para desarrollar ciertos trabajos y la capacidad para aprender conocimientos y destrezas. Las diferentes aptitudes que cabe valorar a través de escalas de estimación son: -

Capacidad intelectual.

Capacidad para razonar.

Comprensión y expresión verbales.

Aptitudes numéricas.

Capacidad espacial.

Aptitudes artísticas.

Psicomotricidad.

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Imaginación-creatividad.

Atención.

Memoria.

El campo de las actitudes Cuando el niño ingresa en la escuela tiene ya desarrolladas o en vías de desarrollo una serie de actitudes de convivencia, cooperación, sociabilidad, etc., positivas o negativas, aunque no bien perfiladas aún, cuyo origen suele estar en el seno familiar. El contacto con la comunidad escolar, los amigos, los profesores y la sociedad en general suponen un enorme caudal de experiencias que se incorporan al desarrollo de las actitudes y las conforman. Por tanto, las actitudes condicionan en gran medida la conducta del niño. Así, actitud se define como la disposición con que el sujeto reacciona ante determinados hechos, problemas y situaciones de la vida. La exploración de las actitudes puede hacerse mediante la aplicación de cuestionarios o escalas de actitudes, pero la observación del profesor o de los profesores es, en este campo, fundamental, aunque se utilicen dichos cuestionarios, que, en todo caso, necesitan un contraste con las escalas de observación del profesor. Entre los diversos tipos de actitudes que cabe observar figuran: -

Actitud ante las personas: compañeros y profesores.

Actitud ante las cosas: material escolar (individual y colectivo).

Actitud ante las situaciones: juego y trabajo escolar.

El área de la personalidad Partiendo de la clásica definición de Allport, que dice que la personalidad es «la organización dinámica, dentro del individuo, de los diversos sistemas psicofísicos que determinan su particular adaptación al ambiente», puede considerarse la personalidad como el resultado, en un momento dado, de los esfuerzos que realiza la persona para adaptarse al medio circundante. Estos esfuerzos son continuos e influyen en el desarrollo constante de la personalidad, que se va enriqueciendo a través de experiencias vitales diferentes en cada etapa de la vida. Otra definición clásica, la de Eysenck, nos da idea de que la personalidad, como «totalidad integrada del carácter, del temperamento, de la inteligencia y del fundamento somático», es, en realidad, la expresión de la persona o lo que permite predecir en cierto modo cómo actuará en una determinada situación. Es de destacar también la dimensión social de la personalidad, puesta de manifiesto por otros autores.

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La exploración de la personalidad puede realizarse a través de instrumentos muy válidos para ser aplicados a los sujetos, como los cuestionarios e inventarios que no ofrecen mucha dificultad y los tests proyectivos de gran complejidad y que necesitan de técnicos altamente especializados. No obstante, se puede reservar un lugar propio a la observación sistemática de las manifestaciones de la personalidad de los alumnos utilizando escalas de estimación que, valorando rasgos diversos, pueden ayudar al profesor a conocer mejor a sus alumnos y a detectar las causas de inadaptaciones, trastornos y dificultades que repercuten en el aprendizaje, en relación con los demás y en la propia aceptación y estima de sí mismo. El campo de los intereses Los intereses responden a ciertas formas de vida o tipos de actividad en las que el sujeto encuentra una mayor satisfacción y en las que suelen predominar algunas necesidades fundamentales. Es también una predisposición favorable hacia determinadas ocupaciones, actividades, trabajos, gustos, aficiones y hobbies. Las influencias familiares, sociales y culturales, entre otras, tienen mucho que ver en la aparición de los intereses. La mejor forma de explorar los diferentes tipos de intereses o aficiones que puede tener un alumno (sociales, culturales, personales, religiosos, profesionales, estéticos, etc.) es mediante inventarios y cuestionarios aplicados a los propios sujetos, aunque también se pueda reservar un lugar a la observación sistemática del profesor, quien, a falta de esos instrumentos, puede registrar datos valiosos relativos a esos intereses con vista a una orientación escolar y vocacional. Área de la sociabilidad Otro aspecto importante del desarrollo del alumno es su sociabilidad, íntimamente ligada a las demás manifestaciones de la personalidad. Existen instrumentos específicos –las técnicas sociométricas– para detectar la problemática de un grupo, la integración de sus miembros, etc. No obstante, cabe también la obtención de ciertos datos a través de la observación del profesor.

LAS ESCALAS DE ESTIMACIÓN Características generales Las escalas de estimación o rating scales son instrumentos de registro de una serie de rasgos o características de los alumnos que, al ser observados por los profesores-tutores, pueden emitir sobre ellas un juicio de valor indicando en una escala el grado de intensidad o de frecuencia con que se manifiestan, mediante una valoración cualitativa y/o cuantitativa.

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Las escalas de estimación son similares a las listas de control, de las que se hablará más adelante, pero con una diferencia fundamental. En ocasiones no es suficiente con detectar si un rasgo o característica aparece o no (objetivo de las listas de control), ya que lo importante puede ser valorar el grado de intensidad o de frecuencia de un rasgo, que es lo que evalúan las escalas de estimación. Así, ante el hecho de la posible zurdera de un sujeto, sólo cabe detectar en un primer momento si utiliza o no la mano izquierda al escribir. En cambio, si queremos valorar cómo participa un alumno en las discusiones de un grupo, no es suficiente decir que «participa» o «no participa», ya que una valoración más ajustada podría añadir que participa «siempre», o «casi siempre», o «con frecuencia», o «pocas veces», o «nunca». El profesor-tutor puede centrarse en la observación de los rasgos que considera de importancia en cada aspecto de la conducta, trabajando de forma continua y contrastando debidamente sus observaciones a lo largo del tiempo. De esta manera, las escalas de estimación suministran a los profesores una información muy valiosa sobre los alumnos, que pueden utilizar para emitir informes, preparar entrevistas con padres, completar diagnósticos, ofrecer un consejo orientador, informar al equipo de profesores, etc. Es importante señalar que, aunque existen numerosos modelos de escalas de estimación, como los que se ofrecen a título indicativo en esta obra, se trata de instrumentos que necesitan adaptarse a cada realidad escolar y a las diversas circunstancias personales. Por eso los epígrafes que siguen tratan de describir y caracterizar lo que son las escalas de estimación, al tiempo que ofrecen al profesor-tutor normas y sugerencias para su adaptación, elaboración e interpretación.

Objetivos de las escalas de estimación Es fundamental partir de unos objetivos claros y precisos que indiquen exactamente qué es lo que pretendemos valorar con cada escala en cada campo concreto. Así, en el campo de las aptitudes podemos planteamos objetivos como los que siguen: -

valorar la capacidad intelectual como aptitud general para establecer relaciones, adaptarse a situaciones nuevas, prever hechos y resolver problemas;

evaluar el desarrollo psicomotor atendiendo al esquema corporal, orientación espacio-temporal, coordinación motriz, ritmo y lateralidad;

estimar la comprensión y expresión verbal como capacidad para comprender ideas y palabras y expresarlas con facilidad;

valorar la memoria como capacidad para fijar, conservar, reproducir y reconocer situaciones pasadas;

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valorar la atención;

valorar las aptitudes artísticas;

etc.

Referente al campo de las actitudes cabría proponer estos objetivos: -

valorar la actitud del alumno con respecto a sus compañeros en las diversas situaciones escolares;

valorar la actitud de los alumnos hacia sus profesores;

valorar la actitud del alumno hacia el trabajo escolar;

estimar la actitud del alumno con respecto al colegio;

etc.

Con los ejemplos expuestos se quiere significar que una formulación clara de objetivos es el primer paso para la elaboración de escalas de estimación. Se puede adelantar que una escala puede responder a un solo objetivo o bien desarrollar dos o tres objetivos, según la importancia de los mismos, la estructura que quiera dársele a la escala y otros factores.

Selección de rasgos Una vez determinados el área de observación y los objetivos que se pretenden, el paso siguiente consiste en elaborar una relación provisional de características o rasgos que definan lo más ampliamente posible lo que se intenta valorar: conductas claramente observables en el ámbito escolar (zurdera, agresividad, afición al deporte, etc.). En este punto, lo mejor es trabajar en equipo los profesores-tutores implicados, analizar modelos de escalas ya elaboradas, reflexionar seriamente sobre lo que se desea e intercambiar puntos de vista. Damos a continuación una lista provisional de rasgos de conducta a observar respecto al trabajo escolar: -

en general le agradan las tareas escolares;

realiza con puntualidad sus tareas;

aprovecha el tiempo en el colegio;

sigue las normas de trabajo que se le indican;

es ordenado;

muestra interés en hacer bien las cosas;

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prefiere el trabajo individual;

prefiere el trabajo en equipo;

siente curiosidad por ampliar sus conocimientos;

le agrada que le propongan actividades nuevas;

realiza el trabajo de forma constante;

critica las tareas que se le ponen;

pregunta cuando no entiende algo.

Una vez realizada esta lista, según las aportaciones de todos los profesores, conviene analizar una a una, eliminando aquellas que se consideren con menos peso o importancia. Téngase en cuenta que los rasgos de una escala, transformados en ítems, no deben ser muchos, por lo que se impone una selección lógica. En el ejemplo que hemos propuesto, posiblemente habría que eliminar tres rasgos e integrar el objetivo de «valorar la conducta del alumno ante el trabajo escolar» con otros objetivos, como «valorar la conducta ante el profesor» y «valorar la conducta ante los compañeros», con lo cual resultaría una «Escala de estimación de conductas escolares» muy completa, como la que se indica en la tabla 7.5.

Estructura de la escala: Definición de los rasgos y número de ítems Seleccionados los rasgos, cada uno pasará a ser un ítem de la escala. Su número ha de estar en función de la importancia y amplitud del objetivo a valorar. Debe procurarse que no sean demasiados, pues se corre el riesgo de diluir su contenido e interferirlo con los demás. Tampoco conviene que sean tan escasos que se olviden rasgos importantes o se mezclen. Razones de economía de tiempo y de personal aconsejan muchas veces elaborar escalas de estimación sencillas y sintéticas que no ofrezcan dificultades al profesorado, recogiéndose en ellas los rasgos básicos. Referente a la definición de los ítems, esta tarea deberá cuidarse al máximo, debiendo seguirse estas normas:

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TABLA 7.5. Escala de estimación de conductas escolares. 1

Nunca

Casi nunca

Regular

Casi siempre

Siempre

A) Ante el trabajo escolar: 1. Realiza puntualmente sus tareas 2. Aprovecha el tiempo. Es responsable 3. Es limpio y ordenado en su trabajo 4. Siente curiosidad por ampliar sus conocimientos 5. Prefiere el trabajo individual 6. Prefiere trabajar en grupo 7. Es constante en sus trabajos, pone voluntad 8. Pregunta cuando no entiende en clase 9. Es cuidadoso con su material 10. Demuestra iniciativa. Es creativo B) Ante el profesor: 11. Le ayuda espontáneamente 12. Se hace “notar” ante el profesor 13. Demuestra afecto por el profesor 14. Acepta sus normas e indicaciones 15. Teme al profesor 16. Se siente motivado por él 17. Respeta su ausencia cuando sale de clase 18. Acusa a sus compañeros para ganar su aceptación 19. Reacciona violentamente a las correcciones 20. Habla de sus cosas personales con el profesor C) Ante los compañeros: 21. Presta sus cosas. Es generoso 22. Es aceptado por el grupo 23. Le gusta destacar y llamar la atención 24. Pide ayuda a los compañeros 25. Se pelea con ellos, es belicoso 26. Es cuidadoso con el material ajeno 27. Discrimina a los compañeros 28. Se deja llevar por los compañeros 29. Se comporta como líder 30. Ayuda a los otros en sus dificultades y necesidades

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a) La definición de los rasgos ha de hacerse siempre en términos de conducta observable. Así, si pretendemos valorar la generosidad de un alumno diciendo «demuestra generosidad hacia sus compañeros», no se ve bien qué clase de comportamiento debe manifestar el alumno que posea ese rasgo. En cambio, si decimos «presta sus útiles de trabajo a los compañeros» o «ayuda a los compañeros en la realización de las tareas escolares», ofrecemos una definición operativa de dichos rasgos. b) El rasgo debe estar definido de forma unívoca, de modo que el observador entienda el único sentido que posee. En ocasiones la definición de ciertos rasgos da lugar a que el observador dude acerca de las posibles significaciones que pudiera tener. Así, si se expresa «demuestra interés por el colegio», un profesor puede entender que demuestra interés por las materias escolares, otro por sacar buenas notas y un tercero por los compañeros y las relaciones interpersonales. c) Los ítems deben ser independientes unos de otros, de forma que los rasgos no se impliquen mutuamente, lo que puede afectar a la valoración de los mismos. Así ocurriría si propusiéramos: -

Se interesa por los estudios.

Se interesa por ampliar sus conocimientos.

Tipos de escalas: grados o categorías Una vez seleccionados y definidos los rasgos de la escala en forma de ítems, es necesario concretar la forma de graduación de la escala y el número de categorías que se le va a asignar. Normalmente las categorías suelen oscilar entre tres y cinco, aunque también pueden construirse escalas con algunas más. La valoración puede realizarse de cuatro formas básicas, que responden a otros tantos tipos de escalas: Escalas numéricas En este tipo de escalas el grado de intensidad o de frecuencia con que puede valorarse cada rasgo o ítem se cuantifica en una escala numérica. Ofrecemos a continuación, a título de ejemplo, un ítem de este tipo de escalas. Ha de señalarse con una x el número de la escala que se estime: Rasgos a observar Presta sus libros y útiles de trabajo a los compañeros

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Escalas verbales Son las que más se utilizan al elaborar escalas de calificación. En ellas el grado de intensidad o de frecuencia con que puede valorarse cada rasgo o ítem se expresa con un término en forma de adjetivo o de adverbio. El ajuste cuantitativo de estas escalas suele hacerse de 1 a 4 ó de 1 a 5 puntos, según los grados de que consta. Referente a los términos que definen cada grado, ha de procurarse que sean palabras usuales en el vocabulario de los profesores y no tecnicismos desconocidos para ellos o de difícil comprensión. Asimismo ofrecemos cómo se estructura un ítem en este tipo de escalas: Rasgos a observar

Siempre

Casi siempre

Con frecuencia

Pocas veces

Nunca

Presta sus libros y útiles de trabajo a los compañeros ….........

Otros términos que suelen utilizarse son: Superior

Por encima de la media

Medio

Por debajo de la media

Inferior

Mucho

Bastante

Regular

Poco

Nada

Escalas gráficas Este tipo de escalas, además de prescindir de la calificación numérica, que es sustituida por una graduación verbal similar a las anteriores, Utiliza una representación gráfica en la que se localizan los términos valorativos. El ítem puesto como ejemplo anteriormente se estructuraría así en este tipo de escalas: 1. Presta sus libros y útiles de trabajo a sus compañeros:

Siempre

Casi siempre

Con frecuencia

Pocas veces

Nunca

El observador debe indicar con una x el punto de la recta que indica la frecuencia con que un alumno es generoso prestando sus cosas.

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Escalas descriptivas Este tipo de escalas contiene una descripción brevísima, pero clara y exacta, de los grados o categorías que sirven para valorar cada rasgo o ítem. Esta descripción permite al profesor-observador conocer con exactitud el tipo de conducta a observar, evitando en gran medida la subjetividad en la valoración. El mismo ítem que se ha venido poniendo como ejemplo quedaría de esta forma: 1. Presta sus libros y útiles de trabajo a sus compañeros: Siempre está dispuesto a prestar sus cosas a los compañeros. Les ayuda en todo, demostrando una gran generosidad.

Suele prestar sus cosas casi siempre. Es bastante desprendido.

Con frecuencia presta sus cosas, pero antes quiere saber la necesidad y pide garantías.

Pocas veces presta sus cosas. No le preocupan mucho las dificultades de los demás.

Nunca presta nada. Evita ayudar a los demás. No le preocupan las dificultades de los compañeros.

Como puede observarse, las escalas descriptivas son las más complejas y objetivas, pudiéndose asignar a cada categoría descriptiva una calificación numérica que aumentaría sus posibilidades de utilización. Sus inconvenientes son la mayor dificultad para elaborarlas y el espacio que necesitan. Por esto, a veces, se elaboran escalas de este tipo en las que sólo se describen las dos categorías extremas, dejando las intermedias indicadas con la valoración cuantitativa correspondiente. Al mismo tiempo pueden adoptar una forma gráfica.

Valoración de las escalas Un primer paso en orden a la experimentación de la escala sería su ensayo con pequeños grupos de alumnos, por una parte, y con profesores distintos de los que la elaboraron, por otra. Sin duda, esta actividad pondrá de manifiesto aspectos que convendría revisar, ítems que deberían reformarse o eliminarse e incluso añadir algún elemento nuevo. Se trata de un ensayo modesto, pero que no puede despreciarse, porque cuando el profesorado que participa en él lo hace con interés se llega generalmente a una revisión muy provechosa de la escala. Un paso más profundo consistiría en someter las escalas a un proceso de análisis estadístico con objeto de establecer su validez y fiabilidad. Esto, en muchas ocasiones, resulta difícil llevarlo a cabo por el ámbito tan restringido de utilización, la ausencia de muestras suficientes y la falta de preparación técnica del profesorado para realizar esta tarea. La búsqueda de un criterio objetivo con el que correlacionar la escala es el principal

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problema. Rodríguez Diéguez propone el recurso de solicitar de diversos profesores una clasificación de los alumnos en varios grupos, referidos a la característica o rasgo que se propone valorar en la escala: los más destacados y sobresalientes, los buenos y positivos, los que se encuentran en un término medio o regulares y los que cabría clasificar en el grupo de los negativos o insuficientes. Después de aplicar la escala de estimación a estos grupos de alumnos tendríamos de ellos dos valoraciones: una expresada por el rango asignado por el profesor o profesores a partir de una observación ocasional, y otra obtenida por los resultados de la escala, que puede convertirse a su vez en rangos mediante la ordenación de las puntuaciones. De esta forma el cálculo del coeficiente de correlación por rasgos nos daría una valoración de la validez de la escala de estimación. De forma semejante se podría obtener la fiabilidad de la escala, con lo que se contaría con unos instrumentos de observación analizados y contrastados experimentalmente hasta donde es posible hacerlo en este campo.

Normas de aplicación La aplicación de escalas de estimación es una actividad que requiere práctica y experiencia, y conocer una serie de normas que pueden ayudar mucho a su correcta realización. Dichas recomendaciones cabe resumirlas en los puntos siguientes: Aplicación del equipo de profesores-tutores La cumplimentación de las escalas debería ser realizada por el mayor número posible de profesores, ya que así los diferentes juicios y estimaciones confluirían en una valoración más objetiva, exacta y, por tanto, fiable. Esto es, quizá, difícil hacerlo en los dos primeros ciclos de EBR en los que cada curso o grupo de alumnos sólo tiene un profesor. En cambio, en los ciclos superiores es posible contar con un equipo de profesores más o menos numeroso que actúan en el mismo grupo de alumnos a quienes conocen y pueden aportar datos sobre ellos. En caso de ser tres, cuatro o más profesores los que califiquen a cada alumno, utilizando una misma escala de observación, la valoración final ha de ser la media de las estimaciones propuestas que pueda conducir a reajustes que faciliten el juicio final. El efecto de «halo» Existe un riesgo importante que siempre está presente en todas las técnicas de observación: el efecto de “halo”, por el cual muchos profesores aplican a los alumnos, en cualquier campo o faceta de su comportamiento, la valoración estereotipada que ya poseen

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de él. En algunas ocasiones se transfieren aptitudes y conductas positivas o negativas a otros comportamientos, resultando los alumnos favorecidos o perjudicados en su estimación, según los casos. Aunque es difícil eliminar totalmente el efecto de “halo”, se han propuesto algunas formas de atenuado al máximo: -

por entrenamiento específico y continuado contra él, teniendo siempre conciencia de que puede contaminar nuestras estimaciones;

por el empleo, en las escalas de estimación, de variables que estén muy claramente definidas;

distribuyendo, en las escalas de estimación, las variables que tengan semejanza entre sí, tan aisladas unas de otras como sea posible;

buscando la media de las estimaciones de varios examinadores, así como el grado de prejuicios que existan entre unos y otros de ellos;

y, por supuesto, evitando los examinadores prisas y negligencias al hacer sus estimaciones.

Las actitudes valorativas extremas Son de señalar tres actitudes de muchos profesores que atentan contra la objetividad de sus observaciones: -

la de aquellos que son demasiado generosos y “buenos”, y tienden a valorar muy positivamente a todos los alumnos con las estimaciones de excelente, bueno, superior, siempre, etc.;

la de aquellos que, por el contrario, se van al lado opuesto y su rigidez y severidad les hace infravalorar a los alumnos utilizando sólo las estimaciones de insuficiente, inferior, nunca, apenas, por debajo de la media, etc.;

por último, un gran número de profesores acostumbran a no comprometerse nunca en sus valoraciones y califican casi siempre a sus alumnos en términos medios.

La valoración «por aproximación» Es corriente que en todas las escalas exista uno, dos o más ítems que se refieren a determinados rasgos que, por alguna circunstancia, el profesor no haya observado. La tendencia en este caso suele ser calificar “por aproximación”. Esto perjudica tanto al alumno cuanto a la validez de la escala. Si no se valoran esos ítems, indicándolo expresamente, debería analizarse si es oportuna su eliminación, adaptación o reajuste. El cualquier caso, también puede indicarse el motivo de la no observación o no valoración, antes que hacerlo por aproximación.

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Interpretación de las escalas Puede realizarse de dos maneras: -

cualitativamente: valorando por separado cada uno de los rasgos o características;

cuantitativamente: valorando globalmente todos los rasgos que incluye la escala referidos a un mismo aspecto de la conducta.

Valoración aislada de rasgos (cualitativa) El mayor interés de las escalas está, sin duda, en la información que nos proporcionan algunos de sus ítems, referidos a rasgos o características de los alumnos que se ponen de manifiesto de forma significativa. Conviene disponer de un registro acumulativo de estimaciones que sintetice las observaciones realizadas con una escala durante un período escolar determinado (un trimestre, un año o varios años). Como ejemplo indicativo se ofrece la tabla 7.6. TABLA 7.6. Registro acumulativo de estimaciones. III

Evaluación de hábitos sociales

30.09.00

15.12.00

20.02.01

04.05.01

Orden: aseo, cuidado, limpieza, clasificación, custodia de cosas.

Regular

Mediano

Bueno

Colaboración: ayuda prestada a los demás.

Mediano

Obediencia: actitud ante órdenes recibidas.

Bueno

Mediano

Regular

Puntualidad: pronta entrega de los trabajos encargados.

Bueno

Mediano

Economía en los materiales utilizados.

Regular

Mediano

Media

2,75

3,25

2,25

Las informaciones específicas que nos suministran las escalas, analizando los ítems más significativos resultan, pues, de gran interés para precisar determinados aspectos de la conducta escolar con vistas a una orientación de los mismos.

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Valoración global de la escala (cuantitativa) Para esta valoración global tomemos el mismo ejemplo de la tabla 7.6. Supongamos que un profesor ha valorado así a un determinado alumno: TABLA 7.7. Registro acumulativo de estimaciones. CUALIDADES

GRADOS

Factores y rasgos

Excelente

Bueno

Mediano

Regular

Malo

III. FACTOR SOCIAL 11. Orden: Mide aseo, cuidado, limpieza, clasificación, custodia de las cosas. 12.

X X

Colaboración: Mide ayuda prestada a los demás.

13. Obediencia: Mide actitud ante órdenes recibidas. 14. Puntualidad: Mide la pronta entrega de los trabajos encargados. 15. Economía: Mide la economía en los materiales utilizados.

X X

Las puntuaciones parciales asignadas a dicho alumno en cada uno de los cinco ítems y la puntuación total recibida es: Clave 1 x 1 = 1 2 x 0 = 0 3 x 2 = 6 4 x 2 = 8 5 x 0 = 0 Total = 15

5 4 3 2 1

Excelente Bueno Mediano Regular Malo

La media será

15 / 5 = 3

Por lo tanto, cabe interpretar la valoración de hábitos sociales de este alumno en términos de mediano o normal. Sin embargo, se insiste en que un análisis cualitativo de cada ítem nos facilitará una información más rica, como es la incapacidad de este alumno para colaborar o prestar ayuda a los demás.

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Capítulo 8 LISTAS DE CONTROL Y OTROS INSTRUMENTOS DE REGISTRO*

LAS LISTAS DE CONTROL Características y utilidad Las listas de control, de cotejo o check-list consisten en relaciones estructuradas de características, habilidades, cualidades sociales, rasgos de conducta, secuencia de acciones, etc. Se trata, pues, de instrumentos de observación sistemática que pueden ser empleados fácilmente por los profesores ya que sólo demandan de ellos que identifiquen si determinados rasgos o características están presentes o no en aquello que se observa: alumno o grupo. Su uso intencional puede servir para evaluar mejor a los alumnos y al grupo, para realizar una programación más ajustada a la realidad y para orientar la conducta de los escolares. Su utilización más frecuente es para evaluar: 1. Tareas o procesos. 2. Resultados de una acción, de una tarea o de un aprendizaje en el que puede constatarse si determinadas características (del sujeto o producto) están presentes o no. 3. Rasgos de comportamiento diversos que responden a determinados tipos de conducta que ponen de manifiesto los alumnos o que se espera desarrollen como consecuencia de la acción escolar.

Tomado y adaptado de Lázaro, A. y Asensi, J. (1989): Manual de orientación escolar y tutoría. Madrid: Narcea.

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Normas para construir y valorar una lista de control Los pasos a seguir son parecidos a los que se establecieron para elaborar las escalas de estimación, por lo que se enumeran simplemente explicando sus características diferenciadoras. a) Señalar el objetivo, claro y concreto que se pretende. Ejemplo: Objetivo Controlar el desarrollo psicomotriz del niño preescolar en sus rasgos fundamentales referidos al esquema corporal, orientación espacio-temporal, coordinación motriz, ritmo y lateralidad. b) Seleccionar los rasgos, características o acciones, trabajando en equipo los profesores. Procurar que sean conductas de fácil control. Ejemplo: Acciones referidas al juego. Rasgos de conducta: ( ) No juega. ( ) Juega solo. ( ) Juega con otro. ( ) Juega en pequeño grupo. ( ) Juega en gran grupo. c) Definir cada rasgo, tarea, característica o acción, de forma clara, breve y precisa haciéndolo en términos de conducta observable. Ejemplo: –

Se frota los ojos excesivamente.

( )

–

Acerca mucho la vista al libro.

( )

d) Estructurar las listas de control según el tipo de respuesta que se espera de ellas. Si se pretende la simple constatación de la presencia o ausencia de un rasgo, como ocurre en el ejemplo anterior, debe incluirse un cuadrito por rasgo donde realizar su registro. Si se trata de controlar la afirmación o negación del acto o incidente, sería: Dispuesta una silla, el alumno sabe situarse a derecha-izquierda

SÍ

delante-detrás

SÍ

La constatación, en fin, de determinadas características que ofrecen dos o incluso tres alternativas distintas se estructuraría de la forma siguiente:

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–

Lateralidad

Derecha

Izquierda

No definido

Mano dominante ……………….. Pie dominante ………………….. Ojo dominante ………………….. Direccionalidad en el trazado ….

Aplicación de las listas de control Las listas de control son instrumentos más fáciles y sencillos que las escalas para ser utilizados por los profesores-tutores, ya que si los rasgos o ítems de las mismas están bien seleccionados y definidos no deben ofrecer ninguna dificultad para que sean registrados o controlados. Caben aquí las mismas recomendaciones que se hicieron para el uso de las escalas: -

procurar la cumplimentación colectiva de las listas de control por el equipo de profesores.

evitar el efecto de «halo» que aquí suele ser menor que en las escalas.

no controlar o registrar un rasgo por «aproximación».

Interpretación De la misma forma que en las escalas, la información que nos suministran las listas de control es susceptible de interpretarse de dos maneras: -

Cualitativamente: con su correspondiente registro acumulativo;

Cuantitativamente: valoración global de los rasgos registrados, a fin de dar una calificación global; en la lista de control de la tabla 8.1 se ofrecen punteados los registros que se consideran positivos para cada ítem. También se ofrece la clave para interpretar las puntuaciones. Cada sujeto puede obtener una puntuación máxima de 20 cruces o puntos.

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TABLA 8.1. Lista de control de la expresión oral a través de la conversación. Clave de interpretación Sí Comprende rápidamente lo que le dicen Son adecuadas sus respuestas a las preguntas que se le demandan Responde con agresividad Es original Somete a la crítica las ideas propias Se integra al grupo con el que conversa Respeta las ideas de los demás Revisa y, en su caso, corrige las propias ideas Influye en los demás con sus ideas Se deja influir por las ideas de los demás Proporciona informaciones precisas y veraces del tema Hace preguntas oportunas e interesantes Divaga a menudo desviándose del tema Realiza conclusiones prematuras y apresuradas Mantiene activo el ritmo de la discusión Se repite en sus argumentos o informaciones Es objetivo en sus argumentaciones Presenta argumentos contradictorios y los defiende Analiza el juicio de los demás Realiza una crítica de los puntos de vista de los demás

Interpretación

162

0-4

Muy deficiente

11 - 12

Bien

5-8

Insuficiente

13 - 16

Notable

9 - 10

Suficiente

17 - 20

Sobresaliente

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EL REGISTRO DE INCIDENTES CRÍTICOS Qué son los incidentes críticos y para qué registrarlos La conducta del niño y del adolescente es tan rica y variada que sólo a través de una observación rigurosa y sistemática pueden captarse sus múltiples manifestaciones, cuyo análisis y valoración suelen revelar aspectos importantes de su personalidad en formación. Por ello, registrar por escrito, de forma breve y clara, los hechos o incidentes más significativos del comportamiento del niño en la vida escolar y extraescolar es una tarea del máximo interés con que debe contarse al realizar las actividades tutoriales. Los incidentes críticos son, pues, hechos significativos y reales de la conducta del niño que revelan su personalidad. Ayudan a los profesores a conocer y comprender mejor a sus alumnos, a conseguir una mayor destreza en la identificación de las causas de su comportamiento y a desarrollar mejores técnicas para enfrentarse con los problemas de los mismos. A medida que los profesores adquieren mayor práctica y adiestramiento en la observación y anotación de incidentes críticos, se produciría en ellos ciertos cambios, según indica F. W. Miller: -

los profesores adquieren mayor objetividad en la observación e información del comportamiento del alumno.

se tornan más específicos en su descripción del incidente.

adquieren intuiciones más profundas y se hacen más cautelosos al deducir conclusiones.

sus anotaciones adquieren mayor detalle y extensión.

el porcentaje de informes favorables aumenta, así como el de los informes que no son ni totalmente favorables ni totalmente desfavorables.

Hechos que deben considerarse significativos y, por tanto, dignos de ser registrados Nuestra experiencia, unida a las normas que indican P. D. Lafourcade y J. C. Flanagan, nos lleva a considerar fundamentalmente como significativos: a) Los hechos que se repiten a menudo. Ejemplo: El alumno que pega a los demás con frecuencia. b) El comportamiento desacostumbrado. En este sentido el comportamiento de un sujeto puede ser «típico» de él y «atípico» para su grupo, o viceversa. Ejemplo: Las malas calificaciones de un alumno que siempre ha obtenido buenas notas.

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c) Tanto los incidentes que favorecen al sujeto y se consideran positivos, como los incidentes negativos o desfavorables, y aquellos otros que ni le favorecen ni le desfavorecen. Ejemplo: Empujar a un compañero por la escalera. Quedarse sin recreo por ayudar a un compañero a terminar una tarea. d) Las numerosas y variadas actuaciones con que se realiza el mismo proceso enseñanza-aprendizaje. Ejemplo: Si sólo se informa de que «Pedro presentó en la clase de arte un buen trabajo» nos quedamos sin saber qué clase de trabajo era, qué técnica utilizó, si era creativo o de copia, si lo realizó mejor que otras veces o mejor que el de sus compañeros, etc. e) No sólo los incidentes vividos por el alumno en el aula, sino también los ocurridos en el recreo, el juego, la biblioteca, el campo de deportes, excursiones, fiestas, reuniones de grupo, visitas escolares, etc. f)

El registro de incidencias, en fin, debería ser un recurso importante destinado a evaluar ciertos objetivos educativos que no pueden ser detectados con la misma eficacia por otras técnicas. En este sentido, P. D. Lafourcade afirma que «registradas las conductas que integran tales objetivos, será mucho más sencillo identificar aquellos aspectos de la vida escolar que revelen la efectividad o ineficacia de la enseñanzaaprendizaje en relación a los mismos».

En el mejor de los casos –como indican Hatch y Costar– «la decisión de qué incidentes son significativos es subjetiva. Para llegar a ello, el observador puede valerse de comparaciones entre un determinado incidente y el comportamiento normal del individuo y de sus compañeros de grupo. Si el incidente muestra una marcada discrepancia en relación con la norma del sujeto o del grupo, probablemente tendrá una significación».

Incidentes que es necesario registrar Para que la técnica del registro anecdótico sea válida es preciso reseñar para cada alumno observado un número suficiente de incidentes que pueden variar según las circunstancias. Es obvio que dos o tres registros durante un año carecerán de significación. Tampoco puede pensarse en un número excesivo porque sería imposible llevar a cabo esta tarea. Entre un mínimo de nueve registros (uno cada mes del año escolar) y un máximo de treinta (uno cada semana del año) para cada alumno, podría estar el número adecuado a fijar en cada caso.

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A quiénes observar Todos los alumnos deberían ser observados, pero, como esto es una tarea demasiado pretenciosa, una recomendación realista para aquellos profesores que se inician en la técnica del registro de incidentes es que lo hagan sólo con 3-5 alumnos a lo largo del primer año de experiencia. El profesor experimentado que ha aprendido la técnica posee, sin duda, también la capacidad de seleccionar a aquellos alumnos del grupo que, posiblemente, necesiten más ayuda. A lo largo del año se producirán, no obstante, modificaciones del plan previsto y, así, un alumno cuyas observaciones no son apenas significativas, deberá ser sustituido por otro cuya conducta se manifieste con interés. Por tanto, cabe realizar la observación en función de los alumnos seleccionados previamente o bien en relación con las conductas que más interese evaluar. En este caso, todos los alumnos serían, en principio, objeto de observación, pero a medida que se desarrolla el proceso se irán seleccionando los sujetos que ofrecen dificultades.

Quién debe registrar El profesor-tutor del grupo de alumnos es el más indicado para observar y registrar los incidentes de la conducta del sujeto según un plan establecido. Su permanente contacto con los alumnos le confiere más autoridad que el de otros especialistas, aunque éstos conozcan incluso mejor la técnica; pero cuanto mayor sea su experiencia, su preparación profesional y su interés, mejores y más exactos y objetivos serán sus registros y apreciaciones. También puede pensarse en que un alumno sea observado por varios profesores con la intención de que cada uno realice su registro. En este supuesto debe existir una coordinación entre ellos para delimitar los campos a observar por cada uno y la forma de registrar.

Cuándo registrar No conviene demorar mucho el registro de las incidencias ya que se corre el riesgo de que se olviden los detalles o se diluya su sentido. Pero tampoco es oportuno hacerla inmediatamente, por la carga afectiva o emocional que conllevan muchos incidentes, y que puede afectar al observador. Una norma puede ser registrar por la tarde o al día siguiente el incidente observado por la mañana. Otros profesores reservan un día a la semana para dedicarlo a ésta o a otras tareas similares.

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Cómo registrar Cabe señalar como condiciones básicas para registrar un incidente la brevedad, claridad, precisión y objetividad. En su descripción es importante tener en cuenta el contexto o marco de referencia en que sucedió, es decir, el lugar y las circunstancias. Si sólo se registra 12 diciembre 2000: «Luis estuvo riendo y alborotando todo el tiempo», sin indicar que lo hizo en una reunión informal de compañeros en la que el propio profesor se comportó desenfadadamente, puede inducir a que se interprete su forma de actuar de diferente manera. Otras recomendaciones que sugiere Ira J. Gordon se sintetizan así: -

Al describir el incidente no se debe utilizar el término «parece» y otros que se refieran a juicios de valor u opinión; así, en vez de escribir «Luisa parece que está triste», sería más correcto decir «Luisa apenas sonrió»;

evitar las descripciones demasiado genéricas basadas en los propios valores;

utilizar las citas directas, pues son más ricas y expresivas que la descripción en tercera persona. Así, el ejemplo: «Carlos dijo que no le gustó la película» debería sustituirse por: «Carlos dijo sobre la película: ¡Que tal fiasco! No lo aguanto. Prefiero las de aventuras»;

describir los gestos y el comportamiento del sujeto que se expresa verbalmente, es decir, la forma en que habla y su aspecto, lo que forma parte de ese otro lenguaje gestual y motriz;

por último, es de gran importancia reseñar siempre, junto al sujeto observado, el nombre de los compañeros que intervienen en el hecho que se ha de registrar. Esto nos ayudará a conocer y orientar las relaciones interpersonales siguiendo el rastro de su propia historia.

Partes de un incidente crítico Siguiendo las indicaciones de Hatch-Costar y de Robert H. Knapp, un buen incidente debe constar de tres partes: a) El incidente propiamente dicho descrito de forma breve, clara, precisa y con la máxima objetividad. Puede abarcar unas cuantas líneas de la ficha de registro. b) La interpretación del hecho, realizada de forma serena y objetiva por el observador. Supone un conocimiento previo del sujeto observado y de sus circunstancias. En general, no deben realizarse interpretaciones aisladas de la conducta observada.

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Hasta que no se posea un muestreo suficiente de incidentes no debería aventurarse una interpretación definitiva. c) El consejo incluye la valoración del incidente y la formulación de un consejo o recomendación que se plasmaría en una ayuda u orientación al sujeto acerca de sus necesidades o dificultades. Este consejo, que de momento completa el incidente, puede sufrir variaciones en un análisis o revisión final.

Dónde registrar La técnica de utilización de tarjetas normalizadas, fáciles de manipular y archivar es la que mejor resultados ofrece. En el modelo que transcribimos, a título indicativo, figuran por una cara de la ficha los datos de identificación, la fecha, el lugar y la descripción del incidente. Este modelo, que sólo incluye el incidente, podría ver válido sin más. Sólo cabría añadirle el nombre del observador y utilizar la otra cara para registrar un nuevo incidente. Sin embargo, completamos el reverso de la ficha añadiendo la interpretación y el consejo, avalados por el nombre del observador.

Alumno ……………………... Fecha …………

Interpretación ………………………………….

Edad …… Año …….. Lugar ……….............

……………………………………………………

Incidente ………………………………………..

……………………………………………………

Consejo …………………………………………

……………………………………………………

Anverso

(Nombre del observador)

Reverso

Un tipo de registro diferente es el que, en ocasiones, cabe realizar con ciertos alumnos a Ios que resulta conveniente observar a lo largo de un período de tiempo (ver tabla 8.2).

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TABLA 8.2. Secuencia de incidentes. Alumno ………………………………………………… Fecha ………………… Edad ............. Año ……….. Lugar ………………..……. Hora ………….. Situación ………………………………………………………………………….. Secuencia de incidentes: 1. Habla con sus compañeros de trabajo. 2. Se ríe y les da con el codo. 3. Abre el libro y lee durante tres minutos. 4. Escribe en su cuaderno. 5. Habla con el compañero de la derecha. 6. Va a su mesa por un borrador. 7. Pregunta un dato al profesor. 8. Se sienta y anota en su cuaderno. 9. Saca un libro de la estantería. 10. Al pasar, pincha con el lápiz a un compañero. 11. Se sienta. Hojea el libro. Lee durante cuatro minutos. 12. Saca el tajador del bolsillo. Juega con él. 13. Se levanta y charla brevemente con otros alumnos. 14. Interrumpe la lectura para sacar punta al lápiz. 15. Va al estante a dejar el libro. 16. Enseña lo que ha escrito al compañero de la izquierda. 17. Se ríe, agita los brazos y hace muecas. 18. Escribe cuando termina el período de observación. …………………………… El observador

El reverso de esta ficha puede utilizarse, si se estima oportuno, para transcribir la interpretación de los hechos y ofrecer un consejo o recomendaciones.

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Como se observa, este tipo de registro puede revelar aspectos significativos de la conducta del escolar si se realiza en situaciones diferentes. Es rentable con sujetos que ofrecen problemas de comportamiento, pero tiene el inconveniente de implicar mucho tiempo para su realización. En el caso que hemos transcrito, y a falta de otras observaciones y registros más precisos, puede adelantarse que se trata de un chico inconstante para centrarse en una tarea, que tiene dificultades para realizar con atención y con interés el trabajo escolar y que es poco responsable ante sus compañeros de equipo. El sistema de registro de incidentes utilizando fichas no es el único. Otros autores sugieren que para cada alumno el profesor lleve un cuaderno o diario de observaciones donde incorpore lo que propiamente se ha descrito como anécdotas o incidentes, así como otros datos y observaciones. Cuando el material registrado empieza a ser abundante, se impone la idea de resumirlo en un Registro acumulativo de incidentes críticos que recoja de forma clara, pero breve y precisa, todos los incidentes referidos a un alumno siguiendo un orden cronológico. Un ejemplo indicativo de lo que puede ser este tipo de registro es el que se recoge en la tabla 8.3. Como puede observarse, este tipo de registro acumulativo recopila secuencialmente incidentes importantes de la vida escolar y extraescolar de los alumnos, constituyendo un instrumento de valor para conocer la evolución de su comportamiento y poder orientarlo. TABLA 8.3. Registro acumulativo de incidentes críticos. Alumno …………………………..…...… Edad ………… Año …………. Observador ……………………………………………………………………. Fecha

Lugar

Anécdota

10.03.07

Aula

Trajo elaborado un trabajo decisivo para que su equipo triunfara.

17.03.07

Patio de recreo

Construye un castillo de arena que es admirado por todos. P. lo destruye, recibiendo de él un puñetazo que le hace sangrar.

01.04.07

Biblioteca

Es el encargado de llevar las fichas. Algunos compañeros se enfadan con él por el celo que demuestra.

15.04.07

Aula

Pasó las respuestas de los exámenes a varios compañeros. El profesor le recriminó fuertemente y le suspendió.

21.04.07

Comedor

De todos los compañeros de mesa fue él el que más atendió a P. que se puso enfermo. Lo acompañó a casa.

07.05.07

Escaleras

Discutió fuertemente con L. y con F. saliendo en defensa de O., al que trataban de empujar.

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Valoración del registro de incidentes críticos La observación de la conducta de los escolares mediante la técnica del registro de incidentes críticos ofrece, pues, indudables ventajas ya que mediante su uso no sólo se pueden detectar desajustes y dificultades de diversa índole en el comportamiento, sino también comprobar si las conductas de los alumnos responden a lo que se espera de ellos según los objetivos programados, detectándose tendencias de comportamientos individuales y grupales. No obstante, es preciso contar también con ciertas limitaciones como la falta de tiempo y el excesivo número de alumnos, la dificultad de realizar descripciones objetivas y la ausencia de rigor cuando no se conoce bien la técnica. F. W. Miller analiza la limitación que implica una formación o una práctica inadecuadas por parte del observador indicando estas categorías: -

prejuicio inconsciente por parte del observador;

observación incompleta o inexacta con la consiguiente deformación del comportamiento sobre el que se informa;

observación inconsecuente o fuera de propósito;

observación de la que se informa con el propósito de justificar el comportamiento o la acción del propio observador.

Por su parte, R. N. Hatch y J. W. Costar recogen así los valores y limitaciones de la técnica del registro anecdótico o de incidentes críticos. Valores: -

los alumnos pueden ser estudiados bajo condiciones naturales, en lugar de hacerlo sujetos a condiciones artificiales;

todos los niveles de edad pueden estudiarse;

la técnica no requiere equipo especial;

pueden estudiarse los efectos de los cambios ambientales sobre el estudiante;

el proceso de la redacción de anécdotas tiende a dirigir la atención del maestro hacia las diferencias individuales en los niños;

se puede elaborar un registro de desarrollo a lo largo de los años sobre la base de las anécdotas individuales.

Limitaciones: -

cualquier observación es únicamente válida en función de la objetividad del relator;

los relatores de anécdotas que carecen de experiencia podrían hacer uso de ellas para subrayar una conducta indeseable;

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la redacción de anécdotas requiere de un tiempo valioso por parte del maestro;

algunos tipos de conducta no se prestan a la observación.

LOS CUESTIONARIOS Características y utilidad Consiste el cuestionario en una serie de preguntas o cuestiones que el alumno o su familia deben responder, normalmente por escrito, referidas a determinados aspectos o hechos de la conducta, intereses, preferencias, etcétera. Aunque su utilización abarca otros campos, es en el dominio afectivo donde encuentra su mejor aplicación, sirviendo en gran medida a las tareas de orientación de los alumnos. Se trata también de una técnica mediante la cual el sujeto o su familia, nos proporciona informaciones o datos acerca de sí mismo, del grupo familiar, del medio en que vive, etc. Conviene indicar que algunos autores diferencian el tipo de cuestionario que los alumnos contestan en presencia del orientador o del profesor-tutor, de aquellos otros que se cumplimentan sin su presencia, en casa o en otro lugar y que más bien corresponden a los que suelen contestar los padres de los alumnos. Para los primeros se reserva el nombre de inventarios y para los segundos el de cuestionarios propiamente dichos. Es obvio que en los niveles de EBR es donde el inventario alcanza las máximas ventajas ya que el profesor-tutor, además de establecer con los alumnos el adecuado rapport, puede explicar personalmente la finalidad de su aplicación, su utilidad, aclarar alguna de las cuestiones o preguntas o exponer oralmente las instrucciones y normas para su correcta cumplimentación. De todas formas nosotros utilizaremos el nombre genérico de cuestionarios al referimos a este tipo de instrumentos.

Normas para la elaboración de cuestionarios Los cuestionarios pueden ser elaborados por los propios profesores-tutores, trabajando en equipo, asesorados convenientemente y utilizando otros modelos de cuestionarios que pueden adaptarse a la realidad de su centro educativo y de sus alumnos y a las necesidades concretas que demandan las actividades de orientación y tutoría. Los pasos a seguir son: 1. Definir claramente el asunto o tema del que queremos obtener información, por ejemplo, conocer los intereses y aficiones de los chicos con vista a realizar una orientación vocacional de las actividades extraescolares y del tiempo libre. 2. Realizar una lista de cuestiones o preguntas trabajando en equipo. Consultar y manejar cuestionarios diversos.

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3. Seleccionar las cuestiones que se consideren esenciales para hacer el cuestionario lo más breve posible. 4. Definir cada ítem de forma clara y precisa. Para ello es necesario: -

no realizar preguntas dobles;

no formular preguntas que incluyan una doble negativa;

si el sujeto debe elegir entre dos o tres alternativas hay que cerciorarse muy bien de que no existe alguna otra que sea la adecuada a su caso.

TIPOS DE CUESTIONARIOS Cuestionarios de forma cerrada Se trata de un tipo de cuestionarios restringidos que demandan de los sujetos respuestas cortas de tipo SÍ-NO, señalar entre varias respuestas sugeridas una de ellas, etc. Estos cuestionarios cerrados son fáciles de rellenar por los sujetos y requieren poco tiempo. Otras ventajas que poseen son su relativa objetividad y su facilidad para ser valorados. Modelo de este tipo de cuestionario es el ofrecido en la tabla 8.4. Cuestionarios de forma abierta Demandan una respuesta libre, es decir, redactada por el propio sujeto. Aunque las respuestas de este tipo son más auténticas y profundas, sin embargo, suelen ser más difíciles de valorar e interpretar (ver tabla 8.5). La elaboración de uno u otro tipo de cuestionarios depende de la clase de información que se desee, de las características de los sujetos y de otras circunstancias, siendo corriente encontrar cuestionarios que incorporan a la vez preguntas abiertas y cerradas.

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TABLA 8.4. Cuestionario sobre televisión. (Finalidad: Detectar los gustos, aficiones, intereses y hábitos de los alumnos respecto a la TV) Marca con una (x) la respuesta que elijas: 1.

¿Ves todos los días la televisión? ( ) SÍ

( ) NO

¿Qué días de la semana ves más la televisión? ( )

( )

Lun

Mar

Mié

Jue

Vie

Sáb

Dom

Los días que vas a clase, ¿a qué hora ves la televisión? ( ) Mediodía

( ) Tarde

¿A qué hora ves la televisión los sábados (S) y domingos (D)? ( ) Mañana S – D ( ) Tarde S – D

Gusta más

Programa

Teledeportes

Documentales

Dibujos animados

Animal Planet

Plaza Sésamo

Nacional Geographic

Gusta más

Escribe los nombres de los cuatro personajes de la televisión que más te gustan: Personajes

( ) Noche S – D

Elige los programas que más veas y más te gusten. Programa

( ) Noche

Escribe por qué te gustan

¿Te gustaría ser como algún personaje de la televisión? ¿Cómo cuál? ...................................................................................... ¿Por qué? ...........................................................................................

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¿Qué programa te parece más aburrido? ¿Por qué? ............................................................................................................ ……………………………………………………………………………….

¿Te gusta ver los comerciales de la televisión? ( ) SÍ

( ) NO

10. Haz una lista de los cuatro anuncios que más te gustan: 1. …………………………………

3. ………………………………..

2. …………………………………

4. ………………………………..

11. ¿Ven en tu casa la televisión durante la comida? ( ) SÍ

( ) NO

12. ¿Y durante la cena? ( ) SÍ

( ) NO

13. ¿Tus padres te dejan ver la televisión cuando tú quieres? ( ) SÍ

( ) NO

14. ¿Te suelen castigar sin ver la televisión? ( ) SÍ

( ) NO

15. ¿Te mandan tus padres a ver la televisión para que les dejes en paz cuando les estás dando muchas molestias? ( ) SÍ

( ) NO

16. ¿Te han regalado juguetes que salen en la televisión? ( ) SÍ

( ) NO

17. ¿Qué clase de películas que ves en la televisión o en el cine te gustan más? ………………………………………………………………………………... ............................................................................................................... 18. ¿Qué preferirías hacer si tuvieras tiempo libre? (Numera por orden de preferencia). ( ) Leer revistas

( ) Hacer deportes

( ) Escuchar música

( ) Ir al cine

( ) Tocar un instrumento

( ) Jugar

( ) Leer tebeos

( ) Leer cuentos

( ) Ver la televisión

( ) ……………………………..

TABLA 8.5. Cuestionario sobre gustos, aficiones, opiniones.

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Si te dijeran que te iban a quitar TODO lo que tienes, excepto CINCO COSAS que tú eligieras, ¿qué cosas escogerías? Escríbelas por orden de importancia para ti y añade la razón por la que eliges cada una. Cosas

Por qué la he elegido

1) ………………………………

……………………………………

2) ………………………………

……………………………………

3) ………………………………

……………………………………

4) ………………………………

……………………………………

Indica las TRES cosas que, a tu juicio, son las más importantes para obtener éxito en la vida y di brevemente por qué: Cosas

Por qué

1) ………………………………

……………………………………

2) ………………………………

……………………………………

3) ………………………………

……………………………………

Valoración de los cuestionarios Aunque se trabaje en equipo, al elaborar un cuestionario conviene hacer una primera valoración de él probándolo con una pequeña muestra de alumnos, de profesores, de padres, etc., según a quien vaya dirigido. Esta sencilla experiencia pondrá de manifiesto, sin duda, algunos ítems, cuya formulación es confusa y ambigua y que habría que modificar o cambiar. Un tratamiento estadístico del cuestionario puede realizarse de modo parecido al que se indicó para las escalas de estimación. Obteniendo la correlación entre cada ítem o cuestión y todas las demás, con objeto de seleccionar los que tengan una correlación alta, se consigue la validación interna del cuestionario. Esto nos indica que todas las cuestiones se refieren con bastante eficacia al mismo asunto, tema o característica de la que pretendemos obtener información. También puede establecerse su validación externa, refiriéndolo a grupos diferentes de

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sujetos, así como su fiabilidad para averiguar mediante la correlación del cuestionario consigo mismo, que ofrece resultados aproximadamente iguales cuando se aplica a los mismos sujetos en circunstancias parecidas.

Aplicación de los cuestionarios Los cuestionarios se suelen realizar, en general, con la idea de que sean resueltos por diferentes sujetos (alumnos, padres, profesores, etc.) con o sin la presencia del orientador o profesor-tutor. Por eso deben contener unas instrucciones breves y claras en las que se explique lo que tienen que hacer exactamente los sujetos que lo van a cumplimentar. En los casos de que determinados cuestionarios vayan a ser aplicados en la misma clase a los alumnos por el profesor-tutor, dichas instrucciones escritas deben ser mínimas. En esta circunstancia el profesor puede dar oralmente las normas, aclarar dudas y propiciar un clima favorable de apertura y sinceridad para cumplimentar el cuestionario. Importa señalar el tiempo de que se dispone, que debe ser suficiente para que todos los sujetos contesten sin agobio a todas las preguntas. Por último, es importante indicar a los sujetos que no se trata de un examen, sino que todas sus contestaciones son válidas e importantes para los fines propuestos.

Interpretación de los datos Para los objetivos propios de la acción tutorial y orientadora los datos y respuestas que ofrecen los cuestionarios cumplimentados por los alumnos se prestan más que nada a una valoración cualitativa de determinadas cuestiones que pueden interpretarse comparándolas y complementándolas con las que nos proporcionan otros medios (entrevistas, técnicas sociométricas, escalas de observación de los profesores, cuestionarios de padres, tests, etc.). A veces cabe una interpretación cuantitativa; por ejemplo, al ponderar por orden de preferencia una lista de aficiones...

LAS ESCALAS DE ACTITUDES Características y utilización Se entiende por actitud la predisposición relativamente estable de la conducta, que incluye procesos cognitivos y afectivos y que tiende a resolverse en la acción de una manera determinada. Las actitudes facilitan la conducta pero no la producen en sentido estricto; orientan, impulsan, condicionan y dan estabilidad a la personalidad. Para valorar las actitudes se acude a solicitar de los sujetos su opinión, pidiéndoles que señalen en una lista las afirmaciones con las que se hallan conformes o bien que indiquen el grado

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de conformidad o disconformidad con una serie de afirmaciones acerca de un tema. De estas opiniones se puede deducir su actitud, aunque esto no sea totalmente cierto, ya que un sujeto puede ocultar su actitud y expresar opiniones socialmente aceptables. Ni siquiera la conducta misma, como se ha dicho, se corresponde siempre con la actitud. Teniendo presente estas dificultades se han elaborado instrumentos de valoración cuyo interés es indudable, ya que las actitudes constituyen un campo de objetivos educativos cuya importancia en el currículo es cada vez mayor. Y como una característica fundamental de las actitudes es su modificabilidad, de aquí la necesidad de contar con instrumentos de valoración que nos indiquen su evolución y desarrollo en función de objetivos concretos y reales. La descripción que se hace seguidamente de las tres técnicas más conocidas es sólo un primer paso para abordar con más profundidad la tarea de elaborar y adaptar escalas de valoración de actitudes.

Escalas de Lickert o de “puntuaciones sumadas” Características Las escalas de Lickert consisten en una relación de preguntas o cuestiones de idéntico valor acerca de un tema o asunto, a cada una de las cuales los alumnos han de responder, valorando en una escala el grado de acuerdo o desacuerdo que personalmente tienen con ellas. Es, sin duda, el tipo de escala más fácil de elaborar y la que puede ser más útil al profesor-tutor. La construcción de escalas de actitudes y opiniones tipo Lickert sigue unos pasos similares a los que se describieron para elaborar las escalas de estimación que, no obstante, matizamos: -

delimitar el objetivo que se pretende; por ejemplo: valorar las actitudes de los alumnos ante la disciplina escolar;

recoger por escrito una serie de afirmaciones referidas al tema u objetivo propuesto, que deben presentarse como generalizaciones y que representan opiniones diversas de los alumnos; como tales opiniones, no son ni acertadas ni equivocadas, y su aceptación o rechazo sólo está en función de la experiencia particular; realizar una selección de las mismas;

redactar los ítems o cuestionarios definiendo con precisión y claridad aquellas opiniones o actitudes ante las que el alumno ha de reaccionar expresando su conformidad o disconformidad; expresadas, a ser posible, en presente y en primera persona;

establecer los grados, que normalmente suelen ser cinco, utilizando los tipos de escala numérica, verbal, gráfica o descriptiva ya conocidos. Lickert asigna a cada posición un valor en la escala; partiendo de un determinado punto de vista, todas las opiniones favorables a esta posición han de puntuarse así:

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Grados

Valor

Estoy de acuerdo

Tiendo a estar de acuerdo

No puedo decir

Me inclino a disentir

Disiento

1 Grados

Valor

Me gusta mucho

Me gusta

No sé

No me gusta

Me disgusta mucho

Para las opiniones que se oponen a esta posición las preguntas han de valorarse numéricamente en el orden opuesto. Grados

Valor

Me gusta mucho

Me gusta

No sé

No me gusta

Me disgusta mucho

La «Escala de estimación de conductas escolares» (tabla 7.4, en el Capítulo 7, aunque no es propiamente una escala de actitud y es instrumento para el profesor, está, sin embargo, elaborada siguiendo la técnica de Lickert. Aplicación Conviene explicar el porqué de la aplicación de la escala, los fines que se pretenden a nivel

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personal o grupal, la conveniencia de que los alumnos digan sencillamente lo que piensan u opinan de forma natural y espontánea, no lo que piensan que deberían pensar. La contestación a la serie de cuestiones de la escala suele ser muy sencilla, pues normalmente consiste en poner una cruz en la casilla correspondiente. Por último, se puede solicitar una contestación anónima a la escala o no, dependiendo de los objetivos que nos propongamos. Interpretación Puede establecerse, en general, que los puntos obtenidos en la escala medirán, por así decirlo, el grado de actitud favorable del grupo o alumno hacia el tema o asunto de que se trate. Si la escala de actitudes consta, por ejemplo, de 30 ítems o preguntas, la valoración que cabe realizar nos daría las siguientes puntuaciones: 30 x 5 = 150

El número máximo de respuestas favorables.

30 x 4 = 120

Tendencia a una actitud favorable.

30 x 3 = 90

Un número de respuestas neutrales.

30 x 2 = 60

Tendencia a una actitud desfavorable.

30 x 1 = 30

El número de respuestas que responden a la actitud más desfavorable.

La puntuación para cada sujeto oscilaría, pues, entre 30 y 150, y, como se ve, se obtiene al sumar todas las puntuaciones dadas de todas las preguntas de la escala. De aquí que las escalas de Lickert se denominen también escalas de puntuaciones sumadas. Otra forma de valorar estas escalas es la de indicar el porcentaje de respuestas a cada ítem en estos términos: «El 80 por 100 de los alumnos está de acuerdo con que el profesor debe ser amable y cariñoso, pero manteniendo su autoridad ante el grupo». Limitaciones y ventajas de las escalas Lickert de actitudes Evidentemente este tipo de instrumentos tiene sus limitaciones al pretender medir las opiniones y actitudes. En realidad, diferentes combinaciones de posiciones pueden dar puntuaciones iguales, sin que necesariamente indiquen posturas equivalentes de actitud o de opinión. Aun en el caso de que se demande una respuesta anónima, existe la posibilidad de que el sujeto conteste de acuerdo con lo que él piensa que debería opinar, más bien que como realmente opina. A pesar de estas limitaciones se trata de instrumentos de valoración de enorme interés, ya que las actitudes son muy importantes para el aprendizaje. Al profesor-turor debe

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preocuparle sobremanera cuáles son las actitudes de sus alumnos hacia las materias de estudio, el trabajo escolar, los profesores, etc., y otros temas extraescolares de vital importancia. Las técnicas que aquí presentamos ofrecen, pues, un campo de posibilidades muy grande y un estudio y profundización que las desarrolle aún más. Escalas Osgood o de diferencial semántico Características y estructuración Este tipo de escalas, que también son fáciles de elaborar y de interpretar, pretenden medir el significado psicológico de los conceptos que se presentan en forma de palabras, frases, personajes, etc., y que los alumnos han de valorar. La estructura básica de este tipo de escalas suele adoptar formas bipolares como las siguientes: Mi colegio es Bueno Triste Agradable Anticuado

1 5 1 5

2 4 2 4

3 3 3 3

4 2 4 2

5 1 5 1

Malo Alegre Desagradable Moderno

Los padres son +3 +2 +1 0 -1 -2 -3 Justos Comprensivos Altruístas Democráticos

………………………………….. ………………………………….. ………………………………….. …………………………………..

Injustos Incomprensivos Egoístas Autoritarios

Con ellas se pretende medir la actitud inicial de los alumnos hacia el colegio, los padres, etc., o bien los cambios que se producen en las actitudes y en la conducta afectiva de los alumnos en general. Elaboración, aplicación y valoración

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Unos criterios muy elementales para elaborar escalas Osgood son los siguientes: -

seleccionar aquellos conceptos, personas, actividades, objetos, etc., sobre los que se desee que los alumnos opinen o expongan sus actitudes; tales pueden ser el colegio, el profesor, los padres, los deberes, los amigos, la clase, etc.,

recoger una lista de palabras-estímulo que estén en función de la actitud a evaluar; se trata de parejas de adjetivos calificativos contrarios como: cordial - hostil, bueno - malo, atrayente - repulsivo, etc.;

seleccionar las parejas que se consideran son verdaderamente significativas para evaluar el tema propuesto;

disponer las parejas de adjetivos de forma alternativa, como puede verse en los modelos, asignando una calificación numérica a cada grado de la escala según la estructura que se elija.

La aplicación de estas escalas no presenta ninguna dificultad, ya que los alumnos deben calificar el tema de que se trate, inclinándose más o menos hacia uno de los dos adjetivos contrarios, rodeando con un círculo la puntuación o señalando con una cruz el lugar. La valoración puede hacerse sumando las puntuaciones asignadas a cada escala o pareja de adjetivos, teniendo en cuenta que, en uno de los modelos, el segundo término debe afectarse de signo negativo. En ocasiones cabe aplicar a alguna de las parejas de adjetivos o rasgos un coeficiente ponderal según el peso o importancia que tengan en la escala en relación con los demás rasgos. En definitiva, en el fragmento de la escala Mi colegio es, a la puntuación más baja corresponde una actitud o valoración más positiva, y viceversa. En la escala Los padres son, a las puntuaciones de signo positivo y, por tanto, más altas corresponden actitudes igualmente positivas, y viceversa.

Escalas de Thurstone o de “valores escalonados” Características, elaboración y estructura Las escalas de Thurstone presentan el inconveniente de que su elaboración es más difícil y complicada, ya que después de una primera fase de reunión de afirmaciones diversas sobre el tema previsto y su posterior selección hasta dejarlas entre 20 ó 30, viene la parte más dificultosa. Cada afirmación o cuestión se pasa a una ficha que se entrega a los jueces (cuyo número, según indica Thrustone, debe oscilar entre 200 y 300) con la finalidad de que cada uno las ordene en 11 grupos o escalones (de +5 a –5 pasando por el 0). Por tanto, cada afirmación tendrá tantas valoraciones como jueces han actuado.

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Cuando existe una gran discordancia al asignar una posición a un determinado ítem por varios jueces, éste queda eliminado. Una vez eliminados los ítems inadecuados, la escala debe quedar con unos 20 ó 25. A cada ítem se le asigna el valor escalar promedio que resulta de la asignación que hizo cada juez (tabla 8.6). La lista de afirmaciones se presenta entonces a los sujetos para que simplemente señalen sólo aquellas con las que se hallan conformes. La actitud u opinión del sujeto queda valorada de forma cuantitativa, obteniendo el promedio de los valores escalares de los ítems señalados (tabla 8.7). TABLA 8.6. Modelo de valoración de las escalas de Thurstone.

Distribución de las puntuaciones asignadas por 50 jueces al ítem Nº 2 Creo que existen otras muchas cosas que no están en los libros y son dignas de ser aprendidas. Grado

-5

-4

-3

-2

-1

Frecuencia

El valor escalar de este ítem sería: (5x14) + (4x21) + (3x12) + (2x3) / 50 = 3,92 TABLA 8.7. Escala de evaluación de la actitud ante el estudio. Lee todas las cuestiones con atención. Señala únicamente aquellas afirmaciones con las que estás de acuerdo. Hazlo, rodeando con un círculo el número de la cuestión con la que estás de acuerdo. Así: 1

Siento curiosidad por ampliar mis conocimientos, pero no veo el interés o la necesidad de muchos de ellos.

Creo que existen otras muchas cosas que no están en los libros y son dignas de ser aprendidas.

Pienso que cuando estudio ciertas materias estoy perdiendo el tiempo.

Creo que cuando estudio realizo una labor útil para la sociedad y para mí.

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Capítulo 9 LA ENTREVISTA TUTORIAL*

LA RELACIÓN INTERPERSONAL EN LA ENTREVISTA: EL JUEGO DE LA COMUNICACIÓN La comunicación constituye el factor esencial en la entrevista educativa. La capacidad de comunicación, innata en ciertas personas, se compone de unas habilidades que pueden ser aprendidas. Para el entrenamiento de las habilidades conversacionales hace falta definir todas las conductas componentes, analizar su efecto y enseñar a manifestarlas durante las interacciones en la entrevista. El intercambio intencional de mensajes significativos en el contexto de un encuentro entre el tutor y el estudiante, los padres o los profesores obliga a hacer referencia a una serie de aspectos esenciales para entender y mejorar la fluidez y el dinamismo de la entrevista. Estos aspectos son: 1. El lenguaje, en todas sus vertientes –verbal, no verbal, paraverbal–, que hace posible el intercambio de conocimientos e informa de las actitudes. 2. Las actitudes, siempre presentes en la relación interpersonal, permiten crear un clima en la entrevista y en la relación tutorial. 3. El marco de la entrevista, en referencia al lugar en donde se realiza y el tiempo que se le dedica.

Lenguaje verbal El lenguaje verbal tiene importancia capital en la entrevista por la información que proporciona sobre el lenguaje interno de la persona entrevistada, pero sobre todo por la significación de las palabras en acomodación al contexto, según las personas que intervienen en la conversación. La evolución de la entrevista, lo implícito de la conversación, lo que se dice y lo que se quiere decir, la interpretación de las palabras que ha dicho el tutor o la tutora, siempre serán aspectos a tener en cuenta y a controlar. El *

Tomado y adaptado de Arnaiz, P. e Isús, S. (1998). La tutoría, organización y tareas. Barcelona: Graó.

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nivel sociocultural del entrevistado puede influir en esta comunicación verbal, pero no es la única variable. Los códigos lingüísticos que se derivan de estas características han de hacer posible que la información que se desea transmitir sea interpretada correctamente. Pero también hay que estimar la información que realmente repercute en la persona que escucha, en función de la actitud en esa conversación. Nos lo muestra Dorra y Millet (1970), en el cuadro siguiente. Lo que se quiere decir Lo que se dice Lo que se oye Lo que se escucha Lo que se entiende

Para ello es importante que el tutor o la tutora, respecto al lenguaje verbal, efectúe la preparación necesaria mediante: •

Concretar, a ser posible por escrito, las informaciones esenciales que se desean transmitir en el curso de la conversación.

•

Efectuar preguntas conversacionales, es decir, peticiones directas de información o preguntas indirectas del tipo «Cuéntame más acerca de esto»; «¿Sí, en serio?».

•

Verbalizar comentarios autorreveladores que transmiten información de uno mismo respecto a sus intereses, aficiones, opiniones, preferencias. Algunos ejemplos podrían ser: «Me gusta mi trabajo»; «A mí me costaba mucho concentrarme al estudiar»; «No me gusta esta situación». Esta información del tutor o tutora, que no tiene por qué ser muy personal ni de sentimientos íntimos, provoca, por empatía, una reacción de confianza y buena comunicación con el entrevistado.

•

Hacer comentarios de refuerzo dando a entender que uno aprueba, que está de acuerdo o que comprende lo que el entrevistado o entrevistada acaba de decir. Estos comentarios siempre deben describir los sentimientos reales del tutor o tutora; en caso contrario, aún dificultan más la comunicación. Los cumplidos que proporcionamos pueden ser directos, con frases del tipo «Me gusta hablar contigo» o «Debes jugar muy bien al baloncesto», pero también se puede reforzar a través de expresiones como «Sí, ya sé»; «Estupendo».

•

Prever el feedback con el entrevistado o entrevistada, mediante preguntas o afirmaciones que permitan comprobar si la información dada ha sido interpretada en el sentido que se pretendía.

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•

Resumen verbal y/o escrito de los aspectos tratados y de los compromisos adquiridos, si los hubiere.

Lenguaje no verbal En la comunicación, el lenguaje verbal se combina continuamente con lenguajes no verbales y paraverbales hasta el punto de que la falta de acuerdo o la contraposición abierta entre estos lenguajes produce los mensajes cruzados que dificultan y, a veces, imposibilitan la comunicación. En un mensaje cruzado, verbalmente damos una información que se contradice con el lenguaje no verbal, por ejemplo, cuando ejerciendo el rol de tutor en un aula, ante una situación conflictiva que comprendemos y hasta la consideramos con cierto sentido del humor, decidimos manifestar la desaprobación para prever posibles complicaciones de disciplina. Verbalmente desaprobamos la conducta, pero el verdadero sentimiento del tutor se manifestará en el lenguaje no verbal, pocas veces controlable. Este lenguaje no verbal se manifiesta a través del contacto visual, del tono emocional, de la actitud corporal, de la proximidad en el espacio, del gesto, de la apariencia externa... El contacto visual se comprueba con el porcentaje de tiempo durante el cual el entrevistador mira directamente a los ojos al entrevistado mientras le está hablando o escuchando. Cuanto mayor sea el porcentaje más favorecida será la conversación. El tono emocional se expresa a través de la expresión facial y del lenguaje paraverbal (entonación, modulación y volumen de la voz). El grado de este tono determina el afecto apropiado según la situación en que se está interactuando. La adecuación afectiva del tutor o la tutora se considera apropiada si se muestra cálido, cordial, interesado. La ausencia de tono emocional o el excesivo énfasis producen efectos similares en el entrevistado, dificultando la comunicación. La actitud corporal, la postura de la columna vertebral, el tono muscular, la posición al sentarse, todo ello informa sobre la actitud general ante la vida y, de modo especial, ante la entrevista. La autoobservación del entrevistador y la observación del entrevistado, proporciona información valiosa para la interacción. La proximidad en el espacio y la disposición de los muebles en la sala es otro factor que influye en la comunicación. Cuanta más proximidad y menos muebles interpuestos entre las personas, mayor carácter confidencial tendrá la entrevista; por el contrario, el situarse tras la mesa o escritorio puede ser una buena opción cuando se pretende establecer cierta distancia en la relación. El lenguaje no verbal facilita la comunicación en la entrevista, por lo que el tutor o la tutora tendrán en cuenta los siguientes aspectos: •

La autenticidad del orientador u orientadora es la mejor garantía para la coherencia entre el lenguaje verbal y el no verbal.

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•

La autoobservación del lenguaje no verbal propio permite detectar las habilidades conversacionales que están poco desarrolladas y que se pueden entrenar.

•

Al observar el contacto visual, el gesto, el tono emocional y las demás variables que componen el lenguaje no verbal del entrevistado, obtenemos información de sus actitudes, permitiendo adaptar las interacciones a lo largo de la sesión.

•

El lugar en donde se desarrolla la entrevista ayuda a crear un determinado clima. Para una interacción adecuada es necesario un espacio tranquilo y con una adecuada distribución de los muebles.

Lenguaje paraverbal Se compone de una serie de características del volumen, ritmo, tono de la voz, así como de las repeticiones, enlaces, sonidos y silencios que complementan el lenguaje verbal. Este lenguaje tiene una doble función: mejorar la percepción del lenguaje verbal y manifestar sentimientos, emociones y actitudes del que habla. Influye en la regulación de la conversación, expresando la invitación a participar en ella a través de la elevación de tono al acabar el turno propio, en los silencios que instan al entrevistado a hablar, en mostrar deseo de intervenir, etc. El ritmo del lenguaje tiene gran influencia en la propia comprensión de éste, mientras que el volumen y el tono de voz, con las cadencias monótonas o vivaces, ayuda en la percepción del mensaje. Pero la parte emocional es la que más se comunica en este lenguaje no verbal. Los sentimientos, el estado de ánimo, las actitudes, quedan reflejadas de manera fiel en la voz. A través de este lenguaje paraverbal se producen las señales de aprobación, de que se ha oído lo que se acaba de decir, que se entiende o aprueba lo que el interlocutor está comunicando. Esto produce la sensación de sentirse escuchado, de interés por parte de la otra persona. Respecto al lenguaje paraverbal, en toda entrevista el tutor deberá tener en cuenta lo siguientes puntos: 1. La regulación del volumen y el tono de voz del entrevistador tiene una repercusión directa sobre el entrevistado, permitiendo dar a conocer la parte emocional y de actitudes hacia el estudiante o los padres. 2. Un entrenamiento adecuado de cómo y cuándo hacer las pausas en la conversación, de cómo se invita a participar en la conversación, puede ayudar al tutor o tutora a hacer más participativa la entrevista. 3. Es conveniente, a lo largo de la conversación, efectuar señales paraverbales de aprobación de lo que se ha dicho, para demostrar el interés que se tiene.

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LA ACTITUD DEL TUTOR La actitud que el tutor toma ante el entrevistado es fundamental. Además del aprecio y calor que se demuestra a través de los lenguajes descritos, el grado en que sea conducida la entrevista puede ayudar o entorpecer una relación. Los docentes suelen dirigir a los niños y adolescentes en su quehacer educativo de un modo continuo y a veces innecesario. La mayoría de las veces, esta entrevista está en contradicción con la conducta que desearían practicar. La actitud dirigista a veces se traslada también a la relación interpersonal, tanto en el trato con los estudiantes como con los padres. La ausencia de dirigismo otorga al entrevistado la posibilidad de autodeterminación y libertad personal. No se pretende controlar, ni dar órdenes o mandatos, sino que aprenda a solucionar sus problemas con ayuda del entrevistado, sin adoctrinarle ni interpretar su conducta, sin manipularle ni convencerle. Para evitar esta actitud directiva es necesario que el tutor conozca las actitudes básicas en la relación interpersonal.

Clasificación de las actitudes básicas En psicología se clasifican las actitudes entre terapeuta y cliente. Estas clasificaciones también sirven para las situaciones entrevistador-entrevistado, en todas las áreas posibles. La clasificación de Dorra y Millet (1970) describe seis actitudes posibles de: -

Decisión o resolutiva.

Encuesta o exploradora.

Ayuda o tranquilizadora.

Evaluación o valorativa.

Interpretación o clarificadora.

Comprensión o empática.

La clasificación de las actitudes siempre implica hacer una división artificial y fragmentaria de la realidad. A lo largo de una entrevista tutorial se combinan y suceden diversas actitudes del tutor, por lo que de algún modo podríamos resumir estas seis actitudes en dos grandes líneas: directivas y no directivas. Entre las actitudes directivas se encuentran la resolutiva, valorativa, interpretativa y tranquilizadora. Entre las no directivas, la clarificadora y la empática. 1. La actitud de decisión o resolutiva Consiste en dar una solución al entrevistado siendo elaborada en función del punto de vista del entrevistador. La persona hace un juicio de valor de la situación e indica al estudiante o a los padres cómo se debe solucionar el problema.

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Se puede comunicar al entrevistado de forma imperativa mediante frases como éstas: -

«Lo que sucede es que no estudias suficiente, debes programar tu horario...»

O a veces en forma de consejo: -

«Te aconsejo que...»

«Sugiero que...»

Algunas veces se expresa claramente el proceso del pensamiento realizado por el tutor cuando dice algo así: -

«En tu lugar, yo haría...»

En todas las situaciones, el tutor o tutora se proyecta en la situación del otro, analiza el problema según sus puntos de referencia y toma la decisión. El mensaje que se transmite es: «Pienso y decido por ti». Esta actitud tiende a crear dependencia en los estudiantes o padres inseguros, puesto que es el tutor quien soluciona el problema sin intervención del interesado. Inhibe a la persona de la responsabilidad de tomar sus propias decisiones, con la asunción de las consecuencias de sus actos. En los estudiantes o en los padres y madres con una personalidad madura, crea una actitud de rechazo y de interrupción de comunicación al sentirse manipulados y sin libertad en la toma de decisiones. 2. La actitud de encuesta o exploradora Consiste en solicitar gran cantidad de información complementaria que permita conocer mejor el problema. Las preguntas suelen ser del tipo: -

«¿Te sucedía esto antes?»

«¿Cómo te has dado cuenta de ello?»

Esta actitud puede ser captada por el entrevistado como una simple demanda de información neutra y sin ningún problema. Pero también puede ser interpretada como un mensaje del tipo: «El problema es más importante de lo que te imaginabas». El simple hecho de desear profundizar en un aspecto concreto del tema tratado puede ser interpretado como que ese punto es más importante o esencial en esa situación, según el criterio del entrevistador. 3. La actitud de ayuda o tranquilizadora Consiste en quitar importancia a la situación, disminuyendo la intensidad del problema del entrevistado a través de la comparación con otras personas, para darle a entender que no es una situación especial, sino algo habitual.

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«Lo que sientes es más frecuente de lo que crees.»

«A todos nos sucede esto en algún momento de la vida».

A veces se expresa a través de la implicación del tutor en el problema: -

«No te preocupes, ya hablaré con tus padres...»

«Entre todos lo solucionaremos...»

Desplazar el problema, poniendo el tiempo como aliado, es otro modo de manifestar esta actitud: -

«Es demasiado pronto para tratar esto; en unos meses seguro que se soluciona por sí solo...»

El mensaje que se transmite a nivel profundo es: «Te preocupas de cosas sin importancia». La comunicación no se favorece, puesto que el entrevistado no se siente comprendido. No capta el interés del entrevistador en relación a su situación. 4. La actitud de evaluación o valorativa Consiste en juzgar el comportamiento de la otra persona, en evaluar en sentido moral lo que está bien y lo que está mal. Los valores del entrevistador son la base de este juicio, sin tener en cuenta las diferencias con los del interlocutor. En realidad, se pide al entrevistado que analice su problema según la escala axiológica del entrevistador. Se le indica cómo debe justipreciar la situación, qué valores morales debe aplicar. Las características de esta actitud se reflejan en frases como las siguientes: - «Es falsa tu apreciación sobre los estudios...» - «Es un problema grave y es bueno que tengas conciencia de ello...» El mensaje que recibe el interlocutor es: «No tienes criterios para evaluar la situación; debes valorarla como yo te indico». Esta actitud favorece muy poco la comunicación, puesto que el juicio de valor efectuado impide que la persona se sienta comprendida y pueda comunicar sus verdaderos sentimientos. 5. La actitud de interpretación o clarificadora Tiende a indicar al otro cómo debe interpretar la situación, basándose en la competencia como experto en el tema, en los conocimientos y en la experiencia del tutor. Es un intento de clarificar el problema, de analizarlo según la opinión del tutor. Se dan nuevos conocimientos sobre el tema y se señala de qué manera se debe explicar. Es un modo subrepticio de imponer el juicio del tutor o tutora, de manera más suave que en la actitud valorativa, pero sin grandes diferencias en cuanto a la imposición de criterios. Las frases que acostumbran mostrar esta actitud son:

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«Aunque tú creas que estudias suficiente, en realidad debes comprender que no todas las horas de estudio las aprovechas...»

«Podría pensar que su hijo está a gusto en casa; lo que en realidad sucede en la adolescencia es que no se comunica bien con los padres...»

El mensaje que se transmite es: «Como experto en el tema, voy a clarificar la situación». Esta actitud puede ser de ayuda cuando coinciden las interpretaciones del tutor o tutora con la del estudiante o la de los padres. Puede también suceder que entorpezca la comunicación si no concuerdan las opiniones o si se comunican de manera demasiado acelerada, sin dar tiempo a que el interlocutor pueda hacer su propia interpretación de la situación. 6. La actitud comprensiva o empática Consiste en intentar captar y comprender los sentimientos de la persona ante la situación. El educador comprende de qué modo se siente y se ve a sí mismo el interlocutor en ese momento. Intenta meterse «en la piel» del otro y tomar conciencia de las ideas expresadas por él. Esta actitud implica comunicar al interlocutor lo que ha comprendido de su mundo interior, tanto para verificar la exactitud de lo captado como para hacer que el entrevistado tome conciencia de sus propios sentimientos y pueda progresar en la toma de decisiones. El tutor hace de espejo, reflejando los sentimientos expresados en la conversación. Para ello utiliza la técnica de repetir las mismas frases u otras muy similares a las que ha pronunciado el entrevistado; por ejemplo: -

«Estás triste porque no consigues cumplir tu horario de estudio.»

«Tienes miedo de que tus padres se enfaden al recibir las notas.»

Esta actitud no implica aprobación ni desaprobación, sino que es un fiel reflejo de las expresiones y sensaciones recibidas. Se enmarca en la no directividad de Rogers. El mensaje que se transmite es: «Puedes expresar tus sentimientos y valores, puedes tomar tus propias decisiones.» Cuando una persona se siente atendida en su mundo interior, se siente profundamente comprendida y no realiza ninguna crítica ni valoración; permite que se expresen los sentimientos y mejora la capacidad de funcionamiento psíquico para solucionar problemas por sí misma, según Tausch y Tausch. La persona se abre más al interlocutor, entablando un contacto más estrecho con su propio yo y clarificando los sentimientos al explicarse a otra persona. Es el modo más efectivo de conocer aspectos personales significativos sin acudir a pruebas ni cuestionarios de personalidad.

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Cómo utilizar las actitudes en la entrevista tutorial La utilización de una técnica u otra depende de diversos factores. La naturaleza del problema será el primer factor que habrá que analizar. En una entrevista con padres, para recoger información de la situación familiar y de actitudes del hijo se puede utilizar la actitud predominantemente directiva, mientras que en una sesión de orientación individual, con un estudiante será necesario proponer actitudes no directivas que permitan dirigir los esfuerzos a analizar sus dificultades, tomar conciencia de su situación y decidir sus propias soluciones. En las entrevistas de diagnóstico con estudiantes se pueden alternar ambas actitudes directivas y no directivas, mientras que en las de resolución de problemas el modelo preferible es la no directiva. La personalidad del entrevistado/a también determina el tipo de entrevista. Con personas inhibidas o agresivas, la entrevista se debe enfocar hacia cauces directivos. Según el momento de la entrevista, se puede utilizar una u otra manera de conducirla. Mientras que en la primera parte de una entrevista, en la que recabamos información, se aplicará el modelo directivo, en la segunda parte, cuando deseemos que el estudiante o los padres tomen conciencia de las motivaciones o de ciertas actitudes, nos situaremos en el modelo no directivo. La personalidad del tutor también influye en la elección. Según la formación psicológica y el propio modelo educativo, unos tutores tienden más al modelo de encuesta, y otros, al comprensivo o cualquier otro. El perfeccionamiento del tutor debe incluir este apartado referente a modificar esta tendencia personal, sin olvidar que para hacer este cambio de actitud se precisa tiempo y un buen entrenamiento en las habilidades conversacionales.

Observación de la conducta del entrevistado En el curso de una entrevista, tan importante es la actitud que toma el profesor o la profesora como saber observar la actitud que toma el entrevistado para poder adaptar la forma como se comunica el mensaje del tutor o tutora. El lenguaje verbal es un indicador, pero no el único, y ante ciertas situaciones, no precisamente el que proporciona más información. Cuando la actitud del estudiante o de los padres es de colaboración y de diálogo abierto, el indicador más fiable de la información puede ser este lenguaje verbal, pero cuando se observan tensiones o inquietudes en el acto de comunicación, es imprescindible acudir al lenguaje paraverbal y no verbal como fuente esencial para determinar la verdadera actitud.

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En algunas ocasiones, especialmente cuando el entrevistado tiene dificultades para aceptar la situación sobre la que pretende informar el tutor, la observación de los diversos lenguajes permite detectar la verdadera actitud y evitar situaciones tensas, como las que se producen cuando la información comunicada es interpretada de modo distorsionado y en función de los intereses del estudiante o de sus padres. Ante una actitud resolutiva o valorativa de los padres, el tutor debe proceder con mucha prudencia al comunicar datos del estudiante, para evitar que la información dada sea utilizada de modo poco adecuado y en lugar de ayudar a la resolución del problema se contribuya a aumentar la tensión familiar y a la pérdida de confianza entre padres e hijos. Cuando la actitud de los padres tiende a ser tranquilizadora, será conveniente advertirles del mensaje que se transmite con esa actitud e intentar que promuevan situaciones de la vida cotidiana en las que el hijo deba desempeñar responsabilidades adecuadas a su edad y madurez, para favorecer la autoconfianza y el saber asumir las consecuencias de sus actos. Ante una actitud exploradora de los padres, es conveniente hacerles observar que al aumentar la edad va acentuándose la falta de comunicación de experiencias personales, y que es normal que en la adolescencia no se desee comunicar con los padres o profesores. La actitud exploradora es interpretada como una falta de respeto a la intimidad del chico o chica. Una alternativa adecuada a esta actitud es enseñar a los padres a tomar una actitud empática a través de la comunicación de sus experiencias cotidianas en el trabajo, la familia o cualquier otra situación que hayan vivido durante el día. En numerosas ocasiones, cuando los padres explican experiencias o sentimientos propios, por reacción empática el hijo tiende a manifestar también sus sentimientos y a comunicar experiencias. Cuando la entrevista es con los estudiantes, el tutor debe tener presente que si el alumno, por alguno de los lenguajes, manifiesta una actitud de no comunicarse, toda acción tutorial sólo tiende a empeorar la situación, o como mucho, a perder el tiempo. El tutor se tranquiliza cuando ha comunicado aquello que creía necesario, pero si el mensaje no ha sido recibido, debido a la falta de actitud receptiva del estudiante, la entrevista no ha sido útil.

ESTRUCTURA DE LA ENTREVISTA Para que una entrevista sea efectiva se debe darle una estructura básica de preparación, desarrollo y conclusión de la misma.

Fase preparatoria En la fase de preparación será necesario determinar algunos aspectos, que comentamos a continuación.

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1. Respecto al entrevistado o entrevistada (estudiantes o familia) Grado de identificación de las características generales del entrevistado, como nivel cultural, capacidad de escucha, intereses, situación familiar. La información anticipada sobre las personas que van a ser entrevistadas permite acceder de modo más directo a la comunicación, adaptando desde el principio el vocabulario y la actitud sin necesidad de hacer una exploración previa. El único riesgo de esta información recogida con anterioridad es que el tutor o tutora se cree expectativas ante la entrevista, y que, si no se tiene la suficiente agilidad para comprobar en los primeros minutos la autenticidad de esa información, la situación resultante no propicie una buena comunicación. Si la entrevista es por iniciativa propia o del tutor o tutora. El clima de la entrevista acostumbra ser muy distinto según sea a petición del tutor o tutora o de la familia. Con demasiada frecuencia, sólo se convoca a una entrevista a los estudiantes o a los padres cuando existen problemas graves. Es necesario programar entrevistas de modo sistemático, no a medida que vayan apareciendo dificultades. Si convocamos a los estudiantes o padres para resolver problemas, también debemos hacerlo para constatar la buena marcha del curso escolar o simplemente para conocer mejor a los estudiantes. Actitud que se espera del estudiante o de los padres. Al programar la entrevista, generalmente se hace una prospectiva de ella, imaginando la actitud o posibles actitudes de los entrevistados. Estas valoraciones, útiles en cuanto ayudan a prever situaciones en la comunicación, deben tenerse en cuenta como lo que son: previsiones de futuro, que debemos ir confirmando a lo largo de la entrevista, estando siempre dispuestos a cambiar la actitud en función de la observada en el entrevistado. Relación previa entre los interlocutores. La relación establecida con anterioridad, si la hubiere, también se debe tener en cuenta, tanto para recoger la información obtenida en otras ocasiones como para reflexionar sobre los posibles cambios del entrevistado y del mismo tutor. La situación que se analiza en la entrevista, siempre es distinta a otras anteriores, puesto que las personas han evolucionado durante el espacio de tiempo entre la entrevista anterior y la actual. La información recopilada permite acceder mejor al problema al conocer aspectos de su procedencia, pero no por ello se debe creer que se repite una situación dada. 2. Respecto al tutor Dominio de las habilidades dialogantes y valoración de las propias limitaciones ante el trato con chicos o chicas estudiantes o con padres. Cuando el tutor o tutora se conoce bien a sí mismo respecto al trato social, puede actuar de modo más coherente y equilibrado en la entrevista. Expectativas ante la situación que deseamos plantear en la entrevista. La esperanza de poder solucionar un problema facilita al entrevistado la búsqueda de alternativas

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y soluciones. Por el contrario, unas pobres expectativas respecto al tema tratado y a su posible solución, con bastante probabilidad bloquearán las soluciones e impedirán la comunicación correcta. Elección de la actitud básica que hay que mantener durante la entrevista. Aunque ya hemos recomendado unas actitudes del tutor, recordamos la necesidad de tomar una actitud esencial que se irá modificando según la respuesta y la actitud que vaya tomando la persona entrevistada. Situación afectiva del tutor en ese momento, transmitida a través del lenguaje paraverbal y no verbal. Es necesario valorar la situación personal del tutor para prever reacciones y sentimientos que podrían desencadenarse durante la interacción. El cansancio del final de trimestre, las situaciones personales conflictivas, el malestar entre el equipo de profesores, suelen ser malos compañeros en las entrevistas. Cuando el tutor/a se halla ante situaciones de este tipo, aunque no pueda dejar de convocar entrevistas, debe saber relativizar sus propias reacciones y tener en cuenta su susceptibilidad. Datos objetivos del itinerario educativo del estudiante. Además del historial académico y personal del estudiante, es muy útil el registro anecdótico de hechos acaecidos, distinguiéndolos de la valoración que haga el tutor o tutora. La variabilidad de los datos registrados y su misma naturaleza permiten observar el itinerario y comprender mejor el momento actual, en función del pasado. 3. Respecto a cuestiones materiales Previsión del tiempo dedicado a la entrevista. Es muy necesario fijar un tiempo límite en cada una. Si se dispone de poco tiempo, hay que fijar los minutos de duración, lo cual ayuda a evitar la sensación de prisa; y si se dispone de tiempo suficiente, también ayuda a delimitar mejor el tema que vaya a tratarse, evitando repetir innecesariamente aspectos ya tratados y no aludiendo a otras cuestiones no previstas, ni pertinentes. Determinación del espacio físico donde vaya a realizarse. Una entrevista requiere un ámbito tranquilo, que permita comunicarse sin interrupciones. El pasillo, la zona de juego, suelen ser espacios inadecuados utilizados en las entrevistas con alumnos. Por respeto hacia la persona y para facilitar el desarrollo de la entrevista, se debe buscar un despacho, una zona tranquila.

Desarrollo de la entrevista No podemos restringir la entrevista tutorial a un solo tipo, puesto que a veces su finalidad es la recogida de datos, orientar al entrevistado, proponer soluciones, etc., pero todas guardan una estructura básica. Durante el desarrollo de la entrevista es necesario distinguir diversas fases:

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1. Planteamiento del problema y descripción de los objetivos de la entrevista -

Clara exposición de los objetivos de la entrevista. La persona entrevistada, en todo momento debe conocer los objetivos que se ha propuesto el tutor.

Exposición del problema o de la situación que vaya a tratarse. El tutor o tutora debe describir con claridad la situación, animando al entrevistado a que exponga su visión del tema.

2. Fase exploratoria para recoger datos -

Descripción detallada de los datos que han conducido al problema o situación. El análisis de las posibles causas, realizado desde la perspectiva del entrevistado y del entrevistador, permite observar la coincidencia o divergencia en el modo de interpretar el tema, iniciándose el primer contraste de pareceres que facilitará la posible solución.

Observación de la reacción del entrevistado a la exposición según sus diversos lenguajes. La información obtenida permite ir acomodando las actitudes del tutor al proceso personal del estudiante o los padres.

Petición de verbalizar la opinión del entrevistado hacia el problema o situación descrito.

Demanda explícita de datos que complementen la información ofrecida. Puede ayudar la elaboración de una guía o pauta de las cuestiones esenciales que haya que analizar.

Demanda implícita de información a través de diversas metodologías, como la descripción de situaciones (que se hace a lo largo de un día habitual), observación de las relaciones interpersonales (manifiestas en la descripción de conductas).

3. Propuesta de alternativas de solución del problema planteado -

Descripción de alternativas de solución, ya sea por parte del tutor o tutora que toma la iniciativa o a través de la petición directa de alternativas al interesado o interesada.

Valoración de las alternativas propuestas y reflexión de ventajas e inconvenientes según la situación.

Elección de soluciones y final de entrevista Determinación de la solución por parte del entrevistado y expresión verbal de aquella. Análisis de las consecuencias derivadas de la opción tomada. Tomar una decisión implica comprometerse en ciertas actitudes o estrategias. Es importante verbalizar estas consecuencias para que el entrevistado sea consciente de lo que se ha elegido.

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Anotación de las resoluciones y del plan trazado en presencia del entrevistado. Tomar nota de lo hablado y especialmente de las conclusiones y compromisos tomados es un modo de reafirmar la solución y de favorecer el compromiso de la persona. A posteriori, los datos se podrán utilizar como evaluación de la entrevista y para reenfocar el tema si fuera necesario. Fijación de la siguiente entrevista. Casi siempre es interesante fijar la nueva entrevista, puesto que delimitar el tiempo es otra manera de favorecer la acción y hacer un seguimiento del problema.

El registro de la entrevista En los libros que tratan el tema es frecuente que se propongan diversos modelos de registro de la entrevista. Son fichas más o menos extensas que campos cerrados o semicerrados en donde anotar los diversos aspectos. En la práctica de la tutoría se puede comprobar que la mayoría de tutores acaban por desechar cualquier tipo de ficha con campos cerrados a priori. El modelo que consideramos más práctico es la ficha sencilla, en donde recogemos los datos de identificación del entrevistado, el motivo de la entrevista, los acuerdos a que se ha llegado, la actitud general del entrevistado y la fecha de la entrevista siguiente. Registrar los datos de la entrevista, con el formato que se crea más conveniente, es esencial. La información ha de ser recopilada en la ficha, pero de la manera más objetiva posible, para que pueda ser utilizada por otros profesores y profesoras y por los tutores de cursos posteriores. Un informe basado en la subjetividad o que detallara demasiados aspectos podría constituir una falta de respeto a la intimidad del entrevistado. Más adelante tratamos este tema en profundidad.

Alumno/a ………………………………………………………. Año .......... Fecha ………….…… Entrevista solicitada por ..................................... Asisten ………………………………… Tutor.......................................... 1. Motivos 2. Aspectos tratados 3. Conclusiones y compromisos 4. Próxima entrevista

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ASPECTOS ESENCIALES DE LA ENTREVISTA CON LA FAMILIA Padres y madres de estudiantes de Inicial y Primaria En general, los padres y madres de niños y niñas de estos niveles tienen numerosas expectativas respecto a la entrevista con el tutor. La mayoría de las veces las entrevistas son para intercambiar información del niño o la niña. La familia espera del tutor cosas como las siguientes: -

Información sobre la adaptación de su hijo al centro educativo.

Descripción de conductas sociales en el grupo de clase.

Grado de aceptación de los compañeros.

Nivel de aprendizaje individual y respecto al grupo.

De modo específico, en la Educación Inicial se espera obtener informaciones sobre aspectos fisiológicos (control de esfínteres, alimentación, sueño).

Indicaciones del tutor/a sobre modos de actuar ante situaciones problemáticas, si las hubiere.

El tutor o tutora espera de la entrevista: -

Obtener información general que le permita conocer y entender mejor al alumno o alumna en su proceso de aprendizaje, de socialización y de desarrollo personal.

Obtener colaboración de los padres en los diversos objetivos afectivos, cognitivos y sociales que se proponen en clase.

Incidir en la educación familiar cuando haya déficit que tengan consecuencias para el proceso de desarrollo de los niños y niñas (promover la responsabilidad, dar más independencia, mejorar la relación afectiva).

Padres y madres de estudiantes de Secundaria La situación varía considerablemente respecto a la Enseñanza Primaria. Los padres de adolescentes ya conocen y han valorado la relación social de sus hijos, han realizado las primeras evaluaciones del potencial intelectual y del proceso de aprendizaje, han establecido unas pautas de conducta familiares más o menos estables y esperan del tutor o tutora: -

Información académica: rendimiento escolar, capacidades intelectuales, actitud ante el estudio.

Indicaciones para establecer pautas de conducta de los progenitores ante problemas sociales o de personalidad. Esperan información sobre especialistas cuando se cree conveniente su intervención.

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Si el problema está relacionado con los estudios, esperan soluciones inmediatas a la situación.

El tutor de Secundaria utiliza las entrevista tutoriales para diversas finalidades, en función de la problemática del estudiante: -

Informar del itinerario académico, solicitando colaboración cuando lo crea conveniente.

Informar sobre problemas de conducta, para implicar a los padres en el proceso de desarrollo personal.

Contribuir a la orientación personal y profesional corroborando con la familia la observación efectuada en clase.

Intercambiar información para ayudar al estudiante en sus hábitos de estudio y trabajo personal.

Algunas estrategias para dirigir la conversación hacia los objetivos propuestos En la entrevista con la familia, a veces se producen situaciones ambiguas o de cierto rechazo que se manifiestan a través de la dispersión de temas y en la dificultad de hablar de los objetivos propuestos. Es conveniente que el tutor o tutora disponga de estrategias que permitan reconducir la situación y retornar a los objetivos que se proponían. Las principales estrategias disponibles son las siguientes: -

Aplicar un pequeño cuestionario sobre aspectos relacionados con el tema a tratar.

A través de la conversación, reiniciar el tema enlazándolo con algunos de los aspectos que se estén hablando.

Interrumpir la conversación, recordando que al principio de la entrevista se determinaron los objetivos y que en ese momento no se están tratando.

Las habilidades sociales del entrevistador, en especial la asertividad, serán imprescindibles para conducir la entrevista hacia los objetivos propuestos. Un correcto entrenamiento de la oposición asertiva permite comunicar los sentimientos de rechazo ante una actitud o comentario del entrevistado o entrevistada invitándole a cambiar de conducta sin que el tono, el estilo ni el contenido verbal sea hostil.

LA ENTREVISTA CON ALUMNOS Y ALUMNAS

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Orientación del Educando

Grados de aceptación en la relación tutor-alumno En la relación personal tutor-estudiante existe un conjunto de situaciones que a veces dificulta el diálogo y la comunicación. En los más pequeños, la principal dificultad se debe a la falta de competencia comunicativa que, según Garbarino y cols., depende de la competencia psicológica para ser entrevistado, el grado de desarrollo cognitivo, el desarrollo del lenguaje y nivel de socialización. La inclusión de funciones disciplinarias en la tarea de tutor puede dificultar la comunicación abierta y sincera por parte del estudiante. La situación de autoridad, el rol que desempeña el tutor, crea distancias a veces insalvables. La doble tarea de profesor de un área a la vez que tutor, facilita el conocimiento de los estudiantes, pero puede crear una ambivalencia poco aceptable en la comunicación de vivencias y experiencias. La situación escolar en sí implica falta de espontaneidad en la relación entre las personas. Ante estas limitaciones, se deben tener en cuenta estos aspectos: -

Las respuestas pueden estar influidas por lo que el entrevistado crea que vaya a pensar el tutor y por las consecuencias que se derivarán de aportar esa información.

Es necesario adaptar el lenguaje y el contenido de la entrevista a la capacidad de comunicación del entrevistado.

El retraimiento y el estado letárgico durante una entrevista suelen ser canales de comunicación para mostrar una situación de incomodidad o malestar ante la actitud que esté tomando el tutor.

En el trato habitual con adultos, los niños suelen interpretar las preguntas más como una orden o exigencia que como una petición de información. En una entrevista tutorial, esto puede crear situaciones de presión y bloquear la comunicación de los alumnos o alumnas.

El deseo de ayuda abierta, encubierta o nula En la relación tutorial es importante detectar el deseo de ayuda por parte del alumno o alumna. Si esta ayuda no es deseada, se debe respetar su libertad y se podrá actuar sólo a nivel de los aspectos más superficiales, sin pretender acceder a informaciones más profundas. Esto no siempre anula el efecto de la entrevista, si se es respetuoso con los aspectos personales y se haga especial incidencia en los aspectos más técnicos y académicos. La no aceptación de ayuda por parte del tutor no impide indicar otras vías de solución, como la elección de otros profesores o tutores del centro que puedan atenderlo.

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En numerosas ocasiones, el estudiante desea ayuda, pero no lo manifiesta de manera abierta. En cualquier caso, espera del tutor las actitudes siguientes: -

Empatía para establecer un contacto entre las diferentes visiones de la situación.

Autenticidad en el trato, poniendo de manifiesto los sentimientos del tutor o tutora sin artificios ni actitudes paternalistas.

Competencia para ayudarle a resolver problemas, proporcionando estrategias de solución sin imponer ninguna.

Respeto en los aspectos más personales o de relación que no desea comunicar en ese momento.

Obtener información sobre la opinión del tutor o tutora respecto al tema que se está tratando.

Seguridad en sí mismo y en la manera de analizar el problema.

Coherencia entre lo que expresa el tutor o la tutora y el modo de comportarse en la situación de clase.

Confianza en las posibilidades de resolución y en las decisiones que toma el estudiante.

El respeto a la libertad y la toma de decisiones En la fase de desarrollo y en la parte final de la entrevista, cuando se establecen acuerdos y pautas de comportamiento para solucionar los problemas que se han tratado a lo largo de la entrevista, se debe cuidar de modo especial el respeto a la libertad del estudiante. La tendencia a tomar la actitud más directiva se acentúa en esta fase de la entrevista, intentando forzar al estudiante a tomar decisiones que pueden parecer las más adecuadas desde el punto de vista del tutor o tutora, pero que sin la aceptación libre por parte del estudiante, no tienen ninguna validez. Aun en el caso en que el estudiante acepte las propuestas efectuadas por el tutor o tutora, si éstas no son interiorizadas e incorporadas como propias, es probable que cuando el estudiante reflexione sobre el problema, sin la presencia tutorial, examine el problema de otro modo y ya no considere válidas las decisiones tomadas. La actitud no directiva es la más adecuada en esta fase de resolución, puesto que cualquiera de las otras actitudes descritas posiblemente sólo sirvan para calmar la ansiedad del tutor o tutora ante la situación, pero no para resolverla. Cuando se puede alcanzar un acuerdo respecto al tema tratado, será conveniente el siguiente formalismo:

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Orientación del Educando

Anotar ante el estudiante el acuerdo alcanzado y repetirlo en voz alta para confirmarlo.

Describir la metodología y estrategias que se desarrollarán para alcanzar el objetivo, secuenciando las acciones.

Distribuir las responsabilidades de manera clara y directa, así como los posibles controles de la situación.

Confirmar la aceptación del estudiante de continuar la relación iniciada cuando ésta parece posible.

Determinar los aspectos que haya que tratar en la entrevista siguiente.

Lectura complementaria

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TÉCNICAS PARA LA TUTORÍA GRUPAL

En esta sección, hacemos una reseña de algunas técnicas o instrumentos que pueden utilizar el docente para el desarrollo de sus actividades tutoriales. El tutor seleccionará la técnica más adecuada para sus objetivos, número de alumnos, madurez del grupo, tiempo y espacio disponible; y también en función del grado de conocimiento y experiencia que tenga en una técnica concreta.

Estudio de casos El caso consiste en la descripción detallada y exhaustiva de una situación real, histórica o ficticia, la cual ha sido investigada o inventada para ser presentada con todos los detalles de tal modo que posibilite un amplio análisis e intercambio de ideas, para extraer conclusiones que ilustren a los alumnos de la clase. Esta técnica permite a los alumnos entrenarlos en el análisis de situaciones y hechos, desarrolla su flexibilidad de razonamiento pues observa que no existe una única solución (cada alumno puede aportar una solución diferente en función de sus conocimientos, experiencias y motivaciones), le permite anticipar y conocer situaciones de la vida profesional. El tutor debe formular el caso y conocer todos los detalles de él para solucionar cualquier equívoco o error que pudiera surgir a lo largo del debate. Para la elección del caso ha de tener en cuenta los objetivos que se desean alcanzar, la experiencia de sus alumnos y el tiempo disponible. También, puede usar el tutor esta técnica, para analizar con los otros profesores determinadas dificultades escolares, para coordinar las respuestas educativas especiales y de apoyo que necesitan determinados alumnos, o para mediar en situaciones de conflicto entre alumnos y profesores.

Juego de roles (role-playing) Consiste en una dramatización donde intervienen dos o más alumnos que asumen papeles (roles) en relación con un problema concreto de la clase y con una situación que acompaña o envuelve dicho problema. El problema y la situación constituyen la estructura y la base del drama. Sus objetivos son, entre otros, los siguientes: mayor profundización en el conocimiento propio y de los demás, sensibilización a fenómenos interpersonales y el ofrecer ejemplos concretos de la conducta individual o grupal como base de discusión.

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Orientación del Educando

Facilita, pues, la empatía o capacidad para entrar en el punto de vista del “otro”, ensancha el campo de conciencia, desarrolla la capacidad de expresión o interacción verbal y produce con frecuencia un fuerte impacto en el conocimiento de nuestras propias actitudes. Es útil para el esclarecimiento y comprensión de algún problema que interese a los alumnos. No conviene forzar la aceptación de roles, sino que se ha de hacer de forma voluntaria para que los alumnos participantes se identifiquen, actúen y sientan como la persona del rol asignado.

Grupos de discusión Esta técnica consiste en dividir la clase en grupos reducidos de 6 ó 7 miembros para tratar un tema o problema en discusión libre o informal, conducidos por un coordinador y un secretario que anote las conclusiones. Los alumnos se reúnen para intercambiar ideas “cara a cara”, resolver un problema, tomar una decisión, facilitar información sobre las ventajas e inconvenientes de las distintas opciones educativas o profesionales, conocerse a sí mismo, comentar y tomar decisiones sobre los resultados de la evaluación, o plantear sus necesidades y dificultades, todo ello con el máximo de espontaneidad y libertad. Su aplicación en Educación Secundaria es fundamental, pues los adolescentes gustan de la discusión y les atrae la idea de hablar sobre temas de su interés o de la actualidad. El tutor puede enterarse de los temas que interesan a los alumnos pidiéndoles que se lo comuniquen por escrito o mediante una lluvia de ideas. También, puede ser utilizada por el tutor para acordar con los otros profesores el plan de acción tutorial y la implicación de cada uno de ellos, así como para plantear las necesidades y dificultades de los alumnos en sus respectivas materias. Con los padres pueden usarse para el tratamiento de temas formativos.

Mesa redonda Un equipo de expertos que sostienen puntos de vista divergentes o complementarios sobre un mismo tema, exponen ante el grupo de alumnos de forma sucesiva. Esta confrontación de enfoques permitirá a los alumnos obtener información variada y ecuánime sobre el asunto que se trate, evitándose así enfoques parciales o unilaterales. Sus aplicaciones en el aula son innumerables, pues siempre se plantean nuevas cuestiones sobre las distintas asignaturas. Ofrece la oportunidad de establecer y ampliar la visión de los alumnos sobre: oficios, becas, actividades culturales, u otras cuestiones interesantes de la actualidad social.

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Los integrantes de la mesa (que a veces pueden ser los mismos alumnos) han de ser buenos conocedores de la materia y hábiles para exponer y defender con argumentos sólidos sus opiniones. Se hará una reunión previa con los participantes con el objetivo de coordinar el desarrollo, establecer el orden de exposición, el tiempo y temas a considerar.

Asamblea Esta técnica permite participar a todos los alumnos o padres de la clase en una reunión, dentro de las limitaciones impuestas por el gran número de participantes. Exige la existencia de un moderador y un secretario. Ayuda a exponer con brevedad, a saber escuchar, aceptar las reglas establecidas de participación, a no apartarse del tema o punto del orden del día, y a enriquecer el planteamiento de un tema o de un problema mediante los diversos puntos de vista de los participantes. Es necesario que los alumnos noten que pueden expresarse con toda libertad y que digan lo que digan no tendrá repercusiones ni en su status ni en sus notas; para ello es necesario que el tutor se despoje de su rol de autoridad. Puede utilizarse para: comentar el reglamento del centro y de la clase, preparar visitas a empresas o centros, plantear los problemas y expectativas del grupo, elección de representantes, así como para completar alguna actividad previa desarrollada ante los alumnos: video, película, conferencia, texto, pieza teatral. Con los padres puede usarse en las reuniones de principio de curso para comentar normas de la clase, horario, tutorías, profesores, o en las reuniones de mediados de curso para analizar la marcha del curso y el resultado de las evaluaciones.

Sociograma Es una técnica aplicable al estudio del grupo-clase para conocer tanto su estructura formal como informal, así como para investigar el grado de cohesión grupal, la posición y adaptación de cada alumno dentro del grupo y todas las relaciones “socioafectivas” que subyacen en el grupo. Saca una especie de fotografía del grupo en un momento dado sobre determinados aspectos. Su interés, pues, está en comparar los resultados a través del tiempo, dado que toda clase es algo dinámico y, por tanto, está en continuo movimiento. Esta técnica consiste en pedir a todos los miembros de la clase que escriban con cuales de sus compañeros desearían encontrarse en una actividad determinada; igualmente

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Orientación del Educando

puede pedírseles que indiquen con quienes preferirían no encontrarse, todo ello a través de varias preguntas. Nos permite detectar los líderes, marginados, rechazados, adaptados. Se pueden estudiar las cualidades que atraen y las que son rechazadas. Nos permite, también, sacar conclusiones para mejorar las relaciones entre los alumnos, tomar medidas para el ajuste social de los no integrados, organizar los grupos de clase y otra serie de consecuencias pedagógicas. Este cuestionario es de gran sencillez y no requiere material alguno. Son escasos los tests que pueden prestar al tutor tanta información en tan breve tiempo como lo hace el sociograma.

ACTIVIDADES

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1. Elabore una lista de cotejo o una escala de estimación que permita registrar y evaluar el comportamiento de un alumno durante a) un debate. b) un análisis de casos. c) la exposición de un tema. 2. A su parecer, ¿cuántas entrevistas tendría con los padres de cada uno de sus alumnos durante el año? ¿En qué momento las tendría y qué objetivos tendrían éstas? Sustente sus respuestas.

ANEXO 1. EJEMPLOS DE TEMAS PARA LA HORA DE TUTORÍA

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PRIMERA UNIDAD

CUARTA UNIDAD

Programas de intervención psicopedagógica

Objetivos 1. Conocer algunos de los programas de intervención psicopedagógica que con más frecuencia se desarrollan en una institución educativa. 2. Estar en capacidad de elaborar y llevar a cabo un programa de intervención psicopedagógica en una institución educativa.

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Capítulo 10. PROGRAMA DE EDUCACIÓN SEXUAL* María Luisa González Cantos En la actualidad estamos asistiendo a un gran cambio de valores en la sociedad española, y en ello se enmarca el que afecta a los criterios y a las actitudes sobre la sexualidad. Podemos hoy, en efecto, afirmar que existe una visión más real de lo que es la sexualidad. De una visión centrada en la faceta reproductora, se está pasando a entenderla como una faceta humana que además de permitir la procreación durante una etapa de la vida, ofrece la posibilidad de relación interpersonal para comunicar y recibir sentimientos, como son, el afecto, el amor, la amistad, o el placer, de forma que incide en la calidad de vida y en el desarrollo global de la personalidad. Ya no es posible olvidar que las personas tienen una sexualidad, que somos seres sexuados por naturaleza desde el nacimiento hasta la muerte, que a lo largo de toda nuestra existencia hay unas necesidades y un desarrollo sexual que son diferentes en cada etapa evolutiva, pero que están siempre presentes. Ante esta realidad, la escuela no puede permanecer ajena. Si la escuela tiene como uno de sus fines o funciones la de favorecer el desarrollo adecuado de los niños y de las niñas en todos sus aspectos, no puede ignorar el que hace referencia al tratamiento de la sexualidad. La escuela tiene la responsabilidad educativa de incluir, todo lo que hace referencia a la sexualidad, como un aspecto importante de la formación global de la personalidad de sus discentes, que se incluye en el progreso psicológico del niño y de la niña, favoreciendo el desarrollo de una sexualidad sana y responsable. En las instituciones educativas, tanto por parte de los padres y madres como del profesorado y del alumnado, se plantea cada vez más la necesidad de educación sexual. Existe una demanda social generalizada, dado que esos cambios culturales y sociales que están sucediendo, han supuesto una evolución en los comportamientos sexuales, en general.

Tomado y adaptado de Bautista, R. y otros (1992): Orientación e intervención educativa en secundaria. Málaga: Aljibe.

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La mayor permisividad social, la liberalización de las costumbres, han supuesto una mayor libertad para hablar de temas relacionados con la sexualidad, pero no resuelve el problema de que los niños y niñas, adolescentes y jóvenes sigan teniendo un vacío importante en su formación en este tema. Queriendo dar respuesta a esta demanda de formación, se crean algunos Centros de Orientación Sexual, entre ellos el Centro de Orientación Sexual para Jóvenes de Málaga, desde el que como integrante del Equipo de profesionales que lo constituyen, he podido constatar día a día, la demanda de formación en sexualidad de padres, madres, educadores, sanitarios, trabajadores sociales, adolescentes jóvenes y otros profesionales que acuden al Centro. Desde mi corta experiencia en este Centro, puedo ya contribuir a dar respuesta, siquiera sea mínima, a esta demanda, facilitando unas orientaciones generales sobre la Educación Sexual dirigidas a los profesores y profesoras de Enseñanza Secundaria Obligatoria. Mi contribución en este campo, pretende dirigirse a aquel profesorado que se plantea la necesidad de llevar a cabo una educación sexual en sus aulas, haciéndose responsables de que su tarea profesional supone una educación de las personas en toda su globalidad. Un primer apartado se dedicará aquí a comentar los aspectos legales respecto a la educación sexual, con la intención de que se implante el conocimiento claro y sin perjuicios de que, legalmente hay bases o instrucciones suficientes para que se de la educación sexual en las escuelas. Un segundo apartado se dedicará a dar unas orientaciones generales básicas para un programa de educación sexual en Secundaria Obligatoria. Y por último, un apartado donde se exponen los recursos (bibliográficos, audiovisuales, y otros) a los que el profesorado interesado puede acudir para tener una formación en educación sexual. Con todo ello, se vierte la opinión fundada de que todos y todas hemos de reflexionar sobre la importancia de la educación sexual y de que hemos de seguir demandando a los responsables de la administración educativa, que faciliten los medios y los recursos para trabajar en esta línea.

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ORIENTACIONES GENERALES BÁSICAS PARA LLEVAR A CABO UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN SEXUAL EN SECUNDARIA OBLIGATORIA. (12 A 16 AÑOS) Para llevar a cabo la programación de la educación sexual, habrá que tener en cuenta las mismas fases que se dan en cualquier otra programación del resto de los contenidos del currículum educativo; es decir: –

Evaluación inicial

–

Objetivos que se pretenden conseguir

–

Contenidos

–

Metodología a utilizar

–

Estrategias de enseñanza-aprendizaje

–

Evaluación final.

1. EVALUACIÓN INICIAL Lo primero que haremos será un diagnóstico inicial de los conocimientos que tiene el alumnado, de las actitudes y de los intereses. Habrá que conocer qué características tiene el grupo al que va dirigido el programa. Hemos de saber de dónde partimos, conocer el grado y el tipo de información que poseen, así como las actitudes que tienen ante la sexualidad. Además habrá que tener en cuenta también el entorno en el que está ese grupo de alumnas y de alumnos. Nos referimos a las características de la institución educativa, si es pública o privada; rural o urbana; ubicada en zonas céntricas o en barrios de las afueras, etc. Es evidente que existen diferencias entre los distintos grupos de alumnado y que esto va a incidir en que las necesidades y problemas que planteen sean también diferentes, por lo que habría que tener en cuenta también los aspectos culturales y sociales relacionados con el posible origen étnico de las familias de los alumnos y alumnas. Otros datos necesarios son la incidencia de embarazos no deseados en las jóvenes de la zona, si existen contagios de enfermedades de transmisión sexual y SIDA, si se da la prostitución juvenil, etc., los cuales constituyen aspectos interesantes para establecer el programa para un grupo de alumnos y alumnas concreto. Conviene saber las actitudes que tiene tanto el claustro de profesores como la dirección de la institución acerca de la educación sexual, y si ha habido antes otras experiencias de educación sexual en la institución. Otra información que necesitaríamos recoger será la de la actitud de los padres y madres ante la educación sexual. Si queremos llevar a cabo el programa, es fundamental contar

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con la colaboración de los padres y madres y del resto del profesorado que constituyen el claustro. Para ello creemos conveniente que antes de realizar la intervención con el alumnado, se presente el programa a los padres y madres y se consensúe con ellos, en unas reuniones previas. En estas reuniones se pretende que los padres y las madres: •

Entiendan que estamos haciendo siempre educación sexual, incluso cuando no la damos explícitamente.

•

Que comprenda la necesidad y la importancia de una educación sexual adecuada.

•

Que vean la necesidad de llevar a cabo la educación sexual conjuntamente, entre la escuela y la familia, deshaciendo los posibles temores y prejuicios.

•

Y conocer las actitudes, información y pautas educativas, relativo a la educación sexual, que emplean con sus hijos e hijas.

Por las experiencias que conocemos, podemos decir, que siempre que se ha pedido la colaboración de madres, padres y se les ha informado sobre las características del programa que se va a llevar a cabo con el alumnado, no han puesto ningún impedimento, ya que en la actualidad, madres y padres son conscientes de la necesidad de que sus hijos e hijas reciban esa educación que en muchas ocasiones no se lleva a cabo en la familia, o bien porque ellos no se sienten formados para darla o bien porque las relaciones en el clima familiar no propician el diálogo entre madres, padres, hijos e hijas, o simplemente, porque se inhiben. Dentro de esta primera fase de evaluación inicial considerábamos la necesidad de conocer los intereses del alumnado. Esto será fundamental para que, conociendo los objetivos generales de la educación sexual, podamos concretar, con la información que recojamos del grupo de alumnos y alumnas, los objetivos que nos propondremos en cada curso. Para determinar esos intereses, podemos hacerlo fundamentalmente a través de las preguntas que formule el alumnado. Esto se puede hacer proponiendo al grupo que en un papel escriban de forma anónima, todas las preguntas que quieran plantear sobre la sexualidad. Con esto, no sólo recogeremos información de las dudas que tengan, y de los temas que les interesan, sino que además podremos tener una primera idea acerca del vocabulario que utilizan para referirse a la sexualidad, ideas previas erróneas, etc. Luego, cuando agrupemos las preguntas, podremos realizar una asamblea de clase donde se consensúen los temas que queremos tratar según ese primer sondeo, y se añadan o cambien otros, según los intereses del grupo clase. Esto permite la intervención y la participación del alumnado en la programación, lo cual crea un clima favorable para la implantación del programa. Por eso hay que darle impor-

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Orientación del Educando

tancia a todo lo que pregunten por banal o disparatado que nos resulte. Una vez recogidos los intereses del alumnado, podemos seguir con las demás fases del programa. Nos parece interesante exponer aquí, algunas de las preguntas más frecuentes que hacen los chicos y las chicas del grupo de edad que comprende la Secundaria. Las hemos recogido de las sesiones que hemos tenido en el Centro de Orientación Sexual, con grupos y en sesiones individuales, de parejas o de pequeños grupos que se han realizado. Así como de las que nos han proporcionado los profesores y las profesoras que han llevado a cabo programas en sus aulas durante el año escolar 90-91. Preguntas que hacen los chicos y chicas de 12 a 14 años: -

¿Qué es el orgasmo?

¿A qué edad se puede tener relaciones sexuales?

¿Por qué las personas se asombran al oír cosas del sexo?

¿Por qué te enteras de las cosas del sexo fuera de casa o por tus amigos?

¿Qué es la sexualidad?

¿Es buena o mala la masturbación en la mujer? ¿Y en el hombre?

¿Qué daños físicos o psíquicos causa el masturbarse mucho?

¿A qué edad se comienza con la masturbación?

¿Puede quedarse embarazada una chica cuando hace el amor por primera vez?

¿Qué puede hacer una niña de 14/15 años si queda embarazada?

¿Cómo se provoca un aborto?

¿Qué posibilidades hay de quedarse embarazada usando el preservativo?

¿Cómo se usa el preservativo?

¿A qué edad se puede tomar la píldora?

¿Qué efectos malos tiene la píldora?

¿A qué edad la pareja no puede tener un hijo?

¿Se puede hacer el amor estando embarazada?

¿Cómo pueden evitarse las enfermedades de transmisión sexual?

¿Qué otras enfermedades además del SIDA se pueden coger si no se toman precauciones?

¿Qué es la homosexualidad?

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¿Por qué los chicos son diferentes de las chicas para el sexo?

¿Cómo puede una chica conseguir el aborto sin que se enteren sus padres?

¿Por qué nacen niños deficientes mentales? ¿Es debido a las relaciones sexuales?

Preguntas que hacen los chicos y chicas de 15 a 17 años: -

¿Influye en el placer el tamaño del pene?

¿Por qué duele la primera relación sexual?

¿Se echa mucha sangre la primera vez? ¿Por qué?

¿Se puede romper el himen utilizando tampones?

¿Se pueden tener relaciones sexuales con la regla?

¿Tiene también eyaculación la mujer?

¿Cuáles son los puntos de excitación del hombre y de la mujer?

¿Es malo masturbarse muchas veces?

¿Por qué el deseo sexual de los chicos es más grande que el de las chicas?

¿Por qué las chicas siempre dicen que no aunque lo estén deseando?

¿Cuáles son los anticonceptivos más seguros?

¿Qué anticonceptivos existen?

¿Qué es el clítoris?

¿Con el preservativo se siente menos?

¿Qué es la vasectomía?

¿Son buenos los afrodisíacos?

Si se ha tenido relación con una persona del mismo sexo, ¿se es homosexual para siempre?

¿Es malo tener relaciones sexuales con distintas personas?

¿Qué es un orgasmo?

¿Por qué es más difícil excitar a las chicas que a los chicos?

¿Cómo se masturban las chicas?

¿Se puede romper el himen sin haber tenido una relación?

¿Qué es la frigidez?

Todas estas cuestiones, como vemos, se refieren en general a diferentes aspectos de

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Orientación del Educando

la sexualidad. Unas preguntas se enmarcan dentro de los aspectos fisiológicos y biológicos, por lo que son un índice de que todavía no tienen toda la información necesaria y basada en conocimientos científicos. Otras se refieren al terreno de la ética personal, de los valores (aborto, homosexualidad, etc.) y del de las ideas preconcebidas provenientes del ambiente social y familiar, de la educación recibida, etc. (masturbación, virginidad, tabúes, mitos, etc.). Otras están dentro del terreno afectivo, y de las relaciones interpersonales. Lo que nos parece importante, es que todos estos interrogantes que plantean los chicos y las chicas en estas edades, no se queden sin responder.

2. DESARROLLO PSICOSEXUAL DEL ALUMNADO DE SECUNDARIA OBLIGATORIA En esa primera fase de evaluación inicial, será fundamental conocer las características psicoevolutivas en las que se encuentran los alumnos y alumnas. La Educación Secundaria comprende desde los doce a los dieciséis años, precisamente un período de edad que nada tiene que ver con las etapas anteriores, ya que se van a producir una serie de cambios que hay que tener presentes. Vamos a hablar de la sexualidad en la adolescencia. Este período comienza con la pubertad, que es el inicio de la maduración sexual. Es en general una etapa en la que empiezan a producirse una serie de cambios a nivel biofisiológico, intelectual, psicológico y social que van a producir en los chicos y chicas una forma distinta de verse a sí mismos, a los demás y al entorno, respecto de la que habían tenido hasta ahora. Esta nueva conciencia de sí mismos, supone unas nuevas necesidades y unas readaptaciones que no serán nada fáciles para los sujetos que las experimentan y que en algunos casos provocan conflictos y crisis, muchas veces poco comprendidas por los adultos que les rodean. -

Cambios biofisiológicos: Es el momento de la maduración sexual. Se produce el aumento de estatura, de peso, etc. En los niños, aumenta el tamaño de los testículos, aparece vello en el pubis y axilas, se inicia el crecimiento del pene. Aparecen las primeras eyaculaciones (poluciones nocturnas). Otro tipo de cambios que se dan son el típico estirón de forma rápida, los cambios de voz, la aparición de espinillas o de granos en la cara, el desarrollo muscular, etc. En las niñas, se desarrollan los pechos, aparece el vello en las axilas y genitales. Se desarrollan el aparato genital interno (los ovarios aumentan de tamaño, se desarro-

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llan las trompas y el útero) y los genitales externos (los labios mayores aumentan de tamaño y el clítoris se desarrolla plenamente. Se da también el estirón (en las chicas aparece antes que en los chicos). Se “redondea” el cuerpo, aparece tejido adiposo en las caderas y pelvis, espinillas etc. Aparece la primera menstruación. Todos estos cambios no tienen una edad fija de aparición, varían de una persona a otra. Por lo general se puede decir que empiezan en las chicas sobre los diez u once años y en los chicos sobre los doce o trece años. -

Cambios psicológicos: A la vez que los cambios biofisiológicos, se produce un desarrollo intelectual con unas nuevas capacidades. Se desarrolla un pensamiento que se caracteriza por ser hipotético-deductivo. Esto les va a permitir formular hipótesis, razonar sobre problemas abstractos y comprender los distintos aspectos de la realidad extrayendo sus propias conclusiones. Nos encontramos ante lo que Piaget llama el paso del período de las “operaciones concretas” al período de las “operaciones formales”. Se desarrolla la capacidad de análisis-síntesis, y se despierta el interés, no solo por hechos concretos, sino por el análisis de los mismos, buscando las causas. Pueden ya fundamentar y demostrar determinados postulados y son capaces también de hacer generalizaciones. Otro aspecto importante en el desarrollo del pensamiento de los sujetos de esta etapa, es la capacidad de pensar de manera crítica y de hacerlo por sí mismos. Esta nueva posibilidad intelectual les permite pensar de manera independiente, sobre sus propios pensamientos. Tienen sus propios juicios, sin apoyarse en el criterio de los adultos y ponen en cuestión muchas de las ideas de los demás. Sin embargo, en ocasiones este deseo de pensar por sí mismos les lleva, no tanto a un pensamiento crítico, sino a criticar por criticar, a dudar de todo y a establecer polémicas y defender posturas que pueden ser erróneas. Por eso es muy importante fomentar y apoyar el desarrollo del pensamiento independiente, con actitudes abiertas, que favorezcan el diálogo, sin ridiculizarlos ni ponerlo s en evidencia. Hay que procurar corregirles los posibles errores con el fin de que los ayudemos en esa búsqueda personal de la autonomía e identidad, además de intentar acercarlos cada vez más a un pensamiento que además de independiente sea objetivamente crítico y flexible. Además de estos cambios en el desarrollo intelectual, hay otros que no podemos olvidar, que se dan como consecuencia de la maduración sexual y que van a influir directamente en el desarrollo de la personalidad. Esas transformaciones fisiológicas y anatómicas van a producir en los chicos y en las chicas de esta etapa evolutiva, el tener que aceptarse a sí mismos con un nuevo cuerpo sexuado y con unos nuevos

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deseos y sentimientos sexuales. La preocupación por su apariencia física (tener altura, o no, gordura o delgadez, belleza o fealdad) y la aparición del deseo sexual son características importantes de esta etapa. Aparecen las grandes amistades y aumenta la atracción por el otro sexo. Surge, en general un gran interés por informarse acerca del desarrollo del propio cuerpo y por muchos aspectos relacionados con la sexualidad. Por eso es muy importante que tengan una buena educación sexual que les ayude a vivenciar de una manera natural y sin conflictos estos procesos de cambios que están viviendo. Está demostrado que los adolescentes que han recibido antes de la pubertad, información y educación sexual, han experimentado estos cambios que los llevan a la maduración y su sexualidad en general, sin grandes problemas. -

Cambios sociales: En el proceso de construcción de la personalidad que se da en esta etapa, tiene mucha importancia el grupo de iguales al que pertenecen. El chico y la chica sienten la necesidad de ser considerados socialmente por el resto del grupo al que pertenecen, autovalorándose y reafirmándose a través de ese grupo. Al principio será un grupo de un sólo sexo, para ir pasando más tarde a un grupo mixto, donde los valores, normas, etc., que se conformen en ese grupo van a ser de vital importancia, y van a influir en la conducta que adopte el sujeto. Es decir, el comportamiento estará condicionado por la presión social que ejerce el grupo. La adaptación a la sociedad del mundo adulto y a las demandas que vienen de él, pueden provocar conflictos, y será el grupo el que sirva de apoyo para el posible enfrentamiento con los adultos. Los adolescentes están en ese momento, en la mayoría de los casos difícil, en el que dejan de ser niños, pero tampoco son adultos. Y este hecho puede ser vivido de distintas maneras, según las circunstancias. Por una parte están los que tienen muchas ganas de crecer por ser considerados adultos, y por otra, los que no desean “quemar” etapas por la tranquilidad que les supone no abandonar la situación en la que viven y no tener que enfrentarse a ese mundo complejo de los adultos. Al mismo tiempo, las madres, padres y adultos mantenemos, muchas veces posturas contradictorias con los chicos y chicas, según nos interesa. Unas veces los tratamos como a niños o a niñas y les decimos “no hagas eso, eres muy pequeño” y en otras circunstancias, les exigimos que su conducta sea de mayores, diciéndoles “ya eres mayor, tienes que ser responsable” “ya no eres una niña”... Estas situaciones no ayudan en absoluto a evitar la problemática general en la que se encuentran los

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adolescentes. Además de la importancia que le da al grupo de iguales, la familia ocupa un lugar preponderante en el mundo del adolescente. Va a influir tremendamente el tipo de educación que haya recibido para que haya un distanciamiento mayor o menor. Si los padres y madres han sido unos modelos válidos para la chica y el chico, no va a darse un distanciamiento grande e incluso van a seguir utilizando los mismos valores en su grupo de iguales. Pero de todos modos, siempre va a sentir la necesidad de tener su propio mundo y su propia independencia. Necesita tener un espacio propio, donde poder estar sola o solo y pensar y aprender a ser él mismo o ella misma e ir adquiriendo su autonomía. Así pues, pensamos que si conocemos todos los cambios que se producen, la influencia que tienen en el comportamiento de los chicos y de las chicas y en cómo lo asimilan e interiorizan, podremos contribuir a que las relaciones entre adultos en general (padres, madres y educadores, etc.) y los chicos y chicas de estas edades tan conflictivas, sean más adecuadas.

3. LOS OBJETIVOS EN EDUCACIÓN SEXUAL Nos vamos a referir, en primer lugar, a los objetivos generales, formulados en sentido amplio para que sirvan para todas las etapas educativas. Ellos responderán a las metas que pretendemos conseguir con la educación sexual y reflejarán la concepción de sexualidad que tengamos. Los objetivos generales que proponemos aquí tienen como fin servir de orientación y referencia, sin que queramos decir que sean los únicos o que no puedan proponerse otros. A modo de ejemplo, damos una relación de objetivos generales que se han recogido de los distintos autores y programas de educación sexual que se están llevando a la práctica. Estos objetivos generales nos servirán de marco de referencia para definir después los objetivos concretos que deben desarrollarse en el programa para el grupo de edad al que va dirigido y para establecer los contenidos y las actividades.

Los objetivos generales en educación sexual a) Conseguir que el alumnado adquiera conocimientos amplios, adecuados a su edad sobre sexualidad y sobre las repercusiones que tiene en su desarrollo físico, psíquico y social, con el fin de eliminar prejuicios, creencias erróneas, miedos y tabúes respecto a su sexualidad y a la de los demás, sustituyéndolos por conocimientos ciertos y científicos. b) Favorecer una concepción positiva de la sexualidad, como forma de comunicación

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humana, como fuente de salud, placer y afectividad, que permita entenderla como una parte integrante de la personalidad de los individuos. c) Contribuir a que los alumnos y alumnas desarrollen su sexualidad de manera óptima, de forma que consigan sentirse bien dentro de su propia identidad sexual, y que la acepten plenamente, integrándola en su personalidad de un modo armónico y enriquecedor. d) Favorecer que los alumnos y las alumnas, el profesorado, las madres y padres, puedan hablar con libertad y naturalidad sobre los temas sexuales. e) Conseguir que adquieran un vocabulario preciso y no discriminatorio respecto de la sexualidad. f)

Desarrollar un sistema de valores basados en el respeto, la responsabilidad, frente a su propia sexualidad y a la de los demás, en una sociedad libre y democrática, contribuyendo a que no existan situaciones injustas y discriminatorias en función del rol sexual como pueden ser los abortos, la prostitución, las enfermedades de transmisión sexual, y evitar concepciones de la sexualidad que generan problemas al ser humano.

4. LOS CONTENIDOS EN EDUCACIÓN SEXUAL Como ya hemos señalado anteriormente, los contenidos que se establezcan en educación sexual, tendrán que tener en cuenta las características del grupo al que van dirigidos, por lo que una vez realizado el diagnóstico de los intereses y las actitudes del alumnado, conocidas las características psicoevolutivas, y teniendo como marco de referencia los objetivos generales, podemos establecer los bloques temáticos o contenidos, en el programa concreto que se vaya a dar. Para facilitar esta labor, proponemos aquí una relación de contenidos generales que deben darse en este ciclo, pretendiendo que sirvan de orientación, para luego concretar en la programación, de manera que pueden ser ampliados, discutidos, reformados, en función de las situaciones en las que se vayan a aplicar. En general, a partir de los doce años, los contenidos fundamentales que deben darse en educación sexual, son los que guardan relación con los cambios puberales anatómicos, fisiológicos, psicológicos y sociales. Además habrá que tratar también aspectos relacionados con la higiene corporal. Es una etapa en la que empiezan a sentirse adultos, hombre y mujer, por lo que habrá que tratar temas referidos a la identidad sexual y a la orientación sexual. Otros de los temas que preocupan a los chicos y a las chicas de estas edades, es el de las relaciones personales, y de la práctica sexual, tanto lo que se refiere a la masturbación, como a las primeras experiencias de besos, caricias, etc.

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Deberán conocer las distintas conductas sexuales que se dan en nuestra sociedad. Otro tema esencial será el de la reproducción y el de los métodos anticonceptivos. Se deberá facilitar asimismo información sobre las enfermedades de transmisión sexual. Será importante que conozcan los recursos que están a su alcance, donde pueden recibir información y asesoramiento. Nos referimos a las Instituciones de planificación familiar, los Centros de orientación sexual para jóvenes, etc. Otro tema que conviene tratar es el de los abusos sexuales y los acosos sexuales. Los chicos y chicas deben recibir información sobre cómo prevenir estos riesgos, y qué pueden hacer en el caso de que se les presente algún problema. En este período es importante abordar el tema de la ética de las relaciones sexuales y el análisis de la regulación social de la sexualidad. A continuación, exponemos una relación de contenidos para el ciclo de 12 a 16 años: -

Concepto de sexualidad. Somos sexuados. Fines de la sexualidad. Aspectos biofisiológicos y psicosociales de la sexualidad. Evolución de la sexualidad.

Pubertad, adolescencia. Cambios psicológicos, biológicos y sociales. Aceptación corporal.

Cómo funciona nuestro cuerpo sexuado. Menstruación. Eyaculación. Fases de la respuesta sexual humana.

Relación sexual. Respuesta sexual humana. Heterosexualidad, homosexualidad y bisexualidad.

Identidad sexual y rol de género.

Datos históricos, sociales y culturales sobre la sexualidad.

Las relaciones interpersonales en la pubertad y en la adolescencia:

las relaciones con la familia

las relaciones con los iguales (la amistad, las relaciones con el otro sexo, las habilidades sociales).

Las conductas sexuales de los adolescentes: masturbación, relaciones paracoitales y coitales.

Análisis de los factores sociales, culturales, etc. de los que dependen los cambios en las conductas sexuales.

La reproducción: fecundación, embarazo y parto.

Métodos anticonceptivos. Aborto.

Los riesgos asociados a la actividad sexual: embarazo no deseado. Recursos personales para evitar riesgos y utilización de métodos anticonceptivos.

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Las enfermedades de transmisión sexual. Los abusos sexuales, violación y acoso sexual. Sexualidad y violencia en nuestra sociedad.

Aspectos éticos de la sexualidad. Valores universales. El respeto y la responsabilidad.

5. LA METODOLOGÍA EN EDUCACIÓN SEXUAL Al considerar la educación sexual como una parte integrante del currículum educativo, la metodología a utilizar, no tiene por qué ser diferente a la utilizada en las demás áreas curriculares. Entendemos por metodología, el procedimiento que utilizamos para la planificación de la actuación educativa. Esta debe estar basada en criterios científicos y ser adecuada a los objetivos educativos que pretendemos. Por lo tanto, no hay que hablar de un método específico para la educación sexual, sino que cualquier metodología que utilicemos, será válida siempre que sirva de instrumento para conseguir los objetivos propuestos. Debemos utilizar una metodología activa y globalizadora. Una metodología activa que potencie el trabajo en equipo, la participación e implicación del alumnado en el proceso de aprendizaje y que favorezca unas relaciones interpersonales positivas y no discriminatorias en función del sexo. Que tenga en cuenta la coeducación, fomentando la igualdad entre niña y niño, hombre y mujer. Respetando la individualidad de cada sexo y el desarrollo personal de cada uno de ellos, ayudándolos a conseguir la propia identidad sexual que favorezca la aceptación plena del rol que cada uno tiene. Con la educación sexual conseguiremos unos niveles de coeducación más elevados y unas relaciones más igualitarias entre los sujetos. Una metodología donde los alumnos y alumnas son los elementos activos, capaces de descubrir, analizar, reflexionar, dar respuesta. No se limita a recibir y a aceptar lo que se le ofrece, sino que se ha de propiciar una forma de trabajo en la que el profesor o profesora y el alumnado participan activamente para conseguir los objetivos propuestos. El proceso de enseñanza-aprendizaje debe acomodarse a las estructuras mentales de los sujetos y tener en cuenta las distintas fases de su proceso evolutivo. De ahí que la metodología que utilicemos debe asegurar que los alumnos y alumnas construyan un aprendizaje significativo y que lo hagan de manera autónoma. Que esos aprendizajes sean capaces de integrarlos y generalizarlos a las demás situaciones. Para ello hay que partir de lo que el alumnado ya sabe, de manera que pueda establecer relaciones entre lo que ya conoce y lo nuevo. Para que el aprendizaje sea significativo, los contenidos tienen que ser útiles e interesantes para ellos. Por eso se debe aprovechar cualquier situación, acontecimiento, área, tema etc., que surja, para situamos en el propio contexto del alumnado y conseguir que se formen una visión correcta y saludable de las relaciones humanas.

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Una metodología globalizadora, que aborde el tema de la educación sexual de una manera integral, como parte del currículum y no de una forma aislada, como algo especial y extraordinario, que pueda contribuir a crear en torno a la educación sexual, un clima oscuro y lleno de tabúes, de carácter “reservado”, como si fuese algo que no se puede unir con el resto de los contenidos y actividades que conforman el currículum escolar. Esa metodología globalizadora debe enfocar la sexualidad desde todos los ámbitos posibles: el psicológico, el biológico, el ético, el social, etc. Una metodología, en fin, que nos ayude a conseguir los resultados educativos que pretendemos, que no son sólo los de adquirir conocimientos sobre sexualidad, sino que se desarrollen en nuestros alumnos y alumnas unas actitudes en torno a la sexualidad y unos comportamientos sexuales adecuados.

6. LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN SEXUAL Siempre que aplicamos un programa, es necesario que al final del proceso, sepamos si hemos conseguido lo que pretendíamos. En esto consiste la evaluación, en determinar en qué medida se han conseguido los objetivos que habíamos previsto. Evaluar es medir, juzgar, valorar. En el campo de la educación sexual habrá que medir de una u otra forma cómo ha ido el proceso en todos sus aspectos. Todos estamos convencidos de la necesidad y de la importancia de la evaluación. Porque la evaluación nos permite: •

Que el educador o la educadora pueda objetivar un poco más sus juicios y decisiones. En la intervención educativa siempre estamos haciendo evaluaciones, conscientes o no, que nos sirven para tomar decisiones sobre si debemos proseguir, repetir o cambiar nuestra estrategia; continuamente asignamos capacidades, conocimientos, actitudes al alumnado, etc. Se trata de ser lo más objetivos posibles en todos estos procesos.

•

Conocer las actitudes, conocimientos, valores, normas y procedimientos o habilidades previas a la intervención educativa. Sólo así será ésta realista y adaptada al nivel de desarrollo de los niños y de las niñas.

•

Conocer los efectos de la intervención educativa, comparando la evaluación inicial con la final.

•

Conocer el proceso educativo y poder tomar decisiones haciendo evaluación continua.

•

Mejorar la forma de intervención, al descubrir los efectos finales y los posibles fallos a lo largo del proceso.

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•

Hacer investigación educativa que mejore el nivel de conocimiento sobre nuestra práctica.

Por eso es importante planificar la evaluación ya en el momento mismo de elaborar el programa. Prever con tiempo cómo mediremos y valoraremos los resultados previstos en los objetivos, nos facilitará en el momento de aplicación del programa, disponer de los instrumentos adecuados para evaluar. Esta planificación nos permitirá que la evaluación podamos realizarla conjuntamente con las otras fases de desarrollo del Programa.

¿Qué tenemos que evaluar? La evaluación hace referencia a los objetivos, a las actividades y a los contenidos programados. Por lo tanto los objetivos del programa deben estar definidos de manera que sean evaluables. Los contenidos, tanto los que se refieren a los conocimientos como a las actitudes, valores y normas, deben ser también evaluados. La evaluación de las actividades deberá hacerse para comprobar si se ajustan o se adecúan a los objetivos definidos y a los contenidos que se pretenden enseñar. Por otro lado, hay que tener en cuenta también otros aspectos a evaluar, que forman parte de la estructura del Programa, como son, los recursos que se han utilizado, así como las personas que han participado. En este apartado, entrarían: el alumnado, el profesorado, las madres y los padres y otro personal que haya intervenido. Para facilitar la valoración del Programa, es necesario disponer de una serie de indicadores básicos que nos orienten sobre el tipo de datos que nos interesa recoger. Puede ser útil conocer a qué tipo de cuestiones tenemos que responder en la evaluación. Podemos citar algunos ejemplos: –

¿Ha participado activamente el alumnado, planteando sus intereses, haciendo preguntas, etc.?

–

¿Qué interés han demostrado?

–

¿Han realizado las actividades propuestas?

–

¿Se han producido cambios de actitudes y de comportamiento en los alumnos?

–

¿Cómo ha sido el clima de trabajo en clase?

–

¿Cómo son las relaciones chico-chica?

–

¿Han sido suficientes los recursos disponibles?

–

¿Qué educación sexual incidental hace el profesor o la profesora?

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–

¿Han colaborado las madres y los padres? ¿En qué grado?

–

¿Qué actitudes y conocimientos se han detectado en las madres y en los padres?

Para completar la evaluación será importante recoger información del profesorado, del alumnado y de los padres y madres. La evaluación será conveniente hacerla al inicio del Programa: la evaluación inicial, durante el desarrollo del mismo: evaluación continua y al final del proceso: evaluación final. Para estas evaluaciones se pueden utilizar cuestionarios elaborados por los propios profesores o profesoras, teniendo en cuenta los objetivos y contenidos del Programa. Estos cuestionarios que se elaboren, no sólo deben ser de conocimientos, sino que han de tener en cuenta las conductas y las actitudes de los alumnos y de las alumnas. También podemos servimos de los Cuestionarios estandarizados que existen, de los que facilitamos algunos ejemplos:

CUESTIONARIO Nº 1 Tomado de Font, P.: Pedagogía de la sexualidad. GRAÓ-ICE. Universidad de Barcelona, 1990 (págs. 90-95)

MODELO DE EVALUACIÓN-CUESTIONARIO ______________________________________________ Institución Educativa ………………………………… Año escolar …………. Nivel educativo ………………………… Curso ……………………………… Alumno/a ………………………………………………………………………… ACTITUDES Puntúa de 1 a 5 cada una de las siguientes cuestiones, marcando con un círculo la opción elegida. 1 significa TOTALMENTE DE ACUERDO con el enunciado 2 significa BASTANTE DE ACUERDO con el enunciado 3 significa INDIFERENTE 4 significa BASTANTE EN DESACUERDO con el enunciado 5 significa TOTALMENTE EN DESACUERDO con el enunciado Si no conoces la respuesta o no entiendes la pregunta, puedes dejada sin responder. 1. En esta sociedad, las mujeres no deberían tener los mismos privilegios que los hombres. 1

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2. La finalidad más importante del acto sexual es la procreación. 1

3. La homosexualidad no es un vicio ni una enfermedad. Es una orientación sexual más. 1

4. La masturbación, tanto en chicos como en chicas, es una conducta habitual durante la adolescencia. 1

5. Los chicos deben tomar siempre la iniciativa con las chicas. 1

CONOCIMIENTOS Señala con un círculo cada una de las siguientes cuestiones, en función de la opción elegida. V = VERDADERO F = FALSO ? = NO LO SÉ 1. En las primeras relaciones sexuales es muy difícil que se produzca un embarazo aún sin utilizar métodos contraceptivos. V

2. El preservativo es uno de los métodos contraceptivos más adecuados para los jóvenes. V

3. Los espermatozoides se fabrican en las vesículas seminales. V

4. Las trompas de Eustaquio recogen el óvulo y lo conducen hasta el útero. V

5. El tamaño del pene es decisivo en el éxito en las relaciones sexuales. V

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6. La masturbación es peligrosa para la salud. V

7. La sexualidad comienza alrededor de los 12 años. V

8. El “coito interrumpido” o “marcha atrás” es un buen método contraceptivo. V

9. Indica a qué parte de la anatomía sexual masculina corresponde cada número:

10. Indica a qué parte de la anatomía sexual femenina corresponde cada número:

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Solución (como es obvio no forma parte del cuestionario) APARATO GENITAL MASCULINO

APARATO GENITAL FEMENINO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Canal deferente Hueso pubiano Vejiga Uréter Vesícula seminal Columna vertebral Cuerpo cavernoso Cuerpo esponjoso Prepucio Glande Escroto Testículo Epidídimo Uretra Próstata Ano Recto

Hueso pubiano Vejiga Uréter Columna vertebral Ovario Trompa de Falopio Útero Recto Clítoris Labios mayores Labios menores Uretra Himen Vagina Ano Cuello del útero

COMPORTAMIENTO Puntúa de 1 a 5 cada una de las siguientes cuestiones, marcando con un círculo la opción elegida. 1 significa HABITUALMENTE SI 2 significa ALGUNAS VECES 3 significa REGULAR 4 significa POCAS VECES 5 significa HABITUALMENTE NO 1. Los días de fiesta suelo salir en un grupo en el que hay chicos y chicas. 1

2. En la escuela suelo participar en grupos de trabajo mixtos. 1

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3. Suelo practicar deportes en los que participan personas de ambos sexos. 1

4. Comento mis problemas sólo con personas de mi sexo. 1

5. En mi casa, colaboro en las diversas tareas del hogar. 1

6. Es más fácil divertirse con personas de mi propio sexo. 1

7. Prefiero tener profesores que profesoras. 1

8. Creo que no me relaciono con personas de ambos sexos por igual. 1

_______________________________________

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CUESTIONARIO Nº 2 Tomado de López Sánchez, E: Educación sexual. UNED. 1990. (pág. 291)

ALGUNOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN “Registro de intereses” Preguntas que hacen los niños y las niñas

Respuestas que se dan entre ellos

…………………………………..............

………………………………….....

…………………………………………...

……………………………………

Registro inicial Registro durante el desarrollo del tema Registro al final del tema “Análisis de los dibujos realizados por los niños y niñas de la clase” Al iniciar el tema: ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………… Al finalizar el tema: ……………………………………………………………………….…… ……………………………………………………………… Algunos indicadores para el análisis de los dibujos: -

¿Qué elementos introducen en sus dibujos?

¿Aumentan al finalizar el tema?

¿Se reflejan los aspectos trabajados en el aula? ¿Cuáles sí? ¿Cuáles no? Ej.: Tema del origen.

¿Introducen la figura del padre en el proceso de fecundación, en los cuidados del bebé...? ¿Se evidencian relaciones afectivas entre el padre y la madre? ¿Qué tipo de relaciones? ¿Aparece el feto, el cordón umbilical...? ¿Se refleja el proceso del embarazo?

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“Diario escolar del profesor/a” Curso ………………………………………… Área …………………………………… Centro de interés …………………………………………………………………… Fecha ………………………………………... Hora …………………………………... Sesión Nº ……………………………………. 1. Descripción de los acontecimientos: ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… 2. Registro de incidentes y sucesos significativos. Interpretación de los mismos: ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… 3. Problemas y dificultades que me han planteado las actividades realizadas: ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… 4. Interacciones en el grupo: A) Nivel de cohesión …………………………………………………………………..… ……………………………………………………………………………………… B) Alumnos/as desplazados/as ………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… C) Separación por sexos ……………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………… D) Clima de clase …………………………………………………………………...…… ……………………………………………………………………………………… E) Relación del grupo con el profesor/a ………………………………………………. ………………………………………………………………………………………… 5. Mi actuación en el desarrollo de esta sesión ha sido: A) En cuanto a la preparación y organización: ……………………………………….. ………………………………………………………………………

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B) En cuanto a la motivación: ………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………... C) En cuanto a la coordinación del grupo: ……………………………………………. ………………………………………………………………………………………… D) En cuanto a la finalización: ………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………………… 6. Aspectos en los que creo que he de profundizar: A) Personalmente: ………………………………………………………………….…… ……………………………………………………………………………………… B) Con el grupo: …………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………… Evaluación cualitativa: Protocolo de observación grupo-clase NIVEL DE PARTICIPACIÓN: - Hacen preguntas - Dan sus opiniones - Colaboran activamente en las actividades planteadas en clase USO DE UN VOCABULARIO ADECUADO: - Uso correcto de las denominaciones en las actividades desde clase - Uso correcto de las denominaciones en las conversaciones entre ellos NATURALIDAD ANTE EL TEMA: - Se ríen - Se mueven - Cuchichean - Se ponen colorados TIPO DE RELACIONES ENTRE NIÑOS/NIÑAS - Se distribuyen por sexos (grupos de niños/as en las tareas de clase) - Los niños participan en las actividades consideradas de niñas - Las niñas participan en las actividades consideradas de niños - En los juegos no dirigidos por el maestro/a se separan por sexos - Marginan a niños/as que presentan comportamientos no acordes con su rol - Los niños molestan a las niñas (les levantan la falda, les pegan)

Puntuación 1 1 1

2 2 2

3 3 3

Puntuación 1 1

2 2

3 3

Puntuación 1 1 1 1

2 2 2 2

3 3 3 3

Puntuación 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3

1. Nunca o casi nunca. 2. Algunas veces. 3. Bastante o muchas veces.

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NOTA. Se aconseja la utilización de esta hoja de evaluación cualitativa, antes, durante y al finalizar un tema con el fin de poder evaluar los cambios que se producen en los distintos aspectos. Anecdotario ANÉCDOTAS SURGIDAS DURANTE EL DESARROLLO DEL TEMA: ………….…… ………………………………………………………………………………………….... VALORACIÓN Y/O INTERPRETACIÓN DE LAS ANÉCDOTAS: ……………………… …………………………………………………………………………………………....

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Capítulo 11. PROGRAMA DE PREVENCIÓN DE LA ADICCIÓN A LAS DROGAS* Antonio Varón Molero Rafael Bautista Jiménez La prevención en drogodependencias es fundamental. Nunca mejor empleado en este caso, aquel proverbio popular de “más vale prevenir que curar”. El concepto de prevención en un sentido amplio hace referencia a la puesta en acción de los medios apropiados para impedir la aparición de una dependencia de la droga en los individuos o en la sociedad. Siguiendo a la Organización Mundial de la Salud (OMS), hay que distinguir tres niveles de prevención: a) Prevención primaria que tendría como objetivo evitar la aparición del trastorno. Está dirigida a la comunidad en general y especialmente a grupos de jóvenes, profesores/as, padres y madres. b) Prevención secundaria o intervención que se encaminaría a recuperar a la persona en sus inicios de drogodependencia. c) Prevención terciaria o tratamiento cuyo objetivo es evitar que el trastorno y las secuelas profundicen en el ya dependiente. Las dos primeras pueden realizarse dentro del marco de la escuela. La prevención primaria, verdadera prevención, se basa en la educación sobre las drogas entendiéndola como educación para la salud en su más amplio sentido.

1. PREVENCIÓN DE DROGODEPENDENCIA EN LA ESCUELA La adicción a la droga tiene una etiología multifactorial y dichos factores, de forma resumida, podríamos agruparlos en tres categorías: *

Tomado y adaptado de Bautista, R. y otros (1992): Orientación e intervención educativa en secundaria. Málaga: Aljibe.

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a) factores inherentes al medio donde se desenvuelve la persona, b) factores debidos a las características de las drogas, y c) factores que se atribuyen a la persona adicta o con posibilidades de adicción. Teniendo en cuenta lo anterior, al hablar de prevención de la drogodependencia, hemos de pensar seriamente en el centro escolar como institución fundamental y necesaria, por una serie de razones que podríamos destacar: -

Todos los programas de prevención de drogodependencia están encaminados a realizarse dentro de un marco más amplio como es la educación para la salud, entendiéndose que ésta debe ser tenida en cuenta en toda la etapa formativa de la persona, que por regla general corresponde al período escolar.

Porque la educación es obligatoria para toda la población durante unos años determinados y, por tanto, la prevención puede llegar a todos y cada uno de los niños/as de una forma correcta y sistemática.

En la institución escolar encontramos una población joven en la que la droga aún no ha ocasionado, generalmente, consecuencias irreparables.

Es en esta edad cuando muchos hábitos negativos pueden sustituirse por otros que sean más saludables, haciendo que a largo plazo el individuo se encuentre sano psíquicamente para enfrentarse con entereza a cualquier tipo de problemas que la realidad de la vida pueda plantearle.

También en esta edad, por sus características psicológicas, es cuando más se acentúan los factores de riesgo en el campo de la adicción a la droga.

En la historia clínica de personas drogodependientes se observa que fue durante la edad escolar cuando comenzaron a familiarizarse con el consumo de drogas. Esto hace que además de la Prevención Primaria, también tenga que ver la escuela con la Prevención Secundaria.

Por todas estas razones y otras muchas que pueden haber, es por lo que el centro escolar debe ser un lugar privilegiado para la prevención de la drogodependencia, teniendo en cuenta asimismo, la importancia de otras medidas externas y sin perder de vista que el bien individual de las personas, aquí se va a convertir en salud para la sociedad en general.

2. BREVES NOCIONES SOBRE DROGODEPENDENCIA Exponemos a continuación una serie de conceptos que creemos interesantes para que el lector se sitúe ante el tema que nos ocupa. Droga. Según la OMS, se entiende por “fármaco” o “droga” toda sustancia que, introducida en un organismo vivo, puede modificar una o más funciones de éste. Es un concepto

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intencionalmente amplio, pues abarca no solo los medicamentos destinados sobre todo al tratamiento de enfermos sino también a otras sustancias activas desde el punto de vista farmacológico. Coincidiendo con F. Freixa, entendemos por “droga” toda sustancia que introducida en el organismo, por la vía que sea, teniendo utilidad terapéutica, produce efectos de modificación de la conducta de una forma inmediata o persistente, de tal forma que existe una renuncia al uso continuado de ese producto. Cuando hablamos de “droga” en términos populares o comunes, no se utiliza como sinónimo de medicamento. Drogodependencia. Puede ser sinónimo de drogadicción o de toxicomanía. Para que se produzca la drogodependencia se necesita: -

Una “droga” que administrada al organismo produzca unos efectos bioquímicos a corto, medio o largo plazo, pudiendo ser agudos o crónicos.

Que además de los efectos farmacológicos, se produzca una serie de correlaciones sociales, personales, culturales y antropológicas que condicionen en forma inevitable el uso de esa “droga”.

Por lo tanto, la drogodependencia no es solamente el resultado de unos efectos inmediatos y la conducta a repetir esa ingesta de la sustancia, sino que es más compleja, influyendo mucho la estructura social en la que se encuentra el sujeto, las relaciones grupales y la exposición al producto-droga, haciendo que con el tiempo el individuo viva con angustia y ansiedad la supresión de ella. Dependencia psíquica. Es como un impulso a administrarse la droga de forma regular o esporádica, con el ánimo de conseguir unos efectos que le lleven a poder atender todas las exigencias que a diferentes niveles le demanda la sociedad en la que vive. Esta dependencia se ve fortalecida, en el caso de la adicción alcohólica, por condicionantes culturales que refuerzan la conducta adictiva. Entre otros podríamos citar: “Las bebidas alcohólicas dan calor”, “alimentan”, “son estimulantes”, “cosa de hombres”,... Es la dependencia psíquica la que antes se instala en el drogodependiente y la que más tarda en desaparecer en la recuperación. Dependencia física. Es un estado de adaptación del organismo a los efectos de la “droga”, llegando ésta a formar parte del normal funcionamiento del individuo, y cuando deja de administrarse aparecen una serie de trastornos físicos y sensoriales (síndrome de abstinencia), cuya intensidad y variabilidad van a depender del tipo de droga consumida y del tiempo que se estuvo administrando.

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El sujeto con dependencia física, tiene la necesidad imperiosa de administrarse nuevas dosis para que no aparezcan los efectos de deprivación de la “droga”. El toxicómano ha pasado de tomar droga para buscar sensaciones de placer o “ventajosas” para su relación con el medio, a tener que utilizarla para no caer en la desesperación, zozobra y desequilibrio físico que produce su no administración. En el tratamiento, la dependencia física es controlada con fármacos que tienen unas características de acción parecidas a la droga administrada, pudiéndose evitar el síndrome de abstinencia que tanto teme el drogodependiente. Aunque hay ciertas conexiones entre la dependencia física y psíquica en la mayoría de las ocasiones, como se puede demostrar en trabajos de condicionamiento, hay que aceptar que en alguna droga se pueden dar separadas, pudiéndose dar una y no la otra (caso de la cocaína). Dependencia psicosocial. Nos referimos aquí a los términos que hace referencia Freixa de la Organización Mundial de la Salud (OMS. Crónica, 1979), definiendo la “dependencia psicosocial” dentro del marco de una educación sobre los conceptos culturales que hacen referencia a los tópicos de los “beneficios” de la utilización de esas drogas o fármacos, las “mitologías” sobre las capacidades gastronómicas o la posible vinculación “místico-folclórica”. Según Freixa, es difícil que los consumidores de estas sustancias puedan identificar esta dependencia, ya que desde todos los factores psicosociales favorecen la idea de que se está consumiendo “una medicación”. Esto también ocurre con el consumo del vino, en general, en todos los países latinos, encontrando muchas dificultades para que la persona que tiene dependencia del alcohol llegue a comprender y asumir que tiene esa dependencia como una drogadicción. Tolerancia. Es una adaptación del organismo a los efectos de la droga, caracterizándose por una disminución progresiva de la respuesta del organismo a una misma dosis. Como consecuencia de lo expuesto, el organismo va a necesitar mayor cantidad para que produzca el efecto que producía antes. Esta tolerancia está en función de las características farmacológicas, su rapidez o lentitud, aunque también pueden influir las características personales del individuo y también las sociales. Tolerancia cruzada. La tolerancia no sólo se desarrolla en el organismo ante cierta droga, sino también ante otras que sean del mismo tipo. Abuso. Es un término muy confuso que es utilizado por ciertos motivos: a) Para decir que unas personas o grupos utilizan una droga de forma no específica. b) Que su uso es erróneo, ilegal o inmoral. Es utilizado como un mal hábito.

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Clasificación de las drogas. Son muchas las clasificaciones que se pueden hacer en función de los factores que se tengan en cuenta atendiendo a: origen, estructura química, acción farmacológica, consideración legal o psicológica y según los efectos que produce a nivel del sistema nervioso central o conductual. Aquí vamos a referimos a la clasificación derivada de esta última acepción, y, siguiendo a Soler Insa, hay que tener en cuenta que: a) una droga puede producir diferentes efectos según el consumidor, la situación de consumo, la forma de administración y la dosis empleada; b) una droga no produce un sólo efecto sobre el comportamiento; c) la clasificación sólo se refiere a los diferentes comportamientos en las personas y no en los animales; y d) es difícil conceptualizar los efectos, pues autores diferentes dan significados distintos a los términos empleados. A pesar de las consideraciones anteriormente expuestas, es esta la clasificación más aceptada. Veamos: A) Depresores del S.N.C. Alcohol Hipnóticos: Barbitúricos y no barbitúricos Ansiolíticos Analgésicos narcóticos: - Opio y sus derivados (morfina y heroína) - Narcóticos sintéticos (metadona...) • Antipsicóticos o tranquilizantes mayores: cloropromacina, etc. • Otros: bromuros, antihistamínicos. • • • •

B) Estimulantes del S.N.C. • Estimulantes de la vigilancia - Estimulantes mayores: anfetaminas, anorexígenos no anfetamíni-cos, cocaína - Estimulantes menores: cafeína y otras xantinas, nicotina - Otros: sulfato de estricnina, etc. • Estimulantes del humor (antidepresivos): - Inhibidores de la MAO: fenelcina, etc. - No IMAO (tricíclicos): Imipramina,amitriptilina, desipramina.

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C) Perturbadores del S.N.C. • Alucinógenos: L.S.D., mescalina, etc. • Derivados de la Cannabis: Marihuana, haschisch, THC, etc. • Disolventes volátiles: colas, disolventes, etc. • Anticolinérgicos.

3. CAUSAS DEL CONSUMO DE DROGAS QUE PUEDEN DAR LUGAR A LA ADICCIÓN Son muchas las causas que pueden dar origen a que el individuo se inicie en la droga, se mantenga, y pueda ser origen de la drogodependencia, no pudiéndose afirmar que sea un solo factor el causante. En general se citan o agrupan en tres grandes grupos: a) La acción específica de las drogas que van a provocar la adicción. b) Las características específicas y personales del sujeto consumidor. c) La disponibilidad de la droga que va a estar en relación al ambiente social en que se consuma. Estos tres macrofactores van a tener una influencia muy diferenciada según los casos. Solamente una visión dinámica de los factores anteriores puede dar una explicación satisfactoria de la etiopatogenia de la drogodependencia en general. Este modelo es citado por Feuerlein (1982) citando a su vez a White y Wartburg (1972) y en él se va a ver como la influencia de los tres factores es fundamental en el origen de la dependencia de la droga. “Desde luego, no se invoca tan sólo a la droga, sino también al hombre, con su ambiente, y sus procesos fisiológicos, bioquímicos y conductuales. Este modelo se basa en la teoría, según la cual la conducta del hombre propendería a alcanzar la homeostasis, tanto en el terreno biológico como social, adaptarse al medio cuyos influjos recibe. Además sobrevienen modificaciones en uno mismo, que van evolucionando con el tiempo. Estas transformaciones del individuo conducen a un cambio de conducta, que por último ejerce a su vez una influencia sobre el ambiente. En este modelo dinámico, la drogodependencia desempeña un papel tan importante, que representa un intento por parte del individuo, de compensar el desequilibrio de la autorregulación homeostática de una o más partes del sistema”. Este modelo lo emplea también Feuerlein para explicar la etiopatogenia del alcoholismo.

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ALCOHOL Consecuencias: fomento de la agresión, regresión, depresión, enfermedades consecutivas al abuso alcohólico

Expectativas: disipación del temor desinhibición, euforia, facilitación de contactos, aumento transitorio de la tolerancia a la frustración

Cuantía de la oferta de alcohol

AMBIENTE SOCIAL: círculo cultural, época, estrato social, profesión, familia

INDIVIDUO: características fisiológicas y psicológicas (condicionadas génetica y biográficamente) Consecuencias: desintegración laboral y familiar, conducta social desviada

Consecuencias: soledad, inseguridad, sed de aventuras, aburrimiento, miedo, depresión, agresión, regresión

Figura 11.1 Modelo modificado sobre la etiopatogenia del alcoholismo (Feuerlein, 1982)

Este esquema lo desarrolla Feuerlein de la siguiente forma: partimos del ambiente social, en el que intervienen las influencias del círculo cultural, las de la época, la familia, profesión, etc., con unas características determinadas que pueden ocasionar efectos negativos. Estos van a tener influencia en la disponibilidad y en las diferencias individuales de las personas. Como correlación de lo anterior van a producir unas consecuencias negativas como soledad, timidez, inseguridad, aburrimiento, baja autoestima, depresiones, etc. Ante esto, se presenta el alcohol, por el ambiente social, como solución a toda esta problemática (favorece la comunicación, aumenta la autoestima, afrodisíaco, etc.). Cuando el individuo quiere darse cuenta, se encuentra que le facilita la agresión, cae en depresiones profundas, aumenta el miedo, aportándole problemas familiares, económicos, sociales, de personalidad... y en general problemas para su salud física y mental. El alcohol ha generado en él más problemas de los que tenía anteriormente, debiendo utili-

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zar el alcohol, no ya sólo para cambiar aquello que al principio le molestaba como parte de su personalidad (como defectos), sino que ahora tiene que usarlo además para que esta problemática no se manifieste ante su conciencia (para apagar sus remordimientos) y consciencia. Se ha entrado en ese círculo vicioso al que difícilmente el alcohólico le verá la salida. Es la gran tragedia de esta situación. Además de la explicación de la etiología con el modelo anterior, es conveniente tener en cuenta ciertos factores que pueden aparecer a lo largo de la madurez del individuo y ser determinantes para desencadenar el problema. -

El papel negativo que la familia puede estar jugando con relación al desarrollo emocional del chico/a, que le puede hacer buscar fuera el apoyo, comprensión y afecto que necesita, encontrándolos en otros grupos, teniendo que aceptar las normas y costumbres que estos imponen, entre ellas el consumo de drogas.

La posibilidad de que el consumo de drogas sea para el chico/a la manera equivocada de expresar su rechazo a la sociedad en que vive.

El “efecto placebo” que puede ejercer la droga en sus inicios. El grupo de personas que utilizan ciertos “rituales” o formas de consumir, hace que el novato sienta de una forma especial aquello que le proporcionan, haciendo que desaparezcan sus miedos e inhibiciones hacia la droga.

El joven que desde pequeño plantea problemas en la casa, en el colegio y por último en la calle. En el polo contrario, el individuo que se caracteriza por una adaptación total a la familia y que cuando llega a la adolescencia pasa de depender de los padres a depender del grupo, llegando para ser aceptado a cumplir todas las’ ‘conductas” que el grupo le marque, y si éstas son de consumir droga, él también consumirá.

Las dificultades que plantean los sistemas educativos para que los jóvenes sigan estudiando o trabajando, haciendo amistades en la calle que le van a ofrecer conseguir dinero “fácil” con la venta de droga, obteniendo un poder adquisitivo que más tarde le será imprescindible para pagar la droga que consuma.

Los hijos de padres drogadictos son un grupo de alto riesgo. El problema comienza con el embarazo donde por vía placentaria pasa la droga al feto pudiendo producir incluso el aborto. El parto se produce generalmente prematuro, naciendo con menor peso, existiendo mayor mortalidad neonatal. Presenta el síndrome de abstinencia por medio de temblores o irritabilidad. Estos niños después van a vivir en unas condiciones posiblemente poco adecuadas, ni física ni psíquicamente, presentándose a los diez años, en la mayoría, mucha hiperactividad y agresividad, con lo que ya en su estructuración de la personalidad van a tener una serie de factores predisponentes para la drogadicción.

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Como se puede apreciar la etiología de la drogodependencia es multifactorial, tanto a nivel personal como social, teniendo que ser su abordaje y tratamiento multidisciplinar e integral.

4. MODELO DE ACTUACIÓN Para la prevención de la drogodependencia hay varias estrategias, todas ellas con inconvenientes. Muy brevemente expondremos algunas de ellas: –

Estrategias jurídicas. Se basan en el castigo o la amenaza del castigo y harán que el individuo se reprima de manifestar ciertos comportamientos que no son buenos para la sociedad.

–

Estrategia médico-sanitaria. Recurre a actividades para parar el consumo de droga que ya ha comenzado, intentando hacer que no se extienda dicho consumo a otras personas. Además su objetivo es que en los consumidores no se produzcan infecciones, informando de los perjuicios de la droga para la salud.

–

Estrategia sociocultural. Se basa en el contexto social del comportamiento para introducir cambios significativos, haciendo que la prevención se estructure de tal forma que los factores sociales se basen en el individuo y en las necesidades que éste tiene. La prevención se hace a ‘través del ámbito cultural.

–

Estrategia psicosocial. Hace referencia a que la prevención será más eficaz si está relacionada con los valores, estilo de vida, actitudes de la persona o del grupo en que convive.

–

Estrategia educacional. Estaría muy relacionada con esta última, intensificando esta potenciación de actitudes y valores en la etapa más provechosa para el desarrollo de la personalidad que es precisamente el tiempo que el chico está en la escuela. Sería el momento más idóneo como anteriormente se ha expuesto.

En realidad habría que tener en cuenta que cualquier estrategia, para que tenga éxito en la prevención de la drogodependencia tiene que tener en cuenta los tres elementos fundamentales que intervienen: la droga, la persona y el ambiente social. Aunque no se pueda decir que la escuela pueda por si sola resolver el problema tan grave de la droga, si se pueden realizar programas que estén adecuados a la edad de los niños, teniendo en cuenta una serie de sugerencias y orientaciones en la elección de los contenidos. Es muy importante no perder de vista lo siguiente: -

Conocimiento de la naturaleza y extensión de la problemática de las drogas en la escuela, barrio y ciudad.

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Tener en cuenta que la escuela no sólo es transmitir información, sino que ante todo es educar.

Los objetivos irán más dirigidos a la conducta. Si se enfocan de una forma que produzca miedo, el resultado va a ser poco efectivo.

Es necesario intensificar la comunicación entre profesores y alumnos, prestando por parte de los primeros especial atención a la persona. El problema de la droga es un problema humano. Los alumnos se tienen que implicar con trabajos relacionados con la realidad en que viven.

Debe existir una coordinación entre los programas de prevención que se lleven a cabo en la escuela y fuera de ella; siendo interesante la participación de toda la comunidad educativa.

El Ministerio de Educación permite que el profesorado pueda trabajar modelos curriculares abiertos y flexibles, adaptados a los centros y a la realidad circundante. Introducir la educación sobre las drogas en el currículum es esencial para el tema que nos ocupa.

Hemos de tener en cuenta que hay un acuerdo casi generalizado en la mayoría de los países (culturalmente occidentales), de que la prevención de la drogodependencia debe estar incluida en un marco más amplio de educación para la salud. Al mismo tiempo debe ser parte integrante del proceso educativo en general y esencialmente (Educación Secundaria Obligatoria) en las áreas de Naturaleza, Sociales y Educación Física. Aunque es muy variada la actuación de unos países a otros, todos coinciden en que estas actividades de prevención, en mayor peso, deben corresponderles a los profesionales de la educación en estrecha colaboración con la sanidad. En acuerdos de un grupo de trabajo europeo sobre Políticas de Apoyo a la Educación para la Salud en los Centros Docentes que se celebró en Sevilla en 1989, se centraron en el análisis de cuatro elementos claves para diseñar la política efectiva en este ámbito: -

La sensibilización y formación del profesorado en educación para la salud.

Su integración curricular adecuada.

Existencia de medidas y estructuras administrativas de apoyo al profesorado en este tema, desde el sistema educativo y sanitario.

Elaboración y difusión de materiales didácticos apropiados.

Como se observa éste modelo de prevención de la drogodependencia en la escuela es el que se ha acabado de imponer, introduciéndola en la programación de forma globalizada, aunque en la Secundaria Obligatoria sea más específica de ciertas áreas, pero sin entrar en la dinámica de asumirla como una asignatura más del programa (esta forma fracasaría totalmente), con una coordinación muy estrecha con todo aquello que con

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respecto a este tema puede apoyar la labor del profesorado (sanidad, cultura, deportes, ayuntamientos, asociaciones de padres, etc.). El modelo anterior de intervención en la prevención de la drogodependencia en la escuela tiene que verse acompañado de una serie de factores (perfeccionamiento del profesorado, motivación de las familias, de las asociaciones de padres, ayuntamientos, etc.) que en realidad son los que van a hacer que el modelo sea productivo o no. De todos estos factores cabe destacar la importancia del perfeccionamiento del profesorado, ya sea en su formación inicial, a través de los estudios en las Universidades o como formación continua, para los actuales docentes.

5. PROGRAMA DE PREVENCIÓN En las etapas de Educación Infantil y Primaria, los objetivos van a estar impregnando de forma globalizada a todas las materias, sin hacer ninguna diferenciación en unas áreas u otras con respecto a la Educación para la Salud. Aquí nos vamos a referir más en concreto a la Educación Secundaria Obligatoria. Observamos que los objetivos generales de la Educación Secundaria van mucho más lejos de la estricta información académica, incluyendo aspectos muy significativos en lo referente a la capacidad de analizar y resolver problemas que se presenten en la vida real, desarrollando una actitud creativa, hábitos de cooperación y de solidaridad con la sociedad que tiene que interactuar. Estos son: -

Elaborar y desarrollar estrategias personales de identificación y resolución de problemas en los principales campos del conocimiento mediante la utilización de unos hábitos de razonamiento objetivo, sistemático y riguroso y aplicarlos espontáneamente a situaciones de la vida cotidiana.

Contribuir activamente y de forma autónoma al desarrollo y la salud corporales, valorando los beneficios que suponen los hábitos del ejercicio físico, de higiene y alimentación, así como las repercusiones negativas para la salud de determinadas prácticas sociales (tabaquismo, drogadicción, conducción irresponsable, alimentación desequilibrada, etc.) y actuar en consecuencia.

Formarse una imagen equilibrada y ajustada de sí mismo, de sus características, posibilidades y limitaciones, habiendo desarrollado un nivel aceptable de autoestima que les permita encauzar de forma equilibrada su actividad (laboral, de ocio, relaciones afectivas, etc.) y contribuir a su propio bienestar.

Para un mayor desarrollo del programa escogeremos las áreas de Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales y Educación Física.

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5.1. Área de ciencias de la naturaleza 5.1.1. Objetivos didácticos -

Reconocimiento de las propiedades de los elementos y compuestos químicos (alcohol y otras drogas).

Conocer el enfoque actualizado sobre el consumo de droga.

Comprender los riesgos sobre el uso y abuso de las drogas.

Criticar mensajes contradictorios respecto a la problemática del uso indebido de las drogas que muchas veces utilizan los medios de comunicación, fomentando la capacidad de sistematizar y objetivar esa información diferente.

Adquirir conocimientos científicos y claros de por qué el alcohol no puede ser un alimento, deshaciendo errores y creencias falsas como que produce calor, da fuerza, etc.

Comprender y asumir el término de alcoholismo y otras drogodependencias como enfermedad, en los términos que la Organización Mundial de la Salud (OMS) los ha declarado.

5.1.2. Contenidos Aquí se van a presentar solamente el enunciado de los temas, siendo labor del profesorado desarrollarlos, ampliarlos, cambiarlos y ubicarlos dentro de la programación, atendiendo siempre a las necesidades de los alumnos (zona de ubicación del centro, índice de consumo de drogas, nivel social, etc.). -

Características del alcohol etílico: Clases de bebidas alcohólicas, obtención.

Aspectos etiológicos de las drogodependencias (social, psicológico, físico, etc.).

Qué es un drogodependiente. El alcoholismo como enfermedad.

Peligros del alcohol en: trabajo, familia, personal, economía.

Problemas de tráfico en relación con el consumo de alcohol. La tasa de alcoholemia.

Alcohol y reproducción: mecanismo de acción del alcohol en madres gestantes y consecuencias fetales.

Consumo de alcohol: estudio estadístico y comparación entre los ingresos obtenidos por la producción de las industrias alcoholeras y los gastos a todos los niveles que producen las consecuencias del alcohol en la población.

Los centros de rehabilitación de drogodependientes: situación actual.

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5.1.3. Actividades de enseñanza-aprendizaje En los Diseños Curriculares Básicos se dice: “Se trata de enseñar conceptos de ciencias por medio de procedimientos adecuados y de adquirir, además, determinados valores, actitudes y normas”. Una vez adaptados los objetivos y contenidos a la realidad que se va a encontrar el profesor, como anteriormente se apuntaba, no debe perderse de vista lo siguiente: -

La preparación de los profesores como condición imprescindible, sin la cual puede que se haga más daño al alumno que beneficios.

Esta educación de la prevención de la drogodependencia, no debe hacerse a base de prohibiciones tajantes, que dadas las características de la edad de estos alumnos puede hacer que le despierte la curiosidad de lo prohibido, favoreciendo su uso.

El profesorado dará orientaciones desde la realidad, pero nunca consejos moralizantes que en nada benefician al alumno/a.

No se debe hacer una información de los efectos, tamaño, color, etc., ya que esto puede llevar a que el alumno pruebe la droga.

La distinción entre drogas legales e ilegales no se debe hacer.

Ser precavidos a la hora de invitar a individuos rehabilitados para dar conferencias o explicaciones de como entraron y como salieron de las drogas, haciendo que el alumno se plantee en su interior la solución a su posible problemática si algún día cayera en la misma situación, “si él salió, también saldría yo”. Esto se puede hacer, pero creando por parte del profesorado el clima adecuado para que puedan captar el mensaje que el conferenciante, con las mejores intenciones, pretende dar.

El material audiovisual puede ser de mucha utilidad para facilitar la enseñanza al profesor y la comprensión del alumno.

Se pueden realizar debates entre grupos en los que se vean las diferentes opiniones, fundamentándose y objetivándose después.

Es interesante realizar trabajos sobre textos, periódicos, etc., haciendo que el individuo aumente sus conocimientos y se conciencie sobre la situación.

Las informaciones de técnicos y especialistas en esta materia no deben llegar directamente a los alumnos. Es preferible que los técnicos y especialistas informen y asesoren al profesorado, para que sea éste el que actúe con los alumnos/as.

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5.1.4. Evaluación La evaluación de los objetivos propuestos se debe realizar como se hace la evaluación de los demás objetivos de la materia, midiendo la eficacia educativa que han tenido y los datos descriptivos, haciendo que el alumno se de cuenta del progreso alcanzado. También debe valer para el profesor comprobar si los objetivos y los contenidos están adaptados a la realidad en la que se encuentran los alumnos. 5.2. Área de ciencias sociales 5.2.1. Objetivos didácticos -

Favorecer actitudes que sean sensibles ante opiniones diferentes a las propias, aceptando las discusiones razonables como vía adecuada para la evolución de las ideas propias y ajenas.

Valoración crítica del efecto del alcohol y otras drogas en la salud personal, familiar y de la sociedad en general.

Resistencia y rechazo ante las sugerencias de consumo (alcohol, tabaco, etc.) y de actividades que perjudiquen la salud personal o de la comunidad en general.

Crear actitudes positivas de ayuda y comprensión hacia las personas que por cualquier circunstancia tienen dependencia de las drogas.

Ver y analizar cual es su compromiso como agente y portavoz de salud en todos los lugares donde actúe.

Hacer de todos esos hechos positivos un estilo de vida personal.

Desarrollar habilidades para manejar con un sentido crítico y racional la diferente información que a través de los medios de comunicación llega al individuo.

5.2.2. Contenidos Hay que partir de la idea de que el área se nutre de las disciplinas de: Geografía, Historia, Economía, Sociología, Antropología, Ciencias Políticas y Psicología (según consta en los Diseños Curriculares Base para la Educación Secundaria Obligatoria), pero que en el tramo final de la enseñanza obligatoria no se puede enfocar todavía la enseñanza de los contenidos con un rigor científico exagerado, importando más, que esos contenidos sirvan para formar individuos que sean capaces de actuar en la vida de forma responsable y sana, posibilitando que el alumno conozca los problemas de la actualidad, lo que va a facilitar que comprenda la realidad humana y social del mundo que le rodea.

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Los contenidos del Área de Ciencias Sociales, deben procurar que el alumno comprenda como los fenómenos humanos y sociales se deben de analizar dentro del contexto en que se producen, estudiando las relaciones entre individuo y sociedad, haciendo que se adquieran actitudes de tolerancia ante opiniones diferentes, dándose cuenta que de la discrepancia se enriquece aún más el debate y por ende la sociedad (la intolerancia está en la base de muchos enfermos alcohólicos). En el planteamiento de estos contenidos, es también fundamental que el individuo llegue a adquirir un manejo crítico y racional de toda la información que por los diferentes medios puede incidir en él. Entre otros, los contenidos pueden girar alrededor de los siguientes temas: -

La tolerancia y solidaridad como base de la salud individual y colectiva.

El consumo de la droga en relación con los cambios sociales.

El ritmo de vida en las grandes ciudades como foco de tensión para las posibles drogodependencias.

La publicidad y los medios de comunicación en la propagación o disminución de las drogodependencias.

Las transformaciones familiares.

Drogadicción y delincuencia.

La responsabilidad en la solución de los problemas colectivos.

La reinserción social del drogadicto.

El alcohol como droga social en Perú y en el mundo occidental.

Legislación y drogas.

Alcoholemia: niveles permitidos en Perú y otros países.

5.2.3. Actividades de enseñanza-aprendizaje -

Búsqueda, selección y clasificación de informaciones relativas a los problemas de la población.

Análisis comparativos y evaluación crítica de informaciones de radio, televisión y prensa sobre un mismo problema.

Trabajo en equipos para información y discusión de los temas cotidianos sobre la droga y su problemática.

Discusión en grupo grande sobre las conclusiones de los grupos pequeños con respecto a estos temas.

Empleo de los medios audiovisuales.

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5.2.4. Evaluación Se deben seguir los mismos criterios que para el resto de los temas de la materia, valorando al alumno, en cuanto a los contenidos, en relación con su propio progreso, más que compararlo con el resto de los alumnos. Es fundamental tener en cuenta en estos temas la valoración de las actitudes adquiridas por el alumnado para encauzar adecuadamente su salud y la de los demás. 5.3. Área de educación física 5.3.1. Objetivos didácticos -

Desarrollar hábitos de limpieza corporal y social. Adoptar conductas saludables.

Desarrollar actitudes colectivas e individuales que fomenten el respeto por los demás.

Valorar los efectos positivos que tiene la práctica habitual y sistemática de actividades físicas sobre el desarrollo personal, en los aspectos biológicos, psicológicos, sociales y en la mejora de las condiciones de calidad de vida y de salud.

Planificar actividades que permitan una buena forma física pudiendo así participar en actividades deportivas y fisiorecreativas.

Comportarse de forma consecuente con un conocimiento responsable del cuerpo y sus necesidades, evitando las prácticas que tienen un efecto negativo para la salud (consumo de drogas, tabaco, etc.).

Participar en actividades deportivas, mostrando actitudes de cooperación y respeto, valorando los efectos que para las condiciones de vida sana tienen esas actividades.

Tomar conciencia y valorar la propia imagen corporal, sus limitaciones y capacidades, adquiriendo una disposición favorable a la autoexigencia y la superación de esos límites.

Respeto a las hormas de higiene, prevención y seguridad en la práctica de la actividad física y el entrenamiento.

5.3.2. Contenidos -

Condición física: relación entre los conceptos de salud y condición física.

Factores que inciden en la condición física (edad, estado físico, hábitos...).

Funciones corporales en relación con el ejercicio físico y la condición física.

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Aporte y consumo energético. Sistema respiratorio, cardiovascular y muscular. -

Acondicionamiento básico general para la activación de los diferentes sistemas orgánicos.

La relajación como práctica para el bien de la salud y atenuación de tensiones y ansiedades internas, surgidas muchas veces como elemento de compensación en las frustradas relaciones con los demás en la vida cotidiana.

Autocontrol, superación de miedos e inhibiciones motrices.

Exploración de actividades deportivas en competición: alternativas grupales y alternativas individuales.

Desinhibición: apertura y comunicación en las relaciones con los demás como medio para la integración social.

Conocimiento de ocupaciones y de otros entornos diferentes a los habituales para disfrute del tiempo libre.

5.3.3. Actividades de enseñanza-aprendizaje En esta etapa de desarrollo de la personalidad, la Educación Física se realiza, no sólo por el placer de hacer ejercicios, sino también el alumno quiere demostrar ante sí y ante los demás de lo que es capaz, inhibiéndose en aquellas actividades competitivas en las que cree que puede fracasar. Esto hay que tenerlo muy en cuenta por parte del profesor, haciendo que a partir de las necesidades y posibilidades del alumno, se vayan venciendo esos topes que se ha marcado, vaya superando el miedo al ridículo y tomando cierta responsabilidad de su progreso y desarrollo físico, observando como con la adquisición de esas destrezas se va a producir paralelamente una mejora de su salud en general. A la hora de realizar la programación, además de atender generalmente a todo el grupo para el desarrollo armónico de las capacidades motrices, hay que planificar atendiendo a los intereses de los alumnos o de los grupos que lo requieran. Esta materia no debe quedar aislada él esta área, sino que debe tener una interconexión con las demás, haciendo que los contenidos de Educación para la Salud aquí expuestos, impregnen y formen una serie de valores que van a hacer del individuo una persona libre y sana para enfrentarse a los problemas cotidianos, sin tener que recurrir a ciertas drogas o formas de vida contrarias a la salud personal, familiar o social. Es de tener en cuenta que en esta etapa hay un aumento de competencia física en el alumno, haciendo que el profesor ya no sea el único modelo de las etapas anteriores. El profesor será necesario para que le dé una información más específica, haciéndole

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recapacitar sobre sus mismos modelos, positivos y negativos, comparando y viendo la incidencia de esos modelos en su futura capacidad física y de la salud en general. Cuando el alumno comprenda esto, él será el que se decida a planificar sus propias actividades y se sentirá responsable, creciendo su autoestima y amor propio por la autonomía alcanzada y respetada por el profesor. Hay que tener en cuenta que las actividades en grupo ayudan al alumno a establecer normas y jerarquías. A veces lo único que interesa en los grupos es alcanzar el éxito a costa de lo que sea, incumpliendo normas, haciendo que se interioricen actitudes que incluso llegan a tolerar la violencia con tal de conseguir ese fin. Se ha pasado de la competencia, en la que además de ganar se compite por divertirse y disfrutar del juego, a la competitividad en la que lo único que importa es el éxito como finalidad. El profesor ha de tener presente que estos alumnos están muy pendientes de los juicios que los demás tienen de ellos, temiendo que se van a fijar en ciertas aptitudes o capacidades y que le van a valorar negativamente, engendrando muchos de los miedos, temores, inhibiciones, etc., que a la larga van a hacer mucho daño a los individuos en sus relaciones con los demás, siendo esto origen de muchas drogopendencias (alcoholomanías, alcoholismos en la mujer, etc.) o rechazos que tanto daño pueden hacer psicológicamente. También es importante tener en cuenta el papel que la Educación Física cumple con respecto a la adaptación del individuo al medio. Las actividades implican un aprendizaje de tipo social, de valoración del tiempo libre y del ocio (no hay que olvidar que una de las causas de la drogadicción puede ser el aburrimiento), de la naturaleza, etc., que desde otras áreas es difícil desarrollar, haciendo al mismo tiempo que esto sea potenciado y sirva para otras tareas que exijan participación en cualquier tipo de asociacionismo. 5.3.4. Evaluación El profesor debe evaluar y verificar la situación de la que parte el individuo, teniendo en cuenta los conocimientos previos, así como las actitudes y hábitos en relación a la educación para la salud. Esto es lo que debe servir de referencia a la hora de evaluar positiva o negativamente el progreso del alumno. Cuando la evaluación no sea todo lo satisfactoria que se pretendía deben revisarse las actividades por si no fuesen adecuadas. Como métodos para evaluar, pueden utilizarse las mismas que en las demás materias, pero sobre todo se debe emplear mucho la observación continua.

6. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN DEL PROFESORADO ANTE EL PRO250

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BLEMA DE LA DROGA Hay una serie de indicios que el profesorado puede detectar en el alumnado que indicarían que algo no funciona, teniendo que aceptar como hipótesis que pudiera haber un problema con la droga. Entre otros haremos mención de los siguientes: •

Deterioro de la apariencia y del estado físico.

•

Faltas reiteradas a clase, apareciendo un descenso repentino del rendimiento escolar.

•

Resistencia y oposición a la disciplina y acatamiento de las normas del centro.

•

Cambios bruscos en el humor.

•

Estar implicado en pequeños robos, tanto en clase como en su casa y la calle.

•

Cuando se plantea un tema libre, interesarse desmesuradamente por los referentes a la droga.

•

Hacerse irresponsable de sus actos.

Ante todos estos indicios, se puede plantear la actuación teniendo en cuenta: -

Actuar con cautela, sin dramatizar, ya que esto es una enfermedad de desarrollo lento y por lo tanto las consecuencias se verán más a largo plazo, salvo que mezcle sustancias, utilice droga en gran cantidad, o ingiera un tipo de sustancia que pueda tener consecuencias funestas inmediatas.

Ante los indicios o señales percibidas, el profesor no puede ignorarlas, tiene que dar a entender que lo ha detectado y que su actitud es la de establecer un diálogo con el alumno, aunque muchas veces él no quiera hablar del tema, pero sabe que puede contar con alguien dispuesto a ayudarle.

Hay que ser prudente cuando se hable a los padres ya que se corre el riesgo de dramatizar. Es interesante darles información, haciendo incluso que en padres de consumidores se introduzca una actitud terapéutica.

Cuando el alumno nos pida que no se enteren los padres de que consume droga, no se puede romper el “secreto profesional” pero si la situación es complicada, entonces no es posible comprometerse a resolver sólo este asunto ya que se correrían riesgos muy peligrosos. El profesor debería invitar al alumno a que lo comunique a sus padres. También es verdad que a veces nos encontramos con familias que no quieren ver el problema de su hijo, siendo complicado el diálogo con ellos sobre algo de lo que no quieren hablar. El éxito del tratamiento es mayor si coopera la familia.

La comunicación con el alumno debe ser frecuente, pero sin que se sienta vigilado. Si aún no es dependiente, sólo consumidor, se le debe de informar de los efectos a

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corto y a largo plazo. Es fundamental entrar en las motivaciones que tiene para drogarse, ofreciendo otras alternativas que puedan interesarle y no sean perjudiciales para su salud. -

Cuando es dependiente se le debe hablar de un tratamiento especializado, haciéndole entender que lo suyo es una enfermedad y como tal necesita tratamiento. Debe comprender que el éxito de su recuperación va a depender de que él se enfrente voluntariamente a su problema.

Con el alumno no hay que entrar en discusiones si es legal o no la droga que toma, si es agradable o no, etc., ya que lo que puede suceder es que se posicione en planteamientos de defensa radical de su situación, y ese no es nuestro objetivo.

Tampoco hay que plantear diálogos en los que se introduzcan los sentimientos y emociones, puesto que de esta forma pueden aumentar sus remordimientos y como consecuencia se aleje cada vez más de la familia y del colegio.

En el planteamiento del problema no puede el profesor entrar de una forma brusca, sino que debe valerse de otro tema neutro y en una dinámica conversacional llegar al problema, explorando varios aspectos de su consumo como: qué sustancias toma, frecuencia, etc.

Es bueno reunirse con otros profesores implicados en el aprendizaje del alumno, planteando la situación con respecto a la droga, viendo cuales serían los medios que se podrían poner en práctica desde el centro y desde la familia.

Los centros especializados en drogodependencias se deben de utilizar para ayudar al centro escolar en situaciones en las que, a pesar de la colaboración del profesorado, se tienen dudas sobre la situación analizada o como trabajar en ella; asimismo cuando las acciones a llevar cabo sean demasiado complejas. Estos casos se han de presentar al alumno/a como algo que es necesario para su recuperación, pero de ninguna forma esto va a suponer que le vamos a abandonar. El profesor también ha de tener en cuenta cuales son sus límites, tanto a nivel personal, de centro, legales, familiares, etc., ya que un exceso de celo también perjudicaría al alumno.

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Capítulo 12. PROGRAMA DE TÉCNICAS DE TRABAJO INTELECTUAL* Las Técnicas de Trabajo Intelectual (en adelante TTI) son algo demandado y sentido como necesario en reuniones con padres, charlas con alumnos, conversaciones con profesores, etc. En el trabajo diario comprobamos que la mayoría de los alumnos carecen de unas elementales TTI y esto influye de manera decisiva en su rendimiento. Siempre nos preguntamos por qué alumnos con una dotación intelectual suficiente, y que dedican bastante tiempo al estudio, no obtienen el rendimiento esperado. La explicación puede pasar por una forma rutinaria y poco productiva de trabajo. Es necesario motivar a los alumnos y concienciarlos de que pueden rendir mucho más si utilizan una serie de técnicas que son relativamente fáciles de aprender. Lo ideal es que los alumnos las adquieran progresivamente, comenzando en los niveles inferiores del sistema educativo y continuando en la enseñanza de nivel secundario. Como en otros ámbitos de la educación, los profesores de Educación Primaria y Secundaria no reciben capacitación en este aspecto, quedando por tanto relegado a la buena intención y al interés del profesor. Con todo, no queremos decir que no pueda hacerlo; muy al contrario, creemos que es el tutor junto con el resto del equipo docente quienes más pueden influir para que los alumnos adquieran buenas TTI. En el esquema de trabajo que proponemos, el tutor enseña en diferentes sesiones de tutoría las TTI, manteniendo un seguimiento a lo largo del curso en íntima colaboración con el resto de los profesores, que son los que deben estimular su puesta en práctica. No se nos escapa que lo anterior es difícil de llevar a cabo, dado que en centros como en los que trabajamos la movilidad del profesorado es tan grande que impide, muchas veces, lograr homogeneidad en este tipo de actuaciones. No obstante, consideramos como un objetivo mínimo que los alumnos reciban las TTI por parte del tutor.

Tomado y adaptado de De Serrano, G. y Olivas, A. (1989): Acción tutorial en grupo. Madrid: Escuela Española.

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En este tema presentamos, resumidamente, las técnicas básicas, de forma que el tutor apoyándose en esta documentación pueda enseñado a sus alumnos. Aunque para mayor profundización conviene acudir a la bibliografía específica.

1. MOTIVACIÓN DE LOS ALUMNOS Como paso previo al plantearse suministrar o perfeccionar las TTI de los alumnos, es fundamental lograr cierto nivel en la motivación de los mismos. Cualquier sistema para que el alumno tome conciencia de la importancia de utilizar algún método de estudio que mejore sus hábitos de trabajo es válido. Proponemos como elemento motivante la presentación a los alumnos de una serie de cuestiones que provoquen en ellos cierta polémica y sean sugerentes. Las cuestiones se pueden presentar en bloque o de forma sucesiva, abriendo un turno de intervenciones para que los alumnos den su punto de vista. El profesor-tutor moderará la discusión, para finalmente dar una visión realista de cada cuestión. Ofrecemos como ejemplos: -

El rendimiento en el estudio viene dado más por la forma de estudiar que por la cantidad.

Comenzar a memorizar la primera pregunta de un tema y repetida hasta “aprenderla” es hacer lo mismo con las siguientes, no es un buen método de estudio.

Dormir menos de ocho horas baja el rendimiento y mucho más ante un examen.

Suele costar mucho estudiar comprensivamente oyendo música hablada o en un lugar donde haya ruidos.

La mala memoria no es debida siempre a una falta de la misma, sino más bien a la falta de práctica.

La toma de apuntes bien hecha no empeora la caligrafía.

Casi siempre el rendimiento en el estudio es bajo si no se usa un método adecuado, aunque se estudie durante muchas horas.

Como final de esta motivación, el tutor emplazará a sus alumnos para una serie de sesiones en las que se les enseñará las TTI. En la programación de tutoría que presentamos se indica, en los diferentes cursos, una propuesta mínima de sesiones que puede ser alterada según necesidades que observe el tutor.

254

Orientación del Educando

2. PROCEDIMIENTO A UTILIZAR CON LOS ALUMNOS Inicialmente hay que detectar las lagunas o deficiencias que tengan los alumnos en este campo para esto lo ideal es aplicar un cuestionario de TTI. De su resultado dependerá el tipo de técnicas que vayamos a explicar, aunque siempre es conveniente comenzar diciendo a los alumnos cuáles son las condiciones físicas ideales y el entorno ambiental del lugar de estudio. Esto se puede hacer el mismo día en que se aplique el test de hábitos de estudio. En las sesiones programas a lo largo de los diferentes cursos indicamos las técnicas que, según nuestra particular experiencia, deben ser trabajadas en Centros de características análogas a los Institutos para los que se ha elaborado esta programación. Lógicamente, los tutores, los orientadores, equipos de apoyo, etc., deben adaptar las sesiones a la idiosincrasia de cada zona o Centro. Las técnicas recomendadas son: -

Elaborar un horario de trabajo.

Desarrollo de una sesión de estudio.

Mejorar la lectura.

El subrayado.

El resumen y el esquema.

Toma de apuntes.

Desarrollo de la memoria.

Preparación y realización de exámenes.

3. CUESTIONARIO DE HÁBITOS DE ESTUDIO Presentamos un cuestionario muy sencillo, como ejemplo del tipo de test que a nosotros nos servirá para evaluar los hábitos de estudio de nuestros alumnos y a éstos para darse cuenta (generalmente es así) que no tienen adquiridas buenas TTI, y por tanto deben aprenderlas y practicarlas. El cuestionario está sacado de un libro de Gregario Muñoz Ortega y Faustino Cuenca Esteban, titulado «Técnicas de Trabajo Intelectual», editado por Editorial Escuela Española, que nos permitimos recomendar. Prácticamente en cualquier libro que trate este tema, podemos encontrar cuestionarios similares a éste; incluso podemos recurrir a un test específico y normalizado de hábitos de estudio, mucho más exacto y científico.

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CUESTIONARIO SOBRE HÁBITOS DE ESTUDIO _______________________________________________________________ Contesta SÍ o NO a la derecha de cada cuestión. -

Preparo todo el material de estudio antes de sentarme a estudiar

(

)

Comienzo el estudio con ejercicios de concentración

(

)

Siempre estudio en el mismo lugar

(

)

Leo rápidamente el tema antes de profundizar en él

(

)

Normalmente estudio todos los días (cinco a la semana)

(

)

Antes de empezar a estudiar hojeo las partes más importantes

(

)

Me sitúo dejando la ventana a mi costado izquierdo

(

)

Distribuyo el tiempo entre las materias de estudio sin olvidar ninguna

(

)

Subrayo y hago esquemas cuando estudio

(

)

Planifico anticipadamente mi tiempo libre y de estudio

(

)

Al estudiar me hago preguntas sobre el contenido del texto

(

)

Procuro tener luz adecuada

(

)

Para aprender recurro al subrayado y esquema

(

)

Al leer busco las ideas fundamentales

(

)

Descubro con facilidad las estructuras del tema

(

)

Confecciono el esquema con lo subrayado

(

)

Hago resúmenes cuando la lección me resulta difícil o confusa

(

)

Todos los días estudio a las mismas horas

(

)

Tengo fuerza de voluntad para estudiar el tiempo deseado

(

)

Dentro del horario de estudio hago descansos

(

)

Procuro mantener una postura correcta

(

)

Me ocupo de ventilar la sala de estudio

(

)

No me dejo llevar por la fantasía y la imaginación

(

)

Estudio alejado de la televisión y los ruidos

(

)

Las respuestas negativas indican que el alumno observa alguna carencia en aspectos de las TTI y, por tanto, deberá trabajar para mejorarlas. _______________________________________________________________

256

Orientación del Educando

4. CONDICIONES FÍSICAS Y AMBIENTALES IDÓNEAS PARA EL ESTUDIO Un requisito de gran importancia para realizar un estudio eficaz es disponer de un ambiente físico en el que queden eliminados al máximo los estímulos que distraigan o impidan tu concentración. Es muy conveniente un lugar silencioso, con luz y ventilación adecuadas, además de las herramientas apropiadas para el estudio.

Desde este punto de vista, tres variables afectan la eficacia de tu estudio: -

Distracciones auditivas

Distracciones visuales

Desorganización

Distracciones auditivas Proceden de tres fuentes principales: conversación, radio y televisión, ruido exterior. No cabe duda que las conversaciones son agradables y valiosas, pero no debes permitir que te aparten de tus estudios. No se puede estudiar en una habitación donde hay personas que constantemente están perturbando con su conversación u otros ruidos. Debes evitar igualmente a los visitantes inoportunos, así como las llamadas telefónicas. La radio y la televisión son medios de comunicación que tienen por objeto entretener. Precisamente por ser relajantes y entretenidos es probable que te distraigan del estudio. La televisión es la de mayor distracción, puesto que estimula dos sentidos simultáneamente: la vista y el oído. Otro aspecto negativo de la radio y la televisión es la propaganda comercial que con seguridad acabará con tu concentración. El ruido exterior es el proveniente de una habitación contigua o un piso aledaño, si es que vivimos en un edificio de departamentos, o del que proviene de la calle, sobre todo si nuestra casa está ubicada en una calle o avenida de intenso tránsito.

257

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Distracciones visuales Tanto la superficie de la mesa como el espacio inmediato que rodea el área de estudio deberán estar libres de distracciones visuales, como son: trofeos, recuerdos, fotografías, carteles y otros objetos parecidos. Es probable que al mirar estos objetos evoques recuerdos y el “soñar despierto” reemplace al estudio. Una fuente de estímulos que perturba la concentración es el colocar tu mesa de estudio frente a una ventana.

Desorganización El tercer enemigo de la concentración es la falta de organización. Un síntoma de ésta es el interrumpir frecuentemente el estudio para afilar lápices, pedir papel, buscar apuntes, coger otro libro que no está en la mesa, etc. Una silla adecuada y un área de trabajo apropiada son esenciales para estudiar en condiciones favorables. La silla demasiado cómoda producirá sueño y la demasiado incómoda, fatiga. Debes evitar estudiar en la cama o acostado en el sofá, pues ambas posiciones van asociadas al relajamiento y no con la leve tensión requerida para concentrarse. En la mesa de trabajo solamente deben disponerse ordenadamente los libros, apuntes y materiales necesarios para el tema de estudio. La luz, tanto artificial como natural, deberá alumbrar por encima y detrás de los hombros, pero debes tener cuidado de no trabajar sobre tu propia sombra. Las lámparas de pie flexible y de intensidad concentrada, cuando dejan caer su luz sobre el área de lectura, producen reverberaciones y son causa del cansancio de la vista, dolores de cabeza y fatiga. Estudiar en una habitación demasiado fría o demasiado caliente, puede causar incomodidad física, mientras que la ventilación escasa puede causar torpeza mental.

5. ELABORACIÓN DEL HORARIO DE TRABAJO El tutor y los profesores debemos mentalizar a los alumnos de la necesidad de organizar y planificar el tiempo, porque va a redundar en una mayor eficacia, sacando más provecho de su esfuerzo. Simultáneamente organizarán mejor sus diversiones, descanso y su ocio en general, sin que les lleven a descuidar el trabajo. Es ideal planificar el trabajo a largo plazo, por ejemplo por evaluaciones; pero dado que no existe en los alumnos, por lo general, conciencia de esto, conviene al menos ayudarles a establecer un horario semanal de trabajo que les puede ir habituando a planificar.

258

Orientación del Educando

Antes de que los alumnos confeccionen su propio horario, conviene incidir en una serie de aspectos que hay que tener en cuenta: -

El horario debe ser realista programar únicamente aquello que se esté dispuesto a cumplir.

El horario debe ser personal, hecho por uno mismo, según las dificultades propias.

El horario debe ser flexible, estableciendo dentro del mismo, períodos de reserva para imprevistos o para completar tareas inacabadas.

El horario debe ser revisado periódicamente ya que pueden cambiar las circunstancias escolares.

El horario debe ser concreto, escrito y temporalizado, teniéndolo siempre a mano.

La distribución de las materias ha de hacerse de tal manera que comience a estudiar una materia de cierta facilidad o agradable aproximadamente de 30-45 minutos), continuando después de un breve descanso de cinco minutos; se seguirá con una materia difícil o dura (aproximadamente 45-60 minutos) y tras otro breve descanso (diez minutos) se terminará con otra materia relativamente fácil (60 minutos). En los períodos de descanso el estudiante cambiará de actividad, que no conviene que sea ver la televisión, porque suele disminuir la motivación para continuar estudiando. A pesar de la buena voluntad del estudiante, son conocidos una serie de “enemigos” que hacen fracasar el horario de estudio. Estos son: Enemigos internos -----------------LA DISTRACCIÓN Remedios: -

Períodos más breves de estudio.

Ponerse metas de tareas concretas.

Intercalar más períodos breves de descanso de cinco minutos.

Hacer ejercicios de atención y concentración a diario.

Estudiar en las mejores horas para ti, según tu ritmo vital.

Dejar para después preocupaciones y problemas personales.

Enemigos externos ----------------- LOS AMIGOS LA FAMILIA EL LUGAR DE ESTUDIO

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Remedios: -

Hacerles comprender que en horas de estudio no se puede interrumpir ni preguntar nada.

Se ha de hacer respetar el sitio de estudio y evitar las interrupciones.

El sitio de estudio es sagrado y fijo, exclusivo del estudio. No valen la salita con la televisión, el salón, el cuarto de baño, etc.

Después que el tutor haya explicado todo lo anterior, relativo a las características y aspectos de una planificación horaria, invitaremos a los alumnos a realizar su propio horario teniendo en cuenta lo mencionado. Comenzarán haciendo un autoanálisis de sus propias dificultades respecto a las asignaturas y asignándoles el tiempo mínimo de estudio necesario para “llevarla al día”. El total del tiempo no debería exceder, como media, de tres horas diarias (15 ó 18 a la semana), excepto en época de exámenes que será algo más. Después de establecido el tiempo a dedicar para cada asignatura, procederán a escribir su propio cuadro horario, adecuándolo a las actividades extraescolares de ocio de cada uno. Hacer mucho hincapié en que el horario que se comprometan a llevar a cabo ha de ser sagrado y no puede ser alterado casi por ningún motivo. La práctica del «hoy no estudio, pero mañana estudiaré el doble», es completamente errónea, ya que al final se termina siempre por dejarlo todo para después.

6. DESARROLLO DE UNA SESION DE ESTUDIO Hay que partir de la base de que cada uno tiene su propia manera de estudiar; pero siendo realistas, nos encontramos con alumnos que desarrollan las sesiones de estudio de forma poco ortodoxa y obteniendo poco rendimiento. Aunque, desde luego, no es igual estudiar un problema de matemáticas que un tema de historia, los pasos fundamentales son básicamente los mismos. Esquemáticamente proponemos el siguiente plan para abordar una sesión de estudio: •

Los primeros minutos los dedicará el alumno a asignarse la cantidad de trabajo para esa sesión (ni mucho, ni poco).

•

Prelectura: -

260

Sirve para tener una idea de lo que vamos a estudiar. Leer sobre todo los títulos y subtítulos relacionando mentalmente las ideas nuevas con lo que se conoce.

Orientación del Educando

•

- Conviene recordar los títulos y las ideas generales. Lectura detenida:

•

- Leer todas las partes del tema con mucha atención, analíticamente. - Actitud crítica, cuestionando lo que se lee. Subrayado:

- Señalar las ideas más importantes. - No se subraya todo sino las palabras y frases más revelantes. • Resumen y esquema: -

De lo subrayado se hacen esquemas y se elabora un resumen. Los esquemas se realizarán escribiendo los conceptos jerárquicamente, relacionándolos entre sí. - Una vez hecho el resumen y el esquema se revisarán para quitar conceptos repetidos y ampliar los que no se entienden. • Memorización: -

La mejor técnica para memorizar un tema previamente trabajado es realizar una repetición mental. Con el esquema delante, el alumno, repetirá (mentalmente, en voz alta, o por escrito) todo el tema y acudiendo al resumen o al subrayado si no recordamos alguna parte. Hay que memorizar el esquema, porque a partir de él se puede desarrollar completamente la lección. Sin el esquema delante, tratar de repetir las distintas partes del tema, nunca al pie de la letra sino con palabras propias y regresar al esquema en caso de encontrar alguna laguna u olvido.

7. MEJORA DE LA LECTURA Por la importancia que la lectura tiene en la adquisición de conocimientos y por su influencia en el rendimiento intelectual, es necesario que los alumnos dominen esta habilidad instrumental, que a pesar de ser algo básico y, por tanto, ya adquirido, no debe descuidarse en la Educación Secundaria. El tutor tiene que ayudar a sus alumnos para que aumenten, fundamentalmente, tanto la velocidad como la comprensión lectoras.

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Aumento de velocidad lectora Son muchas las técnicas que se recomiendan para aumentar la velocidad lectora, pero únicamente nos vamos a referir a tres de ellas, que consideramos sencillas y útiles para nuestros alumnos. Se puede recurrir a bibliografía específica para recabar más información sobre éstas y otro tipo de técnicas que mejoren la velocidad lectora.

Disminuir el número de golpes de vista (fijaciones) Cuando se lee, vamos deteniéndonos cadencialmente a lo largo de una línea. Los lectores poco entrenados (como son muchos de nuestros alumnos) realizan un número muy alto de paradas, disminuyendo consecuentemente su velocidad. Un buen ejercicio básico para disminuir el número de fijaciones consiste en que, una vez que el alumno es consciente de las paradas que realiza en cada renglón, coloque un papel marcado con un número menor de fijaciones y consiga leer comprendiendo, ajustándose a esas fijaciones. (El papel se irá deslizando hacia abajo.)

Imposición del ritmo de lectura Una vez dominada la técnica anterior, se puede proceder a aumentar el ritmo de velocidad lectora, colocando un papel en blanco debajo de la línea de lectura y bajado con un ritmo algo superior al que se tiene por costumbre.

Ampliar el campo de visión Mirando hacia el centro de la línea (en un texto con formato no muy ancho), tratar de captar todas las palabras de un solo vistazo.

El ejercicio consiste en no apartar la mirada del punto central (que puede estar indicado en el texto), tratando de identificar en la mayor magnitud posible las letras que le rodean. Lo mejor es que el tutor prepare unos textos que se adapten para realizar los ejercicios descritos anteriormente y de esta forma los alumnos puedan poner en práctica estas técnicas para aumentar su rapidez de lectura. Como el principal objetivo de la lectura es comprender lo que se lee, hay que tener en cuenta que el límite de la velocidad lectora está en la capacidad de comprensión.

Aumento de capacidad de comprensión 262

Orientación del Educando

Para aumentar la capacidad de comprensión de los alumnos, podemos darle la siguiente información: -

Hay que localizar la idea principal en el párrafo.

Suele ser habitual que la idea principal esté al principio, en el medio o al final del párrafo, pero a veces va desarrollada, en varios, por lo que hay que acostumbrarse a encontrarla.

Existen frases que sostienen a otras y que contienen las ideas generales.

Hay que ser crítico con lo que se lee.

La capacidad de comprensión aumenta cuando relacionamos lo que leemos con lo que sabemos y con otros temas de estudio.

Para evaluar la comprensión lectora de los alumnos se pueden emplear: • Respuestas verbales. • Respuestas por escrito (redacción, etc.).

A los alumnos hay que convencerles de la necesidad de utilizar constantemente el diccionario, para que aumente su vocabulario, ya que existe relación entre éste y la comprensión y la velocidad lectora. Otro buen sistema para aumentar el vocabulario es utilizar distintas palabras o vocablos para expresar la misma idea o cosa. También se puede encauzar su ocio hacia pasatiempos tipo crucigramas, etc.

8. EL SUBRAYADO Subrayar no es otra cosa que destacar las partes especiales de un escrito. Con ello, y dado el gran volumen de información que los alumnos deben manejar, ahorran esfuerzos y, lo que es más importante, se favorece en buena medida el proceso mental de asimilación. Se debe recordar a los alumnos que sólo deben subrayar las ideas principales, pero también las palabras técnicas específicas del tema objeto de estudio y los datos relevantes que ayuden a la comprensión general del texto. Para saber si lo que se ha subrayado es lo principal, se lee el texto suprimiendo lo que se ha subrayado como esencial; si pierde todo el sentido, quiere decir que, en efecto, se ha subrayado lo más importante. Otra forma consiste en hacerse varias preguntas sobre el contenido de lo leído, y si las respuestas están contenidas en lo subrayado es señal inequívoca de que se hizo bien. Existen también expresiones que nos indican dónde están las ideas principales. Por

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ejemplo: “lo principal es…“, “finalmente...”, “como conclusión...”. También podemos advertir a los alumnos, que en torno a una palabra que se repita varias veces, por sí misma o por medio de sinónimos, gira el concepto o idea principal de un texto. Hay varias formas de subrayar: con lápices de distintos colores, con diferentes trazos (línea recta, doble línea, línea ondulada, línea discontinuada, etc.), con señales o marcas que ayuden a destacar lo fundamental (recuadros, rodeados, flechas, acotados, asteriscos, etc.). Independientemente del tipo de subrayado que se practique, conviene incidir en el medio de que el subrayado debe tener sentido completo sin necesidad de recurrir a las palabras no subrayadas.

9. EL ESQUEMA Y RESUMEN Basándose en el subrayado el alumno puede hacer posteriormente un resumen y un esquema o viceversa (dependiendo de la materia o del enfoque personal del estudio). Supongamos que partiendo del subrayado queremos que nuestros alumnos hagan esquemas, si bien tendremos que explicar en primer lugar la importancia de esta técnica que sirve para que tengan la posibilidad de captar de manera clara los conocimientos que quieren aprender. El esquema les ayudará a memorizar y estructurar más claramente un tema y les posibilitará la confección de un resumen. Algunos autores opinan que es mejor utilizar la técnica del resumen en primer lugar para después confeccionar un esquema que se ha de memorizar. Nosotros nos limitamos a mostrar las dos opiniones y a continuación, de manera somera, describimos las dos técnicas, que se adaptarán a la metodología que cada tutor quiera emplear.

El esquema - Hace que el estudio sea más «participativo» por parte del alumno. - Aumenta el interés y la concentración. - Aumenta la capacidad de análisis y síntesis. - Aumenta la retención y memorización. - Facilita el recuerdo y la enumeración. Para hacer un buen esquema ha de cumplir los siguientes requisitos:

264

Orientación del Educando

a) Que sea claro para su visión y comprensión. b) Previamente hay que haber leído, subrayado y entendido la materia (algunos autores sugieren el resumen previo). c) Hay que separar las ideas y expresarlas con claridad. d) El esquema ha de tener claro el título que da la idea general. e) Hay que ir estructurando secuencialmente o de manera escalonada las ideas. f)

El alumno tiene que aprender a elaborar sus propios esquemas, ya que lo entenderá y memorizará mejor.

g) Para que el alumno valore la utilidad de esta técnica, tiene que aprender a desarrollarlo oralmente y por escrito una vez lo ha confeccionado.

Tipos de esquemas a)

De llaves o diagramas

1ª idea secund. Idea principal

1° detalle 2ª idea secund.

Título del tema

- aspecto 2° detalle - aspecto

1ª idea secund.

detalle

Idea principal 2ª idea secund.

b) De números 1.

Idea principal 1.1. Idea secundaria 1.1.1. Detalle 1.1.2. Detalle 1.2. Idea secundaria 1.3. Idea secundaria 1.3.1. Detalle 1.3.2. Detalle

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1.3.3. 2.

Detalle

Idea principal 2.1. Idea secundaria 2.1.1. Detalle 2.1.1.1. 2.1.1.2. 2.1.2. Detalle

Subdetalle Subdetalle

c) Esquema de ángulos y flechas utilizable para temas donde unas ideas van generando otras.

El resumen

El trabajo de resumir un tema sirve además de para recordar y fijar mejor los contenidos, para mejorar la capacidad expresiva y de síntesis de los alumnos. Un buen resumen ha de ser: -

Breve, no más del 25 por 100 ó 30 por 100 del texto original.

Objetivo, sin contar valoraciones que distorsionasen el texto.

Personalizado, de tal forma que las frases y expresiones sean de cosecha propia.

Para hacer un buen resumen hay que: -

Formular correctamente la idea fundamental y conexionarla con los secundarios o subordinados.

Sustituir frases completas por sustantivos, adjetivos, etc.

Poner una frase del texto o confeccionarla que lo resuma íntegramente para tomarla como punto de inicio.

Los alumnos que saben obtener los contenidos fundamentales que explica el profesor y plasmarlos en sus apuntes, suelen ser alumnos que tienen gran parte de la tarea adelan-

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Orientación del Educando

tada, costándoles menos estudiar en casa. Para realizar correctamente esta técnica el alumno tiene que mentalizarse de que es necesaria una predisposición en clase e incluso antes, ya que ha de ir preparado materialmente y con la idea de concentrar su atención en lo que se explica. Un grave defecto es intentar copiar literalmente. Por ello tenemos que preparar a nuestros alumnos para que sigan la idea argumental del profesor e intenten reflejarla sin copiar palabra por palabra. Hay que tener en claro que unos buenos apuntes deben intentar diferenciar lo que son opiniones del profesor y lo que es de otros autores. Para que técnicamente sea factible la tarea, se deben utilizar cuadernos de hojas intercambiables o folios en los que se pondrá la numeración correspondiente y la fecha y materia. Los folios deben ser guardados y archivados de manera ordenada.

Historia 1 2-09-02 ROMA: ………………………...... ……………………………………. ……………………………………. …………………………………….

También hay que tener presente que los apuntes deben ser inteligibles para evitar perder tiempo después “pasando a limpio”. Se debe dejar un espacio a la izquierda para en su momento poner anotaciones, aclaraciones, etc. Puede ayudar a los alumnos si les suministramos una lista de abreviaturas como: Ej.

Ejemplo

Más

–

Menos

→

Por causa de, por eso

Hombre

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e.d.

Es decir

Ciencias Naturales

Física

etc.

Etcétera

Igual

Número

Porque

Conviene que digamos que antes de comenzar una clase se lean rápidamente los apuntes del día anterior para lograr cohesión y continuidad. Tomar literalmente las definiciones y datos técnicos. También habrá que estar atento para tomar los breves resúmenes que el profesor hace al comienzo o al final de cada sesión y que suelen ser las ideas fundamentales. Cuando se esté estudiando los apuntes se han de completar con fechas, datos, referencias, aclaraciones, etc.

10. TOMA DE APUNTES Es una de las técnicas más difíciles, y sin embargo es muy usual que nuestros alumnos pasen gran parte de la jornada escolar “copiando apuntes”. Algunos alumnos que fracasan, a pesar de dedicar tiempo al estudio y prestar atención en clase hemos comprobado que es debido a que tienen unos apuntes de tan poca calidad y contenido que hacen que su aprendizaje sea pobre y abocado al fracaso, puesto que un porcentaje elevado de la información la extraen únicamente de unos apuntes mal tomados.

11. DESARROLLO DE LA MEMORIA Tradicionalmente se ha considerado a la memoria como la capacidad intelectiva que más influía en el éxito escolar, pero hoy conocemos que, a pesar de su peso específico, hay otras facultades más importantes. Como sabemos, la memoria almacena y recupera todo el caudal de información que pasa por el cerebro humano, pero no de forma pasiva, como si fuera cayendo en un cajón, sino de una forma activa, en íntima relación con otras facultades y dimensiones de la personalidad humana.

268

Orientación del Educando

No vamos a entrar en los tipos de memoria que existen, que son muchas dependiendo del punto de vista desde el que se aborde, pero sí diremos que es una facultad muy influida por diferentes variables: estado de ánimo, fatiga física o psíquica, momento de retención o evocación, etc. Como norma general y fundamental hay que destacar que la memoria se mejora practicando. Es como un músculo, o mejor dicho como varios músculos, ya que cada tipo de memoria es uno, que se desarrollan con el ejercicio. El entrenamiento de la memoria espacial, por ejemplo, se realizará haciendo ejercicios en los que haya que recordar dibujos, figuras geométricas, planos, fotos, etc. Lo mismo haríamos para otras memorias: numérica, auditiva, visual, semántica, etc. En este punto, para el tutor sería muy sencillo (y muy lucido) enseñar a los alumnos un par de reglas mnemotécnicas para recordar datos o listas de palabras, pero creemos que esas reglas se olvidan casi de inmediato y luego, rara vez se aplican. Es mucho más útil, a largo plazo, convencer al alumno de que el proceso de memorización de un tema es muy fácil y cómodo si previamente se ha “trabajado” tal y como apuntábamos en el apartado 6. Es decir, el hecho de haber leído comprensivamente, subrayado, esquematizado y resumido un tema ya supone haberlos «medio aprendido», por que nos estamos apoyando en otras facultades mentales que favorecen y refuerzan a la propia memoria. Únicamente para recordar datos concretos, listas de palabras o fórmulas son válidas las reglas mnemotécnicas al uso. Sólo nos vamos a referir a las dos técnicas más extendidas. a) La técnica de la cadena: Se trata de relacionar una serie de palabras o conceptos reduciéndolos a imágenes, encadenándolas una tras otra. Para que esta técnica tenga éxito, las imágenes tienen que ser concretas y diferenciadas entre sí. Se recuerdan mejor si son imágenes fantásticas o cómicas. b) La técnica de la historia: Con los elementos que hayan de memorizarse, se construye una historia. Mejor si la historia es emocionante y con acción.

12. LOS EXAMENES Para realizar un buen examen es conveniente dominar algunos aspectos que independientemente de la materia ayudan a obtener más rendimiento. Sólo nos referiremos a los exámenes escritos, que por su cantidad se puede afirmar que son porcentualmente los más usados en Educación Secundaria. Damos las siguientes normas para mejorar en los exámenes:

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Leer o escuchar con cuidado y atención las instrucciones del examen o examinador.

Poner los datos personales.

Estudiar, profundizar y si es posible esquematizar el contenido de cada pregunta antes de comenzar a escribir.

Ceñirse al tema que preguntan y no añadir cosas superfluas.

No dejar nunca una pregunta en blanco. Si no se recuerda nada, el sistema es analizar cada palabra de la pregunta y tratar de asociada con temas conocidos, escribiendo cosa coherentes.

Comenzar siempre por las preguntas que mejor se sepan, continuando por las que se dominen peor y terminar con una que se sepa bien. Todo esto siempre que el profesor no advierta que hay que responder en el mismo orden que aparecen.

Enumerar bien cada respuesta, destacando los distintos apartados.

Escribir con letra clara y legible.

Aprovechar el tiempo desde el principio. Dejando unos minutos al final para repasar y corregir posibles errores ortográficos.

Antes del examen, la noche anterior hay que dormir al menos ocho horas, dejando preparado todo el material.

Conviene presentarse en el lugar del examen con antelación suficiente.

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Orientación del Educando

Capítulo 13. PROGRAMA DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL*

La orientación vocacional se considera una parte integral del proceso educativo del individuo que se realiza con la finalidad de facilitarle una ayuda que le conduzca a encontrar la máxima concordancia posible entre sus capacidades, actitudes, valores e intereses y las aptitudes necesarias para las diversas opciones que presenta el mundo laboral, de tal manera que se encamine hacia la autorrealización personal. Si bien la orientación vocacional se realiza en casi todos los colegios privados y en la mayoría de los colegios públicos, hay un desconocimiento de lo que realmente se lleva a cabo en dichos colegios, particularmente en los públicos. Al parecer, en los centros educativos del Estado la orientación vocacional es experimentada por los alumnos más como un hecho puntual, aislado, separado de lo educativo y sin ligazón con un proyecto personal de vida, que lo que realmente debe ser: un proceso, el cual debe llevarse a cabo durante toda la educación secundaria y con una base en la educación primaria. En el Diseño Curricular Básico de Educación Secundaria se menciona que los dos principales objetivos de este nivel educativo apuntan a la formación integral del estudiante y a su ubicación en el mundo laboral. Sin embargo, la educación que realmente recibe el alumno en la escuela no ofrece ni lo uno ni lo otro. Su educación es parcializada y está más enfocada a lo meramente instructivo que a lo formativo. Y si bien desde hace cuatro años se instituyó una hora de tutoría grupal en todos los años de la educación secundaria, esta tutoría es conducida por profesores no capacitados en orientación educativa, que no cuentan con un plan de trabajo y que no realizan en la práctica una labor de tutoría. Todo lo anterior hace que los estudiantes al terminar su educación secundaria no cuenten con proyecto personal de vida y, por lo tanto, no sepan qué hacer en adelante. Esta indefinición les va a ocasionar pérdidas de tiempo e innecesarias frustraciones. Por lo anterior, el presente trabajo se propuso desarrollar un plan de acción para que la orientación vocacional pueda llevarse adecuadamente en los colegios públicos. *

Tomado de Frisancho, A. (2006). La orientación vocacional en los colegios estatales y privados de Lima: Situación actual y propuesta de un programa de acción para la secundaria pública. Revista de Investigación en Psicología, 9, (1), 23-35.

271

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

1. CARACTERÍSTICAS DE LA PROPUESTA •

El programa planteado considera la orientación para la elección de carrera como un proceso y no como una actividad esporádica y aislada.

•

El programa pone énfasis especial en otorgar al estudiante un papel activo en dicho proceso.

•

El diseño, elaboración y evaluación del programa de orientación para la elección de carrera estará a cargo del equipo formado por el Coordinador de tutoría, los tutores y el psicólogo del centro (si lo hubiera).

•

La ejecución y supervisión de dicho programa debe ser responsabilidad exclusiva del tutor.

•

El programa considera también que es fundamental la participación activa del Director del centro educativo y de los padres de familia, desde el inicio hasta la culminación del mismo.

2. DINÁMICA DEL PROCESO OBTENCIÓN DE INFORMACIÓN

Sí mismo acerca de

El sistema educativo

eso lleva al

Las carreras

3. ESTRUCTURA DEL PROGRAMA Objetivos Secuencia de acciones y actividades Métodos y técnicas de trabajo Materiales y equipos Evaluación

272

ANÁLISIS Y REFLEXIÓN

para una

TOMA DE DECISIÓN

Orientación del Educando

3.1. Objetivos •

Ayudar al alumno en el conocimiento de sí mismo (personalidad, intereses, aptitudes, etc.), de la estructura del sistema educativo y de las carreras.

•

Conducir al alumno a una situación de análisis y reflexión sobre sí mismo, su experiencia educativa, su proyecto personal y la posibilidad de acceder a los estudios de una carrera.

•

Capacitar al alumno para la toma de decisión en la elección de carrera como consecuencia del proceso anterior. Igualmente, en su propio sistema de valores, en el concepto de sí mismo y en el nivel de aspiración personal y familiar.

3.2. Secuencia de acciones y actividades Hay una serie de acciones y actividades que se pueden programar en un programa de orientación vocacional. Algunas de ellas se mencionan a continuación: •

Aplicación de una encuesta o cuestionario vocacional.

•

Aplicación de tests psicológicos de orientación vocacional.

•

Informe verbal o escrito de los resultados de los tests.

•

Información sobre las posibilidades de estudio y/o trabajo al término de la secundaria.

•

Información sobre los Centros Educativos Ocupacionales (CEOs), Institutos Tecnológicos, Universidades, etc.

•

Visita a los CEOs, Institutos Tecnológicos, Universidades, etc.

•

Información sobre las profesiones u ocupaciones y sus requisitos para estudiarlas.

•

Charlas a cargo de profesionales representativos de las distintas profesiones u ocupaciones.

•

Charlas sobre el mercado laboral en el Perú (oferta y demanda de empleo).

•

Generar reflexión, análisis y discusión sobre la información recibida acerca de sí mismos, los centros de formación y las profesiones u ocupaciones.

•

Hacer que comparen la información recibida acerca de sí mismos con los requisitos de las profesiones u ocupaciones que son de su interés.

•

Proporcionar orientación y consejo para el análisis de la información recibida.

•

Proporcionar entrenamiento en toma de decisiones con la finalidad de que puedan elegir una profesión u ocupación.

•

Hacer que relacionen sus alternativas de elección de carrera con su proyecto de vida.

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•

Hacer que elijan la profesión u ocupación que se adecue más a sus capacidades y proyecto de vida.

Las actividades y acciones señaladas, además de otras más que los tutores y alumnos puedan proponer deben ser planificadas para ser llevadas a cabo durante 3ro., 4to. y 5to. de secundaria. Una secuencia de acciones y actividades podría ser la siguiente: Año

Recabar información y tomar conocimiento

Realización de visitas

Realización de investigaciones

Entrenamiento en toma de decisiones

Tutoría individual

3ro.

Mediante charlas A centros lasobre el programa a borales de la realizar. localidad.

4to.

A través de la evaA centros de Bibliográficas y do- En diferentes siluación de su persoinstrucción de cumentales sobre las tuaciones cotidia- Sí nalidad, aptitudes e nas. la localidad. carreras. intereses.

5to.

Mediante charlas acerca del sistema educativo peruano.

Sí

De campo sobre las Para la elección de Sí carreras. la carrera.

3.3. Métodos y técnicas de trabajo Dependiendo de la naturaleza de la acción o actividad a realizar, se podrá recurrir a: •

Exposiciones

•

Investigaciones o trabajos de campo

•

Debates

•

Análisis de casos

3.4 Materiales y equipos •

Separatas

•

Dípticos o trípticos

•

Guías profesiográficas

•

Escalas de observación

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Orientación del Educando

•

Tests psicológicos

•

Encuestas

•

Videos

•

Papelotes

•

Transparencias

3.5. Evaluación Encuestas de opinión a alumnos y padres de familia, antes del inicio del programa y al final del mismo.

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ACTIVIDADES 1. En base a lo leído y tomando en cuenta las características y necesidades de sus alumnos y de la institución educativa, elabore un programa de intervención psicopedagógica. 2. Planifique dos sesiones de tutoría que puedan llevarse a cabo dentro del programa de intervención elaborado.

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Orientación del Educando

PRIMERA UNIDAD

ANEXOS

Anexo 1:

Ejemplos de sesiones para la hora de tutoría.

Anexo 2:

Análisis de un grupo: El sociograma.

Anexo 3:

Directiva para el desarrollo del año escolar 2010 en las Instituciones Educativas de Educación Básica y Técnico Productiva.

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Orientación del Educando

ACOGIDA DE LOS ALUMNOS (Modelo adaptado del elaborado por Martorell y Amengual, 1971) A. INTRODUCCIÓN: Tema inicial dirigido a los alumnos de todos los grados. B. COMPETENCIA A DESARROLLAR: Adquieren un mayor conocimiento de su colegio: de su organización, de sus normas de funcionamiento, de sus servicios y del personal que trabaja en él, así como de sus profesores y compañeros de aula, para de esta manera sentirse más comprometidos con las actividades en las que participarán. C. DESARROLLO: El tema se desarrolla en tres sesiones, de aproximadamente una hora cada una. 1ra. Sesión: Favorecer el conocimiento mutuo y organizar el grupo. -

Descubren los gustos e intereses de sus compañeros de clase.

Sientan las bases de la dinámica de grupo en un gran grupo, en asamblea o en grupos más pequeños.

2da. Sesión: Plan de tutoría y medios. -

Fijan los intereses y objetivos generales del grupo a corto y largo plazo.

Exponen los objetivos y las características del plan de tutoría.

Fijan los medios concretos para llevar a cabo los objetivos, tanto del alumnado como los programados por el equipo de tutores:

Medios organizativos: creación de comisiones (de actividades académicas, de actividades recreativas, de deporte, de disciplina, etc.). Medios materiales. 3ra. Sesión: Objetivos mínimos a lograr y normas disciplinarias. -

Exponen los objetivos mínimos generales de tutoría.

Elaboran un minirreglamento interno, que incluya normas, sanciones y personas encargadas de hacerlas cumplir.

Explican el funcionamiento de los organismos rectores del colegio y sobre todo

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aquellos en los cuales la participación del alumnado es importante (por ejemplo: Consejo escolar). Las actividades se basarán sobre todo en dinámicas de grupo. D. EVALUACIÓN: Participar activamente en las comisiones. Guardar el orden requerido en las actividades. Mostrar respeto a compañeros y profesores. Manifestar su aceptación y seguir las normas establecidas por el grupo. VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE SER HOMBRE O MUJER (Adaptado de P. Font, 1999) A. INTRODUCCIÓN: Dirigido a alumnos y alumnas de 2º y 3º de Secundaria. B. COMPETENCIA A DESARROLLAR: Identifican los diferentes comportamientos ligados a los roles masculino y femenino al señalar las ventajas y desventajas de ser un hombre o una mujer, al mismo tiempo que toman conciencia de las diferencias culturales entre hombre y mujer en nuestra sociedad. C. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD: 1. Se forman grupos de chicos y grupos de chicas. Cada grupo conformado por 4 ó 6 alumnos o alumnas. 2. A los grupos de chicos se les pide que imaginen el mayor número posible de ventajas e inconvenientes de ser hombre. Lo mismo para los grupos de chicas, pero con referencia a la mujer. 3. Escriben en papelotes o en la pizarra sus respuestas, separando en dos listas lo hallado por las chicas y por los chicos. 4. Discuten las respuestas, tratando de ver: -

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¿Con qué ventajas y desventajas se identifican en mayor grado las alumnas y los alumnos.

Orientación del Educando

¿Hay ventajas que a la vez sean inconvenientes?

¿En qué medida el propio cuerpo incide en el comportamiento?

5. Reflexionan sobre las diferencias culturales entre hombres y mujeres en nuestra comunidad. D. EVALUACIÓN: Participar activamente en la actividad. Participar activamente en la discusión (formulan preguntas o responden a ellas). Muestran respeto, escuchando en silencio las intervenciones de sus compañeros y no burlándose de los compañeros(as) del sexo opuesto.

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ANEXO 2. ANÁLISIS DE UN GRUPO: EL SOCIOGRAMA1 Aunque existen diferentes técnicas para la evaluación grupal, nos referiremos, en exclusiva, a la técnica del sociograma, por considerada relativamente sencilla, ofreciendo unos resultados prácticos aplicables en el aula. Las escalas sociométricas nos permiten conocer el nivel de aceptación que un alumno posee en su curso, la cohesión entre los elementos de la clase, la localización de sujetos especialmente rechazados por los demás, la localización de los líderes del grupo, etc. La sociometría, por otra parte, nos servirá para comprobar las consecuencias de la incorporación de sujetos al grupo, así como de la influencia que tienen algunos factores (sexo, edad, etc.) en la conformación de los distintos subgrupos. 1. Utilidad práctica del test sociométrico -

Procurar que a los elementos aislados en el grupo, los demás les presten atención. Buena solución es el sentar al aislado junto al que ellos eligen.

Si la clase está dividida en subgrupos hay que hablar con los individuos estrella para hacerles reflexionar sobre su importancia para el buen funcionamiento del grupo.

Los individuos rechazados por la mayoría tienen que ser estudiados para estudiar las causas. Una vez encontrada la causa, procurar eliminada cuanto antes para lograr la integración. A veces es necesaria la intervención de especialistas, aunque da buen resultado el trabajo en equipo del tutor con los demás profesores.

Los grupos de trabajo conviene que se adapten a los formados espontáneamente. Si existen alumnos con dificultades de integración se pueden aprovechar los grupos de trabajo para integrados.

Cualquier persona necesita sentirse aceptada en los grupos en los que está. Esto es muy importante para aumentar el grado de socialización de nuestros alumnos. El grupo de clase se puede manejar para aumentar el nivel de socialización, por eso es tan importante conocer la estructura del grupo.

Tomado y adaptado de De Serrano, G. y Olivas, A. (1989): Acción tutorial en grupo. Madrid: Escuela Española.

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Orientación del Educando

El clima social positivo influye positivamente en los alumnos que componen un grupo.

La aplicación de tests sociométricos puede mostrar los casos inadaptados, y esto nos permitirá poder actuar para mejorar su nivel de integración.

2. Test sociométrico Para la aplicación correcta de este test sociométrico hay que explicar previamente a los alumnos para qué sirve la sociometría, el carácter absolutamente confidencial del test, la importancia de no consultar las respuestas con otros compañeros y de responder con sinceridad. Nombre y Apellidos ……………………………………………………………… Edad …………..……… Año ……..…………… Fecha …............................ PREGUNTAS 1. Escribe el nombre y apellidos del compañero/a con quien te gustaría estar sentado/a en clase y realizar tareas escolares. .............................................................................................................. 2. ¿Por qué? .......................................................................................... .............................................................................................................. 3. Para salir, ir a una fiesta, ir de excursión, etc., ¿a quién prefieres de tus compañeros/as? .............................................................................................................. 4. ¿Por qué? ............................................................................................ .............................................................................................................. 5. ¿Con quién no te gustaría estar sentado/a en clase ni salir por ahí, por serte menos simpático/a? .............................................................................................................. Las contestaciones obtenidas a la primera pregunta nos darán la persona o personas preferidas, dentro del salón, para el trabajo en común. La inteligencia y/o aptitudes de tipo intelectual suelen jugar un papel importante en las elecciones a uno u otro compañero.

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Las referidas a la tercera nos pondrán de manifiesto las amistades personales que hay entre los alumnos, que si coinciden con la primera elección reforzarán la unión entre esas personas que se han elegido; si no es así, nos hablarán de un interés específico para cuestiones de trabajo y estudios en el primer caso, que no tendrá nada que ver con las referencias afectivas personales, referidas al terreno más personal, más íntimo, que obtendremos en la tercera cuestión. Al plantear la quinta, más delicada, se ha hecho de forma positiva, evitando en lo posible que resulte desagradable su contestación; es un rechazo que van a manifestar, y es mejor quitarle importancia y no insistir en ella, para que no haya obstáculos en obtener la respuesta. Las preguntas segunda y cuarta nos sirven para conocer las causas de las elecciones realizadas, muy útiles cuando surge una «estrella» en el salón. Para la corrección del sociométrico necesitaremos tres matrices de doble entrada, una para cada pregunta, con los números de orden tanto en la abscisa como en la ordenada. En ella señalaremos con una X, un punto o un pequeño círculo, las elecciones o rechazos en el lugar correspondiente. En la parte inferior de la matriz escribiremos el total de elecciones o rechazos que cada alumno haya tenido, lo que dará una primera información de los alumnos más elegidos o rechazados, pero será insuficiente para conocer la estructura dinámica de grupo. Para determinar la estructura dinámica de la clase es necesario recurrir a una representación gráfica (una para cada pregunta) utilizando los siguientes símbolos:

Chica

Chico Elección o rechazo Elección o rechazo mutuo

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TABLA 1. Matriz del sociograma.

TABLA 2. Representaciรณn grรกfica de la estructura dinรกmica de la clase.

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ANEXO 3. DIRECTIVA PARA EL DESARROLLO DEL AÑO ESCOLAR 2010 EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE EDUCACIÓN BÁSICA Y TÉCNICO PRODUCTIVA EN LO QUE RESPECTA A TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA Las DRE y UGEL deben: -

Garantizar y supervisar la implementación de la Tutoría y Orientación Educativa en las IE de los niveles y modalidades de Educación Básica, de acuerdo con lo dispuesto en la RD Nº 086-2008-ED que aprueba la Directiva Nº 041-ME-VMGP/DITOE.

Fortalecer las capacidades en los docentes de las Instituciones Educativas para que garanticen la calidad de la Tutoría y Orientación Educativa impartida a los estudiantes.

Distribuir los materiales educativos recibidos y supervisar su uso por parte de los docentes de las IE.

La Dirección de la IE debe: -

Conformar mediante Resolución Directoral el Comité de Tutoría y la designación de su coordinador y del responsable de la Convivencia y Disciplina Escolar.

Asegurar en cada sección, de primaria y secundaria, una hora semanal tutorial como parte de la jornada laboral del tutor. En ningún caso, un docente tendrá la tutoría en más de dos secciones. En Educación Inicial deberá priorizar el trabajo con las madres y padres de familia para contribuir a la adquisición de pautas de crianza que favorezcan el desarrollo de sus hijos.

Reconocer y estimular a través de Resolución Directoral, la labor de los docentes tutores.

Preparar la referencia y contrarreferencia para la derivación de los estudiantes que requieran atención a instituciones especializadas. En las IE no se realizan terapias ni tratamiento psicológico.

Implementar los siguientes Programas: •

Educación Sexual Integral: Para lograr que los estudiantes se desarrollen como personas autónomas, que ejerzan su sexualidad de manera plena, responsable y saludable de acuerdo con los lineamientos educativos y orientaciones pedagógicas de las R.D. N° 180-2008-ED y N° 181-2008-ED.

•

Educación para la prevención de Infecciones de Transmisión Sexual VIH y el SIDA: Para desarrollar en los estudiantes capacidades, conocimientos y valores

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Orientación del Educando

que les permitan asumir comportamientos responsables y saludables orientados prevenir las ITS, el VIH y el SIDA, en el marco de la conservación de la salud integral y el desarrollo humano. R.D. N° 181-2008-ED. •

Promoción para una Vida sin Drogas: Desarrollar en las y los estudiantes capacidades y actitudes que les permitan manejar situaciones adversas (drogas y otras adicciones) en el marco de un estilo de vida saludable y tomando en cuenta la Campaña Educativa Nacional “Estudiantes sanos libres de drogas”. RVM N° 004-2007-ED.

•

Derechos Humanos, Convivencia y Disciplina Escolar: Promover la defensa y respeto a los derechos de los niños, niñas y adolescentes, mediante la implementación de una propuesta de Convivencia y Disciplina Escolar, que promueva un clima institucional democrático orientado a la prevención del Maltrato Físico, Psicológico, Violencia entre Pares, Abuso Sexual, la Explotación Sexual Comercial Infantil, la Trata de Personas, el trabajo infantil, el Trabajo Forzoso.

Implementar la Defensoría Escolar del Niño y del Adolescente (DESNA) y otras formas de organización estudiantil que favorezcan el desarrollo de climas institucionales positivos para el logro de los aprendizajes. Todo esto en el marco de la Campaña: “Tengo Derecho al Buen Trato”.

Desarrollar acciones a fin de contribuir a la prevención de la Influenza A (H1N1).

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BIBLIOGRAFÍA ÁLVAREZ, M. y otros (1994): La orientación vocacional a través del currículum y de la tutoría. Una propuesta para la etapa de 12 a 16 años. Barcelona: GRAÓ. ARGÜÍS, R. y otros (2001): La acción tutorial. El alumno toma la palabra. Caracas (Venezuela): Editorial Laboratorio Educativo. ARNAIZ, P. e ISÚS, S. (1998): La tutoría, organización y tareas. Barcelona: Graó. AYALA, F. (1999): La función del profesor como asesor. México: Trillas, ITESM - Universidad Virtual. BAUTISTA, R. y otros (1992): Orientación e intervención educativa en secundaria. Málaga: Aljibe. BISQUERRA, R. (1996): Orígenes y desarrollo de la orientación psicopedagógica. Madrid: Narcea. DELGADO, E. y BARRENECHEA, O. (2005): Tutoría y orientación educativa en la educación secundaria. Lima: MINEDU – OTUPI. FRISANCHO, A. (2006). La orientación vocacional en los colegios estatales y privados de Lima: Situación actual y propuesta de un programa de acción para la secundaria pública. Revista de Investigación en Psicología, 9, (1), 23-35. GALVE, J. y GARCÍA, E. (1992): La acción tutorial en la enseñanza no universitaria (3-18 años). Madrid: CEPE. GARCÍA-HUIDOBRO, C. y otros (1999): A estudiar se aprende. Metodología de estudio sesión por sesión. México: Alfaomega. GORDILLO, M. (1986): Manual de orientación educativa. Madrid: Alianza Editorial. GOSÁLVEZ, A. (1990): Técnicas para la orientación psicopedagógica. Madrid: CEPE. LÁZARO, A. y ASENSI, J. (1989): Manual de orientación escolar y tutoría. Madrid: Narcea. MIRANDA, R.; MEDINA, S. y FRISANCHO, A. (2001): Guía de tutoría. Orientaciones básicas para el tutor. Lima: MINEDU-UDCREES, 2001. NEGRO, A. (2006): La orientación en los centros educativos. Organización y funcionamiento desde la práctica. Barcelona. Graó. NOGUEROL, A. (1998): Técnicas de aprendizaje y estudio. Aprender en la escuela. Barcelona: Graó.

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http://www.minedu.gob.pe En esta página sigan la siguiente secuencia: Gestión Pedagógica, Tutoría y Orientación Educativa, Sitio web de Tutoría y Orientación Educativa, Área de Tutoría, Materiales. Allí encontrará materiales como las guías de tutoría para educación primaria y secundaria, así como sesiones de tutoría, también para primaria y secundaria.

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CEPREDIM

SE TERMINÓ DE IMPRIMIR 2010

EN EL MES DE ENERO DE

EN LOS TALLERES GRÁFICOS DEL

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