Pedagogía General

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS (Universidad del Perú, DECANA DE AMÉRICA)

FACULTAD DE EDUCACIÓN PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES DE LENGUAS EXTRANJERAS SIN TÍTULO PEDAGÓGICO

PEDAGOGÍA GENERAL Isaac Canales Quevedo Sigfredo Chiroque Chunga (Compiladores)

Pedagogía General © Isacc Canales Quevedo © Sigfredo Chiroque Chunga © Programa de Licenciatura para Profesores de Lenguas Extranjeras de la Facultad de Educación de la UNMSM. Serie: Textos para el Programa de Licenciatura para Profesores de Lenguas Extranjeras.

Primera edición Lima, agosto de 2008

Diagramación e impresión: Centro de Producción Editorial e Imprenta de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Pedagogía General

Índice Presentación

PRIMERA UNIDAD LA EDUCACIÓN, EL HOMBRE Y LA SOCIEDAD

La concepción de educación Walter Peñaloza Ramella

Idea de la educación Augusto Salazar Bondy

Concepto de educación Paciano Fermozo Estébanez

Sentido y sin sentido de la educación Carlos Barriga Hernández

La educación y el maestro/a: No hay docencia sin discencia Paulo Freire

ACTIVIDADES

SEGUNDA UNIDAD LA PEDAGOGÍA

7

10 17 24 30 39 42

Sentido y amplitud de la pedagogía Emilio Barrantes

Acerca de la naturaleza de la pedagogía Luis Piscoya Hermosa

Saber autoestructurado, heteroestructurado e interestructurado Louis Not

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La realidad educacional Luis Felipe Alarco

58

El lugar de la “Historia de la educación” entre las disciplinas científicas Alejandro Tiana Ferrer

18 Tesis para el debate sobre educación y pedagogía Sigfredo Chiroque Chunga Pedagogía: En el siglo XXI Franco Cambi

ACTIVIDADES

44 48

69 73 84 89

Programa de licenciatura para profesores de lenguas extranjeras

TERCERA UNIDAD FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN Y LA PEDAGOGÍA Base epistemológica: ¿Cuál es el objeto propio de la pedagogía?

Ivan Bedoya y Marío Gómez

Hacia una educación humanística Augusto Salazar Bondy Neurociencias y educación Jairo Alberto Zuluaga Gómez

s La educación es un derecho Rosa María Mujica Barreda

Fundamentos que se complementan en la práctica pedagógica Isaac Canales Quevedo ACTIVIDADES

97 99 118 126 130

CUARTA UNIDAD FINALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y LA PEDAGOGÍA

Pobreza y educación R. W. Connell

La modificabilidad cognitiva y el Programa de Enriquecimiento Instrumental Instituto Superior San Pío X Pedagogía intercultural: un espacio de encuentro Claudia Perlo

El destino de la educación de las mayorías Pablo Gentili

ACTIVIDADES

92

132 137 140 145 149

Pedagogía General

Presentación Para un adecuado desempeño de una lengua extranjera ¿sólo importa tener un manejo práctico de su vocabulario? ¿Para la enseñanza multilingüe bastará tener la experiencia cotidiana de variados idiomas?

Podríamos añadir un sinnúmero de preguntas adicionales, donde el fondo de la cuestión es la limitación de la simple práctica, desligada de una teoría. Bien sabemos que existe una íntima relación entre un sistema de conceptos y categorías, y el desarrollo de prácticas de una manera determinada.

En educación –que es una práctica social de enseñar y de aprender de manera intencional y mediada– también importa comprender el nexo entre teoría y práctica. Cuando se postula una determinada manera de enseñar y de aprender un idioma, seguramente hay una correspondencia con supuestos teóricos.

Cuando hablamos de “dictado de clases del inglés”, estamos optando por un marco conceptual diferente al que tenemos cuando señalamos que estamos organizando “sesiones de aprendizaje de inglés”. Toda forma de operar en el campo educativo guarda coherencia con opciones teóricas asumidas.

Todo lo antedicho nos permite afirmar la importancia de un texto de Pedagogía General, en la medida que nos permite señalar las diversas opciones teóricas que existen para la práctica educativa. Si la pedagogía es la teoría de la educación, toda práctica de enseñar y de aprender tendrá estrecha relación con algún sistema de ideas (teorías). La pedagogía discute, entonces, sobre los supuestos conceptuales de las situaciones y procesos educativos.

Esta publicación está dividida en cuatro partes o unidades.

En la primera unidad, se analiza el concepto, finalidad y sentido de la educación; precisando que esta práctica supone interacción de sujetos que enseñan (docencia) y sujetos que aprenden (discencia).

En la segunda unidad, se discute sobre los fundamentos y alcances de la “pedagogía”. No solo se ingresa al debate de sus fundamentos epistemológicos y sus tendencias actuales, sino que se perfilan criterios de cómo se organizan diversos “modelos pedagógicos” que están vigentes e implícitos en la práctica educativa.

Las dos últimas unidades nos permiten colocar el debate pedagógico en el contexto actual y próximo futuro de la sociedad. En la tercera unidad se presentan algunos puntos de vista que están redefiniendo los fundamentos de la pedagogía; y, en la última unidad, otros que están redefiniendo su finalidad. Le sugerimos que preste mucha atención a lo que se postula en estas dos partes de la publicación.

En la redefinición de los fundamentos de la pedagogía, se han priorizado cinco entradas: 1) Las precisiones sobre el objeto de la pedagogía, 2) la relación educación-desarrollo humano, 3) las nuevas bases que brinda la neurociencia a la educación, 4) la educación como derecho, y 5) las tendencias complementarias en la práctica pedagógica.

En la redefinición de la finalidad de la pedagogía, se destacan tres renovadas orientaciones: 1) La relación entre educación, pobreza y destino de las mayorías, 2) las posibilidades de modificabilidad cognitiva (mental) que nos permite la educación, y 3) la potencialidad educativa en las interacciones de los grupos humanos con diversas culturas (interculturalidad).

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Para cada una de las unidades, se han seleccionado autores diversos. Esto permite una dosis mayor de complejidad al texto. En efecto, cuando se tiene un solo autor, se gana en coherencia global y formal de la publicación; pero, al mismo tiempo, se opta por tener un único punto de vista (la del autor). En esta oportunidad, se presentan varios autores que hablan –a veces– sobre lo mismo, pero cada quien lo hace a su manera. De allí que encontrará tópicos repetidos y abordados desde distintos puntos de vista, y esto permitirá superar una mentalidad de “catecismo y dogmatismo”. Debe aceptar que estamos en un momento histórico donde se necesitan profesionales que ya no tienen “pensamiento simplista, mecánico y repetitivo”, sino “pensamiento complejo”. Es decir, profesionales que saben que frente a una misma situación, hay diversas alternativas de respuestas y será necesario discutir cuál de ellas es la más consistente.

Al inicio de cada texto seleccionado hemos incluido un breve resumen elaborado por los compiladores.

De igual manera al término de cada unidad encontrará actividades que usted debe realizar.

El presente texto es de Pedagogía General, aborda, entonces, marcos teóricos generales y no específicos. Por ejemplo, no vamos a encontrar una teoría específica sobre evaluación o sobre enseñanza de idiomas extranjeros. Sin embargo, estas teorías específicas –de todas maneras– serán parte de la macro-teoría que constituye la pedagogía. He allí, la importancia y limitaciones del texto.

Finalmente, queremos agradecer al Dr. Carlos Barriga Hernández, Decano de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, por las sugerencias para la incorporación de textos, a la profesora María Escalante López, Directora del Programa de Licenciatura para Profesores de Lenguas Extranjeras sin Título Pedagógico, por habernos dado la oportunidad de plasmar en este texto las inquietudes y reflexiones que compartimos con los autores. Asimismo, expresar el reconocimiento a la señorita María Laura Carranza Montañez por el apoyo prestado en la edición de este libro.

LOS COMPILADORES

Pedagogía General

PRIMERA UNIDAD

La educación, el hombre y la sociedad

Objetivos General Analizar y comprender los conceptos, finalidad y sentido de la educación, como un proceso de interacción entre sujetos educativos: docentes y discentes.

Específicos • Reconocer a la educación como un proceso de hominización, socialización y culturización.

• Identificar la significación semántica y el origen etimológico de la palabra educación.

• Analizar la naturaleza de la educación identificando sus rasgos básicos.

• Distinguir la educación como teoría y hecho social, así como proceso y producto.

• Asumir la educación como una praxis reflexiva sobre la realidad para transformarla y que es realizada por educandos y educadores.

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LA CONCEPCIÓN DE EDUCACIÓN Walter Peñaloza Ramella*

RESUMEN Para el autor, la educación es un proceso de hominización, socialización y culturación. Por medio del proceso de hacerse hombre, la educación promueve el sano crecimiento corporal, el siquismo superior, el manejo del lenguaje, el equilibrio interior, la libertad y autonomía personal, la responsabilidad, el ímpetu inquisitivo, la captación de valores y la creatividad; a todo ello, se añade el proceso de socialización que mediante contacto real y afectivo genera convenientes relaciones sociales entre los niños y el grupo humano y entre lo miembros adultos de este grupo. La cultura es el fuste y estructura que resume la personalidad de un pueblo y le da persistencia, por medio del proceso de culturación se preserva la personalidad y se incita la creación de cada pueblo, cuando los seres humanos no alcanzan a captar y a comprender la cultura de su propio grupo humano surge el ‘nuevo primitivismo’.

1. LA EDUCACIÓN ES UN PROCESO DE HOMINIZACIÓN La educación, en su más amplia acepción (no como proceso que se cumple únicamente en la escuela, sino también –y mucha veces preponderantemente– en el grupo humano), intenta que se desenvuelvan en cada educando las capacidades y características propias del ser humano. Es decir, intenta que el hombre sea realmente hombre. En tal virtud, es un proceso de hominización. a) En efecto, para que el ser que nace pueda llegar a ser hombre realmente, se requiere, antes que nada, que pueda alimentarse adecuadamente y que haya cuidado de su salud y que se ejercite corporalmente, para así tener un desarrollo orgánico óptimo. En nuestra América Latina, donde la pobreza y, más aún la pobreza crítica amenaza a millones de adultos y párvulos, estos requisitos somáticos no se cumplen ni lejanamente. Ocurre lo mismo, parcialmente, en los países industrializados. Mientras esta lacra subsista, difícilmente la proclamada democracia será real, y lo que es peor, no habrá verdadera educación. b) Pero este desarrollo orgánico logrado, será inútil, si el ser no puede vivir paralelamente la eclosión de sus capacidades síquicas. El recién nacido posee las más simples: ver, palpar, succionar, sentir dolor, experimentar hambre o sed, etc. Pero todo lo más complejo (observar con deliberación, recodar, calcular, imaginar, pensar, hablar, hacer reflexiones, amar, decidir, y además actos) solo aparece y se consolida poco a poco. Educar es, en parte, presentar las motivaciones que hagan posible el desarrollo de estas capacidades y su adecuado empleo. No hacerlo o hacerlo mal pueden generar el debilitamiento, la desviación, el enfriamiento y aún el bloqueo de estas capacidades.

Obviamente, capacidades como las indicadas están en cada ser en potencia. La educación no puede inventar capacidades inexistentes, sino incentivarlas. No estamos en la utópica situación de aquel personaje de Giraudoux, que persiguió toda su vida ver un color diferente de los ya conocidos.

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Tomado de: PEÑALOZA, Walter (1995). El currículo integral. Maracaibo, Universidad de Zulia (Vicerrectorado Académico), pp 57-70.

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c) Acción primerísima para que el hombre llegue a ser “humano” en su plenitud –y en la actualidad escandalosamente olvidada–, es el entregar a los nuevos seres el dominio de la capacidad del lenguaje.

Los padres cumplen a este respecto una labor encomiable, pero que se les hace crecientemente difícil, debido a las contingencias de la vida actual. Y claman al cielo que los institutos educativos, desde la primaria hasta la Universidad –salvo contadas excepciones–, no ignoren lo que es dar a sus alumnos el ejercicio de la lengua. El lenguaje –esta posibilidad cuasi mágica y misteriosa– la forjó el hombre en el fondo de los tiempos, extrayéndola de su naturaleza, donde yacía latente. Fue, al decir de Lewis Mumford, “la ocupación sostenida y henchida de propósito de los primeros hombres desde el momento en que emergieron”, es decir, desde hace cuatro millones de años. Contribuyeron a su concreción la capacidad significante de los humanos, y, como apunta Mumford, la relación madre-hijo, los movimientos y necesidades corporales y los ritos de la tribu. d) Unido a lo anterior, y permanentemente, los padres y los maestros deben buscar que el niño, que el adolescente, que el joven logren el equilibrio interior de sus cuerpos y de sus espíritus. El cuidado deber ser exquisito para que no se produzcan en la vida interior de los educandos sobre desarrollos en ciertos aspectos de sus reacciones y de su siquismo y minusvalías en otros, ni tensiones innecesarias o prolongadas (recuérdese la obra de Hans Selye y el síndrome de adaptación), o peor aún, definidas desviación y adicciones. En esto, como en tantas otras cosas, los filósofos griegos tomaron una sobria actitud ante la vida. La búsqueda del término medio entre los extremos del exceso y la deficiencia fue su regla de oro. Aristóteles decía: “En los sentimientos y las acciones el exceso y la deficiencia son errores, mientras que el punto medio ha de elogiarse y constituye el éxito”. e) La educación debe alcanzar el sentido de autonomía personal y el de la libertad, por ser ambas consustanciales con al naturaleza humana. Pero resulta que son consustanciales en principio, de modo meramente potencial, ya que pueden no concretarse en la realidad por diversos motivos. La autonomía y la libertad no son necesariamente caracteres reales que ostenten todos lo seres humanos, pues pueden estar coactadas por razones externas (sociales, económicas y políticas) y por razones sicológicas e intelectuales propias. Cuando más un hombre se encuentra sometido a otros por ejemplo, a sus padres, o sus profesores, es decir, que carece de libertad y autonomía personal, tanto menos realiza su condición humana. De allí la necesidad de impulsar en los hombres y mujeres las propias actitudes reflexivas y de análisis, el espíritu critico y objetivo, la toma de posición frente al mundo y frente a las cosas del mundo. f) Quienes educan a otros poseen la inexcusable obligación de generar en los educandos el sentido de responsabilidad. El mal ampliamente extendido en nuestros días consiste en que la mayor parte de los seres humanos no se sienten responsables de nada. Utilizan su libertad como un cheque en blanco para iniciar y ejecutar cualquier acción, por la cual no se responsabilizan. Creen que la libertad los autoriza para todo, sin que derive ninguna consecuencia para ellos. En verdad, la responsabilidad es un freno para la libertad mal entendida y, a su vez, tal responsabilidad existe solo porque el ser humano es libre. Sin libertad no hay responsabilidad, y sin responsabilidad la libertad se convierte en libertinaje. He aquí la consideración, el resorte íntimo que debe guiar toda la conducta humana. g) Otra capacidad esencial en los seres humanos, que debe ser propiciada de diversas maneras, es el espíritu inquisitivo, que se funda en gran medida en la libertad y la autonomía personales. No todos los seres humanos muestran esa capacidad inquisitiva y, sin embargo, se halla ínsita como posibilidad en todos. La auténtica educación promueve su despliegue y es ello tan segura señal de una educación en el real sentido del término que la existencia de hombres y mujeres apáticos y pasivos, ahormados en clichés, constituye prueba irrebatible de que pasaron por una mala educación, vale decir, por una seudo-educación. Y es ésta, la seudoeducación, la que se enlaza indefectiblemente 11

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con la no realización en los seres del sentido inquisitivo, la que los ha hecho menos seres humanos.

Este sentido, inquisitivo se construye sobre la base de la responsabilidad, la libertad y la autonomía personal. No es la indagación por la indagación sola, sino el esfuerzo por inquirir desplegado entre el sólido peristilo conformado por la autonomía, la libertad y la responsabilidad. h) La educación debe despertar en los humanos la percepción de valores. Hasta donde sabemos, solo los hombres somos capaces de aprehender la belleza, el bien, la justicia, la verdad, Dios, la utilidad, la legalidad, etc. Ningún otro ser –que sepamos– posee esta capacidad. Y, a la inversa, a todo ser que la posea, lo consideramos humano, o equivalente al hombre. Pero, nuevamente, esta es una capacidad en potencia. Sin una adecuada orientación de la educación, los hombres pueden quedar ciegos para los valores y resultar de espaldas a estos principios axiológicos. Podrán estar en el grupo humano, pero no entender la preocupación de los demás por el bien, la belleza, la justicia o la verdad. Rodeados de actos éticos, de objetos bellos, de acciones justas o de esfuerzos por alcanzar la verdad, no los comprenderán, se sentirán extraños a ellos y aún los juzgarán despreciativamente. En este caso, faltos de la real capacidad para captar los valores, la vida resulta para estos seres humanos –aunque no se den cuenta de ello– chata y plana. Para ellos no hay más metas que las puramente hedonistas.

Un sentido de materialidad se apodera de ellos. Usan ávidamente los pocos o los muchos bienes que la sociedad ha puesto a su alcance y quieren más. Pero todas sus acciones ocurren al margen (y con frecuencia contra) todo sentido de justicia, belleza, bien, solidaridad, etc. Este modo de vida, sin conciencia de los valores, movido solo por impulsos, pone a los hombres muy lejos de su condición humana. Por otro lado, cabe notar que la percepción de los valores potencia singularmente y da significado pleno al espíritu inquisitivo. i) El ápice de esta serie de capacidades es la creatividad. Todo confluye a ella. Desde el estadio del siquismo propio del hombre hasta el de la percepción de los valores, pareciera que el conjunto se integrase para hacer posible ese acto creador que reside en el tuétano de la humanidad y que es el motor de su vida en este mundo: innovar, poner en la realidad lo inventado, hacer algo que no existía.

No todos logran esta altura y no toda creación ha de ser grande ni notoria. Pero los humanos siempre transitamos potencialmente por esta vía. Somos “demiurgos” en potencia, o sea, creadores apoyados en lo que nos rodea. Somos o debemos ser creadores de objetos y de actos con carácter axiológico.

En la medida que no creamos algo valorativo, destruimos nuestro carácter humano. La verdadera educación es la que crea creadores.

Por todo ello, la educación, en cuanto promovedora del sano crecimiento corporal, de nuestro siquismo superior, de la razonable destreza en el manejo del lenguaje, del equilibrio interior, de la libertad y de la autonomía personales, de la responsabilidad, del ímpetu inquisitivo, de la captación de los valores, y de la creatividad, constituye, repetimos, un proceso de hominización, es decir, que hace hombre al hombre.

2. LA EDUCACIÓN ES UN PROCESO DE SOCIALIZACIÓN Los seres humanos no pueden vivir aislados. Si lo hicieran, perderían toda la fuerza que viene del grupo social. Infinidad de obras y de acciones, que solo se materializan por la conjunción de quienes viven en el grupo, resultarían imposibles para los seres aislados. La sociedad es el medio natural donde existe el hombre. Este, separado de todo grupo humano y viviendo solitariamente, es únicamente una ficción.

Pero la vida con otros no solo es una realidad de los hombres que potencia las obras humanas, sino es también una necesidad para el desarrollo individual de cada ser. En efecto, este desarrollo se ve coartado 12

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cuando disminuye o falta la presencia de los demás. El contacto con otros seres humanos, comenzando con los padres y con la propia familia, enriquece y estimula la vida síquica y espiritual de cada individuo.

Múltiples hechos confirman el anterior aserto. Charlotte Bühler, la gran sicóloga alemana, verificó en los orfelinatos que el coeficiente intelectual de los niños allí albergados era sistemáticamente más bajo que el de aquellos que vivían en el seno de sus familias. Faltando el calor afectivo y las estimulaciones que la familia genera, los niños tienden a retardar en su maduración y presentan, en consecuencia, déficits en su desarrollo intelectual y síquico, en general.

Ahora bien, debe notarse que la socialización no consiste únicamente en el hecho de que los niños se encuentren dentro de la familia o del grupo humano y en relación con otros seres humanos. Este es un hecho simplemente mecánico y cuasi físico, aunque ya importante por sí solo. Se requiere, además, que esta relación posea determinadas calidades.

La primera calidad es el amor, la relación afectuosa. No basta que el niño esté con su madre o con su padre u otros familiares. Es indispensable la actitud cariñosa de los mayores. El niño necesita ser abrazado, acunado, mimado. En un experimento, dos grupos de bebés, aproximadamente de la misma edad, fueron tratados desde el punto físico exactamente de la misma manera: alimentados a sus horas, cuidados en su higiene, bañados oportunamente, puestos en ropas renovadas y cómodas, etc. Pero un grupo recibió de las enfermeras un trato maternal, lleno de afecto. El otro recibió un trato impersonal y frío. Seis meses después el primer grupo mostraba bebés más alertas, con reacciones más rápidas e incluso físicamente con mayor peso y más crecidos que los bebés del segundo grupo.

Una segunda calidad que debe tener la relación social es su sentido estimulador. Los mayores deben impulsar en el niño su curiosidad, su tendencia a manipular objetos y su expresión, hablándole para ensanchar sus posibilidades en el uso de la lengua. En una comunidad de indios mejicanos (Zinacatenco), se ha observado que las madres son apáticas y evitan, a su turno, la inquietud de sus hijos dándoles de mamar con frecuencia. “A través de este tipo restrictivo de conducta materna –escribe el investigador peruano Pollit– hay una considerable supresión de la actividad motora externa del niño”. En los barrios marginales de las grandes ciudades, el lenguaje reducido y sin vuelo de los padres propicia serias limitaciones verbales en los niños. Por otro lado, más profundamente, las ideas negativas de los padres y/o de los mayores generan concepciones derrotistas en los pequeños.

En resumen, el conveniente desenvolvimiento de un niño está ligado indisolublemente a un adecuado proceso de socialización, esto es, a un contacto real y afectivo con los demás seres humanos, comenzando con la familia. Esta relación social no solamente significa –como usualmente se cree– una creciente integración del niño al grupo humano, sino también, en sentido inverso –y con mayor importancia– un poderoso acicate para el desarrollo biológico, intelectual y síquico del niño. Si la relación social no es apropiada, o no existe o, peor todavía, implica violencia sobre el niño, este ser no podrá desarrollarse a plenitud y tendrán lugar retardos, a veces muy graves, en el despliegue de su siquismo, en la maduración de su inteligencia y en su desarrollo físico.

Lo expuesto hasta aquí nos muestra que el proceso de socialización está afincado en: a) el hecho real de que los seres nacen en un grupo humano; b) la necesidad imperiosa de que los hombres actúen en conjunto, pues de otro modo hay un infinito número de obras que jamás podrían realizarse; c) la necesidad de que la relación de los nuevos seres con el grupo ostente determinadas calidades y se encuentre rodeada de tales condiciones que posibiliten: i) el desarrollo físico y síquico de los niños individualmente considerados; y ii) la integración de los niños al grupo.

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Pero hay un aspecto d) que debemos añadir: la necesidad de promover el sentido de solidaridad con los otros seres humanos. Solidaridad no es sometimiento a los demás, sino una opción de vida compartida.

El simple hecho de hallarse en el grupo humano no significa solidaridad, pues se puede estar entre muchas personas, y permanecerse frío e indiferente ante los otros, o, a la inversa, resultar aislado por la frialdad e indiferencia de los demás. El encontrarse entre otros es un mero hecho cuantitativo y mecánico. El sentirse y ser solidario significa participar con deliberación en los propósitos del grupo, reunir esfuerzos con los demás y mantener con ellos sólidos vínculos afectivos y de mutuo respeto.

Tal sentido solidario es base para la actitud de cooperación con los demás, sin la cual la vida en común resulta prácticamente imposible. Desde Tonnies, se ha hecho rutinaria la diferencia entre ‘comunidad’ y ‘sociedad’; la primera, con gran cohesión interna, prevalentemente antigua, rural y un tanto primitiva; la segunda, predominantemente urbana, sofisticada e industrial, fuertemente competitiva. Pero han habido altas culturas que han sido comunitarias, como la andina. Sus ayllus han sobrevivido hasta hoy gracias a ese espíritu de comunidad.

Todo esto es, como ha podido ya avizorarse en los párrafos que anteceden, parte indesgarrable de la educación, en el sentido más comprensivo del término, esto es, en las acciones de la familia del grupo humano inmediato, de la sociedad en general y, por supuesto, en las acciones de las instituciones educativas, desde las más elementales hasta las de mayor envergadura.

Anteriormente vimos que la educación es un proceso de hominización. Ahora podemos agregar –en base de lo explicado– que la educación, también, a uno con aquello, es un proceso para generar convenientes relaciones sociales entre los niños y el grupo humano y entre los miembros adultos de este grupo, o sea, es un proceso de socialización.

3. LA EDUCACIÓN ES UN PROCESO DE CULTURACIÓN El hombre es un ser singular en el conjunto de los seres que forman este mundo. Aun si pusiéramos de lado las tesis religiosas y metafísicas acerca de la existencia humana y nos mantuviésemos en un plano estrictamente de observación empírica, no hay duda de que los seres humanos se nos presentan premunidos de características peculiares que otros seres no ostentan.

Es un ser sico-biológico que, único entre todos –al menos en nuestro planeta y hasta donde sepamos–, tiene conciencia de sí mismo y ha desarrollado las maneras de expresar deliberadamente sus vivencias, sus necesidades, sus problemas, y de comprender o intentar comprender las de sus congéneres. Entre sus modos de expresión, es el único conocido que, desde hace incontables años, ha creado el lenguaje como un sistema fonético y significativo, de complejidad a veces extraordinaria y siempre sutil, que le permite la comunicación y la creación estética. A lo largo de más de tres millones de años, ha fabricado objetos cada vez más sofisticados, desplegando un persistente esfuerzo de dominio de la naturaleza. Ha examinado el mundo que lo rodea y sigue escudriñándolo, para sorprender sus relaciones y enlaces más escondidos, tanto por el gozo de descubrir de qué modo es la realidad como para poder luego controlarla.

Es el único ser que cae absorto en la adoración de un Ser sobrenatural y que construye, edifica, esculpe, pinta, canta y escribe en su honor. Es el único que domina a sus semejantes y los somete a explotación y el que, no obstante, paralelamente, revela una larga y angustiosa búsqueda de la justicia, pugnando por nuevas formas de organización que hagan posible acercarse a ella. Resulta también el único en su constante ejercitación del quehacer artístico y en la plasmación inagotable de obras de sentido estético.

Y único en atormentarse en pos del bien y en erigir el comportamiento ético como un modelo que debe alcanzarse.

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Ahora bien, cuanto acabamos de decir significa algo muy preciso: el hombre vive inmerso en lo que se llama cultura. Las acciones y realizaciones que hemos descrito no son sino los varios aspectos de la cultura: tecnología, ciencia, religión, organización social, económica y política, arte, moral, derecho, etc., y como vehículo, en parte, de todo ello, el lenguaje. Que sepamos, no existe otro ser sobre la Tierra que haga cultura y que destine su vida a ella como ocurre con los seres humanos. A estos, cabe aplicarles, en el casi exacto sentido de la palabra, el viejo nombre griego de demiurgos. Los hombres y mujeres poseemos el poder demiúrgico de crear, con lo que se halla a nuestro alcance, múltiples elaboraciones de muy diverso sentido. He aquí, por consiguiente, un rasgo peculiar de nuestra especie.

HOMBRES SERES VIVOS NATURALEZA Un decisivo aspecto de la cultura es que no resulta única para todos los seres humanos. Precisamente como consecuencia de la libertad y autonomía de que gozan los hombres y de su poder de creación, cada grupo humano construye una cultura sui géneris, dentro de la cual inserta su vida y con la cual se siente amalgamado. Cada grupo humano tiene, o puede tener, de esta manera su propio arte, ciencia, moral, religión, tecnología, normas jurídicas, organización social, política y económica, etc. Y para cada grupo humano, su cultura (o su variante de cultura) no solo es distinta de las demás, sino que representa algo muy íntimo, que lo identifica, que le sirve de soporte. La cultura es el fuste y estructura que resume la personalidad de un pueblo y que le da persistencia. La cultura es la última estructura que preside y que salva la existencia de un grupo humano. Por eso, cuando ciertas fuerzas penetran en un pueblo y corroen o destruyen sus acciones y realidades culturales, ese grupo, ante el derrumbe de lo que es el soporte de su personalidad como pueblo, concluye por disgregarse y desaparecer. Hay como una fatal ‘melancolía antropológica’ ante la disolución de la cultura propia.

Debe agregarse que en relación a todo pueblo que vive una cultura, la educación desempeña una función capital. Puesto que ella –la educación, si es rectamente entendida y aplicada– conduce la cultura a la vida de las generaciones nuevas, resulta contribuidora de primer orden para el afianzamiento de las nuevas generaciones en el mundo, para su convicción de tener un destino y no una mera existencia de seres inertes, y, en final de cuentas, para preservar su personalidad como pueblo. Por el contrario, una educación trunca, o seccionada de la cultura, o ajena a la cultura propia, socavará la independencia del grupo humano y precipitará la disolución de su cultura, o sea, de aquello que es el terreno fértil de donde emergió como pueblo, de aquello que es su cimiento y soporte. En este sentido la educación se convierte en despersonalizadora. Huyamos por ello de las visiones idílicas de la educación, que la presentan siempre como algo universal, común y único. O, en todo caso, clarifiquemos los términos. Podríamos, por ejemplo, aducir que una educación desconectada de la cultura propia no es realmente educación, por más que se dé dentro de un sistema educativo; y que la auténtica educación es la que sirve a la cultura de cada pueblo. Si admitimos esto, concluiremos que no cualquier sistema educativo es bueno y puede, por el contrario, ser letalmente disolvente.

Esto es tan así que una educación que no ponga en contacto a las nuevas generaciones con la cultura como un corpus determina necesariamente en aquéllas un empobrecimiento de su vida personal y social.

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Si un grupo de seres humanos, viviendo dentro de una cultura, como es forzoso por alguna razón se mantiene o es mantenido al margen de la riqueza y variedad de las realizaciones culturales, es decir, si la educación no cumple su papel de vía de contacto con la cultura, ese grupo quedará alejado de esta y no se hallará al nivel de su época en todo lo esencial. Estos seres permanecerán aparentemente dentro del grupo humano, porque coexisten con los demás hombres mujeres y porque utilizan determinados servicios que la sociedad brinda, usualmente los productos tecnológicos (ómnibus, cines, restaurantes, casas, calles, etc.); pero se encontrarán lejos de todos los motivos y aspectos importantes de su cultura y, lo que es más grave, pueden carecer de la incitación para crear algo por su cuenta. De este modo surge lo que podría llamarse el ‘nuevo primitivismo’ dentro de una cultura determinada. Tales hombres son, en verdad, seres primitivos porque no se encuentran a tono con su cultura y con su época; en alguna forma, el proceso de aculturación se ha aminorado o se ha detenido, o solo continúa en los aspectos más elementales. Por ello mismo, tales seres no alcanzan a captar ni comprender la cultura de su propio grupo humano. La ciencia, la religión, el arte, la moral, la vida económica, todo les parece igualmente sin sentido e incluso tonto. Los afanes de los hombres en pos de la verdad o de la belleza o el bien o la justicia se les figuran ridículos y despreciables.

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IDEA DE LA EDUCACIÓN Didáctica de la Filosofía

Augusto Salazar Bondy*

RESUMEN Para el autor la educación es un tipo particular de praxis humana, que cuida, preserva y provoca el desarrollo, a la vez acondiciona el medio y provoca efectos psicobiológicos en el individuo o grupo. Todo proceso de socialización contiene un elemento educativo, pero la enseñanza es un caso especial, pues comporta un tipo selectivo de socialización. La acción educativa cuida al individuo de malformaciones o deformaciones que sean perniciosas para su cuerpo y mente, para su personalidad y su capacidad de actuar, de este modo se busca acentuar y vigorizar los elementos individuales y distintivos de cada educando, por ello se dice que la educación es un proceso de personalización. Las formas de educación son 1) adaptativa (negativa) y 2) suscitadora (positiva); la primera es la transmisión de conocimientos y la segunda se relaciona con la creación y la novedad que forman parte del quehacer pedagógico.

La educación filosófica utiliza la educación suscitadora y, para entenderla mejor, el autor la contrasta con la educación científica, religiosa y artística.

1. ldea de la educación La educación es un tipo particular de praxis humana. Dejando de Iado la discusión sobre si existe en otras especies y concentrando nuestra atención en los casos de la especie humana, que son los que conocemos y vivimos cotidianamente, pueden destacarse en la educación las siguientes rasgos: se trata de una forma de la acción del hombre sobre el hombre gracias a la cual se introducen en la conducta de unos individuos -los educandos- ciertos cambios (en la actitud, el comportamiento, las ideas, etc.), que son, generalmente, queridos y provocados por otros individuos, los educadores. Es claro que no toda acción sobre una persona puede llamarse educar, ni todo individuo agente es propiamente un educador y tampoco todo efecto buscado y provocado es educativo. Disparar un balazo a un enemigo en la guerra no es ciertamente educarlo; tampoco lo es pagar el salario a un obrero, ni advertir al vecino que alguien ha venido a buscarlo. Así como toda acción sobre una planta es una forma de cultivo (por ejemplo, no lo es pisar el césped para atravesar un terreno), sino solo aquellas que se encaminan al cuidado, preservación y provocación de su desarrollo, así también educar es aquella praxis que acondiciona un medio y provoca ciertos efectos psicobiológicos en un individuo o grupo de individuos, con la mira de preservar y fomentar el desarrollo de este. Pese a las objeciones que puedan oponérsele , la idea de formación tiene aquí un papel importante, pues el educar como praxis está guiado por el desenvolvimiento y la realización de una forma de ser. Educar es –según esto– actuar sobre un sujeto para evitar que se malforme o para corregir sus deformaciones y –sobre todo– para lograr que adquiera su forma propia.

* Tomado de: SALAZAR, Augusto (1967). Didáctica de la Filosofía. Lima, Edit. Universo, pp. 15-23.

1 Cf. CUETO FERNANDINI, Carlos (1964). “La educación como forma: un voto en contra”. En: Revista Peruana de Cultura N.º 2. Sin disentir necesariamente del argumento de fondo sostenido por el autor, podemos mantener el uso del concepto de formación, que es elemento indispensable en la noción de educación. En verdad, Cueto critica una concepción de la educación como formación impositiva o imposición de una forma externa, que es solo uno de los sentidos del término.

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La praxis educativa es coesencial al hombre, a tal punto que este puede ser definido como un animal que educa consciente y deliberadamente. La pareja conceptual naturaleza y cultura, que señala dos modos de ser reales y dos momentos complementarios del ser humano, podría traducirse también por la pareja naturaleza y educación, pues la cultura de un individuo, en cuanto capacidad y resultado, coincide con su educación, con lo que ha aprendido a hacer, lo que es capaz de crear y lo que puede comunicar. Un hombre culto es, también, en el lenguaje corriente, un hombre educado. La pareja de palabras inglesas nurture y nature, al vincular las ideas de crianza, educación y adquisición de hábitos e instrumentos, oponiéndolas al conjunto de capacidades y medios innatos, refuerza este carácter esencial de la educación para el hombre.

No es de extrañar que encontremos en toda forma de sociedad humana un mundo determinado de educación y que educar sea un tipo de praxis espontáneamente ejecutado por cualquier hombre. Al niño lo educan sus padres y, también, los otros miembros de la familia, los vecinos, los amigos, las autoridades.

Lo mismo ocurre con el joven y con el hombre adulto. Hay pues, como bien se sabe, una educación general, constante, que es más o menos espontánea y asistemática. Frente a ella, hay una educación pensada y codificada, una praxis que se efectúa por agentes entendidos y que, desde antiguo, se organiza en instituciones escolares y otras destinadas a este fin. Vamos a llamar a esta última forma de educación, enseñanza o dirección de aprendizaje.

El quehacer en que consiste la educación, y especialmente la enseñanza, puede ser visto desde dos perspectivas distintas y complementarias, atendiendo al resultado final que se alcanza mediante él. En efecto, podemos considerar a la educación como un proceso de socialización del individuo y como un proceso de personalización de ese mismo individuo al que se quiere socializar. Veamos ambos casos.

2. Educación y socialización Advirtamos –por lo pronto– que todo proceso de socialización contiene un elemento educativo, pero que cabe separar, como un caso especial, el de la enseñanza, pues comporta un tipo selectivo de socialización. En efecto, frente a las conductas y contenidos de cultura existentes de hecho en una comunidad, la enseñanza selecciona algunos y descarta como indeseables, para la propia comunidad, otros. Hay, en la base de la educación, particularmente, la sistemática, una opción valorativa entre tipos de contenido cultural y de comportamiento, opción que obedece a muy distintos criterios (individuales y de grupo, de clase o profesión, de afectividad y de afirmación nacional, de carácter religioso, etc.) que son tema principal de las investigaciones de Sociología y Psicología de la Educación.

La socialización en que consiste el educar implica una acción sobre el educando gracias a la cual este conoce, adopta, configura y pone en obra las conductas, valores e ideas de la comunidad en que vive, comprendiendo dentro de este concepto todos los grupos humanos más reducidos, cuanto la sociedad global y, en el límite, el conjunto de la humanidad. La educación integra, pues, al individuo en la sociedad; lo hace un elemento insertado en la trama de las vivencias y las realizaciones comunes y, a la vez que lo gana para el grupo, lo libera de los obstáculos que pudieran separarlo –acarreándole sufrimientos y perjuicios– de la vida de sus semejantes.

3. Educación y personalización La acción educativa tiende a preservar al individuo de toda suerte de malformación o deformación, de los efectos que resulten perniciosos para su mente y su cuerpo, para su personalidad y su capacidad 18

Pedagogía General

de actuar; de este modo busca acentuar y vigorizar los elementos individuales, distintivos, de cada educando, tanto en su resultado final cuanto en cada una de las etapas del desarrollo psico-biológico. En este sentido, decimos que la educación es un proceso de personalización. También aquí, por cierto, el educador y el sistema educativo tienen que seleccionar ciertas configuraciones personales como las deseables y valiosas, es decir, tipos de individualidad o de diferenciación personal que se opondrán a los considerados viciosos o anormales. Lo cual significa que la opción valorativa no está tampoco ausente de esta vertiente de la praxis educativa (con la consiguiente secuela de interesantes problemas sociológicos y éticos que no hemos de tocar, sin embargo, en este lugar).

4. Las formas de la educación Entendida así la educación, como personalización, además de socialización, manifiesta una dialéctica constante que opone y une las tendencias hacia lo común e interpersonal y las tendencias hacia lo singular y lo privado. En consecuencia, una educación que logra realizar cumplidamente ambas tendencias y resuelve correctamente su tensión dialéctica, socializa y personaliza al individuo, o sea, lo integra y lo beneficia en su individualidad; mientras que el fracaso en la consecución de estos objetivos hace de la praxis educativa un factor de deformación y perjuicio. En relación con esto, nos parece importante oponer dos formas del quehacer educativo, una negativa y la otra positiva. Llamamos a lo primera educación adaptativa y a la segunda, educación suscitadora.

5. La educación adaptativa Educar en el modo adaptativo es transmitir al educando valores, actitudes e ideas ya establecidas, procurando que este las reciba y adopte tal como se le dan, de modo que cuando el proceso educativo está cumplido se haya logrado una cabal adaptación del individuo a un modo de ser caracterizado por esos valores, actitudes e ideas.

Se impone así al sujeto un molde prefabricado que define –a la par– lo que se considera socialmente aceptable y conveniente, y lo que se tiene por propio de una persona bien desarrollada. La socialización y la personalización se producen en este caso por vía, podríamos decir, coactiva y según patrones preestablecidos.

Cuando presentamos este modo de educar en los términos anteriores es claro que, sin ser infieles a su esencia, expresamos también nuestra desaprobación de él. Hay, empero, quienes consideran indispensable esta praxis educativa, en la cual destacan las virtudes de la disciplina, la autoridad y la plena dedicación a la verdad y al bien reconocidos. El autoritarismo y el dogmatismo, cuando se ofrecen como corrientes educacionales, tienden a proponer un tipo de educación eminentemente adaptativa. Por otra parte, no queremos dejar de reconocer que un cierto elemento de imitación y adaptación es indispensable en una educación completa. Esto, sin embargo, es distinto de aceptar como válido el modelo pedagógico adaptativo, con su predominio de los factores inerciales y automáticos frente a los factores de creación y novedad.

Si se quiere caracterizar de otro modo el contraste aquí marcado, se puede recurrir a la antigua distinción de educación e instrucción, que pone del lado de la segunda el momento mecánico y rígido de la mera transmisión de conocimientos y técnicas, mientras que a la primera le asigna la función de activar y desenvolver las energías y capacidades del sujeto. En suma, sin desconocer su momento necesario, no propiciamos una enseñanza meramente, o predominantemente, instructiva.

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6. La educación suscitadora Justamente, los factores de creación y novedad son los que definen el quehacer pedagógico que hemos llamado suscitador. En él, lo predominante no es la transmisión, la recepción y la imitación de actitudes, valores e ideas ya establecidos y vigentes, sino la activación del poder creador del sujeto, de aquello que hay de más original y libre en su ser personal. El educador tenderá en este caso a ejercitar la mente y el cuerpo, la voluntad, la sensibilidad y la inteligencia del educando, a fin de provocar en él reacciones inéditas, actitudes genuinas y, en esa misma medida, personales. Se busca que el alumno asuma ideas nacidas de la propia reflexión en comercio con el mundo, y valores elegidos por decisión de su yo más auténtico, y no por transferencia de patrones habituales sin resonancia vivencial ni autoridad sobre la conciencia más vigilante. No se enseñará, pues, inculcando ideas, valores y conductas ya configurados, sino, en cualquier caso, sirviéndose de ellos para preparar, vigorizar y ejercitar la capacidad de concebir ideas, inventar valores y adoptar nuevos formas de conducta.

La socialización se produce en este modo de educar como una integración en la actividad viva de la comunidad, en la tarea de creación y recreación recíprocas de unos hombres por otros dentro de la sociedad. Por su parte, la personalización significa aquí verdaderamente el descubrimiento y la afirmación de lo singular y propio de cada hombre. La sociedad y la persona son entonces constantemente promovidas y reforzadas en esta praxis educativa. Lo cual no quiere decir que se prescinda totalmente de lo común y ya constituido, de lo exterior y permanente, porque no hay originalidad humana que no requiera una base factual de sustentación. La libertad florece en la tierra de la inercia, que le da su momento indispensable de solidez real. Dicho de otro modo, la educación suscitadora, que es, en rigor, una educación para la libertad; no puede prescindir de lo establecido en la naturaleza y la cultura; pues, entonces, no sería una educación para la vida en la realidad, es decir, no sería educación. Pero no se quiere que estos factores inerciales, de acabamiento y consumación predominen, sino que estén al servicio de la novedad de la cultura y la autenticidad personal en las actitudes, las ideas y los valores, o sea, en el trato de cada hombre con los hombres, con la naturaleza y con las creaciones de la sociedad.

7. La educación filosófica Hay muchas maneras de entender la filosofía. Una de ellas, que nos parece a la vez aceptable y útil , es considerar que el filósofo está dedicado a los siguientes quehaceres o tareas: a) Una reflexión crítica sobre el conocimiento y la acción, b) Una concepción del mundo como totalidad y c) Una orientación racional y universal de la existencia. En todos y cada uno de estos quehaceres, el filosofar se define por un pensar que va hacia las condiciones últimas y las instancias incondicionadas y que, como tal, no puede apoyarse en supuestos previos, en principios ya establecidos, y en formas y contenidos habituales de la reflexión. Por esencia, el filosofar es, de este modo, actual y cambiante, ya que toda codificación entrañaría una renuncia a su voluntad y su vocación de incondicionalidad. En cuanto actual y cambiante, el filosofar es, además, eminentemente personal, en el sentido de que está teñido por la personalidad del pensador y la compromete vitalmente.

Así como no toda reflexión es filosófica, tampoco toda educación es filosófica. Debemos considerar como tal solo aquella que se endereza a despertar en el alumno la inquietud por la problemática universal y a iniciarlo en el pensar crítico, trascendente y orientador. Aunque cualquier educación suele enriquecerse cuando se Ie agrega el fermento de los temas y problemas filosóficos, no debemos confundir esta función concomitante o convergente de la filosofía en la pedagogía con los caracteres propios de la enseñanza de la filosofía tomada como una especie bien determinada de educación.

2

20

Cf. al respecto nuestro manual de Iniciación filosófica. 3.a ed., Lima, Ed. Universo, 1967, donde nos ocupamos más detenidamente de este tema, así como del campo y las disciplinas filosóficas (esp. caps. II y V).

Pedagogía General

Los rasgos propios de la filosofía, sobre todo su actualismo y su espíritu de creación, hacen que en su enseñanza se realicen, de modo cabal, los rasgos de lo que hemos llamado educación suscitadora. No puede, en efecto, enseñarse cumplidamente filosofía, sino con la conciencia de que la labor del educador es despertar y vigorizar en el educando ese pensamiento libre, original y sin cesar renovado, a falta del cual no hay un genuino filosofar. De allí que no pueda haber propiamente, en el sentido antes definido, instrucción filosófica, o sea, mera transmisión de contenidos de conocimiento o técnicas intelectuales ya acabados. Parafraseando a Kant, que negaba la posibilidad de aprender filosofía, se puede decir que no es posible enseñar filosofía, sino solo a filosofar. Enseñar filosofía significaría, en efecto, instruir al educando en una materia previamente producida y delimitada y conseguir de él que la reciba y la utilice, en suma, que la aprenda. Con ello, empero, habría desaparecido lo propiamente filosófico del pensamiento, que es el acto de análisis de ideas, de reelaboración de conceptos y de iluminación del mundo y la vida por recurso a lo incondicionado (o a lo universal, primitivo o absoluto, como quiera Ilamársele).

Por eso decimos que en una cumplida educación filosófica se alcanza el ideal de la pedagogía de la actividad y la Iibertad, que hemos llamado educación suscitadora. No descartamos, por cierto, la posibilidad de otras realizaciones igualmente cumplidas de esta educación, pero sí podemos afirmar sin restricción, la imposibilidad de que exista una genuina educación filosófica que no sea suscitadora o en la que, de cualquier modo, predominen los rasgos de las formas meramente adaptativas de la enseñanza.

8. Contraste con otras clases de educación Las ideas expuestas se perfilan seguramente mejor contrastando la educación filosófica con otras clases de educación, especialmente la científica, la religiosa y la artística. Esta confrontación es muy esclarecedora de la esencia de la enseñanza y el aprendizaje filosóficos, como lo es, en el caso de la esencia de la filosofía, su comparación con la ciencia, la religión y el arte . De hecho, la diferencia entre las clases de educación tiene su fundamento en la diferencia entre las materias enseñadas y aprendidas. a) Por una parte, la educación científica se diferencia de la filosófica porque, como hemos dicho, en filosofía no hay un resultado neto y acabado de conocimientos que pueda ser trasmitido, sino que lo enseñable es una actitud, una técnica, un modo de encarar y pensar el cosmos. Para lo cual se requiere la conducción del profesor y la presentación de modelos que deben ser extraídos de la historia de la filosofía. De otro lado, lo abarcado como campo de este conocimiento en acto no tiene linderos fijos: puede ser cualquier problema y cualquier tema, sin distinción de regiones en la realidad o especialidades del saber. En cambio, en la ciencia, la enseñanza se aplica siempre a un sector determinado, una parcela del conocimiento, de donde resultan asignaturas eminentemente selectivas y especializadas, inclusive en el nivel de la educación secundaria. Finalmente, por lo que hace a la preeminencia de los factores intelectuales en la enseñanza, la ciencia y la filosofía la comparten. Sin embargo, hay en la enseñanza filosófica un imperativo de crítica y problematización frente al cual, pese a su racionalidad, lo enseñanza científica –si no la ciencia misma– parece, en algunos casos, compadecerse con elementos de dogmatismo.

Adoptando otro enfoque, puede afirmarse que la dirección del aprendizaje científico se mueve toda entera en el nivel de la comunidad intelectual, objetiva, lo cual es perfectamente posible en la medida en que sus objetos de conocimiento permiten extraer resultados netos, bien determinados, que pueden comunicarse. En cambio, la filosofía tiende a esta comunicación, pero tropieza con la inexistencia de contenidos determinados que puedan comunicarse plenamente o debe, por exigencia de universalidad y reflexión, romper los límites y criticar los supuestos de lo que normal y ordinariamente 3

Cf. Iniciación filosófica. cap. VI.

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se comunica en el lenguaje diario y en la ciencia. De este modo, la enseñanza filosófica no puede proceder por comunicación intelectual normal como la ciencia. b) La religión está en el extremo opuesto de la ciencia, en cuanto no se apoya en la razón, sino en la fe; y no tiende a la prueba, a la verificación empírica o a la determinación conceptual, sino que se instala en la creencia y se nutre del sentimiento. En consecuencia, puede operar sobre la base del Principio de autoridad y de la verdad revelada, que no son admitidos regularmente en la ciencia. La educación religiosa, cuando no es desvirtuada o mistificada, tenderá, por tanto, a alimentar Ia fe de los educandos y a edificarlos por la acción de modelos de virtud o de santidad. Puede ser dogmática y autoritaria sin conflicto y no necesita ser racional, ni puede, en el límite, serlo plenamente.

Lo dicho hace claro que la educación religiosa contrasta marcadamente con la educación filosófica, que es eminentemente racional y crítica, pese a que una y otra ponen al educando en contacto con el horizonte universal del ser. De allí la conveniencia de que, a fin de evitar confusiones o síntesis nocivas para ambas, se dan siempre en asignaturas separadas.

Adoptando una vez más el criterio de la comunicación, cabe marcar el contraste entre una y otra clase de educación, diciendo que la religiosa no puede ni debe, por esencia, comunicar ningún contenido conceptual, pues su ámbito es el de la fe y no el del conocimiento intelectual; debe, en cambio, provocar y enriquecer las actitudes y vivencias propias de la religiosidad. Por el contrario, la educación filosófica, si bien frecuentemente no puede lograrlo de modo pleno, debe tratar de comunicar verdades intelectuales formuladas y, en cambio, no debe reducirse, aunque frecuentemente le ocurra, a suscitar estados y actitudes en el alma de los alumnos. c) Con respecto al arte, notemos por lo pronto que, al igual que la religión, se mueve fuera de la esfera de la racionalidad estricta, lo cual lo aleja de la filosofía. Se diferencia, sin embargo, de la religión en el predominio de la fantasía creadora y, por ende, de la libertad del espíritu humano, la cual, a la vez, lo acerca a la filosofía que es la libertad de la crítica. Esta libertad se ejerce en el arte a través de la invención de nuevos mundos y en la expresión significativa de las cosas y las almas, lo que equivale, en cierto modo, a una reconstrucción imaginaria de la realidad, a un doblaje del mundo en la fantasía o a la permanencia de la conciencia en el plano de la mera apariencia, indiferente ante lo efectivo y verdadero. En consecuencia, la educación artística tenderá a desarrollar en los alumnos las virtudes de la invención, la figuración, la expresión y la sensibilidad, sin cuidarse de las explicaciones y fundamentaciones racionales de aquello que es creado y configurado. Al maestro de arte le basta con que el educando penetre en el universo del discurso poético, musical o plástico y viva su contenido. En cambio, el profesor de filosofía tiene que ver con la verdad y la fundamentación: no puede ser indiferente a ellas y debe estar dispuesto a prescindir de la configuración bella por la formulación verdadera aunque defectuosa. De allí que, compartiendo el culto a la libertad, la educación filosófica y la artística se separen una de otra por el anclaje de la primera en la racionalidad.

Con respecto a la comunicación, es fácil ver que lo que importa en la educación artística son los valores intrínsecos de la expresión, la significación, la plenitud y el poder suscitador del lenguaje o la imagen, mientras que la educación filosófica tiene que moverse en el plano de la comunicación inteligible.

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Pedagogía General

BIBLIOGRAFÍA ARCHAMBAULT, Reginal D. (ed.) (1966). “Philosophical Analysis and Education”. London. Routledge & Kegan Paul; esp., Wilson, John, “Two Types of Teaching”.

BLUMENFELD, Walter (1965). Psicología del aprendizaje. 3.ª ed. Lima, Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

BROOKOVER, Wilbur B. (1964). Sociología de la Educación. Lima, Universidad Nacional Mayor de San Marcos; esp. parte IV. DOBZHANSKY, Th. (1957). Bases biológicas de la libertad. Buenos Aires, Edit. El Ateneo.

SALAZAR BONDY, Augusto (1967). Iniciación filosófica. Curso universitario. 3.ª ed. Lima, Edit. Universo.

SKINNER, Charles (1951). Psicología Educacional. México, Uteha.

WHITEHEAD, Alfred N. (1957). Los fines de la educación. Buenos Aires, Edit. Paidós.

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CONCEPTO DE EDUCACIÓN Paciano Fermozo Estébanez* RESUMEN

RESUMEN El autor hace un análisis semántico y etimológico del concepto de educación. Semánticamente El autor hace un análisis etimológico del concepto educación. educación significa “crianza”, es semántico la atenciónymaterial y espiritual que los de adultos han de Semánticadar al ser mente educación significa “crianza”, es la atención material y espiritual que los en desarrollo. Etimológicamente, educación tiene dos orígenes: educere (ir hacia fuera, deadultos salir, han de dar al ser en desarrollo.

Etimológicamente, educación tiene dos orígenes: educere de llevar) y e-ducare (guiar, conducir hacia fuera, del interior del hombre). (ir elhacia fuera, de salir,ode llevar) y e-ducare fuera, de deleducación interior del Según criterio de escuelas teorías educativas, que(guiar, opta elconducir autor, lashacia definiciones son:hombre).

Idealistas, realistas, naturalistas, perennialistas, culturalistas, psicosocial y analistas lógicos.

De las definiciones se extraen tres elementos fundamentales el proceso educativo: a) espon-de Según el criterio de escuelas o teorías educativas, queenopta el autor, las definiciones taneidad evolutiva, finalidad perfectiva prefijada e integración holística.

También y educación son:b)Idealistas, realistas,racionalmente naturalistas, perennialistas, culturalistas, psicosocial analistasque lógicos.

De las definiciones tresdaelementos fundamentales en el proceso se concluye la educación es intencionalseyextraen en ella se la comunicación entre el educador y educativo: a) espontaneidad evolutiva, b) finalidad perfectiva racionalmente prefijada e el educando. integración holística. También se concluye que la educación es intencional y en ella se da la comunicación entre el educador y el educando.

Análisis etimológico y semántico La palabra “educación”, proveniente del latín, no fue uno de los vocablos primerizos en lengua castellana, ni se encuentra en escritores u obras anteriores al siglo XVII; es decir, pasaron cinco siglos hasta que se formó esta expresión en el sentido más o menos aproximado que hoy le damos.

La palabra que fue usada para significar el concepto implicado en “educación” fue el de crianza, que denotó las dos clases de ayuda que los adultos pueden prestar a los seres en desarrollo: la material, mediante el alimento; y la protección la psicológica, mediante el control y la educación. Aún hoy el sustantivo “crío” se aplica a aquel hombre que está aún sin hacer, y precisa auxilio adulto; la belleza del término radica en cierto paralelismo con la palabra “crear” reservada para la aparición de algo, procediendo de la nada por virtud divina, como si por la educación creáramos realidades inexistentes y salieran, a su modo, de la nada.

“Crianza” es la traducción de la palabra latina nutritio, con significado de alimentar, nutrir, formar psicológica y espiritualmente; este es el término usado por Santo Tomás en su famosa definición de educación.

La crianza hace referencia indirecta a los adultos que, por naturaleza, están encargados de la nutrición que son los progenitores, a los que incumbe, en primer lugar, el derecho y la obligación de prolongar la crianza a través del alimento espiritual de la instrucción y el perfeccionamiento humano. La crianza nos suena hoy a cultivo zoológico, a amamantamiento animal, a seres vivientes colocados en una escala inferior a la humana, que están creciendo. De aquí la similitud entre educación y desarrollo, que ha llegado a confundir a algunos, pues reduce la educación a un simple y puro desarrollo. La crianza completa la procreación, tanto en los animales como en el hombre; en este, la crianza es mayor y más prolongada, por nacer más desvalido que otros animales, lo que tiene su trascendencia según los antropólogos; y la crianza espiritual –la educación– es más ardua y duradera aún que la crianza material. La crianza indica que la educación opera en un ser indigente y necesitado de los demás, y que aquellos que le asisten sue*

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Tomado de: FERMOZO, Paciano (2002). Teoría de la educación. México, Trillas Editorial. pp 121-131.

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len ser los que le engendraron. La crianza, con su doble alcance (material y espiritual), nos habla de la doble atención que los adultos han de prestar al ser en desarrollo; materialmente, las atenciones van más dirigidas al cuerpo, y solo a través de él llegan a lo psíquico, que precisa unos fundamentos biológicos desarrollados y sanos; espiritualmente, las atenciones se dirigen a lo psíquico, aquella parte más noble del hombre en la cual tienen realidad las funciones más espirituales y típicas del ser humano.

Etimológicamente, la palabra educación tiene un doble posible origen. Si se originó del verbo educere, tiene una significación ir hacia fuera, de salir, de llevar; es epéntesis de la palabra “educción”. Los latinos dieron a la palabra educatio el sentido figurado de actus educandi (acto de educar) o institutio et disciplina puerilis (institución y disciplina pueril); son varios los escritores latinos que recogieron en sus escritos esta palabra con este sentido, pero, entre todos, descuella Cicerón es sus obras De Oratote y Leyes.

Se cree también que puede derivarse del vocablo latino e-ducare, que tendría el significado de guiar o conducir hacia fuera, como queriendo indicar que desde dentro, del interior del hombre, de su potencialidad radical va manifestándose a la luz cuanto ha recibido de sus progenitores y de la naturaleza; que la educación es una conducción.

Los criterios seguidos para ordenar las definiciones han sido muy variados, prefiriendo algunos el orden cronológico, siguiendo otros el orden alfabético, partidarios no pocos de clasificaciones ideológicas, por agrupamiento de similitud teórica. Así, hay agrupaciones, según se entienda la educación como desarrollo del individuo, como un fenómeno histórico-social, como un hecho estético… Han escogido otros el criterio histórico, psicológico y sociológico; se han hecho bloques de definiciones en atención a que se entienda la educación como un concepto, como un hecho o como un fenómeno. Eligieron otros el hacer grupos atendiendo a la generalización, la actividad individual, el aspecto social y el perfeccionamiento concreto. Nosotros vamos a atenernos al criterio de las principales escuelas o teorías educativas; y dentro de cada una, presentaremos las definiciones de los autores más connotados en esa corriente.

- IDEALISTAS

Platón. Son varias las definiciones sobre educación en las Leyes. Algunos tratadistas han preferido unas; otros, otras. “Hemos dicho, y con razón, que una buena educación es la que puede dar al cuerpo y al alma toda la belleza y toda la perfección de que son capaces” ; “La educación es el arte de atraer y conducir a los jóvenes hacia lo que la ley dice ser conforme con la recta razón y a lo que ha sido declarado tal por los más sabios y más experimentados ancianos” .

Kant. “La educación es el desarrollo en el hombre de toda perfección que lleva consigo la naturaleza”; “el hombre tan sólo por la educación puede llegar a ser hombre. No es él más que lo que la educación hace de él”.

G. Gentile. “El propósito magno de la educación consiste en el desarrollo del discernimiento intelectual cada vez más hondo, y de una conciencia cada vez más profunda de la propia conciencialidad” .

- REALISTAS Locke. “…el llegar a poseer una mente sana en un cuerpo sano es el fin de la educación. No es de la incumbencia de la educación el perfeccionarle al muchacho en ninguna de las ciencias, pero sí, por

Leyes, lib. VII. Leyes, lib. II. En: Cunnighan. Op. cit., p. 29.

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medio de ellas, abrir y estimular las mentes para disponerlas lo mejor posible para adoptar cualquiera, cuando llegue el momento de optar por una rama del saber” .

Herbart. “…la educación tiene por objeto formar al carácter en vista de la moralidad”; “es el arte de construir, de edificar y de dar las formas necesarias” .

- NATURALISTAS Rousseau. “…la educación es obra de la naturaleza, de los hombres o de las cosas” . “La educación es el arte de educar a los niños y formar a los hombres” . “La educación no es sino la formación de hábitos” .

H. Spencer. “…la misión de la educación no puede ser otra que la de prepararnos a vivir la vida completa” .

- ESCUELAS DE EDUCACIÓN NUEVA

A. Ferreira. “…educación es el arte de iniciar en el niño, mediante la excitación de sus intereses, un desarrollo de las fuerzas intelectuales y morales que responda a la leyes en virtud de las cuales se realiza todo progreso biológico y psicológico; diferenciación y correspondiente concentración de sus sanas facultades y energías volitivas”10.

J. Dewey. “…la educación es la reconstrucción de la experiencia que se añade al significado de experiencia, y que aumenta la habilidad para dirigir el curso de la experiencia subsiguiente”11.

- PERENNIALISTAS Aristóteles. Habla de educación en más de 50 pasajes de sus obras, siendo el más célebre el siguiente: “…desde la primera infancia, como dice muy bien Platón, es preciso que se nos conduzca de manera que coloquemos nuestros goces y nuestros dolores en las cosas que convenga colocarles, y en todo esto es en lo que consiste una buena educación”12.

Santo Tomás. “…la educación es la promoción de la prole al estado perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de la virtud”13.

Rufino Blanco. “…la educación es operación que tiene por objeto la evolución, racionalmente conducida por el educador, de las facultades específicas del hombre para su perfección y para la formación de carácter, preparándole para la vida individual y social, a fin de conseguir la mayor felicidad posible por medio del ejercicio adaptado en cualidad, cantidad y método (instrucción), según la naturaleza del educando y en circunstancias propicias de lugar y tiempo”14.

10 11 12 13 14

26

Locke, J. Algunos pensamientos sobre educación. Madrid, La Lectura, s/f.

Citado por Rufino Blanco. Op. cit., p. 101.

Emilio. c. I. En: Rufino Blanco. Op. cit., p. 99.

En: Cunnighan, p. 31.

De la educación intelectual, moral y física. Madrid, La Lectura, s/f.

“La ley biogenética y la escuela activa”. En: Revista de Pedagogía. Madrid, 1928, p. 53.

Democracia y educación. Losada, 1971, p. 87. Ética a Nicómaco.

Sum. Theol., Suppl. 3ae part., q. 41, a. 1.

Teoría de la educación. p. 147.

Pedagogía General

García Hoz. “…educación es el perfeccionamiento intencional de las potencias específicamente humanas”15.

González Álvarez. “…la educación es una modificación accidental perfectiva de modalidad cualitativa radicada en el hombre, por la cual se hace más apto para el buen ejercicio de las operaciones en aquello que tienen de específico”16.

- CULTURALISTAS Dilthey. “…por educación entendemos la actividad planeada mediante la cual los adultos tratan de formar la vida de los seres en desarrollo”17.

E. Spranger. “…educación es una formación esencial del individuo unitiva y organizada, posible de desarrollo, provocada por influencias culturales, que capacita para valiosos rendimientos y sensibiliza para valores culturales”18.

- PSICOSOCIAL García Yagüe. “…educación es la actividad que ayuda a los seres que entran en relación a interpretar de forma coherente y profunda la existencia, a integrarse eficientemente en ellas y a superar la lucha por mantener el equilibrio, la unidad y los fines personales ante un contorno existente y desordenado”19.

- ANALISTAS LÓGICOS Peters: “…el ser educado implica el dominio de ciertas prácticas, el conocimiento y la comprensión de principios. Para que este ideal se concrete, es necesario aprender una gran cantidad de cosas diferentes. En consecuencia, es Iógico que comencemos a considerar la existencia de más de un proceso educacional”20. Los procesos educacionales son: “el entrenamiento, la instrucción y aprendizaje por medio de la experiencia, la enseñanza y el aprendizaje de principios, la transmisión del pensamiento crítico, la conversación y el “hombre total”21.

O’Connor: “los fines de la educación son proporcionar a hombres y mujeres un mínimo de habilidades que necesitan…; proporcionarles una capacitación laboral que les permita subvenir sus necesidades; despertar interés y gusto por el conocimiento; hacerlos capaces de criticar; ponerlos en contado con las realizaciones culturales y morales de la humanidad y enseñarles a apreciarlas”22.

La simple lectura de estas definiciones suscita asociaciones, sistemas filosóficos, teorías educativas que las alientan, el medio histórico que las inspiró y muchas críticas ante ciertas parcialidades e imprecisiones. Sería prolijo hacer acotaciones a las aquí espigadas, por ser indispensable el marco de referencia de que no podemos disponer.

15 16 17 18 19 20 21 22

Principios de pedagogía sistemática. Madrid, Rialp, 1963, p. 25.

“La esencia de la educación”. En: Actas del I Congreso Nacional de Filosofía. Mendoza, 1949, vol. III, p. 1815.

Fundamentos de un sistema de pedagogía. Buenos Aires, Losada, 1944, p. 55.

En: Díaz Fabelo. Op. cit., p. 32.

A. cit., p. 348.

El concepto de educación. Buenos Aires, Paidós, 1969, p. 34.

Op. cit., pp. 34-46.

Introducción a la filosofía de la educación. Buenos Aires, Paidós, 1971, p. 19.

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Díaz Fabelo ha verificado recuentos estadísticos para deducir cuáles son las constantes más repetidas en las 133 definiciones por él presentadas. Hay 195 conceptos diferentes; pero de todos ellos, solo nueve se repiten con una frecuencia de cinco o superior a cinco. Solo tres descuellan: desarrollo (14 frecuencias), perfección (13 frecuencias) y formación (8 frecuencias). La interpretación más obvia de este análisis pudiera ser que los tres elementos fundamentales en el proceso educativo son la espontaneidad evolutiva, la finalidad perfectiva racionalmente prefijada y la integración holística de cuanto adviene al hombre en las etapas evolutivas. De otros análisis similares se ha concluido que la educación es intencional y planeada, distinguiéndose del proceso de maduración y de los influjos ambientales azarosos; hay estratos o niveles en el educando; y la comunicación pedagógica entre los dos polos del proceso educativo –educador y educando– son necesarios, aunque desde diferentes ángulos.

No podemos compartir las doctrinas sumamente influenciadas por el conductismo, que interpretan el comportamiento humano mediante la mágica fórmula del estímulo-respuesta como una suma de reflejos y de predecibles reacciones ante la excitación. Cuando la educación se reduce a un aprendizaje y a una adquisición de hábitos cuasi cibernéticamente adquiridos, se equipara la educación a un enriquecimiento automático, similar al que desarrolla a los animales más próximos al homo sapiens. La educación –hemos de decir contra interpretaciones del análisis filosófico– no es un entrenamiento ni se adquiere por ensayos de aciertos y errores. Si se nos instara mucho, podríamos admitir que el aprendizaje, entendido en un sentido universal podría caracterizar al proceso educativo, con tal de que añadamos al aprendizaje el adjetivo “humano”, puesto que los mismos neoconductistas discuten entre sí la naturaleza del aprendizaje animal y humano, inclinándose a que ésta reúne una serie de condiciones dispensables al aprendizaje animal.

En otro orden de ideas, al abogar por la educación como proceso típicamente humano significamos que, a pesar de que los fundamentos biológicos condicionen toda la educación, lo que verdaderamente es parte activa del proceso perfectivo es cuanto distingue al hombre de los demás animales, por superiores que sean. Los adiestramientos, explicables sin necesidad de la intervención del pensamiento humano y de la libertad, son factibles en el animal; pero el adiestramiento no es educación. Que se prefiere usar la vieja nomenclatura de facultades o potencias, pues diremos entonces que solo la inteligencia y la voluntad, con la constelación de actividades complementarias y subsidiarias, pueden ser agente de la educación. Las definiciones perennialistas, vertidas en moldes de antropología de “facultades” insisten en esta tipicidad humana del proceso educativo. En resumen, solo puede desenvolverse por la educación, lo específicamente humano y al modo exclusivamente humano y mediante potencialidades características del hombre. La condición humana del proceso educativo es su primera y más general característica.

La educación es un proceso intencional, condición verbalizada en, formas muy variadas con expresiones tales como “actividad teleológica”, “actividad intencional”, “actividad directiva”, “actividad planeada”, “actividad finalista”; todo significa lo mismo, el hecho contrario a la espontaneidad del naturalismo rousseauniano. La intencionalidad se exige para añadir al desarrollo y maduración una premeditación ideada por el educador o el educando, que facilita, ahorra energías, polariza en determinada dirección el natural desenvolvimiento de la naturaleza humana. Tampoco se admite que la educación sea un aprendizaje, mediatizado por cuanto rodea al hombre, realizado sin que nada actúe con talante conductivo. La intencionalidad está implícita en la misma palabra “educación”, etimológicamente entendida.

La intencionalidad es el distintivo de la educación sistemática, por más que haya habido pretensiones de destruir esta nota distintiva con la relevancia dada a la ciega naturaleza, que, sin necesidad de apoyaturas advenedizas, verifica todo el programa escrito en el código genético y en las virtualidades personales.

La intencionalidad será objeto de dos capítulos en este manual, justamente para resaltar cuantitativa y cualitativamente qué es parte esencial a toda educación humana. La intencionalidad no coacta la liber28

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tad, sino que favorece la perfecta realización del hombre, en el que no todo es libertad y en el que se mantiene la dignidad con tal de evitar todo género de coacciones. La libertad ilustrada, aun en Rousseau, acepta reglas; es más, las exige y sin ellas no habría fenomenología verdadera de la libertad, que se afianza frente a lo preceptuado, porque se responsabiliza aceptándolo o porque lo rechaza. El ambiente educa en tanto en cuanto está intencionalmente manejado, entre bastidores, por la planificación escolar, que es ya intencionalidad. Un ambiente no tratado por el aliento humano, siquiera sea la carga ancestral contenida en la cultura, no condiciona educación alguna. La concepción del universo, la escala de valores, las pautas de comportamiento compartidas por los miembros de una comunidad, los mismos prejuicios y estereotipos educan, porque están ya cargados de dominio de la naturaleza y de polarización hacia metas previstas prospectivamente por el hombre; es una intencionalidad implícita, pretéritamente fijada, pero intencionalidad. La intencionalidad conlleva responsabilidad, mientras que la acción exclusivamente natural exime de esta característica de todo comportamiento libre. La educación habría perdido su sustantividad, si se suprimiera en la operación humana el sentido del hacer y su rectitud23.

La teoría del alemán Francisco Brentano sobre la intencionalidad del acto psíquico es útil en este sentido, lo mismo que la referencia del acto humano en Karl Jaspers. La educación es una actividad de esta índole; sin ella, no sería acto específicamente humano en la mente de estos dos filósofos. Nada se desbarata con ella tal y como medrosamente temiera Rousseau, cuando inculpaba a la sociedad de corromper a “Emilio”; lo realmente sorprendente es ver que la artificiosidad que la educación postula es magnificente y engrandecedora, mientras que la espontaneidad de la naturaleza puede ser perfeccionada múltiplemente.

La educación es comunicación, tal y como se ha venido repitiendo desde que Platón recurriera al eros creador para explicar el proceso de conocimiento que dignificaba al hombre en la medida que fuese más próximo a la contemplación del mundo inteligible. Ese eros relacionante lo requirió también San Agustín, y gracias a su presencia en la filosofía moderna, volvió a insistir en él Pascal y, últimamente, G. Gentile y E. Spranger. La comunicación añade a la simple relación una donación sin menoscabo de lo poseído, en que participan conjuntamente el donante y el recipiente. Es comunicación de vida y de humanidad; y es también comunicación de verdad. Somos muchos los que creemos que la comunicación es indispensable en el acto educativo.

23 Fliner, W. (1972). Manual de pedagogía general. Barcelona, Herder, p. 77.

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SENTIDO Y SIN SENTIDO DE LA EDUCACIÓN Carlos Barriga Hernández*

RESUMEN Educación es un término con alta dosis de ambigüedad, es por ello que el autor hace dos análisis del sentido de educación: Primero, como ciencia, que tiene como objeto de estudio a los hechos sociales, estudia la realidad histórico-social, y como hecho social, cuando hace referencia, a esa realidad histórico-social; segundo: como un proceso, donde la acción educativa destaca rasgos como los cambios psicofísicos del educando, el carácter consciente, la intencionalidad, la instrucción en el campo formativo, y como un producto, constituida por la acción educativa, el contexto sociopedagógico y el contexto de la sociedad global en todas sus dimensiones; asimismo, en su sentido valorativo, distingue una educación adaptativa y otra creativa o suscitadora. Hace énfasis que la Educación es un término multívoco, cuyos diferentes significados se han analizado detalladamente. Finalmente el término Educación se ha optado para referirse a un tipo de acción o praxis que se procesa en un cierto contexto histórico-social donde los educadores actúan sobre los educandos para desempeñarse crítica y creativamente en una determinada sociedad.

1. EDUCACIÓN: DESLINDE TERMINOLÓGICO Una sana metodología de pensamiento aconseja un previo deslinde terminológico de aquellos conceptos que se pretende someter a un análisis.

En efecto, el lenguaje natural es un poderoso medio de transmisión de conocimientos, pero tiene limitaciones. Una de estas limitaciones es la ambigüedad de los términos, vale decir, el hecho de que un mismo término designe más de un concepto. Si en un discurso teórico no se deslindan los diferentes significados que pueden tener los términos que empleamos, entonces se pueden generar grandes confusiones y dar lugar a pseudo-problemas, es decir, a problemas verbales y no fácticos. Esto puede ocurrir cuando dos interlocutores discuten, por ejemplo, sobre democracia, y cada uno de ellos, sin saberlo, atribuye mentalmente significados diferentes a este término. De tal modo que, aparentemente discuten sobre lo mismo porque usan el mismo término, democracia en este caso, pero cada uno de ellos puede estar pensando en cosas diferentes y terminar en los famosos “diálogos de sordos”; en este caso, de sordos mentales. Lo que acabamos de decir me recuerda el pensamiento del poeta griego Eurípides que Nestle cita en su libro Historia del Espíritu Griego. Dice Eurípides: “....Pero lo único que coincide y es igual entre los hombres son las palabras. Lo pensado es diverso”.

‘Educación’ es un término con una alta dosis de ambigüedad. Es por eso que en este trabajo no empezaremos preguntándonos qué es la educación, sino preguntándonos, previamente, en qué sentido usamos la palabra ‘educación’, como recomienda el Wittgenstein II (en la segunda etapa del desarrollo de su pensamiento). *

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El presente trabajo circuló a partir del año de 1990 entre los alumnos de la Facultad de Educación de la UNMSM. En la presente edición, el autor ha introducido algunas precisiones y aclaraciones.

NESTLE, Wilhelm. (1981). Historia del espíritu griego. Barcelona, Edit. Ariel, p. 118.

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1.1. LA EDUCACIÓN COMO CIENCIA Y COMO HECHO SOCIAL Un primer análisis del término ‘educación’ revela la ambigüedad que se presenta cuando hablamos de educación haciendo referencia a un sector de la realidad histórico-social y cuando también lo hacemos aludiendo a la ciencia que estudiaría esa realidad histórico-social.

En su primer sentido, ‘educación’ denota hechos sociales tales como profesores enseñando y alumnos aprendiendo en un colegio, el currículo, los materiales didácticos usados, los edificios, la normatividad jurídico administrativa, etc. Así, cuando alguien dice “la educación nacional está en crisis por el alto índice de deserción escolar”, está usando la palabra ‘educación’ como realidad social.

En un segundo sentido, ‘educación’ designa a una disciplina científica que tendría como objeto el estudio de los hechos sociales anteriormente señalados. Así, cuando alguien afirma: “la educación ha comprobado que los alumnos aprenden mejor cuando son motivados para ello”, está usando la palabra educación como un cierto tipo de ciencia.

Esta ambigüedad de la palabra ‘educación’ conduce a una aparente paradoja. En efecto, de acuerdo con estos dos usos, podríamos concluir diciendo que “la educación estudia a la educación”, es decir la educación (como ciencia) estudia a la educación (como realidad social).

El lenguaje natural, pues, nos ha conducido a una paradoja. Pero la paradoja es –decíamos– aparente.

Se la resuelve tomando la decisión de atenernos a usar la palabra ‘educación’ en un sentido u otro, pero no en ambos. La decisión nuestra es la de usar la palabra ‘educación’ en el sentido de realidad históricosocial.

Esta decisión, sin embargo, no es arbitraria. No usamos la palabra ‘educación’ como disciplina científica, porque para hablar con sentido real de tal disciplina es necesario que ella tenga un campo propio como objeto de estudio, y ocurre que esto no es así en el caso de la llamada ‘ciencia de la educación’. En efecto, los temas que podrían ser objeto de estudio de esta ciencia de la educación son tratados ya por disciplinas como la Psicología, la Sociología, la Pedagogía, etc. Su posible campo temático ya es estudiado por las diferentes Ciencias Sociales y Psicológicas. Y sucede que es un prerrequisito para hablar de una disciplina el que tenga un campo propio de estudio.

‘Educación’

hecho histórico – social

ciencia

Figura N.° 1. Los dos sentidos básicos de la palabra ‘educación’.

1.2. LA EDUCACIÓN COMO UN PROCESO Y LA EDUCACIÓN COMO UN PRODUCTO Centrándonos en el significado de ‘educación’ como una cierta clase de hechos históricos-sociales, distinguiremos en ellos, en primer término, un núcleo constituido por la acción educativa propiamente dicha. En segundo término, una periferia conformada por lo que llamaremos contexto sociopedagógico 31

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(ordenamiento jurídico-administrativo, la institución escolar, la infraestructura, etc.) Y, en tercer término, enmarcando todos los componentes anteriores, tenemos al contexto de la sociedad global con todas sus dimensiones (política, cultura, economía, etc.).

La educación, en su núcleo significativo, alude a un cierto tipo de acción humana, vale decir, a un proceso en virtud del cual un hombre llamado educador actúa sobre otros hombres llamados educandos con el propósito de lograr en estos educandos ciertos comportamientos considerados valiosos. El maestro en el aula interactuando con sus alumnos es el mejor ejemplo del proceso educativo. Empero, con la palabra educación no solo hacemos referencia a un proceso, sino al producto resultante de este proceso. Es frecuente escuchar: “es una persona muy educada”, donde educación se refiere al producto resultante de algún proceso de enseñanza aprendizaje, expresado en los cambios psicofísicos que ha experimentado un sujeto como consecuencia de tal proceso.

De este modo, es posible reconocer dentro del sentido de educación como hecho histórico–social, un sentido de ‘educación’ como un proceso o una acción de enseñanza-aprendizaje y ‘educación’ como el resultado de tal proceso.

1.3. EL PROCESO EDUCATIVO Dejaremos de lado el concepto de educación como producto y nos limitaremos al concepto de educación como proceso. Y respecto a este proceso, nos preguntamos: ¿En qué consiste el proceso o la acción educativa?

1.3.1. El primer rasgo que es preciso resaltar es que la acción educativa es un proceso de enseñanza aprendizaje que da lugar a cambios psicofísicos en el sujeto. Empero, no todo cambio psicofísico es resultado de un proceso de enseñanza-aprendizaje. Existe la maduración como un proceso de cambios anatómicos-fisiológicos que resultan del proceso evolutivo del hombre; por ejemplo, la talla que alcanza el sujeto. Pero la maduración no solo comprende cambios físicos, sino también estados psíquicos; como por ejemplo, cambios en la personalidad o en la inteligencia, como consecuencia del proceso evolutivo natural del individuo. A veces se producen desfases en el desarrollo natural del individuo y sus estados psíquicos. Se dice con cierta frecuencia, por ejemplo, “es un buen chico pero muy inmaduro”. Piaget habla, incluso, de etapas del desarrollo en la inteligencia que depende del proceso de maduración del individuo. Este proceso no solamente no depende de la educación, sino le pone límites y condiciones al proceso de enseñanza-aprendizaje. En cambio, Vigotsky considera que es posible intervenir en su desarrollo a través de la enseñanza-aprendizaje en lo que él llama zonas próximas de desarrollo, en tanto y en cuanto, las funciones superiores de la conciencia son interiorizaciones de la cultura simbólica e instrumental. La acción educativa es pues, diferente a la maduración, aunque esto no niega las relaciones que puedan existir entre estos procesos de cambios psicofísicos.

Es preciso advertir que no todo cambio físico en el educando es producto de la maduración, existen cambios y desarrollos físicos como consecuencia de acciones educativas, campo precisamente de la Educación Física.

1.3.2. Otro rasgo importante de la acción educativa es su carácter consciente. Por esta razón, pero no solo por ella, por ejemplo, la acción propagandística no se califica como una actividad educativa. En efecto, en la propaganda los estímulos no se dirigen a la conciencia del sujeto, sino al inconsciente. Al igual que en la acción educativa, en la propaganda se busca modificar la conducta del sujeto. Pero, a diferencia de la acción educativa, en la propaganda se trata de convertir a un sujeto de no consumidor de un producto x en un consumidor del mismo. En este caso, la técnica empleada no apunta a la con32

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ciencia reflexiva del sujeto, sino a los mecanismos del inconsciente, de tal modo que el sujeto compre el producto, no en razón de sus propiedades intrínsecas, sino por la imagen; por ejemplo, de una bella mujer desnuda, que el sujeto retiene en el inconsciente asociada al producto. El producto logrado de la propaganda es el “hombre consumidor” y no el hombre educado.

Otro proceso de enseñanza-aprendizaje donde se apela exprofesamente al inconsciente del aprendiz, se da en el método de aprendizaje de una segunda lengua, que consiste en pasar una grabación mientras el aprendiz dormita o duerme. De acuerdo a lo que hemos dicho, a un proceso de enseñanza-aprendizaje de este tipo no lo calificamos de educativo. Puede haber aprendizaje, pero no resulta de una acción educativa.

1.3.3. Pero la acción educativa, no solo es una actividad consciente, sino intencional. La intencionalidad de la conducta humana es una característica fundamental que nos distingue sustantivamente de los animales. Es por eso que no tiene sentido decir que “el perro Fido se propuso morder al vecino”. Esta característica de la acción educativa descarta el que califiquemos de educativa a una conducta, por más valiosa que esta pueda ser, si ella no es consecuencia de una acción deliberada e intencional.

Incluso, se habla de acción educativa aún cuando la acción no tenga los efectos deseados. Algo así como la buena voluntad kantiana, que califica como buena una acción a pesar de que no tenga ningún efecto externo. En este sentido se suele decir: “Recibió una buena educación pero no supo aprovecharla”, sin caer en un sin sentido. Sin embargo, en la educación es muy frecuente el caso de logros valiosos, de conductas valiosas, que no son productos de la acción educativa, entendida como acción intencional.

Es, por ejemplo, el caso del maestro que logra conductas valiosas en sus educandos, sin buscarlas deliberadamente, a través de su personalidad y conducta moral ejemplar.

El maestro, se dice que “educa con el ejemplo”. Aquí la palabra educación está tomada en sentido distinto al que estamos nosotros proponiendo. En efecto, en este caso no ha existido intencionalidad de educar y por eso, desde este punto de vista, no hablaremos de acción educativa, aunque sí de conducta valiosa lograda por el educando (educación como producto).

En suma, se habla de acción educativa no solo como acción intencional con logros de aprendizaje, sino también cuando hay la intención de educar sin lograr los efectos deseados y de logros educativos conseguidos sin intención consciente de educar.

1.3.4. En lo que concierne a su campo formativo, la educación se distingue de la instrucción. La instrucción, en uno de sus sentidos, es un proceso de enseñanza- aprendizaje centrado en la transmisión de conocimientos. Empero, la educación es un proceso que comprende no solo conocimientos, sino todo contenido considerado valioso de ser poseído por el educando (por ejemplo, los valores morales, artísticos, físico-motores, etc.). Se considera, entonces, que la instrucción es solo un aspecto de la educación.

Por esta razón, se suele escuchar expresiones del tipo: “Es una persona instruida o informada, pero no educada”, con la cual se introduce una neta diferencia entre ambos conceptos.

1.3.5. En lo que hace al planeamiento de los medios y/o procedimientos, la educación es un proceso sistemático. Por esta razón, se distingue la educación como proceso sistemático, de la llamada “educación asistemática”.

La educación asistemática es aquella que se cumple sin planes preconcebidos, sin una selección cuidadosa de los medios y sin control sobre los resultados. Este tipo de educación es el que se da en el seno de la familia, el vecindario, la comunidad local, la iglesia, las organizaciones laborales, etc. Así como tam33

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bién la enseñanza que se trasmite a través de los medios de comunicación, radios, periódicos, televisión, etc. En estos puede haber, incluso, la intención de educar, pero sin establecer de manera sistemática objetivos ni seleccionar medios. Pero –es preciso advertirlo– no por ello, ese tipo de educación carece de importancia. La tiene y en alto grado. En efecto, la mayoría de los hábitos y las pautas culturales primarias se aprenden en esta educación informal, asistemática o simplemente socialización. Lo que los psicólogos sociales llaman personalidad básica, se logra más en la educación informal que en la formal.

La educación sistemática o formal es aquella en la que deliberadamente se busca educar, valiéndose de una cuidadosa selección de objetivos y contenidos, donde se provocan situaciones que estimulen el aprendizaje y la que se encuentra a cargo de un personal técnicamente especializado, llamados educadores o pedagogos.

Para desempeñar tales complejas funciones, las sociedades humanas han organizado y mantienen una institución que desde antiguo se llama la “Escuela”. Esta institución aparece cuando los sumerios inventan la técnica de la escritura, aproximadamente 4 mil años a.C. Respondiendo a la necesidad consecuente de formar personas competentes en el dominio de esa nueva técnica, aparecen las primeras escuelas de la humanidad, como recintos cerrados, con personal especializado y auxiliados con materiales didácticos.

Modernamente, la Escuela, como institución dedicada a la educación sistemática, se organiza en una red de centros escolares dentro de los límites de un Estado, que se despliega en un sistema de niveles, cada uno de los cuales se especializa en determinada etapa del desarrollo bio-psico-social del educando. (En el Perú: Educación Inicial, Primaria, Secundaria y Superior Universitaria y No Universitaria). Este sistema se llama escolar o sistema educativo.

Empero, debe quedar claro que el proceso educativo no concluye necesariamente al finalizar el período escolar. El desarrollo indetenible de la ciencia y la tecnología hace que las personas deban ser reentrenadas, o mejor, re-formadas. Esta realidad ha dado lugar a la llamada educación permanente.

1.3.6. Pero no basta la intencionalidad para calificar a una acción de enseñanza-aprendizaje conscientemente realizada, como educativa. Ni tampoco es suficiente para calificar como educativa el que sea una acción planeada ni que busque el desarrollo integral del educando. El componente que falta es el valor que tiene (o no tiene) la conducta que buscamos realizar en los educandos, así como el valor de los medios que utilizamos para producir los cambios.

De acuerdo con el significado que le atribuimos a la palabra educación, la acción educativa busca lograr conductas que se consideran valiosas de ser poseídas por los educandos. Así entendidas las cosas, la acción educativa no se confunde con la socialización. La socialización es un proceso mediante el cual los sujetos se incorporan a la sociedad. Y esta incorporación se lleva a cabo aprendiendo, ya sea lo bueno como lo malo, lo que los favorece como aquello que los perjudica. En cualquier caso, se habla de socialización, en tanto que mediante ella el sujeto es capaz de interactuar con los otros miembros de la sociedad.

De acuerdo con su sentido valorativo, no toda socialización es educativa. Lo es solo aquella que favorece al hombre, aquella que lo beneficia, ya sea por el tipo de fin buscado y los contenidos transmitidos, como por la forma en cómo se transmiten esos contenidos.

Desde este punto de vista, sería contradictorio decir que alguien fue educado y se perjudicó con ello. No hay pues educación orientada al mal. La educación es un tipo de praxis en la que se busca configurar un 34

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tipo de hombre considerado valioso dentro de una sociedad históricamente determinada. La educación, en su sentido valorativo, es una socialización selectiva. Es por ello que a las actividades de una “escuela de rateros” no se les llama educativas, por estar orientadas al mal. No podemos decir que un niño inducido al robo fue educado por el delincuente avezado. Hay, en este caso enseñanza y aprendizaje, pero no hay educación.

En relación con lo que decimos, se imponen una serie de preguntas fundamentals: ¿Bajo qué valores debe ser educado el educando? ¿Cuáles son aquellos comportamientos que lo benefician y cuáles los perjudican? ¿Por qué, por ejemplo, se considera que un educando crítico y creativo es mejor que uno pasivo y dependiente? Estas cuestiones de axiología educacional siendo fundamentales no las podemos responder en este artículo porque excedería en mucho sus objetivos. Quedarán pendientes por ahora.

Si nos limitamos a la educación en su sentido valorativo, podemos efectuar las siguientes consideraciones: 1.3.6.1. Así, de acuerdo con su función, se distingue una educación adaptativa y otra creativa o suscitadora. La educación adaptativa es aquella en la que el sujeto capta e internaliza los valores, conocimientos y creencias ya establecidas en su sociedad y por esta vía se ajusta a ella.

La educación así entendida cumple, según el marxismo, el papel de reproducir la sociedad en la que se inserta, de dos maneras distintas pero interrelacionadas: 1. Ideológicamente, promoviendo contenidos culturales que conllevan la aceptación del orden social establecido como legítimo, y 2. Formando los cuadros técnico-profesionales que aseguren el desarrollo de las fuerzas productivas.

Esta noción de educación como adaptación es la que se transmite también en la célebre definición de un pensador, enemigo del marxismo, como es Emile Durkheim: “educación es la influencia que ejerce la generación de adultos sobre aquella otra aún no madura todavía para la vida social. Es su meta formar y desarrollar en el niño aquellas circunstancias físicas, intelectuales y morales que tanto la sociedad política unitariamente, como también el entorno específico al que está destinado en especial, piden de él” .

Y en otro párrafo de manera más enfática dice: “el hombre que la educación debe realizar en nosotros no es aquél creado por la naturaleza, sino el que la sociedad desea, y ésta lo desea tal como lo requiere su economía interna” .

Esta intima relación entre educación y sociedad hace que la educación cambie a lo largo del tiempo y del espacio socio-histórico, expresando, a su vez los cambios societales. La educación es distinta en cuanto a sus objetivos y contenidos, en una sociedad esclavista como en la Grecia antigua, o en una sociedad industrial burguesa. Asimismo, la educación cambia de una sociedad a otra, dentro de un mismo período histórico. Así, por ejemplo, la educación en Estados Unidos es distinta a la del Perú, y a su vez, ambas diferentes a la educación que se brinda en China.

El producto logrado de la educación adaptativa es el hombre alienado, en la medida que por estar máximamente ajustado al sistema, no se percata de las condiciones y límites de su existencia, y que por el contrario, considera al medio en el que vive no solo como el mejor, sino como el único mundo posible.

Empero, se ha dicho –y con razón– que ese tipo de educación asegura el statu quo, pero no el cambio ni el desarrollo social. Una educación auténtica, por el contrario, tiene que promover el cambio y la

DURKHEIM, Emile (1976). Soziologie und Philosophie. Frankfurt. Citado por BÖHN, Winfried (1991) Teoría y praxis. Patzcuaro, Editorial OEA y CREFAL, p. 98.

DURKHEIM, Emile. Op. cit., p. 97.

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innovación. Para ello se tiene que incentivar lo propio y específico de cada individuo, desarrollando sus capacidades específicas, crecer interiormente. Este proceso es el que provoca, a la corta o a la larga, el avance socio-histórico.

Una educación auténtica es aquella en la que el educando no solo recibe e interioriza las pautas culturales vigentes, sino una que lo ponga en condiciones de innovar mediante aportes originales. El producto logrado de la educación innovadora es el hombre liberado o concientizado, en la medida que se percata de las condiciones de su existencia y se compromete con el cambio social.

Estos dos sentidos de educación se relacionan con la doble etimología de la palabra ‘educación’. Educar deriva del verbo latino educare, que significa “alimentar, criar, nutrir”. De este modo se hace referencia al proceso adaptativo, el que viniendo de fuera influye sobre cada uno de los miembros de la sociedad.

Pero también deriva del verbo latino exducere, que significa “desarrollar, crecer”. Este segundo sentido es el que corresponde a lo que Augusto Salazar Bondy llama educación suscitadora. Refiriéndose a este tipo de educación dice: “No se enseñará pues inculcando ideas, valores y conductas ya configurados, sino en cualquier caso sirviéndose de ellos para preparar, vigorizar y ejercitar la capacidad de concebir ideas, inventar valores y adoptar nuevas formas de conductas” .

Empero, si bien es cierto que la educación como adaptación es diferente a la educación suscitadora, ambas son indesligables.

En efecto, toda educación empieza siendo adaptativa y puede terminar, o no, siendo suscitadora, aunque, ciertamente, desde nuestro punto de vista, debe terminar siéndolo.

Por razones naturales de edad, el educando debe ser educado y, en general, socializado, por sus antecesores, por sus adultos, de acuerdo a un cuadro de ideas y valores que estos consideran formativos para aquellos, pero que estos educandos no eligen. El educando no se encuentra en condiciones de decir: “Edúquenme de acuerdo a estas ideas y valores”. Ellos son educados según los patrones y modelos que sus educadores asumen como buenos para ellos.

Por consiguiente, es legítimo afirmar que toda educación implica una imposición del educador sobre el educando.

Ahora bien, ¿cómo justificar esta inevitable imposición que toda acción educativa comporta? El problema se complica aún más por la falta de un criterio absoluto de valoración, de certeza indubitable concerniente a lo que es bueno, malo, justo, bello, etc. Salazar Bondy plantea el problema en los siguientes términos: “la praxis educativa plantea el tremendo problema del derecho que tiene alguien de introducir tales o cuales cambios en la conducta de otros hombres y de hacerlo postulando que son buenos para dichos hombres” .

La respuesta de Salazar es clara y original: “El que el educador se irrogue el derecho de decidir los valores y los cambios vitales que son adecuados a otros hombres, puede ser justificado sólo en cuanto dicha decisión condicione y prepare la autoformación del educando, lo ponga en el camino de ser libre para resolverse en una u otra dirección vital, para decidir el mismo, autónomamente, lo que sea bueno o malo para su ser” .

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SALAZAR BONDY, Augusto. (1967). Didáctica de la Filosofía. Lima , Edit. Universo S.A., p. 19.

SALAZAR BONDY, Augusto. (1975). Filosofía de la educación universitaria. Lima, Edit. Facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, p. 6.

Ob.cit., p. 7.

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Desde este punto de vista ‘educación’ es un término que se aplica en su sentido más profundamente humano, cuando el hombre es puesto en condiciones de pensar por sí mismo y por ende en condiciones de decidir libremente en una u otra dirección existencial.

Lo anterior significa que la educación auténtica lo es solo en la medida que cancela la educación como imposición valorativa desde fuera, no solicitada, y quizá no querida por el educando. Y es la filosofía, la disciplina que mejor se presta para el desarrollo del pensamiento crítico y creativo.

Lamentablemente, los especialistas del Ministerio de Educación del Perú han decidido eliminar de la educación secundaria el curso de Filosofía que se desarrollaba para los alumnos del 5to. Grado, y cuya inclusión en el currículo secundario del Perú fue promovida, entre otros filósofos peruanos, por pensadores talentosos como Augusto Salazar Bondy y Francisco Miró Quesada.

En lo que concierne a los métodos de enseñanza-aprendizaje, se distingue a la educación del memorismo, del adiestramiento, el adoctrinamiento y el “lavado de cerebro”.

La enseñanza memorística forma parte del cuerpo de procedimientos que caracteriza señaladamente a la llamada “educación tradicional”. Consiste este tipo de enseñanza en la memorización de datos, frases y hasta discursos y luego su repetición fiel y mecánica, como evidencia de su logro cabal por parte del aprendiz.

Esta llamada “educación tradicional” no es estrictamente un proceso educativo, pues el aprendizaje que produce se limita a repetir sin comprender lo que se afirma. Y una acción, cuando es educativa, da lugar a un aprendizaje de nivel muy superior a la simple memorización, pues se desarrollan, por ejemplo, pensamiento crítico y creativo, capacidades, actitud crítica y problematizadora, y otras formas de comportamiento de mayor nivel.

Empero, hay que tener presente que lo negativo es el memorismo y no la memoria. La memoria es una de las bases fundamentales de la conciencia, sin la cual no es posible otros niveles de pensamiento. En algunos casos, es inevitable; como, por ejemplo, en el aprendizaje de las tablas de multiplicar o en el registro de fechas y datos específicos. Lo malo es limitarse al aprendizaje de nivel memorístico.

El adiestramiento constituye una forma de enseñanza basada en la repetición mecánica de ciertas conductas, sea mediante la coerción, la persuasión o la imitación. El adiestramiento recurre muy poco, o nada, a la inteligencia, a la reflexión o al sentido crítico del aprendiz. Es por ello que a este tipo de enseñanza no se le considera como educativa en sentido propio. Corresponde más propiamente a la enseñanza de los animales. Por eso es que nadie llamaría educativo al proceso mediante el cual el domador enseña al tigre a saltar sobre una pelota. La educación comporta un aprendizaje consciente y reflexivo, y por ello es un fenómeno humano. El producto logrado del adiestramiento es el “hombre-máquina”.

Es preciso tener en cuenta que el adiestramiento no es negativo en sí mismo, lo es solo si se extiende al desarrollo de capacidades consideradas de un nivel superior de complejidad.

En efecto, en algunos casos, la instrucción no solo es necesaria, sino la única posible. En efecto, en instituciones, como en el ejército, donde la disciplina es la base fundamental para ser un ente funcional (“las órdenes se obedecen sin duda ni murmuraciones”), es necesario recurrir al adiestramiento. Ciertamente la educación militar no se reduce al adiestramiento, puesto que para el desarrollo de competencias complejas, es inevitable recurrir a la reflexión y al análisis crítico (por ejemplo, en el aprendizaje de estrategias militares) 37

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Existe, por otro lado, el aprendizaje de ciertos comportamientos cuyo logro máximo es que su ejecución tiene que ser automático, es decir, sin intervención de la reflexión y el análisis. Por ejemplo se aprende a montar bicicleta cuando se logra el automatismo. Es más, nuestra experiencia nos enseña que cuando el aprendiz piensa y reflexiona, en la ejecución de sus actos al manejar la bicicleta, se cae al suelo y fracasa el aprendizaje. Un caso aun más interesante de aprendizaje sin reflexión es el dominio de una segunda lengua. Los profesores de segundas lenguas conocen bien que el aprendiz aprende, mejora cuando no toma conciencia ni reflexiona que está aprendiendo otra lengua. En este caso el logro máximo, de aprendizaje, es que hable la segunda lengua automáticamente, es decir, sin pensar lo que está haciendo.

Ciertamente, luego puede reflexionar y analizar lo que ha hecho, pero no al mismo momento.

Otro caso aún más interesante de enseñanza necesariamente sin recurrir a la reflexión, es el aprendizaje de niños subnormales, es decir, de educandos cuyo desarrollo mental se encuentra seriamente limitado, frente a educandos de esta naturaleza, no cabe sino recurrir al adiestramiento y a la enseñanza y aprendizaje mecánico.

El adiestramiento y el conductismo se relacionan estrechamente. En la enseñanza-aprendizaje de niños subnormales, los métodos conductistas son no solo los más eficaces, sino los únicos posibles. En estos casos el conductismo funciona como método. Sin embargo, los métodos conductistas fracasan cuando se trata de lograr conductas de un nivel de mayor complejidad.

La educación se distingue también del adoctrinamiento. Adoctrinar es un proceso de enseñanza dogmática de un conocimiento que se asume como una verdad absoluta y definitiva. Originalmente, fue la inculcación de una doctrina religiosa, dentro de los dogmas de una iglesia determinada. Pero se ha extendido para la inculcación de ideas políticas, conforme a un régimen o un partido. En el adoctrinamiento no se admite desviaciones o puntos de vista discrepantes. El pensamiento discrepante constituye herejía y se penaliza, por ejemplo, con la excomunión o la expulsión. El producto logrado del adoctrinamiento es el fanático.

No se considera, por eso, al adoctrinamiento como un proceso educativo, ya que desalienta o elimina el espíritu independiente, cuestionador o crítico, ingredientes esenciales de toda verdadera educación.

Un caso extremo del proceso que constituye la negación de acción educativa es el llamado “lavado de cerebro”. En él se trata de destruir todo el sistema de valores y creencias del sujeto para sustituirlo por otro, mediante técnicas de agresión psicológica y hasta física, para doblegar sus mecanismos de defensa. Obviamente, a tal sistema de enseñanza-aprendizaje nadie lo califica de educativo.

El adiestramiento, el adoctrinamiento y el “lavado de cerebro”, al igual que la acción educativa comportan cambios de conducta como consecuencia de un proceso de enseñanza-aprendizaje. Empero, carecen de ciertas notas que impiden asimilarlas como experiencias educativas: el adiestramiento carece del matiz reflexivo, el adoctrinamiento del espíritu crítico y cuestionador y el “lavado de cerebro” de los ingredientes crítico, consciente y reflexivo.

En suma, “educación” es un término multívoco, cuyos diferentes significados hemos analizado con el propósito de efectuar nuestro trabajo sobre bases lo más precisas posibles.

Como consecuencias de este análisis, hemos, finalmente, optado por utilizar la palabra ‘educación’ para referirnos a un tipo de acción o praxis que se procesa en un cierto contexto histórico-social, en la que unos hombres, llamados educadores, actúan sistemáticamente sobre otros, llamados educandos, con el fin de lograr en estos educandos ciertas formas de comportamiento consideradas valiosas, en tanto y en cuanto les permita desempeñarse crítica y creativamente en una sociedad determinada.

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LA EDUCACIÓN Y EL MAESTRO/A: NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA Paulo Freire*

RESUMEN Para el autor, en la relación Teoría/Práctica se exige la reflexión crítica de la práctica; sin la cual la teoría se convierte en palabrería y la práctica en activismo. En la práctica educativo-crítica o progresista se confirman, modifican o amplían los saberes; por ello, el autor enumera y discute algunos saberes fundamentales de la práctica educativa-crítica, entre ellos: enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción, no hay docencia sin educandos. Enseñar es un verbo transitivo-relativo, aprender precede a enseñar, no existe enseñar si no se aprende, el aprendizaje genera capacidades como la ‘curiosidad epistemológica’ que junto con otras inmuniza al educando del “bancarismo”.

Debo dejar claro que, aunque mi interés central en este texto sea el de considerar saberes que me parecen indispensables a la práctica docente de ‘educadoras o educadores críticos, progresistas, algunos de ellos son igualmente necesarios para los educadores conservadores. Son saberes demandados por la práctica educativa en sí misma, cualquiera que sea la opción política del educador o educadora.

En la secuencia, de la lectura, va quedando en manos del lector o lectora el ejercicio de percibir si este o aquel saber referido corresponde a la naturaleza de la práctica, progresista o conservadora o si, por el contrario, es exigencia de la propia práctica educativa independientemente de su matiz política o ideológica. Por otro lado, debo subrayar que, de forma no-sistemática, me he referido a algunos de esos saberes en trabajos anteriores. Sin embargo, estoy convencido es legítimo agregar de la importancia de una reflexión corno esta cuando pienso en la formación docente y la práctica educativo-crítica.

El acto de cocinar, por ejemplo, supone algunos saberes concernientes al uso de la estufa: cómo encenderla, cómo graduar para más o para menos la flama, cómo lidiar con ciertos riesgos aun remotos de incendio, cómo armonizar los diferentes condimentos en una síntesis sabrosa y atractiva. La práctica de cocinar va preparando al novato, ratificando algunos de aquellos saberes, rectificando otros, y posibilitando que se convierta en cocinero. La práctica de navegar implica la necesidad de saberes fundamentales como: el del dominio del barco, de las partes que lo componen y de la función de cada una de ellas; así como el conocimiento de los vientos, de su fuerza, de su dirección, los vientos y las velas, la posición de las velas, el papel del motor y de la combinación entre motor y velas. En la práctica de navegar se confirman, se modifican o se amplían esos saberes.

La reflexión crítica sobre la práctica se toma una exigencia de la relación Teoría/Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo.

Lo que me interesa ahora, repito, es enumerar y discutir algunos saberes fundamentales, para la práctica educativo-crítica o progresista y que, por eso mismo, deben ser contenidos obligatorios de la organización programática docente. Contenidos cuya comprensión, tan clara y tan lúcida como sea posible, * Tomado de: FREIRE, Paulo. (1998). Pedagogía de la autonomía. 2.a ed., Madrid, Siglo XXI Editorial, pp. 23-27. EI término discencia como otros en Freire es un neologismo. Se puede entender como el conjunto de las funciones y actividades de los discentes, esto es, los educandos. [t].

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debe ser elaborada en la práctica formadora. Es preciso, sobre todo, y aquí vaya uno de esos saberes indispensables, que quien se está formando, desde el principio mismo de su experiencia formadora, al asumirse también como sujeto de la producción del saber, se convenza definitivamente de que enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción.

Si en la experiencia de mi formación, que debe ser permanente, comienzo por aceptar que el formador es el sujeto en relación con el cual me considero objeto, que él es el sujeto que me forma y yo el objeto formado por él, me considero como un paciente que recibe los conocimientos-contenidos-acumulados por el sujeto que sabe y que me son transferidos. En esta forma de comprender y de vivir el proceso formador, yo, ahora objeto, tendré la posibilidad, mañana, de tornarme el falso sujeto de la “formación”, del futuro objeto de mi acto formador. Es preciso, por el contrario, que desde los, comienzos del proceso vaya quedando cada vez más claro que, aunque diferentes entre sí, quien forma se forma y re-forma al formar, y quien es formado se forma y forma al ser formado. Es en este sentido cómo enseñar no es transferir conocimientos, contenidos, ni formar es la acción por la cual un sujeto creador da forma, estilo o alma a un cuerpo indeciso y adaptado. No hay docencia sin discencia, las dos se explican y sus sujetos, a pesar de las diferencias que los connotan, no se reducen a la condición de objeto, uno del otro. Quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender. Quien enseña, enseña alguna cosa a alguien. Por eso es que, desde el punto de vista gramatical, el verbo enseñar es un verbo transitivo-relativo. Verbo que pide un objeto directo –alguna cosa– y un objeto indirecto –a alguien–. Desde el punto de vista democrático en el que me ubico, pero también desde el punto de vista del radicalismo metafísico en que me sitúo y del cual deriva mi comprensión del hombre y de la mujer como seres históricos e inacabados y sobre el cual se funda mi entendimiento del proceso de conocer, enseñar es algo más que un verbo transitivo-relativo. Enseñar no existe sin aprender y viceversa y fue aprendiendo socialmente como, históricamente, mujeres y hombres descubrieron que era posible enseñar. Fue así, aprendiendo socialmente, como en el transcurso de los tiempos, mujeres y hombres percibieron que era posible –después, preciso– trabajar maneras, caminos, métodos de enseñar. Aprender precedió a enseñar o, en otras palabras, enseñar se diluía en la experiencia realmente fundadora de aprender. No temo decir que carece de validez la enseñanza que no resulta en un aprendizaje en que el aprendiz no se volvió capaz de recrear o de rehacer lo enseñado, en que lo enseñado que no fue aprehendido no pudo ser realmente aprendido por el aprendiz.

Cuando vivimos la autenticidad exigida por la práctica de enseñar-aprender participamos de una experiencia total, directiva, política, ideológica, gnoseológica, pedagógica, estética y ética, en la cual la belleza debe estar de acuerdo con la decencia y con la seriedad.

A veces, en mis silencios en los que aparentemente me pierdo, desligado, casi flotando, pienso en la importancia singular que está teniendo para mujeres y hombres el ser o habernos vuelto, como lo afirma François Jacob, “seres programados, pero para aprender” . Es que el proceso de aprender, en el que históricamente descubrimos que era posible enseñar como tarea no solo incrustada en el aprender, sino perfilada en sí, con relación a aprender, es un proceso que puede, encender en el aprendiz una curiosidad creciente, que puede tornarlo más y más creador. Lo que quiero decir es lo siguiente: cuanto más críticamente se ejerza la capacidad de aprender tanto más se construye y desarrolla lo que vengo llamando “curiosidad epistemológica” , sin la cual no alcanzamos el conocimiento cabal del objeto.

Eso es lo que nos lleva, por un lado, a la crítica y al rechazo de la enseñanza “bancaria” , por el otro, a comprender que, a pesar de ella, el educando, que está sometido a ella no está predestinado a perecer;

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JACOB, François (1991). “Nous sommes programmés, mais pour apprendre”. Le Courrier, UNESCO. FREIRE, Paulo (1995). A sombra desta mangueira. Sao Paulo. Olho d’água.

FREIRE, Paulo (1994). Pedagogía del oprimido. 45.a ed., México, Siglo XXI.

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pese a la enseñanza “bancaria”, que deforma creatividad necesaria del educando y del educador, el educando sujeto a ella puede, no por causa del contenido cuyo “conocimiento” le fue transferido, sino por causa del propio proceso de aprender, hacer, como se dice en, lenguaje popular, “hacer de tripas, corazón” y superar el autoritarismo y el error epistemológico del “bancarismo”.

Lo necesario es que, aun subordinado a la práctica “bancaria”, el educando mantenga vivo el gusto por la rebeldía que agudizando su curiosidad y estimulando su capacidad de arriesgarse, de aventurarse, de cierta forma lo “inmuniza” contra el poder aletargante del “bancarismo”. En este caso, es la fuerza creadora del aprender, de la que forman parte la comparación, la repetición, la comprobación, la duda rebelde, la curiosidad no fácilmente satisfecha, lo que supera los efectos negativos del falso enseñar. Esta es una de las ventajas significativas de los seres humanos –la de haberse tornado capaces de ir más allá de sus condicionantes–. Esto no significa, sin embargo, que seamos indiferentes a ser un educador “bancario” o un educador “problematizador”.

PAUTAS POR CONSIDERAR • No hay docencia sin discencia Enseñar exige: 1) Rigor metódico, 2) investigación, 3) respeto a los saberes de los educandos, 4) crítica, 5) estética y ética, 6) la corporificación de las palabras por el ejemplo, 7) riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación, 8) reflexión crítica sobre la práctica, y 9) el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural.

• Enseñar no es transferir conocimiento Enseñar exige: 1) Conciencia de que nada hay acabado, 2) el reconocimiento de ser condicionado, 3) respeto a la autonomía del ser del educando, 4) buen juicio, 5) humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los educadores, 6) la aprehensión de la realidad, 7) alegría y esperanza, 8) la convicción de que el cambio es posible, y 9) curiosidad.

• Enseñar es una especificidad humana Enseñar exige: 1) Seguridad, competencia profesional y generosidad, 2) compromiso, 3) comprender que la educación es una forma de intervención en el mundo, 4) libertad y autoridad, 5) una toma consciente de decisiones, 6) saber escuchar, 7) reconocer que la educación es ideológica, 8) disponibilidad para el diálogo, y 9) querer bien a los educandos.

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ACTIVIDADES 1. Responda a las siguientes preguntas: Paciano Fermozo establece una clasificación de concepciones de educación. Señala que hay: Idealistas, realistas, etc. Siguiendo esta clasificación o taxonomía: • ¿Dónde ubicaría la concepción de educación que tiene el Dr. Walter Peñaloza ¿Porqué las tesis de Emilio Barrantes no se ubican como “realistas”?

• ¿Los postulados que tiene Carlos Barriga sobre educación se aproximan al enfoque “analista lógico” • ¿Podríamos decir que Paulo Freire es un “culturalista”? ¿Por qué sí o por qué no?

2. En un cuadro, precise los rasgos que debería tener la enseñanza de lenguas extranjeras, para que pudiese ser un “proceso de hominización” como lo postula Walter Peñaloza Ramella.

3. Responda la siguiente cuestión: En el último párrafo del texto de Carlos Barriga, el autor señala que la educación debe permitir “desempeñarse crítica y creativamente en una sociedad determinada”. ¿Encuentra alguna semejanza entre este postulado y lo que señalan Paulo Freire y Emilio Barrantes?

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SEGUNDA UNIDAD

La Pedagogía

Objetivos General Discutir las bases y alcances de la “pedagogía”, no sólo en sus fundamentos epistemológicos y tendencias actuales, sino también los criterios de organización de los “modelos pedagógicos”.

Específicos • Diferenciar y relacionar los conceptos de educación y pedagogía.

• Distinguir los niveles epistimológicos: fáctico y lingüístico donde ubican los conceptos de educación y pedagogía.

• Precisar las relaciones entre educando y educador a través de procesos de heteroestructuración, autoestructuración e interestructuración.

• Analizar los aspectos esenciales y factuales de la realidad educativa.

• Identificar las razones por las que teóricos de la educación ubican a la pedagogía como ciencia(s) de la educación.

• Reconocer la educación como una práctica social y a la pedagogía como la teoría de este proceso.

• Revisar las reflexiones pedagógicas sobre el hecho educativo desde una perspectiva filosófica especialmente en el marco de la teoría crítica y la hermenéutica.

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SENTIDO Y AMPLITUD DE LA PEDAGOGÍA

Emilio Barrantes*

RESUMEN Para el autor, la pedagogía no es un manojo de preceptos, sino una profundización de la cultura, la pedagogía muestra a la educación como un producto histórico y como un medio de transmisión de cultura, para el desarrollo, perfeccionamiento y formación del hombre.

Para Dilthey, Filho y Compayre, se distinguen los términos de pedagogía (Teoría de la educación) y educación (práctica de la pedagogía).

La pedagogía fue la vigilancia que se ejerció sobre el niño (paidos) y el pedagogo era el esclavo que lo vigilaba, y los que se dedicaban a enseñar recibieron nombres diversos.

No es, ciertamente, la Pedagogía, un conjunto de reglas y normas de limitados alcances, destinada a presidir la vida escolar ni son sus principios sólo de carácter intelectual, ni hay, asomo de pedantería en la enunciación o en la práctica de los mismos.

Más de una vez, y por gentes de buen gusto, ajenas al campo de la Pedagogía, se ha hablado de ésta en forma despectiva o con intención irónica, asociándola con evidente ligereza, al ejercicio subalterno de instructores sin cultura, empeñados en transmitir conocimientos elementales a sus discípulos con actitud solemne y tono dogmático muy cercanos al ridículo. Oscar Wilde desliza una afirmación de esta naturaleza en sus “Intenciones”.

Lo grave es que aún muchos maestros entienden a la Pedagogía como un conjunto de preceptos o manojo de recetas, por debajo de las nobles preocupaciones del espíritu. Representarla así, estrecha y estéril, alejada de la cultura y de la vida, equivale a caer en un grave error que invalida cualquier género de aserciones que puedan hacerse al respecto.

“La Pedagogía ya no es un manojo de preceptos, sino una profundización de la cultura”, ha dicho LOMBARDO-RADICE. Es decir, que aquélla no puede concebirse sino dentro de un mundo formado por las más elevadas realizaciones humanas, en un ambiente propio de un determinado organismo histórico del que es parte vital y resultante dinámica. Porque es preciso mantener y trasmitir, generación en generación, lo que hay de esencial en una cultura y esto es obra educativa, que encuentra en el pensamiento pedagógico su orientación y su guía. Si puede llegarse a tal conclusión partiendo de la cultura objetiva, ocurre precisamente lo mismo cuando se considera la cultura subjetiva, refinamiento del ser, suma y síntesis de pensamientos, vivencias y logros superiores, ya que la segunda no puede concebirse sin la primera y, en ambos casos, la Pedagogía nos muestra a la educación como un producto histórico y como un medio de trasmisión de la cultura para el mejoramiento del hombre.

No es menos importante el aserto de DILTHEY: “Desde un punto de vista general, la floración y fin de toda verdadera filosofía es la Pedagogía en su más amplio sentido”. Acaso porque no hay auténtica filosofía que no sea profundamente humana; porque no cabe un discutir que en la esencia se aleje del *

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Tomado de BARRANTES, Emilio (1966). Pedagogía. Lima, UNMSM, pp. 13-19.

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hombre, que es el que piensa, y porque, finalmente, cuando se discute sobre el origen y el fin, la razón y la causa, la debilidad y las posibilidades propias de nuestra especie, fuerza es terminar por un plan de mejoramiento humano, que ya es propósito pedagógico.

Si, como acabamos de verlo, la Pedagogía es tan amplia como la cultura, no cabe vincularla solo con la obra escolar, sino, por el contrario, apreciar su magnitud en la misma medida en que es amplia y profunda la vida misma. Y si, por otra parte, la Pedagogía es la última palabra de la Filosofía, adquiere una vasta dimensión humana que le otorga una elevada jerarquía.

Hay, a este respecto, afirmaciones extremas que no pueden faltar, sea cual fuere el sector de los conocimientos, de que se trate. Así, por ejemplo mientras GIOVANNI GENTILE asegura que “la pedagogía es la filosofía”, PINKEVICH define a la primera como “la ciencia de la naturaleza, leyes, organización y métodos de los procesos de aprender y enseñar”. “El filósofo italiano concede a la Pedagogía una gran amplitud y una notable elevación que, infortunadamente, lindan la una con la vaguedad y la otra con la incertidumbre; en tanto que el maestro ruso, con un criterio exclusivamente científico, reduce la Pedagogía a una estrecha ciencia de la instrucción. Y la verdad, a nuestro juicio, no puede estar solo en una parte u otra. Gentile prescinde de la ciencia y rebasa el contenido filosófico de la Pedagogía; Pinkevich prescinde de la Filosofía y traza un círculo estrecho en el que no cabe la formación del hombre.

Acerca de este asunto, existe un ejemplo elocuente en La República de Platón. Sócrates y sus interlocutores echan las bases de un Estado ideal, pero al mismo tiempo trazan los lineamientos de la educación de los ciudadanos. Con el mismo calor con que discuten sobre la defensa del Estado y las cualidades que han de exigirse a los defensores de la patria, suprimen de los poemas homéricos aquello que puede influir negativamente en la formación del carácter. He aquí algunas líneas del Libro Segundo: “—Construyamos, pues, un Estado con el pensamiento. Nuestras necesidades serán evidentemente su base. Ahora bien, la primera y la mayor de nuestras necesidades ¿no es alimento del cual depende la conservación de nuestro ser y de nuestra vida?

—Sí.

—La segunda necesidad es la de habitación; la tercera, la del vestido”.

“—Qué educación conviene darles? Es difícil a mi juicio darles otra mejor que la que está en práctica entre nosotros y que consiste en formar el cuerpo mediante la gimnasia y el alma mediante la música.

En efecto, es difícil otra mejor.

—¿Comenzaremos su educación por la música más bien que por la gimnasia?

—Sin duda.

—Los discursos, al parecer, ¿son una parte de la música?

—Sí.

—Entrarán unos y otros igualmente en nuestro plan de educación, comenzando por los discursos falsos.

—No comprendo tu pensamiento.

—¡Qué! ¿No sabes que lo primero que se hace con los niños es contarles fábulas? ¿Y que aún cuando se encuentren en ellas a veces algo de verdadero, no son ordinariamente más que un tejido de mentiras? Con ellas se entretiene a los niños hasta que los envía al gimnasio.”

Este es un notable caso de paralelismo y aún de identificación de lo político y lo educativo. Para quien es capaz de una amplia visión de las cosas y de penetrar en el sentido de las mismas, no hay separación posible entre la constitución del Estado y la formación del hombre, entre los fundamentos y fines de la sociedad, y la educación de sus miembros. Ocurre, más bien, que lo primero depende en gran parte de lo 45

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segundo, hasta el punto de que una obra eminentemente política como La República, puede entenderse al mismo tiempo como un tratado educativo. No es de extrañar que Rousseau dijera de ella: “No es una obra de política, como piensan los que sólo por los títulos juzgan los libros, sino el más excelente tratado de educación que se haya escrito”.

DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN ¿La Pedagogía, abarca el campo total de la teoría y la práctica educativa, de modo que nada de lo que se refiere al perfeccionamiento y formación del hombre escapa a su dominio? En este caso, ¿la educación se identifica con aquélla y tanto da emplear un término u otro, puesto que ambos expresan el mismo concepto? ¿Hay, por el contrario, diferencia entre dichos vocablos, ya sea de grado o de extensión, que nos imponga una delimitación previa?

Cuando se trata de señalar el campo profesional frente a otros que le son diversos, tales como el de la Medicina o el Derecho, bien se puede hablar indistintamente de Pedagogía y Educación. En otros casos será más propio reservar el primer término para la obra de investigación y estudio preliminares, y el segundo para la aplicación de los principios y el proceso mismo del desenvolvimiento y la formación del alumno. Es incorrecto hablar de un Ministerio de Pedagogía, pero sí es muy propio referirse a un Instituto de Pedagogía como centro de investigaciones de esta índole. En tal caso, no hay objeción que oponer, ya que se refiere a actividades de carácter teórico, en tanto que la designación anterior resulta extraña porque se trata, de un organismo del Estado que tiene a su cargo la administración de la obra educativa.

GUILLERMO DILTHEY ha dicho de la Pedagogía que es “la teoría de la formación del hombre”, que es como decir la teoría de la educación. A nadie se le escapa que en el campo de la actividad humana, se suceden y complementan la teoría y la práctica. Lo primero que hay que hacer en todo orden de cosas es contemplar, en su totalidad, el asunto de que se trate; lograr una explicación de su significado; comprender las relaciones que hay entre sus partes; medir las posibilidades de su aplicación y prever las medidas necesarias al efecto, para asegurar la bondad de los resultados. Luego, es preciso elaborar un plan, llevarlo a la práctica y actuar de acuerdo con los principios enunciados, gracias a los medios previstos y en pos de los objetivos señalados de antemano. La práctica sirve no solo para aplicar la teoría, sino también para rectificarla, y se produce así un intercambio entre el mundo de las ideas y el de las acciones, que beneficia a ambas partes.

Cuando FILHO asegura que “la Pedagogía es, a un tiempo conjunto de doctrinas y principios, proponiéndose un programa de acción”, no discrepa de Dilthey en este punto, porque los principios y las doctrinas son propios del campo teórico.

Ya COMPAYRE, en su Pedagogía, sentaba tal distinción muy claramente: “Con gran error confunden todavía muchos escritores la pedagogía y la educación, siendo así que estos dos términos están separados por algo más que por un ligero matiz. La pedagogía es, por decirlo así, la teoría de la educación y la educación la práctica de la pedagogía. Así como se puede ser sin ser retórico sin ser orador, se puede ser, pedagogo, es decir, conocer a fondo las reglas de la educación, sin ser educador o sea sin poseer la habilidad de educar prácticamente a los niños”.

En consecuencia, si nos es permitido repetir lo dicho, a fin de precisar más aún los conceptas anteriores, diremos que si se trata de fijar los diversos campos del pensamiento y la actividad, puede recurrirse a la Pedagogía o la Educación como voces genéricas de significado idéntico, pero que si se prefiere ahondar un poco y distinguir bien los términos, la Pedagogía debe entenderse corno la teoría, y la educación como la práctica del proceso de desarrollo, perfeccionamiento y formación del hombre. Tal será la división que mantendremos a lo largo de esta obra.

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ETIMOLOGÍA La Paidagogía fue en Grecia el acto de acompañar al niño en el trayecto de su casa a la escuela, y el paidagogos, el esclavo a quien se encargaba esta modestísima labor. De allí que fuera elegido a causa, precisamente, de su ineptitud para trabajos de alguna importancia. El niño, paidos, había de seguir durante algún tiempo el ciclo de la paideusis o escolaridad.

Como se ve, hay una gran distancia entre el significado etimológico del término Pedagogía y el que actualmente le otorgamos. El pedagogo era en Grecia más bien una especie de ayo. En cambio, quienes se dedicaban a la función de enseñar, recibían nombres diversos del que nos ocupa. El grammatistes, por ejemplo, era el maestro elemental, y el grammatikos, el maestro de gramática. La voz Paideia surgió más tarde que los términos anteriores, para significar la educación y la formación cultural, en la forma más amplia y elevada que cabe en lo posible.

Comparemos, pues, las voces griegas y las que usamos actualmente. La Pedagogía fue la vigilancia que se ejerció sobre el niño y es en nuestros días la Teoría de la Educación. Pedagogo se llamó al esclavo que cuidaba del infante, y debería llamarse en la actualidad al teórico en materia educativa. El maestro, considerado preferentemente como instructor, tiene en Grecia por antecesores al grammatistes y el grammatikos, al paidotriba y el gimnasles (a quienes llamaríamos nosotros profesores de educación física) y aún a los sofistas que, contra la opinión corriente, ejercieron una labor verdaderamente educativa y contaron entre sus miembros con figuras cimeras del pensamiento griego. La educación actual, en su mejor sentido, corresponde a la paideia de los helenos.

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SOBRE LA NATURALEZA EPISTÉMICA DE LAS FORMULACIONES PEDAGÓGICAS

Luis Piscoya Hermoza*

RESUMEN Para el autor, el ámbito educacional está compuesto por el nivel de los hechos (acción educativa) y el nivel lingüístico (formulaciones teóricas y demostrativas, objeto de estudio son los hechos educativos; y formulaciones tecnológicas y prescriptivas, regulan los hechos), el nivel lingüístico es un caso particular del ámbito científico, por ello enuncia que la Filosofía de la Educación es un metalenguaje. La pedagogía se encuentra en el subnivel de las formulaciones tecnológicas y regulativas.

1. EL LUGAR DE LA PEDAGOGÍA EN EL ÁMBITO EDUCACIONAL Consideraciones previas La naturaleza de las cuestiones que abordaremos en esta parte hace recomendable que justifiquemos previamente la terminología que hemos elegido. De este modo, se verá con más claridad las aplicaciones del marco teórico, precisado anteriormente, a la problemática directamente ligada al “estatus” epistémico de las formulaciones pedagógicas.

La noción de ámbito educacional la usamos en un sentido muy especial, pues usualmente ella podría ser entendida como referida solamente a eventos o hechos educacionales especial y temporalmente determinados. Sin embargo, en esta discusión interesan, más que los aspectos factuales, las teorías y las prescripciones que se han formulado para describir, explicar u orientar los hechos. En consecuencia, la noción de ámbito educacional, para los fines de este trabajo, denota tanto los hechos educacionales como las teorías científicas y los sistemas regulativos que constituyen lo que, en términos genéricos, puede denominarse literatura pedagógica.

Lo anterior explica la especial estratificación que hemos practicado sobre el ámbito educacional, distinguiendo entre el nivel de los hechos y el nivel lingüístico. Hemos considerado que las teorías científicas y las prescripciones constituyen este último nivel, sin que esto nos conduzca a sostener la reductibilidad del trabajo científico a la estructuración del lenguaje científico. Nuestro proceder pretende, principalmente, poner de manifiesto que la tarea de analizar teorías y prescripciones, relevantes para la educación, es traducible, en términos operativos, como el análisis de los enunciados y las reglas que se han formulado al respecto. Dicho de otro modo, pensamos que lo tangible y observable del conocimiento científico es el lenguaje en que ha sido expresado.

Por las posibilidades de objetividad y constatabilidad empíricas que ofrece, hemos elegido al lenguaje científico como uno de nuestros puntos de partida en la medida que nos proponemos arribar a conclusiones fundadas. * Tomado de: PISCOYA, Luis (2003). Metapedagogía. Lima, Episteme Editorial, pp. 50-59.

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Es pertinente puntualizar que el nivel lingüístico de lo que denominamos ámbito educacional está estrechamente ligado a lo que hemos convenido en llamar ámbito científico. Puesto que este último está constituido por las teorías científicas y las tecnologías en general, resulta que el nivel lingüístico del ámbito educacional es solamente un caso particular del ámbito científico. Por consiguiente, lo que hemos tipificado como literatura pedagógica no es otra cosa que el sector del ámbito científico cuyo referente está constituido por los hechos educacionales.

Debatimos separadamente la ubicación de la Pedagogía en el ámbito científico y en el ámbito educacional, porque este procedimiento nos permite, primero, discutir la problemática suscitada por la relación de las ciencias humanas con la Pedagogía y, en segundo lugar, generalizar la discusión para dilucidar la situación de esta frente a otras disciplinas, tales como las ciencias formales, con las que usualmente no se la vincula. Esperamos que uno de los frutos de esta discusión sea el probar que una ciencia formal, como la Lógica, pueda contribuir a una mejor comprensión de la estructura y funcionamiento interno de la Pedagogía sin necesidad de tener que aportar información acerca de hechos o eventos.

El último capítulo está dedicado al estudio de la estructura y del contenido semántico de las reglas pedagógicas. Este estudio ha requerido el uso de algunos resultados proporcionados por la Lógica, los que han tenido que ser adaptados a las peculiaridades de nuestra temática. Dado que hasta donde sabemos no existe bibliografía que trate específicamente las cuestiones que nos preocupan, todas las afirmaciones que aquí hacemos no han podido ser confrontadas con otras investigaciones y tienen carácter tentativo. Empero, pensamos que el esquema que proponemos como estructura de una regla tecnológica así como las recomendaciones que damos para su uso son de carácter productivo, pues superan algunas limitaciones que tienen propuestas, como la de Mario Bunge , que no permiten visualizar inmediatamente las relaciones entre la ciencia teórica y la tecnología. El esquema que sugerimos, creemos, abre una vía para comprender las relaciones existentes entre las tecnologías y los sistemas de valores. Además, desde la perspectiva operacional, la transformación de dicho esquema para obtener reglas pedagógicas que contengan verbos como ‘enseñar’, ‘explicar’, ‘usar’, etc., no ofrece ninguna dificultad. Finalmente, bosquejamos un método, en nuestra opinión, teóricamente correcto, para medir el grado de eficacia de las reglas pedagógicas. Aunque es cierto que no lo aplicamos a ningún caso concreto, consideramos que nuestro esfuerzo puede ser muy útil para quienes estén interesados en dar una significación más precisa al predicado ‘eficaz’ aplicado a las reglas tecnológicas.

EL NIVEL LINGÜÍSTICO Y SUS SUBNIVELES: TEÓRICO Y TECNOLÓGICO Definimos a la Filosofía de la Educación como una disciplina filosófica constituida por teorías filosóficas cuyo referente se encuentra dentro de los límites del ámbito educacional. Postularemos que dicho ámbito está constituido por los niveles específicos, a saber: (i) el lingüístico; (ii) el de los hechos. Dentro del nivel lingüístico existen dos sub-niveles: (a) el de las formulaciones teóricas o mostrativas; (b) el de las formulaciones tecnológicas o regulativas. Es claro que estos dos sub-niveles son casos particulares de los niveles teórico y tecnológico, respectivamente, del ámbito científico. El sub-nivel (a) está constituido por las teorías científico-empíricas cuyo objeto de estudio está dado por los hechos educativos y el sub-nivel (b) está constituído por los sistemas de reglas que regulan tales hechos. A este último también puede denominársele sub-nivel normativo.

El nivel de los hechos es el de la acción educativa. A la Filosofía de la Educación no le compete directamente este nivel, pues él es adecuadamente estudiado por las teorías científico-empíricas del sub-nivel (b) de (i). Por consiguiente, las teorías filosóficas que tienen su referente dentro del ámbito educacional

Vid., BUNGE, Mario. (1972). La investigación científica. Barcelona, Ediciones Ariel, p. 694.

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se interesan principalmente por el primer nivel, es decir, no analizan los hechos sino las teorías sobre los hechos y los sistemas de reglas que los regulan. Lo anterior nos faculta para afirmar que la Filosofía de la Educación de este modo es entendida como un metalenguaje (lenguaje que tiene como objeto a otro lenguaje que es denominado lenguaje-objeto) con respecto al nivel (i) del ámbito educativo. Si por alguna razón una teoría filosófica se refiere con especial énfasis a las teorías científico-empíricas sobre los hechos educacionales del sub-nivel (a), entonces esta teoría podrá ser interpretada como una metateoría de dicho sub-nivel del ámbito educativo.

Las teorías pertenecientes al sub-nivel (a) se agrupan constituyendo ciencias. Siendo el referente de ellas la acción educativa es necesario dejar indicado que esta acción puede ser descrita desde dos perspectivas: la del grupo y la del individuo. La primera nos presenta un fenómeno acentuadamente socio-cultural y la segunda uno marcadamente psicológico. Por tanto, son las ciencias sociales y la Psicología las encargadas de describir el nivel de los hechos del ámbito educativo. Entre las ciencias sociales, cumplen esta tarea, la Sociología y Antropología Cultural. De otra parte, la Psicología ha logrado desarrollar ramas especiales debido a la tipicidad de algunos hechos educativos cuyo estudio le compete.

EL NIVEL DE LOS HECHOS Completaremos nuestro análisis del ámbito educacional refiriéndonos al nivel (ii). Esto es importante en la medida que dicho nivel es el referente tanto de las teorías del sub-nivel (a) como de los sistemas de reglas del sub-nivel (b). Expresamos ya que identificamos a los hechos educacionales con las acciones educativas; por añadidura, hemos precisado dos perspectivas frente a ellas: la primera es importante para las Ciencias Sociales y la segunda para la Psicología. Desarrollando nuestro planteamiento, pasamos a indicar que las acciones educativas son componentes de procesos más o menos complejos, los que a su vez son especies del género de los procesos socio-culturales. Hemos optado por la denominación mixta ‘socio-cultural’ en virtud de que todo hecho social por darse dentro de una sociedad es al mismo tiempo cultural. Este aserto debe ser entendido no como una postulación, sino como una hipótesis confirmada por la experiencia histórica. Consecuentemente, la denominación usada hace referencia a dos propiedades, relacionadas de tal modo, que si un hecho tiene la primera, se puede precisar, con un valor de probabilidad máximo, que tiene también la segunda y viceversa.

Sin embargo, como el arte, las instituciones, los usos y costumbres, etc. son también hechos socioculturales, será necesario mostrar la diferencia específica de los hechos educacionales. El profesor brasileño Raúl Bittencourt responde a esta demanda caracterizando los hechos educacionales de la siguiente manera: “Un proceso de adaptación de los individuos y de los grupos sociales al ambiente, por el aprendizaje-valorizado, y que determina individualmente la formación de la personalidad y socialmente la conservación y renovación de la cultura”.

En lo que sigue, consideraremos cuatro aspectos que, pensamos, se deducen del planteamiento de nuestro autor y que nos permitirán una mayor especificación de los hechos educacionales.

1. La referencia hecha a los grupos sociales incide en el carácter masivo de la educación como fenómeno socio-cultural.

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BITTENCOURT, Raúl (1954). “Concepto de la Educación”. En: Actas del primer Congreso Latinoamericano de Filosofía de la Educación. Quito, Edit.

Casa de la Cultura Ecuatoriana, p. 295.

Pedagogía General

Evidentemente, el proceso educativo, en cualquier instante de tiempo en el que se le analice, se presenta no como la educación de un individuo, sino como la educación de masas. Debe aclarase, sin embargo, que existen adaptaciones biológicas de los grupos e individuos al ambiente geográfico.

Un ejemplo notable es la adaptación progresiva cardio-respiratoria a la vida en la altura. Sin embargo, no es a este tipo de adaptaciones y de ambiente a los que hace alusión el profesor Bittencourt. El ambiente mencionado debe ser tomado fundamentalmente como socio-cultural.

2. Al indicar como una de las notas especificas del proceso educativo la formación de la personalidad del individuo, alude a un fenómeno de incorporación o asimilación del individuo a los patrones o modelos de comportamiento imperantes en el grupo. Sin embargo, esta asimilación para ser estrictamente educativa no debe producirse anulando la espontaneidad del individuo, y con ello su libertad, sino personalizándolo. La educación es, de esta forma, un proceso que permite ganar un miembro para el grupo, pero dando posibilidades a este nuevo miembro de desarrollar sus potencialidades individuales.

3. El aprendizaje valorizado es el propiamente educativo y se diferencia del aprendizaje como fenómeno puramente psicológico. Anteriormente, hemos insistido en que las teorías científico-empíricas son descriptivas y ajenas en lo posible a toda valoración; de aquí se sigue que el aprendizaje, desde el punto de vista de la Psicología, es un fenómeno descriptible y medible independientemente de todo juicio estimativo explícito. Pero el aprendizaje, en tanto hecho educativo, sí es un fenómeno en el que juegan un rol importante las valoraciones. Generalmente, solo calificamos de educativa a la adquisición de formas de comportamiento consideradas socialmente buenas. Si por el contrario, se adquieren conductas valoradas como malas, no se afirma la existencia de un hecho educativo.

Lo anterior tiene validez desde la perspectiva del educando y lo generalizamos a la acción educativa desde la perspectiva del docente. Por tanto, afirmamos que hay acción educativa por parte del docente solamente si aquello enseñado es socialmente bueno. En consecuencia, los hechos educativos tienen la peculiaridad de suponer decisiones valorativas en función de los modelos de bueno y malo vigentes.

4. Que la educación conserva la cultura del grupo y sienta al mismo tiempo las condiciones de posibilidad de su renovación, es explicable desde que los hechos educacionales son un caso particular de los hechos de comunicación, cuyo estudio ha generado el surgimiento de la Teoría de la Comunicación. Un ligero análisis de los procesos de comunicación inherentes a los hechos educacionales muestra que en ellos se pone en movimiento toda la cultura del grupo social, garantizándose así su permanencia. Es la transmisión de la cultura la que permite la existencia histórica del grupo, pues mientras sus miembros tienen un tiempo de vida muy breve considerado este en dimensión histórica, él se mantiene como una entidad supra-individual. Ser un mecanismo de los grupos para la conservación de los mismos es la característica de la educación que nos permite concebirla con una función análoga a la de los instintos y reflejos en los animales.

ENSAYO DE UBICACIÓN DEL CUERPO DE DOCTRINA DE LA PEDAGOGÍA EN EL NIVEL LINGÜÍSTICO El desconocimiento de los niveles y sub-niveles antes señalados, es responsable de múltiples errores cometidos frecuentemente. Uno de los más notables es el relacionado con la ubicación errónea de la Pedagogía dentro del conocimiento humano.

A menudo, los tratadistas ubican equivocadamente a la Pedagogía en el sub-nivel de las formulaciones teóricas o mostrativas. Los que así proceden, convienen en definir la Pedagogía como Teoría General de la Educación y aluden con ‘educación’ al nivel de los hechos educacionales. Nos proponemos demostrar que el planteamiento mencionado es incorrecto por las consecuencias que de él se derivan, y que nos llevan a afirmaciones, aunque no intrínsecamente contradictorias, decididamente incompatibles con conocidos resultados brindados por la epistemología contemporánea.

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La definición citada obliga a investigar, a quienes la sostienen, los usos de la palabra ‘teoría’; este examen, cuando es llevado a efecto, conduce a estudiar los sentidos que ella tiene en la ciencia y en la Filosofía, que son los sectores en los que preferente y explícitamente se señala el objetivo de formular teorías. Creemos haber abordado con suficiente amplitud, en la primera parte de este libro, la problemática que entraña el definir el concepto de teoría. Para esta argumentación nos basta indicar que los ensayos de definir la Pedagogía como una teoría científica son insatisfactorios. Igual ocurre cuando se intenta concebirla como teoría filosófica. Ante esta situación, es muy difícil para los defensores del punto de vista en discusión dar cuenta del sentido de la palabra ‘teoría’ empleado en la definición, pues ellos aceptan que la Pedagogía no es caracterizable satisfactoriamente ni como una teoría científica ni como una teoría filosófica. De esta suerte, se piensa que la mejor solución a la dificultad planteada es asumir que la pedagogía es una teoría sui géneris, en parte científica y en parte filosófica, lo cual es ciertamente una inferencia completamente gratuita. La existencia de teorías intermedias, por así decirlo, es una hipótesis innecesaria en el proceso de rigorización del conocimiento, pues nosotros hemos visto que puede discriminarse satisfactoriamente entre teorías científicas y teorías filosóficas y dar cuenta, desde esta dicotomía, de cualquier cuestión epistemológica que se plantee.

Como explicación adicional al error cometido por la tesis examinada, pondremos de relieve que se comete una falacia fácilmente detectable. Si nosotros tenemos un objeto x y encontramos que no pertenece al conjunto A ni tampoco pertenece al conjunto B (A es asumido como el conjunto de las teorías científicas ya sean estas empíricas o formales y B como el conjunto de las teorías filosóficas); es un grueso error deducir que x pertenece a ambos, pues bien podría pertenecer a C o a D o a cualquier otro conjunto distinto completamente de los anteriores. Es más, los que conocen elementos de teoría de los conjuntos saben perfectamente que si x no pertenece a A y x no pertenece a B, es absurdo concluir, desde estas premisas, que x pertenece a la intersección.

Este somero análisis lógico de la inferencia hecha por los defensores de la tesis estudiada, muestra que la conclusión derivada no es solo intuitivamente incorrecta, sino lógicamente absurda.

En vista de que el intento de ubicar a la Pedagogía en el sub-nivel (a) del ámbito educativo ha llevado a contradicciones, resulta adecuado pensar en otra solución. Nos aproximaremos a ella remitiéndonos al nivel tecnológico del ámbito científico del cual forma parte el sub-nivel (b) del ámbito educativo. Como ya anotamos anteriormente, el sub-nivel (b) está integrado por reglas que, postularemos ahora, constituyen la disciplina tecnológica denominada Pedagogía. En este sentido, ella es una disciplina destinada, como todas las tecnologías de su género, a la aplicación a la praxis de la información proporcionada por las teorías científicas.

Un ligero examen de lo que es la Pedagogía justificará plenamente la postulación precedente. Independientemente de la amplitud de la Pedagogía y de los supuestos científico-teóricos y filosóficos sobre los cuales se erige, puede afirmarse fundadamente que sus formulaciones son de la clase de las denominadas regulativas o reglas; por ejemplo: “En los colegios secundarios, en la enseñanza de la matemática, deben utilizarse textos programados para lograr un aprendizaje rápido”. Puesto que en la práctica se dan sobreentendidas las descripciones de situaciones y la formulación de los objetivos, la regla anterior tiene una versión simplificada tal como “Para la enseñanza de la matemática se usarán textos programados”.

Con el ejemplo anterior deseamos insistir en dos hechos: (I) que las formulaciones regulativas de la pedagogía pretenden, en principio, prescribir acciones eficaces para lograr ciertos objetivos; (II) que las formulaciones de la Pedagogía, al igual que las de cualquier otra tecnología, solo son posibles sobre la base de la información proporcionada por la ciencia teórica, cuyo efecto se traduce en la eficacia de las acciones prescritas. La regla citada es posible aprovechando los informes de las teorías psicológicas de Skinner, y otros, sobre el aprendizaje; las unidades de medida y criterios proporcionados por la reciente 52

Pedagogía General

teoría de la información; y la versatilidad ofrecida por las formulaciones modernas de las teorías matemáticas.

La argumentación anterior muestra claramente que las formulaciones de la Pedagogía pueden coherentemente ser entendidas como reglas o normas operacionales y, consecuencia, es fundado ubicar a dicha disciplina en el subnivel tecnológico (b) del ámbito educativo.

Quizás podría objetarse que nuestra tesis se basa en un ejemplo muy particular desde el cual toda generalización es dudosa. Y que, además, la mayoría de las prescripciones pedagógicas no son reglas tan claramente formuladas como las de nuestro ejemplo y que su eficacia depende del buen juicio de quién la aplica.

Al respecto, simplemente indicaremos que, en toda tecnología, siempre es importante, para su correcta utilización, la formación especializada del tecnólogo, inclusive en aquellas altamente desarrolladas como las llamadas tecnologías algorítmicas que, aunque no requieren tecnólogo, durante el proceso, sin embargo su intervención para iniciarlo, con expectativas de desarrollo exitoso, es decisiva. Asimismo, el que no todas las prescripciones pedagógicas sean formuladas en términos de reglas, es un asunto accidental y no de principio. Ello revela que la Pedagogía es una tecnología bastante joven y es, por tanto, tarea presente el rigorizarla en armonía con las exigencias de nuestros días. El notable progreso de las Ciencias Sociales y la Psicología, mediante el uso de la Estadística Matemática, facilita cada vez, en mayor medida, el perfeccionamiento de esta tecnología cuyo desenvolvimiento está inevitablemente ligado al de la ciencia teórica, al margen de la cual pierde su fundamento más riguroso.

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SABER AUTOESTRUCTURADO, HETEROESTRUCTURADO E INTERESTRUCTURADO Louis Not*

RESUMEN Para el autor la Pedagogía es la ciencia que estudia la educación, que mediante métodos pedagógicos definen el proceso según el cual se organizan y desarrollan las situaciones educativas. En la historia, existen dos métodos contrapuestos por los cuales se adquiere el conocimiento: la heteroestructuración, donde el educador ejerce una acción sobre el educando por medio de objetos, primacía del objeto; y la autoestructuración, donde el individuo se educa por su propia acción, primacía del sujeto sobre el objeto. Para la psicología contemporánea, se adquiere el conocimiento por medio de la interacción sujeto-objeto, es decir ínterestructuración.

INTRODUCCIÓN Desde el siglo XVIII, por lo menos, se contraponen una a la otra, dos perspectivas pedagógicas. En una se quiere enseñar, instruir, formar. Se enseña una materia a los niños, es decir, que se da la situación entre dos objetos: la materia y el niño; desde el exterior, se sustrae al alumno de su estado de niño, se le dirige, se le modela y se le equipa. Tal es la tesis antigua, ha gozado siempre de partidarios a pesar de las críticas y de las variantes de que ha sido objeto. La antítesis se precisa después de Rousseau, cuando se declara que el alumno lleva en sí mismo los medios para lograr su propio desarrollo, sobre todo en lo intelectual y en lo moral, y que toda acción que intervenga en él desde el exterior no hará sino deformarlo u obstaculizarlo.

Y en virtud de que la historia parece justificarlo, se establece la oposición entre métodos antiguos y métodos modernos, aunque aquéllos sean tan actuales como estos. En otras ocasiones, lo tradicional es lo que se rechaza en nombre de lo nuevo, como si los términos tradicional y caduco fuesen sinónimos o como si con el transcurso de los años, la novedad no se convirtiera en tradición. Otras veces, en fin, por sugerirlo así las apariencias y porque Rousseau y los pedagogos que se han inspirado en él colocan la acción el origen de todo conocimiento, se califica de activos a los métodos que ellos preconizan; luego, para facilitar la clasificación las oposiciones, se dice que con los demás métodos el niño, el alumno, no es activo… y se denuncia al mismo tiempo la multiplicidad de tareas que se le obliga a ejecutar con tales métodos.

EL PROBLEMA En este juego de contraposiciones la confrontación se desvía hacia el exclusivismo y la renovación pedagógica se empantana en los dogmatismos. *

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Tomado de: NOT, Louis. (1987). Las Pedagogías del Conocimiento-Introducción. México, Fondo de Cultura Económica Editorial. pp. 7-13.

Pedagogía General

Más que de contraposiciones, al cabo de más de un siglo de conflictos, nuestra época ha menester la síntesis. No, por cierto, de esos compromisos eclécticos que no resuelvan nada, sino síntesis autenticas que engloben a las dos tesis opuestas y que, al mismo tiempo, se desprendan de tal oposición sobrepasando a uno y otro extremos. Emprender tal trabajo de síntesis nos ha permitido, en esta obra, esbozar una pedagogía progresista: la hemos buscado primero en la confrontación de la educación tradicional con la nueva educación , y en segundo término en la crítica de las pedagogías no directivas ; por otra parte, constituye la teoría de una indispensable renovación pedagógica . Y toda reflexión acerca de los métodos, más o menos explícitamente, es una respuesta a esta exigencia si no de síntesis, al menos de terminación del conflicto. Como la diversidad de enfoques permite una mayor profundización de los problemas, hemos optado por aportar una nueva contribución a estas investigaciones a partir del análisis centrado en la pedagogía del conocimiento –centrado en ella y no limitado a ella–. En efecto, es evidente que no podríamos perder de vista ni la unidad de la persona, ni la exigencia de síntesis que se manifiesta durante toda la formación de la persona, cuya importancia , por lo menos teóricamente, la pedagogía ha reconocido hace mucho tiempo. Este proyecto nos lleva a exponer la contraposición de los dos puntos de vista que hemos presentado al principio.

En el primero de estos puntos de vista, el saber se organiza desde el exterior y la educación consiste en una especie de injerto, en el alumno, de producciones externas destinadas a formarlo. Hablamos aquí –que se nos perdone el neologismo– de heteroestructuración. En los métodos opuestos a estos, se trata de autoestructuración, en la medida en que el alumno mismo es el artesano de su propia construcción.

Por tanto, no toda intervención pedagógica consiste necesariamente en una acción ejercida en el alumno; y, por ende, las nociones pedagógicas fundamentales cambian de definición. La pedagogía no es ya el arte que ejerce el conductor de niños y la educación no es ya, tampoco, un acto que consiste en conducir al individuo fuera de su situación actual para mejorarlo. Definiremos la educación mediante la idea de transformación con determinadas finalidades. La educación de un individuo es la puesta en práctica de medios apropiados para transformarlo o para permitirle transformarse en el sentido que definen las finalidades generales (objetivos) que se asignan al proceso educativo. Esta puesta en obra o en práctica determina ciertas situaciones pedagógicas.

Considerada un arte, durante mucho tiempo, la pedagogía aspira hoy a un estatuto científico y tiende a presentarse como la ciencia de los métodos de educación. A su vez, estos métodos se definen como la organización de los medios a través de una progresión hacia los fines que se le asignan: odos, camino, meta, hacia. El método es la forma dinámica que adopta la situación educativa en el curso de la explotación que se hace de esa situación.

En última instancia, la educación de un individuo es su transformación orientada hacia determinadas finalidades y obtenida mediante la exploración de situaciones apropiadas: - Los métodos pedagógicos definen el proceso según el cual se organizan y desarrollan las situaciones educativas.

- La pedagogía es la metodología de la educación. Constituye una problemática de medios y fines, y en esa problemática estudia las situaciones educativas, las selecciona y luego organiza y asegura su explotación situacional.

SNYDERS, G. Pedagogie progressiste.

SNYDERS, G. Ou vont les pedagogies non-directives?

CLAUSSE, A. Philosophie et meshodologie a un enseignemenh renove.

Cf.: HUBERT, R. Traite de Pedagogía generaie.

Es lo que hemos llamado heteroestructuración.

Es el caso cuando se adopta la autoestructuración.

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Este regreso a las definiciones fundamentales permite precisar la perspectiva en la que va a desarrollarse nuestro examen crítico de los métodos de heteroestructuración o de autoestructuración del conocimiento: será el análisis de las situaciones que implican ambas clases de métodos. Con los primeros, el educador ejerce una acción en el educando por medio de una materia: el conocimiento constituido, divisible en elementos a los que podemos llamar objetos y que son instrumentos en la formación del alumno. La situación así planteada es la de un agente que utiliza el objeto como instrumento para ejercer, en un paciente, una acción que apunta a formar o a transformar al paciente. Con los otros métodos (los autoestructurados) no hay fundamentalmente sino un individuo que efectúa acciones y va transformándose por sus acciones mismas. Es la educación del individuo por su propia acción y esta interviene también en los objetos que sirven para la educación del alumno, pero el uso de tales objetos no es el mismo. En el primer caso, quien sabe enseña a quien ignora; ello implica que primero el objeto de conocimiento ha sido asimilado por el agente, al punto de volverse uno con ese objeto (quien enseña la matemática es más o menos matemático, el que enseña la historia e más o menos historiador, etc.); la consecuencia es importante, ya que en la situación pedagógica, es entonces el objeto lo que determina, fundamentalmente, la acción que ejerce el agente en el paciente. Los métodos de heteroestructuración se caracterizan por la primacía del objeto. En los otros métodos (los de autoestructuración), por lo contrarío, el factor determinante de la acción es el alumno y el objeto sometido a sus iniciativas. En éstos domina la primacía del sujeto.

Ahora bien, cuando nos referimos a los datos de la psicología contemporánea, sobre todo a los trabajos de la escuela ginebrina, podemos pensar que los factores determinantes de la adquisición de los conocimientos no están ni solo en el objeto, ni solo en el sujeto, ni vinculados exclusivamente a la preponderancia de este o de aquel, sino en la interacción sujeto-objeto; esta interacción es interestructuración y en ella buscaremos la síntesis que permita sobrepasar las contraposiciones que acabamos de evocar. Dicho esto conviene definir desde el principio de nuestro análisis las nociones correspondientes.

El objeto se ha definido como el lugar, en el transcurso de una acción determinada, en que la ejerce el sujeto de esta acción. Por tanto, el término objeto se aplica a todos los elementos del mundo real tomados aisladamente o en interacción, en conjuntos entendidos (aprehendidos) como, tales. Pero lo propio del hombre es el desarrollo de la inteligencia representativa y el poder que le confiere este desarrollo de reproducir el universo concreto por medio de un universo simbólico, lo cual le permite sustituir las acciones reales con actividades estructuralmente idénticas a ellas pero realizadas en el universo de los símbolos y por ende en condiciones menos onerosas y más flexibles. El término objeto se aplica así, extensivamente, a todos los contenidos del universo simbólico: tanto a las representaciones, puramente mentales como a los signos o símbolos que los designan.

Puede aplicarse el término a los seres vivientes cuando constituyen el lugar de una acción ejercida en ellos, por tanto, objeto se aplica a las personas y en las relaciones que tienen entre sí cada una puede tratar a la otra (o a las otras personas) como un sujeto(s) o como un objeto(s). El vocablo objeto vale también para los grupos de personas o para las instituciones. Definido así puede aplicarse también a valores, incluso a modelos de comportamientos concretizados por alguien o representados simbólicamente, en la medida en que estos valores y modelos de comportamiento pueden ser lugares de una acción (crítica, imitación, etc.) que se ejerce en ellos.

Ser el lugar de una acción no implica ninguna inercia ni pasividad. Las más de las veces, el objeto reacciona a la acción del sujeto. Se puede estar en la situación de reacciones simples o ante respuestas que el objeto devuelve al sujeto en forma de una acción de la cual él mismo es la fuente. El objeto puede desempeñar el papel de reflector y devolver su acción; hacia su origen. Por último, es posible que la acción del objeto no esté dirigida hacia el sujeto que la origine sino que el sujeto la tome en consideración y la integre en la organización de sus acciones ulteriores. Cuando el sujeto ejerce una acción en el objeto 56

Pedagogía General

antes de convertirse, a su vez, en el lugar de una acción que el objeto ejerce en él, hay interacción del sujeto y del objeto.

Cuando la acción propende a conferir una estructura al objeto, a modificar aquella de la que está provisto o a reconstruirla en otro plano, (por ejemplo, de la realidad física a la representación mental), la acción recibe el nombre de estructuración. La interacción entre (A) y (B) se convierte en interestructuración cuando (A) actúa en la estructura de (B) y (B) en la estructura de (A), aunque solo sea, en uno u otro caso, para reproducida sin cambiarla en nada, lo cual podría llamarse estructuración idéntica.

La pareja de asimilación-acomodación que encontramos en los análisis de Piaget ofrece un bello ejemplo de interestructuración. En la asimilación, el sujeto intenta asir al objeto según una estructura conforme con los esquemas de que dispone, lo que en última instancia es una forma de estructuración mental del objeto. Pero, como éste tiene características propias respecto de las características sobre las que se han organizado las acciones productoras de los esquemas adquiridos, el objeto obliga a estos esquemas a reorganizarse para que se adapten a él, por eso decimos que el objeto estructura al sujeto. Por ahora, nos limitaremos a esta ilustración de las relaciones sujeto-objeto que precisaremos y concretizaremos en la siguiente sección.

EL MÉTODO Líneas arriba, hemos aludido a las pretensiones de la pedagogía de ser científica; y la historia de las ciencias nos enseña el valor del método experimental para lograrlo, este método es el que ha inspirado nuestra labor. Como es bien sabido, el método experimental se define por la verificación de una hipótesis, que para ello se somete al control de los hechos, de ahí la necesidad de definir ahora nuestras hipótesis y las modalidades de control que hemos adoptado.

Nuestras hipótesis son las siguientes: 1º Ciertos métodos, de formas diversas, se inscriben en una perspectiva de heteroestructuración del alumno, considerado este como ente que conoce o ser cognoscente. Esto conduce a tratar al alumno como un objeto y a someter la situación educativa a la primacía del objeto que se dará a conocer. Su eficacia se encuentra comprometida con este cometido.

2º Otros métodos, también de formas diversas, se inscriben en una perspectiva de autoestructuración del alumno como ente que conoce. Esto conduce a tratar al alumno como a un sujeto y a someter la situación educativa a la primacía del sujeto. Su eficacia se encuentra comprometida con este cometido.

3º Estos dos conjuntos de métodos están en contraposición irreductible.

4º Es posible definir un método de educación cognoscitiva basado en la interestructuración del sujeto llamado a conocer, con el objeto que se le propone para tal fin.

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LA REALIDAD EDUCACIONAL Luis Felipe Alarco*

RESUMEN Para el autor, la Filosofía de la Educación tiene como objeto de estudio a la realidad educacional. Existe dificultad en el reconocimiento de esta, por ello se plantean interrogantes de: ¿Cómo reconocer la realidad educacional?, ¿cómo sabemos que una realidad es educacional?, ¿qué es primero desde el punto de vista histórico, la realidad educacional o la idea de educación?, entre otros.

La Filosofía pura de la educación estudia el eidos (esencia) de la educación, y la realidad educacional es distinta en cuanto a factum (hecho).

La educación como realidad concreta, depende de múltiples factores (dependiente), pero la educación no se reduce a factores que lo determinan, ella posee esencia propia e independiente.

Para determinar el eidos de la educación se debe establecer primero la diferencia entre proceso educacional y los fines de la educación, el fin es el que da sentido al proceso, por ello el autor plantea que la Filosofía pura de la educación puede estudiar el proceso en relación con fines, pero sin referirse de manera particular a los fines. También se desprende que la realidad educacional es limitada, se encuentra configurada por entes que son ideales.

1. DIFICULTAD EN EL RECONOCIMIENTO DE LA REALIDAD EDUCACIONAL ¿Cuál es el objeto estudiado por la Filosofía de la Educación? En primer término, la realidad educacional.

La filosofía debe describir su esencia, su estructura, su sentido.

Pero, a la filosofía se le presenta las siguientes dificultades: ¿Cómo reconocer la realidad educacional? ¿Cómo sabemos que una realidad es educacional? Hay animales, por ejemplo, que pueden ser amaestrados, que pueden aprender a hacer esto y aquello. ¿Hay aquí educación? Se tiene en este caso una realidad; pero, ¿es educacional? No es fácil decirlo. No siempre se puede, pues, solucionar un problema recurriendo a la experiencia, a la realidad. Es indiscutible que para solucionar ese problema hay que dilucidar previamente qué se entiende por educación, o sea, hay que examinar la idea de educación. Solo una vez obtenido un concepto claro, se puede precisar qué realidad es o no educacional. Pero con esto no se soluciona tampoco el problema, porque: ¿Cómo se obtiene esa idea, ese concepto? ¿No es indiscutible que no debe ser elaborada artificialmente, sino que debe tener respaldo en la realidad? Veamos un ejemplo. Para tener la idea de una silla, es indispensable haber captado intelectualmente el objeto silla. La idea de un objeto real se fundamenta en la realidad. Es verdad que una persona puede no haber visto nunca una silla y sin embargo poseer la idea correspondiente, en caso que le hayan descrito lo que es una silla; pero, entonces, alguien a su vez requiere haber tenido la experiencia correlativa. ¿En qué reside, entonces, la dificultad? En la forma antitética como se presenta el problema. De un lado: para saber si una realidad es educacional, es necesario tener previamente el concepto de educación. De otro lado: el concepto de educación se basa en la realidad educacional. Existe aquí, pues, un movimiento en círculo. * Tomado de: ALARCO, Luis. (1965). Lecciones de Filosofía de la Educación. Lima, UNMSM, pp. 30-46.

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Pedagogía General

Este obstáculo no solo se presenta en la educación, sino también en otros campos. ¿Qué es primero, el objeto real o la idea de ese objeto? La respuesta parece ser evidente: primero debe existir el objeto y solo después el concepto, porque en este se manifiestan las notas del objeto. Y si no existe el objeto, ¿cómo puede existir el concepto? Esta es la respuesta del sentido común. Pero el sentido común no tiene siempre razón.

Hay casos en que primero es la idea y después el objeto –este se genera como realización de la idea–.

Primero existió la idea del avión y solo después, su materialización, el objeto real. Lo mismo sucede a veces con las obras de arte. Primero el artista tiene la idea, después crea el objeto real que expresa dicha idea. Se podría objetar en el caso del avión: la idea que tiene el inventor se apoya ya en un conjunto de datos reales obtenidos de la experiencia. Esto es cierto. Pero lo que existe realmente primero, es un conjunto de leyes y condiciones en las que se basa el inventor, no el objeto mismo que crea. El objeto solo más adelante, y como fruto de la idea, adviene a la realidad. ¿No puede acontecer cosa análoga en nuestro campo? ¿No es la idea de educación la que origina la realidad educacional?

El problema es difícil. Pero puede ser resuelto. ¿Qué es primero desde el punto de vista histórico, la realidad educacional o la idea de la educación? Primero es la realidad educacional. Este es el hecho. Ha habido realidad educacional en los pueblos primitivos, sin embargo, no así la idea de educación. Es solo más adelante que comienza la meditación en torno de este tema y se forma la idea de educación. Pero, la idea en el hombre no es estática, sino deviene dinámica. Las ideas acerca de la educación operan sobre la realidad; repercuten en esta y la modifican.

2. HECHO Y ESENCIA DE LA EDUCACIÓN En todo objeto real hay dos componentes: un factum y un eidos.

Factum es el término latino de la palabra castellana “hecho”. Eidos es el término griego de la palabra “esencia”.

El factum es el aspecto mudable, individual, contingente del ente. El eidos es el aspecto invariable, general, necesario del ente.

Tenemos el caso de una silla. Esta es un ente real. A pesar de su inmovilidad aparente se encuentra en devenir; los electrones y protones de su materia se encuentran en movimiento y múltiples influencias del medio externo la modifican. Por eso decimos que es mudable. Pero, esta silla es distinta de cualquier otra, tiene existencia propia que como tal le pertenece solo a ella. Por eso decimos que es individual.

Pero, además, puede modificarse su color, su tamaño, su forma y, sin embargo, seguir siendo silla. Lo que no es necesario, lo que puede ser de esta o de aquella manera, es lo contingente. Esta silla puede tener esta forma, este tamaño, este color; pero pueden ser también diferentes a lo que son. Estos aspectos son, pues, contingentes. Por eso decimos que es contingente.

Por eso el factum es lo mudable, individual y contingente de un ente.

Veamos ahora lo que es el eidos. Cuando decimos que la silla es un objeto útil al hombre, ya no nos referimos a esta o aquella silla individual, sino a la silla, a cualquier silla. No indicamos algo individual, sino general. Ahora bien, esta generalidad, en cuanto tal, es inmodificable. Toda silla tiene que tener asiento, respaldo y patas, los que constituyen sus rasgos generales. Ellos no se modifican en cuanto tales. Es verdad que son distintas en cada una de las sillas individuales: Una silla puede tener patas más largas 59

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que otra, etc. Pero lo general se encuentra por encima de estas diferencias, no se refiere a ellas. Los rasgos generales son los mismos en toda silla, esto es, invariables. Además, una silla tiene que tener patas, respaldo y asiento, no puede dejar de tener estas notas porque dejaría de ser silla; estos son, pues, rasgos necesarios.

Por eso, el eidos es lo invariable, lo general y lo necesario de un ente.

La Filosofía pura de la Educación no estudia el factum, sino el eidos de la educación.

Cada realidad educacional es distinta en cuanto factum. En cada nación el factum de la educación se encuentra distintamente configurado. En una misma nación los hechos educacionales son distintos según la época. En una misma época los hechos son diferentes según se trate de la educación primaria, secundaria o superior. En la educación primaria, la educación es distinta según se trate de educandos de la ciudad o del campo. Más aún, en una misma escuela las diversas secciones de un mismo año escolar poseen características propias. La realidad educacional de una misma sección no es estática, sino dinámica. Todo maestro sabe que el estado de ánimo de los educandos varía según los días, y que incluso se modifica en un mismo día. Así tiene que ser porque el espíritu de los educandos se encuentra en devenir constante, así como el espíritu del educador. Existen, pues, múltiples diferencias entre los hechos educacionales. Es tarea de la ciencia describir y explicar los rasgos de mayor relieve de los diversos sectores de la realidad educacional. Esta labor es de suma utilidad para conocer con rigor y exactitud la realidad concreta en la cual actúa el educador.

Pero los hechos de la educación, no obstante su diversidad, deben poseer algunos rasgos comunes. A todos los denominamos hechos educacionales. Debe existir, pues, una unidad detrás de lo múltiple. Así como existen diferencias infinitas entre las diversas sillas, en cuanto al tamaño, color, forma, material, estilo, etc., pero todas poseen ciertos rasgos comunes que nos permiten decir frente a un objeto: esto es una silla, y no una mesa o un escritorio; asimismo, a pesar de las diferencias entre los hechos educacionales deben existir rasgos comunes a todos, o sea, existe una esencia común, idéntica, general a todos los hechos de la educación.

3. AUTONOMÍA Y DEPENDENCIA La realidad educacional depende de un conjunto de factores que operan en un decurso. No puede ser comprendida si no se tienen en cuenta esos factores. Porque la educación no es un proceso abstracto, aislado, desvinculado de la realidad social, sino concreto, real, en el que repercute la circunstancia social, espiritual, técnica.

En la realidad educacional influyen los factores geográficos, biológicos, sociales, históricos.

Factores geográficos: clima, condiciones del suelo, vegetación, fauna, etc. Factores biológicos: raza, edad, grado de desarrollo físico, salud, etc. Factores psíquicos: afectos y tendencias, inteligencia, voluntad, herencia, temperamento, actitudes, inclinaciones, etc. Factores sociales: clase social, condiciones de vivienda, relaciones familiares, situación económica, etc. Factores históricos: nación, época, moda, costumbres, tradición jurídica, lenguaje, cultura, religión, civilización, etc.

Pero, ¿se agosta la educación en su dependencia con respecto a esos factores? ¿Es suficiente estudiar estos factores para saber lo que es la educación?

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La respuesta es negativa. La realidad educacional depende de estos factores, pero no se encuentra constituida por ellos.

Tomemos un ejemplo del campo de la Psicología. Una cosa es el espíritu y otra el cuerpo. Sin embargo, el desenvolvimiento del espíritu individual se encuentra condicionado por el funcionamiento del cuerpo.

Una intoxicación de carácter alcohólico produce también disturbio en el espíritu. ¿Esto significa que el espíritu es el cuerpo? No. El cuerpo permanece distinto del espíritu, pero influye sobre él. Lo mismo sucede en el ámbito de la educación. El clima no es la educación, pero influye sobre ella. El lenguaje no es la educación, pero repercute en ella. La educación depende del clima, del lenguaje, de la edad, de la época, etc.; la realidad educacional depende de estos factores, pero, en sentido estricto, no se encuentra constituida por ellos.

Este es el panorama que no ha sido dilucidado. Por no haberse distinguido las diferencias indicadas, se ha caído, en el pasado y aún en el presente, en el naturalismo, en el psicologismo, en el sociologismo.

Por eso, aun en la actualidad, no existe una Filosofía pura de la Educación con objeto propio y como disciplina independiente. La filosofía se ha limitado a estudiar los fines de la educación o a examinar los factores biológicos, psicológicos y sociales de la realidad educacional. Pero nada de esto último constituye la Filosofía pura de la Educación, en sentido estricto. Es verdad que los fines caen dentro de su ámbito. Pero constituyen solo uno de sus capítulos, de sus aspectos.

Repetimos. Los factores que operan en la realidad educacional son importantes, y es indispensable conocerlos para comprender la realidad; pero, no obstante, no constituyen la educación propiamente dicha.

La educación es un novum con respecto a los factores que la condicionan. La educación no es la suma de esos factores, porque se encuentra por encima de ellos, constituyendo una estructura propia, cuya esencia no puede ser comprendida deteniéndose en los factores determinantes.

Tomemos de nuevo un ejemplo de la Psicología. Lo psíquico se encuentra condicionado por lo fisiológico. Pero si se estudian exhaustivamente los factores fisiológicos, no por eso se llegará a comprender la esencia de lo psíquico. Así también acaece en la educación. A pesar de la importancia de los factores geográficos, biológicos, psicológicos, sociales, históricos, en el curso del proceso educacional, permanecen más acá de la esencia de la educación. Y un examen que se detiene en los factores, no llega a captar la esencia. Esta no puede, pues, ser reducida a los factores, porque es cosa distinta. Esta esencia de la educación, que en cuanto tal no depende de los factores, posee autonomía. Ella es lo que es, una, invariable, en la mutación incesante de los factores concretos que la condicionan.

Resumiendo. La educación como realidad concreta depende de múltiples factores. En este sentido es dependiente. Pero la educación no se reduce a los factores que la determinan, ella posee esencia propia e independiente. En este sentido es autónoma. En cuanto factum es dependiente. En cuanto eidos es autónoma.

4. RELACIONES AUTÓNOMAS Y HETERÓNOMAS La realidad educacional se encuentra englobada en una totalidad más amplia. Vista desde el espíritu objetivo se presenta como una faceta de este. El mismo ritmo que se da aquí se manifiesta también en la educación. Es el mismo espíritu de una época el que se expresa en el educador, en el artista, en el filósofo, en el político. Todos viven, a pesar de sus diferencias, en una esfera común de valores.

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La realidad educacional, pues, se conecta con un todo que repercute en su existencia. Hay así relaciones de la educación con un afuera, con factores que le son extrínsecos. Estas conexiones deben ser estudiadas. ¿Cómo influyen esos factores en la circunstancia educativa concreta? ¿Qué tipos de relación son posibles? La ciencia, apoyándose en los hechos, debe contestar a estas interrogaciones.

Pero la educación posee una estructura suí géneris, un novum, que le pertenece en cuanto tal, con legalidad propia. Esta estructura no depende de las contingencias del acaecer histórico, sino de la existencia esencial de la educación. Así, tenemos que la realidad educacional se encuentra constituida, entre otros elementos, por educador, educando y contenido, y por las relaciones recíprocas existentes entre estos.

Los componentes son relativos unos a los otros, no existen de manera absoluta. El educador lo es de un educando, requiere de este. Cada componente necesita de los otros y es lo que es en su relación con los demás. Por eso la estructura misma posee, fundamentalmente, carácter relacional. Lo cual significa que junto a las relaciones heterónomas que conectan a la educación con una totalidad más amplia, con elementos que se encuentran fuera de la realidad educacional, existen relaciones autónomas, internas, en el novum mismo de la educación.

5. EL PROCESO DE LA EDUCACIÓN Es difícil determinar el eidos de la educación. Sus notas, que deben ser permanentes y generales, parecen esfumarse en el fluir de la realidad. Si se recurre a las definiciones de los filósofos el panorama se torna contradictorio. Cada filósofo da una definición diversa. ¿Cuál es la verdadera? No se trata simplemente de examinar cuál es válida y cuáles son erróneas. La cosa es más compleja. Esta diversidad no se debe a la arbitrariedad de los pensadores, sino a que parten de conceptos distintos acerca del hombre y que se refieren también a situaciones educacionales distintas, objetivamente condicionadas. A cada época se le presentan tareas específicas que debe realizar. Cada situación exige soluciones propias. Así, la educación griega es distinta de la medieval porque poseen distintas ideas acerca del hombre y porque la circunstancia histórica es diversa, por tanto, la definición de la educación de cada una de ellas ha de ser distinta. ¿Cómo obtener, pues, una visión de lo que es el eidos de la educación? ¿Todo intento de esta índole no conduce necesariamente al fracaso? ¿No nos limitaríamos, en el presente, a ofrecer una idea de la educación del siglo XX, y nada más? Por tanto, ¿una idea que puede ser válida para este siglo, para este país, pero de ninguna manera de validez universal?

Examinemos de nuevo el problema. Existen diferencias entre la educación de los griegos, de los chinos, de la Edad Media, de Alemania, de Rusia, de los Estados Unidos, del Perú. Estas diferencias existen, son indiscutibles. Pero, ¿no es también evidente que a pesar de ellas, deben existir notas comunes que determinan no el íntegro de la realidad espiritual, sino solo uno de sus aspectos se denomine: realidad educacional? Estas notas, pues, existen; existe un eidos de la educación, objetivamente.

El problema es, ahora: ¿Se puede conocer ese eidos? ¿Por qué, entonces, se dan tan diversas interpretaciones que no parecen tener nada de común cuando el eidos es idéntico, invariable?

Las diferencias se producen debido a que la educación ha sido definida teniendo en cuenta exclusivamente sus fines. Y como los fines varían parcialmente de época a época, de región a región, según numerosas circunstancias, las definiciones mismas han sido también múltiples. ¿Por qué se ha definido la educación teniendo en cuenta los fines? Porque lo que interesa fundamentalmente al educador son los grandes objetivos que deben iluminar su labor para no andar ciego. En cada 62

Pedagogía General

época, los fines de la educación deben ser examinados de nuevo para obtener un horizonte límpido que oriente la labor de los educadores. Y este horizonte debe concordar con el conjunto de las circunstancias concretas de la realidad histórica. Esta consideración del pensador, no obstante su importancia, encierra el peligro, desde el punto de vista filosófico, de considerar lo válido para una situación concreta como universalmente válida. En este error se ha caído con frecuencia. El interés por el presente ha nublado la perspectiva universal. ¿Cómo proceder para descubrir el eidos de la educación?

Es necesario, en primer término, establecer la diferencia entre el proceso educacional y los fines de la educación.

Veamos, en un ejemplo de la vida cotidiana, la diferencia entre proceso y fin. Quiero ir a Chosica. Chosica es un fin. Para llegar tengo que recorrer el camino que me conduce a ella. Pero una cosa es el fin y otra el camino.

Lo mismo en educación. Una cosa son los fines de la educación, otra el proceso educacional que conduce a ellos. Podemos decir que la educación es fundamentalmente un proceso. Estudiemos, pues, este proceso más acá de los fines. Es posible que en esta forma, se muestre un conjunto de notas comunes a toda realidad educacional.

Este procedimiento, de otro lado, no es original. La Teoría del conocimiento concreto es diferente de otra, porque se encuentra condicionada por el objeto al que se refiere. Pero, la Teoría del Conocimiento hace abstracción de la índole peculiar del objeto para estudiar lo que es el conocimiento, en general.

Cosa análoga se puede hacer en Filosofía de la Educación. Se prescinde –por razones metódicas y en un instante dado de la investigación– de los fines, con el objeto de estudiar el proceso que conduce a ellos. Esta labor es necesaria. Porque hasta ahora ha acaecido lo inverso, destacándose, en primer plano, los fines. Por eso, es conveniente invertir la perspectiva, iluminar intensamente el proceso, y dejar en la penumbra, por el momento, el problema de los fines.

6. EL PROCESO Y LOS FINES La Filosofía pura de la Educación estudia el eidos de la educación. No le interesa por eso de manera fundamental, el acaecer concreto, individual, contingente, cambiante de época a época, de nación a nación, sino lo que hay en todos los casos de general. Hay notas comunes a todos los eventos individuales. Por eso es posible descubrirlas a priori en un solo fenómeno. –Porque en cada fenómeno se encuentran las mismas notas esenciales.

No obstante, es importante un conocimiento amplio de los hechos educacionales desde su perspectiva histórica; pero no porque así sirva de material inductivo, sino por otras razones: 1. Porque permite apreciar si realmente las notas consideradas como esenciales corresponden, a todos los tipos de la realidad educacional o si constituyen solo particularidad de algunos hechos. La visión externa sirve como correctivo. Porque notas que pueden ser consideradas como esenciales es posible que no lo sean, objetivamente.

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2. Porque hay notas esenciales que a pesar de encontrarse en todos los casos, en algunos se destacan nítidamente, mientras que en otros apenas parecen yacer en el transfondo, siendo difícil reparar en ellas. Con un horizonte espacioso es posible penetrar desde varios puntos en el núcleo central. La búsqueda del eidos de la educación no puede encontrar su solución de manera definitiva. El conocimiento, aquí como en otros campos del saber, permanece limitado. La búsqueda debe continuar en cada época, ir descubriendo nuevas facetas. El eidos de la educación se revela lentamente en el decurso histórico, al ofrecer la realidad nuevos caminos a su fuente.

La distinción entre proceso y fin abre nuevos senderos para delimitar más exactamente el eidos de la educación. Una cosa es el proceso, otra el fin. Los fines varían históricamente. Cada época se propone realizar diferentes fines. Pero el proceso mismo –en cuanto tal– no varía. El proceso posee una estructura ontológica independientemente de los fines a los que se refiere.

Así, una máquina puede ser estudiada independientemente de los productos que produce. Una misma máquina puede producir diversos artículos, y a pesar de la continua variedad de estos, permanecer su mecanismo idéntico. Porque la estructura de lo producido no es idéntica a la estructura del mecanismo.

–La estructura de las telas no es idéntica ni requiere tener algo de común con la estructura de la máquina que las produce–.

La cuestión que se plantea es la siguiente ¿agota el proceso el campo del eidos de la educación? Deteniéndose en el proceso se ha delimitado el campo, se le ha dado mayor autonomía y precisión. Pero se trata de ver si no se le ha recortado artificialmente, si no se han eliminado aspectos fundamentales.

Los fines no pueden ser suprimidos del eidos de la educación. Existe una diferencia entre proceso y fin.

Pero que sean distintos no significa que existan independientemente. El proceso de la educación se encuentra impregnado por el fin. Porque este no solo se encuentra al final, como resultante del proceso, sino también antes, determinándolo, dándole un telos. En el proceso mismo existen rasgos que no provienen de sí, sino de los fines. Además, el proceso mismo de la educación, lo que hace que sea educativo y no un proceso de otra índole, se configura no aquende los fines, sino fuera de sí, por medio de los fines que conforman el eidos del proceso. Porque el fin es el que le da sentido al proceso. Por ejemplo: Un niño deviene criminal debido a malas influencias. Aquí también ha habido un proceso. Pero este proceso no es educacional. La educación es un proceso, pero ascendente de lo menos a lo más perfecto. Entonces, para que un proceso sea educacional debe encontrarse referido a determinados valores. Por tanto, su naturaleza no es solo ontológica, sino también axiológica.

El ser de la educación es doble: de un lado posee forma categorial, estructura ontológica. De otro lado, conformación axiológica que le da sentido al ser.

Cuando se considera que la educación no es proceso meramente ontológico, con categorías fijas que lo rigen, sino se encuentra también condicionado axiológicamente, cuyas determinaciones pueden encontrarse cumplidas de las maneras más diferentes, comienzan las dificultades. Porque este ser ideal de la educación no se agota en la realidad. Esto se aprecia nítidamente en el nacimiento de una nueva época histórica en la que nace una concepción propia del hombre y del mundo. Ya no se puede recurrir a la tradición. El hombre se encuentra frente a un panorama nuevo. ¿Cómo debe ser la educación? No interesa ya, de manera capital, ¿qué es la educación? ¿Cómo es? Sino, más bien, la cuestión: ¿Cómo debe ser? Y no es posible basarse en la experiencia, porque esta conduce hacia el presente o el pasado, y el hombre se encuentra aquí proyectado hacia el futuro. Es precisamente el presente, la realidad, lo que debe ser superado. No cuenta así con suelo firme. Lo nuevo, ideal, yace aún en el futuro, y sin embargo, desde el presente debe encaminarse hacia él. Los caminos hacia el pasado están cerrados. Solo resta mirar hacia adelante.

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Pedagogía General

En este sentido, son infinitas las posibilidades del hombre a través de su historia. La Filosofía de la Educación no puede abarcar toda esa gama infinita que continúa hacia el futuro con notas insospechadas.

De esta manera, ¿no hemos retornado a la posición que quisimos superar? Porque de nuevo se tiene la multiplicidad infinita de concepciones acerca del hombre. Encontrar la unidad es imposible.

No obstante, todavía es posible la unidad. La Filosofía pura de la Educación puede estudiar el proceso en relación con los fines. Pero sin referirse de manera particular a éstos a aquellos fines. Así adquiere la generalidad suficiente. No es entonces prescindiendo de los fines como ha de lograr su tarea, sino prescindiendo de los fines particulares.

De lo que se desprende que: la realidad educacional es ilimitada, se encuentra configurada sin cesar por entes que a su vez no son reales, sino ideales –los valores–. Cada época histórica se encuentra interesada en la realización de un sector del mundo de los valores. De ahí la pregunta: ¿Cómo debe ser la educación? Incluso, cada época posee su Filosofía de la Educación que responde a esta pregunta. Es lo que podríamos denominar Filosofía aplicada de la Educación.

Pero es también posible una Filosofía pura de la Educación. En ella no interesa ya la cuestión de los valores particulares. Ella se orienta hacia lo más general. Estudia el plano ontológico y las relaciones entre lo ontológico y lo axiológico del eidos de la educación, –o sea, aquello que debe encontrarse en toda realidad educacional.

7. TELEOLOGÍA DEL PROCESO El proceso educacional se realiza de acuerdo a ciertos fines. Es, entonces, un proceso teleológico. Teleológico: de acuerdo a fines; telos: fin.

El proceso de la naturaleza inanimada es meramente causal. Aquí no existen fines. Una causa produce el efecto en forma ciega. No existe propósito ni plan. Las aguas de los ríos, por ejemplo, se desbordan en algunas regiones en ciertas épocas, inundando praderas, destruyendo los sembríos. Las aguas no se han propuesto destruir los campos. La inundación se produce por rebasar las aguas el cauce del río. La abundancia de agua se debe a las lluvias intensas a la evaporación y la temperatura, etc. Una cosa ha producido la otra. Una es causa de la otra. Así, en una cadena sin término. Aquí no hay propósito alguno.

Solo hay causas y efectos. Es un proceso causal, ciego, infinito.

Hay otro tipo de procesos: el teológico. Un escultor, por ejemplo, quiere esculpir una figura heroica. Primero se representa al héroe y luego lo va traduciendo al mármol. Aquí, primero ha sido la idea y su lado se encuentra encaminado a realizar esa idea.

En el proceso causal primero es la causa. Es un proceso ignaro, que no se propone nada, empujado siempre –por decirlo así– desde atrás.

Las cosas son distintas en el proceso teleológico. Primero se da el fin. Y este fin le da dirección al proceso. El proceso, entonces, es movido desde adelante. El fin es el que atrae al proceso hacia sí. El proceso es la realización del fin. El fin se encuentra antes del proceso, en el transcurso, y al término del proceso –que es una realización del fin. (Ver Figura N.º 1).

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El escultor antes de emprender su obra tiene una representación de la figura del héroe que va a esculpir –el fin antes del proceso–. El escultor esculpe el mármol plasmando la figura del héroe –el fin en el transcurso del proceso–. El artista ha terminado la obra. Ahí está la estatua representando la figura heroica –el fin al término de la obra.

Ente I

Ente II

Ente III

PROCESO CAUSAL Ente

Fin PROCESO TELEOLÓGICO

Figura N.º 1. En el proceso causal, un ente es causa del otro. La causa se

encuentra antes que el efecto. El efecto después que la causa. Pero el efecto se convierte, a su vez, en causa de un nuevo efecto. Así, el Ente I es del Ente II. El Ente II es, por tanto, efecto del Ente I; pero o su vez, causa del Ente III. En el Proceso Teleológico, primero es el fin. El fin se encuentro delante, del Proceso y no detrás –como la causa en el proceso causal–. El Proceso avanza hacia la realización del fin. Por eso, el fin se encuentro antes y después, del Proceso.

De ahí que mientras el Proceso Causal tiene forma lineal, el proceso teleológico posee forma circular.

La forma teleológica constituye una demarcación primera y general del proceso de la educación. Pero no la caracteriza suficientemente como tal, porque teleológico son también otros procesos de carácter extra-educacional –un ladrón que planea y efectúa un robo actúa también en forma teleológica–; pero lo enmarca dentro de los procesos de esta forma y lo diferencia de los meramente causales, naturales.

De la teleología misma del proceso no se puede desprender el tipo de fin. Solo implica que existe un fin sin indicar su naturaleza. Lo teleológico no es más que una forma categorial, que permanece igual, aunque varíen los fines –También el crecimiento de las plantas posee carácter teleológico, y no causal, pero no es por eso proceso educacional. (Ver Figura N.º 1).

El proceso educacional no se desenvuelve en estadios homogéneos, como un proceso mecánico, que permanece o puede permanecer cualitativamente igual en sus diversos estadios, sino en un torrente que varía en calidad y altura. Se desenvuelve dinámicamente en el devenir, no en forma de cadenas causales como en el mundo inorgánico ni tampoco de teleología ciega como en el mundo vegetal, sino proyectado hacia fines trazados en parte por el hombre, remontándose hacia los valores. El proceso educacional no es un proceso cualquiera, sino un proceso de realización de valores, un proceso ascensional. Y son los valores los que le dan sentido al proceso. Sin la determinación de los valores el proceso educacional deja de ser tal, porque éste implica un ascenso del espíritu, de lo menos o lo más perfecto, conformación de la personalidad de acuerdo con lo valioso. Todo proceso humano que remata en este fin es educacional.

Los valores, en cuanto fines de la educación, se relacionan con el proceso de diferentes maneras: 1) Los valores constituyen los fines antes del proceso mismo, son todavía trascendentes, representan una 66

Pedagogía General

meta, una aspiración, un propósito. 2) Los valores actúan como principio regulador del proceso mismo, dándole dirección, sentido, teleología. 3) Los valores se han realizado en el proceso, han configurado el espíritu del educando.

En el primer caso, el valor se encuentra antes del proceso; en el segundo, en pleno proceso; en el tercero, en el resultado del proceso. En el proceso propiamente se encuentra el valor solo en el segundo caso.

8. FACETAS DE LA REALIDAD EDUCACIONAL La naturaleza ontológica de la educación es compleja y puede ser entendida de diversas maneras. a. La educación como proceso. El educador educa. El educando es educado. Educar y ser educado constituyen una doble actividad teleológica recíprocamente condicionada. La educación es una de las formas del devenir del espíritu, es el proceso de su perfeccionamiento. b. La educación como resultado del proceso. Cada estadio del recorrido educacional constituye ya un ascenso. En el proceso el educando es educado. Por tanto, cuando el educando logra perfeccionarse, adquiere educación. Persona educada es quien está educada, no quien se esta educando. La educación aflora como resultado del proceso educacional.

Estas dos significaciones son lados complementarios de una misma entidad. La educación puede ser entendida como el transcurrir del espíritu en cuanto se perfecciona. El acento recae en el proceso, en el hacerse del espíritu. En esta concepción se destaca la dinámica del devenir. Pero, en cada proceso se da no solo un ascender, sino también un ascenso. Lo que significa, relativamente a etapas anteriores, que el espíritu se encuentra en una posición más alta. La persona se ha enriquecido, se ha tornado más fina, se ha educado. En esta concepción se acentúa lo obtenido en el proceso. c. La educación como proceso individual. El proceso educacional transcurre a lo largo de la existencia.

Hay un ascender continuo que comprende procesos parciales como fases integrantes de su desenvolvimiento. El torrente ascensional posee diferentes aristas, regiones, niveles, pero no concluye de manera definitiva mientras subsiste el espíritu subjetivo. Es una sola corriente con sus olas sucesivas, con sus fases que se ocultan o brillan. Pero puede también interrumpirse o cesar, cuando el espíritu cae en lo consabido, o se encanallece y extravía.

En la educación, como proceso, en el momento en que este llega a su meta, concluye. Puede comenzar, entonces, otro proceso, pero que ya no es el mismo, sino que se propone otro objetivo. Vista la educación desde el lado del educando, se tendría una serie de procesos parciales sucediéndose sin cesar, como círculos renovados. En la educación como proceso individual, en cambio, se destaca otra perspectiva. El espíritu de la persona pasa a primer plano. En el decurso de su existencia se da un único proceso con diversas fases, constituidas por los diversos procesos parciales. d. La educación como proceso supra-individual. El proceso educacional constituye uno de los modos del desenvolvimiento espiritual de la comunidad. No se agota en una relación individual, sino que las abarca en su conjunto. La educación es el decurso histórico, en tanto los entes humanos son plasmados por el espíritu objetivo.

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En la educación, como proceso individual, se considera el desenvolvimiento personal del ente humano.

Empero, existe también un proceso social. Lo que prima aquí es la idea del conjunto. Los casos individuales constituyen solo parcelas de la totalidad.

La educación es entendida en este caso, como proceso. Pero se puede hablar de la educación de la comunidad, como resultado del proceso. La referencia apunta no al proceso educacional, sino a lo alcanzado mediante él. En este sentido se habla también de la educación de los pueblos.

BIBLIOGRAFÍA TIRADO BENEDÍ, Domingo y HERNÁNDEZ RUIZ, Santiago. Compendio de la Ciencia de la Educación (Capítulo 1. Los hechos pedagógicos).

DEWEY, John. La Ciencia de la Educación (III. Leyes contra normas).

ADAMS, John. Evolución de la Teoría Educativa (Capítulo II. Los datos de la educación).

MESSER, August. Filosofía y Educación (II. La realidad).

RUDE, Adolf. La Escuela Nueva (El Tesoro del Maestro. Tomo I).

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Pedagogía General

EL LUGAR DE LA ‘HISTORIA DE LA EDUCACIÓN’ ENTRE LAS DISCIPLINAS CIENTÍFICAS Alejandro Tiana Ferrer*

RESUMEN Para el autor, la Pedagogía debe ser denomina como “Ciencias de la Educación”, por las diversas disciplinas que participan, entre ellas: Historia de la educación, Pedagogía experimental, Economía de la educación, entre otras. La clasificación de las Ciencias de la educación son de carácter provisional y cambiante, afirma Gaston Mialaret, por ello sitúa a la Historia de la educación en dos clasificaciones (García de Hoz y Gaston Mialaret); en ambas, la Historia de la Educación adopta una perspectiva general y de tratamiento histórico.

Las Ciencias de la Educación exigen doble especialización en el investigador y que algunas tengan carácter intermedio contribuye a su naturaleza provisional y cambiante..

Tras haber situado a la Historia de la Educación entre las ciencias históricas y sociales, resulta necesario hacerlo también entre las ciencias que se ocupan de los hechos educativos. El devenir científico de la Pedagogía produjo el desarrollo de otras disciplinas que, de poseer carácter auxiliar de aquélla, han pasado a tener carácter más o menos autónomo. A lo largo del siglo XIX, se desarrollarían la Pedagogía Experimental y la Historia de la Educación, contribuyendo a independizar a aquélla de la Filosofía, aunque sin romper sus relaciones con esta, Posteriormente, a comienzos del siglo XX, se desarrollan la Psicología Científica y la Infantil, a las que seguiría la Sociología. Más recientemente, la Administración y Legislación educativas, la Higiene Escolar, la Economía de la educación y otras disciplinas referidas a la educación irían constituyendo sus dominios científicos. Al margen de la discusión acerca del carácter científico o normativo de todas ellas, que continúa todavía vigente y presenta ciertos rasgos comunes con cuanto se indicaba acerca de la Historia y las Ciencias Sociales, lo cierto es que la antigua denominación de Pedagogía o “Ciencia de la Educación” ha dejado paso a la moderna expresión de “Ciencias de la Educación”.

La introducción de la nueva terminología es reciente, pues la propuesta originaria de J. Briand Conant se fecha en 1960, y a partir de entonces empieza su difusión. Hoy en día, el término parece aceptado, aunque no faltan quienes consideran que tal proliferación corre el riesgo de provocar una disgregación de saberes, “quedándose la realidad educativa misma enmascarada, diluida y, por tanto, desconocida” . No son pocos los que consideran que debe existir una ciencia de la educación única, sustantiva, sin perjuicio de que existan ciencias auxiliares que la complementen, pero bajo la dirección de aquella.

A despecho de esta última posición, el proceso registrado en la actualidad más bien parece ser el contrario. Como indica Gaston Mialaret en un reciente trabajo, la expresión “est donc introduite au singulier”, aunque “ilnous faut saluer, à cette époque, le glissement vers le pluriel” . Desde hace unos años, la denominación de “Ciencias de la Educación” se utiliza habitualmente. * Tomado de: TIANA, Alejandro (1988). La investigación histórico-educativa actual. Enfoques y métodos. Madrid, UNED, pp. 77-82.

GARCÍA HOZ, V. «Ciencias de la educación». En: Diccionario de Ciencias de la Educación. vol. 1, p. 477.

MIALARET, G. (1985). Introduction aux sciences de J´éducation. Paris-Lausanne, UNESCO-Oelachaux & Niestlé, pp. 9-10.

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Así las cosas, resulta necesario situar a la Historia de la Educación entre el conjunto de los saberes científicos relativos al hecho educativo. Sin embargo, hay que comenzar reconociendo que la clasificación de las Ciencias de la educación presenta un carácter provisional y cambiante. Como indica Gastan Mialaret, existen dos dificultades para el establecimiento de una clasificación única: la primera, que “d’un pays à I´autre, la naissance et le développement des études des faits et situations d´éducation sont loin d´ûetre comparables”; la segunda, que “selon les pays, les disciplines scientifiques qui portent le mêmes nom n´en ont pas pour autant les mêmes contenus et quelquefois les mêmes méthodologies” . Por tanto, no se puede esperar una clasificación única, sino diversas categorizaciones. Y, si bien es cierto que la Historia de la Educación es una disciplina consolidada entre las Ciencias de la Educación, también lo es que su posición varía de acuerdo con los criterios clasificatorios adoptados.

Una vez más, no pretendo presentar todas las ordenaciones posibles de las Ciencias de la Educación, sino ubicar adecuadamente nuestra disciplina en su contexto. Por ese motivo, me he limitado a seleccionar dos clasificaciones que ofrecen especial interés por su aceptación o su potencia clarificadora.

En el Diccionario de Ciencias de la Educación (Diagonal/Santillana), García Hoz presenta un cuadro sinóptico de las clasificaciones de las Ciencias de la Educación, en el que recoge varias, debidas a R. Hubert, L. Luzuriaga, G. Mialaret, R. Nassif, A. Oliveros, al plan de estudios de la U.N.E.D. y al propio autor . Desde mi punto de vista, la contribución esencial de ese cuadro sinóptico consiste en el resumen de elementos comunes a las varias clasificaciones, que permite el cotejo con la ordenación sistemática propuesta por cada autor de los citados. Según queda allí recogido, las Ciencias de la Educación podrían clasificarse del modo siguiente: 1. FUNDAMENTOS 1.1. Biología de la Educación 1.2. Psicología de la Educación 1.3. Sociología de la Educación 1.4. Filosofía de la Educación.

2. DESDE EL ÁNGULO METODOLÓGICO (TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN) 2.1. Pedagogía Experimental 2.2. Educación Comparada.

3. DESDE LOS ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL SISTEMA EDUCATIVO 3.1. Organización Escolar 3.2. Didáctica General 3.3. Didácticas Especiales 3.4. Orientación Escolar y Profesional.

4. DESDE UNA CONSIDERACIÓN GLOBAL DE LA EDUCACIÓN 4.1. Pedagogía General 4.2. Historia de la Educación.

5. DESDE UNA CONSIDERACIÓN SINTÉTICA DE ASPECTOS DE LA EDUCACIÓN (sexo, edad, niveles educativos, subnormales, etc.)

5.1. Pedagogía Diferencial.

6. OTROS

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Ibídem, pp. 7-8.

GARCÍA HOZ. V. loc. cit., vol. 1, pp. 478-479.

Pedagogía General

De acuerdo con tal esquema de clasificación, la Historia de la Educación –que, por cierto, no aparece en las categorizaciones de Hubert ni Luzuriaga– debe considerarse como una Ciencia de la Educación que trata de los fenómenos educativos desde una perspectiva global, mediante la aplicación del tratamiento histórico. Encuentra así, desde antiguo, un lugar propio entre las disciplinas pedagógicas, que viene atestiguado por su presencia en los planes de estudio correspondientes de países, universidades y épocas muy diversas.

La clasificación propuesta por Gastan Mialaret en su reciente Introduction aux sciences de I’éducation es algo más amplia, y responde a categorías algo distintas a la de García Hoz . Para su elaboración, parte de tres grandes tipos de factores que determinan, a su vez, la constitución de diversos campos científicos. Su esquema general sería el siguiente: I. Factores relativos a las condiciones generales de la institución educativa en el seno de una sociedad.

- Filosofía de la Educación - Historia de la Educación - Sociología de la Educación - Etnología de la Educación - Demografía Escolar - Economía de la Educación - Planificación Educativa - Administración Educativa - Educación Comparada.

II. Factores relativos a las condiciones particulares de la institución educativa en el seno de una sociedad.

(En este grupo no hay Ciencias de la Educación específicas, sino que son las mismas del grupo I aplicadas al nivel de la comunidad concreta.)

III. Factores relativos a las condiciones inmediatas de la relación educativa. a) Disciplinas que estudian las condiciones del acto educativo: - Fisiología de la Educación - Psicología de la Educación - Psico-sociología de los pequeños grupos - Ciencias de la Comunicación. b) Didáctica y teoría del currículum c) Ciencias de los métodos y técnicas de la educación d) Ciencias de la evaluación.

En este esquema, la Historia de la Educación ocupa un lugar similar al caso anterior, integrada en el grupo de ciencias que adoptan una perspectiva general y estando caracterizada por su específico tratamiento histórico.

Pero, en su ensayo, Mialaret propone una cuestión adicional, de no escaso interés: ¿Hasta qué punto las Ciencias de la Educación son ciencias autónomas o, más bien, forman parte de ciencias ya existentes?

Para tratar de clarificar la cuestión analiza el caso de la Historia de la educación, entre otros. Ante todo, la Historia de la educación –como ocurre con la del arte, la religión u otras– es una disciplina histórica, ya

MIALARET. G. o. e., pp. 28-80.

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que de la Historia toma sus métodos y técnicas de análisis e investigación. Sin embargo, la interpretación de los resultados exige una nueva especialización, en este caso en educación. De acuerdo con esta observación, un amplio número de Ciencias de la Educación –entre las que se cuenta nuestra disciplina– exigen una doble especialización en el investigador. En la medida en que prevalezca una especialización u otra, el científico se adscribirá a la ciencia general o a la sectorial correspondiente. En nuestro caso concreto, el investigador podrá ser considerado historiador o historiador de la educación, según la proporción relativa de ambas especializaciones en su formación y tarea . De este modo, la ubicación de cada investigador en el panorama científico puede variar, pero se mantiene la justificación de las Ciencias de la educación en cuanto tales, debido precisamente a la especialización pedagógica que implican.

Estableciendo un símil con lo que se comentaba en el epígrafe anterior, hay que señalar que la Historia de la Educación mantiene estrechas relaciones con las restantes Ciencias de la Educación, especialmente con aquellas que adoptan perspectivas generales para el tratamiento de su objeto. En este caso, la diferencia entre nuestra disciplina y las restantes viene dada por su carácter histórico, que nos orienta hacia el estudio de los hechos pretéritos y exige la utilización de los métodos y técnicas historiográficos.

Pero sería faltar a la verdad olvidar que hay frecuentes casos de límites tenues o fluctuantes. Por no poner sino un ejemplo, se podría hablar de una sociología histórica o historia sociológica de la educación (por reflejo de la sociología histórica o historia sociológica general), que se situaría en una zona intermedia entre la Historia y la Sociología de la Educación y otro tanto podría decirse de disciplinas históricas tales como la Etnohistoria, Geohistoria, Psicohistoria, y otras semejantes, hoy en boga.

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Ibídem. pp. 82-83.

Pedagogía General

18 TESIS PARA EL DEBATE SOBRE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA Sigfredo Chiroque Chunga*

RESUMEN El autor, desde un enfoque histórico-cultural, precisa el surgimiento de la educación, como práctica social. Relaciona: (1) Necesidades humanas, (2) Prácticas humanas que responden a esas necesidades, (3) Conversión de las “prácticas” en “experiencia” y de estas en “saber objetivo” (socialmente acumulado). La educación permite que –de manera organizada, intencional y mediada– el “saber objetivo” se transforme en “saber subjetivo” (aprendizaje) y saber objetivado (práctica social).

La pedagogía es la teoría de todo este proceso, precisando el enfoque que deberían tener: los propósitos, contenidos, acciones, métodos, recursos, evaluación e interacción de sujetos de la práctica educativa. Las diversas opciones teóricas sobre estos campos se organizan en “modelos pedagógicos”.

En el presente documento, se presentan –con lenguaje sencillo y casi coloquial– un conjunto articulado de postulados sobre: Naturaleza y fines de la educación y Modelos pedagógicos. Cada uno de estos postulados se presenta como una proposición (afirmación positiva o negativa) que se explica y se justifica muy brevemente. Esto deja margen para que –individual y colectivamente– se puedan realizar mayores ampliaciones o correctivos. Se presentan, entonces, tesis para el debate.

1. NATURALEZA Y FINES DE LA EDUCACIÓN (01) Frente a sus necesidades, el humano responde con prácticas que se acumulan como experiencias internas en el campo cognitivo, afectivo-valorativo y volitivo. a) Desde que el hombre es hombre, siempre ha tenido múltiples necesidades. Por ejemplo, la necesidad de comer, de vestirse, de tener un lugar donde guarecerse de la intemperie, etc. b) Históricamente, los hombres y mujeres han respondido con su práctica en la búsqueda de satisfactores a sus necesidades. Por ejemplo: la caza, la pesca o la recolección de frutos han sido y son prácticas cómo los humanos han buscado satisfacer su necesidad de comer. c) Todos los seres vivientes guardan información dentro de sí (por ejemplo, información genética de cómo sobrevivir, aprender a volar, etc.). Sin embargo, el humano es el único ser viviente que guarda información fuera de sí. Para ello: inventó el lenguaje, usó gráficos y desarrolló otros códigos de comunicación. Por ejemplo, el hombre de Toquepala, dibujando en las cuevas, guardaba información de cómo practicaba la caza. Esta capacidad de guardar información fuera de sí ha permitido que el humano convierta su práctica en experiencia. d) Las diversas experiencias humanas se han organizado en: representaciones mentales o pensamientos; en afectos, sentimientos y valores; y en el desarrollo de la autonomía y libertad. Es decir, las necesidades humanas fueron respondidas con prácticas y estas se convirtieron en experiencias cognitivas, experiencias afectivo-valorativas y en experiencias volitivas. *

Documento publicado por el autor con el nombre de Fundamentos pedagógicos. Lima, IPP, 2003.

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e) Las experiencias humanas son prácticas externas, pero se acumulan internamente en los sujetos: como representaciones mentales o ideas, como sentimientos-afectos y valores, y como formas en el desarrollo de la autonomía y de la libertad. f) Los hombres y mujeres nacemos: – Con potencialidad o capacidades de formar representaciones mentales o pensar; – Con potencialidad o capacidades de sentir, amar y valorar; y – Con potencialidad o capacidad de hacer ejercicio de nuestra voluntad, desarrollando nuestra autonomía y libertad.

PRÁCTICA

NECESIDADES

E X P E R I E N C I A S

EXPERIENCIAS INTERNAMENTE ACUMULADAS COMO: Representaciones mentales / pensamientos Sentimientos, afectos y valores Voluntad: Desarrollo de autonomía y práctica de la libertad

Desarrollo interno de ESTRUCTURAS Cognitivas Afectivovalorativas Volitivas

g) Los hombres y mujeres nacemos no solamente con las potencialidades o capacidades antes mencionadas, sino que los humanos somos capaces de relacionar internamente cada una de las representaciones mentales, sentimientos y ejercicio de nuestra voluntad. Podemos formar redes o estructuras internas. Es decir, en la medida que las experiencias externas se acumulan internamente –de manera articulada– dentro del sujeto, entonces todo humano construye: estructuras cognitivas, estructuras afectivo-valorativas y estructuras volitivas.

(02) Los hombres mujeres tienen inteligencia y socialmente producen el conocimiento. a) Ya sabemos que cuando los hombres y mujeres tienen necesidades, responden con su práctica.

Pero toda práctica supone contacto de los humanos con objetos o realidades de la sociedad y/o de la naturaleza. Por ejemplo, para buscar alimentos, los humanos se relacionan entre sí y con recursos de la naturaleza. Mientras establecen estas relaciones, los humanos elaboramos representaciones mentales. b) La producción de de ideas o representaciones mentales es un proceso mental superior del humano y tiene una doble connotación: – A la capacidad de elaborar estas representaciones se le denomina proceso de conocimiento; y – Al producto de este proceso se le denomina pensamiento o simplemente conocimiento de la realidad.

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Pedagogía General

CONOCIMIENTO REPRESENTACIONES MENTALES

LENGUAJE

PRÁCTICA INDIVIDUAL Y SOCIAL

NECESIDADES

PRODUCCIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

REALIDAD: OBJETO

E X P E R I E N C I A

c) Las representaciones mentales, cuando se almacenan dentro de una persona, forman su conocimiento; pero, cuando se expresan fuera de sí, constituyen la información. Para expresar fuera de sí las representaciones mentales, los humanos usamos el lenguaje. El lenguaje es un conjunto articulado de códigos hablados, escritos o gestuales que permiten expresarse a los humanos y socializar su conocimiento individual. El uso del lenguaje permitió y permite a las personas desarrollar su condición humana. d) El humano va acumulando representaciones mentales que le permiten: describir, explicar, controlar, transformar y/o admirar la realidad de la sociedad y/o de la naturaleza. Estas representaciones mentales, que inicialmente son individualmente producidas, cuando se socializan mediante el lenguaje, generan una acumulación colectiva del conocimiento y esto permite que las prácticas se conviertan en experiencias. e) En la medida en que sea posible una acumulación colectiva del conocimiento, cada sujeto va aportando sus logros de conocimiento y esto permite no repetir en los avances cognitivos ya logrados por otros. Por ejemplo, el hombre primitivo fue acumulando conocimiento colectivo sobre cómo pescar o recoger frutos. Fue forjándose así la experiencia cognitiva de los humanos como colectivo. El conocimiento humano adquirió un nuevo estatus: el de ser representaciones mentales colectivamente producidas. f) Las representaciones mentales de la realidad, entonces, se van desarrollando cada vez más, en la medida que se socializa el conocimiento, a través del lenguaje. g) Importa relevar que las representaciones mentales o el conocimiento no surgen como simples procesos internos del sujeto. Nacen de las necesidades y de la práctica relacional de las personas. Por ello, se puede afirmar que lo que existe es producción social del conocimiento, en la medida que él se forma dentro de un grupo y en la interacción de las personas.

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h) La producción social del conocimiento hace posible que exista producción social de experiencias cognitivas. Existe, entonces, un nexo estructural entre necesidades-práctica-experiencia-conocimiento. No hay conocimiento al margen de las necesidades humanas. No hay conocimiento al margen de las prácticas humanas y mucho menos al margen de su experiencia acumulada.

(03) La afectividad –que incluye emociones y sentimientos– permite que la práctica humana se realice con variedad de reacciones, hasta constituir modalidades permanentes de reacción, como acumulación social de formas afectivas en el actuar humano. a) Las emociones provocan y dirigen los comportamientos humanos. Para algunos, como Plutnick, las emociones básicas son: el miedo, la sorpresa, la tristeza, la repulsión, la ira, la anticipación, la alegría y la aceptación. Para otros, como Ekman, las emociones básicas son: la ira, el temor, la tristeza, el disgusto, la felicidad y la sorpresa. b) Las emociones tienen base neurofisiológica, que permiten las reacciones que se manifiestan externamente. Desde esta perspectiva, se puede afirmar que hay emociones comunes al hombre y a todo animal. Sin embargo, las emociones humanas se transforman, dependiendo del entorno socio-cultural donde actúan los hombres y mujeres. c) Los sentimientos son las formas más estables que adquieren las emociones. Ellos se concretan en movimientos expresivos externos (mímicos y pantonímicos); en diversas manifestaciones somáticas; así como en transformaciones de índole humoral. Operativamente, los sentimientos afloran en las expresiones faciales, en la mirada, en el lenguaje corporal y en la forma táctil. d) La experiencia afectiva de los humanos, entonces, se desarrolla socialmente. En la medida en que diversos afectos que se organizan internamente en las personas constituyen estructuras de emociones y sentimientos. El humano tiene capacidad de transformar las emociones reactivas, en sentimientos y finalmente en afectos.

(04) Los humanos actúan en un marco de valores y estos se desarrollan y acumulan socialmente. a) Más allá de las emociones y sentimientos (afectos), los humanos asignan a sus formas de actuar una valoración buena o mala. La calificación de sus acciones se hace en base a estándares socialmente aceptados. Por ello, Rokeach señala que el valor “es una creencia relativamente permanente de que un modo de conducta particular o que un estado de existencia es personal y socialmente preferible a modos alternos de conducta y estados de existencia”. b) Los valores se manifiestan cuando uno actúa. En la interacción se producen y desarrollan, por ejemplo, los valores de: el respeto por el otro; la creatividad, la solidaridad y la interioridad. c) Los humanos, entonces, también desarrollan y acumulan creencias de lo que es bueno o malo en su interacción; es decir, acumulan social e históricamente valores, desarrollando su experiencia valorativa. Cuando se organizan internamente en los sujetos forman una estructura de valores.

(05) El humano tiene conciencia y libertad en sus acciones, lo cual le permite tener una actividad volitiva que también se desarrolla y acumula socialmente. a) El humano no tiene reacciones simplemente instintivas. Tiene una capacidad de reflexionar sobre su misma acción, estableciendo razones de su acción, previendo objetivos a lograr y consecuencias de sus actos. Por ello, el humano actúa con conciencia y libertad; es decir, con libre albedrío, haciendo ejercicio de su voluntad. Esto constituye la actividad volitiva de los hombres y mujeres. b) La actividad volitiva de los humanos se traduce cotidianamente en la capacidad de toma decisiones, como rasgo central de toda persona. Esto conlleva asumir una naturaleza humana que tiene independencia, decisión, perseverancia y autodominio. Es decir, la vocación emancipatoria es connatural a las personas.

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Pedagogía General

c) Las personas individuales cultivan su actividad volitiva en la interacción con otras personas. Esto nos lleva a afirmar que también ella se desarrolla y acumula socialmente. Esta acumulación va conformando sistemas en formas de actuar con conciencia y libertad y dan origen a las estructuras volitivas.

Cuando la práctica personal en la actividad volitiva se transmite a los demás, estamos hablando de una experiencia volitiva.

(06) Las experiencias cognitivas, las experiencias afectivo-valorativas y las experiencias volitivas –históricamente acumuladas– se convierten en <saber objetivo>. a) Hemos dicho que las Prácticas humanas buscan producir satisfactores a las diversas Necesidades que tienen los hombres y mujeres. Estas prácticas generan información que los humanos tienen capacidad de guardarla fuera de sí. Por ello, la información se puede convertir en experiencias que se van acumulando y desarrollando. Los humanos producimos, acumulamos y desarrollamos: experiencias cognitivas, experiencias afectivo-valorativas y experiencias volitivas. b) Las experiencias cognitivas (conocimientos), las experiencias afectivo-valorativas (afectos y valores) y las experiencia volitivas (desarrollo de la conciencia y de la libertad) se van guardando como información externa al sujeto. Se forma así el saber objetivo que –histórica y socialmente– se va produciendo, acumulando y desarrollando. Este saber objetivo va más allá de los simples conocimientos. c) A partir de las múltiples necesidades humanas, se generan múltiples prácticas y experiencias. Por ello, el saber objetivo humano es diverso, pero que se organiza en disciplinas o áreas. d) El saber objetivo constituye el acumulado del sujeto colectivo, pero que existe como algo todavía no asimilado (acumulado) por el sujeto individual. e) Las necesidades a las cuales responde el saber objetivo, los procesos cómo se organiza y sistematiza la información de las experiencias, los medios y formas de almacenamiento y socialización… todo ello se da dentro de contextos ecológicos y sociales determinados. En este sentido, el saber objetivo es una realidad históricamente determinada y condicionada por el entorno socio cultural realmente existente.

(07) Las experiencias humanas convertidas en saber objetivo se convierten en aprendizajes o saber subjetivo. a) Los humanos vienen al mundo con información interna genéticamente acumulada. Pero, en la interacción social, recogen e interiorizan la información externa social e históricamente acumulada como saber objetivo. Es decir, hacen suyas las experiencias cognitivas, las experiencias afectivo-valorativas y las experiencias volitivas que históricamente están a su alcance. b) Los humanos son capaces de transformar el saber objetivo en saber subjetivo. Es decir, interiorizan conocimientos, afectos y valores, así como formas de desarrollar su conciencia y libertad. El entorno socio-cultural inmediato y mediato condiciona este proceso c) La transformación del saber objetivo en saber subjetivo, en realidad, constituye lo que denominamos el aprendizaje. d) Sobre el aprendizaje importa precisar lo siguiente: – El aprendizaje supone asimilación individual del saber objetivo; – Lo que se aprende es el saber social e históricamente acumulado; – Lo que se aprende es la experiencia acumulada en lo cognitivo, en lo afectivo-valorativo y en lo volitivo. Por lo tanto, no solamente hay aprendizaje de conocimientos, sino también de afectosvalores y de formas en el desarrollo de la conciencia y la libertad; – El aprendizaje es fundamentalmente práctica de interacción social; • El aprendizaje es transformación del saber objetivo en saber subjetivo. Sin embargo, el aprendizaje (saber subjetivo) se da a plenitud o realiza, en la medida que se aplica o sirve para resolver situaciones problemáticas de la vida cotidiana de los humanos. Es decir, el saber subjetivo debe transformarse en saber objetivado y esto se da cuando todo aprendizaje se aplica objetivamente en la vida cotidiana.

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– Todo aprendizaje, entonces, supone: necesidades, prácticas, experiencias y saber objetivo.

Pero, a su vez, todo aprendizaje (en cuanto saber subjetivo) debe servir para la acción y convertirse en saber objetivado.

(08) El aprendizaje es directo y mediado. a) El saber objetivo se convierte en saber subjetivo o aprendizaje, de dos maneras: – Por experiencia directa. Generando el llamado aprendizaje directo. En este caso, el sujeto que aprende tiene directa relación con el objeto; – Por experiencia indirecta. Generando el llamando aprendizaje mediado. Aquí –entre el sujeto que aprende y el objeto– existe otro sujeto que es el mediador. Este mediador en realidad es el sujeto que enseña. b) La interacción del sujeto individual y el objeto; así como la interacción del sujeto individual que enseña (el maestro), con el sujeto individual que aprende (el alumno) no se dan aisladamente, sino dentro de un entorno sociocultural determinados.

SUJETO

E N TO R N O SUJETO QUE ENSEÑA

Aprendizaje Directo

OBJETO

Aprendizaje Mediado

OBJETO

E N TO R N O SUJETO QUE APRENDE

Aunque una persona no participe en acciones educativas, desarrolla aprendizajes. El “aprendizaje mediado” conlleva organización.

(09) La conciencia de aprender permitió a hombres y mujeres desarrollar la conciencia de enseñar. a) Para satisfacer sus necesidades, el humano entra en contacto con la naturaleza y con los demás. En la simple relación con la naturaleza, se generaban aprendizajes directos. Pero también en las interacciones entre los humanos (relación entre sujetos), se desarrollaban aprendizajes mediados. Los aprendizajes –directo y mediado– se presentaron de manera casi connatural al humano, en la medida que son concomitantes a toda práctica humana. b) En algún momento del desarrollo histórico, los hombres y mujeres toman conciencia de que están aprendiendo y que muchos de estos aprendizajes tienen su origen en la relación directa con la realidad; y que otros aprendizajes nacen de la interacción con otras personas. A partir de esta toma de conciencia de que uno aprende del otro, el humano pudo descubrir que el otro puede enseñar. Y que así como el otro puede enseñarnos, también uno puede enseñar al otro.

En este sentido, históricamente, la conciencia de aprender permitió desarrollar la conciencia de enseñar.

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Pedagogía General

c) El proceso conciente de aprender generó, entonces el proceso conciente de enseñar. Es decir, surgió la necesidad de organizar concientemente el proceso de enseñar y de aprender.

Proceso conciente de aprender

Proceso conciente de enseñar

NECESIDAD DE ORGANIZAR CONCIENTEMENTE LOS PROCESOS DE ENSEÑAR

Conciencia de aprender

Conciencia de enseñar

Y DE APRENDER

(10) La educación es la práctica social que permite organizar de manera conciente los procesos de enseñar y de aprender. a) El aprendizaje mediado es la modalidad de interiorización de los saberes objetivos, mediante una relación entre sujetos que enseñan y sujetos que aprenden. Esta modalidad deviene en práctica intencional y organizada de enseñar y de aprender.

Convencionalmente a la práctica social –intencional y organizada– de enseñar y de aprender se le ha denominado educación. b) La educación supone que un grupo humano (la familia, el clan, la tribu o la sociedad) deposita su confianza en alguien (el docente) para que asuma el rol de enseñar, en beneficio de aprendices que pertenecen al grupo. La práctica de enseñar y de aprender –es decir, la educación– tiene un origen social. c) Pero los sujetos aprenden –de manera mediada– contenidos que han tenido su origen en la experiencia humana socialmente acumulada. d) Y lo que se aprende tiene que ver con lo que el grupo cree que debe aprender toda persona. Los fines de la educación son intenciones que el grupo social asigna a la práctica educativa. e) Aún más, las acciones educativas suponen interacción entre personas que enseñan y personas que aprenden; es decir, toda acción educativa se plasma en las relaciones sociales de los sujetos. f) En resumen –por su origen, por sus contenidos, por su finalidad y por la manera interactiva cómo se plasma– la educación tiene una clara connotación grupal y cooperativa, que nos permite concluir que se trata de una práctica social.

(11) El aprendizaje intencional que se da mediante la práctica educativa, está condicionado por las capacidades internas del sujeto y por su entorno socio-cultural. a) El desarrollo natural (psico-somático) del sujeto, principalmente en sus capacidades internas, determina y hasta condiciona su capacidad de aprender. En este sentido, el desarrollo neuronal de los niños condiciona su posterior capacidad de aprender. b) Pero, a su vez, el contexto socio-cultural influye en el desarrollo natural de los niños: la desnutrición, la pobreza y la deprivación cultural condicionan el desarrollo psico-somático de los niños y esto determina su capacidad de aprender.

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c) Por otro lado, la capacidad de aprender de las personas influye en su desarrollo natural, generándose una interesante dialéctica entre aprendizaje y desarrollo natural. Se da un mutuo condicionamiento.

(12) La educación, como práctica social organizada, históricamente fue distinguiendo algunos componentes esenciales. a) Todo proceso de organización entre humanos, supone: sujetos que la hacen factible, propósitos que le dan sentido y un conjunto de procesos e insumos. Todos ellos conforman los componentes de la organización. b) Conforme avanza una organización, sus componentes quedan más precisos, pero también se complejizan. c) La educación, como práctica social organizada, también fue delimitando sus componentes. Históricamente se fueron estableciendo siete componentes esenciales de toda práctica educativa: – Interacción de sujetos o clima institucional: ¿Quién aprende? ¿Quién enseña? ¿Con qué clima interactúan?

– Propósitos: ¿Para qué aprender? ¿Para qué enseñar?

– Contenidos: ¿Qué aprender? ¿Qué enseñar?

– Acciones: ¿En qué situaciones aprender y/o enseñar?

– Métodos: ¿Cómo aprender? ¿Cómo enseñar?

– Recursos: ¿Con qué y dónde aprender? ¿Con qué y dónde enseñar?

– Evaluación: ¿Cuáles son los resultados, efectos e impactos de la enseñanza y del aprendizaje?

(13) La Interacción de los sujetos (que enseñan y aprenden) en un contexto socio-cultural determinado y los propósitos históricamente asignados son los componentes desencadenantes y determinantes de toda práctica educativa. a) La interacción conformante de toda práctica educativa –en la medida que se realiza entre humanos– tiene un rasgo intencional. La intencionalidad es lo que tipifica la práctica educativa. b) La definición de los propósitos o finalidad de la práctica educativa resulta el factor determinante de los otros componentes. Es decir, depende de los propósitos establecidos para –desde allí– señalar los contenidos educativos, los métodos, los recursos, las formas de evaluación… c) Establecer la finalidad o propósitos de la educación es una tarea de vital importancia. Su determinación condiciona los otros componentes. d) A nuestro modo de entender la finalidad central de la práctica educativa es la formación integral de los sujetos, como una contribución en su desarrollo como humanos. En este sentido, se puede decir que la práctica educativa permite proseguir el proceso de humanización de los sujetos. e) Toda práctica educativa, entonces –por naturaleza– tiene la siguiente ruta: – Desarrollo organizado de procesos, usando insumos peculiares, buscando formación interna de los sujetos (propósito inmediato) – Para contribuir al desarrollo humano (propósito mediato). f) El propósito inmediato de toda práctica educativa es la formación interna de los sujetos. Esta formación interna de los sujetos se plasma en que se consiguen dos logros: – Acondicionamiento interno del sujeto para que sea capaz de interiorizar-asumir el saber objetivo externo. Este propósito inmediato históricamente no ha sido muy explícito. Sin embargo, en la pedagogía contemporánea aparece como la necesaria formación de capacidades o habilidades internas del sujeto.

– Desarrollo de aprendizajes de calidad o conversión del saber objetivo (cognitivo, afectivo-valorativo y volitivo) en saber subjetivo. g) El propósito mediato de toda práctica educativa es contribuir al mejoramiento en la calidad de vida de las personas. El aprendizaje no se agota en sí mismo, sino en la medida que se concretiza y regresa a la práctica objetiva, coadyuvando a mejorar las condiciones de vida de los humanos. Dicho en 80

Pedagogía General

otras palabras: el saber objetivo históricamente acumulado adquiere sentido y significado cuando se transforma en saber subjetivo; pero –a su vez– el saber subjetivo adquiere su verdadera razón de ser, en cuanto se convierte en saber objetivado.

(14) La práctica educativa supone tomar decisiones colectivas y, por ello, la educación siempre se da en el marco del ejercicio de poder. a) Los procesos de enseñar y de aprender conllevan a decidir sobre finalidad y objetivos educacionales, sobre contenidos, recursos, metodologías…; es decir, sobre todos y cada uno de los componentes de toda práctica educacional. b) Evidentemente quienes tienen hegemonía sobre la organización social y educativa son quienes deben tomar las decisiones requeridas. c) Históricamente, cuando la educación se centraba en el núcleo familiar, las personas hegemónicas en este núcleo eran quienes tomaban las principales decisiones. Cuando la educación tiene como referencia la tribu, la comunidad o el Estado, los grupos dominantes en estas instancias fueron quienes tomaban las decisiones principales en educación. d) Históricamente, entonces, los grupos hegemónicos en el poder han sido, y son, quienes toman las decisiones estratégicas del quehacer educacional. Estos grupos o clases sociales siempre han tomado sus decisiones considerando sus necesidades y sus intereses. e) En este marco, las decisiones estratégicas sobre propósitos educacionales, sobre los rasgos de quiénes ocuparían el rol de enseñantes y sobre los recursos a usar, se han dado en coherencia con las necesidades e intereses de las personas, grupos y clases sociales con hegemonía de poder. f) Los sujetos que enseñan y los sujetos que aprenden toman decisiones, pero sobre aspectos secundarios. Solamente cuando los sujetos de la educación toman conciencia de esta situación podrán asumir nuevas opciones, pero ello significa construir un nuevo tipo de hegemonía política.

(15) La educación nace para responder a las necesidades humanas y construir el Desarrollo Humano. Muchas veces, para cumplir este cometido, la educación debe colocarse como medio en la transformación estructural de la sociedad. a) Cuando existe un adecuado nexo entre Desarrollo de Aprendizajes y el Desarrollo Humano, decimos que hay pertinencia en la práctica educativa. Es decir, lo que se aprende sirve –de manera directa o indirecta– al mejoramiento de la calidad de vida de las personas históricamente determinadas. b) Muchas veces los humanos organizan modelos sociales, económicos, políticos, ideológicos o culturales que sirven de traba al Desarrollo Humano: Los grupos o clases sociales organizan estructuras que, mientras ellas existan, atentan contra el Desarrollo Humano. Cuando esto sucede, la práctica educativa para ser históricamente pertinente amplía su ruta: debe formar a los sujetos para que sean capaces de alterar las estructuras contrarias al Desarrollo Humano.

2. MODELOS PEDAGÓGICOS (16) La Pedagogía es la teoría de la práctica educativa, a partir de opciones y enfoques conceptuales definidos. a) Como hemos dicho, la concreción del aprendizaje mediado –es decir, toda práctica propiamente educativa– supone siete componentes: interacción de los sujetos de la educación, propósitos de la educación, contenidos educativos, acciones, métodos de enseñar y aprender, recursos y evaluación. Estos componentes son constitutivos de toda práctica educacional. b) La Pedagogía es como una conceptualización de los diversos componentes de la práctica educativa, es decir, es una teoría de la educación.

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(17) Un modelo pedagógico es una compleja representación mental que establece una propuesta global y coherente de cómo debería actuarse en la práctica educativa. Usa un lenguaje prescriptivo. a) En realidad, de acuerdo a las concepciones de sociedad o de hombre, o según los fundamentos y enfoques alternos respecto a los componentes de toda práctica educativa se forman diversos “modelos pedagógicos”. b) Todo modelo pedagógico, entonces, aparece como: – Una propuesta global y coherente de cómo debería ser la educación en sus diversos componentes; – Una representación mental compleja que forma un cuerpo coherente de ideas para explicar la naturaleza de la educación y el cómo ella actúa.

(18) Los modelos pedagógicos se han ido configurando históricamente, pero no existen puros. a) Históricamente, no existe un único modelo pedagógico. Conforme han ido variando los fundamentos, concepciones e ideologías acerca de lo humano y de la sociedad, también se han ido modificando las bases del quehacer educacional. Aun más, los humanos han ido acumulando experiencia sobre el mismo trabajo de enseñar y de aprender y esto ha permitido replantear los estilos de educación. b) En la práctica cotidiana, dentro de un grupo social o país a veces coexisten diversos modelos pedagógicos, aunque uno de ellos es el hegemónico. c) Entre los modelos históricos, podemos encontrar: – El Modelo de Pedagogía Tradicional. Tiene fundamentos eminentemente doctrinarios y filosóficos y pone el acento en quien enseña, los contenidos, y la disciplina. Un autor famoso de este modelo es Amós Comenio.

– El Modelo de Pedagogía No Directiva. Parte de la idea paidocéntrica y de la libertad de los sujetos. Karl Rogers es un buen ejemplo de este modelo.

– El Modelo de Pedagogía Activa. Insiste en que el alumno no es objeto de enseñanza, sino sujeto de aprendizaje y que, por ello, es sujeto actuante en su proceso de aprender. Montessori desarrolla estos postulados. Desde este modelo, los fundamentos de la pedagogía comienzan a ser científicos. d) Contemporáneamente destacan tres modelos: – Modelo de Pedagogía Tecnicista o Tecnología Educativa. Los principales fundamentos de este modelo están en el Pragmatismo, Funcionalismo, Conductismo y Teoría de Sistemas. Orgánicamente, insiste en que toda práctica educativa se puede ver como un sistema y en las relaciones de enseñanza y aprendizaje se postula el nexo estímulo-respuesta, o aplicación del conductismo en educación. Entre los principales autores, están: Clifton Chadwick; Bruner, Robert Gagne, Hilda Taba, entre otros.

– Modelo de Pedagogía del Conocimiento. Las ideas centrales de este modelo son: a) Hay una base neurofisiológica cerebral en todo proceso de aprendizaje; b) En la sociedad del conocimiento, importa desarrollar habilidades o instrumentos internos del conocimiento dentro del sujeto; c) La atención a los procesos internos conlleva desarrollo de las estructuras cognitivas de los sujetos, partiendo de su capacidad para construir sus propios conocimientos.

La Pedagogía del Conocimiento encuentra fundamentos en: la Epistemología Genética (Piaget); la Psicología Cognitiva (Mayer, Evans, Gardner); las tesis de la posmodernidad y la Teoría de la Modificabilidad Cognitiva y Deprivación Cultural (Feuernstein).

Dentro de este Modelo, se encuentran: el Constructivismo (Carretero, Porlán, entre otros); Teoría de las Inteligencias Múltiples (Gardner, Amstrong), Programa de Enriquecimiento Instrumental (Feuerstein); y Pedagogía Conceptual (Zubiría).

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– Pedagogía Histórico-Crítica. Se basa en la Teoría Crítica (Habermas); en la Filosofía del Personalismo y Humanismo (Maritain, Mounier); Psicología Socio-Cultural (Lev Vigotsky, Alberto Merani y Wallon) y Teoría Socio-Política para el cambio de la sociedad en el pensamiento latinoamericano (Aníbal Quijano, Gustavo Gutiérrez).

Encuentra traducción en los postulados de: Educación Popular (Paulo Freire, Dermeval Saviani, Pablo Gentili, Equipo del Instituto de Pedagogía Popular del Perú); Pedagogía Histórico Cultural (Vigotsky); Pedagogía Crítica (Mc Laren, Giroux, Aplle); y Pedagogía de la Ternura (Alejandro Cussiánovich).

En relación a los modelos, en la práctica social debemos aceptar el criterio de hegemonía . En economía, por ejemplo, no encontramos que un “modelo económico” se plasme a cabalidad en un país, sino hay predominio de uno de ellos que hegemoniza a los otros. Algo similar debería darse en relación a los “modelos pedagógicos”. Debe existir la opción por un modelo pedagógico para que sea hegemónico en un sistema educativo, como respuesta al tipo de sociedad y de hombre que buscamos construir.

La hegemonía no es sinónimo de postura ecléctica. En este último caso, se aceptan diversas corrientes, sin un eje hegemónico articulador. La hegemonía supone: opción por las ideas centrales de un modelo, pero abierto –de manera subordinada– al enriquecimiento con otras ideas de otros modelos.

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PEDAGOGÍA: EN EL SIGLO XXI Franco Cambi*

RESUMEN El autor trata los problemas de la Pedagogía desde el ámbito filosófico (teoría y teoría crítica) y tiempo histórico (proprium). Los problemas teóricos son tratados por la hermenéutica, el racionalismo crítico y el neopragmatismo.

Desde el siglo XXI, se contraponen y confrontan los pensamientos de las pedagogías funcionalistas (funciones sociales) y pedagogías críticas (sujetos críticos con participación social).

Niklas Luhmann es un representante del modelo funcionalista.

1. Las múltiples pedagogías y la expropiación del saber pedagógico La pedagogía, en su aspecto más exquisitamente teórico, presenta un perfil marcado por un aliento (un aliento que no puede separarse del “juego de mesa”, con la filosofía y las múltiples filosofías), por una fuerte articulación interna de modelos y problemas, por una tensión epistémica destinada a delinear los estatutos de una teoricidad pedagógica como también por la apertura a los diversos problemas sociales, políticos y culturales que emergen de la investigación actual y de la misma vía colectiva a nivel mundial.

Estamos frente a una pedagogía que pretende dialogar con los otros saberes, con todos, pero vinculándose a un paradigma crítico de pensamiento que la identifica aún, y profundamente, en sentido filosófico, aunque ya no confiere a la filosofía un papel ni exclusivo ni de base, sino el de ser un dispositivo (central) del quehacer pedagógico (y de manera inmediata también del quehacer educacional: puesto que no hay educación sin teoría, y no hay teoría sin teorización crítica, o filosófica). Pero estamos también frente a una pedagogía inmersa en los problemas del tiempo histórico, que con estos dialoga y en estos desarrolla una perspectiva de lectura (vinculada al problema de la formación) y de solución. La pedagogía volvió a ser, por tanto, teoría y teoría crítica, vinculándose con aquel proprium que hoy logra custodiar mejor, justamente en relación con las investigaciones que en torno a esta ha venido llevando a cabo.

Aquel proprium que es la formación, o la formación humana de aquel hombre-sujeto-individuo considerado como animal social y que en la sociedad (y también como historia) lleva a cabo la propia formación humana, que es conjuntamente emancipación de... y construcción en la libertad, en la autonomía, en la autoformación.

Todo esto surgió de un complejo trabajo internacional que vio comprometidos más frentes de la filosofía actual, desde la hermenéutica hasta el racionalismo crítico, al neopragmatismo (a modo de ejemplo), que se comprometieron a iluminar tanto el mecanismo discursivo de la pedagogía como su horizonte actual, trenzado de problemas y de tareas. El aporte de la hermenéutica reinterpretada a través de sus maestros, desde Gadamer hasta Ricoeur, Derrida, etc., enfatizó en el carácter del aspecto cultural de la formación, en su interrelación no solo, ni tanto con la vida social, como con la asimilación de la cultura y con su aspecto intensamente dialéctico, con el enfrentamiento respecto al cual el hombre esboza más propiamente la propia humanitas. Además, la hermenéutica enfatizó, con la deconstrucción, los * Tomado de: CAMBI, Franco (2005). Las pedagogías del siglo XX. Madrid, Editorial Popular, pp. 221-228.

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prejuicios que minan también el pensar / actuar educativos, que nos llegan de la tradición, pero que son siempre sometidos a crítica, superando los límites de la identidad para dar lugar a la diferencia y a su pluralismo de enfoques en el problema educativo. En conclusión, también de la hermenéutica crítica nos llegó un enfoque respecto al trabajo pedagógico y al análisis educacional, que destaca su pluralismo de registros lógicos (explicar, argumentar, comprender) y la dimensión de complejidad que caracteriza al frente cultural, puesto que incluye además un pluralismo de aspectos que es necesario integrar entre sí velando por la identidad complicada que supone la educación y la formación.

También el racionalismo crítico, en sus diversos aspectos –desde Popper hasta Albert, Apple y otros, con representantes en pedagogía como WoHgahg Brezinka, autor de tratados bastantes densos que ya han sido recordados–, elaboró una precisa idea de la formación ligada a la racionalidad y a su apertura, a la sociedad también “abierta”, a una cultura articulada y crítica, a un hombre como sujeto libre y responsable. En el neopragmatismo americano, igualmente explícito encontramos el llamamiento a la centralidad de la formación, puesto que el hombre es siempre construcción histórica y social, cuya vocación de ser animal racional y, conjuntamente, animal social (comunicativo, comunitario) debe ser preservada y entrenada, o bien cultivada. Si la pedagogía está un tanto al margen en los maestros del neopragmatismo como Davidson o Putnam, es más explícita en Richard Rorty y en su idea de filosofía como construcción progresiva de la verdad caracterizada por la preponderancia de un sujeto “irónico” (= crítico) y “solidario” que debe ser construido, preservado, educado. Es, sin embargo y sobre todo, a Martha Nussbaum a quien debemos el mayor aliento pedagógico en el frente del neopragmatismo americano. Su Cultivar la humanidad (1997) es verdaderamente una obra que, inspirándose en los modelos clásicos del estoicismo, reclama para nuestra postmodernidad un empeño por construir al hombre según el principio del “cuidado de sí” y del reconocimiento de la propia humanitas, unida a la tutela y al desarrollo de los propios derechos y a la práctica (subjetiva y social) del propio cultivo.

La pedagogía como filosofía de la educación se decantó en el curso de los últimos lustros y se afirmó tanto como ontología (como pensamiento crítico del proprium de la pedagogía, de su “ente”, que es la formación), como epistemología (o como radiografía de un discurso y examen de su mecanismo) o también como teorizacíón crítica de modelos de formación y/o de resolución de problemas relacionados con el aspecto formativo. En este frente, sin embargo, algunos modelos y problemas con la filosofía minan hoy la pedagogía y también las ciencias, las múltiples ciencias de la educación que van desde la biología hasta las ciencias humanas (todas ellas). Entre los dos enfoques existe (y puede existir siempre) sinergia o contraste. Y es el contraste el que más a menudo prevalece, o eliminando casi la filosofía (reduciéndola a análisis críticos del lenguaje), o extendiendo las múltiples ciencias (o una de estas) a matriz de todo el pensamiento pedagógico.

De esta manera se logra una reducción de la pedagogía a saber dependiente de otros saberes, de los cuales se hace expresión técnica, aplicativa, perdiendo de esta manera la autonomía y el proprium. Se habló, de hecho, de expropiación de la pedagogía por parte de la Psicología o Sociología, disciplinas –claro está– de apoyo del aspecto pedagógico, pero que no comprenden ni dirigen el proprium: la formación (como devenir humano del hombre que implica una idea no crítica, sino perspectiva, y por tanto teórica, de su devenir-hombre, del ser-hombre, de lo que hace hombre al hombre). Tal expropiación está desarrollándose en muchos aspectos. Y es (y sigue siendo) un problema crítico de la pedagogía, y su problema abierto. Éste se piensa, se dirige y se resuelve institucionalmente. Y en esta frontera se está trabajando enérgicamente en todo el mundo, para no hacer decaer la pedagogía a técnica, para preservarla como saber, y saber del hombre y para el hombre.

Todo esto nos devuelve, en el frente teórico, a un cuadro complejo, en movimiento, cargado de tensiones de la pedagogía, pero que es también –hay que reconocerlo– la condición de buena salud de un saber 85

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que está llamado a comprenderse, a concederse estrategias culturales, a determinar su papel cultural y social, y por lo tanto a mantenerse en la cuota de reflexión que hoy debe ser (y es) el punto de enfoque de todos los saberes, su medio de cualificación y de constante empuje.

2. Funcionalismo “versus” pedagogía crítica En la frontera de la teorización pedagógica, la condición actual (inicio del siglo XXI) está marcada por una sensible y precisa oposición, que testimonia la convivencia actual de los modelos de elaboración pedagógica, dotados ambos de alta y significativa tradición, pero fuertemente asimétricos entre sí. Por un lado, se colocan las pedagogías –por así decirlo– funcionalistas, que sacan a la luz las funciones sociales de la educación y la calibran en el interior de una sociedad en transformación tecnológica, unida a un cada vez más abierto y sofisticado sistema de mercado del trabajo, que reclama ciudadanos partícipes y responsables, integrados en el mundo socio-económico-cultural en el cual deberán de venir a colocarse, justamente, de forma productiva y responsable.

Por otro lado, se colocan las pedagogías críticas, o sea, los modelos de pensamiento pedagógico y de acción educativa que apuntan a la formación de sujetos como individuos-personas, dotados de inteligencia crítica y de participación social no solo ejecutiva, sino, también, capaces de discrepar de imponer nuevas instancias, de expresar necesidades insatisfechas; pedagogías críticas que se fundarán tanto en la tradición filosófico-crítica como en las múltiples ciencias humanas, asumidas estas, también, según un paradigma crítico. Si el modelo funcionalista tiene como base sobre todo los estudios sociológicos, y de una sociología sistémica y funcionalista (a lo Parsons y Luhmann), el modelo crítico es el heredero de todo un complejo movimiento cultural, y filosófico en particular, que en las posiciones de la Escuela de Frankfurt tuvo sus partidarios e intérpretes (filosóficos) más explícitos y ejemplares, aunque de ninguna manera únicos.

Tenemos, de cualquier modo, que pedagogías personalistas y pedagogías críticas están presentes hoy, en casi todos los países occidentales, y es allí donde más o menos se contraponen y se confrontan. En los EEUU, en Francia, en Italia, en Alemania, a modo de ejemplo, el debate entre los dos modelos de pedagogía es totalmente actual y asume tonos diversos, pero siempre de evidente contraposición. Para los EEUU, pensemos en las críticas, también recientes, de Noam Chomsky al sistema escolar americano y a sus finalidades estructuralistas. En el caso de Francia, recordemos todo el debate que se abrió entre pedagogías científicas (vinculadas al paradigma de las Ciencias de la Educación) y pedagogías críticoradicales (antiinstitucionales, psicoanalíticas, filosófico-críticas, etc.); en Italia, la oposición se hizo poco a poco más evidente entre tecnólogos de la educación y “pedagogos” (o los que defienden el estatuto filosófico –ergo reflexivo y crítico– de la pedagogía, tanto como pedagogía general o filosofía de la educación) y la adhesión a uno de estos dos modelos se decantó cada vez más como un aut aut y una confrontación abierta y decisiva. Pero es quizá en Alemania donde los dos modelos se ponderaron y se delinearon mejor en un escalonamiento explícito y demarcado, que donde mejor puede ser indicado es, en la oposición entre Luhmann y Habermas, como representantes máximos, uno de la Sociología Sistémica, el otro de la Teoría Crítica de la Sociedad, que desarrollaron además muy precisas y orgánicas aplicaciones pedagógicas.

Niklas Luhmann fue en Alemania el máximo exponente de una sociología que, tras las huellas de Parsons, analiza la sociedad como sistema, como una red integrada de funciones y de aparatos, en la cual el sujeto está de hecho colocado y que debe asumir como un auténtico referente de estructura y de sentido. Conjuntamente con las obras metodológicas y sociológicas como Sistemas sociales (1984), Cómo es posible el orden social (1981), Estructuras de la sociedad y semántica (1980), Iluminismo sociológico (1970), Luhmann publicó, además, con Schorr, una obra pedagógica: El sistema educativo (1979). Una 86

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obra densa y sofisticada que analiza la educación y la escuela como subsistemas sociales, cuya función es la de conformar y seleccionar, pero que para funcionar tienen necesidad también de una idea pedagógica (o “fórmula de circunstancia”) capaz de guiarlos, la cual es funcional en la sociedad en su presente histórico. Si hasta el siglo XIX la idea pedagógica del tipo humanístico-antropológico unido al modelo de la Bildung, fue funcional en una sociedad de baja tecnología y menos dinámica que la actual, hoy ya no lo es.

En una era de gran desarrollo científico-técnico, en constante auge y transformación, la fórmula adecuada es, más bien, el “aprender a aprender”, que destaca la preponderancia de los saberes y de las técnicas que hacen al hombre ciudadano eficaz de la sociedad actual, y el aprender para toda la vida, que debe enmarcarlo en una sociedad compleja y en movimiento como la nuestra. El modelo funcionalista de Luhmann fue, pues, retamado y superado, pero también integrado y, ulteriormente, sofisticado (pensemos en Wolfgang Brezinka y en sus estudios relacionados con una óptica de racionalismo crítico que confiere a la pedagogía una tarea también de meta teoría en el propio mecanismo discursivo de una acción de guía en una “sociedad desorientada”, cuyos elementos de crisis social y no solo los relacionados con una sola funcionalidad del sistema, son recogidos por el pedagogo alemán; véase, de hecho, el trabajo Metateoría de la educación (1978), y La educación en una sociedad desorientada (1986). En particular, los tecnólogos de la educación –que valoraron las “máquinas para enseñar”, la “informática”, la “multimedialidad” y un enfoque atento, por un lado, a la lógica computacional y, por otro, al proceso formativo como resuelto en la información, en la competencia, en la prestación técnica en una sociedad tecnológica– fueron las voces más fuertes y decididas a la hora de reivindicar este enfoque a-ideológico, “libre de valores”, neutral (y por tanto objetivo, científico) a la pedagogía, redescrita en un conjunto de ciencias y técnicas. Y esto sucedió en Alemania como en otras partes.

Ficha Niklas Luhmann, Karl Eberhard Schorr El sistema educativo (1979) Inspirado en la Sociología Sistémica de Luhmann, que analiza la sociedad como sistema de sistemas y pretende imponerse como un instrumento de reflexión del sistema social en sí mismo (modelo sociológico de mucho éxito y de gran sofisticación, conferido a obras universalmente reconocidas como Iluminismo Sociológico o Teorías políticas sobre el estado del bienestar).

El sistema educativo interpreta la educación como sistema específico de la sociedad que tiene una teoría de sí mismo (la pedagogía) y una institucionalización (la escuela). Las características que lo identifican como sistema son la “diferenciación funcional” y la “autorreferencia”. Este último aspecto se desarrolla en la “reflexión”, dirigido por “especialistas particulares”: los pedagogos. Con la evolución de la sociedad, los aspectos “tecnológicos” de la educación se incrementan, así como cambian los modelos de reflexión.

En la edad moderna y contemporánea, “el sistema educativo se torna, respecto al ambiente social, más dependiente de las ideas y de la organización”, pera también más “independiente”, más autónomo.

El sistema educativo no solo garantiza inversiones para el futuro (formando los adultos/ciudadanos del mañana) y la selección social, sino que se organiza según “fórmulas de contingencia” (o modelos ideales de formación) que a su vez regulan, por largos periodos, todo el quehacer educacional del sistema mismo. Otra característica del sistema es “la diferenciación” interna, su articulación en formas escolásticas diversas por órdenes y grados. Tales aspectos constituyen la “estructura circular” del sistema, pero en este la reflexión desempeña una función-guía. Atención particular le es dada, entonces, a la evolución de las fórmulas de contingencia, que se renuevan con el renovarse de la sociedad: en el “mundo tradicional”, la fórmula-clave era la religiosa, unida a la formación del hombre como “buen cristiano” y de la perfección humana; en el mundo moderno, fue el modelo de la Bildung (formación humana) el que se adueñó del terreno, con su ideal de formación del hombre, individuo caracterizado por la autonomía de la propia conciencia; hoy en cambio, en el mundo postindustrial y

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tecnológico, la fórmula es la del aprender a aprender, “figura preponderante en torno o la cual gravita todo el resto”. Solo esta es funcional en la saciedad actual y solo ella garantiza aquel futuro abierto que es el destino de las complejas (y cada vez más complejas) sociedades contemporáneas.

La pedagogía se cimbrea entre técnica y reflexión, iluminando y orientando el sistema educativo. Pero es el “establishment pedagógico” el que interpreta el carácter organicista del sistema y califica constantemente su sentido y desarrollo.

La refinada obra de Luhmann tuvo una acogida significativa en el debate pedagógico contemporáneo, aunque se vio sometida a críticas que descubrían el paradigma funcionalista y la oposición al gran modelo de la emancipación que alimentó profundamente la pedagogía moderna y contemporánea.

En el frente de la pedagogía crítica, la Escuela de Frankfurt copó el terreno. Aquí se inicia la “pedagogía de la emancipación”, típica de la Escuela de Frankfurt, y que y que ya en Adorno (con su llamada al individuo como sujeto-persona y a su formación cultural crítica, ergo filosófica y estética sobre todo, para sustraerlo al “mundo administrado” que tiende a atropellado y a la “industria cultural”, que es ya la tendencia de aquel mundo), en Horkheimer (con su llamada al pensamiento dialéctico y a la “razón sustancial”, opuesta a la “instrumental”) y en Marcuse (con su llamada al pensamiento crítico-dialéctico-negativo para hacer interactuar al “hombre unidimensional” que está ya en camino a nivel planetario) había tenido una precisa definición.

Pero fue, sobre todo, Jürgen Habermas (que nació en 1929), quien mantuvo firme esta posición, oponiendo a tecnólogos y tecnócratas la Teoría Crítica de la Sociedad, que pretende tanto otro modelo de sociedad (democrática, avanzada, crítica, en la cual la sociedad civil y la opinión pública desempeñen un papel fundamental y permanente) como otro modelo de hombre (no integrado, capaz de argumentar y de dialogar, pero inspirándose en los principios de la razón crítica y filosófico-crítica en particular, que no eleva a principio metafísico ningún aspecto de lo real y mucho menos la tecnología y sus aparatos). Entre las obras de Habermas, desde Historia y crítica de la opinión pública (1962) hasta Teoría del quehacer comunicativo (1981), pasando por Ética del discurso (1983), y las más recientes aperturas interculturales (La inclusión del otro, de 1996) pero también por la obra que lo opone a Luhmann (Teoría de la sociedad o tecnología social, de 1971), corre un hilo rojo pedagógico, relacionado lúcidamente con un proyecto de emancipación humana y con una idea de democracia avanzada de la sociedad, que hizo escuela (en Alemania, pero no solo allí) y que continúa haciéndola.

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ACTIVIDADES 1. Compare el concepto de Pedagogía que postulan los autores Luis Piscoya y Alejandro Tiana. Descubra los puntos de coincidencia y discrepancia.

Coincidencias

Discrepancia

2. Responda lo siguiente: Un profesor asume el enfoque de que la educación es una práctica que recoge el saber socialmente acumulado, para llevarlo a los niños. Siguiendo lo que dice Not, ¿a qué tipo de saber correspondería este enfoque? ¿Por qué?

3. En el actual Diseño Curricular Nacional (DCN) subyace, ciertamente, un modelo pedagógico predominante. De acuerdo a la clasificación de “modelos pedagógicos” que hace Sigfredo Chiroque, ¿a cuál obedecería mayormente el DCN vigente?

4. ¿Por qué –en la expresión de Franco Cambi– hablamos de “múltiples pedagogías”.

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Pedagogía General

TERCERA UNIDAD

Fundamentos de la educación y la pedagogía

Objetivos General Reconocer e identificar los fundamentos de la educación y la pedagogía a partir de los aportes de la reflexión filosófica y los avances científicos.

Específicos • Precisar el objeto de la pedagogía a la luz de la reflexión epistemológica.

• Valorar los principios pedagógicos de la crítica, creatividad y solidaridad base de una educación humanística.

• Reconocer los aportes de las neurociencias y sus implicancias en la práctica educativa y la reflexión filosófica.

• Abordar el hecho educativo como un derecho humano y que ha ido conquistando su espacio en la legislación nacional e internacional.

• Analizar los principios del aprendizaje que contribuyen al diseño y desarrollo curricular.

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Base epistemológica: ¿Cuál es el objeto propio de la pedagogía?

Ivan Bedoya y Mario Gómez*

RESUMEN Plantean que el problema de la Epistemología radica en descubrir y en definir el objeto de estudio de la Pedagogía. La situación actual de las ciencias de la educación exige replanteamientos epistemológicos, tanto por el incremento de datos científicos en este sector, como las múltiples relaciones disciplinarias, que tienen saberes técnicos y científicos.

La Pedagogía tiene dos niveles, el de la realidad y el de las ideas, estos corresponden, respectivamente, a la Práctica pedagógica y a la Pedagogía, propiamente dicha. La Pedagogía como práctica nunca va a tener carácter científico, porque solo transmite contenidos científicos.

Hay que cuestionarse sobre el objeto propio de la Pedagogía. Este es el tema central de nuestra reflexión epistemológica: tarea que tiene que ver con la constitución teórica de las ciencias y con la relación que estas guardan entre sí dentro de un campo de saber específico (o episteme, según Foucault). El problema específico de la epistemología con respecto a la pedagogía, radica en descubrir y en definir su objeto.

En el contexto de esta reflexión con respecto a las ciencias, hay que pensar las relaciones que surgen actualmente y que intentan definirse en esta problemática: las relaciones entre Epistemología, Pedagogía y Ciencias de la Educación. La Filosofía debe desempeñar una función de reflexión sobre los resultados y métodos de las Ciencias de la Educación y de las Ciencias Humanas relacionadas con ellas; y, evidentemente, en particular, de la Pedagogía, considerada esta como la principal de dichas “ciencias de la educación” –expresión empleada en especial por los autores franceses, al referirse a todas las ciencias o (disciplinas) que aluden o tratan con la realidad compleja de la educación, desde la Sociología de la Educación hasta la Economía de la Educación, por ejemplo. En este sentido se afirma que “la situación actual de las Ciencias de la Educación exige replanteamientos epistemológicos, tanto por el incremento de los datos científicos capitalizados en el sector, como por las múltiples relaciones disciplinarias establecidas en la investigación” .

La situación que presenta hoy la Pedagogía se puede caracterizar como un estado de crisis, ya que esta pretende funcionar como una ciencia aplicada, operacionalizando diversos elementos que le aportan a las Ciencias Humanas, pero sin que exista una identidad o correspondencia metodológica entre estas y, sobre todo, sin volver, en una tarea reflexiva y fundamentadora, a sus propios principios y operaciones intelectuales y racionales que se ven realizadas en sus resultados. Es decir, la práctica pedagógica entra en una etapa de crisis porque se ha olvidado de construir –al mismo tiempo– su fundamentación teórica, la que debe sustentarse –a su vez– en una reflexión histórica sobre sus implicaciones con otras ciencias y con el discurso filosófico, de donde surgió inicialmente como reflexión sobre un objeto específico, el proceso educativo. *

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Tomado de: BEDOYA, Ivan y otros (1995). Epistemología y pedagogía. Santa Fe de Bogotá, ECOE Ediciones, pp. 42-57.

ESCOLANO, A. Op, cit., p. 16.

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El análisis epistemológico debe enfrentar precisamente esta condición de crisis como un reto o un desafío en el momento presente en que se intenta definir su status teórico y reivindicar su lugar en el conjunto de las “ciencias de la educación”. Es importante, a este respecto, tener en cuenta los distintos tipos de saberes que encontramos en estas últimas .

El saber técnico de la educación: Cuando se conoce el arte de educar, el modo de efectuar o ejercer la educación, lo que implica una metodología de la enseñanza, una forma de organización. Se entiende como la aplicación de un saber científico: Sería el aspecto eficiente o actuante de la práctica pedagógica. Corresponde, pues, al concepto de “saber pedagógico”. Pero aun así, lo que interesa en este saber técnico, no es tanto saber, o sea, desarrollar un conocimiento, como hacer, realizar y operar un proceso siguiendo ciertos procedimientos para obtener unos determinados resultados.

Este saber técnico sobre educación es la “didáctica”, actualmente, la “tecnología educativa”. Según J. Puig, “... en el mismo proceso pedagógico, la técnica está en una posición subordinada. Ello implica, en particular, que el ‘método técnico’ o sea el modo de utilización no constituye todo el proceso, pedagógico, ni siquiera lo determina esencialmente” .

El saber científico sobre educación: “es un conocimiento metódico, sistematizado y unificado, que comprende y explica los fenómenos observables (en la realidad educativa)... es independiente del filosófico desde mediados del siglo XIX cuando surgieron saberes científicos puros, separados del saber filosófico sobre el mismo objeto” .

Este saber científico es propiamente la pedagogía, que alcanza su nivel científico cuando sistematiza los conocimientos sobre el fenómeno educativo, cuando emplea el método científico de investigación con el objetivo de describir, comprender y, en última instancia, explicar dicho fenómeno. Y a la vez reunir todos los elementos conducentes al ejercicio de una verdadera praxis pedagógica.

Así pues, se plantea que la Pedagogía puede hacer valer su status científico y lo acertado de su pretensión, en tanto que ciencia social, pero en la medida en que se apoye en el fundamento que le aportan ciertas ciencias humanas y sociales básicas: la psicología, la sociología, la lingüística,... lo que no implica que tenga que reducirse a estas ciencias básicas y que pierda su autonomía epistemológica por ello. Además hay que destacar que “…no se fundamenta la pedagogía en determinados saberes actuales, sino en las nuevas conclusiones que esas disciplinas vayan ofreciendo como más ciertas y válidas. No se fundamenta la pedagogía en conocimientos concretos, sino en clases de saber, en disciplinas científicas, marginando así, los obstáculos, cada día mayores originados del cambio y la persistencia, de la evolución y la validez general” .

Esta nueva actitud positivista que enfrenta la ciencia a todo aquello que se pretende no participa de lo que ella es, no solo rechaza, entonces, el proceso pedagógico como diferente del proceso científico, sino que les niega el carácter científico a las “disciplinas docentes”, las que solo se aceptarían o se mantendrían en el campo del saber por su condición instrumental o índole transmisionista.

Frente al problema propuesto con respecto al debatido carácter científico del proceso pedagógico, podemos decir que es necesario plantear la cuestión en el contexto del tratamiento que en este trabajo se ha hecho del asunto. Es necesario, pues, distinguir el proceso de investigación científica de la realidad del proceso de exposición y del proceso de formación de la misma realidad tal como lo presenta Marx.

Cf. FERMOSO ESTEBANEZ, P. (1981). Teoría de la educación. México, Trillas, p. 98.

PUlO. J. (1978). Proyecto de reforma académica de los programas de licenciatura en educación. Mimeo, Universidad de Antioquia, p. 19.

FERMOSO ESTABANEZ, P. Op., cit., p. 99.

Ibid., p. 110.

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Podemos mencionar a este respecto lo que discutíamos en otro trabajo anterior: “(...) Precisamente de la confusión de estos tres procesos es donde surgen históricamente tanto el idealismo (de tipo hegeliano) Y el empirismo como posiciones unilaterales (...) cada uno de estos tres procesos tiene su método (...) El proceso de investigación de la realidad corresponde al proceso de formación de la misma realidad y está determinado dialécticamente en su constitución por éste. La realidad es el producto de un proceso histórico concreto y necesario con una estructura determinada. Según Marx, la realidad se da estructurada, .conformando una totalidad cuya unidad es dialéctica, es decir, basada en la relación contradictoria de sus elementos componentes. Estos se articulan contradictoriamente pero de tal forma que su contradicción fundamental –lo que explica en última instancia el funcionamiento real– está oculta- (...)” .

Debemos tener en cuenta esta distinción metodológica si pretendemos dar cuenta del carácter epistemológico de la Pedagogía. Por lo tanto, hay que distinguir el proceso pedagógico (o la práctica pedagógica), del discurso o formación discursiva pedagógica, es decir, de la pedagogía propiamente dicha. En otras palabras, hay que constatar dos niveles: el de los hechos, de la realidad (la práctica, o según otros, la “praxis” educativa) y el de las ideas (las diversas teorías o concepciones pedagógicas que se desarrollan desde un nivel ideológico representativo hasta –lo que se discute precisamente en la actualidad– un nivel científico).

Así pues, es evidente, que hay que distinguir como dos procesos diferentes, el proceso de investigación científica y el proceso pedagógico, pero esto no implica que le tengamos que negar el carácter Para el epistemólogo de profesión (como Bachelard) la Pedagogía no podría acceder nunca a nivel de ciencia, porque siempre cumple una función o se limita a ser una actividad: la transmisión del conocimiento científico (que se considera completamente opuesta a la que definiría esencialmente a la ciencia).

Pero aquí advertimos –como lo veíamos antes– que se trata de una confusión entre la pedagogía como práctica: la práctica pedagógica que incluiría el proceso pedagógico y las condiciones del marco históricosocial en que se desarrolla y la pedagogía como discurso o teoría o disciplina, cuyo objetivo sería aquella práctica pedagógica o como sostienen otros, el fenómeno o el hecho educativo en su complejidad.

En este sentido se pueden entender las afirmaciones de los epistemólogos, cuando le niegan este carácter de ciencia a dicha práctica pedagógica, lo que, por ejemplo, según Foucault, sería solo una “práctica no discursiva”, similar a la práctica política o a la misma práctica económica en una formación social. Este “campo” de prácticas no discursivas es estudiado en relación con la función que ejercen los discursos en él. Así, cuando Foucault se refiere a las “elecciones teóricas” o formación de las estrategias” señala que dicha instancia tiene que ver con “el régimen y los procesos de apropiación del discurso” , que encontramos en una sociedad determinada. De lo anterior se desprende la necesidad de descubrir las relaciones que existen entre la pedagogía como práctica (o “dominio”) no discursiva y las formaciones discursivas.

“La educación, por más que sea, de derecho, el instrumento gracias al cual todo individuo en una sociedad como la nuestra puede acceder a no importa qué tipo de discurso, se sabe que sigue en su distribución, en lo que permite y en lo que impide, las líneas que le vienen marcadas por las distancias, las posiciones y las luchas sociales. Todo sistema de educación es una forma política de mantener o de modificar la educación de los discursos, con los saberes y los poderes que implican”. “Qué es, después de todo, un sistema de enseñanza, sino una ritualización del habla; sino una cualificación y una fijación

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BEDOYA J. I. Constitución teórica del método científico. Mimeo. Universidad de Antioquia. s/f, pp. 5-6.

FOUCAULT, M. Op. cit., p. 111.

Pedagogía General

de las funciones para los sujetos que hablan; sino la constitución de un grupo doctrinal cuando menos difuso; sino una distribución y una apropiación del discurso con sus poderes y saberes” .

Se entiende, entonces, que la práctica pedagógica no reflexiona por sí misma, directa o inmediatamente, en el sentido de que no sabe o no puede volverse críticamente sobre sí misma como función que habría que exigirle a dicha práctica para que fuera eficaz, es decir, para que pudiera conseguir eficiente o directamente su objetivo como dicha práctica específica. Es decir, al mismo tiempo que se ejerce o se realiza dicha práctica pedagógica no se produce la pedagogía como formación discursiva o teoría o reflexión sobre ella, como condición ineludible de su ejercicio.

Esto lo podemos comprobar en la actividad cotidiana del maestro: él es agente en el contexto de un Aparato, de una institución de la que ha recibido reglamentariamente “el derecho de hablar, competencia para comprender, acceso lícito e inmediato al corpus de los enunciados formulados ya” que pone en ejecución un conjunto de reglas, operaciones, etc., para la transmisión de unos determinados contenidos científicos e ideológicos, o sea, de unos discursos, pero sin tener conciencia de las implicaciones ocultas o la estructura de relaciones que se ponen en juego en el proceso que él realiza.

Es algo similar a la diferenciación que advertimos entre lingüística y el acto del habla (uso que un individuo hace de la lengua, entendida esta como un sistema de signos del que dispone una sociedad determinada): el individuo que habla para comunicarse no es consciente o no reflexiona inmediatamente o simultáneamente en el complejo de reglas estructurales –a nivel sincrónico o diacrónico– que entran en juego en el proceso del lenguaje. El conocimiento de dichas relaciones estructurales no es necesario o condición inexcusable para que él pueda hacer uso de la lengua, para que se dé un hecho lingüístico. El estudio científico de esta es asignado a la lingüística, la que surge y se constituye como ciencia precisamente cuando descubre tematiza y reflexiona críticamente este objeto, el que antes era abordado sin ser explicado, por la Filosofía y luego por la Sicología y aun por alguna otra disciplina o ciencia humana.

De la misma manera, la Pedagogía, pero ya considerada como formación discursiva, como disciplina o conjunto de discursos que van adquiriendo carácter de ciencia, va constituyéndose en el seno del saber cuando logra descubrir y definir su objeto específico, es decir, cuando reflexiona sobre dicha práctica pedagógica, aunque esta había venido realizándose desde que ha existido educación o el proceso al que ella se refiere, pero sin volverse sobre sí misma para pensar sus principios y su mismo funcionamiento debido a que este mismo funcionamiento no necesita por naturaleza, no exige ineludiblemente, dicha reflexión para que se pueda dar el hecho educativo.

Para el epistemólogo, la Pedagogía entendida solo como el proceso pedagógico es otra cosa diferente de la ciencia, es meramente una práctica de transmisión de contenidos científicos con los que se pretende lograr solo una información o comunicación y mediante la cual, en última instancia, se trata de lograr un entrenamiento técnico y una domesticación o inculcación ideológica del sujeto que aprende, razón esta última por la que su análisis sería más bien tarea de una sociología de la educación, presentándose entonces solo la posibilidad de acceder de esta forma a un sociologismo.

Dicho proceso de transmisión no comprende o incluye todo el proceso de producción científica con su resultado respectivo: La ciencia como sistema o teoría constituida, sino que solo tiene que enfrentarse con esta última. G. Canguilhem se refiere al intento fallido de superar esta limitación del proceso pedagógico como sucede cuando este recurre al experimento en el acto de enseñanza:

FOUCAULT, M. (1973). El orden del discurso. Barcelona. Tusquets, pp. 37-8.

FOUCAULT. M. La arqueología del saber. p. 112.

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“Un profesor aisla un músculo en un bocal lleno de agua, mostrando cómo por efecto de la excitación eléctrica el músculo se contrae sin que varíe el nivel del líquido. El profesor cree haber establecido un hecho, que le permite concluir que la contracción es una modificación de la forma del músculo sin variación del volúmen. Es un hecho epistemológico que un hecho experimental así exhibido no tiene ningún sentido biológico. Así es y así es. Para atribuir tal sentido a ese hecho es necesario remontarse al primero que tuvo la idea de un experimento de ese tipo, es decir a Swammerdam; en contra de las teorías de origen galénico y estoico que entonces eran dominantes, se trata de mostrar que en la contracción el músculo no aumentaba de sustancia. Aislado de ese debate, paralizado en una pedagogía sin historia, ese presunto ‘hecho’ pierde su sentido real que en verdad es histórico y se inserta en las opacas disertaciones acerca del ‘método experimental’ con las que se nutre cierta epistemología dogmática”10.

2.2.3. Situación actual de la pedagogía en nuestro medio El docente como agente del proceso enseñanza-aprendizaje que toma la iniciativa en la aplicación de ciertas metodologías aptas según unos objetivos específicos claramente expresados, tiene una relación que se puede llamar empírica con la forma de enseñar que se le exige institucionalmente. No se identifica con un saber pedagógico que pueda definir y darle los criterios teóricos y científicos necesarios para su práctica. Por eso, el educador en nuestro medio, se ve relativizado porque no se le reconoce ni económica ni oficialmente, su función. Se menosprecia su trabajo.

Los proyectos de educación tecnológica difunden el modelo pedagógico de enseñanza-aprendizaje como un proceso de transmisión de un contenido científico o de cualquier contenido. Esta transmisión se entiende mediatizada por la relación maestro-alumno en el proceso. “En los últimos veinte años la imposición acrítica de los modelos tecnológicos en educación en nuestro país ha impedido los procesos de reflexión al interior del discurso pedagógico. Esto ha tenido como consecuencia el vaciamiento de sentido del término pedagogía, limitando su significado a denotaciones inmediatas referidas sólo a las prácticas instrumentalizadas de los docentes, perdiendo este término toda connotación de los procesos históricos, a lo largo de los cuales se construye el fundamento teórico que interactúa con esta práctica social”11.

Una facultad de educación debe tener como objetivo no solo preparar docentes o personas con formación metodológica con enfásis en la instrumentación didáctica para los contenidos que se vayan a transmitir, sino analizar y cuestionar: 1. Cómo se produce el conocimiento científico (conocer, comprender y aplicar la estructura de la investigación científica); 2. El contenido o el saber que se va a transmitir (organizado según el área o licenciatura); 3. Los procesos de cómo se conduce el saber (según lo aportado por la informática).

Por lo tanto, como “institución formadora de docentes”, debe reivindicar como objetivo esencial, lo pedagógico (el saber pedagógico). Esto es, lo que le daría autonomía y su identificación en el contexto de la organización universitaria del saber.

Pero se puede constatar que las otras facultades universitarias, diferentes a las de educación, pretenden como lo han hecho hasta ahora, comunicar un saber científico más o menos especializado pero con poca o más bien nula referencia a lo pedagógico.

10 CANGUILHEM, G. (1972). Lo normal y lo patológico. Buenos Aires, Siglo XXI, p. 11.

11 Ibid., p. 1

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Pedagogía General

HACIA UNA EDUCACIÓN HUMANÍSTICA Augusto Salazar Bondy*

RESUMEN El autor plantea la educación humanista como un nuevo enfoque de la tarea educativa.

Esta tiene tres principios pedagógicos: critica, creatividad del educando y el valor de la cooperación; estos expresan las tres relaciones que tiene el hombre: con el mundo, consigo mismo y con los demás.

La nueva educación peruana no solo implica un cambio de actitud con respecto al país y sus problemas sino también un nuevo enfoque de la tarea educativa misma. El nuevo hombre que la educación peruana debe formar tiene que comenzar a manifestarse en la escuela. Esto no será posible sino en la medida en que la educación, animada de un espíritu humanista, promueva y vigorice los valores de la persona.

LOS PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA NUEVA EDUCACIÓN Frente al verbalismo vacuo, al memorismo mecánico y al predominio casi absoluto de las motivaciones egoístas y utilitarias que han caracterizado a nuestra escuela hasta hoy, la obra educativa de la Reforma se sustenta en tres principios pedagógicos fundamentales, a saber, el principio de la critica, el principio de la creación y el principio de la cooperación. Actuando cada uno desde su vertiente propia, en armónica operación, harán posible el cambio profundo de la educación peruana que es el objetivo central de la Reforma.

EDUCACIÓN Y CRÍTICA Educar para la crítica supone varias cosas esenciales. En primer lugar, proporcionar al educando los instrumentos intelectuales requeridos para analizar con objetividad la realidad. En segundo lugar, el ejercicio permanente de la reflexión que capacita para entender los hechos y percibir el sentido de las acciones. En tercer lugar, el encaminamiento del pensar hacia horizontes de conocimiento cada vez más amplios y más matizados. Significa, en fin, tanto la habilidad para enmendar errores cuanto la destreza para orientarse racionalmente en el mundo.

La crítica debe animar todas las fases de la educación y estar presente en sus más variadas realizaciones. Por ejemplo, la concientización, en su sentido profundo, consiste en el acceso a la conciencia crítica de la realidad. Por su parte, la enseñanza de la ciencia y la educación artística, cada una a su modo, se alimentan y se desenvuelven adecuadamente gracias al despertar del espíritu crítico del educando.

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Tomado de: SALAZAR BONDY, Augusto. (1974). Hacia una educación humanística. En Revista del INC, Lima.

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LA CREATIVIDAD DEL EDUCANDO Ninguna educación completa puede prescindir de la capacidad creadora del alumno, porque no hay hombre cabal sin libertad de creación. Cuando el individuo se afirma a sí mismo y se proyecta con autonomía hacia el mundo, se realiza como persona en el pleno sentido de la palabra. El niño, joven y el adulto, privados de la oportunidad de expresar su propia interioridad o inhibidos de construir espontáneamente al movimiento social, sufren minusvalías que afectan gravemente su personalidad. De hecho, no solo viven apocados y deprimidos, sino que su espíritu se empobrece, a veces irremediablemente. La educación debe impedir esto y para lograrlo, tiene que suscitar todo el tiempo la contribución personal del educando a la obra humana. Esta incitación a la creación debe operar en todos los terrenos en que se desenvuelve la acción pedagógica, en las ciencias y en las artes, en la educación cívica y en la capacitación para el trabajo. Estimular la inventiva y desarrollar los medios de expresión de cada persona son, pues, imperativos esenciales de toda educación y la reforma no puede dejar de asimilarlos y cumplirlos.

EL VALOR DE LA COOPERACIÓN Pero así como la obra social no se realiza por esfuerzo de un solo individuo, tampoco la educación se realiza en soledad ni puede consistir en una capacitación para la acción insular y egotista. La escuela, que es un mundo asentado en la cooperación, tiene que promover la cooperación y expandirla en los educandos. Cada uno de los actos educativos debe preparar para la acción cooperativa en la vida social ordinaria. Cada clase, cada proyecto escolar, cada circunstancia del trabajo y la recreación educativos ofrece una ocasión para la obra solidaria y para el desarrollo del espíritu de ayuda mutua. De este modo, la escuela nueva es un principio de cooperativismo genuino y profundo.

TRES RELACIONES FUNDAMENTALES Los tres principios que hemos examinado definen, además, las tres principales relaciones de la persona a las cuales debe estar atenta la educación: la relación con el mundo, la relación consigo mismo y la relación con los demás. Por la crítica, el hombre penetra racionalmente en la sociedad, despejando los obstáculos que le impiden abrirse al mundo y operar sobre él. Por la creación, se define como un centro de acción y como una fuente de enriquecimiento de la realidad. Por la cooperación, se vincula a los demás en la ayuda y la solidaridad que son fundamentos de toda comunidad genuina. Se advierte así claramente que solo una educación sustentada en estos principios puede ser auténticamente humanística.

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NEUROCIENCIAS Y EDUCACIÓN Jairo Alberto Zuluaga Gómez*

RESUMEN El autor presenta los recientes desarrollos y aportes de las neurociencias que se plantean como un reto a la práctica educativa y a la reflexión pedagógica. Se abren nuevos caminos y desafíos en la formación de los educadores, de su práctica cotidiana, de las interrelaciones que se da en el acto educativo, así como en los contenidos de los aprendizajes. Plantea, también, los mitos que se han ido creando en torno a estos aportes de las neurociencias.

A MANERA DE INTRODUCCIÓN PARODIANDO EL MUNDO FELIZ DE HUXLEY Imaginemos por unos instantes un robot, con suave voz femenina y cierto dejo maternal en su acento, desarrollada y perfeccionada tecnológicamente, de tal manera que en el año 2050, pudiera acompañar a nuestros hijos desde muy temprano en sus vidas. Estaría presente sin fatigarse, en todos y cada uno de sus espacios de interacción familiar y social, seleccionando aquellas experiencias que pudieran ser mas significativas para su desarrollo y brindando apoyo permanente para cada uno de los periodos críticos de su desarrollo; optimizando y depurando los procesos de apropiación y organización de experiencias y memorias, y favoreciendo olvidos selectivos acordes con el programa educativo vigente para la sociedad globalizada del momento. ¿Qué nombre le pondríamos a esta maravilla tecnológica? ¿Educatrónica, tal vez?

Adicionemos a este encantador y práctico instrumento educativo, una inmensa memoria evocable en videos tridimensionales, pero, sobre todo, en acciones precisas y justificadas, donde condensaría y procesaría de manera permanente y selectiva, toda la información recopilada de las neurociencias y la educación. Conocedora de las llamadas ciencias fundamentales (Física, Química y Matemáticas) que aúna con información histórica, filosófica y psicológica, esta celestina consolidaría un cuerpo de conocimiento extenso e integrado, las Neurociencias del futuro; y con esas bases, iría paso a paso por el camino de nuestros pequeños, arrastrándose y aventurándose con ellos en sus primeros pasos. Seria conocedora de todas y cada una de las etapas del desarrollo humano. Con claridad sobre la conveniencia e inconveniencia de cada experiencia a vivir y con la suficiente capacidad anticipatoria de los riesgos que el manejo de cierta información podría acarrear para nuestro bebe, cuidaría sus vivencias más tempranas.

Entendería de plasticidad del sistema nervioso, reconocería la etapa de desarrollo en curso para cada edad de nuestro hijo, tendría a Piaget, Vigotsky y Freud en sus registros y no le sería difícil evocar al detalle las interacciones neuronales y neurogliales de su cerebro cambiante. Analizaría, velozmente, los datos de imágenes cerebrales funcionales desde sus archivos, reconociendo los estados de actividad esperados en nuestro hijo durante la lectura, la escritura o el procesamiento matemático. Incluso, podría reconocer y anticipar los estados emocionales del niño y compararlos con parámetros esperables como normales. A partir de esto, podría filtrar externamente las mejores opciones sensoriales y perceptuales *

Md. Profesor Asociado. Neurofisiología y Neurología del Desarrollo. Universidad Nacional de Colombia

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para la construcción de la realidad, favoreciendo un ideal de desarrollo del potencial humano, para ese individuo biológico que le ha sido programado como educando y como único propósito de su existencia mecatrónica. Tendría, además, registro total de las recomendaciones nutricionales que propician el desarrollo cerebral e integral y conocería los detalles de las interacciones bioquímicas de los neurotransmisores, las hormonas y los factores de crecimiento, así como sus receptores en las diferentes células del cuerpo.

De esta forma programaría las interacciones a potenciar; aquellas que podrían dejarse de lado, e incluso sabría cuáles poblaciones celulares en su transitoriedad, estarían condenadas en un momento particular a la muerte celular programada, como evento necesario para la superación de una etapa del desarrollo.

Como última escena de esta obertura, nuestro estereotipo imaginario de robot, aprendería de su experiencia e interacción, no solo con nuestro hijo o hija, sino que sería participe de espacios que en esa escuela del futuro cercano, le permitirían autoajustar sus programas a los últimos avances de las neurociencias, a las condiciones sociales y sus demandas cambiantes, pero, sobre todo, a los parámetros familiares de tradición y cultura y a los perfiles de respuesta emocional y afectiva de nuestro hijo, su pupilo. ¿Es esta una herramienta educativa deseable a futuro? ¿Estaríamos adquiriendo como padres esta Educatrónica, en los mercados del momento, a precios cada vez más razonables, con la certeza de dejar a nuestros hijos en las “mejores manos”? ¿Responderían estos genios informáticos a los ideales sociales actualizados, como ideales de formación integral y equilibrada? ¿Apoyaría este modelo el respeto ante la diversidad, la diferencia y la singularidad humana? ¿Sería otro aporte tecnológico al desarrollo de la creatividad individual, vinculada a los ideales de justicia y equidad deseables socialmente? ¿Aportaría este arquetipo del conocimiento neurocientífico, la mejor a la educación de nuestros hijos? En resumen, ¿dormiríamos tranquilos?

DE DÓNDE VIENEN LAS NEUROCIENCIAS UN POCO DE HISTORIA La comprensión de los organismos vivos, y su comparación con la materia inerte, ha sido una búsqueda y un tema muy antiguo. Los siglos XVIII y XIX marcaron pautas trascendentales en esta comprensión, a partir del reconocimiento de las unidades básicas de los organismos vivos, las células. Estas unidades pudieron ser vistas gracias a los microscopios y a la posibilidad de hacer delgadas tajadas que al ser teñidas, permitían reconocer en ellas los componentes celulares. Sin embargo, el sistema nervioso y sus estructuras relacionadas, eran una excepción pues sus unidades permanecían ocultas al escrutinio microscópico. Era tal la trama de su estructura y la enmarañada red que formaban las prolongaciones de sus células, que incluso se dudaba de la individualidad de las mismas y el sistema se concebía como una gran red tejida, de fibras entrecruzadas (teoría fibrilar del sistema nervioso). Sobre finales del siglo XIX, tinciones especiales desarrolladas por el italiano Camilo Golgi, permitieron aislar visualmente estas unidades y reconocer que los sistemas nerviosos de todos los organismos vivos, estaban conformados por unidades similares. Esta técnica abre el camino para estudiar el sistema nervioso desde propuestas que para la época, don Santiago Ramón y Cajal hace congruentes, en la reconocida como doctrina de la Neurona. Esta propuesta de detalle del sistema nervioso, se une al conocimiento anatómico del cerebro que si bien, debía haber sido aproximado por la humanidad desde los albores de la cultura, como se puede constatar por los hallazgos antropológicos de cráneos trepanados en diversas culturas, se fortalece de forma notoria durante esta centuria. Desde la historia antigua, se han reconocido las relaciones entre las características comportamentales y el cerebro. Múltiples escritos dan testimonio del reconocimiento del vínculo del cerebro con la capacidad de pensamiento, así como sus posibles alteraciones en la enfermedad mental.

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Con esta panorámica se inicia el siglo XX. En él, la Anatomía como estudio de las formas, con su derivado microscópico, la Histología, permiten reconocer los detalles del sistema nervioso y propician en la Embriología, la pretensión de identificación, igualmente estructural, de las etapas de organización del individuo, desde células reproductivas fecundadas, con el consecuente mantenimiento de las características de su especie. Estas disciplinas del conocimiento se constituían para ese entonces, como las disciplinas centrales en el estudio del sistema nervioso.

Aparecen en escena, entonces, las grandes incógnitas sobre los “mecanismos” de comunicación entre las células nerviosas: las neuronas y el conjunto de células organizadas en una corporeidad interactiva, como sistemas musculares y órganos sensoriales. La observación de la capacidad de las células nerviosas para generar corrientes eléctricas (bioelectricidad), proveniente de los siglos XVIII y XIX, se presentó como el lenguaje base de comunicación celular, pero generó, a principios del siglo XX, grandes debates científicos. Se confrontaron, entonces, las propuestas de la continuidad funcional eléctrica entre las células (sinapsis eléctricas), que proponían el paso directo de la señal eléctrica de una célula a otra como forma de propagación del ya reconocido impulso nervioso; con aquellas posturas que abogaban por la intermediación química, activada por las corrientes eléctricas (sinapsis químicas). Esta propuesta de liberación de las sustancias, que hoy llamamos neurotransmisores y que actúan como mensajeros químicos entre una célula y otra, predominó de forma importante gracias a los métodos de investigación desarrollados en la época, descartándose transitoriamente el reconocimiento de las conexiones directas de tipo eléctrico (sinapsis eléctricas).

La Física, la Química, y las Matemáticas, ciencias reconocidas desde la antigüedad, encuentran en el siglo XX, un camino para su vinculación a la interpretación de las vidas, dando origen a disciplinas científicas derivadas y que se establecen como áreas definidas de investigación: la Biofísica, la Bioquímica y la Biología Molecular, entre otras. Con el descubrimiento del código genético y las reglas básicas de regulación de la herencia, a mediados del siglo veinte, se consolida un modelo reduccionista para la comprensión de la vida: el todo puede ser entendido a partir del estudio de las partes que lo componen.

Se presupone que si conocemos las moléculas que componen las células y las células que forman los organismos vivos, podremos entender a los individuos, sus comportamientos y sus relaciones. Sobre esta premisa, nacen áreas científicas específicas, relacionadas de forma cada vez más directa con el sistema nervioso, el cerebro y sus células componentes, las neuronas y la neurología.

Para la actualidad, se involucran diversas áreas, desde la Neuroquímica, a partir de la cual se componen nuevos modelos interpretativos para las moléculas transmisoras (neurotransmisores) y sus funciones; se aíslan nuevas sustancias vinculadas al soporte vital de las células, conocidas como factores de crecimiento; y se asocian funcionalmente los conjuntos moleculares anteriores con las hormonas, que ya eran estudiadas como sustancias reguladoras de las funciones globales de crecimiento y nutrición del organismo. Se constituye así un cuerpo conceptual que amplía su espectro de acción hacia la Neurofisiología, la Electrofisiología, la Psicología, la Neurología y, en definitiva, a todas las áreas del conocimiento y del desarrollo humano, incluidas las llamadas Ciencias Sociales y Humanas, las cuales dan forma a disciplinas que hoy incursionan en el terreno neural como la Neuroantropología y la Neuroteología. Es en este escenario en el cual las disciplinas que aportan a la comprensión de lo biológico y lo humano, confluyen en concreto en la búsqueda de comprenderlo desde su sistema nervioso. Como resumen, podríamos presentar una transición conceptual desde la Neuroquímica y la Neurofisiología, pasando a espacios derivados que involucran la Neuropedagogía. Esta transición incorpora una gran variedad metodológica e interpretativa y en ella se vislumbra, ante todo, la complejidad de un sistema biológico que desde su subsistema de relación, el nervioso, se mira y busca interpretarse a sí mismo. El cerebro humano mira al cerebro. Mejor aun: lo comprendido trata de involucrar aquello por comprender. Es a partir de esto que se definen las llamadas Neurociencias, a las cuales algunos prefieren caracterizar en singular como Neurociencia.

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Concomitantemente, el conocimiento humano anticipa la crisis del modelo molecularista. Durante todo el siglo XX, se gestan y cultivan para su florecimiento, propuestas integrativas que consideran al todo como mucho más que la suma de sus partes. Primero, el evolucionismo darwiniano y sus representaciones en la Etología, como ciencia del comportamiento, y la Ecología, como ciencia de las relaciones. Luego, y desde la mecánica y la ingeniería los análisis cibernéticos y la emergencia de una teoría general de sistemas, que abarca la interpretación de las relaciones a partir de un modelo unificador, para sistemas biológicos y artificiales; sociales e individuales. Las propiedades emergentes del sistema se proponen como una forma de explicación para ese “algo más” que surge de la agrupación de las partes para formar un todo.

Estas miradas, más recientemente, se han ido incorporando a las Neurociencias en forma de nuevos modelos conceptuales y de metodologías que diversifican la experimentación tradicional y se trasladan a sistemas computacionales, análisis matemáticos e incluso a la re-orientación de posturas filosóficas.

LAS HERRAMIENTAS DE LAS NEUROCIENCIAS Como se ha presentado anteriormente, las neurociencias reconocidas desde su diversidad, admiten igualmente diversidad de estrategias para el abordaje y estudio de los fenómenos neurobiológicos.

A partir de los niveles de abordaje, desde lo aparentemente más simples hacia lo más complejos, podríamos hacer una aproximación simplificada a algunas de las estrategias utilizadas para los estudios neurocientíficos: NIVEL Molecular Sináptico sub celular Neuronal Neuroglial Celular Microcircuitos Celulares integrados

Individuos

Poblaciones

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ÁREA DISCIPLINAR Neuroquímica Neurofarmacología Biología molecular Neuroquímica Neurofarmacología Biología molecular Fisiología Neuroquímica Neurofarmacología Biología molecular Fisiología Neuroquímica Neurofarmacología Biología molecular Fisiología Neuro-computación Matemáticas complejas Neuro-etología Fisiología.

Neuropsicología Neurología Ecología Etología Sociología Antropología Pedagogía

TIPO DE ESTUDIO • In Vitro • Físico-Químico • In Vitro • Físico-Químico • Microscópico • Eléctrico • In Vitro • Microscópico • Eléctrico • Células en cultivo • Rodajas de tejido • In Vitro • Microscópico • Eléctrico • Células en cultivo • Rodajas de tejido fijado o vivo • Teórico • Comportamental • Modelos animales • Imagenológicos • Eléctricos globales • Comportamental • Modelos animales • Imagenológicos • Eléctricos globales (eeg) • Histórico Hermenéuticos

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Las casillas del cuadro anterior no son excluyentes entre sí, ni agotan la totalidad de las metodologías usadas por las neurociencias para el abordaje de su objeto de estudio. Pretende, sí, ejemplificar los diferentes niveles de aproximación al problema del los sistemas nerviosos integrados en un organismo vivo, como sistema de relación y de interacción. De allí se puede extrapolar la gran diversidad de evidencias que, como resultado de la funcionalidad biológica, psicológica y social del ser humano, pueden recopilarse los muy diversos niveles de ponderación e interpretación que esto requiere. Presentado de forma sencilla, los datos que arrojan los estudios neuroquímicos sobre neurotransmisión sináptica, no pueden asociarse de manera simplista a variaciones complejas de la conducta. Las variaciones de conducta social no deben ser reducidas de manera simplista a evidencias eléctricas o imagenológicas. Unas y otras deben ponderarse e indagarse integralmente, como es la pretensión objetiva de la ciencia moderna, buscando modelos de interpretación de las asociaciones de hechos científicos, en teorías multidimensionales que hagan justicia a la complejidad de los fenómenos.

UN SALTO TRANSITORIO AL ANÁLISIS CONTEXTUAL Los modelos y los conceptos El comportamiento humano se organiza de manera paulatina desde el ambiente intrauterino. Los sistemas de relación se organizan hacia la complejidad a partir de procesos de diferenciación y de especialización funcional desde las células hacia los conjuntos multicelulares integrados en sistemas. Por tanto, es necesario invocar el análisis del desarrollo neurológico, no solo dentro del texto implícito en sus finas dinámicas moleculares, celulares, intercelulares y sistémicas, sino, también, a partir de su contexto. Lo contextual es cambiante y determina una validez transitoria de los modelos. Los hechos no son equivalentes en todos los contextos. Re-contextualizar una idea, implica su re-elaboración dentro de marcos de referencia diferentes. Lo cultural, lo social, lo histórico, los paradigmas conceptuales sobre los cuales se representa la idea son los generadores directos de la crisis de representación, sobre la cual evoluciona y se transforma el universo.

En el transcurrir histórico de las neurociencias y los puentes que de ella se pueden tender hacia el desarrollo infantil y la educación en etapas tempranas de la vida, son cada vez más numerosas las líneas de investigación que interrogan sobre la calidad del vínculo familiar y su papel en el desarrollo del individuo.

Lo intuitivo, e inocente obviedad, es la innegable relación positiva del vínculo temprano madre-hijo y su proyección en términos biológicos, de cultura familiar y social; para constituirse en garante de salud y bienestar.

Trascendiendo esta obviedad proponemos este recuento contextual del desarrollo neurológico y su proyección hacia las propuestas modernas de institucionalización y formalización educativa para las etapas iniciales de la vida, desde tres escenarios confluentes.

Primer escenario contextual demográfico: el nacimiento de una nueva diversidad En el transcurso del siglo XX, proveniente de la Revolución Industrial y de un desarrollo científico vertiginoso, con tasas de natalidad diversa pero de forma global altas, la población mundial se incrementa de forma impredecible, duplicándose para finales del siglo, en promedio cada 23 años. Sin perder de vista las diferencias norte-sur, y el contraste entre países con desarrollo tecnológico e industrialización notorios, frente a aquellos que no lo alcanzan, este crecimiento poblacional es explicado demográficamente 103

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como resultado, no solo del desarrollo médico, científico y tecnológico, ejemplificado en las vacunas y el desarrollo de los antibióticos, sino del aporte sustancial brindado por cambios generales en las condiciones básicas de vida: infraestructura sanitaria, vivienda y alimentación. Con asimetría notoria en las diferentes naciones, la mortalidad infantil desciende, y de forma particular, la mortalidad neonatal temprana. En las unidades médicas de adaptación de recién nacidos: la disponibilidad cada vez mayor de incubadoras y los equipos de apoyo respiratorio, transforman el panorama de supervivencia de los recién nacidos humanos. Aquellos bebes que antes fallecían hoy sobreviven. El bajo peso al nacimiento, deja de ser un problema de mortalidad infantil y se convierte en un hecho de morbilidad. El bebe respira, ya no muere de asfixia. Su corazón bombea y no hay limitación digestiva ni metabólica, ni infección que no se pueda tratar; las intervenciones quirúrgicas tempranas rescatan a aquellos que parecían irrescatables, y los nuevos medicamentos permiten superar el déficit de sustancias enzimáticas que antes arrastraban a la muerte temprana a cientos de niños. Pero, ¿qué consecuencias alternas trae esta supervivencia? ¿Qué adaptaciones desarrolla nuestro sistema nervioso y nuestro cerebro frente a estas particularidades? ¿Cuáles son las consecuencias relacionales de este éxito frente a la inminencia de muerte, para el nuevo ser humano y para su familia?

Abordemos esta última pregunta para derivar de allí hacia las otras. Para ello dejemos que Pierre Budin, uno de los primeros neonatólogos modernos, nos narre su experiencia de mediados del siglo XX, ante una de las posibilidades de reacción familiar abrumada por esta supervivencia contra todo pronóstico: el abandono. “Por desgracia cierto número de mujeres abandona a sus hijos cuyas necesidades no han tenido que satisfacer y en quienes han perdido todo interés, la vida del pequeño se ha salvado pero al precio de perder la madre”. Sensibilizado por estos hechos, el trabajo de Budin se re-oriento en aquel entonces, a restaurar a través de la lactancia materna el espacio para el vinculo madre-bebe.

Paradójicamente, en la década de los 80 la Neonatología moderna, naciente en aquel entonces tercer mundo, asume como bandera central la importancia del aislamiento total del recién nacido de bajo peso, con el argumento de disminuir así los riesgos metabólicos e infecciosos asociados. Se registran múltiples abandonos de recién nacidos por parte de sus madres y se convierte en un reto para los grupos de salud, inducir en los padres la retoma de su hijo, propiciando aproximaciones continuas y abriendo para ellos las puertas de las salas de cuidados especiales. De lo anterior no debe inferirse una tendencia biológica humana, al indefectible abandono de sus crías en crisis, mejor aun se sustenta en esto el análisis etológico surgido del hecho histórico narrado.

Variantes de la primera escena Las paradojas de la pobreza Para la década de los 80, del siglo pasado; en Colombia como en el resto de América Latina, la situación era alarmante: la mortalidad infantil y perinatal alcanzaba alrededor de 40 x 1000, teniendo como causas principales, problemas generalmente asociados con bajo peso al nacimiento. La incidencia de infecciones prenatales y perinatales y la hipertensión inducida por el embarazo, tenían incidencias significativas.

Con una muy insuficiente disponibilidad de incubadoras y equipos de soporte ventilatorio y más con el buen criterio y la pertinencia que tienen los actos humanos solidarios, que con una pretensión científica inicial, los pediatras del Instituto Materno Infantil de Bogotá, en cabeza de Edgar Rey y Héctor Martínez, redescubren la importancia del vinculo temprano para el desarrollo, y con las consignas del amor, el calor y la lactancia materna, organizan bajo el nombre de Programa Canguro, una propuesta de manejo de los recién nacidos pre-término, para suplir de forma práctica, la carencia tecnológica.

Cómo veían ellos el problema: “Inmediatamente después del nacimiento, el recién nacido de bajo peso era colocado en una incubadora en general compartida con uno o mas niños… En la sala de cuidados 104

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intensivos, no se permitía el acceso a personas extrañas, categoría en la que estaba incluida la madre.

Ella solo podía ver a su pequeño cuando era dado de alta de la unidad. La alimentación la iniciábamos con Dextrosa, la cual se continuaba con fórmula… El tiempo de permanencia hospitalaria era muy variable llegando a alcanzar periodos hasta de tres meses, siempre y cuando la madre aún recordara a su hijo y se acercara a reclamarlo. La proporción de niños abandonados era muy alta debido a la ausencia total de afecto”. (MARTÍNEZ y REY, 1983).

El Programa Canguro se basa en la observación de la conducta de los marsupiales, los cuales favorecen el desarrollo final de sus críos inmaduros en la bolsa. La propuesta del programa era simple y consistía en, luego de superadas las necesidades médicas básicas para la supervivencia, los bebes de bajo peso eran tempranamente colocados en contacto piel a piel con el pecho, inicialmente de la madre y luego también del padre. El éxito de esta propuesta es notorio, registrándose su difusión en las últimas dos décadas, a los mas diversos ámbitos y países, pasando por África y alcanzando, incluso, los países nórdicos, donde es acogida a pesar del excedente tecnológico. Hoy en día, auspiciada por el Laboratorio Mundial y soportada por estudios de seguimiento clínico amplios. ¿Qué resultados surgen evidentes para su primer momento?: • Egresos hospitalarios más tempranos, disminución de las infecciones cruzadas y de las complicaciones aparentemente paradójicas del aislamiento en urnas de cristal asépticas. ¿Qué podemos leer a más largo plazo?: • El desarrollo de una cultura progresiva para reconocer y tolerar la diferencia.

• La superación cultural de la tendencia biológico-familiar al abandono infantil ante la inminencia del desastre y el desapego inicial.

• La incorporación de la necesidad de participar en la reconstrucción del vinculo madre-bebe, dejando de imaginarlo como algo obvio e inevitable, • La demanda de reconocimiento histórico de una nueva diversidad humana, surgida de la supervivencia de cada vez mayor cantidad de individuos de alto riesgo biológico, que anteriormente fallecían.

SEGUNDO ESCENARIO CONTEXTUAL EL ESPECTRO DE LA DIVERSIDAD Y LA SINGULARIDAD EN EL NEURODESARROLLO Cada segundo, sobre la tierra, nacen dos a tres cerebros humanos. La supervivencia de recién nacidos con riesgo incrementado tiene consecuencias sobre los complejos y delicados procesos de desarrollo de su sistema nervioso. Estas consecuencias han sido estudiadas desde perspectivas biológicas, médicas y sociales, implicando necesariamente, el reconocimiento de una nueva diversidad, presentada anteriormente. El telón de fondo biológico que sustenta la diversidad humana se abre sobre sus dos cuerpos conceptuales: Determinismo genético o ambientalismo. El debate científico actual ya no está centrado en aislar estas dos miradas como contrarias, sino en reconocer cómo interactúan.

La evidencia de las consecuencias clínicas de enfermedad neurológica de estos supervivientes del desarrollo tecnológico, hablan por sí solas. Las más extremas: epilepsia, parálisis cerebral, retardo mental, trastornos del aprendizaje, retardos en el desarrollo del lenguaje y alteraciones comportamentales. Las más sutiles, entendidas en términos que aproximan la singularidad, la forma cómo cada individuo se adapta a su contexto, y muy especialmente, el cómo su contexto se modifica ante él. Nombres para esto, múltiples en la historia: disfunción cerebral mínima, síndromes neurológicos transitorios, maduropatía, trastorno de déficit atencional hiperactividad, dispraxia del desarrollo, déficit de integración sensorial, entre muchos otros. Lo inevitable en el análisis; la diferencia y la singularidad, resumidos según los cri105

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terios de valoración: inteligencias múltiples, estilos cognitivos, diversidad de contextos. Esto trasciende al individuo y su estructura y se traslada a lo relacional, a lo interactivo. Desde los diversos niveles de estudio, la neurociencia lo ratifica. Células que se diferencian, moléculas que cambian, comunicaciones que son moldeadas por el volumen y calidad de la información. ¿Qué es lo familiar aquí? ¿Los ritmos y estímulos que asumimos evolutivamente como propios? ¿El canto de cuna con una melodía y una armonía base pero con las modulaciones propias de lo cercano, de lo materno? ¿Qué nos induce al cambio, a la trasgresión de lo familiar, a la búsqueda, finalmente al grito de independencia de cada una de nuestras edades?

EL VÍNCULO FAMILIAR, ¿ES O SE HACE? APRENDIENDO A SER PADRES, APRENDIENDO A SER HIJOS El ser humano crece y se desarrolla a partir de una sola célula totipotencial; el óvulo fecundado. De allí, las primeras etapas embrionarias llevan a una rapidísima reproducción y diferenciación celular. A las cuatro semanas de la concepción (de un total de 40 semanas que dura la gestación humana), se alcanzan niveles de producción de, aproximadamente, medio millón de neuronas por minuto. Pero estas unidades neuronales no son nada si no se intercomunican. Durante los dos primeros trimestres de la gestación humana, la producción de conexiones entre las neuronas es inimaginable: dos millones de conexiones por segundo. Esto se ve representado, estructuralmente, en un órgano que crece y se pliega sobre si mismo.

Durante todo este proceso, el embrión y el feto en desarrollo en el ambiente intrauterino, es probado en su habilidad de adaptarse a los cambios. Aprende algunos movimientos, flota en el líquido amniótico y recibe suaves masajes de las paredes uterinas, soporta por oleadas los influjos nutricionales y hormonales de su madre y percibe en la justa dimensión que en cada etapa, su desarrollo comunicativo se lo permite, los cambios de temperatura, luz o sonido de su nido vital. Toda esta interacción nos moldea tempranamente y prepara todo nuestro sistema para adaptarnos al cambio, hacia la vida extrauterina. Los últimos tres meses de la gestación humana, así como los primeros meses de nuestra vida extrauterina, implican una alta demanda adaptativa y de selección de las neuronas y de sus relaciones comunicativas.

Esta selección es determinada de forma importante por el ambiente, implicando ajustes funcionales con muerte de células que han cumplido sus roles transitorios y selección sináptica, prevaleciendo aquellos contactos comunicativos útiles para el tipo de ambiente que cambia.

Se pierden células y se ajustan sus contactos. Nuestro cerebro crece. Su peso promedio al nacer, es de unos 400 gr. A los dos años de vida, ya se ha duplicado; y a los 6 años, ya alcanza un peso cercano al adulto (1400 gr). Nuestro sistema nervioso cambia constantemente. Desde el momento de la concepción hasta la muerte. Desde las células precursoras de nuestro cerebro, aun indiferenciadas, hasta aquellas que en la etapa adulta han asumido roles funcionales específicos. Son cambios estructurales que se evidencian anatómicamente, cambios celulares que se reconocen microscópicamente y cambios moleculares que requieren de técnicas especiales de rastreo para ser detectados. Son cambios que, sin importar su nivel estructural, están interrelacionados unos con otros funcionalmente en el tiempo, y son la base de los procesos comportamentales desde los más simples a los más elaborados.

Movimiento, memoria, emociones, aprendizaje, evolución. Todos estos eventos dependen de cambios comunicativos, en mayor o menor escala. La experiencia vital a través de los estímulos sensoriales, toca cada proceso organizativo, redefine las reglas de interacción y garantiza un individuo adaptado al contexto ambiental en el cual se desarrolla. De estos cambios depende la diversidad misma de la vida y la dinámica cultural y social.

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El reconocimiento de los intrincados mecanismos que subyacen al desarrollo temprano del sistema nervioso y a sus formas de regulación, las posibles alteraciones de tan complejo proceso y las posibilidades tecnológicas que hacia el futuro se abren para evitarlas, están representadas en la terapia génica y en la intervención temprana sobre factores ambientales vinculados con dichas alteraciones. Pero: ¿Cómo, cuándo y, sobre todo, desde dónde y hasta dónde intervenir sin irrumpir modificando el derecho a lo individual? ¿Cómo reconocer los diferentes contextos: familiares, sociales, culturales, e incorporarlos al análisis de lo deseable?

En el devenir pendular del conocimiento y su vaivén entre la comprensión del papel de los factores genéticos y los ambientales en el desarrollo de la compleja red comunicativa del cerebro humano, nos hemos movido desde el extremo del determinismo genético de principios del siglo veinte, reforzado por el logro en la decodificación del genoma humano; hasta el ambientalismo extremo, con sobreinterpretación de factores ambientales y epigenéticos fundamentales para esta dinámica. Pero detrás de esto, casi arrastrado por ello, está el sentir humano materno, paterno y familiar, en torno a sus roles y responsabilidades. ¿Son mis genes los que definen mi relación y vinculo con mi hijo? ¿Cómo será y que será? De otra parte, las preguntas que relacionan al ambiente; ¿serán mis acciones y los espacios relacionales que propiciemos o las limitaciones que le impongamos, los que tendrán inexorable papel en su futuro? Estas preguntas, el temor que generan y la necesidad de respuestas individuales y culturales, tanto pragmáticas como de fondo, se incrementan frente al cambio permanente de nuestras condiciones de vida.

UNA TRANSICIÓN EN EL CUIDADO A pesar de que redescubrimos, permanentemente, lo esencial; y que, en este caso, lo esencial en el desarrollo del vínculo familiar es su base biológica de garantía evolutiva; la cultura y su migración ínter social (léase globalización) debe construir espacios de confianza para entender y apropiar las diferencias.

Lo anterior implica: • Adecuación a y de los contextos cambiantes de forma cada vez más acelerada.

• Necesidad de reconocer a la luz de la historia, aquello contra intuitivo que, por temor o por no ser obvio, rechazamos.

• Asumir, como parte del modelo educativo, la apropiación de la incertidumbre ante un futuro, sobre el cual continuamos evolucionando, con nuestras relaciones y circunstancias incluidas.

TERCER ESCENARIO CONTEXTUAL LA MULTICULTURALIDAD Y LAS DIVERSIDADES ÉTNICAS En 1993, el antropólogo colombiano Carlos Pinzón, en un congreso de perinatología, planteaba la diferencia étnica de interpretación de la paternidad, con un trabajo titulado de manera muy ilustrativa: “Hijos de la cosecha, hijos de la sequía”. Basado en estudios de comunidades de la costa pacífica colombiana y de algunas áreas rurales del centro del país, establecía la diferencia en la aceptación familiar de los hijos, según el contexto en el cual nacían. Mientras aquellos, nacidos en los tiempos de fortuna y abundancia, eran favorecidos familiarmente por los mejores tratos y proyectos; en contraste, los nacidos en infortunio, infortunio mantenían. Su abandono real o velado, era un hecho.

Multitud de estudios y reportes socio-antropológicos reconocen y documentan las diferentes interpretaciones que la gestación humana y la infancia adquieren en las diversas etnias y grupos culturales. No es necesario acudir a reportes de comunidades indígenas de zonas selváticas escondidas para reconocer 107

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esta diversidad. Incluso, en las grandes urbes de nuestra moderna aldea global, es fácil reconocer organizaciones socio-culturales con modelos diversos de puericultura y conceptualización de lo educativo.

En comunidades de la antigua Rusia, posiblemente forzados por condiciones climáticas y necesidades laborales de las madres, los recién nacidos son envueltos en telas ajustadas a manera de “tabacos o habanos”, desde el supuesto de protección y facilidad de maniobra. Esta costumbre comprensible, conlleva las consecuentes limitaciones impuestas, para el contacto sensorial y la libertad de movimiento, aceptada como necesaria desde la perspectiva neurocientífica del desarrollo. Acciones similares han sido reportadas en comunidades andinas suramericanas.

En relación con las costumbres nutricionales y alimentarias, y enfatizando en las limitaciones asociadas con la pobreza, es evidente que los balances proteico calóricos y la accesibilidad en las diversas regiones del planeta es desigual. Más allá de lo anterior, y en lo relacionado con las costumbres alimentarias, las dinámicas culturales proveen obstáculos que en ocasiones no son fácilmente superables con el discurso sanitario y de higiene alimentaria con talante científico. Esto no es aplicable solo a costumbres alimentarias asociadas con subnutrición, sino, también, a aquellas propias de los países más desarrollados y relacionadas con la obesidad.

Para este escenario contextual, y dada su complejidad, solo enunciamos el problema, haciendo alusión adicional al cuarto neuromito presentado atrás, con respecto a las modas alimentarias y los nutrientes, en algunos casos tendenciosamente llamados neuronutrientes.

RETOMANDO EL CAMINO: LA SOCIALIZACIÓN Y LA DIVULGACIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO El conocimiento científico es un constructo social fundamentado en la experimentación, contrastable y reproducible. Se consolida sobre modelos culturales imperantes en un escenario histórico cambiante y se operativiza en tecnologías aprovechables para el bienestar humano, social y macroecológico.

Pasko Rakic, uno de los neurocientíficos más prolíficos en la producción de modelos para la comprensión del desarrollo de la corteza cerebral, cuando introduce a la sección de desarrollo de la segunda edición del libro insignia de la neurociencia moderna, (Cognitive Neurosciences, editado por Michel Gazzaniga), manifiesta su inquietud en cuanto al incremento de la brecha existente entre la Neurobiología del desarrollo y la Neurociencia cognitiva. Algo similar podría reconocerse, un poco en contra de las apariencias, con respecto al conocimiento Neurocientífico y su ámbito concreto en lo educativo. Rakic, rebatiendo una postura pesimista tras esta observación, reconoce y ratifica la urgencia de construir un puente que permita superar esta distancia. Pero su propuesta la transfiere a la dimensión humana del conocimiento, a un puente no de ideas, sino muy en particular de individuos (“bridge people”). Las ideas surgen de los individuos no de las mentes. Si se reconoce en esto una propuesta transversal, o mejor aun transdisciplinar, veríamos tras ella grupos de trabajo que aborden el arrasador volumen de información proveniente de la ciencia moderna y no solo se dediquen a calificarla en términos de impacto y niveles de credibilidad, sino que, además, apropien y digieran críticamente sus generalidades y las transformen hacia modelos integrativos, con connotaciones culturales y sociales cada vez más directas.

El apropiar nuevas formas de representar el sistema nervioso y su desarrollo y por tanto de interpretar el comportamiento animal, lleva al hombre a reconocer y re-elaborar sus propios referentes de conciencia y cognición, fundamentándolos en hechos científicos que trascienden la misma ciencia e involucran la educación y la cultura.

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Pedagogía General

LOS RIESGOS Como lo presenta Pinel en su libro Biopsicología, los científicos pueden cometer errores y los errores científicos pueden ser asumidos como verdades más o menos difundidas y por periodos variables. Como un ejemplo de interpretaciones inadecuadas de hechos científicos, cabe citar los trabajos de Egas Moniz, por los cuales en 1949 fue galardonado con el Nobel de Fisiología y Medicina. Sus experimentos clínicos partían de la observación aislada de un chimpancé irritable que al ser tratado quirúrgicamente, cortando las conexiones de ambos lóbulos frontales, presentaba una “mejoría” de su comportamiento. Moniz propuso al neurocirujano Almeida-Lima, probar esta técnica para el tratamiento de enfermedades psiquiátricas. A partir de las primeras pruebas se asumió como una verdad científica, que la lobotomía prefrontal, como se conoce el procedimiento, era eficaz para el tratamiento de enfermedades psiquiátricas y sobre esta base se ampliaron las técnicas y las experiencias, abriendo espacio para la entonces bautizada Psicocirugía. Las evaluaciones iniciales de los pacientes intervenidos por Moniz y Almeida-Lima, hoy se registran como hechas de manera poco objetiva, con sesgos asociados a los evaluadores y al método, y que –evidentemente– no tenían en cuenta la diversidad comportamental no solo ínterespecies, sino, también, en individuos de la misma especie.

Los riesgos e implicaciones de tal procedimiento solo se reconocieron años después, luego de su amplia difusión por toda Europa y los EUA, donde fueron intervenidos con esta técnica por lo menos 40 000 pacientes. La diversidad de consecuencias comportamentales relacionadas con la intervención, incluían desde varias formas epilepsia, déficit de planeación y anticipación de las consecuencias de los actos, hasta cuadros de amoralidad y desconocimiento del entorno social y cultural. Con este ejemplo, escogido entre otros muchos, por su contundencia, resaltamos textualmente con Pinel, la importancia de reconocer que “algunos consideran los métodos científicos sólidos como obstáculos innecesarios en el camino de pacientes que buscan un tratamiento y de médicos deseosos de proporcionarlo”.

En el contexto educativo y pedagógico, la búsqueda continua de soporte para los modelos de acción, puede concretarse en una aparente legitimidad de acciones riesgosas a partir de ser producto de la inadecuada interpretación de los hechos científicos. El no ver representados sus efectos en hechos tan dramáticos como los del ejemplo anterior, no mengua su impacto social e histórico. Esto deriva en lo que Goswami bien llama la instauración de “neuromitos”, como resultado de interpretaciones de los hechos científicos, que fluctúan entre la literalidad total sin análisis contextual, pasando por el sobre-dimensionamiento y consolidándose en el manejo de supuestos, que hacen curso como verdades a pesar de haber surgido de fantasías especulativas. De estos mitos, analizaremos en este escrito a titulo de ejemplo, algunos de los menos extremos, en consonancia con la propuesta de Goswami.

Posteriormente, retomaremos algunos aspectos que –a nuestro entender– se consolidan como elementos visibles del conocimiento neurocientífico y que pueden ser apropiables para la fundamentación pedagógica, teniendo como base el permanente análisis critico sobre criterios que combinen rigurosidad y flexibilidad, abriendo escenarios para la continuidad y la ruptura.

MITOS Y LEYENDAS EN NEUROCIENCIAS PRIMER NEUROMITO Plasticidad y períodos críticos del desarrollo Reconocemos como plasticidad de un material a la capacidad que este tiene de dejarse deformar frente a las fuerzas externas, sin perder las características que lo definen como tal. En algunos casos, se incluye 109

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la propiedad adicional de retomar su forma original cuando cesa la fuerza deformante. En los sistemas biológicos, el concepto de plasticidad se hace aplicable a la capacidad de estos sistemas o de sus componentes, de transformarse ante los cambios ambientales y a partir de esto adaptarse al entorno. Este criterio fundamental es determinante de la capacidad evolutiva de las especies para transformarse dentro de escalas de tiempo amplias, partiendo del cambio de los individuos en escalas de tiempo restringidas a la duración de sus vidas.

Las últimas cuatro décadas de investigaciones han servido para reconocer el sistema nervioso como un sistema plástico. La imagen clásica de un sistema predefinido genéticamente, con pocas posibilidades de regeneración y cambio se ha ido transformando. En la formación temprana del sistema nervioso, las bases organizativas del mismo están dirigidas solo parcialmente por los genes. La genética del individuo admite la intromisión de elementos del ambiente que van depurando y regulando las interacciones celulares y en dinámicas de sumas y restas, de ganancia pero también de perdida, se van seleccionando aquellas interacciones mas eficientes para garantizarnos, primero la supervivencia y luego opciones cada vez más complejas de acción y comportamiento.

Las evidencias científicas que relacionan la plasticidad del sistema nervioso como su capacidad de transformación, son innumerables. Desde los reportes de recuperaciones funcionales ante lesiones cerebrales o neurales, hasta los más actuales trabajos sobre modelos de reorganización sináptica y celular (léase comunicativa) relacionados con la memoria y el aprendizaje. El reconocimiento de los detalles que desde las moléculas neurotransmisoras y sus receptores celulares, propician la comprensión sobre la forma cómo se pueden potenciar o deprimir las respuestas celulares a corto, mediano y largo plazo, ha sido el objeto principal de estudio de las Neurociencias en las últimas décadas, y ha permitido establecer las bases biológicas y celulares de la memoria y el aprendizaje. Las formas como sobre estas bases, un organismo multicelular, un ser humano, puede modificar sus comportamientos a partir de lo aprendido, permiten replantear algunas de las concepciones tradicionales sobre teorías educativas y modelos pedagógicos.

La educación es, en esencia, un complejo proceso de transformación multidireccional y multidimensional, basado en las dinámicas comunicativas no solo entre individuos de la misma especie, sino con otras especies y condiciones ambientales. Esta multidireccionalidad implica transformaciones de los individuos y de los ambientes.

Sin embargo, el traslado de los conceptos de plasticidad al contexto educativo, admite e incluso propicia sobre y subinterpretaciones del mismo. La plasticidad tiene límites. Las tensiones a las cuales se somete el individuo, lo fuerzan a adaptarse y esto es alcanzable dentro de márgenes, más allá de los cuales el estímulo inductor del cambio se torna peligroso y puede comprometer su integridad.

Los cambios sinápticos vinculados a la plasticidad, han sido asociados de forma mítica en la educación, con los clásicamente conocidos como periodos críticos del desarrollo. Estos periodos hacen referencia a las ventanas funcionales en las cuales un sistema nervioso en desarrollo, tiene la máxima posibilidad de ser modificado en su conectividad comunicativa, a partir de las condiciones del medio. Conceptos acuñados en frases como desarrollo de “engramas”, “mapas mentales” o “poda sináptica” son popularizaciones del conocimiento neurocientífico, que ligadas a la educación, representan relaciones de momentos y etapas funcionales cambiantes, fuera de las cuales las posibilidades de transformación de los procesos se merman sustancialmente. Dicho de forma escueta, se asumen estos periodos críticos como oportunidades que se toman o se dejan, desconociendo así la complejidad de los caminos del desarrollo cognitivo y la variabilidad que estos caminos ofrecen en los diferentes individuos, además de las sustanciales diferencias que respecto a las especies animales utilizadas para la investigación básica, tiene la especie humana.

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Pedagogía General

Se asume entonces, por ejemplo, que plasticidad se vincula siempre al incremento sináptico –comunicativo y que las cantidades de estímulos necesarios para un proceso, se pueden dosificar a manera de recetas fijas y prácticas para la formación de circuitos–. Se proponen entonces “programas de entrenamiento sináptico” soportados en la interpretación lineal de estas oportunidades temporales. Este simplismo interpretativo se presenta como un mito tecnológico que viene haciendo carrera en forma de programas de entrenamiento en idiomas, música o las más tempranas y tan discutidas propuestas de estimulación y educación precoz, que incursiona en el periodo gestacional. Con sus ajustes terminológicos que las han modulado las formas de estimulación tempranas, o adecuadas, deben ser objeto de permanente revisión y reinterpretación, a la luz de un conocimiento científico cambiante.

Un ejemplo reconocible de utilización de este neuromito de la plasticidad y los periodos críticos, corresponde a lo ocurrido con la moda que en la década de los 80 del pasado siglo, soporto la estimulación intrauterina a partir de “formulas” musicales, lumínicas o de movimiento, partiendo de supuestos periodos críticos en los desarrollos auditivos, visuales o propioceptivos. Vivaldi y sus conciertos para flauta amplificados sobre la pared del vientre materno, lámparas con luces de colores, aplicadas como estimuladores visuales, movimientos inducidos del cuerpo materno como formas diversas de estímulos rotatorios, todo esto soportado en el supuesto aprovechamiento de las ventanas de máxima sinaptogénesis. Dos a tres décadas después, estudiamos y reconocemos el impacto que han podido tener estos modelos simplistas y acontextuales, en las dificultades de modulación atencional o de la regulación de la actividad motora, para grandes grupos de escolares y hoy adultos que fueron catalogados dentro de la muy amplia categoría funcional de los síndromes de déficit atencionales e hiperactividad.

SEGUNDO NEUROMITO: DIFERENCIAS FUNCIONALES, LOCALIZACIONES Y ESPECIALIZACIONES EN LOS HEMISFERIOS CEREBRALES Con los estudios comportamentales, hechos por Roger Sperry en pacientes sometidos a cirugía de corte y desconexión de las vías de comunicación entre los dos hemisferios cerebrales, como forma de tratamiento de ciertos tipos de epilepsia de difícil manejo, se consolida una tradición ancestral explicitada en la frenología del siglo XVIII por Franz Joseph Gall y fortalecida por las correlaciones clínico-patológicas de Paul Broca y Carl Wernicke. “Nous parlons avec l’hemisfere gauche” (hablamos con el hemisferio izquierdo), promulgaba Broca en Francia, al reconocer el impacto que sobre la producción del lenguaje, tenían lesiones del área frontal del hemisferio izquierdo. Este tipo de trastornos reconocidos como afasias (limitación para hablar), instauran una búsqueda continua de localización de las funciones mentales en áreas especificas del cerebro.

Los trabajos del grupo de Sperry, abren un escenario encantadoramente propicio para el localizacionismo, ya que a partir de los estudios en sus pacientes, se da inicio a una línea muy amplia de trabajos que pretenden reconocer y diferenciar las cualidades de procesamiento de cada hemisferio cerebral. De esta manera, se presenta el hemisferio derecho y a los individuos con predominio funcional del mismo, como base para el desarrollo de habilidades espaciales y de apropiación de ritmos, imágenes y formas. Se asocia esto con capacidades creativas y asociativas importantes, caracterizándose el hemisferio derecho como cerebro artístico. Como contraparte, se vislumbra el hemisferio izquierdo vinculado al cumplimiento de tareas de procesamiento serial: matemático y lingüístico, tareas concretas sobre hechos definidos, y procesos que lo independizan como cerebro lógico. Con la ampliación y perfeccionamiento de técnicas de estudio clínico e imagenológico, la Neuropsicología correlaciona e integra imágenes funcionales de nuestro cerebro con comportamientos y habilidades cognitivas, para así perfilar de forma cada vez mas detallada, las variaciones témporo-espaciales ligadas a los procesos cognitivos y ante todo reconocer 111

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la diversidad y variabilidad, de las dinámicas que el mismo individuo presenta en cumplimiento de una misma función en diferentes momentos de su vida y con diferentes grados de experiencia.

Educar cerebros derechos o izquierdos. Priorizar segregando actividades tendientes al aprendiz lógicomatemático frente al aprendiz artístico-emotivo. Son estas algunas de las pretensiones resultantes de aplicación literal y sobre-simplificada de estos hechos científicos. La ampliación indiscriminada –y en ocasiones peligrosa– de las ofertas educativas sustentadas de esta forma, generan una responsabilidad social de revisión crítica de tales aplicaciones, “soportadas científicamente” TERCER NEUROMITO: ESTILOS COGNITIVOS Y GIMNASIA CEREBRAL La claridad que desde las neurociencias ha representado el reconocimiento de los procesos de integración sensorial y motora como bases de desarrollo cognitivo, constituyen otro de los aspectos ampliamente apropiados en los modelos pedagógicos y la intervención educativa temprana. Lo que oímos, vemos, tocamos, olemos o degustamos, constituye no solo sensaciones aisladas simples de imágenes, sonidos, olores o sabores, sino conjuntos integrados en imágenes perceptuales complejas, que suscitan en nosotros emociones y sentimientos, como soportes fundamentales de nuestro aprendizaje. No aprendemos nada que no nos afecte emocionalmente. No consolidamos recuerdos de aquello que no adquiere significado a través del refuerzo y la motivación. Nuestra dimensión del espacio y el tiempo, en las fases más tempranas de nuestro desarrollo, las generamos a partir de la experiencia sensorial y motora. El arriba y el abajo, el antes y el después, las series numéricas y la abstracción conceptual, son formas de representar la realidad, originadas en nuestra sensaciones y movimientos. Cuando empujamos una pelota y esta rueda, cuando dormimos y reconocemos el espacio limitado de nuestra cuna, cuando lanzamos un objeto hacia el universo que imaginamos, constatamos las leyes físicas que nos rigen y ampliamos nuestras posibilidades interpretativas.

Todas estas experiencias transforman nuestros cerebros en términos de sumas y restas sinápticas, en relaciones de mayores y menores potencias funcionales de nuestras conexiones intercelulares, en balances de priorizaciones de las señales que son determinantes y/o gratificantes en nuestra continua inmersión en el océano de estímulos que constituyen nuestra realidad. Pero estos caminos de interpretación y procesamiento, no vienen preimpresos en nuestro sistema nervioso desde nuestro desarrollo embrionario y las etapas de maduración fetal previas al nacimiento. Estos caminos se construyen segundo a segundo y son remoldeados y esculpidos por las experiencias sensoriales y motoras. En un permanente ir y venir de pruebas, de ensayos y errores sináptico-comunicativos, de los miles de millones de interacciones celulares posibles y desarrollables, se seleccionan y se potencian, desaparecen o reducen su impacto de señal, aquellas conexiones que demuestran por sus resultados en ese juego de entradas y salidas, ser preferibles para el momento funcional que se vive.

Con base en lo anterior, podemos intuir la gran diversidad de caminos de procesamiento posibles para diferentes individuos. La singularidad en los juegos de selección del desarrollo. Sobre una base genética con grados de identidad variables, la realidad y la experiencia individual nos moldean diferentes, aun desde las etapas más incipientes de nuestro desarrollo embrionario. Somos diferentes y diversos, aun en los casos de identidad genética gemelar.

Asumidas estas particularidades, las propuestas de categorización en los estilos de desempeño cognitivo, surgen desde las más concretas, que relacionan la priorización de las modalidades de entradas 112

Pedagogía General

sensoriales o de los patrones de organización para el movimiento, definiendo tres estilos básicos de aprendizaje a saber: visuales, auditivos o cenestésicos (asociados con el movimiento). A partir de allí, la composición de propuestas más elaboradas, como aquellas que propenden por el reconocimiento de la multiplicidad de las inteligencias y que vislumbran no solo la pluralización de las mismas con la inclusión de categorías, como las de inteligencias emocionales o salvajes, de amplísima acogida en la gestión de modelos pedagógicos y estrategias de aula, sino también con la repercusión que esto ha tenido en la otra dirección, forzando a las Neurociencias a la búsqueda y el reconocimiento de nuevos modelos también plurales para la comprensión del fenómeno conciente y las infinitas posibilidades de diversidad del mismo. Surgen de allí, entonces, teorías de las conciencias o de las racionalidades, que no solo admiten, sino demandan paradigmas de interpretación basados en la complejidad y en las relaciones no lineales o seriales de los eventos cognitivos y sociales.

Mirado lo anterior con juicio crítico, debemos asumir que la pretensión simplista de asimilar estos hechos científicos y sobre ellos construir teorías de la educación y el desarrollo, que como nuestra robot Educatrónica, limiten la interpretación de la relación Neurociencias y Educación a la posibilidad de predefinir secuencias de acciones y reacciones, con priorizaciones y secuencializaciones universales, legitimables como ideal de desarrollo individual para soporte del desarrollo social, genera no solo un importante riesgo para las pretensiones democráticas de libertad, sostenibilidad y equidad en torno a los derechos fundamentales, sino también deja abiertos los espacios para la manipulación y los juegos tendenciosos de poder, sobre una pretendida educación científica.

CUARTO NEUROMITO: LOS NEURONUTRIENTES, ESA QUÍMICA MÁGICA DE LAS SUPERINTELIGENCIAS Los insumos nutricionales son uno de los grandes determinantes del desarrollo. A pesar de su trascendencia, el volumen de investigaciones relacionadas con nutrición y neurodesarrollo es comparativamente pequeño. Dentro de la química nutriológica, se conocen los ciclos y procesos metabólicos imprescindibles para la construcción celular y las bases bioquímicas para la síntesis de las sustancias que se involucran como mensajeros químicos en la comunicación intercelular (neurotransmisores, hormonas, factores tróficos o de crecimiento, entre otros). Algunas de estas moléculas no pueden ser sintetizadas por el organismo y deben ser suministradas en la dieta, siendo reconocidas bioquímicamente como moléculas esenciales Basados en lo anterior y pasando más a ámbitos comerciales y de moda, que a propuestas de políticas sanitarias nutricionales, se han popularizado una serie de compuestos químicos como los ácidos grasos conocidos como omega tres, para los cuales, sin descartar la importancia nutricional que tienen, se han montado campañas comerciales y promovido sus bondades magnificadas, en términos de su papel en la sinaptogénesis (desarrollo comunicativo neuronal) y la mielinización (procesos asociados con la maduración de las conexiones neuronales para transmisión eléctrica). Con el impacto que esto representa en las comunidades, se han nombrado algunos de estos productos como nutrientes ultra específicos para el sistema nervioso o neuronutrientes. Aquí, nuevamente, el balance entre los hechos científicos con soporte investigativo y la especulación conceptual con intereses creados, admite ser revisada social y políticamente, para no desviar la atención de lo prioritario y verdaderamente necesario como es el acceso amplio a una nutrición balanceada que supla los requerimientos de un individuo en desarrollo y que adicionalmente le garantice el disfrute cultural que brinda poder alimentarse y alimentar a los suyos.

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CAPÍTULO DE CONVERGENCIA: LA TRANSICIÓN INFANTIL HACIA LA ESCOLARIDAD. UN RETO ACTUAL DE INTERPRETACIÓN La utilidad de vincular tempranamente a los niños a procesos escolarizados, ha sido motivo de debates arduos desde la antigüedad. Para cada década del siglo 20 y dentro de los diferentes modelos de desarrollo predominantes, surgieron propuestas que iban desde las pretensiones de anticipar el desarrollo de la inteligencia y las habilidades lectoras, matemáticas y musicales, propiciando la formación de genios tempranos y multifacéticos, hasta las posturas más reactivas que propendían por un desarrollo libre y feliz dentro de un ambiente familiar favorecedor.

Estudios y trabajos de investigación desde todas las posturas y con las más diversas interpretaciones, sirvieron como estandartes de batalla para desarrollar políticas educativas de corte tecnológico extremo y pretensiones de sociedades conformadas por individuos hipereficientes y superdotados, hasta la elitización clasista asociada con las escuelas oferentes de las aparentemente mejores y más científicas propuestas educativas. De allí la comercialización de ambiciosos modelos de programación humana, con un supuesto soporte en el conocimiento neurocientífico naciente.

Nuestro conocimiento de los proceso vinculados con el desarrollo del cerebro, las posibles interpretaciones de lo que desde lo celular y lo molecular ocurre, cuando memorizamos, aprendemos, ideamos o simplemente dormimos y soñamos, es en la actualidad uno de los campos más prolíficos de la ciencia. El reduccionismo molecularista del siglo veinte, en su encanto interpretativo, se incorporó a todos los escenarios de lo comportamental y aquello que de manera anecdótica llamamos la química del comportamiento, se ha visto representado en modelos interpretativos del desarrollo, las enfermedades psiquiátricas, las emociones, el amor y, en general, todos los procesos mentales que subyacen a nuestra conducta. La fortaleza de esta mirada, de alguna manera limitada, está en los hechos de innegable utilidad práctica que convocan a la generalización. Las moléculas que en forma de fármacos, transforman de forma radical a un individuo agitado y agresivo en alguien asequible para la comunicación, o aquellas que frenen de manera súbita una crisis convulsiva de manifestaciones dramáticas. De allí al imaginario de las píldoras de la memoria, del amor o la felicidad, el salto como fenómeno social es muy fácil e incluso inevitable.

Ante esta importante tendencia reduccionista, se desarrollan escuelas que interpretan las dinámicas mentales en el contexto de la complejidad, que asumen la cognición como conjuntos de procesos dinamizados fisiológicamente en el tiempo y que reconocen al ser humano como un individuo cambiante dentro de contextos cambiantes. Es aquí donde el trabajo de análisis critico e interpretación de los textos y los hechos que soportan el conocimiento científico, para su transferencia a las aulas escolares y a las políticas educativas, demanda un gran esfuerzo de grupos multi e interdisciplinarios que se pronuncien regulando el riesgo del uso inadecuado del mismo. ¿QUÉ APROPIA LA EDUCACIÓN DE LAS NEUROCIOENCIAS HOY? ASPECTOS GENERALES, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES A PARTIR DE LAS ZONAS GRISES RECONOCIBLES EN LA TRANSICIÓN DEL CONOCIMIENTO NEUROCIENTÍFICO A LA PEDAGOGÍA Y A LA EDUCACIÓN Los siguientes son algunos de los aspectos relevantes, extractados de la integración conceptual desarrollada durante el simposio, alimentados por las ponencias y discusiones que se realizaron en torno a las mismas y relacionados específicamente con las neurociencias, como uno de los referentes que desde el conocimiento científico, se ha constituido en pilar fundamental para el desarrollo de políticas y estrategias educativas.

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Pedagogía General

Esta parte ha sido presentada previamente al inicio del informe como segundo capítulo, y se presenta nuevamente, como conclusiones y recomendaciones, con este anexo.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES: EN LO CONTEXTUAL DE LA CIENCIA • La socialización del conocimiento científico en general y en particular, de las Neurociencias, no solo es deseable sino se ha convertido para la sociedad moderna en un deber y un derecho social vinculado al derecho de acceso a la información.

• Esta divulgación, asocia todos los riesgos interpretativos y de aplicaciones, desviadas de los preceptos éticos y estéticos que son inherentes a lo humano, por lo cual demanda especial atención.

• La diversidad conceptual que conllevan estas interpretaciones, más allá de los hechos y las inferencias científicas caracterizables con niveles de objetividad y universalización, son develados en contextos sociales, políticos y económicos diversos con la multiplicidad y complejidad que esto involucra.

• Lo anterior tiene como consecuencia la consolidación de un amplio espectro de saberes globalizados: desde los más rigurosos hasta los populares, admitiendo estas características de fantasías y mitos inevitables, que deben reconocerse y asumirse dentro de este marco de socialización del conocimiento.

• La aplicabilidad del conocimiento neurocientífico al aula y a los espacios de interacción para la educación y el desarrollo humano debe hacerse teniendo en cuenta las premisas de vulnerabilidad anteriores, y se autorregulará a partir de dinámicas sociales trans-disciplinares y grupos colegiados que, como en el presente simposio, involucren educadores, científicos, políticos, sociólogos y público, en general, propiciando la incorporación crítica y plural del mismo.

• Las experiencias que desde los países miembros de la OEA representados, han propiciado la apertura de foros, cursos, simposios y espacios de debate propiciando el encuentro entre la Educación y las Neurociencias, han tenido una importante acogida, que más allá del fenómeno esnobista, pone en evidencia la sed innovadora que frente a la educación, tienen todas las sociedades.

EN LO CONTEXTUAL DE LA SALUD Y EL DESARROLLO HUMANO • Las problemáticas vinculadas inevitablemente a la inversión en educación, de manera general, son temas que aun nuestras sociedades no han podido asumir de forma contundente. Insumos imprescindibles para el neurodesarrollo individual y poblacional como son el acceso a los alimentos y a la salud, siguen siendo insuficientes y preocupantes.

• Los indicadores para medir accesibilidad a estos recursos, a pesar de cambios aparentes hacia la ampliación de la cobertura, en lo que respecta al desarrollo temprano incluido el desarrollo intrauterino, requieren ser permanentemente reevaluados y desagregados en indicadores que redefinan la pobreza y su impacto en el desarrollo, en general, y en el neurodesarrollo, en particular.

• Como dinámicas intersectoriales, es fundamental fortalecer los programas de atención materno-infantil, como base del desarrollo humano, a pesar de los descensos de las tasas de mortalidad, que continúan siendo importantes.

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• Las diferentes estrategias para disminuir las tasas de mortalidad materno-infantil en las últimas décadas, han dado lugar a la supervivencia de una nueva diversidad de individuos. Como ejemplo de esta nueva diversidad humana, tenemos a los recién nacidos de muy bajo peso al nacer; que al sobrevivir, desarrollan un alto riesgo de morbilidad en su desarrollo neurológico.

• Esta nueva diversidad demanda, de manera directa, la implementación de políticas educativas vinculadas a la primera infancia y que trasciendan los linderos sectoriales.

EN LO TEXTUAL DE LAS NEUROCIENCIAS Y LA EDUCACIÓN • La puesta en escena del lenguaje de las Neurociencias en la educación y la re-elaboración de los preexistentes, obedece a los inevitables procesos de socialización del conocimiento e involucra el reto de asumir el vaivén histórico de las palabras y las cosas.

• Los nuevos paradigmas de interpretación de los procesos del desarrollo neurológico y las evidencias tecnológicas soportadas en las diferentes metodologías de investigación en neurociencias; pero, en particular, en los estudios de imagenología funcional, nos permiten una aproximación al reconocimiento de un sistema nervioso cambiante ante los procesos educativos, favoreciendo la anticipación de desviaciones en los procesos tempranos de transformación vinculados con la construcción del conocimiento y el aprendizaje del mundo que nos rodea.

• De igual forma, nos permiten apropiar, reconocer y como resultado, propender por el respeto de las diferencias interindividuales, no solo entre hombres y mujeres (de genero), sino aquellas asociadas con los contextos sociales, culturales y etno-antropológicos, demandando a partir de ello la construcción de modelos educativos para esta diferencia. Los seres humanos aprendemos y nos educamos en y para la diversidad.

• Los idealización extrema: ya sea tecnicista, progresista, cientificista, utopista, fundamentalista, para el desarrollo de los procesos educativos en las primeras etapas de la vida, encuentra de forma sencilla sus bordes limítrofes en aquello que el saber humano no ha podido transformar y que nace de su esencia evolutiva e histórica: su ser social diverso y singular, que opera desde la complejidad individual. Esto ha sido nombrado en el simposio de múltiples formas, pero resalta como lo natural.

• Las neurociencias han permitido reconocer tipologías en los procesos atencionales, que permiten interpretarlos no como simples filtrados de estímulos, sino como dinámicas de priorización en la interacción comunicativa y en la interpretación y construcción de la realidad, como elementos fundamentales para la transformación educativa. La interpretación asertiva de estas tipologías atencionales puede favorecer la interacción educativa.

• Desde los conceptos de plasticidad y reorganización comunicativa (sináptica) del sistema nervioso, las neurociencias reconocen la diversidad humana, como el sinfín de procesos que el ser humano puede utilizar para adaptarse y transformar su ambiente. Educar y educarse es traducida como esta dinámica de transformación. Se evidencia que estos procesos cursan como juegos de interacciones no lineales, de permanente tendencia a la complejidad, en las cuales se establecen jerarquías, no solo a partir del incremento de contactos comunicativos y de unidades celulares, sino, también, a partir de la selección y pérdida de las mismas.

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• Trabajos investigativos sobre la organización temprana de los procesos sensoriales y motores, permiten reconocer modificaciones en la forma cómo se priorizan las rutas de procesamiento sensorial y como el sistema nervioso en desarrollo integra sus percepciones particulares del mundo, para sobre ello organizar sus actos, a través de movimientos. Las etapas tempranas de la vida, incluyendo la vida intrauterina, se constatan como aquellas en las cuales es máxima la capacidad de nuestro sistema de transformarse ante los cambios del ambiente. Estos periodos, conocidos como periodos críticos del desarrollo, involucran la mayor capacidad de transformación del ser humano para aprendizajes futuros y demandan especial atención.

• Las modificaciones tempranas en la tolerancia de los estímulos sensoriales, la inadecuada percepción como ruidos sensoriales, de aquellos estímulos cotidianos que a otros individuos no incomodan, son ejemplos de formas tempranas de alteración registrable en indicadores tempranos del desarrollo neurológico, y que permiten anticipar cambios que trastornan las etapas posteriores del proceso educativo. Aprendemos desde el vientre materno y los modelos de interacción social nos transforman a través de todo nuestro desarrollo.

• Las etapas tempranas del neurodesarrollo humano deben estudiarse en su vínculo con las prácticas pedagógicas, cada vez con mayor rigurosidad, para no incurrir en la apropiación inadecuada del conocimiento científico, consolidando neuromitos que se pueden ejemplificar en el sobredimensionamiento de la plasticidad, o en la interpretación literal de las aproximaciones a la localización imagenológica de funciones en lugares específicos del cerebro, o a la sobre o subvaloración a las capacidades de transformación educativa del individuo.

Pensar una educación basada en la evidencia científica, plantea una metodización, que debe ser ponderada cuidadosamente y que presenta de entrada dos grandes retos conceptuales: el primero, el relativo a la construcción misma de los niveles de evidencia a partir de la ciencia como uno de los paradigmas de verdad. El segundo, la flexibilización del modelo para su adecuación contextual en términos de la heterogeneidad

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LA EDUCACIÓN ES UN DERECHO Rosa María Mujica Barreda*

RESUMEN La autora afirma que la educación es un derecho humano fundamental cuya finalidad es el desarrollo integral de la persona. Este derecho presupone otros derechos, que podrán disfrutarse mejor si las personas han recibido educación.

A nivel mundial existen declaraciones, pactos, convenios y convenciones que protegen el derecho a la educación, y en el Perú se reconoce este derecho en la Constitución (1993), Ley General de Educación y Acuerdo Nacional.

La educación debe ser un derecho y no un servicio, ya que los derechos son exigibles, irrenunciables e indivisibles; en cambio, un servicio es diferido, renunciado, pospuesto, y hasta negado.

El derecho a una educación de calidad asegura buenos contenidos, docentes preparados, aprendizajes significativos y procesos de gestión y administración eficientes. Los atributos básicos de la educación de calidad son la eficacia y la eficiencia.

La educación es un derecho humano fundamental cuya finalidad es el desarrollo integral de la persona, lo que se logra a través de procesos de enseñanza y aprendizaje.

Toda mujer, hombre, joven, niño y niña, sin discriminación alguna, tienen el derecho a recibir una educación básica, libre, gratuita y obligatoria. Tienen el derecho a capacitarse e informarse. Así se encuentra establecido en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, en diversos Pactos Internacionales, en la Convención dé los Derechos del Niño y en otros tratados y declaraciones internacionales que veremos líneas abajo.

Este derecho presupone otros derechos, como el derecho a la igualdad entre hombres y mujeres, el derecho a la no discriminación, a la información, a la participación, entre otros. El derecho a la educación es un derecho clave puesto que permite el completo ejercicio y disfrute de todos los demás derechos humanos, ya que ellos podrán disfrutarse de mejor manera si las personas han recibido educación.

La efectiva implementación del derecho a la educación es un requisito para la democratización y para la total participación de todos los ciudadanos y ciudadanas en todas las esferas de la vida del país. Si la persona no ha aprendido sus derechos y sus responsabilidades, si no se reconoce igual a los demás en dignidad y en derechos, si no conoce cómo participar de la vida política, si no está capacitada para elegir y vigilar, la democracia será siempre frágil.

Nadie, por ninguna razón, puede quedar excluido del derecho a la educación, que va más allá de la niñez y más allá de la escuela. Este derecho se extiende a lo largo de toda la vida del ser humano.

* Tomado de: MUJICA, Rosa y otros. (2007). Los maestros y los padres de familia en la defensa de los derechos de los estudiantes. Lima, IPP, pp. 13-27.

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Pedagogía General

1. INSTRUMENTOS INTERNACIONALES QUE PROTEGEN EL DERECHO A LA EDUCACIÓN Son varias las declaraciones pactos, convenios y convenciones que protegen, en el mundo entero, por lo menos legalmente, el derecho a la educación. Veamos: a. Declaración Universal de los Derechos Humanos. Art. 26º “Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos…” . b. Pacto Internacional de Derechos Sociales, Económicos y Culturales. Art. 13º “Los Estados Partes en el presente Pacto reconocen el derecho de toda persona a la educación… Ia educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales… la educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre…

La enseñanza primaria debe ser obligatoria y asequible a todos gratuitamente… La enseñanza secundaria, en sus diferentes formas, incluso la enseñanza secundaria técnica y profesional, debe ser generalizada y hacerse accesible a todos, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita… La enseñanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la base de la capacidad de cada uno, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita... Se debe proseguir activamente el desarrollo del sistema escolar en todos los ciclos de la enseñanza, implantar un sistema adecuado de becas, y mejorar continuamente las condiciones materiales del cuerpo docente… Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a respetar la libertad de los padres y en su caso, de los tutores legales, de escoger para sus hijos o pupilos escuelas distintas de las creadas por las autoridades públicas, siempre que aquéllas satisfagan las normas mínimas que el Estado prescriba o apruebe en materia de enseñanza, y de hacer que sus hijos o pupilos reciban la educación religiosa o moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones”. c. Convención para la Eliminación de toda Formas de Discriminación contra la Mujer. Arts. 10º y 14º “Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer, a fin de asegurarle la igualdad de derechos con el hombre en la esfera de la educación…

Las mismas condiciones de orientación en materia de carreras y capacitación profesional, acceso a los estudios y obtención de diplomas en las instituciones de enseñanza de todas las categorías, tanto en zonas rurales como urbanas... Acceso a los mismos programas de estudios, a los mismos exámenes, a personal docente del mismo nivel profesional y a locales... La eliminación de todo concepto estereotipado de los papeles masculino y femenino en todos los niveles y en todas las formas de enseñanza... Las mismas oportunidades para la obtención de becas y otras subvenciones para cursar estudios... Las mismas oportunidades de acceso a los programas de educación permanente, incluidos los programas de alfabetización funcional y de adultos... La reducción de la tasa de abandono femenino de los estudios y la organización de programas para aquellas jóvenes y mujeres que

“Declaración Universal de los Derechos del Hombre y del ciudadano”. 1948.

Pacto Internacional de Derechos Sociales, Económicos y Culturales. 1966.

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hayan dejado los estudios prematuramente... Los Estados Partes tendrán en cuenta los problemas especiales a que hace frente la mujer rural y el importante papel que desempeña en la supervivencia económica de su familia, incluido su trabajo en los sectores no monetarios de la economía, y tomarán todas las medidas apropiadas para asegurar la aplicación de las disposiciones de la presente Convención a la mujer en las zonas rurales…”. d. Convención Internacional para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial.

Art. 5º “... los Estados partes se comprometen a prohibir y eliminar la discriminación racial en todas sus formas y a garantizar el derecho de toda persona a la igualdad ante la ley, sin distinción de raza, color y origen nacional o étnico...”. e. Convención por los Derechos del Niño. Arts. 28º y 29º “Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades... Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos.... Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza secundaria, incluida la enseñanza general y profesional, hacer que todos los niños dispongan de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como la implantación de la enseñanza gratuita y la concesión de asistencia financiera en caso de necesidad… Hacer la enseñanza superior accesible a todos... Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en cuestiones educacionales y profesionales… Adoptar medidas para, fomentar la asistencia regular a las escuelas... Ia educación del niño deberá estar encaminada a desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades... Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales... Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país…”. f. Convención contra la Discriminación en Educación. Arts. 3º, 4º y 5º Los Estados Partes se comprometen a… Derogar todas las disposiciones legislativas y administrativas y abandonar todas las prácticas administrativas que entrañen discriminaciones en la esfera de la enseñanza… Adoptar las medidas necesarias, inclusive disposiciones legislativas, para que no se haga discriminación alguna en la admisión de los alumnos en los establecimientos de enseñanza... formular, desarrollar y aplicar una política nacional encaminada a promover, por métodos adecuados a las circunstancias y las prácticas nacionales, la igualdad de posibilidades y de trato en la esfera de la enseñanza...

Hacer obligatoria y gratuita la enseñanza primaria, generalizar y hacer accesible a todos la enseñanza secundaria en sus diversas formas. La educación debe tender al pleno desenvolvimiento de la personalidad humana y a reforzar el respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, y que debe fomentar la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones… En que debe reconocerse a los miembros de las minorías nacionales el derecho a ejercer actividades docentes que les sean propias, entre ellas la de establecer y mantener escuelas y, según la política de cada Estado en materia de educación, emplear y enseñar su propio idioma”. g. Agenda 21, capítulo 36, párrafo 3; Capítulo 3, párrafo 2, y capítulo 24, párrafo 3 “La Educación... deberá ser reconocida como un proceso por medio del cual los seres humanos y las sociedades pueden alcanzar su entero potencial. La educación... promueve el derecho sustentable y mejora la capacidad de las personas para manejar temas como medio ambiente y desarrollo… Los gobiernos deberían tomar pasos activos para eliminar el analfabetismo y expandir la participación

Convención para la Eliminación de toda Forma de Discriminación contra la Mujer. 1979.

Convención por los Derechos del Niño. 1989.

Convención relativa a la lucha contra la discriminación en la esfera de la enseñanza. 1966.

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Pedagogía General

de la mujer en todos los ámbitos, tanto en instituciones educacionales, como para promover la meta universal del acceso a una educación primaria y secundaria...”. h. Copenhague, Compromiso6 “Nos comprometemos a promover y a lograr los objetivos del acceso universal y equitativo a una educación de calidad... Formularemos y fortaleceremos estrategias nacionales con plazos precisos para erradicar el analfabetismo y universalizar la educación básica, que comprende la educación en la primera infancia, la educación primaria y la educación para analfabetos en todas las comunidades, en especial y si ello es posible mediante la introducción de idiomas nacionales en el sistema docente, y mediante el apoyo de los diversos medios de educación no oficial, procurando alcanzar el más alto nivel posible de educación... Garantizaremos el pleno e igual acceso a la educación... Fortaleceremos los vínculos entre el mercado laboral y las políticas educacionales... Fortaleceremos las organizaciones intergubernamentales que utilizan diversas formas de educación para promover la cultura; difundiremos información a través de la educación y los medios de comunicación; ayudaremos a difundir la utilización de tecnologías; y promoveremos la formación técnica y profesional y la investigación científica… intensificaremos y coordinaremos el apoyo internacional a los programas de educación y salud basados en el respeto de la dignidad humana y centrados en la protección de todas las mujeres y niños… i. Plataforma de Acción de Beijing. Párrafo 69, 80, 81 y 82 La educación es un derecho humano y constituye un instrumento indispensable para lograr los objetivos de la igualdad, el desarrollo y la paz. La educación no discriminatoria beneficia tanto a las niñas como a los niños... Medidas que han de adoptar los gobiernos... Promover el objetivo de la igualdad de acceso a la educación tomando medidas para eliminar la discriminación en la educación en todos los niveles por motivos de género, raza, idioma, religión, origen nacional, edad o discapacidad, o cualquier otra forma de discriminación... Asegurar el acceso universal a la enseñanza básica... Reducir la tasa de analfabetismo femenino por lo menos a la mitad de la tasa de 1990... Proporcionar acceso universal a la enseñanza primaria a las niñas, y procurar lograr la igualdad de género en la tasa de finalización de dicha enseñanza, para el año 2000... Elaborar y aplicar políticas de enseñanza, capacitación y readiestramiento para las mujeres, en particular las jóvenes y las que retornen al mercado de trabajo... Establecer sistemas de educación y capacitación no discriminatorios...”. j. Declaración Mundial de Educación para todos Preámbulo y Art. 1º “...La educación es un derecho fundamental para todas las personas, mujeres, hombres, de todas las edades y en todo el mundo... Cada persona –niño, niña, joven y adulto– debe beneficiarse de las oportunidades educacionales diseñadas para satisfacer sus necesidades básicas... desarrollar sus plenas capacidades, vivir y trabajar en dignidad... mejorar la calidad de sus vidas, tomar decisiones...”. k. Objetivos del Milenio10 La Declaración del Milenio, aprobada por los países pertenecientes a las Naciones Unidas en el 2000, estableció un conjunto de objetivos de desarrollo interconectados en una agenda global. Estos fueron designados Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), y sintetizan las metas cuantitativas e indicadores que deben ser alcanzados para el año 2015, tomando como referencia 1990. Hay ocho ODM que están asociados a 18 metas y 48 indicadores de tipo cuantitativo. En palabras del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), “La Declaración del Milenio expresa las preocupaciones

10

Agenda 21. 1992.

Declaración de Copenhague y Plan de Acción de la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social. 1995.

Plataforma de Acción de Beijing. 2000.

Declaración Mundial de Educación para todos. 2000.

Cumbre del Milenio de las Naciones Unidas. 2000.

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de los Jefes de Estado en los temas de paz, seguridad y desarrollo, incluyendo las áreas del gobierno, derechos humanos y cuestiones ambientales”.

El objetivo 2, es: “Lograr la educación primaria universal”.

2. EL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN LAS LEYES PERUANAS a. La Constitución Política del Perú de 1993 Reconoce el derecho a la educación en varios de sus artículos. Veamos: Artículo 13º La educación tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana. El Estado reconoce y garantiza la libertad de enseñanza. Los padres de familia tienen el deber de educar a sus hijos y el derecho de escoger los centros de educación y de participar en el proceso educativo.

Artículo 15º El educando tiene derecho a una formación que respete su identidad, así como al buen trato psicológico y físico. Toda persona, natural o jurídica, tiene el derecho de promover y conducir instituciones educativas y el de transferir la propiedad de éstas, conforme a ley.

Artículo 16º Es deber del Estado asegurar que nadie se vea impedido de recibir educación adecuada por razón de su situación económica o de limitaciones mentales o físicas.

Se da prioridad a la educación en la asignación de recursos ordinarios del Presupuesto de la República.

Artículo 17º La educación inicial, primaria y secundaria son obligatorias. En las instituciones del Estado, la educación es gratuita. En las universidades públicas el Estado garantiza el derecho a educarse gratuitamente a los alumnos que mantengan un rendimiento satisfactorio y no cuenten con los recursos económicos necesarios para cubrir los costos de educación.

El Estado promueve la creación de centros de educación donde la población los requiera.

El Estado garantiza la erradicación del analfabetismo. Asimismo fomenta la educación bilingüe e intercultural, según las características de cada zona. Preserva las diversas manifestaciones culturales y lingüísticas del país. Promueve la integración nacional.

En resumen, la Constitución ha reconocido los siguientes derechos relativos a la educación: a ) El derecho del educando a una formación que respete su identidad. b ) El derecho del educando a un buen trato físico y psicológico. c ) El derecho a la igualdad de acceso a la educación. d ) La gratuidad de la educación en las instituciones del Estado. e ) El derecho a la educación bilingüe e Intercultural.

b. Ley N.º 28044: Ley General de Educación Artículo 2º.- Concepto de la educación La educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad.

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Pedagogía General

c. El Acuerdo Nacional El Acuerdo Nacional, espacio de concertación política que tiene como objetivos: servir eficazmente a la transición democrática promoviendo el diálogo nacional para luchar contra la pobreza, elevar la competitividad del Perú y construir un Estado al servicio de las personas; ofrecer al país la estabilidad necesaria para crecer con equidad social, en democracia y en justicia social; crear una visión común del país a futuro; crear e institucionalizar una cultura de diálogo democrático y generar crecimiento económico, contiene dos puntos referidos a la educación, estos son: Punto 11: Promoción de la Igualdad de Oportunidades sin Discriminación.

Punto 12: Acceso Universal a una Educación Pública Gratuita y de Calidad y Promoción y Defensa de la Cultura y del Deporte. d. EI Proyecto Educativo Nacional También reconoce la educación como derecho.

A continuación presentamos los seis retos más importantes para la educación, siguiendo la propuesta de 6 objetivos estratégicos, así como sus principales políticas y actividades, elaborados por el Consejo Nacional de Educación en el Proyecto Educativo Nacional – PEN: • Lograr la equidad en la educación, brindando oportunidades y resultados educativo de igual calidad para todos.

• Universalización de la educación inicial de niños de 4 y 5 años de edad.

• Acceso universal a la educación básica (primaria y secundaria).

3. EDUCACIÓN COMO DERECHO Y EDUCACIÓN COMO SERVICIO La educación debe ser concebida como un derecho y no un “servicio”, Los derechos son exigibles, irrenunciables e indivisibles. Al ser exigible el derecho a la educación es justiciable.

Según el Relator Especial, la disociación del derecho a la educación del derecho a un contenido específico de educación ha causado problemas serios, como, por ejemplo: se ha entendido la educación como un servicio negociable y no como un derecho; ese servicio queda al margen de la organización de sociedades justas y equitativas al no tener un contenido explícitamente conectado con los derechos enunciados en los instrumentos de derechos humanos. Los servicio pueden ser diferidos, renunciados, pospuestos, superados y hasta negados, especialmente (aunque no únicamente) a las culturas y personas discriminadas”11.

La esencia de la educación como un derecho no es su valor utilitario y economicista, sino su valor intrínseco vinculado con el desarrollo integral de la persona. Tiene como fin formar sujetos”. Está más ligada, entonces, a una concepción de desarrollo humano que a una de “crecimiento económico”. Se trata, entonces, de “ofrecer inversiones a la educación no solo para facilitar el desarrollo económico, sino también, y sobre todo, para construir valores y conocimientos que tengan como fin desarrollar la dignidad humana”12.

Decir que la educación es un derecho consagrado en la Declaración Universal de los Derechos Humanos significa, como lo señala el Relator Especial de Naciones Unidas para la educación, Vernor Muñoz Villalobos, en su informe sobre el Derecho a la Educación (2005), que cada vez es mayor la jurisprudencia de los tribunales nacionales, así como de los mecanismos regionales de derechos humanos, que demuestra que los derechos económicos, sociales y culturales, se prestan a recursos judiciales en casos de vio11 MUÑOZ VILLALOBOS, Vernor. Op. cit.

12 MUÑOZ VILLALOBOS, Vernor. ibidem.

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lación flagrante a los mismos. La educación se encuentra entre estos derechos. El Relator hace notar que “existe la imperiosa necesidad de “mover la educación hacia los derechos humanos”, considerando la educación como un derecho humano y que el Estado tiene la obligación de asegurar la promoción y protección; es decir, trascender la concepción de la educación como negocio o mecanismo patriarcal uniformador para restituir su sentido substancial destinado a la construcción del conocimiento en el marco de convergencia y aprendizaje de todos los derechos humanos”13.

4. EL DERECHO A UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD Dentro del derecho a la educación, hay que señalar que el derecho no es a cualquier educación, sino es a una educación de calidad, lo que supone asegurar buenos contenidos a través de adecuadas propuestas curriculares, docentes bien preparados, logro de aprendizajes significativos, procesos de gestión y administración eficientes, retención de estudiantes en la escuela.

Por otro lado, los recursos financieros, materiales y didácticos con las que cuentan las instituciones educacionales también influyen de manera decisiva sobre la calidad educativa. En otras palabras, la calidad de los resultados está mediada por la cantidad de recursos que se le asigna al sistema educativo desde las políticas públicas, el apoyo técnico que se le proporciona a las escuelas en su gestión institucional para llevar a cabo proyectos innovadores vinculados directamente con la calidad de la educación, con las características culturales, sociales y económicas de las familias, con la calidad de los procesos ambientales del hogar de los estudiantes, con la gestión liderada por el personal directivo y al grado de participación de la comunidad escolar en ella; por las características profesionales del profesor, la conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje, el tamaño del colegio, la calidad de la infraestructura, los laboratorios y el tamaño del grupo.

Una educación de calidad es una educación relevante, responde al qué y para qué de la educación.

“Desde un enfoque de derechos, además de enfrentar la exclusión, hay que preguntarse cuáles son las finalidades de la educación y si estas representan las aspiraciones del conjunto de la sociedad y no solo de determinados grupos de poder. Una educación es de calidad si promueve el desarrollo de las competencias necesarias para participar en las diferentes áreas de la vida humana, afrontar los desafíos de la sociedad actual y desarrollar el proyecto de vida en relación con los otros. El desarrollo integral de la personalidad humana es una de las finalidades que se le asignan a la educación en todos los instrumentos de carácter internacional y en las legislaciones de los países de la región. La educación también es relevante si está orientada hacia las finalidades que son fundamentales en un momento y contexto dados, en tanto proyecto político y social”14.

Una educación de calidad es una educación pertinente, apunta a la necesidad de que ésta sea “significativa para personas de distintos estratos sociales y culturas, y con diferentes capacidades e intereses, de forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura, mundial y local, y construirse como sujetos, desarrollando su autonomía, autogobierno y su propia identidad. Para que haya pertinencia, la educación tiene que ser flexible y adaptarse a las necesidades y características de los estudiantes y de los diversos contextos sociales y culturales. Esto exige transitar desde una pedagogía de la homogeneidad hacia una pedagogía de la diversidad, aprovechando esta como una oportunidad para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, y optimizar el desarrollo personal y social”15.

13 MUÑOZ VILLALOBOS, Vernor. (2005). “Discurso sobre el Derecho a la Educación”. Naciones Unidas.

14 PRELAC. (2007). Educación de calidad. ¿Puede ser un derecho humano? Buenos Aires.

15 PRELAC, Op cit.

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Pedagogía General

Una educación de calidad es una educación equitativa, debe ofrecer los recursos y ayudas que cada quién necesita para estar en igualdad de condiciones para aprovechar las oportunidades educativas y ejercer el derecho a la educación.

La eficacia y la eficiencia son, también, atributos básicos de la “educación de calidad para todos” y han de ser preocupación central de la acción pública en el terreno de la educación. Es preciso identificar en qué medida se es eficaz en el logro de aspectos que traducen en términos concretos el derecho a una educación de calidad para toda la población. Es necesario analizar en qué medida la operación pública es eficiente, respetando el derecho ciudadano a que su esfuerzo material sea adecuadamente reconocido y retribuido16. En esta perspectiva, se propone quitarle el sesgo economicista del término, para entenderlo como “una obligación derivada del respeto a la condición y derechos ciudadanos de todas las personas” 17.

16 Ibíd.

17 Ibídem.

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FUNDAMENTOS QUE SE COMPLEMENTAN EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Isaac Canales Quevedo*

RESUMEN Las investigaciones y estudios en el campo de la psicología, neurociencias, psicopedagogía, pedagogía, entre otras disciplinas, han ido generando un cuerpo de principios que son la base de los modelos y corrientes pedagógicas actuales. El autor desarrolla como “ideas fuerza”, los aportes de Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner, Gagne, Rogers, constituyéndose en principios del aprendizaje que contribuyen al diseño y desarrollo del currículo. Estos principios están vigentes y frecuentemente se aluden el discurso pedagógico contemporáneo.

Los aportes de la investigaciones en el campo de la Psicología educativa, que generalmente han sido llamadas ”constructivistas”, ofrecen perspectivas innovadoras al área educativa. Teorías como las de Piaget, Ausubel, Vigotsky, Luria, entre otros, al destacar los procesos de construcción y reconstrucción de los aprendizajes, ofrecen nuevos retos al proceso educativo para adecuarlos a los nuevos paradigmas pedagógicos. A continuación, algunos de los principios pedagógicos básicos a tener en cuenta: 1. La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del alumno está fuertemente condicionada por su nivel de desarrollo operatorio.

Los aportes de la Psicología genética (Piaget) han puesto de manifiesto la existencia de estadios que, con pequeñas fluctuaciones en los márgenes de edad, son relativamente universales en su orden de aparición. A cada uno de estos estadios corresponde una forma de organización mental, una estructura intelectual, que se traduce y expresa en unas determinadas posibilidades de razonamiento y de aprendizaje a partir de la experiencia.

*

Se desarrolla las ideas planteadas en el artículo “Principios básicos del currículo”, en Autoeducación, IPP.

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2. La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del alumno está igualmente condicionada por los conocimientos previos pertinentes con que inicia su participación en las mismas.

Estos conocimientos previos (Ausubel) son producto de experiencias anteriores, escolarizadas o no, aprendizajes espontáneos, que pueden estar ajustados o no a las nuevas situaciones de aprendizaje y ser más o menos correctos. Lo que es indubitable, es que el alumno inicia un nuevo aprendizaje a partir de conceptos, representaciones, concepciones o conocimientos construidos en su experiencia previa, y los utiliza como instrumentos de lectura e interpretación que condicionan el resultado de su aprendizaje. Este principio debe tenerse en cuenta en el establecimiento de las secuencias de aprendizaje, así como en la metodología de la enseñanza y de la evaluación. Hay que reconocer que experiencias lamentables en algunas prácticas educativas que consideran al alumno como una “tabla rasa” o un “buen salvaje” al que hay que formarlo a partir de un vacío.

3. Hay que establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y de aprender por sí sólo –fruto de los factores señalados– y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda y concurso de otras personas.

Vigostky desarrolló el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Este señala que existe un Nivel de Desarrollo Real o efectivo (NDR) que expresa las funciones que ya han madurado y otro Nivel de Desarrollo Potencial (NDP). La diferencia entre el primero, que es retrospectivo, y el segundo, que es prospectivo, da por resultado la Zona de Desarrollo Próximo. Esta zona delimita el margen de incidencia de la acción educativa. Una acción de aprendizaje es eficaz en la medida que parte de su NDR, pero no para acomodarse a él, sino para hacerlo progresar a través de su ZDP, para ampliarla y generar nuevas zonas de desarrollo próximo.

Este principio es importante para la acción evaluativa que se propone el docente, en la medida que este debe, inicialmente, partir de la experiencia y los aprendizajes previos (NDR) e ir acompañando en la zona de desarrollo próximo como facilitador y mediador de los aprendizajes que se formulan en las competencias optadas.

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4. La cuestión no reside en si el aprendizaje debe considerar prioridad a los contenidos o a los procesos, sino en asegurarse que sean significativos.

Si los contenidos de aprendizaje se relacionan en forma sustantiva y no arbitraria con el alumno, es decir, si es asimilado en su estructura cognitiva, estamos frente a un aprendizaje significativo; si, por el contrario, se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, estamos frente a un aprendizaje repetitivo, memorístico o mecánico. Es conveniente anotar que, para el caso, estamos entendiendo por contenido “al objeto que es motivo del aprendizaje”, que no es, necesariamente, y exclusivamente cognitivo, sino que, también, comprende lo actitudinal y procedimental.

5. Para que el aprendizaje sea significativo, se requiere de dos condiciones: 5.1. El contenido debe ser potencialmente significativo a partir de: • Su estructura interna. Significatividad lógica (no arbitraria, ni confusa). En este caso, el plan curricular debe guardar una sólida consistencia interna, que va desde las competencias a desarrollar, los contenidos programados y la rigurosidad de la información que sirve de base a los aprendizajes.

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Pedagogía General

• Como su posibilidad de asimilación. Significatividad psicológica (elementos pertinentes y relacionables con la estructura cognitiva del alumno). Asumimos que en su experiencia y aprendizajes previos, se cuenta con los elementos que deben servir de “anclaje” a las destrezas que se van a adquirir.

5.2.Actitud favorable para aprender significativamente. El alumno debe estar motivado a relacionar lo que aprende con lo que ya sabe. El proceso de interlocución y de selección de los participantes debe ser tal que genere un ambiente de confianza y de expectación, en un contexto de suma transparencia.

6. La significatividad del aprendizaje está directamente relacionada con su funcionalidad.

Los contenidos adquiridos (conceptos, valores o normas, procedimientos, destrezas motoras) deben ser funcionales. Quiere decir que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentre el capacitado lo exijan. Este principio es de vital importancia para el desarrollo de las acciones de evaluación, especialmente en relación a las condiciones y prácticas cotidianas, que el alumno practica en su entorno inmediato, tanto ecológico, laboral, económico, social o político.

7. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere de una intensa actividad por parte del alumno, quien debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos disponibles en su estructura cognitiva.

La actividad debe ser entendida de naturaleza fundamentalmente interna y no debe confundirse con la exploración de objetos o situaciones. Estas últimas actividades son un medio privilegiado en determinadas situaciones o en determinados estadios evolutivos, para estimular la actividad interna relacionada con el aprendizaje significativo. No debe identificarse, aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo. El descubrimiento como método de enseñanza, como manera de planear las actividades de enseñanza, es solo una de las vías posibles para llegar al aprendizaje significativo, pero no es la única, ni consigue siempre su propósito inexorablemente.

Al respecto, hay que revaluar y revalorar las actividades de los llamados métodos “activos” o “participatorios” que cayeron en un inútil uso de dinámicas, que por el solo hecho de mantener activo físicamente al alumno, fue considerado deseable como metodología educativa.

8. Reconsiderar el papel que habitualmente se atribuye a la memoria en el aprendizaje.

Debe distinguirse la memorización mecánica y repetitiva, que tiene un escaso y nulo interés para el aprendizaje significativo, de la memorización comprensiva, que es –por el contrario– un ingrediente fundamental del mismo. La memoria no solo es el recuerdo de lo aprendido, sino la base a partir de la cual se abordan nuevos aprendizajes.

9. Aprender a aprender es el objetivo más ambicioso e irrenunciable de la educación (y debe constituir la base de la evaluación), ya que equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias.

Debe darse importancia a la adquisición de estrategias cognitivas de exploración y descubrimiento, así como la planificación y regulación de la propia actividad. Estas estrategias una vez adquiridas, quedan incorporadas en la estructura cognitiva del alumno o educando.

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ACTIVIDADES 1. ¿Usted cree que es posible aceptar la base de la neurociencia en educación y al mismo tiempo postular una educación humanística?

2. Desarrolle un mapa conceptual sobre los contenidos del documento: “Neurociencia y educación”.

3. Establezca cinco situaciones de la enseñanza de idiomas extranjeros en la escuela pública del país.

Analice estas situaciones a la luz del documento de Roja Mujica Barreda. ¿Usted cree que esta realidad se condice con el postulado de la educación como derecho?

4. Haga un resumen del texto de Isaac Canales.

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CUARTA UNIDAD

finalidad de la educación y la pedagogía

Objetivos General Analizar los problemas y temas contemporáneos que revisan y plantean retos a los fundamentos de la educación y pedagogía.

Específicos • Reconocer la importancia de considerar las condiciones socio-económicas de la población en la direccionalidad e intencionalidad de los sistemas educativos.

• Asumir la potencialidad de programas educativos que permitan la superación de la población con privación socio-cultural.

• Examinar cómo los sistemas educativos deben abordar la diversidad intercultural.

• Revisar cómo el sistema educativo está relacionado con los modelos de desarrollo social y económico, y tiende a reproducir la situación de marginación de grandes sectores populares.

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POBREZA Y EDUCACIÓN R. W. Connell*

RESUMEN El autor explica que el rendimiento de los alumnos que pertenecen a sectores pobres son bajos, a pesar de haber declarando la educación como un derecho y creado programas de educación compensatoria. Los bajos niveles de educación se asocian a índices de desempleo altos y salarios bajos, la educación compensatoria fue vista como un medio para romper el ciclo y la herencia de la pobreza.

El surgimiento de los programas compensatorios produjeron supuestos incorrectos como: considerar que el problema solo se refiere a una minoría en desventaja, el pobre es diferente a la mayoría en términos de cultura o actitudes, y que la corrección de la desventaja en educación es un problema técnico.

Finalmente se analiza la educación compensatoria desde el ámbito del poder, la escuela como institución y el currículo.

La manera en que la escuela encara a la pobreza constituye una valoración importante del éxito de un sistema educativo. Niños con origen en familias pobres son, en general, los que tienen menos éxito cuando son evaluados con los procedimientos convencionales de medición, y los más difíciles de ser educados por medio de los métodos tradicionales. Ellos son los que tienen menos poder en la escuela, los menos capaces de hacer valer sus reivindicaciones o de insistir para que sus necesidades sean satisfechas, pero son, por otro lado, los que más dependen de la escuela para obtener su educación.

El hecho de que los sistemas educativos modernos causen, efectiva y persistentemente el fracaso de los niños pobres, hace que un sentimiento de indignación recorra muchos de los estudios sobre la cuestión de la desventaja en el área de la educación.

La educación fue vista como panacea para la pobreza, pero ya no lo es –y los/as profesores/as agradecen ese cambio–. Pero la educación de los pobres aún constituye un terreno para esperanzadores pronunciamientos de economistas y hombres de negocios, así como para especialistas en servicios sociales y emprendedores políticos y culturales de convicciones diversas –algunos de ellos sorprendentemente ingenuos sobre los efectos educativos de sus propuestas–. Espero mostrar que la experiencia de los/as profesores/as, así como su visión educativa son centrales para esta materia.

Es importante tener una visión amplia del tema para evitar suposiciones cuyas bases intelectuales son ahora bastante dudosas. Siendo así, comenzaré mostrando cómo surgieron los programas compensatorios y cuáles eran sus hipótesis, antes de examinar la teoría y la práctica más recientes.

A escala mundial, las diferencias entre los diversos tipos de pobreza son aún más evidentes. MacPherson (1987) habla de “quinientos millones de niños” en estado de pobreza en el Tercer Mundo, la mayoría *

Tomado de: GENTILI, Pablo (2004). Pedagogía de la exclusión. México, Universidad Autónoma de la ciudad de México, pp. 13-32

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Pedagogía General

en áreas rurales, donde la calidad de la enseñanza que llega hasta ellos es dudosa. Ávalos (1992) argumenta que la pedagogía formal utilizada en sus escuelas es profundamente inapropiada. La pobreza en las poblaciones rurales es diferente a la pobreza en ciudades de crecimiento explosivo, por lo que de México a Porto Moresby existe un modelo de crecimiento que ahora rige las políticas de los países en desarrollo. Fue en el escenario urbano donde la idea de una “cultura de la pobreza” se desarrolló y tuvo un efecto profundo sobre el concepto de educación compensatoria en países ricos.

Al inicio del siglo XX, los sistemas educativos eran, en su mayoría, nítida y deliberadamente estratificados, ya fuera que se segregara a los alumnos por raza, género y clase social, ya fuera que estuvieran divididos en escuelas académicas y técnicas, públicas y privadas, protestantes y católicas. Una serie de movimientos sociales se involucraron en la lucha para reunir escuelas, establecer una escuela secundaria amplia y abrir las universidades a grupos excluidos. Como resultado de esta presión, los sistemas educativos de mediados del siglo se tornaron más accesibles. El derecho a la educación materializado en la Declaración de los Derechos del Niño por las Naciones Unidas, en 1959, fue aceptado internacionalmente (con notables excepciones como en Sudáfrica); en ella se expresaba igualdad de acceso educativo para todos.

No obstante, ese acceso igualitario representó apenas una conquista a medias. Al interior de las instituciones formalmente igualitarias, niños proletarios, pobres y pertenecientes a minorías étnicas continuaban teniendo un desempeño inferior, en pruebas y exámenes, al de niños venidos de familias ricas o de la clase media; estaban más sujetos a reprobar o a la evasión escolar y tenían muchas menos oportunidades de ingresar a la universidad. Describir esa segregación informal constituyó la principal preocupación de la Sociología de la Educación de los años cincuenta y sesenta. Se acumuló una cantidad enorme de evidencias: desde levantamientos oficiales, como el “Informe Coleman”, en 1996, en los Estados Unidos (véase la evaluación retrospectiva del autor en Coleman, 1990), hasta estudios como Clase Social y la Escuela Inclusiva (Ford, 1969), realizados en Gran Bretaña. Las evidencias que señalan hacia resultados socialmente desiguales continúan aumentando, lo que constituye uno de los hechos más concretamente establecidos sobre los sistemas educativos de tipo occidental en todas las partes del mundo.

Los programas de educación compensatoria fueron respuesta a una situación histórica específica: el fracaso de la expansión educativa de posguerra y del acceso formalmente igualitario que buscaba ofrecer una equidad efectiva. Es importante reconocer que tales programas fueron creados en un contexto de reforma social. En los Estados Unidos, el movimiento de los Derechos Civiles, el redescubrimiento de la pobreza por parte de los intelectuales y las estrategias políticas de la administración Kennedy/Johnson, concluyeron en el programa de la Guerra contra la pobreza. Sus principales creadores fueron economistas ligados a la seguridad social y su principal éxito fue la reducción de la pobreza entre las personas más viejas, no entre los niños (Katz, 1989).

La educación se trasladó hacia el contexto de la asistencia social a través de la correlación entre los niveles más bajos de la educación, por un lado, e índices de desempleo más altos y salarios más bajos, por el otro.

Surgió la idea de un “ciclo de pobreza” auto alimentado, en el que las bajas aspiraciones y carencias en el cuidado del niño conducían a un bajo rendimiento en la escuela, que, a su vez, llevaba al fracaso en el mercado de trabajo y a la pobreza de la próxima generación. La educación compensatoria fue vista, entonces, como un medio para romper este ciclo y para interrumpir la herencia de la pobreza. (Descripciones útiles sobre la educación compensatoria fueron escritas por Jeffey, 1978; Silver y Silver, 1991).

En consecuencia, el fracaso del acceso igualitario fue transferido de las instituciones a las familias a quienes aquéllas servían. Familias y niños se transformaron en portadores de un déficit para el que las instituciones deberían ofrecer una compensación. Esta maniobra protegió las creencias convencionales sobre educación; de hecho, una ola de optimismo sobre el poder de la escuela y sobre la intervención en la primera infancia acompañó el nacimiento de la educación compensatoria.

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Siguiendo esta lógica, programas financiados con fondos públicos fueron establecidos en los años sesenta y setenta en algunos países ricos, comenzando con los Estados Unidos e incluyendo a Gran Bretaña, Holanda y Australia. (Para su descripción véanse Peterson, Rabe y Wong, 1988; Halssey, 1972; Scheerens, 1987; Connel, White y Johnston, 1991.)

LA FALSA UBICACIÓN DEL PROBLEMA Las circunstancias del surgimiento de esos programas compensatorios y los medios políticos por los cuales han sobrevivido –aunque no todos funcionaron– produjeron una falsa ubicación del problema.

Designo con esto a una serie de supuestos que rigen la política gubernamental y la opinión pública, pero que son, de hecho, incorrectos, dudosos o profundamente engañosos. Estos supuestos centrales son tres: que el problema se refiere solamente a una minoría en desventaja, que el pobre es diferente de la mayoría en términos de cultura o actitudes, y que la corrección de la desventaja en educación es un problema técnico que exige, por encima de todo, la aplicación de un conocimiento especializado, basado en la investigación.

La imagen de una minoría en desventaja está inserta en la idea de la educación compensatoria a través de la línea de pobreza por la cual los grupos-meta son identificados. Cualesquiera que sean los detalles de las estimativas (éstas varían dependiendo del país, del Estado y también de la época, y siempre existe alguna controversia sobre el método), el procedimiento siempre involucra el trazo de una línea divisoria en algún punto, para separar a las personas en situación de desventaja de aquéllas en situación de ventaja.

Poder Los/as educadores/as se sienten incómodos con el lenguaje del poder; hablar de “desventaja” es más fácil. Pero las escuelas son instituciones literalmente poderosas. Las escuelas públicas ejercen el poder tanto por medio de la obligatoriedad de frecuentarlas como por medio de las decisiones específicas que toman. Las calificaciones, por ejemplo, no son meros puntos de apoyo a la enseñanza. Son también minúsculas decisiones jurídicas, con status legal, que culminan en grandes y legítimas decisiones sobre la vida de las personas –el progreso en la escuela, la selección a un nivel más alto de instrucción, las expectativas de empleo.

Las personas pobres, de manera general, comprenden esa característica de la escuela. Esta se encuentra centralmente presente en sus más desagradables experiencias de educación. La experiencia vivida por los estudiantes pobres de hoy no es, con todo, única. Los sistemas de educación de masa fueron creados en el siglo XIX como una forma de intervención del Estado en la vida de la clase trabajadora para regular y, en parte, asumir la educación de los niños. La obligatoriedad legal era necesaria, ya que tal intervención era ampliamente rechazada.

A causa de esto, las escuelas públicas y su clientela proletaria tienen una relación profundamente ambivalente. Por un lado, la escuela corporifica el poder del Estado; de ahí la queja más común de padres y estudiantes: la existencia de profesores/as “sin interés”, pero que no pueden ser obligados a cambiar.

Por otro lado, la escuela se transformó en la principal portadora de esperanzas de un futuro mejor para la clase trabajadora, especialmente donde las esperanzas del sindicalismo o del socialismo se extinguieron. De ahí el dilema, puntillosamente mostrado por Lareau (1987), de padres proletarios que desean el avance educativo de sus hijos, pero que no tienen las técnicas o los recursos que la escuela exige.

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Lidiar con instituciones poderosas requiere poder. Algunos de los recursos que las familias necesitan para lidiar con las escuelas actuales constituyen los objetos preferidos de las investigaciones positivistas sobre niños: alimentación adecuada, seguridad física, atención de adultos siempre disponibles, libros en casa, experiencia escolar en la familia y así en adelante. Están generalmente ausentes de la investigación positivista (por ser difíciles de cuantificar como atributos de una persona) los recursos colectivos que produce el tipo de escuela cuyo éxito depende de un ambiente doméstico particular. Tales recursos son activados cuando empresarios y propietarios complementan, con el apoyo de donaciones, el financiamiento de la escuela pública a la que asisten sus hijos; cuando los profesores universitarios presiden las comisiones curriculares y grandes empresas crean libros didácticos, o cuando la intervención por parte de padres de la clase media profesional es recibida, como rutina, de manera positiva por la dirección y por los/las profesores/as.

En el mapa falso ya discutido, la pobreza es constantemente tomada como indicio de algo más –diferencia cultural, déficit psicológico o genético–. Los/as educadores/as necesitan ser más directos y percibir la pobreza como pobreza. Las personas pobres tienen pocos recursos, individual y colectivamente, incluyendo muchos de los que son trabajadores del sector educativo. La extensión de las carencias materiales es fácilmente demostrable. Por ejemplo, un estudio hecho en Australia sobre gastos domésticos de familias con niños encontró parejas con altos ingresos con un gasto promedio de US$ 8,82 dólares por semana en libros y periódicos, mientras que madres o padres solteros con bajos sueldos, gastaron US$ 2,06 dólares (Whiteford, Bradbury y Saunders, 1989).

Estas diferencias entre ingresos y gastos (la disparidad en relación con los bienes es aún mayor) significan falta de recursos domésticos y también vulnerabilidad en relación con el poder institucional, como, por ejemplo, colocar etiquetas discriminatorias en el sistema público de asistencia social y colocarlas en grupos separados en la escuela. No hay misterio sobre los individuos pobres. Para tomar un ejemplo canadiense: La colocación de niños pobres inmigrantes en grupos separados en la escuela es un hecho obvio.

Padres mejor empleados se cercioran de que sus hijos están yendo en la dirección correcta y que tengan una comprensión mucho más activa con el sistema escolar. Las familias proletarias no tienen tiempo o los recursos para luchar (Curtis, Livingstone y Smaller, 1992: 23).

Pobreza y alienación, probablemente, signifiquen problemáticas condiciones materiales de vida. Este es uno de los puntos de la discusión sobre el concepto de “subclase”, pero también puede ser visto fuera de los Estados Unidos. Véase el libro Knuckle, Sándwich (1978); de Robins y Cohen sobre juventud y violencia en Inglaterra; y el libro Fragmented Lives (1986), de Embling, sobre Australia. Para comprenderlo, no necesitamos suponer la existencia de diferencias culturales. Sin embargo, necesitamos considerar cuidadosamente la cuestión del poder para lograr comprender la violencia que ha estado subyacente, desde hace mucho tiempo, en las escuelas frecuentadas por personas pobres de los centros urbanos, y que han asumido un curso dramático con la aparición de armas en las escuelas norteamericanas de primaria y secundaria.

El poder es una cuestión de género, así como de clase o raza. La violencia es más común en niños que en niñas, no por una cuestión hormonal, sino porque las nociones occidentales de masculinidad son socialmente construidas en torno a reivindicaciones de poder. En situaciones en las cuales esa reivindicación es hecha con recursos que no van más allá de la fuerza física y en las cuales los niños han sido habitualmente disciplinados por la fuerza, es altamente probable que el “problema” se exprese en forma de violencia. Las escuelas no funcionarán bien, a menos que sean seguras para profesores/as y alumnos/as. Volverlas seguras significa discutir la política de la masculinidad, tema ausente en la mayoría 135

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de las discusiones sobre la escuela, pero que quizá ha comenzado a servir como reflector del problema (Walker, 1988; Connell, 1989).

La escuela como Institución Los hechos económicos han sido bastante secundarios en discusiones sobre la desigualdad en el campo educacional, aunque los educadores justifiquen, periódicamente, los programas compensatorios como una contribución a una fuerza de trabajo bien entrenada. Recientemente, en los Estados Unidos, Kozol (1991) cuestionó las diferencias en las partidas presupuestales destinadas a las escuelas. Taylor y Piche (1991), quienes estudiaron los gastos por alumno, mostraron, una media de US$ 11 752 dólares en las escuelas para los más ricos, y US$ 1324, en las de los más pobres, con razones de 2 1/2 a 1 ó de 3 a 1 entre grupos con altos y grupos con bajos gastos en varios Estados. Los gastos per capita actuales tienden a subestimar las diferencias, ya que el presupuesto general ha sido también desigual; y, además, del financiamiento público, como ya se sabe, hay fuertes desigualdades en lo que puede ser gastado de manera privada, en recursos educacionales.

Otros países ricos tienen fondos para la educación más centralizados y, en consecuencia, más uniformes que los Estados Unidos; pero una selección más rigurosa para los niveles más altos (que, siendo más costosos, pesan en el total general de los gastos a favor de los grupos adinerados, los cuales tienen acceso, en mayor proporción, a los niveles educativos más altos). Enfrentando esto, parece haber diferencias en la inversión social en educación entre niños ricos y pobres, diferencias que son mucho mayores que cualquier efecto redistributivo de los fondos de educación compensatoria.

Currículo La importancia del currículo, en lo que respecta a la desigualdad educativa, ha sido enfatizada desde hace mucho tiempo por Apple (1992,1993). El tema del currículo es altamente relevante para cualquier estrategia dirigida a la cuestión de la relación entre pobreza y educación. Los programas compensatorios fueron planeados para reinsertar a los niños en desventaja en el camino de la escuela regular.

El éxito de tales programas es convencionalmente medido mediante el progreso del alumno en el currículo establecido. Se busca, especialmente, verificar si los programas contribuirían a disminuir la distancia entre los resultados obtenidos y las normas del sistema, sobre todo, en forma de calificaciones. Esta lógica fue llevada al extremo en un programa de Cleveland (Estados Unidos), en el cual se premiaba a los alumnos con 40 dólares por cada concepto “A”, 20 dólares por cada “B” y 10 por cada “C” (Natriello et al, 1990: 103).

Cuando el progreso en el currículo oficial es tomado como el objetivo de la intervención, ese currículo deja de ser criticado. Pero la experiencia de profesores/as en escuelas en desventaja los/as ha llevado a cuestionarlo persistentemente. Tópicos y textos convencionales, métodos de enseñanza y evaluación tradicionales se tornan fuente de dificultades sistemáticas. Producen un tedio constante. Imponerlo, hace aumentar el problema de la disciplina y, a partir del momento en que ellos efectivamente se hacen cumplir, dividen a los alumnos en una minoría académicamente exitosa y una mayoría académicamente desacreditada.

Enseñar bien en escuelas en desventaja requiere de un cambio en la manera como es determinado el contenido y la pedagogía. Un cambio hacia un currículo más negociado y a una práctica más participativa en el salón.

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LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA Y EL PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL

Instituto Superior San Pío X*

RESUMEN La teoría de modificabilidad cognitiva fue planteada por Feuerstein; esta es un enfoque activo que se dedica al estudio de los procesos cognitivos superiores especialmente al conocimiento de la inteligencia, interacción del individuo con los estímulos, a la reversibilidad de determinantes dístales y próximos, y a la capacidad del organismo de cambiar su estructura.

El desarrollo cognitivo se da por: 1) exposición directa del organismo a la estimulación, y 2) la experiencia de aprendizaje mediado (el agente humano selecciona los estímulos del medio y los transforma según sus objetivos). En el modelo de experiencia de aprendizaje mediado se usa el esquema de Piaget S-O-R, pero el S se reemplaza por el estímulo mediado y se incorpora un nuevo elemento (el medidor).

El aprendizaje se da por la modificación constante de la estructura cognitiva, ya sea esta por la capacidad del individuo o por el fenómeno de la modificabilidad humana.

Reuven Feuerstein director del Hadassah-Wizo-Carada Reearch Institute, gran innovador en el campo de la educación especial, ha dedicado buena parte de su vida a la evaluación y mejora de la inteligencia de los sujetos que presentan bajo rendimiento y privación cultural.

Feuerstein (1980) piensa que el rendimiento bajo en la escolaridad es un producto del uso ineficaz de aquellas funciones que son los prerrequisitos para un funcionamiento cognitivo adecuado. Para ello diseña su Programa de Enriquecimiento Instrumental, que requiere potenciar, desarrollar, refinar y cristalizar los prerrequisitos funcionales del pensamiento.

La modificabilidad estructural cognitiva presenta un enfoque de modificación activa, contrario a una aceptación pasiva. Considere la inteligencia como un proceso dinámico de autorregulación, capaz de dar respuesta a la intervención de los estímulos ambientales.

Esto se consigue a través de interacción activa entre el individuo y las fuentes internas y externas de estimulación.

La modificabilidad cognitiva es producto de Experiencias Específicas de Aprendizaje Mediado. El mediador (padre, maestros, tutores, etc.) desempeña un papel fundamental en la transmisión, selección y organización de los estímulos.

No admite que los determinantes distales (factores genéticos, orgánicos, ambientales, etc.) produzcan el deterioro irreversible en los sujetos. *

Tomado de: Instituto Superior San Pío X, Madrid, s/f.

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Los determinantes próximos (carencia de aprendizaje sistematizado, ambiente empobrecido socioeconómicamente) pueden producir graves deterioros en el desarrollo cognitivo, pero nunca irreversibles.

La modificabilidad estructural cognitiva es una teoría que describe la capacidad única del organismo humano para cambiar la estructura de su funcionamiento.

Feuerstein habla de dos modalidades responsables del desarrollo cognitivo diferencial del individuo.

Estas dos modalidades son: 1. La exposición directa del organismo a la estimulación El organismo en crecimiento dotado por características psicológicas determinadas genéticamente, se modifica a lo largo de la vida al estar expuesto directamente a los estímulos.

2. La Experiencia del Aprendizaje Mediado (EAM) Es la forma en la que el estimulo emitido por el medio se transforma a través de un agente, generalmente profesores y padres. Este agente humano selecciona los estímulos del medio, los organiza, reordena, agrupa y los estructura en función de una meta específica.

Los efectos de la experiencia de aprendizaje, a través de mediador, introducen en el organismo una gran variedad de estrategias y procesos conducentes a la formación de comportamientos, que son a la vez prerrequisitos para el buen funcionamiento cognitivo. Como consecuencia de todo ello, el sujeto llega a tomar parte en el proceso de aprendizaje de forma activa, es decir, como procesador de la información, estando abierto a la modificabilidad cognitiva.

El método que Feuerstein propone para la evaluación y la intervención es estructural funcionaI. Es estructural en la medida en que la modificabilidad cognitiva pretende cambios estructurales, que alteran el curso y dirección del desarrollo. El objeto de la modificabilidad cognitiva es el estudio de los procesos cognitivos superiores.

Feuerstein se preocupa, sobre todo, por el desarrollo de la cognición (conocimiento por la inteligencia) y de los procesos de la misma (atención, memoria, percepción, generalización, etc.), como determinantes del comportamiento inteligente. Procesos que ayudan al niño a enfrentarse con su medio.

En este sentido, la Teoría de la ModificabiIidad Cognitiva estaría en la línea de la Psicología Cognitiva, en la medida en que intenta estudiar cómo el individuo obtiene la información (adquiere, codifica, almacena y la usa más tarde, generalizándola a otras situaciones nuevas).

El término potencial de aprendizaje tiene dos acepciones importantes en este modelo: a) por una parte, se refiere a la capacidad que poseen muchos individuos para pensar y desarrollar una conducta más inteligente que la observada a través de sus manifestaciones; b) por otra, al fenómeno de la modificabilidad humana, que se consigue a través de una situación de aprendizaje estructurado, aprendizaje que produce un fuerte impacto en la conducta de los sujetos haciendo que estos adopten una serie de prerrequisitos cognitivos, inexistentes hasta la fecha en su repertorio conductual.

El desarrollo cognitivo del niño no es solamente el resultado de su proceso de maduración del organismo humano ni de su proceso de interacción independiente, autónomo, con el mundo de los objetos; sino que es el resultado combinado de la exposición directa al mundo de los objetos y lo que hemos llamado la experiencia mediada, por la que la cultura se transmite.

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Esquema S-O-R (Estímulo-Organismo-Respuesta)

Este esquema lleva a dar una explicación pasiva. Si el “S” coincide, produce la “R”. Según el esquema, no se pueden hacer predicciones. ¿Podemos desarrollar la capacidad solo por la exposición a los estímulos? ¿Podemos, v.gr., hacer inferencias solo por respuesta a estímulos?

Esquema de feuerstein H = el mediador humano interpuesto entre el estímulo y el organismo. Transmite, ofrece estímulos y los transforma, así como también las disposiciones, necesidades, percepciones…, que efectuarán al organismo que experimenta a niveles más elevados, a través del mediador: Ejemplo: Leer un libro con claves de lectura... es leer de modo diferente.

La EAM = Nos da la forma de explicar cómo la humanidad se relaciona con los estímulos; autoplasticidad de los sistemas verbales, etc.

Los “S directos” = Penetran al azar: pueden o no relacionarse con el individuo: muchos le llegan... y la percepción llega a ser un producto fortuito. Los estímulos no cambian, necesariamente, al individuo.

Los “S mediados” = El mediador asegura la creación de condiciones óptimas de interacción, crea modos de percibir, confronta con los estímulos, abre a otros importantes... da nuevas formas de percibir.

El niño adquiere comportamientos apropiados, formas de aprendizaje y estructuras operacionales, por medios que modifican constantemente su estructura cognitiva como respuesta a la estimulación directa.

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PEDAGOGÍA INTERCULTURAL: UN ESPACIO DE ENCUENTRO

Claudia Perlo*

resumeN La autora considera que la diversidad cultural se encuentra en todos los sectores socioculturales. La educación intercultural es estudiada por la Sociología, la Psicología y la Antropología; al aplicarlas al campo educativo, surge la Pedagogía Intercultural, que mediante el aporte Sociocultural (Vygotsky) y el Contructivismo, explican cómo el individuo incorpora, asimila, acomoda y se adapta al medio.

Los criterios curriculares que mejoran la calidad educativa se explican con los siguientes principios de la educación intercultural: las instituciones educativas deben estar compuestos por grupos heterogéneos; para evitar la exclusión didáctica se debe realizar un diagnóstico sociocultural y cognitivo; los contenidos curriculares, comunes y orientados, deben ser elaborados teniendo en cuenta la expresión “educación para todos”; buscar las integración de los grupos sociales; y la flexibilidad institucional.

“…Si todavía no hay suficiente corpus teórico para considerar la pedagogía intercultural como nuevo paradigma pedagógico, existe al menos, una situación socio-educativa que lo está exigiendo…”

1. ¿DÓNDE HAY DIVERSIDAD CULTURAL? En nuestros días la educación formal ya no es concebida como una posible adquisición para ilustrar a un grupo determinado de sujetos, sino como un factor indispensable y decisivo del desarrollo humano individual por un lado y de inserción y éxito social por el otro. De allí la necesidad de hacer efectiva la igualdad de oportunidades entre los diversos sectores socioculturales que componen nuestra sociedad.

Al abordar el tema de la diversidad cultural consideramos que, en primer lugar, es necesario definir cómo se compone dicha diversidad. Conjuntamente con Balaguer y Catalá nos preguntamos: ¿Dónde y cuándo existe multiculturalidad? ¿Dónde y cuándo hace falta una intervención educativa sobre diversidad cultural?

En general, cuando hablamos de diversidad cultural, inmediatamente se hace referencia a los grupos étnicos indígenas, motivo por lo cual escuchamos a menudo a docentes expresar: “En mi escuela no hay problemas de interculturalidad...”. En segundo lugar, algunos autores reconocen grupos subculturales que comparten aspectos de la cultura con la sociedad global pero que, a su vez, tienen otros valores que *

Tomado de: SAGASTIZAL, María Angeles y otros (2004). Buenos Aires, NOVEDUC Editorial, pp. 37-43.

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los caracterizan y los diferencian, tales como el hecho de constituir grupos urbano-marginales, o rurales, u otros. Pero, por otra parte, se habla de otra diversidad cultural en la que todos estamos implicados por el hecho de vivir en una sociedad global, compleja, heterogénea y cambiante, en la cual se presentan como ineludibles temas tales como educación para la paz, para la tolerancia, la convivencia, la diferencia.

2. ¿QUIÉN ES EL SUJETO DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL? En este sentido amplio del concepto de diversidad cultural, debemos pensar que la educación intercultural no debe plantearse como una propuesta pedagógica para comunidades étnicas-aborígenes, sino como criterio de organización curricular de los contenidos básicos comunes a todas las instituciones educativas.

“La propia identidad cultural nace de la toma de conciencia de la diferencia, lo intercultural es constitutivo de lo cultural.

Todas las sociedades son heterogéneas culturalmente, ninguna cultura se desarrolla sin intercambios e interacciones culturales, los procesos de cambio cultural nos afectan a todos, todos los ciudadanos necesitan educarse para la diversidad cultural. …Lo que tenemos que hacer es tener un sistema educativo que transmita un conjunto de valores y virtudes simples, que permita a la gente transcender las diferentes comunidades y culturas en las que han nacido y a las que pertenecen…”.

En este sentido, la propuesta de la educación intercultural como respuesta a la educación para una sociedad diversa, implica su consideración como un eje organizador indispensable del Proyecto Educativo Institucional (PEl).

“Nuestra sociedad necesita que sus sistemas educativos adopten un modelo multicultural de educación, como instrumento educativo general. Pues la educación multicultural no se limita a lo hijos de inmigrantes, sino que ha de hacerse extensiva a todos los alumnos del país, ya que es el único modelo educativo que responde a la situación social mundial de nuestro momento, en que hay tanta inmigración, tanta movilidad y una fuerte interdependencia entre los países”.

Hasta aquí, hemos hecho alusión a la educación intercultural para denominar aquel hecho o práctica educativa compleja que se da en el seno de nuestra sociedad urbana occidental actual. Este hecho al ser observado, estudiado y explicado por diversas disciplinas –la Sociología, la Psicología y, principalmente, la Antropología–, ha generado un campo teórico propio, denominado con su mismo nombre, la educación intercultural.

Ahora bien, al considerar la aplicación de estos aportes disciplinares, particularmente en los planos curricular y didáctico, preferimos hablar de un campo más específico de lo educativo, como lo es la Pedagogía.

Como bien sabemos, para poder comprender la complejidad del hecho educativo la Pedagogía necesita nutrirse de los aportes de otros campos y buscar explicaciones teórico-metodológicas que den cuenta de dicho hecho en su globalidad. De este modo consideramos que la perspectiva sociocultural de la educación y la concepción constructivista del aprendizaje hallan un espacio de encuentro teórico en lo que denominamos la Pedagogía Intercultural.

La concepción constructivista aporta explicaciones acerca de cómo el individuo en un proceso interno, incorpora, asimila, acomoda, se adapta y adapta el medio; la perspectiva sociocultural de la educación 141

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da cuenta sobre ese individuo como parte de una cultura y una sociedad determinada en la cual se encuentra y en qué medida, de qué modo o forma puede desarrollar este proceso de aprendizaje como ser social.

Reconocer la diversidad cultural es una premisa esencial para comprender cómo aprende un sujeto en función de un contexto. En este sentido, los aportes de Leontiev Vygotsky pueden ser tomados desde diferentes campos epistemológicos, bien desde la Psicología, en tanto teoría del aprendizaje constructivista; bien desde la Antropología, como perspectiva sociocultural de la educación.

3. CRITERIOS CURRICULARES PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD A continuación, presentamos criterios que apuntan, principalmente, a un mejoramiento de la calidad educativa a través de la aplicación de los principios de la educación intercultural, en un camino hacia la construcción de una pedagogía intercultural.

La organización del sistema educativo centrado en los principios de la educación intercultural apuntará a la no exaltación de las diferencias, que provocan en muchos casos un nuevo etnocentrismo dentro de la escuela, sino, más bien, a la aplicación tanto en lo organizacional, curricular y áulico de criterios teóricometodológicos basados en los principios de la pedagogía intercultural, algunos de los cuales intentamos delinear en estos párrafos.

– Primer criterio. Las organizaciones escolares deben constituir una matrícula conformada por alumnos provenientes de la comunidad, entendida esta como “el barrio”, independientemente de la proveniencia étnico-cultural de los alumnos.

Señalamos esto en relación a algunas experiencias en nuestro país que destacan como fundamental para trabajar con grupos étnicos, la creación de escuelas propias y la formulación de un currículum aborigen. En algunos casos, se ha llegado a cuestionar la inscripción en estas instituciones de alumnos “criollos”. Reconocer las diferencias no implica anclarse en ellas. Para ilustrar lo expuesto, cabe recordar que en el caso de los niños con discapacidades especiales, las distintas teorías educativas han puesto de relieve el tema de la integración como estrategia clave para su desarrollo.

Por qué entonces pensar en distanciar aún más a los niños que solo sufren las consecuencias de la discapacidad de un sistema social que no comprende al “otro”.

Desde la educación intercultural, consideramos a la escuela el espacio de encuentro óptimo para el reconocimiento de principios y valores propios, de otros grupos y universales.

Sobrado Fernández (1994) señala como objetivos del desarrollo intercultural, entre otros: • Crear en los alumnos unas adecuadas actitudes socio-afectivas: autoconcepto, conocimiento de sí mismo, autoestima, tolerancia, solidaridad, cooperación, igualdad de oportunidades, etc.

• Facilitar un compromiso para rechazar los prejuicios y las discriminaciones entre las personas y para consolidar los derechos humanos y la solidaridad social.

• Desarrollar la comunicación entre los individuos teniendo en cuenta la diversidad, las semejanzas y las interdependencias entre ellos.

• Desarrollar la compresión de las relaciones entre diferentes ambientes y culturas.

• Lograr destrezas, saberes y actitudes para vivir en una sociedad plural.

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Estos objetivos no se alcanzarán agrupando a “los iguales”; solo podrán lograrse entre “diferentes”.

La organización escolar deberá tener en cuenta, tanto en la constitución institucional como en la conformación de los grupos dentro de cada escuela, la inclusión de grupos cultural y cognitivamente diferentes.

Desde la pedagogía intercultural, se apuesta a la constitución de grupos heterogéneos no solo con el objeto de redimensionar favorablemente la diversidad en el aula, sino también de posibilitar la construcción de la propia identidad por parte de los sujetos que aprenden.

La constitución de grupos homogéneos, con niños problema, deprime la autoestima, genera un autoconcepto negativo de sí mismo; en síntesis, funciona como un mecanismo de refuerzo del fracaso escolar.

Díaz Aguado expresa: “en los contextos homogéneos hay menos conflictos, pero también menos oportunidades para aprender a resolverlos”.

Ahora bien, la constitución de grupos heterogéneos no es igual a la constitución azarosa de los mismos; implica reconocer e identificar la diferencia de modo tal de organizar agrupamientos que beneficien el aprendizaje de sus miembros, y posibiliten, finalmente, la propia identificación del grupo.

– Segundo criterio. Tanto la organización institucional como curricular de una institución educativa deberá tener en cuenta la importancia del impacto de la cultura en la cognición.

Esto significa que nada podrá planearse en la escuela si previamente no se realiza un diagnóstico sociocultural y cognitivo del grupo al cual pertenecen los alumnos. Supone indagar cuáles son las principales actividades de estos niños y sus familias, en qué espacios y tiempos las desarrollan, qué concepciones tienen respecto de la infancia, el aprendizaje, la escuela, el futuro, el trabajo, el tiempo, los proyectos, su destino, sus ideales, mitos y costumbres. ¿Cuál es el lugar que ocupa lo cognitivo, lo intelectual, en dicho grupo? ¿Con qué elementos materiales indicadores de esta actividad cuentan en sus hogares? ¿Cómo se expresan, dialogan, conversan o cuentan? Muchas de estas preguntas nos brindarán valiosas razones de las conductas de niños y padres que concurren a la escuela. Nos ayudarán a despejar la visión de procesos complejos que cotidianamente se vivencian y repiten en las aulas, demostrándonos la estrecha relación entre cognición y cultura.

Se deberá orientar la organización del currículum hacia una pedagogía equitativa:

“...La idea de una pedagogía equitativa se refiere a las oportunidades que tengan todos los niños a beneficiarse de la enseñanza del aula… … La Clasificación, la agrupación o la inclusión de los estudiantes en grupos con currículas de nivel inferior; en donde reciben del maestro una enseñanza mínima o ninguna en absoluto, mientas los alumnos de grupos de nivel superior se enfrentan a un currículum y una enseñanza exigentes y estimulantes, desde el punto de vista intelectual constituye un ejemplo de cómo se estructura esa falta de equidad”.

La falta de equidad provoca situaciones que nosotros hemos denominado de exclusión didáctica.

Esta expresión refiere a aquellas prácticas pedagógicas que no posibilitan el aprendizaje de determinado grupo de alumnos dentro de una misma clase. Sin embargo, Ladson-BiIlings (1997) expresa: “Es probable que los alumnos a quienes se trata como personas competentes demuestren competencias…”

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– Tercer criterio. La organización curricular deberá atender no solo a los contenidos regionales y particulares de cada grupo, encasillando de este modo al alumno en su grupo de pertenencia inmediata y aislándolo, al mismo tiempo, de la sociedad global a la cual también pertenece. Desde esta nueva concepción curricular, los denominados CBO (Contenidos Básicos Orientados) y CBC (Contenidos Básicos Comunes) deben encontrarse en permanente interacción en la reelaboración del currículum en el ámbito institucional.

No se trata, pues, de implementar una educación diferente para los diferentes, sino una educación para todos que atienda las diferencias. Por lo que “lo cercano”, “lo próximo”, “lo propio” del sujeto que aprende debe ser respetado e integrado a una tradición cultural nacional y universal – patrimonio que la humanidad ha construido desde los orígenes del hombre hasta la actualidad– de la que es transmisora la escuela. La mayor parte de los autores que se ocupan de pedagogía intercultural, se esfuerzan en destacar que ella no debe circunscribirse al ámbito escolar.

– Cuarto criterio. La pedagogía intercultural debe intervenir tanto en el ámbito escolar como en el social. Esto no indica que la escuela deba hacerse cargo y resolver los problemas estructurales de la sociedad. Pero sí apunta a que las instituciones educativas deberían buscar vínculos, convenios con diferentes instituciones gubernamentales que apoyen el aspecto social, y coordinar acciones conjuntas de mayor integración de los diferentes grupos socioculturales. Los modelos organizacionales actuales avanzan hacia diseños de gestión permeables al permanente cambio, en pro de satisfacer las cambiantes demandas del contexto hacia las organizaciones.

– Quinto criterio. La organización escolar, como otras organizaciones, deberá contar con una herramienta indispensable para ajustarse a dicha demanda: la flexibilidad organizacional.

Flexibilidad no es sinónimo de debilidad o permisibilidad en las organizaciones, flexibilidad en las instituciones educativas implica adecuación a la diversidad –diversidad de matrícula, de demandas, de propuestas, estrategias, contextos, etc.–. Un currículum flexible es aquel capaz de responder a las demandas de los sujetos que aprenden, o bien porque previamente ha indagado en ellas, o también porque es altamente sensible para detectar problemas de inadecuación didáctica, y suficientemente permeable y ágil para sufrir transformaciones. “…La pedagogía intercultural… intenta contribuir al logro de un nuevo tipo de sociedad, en el que la lógica de la dominación y el sometimiento sea sustituida por la lógica de la interdependencia y la solidaridad. Desde esta perspectiva se demanda un tratamiento de la diferencia cultural como un bien en sí mismo, reclamando la lucha contra todo tipo de discriminación y la promoción de la igualdad de oportunidades…”.

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EL DESTINO DE LA EDUCACIÓN DE LAS MAYORÍAS

Pablo Gentili*

RESUMEN Los regímenes neoliberales y neoconservadores traen cambios en el ámbito educativo. El neoliberalismo ataca a la escuela pública mediante políticas de descentralización autoritaria y de reforma cultural, trata de despolitizar a la educación y convertirla en mercadería, y niega la educación democrática, la educación como un derecho, pública y de calidad para las mayorías.

El considerar a la educación como mercancía y el dejar de considerarla como un derecho se sustenta en las estrategias discursivas de: 1) La calidad como propiedad, y 2) la educación para el (des)empleo; lo último se explica considerando a la educación como un bien (se compra y vende), y siguiendo la leyes del mercado (empleo y no empleo).

En el campo específicamente educacional, los regímenes neoliberales y neoconservadores defienden un conjunto de estrategias y recetas políticas que, además de los matices idiosincráticos que las caracterizan, poseen pocas diferencias interregionales. El análisis de estas propuestas ya fue abordada en numerosos trabajos (Apple, 1993; Frigotto, 1993; Dale, 1994; Paviglianiti, 1991 y 1994; Torres, 1994; Gentili, 1994a; Gentili y Da Silva, 1994). Independientemente del sentido particular que asume lo acordado en tales políticas, nuestro interés es observar aquí que ellas van siempre acompañadas de un consecuente cambio cultural. O sea, el neoliberalismo ataca a la escuela pública a partir de una serie de estrategias privatizantes, mediante la aplicación de una política de descentralización autoritaria y, al mismo tiempo, mediante una política de reforma cultural que pretende borrar del horizonte ideológico de nuestras sociedades la posibilidad misma de una educación democrática, pública y de calidad para las mayorías. Una política de reforma cultural que, en suma, pretende negar y disolver la existencia misma del derecho a la educación. Podríamos incluso ir más allá, revelando la hipótesis de que esta ruptura del sentido atribuido al derecho a la educación constituye una precondición que garantiza (o, al menos posibilita) el éxito de las políticas de cuño claramente antidemocrático y dualizante. En la medida en que el neoliberalismo realiza con éxito su misión cultural, puede también realizar con éxito la implementación de sus propuestas políticas. En otras palabras, el neoliberalismo necesita –en primer lugar; aunque no únicamente– despolitizar la educación, dándole un nuevo significado como mercancía para garantizar, así, el triunfo de sus estrategias mercantilizantes y el necesario consenso en torno a ellas.

Tomaz Tadeu da Silva explicita este problema de forma sugerente: “La presente ofensiva neoliberal necesita ser vista no sólo como una lucha en torno de la distribución de recursos materiales y económicos (que es), ni como una lucha entre visiones alternativas de Sociedades (que también es), sino sobre todo como una lucha para crear las propias categorías, nociones y términos a través de los cuales se puede definir a la sociedad y al mundo. En esta perspectiva, no se trata solamente de denunciar las distorsiones y falsedades del pensamiento neoliberal, tarea de una crítica tradicional de la ideología (aunque válida y necesaria), sino de identificar y tornar visible el proceso por el cual el discurso neoliberal produce y crea una ‘realidad’ que acaba por tornar imposible la posibilidad de pensar otra”. (Silva, 1994: 9). *

Tomado de: GENTILI, Pablo. (2004). Pedagogía de la exclusión. México, UACH, pp. 362-371.

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Pero, ¿cómo se realiza este proceso de recreación de un consenso basado en la aceptación explícita y cínicamente transparente del inevitable carácter mercantil de la educación? ¿Cómo el neoliberalismo garantiza la desintegración del carácter de derecho que la educación poseía (repetimos: al menos, en teoría), imponiendo un nuevo matiz interpretativo que la reduce a la mera condición de mercancía? En suma, ¿cómo triunfan culturalmente, en el campo educacional, los regímenes neoliberales?

Sin que pretendamos aquí agotar las varias respuestas posibles a tales preguntas, digamos que el uso y el abuso de dos estrategias discursivas han permitido a estos sectores avanzar y extender considerablemente la modernización conservadora en la esfera educacional: (a) el discurso de la calidad y el contenido específico atribuido a ella cuando la remitimos al análisis de las políticas educativas y de los procesos pedagógicos; (b) el exacerbado discurso dominante de articulación del universo educacional y del universo del trabajo que, defendido en el plano teórico por los que postulan una nueva teoría del capital humano, se han expandido como la única modalidad a partir de la cual se puede (y se debe) evaluar los efectos “prácticos” de la educación en el mundo contemporáneo.

El procedimiento por extenso de estas dos dimensiones merece un espacio del cual no disponemos. Sin embargo, haremos aquí algunas breves referencias (de carácter estrictamente enumerativo) de ambas estrategias discursivas y de las consecuencias políticas generadas por ellas. a. La calidad como propiedad. En un trabajo anterior, desarrollamos el argumento de que el renovado discurso de la Nueva Derecha sobre la calidad educativa surgió como reacción y respuesta al ya desvalorizado discurso de la democratización, generalizado en América Latina después de los periodos de dictaduras. También enfatizamos que tal discurso se ha caracterizado por adoptar el contenido definido por los debates sobre calidad en el universo productivo. Identificamos a este como un doble proceso de transposición, mostrando cómo su aplicación, en algunos casos concretos (por ejemplo, Chile, Brasil y Argentina), conduce a profundizar las diferencias sociales instituidas en la sociedad de clases, al mismo tiempo que intensifica el privilegio y las acciones políticas dualizantes (Gentili, 1994a).

Continuando con el análisis desarrollado en este estudio, podemos añadir que, en los discursos dominantes, la calidad de la educación posee, también, el estatus de una propiedad con atributos específicos. En efecto, para neoconservadores y neoliberales, la calidad no es algo que –inalienablemente– debe calificar el derecho a la educación, sino un atributo potencialmente adquirible en el mercado de los bienes educacionales. La calidad como propiedad supone, en consecuencia, diferenciación interna en el universo de los consumidores de educación (que en nuestros países ya no son todos), tanto como la legitimidad de excluir a otros (las mayorías) de su usufructo. La calidad, como la propiedad en general, no es algo universalizable. En la perspectiva conservadora, es bueno que así sea, ya que criterios diferenciales de concesión (y formas también diferenciables de aprovechamiento del bien educación) estimulan la competencia, principio fundamental en la regulación de cualquier mercado. Llevado a extremos (y algunos tecnócratas neoliberales lo hacen), este argumento reconoce que el Estado poco o nada puede hacer para mejorar la calidad educacional sin producir el efecto perverso contrario: nivelar por lo bajo. Realmente, así como la intervención político-estatal sobre el derecho de propiedad cuestiona el sentido que este posee en el ideario de la Nueva Derecha, toda intervención externa que pretenda, en un sentido igualitario, “democratizar la calidad”, atentará, inevitablemente, contra un atributo que define la propiedad (educacional) de los individuos. Que estos individuos sean pocos o, más precisamente, que sean solo los integrados al mercado es –ya lo sabemos– apenas un detalle.

La falta de calidad (como la no-disponibilidad de cualquier propiedad) no es un asunto del Estado y sí de los mecanismos de corrección que funcionan “naturalmente” en todo mercado; simplemente porque el mercado es, por sí mismo, un mecanismo autocorrectivo (Ashford y Davies, 1992). La cali146

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dad de la educación como propiedad, está sujeta a tales reglas y solo ella, como “propiedad” puede constituirse en algo deseable y conquistable por los individuos emprendedores. Esta se conquista en el mercado y se define por su condición de no-derecho. b. La educación para el (des)empleo. La obsesión de la Nueva Derecha por la integración del universo del trabajo y del universo educacional se deriva de algunos principios asociados a la interpretación anterior. En la moderna sociedad de mercado, el empleo (como la educación de calidad) no es un derecho, ni debe serlo. Esta reducción de la relación educación-trabajo a la fórmula “educación para el empleo”, se deriva, casi lógicamente, tanto de una serie de formulaciones apologéticas acerca del funcionamiento autocorrectivo de los mercados (en términos generales), como de una particular interpretación acerca de la dinámica que caracteriza las nuevas formas de competencia e intercambio comercial en las sociedades pos-fordistas. El tema –claro– es mucho más complejo y merece un tratamiento detallado que en este espacio no podemos desarrollar. Sin embargo, señalamos dos cuestiones fundamentales: 1. La educación como derecho social nos remite, de manera inevitable, a un tipo de acción asociada a un conjunto de derechos políticos y económicos sin los cuales la categoría de ciudadanía se reduce a una mera formulación retórica sin contenido alguno. Partiendo de una perspectiva democrática, la educación es un derecho apenas cuando existe un conjunto de instituciones públicas que garanticen la concreción y la materialización de tal derecho. Defender “derechos” olvidándose de defender y ampliar las condiciones materiales que los aseguran es poco menos que un ejercicio de cinismo. Cuando un “derecho” es apenas un atributo del cual goza una minoría (tal es el caso, en nuestros países latinoamericanos, de la educación, la salud, la seguridad, la vida, etc.), la palabra más correcta para designarlo es “privilegio”.

Sin embargo, la educación de calidad como prioridad de (algunos) consumidores nos remite, por el contrario, al ejercicio de un derecho específico (el derecho de propiedad) que solo puede hacerse efectivo en un escenario caracterizado por la existencia de mecanismos “libres” de regulación mercantil. La propiedad educacional se adquiere (se compra y se vende) en el mercado de los bienes educacionales, y “sirve”, como propiedad “poseída”, para competir en el mercado de los puestos de trabajo (que definen los ingresos de las personas también como derecho de propiedad). Si eso no fuese lógicamente así, neoconservadores y neoliberales se verían obligados a aceptar que la educación es algo más que una propiedad y, consecuentemente, que podrían –o deberían– ser aceptados mecanismos de intervención externos al propio mercado para garantizar el acceso a la educación.

Aunque esta posición sea dominante, existen algunos matices. Por ejemplo, ciertas producciones académicas recientes reconocen el valor de la educación como propiedad para competir en los mercados flexibles de trabajo, pero, al mismo tiempo, defienden –enfáticamente– que esta también sirve para competir en los mercados políticos. Estas posiciones difieren de las anteriores por la restricción del derecho a la educación como un simple derecho de propiedad, pero lo extienden al ejercicio del juego político caracterizado por las normas reguladoras del funcionamiento de las democracias representativas. Se trata aquí de la necesidad de poseer educación para ejercer una “ciudadanía responsable”, que contribuya a la modernización de la economía y oriente con eficiencia la “compra” de las mejores ofertas electorales que, en el mercado político, prometan realizar tal modernización (ejemplo de esta posición se encuentra en CEPAL, 1992, y en Namo De Mello, 1993). Incluso cuando –probablemente– la segunda sea preferible a la primera, ambas posiciones tienden a intensificar y legitimar los privilegios y los mecanismos de diferenciación social que reproducen un modelo que solo beneficia a los incluidos, poniendo al margen a los excluidos.

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2. Si el empleo se regula por las “leyes” del mercado, es lógicamente aceptable que exista una esfera de no-empleo. Por otro lado, si el derecho de propiedad actúa (en sus diferentes formulaciones) como uno de los factores fundamentales que regulan tal mercado, una conclusión, también lógica, se deriva de esta hipótesis: los propietarios de la educación de calidad tendrán mayores opciones de empleo en el mercado de trabajo para tener acceso a la propiedad de un salario; los no-propietarios, menos. Pero también cabe la posibilidad (no tanto por la eficacia lógica del argumento, sino por la cruda realidad que debemos vivir en este “valle de lágrimas”) de que exista quien “posea” educación de calidad y no tenga acceso al empleo, dada la escasa disponibilidad de este último. Neoconservadores, neoliberales y tecnócratas reconvertidos no se alarman frente a este hecho. Para ellos, solamente el mercado puede corregir esas deficiencias debidas, primero, a una expansión desmedida del mercado de bienes educacionales de lo que a una limitación estructural de las nuevas formas de competencia en el mercado mundial dirigidas a producir y ampliar el desempleo.

La distancia entre quien tiene y quien no tiene acceso a mejores cargos en el mercado de trabajo tiende a ampliarse y a profundizarse (Therborn, 1989; Therborn, 1993). La educación para el empleo predicada por los profetas neoliberales, cuando se aplica al conjunto de las mayorías excluidas, no es otra cosa que la educación para el desempleo y la marginalidad. Reducir y confinar cínicamente la educación a una propiedad que sólo potencializa el acceso al trabajo es resignarnos a sufrir una nueva forma de violencia en nuestras sociedades no democráticas.

La restauración conservadora sentencia a la educación de las mayorías al más perverso destino: transformarse en la caricatura de un pasado que nunca llegó a realizar sus promesas democratizadoras, dentro de un modelo social ya irreversiblemente marcado por la desigualdad y por la dualización.

Nuestra lucha es, como lo enfatizamos en varias ocasiones, cada vez más compleja. Las observaciones aquí realizadas trataron de informar, no de las políticas concretas que realiza la ofensiva reaccionaria de la Nueva Derecha, sino de su estrategia cultural que tiende a transformar el sentido común sobre el cual se fundamenta la potencial democratización de la educación pública y la existencia de un modelo institucional dirigido a garantizar la realización de tal derecho: la escuela pública de las mayorías. Nuestro desafío debe (no solo, aunque fundamentalmente) situarse también en el terreno de la disputa cultural. Debemos proyectar y tratar de poner en práctica propuestas políticas coherentes que defiendan y amplíen el derecho a una educación pública de calidad.

Pero, también, debemos crear nuevas condiciones culturales sobre las que tales propuestas adquieran materialidad y sentido para los excluidos que, en nuestras sociedades, son casi todos.

Ambos elementos son factores indisolubles en nuestra lucha por la reconstrucción de una sociedad fundada en los derechos democráticos, en la igualdad y en la justicia.

Al momento de comenzar el proyecto de este artículo, me reuní con Daniel Suárez, amigo y crítico implacable. Comenté con él que pensaba iniciar mi exposición aludiendo a la experiencia en el curso de la Facultad de Filosofía y Letras. Mientras le relataba la historia de Nora, su hijo Manuel, de cinco años, dibujaba a nuestro lado fantásticos y heroicos jugadores de fútbol. Al concluir mi relato, Daniel se mantuvo algunos segundos en silencio. Después se dirigió a su hijo y le preguntó: “Manu: ¿existe alguna cosa que no se pueda comprar con dinero?” Manuel dejó su pluma, miró hacia él y, sin dudar siquiera un instante, respondió: “las personas, papá”.

Creo que su respuesta es una buena forma de concluir estas reflexiones provisorias.

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ACTIVIDADES 1. Establezca una relación entre las afirmaciones de Connell (“Pobreza y educación”) y las de Pablo Gentili (“El destino de la educación de las mayorías”).

2. ¿Cómo podríamos aplicar las tesis de la “modificabilidad cognitiva” y de la “interculturalidad” en la enseñanza de idiomas extranjeros?

3. Haciendo un recuento de todo el texto, y a partir de su conocimiento de la realidad del Perú, ¿qué finalidad le asignaría a la educación peruana de cara al siglo XXI? Justifique sus afirmaciones.

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CEPREDIM

Se terminó de imprimir 2008

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Centro de Producción Editorial e Imprenta de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos Jr. Paruro 119. Lima 1.

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