Psicología del aprendizaje by UNMSM-PROLEX

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS Universidad del Perú, DECANA DE AMÉRICA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

Psicología del aprendizaje

Abel Cuzcano Zapata

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera

FACULTAD DE EDUCACIÓN DECANO Dr. Carlos Barriga Hernández DIRECTORA ACADÉMICA Dra. Elsa Barrientos Jiménez DIRECTOR ADMINISTRATIVO Prof. Enrique Pérez Zevallos PROGRAMA DE LICENCIATURA PARA PROFESORES SIN TÍTULO PEDAGÓGICO EN LENGUA EXTRANJERA DIRECTORA Mg. María Emperatriz Escalante López COMITÉ DIRECTIVO Dra. Edith Reyes de Rojas Lic. Walter Gutiérrez Gutiérrez Psicología del aprendizaje Abel Cuzcano Zapata Serie: Textos para el Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera Segunda edición Lima, diciembre de 2009 ©

Programa de Licenciatura para Profesores sin Título Pedagógico en Lengua Extranjera Facultad de Educación, Universidad Nacional Mayor de San Marcos Av. Germán Amézaga s/n. Lima 1, Ciudad Universitaria UNMSM - Pabellón Administrativo de la Facultad de Educación - 2.º piso, oficina 203 Teléfono: 619-7000 anexos 3021, 3022 / E-mail: prog_idiomas_edu@unmsm.edu.pe Website: www.unmsm.edu.pe/educacion/licenciatura/index.htm

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Psicología del Aprendizaje

ÍNDICE INTRODUCCIÓN .............................................................................................................. 7 PRIMERA UNIDAD APRENDIZAJE: PANORAMA ACTUAL Objetivos ............................................................................................................................. 9 1. Definición de aprendizaje ............................................................................................... 10 2. Principales enfoques del proceso de aprendizaje .......................................................... 12 2.1. El aprendizaje en función de las etapas del desarrollo intelectual.......................... 12 2.2. El aprendizaje y el cambio de las capacidades humanas....................................... 14 2.3. El aprendizaje como modificación de la conducta .................................................. 16 3. Clasificación de los diferentes tipos de aprendizaje ....................................................... 17 3.1. Tipos de aprendizaje que dependen del medio ambiente ...................................... 19 3.2. Tipos de aprendizaje que dependen del alumno .................................................... 20 3.3. Tipos de aprendizaje en función al propósito de aprender ..................................... 23 3.4. Tipos de aprendizaje en función de para qué aprendemos .................................... 24 4. Factores básicos que intervienen en el aprendizaje ...................................................... 24 4.1. Factores internos que intervienen en el aprendizaje .............................................. 25 4.2. Factores externos que se relacionan con el aprendizaje ........................................ 32 Actividades .......................................................................................................................... 33

SEGUNDA UNIDAD TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Objetivos ............................................................................................................................. 35 1. Teorías conductuales del aprendizaje ............................................................................ 36 1.1 Condicionamiento clásico de Pavlov....................................................................... 36 1.2 Condicionamiento operante de Skinner .................................................................. 42 1.3 El aprendizaje por observación de Bandura ........................................................... 45 1.4 Intervención conductual .......................................................................................... 49 2. Teorías cognitivas del aprendizaje ................................................................................. 55 2.1 Teoría de la Gestalt ................................................................................................. 55 2.2 Teoría de la epistemología genética de Piaget ....................................................... 61 2.3 Teoría del campo de Kurt Lewin.............................................................................. 67

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2.4 Teoría ecléctica del aprendizaje de Gagné ............................................................. 74 2.5 Teoría del Procesamiento de la Información ........................................................... 82 3. Teorías constructivistas del aprendizaje ......................................................................... 94 3.1 Teoría sociocultural de Vigotsky.............................................................................. 94 3.2 El aprendizaje por descubrimiento de Bruner ......................................................... 99 3.3 Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel ...................................................... 107 Actividades .......................................................................................................................... 114

TERCERA UNIDAD DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE Objetivos ............................................................................................................................. 115 1. Dificultades en el Aprendizaje: Enfoque Actual .............................................................. 116 1.1 Concepto ................................................................................................................. 116 1.2 Características de los niños con dificultades en el aprendizaje .............................. 118 1.3 Etapas en las que se presentan las dificultades en el aprendizaje......................... 119 1.4 Clasificación de las dificultades en el aprendizaje .................................................. 120 1.5 Enfoques en el estudio de las dificultades en el aprendizaje.................................. 124 2. Evaluación y diagnóstico de las dificultades en el aprendizaje ...................................... 129 2.1 Concepto ................................................................................................................. 129 2.2 Consideraciones para la evaluación ....................................................................... 130 2.3 Proceso de evaluación ............................................................................................ 131 3. Intervención psicopedagógica en las dificultades de aprendizaje .................................. 138 3.1 Enfoques teóricos ................................................................................................... 138 3.2 Alternativas para alumnos con dificultades en el aprendizaje ................................ 139 3.3 Objetivo de la intervención ...................................................................................... 140 3.4 Principios básicos para el planeamiento y la programación ................................... 140 3.5 Aspectos básicos que el docente debe tener presente en la Intervención en las dificultades del aprendizaje ............................................................................... 143 3.6 Un modelo de intervención de las dificultades en el aprendizaje ........................... 145 Actividades .......................................................................................................................... 147

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................. 149

Psicología del Aprendizaje

INTRODUCCIÓN El objetivo del texto es presentar una visión panorámica de la teoría moderna de la Psicología del aprendizaje, con este fin se sistematizan las teorías del aprendizaje desde la óptica conductual, cognitiva, de procesamiento de la información y constructivista. El tema de las teorías del aprendizaje es uno de los marcos que en la actualidad presenta mayor polémica dentro del proceso de aprendizaje; como resultado de este creciente interés diferentes autores han estudiado las teorías del aprendizaje incorporándolo dentro de esquemas conceptuales distintos que define una y otra modalidad instructiva a las que se le atribuye distintas ventajas y se le reconoce cierta desventaja a partir de su implementación práctica. El texto en su conjunto está dividido en tres unidades, la primera está orientada a revisar las diferentes conceptualizaciones, así como los principales enfoques acerca del proceso de aprendizaje. Asimismo, se presenta una breve descripción de la clasificación de los diferentes tipos de aprendizaje. Se complementa esta unidad analizando los factores básicos que intervienen en el aprendizaje. En la segunda unidad se sistematiza, clasifica y revisa críticamente las diferentes teorías del aprendizaje: conductistas, cognitivas, de procesamiento de la información y las constructivistas que serán de utilidad en tanto sirvan para encontrar desde la perspectiva de la práctica y la experiencia propia del docente las nociones teóricas básicas para afrontar con eficiencia la labor educativa. La cuarta unidad finaliza con la revisión de las dificultades en el aprendizaje, y se realiza una aproximación a su definición, así como de sus principales características. Hay una especial atención a las consideraciones que el docente debe tener presente al momento de participar en los procesos de identificación e intervención de alumnos que presentan dificultades en el aprendizaje. Al finalizar cada unidad se presentan actividades que tienen como finalidad orientar al docente hacia la comprensión, análisis, síntesis, aplicación y profundización de los temas. Espero que el texto contribuya a comprender la complejidad del aprendizaje humano mediante el análisis crítico y reflexivo de los enfoques, teorías y problemas que permitan al docente una mayor eficiencia en su quehacer pedagógico. El Autor

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PsicologĂa del Aprendizaje

PRIMERA UNIDAD

Aprendizaje: Panorama Actual

Objetivos 1. Analizar el significado de los principales aportes teĂłricos del aprendizaje. 2. Describir y comparar los principales enfoques acerca del proceso de aprendizaje. 3. Identificar los diferentes tipos de aprendizaje 4. Analizar y valorar la influencia de los factores bĂĄsicos que intervienen en el aprendizaje.

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APRENDIZAJE: PANORAMA ACTUAL El concepto de aprendizaje es parte de la estructura de la educación, por tanto, la educación comprende el sistema de aprendizaje. Es la acción de instruirse y el tiempo que dicha acción demora. También, es el proceso por el cual una persona es entrenada para dar una solución a situaciones; tal mecanismo va desde la adquisición de datos hasta la forma más compleja de recopilar y organizar la información. El aprendizaje tiene una importancia fundamental para el hombre, ya que, cuando nace, se halla desprovisto de medios de adaptación intelectuales y motores. En consecuencia, durante los primeros años de vida, el aprendizaje es un proceso automático con poca participación de la voluntad, después el componente voluntario adquiere mayor importancia (aprender a leer, aprender conceptos, etc.), dándose un reflejo condicionado, es decir, una relación asociativa entre respuesta y estímulo. A veces, el aprendizaje es la consecuencia de pruebas y errores, hasta el logro de una solución válida. De acuerdo con Pérez (1992), el aprendizaje se produce también, por intuición, o sea, a través del repentino descubrimiento de la manera de resolver problemas. Existe un factor determinante a la hora que un individuo aprende y es el hecho de que hay algunos alumnos que aprenden ciertos temas con más facilidad que otros, para entender esto, se debe trasladar el análisis del mecanismo de aprendizaje a los factores que influyen, los cuales se pueden dividir en dos grupos: los que dependen del sujeto que aprende (la inteligencia, la motivación, la participación activa, la edad y las experiencias previas) y los inherentes a las modalidades de presentación de los estímulos, es decir, se tienen modalidades favorables para el aprendizaje cuando la respuesta al estímulo va seguida de un premio o castigo, o cuando el alumno tiene conocimiento del resultado de su actividad y se siente guiado y controlado por una mano experta.

1. DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE Una forma de entender el significado psicológico del aprendizaje es dándose cuenta de lo que no lo es. Primero, el aprendizaje no es algo que se encuentra únicamente en el salón de clase; ocurre en forma constante en cada día de nuestras vidas. Segundo, no sólo comprende lo que es “correcto”. Si un estudiante escribe mal una palabra en un examen, no puede decir, que no haya aprendido a escribir bien esa palabra, sino que aprendió mal su ortografía. Tercero, el aprendizaje no tiene que ser deliberado o consciente. Un jugador de tenis pudo haber aprendido un mal método de aventar la pelota para servir; pero es probable que no se haya dado cuenta de eso hasta que su instructor se lo hizo notar. Finalmente, el aprendizaje no siempre implica conocimiento o habilidades, como la ortografía o el tenis. Las actitudes y las emociones también pueden ser aprendidas.

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El tema de aprendizaje ha sido estudiado desde diversas perspectivas, y por lo tanto, ha sido definido en formas muy diversas. Revisaremos y analizaremos algunas de ellas: Ardila (1980) define al aprendizaje como el resultado de un cambio relativamente permanente del comportamiento que ocurre como producto de la práctica. Asimismo, Hilgard (1986) propone que el aprendizaje es un cambio relativamente permanente en la potencialidad de responder, que ocurre como resultado de prácticas reforzadas. De estas definiciones enunciadas podemos distinguir al aprendizaje con la adquisición de una conducta nueva. Es decir, el aprendizaje se identifica por la aparición de una nueva respuesta en el repertorio del organismo. Sin embargo, el cambio de conducta implicado en el aprendizaje puede también consistir en la disminución o pérdida de una conducta del repertorio del organismo. Otra variable importante de las concepciones propuestas es entender al aprendizaje como un proceso complejo que requiere una práctica, por ejemplo aprender matemáticas o una lengua extranjera conlleva una extensa práctica y capacita a la persona para actuar de una forma que resulta sorprendente para todos aquellos que carecen de esas habilidades. Asimismo, Bandura (1981) señala que el aprendizaje debe ser considerado como la adquisición de conocimiento y los cambios en la conducta, con esta definición reconoce que el aprendizaje es un proceso que tiene lugar dentro de la persona (enfoque cognoscitivista), pero también resalta la importancia de los cambios en la conducta observable como indicadores de que el aprendizaje se ha llevado a cabo (enfoque conductista). Otra de las definiciones de aprendizaje es la que tiene que ver, fundamentalmente, con los procesos de codificación y decodificación de información, en esta línea Simón y Newell (1990) señalan que el aprendizaje sería la facultad de adaptarse respecto al mundo exterior, modificando las estructuras internas que rigen el comportamiento para aceptar o hacer suyas estas nuevas relaciones con el mundo externo. En términos de conocimiento, es el modificar las estructuras mentales, para relacionar e incrementar la información nueva y sobretodo aumentar con ellas la capacidad de inferir, deducir y generar nuevo conocimiento. En consecuencia, el aprendizaje es el internalizar no sólo información, sino mecanismos para seguir aprendiendo. No existe una definición del aprendizaje aceptada universalmente. Sin embargo, podemos recoger algunas precisiones propuestas por Aebli (1993) quién señala que la asimilación es el verdadero aprendizaje, pues produce la capacidad de encontrar soluciones adecuadas a nuevas situaciones. Además, podemos agregar que en el aprendizaje se adquieren conocimientos, hábitos, destrezas y actitudes que envuelven nuevas maneras de hacer las cosas. No es el aprendizaje un proceso hecho pedazo a pedazo, sino una forma secuencial de crecientes asociaciones o relaciones. Mediante el aprendizaje la persona cambia su manera de reaccionar, lo cual se produce gracias a su capacidad de razonamiento, manera de percibir el mundo, reacciones emotivas y otras actividades psicológicas.

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En conclusión, podemos asumir que el aprendizaje es un proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades prácticas, o adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o acción. Implica un cambio relativamente permanente que se produce en el comportamiento como resultado de la práctica o la experiencia. Por otro lado, es importante mencionar que todo aprendizaje implica un cambio, pero no todos los cambios son de la misma intensidad o duración. Lo que aprendemos por asociación (sustitución de una conducta o conocimiento que se poseía, por otro nuevo, por medio de la repetición, de la memorización de forma mecánica y sin reflexión), es un cambio puntual, reversible, de duración limitada al mantenimiento de la práctica. Sin embargo, lo que aprendemos por construcción (asimilación o integración que ya se poseen, cambio interno basado en la reflexión, en la toma de conciencia), es un cambio más general, irreversible, y por tanto más duradero o estable en el tiempo. Finalmente, podemos señalar que la transferencia es uno de los rasgos centrales del buen aprendizaje. Hay transferencia cuando lo aprendido en una situación se utiliza en otras nuevas: si no tenemos capacidad de aplicar lo aprendido a nuevas situaciones, lo aprendido es muy poco eficaz. En la enseñanza de la conducción la transferencia resulta un principio clave. Esta transferencia, puede ser: Positiva: Cuando un aprendizaje anterior, facilita un aprendizaje nuevo; Negativa: Cuando un aprendizaje anterior interfiere u obstaculiza el aprendizaje de una tarea posterior; Nula: Cuando un aprendizaje anterior no influye para nada sobre un aprendizaje posterior.

2. PRINCIPALES ENFOQUES DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Según Lobo y Santos (2001), existen tres enfoques acerca de los procesos de aprendizaje:

2.1. El aprendizaje en función de las etapas del desarrollo intelectual El educador, señala Lobo-Santos (2001), debe conocer y comprender las características de las diferentes etapas del desarrollo intelectual, así podrá lograr en sus alumnos un aprendizaje acorde a su desarrollo cognoscitivo. Así, podemos observar en el Cuadro 1 los principios básicos del aprendizaje y el desarrollo intelectual, planteándose que se debe organizar el aprendizaje en función de las etapas del desarrollo intelectual, de la búsqueda de alternativas de solución a los problemas propuestos, de la actividad y creatividad de los alumnos, así como de una visión integradora del conocimiento

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Cuadro 1. Principios básicos del aprendizaje y el desarrollo intelectual.

Aprendizaje y desarrollo intelectual

Principios básicos Organizar el aprendizaje en función de

Búsqueda de alternativas de los problemas

Actividad y creatividad de los alumnos

Etapas del desarrollo intelectual

Visión integradora del conocimiento

Al insistir en las etapas del desarrollo intelectual del alumno se busca adecuar los contenidos y la metodología a las competencias intelectuales propias de la mayor parte de los estudiantes de cada nivel educativo. A nivel preescolar la acción educativa debe ir dirigida a que el niño supere cada vez más su egocentrismo, esto es, su incapacidad para ubicarse intelectualmente en el punto de vista del otro; por tal motivo se busca promover la actividad en pequeños grupos, los proyectos en equipos, las competencias por grupos y la permanente cooperación. En el nivel de primaria, el proceso de enseñanza aprendizaje deberá tener en cuenta que el razonamiento del educando está aún bastante ligado a los hechos concretos, observables y manipulables por él. En este sentido, el aprendizaje deberá realizarse en función de muchas experiencias físicas y sociales específicas, donde el alumno pueda tomar parte activa, razonando más a partir de hechos y menos a partir de símbolos o de representaciones abstractas. A nivel secundario, de manera gradual, el procedimiento empleado durante la primaria, debe invertirse, Ahora la teoría puede, cuando el tema a tratar es ya familiar al alumno, ir antes que la práctica. La conceptualización puede, en ocasiones, preceder a las manipulaciones. Se estimula ahora el razonamiento hipotético deductivo sin olvidar que en ocasiones el educando necesitará nuevamente ir de lo concreto a lo abstracto. Este principio deberá aplicarse cada vez que existan dificultades de comprensión por parte del alumno. Con respecto a los procesos de aprendizaje que el docente debe estimular, se destacan los siguientes (Cuadro 2): Cuadro 2. Procesos de aprendizaje para el desarrollo intelectual.

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Planteamiento de problemas: impulso a solucionarlos Aprendizaje para el desarrollo intelectual

Búsqueda de alternativas de solución Opción por una de las alternativas Satisfacción personal como resultado de haber hallado solución.

Fuente: Lobo, N – Santos C. Psicología del Aprendizaje. p. 46.

2.2. El aprendizaje y el cambio de las capacidades humanas De acuerdo con este enfoque de aprendizaje, se plantean los principios siguientes para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje (Lobo-Santos, 2001): a. Planeación. Aquí se considera conveniente prever y organizar las condiciones en las cuales se realiza el aprendizaje. b. Estimulación de los procesos de motivación, atención, codificación, almacenamiento, recuperación, transferencia, actuación y fortalecimiento. En relación a los procesos de motivación, el docente debe idearse hechos o eventos que ganen el interés del alumno por aprender lo que se les va a enseñar e indicarles la importancia de lo que se va a aprender. Con el propósito de dirigir y estimular la atención de los estudiantes, el docente puede presentarles materiales y formularles las preguntas sobre el tema a desarrollar. En cuanto a la codificación el docente puede realizar los siguientes procedimientos: recordar aprendizajes anteriores relacionados con lo que ahora se pretende lograr y explicar las relaciones existentes entre los nuevos conocimientos y los ya adquiridos. Para favorecer el almacenamiento, el docente puede ayudar al alumno a retener la información, proporcionándole ejemplos, ejercicios de aplicación y de fijación. Con el fin de favorecer los procesos de recuperación, el docente puede, por ejemplo, proporcionarle a los alumnos únicamente esquemas y ayudarles a reconstruir dichos esquemas. Con el propósito de favorecer los procesos de transferencia, el docente debe proporcionarle al alumno la posibilidad de utilizar, ensayar o demostrar lo aprendido, en otras situaciones diferentes a las que originalmente se emplearon para llevar a cabo el aprendizaje. Para estimular la actividad, el docente debe fomentar en el alumno, las prácticas y las ejecuciones en relación con lo aprendido. Para favorecer el interés por el aprendizaje, se puede reforzar al alumno, por ejemplo, mediante las felicitaciones, en la comprobación de que lo aprendido es correcto y

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útil. c. Determinación de objetivos. En este tema de la planeación es bueno destacar la necesidad de formular los objetivos que se deben lograr.

2.3. El aprendizaje como modificación de la conducta

PASOS DEL APRENDIZAJE EN LOS ESTUDIANTES AL DICTAR UNA CLASE •

El primer paso es: La motivación es nuestra responsabilidad como educadores encender “la chispa” a partir de la cual se va a generar el aprendizaje. Se trata de atraer la atención del alumno, antes de mostrar el contenido de la lección, se debe incitar a los alumnos a que indaguen acerca de lo que se va a tratar la lección, formular preguntas de manera que se estimule el interés de los alumnos hacia el tema, también es importante ayudarlos a repasar el nuevo vocabulario, ya que el lenguaje es la materia prima de la asimilación y teniendo dominio del vocabulario se puede asimilar mejor el nuevo conocimiento; no se trata de dar la lección, se trata de invitarlos a pensar acerca de lo que están por aprender, invitarlo a que se exprese e interactúe con el objeto de aprendizaje, esto implica también en sí mismo una importante interacción entre maestro y alumno, el objetivo es que lo que sea que vayan a aprender los alumnos es que éstos aprovechen al máximo la información.

•

El segundo paso es: La presentación. Para esto es conveniente que se utilicen estímulos multisensoriales, que los ayuden a asimilar la información desde varios sentidos, desde varios puntos de vista, que la indaguen, que la analicen, que la conozcan por primera vez y, en caso contrario, que la ubiquen en recuerdos anteriores que los ayuden a reconocer la nueva información, para mantener la atención de los alumnos es importante hacer exposiciones interesantes, ayudarlos a que ellos se sientan participes de lo que están percibiendo, que discriminen lo escuchen, que lo categorizen, que lo emparejen, que lo juzguen, etc.

•

El tercer paso: Nos lo ofrece la práctica, la muestra en hechos de lo que se acaba de aprender, esto requiere que los alumnos demuestren que han aprendido lo que se le ha enseñado, es la repetición en la realidad que ayude a ubicar el conocimiento en un contexto recordable en un futuro, es la oportunidad de responder al estimulo que se les acaba de impartir, pero de una manera lógica, coherente, factible en una realidad que constantemente esta colocándonos situaciones distintas donde debemos aplicar estos conocimientos, en este punto la integración del lenguaje a la respuesta es importante, ya que es muestra de una estrecha integración con el pensamiento; sin esta interacción, lo antes mencionado no es posible, esto ayuda a mantener el interés de seguir descubriendo en el alumno; de esta manera se lleva un equilibrio entre el escuchar, hablar, leer y escribir; de esta manera ellos están aprendiendo nuevas maneras de escuchar, de hablar, de leer y de escribir.

•

Por último se encuentra la aplicación, que es tan sólo una extensión de la práctica, en esta sólo estamos repitiendo hipotéticamente un conocimiento, pero la aplicación lo estamos llevando a nuestra realidad, le estamos dando verdadera utilidad a este conocimiento, esta última fase es en sí la que más proporciona oportunidades del desarrollo y de utilización del pensamiento crítico.

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Aquí podemos apreciar lo siguiente: a. La interacción permanente alumno-material didáctico. El punto de partida de todo diseño curricular y de todo proceso de enseñanza-aprendizaje comienza identificando, diagnosticando y promoviendo las acciones de los alumnos con el material didáctico que se utiliza. Para el efecto, se analiza de la manera más minuciosa posible, la secuencia de las diversas actividades observables que el alumno debe ir adquiriendo hasta lograr al final un dominio requerido en la o las competencias previamente especificadas por el profesor. b. El conocimiento permanente de los resultados. De acuerdo con este enfoque no es suficiente que el alumno interactúe con el material (leyendo, experimentando, buscando soluciones, discutiendo, etc), sino que se requiere también que el alumno disponga de una permanente retroalimentación, esto es, conociendo los resultados de sus acciones. En efecto, si el alumno interactúa, y no tiene retroalimentación, no podría cambiar sus comportamientos hacia lo deseado o hacia lo requerido. En ese sentido, se ha demostrado que si el objetivo educativo es el de modificar las conductas observables de los alumnos, entre más prontamente se le hagan conocer a éste los resultados adecuados e inadecuados de sus acciones, dicha información (retroalimentación) lo afectará más eficazmente. A medida que nos demoremos para proporcionarle al alumno información de retorno (retroalimentación) sobre los resultados de sus acciones, dicha información va perdiendo eficacia. c. Efectos de la información de retorno. Podemos apreciarlo en el cuadro 3: Cuadro 3. Acciones, resultados, información de retorno y efectos posibles.

Acciones del Estudiante Efectos Posibles - Aumenta la frecuencia de las acciones. - Disminuye la frecuencia de las acciones. - Ni aumenta ni disminuyen las acciones.

Resultados

Información de Retorno acerca de los resultados (¿Cuánto demora?)

Fuente: Lobo, N. Santos C. Psicología del aprendizaje. p. 49.

d. Utilización de consecuencias asociadas con la simple información de retorno. Cuando la simple información de retorno le permite al docente modificar la conducta

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del alumno en la dirección deseada (aumento o disminución según el caso), este solo procedimiento sería suficiente para orientar el cambio requerido. En ocasiones, la simple información de retorno no provoca los efectos esperados, bien sea porque los orienta en dirección opuesta (hace disminuir una frecuencia cuando se desea aumentarla o viceversa), o bien porque ni hace disminuir, ni aumenta la frecuencia que se desea modificar. De esta manera, el docente debe informarle al alumno los resultados de sus acciones, y además asociar con dicha información otras consecuencias que si afectan las conductas de éste último. Por ejemplo, calificar los resultados, comentarlos, así como evaluarlos positiva o negativamente según sea el caso. e. Consecuencias de resultados y procedimientos o procesos. La tecnología educativa derivada del análisis experimental de la conducta, se centró en sus orígenes, en los simples resultados y logros alcanzados en el estudiante. Hoy en día, con los avances de dicha rama de la Psicología educativa, más el aporte invaluable de las críticas provenientes de otras teorías y otras investigaciones llevadas a cabo con intereses diferentes, han hecho que los seguidores de esta corriente se preocupen cada día por tener en cuenta la llamada topografía de las conductas o acciones realizadas por el alumno. La preocupación ahora es la de averiguar y controlar de qué manera logra el estudiante los resultados. El interés de los procedimientos y los procesos que realice el alumno hace que las consecuencias (reforzantes y aversivas) no se apliquen de manera automática sobre los simples resultados o logros. Ahora se analizan también las acciones o conductas mediadoras que se llevan a cabo en los tiempos denominados latencia. Así la evaluación se realiza menos mecánica y más racionalmente.

3. CLASIFICACIÓN DE LOS DIFERENTES TIPOS DE APRENDIZAJE La finalidad de este tema es examinar las diversas formas de aprendizaje a las que nos vemos enfrentados, algunas dependientes del medio ambiente, pero sin duda, todas supeditadas al individuo. Pilleux en su artículo “¿Aprendizaje o aprendizajes?”, señala que el aprendizaje sólo puede ser hecho por el ser humano que aprende; obviamente, pueden crearse los medios para facilitar este proceso, pero, en definitiva, es el ser humano el que aprende. Esto significa que puede existir el aprendizaje sin enseñanza y la enseñanza sin aprendizaje. Antes de analizar las diversas formas de aprendizaje, propone Pilleux es necesario recalcar que si queremos “facilitar” el aprendizaje de nuestros alumnos, debemos transformarnos en facilitadores y, para esto, nada mejor que recordar algunas de las sugerencias que nos entrega Carl Rogers (1970): •

El facilitador tiene mucho que ver con establecer la disposición de ánimo general o ambiente de la experiencia del grupo o de la clase.

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•

El facilitador ayuda a producir y clarificar los propósitos de los alumnos de la clase y los propósitos más generales del grupo.

•

Se esfuerza por organizar y hacer disponibles la más amplia gama de recursos para el aprendizaje.

•

Se considere a sí mismo/a como una fuente flexible a ser utilizada por el grupo.

•

En respuesta a las expresiones del grupo-curso, acepta tanto el contenido intelectual como las actitudes emocionales, esforzándose por darle a cada aspecto el grado aproximado de énfasis que tiene para el individuo o grupo.

•

Toma la iniciativa en compartir con el grupo –tanto sus sentimientos como sus pensamientos– de tal manera que no exija ni imponga, sino que represente una manera personal de participación que los estudiantes pueden aceptar o no.

•

En su función como facilitador/a del aprendizaje, el facilitador se esfuerza por reconocer y aceptar sus propias limitaciones. Cuadro 4. Tipos de aprendizaje.

3.1. Tipos de aprendizaje que dependen del medio ambiente

Desde fuera dependiente

Aprendizaje participativo Aprendizaje pasivo Aprendizaje planeado Aprendizaje de shock (reactivo) Aprendizaje informal Aprendizaje inductivo Aprendizaje deductivo

1. Como Aprendizaje activo

Desde adentro

2. Con qué propósito externo

3. Para qué

Aprendizaje significativo Aprendizaje conceptual Aprendizaje receptivo Aprendizaje defensivo Aprendizaje integrativo

Aprendizaje de conservación Aprendizaje anticipativo Aprendizaje innovativo

Aprendizaje para el crecimiento individual Aprendizaje vital

Verbal Multisensorial Serial De descubrimiento Fantasía Colectivo

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Ahora, de acuerdo al Cuadro 4, pasaremos a desarrollar aquellos tipos de aprendizaje que dependen del medio ambiente: 3.1.1. Aprendizaje participativo Es un tipo de aprendizaje que crea y estimula la solidaridad en el espacio o en los grupos donde se realiza; implica la aspiración del individuo a la integridad y a la dignidad, así como a tomar la iniciativa en las tareas emprendidas. El derecho a participar está estrechamente unido al derecho a aprender, y el grado de solución de los problemas descansa en la participación del individuo a distintos niveles. El individuo se sentirá más solidario de las decisiones alcanzadas en la medida en que concurra a ellas. Esto estimulará la capacidad para cooperar, y menos para obstruir lo que se hace (Botkin, 1983). 3.1.2. Aprendizaje pasivo Este aprendizaje se caracteriza porque el alumno es un mero receptor de la información que ha sido planeada, organizada y entregada por el profesor; refleja los objetivos del profesor y no los del alumno. A un nivel supraescuela, los medios informativos –diarios, revistas, radios, televisión– han asumido este rol. 3.1.3. Aprendizaje planeado Es un tipo de aprendizaje organizado desde afuera, o por los alumnos, los objetivos y la acción a emprender en cuanto a estos objetivos, los medios para conseguirlos y el análisis de los contenidos, su control y aplicación. Aunque el aprendizaje también puede ocurrir por improvisación, no es menos cierto que el dominio de los principios, fines, medios y aplicación puede lograrse a través de un acuerdo armonioso entre sus diferentes partes. Kidd (1973) menciona las fases que se asemejan al aprendizaje planeado. Estas son: Fase 1: El alumno descubre la necesidad de ayuda, a veces con el estímulo del profesor. Fase 2: Se establece y se define una relación de ayuda. Fase 3: El problema de cambio se identifica y se aclara. Fase 4: Se examinan posibilidades alternativas de cambio; se establecen fines o intenciones. Fase 5: Se intentan esfuerzos de cambio en la situación a enfrentar. Fase 6: El cambio se generaliza y estabiliza. Fase 7: Termina la relación de ayuda, o se define un tipo diferente de relación de continuidad. 3.1.4. Aprendizaje de Shock

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Botkin (1983) indica que este tipo de aprendizaje se produce por descuido en el tratamiento de situaciones sobre las que se debería tener control, o por inducción de situaciones preconcebidas con el fin de producir un determinado efecto en el individuo. Desafortunadamente, la humanidad espera que ocurran los acontecimientos (escasez, extinción de flora o fauna, descuido en prevenir situaciones, etc.), o crisis, y continuamos aprendiendo por tratamiento de “Shock”. Sin embargo, el seguir dependiendo de esta fórmula de aprendizaje, sobre todo a nivel global, sólo puede predecir el desastre. 3.1.5. Aprendizaje informal Este tipo de aprendizaje se refiere, fundamentalmente, a que todo individuo, con o sin educación formal, está aprendiendo en todos los niveles, intensidades, velocidades, con el fin de enfrentar con éxito las complejidades de la vida moderna. Se la usa como opuesta a la enseñanza formal de la escuela e incluye el aprendizaje en familia, los grupos de iguales, juego, trabajo, medios de comunicación (Botkin, 1983). 3.1.6. Aprendizaje inductivo En el aprendizaje inductivo se requiere que los alumnos comparen y contrasten diversos estímulos. Parte de un grupo de observaciones empíricas; procede, de diversas observaciones específicas, a formarse o descubrir sus propios conceptos o hipótesis después de haber comprobado estas hipótesis empíricamente (Clifford, 1981). 3.1.7. Aprendizaje deductivo En el enfoque de aprendizaje deductivo el alumno aprende conceptos los cuales ya han sido definidos de antemano, incluso ejemplificados. Tiene la ventaja de tomar menos tiempo que el aprendizaje inductivo; el uso de uno u otro dependerá del tiempo disponible, del objetivo de aprendizaje, del tipo de alumnos, etc. (Clifford, 1981).

3.2. Tipos de aprendizaje que dependen del alumno Presentaremos a continuación aquellos tipos de aprendizaje que se relacionan directamente con el aprendizaje del alumno: 3.2.1. Aprendizaje activo Dentro de este tipo de aprendizaje tenemos: 3.2.1.1. Aprendizaje verbal

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Es el acto de aprendizaje que se produce cuando reaccionamos adecuadamente a estímulos verbales. Es el tipo de aprendizaje que se realiza, prácticamente, desde la cuna, siempre que estos estímulos estén en la lengua materna de la persona (Cliford, 1981). 3.2.1.2. Aprendizaje multisensorial El sistema sensorial no sólo incluye los sentidos de la vista, el oído, el tacto, el olfato y el gusto, sino también los sentidos procioceptores, es decir, los sistemas cinestésico y vestibular, que controlan las sensaciones internas. El sistema vestibular, situado en el oído interno, registra la posición, el movimiento, la dirección y la velocidad del cuerpo. El sistema cinestésico está situado en los músculos, las articulaciones y los tendones, y nos proporciona información sobre el movimiento del cuerpo (Williams, 1986). 3.2.1.3. Aprendizaje serial Aquí el aprendizaje involucra el dominio de respuestas dadas en secuencia o en orden; por ejemplo, memorizar un poema, ordenar una serie de láminas de acuerdo a la secuencia temporal, etc. Clifford (1981) nos informa que los investigadores que han estudiado el aprendizaje serial han llegado a ciertas conclusiones: •

Que el comienzo y el final de una lista o serie se aprende más rápidamente que la parte del medio.

•

Que la velocidad con que tiene lugar el aprendizaje aumenta con la significación del contenido.

•

Que los ítemes que tienen estructuras gramaticales se aprenden más fácilmente que los que carecen de dicha estructura.

•

Que el uso de "ayuda-memorias" e imágenes mejora el aprendizaje serial.

3.2.1.4. Aprendizaje por descubrimiento Es aquel aprendizaje que se produce, fundamentalmente, por medio de la experiencia directa. Tiene la propiedad de estimular un involucramiento más personal del alumno, llevándolo a interesarse en una temática que de otro modo pasaría inadvertida. Ha sido ampliamente usado por los educadores por su importancia (Williams, 1986). 3.2.1.5. Aprendizaje por medio de la fantasía Al revés del aprendizaje por la experiencia directa con el medio ambiente, el uso de la fantasía abre una puerta al mundo interior de los alumnos; a través de la imaginación se pueden eliminar todos los obstáculos y limitaciones de la realidad; el tiempo y el espacio pueden ser usados y manejados para motivar y activar nuestros procesos creativos. Williams

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(1986) nos informa que este tipo de pensamiento le ayudó a Albert Einstein a descubrir la teoría de la relatividad, ya que usando su fantasía se vio cabalgando en un rayo de luz. 3.2.1.6. Aprendizaje colectivo (‘societal’) Este es un término propuesto por Botkin (1983). Se sostiene que no sólo los individuos aprenden, sino también lo hacen los grupos sociales: una organización, una sociedad, un país, etc. Aunque es un concepto relativamente nuevo, las experiencias de la historia parecieran demostrar que tiene validez. 3.2.2. Aprendizaje significativo Por aprendizaje significativo se entiende al hábito de relacionar el nuevo material con aprendizajes pasados de un modo útil y que tenga significado. A los estudiantes se les enseña a comparar, contrastar y asociar los nuevos contenidos con aquellos que han sido adquiridos, organizados y almacenados en la memoria previamente (Ausubel, 1973). 3.2.3. Aprendizaje conceptual El concepto es una idea de características comunes a varios objetos o acontecimientos. De modo que el aprendizaje conceptual involucra el reconocer y asociar características comunes a un grupo de objetos o acontecimientos. Desde chico, el niño está sometido a este tipo de aprendizaje. Cuando se le llama a almorzar, por ejemplo, sabe que tiene que dejar de hacer lo que está haciendo, lavarse las manos, ir a sentarse a determinado lugar, etc.; cuando el niño hace todas las cosas asociadas con el “almorzar” sin necesidad de que se le indique cada una de ellas, puede decirse que ha entendido el concepto como tal. Los conceptos cambian con la edad de la persona; el mismo concepto de “almorzar” puede estar asociado a distintos objetos y acontecimientos si se trata de un adolescente, un joven que trabaja, o un adulto (Clifford, 1981). 3.2.4. Aprendizaje receptivo Es el aprendizaje que tiene lugar cuando los mecanismos de autodefensa de alumnos y del profesor están a un mínimo, o son casi inexistentes. El profesor se comunica, esto es, reduce la incertidumbre al mínimo; el alumno entiende que la situación enseñanzaaprendizaje es de no amenaza para su ego y sabe qué se espera de él (Stevick, 1976). El clima psicológico es óptimo. 3.2.5. Aprendizaje defensivo

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Es el típico aprendizaje realizado para cumplir con los requisitos “académicos”: pasar un examen, aprobar un curso, reglamento, asistencia mínima, calificaciones, etc. Los mecanismos de defensa del ego están a un máximo. Estos mecanismos se ponen en funcionamiento cada vez que la persona no está segura de la realidad de la situación en la se encuentra y no sabe (o no se ha explicado con claridad) cómo enfrentarla (Stevick, 1976). 3.2.6. Aprendizaje integrativo Es aquel aprendizaje que tiene lugar cuando la persona trata de incorporarse a un grupo social, económico, étnico o de cualquier otro orden. Su propósito no es sólo saber acerca de este determinado grupo para aumentar su conocimiento, sino para formar parte de él y ser aceptado como miembro. Este aprendizaje es característico de las “minorías” étnicas, a fin de poder disfrutar de los privilegios que goza la mayoría que tiene el poder económico o político (Stevick, 1976).

3.3. Tipos de aprendizaje en función al propósito de aprender 3.3.1. Aprendizaje de conservación Es el tipo de aprendizaje diseñado para mantener un sistema o el modo de vida en una sociedad. Se le considera indispensable para el funcionamiento de cualquier grupo humano. Por medio de éste se adquieren diferentes perspectivas, métodos, conductas y habilidades para enfrentarse y resolver situaciones conocidas y que se repiten habitualmente. Es el modelo de aprendizaje de mantención o conservación, el que es habitualmente adoptado tanto por las sociedades como por las personas, interrumpido por breves períodos de innovación o por el “shock” de acontecimientos externos (Botkin, 1983). 3.3.2. Aprendizaje anticipativo Este aprendizaje consiste en la adquisición de las habilidades para enfrentar situaciones nuevas en el futuro, prever la ocurrencia de determinados acontecimientos y crear nuevas alternativas de resolución de problemas. Requiere no sólo aprender de la experiencia, sino que también experimentar nuevas situaciones. Es este tipo de aprendizaje el que puede evitar al individuo, como a la sociedad, costosas lesiones por tratamiento de “shock”. También hace posible tener una influencia substancial sobre el desarrollo de acontecimientos futuros. Todo equipo de planificación, a cualquier nivel que le corresponda actuar, hace uso del aprendizaje anticipativo (Botkin, 1983). 3.3.3. Aprendizaje innovativo

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Es el tipo de aprendizaje empleado para producir el cambio, renovación, reestructuración y reformulación de problemas. Es el medio para permitir a los individuos y grupos sociales actuar de consumo. Dos rasgos del aprendizaje innovativo son la anticipación, contrastándolo con “adaptación”, y el de participación, que involucra tanto derechos como responsabilidades. “El aprendizaje innovativo es un medio necesario para preparar a los individuos y a las sociedades para actuar concertadamente en nuevas situaciones, especialmente aquellas creadas por la humanidad misma”. (Botkin, 1983). Es ese tipo de aprendizaje que se hará cada vez más necesario a nivel mundial para resolver problemas políticos, científicos, tecnológicos, económicos, a escala planetaria.

3.4. Tipos de aprendizaje en función de para qué aprendemos 3.4.1. Aprendizaje para el crecimiento individual Este tipo de aprendizaje nos conduce a: •

Llegar a tomar conciencia de nuestras motivaciones y actuaciones frente a nosotros mismo y a los demás;

•

Reconocer las consecuencias de nuestros comportamientos en los demás y las consecuencias del comportamiento de los otros hacia nosotros;

•

Desarrollar la capacidad para escuchar al otro, no sólo a nivel superficial, sino en profundidad;

•

Vencer nuestra resistencia a aceptar sugerencias y las reacciones de los otros y, por lo tanto, no bloquear nuestro aprendizaje a través de la experiencia.

3.4.2. Aprendizaje vital Maduramos cuando no intentamos poner “condiciones” a la vida, cuando no pretendemos que las personas actúen, o las cosas sean, como nosotros queremos, sino cuando nos damos cuenta que la vida es un proceso creador constante y que, en cada momento, hemos de tratar de ver, sentir, descubrir, crear y actuar del modo más adecuado a cada situación (Rogers, 1979).

4. FACTORES BÁSICOS QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE Encontramos la existencia de factores de tipo internos y externos que se relacionan directamente con el aprendizaje. Cuadro 5. Factores básicos que intervienen en el aprendizaje.

Psicología del Aprendizaje

Factores que intervienen en el Aprendizaje

Factores internos

Factores externos

Motivación

Contenidos

Actitudes

Métodos

Aptitudes

Programas

Autoestima

Organización escolar

4.1. Factores Internos que Intervienen en el aprendizaje Los factores básicos que intervienen en el aprendizaje son: La motivación, las actitudes, aptitudes y la autoestima. 4.1.1. Motivación y aprendizaje Los docentes no puede ignorar la relevancia que la motivación ofrece en pro del aprendizaje, más, cuando se la sabe utilizar con los estímulos capaces de incentivar al estudiante aportar sus creatividad, ideas que ayuden a crecer a generar conocimientos que beneficien el aprendizaje. La motivación es lo que induce a una persona a realizar alguna acción. En el caso de la enseñanza nos referimos a la estimulación de la voluntad de aprender. La motivación en el aula no debe de entenderse como “una técnica” o un “método de enseñanza”, sino como “un factor” que siempre está presente en todo proceso de aprendizaje. La falta de motivación es señalada como una de las causas primeras del deterioro y uno

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de los problemas más graves del aprendizaje, sobre todo en educación formal. Numerosas investigaciones realizadas han mostrado la importancia de la motivación en el aprendizaje, sin motivación no hay aprendizaje (Huertas, 1997; Pozo, 1999; Míguez, 2001). Los teóricos del aprendizaje y los profesores están de acuerdo en que los estudiantes motivados aprenden con mayor rapidez, y más eficazmente, que los estudiantes que no están motivados. La motivación debe ser considerada tanto al inicio como durante el desarrollo de los cursos, la falta de consideración de la motivación intrínseca sostenida puede convertirse en un obstáculo para el buen desarrollo de la acción didáctica, es imprescindible motivar a quién quiere aprender. La motivación es el elemento fundamental que impulsa al ser humano a tomar una acción para dirigirse a un determinado lugar o a asumir una posición con respecto a una situación nueva. Ahora bien, este aspecto es decisivo en cualquier actividad que desarrolla el ser humano, razón por la cual es necesario tenerlo en cuenta en el proceso de aprendizaje. De aquí se desprende la pregunta: ¿cómo llegar a desarrollar los niveles de motivación del estudiante? Esto se puede lograr, conociendo muy bien el tema a tratar, enseñando con el ejemplo, respetando al estudiante, proporcionando habilidades para resolver problemas, instrumentando la participación, construyendo mecanismos de evaluación válidos, mostrando entusiasmo en la labor y enseñando a través de preguntas. De esta manera, por ejemplo, se puede captar que el estudiante se presente más dispuesto y receptivo con la información que se le está compartiendo. Se trata de realizar un diálogo permanente con el docente. Desde esta perspectiva, los niveles de motivación hacia la escucha, asimilación de conceptos, participación y aporte, son mucho más significativos. Es necesario además considerar la auto observación y observación sistemática, ya que con ello se puede evidenciar también el lugar que el docente ocupa frente a los estudiantes, evaluar sus actitudes o conductas, en situaciones específicas, así como percibir su nivel de motivación. O bien, se puede aprehender la realidad que nos rodea mediante la observación sistemática. Este tipo de observación es el que pretenden realizar los científicos, para explicar o interpretar la realidad del comportamiento humano. De esta forma, se puede motivar a los estudiantes y permanecer uno motivado, evaluar, determinar la manera de coexistir con el estudiante en ese ambiente de aprendizaje que es el salón de clase y su entorno, permitiendo contribuir al proceso de Enseñanza - Aprendizaje.

4.1.2. Actitudes y aprendizaje

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FUNCIÓN MOTIVADORA DEL PROFESOR: SIN MOTIVACIÓN NO HAY APRENDIZAJE Desde este punto de vista, el profesor debe plantearse un triple objetivo en su acción motivadora: -

Suscitar el interés

Dirigir y mantener el esfuerzo

Lograr el objetivo de aprendizaje prefijado

Si en la escuela tradicional llamábamos motivación solamente a la inicial, aquí vemos que la motivación debe mantenerse hasta el final, y ser el punto de partida, si el proceso de aprendizaje tiene éxito, de nuevas motivaciones para nuevos procesos.

Cada alumno se motiva por razones diferentes La motivación como proceso autoenergético de la persona, limita la función del profesor a ser un agente exterior que trata de desencadenar las fuerzas interiores del alumno. Esto nos lleva a una consecuencia: los incentivos tienen un valor motivacional limitado. La misma actividad incentivadora produce distintas respuestas en distintos individuos, o incluso en el mismo alumno en diversos momentos. En la práctica se traduce en una limitada eficacia de las motivaciones colectivas, si no van acompañadas de una individualización y adecuación a las peculiaridades del alumno, en las que influyen tanto los rasgos de personalidad como su misma historia.

Es más importante crear el interés por la actividad que por el mensaje Para ello hay que apoyarse en los intereses de los alumnos y conectarlos con los objetivos del aprendizaje o con la misma actividad. Hay muchos profesores que tienden a buscar técnicas interesantes para ellos pero que no provocan ninguna motivación en los alumnos. Los alumnos no se motivan por igual, por lo que es importante buscar y realizar actividades motivadoras que impliquen mayor participación del alumno. Se motiva más y mejor quien mayores y mejores experiencias vive en el aula. Leemos ya con bastante frecuencia, que en situaciones de aprendizaje nos importan más los procesos que los resultados. La razón es que los procesos permanecen siempre y sirven de refuerzo o motivación para posteriores aprendizajes.

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EL MODELO TARGET Y EL DESARROLLO DE LA MOTIVACIÓN 1 Para desarrollar y apoyar la motivación de los alumnos, vamos a utilizar el modelo TARGET. El acrónimo TARGET, identifica seis dimensiones propuestas por AMES (1990, 1992) que promueven la motivación del estudiante para aprender. Estas dimensiones son: Tarea, Autoridad, Reconocimiento, Grupos, Evaluación y Tiempo. Dimensión 1: Tarea. Esta dimensión se refiere a la manera en que el profesor selecciona y en que presenta la tarea al alumno. Una tarea académica es el trabajo que un estudiante realiza. Algunos de los elementos relativos al modo de presentar y seguir el desarrollo de la tarea son los que a continuación se señalan. Por lo que se refiere a la presentación de la tarea, ésta debe activar la curiosidad, tener en cuenta los intereses del alumno y destacar la relevancia de los contenidos que se van a aprender. Además de estos elementos, Pintrich y Schunck (1996) señalan tres aspectos más. Un primer aspecto es la forma de organizar la tarea. Frente a la manera habitual de actuar que es proponer una misma tarea para todos, se brinda la posibilidad de poder realizar diferentes tareas, todas encaminadas a conseguir los mismos objetivos, elegidas por el propio alumno, hecho que le da una sensación de no obligatoriedad, lo cual facilita la motivación para aprender. Un segundo aspecto es la elección de tareas de dificultad intermedia que implican para el alumno un reto moderado, por ser las que más favorecen la motivación por el aprendizaje. El tercer aspecto se refiere a la fragmentación de la tarea. Si el profesor propone una tarea teniendo en cuenta el resultado final, sin aludir a los pasos intermedios, se potencia que los alumnos menos preparados se fijen más en obtener el resultado a toda costa, aunque sea copiando de otro, con tal de parecer que consiguen el resultado. Además, el alumno que no lo consigue hace atribuciones negativas sobre su capacidad. Cuando se hace lo contrario, se facilita la reflexión sobre el proceso y se fomentan las capacidades metacognitivas del alumno. Dimensión 2: Autoridad. Los expertos consideran que el profesor puede ejercer su autoridad en clase de tres maneras diferentes. Hay profesores autoritarios que ejercen el control sobre el comportamiento de sus alumnos. Estos profesores obligan a sus alumnos a trabajar pero no desarrollan la autorregulación de alumno, pues, cuando desaparece el control, desaparece la motivación. Otros profesores son permisivos, preocupados porque sus alumnos tengan un ambiente sin presión, evitando influir en aquellos. En un ambiente permisivo posiblemente no existan conflictos, pero al tener cada uno la posibilidad de hacer lo que le parece, no se genera ningún proceso motivador hacia el aprendizaje. Por último, están los profesores democráticos o colaboradores, quienes comparten la autoridad con los estudiantes y la ejercen teniendo en cuenta sus necesidades y sentimientos. Estos profesores promueven la participación de los alumnos en la toma de decisiones. Esta forma de actuar facilita el desarrollo de la motivación por el aprendizaje ya que buscan la percepción de autonomía y responsabilidad del alumno, sin abandonarle a su suerte, es decir, modelando el proceso de realización de la tarea escolar. Dimensión 3: Reconocimiento. La tercera área del TARGET es el reconocimiento. Es un hecho probado el valor que tiene el refuerzo positivo y especialmente el elogio. Respecto a qué se debe elogiar y recompensar, es deseable que el profesor elogie el progreso, la competencia creciente, la independencia, el tratar con tareas difíciles, la persistencia y la creatividad entre otras cosas, y por el contrario, no elogie al alumno por tener un desempeño mejor que sus compañeros. Este último tipo de elogio favorece la aparición de comparaciones entre compañeros y promueve un patrón motivacional relacionado con el quedar bien y no con el aprendizaje. El profesor debe proporcionar reconocimiento a todos los estudiantes que hacen un progreso notable y no sólo a los que tienen un alto rendimiento. ________________ 1 Gónzalez, J.; Criado, M. Psicología de la educación para una enseñanza práctica. pp. 174-176.

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Dimensión 4: Grupo. La cuarta área del TARGET tiene implicaciones motivacionales y se refiere al trabajo en grupo, a la manera en que los estudiantes se relacionan con otras personas quien también trabaja para realizar un trabajo. Jonson y Jonson (1994) distinguen tres estructuras para conseguir una meta: estructura cooperativa, estructura competitiva y estructura individualista. Cada meta supone una relación diferente entre el sujeto y el grupo, influyendo esta relación en la motivación para alcanzar la meta. De las tres estructuras, la que facilita una mayor motivación para el aprendizaje es la cooperativa. Esta estructura se basa en que los alumnos trabajan en grupos de habilidades mixtas y se les recompensa en función del éxito del grupo. Las ventajas motivacionales que presenta son importantes. Por un lado, facilita el desarrollo de determinados aprendizajes; así los alumnos que han desarrollado un patrón de evitación del fracaso pueden cambiarlo, ya que al formar aprendizaje de estos alumnos y permite mejorar sus expectativas de futuro. Además, en caso de no hacer bien la tarea, la responsabilidad queda compartida y es posible que no se hagan atribuciones personales de falta de capacitación. Por otro lado, también ayuda al desarrollo personal del alumno, al permitir tener mas capacidad para ver el mundo desde el punto de vista de otra persona, mejores relaciones entre diferentes grupos étnicos en las escuelas y en las aulas, una mayor autoestima y una mayor aceptación de los estudiantes discapacitados de bajo desempeño (Slavin, 1995). Los alumnos aprenden a negociar, a ser más tolerantes con las personas. Esta relación permite a los alumnos disfrutar de la compañía de los otros y así satisfacer la necesidad de pertenencia descrita por Maslow. Dimensión 5: Evaluación. El uso que se haga de la evaluación también proporciona una motivación mayor o menor para aprender. Los expertos señalan que la evaluación se basa en dos ejes: el eje proceso – producto y el eje progreso individual – comparación de individuos o grupos. El caso de formas clásicas de evaluación referidas al producto, potencia la orientación a las metas referidas a la búsqueda de buenas calificaciones, al lucimiento en el caso de los alumnos bien preparados. En el caso de estudiantes de bajo rendimiento, que tienen pocas esperanzas ya sea de obtener una buena calificación o de dominar la tarea, tal vez solo quieran terminar la tarea para evitar valoraciones negativas. Por el contrario, realizar la evaluación referida al proceso, disminuyendo el valor en las calificaciones y enfatizando el aprendizaje en clase, facilita el desarrollo de metas referidas a aprender y disfrutar. Del mismo modo, cuanto mayor es el énfasis en la evaluación competitiva, los estudiantes se enfocan más en las metas de desempeño en lugar de enfocarse en las metas de aprendizaje y se ocupan más de su ego en comparación con la preocupación de las tareas. Dimensión 6: Tiempo. El tiempo es la última área del TARGET. Su conexión motivacionales está en la relación que tiene con la aparición de la ansiedad. Los alumnos son muy diferentes, unos necesitan más tiempo que otros para realizar las tareas. Así, el horario muchas veces interfiere con la motivación al interrumpir la realización de las tareas. El profesor debe permitir que la tarea de aprendizaje y las necesidades de los estudiantes determinen el horario, permitiendo que aquellos progresen con su propio ritmo siempre que sea posible, pues resulta difícil desarrollar la persistencia y un sentido de eficacia ante las dificultades, cuando no se permite a los alumnos pasar mucho tiempo en una actividad.

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Debemos partir de una concepción de la actitud como tendencia o predisposición aprendida y relativamente duradera a evaluar de determinado modo a un objeto, persona, grupo, suceso o situación, a partir de las creencias disponibles en torno a los mismos, y que conduce a actuar, de modo favorable o desfavorable hacia ese objeto, persona, grupo, suceso o situación, de manera consecuente con dicha evaluación. Las actitudes son predisposiciones estables a valorar y a actuar, que se basan en una organización relativamente duradera de creencias en torno a la realidad que predispone a actuar de determinada forma. Las actitudes tienen un carácter multidimensional que integra diversos componentes: cognitivo, afectivo-evaluativo y conductual. Así tenemos: Componente cognitivo: Es el conjunto de datos e información que el sujeto sabe acerca del objeto del cual toma su actitud. Un conocimiento detallado del objeto favorece la asociación al objeto. Componente afectivo: Son las sensaciones y sentimientos que dicho objeto produce en el sujeto. El alumno puede experimentar distintas experiencias con el objeto estos pueden ser positivos o negativos. Componente conductual: Son las intenciones, disposiciones o tendencias hacia un objeto, es cuando surge una verdadera asociación entre objeto y alumno. Aunque para la mayoría de los autores el componente afectivo-evaluativo se considera como el elemento más esencial o específico de la actitud. Aunque las variables que condicionan el rendimiento académico de los estudiantes son muy numerosas y constituyen una intrincada red en la que resulta harto complejo ponderar la influencia específica de cada una, partimos de la idea de que las actitudes que mantienen los estudiantes hacia el aprendizaje son una de las variables fundamentales que influye en los resultados escolares. Se trata, pues, de un tema sumamente relevante en el ámbito educativo. 4.1.3. Aptitud y aprendizaje La aptitud es la capacidad para ejecutar o lograr algo, ya sea leer, interpretar, escribir, construir, expresar, analizar, criticar, proponer, esta depende de lo que se sabe, de lo que se conoce y maneja con cierto nivel de destreza, susceptible de perfeccionamiento mediante la practica. Asimismo, el docente debe asumir que lo que aprendemos, los conocimientos, las aptitudes y los conceptos que adquirimos durante la infancia y juventud, no tienen una validez para siempre. Se necesita actualizar en forma permanente nuestro conocimiento, además de reformular también nuestra forma de aprender, expresión de procesos de enseñanza-aprendizaje insuficientes para la sociedad moderna de la información y del conocimiento. La “sociedad del conocimiento” es también la “sociedad del aprendizaje”. Esta afirma-

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ción modifica el marco de referencia de los procesos de enseñanza-aprendizaje, que no pueden concentrarse al período escolar y académico de nuestra vida, sino que deben integrarse como un proceso continuo e ininterrumpido durante todo el ciclo vital. Este proceso permitirá el desarrollo de una actitud positiva hacia el aprendizaje: “aprender a aprender”. Y desde luego con la concepción de un aprendizaje permanente. Es decir entender el aprendizaje como una actividad realizada a lo largo de la vida, con el objetivo de mejorar los conocimientos, las competencias y las aptitudes con una perspectiva personal, cívica, social o relacionada con el empleo. 4.1.4. Autoestima y aprendizaje La responsabilidad de elevar la calidad educativa de los alumnos es de extraordinaria envergadura social, asimismo es necesario conocer el nivel de autoestima que tiene cada alumno y cómo influye en su rendimiento académico, para esto hay que hacer un diagnóstico de la realidad de la institución educativa donde tenemos que saber las causas, factores y consecuencias que influyen en el rendimiento académico de los alumnos de educación primaria, secundaria y superior. En este contexto surge la pregunta: ¿Qué es la autoestima? Encontramos autores tales como: Alcántara (1993), quien define la autoestima habitual como una “Actitud hacia uno mismo, la forma habitual de pensar, amar, sentir y comportarse consigo mismo. Es la descripción permanente según la cual nos enfrentamos como nosotros mismos”. Es el sistema fundamental por al cual ordenamos nuestras experiencias refiriéndolo a nuestro “YO” personal. Haeussler y Milicic (1995) sostienen que la autoestima “Sería la suma de juicios que una persona tiene de sí misma. Es la dimensión afectiva de la imagen personal que se relaciona con datos objetivos con experiencias vitales y con expectativas”. La autoestima, entonces, sería el grado de satisfacción consigo mismo, la valoración de uno mismo. Cooper Smith (1990) propone el término autoestima para referirse a las evaluaciones que una persona hace y comúnmente mantiene sobre sí mismo; es decir, autoestima global; es una expresión de aprobación o desaprobación que indica la extensión en que la persona cree ser competente, importante y digno. En el análisis del tema de la autoestima, es importante señalar que existen tres componentes: Cognitivo: Que indica idea, opinión, creencias, percepción y procesamiento de la información. Afectivo: Que conlleva la valoración de lo que en nosotros hay de positivo y de negativo, implica un sentimiento de lo favorable o desfavorable, que siente la persona de sí misma. Y, el Conductual: referido a la tensión, intención y actuación que hace la persona por sí misma. Por qué es importante la autoestima en el aprendizaje

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•

Condiciona el aprendizaje. Alumnos que tienen una auto imagen positiva de sí mismos se hallan en mejor disposición para aprender.

•

Facilita la superación de las dificultades personales. Una persona con autoestima alta, se siente con mayor capacidad para enfrentar los fracasos y los problemas que se le presentan.

•

Apoya la creatividad. Una persona puede trabajar para crear algo si confía en sí misma.

•

Determina la autonomía personal. Si la persona tiene confianza en sí misma, podrá tomar sus propias decisiones.

•

Posibilita una relación social saludable. La persona que se sienta segura de sí misma, puede relacionarse mejor.

4.2. Factores externos que se relacionan con el aprendizaje Aquí vamos a incluir aquellos elementos que de forma sistemática se tienen en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tales como: los contenidos, entendidos como el elemento del currículo que constituye el objeto directo de aprendizaje para los alumnos, el medio imprescindible para conseguir el desarrollo de capacidades. Asimismo, el recurso didáctico: que se puede definir como cualquier medio o ayuda que facilite los procesos de enseñanza-aprendizaje y, por lo tanto, el acceso a la información, la adquisición de habilidades, destrezas y estrategias, y la formación de actitudes y valores. Tenemos además a los programas: que se constituyen en el instrumento curricular donde se organizan las actividades de enseñanza-aprendizaje, que permite orientar al docente en su práctica con respecto a los objetivos a lograr, las conductas que deben manifestar los alumnos, las actividades y los contenidos a desarrollar; así como las estrategias y recursos a emplear con este fin. Y la organización escolar: que hace referencia tanto a una comunidad educativa, junto a las normas, procedimientos y sistemas de control necesarios para su funcionamiento como institución educativa.

ACTIVIDADES

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1. Formule con precisión su propio concepto de aprendizaje. Debe fundamentar cada término, característica o elemento empleado. 2. Entreviste a dos colegas de la institución educativa donde usted labora respecto a que enfoque del proceso de aprendizaje emplea en su práctica educativa. Analice y explique cuál es el enfoque utilizado que está detrás de cada respuesta dada por sus colegas. Se espera que el análisis sea en función, de cada respuesta recogiendo los aportes del curso. 3. En su experiencia profesional, mencione una situación en la que evidencie un tipo de aprendizaje participativo. 4. Seleccione un curso de su especialidad y dos temas o contenidos del mismo que promuevan la relación motivación y aprendizaje. Luego realice lo siguiente: a. Precise el nombre del curso y los dos temas o contenidos elegidos b. Fundamente la relación entre los temas elegidos y el concepto de motivación. c. Proponga dos acciones didácticas para cada tema, orientadas al desarrollo de la motivación de sus alumnos. 5. En base a su experiencia profesional, señale dos ejemplos en donde el factor autoestima interviene en el aprendizaje de sus alumnos. Fundamente su respuesta.

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SEGUNDA UNIDAD

Teorías del Aprendizaje

Objetivos 1. Analizar y comparar los enfoques contemporáneos acerca de las teorías del aprendizaje. 2. Identificar y valorar las influencias en el proceso de la enseñanzaaprendizaje de las diferentes teorías del aprendizaje. 3. Evaluar los aportes de las teorías de aprendizaje conductuales, cognitivas, de procesamiento de la información y las constructivistas. 4. Valorar la importancia de las teorías del aprendizaje en la labor docente. 5. Describir y analizar las principales características de las teorías conductuales del aprendizaje. 6. Analizar el significado de las teorías cognitivas del aprendizaje en la práctica educativa. 7. Identificar la importancia de las teorías constructivistas al aprendizaje y su aplicación en el aula de clases.

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TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Las teorías del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos teóricos que a menudo comparten aspectos y cuestionan otros. Es necesario, por tanto, distinguir en estos modelos algunos presupuestos básicos, no en función de adscribir postulados o de rechazar proposiciones desde posturas pragmáticas o eclécticas, sino con la finalidad única de mejorar las prácticas pedagógicas, a partir de la identificación de las variables que intervienen. Con este propósito, a continuación se realiza una revisión de las principales tendencias que se han definido al abordar el aprendizaje y lo que estas representan para la práctica educacional.

1. TEORÍAS CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE Los teóricos conductistas tales como Pavlov, Watson,Thorndike, Skinner, Bandura, entre sus principales representantes, han producido aportes importantes dirigidos a entender cómo se producen y mantienen los diferentes tipos de conductas. Estos estudios han considerado lo referente a las interacciones que preceden una conducta, como los procesos perceptuales y el periodo de atención que brinde el individuo; los cambios en la conducta en sí, como la formación de habilidades; las interacciones que se producen a partir de la conducta como los efectos de los premios o castigos. A través del uso de procedimientos estrictamente experimentales para la observación de la conducta, o respuestas, con relación al ambiente, o estímulo. Coll (1992) define al aprendizaje como un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia. Es decir, se excluye cualquier cambio obtenido por simple maduración. Estos cambios en el comportamiento deben ser razonablemente objetivos y, por lo tanto, deben poder ser medidos. Asimismo, esta definición responde a dos de los principios básicos del conductismo: El aprendizaje está basado en principios y sujeto a variables ambientales y es un fenómeno observable e identificable. Desde esta teoría conductual se plantearon tres tipos de aprendizaje: El condicionamiento clásico, el condicionamiento operante y el aprendizaje por observación.

1.1. Condicionamiento clásico de Pavlov El condicionamiento clásico es el proceso a través del cual se logra que un comportamiento –respuesta que antes ocurría tras un evento determinado– estímulo ocurra tras otro evento distinto.

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El condicionamiento clásico fue descrito por el fisiólogo Iván Pavlov a partir de sus estudios con animales; en sus investigaciones asoció el ruido de una campanilla (estímulo neutro) a la comida (estímulo incondicionado de un perro, y logró que el perro salivara al escuchar la campanilla (que se transformó en un estímulo condicionado). En el cuadro 6 se muestra el proceso que sigue el condicionamiento clásico. Cuadro 6. Proceso del condicionamiento clásico.

1. Antes del condicionamiento: Estímulo neutro (comida)

Sin respuesta

Estímulo incondicionado (comida)

Produce respuesta incondicionada (salivación)

2. Durante el condicionamiento: Estímulo neutro (campana)

Estímulo incondicionado (comida)

Produce respuesta condicionada (salivación)

3. Después del condicionamiento: Estímulo condicionado (campana)

Produce respuesta condicionada (salivación)

En este experimento se describen los siguientes conceptos: Estímulo incondicionado: Es el estímulo que provoca una respuesta de un modo natural, sin ningún tipo de aprendizaje previo. En el experimento de Pavlov sería la comida.

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Repuesta incondicionada: Es la respuesta que se da ante el estímulo incondicionado cuando no ha habido ningún tipo de adiestramiento o instrucción. Sería la respuesta natural (en este caso la salivación). Estímulo neutro: Es aquel que, al principio del experimento, no guarda relación alguna ni con la respuesta incondicionada ni con el estímulo incondicionado. En el experimento, se trataría del sonido de la campanilla. Estímulo condicionado: Es el estímulo neutro, una vez que el experimento se ha repetido un número suficiente de veces, y se ha logrado que ante el estímulo que en principio era neutro, el animal responda con la respuesta condicionada. Respuesta condicionada: Es la respuesta que, tras un número suficiente de experimentos, se recibe ante el estímulo condicionado. Así, el condicionamiento clásico o reflejo condicionado sería aquel aprendizaje de relaciones entre estímulos en el que logramos que un estímulo en principio neutro, termine transformado en estímulo condicionado y provoque así la respuesta condicionada. Arancibia (1999) señala los procesos en el aprendizaje por condicionamiento clásico. La adquisición: es el proceso mediante el cual aumenta la respuesta condicionada por sucesivos apareamientos del estímulo incondicionado con el condicionado. La extinción, en cambio, se refiere a la pérdida gradual de la respuesta condicionada que ocurre cuando el estímulo condicionado es presentado sin el estímulo incondicionado. De esta forma es posible aprender conductas o desaprenderlas a través del proceso de condicionamiento clásico. Otro concepto relativo al condicionamiento clásico es el de la generalización de estímulo, la tendencia a emitir la respuesta condicionada ante un estímulo similar, aunque no idéntico al que fue originalmente asociado al estímulo incondicionado. Existe otro proceso, el de discriminación, en donde la persona aprende a responder sólo al estímulo condicionado, logrando diferenciarlo de los demás estímulos; así, aprende a no responder a estímulos parecidos al estímulo condicionado.

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APLICACIONES DEL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO A LA ENSEÑANZA1 Cuando presentamos a los alumnos el condicionamiento clásico, el comentario que nos suelen hacer es el siguiente: “no sabemos muy bien qué aplicaciones puede tener la teoría de Pavlov en el aula”. Y si uno piensa un poco, no les falta razón a los alumnos en sus palabras. Efectivamente, la teoría de Pavlov, es una teoría sencilla, conocida por casi todos, pero que requiere bastante imaginación y reflexión para extraer de ella el máximo provecho en la vida real. Coincidimos en esta apreciación, pues son pocas las personas que sacan a la teoría todo el partido que se puede obtener. La primera pregunta que conviene hacernos es ¡qué se aprende a través del condicionamiento clásico? La respuesta es que se aprenden conductas emocionales tanto de signo positivo como negativo. Alguien podría pensar que esto no es mucho. Sin embargo, si logramos que los alumnos asocien emociones positivas (bienestar, satisfacción) con la conducta enseñada, estaremos estableciendo las condiciones para generar una motivación en el alumno para que aprenda dentro y fuera del aula. En caso contrario, es posible que apartemos al alumno de la maestría que estamos enseñando. Cuántas asignaturas se suspenden o se estudian sin motivación, porque el profesor ofrece un trato desagradable, y cuántas carreras se han elegido, porque las materias tienen que ver con una asignatura y un profesor que hizo la estancia en clase agradable. Veamos, como es el funcionamiento del condicionamiento clásico en el aula. El mecanismo es el mismo que hemos descrito antes. El EI provoca una reacción emocional de miedo, angustia, satisfacción o placer (RI). Si se asocia un EC, en principio EN, con el EI se consigue una respuesta condicionada de miedo o satisfacción al EC. Sabiendo que lo que aprendemos a través del condicionamiento clásico son respuestas emocionales, la segunda pregunta que nos hacemos es qué es lo que nos provoca reacciones emocionales? La respuesta que encontramos es que cualquier estímulo, tanto los objetos como las personas, las actividades y las situaciones, si se asocian con cosas agradables nos producen reacciones emocionales positivas. Por ejemplo, sentimos afecto al colegio en el que estudiamos cuando éramos adolescentes porque lo relacionamos con los buenos momentos que pasamos entonces. Igual nos ocurre cuando oímos una canción u olemos una colonia determinada, sentimos un estremecimiento porque lo unimos a momentos o personas determinadas. Y al contrario, ciertas situaciones, objetos y personas nos producen emociones negativas porque hemos tenido experiencias desagradables asociadas con esos estímulos. Es el caso de las personas que rehuyen las reuniones de grupo, las actividades competitivas, hablar en público, porque esas experiencias le han resultado desagradables. El proceso funciona de la siguiente manera: Reproche (EI) --------------------------------------- malestar (RI) Hablar en público (EN) + reproche (EI) --------malestar (RI) Hablar en público (EN) --------------------------- malestar (RC) De lo que acabamos de decir se desprende que todo objeto, persona o actividad, potencialmente puede resultarnos emocionalmente positivo o negativo en función de los estímulos con que los emparejamos. Debe de tenerse en cuenta que este tipo de aprendizaje se produce sin que la persona tome conciencia del proceso que se está desarrollando, pues es un proceso inconsciente. En las aplicaciones del condicionamiento clásico a la enseñanza se deben tener en cuenta los siguientes elementos:

Gónzalez, J.; Criado, M. Psicología de la educación para una enseñanza práctica. pp. 51-54.

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El potencial que el profesor tiene en sus manos. Todo lo relacionado con la enseñanza puede asociarse a sensaciones de bienestar-malestar; por este motivo, conviene destacar el enorme potencial que tiene que tiene el profesor en sus manos, en todas sus actuaciones, que podemos resumir en tres aspectos: a)

En su comportamiento afectivo. Si a un alumno, en una asignatura concreta, se le hace padecer cada vez que sale al frente, porque se le humilla en público, no es extraño que generalice esta experiencia y acabe teniendo rechazo al profesor y a la asignatura.

También incluye al profesor en la manera de organizar la clase. Según sean las normas más o menos rígidas, producirán un grado mayor o menor de opresión.

Igual ocurre con los procedimientos instructivos que utiliza el profesor. No es lo mismo fomentar los trabajos en grupo que producen más relajación, que utilizar una metodología predominantemente competitiva que entraña altas dosis de ansiedad. Tampoco es indiferente llevar a cabo un tipo de evaluación basada en la comparación del grupo, que basada en uno mismo.

Generalización. Si hemos aprendido en cierta ocasión a sentirnos mal al hablar en público, seguramente todas las veces que tengamos que hablar en público nos encontraremos mal. Si en clase de matemáticas me he sentido mal, es fácil que el año siguiente cuando empiece el curso no me sentiré bien en la clase de matemáticas.

Discriminación. Es un proceso posterior al anterior. La experiencia nos enseña que situaciones muy parecidas pero no iguales no nos producen malestar. Nosotros comprobamos que al hablar en público delante de los amigos no nos sentimos mal, pero sí podemos sentirnos con otro grupo de personas. La manera de producirse la generalización y la discriminación es la siguiente: Risas o burlas (EI) ------------------------------- producen malestar (RI) Hablar en público (EN) + risas (EI) ---------- produce malestar (RI)

Generalización: siempre que hablo en público me siento mal. Discriminación: unas veces, cuando hablo en público siento malestar; otras veces, cuando hablo en público no siento malestar. En el cuadro 7 presentamos las características más importantes del condicionamiento clásico:

Cuadro 7. Características del condicionamiento clásico

Las sensaciones placenteras no son suficientes pero sí necesarias para aprender experiencias agradables.

Es un aprendizaje que se produce en el sujeto sin que éste sea consciente, por lo que puede encerrar un riesgo al no tener aquél el control de los estímulos.

Es el profesor la figura principal que debe preocuparse de evitar los estímulos desagradables y proporcionar los agradables.

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Usos del Condicionamiento Clásico en el Aula A través del condicionamiento clásico podemos actuar de dos maneras en el aula: una: previniendo situaciones emocionales negativas y, otra, corrigiéndolas en el caso en que se hayan desarrollado. 1.

Prevención. Su uso es impedir el desarrollo de reacciones emocionales negativas en las situaciones escolares. En este caso, lo que tiene que hacer el profesor es asociar estímulos positivos con las situaciones de clase.

Corregir. Si el estudiante ya ha desarrollado una reacción de temor (miedos, fobias) por haber tenido una experiencia negativa con un estímulo determinado, debemos de actuar de las siguientes formas: a) se puede aplicar el principio de extinción. En este caso, se alienta al alumno a que se ponga en la situación problema, asegurándonos que no obtendrá resultados negativos. Ejemplo, pedir a un alumno que teme hablar en público que hable; b) Si el alumno no accede se debe utilizar la extinción gradual, consistente en dar pequeños pasos hasta llegar a la meta. Siguiendo con el ejemplo anterior, el procedimiento sería, en lugar de que el alumno hable a la clase entera, deberá en primer lugar observar a los compañeros que hablan en público, después intervendrá en un pequeño grupo, luego en otro mayor, hasta que pueda hacerlo ante toda la clase, y c) Una tercera manera de actuar es aplicar el contra-aprendizaje o descondicionamiento. Consiste en presentar el estímulo ansiógeno acompañado de una sensación de bienestar. Imaginemos a aquel niño que ha tenido una mala experiencia con unas escaleras mecánicas y se niega a subir en ellas. Una forma de que lo supere sería organizar una excursión (que debía ser muy deseada por el niño) en la que se necesitara subir por las escaleras mecánicas.

Parece ser que estos tres procedimientos que hemos señalado para poner remedio a una situación temida funcionan, pero nos preguntamos ¿porqué, sin embargo, persisten tantos miedos? La explicación está en que solemos huir de los estímulos temidos y no se llega a comprobar que no hay razón para temer. Cuánto más tiempo pasa en enfrentarnos con el estímulo ansiógeno, más se instala el miedo entre nosotros. Necesitamos comprobar que no pasa nada. En el caso de un conductor que después de un accidente conduce el auto con cierta precaución o miedo hasta que comprueba que no se tiene un accidente todos los días, entonces el miedo desaparece y vuelve a conducir más o menos como antes. Sin embargo, si esta persona decide no conducir, cuanto más tiempo pasa comprobará que el miedo es mayor y más difícil le resultará sentarse al volante. Volvemos a repetir que el miedo sólo se supera enfrentándose al estímulo temido y experimentando que no ocurre lo que se teme.

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1.2. Condicionamiento operante de Skinner El condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje que tiene que ver con el desarrollo de nuevas conductas, y no con la asociación entre estímulos y conductas reflejas existentes como ocurre en el condicionamiento clásico. Los principios del condicionamiento operante fueron desarrollados por B.F. Skinner, quien recibió la influencia de las investigaciones de Pavlov y de Edward L. Thorndike. El Condicionamiento operante o instrumental, de fundamental importancia en la Educación fue propuesto por Skinner quien señala que es el proceso a través del cual se fortalece un comportamiento que es seguido de un resultado favorable: Refuerzo, con lo cual aumentan las probabilidades de que ese comportamiento vuelva a ocurrir. El condicionamiento operante sostiene, de esta forma, que se aprende aquello que es reforzado. Esta postura, como puede verse, se basa en la idea de que el comportamiento está determinado por el ambiente, y que son las condiciones externas las que explican la conducta del ser humano. Dentro de modelo de condicionamiento operante, como lo propone Ribes (2002), se logra cuando se asocia una respuesta condicionada (RC) a un estímulo condicionado (EC) y existe la posibilidad de aumentar la tendencia del organismo a producir esa misma respuesta (RC), especialmente por la presencia de un agente reforzador denominado estímulo incondicionado (EI). En el cuadro 8 se presenta el esquema básico del condicionamiento operante. Cuadro 8. Esquema básico del condicionamiento operante. Rn Rn EC

RN Rn Fuente: Sánchez, H. Teorías del aprendizaje. p.19.

1.2.1. Tipos de condicionamiento operante Según Ribes (2002), las consecuencias de un comportamiento pueden aumentar la probabilidad de ocurrencia de la respuesta (refuerzo) o disminuir la probabilidad que se repita (castigo).

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1.2.1.1. Refuerzo Un refuerzo se define como un evento que, presentado inmediatamente después de la ocurrencia de una conducta, aumenta la probabilidad de ocurrencia de dicha conducta. En el Cuadro 9 presentaremos la clasificación de los refuerzos. Cuadro 9. Clasificación de los refuerzos. Refuerzo Positivo Son aquellos reforzadores que al ser presentadas aumentan la probabilidad de que ocurre una respuesta.

Refuerzo Negativo Son aquellos reforzadores que al ser retiradas de la situación aumentan la probabilidad de que la respuesta vuelva a ocurrir. TIPOS DE REFUERZOS Refuerzo Primario Son aquellos que se relacionan con la satisfacción de necesidades biológicas (comida, bebida, otros ejemplos)

Refuerzo Secundario Son aprendidos por asociación con los primarios (ejemplo: dinero, notas, elogio)

1.2.1.2. Castigo Ribes (2002) propone que el castigo es una consecuencia que, inmediatamente después de una conducta, disminuye la probabilidad de que la conducta se vuelva a repetir. Asimismo, para que el castigo sea efectivo, debe cumplir dos condiciones: La primera es la contingencia temporal, que significa que el castigo será más efectivo mientras menor sea el intervalo de tiempo que transcurra entre el comportamiento indeseado y el castigo. La segunda se refiere a la constancia; esto implica que el castigo será efectivo cuanto más constante sea; no basta con castigar una conducta a veces, debe castigarse cada vez que se presente para que efectivamente disminuya su aparición.

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1.2.2. Programas de reforzamiento El concepto de programas de reforzamiento se refiere a la pauta con la cual se aplica el refuerzo. En el Cuadro 10 se aprecia un resumen de los tipos de programas de refuerzo. Cuadro 10. Programas de reforzamiento. Programa de Reforzamiento Continuo Es el reforzamiento de cada una de las respuestas correctas. Es el reforzamiento más rápido para aprender una conducta. Programa de Reforzamiento Intermitente Es aquel que se entrega de manera frecuente, pero no continuada, sólo frente a algunas emisiones de la conducta. Tipos Programas de Reforzamiento

Programas de Intervalo Los refuerzos se administran cada cierto tiempo determinado. Puede ser: intervalo fijo: en donde el período de tiempo es siempre el mismo. Intervalo variable: el tiempo que transcurre entre un esfuerzo y el próximo va cambiando. Programas de Razón Aquí lo importante es el número de respuestas ejecutadas y no el tiempo que pase entre cada refuerzo. Es un programa de razón fija, el refuerzo es entregado cada cierto número de respuestas.

Como se ha podido apreciar el principal potencial del condicionamiento operante al ser aplicado a la Educación consiste en su capacidad para instaurar, modificar y eliminar conductas indeseables y para instaurar otras deseables. Así, las principales aplicaciones de las técnicas conductuales en la Educación han consistido en crear un ambiente conductual apropiado a la situación de aprendizaje, mediante un adecuado uso del refuerzo, castigo y estímulos discriminativos. Skinner (en Arancibia, 2000) plantea que el docente debe seguir las siguientes indicaciones para lograr poner en práctica estos principios: a. Seguir el desempeño de una respuesta correcta con consecuencias positivas, ignorando las respuestas incorrectas. Las conductas no deseadas de los estudiantes en el aula pueden ser modificadas utilizando los principios básicos de modificación de

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conducta, tales como el refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera competirá con la conducta no deseada hasta reemplazarla por completo b. Proveer óptimas contingencias de reforzamiento por respuestas correctas las cuales deben ser positivas, inmediatas y frecuentes c. Reforzar la conducta exacta que se quiere enseñar. Los maestros deben proveer a sus educandos con un ambiente adecuado para el refuerzo de los comportamientos deseados. d. Aplicar el reforzamiento lo más específicamente posible, evitando ser impreciso. El docente requiere identificar cuál es el comportamiento que está siendo estimulado. Desde este punto de vista, educar es establecer conductas útiles a la sociedad, y por tanto, la eficiencia del proceso pedagógico depende de la habilidad del maestro para establecer de manera precisa los comportamientos a adquirir, la creación de técnicas apropiadas de enseñanza, y el ofrecimiento de oportunidades para la transferencia del aprendizaje

1.3. El aprendizaje por observación de Bandura De acuerdo con Bandura (1990), la conducta humana se debe a un determinismo recíproco que implica factores conductuales, cognoscitivos y ambientales. Los tres factores operan como “determinantes entrelazados” entre sí. En el concepto del determinismo recíproco de Bandura, aunque los estímulos ambientales influyen en la conducta, los factores personales individuales tales como las creencias y las expectativas también influyen en la manera en que nos comportamos. Además, los resultados de nuestra conducta sirven para cambiar el ambiente. Aunque las acciones son reguladas por sus consecuencias, los estímulos externos afectan a la conducta a través de la intervención de procesos cognoscitivos. Aunque estén realizando las personas algún comportamiento, también piensan en lo que están haciendo. Sus pensamientos influyen en el modo en que su conducta es afectada por el ambiente. Los procesos cognoscitivos determinan cuáles estímulos se reconocerán, cómo se percibirán y cómo se actuará ante éstos. Los procesos cognoscitivos también permiten usar símbolos y realizar el tipo de pensamiento que permite anticipar cursos de acción diferentes y sus consecuencias. Debido a que actuamos en forma reflexiva en lugar de automática, somos capaces de cambiar nuestro ambiente inmediato. Al hacerlo, preparamos reforzamientos para nosotros mismos e influimos en nuestra propia conducta. Los procesos que se relacionan con el Yo desempeñan un papel importante en la teoría de Bandura, pero él no concibe al Yo como un agente psíquico que controle la conducta. En su lugar, usa el término autosistema para referirse a “estructuras cognoscitivas que

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proporcionan mecanismos de referencia”, una “serie de subfunciones para la percepción, evaluación y regulación de la conducta” (1978). Por tanto, el Yo en la teoría del aprendizaje social de Bandura es un grupo de procesos y estructuras cognoscitivas por las cuales las personas se relacionan con su ambiente y lo ayudan a moldear su conducta. La influencia relativa de los tres factores entrelazados varía en diferentes individuos y en situaciones. En un proceso de interacción recíproca, un suceso puede ser al mismo tiempo un estímulo, una respuesta o un reforzador ambiental, dependiendo del lugar de la secuencia en que se comience el análisis. Por tanto, es inútil buscar una causa ambiental esencial de la conducta. Las ideas de Bandura son mejor conocidas por su énfasis en el proceso de aprendizaje por medio de la observación o el ejemplo. Bandura señala que la mayor parte de la conducta humana es aprendida al seguir un modelo, en lugar de ser a través de los procesos de condicionamiento clásico y operante. Bandura sugiere que la conducta es aprendida a través de la observación ya sea en forma intencional o accidental. El aprendizaje por observación excede a la sola imitación: el observador aprende de los errores y los éxitos del modelo. El aprendizaje por medio de la observación puede explicar las conductas innovadoras y creativas. Bandura (1990) sugiere que los observadores obtienen las características similares de diferentes respuestas y crean reglas de conducta que les permiten ir más allá de lo que han visto o escuchado. Por medio de este tipo de síntesis son capaces de desarrollar patrones nuevos de conducta que pueden ser muy diferentes de aquellos que han observado en realidad. La teoría de Bandura sobre el aprendizaje por observación se basa en gran medida en el análisis experimental de la influencia del modelamiento en la conducta. En un experimento de modelamiento típico, el sujeto observa a otra persona ejecutar una conducta o secuencia de conductas. Después, el sujeto es observado para registrar si la conducta del modelo es imitada o no. La conducta del sujeto es comparada con la de un grupo control que no observó al modelo para identificar si existe alguna diferencia significativa. Bandura propone que casi cualquier conducta puede ser aprendida por un individuo sin la experiencia directa del reforzamiento. No tenemos que ser reforzados para poner atención a imágenes vívidas o a sonidos fuertes: el impacto del estímulo en sí mismo llama nuestra atención. Tampoco tenemos que ser recompensados en forma directa para aprender algo. Todas estas variantes permitieron a Bandura a establecer que existen pasos en el proceso de modelado: 1. Atención. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atención. De la misma manera, todo aquello que suponga un freno a la atención, resultará en un detrimento del aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por observación. 2. Retención. Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le

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hemos prestado atención. Aquí es donde la imaginación y el lenguaje entran en juego: guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imágenes mentales o descripciones verbales. 3. Reproducción. Debemos traducir las imágenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el comportamiento. 4. Motivación. Este es un proceso que determina el proceso de modelamiento y proviene de tres grandes tipos de incentivos. Los incentivos directos que son los que se obtienen a través de la propia experiencia de logro al realizar una determinada conducta. El incentivo vicario se da cuando una persona obtiene una recompensa al realizar una determinada conducta y, por lo tanto, trata de imitarla. Y, el incentivo autogenerado es cuando las recompensas son proporcionadas por la misma persona. Es así que Bandura le otorga un papel determinante a la evaluación que hacen los alumnos de sus propias conductas. Los criterios de autoevaluación y sentimientos de autoeficacia condicionan el grado de atención y esfuerzo de codificación invertidos en el aprendizaje observacional. 1.3.1. El aprendizaje por observación en el aula El aprendizaje por observación tiene varias aplicaciones en la enseñanza. De todas ellas, cuatro son importantes: 1. Enseñanza de nuevas conductas. Se debe utilizar el modelado en el aula de forma deliberada para enseñar nuevas habilidades y nuevas formas de pensar y de sentir. Se entiende por modelado los cambios en la conducta, en el pensamiento o en las emociones que ocurren al observar otra persona que funciona como modelo. Hay estudios que indican que el modelado puede ser más efectivo cuando el profesor utiliza todos los elementos del aprendizaje por observación descritos anteriormente: atención, retención, ejecución y motivación, haciendo especial hincapié en los dos últimos. Los profesores pueden modelar una amplia variedad de aspectos: a) Alguna característica, como el entusiasmo. b) Tareas motoras o físicas, como coger un compás o un instrumento musical. c) Tareas mentales, de cualquier orden, como resolver problemas o hacer análisis gramaticales. En cualquiera de estos casos, el modelo no debe resolver el problema directamente, sino que debe pensar en voz alta, explicando el razonamiento que sigue y los motivos por los que actúa. Por ejemplo, al solucionar un problema el profesor dirá: “a ver si recuerdo lo que ha sucedido hasta ahora” o “ese enunciado es difícil, voy a leerlo otra vez para entenderlo mejor”. 2. Desarrollo de emociones. A través del aprendizaje por observación, las personas

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pueden desarrollar reacciones emocionales a situaciones que nunca han experimentado. Se puede temer al avión o al coche, aunque no conduzcamos; o un niño puede temer a un columpio porque ha visto a otro caerse. Podemos sentir ansiedad ante la llegada de un nuevo profesor, por lo que nos han contado. Podemos aprender lo que es sufrimiento de la guerra viendo reportajes en el cine o en la TV. Evidentemente que oír y leer sobre una situación son también formas de observación. 3. Facilitación de conductas. La gente aprende conductas y habilidades que apenas ejerce, porque no tiene incentivos suficientes o porque no es una conducta que necesite el sujeto habitualmente. En estos casos, cuando un sujeto no sabe muy bien cuál es la conducta apropiada, lo adecuado es observar a otras personas que la ponen en práctica, para saber cómo hay que desempeñarse. Por ejemplo, en una comida, alguien maneja bien los cubiertos e indica cuál es el uso adecuado de ellos. Por este sistema también aprendemos cuándo se debe abandonar una reunión y cómo despedirse, qué clase de lenguaje y de vestimenta son los apropiados. Hay que indicar la facilitación de la respuesta no refleja un verdadero aprendizaje, puesto que la gente ya sabe cómo realizar las conductas; más bien los modelos dan las claves para el comportamiento del observador, quien obtiene información de lo pertinente de la conducta y se motiva para actuar, basándose en las consecuencias positivas de los modelos. 4. Cambios de inhibiciones. Si los alumnos ven que un compañero quebranta una regla de la clase y se sale con la suya sin que pase nada, sacará la conclusión de que quebrantar las normas no siempre tiene consecuencias negativas. A partir de ese momento la clase puede ser menos inhibida con respecto a dicha regla. Por ejemplo, hablar sin guardar el turno. Por lo tanto, la desinhibición ocurre cuando vemos que los modelos realizan actividades prohibidas sin sufrir consecuencias negativas, lo cual lleva al observador a realizar la misma conducta. En este caso los observadores copian al modelo. La inhibición consiste en ver a los modelos que obtienen consecuencias negativas por manifestar algunos comportamientos, lo que supone que los observadores detengan su conducta y no quiera imitar al modelo. Estas informaciones también pueden afectar a las emociones del sujeto, por ejemplo, aumentar o disminuir la ansiedad. La inhibición y desinhibición tienen en común con la facilitación de la respuesta que las conductas que se manifiestan ya habían sido aprendidas. Una diferencia es que la facilitación de la respuesta es neutra, en el sentido de que son conductas aceptadas por la sociedad, mientras que la inhibición y desinhibición consisten en romper normas o leyes, teniendo por tanto matices legales o penales. Si el alumno que rompe una regla es popular o es líder de la clase, el efecto de modelado es mayor. Kounim (1970) llamó a este fenómeno “efecto onda”. El efecto onda puede funcionar también en beneficio del profesor. Si el profesor castiga al líder que ha quebrantado una norma, el resto de los alumnos quedarán más inhibidos.

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1.4. Intervención conductual Según Gónzalez, J. y Cirado, M. (2003), la intervención conductual abarca tres aspectos fundamentales: la creación de nuevas conductas, el aumento de frecuencia de conductas existentes y la eliminación de conductas inadecuadas. Una vez delimitadas con precisión las conductas problema a modificar y establecida la línea base, pasamos a seleccionar los procedimientos que serán más eficaces para conseguir los objetivos propuestos. Las técnicas que vamos a utilizar en la escuela, derivan de las teorías conductuales del aprendizaje y consisten básicamente en la aplicación sistemática de antecedentes y consecuentes para cambiar el comportamiento. Las técnicas de intervención conductual se pueden agrupar en dos tipos: 1) Técnicas para adquirir, incrementar o mantener conductas adecuadas que, encontrándose en el repertorio comportamental del alumno, no se manifiestan tanto como sería deseable. 2) Técnicas para reducir o eliminar conductas inadecuadas que están presentes en el repertorio comportamental del alumno o que presentan en exceso. Técnicas para fomentar y mantener comportamientos adecuados Para fomentar las conductas adecuadas hay que reforzarlas. El refuerzo es el responsable del fortalecimiento de las respuestas, es el que incrementa la tasa de respuestas o hace que aumente la probabilidad de que éstas ocurran. Ahora pasaremos a revisar del Cuadro 11, las técnicas del refuerzo, modelado y moldeamiento. Cuadro 11. Técnicas para adquirir e incrementar conductas adecuadas. Técnicas

Cómo se aplican

1. Refuerzo positivo

1. Administrar una recompensa o premio tan pronto como se presente la conducta deseada.

2. Modelado

2. Imitar la conducta observada en un modelo significativo para el alumno.

3. Moldeamiento

3. Reforzar las aproximaciones sucesivas hacia la conducta deseada.

4. Principio de Premack

4. Utilizar las actividades preferidas por el alumno como reforzadores de otras conductas menos frecuentes.

5. Contrato de Contingencias

5. Acuerdo escrito entre dos partes o más partes en el que se especifican los requerimientos conductuales.

Fuente: Gonzalez, J.; Criado, M. Psicología de la educación para una enseñanza práctica. p. 87.

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Refuerzo positivo El refuerzo positivo consiste en administrar una consecuencia positiva tan pronto como se emite la conducta deseada. El refuerzo positivo posibilita que cuando se presenta inmediatamente después de una conducta, ésta se incrementa o suceda con más frecuencia. De esta forma se establece una relación mutua entre la conducta y el reforzador que garantiza la probabilidad de que ocurra en el futuro. Cuadro 12. Ejemplos de refuerzo positivo de conductas. Situación

Respuesta

Consecuencias

Efectos a largo plazo

El profesor pone una tarea a los alumnos de segundo de primaria.

Antonio, que normalmente molesta en clase, se pone a trabajar en silencio.

El profesor se acerca y le sonríe al tiempo que le dice: “Muy bien, Antonio”

En el futuro es más probable que Antonio trabaje cuando se le ponga una tarea en clase.

En una reunión de amigos.

Sergio cuenta un chiste gracioso.

Los amigos se ríen.

En el futuro es más probable que Sergio cuenta más chistes.

Una madre está ocupada planchando en la cocina.

Su hija de dos años grita y llora con fuerza.

La madre deja de planchar y le presta atención.

En el futuro es más probable que la hija grite y llore cuando necesite a su madre.

Fuente: González, J.; Criado, M. Psicología de la educación para una enseñanza práctica. p. 88.

El refuerzo positivo es la técnica por excelencia para incorporar, incrementar y mantener conductas adecuadas. Para el desarrollo de las habilidades del niño es importante tener en cuenta: 1) Para desarrollar un comportamiento hay que reforzar tan pronto como sea posible, una vez que el comportamiento deseado se ha llevado a cabo (refuerzo inmediato); 2) Para aumentar la frecuencia de un comportamiento hay que reforzar todas las ocasiones en la que aparece el comportamiento deseado (refuerzo continuo), y 3) Para mantener un comportamiento hay que reforzar sólo en algunas de las ocasiones en las que aparece el comportamiento y en períodos concretos de tiempo (refuerzo intermitente).

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Modelado Es el aprendizaje por imitación o por observación de otros. Este aprendizaje ocurre cuando una persona observa la conducta de un modelo y la copia. Con el modelado aprendemos como realizar una conducta. Por ejemplo, si el profesor felicita a dos alumnos porque han presentado el trabajo de historia con ilustraciones, otros alumnos que hayan observado el episodio, la próxima vez entregarán sus trabajos con ilustraciones. Con el modelado también podemos aprender lo que puede ocurrir si se imitan las conductas del modelo aunque no reciba refuerzo. Así por ejemplo, cuando el profesor de piano (modelo) presenta una conducta que el alumno (observador) desea aprender y por la que espera ser reforzado, como colocar las manos de forma adecuada al tocar el piano. En la práctica educativa, hay que aprovechar la capacidad modeladora del propio profesor y la de los compañeros en tareas de tutoría. En estos casos, hay que tener presente que el modelado es más eficaz cuando se enseña al alumno cómo abordar el problema de aprendizaje, poniéndose cognitiva y comportamentalmente en su lugar, en vez de representar simplemente la respuesta al problema. Bandura (1986) señala que hay que considerar cuatro elementos importantes en el aprendizaje observacional: •

Atención: el alumno atiende y observa un modelo, reconociendo los rasgos más característicos de la conducta.

•

Retención: las conductas del modelo se almacenan en la memoria del observador.

•

Producción: las conductas se comparan con la representación mental y la práctica hace que la conducta resulte más uniforme y experta.

•

Motivación y refuerzo: si el alumno anticipa que imitando al modelo será reforzado por la aprobación de otras personas, se sentirá más motivado para prestar atención, recordar y reproducir las conductas.

Técnicas para reducir y extinguir comportamientos inadecuados En ocasiones, nos encontramos que los alumnos presentan conductas inadecuadas. En estos casos, hay que intervenir, bien porque la conducta en sí es peligrosa o porque exige una acción directa por ser indeseable. Para cambiar una conducta es necesario anular los estímulos reforzadores que la mantienen, es decir, tenemos que suspender el refuerzo.

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Cuadro 13. Técnicas para reducir o eliminar conductas inadecuadas. Técnicas

Cómo se aplican

1. Extinción

1. Suspender definitivamente una recompensa tan pronto como se presenta la conducta indeseable.

2. Costo de respuesta

2. Retirar una cantidad de reforzadores previamente obtenidos, cuando el alumno emite la conducta no deseada.

3. Saciedad

3. Aumentar considerablemente la administración de una recompensa hasta que el alumno se canse de ella.

4. Castigo

4. Aplicar una consecuencia aversiva o desagradable por la realización de la conducta problemática.

A continuación desarrollaremos la técnica para eliminar conductas inadecuadas denominada extinción. Extinción Este procedimiento consiste en suspender definitivamente una recompensa tan pronto como se presenta la conducta indeseable. Muy frecuentemente las conductas problemáticas son reforzadas con la atención; por ejemplo, qué madre puede resistir al llanto de un niño cuando se le deja en la habitación para dormir, así que la madre con su atención refuerza el llanto de su hijo. Por ello, ignorar la conducta es disponer las cosas de tal manera que el niño no se vea recompensado por una conducta inadecuada. Hay que actuar como si la conducta que se quiere extinguir no hubiera ocurrido. Al aplicar la extinción se deben tener en cuenta los siguientes criterios: 1. Para alcanzar una mayor eficacia la extinción se debe combinar con el refuerzo positivo. Hay que prestar atención a conductas alternativas a la que se quiere extinguir. Por ejemplo: el profesor ignora el ruido que hace un alumno y después de un período de silencio refuerza al alumno por no hacer ruido. 2. Durante la extinción hay que asegurarse de que los reforzadores que mantenían la conducta son los que realmente se están eliminando. 3. Las conductas a extinguir pueden empeorar antes de mejorar. Esto se produce porque el niño está acostumbrado a obtener una consecuencia positiva para él y de repente no la obtiene, por eso aumenta su frecuencia para intentar conseguirla de nuevo.

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4. La conducta extinguida puede reaparecer después de algún tiempo, cuando se dé una nueva oportunidad al comportamiento inadecuado. Cuadro 14. Ejemplos de extinción de conductas. Situación

Respuesta

Consecuencias

Efectos a largo plazo

En la clase de matemáticas el profesor hace una pregunta a los alumnos.

Antonio, comienza a hacer gestos y ruido para atraer la atención del profesor.

El profesor ignora a Antonio y deja que respondan aquellos que han levantado la mano.

En el futuro es menos probable que Antonio haga gestos y ruido cuando quiera responder.

Sergio cuenta un chiste.

A los amigos no les hace ninguna gracia.

En el futuro es menos probable que Sergio les cuente un chiste.

La niña grita y llora con fuerza.

La madre no le presta atención y continúa bañándola.

En el futuro es menos probable que la hija grite y llore cuando la baña su madre.

En una reunión de amigos.

Una madre está bañando a su hija de 2 años.

Fuente: González, J.; Criado, M. Psicología de la educación para una enseñanza práctica. p. 95.

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APLICACIÓN PRÁCTICA A LA ENSEÑANZA2

Las investigaciones realizadas sobre la modificación de conducta cognitiva nos pueden ayudar a afrontar la ansiedad que genera toda situación de examen. Un ejemplo de la aplicación de práctica son las estrategias que Meichenbauum (1975) propone para ayudar a los estudiantes con ansiedad a afrontar los exámenes. 1.

Prepararse para el suceso estresante ¿Qué tengo que hacer? Puedo desarrollar un plan para superarlo. Pensar, en concreto, lo que puedo hacer al respecto es mejor que tener ansiedad. Debo eliminar mis pensamientos negativos; sólo pensar racionalmente. No me preocuparé. Preocuparse no servirá de nada. Quizá deba pensar que la ansiedad es ansia de enfrentarse a ella.

Enfrentarse al suceso estresante Me analizo a mí mismo. Debo planteármelo como un reto. Un paso cada vez más; puedo dominar la situación. No pensaré en el temor, sólo en lo que tengo que hacer. Esta ansiedad es lo que el psicólogo dijo que sentiría. Es una advertencia que debo utilizar para realizar los ejercicios de afrontamiento. La tensión puede ser un aliado, una sugestión para competir. Relajación; tengo autocontrol. Inspiremos lenta y profundamente. Ah, qué bien.

Afrontar el sentimiento de estar completamente hundido Cuando aparece el temor, detengámonos. Centrémonos en el presente. ¿Qué puedo hacer? Podemos evaluar el temor de 0 a 10 y darnos cuenta de cómo cambia. Se suponía que yo esperaría que mi miedo aumentase. No intentaremos eliminar el temor totalmente; dejémoslo en un nivel en el que lo podamos manejar. Puedo convencerme a mí mismo para hacerlo. Puedo asegurar con razón que mi temor ha desaparecido. En breve volverá. No es lo peor que puede ocurrir. Simplemente pensaré en algo distinto. Describir lo que me rodea. De esta manera no pensaré en mi preocupación.

Afrontar las autoafirmaciones Lo hice, he podido hacerlo. Espera a que lo cuente a mi psicólogo. No ha sido tan difícil como esperaba. Lo he hecho sin el temor que era presumible. Mis malditos pensamientos son el problema. Cuando los logro controlar, controlo el miedo. Cada vez que uso este procedimiento va mejor. Estoy realmente encantado de mis progresos. ¿Lo he conseguido?

___________ 2 Gónzalez, J.; Criado, M. Psicología de la educación para una enseñanza práctica. pp. 101-102

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2. TEORÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE El estudio de las teorías cognitivas representa un gran aporte a la educación, dado que permite conocer las capacidades y restricciones de los niños en cada edad; y por ende, graduar la instrucción a las capacidades cognitivas del alumno, haciendo más efectivo el proceso de aprendizaje. De este modo, dichos factores han conducido a que sea posible planear las situaciones de instrucción con mayor eficacia, tanto en cuanto a la organización de los contenidos programáticos como en cuanto a tomar en cuenta las características del sujeto que aprende. Las teorías cognitivas dan al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje. Gracias a esto, procesos tales como la motivación, la atención y el conocimiento previo del sujeto pueden ser manipulados para lograr un aprendizaje más exitoso. Además, al otorgar al estudiante un rol más importante, se logró desviar la atención desde el aprendizaje memorístico y mecánico, hacia el significado de los aprendizajes para el sujeto, y la forma en que éste los entiende y estructura. Las teorías cognitivas aplicadas a la educación se ha preocupado, principalmente, de los procesos de aprendizaje que tienen lugar en cualquier situación de instrucción, incluida la sala de clases. Sin embargo, la psicología educacional aplicada a la sala de clases debe ocuparse además de factores tales como los procesos emocionales y sociales que tienen lugar en la escuela. Así, a la hora de analizar los procesos que ocurren en la sala de clases, es importante complementar los enfoques cognitivos con otros que permitan tener una visión integral del alumno en situación escolar.

2.1. Teoría de la Gestalt La Teoría de la Gestalt forma parte de las teorías de cognoscitivas del aprendizaje. Los estudios de la Gestalt fueron los que apoyaron y enriquecieron esta corriente, por ello se le consideran sus leyes e investigaciones como las bases de las teorías cognoscitivas. El iniciador de esta corriente, Psicología de la Forma o Gestalt psychologie, es Max Wertheimer (1880-1943), quien en 1913 publica un trabajo llamado “Estudios experimentales sobre la visión de los movimientos”, este trabajo es considerado la piedra fundacional de esta corriente. La Psicología de la Gestalt, ya organizada con Wertheimer y dos de sus discípulos Wolfgang Köhler (1887-1967) y Kurt Koffka (1886-1941), van a plantear, según Gordon (2004) que: “Los hechos psíquicos son formas, es decir unidades orgánicas que se individualizan y se limitan en el campo espacial y temporal de la percepción o de la representación. Las formas dependen, en el caso de la percepción, de un conjunto de factores objetivos. La percepción de las diferentes clases de elementos y de las diferentes clases de relaciones corresponde a diferentes modos de organización de un todo, que dependen a la vez de condiciones objetivas y subjetivas”.

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Otro concepto importante en los gestálticos lo constituye el insight que significa la comprensión súbita del problema. La comprensión de relación estructural entre una serie de elementos que se requieren unos a otros. La repetición ayuda a captar la relación entre los elementos de una estructura. El ensayo error se convierte en una comprobación estructural de hipótesis significativas. El sujeto aprende reinterpretando sus fracasos. En el insight la experiencia previa (fijeza funcional influencia negativa de la experiencia, dada por la existencia de varias estructuras entre las cuales hay que decidir y por motivos personales) es fundamental. Hay un periodo de incubación después del problema seguido de comprensión súbita. Para obtener aprendizaje, se requiere de influencias negativas o bien positivas, lo que lleva a la organización de estructuras. Da lugar al aprendizaje comprensivo. La reestructuración en esta teoría queda sujeta al equilibrio. Debemos señalar que los psicólogos de la Gestalt se interesaron fundamentalmente en la percepción y en los procesos de resolución de problemas. Por consiguiente, su enfoque de aprendizaje y de la memoria ponía el acento en una combinación de estos factores en las situaciones de aprendizaje; la forma en que la memoria ponía el acento en una combinación de estos factores en las situaciones de aprendizaje; la forma en que la memoria reflejaba la organización perceptual y la manera en que las habilidades de resolución de problemas intervenían en la comprensión de una tarea de aprendizaje, en la reconstrucción de un recuerdo o en la transferencia de un principio del aprendizaje a una nueva situación. 2.1.1. La percepción en la Teoría de la Gestalt La Psicología de la Gestalt se inició y obtuvo sus mayores aportes en la percepción. A fin de comprender la importancia de la percepción en el aprendizaje, es necesario poder precisar, definir qué es la percepción. Etimológicamente viene del latín perceptio, que significa acción de recoger, conocimiento. Conciencia de una sensación. El Diccionario de psicología de Herder (1990) define a la percepción como un proceso psicofísico por el que el sujeto transforma las diversas impresiones sensoriales (estímulos), previamente transportados a los centros nerviosos, en objeto sensible conocido. Es esencial a la percepción la aprehensión de la realidad, no como la impresión sensorial aislada o un haz de impresiones sensoriales, sino como un conjunto global organizado, o una totalidad. Asimismo, Kohler (1992) señala que la percepción es una relación del sujeto al objeto: éste tiene sus características propias, pero las percibimos con subjetividad. Más que un simple fenómeno sensorial es una conducta psicológica compleja (importancia de la memoria y de los aprendizajes) que corresponde a un cuadro de referencia particular, elaborado a base de nuestra experiencia personal y social.

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De estas definiciones, podemos observar una la marca de las ideas básicas que introduce la Teoría de la Gestalt, la idea de conjunto global organizado, totalidad. El principio básico de esta corriente es: “una forma es otra cosa o algo más que la suma de las partes”, es decir, que sus propiedades no surgen de la sumatoria de las propiedades de los distintos elementos. Para la Psicología de la Gestalt, los términos forma, estructura, organización pertenecen tanto al orden biológico como psicológico. 2.1.2. Las leyes de la organización y campo perceptivo Ahora bien como consecuencia de las distintas investigaciones y experiencias los psicólogos de la la Gestalt, entre ellos Wertheimer han elaborado leyes referentes al campo perceptivo. Dichas leyes son una respuesta a la pregunta ¿cómo se organiza la percepción? El principio fundamental, que surge de estudios experimentales es que los elementos del campo perceptivo tienden a la estructuración, es decir, a la organización de formas o totalidades. Los gestaltistas se han esforzado por formular una ley más general que estipule las características comunes de estas leyes subsidiarias del agrupamiento. Esta formulación se denominó ley de la Pragnanz, que se traduce como “compacto y significante”, la cual establece que la organización psicológica tiende a las “buenas gestalts” o “buenas figuras”. En el Cuadro 15 se pueden apreciar las leyes del campo perceptual planteadas por los gestaltistas

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Cuadro 15. Leyes del campo perceptual. Ley de pregnancia o buena forma La percepción siempre es la mejor posible, considerando la totalidad de los factores que coexisten en el campo perceptivo en un momento determinado. Ley de la proximidad Tendemos a percibir juntos elementos próximos en el tiempo y en el espacio. Ley de similitud o semejanzas

Leyes del campo perceptual

Según la cual los estímulos similares en tamaño, peso o forma tienden a ser percibidos como conjuntos. Ley de dirección Las figuras tienden a verse de manera tal que la dirección continúe fluidamente. Ley de cierre Se refiere a la tendencia a percibir formas “completas” aún partiendo de datos perceptuales incompletos. Ley de figura y fondo Según la cual la organización de la percepción se da siempre en función de un recorte que define una figura sobre un fondo.

2.1.3. Gestalt y el aprendizaje La posición de la Gestalt acerca del aprendizaje puede resumirse, según Gordon (2004), de la manera siguiente: 1. Práctica. Supuestamente nuestros recuerdos son huellas de percepciones; la asociación es un producto secundario de la organización perceptual. Las leyes de los agrupamientos preceptúales también determinan la coherencia de los elementos de la memoria. La repetición de una experiencia se acumula sobre las experiencias anteriores sólo si el segundo evento se reconoce como una recurrencia del anterior.

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Las exposiciones sucesivas a una situación de aprendizaje proporcionan al alumno oportunidades reiteradas para que observe nuevas relaciones que sostengan la reestructuración de la tarea. 2. Motivación. Los Psicólogos de la Gestalt aceptaron la ley empírica del efecto, acerca de papel de las recompensas y de los castigos. La motivación consistía en colocar al organismo en una situación problemática; las recompensas y los castigos actuaban para confirmar las soluciones propuestas a los problemas. 3. Comprensión. Los gestaltistas enfatizan en la percepción de las relaciones entre las partes y el todo, de los medios con sus consecuencias. Proponen que los problemas deben resolverse de manera razonable, estructural y orgánica, en lugar de hacerlo de forma mecánica o por repetición de hábitos anteriores. 4. Transferencia. El concepto gestaltista más parecido al de la transferencia es la transposición. Un patrón de relación dinámica descubierto o comprendido en una situación es aplicable a otra. Hay algo en común entre el aprendizaje anterior y la situación en la cual se encuentra la transferencia, pero lo que existe en común no son elementos divididos idénticos, sino patrones comunes, configuraciones o relaciones. 2.1.4. Gestalt y resolución de problemas Entre los objetivos fundamentales de las instituciones educativas, desde el nivel de preescolar hasta el universitario, está el de impartir conocimientos y desarrollar habilidades de diferente naturaleza que permitan a los estudiantes adquirir herramientas para aprender, siendo una de las más importantes, la capacidad para resolver problemas. Según Hilgard (2004), la resolución de problemas consiste en un conjunto de actividades mentales y conductuales, a la vez que implica también factores de naturaleza cognoscitiva, afectiva y motivacional. Según los teóricos de la Gestalt, si no podemos resolver un problema es porque no lo estamos viendo de diferente manera, tendríamos que reestructurarlo, reorganizar los elementos que componen una situación problemática para poder resolverlo. Para los psicólogos de la Gestalt el proceso de resolución de problemas es una búsqueda para relacionar un aspecto de una situación del problema con otro. Se pretende lograr una comprensión estructural, es decir, concebir cómo concuerdan todas partes del problema para satisfacer los requerimientos de la meta. Hay que reorganizar los elementos de la situación de un problema para solucionarlo. Wertheimer propuso dos tipos de pensamiento: Reproductivo y Productivo. El pensamiento reproductivo sería aquel que consiste sólo en aplicar destrezas y las experiencias pasadas para resolver situaciones nuevas.

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El pensamiento productivo, en cambio, sería aquel que crea una nueva organización perceptiva de la situación novedosa y, por tanto, una nueva forma de resolverlo. 2.1.4.1. Etapas de la resolución de problemas Varios investigadores han analizado la actividad de resolución de problemas y señalan que tal actividad es un proceso que involucra una serie de etapas. Desde principios de siglo se viene investigando sobre las fases en la resolución de problemas. Es así como Wertheimer señala que éstas incluyen las siguientes: 1. La Preparación. Es la fase en la cual el solucionador analiza el problema, intenta definirlo en forma clara y recoge hechos e información relevante al problema. 2. La Incubación. Es la fase en la cual el solucionador analiza el problema de manera inconsciente. 3. La inspiración. Es la fase en la cual la solución al problema surge de manera inesperada. 4. La verificación. Es la fase que involucra la revisión de la solución. Autores como Nieto (1999), señalan que las etapas en la resolución de problemas sirven para enfatizar el pensamiento consciente y para aproximarse analíticamente a la solución, así como también para ofrecer una descripción de las actividades mentales de la persona que resuelve el problema. En tal sentido, propone que las etapas en la resolución de problemas son las especificadas en el cuadro 16: Cuadro 16. Etapas en la resolución de problemas.

Darse cuenta del problema, de que existe una discrepancia entre lo que se desea y lo que se tiene.

Especificación del problema, se trabaja una descripción más precisa del problema.

Análisis del problema, se analizan las partes del problema y se aísla la información relevante.

Generación de la solución, se consideran varias alternativas posibles.

Revisión de la solución, se evalúan las posibles soluciones.

Selección de la solución, se escoge aquélla que tenga mayor probabilidad de éxito.

Instrumentación de la solución, se implementa la solución.

Nueva revisión de la solución, de ser necesario.

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2.1.5. Algunos principios de la teoría gestáltica aplicados a la educación 1. Las características perceptivas del aprendizaje (de acuerdo con las cuales se expone el problema) son condiciones importantes del aprendizaje. 2. La organización del conocimiento debe ser preocupación esencial del profesor o del que planea la educación. La organización debe partir de totalidades simplificadas y pasar a totalidades más complejas. 3. El aprendizaje por comprensión es más permanente y más preferible que el aprendizaje de memoria o el aprendizaje por fórmulas. 4. La retroalimentación cognoscitiva confirma el conocimiento correcto y corrige el aprendizaje defectuoso. 5. El establecimiento de objetivos finales por el aprendiz, es importante como motivación para el aprendizaje y sus éxitos o fracasos; son determinantes de la forma en que se establecerá sus finalidades futuras. 6. El pensamiento divergente que conduce a soluciones inventivas de problemas, o a la creación de productos nuevos y valiosos debe ser alimentado junto con el pensamiento convergente que conduce a respuestas lógicamente correctas.

2.2. Teoría de la Epistemología Genética de Piaget La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo genético del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-biológico determinado que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico. Las contribuciones de la Epistemología genética al campo educativo, según Castañeda (2004), se relacionan con las estructuras y mecanismos del pensamiento propios de cada nivel del desarrollo y sobre su funcionamiento en el proceso de construcción del conocimiento. El principal objetivo de Piaget es explicar la genética del desarrollo y la construcción del conocimiento del “sujeto epistémico”, es decir, del niño teórico y universal que representa lo que es común al desarrollo cognitivo del hombre. Según Kamil (1985), uno de los principales aportes de Piaget al ámbito de la psicología fue su teoría psicogenética. Esta teoría abarca distintos temas e intenta ser una explicación general y acabada del desarrollo de la inteligencia en los seres humanos.

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Para Kamil (1985), en esta teoría, se parte de la premisa de que el niño tiene que realizar una serie de operaciones sobre los objetos que lo rodean. Tales operaciones están en concordancia con ciertos principios: la efectividad, es decir, las acciones deben coordinarse unas con otras con base en un propósito. La posibilidad de efectuar operaciones reversibles (que permiten modificar ciertas propiedades de un objeto), operaciones que permitan alcanzar la conservación, condición fundamental para poder construir la noción de objeto. Los objetos, según el enfoque psicogenético son un centro de actividades causales y de movimientos posibles. Ahora bien, para Piaget, la conservación del objeto es mucho más temprana que otras operaciones porque es menos compleja y sólo se relaciona con cambios de posición y de movimiento. Existe otro elemento importante para entender la evolución intelectual del ser humano desde su origen, se trata de la causalidad, Aquí podemos mencionar que desde el momento en que el niño comienza a manipular los objetos, también empieza a construir millares de relaciones causales entre los datos de su campo de acción. La causalidad, entonces, no es otra cosa que una explicación de los hechos encontrados a partir de la acción. Por tanto, la causalidad es una forma de organización intelectual, que resulta de filtrar las consecuencias efectivas de todas las manipulaciones que hace el niño sobre los objetos. Otro elemento importante en la propuesta de Piaget lo constituye el esquema: y este representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es decir, el esquema es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo “empujar” a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad). La teoría de Piaget trata, en primer lugar, los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo después llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas. Las estructuras pueden ser pensadas como el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. La estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras. La organización es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo sino a través de

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las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión. La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio. La adaptación está siempre presente a través de dos elementos básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio. En sí, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información. La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el medio. La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables. La asimilación: se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. La asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa, sino el armazón de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad. De manera global, se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto. La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación. El equilibrio Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados “ladrillos” de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.

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Cuadro 17. Procesos básicos de la Teoría de Piaget. Asimilación

Medio Ambiente

Acomodación

Asimilación Acomodación

Estructuras Internas

Fuente: Lobo, N. - Santos, C. Psicología del aprendizaje, p. 67.

2.2.1. Períodos del desarrollo cognitivo propuestos por Piaget La teoría de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

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PERÍODO

ESTADIO

EDAD

a. Estadio de los mecanismos reflejos congénitos. b. Estadio de las reacciones circulares primarias Etapa sensoriomotora La conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.

c. Estadio de las reacciones circulares secundarias d. Estadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos.

0-2 años

e. Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación.

Etapa preoperacional. Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradúa su capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujos, imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.

f. Estadio de las nuevas representaciones mentales. a. Estadio preconceptual.

2-4 años

b. Estadio intuitivo.

4-7 años

Etapa de las operaciones concretas. Los procesos de razonamiento se vuelven lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.

7-11 años

Etapa de las operaciones formales. En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.

11 años en adelante

2.2.2. Piaget y la educación García (2001), a la preocupación pedagógica con relación a los exámenes (es decir, si el resultado es consecuencia de lo que ocurre en la escuela a lo largo del curso o de lo que hacía el alumno al “estudiar” justo antes del examen) y la dificultad cada vez mayor, para tener maestros de primaria y secundaria con buena preparación, suficiente ingreso y con el prestigio de cualquier otra profesión; de tal forma que sea un verdadero “especialista” tanto en su materia como en los métodos pedagógicos necesarios para impartirla, Piaget

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añade que es necesario adaptar el contenido, secuencia y nivel de complejidad de los diferentes grados escolares, a las leyes del desarrollo mental, para encontrar los métodos más adecuados que se utilizarán en cada caso. Por otro lado, Piaget plantea que uno de los problemas más comunes de la educación actual es la falta de vocación científica y la inclinación de la mayoría de los estudiantes por carreras humanísticas, literarias y sociales. Lo cual, a su juicio, radica en la forma poco motivadora e ineficiente en que se enseñan las disciplinas científicas, por lo que se hace necesario “revisar” los métodos y el espíritu de la enseñanza en su totalidad. Critica la didáctica especializada pero piensa, además, que la médula del problema está en la enseñanza de las ciencias a nivel preescolar, 4-6 años, e insiste en que los métodos activos son muy eficaces, pero no bien aplicados por lo que se requiere tomar en cuenta los conocimientos psicológicos sobre el desarrollo del niño e iniciar el estudio de las ciencias con carácter interdisciplinario a fin de preparar personas innovadoras y creativas en lugar de espíritus conformistas. Otro de los aspectos considerados por Piaget son los programas y los métodos, en donde señala que si éstos son impuestos por el Estado o se dejan a la iniciativa de los profesores, difícilmente se podrá saber algo acerca de su efectividad sobre los alumnos. Otro problema pedagógico importante para Piaget es el que se refiere a la formación del espíritu experimental. Para él, esta formación consiste más en desarrollar la inteligencia que en entrenar eruditos o lograr prodigios de memoria. Y afirma que el niño, al pasar del nivel de las operaciones concretas a las operaciones formales, ya tiene la capacidad intelectual de verificar hipótesis experimentales; de ahí que en la escuela es donde se ha de estimular el espíritu experimental, insistiendo más en la investigación y el descubrimiento que en la repetición. Respecto a los métodos tradicionales de enseñanza, Piaget cuestiona la enseñanza tradicional enfatizando el papel de la acción en el paso de lo biológico a lo psicológico. Aunque los métodos activos de enseñanza llamaron su atención, subrayó la importancia de que las actividades que el niño realice sean verdaderamente significativas y permitan el desarrollo del espíritu experimental, porque sino se cae en el problema de las escuelas como talleres de convivencia y de trabajos manuales. La preocupación de Piaget por la educación, como puede verse, le ocupó un gran espacio dentro de sus trabajos y ofrece una visión amplia en donde es posible plantearse nuevas formas de intervención en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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Cuadro 18. Aportes de Piaget a la pedagogía. EJES ANALÍTICOS

Propuesta pedagógica

Función social de la educación

Desempeño del docente

Concepción del alumno

PIAGET (1896- 1980) •

Cuestionó duramente la enseñanza tradicional y la incapacidad de estos métodos para permitir el desarrollo del espíritu experimental en las personas.

•

Su propuesta se fundamenta en sus investigaciones experimentales sobre el desarrollo evolutivo del pensamiento en la niñez.

•

La experiencia es un factor de primer orden para explicar los mecanismos de adquisición del conocimiento.

•

Piaget propuso adaptar los contenidos, las secuencias y el nivel de complejidad de los diferentes grados escolares a las leyes del desarrollo mental.

•

El objetivo central de la “pedagogía experimental” consistía en desarrollar en los niños una actitud científica frente al mundo.

•

El espíritu científico es concebido dentro de esta propuesta como el más positivo de todos.

•

Señaló que uno de los problemas más comunes de la educación era la falta de vocación científica en los educadores.

•

El niño ha sido estudiado bajo esta propuesta como un ser biológico que se adapta continuamente a entornos cambiantes.

•

Entonces, a diferencia de otros pedagogos, Piaget no concebía la idea de un “niño moldeable”. La educación sólo acompaña paralelamente el desarrollo de la inteligencia infantil.

•

Debido a que su propuesta se dedica más bien a hacer investigaciones y experimentos sobre psicogenética, dedicó poca atención a los elementos más operativos de la educación como, por ejemplo, la escuela.

•

Para Piaget, era muy importante, además de la formación de espíritus científicos, poder investigar cómo es que se desarrollan los juicios morales en el niño.

Papel de la escuela

Concepto de los valores

2.3. Teoría del Campo de Kurt Lewin Entre los psicólogos de la escuela de la Gestalt se encuentra Kurt Lewin (1890-1947). Psicólogo nacido en Alemania, se dedicó a investigar sobre la influencia de la motivación, la personalidad y la psicología social en el aprendizaje. El centro de interés psicológico de Lewin estaba en las condiciones motivadoras de las situaciones entre persona - ambiente, por lo que impulsó principios y prácticas democráticas

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en el ámbito educativo, como la implementación de la investigación-acción en el ejercicio de la docencia. La meta de Lewin fue la de hacer que los conceptos de la psicología de campo tuvieran suficiente extensión para que pudieran aplicarse a todas las clases de la conducta y fuesen lo suficientemente específicos para permitir la representación de una determinada persona en una situación concreta. Por tanto, en psicología hay que ser subjetivos y observar las situaciones de acuerdo a cómo las ve la persona que se está estudiando. Otra de las contribuciones de Lewin ha sido considerar al aprendizaje como un proceso que desarrolla nuevos conocimientos o que modifica los anteriores. Los conocimientos se presentan cuando un individuo, al tratar de llevar a cabo los propósitos planteados, encuentra métodos novedosos para utilizar los elementos de sus ambiente, incluyendo su propia estructura cognitiva. El nombre aprendizaje connota los nuevos conocimientos o significados que va adquiriendo el individuo. El aprendizaje es una empresa deliberada, explorativa, imaginativa y creadora. 2.3.1. Principales atributos de la Teoría de Lewin Entre los atributos más sobresalientes de esta teoría se encuentran los conceptos de contemporaneidad, interacción simultánea y mutua de la persona con su ambiente, la relatividad de percepción de una persona y otra e intencionalidad de la conducta. El primer elemento está constituido por el planteamiento de Kurt Lewin en su teoría del campo de la Gestalt, que plantea que el conocimiento es una síntesis de la forma y del contenido que han sido recibidos por las percepciones. Enfatiza, que cada persona tiene su propia percepción que es relativa y está incluida no sólo por los propios mecanismos de percepción, sino también por su historia, su actitud y su motivación en cada momento de su existencia. Un segundo elemento es el concepto de ‘intencionalidad”, cuando la conciencia se extiende hacia el objeto, se procede con intencionalidad, sólo con ella, el ser humano hará lo mejor que pueda y sepa. El tercer elemento de importancia es el “existencialismo”. La existencia es la que da sentido o significado a las cosas. Las personas deben responder aceptando la temporalidad, la cual es elemento esencial de la existencia, este concepto toma su forma en el campo cognoscitivista a través de la idea de la interacción simultánea y mutua de la persona con su ambiente psicológico. El principio de la contemporaneidad es esencial en esta teoría y significa “todo a la vez”. El espacio vital de una persona es una construcción hipotética que contiene todo lo psicológico que está ocurriendo a una persona específica en un momento determinado. Otro atributo importante de esta teoría lo constituye su enfoque psicológico, en donde se plantea que uno de los requisitos básicos es de que el campo que influye sobre un

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individuo se suscriba no en términos “fisicalistas objetivos”, sino de la manera en que éste existe para la persona en ese momento. Un docente nunca tendrá éxito al impartir la orientación correcta a un niño si no aprende a comprender el mundo psicológico en el que ese niño determinado vive. Describir “objetivamente” una situación en psicología, significa en realidad describir la situación como una totalidad de aquellos hechos, y sólo de aquellos, que configuran el campo de ese individuo. Sustituir el mundo del sujeto por el mundo del maestro, no significa ser objetivo, sino estar equivocado. Asimismo, esta teoría plantea la importancia del análisis inicial de la situación global. Es decir, en lugar de elegir uno u otro elemento aislado dentro de una situación, cuya importancia no puede juzgarse sin la consideración de la situación global, la teoría del campo encuentra útil, como norma, caracterizar la situación en su totalidad. Después de esta aproximación preliminar, los diversos aspectos y partes de la situación soportan un análisis cada vez más específico y detallado. De aquí uno de sus principales aportes de esta teoría es el concepto de atmósferas psicológicas. Es así que el docente sabe que el éxito en la enseñanza de una segunda lengua o de cualquiera otra materia, depende en gran parte de la atmósfera que él mismo es capaz de crear. Los cognoscitivistas como Lewin utilizan muchos constructos como son: espacio vital, valencia, vectores. El principio de contemporaneidad significa que los eventos psicológicos son activados por las condiciones psicológicas del momento en que ocurre la conducta. Lewin aportó con extensos trabajos pero en este caso trataremos uno de los más importantes, el referido al espacio vital y las fuerzas en las personas. Su preocupación esencial en este campo es la manera cómo las personas llegan a conocer su ambiente que les rodea y asimismo, para luego, utilizando ese conocimiento relacionarlo con el medio. La comprensión que tenga una persona de su ambiente, formado por pasado, presente y futuro y su realidad concreta será la estructura cognoscitivista de su espacio vital. Dentro del campo existen vectores, los cuales son fuerzas o tendencias que influyen en el movimiento psicológico hacia una meta o dirección, está rodeado por una capa no psicológica la cual se constituye por los aspectos físicos y sociales con los cuales una persona interactúa.

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AMBIENTE PSICOLÓGICO Capa no psicológica Límite de la persona Meta

Capacidades Necesidades

Vectores Barreras

2.3.2. El espacio vital Lewin introduce el concepto de espacio vital para definir la totalidad de los hechos que determinan la conducta de un individuo dado, en un momento determinado. No se trata del espacio geográfico, sino del espacio que contiene todo lo que le afecta al sujeto, esté o no en su espacio físico. Es decir, se trata del ambiente de la persona tal como lo percibe subjetivamente, su campo. Por la forma en que se comporta una persona podemos saber qué es lo que hay presente en su espacio vital, o sea cómo afecta su conducta el ambiente. En el espacio vital tienen importancia las metas que busca una persona, lo que trata de evitar y las barreras que lo separan de esos objetivos. Kurt Lewin fue uno de los que reconoció el valor moral para entender la motivación. Lewin describió un modelo cognoscitivo homeostático de la motivación. Se trata de un enfoque dinámico pues establece que las fuerzas que activan la conducta cambian permanentemente. En vez de postular un solo motivo que explique la conducta, varias fuerzas influyen en el organismo al mismo tiempo; de ahí que la conducta que observamos sea resultado del total de las fuerzas que operan sobre el individuo. Lewin describió la conducta en función de la teoría del campo, a fin de subrayar su convicción de que la única manera de explicar la conducta es verla como resultado de todas las fuerzas que operan sobre el individuo. Según Lewin, la conducta humana se entiende como el resultado de las fuerzas que operan sobre el individuo en el momento en que ocurre la conducta. De aquí se desprende su fórmula del campo de fuerza de Lewin que presentamos en el Cuadro 19.

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Cuadro 19. Fórmula del campo de fuerza de Lewin. Fórmula del campo de fuerza de Lewin C = F (V)

V = f (P + A)

C = Conducta. F = función de V = espacio vital.

V = espacio vital. P = persona. A = ambiente.

Por tanto

C = f (P + A) C = conducta. P = persona. A = ambiente.

El espacio vital puede definirse como la totalidad de los hechos que determinan la conducta de un individuo dado, en un momento determinado. Se lo representa conceptualmente como un espacio bidimensional en el cual se mueve el individuo. Este espacio contiene a la persona misma, las metas que busca, las “metas” negativas que trata de evitar, las barreras que restringen sus movimientos y los caminos que debe seguir para obtener lo que quiere. Por lo tanto, si actúa como si existiera la barrera, entonces la barrera está en su espacio vital. Es decir que, por la forma en que se comporta una persona, podemos saber qué es lo que hay presente en su espacio vital. Significa que el espacio vital es el ambiente tal como afecta su conducta. Incluye la persona en sí y su ambiente conductual. En el espacio vital tienen particular importancia las metas que busca la persona, las cosas o situaciones que trata de evitar y las barreras u obstáculos que restringen su movimiento hacia las metas o que lo separan de las mismas. Las barreras pueden ser físicas, intelectuales o sociales, y las regiones por las que debe pasar una persona pueden ser lugares, estatus sociales, actividades u otras situaciones que necesariamente se presenten al individuo como secuencias. Según esta teoría, para determinar la estructura del espacio vital de un individuo, debemos observar su conducta e inferir de la misma cómo debe ser esa estructura y a partir de ella podremos predecir cómo será su conducta en el futuro. 2.3.3. Conceptos importantes de esta teoría de aprendizaje Entre los conceptos más significativos de esta teoría de aprendizaje podemos encontrar: •

El aprendizaje por "Insights" (discernimiento repentino). Se refiere al hecho del descubrimiento, demostrando con un ejemplo; podríamos decir: "se le prendió el foco", "idea”.

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•

La significancia “estar cargado, lleno de significancia”. Enfatiza que el aprendizaje más provechoso es el que cambia radicalmente las estructuras de la persona; es el aprendizaje que tiene significancia.

•

El isomorfismo enfatizado por Lewin relaciona las ideas de que los campos de energía ubicados en el cerebro se correlacionan entre el campo de estímulo o campo perceptual y una especie de campo excitatorio ubicado en la corteza cerebral.

•

Aprendizaje es un proceso dinámico por el cual se cambian las estructuras cognoscitivas de los espacios vitales a través de experiencias interactivas a fin de que lleguen a ser útiles como guías en el futuro.

•

Estructura cognoscitiva. Es el bagaje de conocimientos, concepciones, experiencias, que una persona ha acumulado en su vida y que le permiten responder a situaciones nuevas y similares. Según Lewin, la estructura cognoscitiva está compuesta de conceptos, hechos y proporciones organizadas jerárquicamente. El resultado del aprendizaje será un cambio en las estructuras cognoscitivas. CONDICIONES BÁSICAS PARA DESARROLLAR HABILIDADES DE PENSAMIENTO Y CREATIVIDAD EN EL AULA DE CLASES 4 La enseñanza de habilidades y procesos como el razonamiento, la metacognición, estratregias de aprendizaje, la resolución de problemas y la creatividad, dicta cambios en el ambiente de clases, que incluye la constitución física, el rol del profesor, el rol de los alumnos y su interacción. El aula de clases tradicional, con sus hileras de carpetas, con los alumnos mirando pasivamente cómo el profesor se desempeña al frente del aula, no ayuda a desarrollar el pensamiento. La nueva aula debe incluir muebles movibles que permitan actividades en grupos pequeños; estaciones de aprendizaje, centros tecnológicos, y centros de recursos con materiales manipulables y de biblioteca. En este ambiente el profesor es el facilitador de las actividades que fomentes la comunicación entre alumnos y profesores y entre alumnos y alumnos. El profesor hace preguntas que estimulan pensamientos y que fuerzan a los alumnos para extender sus procesos de razonamiento. A continuación algunas sugerencias para crear y operar un nuevo tipo de aula de clases: 1.

Crear un ambiente no atemorizante. Es necesario que los alumnos se sientan libres para hacer sugerencias sin temor a ser rechazados, criticados negativamente o ridiculizados, se debe fomentar su participación. Si los alumnos no están acostumbrados a este tipo de aula, les tomará un tiempo adaptarse, y a veces pueden hacer comentarios irrelevantes sólo para probar cuán lejos pueden llegar; esto desaparece en la medida en que los alumnos se dan cuenta de que tienen libertad para participar en las discusiones. Los profesores van aprendiendo a usar respuestas y preguntas de todo tipo para iniciar discusiones que puede ser provechosas para todos. Se dan ejemplos de problemas; también se sugiere una nueva forma de responder: EN VEZ DE DECIR: “bien” o “correcto”, “malo” o “estás equivocado”, “así se hace”; DIGA: “Qué te llevó a esa conclusión,”Cómo llegaste o lograste ese resultado”, “Qué podríamos tratar de hacer”.

___________ 4

Arancibia, V; otros. Psicología de la educación. pp. 142-144.

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Hacer que los alumnos trabajen juntos en una variedad de grupos. Se ha visto que el trabajo en pequeños grupos referidos a aprendizaje colaborativo o cooperativo ayuda a desarrollar habilidades de comunicación y pensamiento. La interacción entre los alumnos los ayuda a aprender a modificar el pensamiento de los demás y aclarar el propio, a expresarse mejor, usar vocabulario más preciso, entre otros.

Plantear preguntas creativas, constructivas y provocadoras del pensamiento. Los profesores no deben guiar a los alumnos directamente a la solución de los problemas mostrándoles la respuesta; en cambio, deben hacerles preguntas a los alumnos que los guíen hacia una amplia gama de respuestas. Deben de darse tiempo para responder a las preguntas (una investigación muestra que los profesores dan menos de tres segundos a los alumnos para contestar); como la resolución de problemas y el razonamiento son complejos, se debe dar tiempo para reflexionar. Se sugiere el uso de preguntas abiertas, tales como: que pasaría si… qué conclusiones puede sacar… cuenten el número de…, entre otros.

Fomentar la creatividad en el pensamiento y la imaginación. En una clase con un ambiente no amenazante, los alumnos deben tener libertad para pensar; no se deben penalizar respuestas poco comunes o alejadas de lo correcto si reflejan pensamiento y reflexión por parte del alumno. La creatividad sólo se desarrolla si el alumno se siente libre para asumir riesgos sin temor a ser recriminado.

Hacer que los alumnos reflexionen sobre sus propios procesos de pensamiento. Cuando se ha resuelto un problema y se ha llegado a la solución, la atención del alumno debe centrarse en qué tipo de razonamiento se usó: qué hicieron, por qué lo hicieron, y cómo lo hicieron. Deben pensar acerca de esto individualmente y luego compartirlo con la clase. Se deben discutir los pensamientos metacognitivos, ya que ellos forman la base para buenos patrones de razonamiento futuro. EL APRENDIZAJE COMO DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO5

Revisaremos ahora, algunas de las características más resaltantes del aprendizaje creativo: (propuesta desarrollada por Lobo, N; Santos, C. (2001). 1.

El aprendizaje creativo es de naturaleza flexible. Pone en consideración las diferencias individuales de los alumnos, es decir sus capacidades, sus intereses, sus limitaciones, sus historiales sociales, familiares, culturales, etc. Exigiendo máxima flexibilidad en la enseñanza caracterizada por la consulta y el descubrimiento para modificar e individualizar el aprendizaje con base a la singularidad de los alumnos.

El aprendizaje creativo se caracteriza por los métodos de enseñanza indirectos. La consulta y descubrimiento son las bases del aprendizaje creativo cuyas características son la espontaneidad, autonomía y comprensión. Convirtiéndose el alumno en protagonista de su propio proceso de autorrealización a través del método aprender-haciendo.

El aprendizaje es imaginativo. Una imaginación abierta es la clave del aprendizaje creativo; la cual estimula respuestas creativas tanto en el maestro como en el alumno; la imaginación es el antídoto contra las respuestas mecánicas. El maestro imaginativo utiliza experiencias anteriores, combina materiales didácticos, métodos, ideas y nuevas formas que ayuden a los alumnos al desarrollo del pensamiento creador.

___________ 5 Lobo, N; otros. Psicología del aprendizaje. pp. 219-223.

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El aprendizaje creativo favorece la relación. La relación implica una interacción del maestro, el alumno, el tema y las experiencias de aprendizaje; no es un grito lejano del maestro que hace una exposición magistral frente a una clase, sino que es un avanzar hacia una mejor comprensión, una mayor autorrealización y desarrollo creativo conjunto. El compromiso interpersonal estimula a aprender y a buscar soluciones a los problemas que afectan al alumno ya sea a nivel personal o del contexto social en el que se desenvuelve.

El aprendizaje creativo es de naturaleza integradora. A través del aprendizaje creativo se integra el alumno con la asignatura, con los medios didácticos, con el maestro, con la institución educativa y con la problemática de su medio social. El principio organizador para un plan de estudios diseñado para promover el aprendizaje creativo, se encuentra más en la experiencia creativa que en una jerarquía sistematizada de materias que no guardan relación alguna con la vida social, económica, cultural y política del alumno.

El aprendizaje creativo refuerza la autodirección. En un ambiente escolar donde se fomenta la curiosidad, el descubrimiento, la investigación, la experimentación, la crítica, la reflexión, la sensibilidad frente a la problemática social, el aprendizaje se produce con un máximo de autodirección.

El aprendizaje creativo implica autovaloración. Cuando el maestro le da un papel principal a la evaluación cualitativa, contribuye a que los alumnos autovalores su rendimiento en un clima libre de críticas y autoritarismo, tratando de hacer todo lo posible por alcanzar su propia autorrealización, lo cual representa un papel importante en el desarrollo del pensamiento creativo.

El aprendizaje creativo conlleva riesgos, pero aporta recompensa. Debido a que el aprendizaje creativo trae sus propios riesgos, es necesario hacer énfasis en la autovaloración, en la confianza en sí mismo y en la responsabilidad creciente y la autorrealización.

2.4. Teoría Ecléctica del Aprendizaje de Gagné Gagné postula la Teoría Ecléctica, denominada así porque se encuentra racionalmente organizada y considerada verdaderamente sistemática. Existe en ella una unión importante entre conceptos y variables del conductismo con los del cognoscitivismo. En términos de teorías del aprendizaje, la teoría ecléctica defendida por Robert Gagné‚ está basada en un modelo de procesamiento de la información. Pretende también‚ integrar conceptos de la posición evolutiva de Piaget y algo de reconocimiento del aprendizaje social. Esta suma de situaciones complejas es lo que lleva a denominarla ecléctica.

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2.4.1. Los Procesos del aprendizaje Gagné (1976) define el aprendizaje como un cambio en la capacidad o disposición humana, relativamente duradero y además no puede ser explicado por procesos de maduración. Este cambio es conductual, lo que permite inferir que se logra sólo a través del aprendizaje. Encontramos también alteraciones de disposición, que tienen implicancias con respecto de los cambios conductuales, pero de manera diferente. Estas alteraciones se denominan “actitud”, “interés” o “valor”. Las informaciones del ambiente entran a través de los receptores (SNC). Luego pasan al registro sensorial (estructura hipotética). De aquí la información se va a la memoria de corto alcance, en donde se lleva a cabo una codificación conceptual. Para el paso a la memoria de largo alcance, puede ayudar un ensayo o repetición interna. Si la información se relaciona con alguna preexistente, puede ser codificada y llevada inmediatamente a la memoria de largo alcance. También puede suceder que exista una fuertísima motivación externa que permita el paso inmediato a la memoria de largo alcance. Otra posibilidad es que no se produzca una codificación adecuada de la información, incurriendo en su desaparición. Gagné plantea la existencia de una sola memoria, en la cual las de corto y largo alcance sean quizás parte de un continuo llamado “memoria”. Una información puede ser recuperada sólo si ha sido registrada. Esta recuperación ocurrirá a raíz de un estímulo externo, algún elemento que haga necesaria la recuperación de la información, la cual pasará al generador de respuestas. Este generador transformará la información en acción, es decir una manifestación en forma de conducta. Existen también en este modelo, procesos de control: control ejecutivo y expectativas. Éstas forman parte de la motivación, sea ésta extrínseca o intrínseca. La motivación prepara al sujeto para codificar o decodificar la información. La manera en cómo será codificada la información está determinada por el control ejecutivo, así cómo también el proceso de recuperación.

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2.4.2. Fases del aprendizaje Fase de motivación Expectativas Fase de aprehensión Atención perceptiva selectiva Fase de adquisición Codificación almacenaje Fase de retención Acumulación en la memoria Fase de recuperación Recuperación Fase de generalización Transferencia Fase de desempeño Generación de respuestas Fase de retroalimentación Reforzamiento

Este modelo posibilita el entendimiento de los mecanismos internos del aprendizaje, que Gagné divide en fases o etapas. La primera fase es la motivación que se encuentra estrechamente ligada a los conceptos de expectativa y de refuerzo, es decir, que debe existir algún elemento de motivación o expectativa para que el estudiante pueda aprender. La segunda fase es de atención y percepción selectiva, mediante la cual se modifica el flujo de información que ha llegado al registro sensorial y que pasa a la memoria. La atención en referencia a la dirección de los mecanismos de atención hacia el elemento o unidad que debe ser aprendida. La selección perceptiva, que es percibir los elementos destacados de la situación. La tercera fase es la adquisición, que comienza con la codificación de la información que ha entrado en la memoria de corto alcance y que para su ingreso en la memoria de largo alcance se transforma de la información que ha sido recibida en material simplificado, o como material verbal, o como imágenes mentales, etc. La cuarta fase es la retención o acumulación en la memoria. En la fase de transición entre la memoria de corto alcance a la de largo alcance, hay veces que es necesario que la información pase por una suerte de repeticiones o repasos breves, que hacen que pueda hacerse la codificación de la misma. En esta fase, la información puede ya ser almacenada

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de forma permanente si hubo suficiente motivación, o puede ser retenida sólo por un tiempo y luego ser desvanecida por similitudes de informaciones posteriores o anteriores a ella. La quinta fase es la de recuperación de la información. En acción a estímulos externos una información que ya ha sido almacenada en la memoria de largo alcance puede ser recuperada. Esto se hace mediante un rastreo de la memoria hasta encontrar la información, utilizando la misma codificación que se empleó para almacenarla. La sexta fase es la de la generalización. La recuperación de una información almacenada puede hacerse en circunstancias diferentes a las que produjeron su almacenamiento, o en situaciones que no están en el mismo contexto del aprendizaje original, por eso es que el individuo debe ser capaz de generalizar lo aprendido en nuevas situaciones. Generalización es, entonces, la evocación de conjuntos de aprendizaje subordinado y relevante y de los efectos de las instrucciones que pueden darse siguiendo esas ideas, así como de las condiciones bajo las cuales se solicita el uso de la información. La séptima fase es la de generación de respuestas o fase de desempeño. La información ya recuperada y generalizada, pasa al generador de respuestas, donde se organiza una respuesta al aprendizaje exhibiendo un desempeño que refleja lo que la persona ha aprendido. La octava fase es la de retroalimentación la última definida por Gagné. Esto, en general, es un refuerzo cuando realiza un desempeño posible gracias a un aprendizaje. Presumiblemente el reforzamiento en el ser humano se produce no porque el refuerzo esté presente, sino porque se confirman las expectativas que se habían presentado en el primer paso de este proceso. Hay veces que esta retroalimentación se presenta de forma “natural” a través de la misma conducta. Reconocer que se ha dado la respuesta correcta es suficiente para confirmar la situación. Otras veces hay que hacer un chequeo con otra persona o con un patrón o modelo, para tener la verificación de que la conducta es la adecuada. El maestro en este caso puede servir de crítico para la provisión de retroalimentación. El evento de aprendizaje puede entonces ser concebido como un grupo de eventos que deben pasar por las ocho fases o etapas descritas y que esto puede producirse en segundos o en varios meses. 2.4.3. Variedad de capacidades aprendidas Gagné nos señala cinco variedades de capacidades que pueden ser aprendidas: La primera categoría es la de las destrezas motoras, una clase de conducta diferente de las demás, porque lo que se aprende son destrezas del sistema muscular del ser humano. Este aprendizaje es primordial en la deducción vocacional, en el aprendizaje de idiomas, etc. Para su aprendizaje se enfatiza la uniformidad y la regularidad de las respuestas, lo cual es un rasgo crítico de las destrezas motoras. Estos aspectos se ven fuertemente influidos por la retroalimentación que proviene de los músculos y de otros elementos del

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sistema de respuestas. La enseñanza se toma básicamente en prácticas reforzadas a las respuestas motoras. La segunda categoría es la de la información verbal. El estudiante aprende gran cantidad de información en la escuela: nombres, hechos, generalizaciones acerca de lo que son las cosas y otras informaciones que podríamos identificar como “información verbal”. La conducta que hay que demostrar después‚ de aprender este tipo de información es una especie de oración, o proposición o palabras escritas que demuestran el dominio de las unidades de información. Esta información, además, es almacenada de forma internamente organizada al mismo estilo de la información verbal; es decir, en frases de tal manera que la recuperación se ve facilitada por sugerencias dadas exactamente. Lo más importante en este tipo de aprendizaje es la provisión de un amplio contexto significativo con el que se puede asociar el ítem o dentro del cual se pueda incorporar. La tercera característica se llama destrezas o habilidades intelectuales y comienza con la adquisición de discriminaciones y cadenas simples hasta llegar a conceptos y reglas. Esta clase de conducta permite al alumno hacer algo con los símbolos que representan su ambiente. Gagné‚ señala como diferencia entre esta característica y la anterior que éste consiste en cómo hacer la cosa y no sólo qué es la cosa. En los procesos educativos se aprenden numerosas destrezas intelectuales. Las habilidades básicas son las discriminaciones, conceptos, reglas de orden superior en matemática, lenguaje, etc. Este aprendizaje requiere una combinación de las destrezas intelectuales sencillas y de la información verbal que se ha aprendido antes. Gagné‚ enfatiza: “el aprendizaje de cada uno de estos tipos de habilidades depende del aprendizaje anterior; de uno o más de los tipos más amplios de habilidades como pre-requisitos” La cuarta categoría es la de las actitudes, que se trata de capacidades que influyen sobre la elección de las acciones personales; los movimientos hacia clases de cosas, hechos o personas; las reacciones emocionales, etc. Esta característica de aprendizaje tiene importancia en las situaciones escolares, pero es poco conocido enseñar actitudes. Hay actitudes de honestidad, amabilidad, ayuda mutua, que deben ser reforzadas en la escuela. Es además, necesario estudiar actitudes positivas hacia materias escolares, como matemática, literatura, música, etc.; y actitudes negativas como aversión al uso de drogas, o prevención de accidentes y enfermedades, etc. Este campo también‚ fue llamado por Bloom el dominio afectivo. Sin embargo, es en este campo donde Gagné‚ demuestra su tendencia ecléctica ya que define a las actitudes como “un estado interno”, pero enfatiza que su medición se hace a través de la observación de la conducta manifiesta. El concepto de actitud es básicamente cognoscitivista, es un conjunto de cogniciones con valencias. La quinta categoría es la de las estrategias cognoscitivas, que son destrezas organizadas internamente que gobiernan el comportamiento del individuo en términos de su atención, lectura, memoria y pensamiento.

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En las últimas dos décadas, ha habido un gran énfasis en las estrategias cognoscitivas, en lo que a investigaciones se refiere. Se hablaba de hábitos de estudio y “aprender a aprender”, pero estos conceptos no eran muy bien entendidos. La idea de Gagné, de que las destrezas cognoscitivas son las destrezas de manejo que una persona va adquiriendo a lo largo de los años, para regir su proceso propio de aprendizaje, atención, y pensamiento, da un paso muy importante para entender el meta aprendizaje. Esta idea nos plantea la existencia de aprendizaje de contenidos y de procesos. Chadwick (1983) sugiere que las estrategias cognoscitivas funcionan en tres áreas: atención, en codificación para la retención y utilización de la información para la resolución de problemas. Podemos ejemplificar lo planteado en tres etapas, de la siguiente manera: En el aula de clases: 1. Existencia de procesos cognitivos, los cuales serían métodos de la persona, para percibir, asimilar y almacenar conocimientos. 2. Se habla de “destreza mental”, cuando uno o más de estos procesos internos ha sido desarrollado a un nivel de eficiencia relativamente alta. 3. Cuando se aplica una destreza mental a una tarea, ya sea por voluntad propia u orden externa, podemos decir que esta destreza funciona como una estrategia cognitiva. Este punto puede ser ejemplificado así: el uso de imágenes es un proceso cognitivo básico. En algunas personas que son eficientes en la creación y manejo de imágenes, esto sería una destreza mental. Cuando estas personas usan las imágenes para aprender algo, estas imágenes funcionan cómo estrategias cognitivas. 2.4.4. Relación entre los 5 dominios y los ocho tipos de aprendizaje A pesar de presentar una jerarquía de ocho tipos de aprendizaje, actualmente Gagné enfatiza en la interpretación de los 5 dominios señalados en la primera parte de este informe sobre la posición de Gagné. A continuación, se comentará la relación entre los 5 dominios y los ocho tipos de aprendizaje. Primero consideraremos que los dominios representan los resultados del aprendizaje, en cambio los tipos son parte del proceso de aprendizaje. Los ocho tipos son: 1. Aprendizaje de señales. Puede ser equivalente al condicionamiento clásico o de reflejos. 2. Aprendizaje de estímulo-respuesta. Aproximadamente, equivalente al condicionamiento instrumental u operante. 3. Encadenamiento motor. 4. Asociación verbal (E:R: en el área verbal).

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5. Discriminaciones múltiples. 6. Aprendizaje de conceptos. 7. Aprendizaje de principios. 8. Resolución de problemas. Podemos intentar la combinación de los ocho tipos de aprendizaje con los dominios, en la forma sugerida por Chadwick (1975):

Dominios

Tipos utilizados Aprendizaje de señales

Destrezas motoras

Estímulo-Respuesta Encadenamiento Motor Estímulo-Respuesta

Información Verbal

Asociación Verbal Discriminación Múltiple Discriminación Múltiple

Destrezas Intelectuales

Aprendizaje de Conceptos Aprendizaje de Principios Aprendizaje de Problemas Aprendizaje de Señales Estímulo-Respuesta

Actitudes

Cadenas Motoras Asociación Verbal Discriminación Múltiple Aprendizaje de Señales

Estrategias

Cognoscitivas Aprendizaje de Principios Resolución de Problemas

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Puede pasar a veces que todos los tipos de aprendizaje concurran en el dominio de las estrategias cognoscitivas. Si entendemos los dominios como formas específicas de resultados del aprendizaje, y los tipos como elementos del proceso y de las condiciones del aprendizaje, podremos así aclarar las soluciones y facilitar el uso de ambos, por ejemplo en el diseño y desarrollo de experiencias y materiales de educación. Análisis y diseño de situaciones de enseñanza-aprendizaje Etapa del aprendizaje

Proceso

Eventos externos que ejercen influencia

Expectativa

1. Comunicación de objetivo por realizar. 2. Confirmación previa de la expectativa a través de una vivencia exitosa.

Comprensión

Atención; percepción selectiva

1. Modificación en la estimulación para atraer la atención. 2. Aprendizaje previo de percepción. 3. Indicaciones diferenciadas adicionales para la percepción.

Adquisición

Cifrado, acceso a la acumulación

Proyectos sugeridos para el cifrado.

Retención

Almacenar

Desconocidos.

Recordar

Recuperación

1. Proyectos sugeridos para la recuperación. 2. Indicaciones para la recuperación.

Generalización

Transferencia

Variedad de contextos para las indicaciones dirigidas a recuperar.

Actuación

Respuesta

Casos de actuación (“ejemplos”).

Motivación

Retroalimentación Fortalecimiento

Retroalimentación informativa que permite constatar o comparar con un modelo.

Teniendo en cuenta que la teoría de Gagné pretende ofrecer un esquema general como guía para que los educadores creen sus propios diseños instructivos, adecuados a los intereses y necesidades de los alumnos, se puede apreciar, a continuación, la repercusión de su teoría en el diseño de software educativos y textos electrónicos.

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Las aportaciones de Gagné supusieron una alternativa al modelo conductista para el diseño de programas, centrándose más en los procesos de aprendizaje. Sus dos contribuciones más importantes son, según Gros (1997): a. Sobre el tipo de motivación (los refuerzos). Considerar en un programa el refuerzo como motivación intrínseca (recordando que en un programa conductista el refuerzo es externo). Por ello, el feedback es informativo, no sancionador, con el objeto de orientar sobre futuras respuestas. b. El modelo cognitivo de Gagné es muy importante en el diseño de software y textos electrónicos para la formación. Su teoría ha servido como base para diseñar un modelo de formación en los cursos de desarrollo de programas educativos. En este sentido, la ventaja de su teoría es que proporciona pautas muy concretas y específicas de fácil aplicación. En síntesis, la teoría de Gagné proporciona unas pautas de trabajo para la selección y ordenación de los contenidos y las estrategias de enseñanza, siendo así de gran utilidad para los diseñadores.

2.5. Teoría del Procesamiento de la Información La teoría de la información fue desarrollada inicialmente, en 1948, por el Ingeniero electrónico estadounidense Claude E. Shannon, en su artículo Teoría Matemática de la Comunicación. La teoría del procesamiento de la información, para autores como Lachman y Butterfield, consideran las operaciones simbólicas básicas, tales como codificar, comparar, localizar, almacenar, pueden, en último extremo, dar cuenta de la inteligencia humana y la capacidad para crear conocimiento, innovaciones y tal vez expectativas respecto al futuro. La concepción del humano como un procesador de información se basa en la analogía entre la mente humana y el funcionamiento de una computadora. En otras palabras, se adoptan los programas informáticos como metáfora del funcionamiento cognitivo humano. El ser humano cuenta con un mecanismo de captación de la información del medio, posee un conjunto de procesos de distintas cualidades que actúan directa e indirectamente sobre la información de entrada, y la transforman en una serie de estados sucesivos en donde se presentan los resultados de dichos procesamientos y, finalmente, tiene un mecanismo de salida por medio del cual el hombre interactúa con el ambiente que lo rodea. La información deja de verse como algo no material y subjetivo y pasa a considerarse de una manera independiente y como un dispositivo de representación. Además, se da la posibilidad de hablar acerca de procesos de representación y manipulación de la información, sin la necesidad de hacer énfasis si es el cerebro o un ordenador el que está realizando dichos procesos.

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Por otro lado, Crack y Lockhart (1972) desarrollaron su teoría de los niveles de procesamiento, plantearon que cuanto mejor se codifique la información, mayor será la probabilidad de ser recordada. La retención depende de la profundidad a la que es procesada la información. Así, podríamos codificar a nivel superficial una palabra escrita de acuerdo con sus rasgos perceptivos o como está escrita. A un nivel un poco más profundo la podríamos codificar atendiendo a sus rasgos fonéticos. Al nivel más profundo, codificaríamos la palabra de acuerdo a sus rasgos semánticos o significado, relacionándola con otra información ya existente en nuestro sistema. En este modelo, la información que se interpreta con significado y se relaciona con los conocimientos existentes, se retiene más tiempo que la información que se procesa de forma superficial. Generalmente, cuanto mayor es el análisis semántico (cuanto mayor significado se extrae del estímulo), mayor es la profundidad del procesamiento. Cuadro 20. Teoría del procesamiento de la información. Teoría del Procesamiento de la Información

Orienta

Emplea en

Enseñanza procurando que el

Alumno ocupe los

Espacios existentes

Aprendizaje en

Incorporar nuevos

Aprendizaje en el alumno y ser capaz de

Estructura de la memoria

Recuperarlos y

Estructura de la memoria percibida como una

red en la que cada

Unión es un conocimiento y cada

Flecha es una interrelación

Emplearlos cuando lo

Requiere

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2.5.1. Estructura y funcionamiento del sistema humano del procesamiento de la información Referente a este apartado, la teoría de Atkinson y Shiffrin ha permitido especificar el curso que sigue la información al ser procesada, estableciendo la existencia de tres almacenes o sistemas de memoria: memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. El procesamiento de la información ha generado, ante todo, teorías de la memoria. Las teorías del procesamiento de la información se concentran en la forma en que la persona presta atención a los sucesos de su medio, codifica la información que debe aprender y la relaciona con los conocimientos que ya tiene, almacena la nueva información en la memoria y la recupera cuando la necesita. Cuadro 21. Teoría de la memoria. 1

Memoria Sensorial

Memoria Operativa

Memoria a largo plazo 3

1. Selección. 2. Codificación 3. Recuperación

respuesta

La memoria es la capacidad que tenemos los seres humanos, para registrar, retener y recuperar la información. Para esto registra procesos de codificación (registro de información), almacenamiento (guardar la información) y recuperación (localizar la información) cuando queremos utilizarla. Sólo si se dan estos tres procesos, seremos capaces de recordar.

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Cuadro 22. Procesos básicos de la memoria. La

Memoria Involucra

Procesos de

Codificación que es

Almacenamiento que implica

Registrar

Guardar

Recuperación que consiste en

Localizar

Información para ser

Utilizado en otras

Situaciones

El procesamiento de la información comienza cuando un estímulo (visual, auditivo) impresiona a uno o más sentidos (oído, tacto, vista). La memoria sensorial recibe el estímulo y lo mantiene un instante (de 1 a 4 segundos). La memoria sensorial tiene como función mantener la información el tiempo necesario para que sea atendida e identificada para su posterior procesamiento. Es aquí donde ocurren dos procesos: La percepción, que es el proceso de conceder significado al estímulo comparando la entrada con la información conocida. El segundo proceso es la atención que es el proceso de seleccionar algunos de los muchos datos posibles. Para que una entrada sea percibida, debe mantenerse en el registro sensorial y compararse con los conocimientos en la memoria a largo plazo. La percepción depende de características objetivas (físicas) de la información y de las experiencias previas del

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sujeto y debe cumplir dos principios básicos: La predisposición perceptiva, es decir, vemos oímos, olemos, etc., lo que esperamos o queremos ver. Y, la constancia perceptiva, que es la que mantiene estable las características del estímulo aunque varíen las condiciones del entorno. La información es trasladada a la memoria operativa (de corto plazo o de trabajo) que corresponde al estado de alerta, o de lo que uno está consciente en ese momento. Para que la unidad de información se retenga en esta memoria, se debe repasar entre 15 y 25 segundos. Mientras la información está en la memoria operativa, se activa el conocimiento relacionado a la memoria a largo plazo, la memoria permanente, y se coloca en la memoria operativa con el fin de integrarle la información nueva. Por lo tanto, la memoria operativa contiene la nueva información recuperada de la memoria a largo plazo. Existen dos tipos de repaso: Repaso de mantenimiento, que se limita a mantener la información en la memoria operativa el tiempo suficiente para que se pueda actuar sobre ella. (Ejemplo, repetir número telefónico). Y, el repaso elaborativo, que transfiere la información a la memoria a largo plazo. Establece relaciones con otros conceptos que ya están en la memoria a largo plazo y desarrolla nuevas asociaciones con estos conceptos. Asimismo, podemos señalar que las principales funciones de la memoria operativa son: a) Comparar la información que recibimos con la que tenemos almacenada en la memoria a largo plazo; b) Combinar o integrar el material a ser aprendido con el cuerpo organizado de conocimientos que tenemos almacenados en la memoria a largo plazo; c) Repaso de la información para su mantención en la memoria operativa o su elaboración para transferir a la memoria a largo plazo; y, d) Generar una respuesta. recra gracias x la mandarina pacheco La codificación consiste en colocar la información en un contexto significativo, que permita su posterior recuperación. La memoria operativa tiene tres componentes: Ejecutivo central, es el componente que regula el flujo de información a través de la memoria operativa y dirige el almacenamiento y la recuperación de la información de la memoria a largo plazo. El lazo articulatorio, componente encargado de almacenar el material en un código verbal de corta duración (es importante en el proceso de lectura). Y el tercer componente es la agenda Viso-espacial que procesa y almacena la información visual y espacial, incluido el material codificado como imágenes visuales. 2.5.2. La metacognición Revisaremos algunas de las definiciones propuestas en relación a este tema. Así, tenemos que, según Chadwick (1982), es el grado de conciencia que tenemos acerca de nuestras propias actividades mentales, es decir, de nuestro propio pensamiento y aprendizaje. Es un atributo del pensamiento humano que se vincula con la habilidad que tiene una persona para: (a) conocer lo que conoce; (b) planificar estrategias para procesar información; (c) tener consciencia de sus propios pensamientos durante el acto de solución de problemas; y (d) para reflexionar acerca de y evaluar la productividad de su propio funcionamiento intelectual.

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Chadwick (1985) denomina metacognición a la conciencia que una persona tiene acerca de sus procesos y estados cognitivos; para este autor, la metacognición se divide en sub-procesos; por ejemplo, meta-atención la cual se refiere a la conciencia que tiene la persona de los procesos que ella usa para la captación de información; la metamemoria, que se refiere tanto a los conocimientos que tiene un sujeto de los procesos que él implica en el recuerdo de la información, como a la información que tiene almacenada en la memoria (contenidos de memoria), es decir, la conciencia de lo que conoce y de lo que no conoce. Para García y La Casa (1990), la metacognición tiene que ver con el conocimiento que una persona tiene de las características y limitaciones de sus propios recursos cognitivos, y con el control y la regulación que ella puede ejercer sobre tales recursos. Según Haller, Child y Walberg (1988), el término metacognición se usa para hacer referencia a la conciencia que una persona tiene de sus propios recursos cognitivos, y a la regulación y el monitoreo que ella puede ejercer sobre tales recursos; la capacidad metacognoscitiva supone la posesión de un conjunto de mecanismos o procesos de control de orden superior que se usan durante la ejecución de planes de acción cognitiva o durante los procesos de toma de decisiones, para manejar los recursos cognitivos que uno posee y aplica durante el procesamiento de información. La concepción que Nickerson (1988) sustenta de la Metacognición reconoce en ésta dos dimensiones: (a) conocimiento acerca de la cognición humana; y (b) capacidad que toda persona tiene para el manejo de los recursos cognitivos que posee, y para la supervisión y evaluación de la forma como invierte tales recursos en su propio desempeño intelectual. La complejidad de la metacognición, sostiene Rios (1990), se debe a que ella implica conocimiento y control de estrategias cognoscitivas las cuales, a su vez, constituyen combinaciones de operaciones intelectuales que no son otra cosa que acciones cognoscitivas internas, mediante las cuales el sujeto organiza, manipula y transforma la información que le es suministrada por el mundo exterior. Para Swanson (1990), la metacognición es definida como el conocimiento que cada quien tiene de sus propias actividades de pensamiento y aprendizaje, y el control que puede ejercer sobre ellas. La definición de metacognición que manejan Weinstein y Mayer (1986) la concibe como el conocimiento que una persona tiene acerca de sus propios procesos cognoscitivos y el control que es capaz de ejercer sobre estos últimos, lo cual alude a la habilidad que tiene tal persona para controlar (es decir, organizar, monitorear, modificar) sus procesos cognitivos de acuerdo con los resultados obtenidos como consecuencia de su aplicación. Como puede inferirse de las definiciones antes señaladas, la metacognición alude a una serie de operaciones cognoscitivas ejercidas por un interiorizado conjunto de mecanismos que permiten recopilar, producir y evaluar información, así como también controlar y autorregular el funcionamiento intelectual propio. Además, también puede notarse que

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parece existir cierto acuerdo en cuanto a que la metacognición es un constructo tridimensional que abarca: (a) conciencia; (b) monitoreo (supervisión, control y regulación); y (c) evaluación de los procesos cognitivos propios. 2.5.3. Utilidad de la metacognición Como la metacognición implica tener conciencia de las fortalezas y debilidades de nuestro propio funcionamiento intelectual, y de los tipos de errores de razonamiento que habitualmente cometemos, dicha conciencia nos ayudaría, dice Nickerson (1984), a explotar nuestras fortalezas, compensar nuestras debilidades, y evitar nuestros errores comunes. De igual manera si, como sostiene Baker (1982), los déficits metacognoscitivos que exhibe una persona en un dominio particular de conocimiento, causan déficits en su ejecución en dicho dominio, entonces, es probable que al incrementar el nivel de metacognición de dicha persona, se mejore también su aprendizaje o ejecución. Esto coincide con lo que plantea Pozo (1990), quien afirma que si una persona tiene conocimiento de su procesos psicológicos propios, podrá usarlos más eficaz y flexiblemente en la planificación de sus estrategias de aprendizaje, es decir, las secuencias de procedimientos y actividades cognitivas que se integran con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de información . Para Flavell, el control que una persona puede ejercer sobre su actividad cognitiva depende de las interacciones de cuatro componentes: conocimientos metacognitivos, experiencias metacognitivas, metas cognitivas y estrategias. •

Conocimientos metacognitivos. Son conocimientos sobre tres aspectos de la actividad cognitiva: las personas (saber que uno recuerda mejor palabras que números), la tarea (saber que la organización de un texto facilita o dificulta el aprendizaje del contenido) y las estrategias (saber que la realización de un esquema conceptual es un procedimiento que favorece la comprensión).

•

Experiencias metacognitivas. Son pensamientos, sensaciones, sentimientos que acompañan la actividad cognitiva. Por ejemplo: cuando sabemos que el texto leído ya lo conocíamos, o bien cuando descubrimos que no sabemos el significado de una palabra, etc.

•

Metas cognitivas. Se trata de las metas o los fines que nos proponemos en una u otra situación.

•

Estrategias metacognitivas. Aquí Flavell diferencia entre las estrategias cognitivas y las metacognitivas. Las primeras, cuando se emplean para hacer progresar una actividad, y las metacognitivas, cuando la función es supervisar el proceso. La finalidad es lo que las determina. Por ejemplo, lectura y relectura son estrategias cognitivas y hacerse preguntas acerca de un texto leído para verificar la comprensión son estrategias metacognitivas porque van dirigidas a comprobar si se ha alcanzado

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la meta. Cabe aclarar que autopreguntarse acerca de la información extraída de un texto puede ser una estrategia cognitiva, en tanto y en cuanto apunta a incrementar el conocimiento, o bien puede ser una estrategia metacognitiva en la medida en que sea utilizada para verificar cuánto se sabe sobre la información. Entre los variados aspectos y diferentes perspectivas planteadas frente al tema de la metacognición, podemos destacar los siguientes puntos: •

Conocer la metas que se quieren alcanzar;

•

Elegir las estrategias para conseguir los objetivos planteados;

•

Reflexionar sobre el propio proceso de elaboración de conocimientos, para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas;

•

Evaluar los resultados para saber si se han logrado las metas iniciales.

Desde esta perspectiva, las propuestas de enseñanza que se desarrollen en el aula suponen una concepción de alumno activo, pensante, y capaz; desde el aula, suponen una concepción de alumno activo, pensante, y capaz; desde el punto de vista cognitivo de comprender qué está aprendiendo y cómo debe trabajar mentalmente para conseguirlo. La investigación metacognitiva propone un cambio de mirada en las prácticas pedagógicas. Es decir, que se ponga el acento tanto en los contenidos como en el modo de lograrlos, en los procesos tanto o más que en los resultados. 2.5.4. La metacognición y las estrategias de aprendizaje Podemos partir de la idea de que una estrategia se refiere a las formas de trabajar mentalmente para mejorar el rendimiento del aprendizaje, son diferentes maneras de ejercer la autorregulación del aprendizaje. En otras palabras, podríamos definir las estrategias como el conjunto de procesos cognitivos encuadrados en un plan de acción para abordar exitosamente una tarea de aprendizaje. Si bien existen varias maneras de clasificarlas, podemos diferenciarlas en: estrategias atencionales, de codificación (repetición, elaboración, organización, recuperación), metacognitivas (conocimiento del conocimiento, control ejecutivo), afectivas. El control metacognitivo constituye el componente procedimental que supone tanto la planificación de estrategias como la supervisión y regulación de las acciones en relación con las metas que se persiguen. Para algunos autores, metacognición es el componente declarativo, con exclusión del componente procedimental de los procesos de regulación. Otros prefieren utilizar el término “metacognición” para referirse a lo declarativo y a lo procedimental.

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2.5.5. Metacognición y la tarea en el aula Si el conocimiento metacognitivo, según lo planteado por Flavell, consiste en el conocimiento de las diferentes variables: persona, tarea y estrategias, desde la enseñanza se pueden proponer actividades para que los alumnos: 1. tomen conciencia de sus posibilidades y de sus limitaciones; 2. sepan qué se espera de ellos en cada tarea y con cada una; 3. reconozcan las características de la tarea en sí misma y de los factores que inciden en ella. Por ejemplo, que se lee más rápido en silencio que en voz alta; 4. identifiquen el repertorio de estrategias para saber cuáles han de utilizarse, cómo y por qué. Por lo general, les pedimos a los alumnos que atiendan, memoricen, hagan esquemas o resúmenes; pero no les enseñamos en forma metódica en qué deben hacer, cómo deben hacerlo y por qué. Podemos advertir que es necesario enseñar estrategias metacognitivas para lograr cambios en el modelo de aprender. Es necesario que los docentes tengan una idea clara y concreta de lo que quieren que logre un chico cuando le piden que haga una tarea determinada, que sepan cómo debe trabajar el alumno para conseguir ese objetivo, que le enseñen a hacerlo y tengan recursos para comprobar que el alumno sabe hacer lo que se le pide. 2.5.6. La Enseñanza de estrategias Para promover el desarrollo autónomo y autorregulado de estrategias específicas de determinada tarea y su transferencia a situaciones nuevas, el docente asume un rol de mediador y de guía que comenzará siendo de mayor participación y que irá decreciendo poco a poco. Los autores describen la intervención con los siguientes pasos: •

Instrucción explícita. Se explican las estrategias, los pasos y las condiciones que hay que seguir para aplicarlas, los beneficios de su utilización y los criterios para evaluar su efectividad. De manera complementaria a la explicación, el profesor puede modelar la actividad que lleva a cabo durante la tarea realizando una lectura en voz alta de diferentes textos y manifestando las dificultades que experimenta para la comprensión así como el proceso para seleccionar y aplicar estrategias.

•

Práctica guiada. Luego, el alumno practica el proceso con la colaboración del profesor. Por ejemplo, el docente ayuda a los alumnos a descubrir los fallos en la comprensión con preguntas del tipo: ¿de qué habla este párrafo?, ¿qué significa eso? Y sugiere algunas acciones para superar las dificultades como: Volver a leer este párrafo.

•

Práctica cooperativa. Se lleva a cabo en la interacción de los alumnos del grupo. La eficacia de este tipo de trabajo se debe a que propicia la confrontación de diferentes puntos de vista.

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•

Práctica individual. Por último, se propone un trabajo de tipo individual que puede apoyarse en principio mediante guía de autointerrogación. Estas guías contienen las preguntas que uno mismo debiera hacerse para regular la propia actuación durante la realización de la tarea y pueden ser ofrecidas por el profesor o bien elaboradas por los mismos alumnos.

Como lo plantean los autores, la metacognición progresa desde una forma de conocimiento a otra diferente y desde un control externo al control interno. Una enseñanza efectiva de las estrategias de aprendizaje debería estar orientada de manera cognitiva procurando que los alumnos lleguen a ser más concientes y más autónomos en su tarea de aprendizaje. Esta enseñanza debe promover también el deseo y el sentido de aprender. Por otra parte, sería deseable que se promoviesen tareas que demanden comportamientos estratégicos y autorregulados para que los alumnos puedan asumir algún control y responsabilidad sobre su propio aprendizaje y esto será posible cuando se modifiquen las prácticas educativas. Siguiendo a Monereo, podemos afirmar que: “la reflexión sobre la propia actuación docente es, quizás, el camino más prometedor para que los profesores lleguen a regular de manera más eficaz sus estrategias de enseñanza y puedan aproximarse al objetivo nada fácil de enseñar a aprender.” Las investigaciones realizadas sobre el procesamiento de la información nos pueden ayudar a mejorar la retención de la información. Un ejemplo de la aplicación práctica de los principios de la memoria, son las estrategias para que los estudiantes aprovechen mejor el estudio.

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Un ejemplo para trabajar con los alumnos antes de enfrentar una tarea de aprendizaje, según Mateos (2001): •

En grupo total, realizar la técnica de lluvia de ideas en relación con lo que hay que hacer para aprender determinado tema.

•

Proponer de manera individual, una estrategia posible para abordar el tema de estudio.

•

Aplicar la estrategia.

•

Responder un cuestionario elaborado por el docente que permita analizar si al momento de comenzar el estudio o resolver una tarea se tuvieron en cuenta las indicaciones de docentes o las demandas de la tarea. Las preguntas pueden ser respondidas por SÍ o por NO o bien puede elaborarse un cuadro de doble entrada con diferentes categorías como siempre, a veces, nunca.

•

Producir un escrito o comentar oralmente qué aspectos se encuentran logrados y cuáles no.

Un ejemplo para evaluar el uso de técnicas •

Trabajar con diferentes textos informativos, analizar sus estructuras (descriptiva, comparativa, etcétera).

•

Anticipar de manera oral qué técnicas podrían utilizarse para organizar la información del texto.

•

Describir los pasos o el procedimiento para realizar algunade las técnicas propuestas.

•

Aplicar la técnica elegida.

•

Evaluar si los pasos han sido cumplidos y si la técnica fue eficaz para los propósitos iniciales.

Un ejemplo para trabajar la aplicación de estrategias de aprendizaje

•

Elaborar una serie de preguntas para que los alumnos se respondan y que se vinculen con la planificación de la solución ante la tarea

•

¿Cuál es el problema que tengo que resolver

•

¿Cual es la meta?

•

¿Qué información y qué estrategias necesito?

•

Elaborar una serie de preguntas para que los alumnos se respondan y que se vinculen con la supervisión del proceso de solución

•

¿Estoy alcanzando mis metas?

•

¿Necesito introducir cambios?

•

Elaborar una serie de preguntas para que los alumnos se respondan y que se vinculen con la evaluación de la solución alcanzada

•

¿Logré alcanzar las metas?

•

¿Por qué no funcionaron?

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CÓMO ESTUDIAR MEJOR 6 1.

La mejor manera de recordar la información es interiorizarla personalizando su significado. Lleva a cabo tantas asociaciones con tu propia vida y tus propias creencias como te sea posible. Es especialmente fácil hacerlo en una signatura como Psicología donde hay tantas aplicaciones posibles a tu propia vida. Piensa, por ejemplo, en una situación en la cual hayas experimentado el fenómeno de “en la punta de la lengua” o de la memoria vivida, etc. En los temas de otras asignaturas puede que tengas que esforzarte más para establecer conexiones con tu propia vida, pero puedes lograrlo utilizando la imaginación. Por ejemplo, al estudiar una lengua extranjera, imagínate a ti mismo enamorándote de ese idioma. O haz revivir la historia, entra en una máquina del tiempo y sitúate en la época y lugar que debas estudiar. Si la asignatura es la Biología, imagínate llevando la vida de una rana.

Concéntrate en la concentración. Muchos olvidos son causados por no prestar la suficiente atención al principio.

La primera vez que estudies un tema divídelo en trozos lo más grandes que te sea posible. Lo recordarás mejor que estudiándolo todo un poco cada vez. (cuando repases el material antes de un examen, espacía tus períodos de estudio, ya que repasarlo en diversas ocasiones durante varios días da mejor resultado que hacerlo todo en un día).

Toma notas, diciendo lo que quieres con tus propias palabras. Este tipo de codificación ayuda a grabar el material y facilita la retención.

Repasa lo aprendido conforme avanzas. De vez en cuando, alza la vista y formúlate algunas preguntas. Recita las cuestiones clave, en silencio o en voz alta. Puede serte útil el grabarlo en un casete, la cual podrás escuchar mientras te vistes, conduces o realizas cualquier otra actividad.

Date a ti mismo pistas para la recuperación. Usa títulos en tus notas e inventa frases personalmente significativas y/o imágenes visuales que puedas asociar con los bloques temáticos. Un método con sentido del humor, por ejemplo, enseño a los estudiantes de medicina la frase : “Nunca lo tiene por qué memorizar: muñeca con huesos” para ayudarles a recordar los huesos de la muñeca, cuyos nombres empiezan con las primeras letras de las palabras que forman esta frase (Navicular, Lunado, Triquetrum, Pisiforme, Multangular Mayor, Multangular Menor, Capital y Hamate).

Combina imágenes verbales y visuales siempre que sea posible.

Elimina cuantas más interferencias mejor. No prepares dos exámenes el mismo día. Será más productivo planificar tu tiempo de manera que estudies una asignatura, te vayas a dormir y te despiertes temprano para estudiar la otra. El material de la primera asignatura estará suficientemente integrado, y así un tema no inhibirá la retención del otro, ni aparecerán las interferencias retroactiva y preactiva

Estudia al principio o al final los temas más importantes o los más difíciles. Ya que los efectos de primacía tenderán a hacerte olvidar lo que estudies en el medio.

10. Selecciona los puntos más importantes. No intentes recordar todos los pequeños detalles. 11. Dedica un tiempo adicional para estudiar los temas difíciles. Ebbinghaus halló que cuanto más tiempo dedicaba a aprender sus palabras, las recordaba mejor. Lo mismo se aplica a otros estudios y materias.

González, J; otros. Psicología de la Educación para una Enseñanza Práctica. pp. 124-125.

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3. TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS DEL APRENDIZAJE En la actualidad, destacan las teorías que entienden el aprendizaje escolar como un proceso de construcción del conocimiento, que depende de los conocimientos anteriormente adquiridos y que está determinado por la situación en la que se lleva a cabo. Desde esta perspectiva, se considera al alumno como responsable de su propio aprendizaje. Él es quién construye activamente los significados sobre la base de la experiencia personal, mientras que el profesor guía y orienta esta actividad. Dentro de las teorías actuales, el constructivismo es uno de los enfoques que mayores repercusiones ha tenido y tiene en el aprendizaje escolar. En esta unidad abordaremos las principales teorías que sirven de fundamento al constructivismo. Iniciaremos describiendo la teoría sociocultural de Vigotsky quién destaca la importancia de la función y guía de apoyo que tienen los profesores y los compañeros más capaces, para que los alumnos puedan desarrollar sus propias capacidades. Vigotsky considera que se den dar oportunidades a los niños para que mediante el trabajo cooperativo puedan utilizar el lenguaje para organizar sus pensamientos. Posteriormente abordaremos la Teoría de la Instrucción de Bruner y la Teoría de aprendizaje Significativo de Ausubel. Para Bruner, los alumnos aprenden mejor cuando descubren la estructura de la materia por razonamiento inductivo. Según el modelo de Ausubel, el aprendizaje debe ser, esencialmente, deductivo y debe basarse en el aprendizaje verbal significativo. Ausubel considera que la principal fuente de conocimientos es el aprendizaje significativo, por lo que se debe eliminar del aula el aprendizaje memorístico, tan característico de la enseñanza tradicional.

3.1. Teoría sociocultural de Vigotsky Vigotsky desarrolló una teoría en la que los niños y el entorno social colaboran para desarrollar habilidades cognitivas en formas culturalmente adaptadas. Veamos, pues, algunos conceptos de su desarrollo teórico: 3.1.1. El origen de los procesos psicológicos superiores Los procesos psicológicos superiores se originan en la vida social, es decir, en la participación de sujeto en las actividades compartidas con otros. La teoría propone analizar el desarrollo de los procesos psicológicos superiores a partir de la internalización de prácticas sociales específicas. Así, vamos a encontrar que entre sus principales características de los procesos psicológicos superiores tenemos: •

Están constituidos en la vida social y son específicos de los seres humanos.

•

Regulan la acción en función de un control voluntario, superando su dependencia y control por parte del entorno.

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•

Están regulados concientemente o la necesitaron en algún momento de su constitución (pueden haberse automatizado)

•

Utilizaron durante su organización, formas de mediación, particularmente, mediación semiótica.

3.1.2. Los Procesos de Interiorización La constitución de los procesos psicológicos superiores requiere la existencia de mecanismos y procesos psicológicos que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulación del propio comportamiento. Dentro de este contexto, tenemos la Ley de Doble Formación, que significa que en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a nivel social (interpsicológica) y luego a nivel individual (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos. Cuadro 23. Ley de la doble formación. LEY DE LA DOBLE FORMACIÓN RECONSTRUCCIÓN INTERNA

Plano Intrasubjetivo

Sujeto

Plano Intersubjetivo

3.1.3. Internalización Vigotsky llama internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Esto proceso de internalización supone una serie de transformaciones a saber: 1. Una operación, inicialmente, representa una actividad externa, se reconstruye y comienza a suceder internamente. 2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: la primera a nivel social (interpsicológica) y luego en el interior del propio niño (intrapsicológica)

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3. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aún siendo transformado, continúa existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente. La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicológicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir, se incorporan al sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicológica. 3.1.4. Interacción entre aprendizaje y desarrollo Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones teóricas respecto al aprendizaje y el desarrollo. Estas son: 1. Cuando los procesos de desarrollo del niño son independientes del aprendizaje. El aprendizaje se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo. El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje pero nunca como el resultado del mismo. 2. Cuando el aprendizaje es desarrollo. Teorías como las basadas en el concepto del reflejo, esto es una reducción del proceso de aprendizaje a la formación de hábitos, identificándolos con el desarrollo. 3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre sí. Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso y por otro lado el aprendizaje, que a su vez, es también un proceso evolutivo. El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración. El punto nuevo y más notable de esta teoría, según la perspectiva de Vigotsky es que se le atribuye un extenso papel al aprendizaje dentro del desarrollo del niño. 3.1.5. Zona de desarrollo próximo Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. La zona de desarrollo próximo proporciona a psicólogos y docentes un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo porque utilizando este

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método podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos de maduración que ya se han completado, sino aquellos que se hayan en estado de formación, que están comenzando a madurar y a desarrollarse. Una total comprensión del la zona de desarrollo próximo debería concluir en una nueva evaluación del papel de la imitación en el aprendizaje. Al evaluar el desarrollo mental, sólo se toman en consideración aquellas soluciones que el niño alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistas, en tanto la imitación como el aprendizaje se consideran procesos mecánicos. Pero sin embargo, Vigotsky observa que esto no es consistente puesto que, por ejemplo, un niño que tuviera dificultades para resolver un problema de aritmética, podría captar rápidamente la solución al ver cómo el profesor lo resuelve en la pizarra. Aunque si el problema fuera de matemática avanzada, el niño nunca podría acceder a él. La zona de desarrollo próximo es un rasgo esencia del aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte, de los logros evolutivos independientes del niño. En definitiva, la perspectiva de Vigotsky otorga una importancia significativa a la interacción social. El rasgo esencial de esta posición teórica es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje. Esta secuencia, es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo. Se altera así la opinión tradicional en la que el niño asimila el significado de una palabra o domina una operación como puede ser la suma o el lenguaje escrito y se considera que sus procesos evolutivos se han realizado por completo: de hecho, recién han comenzado. Existe pues unidad (no identidad) de los procesos de aprendizaje y los del desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Y aunque el aprendizaje esté directamente relacionado con el desarrollo, éstos no se realizan paralelamente. En la realidad, las relaciones son dinámicas y altamente complejas entre los procesos evolutivos y de aprendizaje, que no pueden verse cercados por ninguna formulación hipotética, invariable. 3.1.6. El cambio cognitivo El cambio cognitivo caracteriza un proceso que supone una interacción dialéctica entre el mundo social y el cambio individual. En el proceso que denominamos cambio cognitivo, incluimos las nociones de reestructuración, invención y direccionalidad que implica el desarrollo, sin que le demos el carácter exclusivamente individual, interno que suele acompañar a las consideraciones evolutivas.

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La zona de desarrollo próximo suele situarse en el contexto de una prueba psicológica de capacidad mental. Vigotsky definía la zona como la diferencia entre el nivel de dificultad de los problemas que el niño puede afrontar de manera independiente y el de los que pudiera resolver con ayuda de los adultos. El cambio cognitivo se produce en esa zona, considera tanto en términos de la historia evolutiva individual como en los de la estructura de apoyo creada por los demás y por las herramientas culturales propias de la situación. Desde el punto de vista metodológico el cambio cognitivo puede observarse cuando los niños atraviesan la zona en cuestión o se desenvuelven en su marco.

ZONAS DE DESARROLLO PRÓXIMO DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL POTENCIAL INDIVIDUAL INTERACCIONES CON EL MEDIO SOCIAL

ZPD

DESARROLLO REAL

ZPD

INTERACCIONES CON EL MEDIO SOCIAL

Fuente: González, J – Criado, M. Psicología de la Educación para una enseñanza práctica. p. 132.

3.1.7. Aportes de Vigotsky a la educación Según González (2003), la teoría de Vigotski ha encontrado una amplia aplicación al campo educativo. Vigotski considera que el niño es un activo constructor de su aprendizaje y que los maestros deben favorecer la participación de los alumnos en las actividades de aprendizaje, proporcionándoles pistas o instrucciones, deben guiarlos con explicaciones y demostraciones adecuadas a su zona de desarrollo próximo. El maestro debe alentar a los alumnos a que utilicen el lenguaje para organizar su pensamiento y

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expresar lo que se pretende conseguir. En ocasiones el mejor maestro es otro compañero que acaba de resolver el problema; por ello, los maestros deben organizar tareas de aprendizaje cooperativo para que los alumnos puedan ayudarse unos a otros. Una aplicación práctica del concepto de zona de desarrollo próximo tiene que ver con la forma de evaluación. Midiendo la zona de desarrollo próximo podemos predecir la capacidad que tiene el alumno para aprender o beneficiarse de un determinado programa. La evaluación tradicional utiliza test o pruebas para obtener información. Casi todas la pruebas miden lo que los alumnos son capaces de realizar por sí solos, y aunque la información obtenida pueda resultar útil, no informa sobre como los docentes pueden ayudar a sus alumnos para que éstos puedan aprender más Otro aporte y aplicación es la enseñanza recíproca, que consiste en el diálogo del maestro y un pequeño grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; después, él y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. Así, estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensión de la lectura, la secuencia educativa podría consistir en el modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensión. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseñanza recíproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades. La colaboración entre compañeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los compañeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedagógica las interacciones sociales compartidas. La investigación muestra que los grupos cooperativos son más eficaces cuando cada estudiante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera puede avanzar. El énfasis de nuestros días en el uso de grupos de compañeros para aprender Matemáticas, Ciencias o Lengua y Literautra atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje. Por último, una aplicación relacionada con la teoría de Vigotsky y el tema de la cognición situada es la de la conducción social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una zona de desarrollo próximo, puesto que a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades; al trabajar con los versados, estos novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra a lo que ya saben. Así, ésta pasantía es una forma de constructivismo dialéctico, que depende, en gran medida, de los intercambios sociales.

3.2. El aprendizaje por descubrimiento de Bruner Jerome Bruner, considerado hoy en día como uno de los máximos exponentes de las teorías cognitivas de la instrucción, fundamentalmente porque puso en manifiesto de que la mente humana es un procesador de la información. Parte de la base de que los individuos reciben, procesan, organizan y recuperan la información que recibe desde su entorno.

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La mayor preocupación que tenia Bruner (1976), citado por Arancibia (1999), era el cómo hacer que un individuo participara activamente en el proceso de aprendizaje, por lo cual, se enfoco de gran manera a resolver esto. El aprendizaje se presenta en una situación ambiental que desafía la inteligencia del individuo haciendo que este resuelva problemas y logre transferir lo aprendido. De ahí postula en que el individuo realiza relaciones entre los elementos de su conocimiento y construye estructuras cognitivas para retener ese conocimiento en forma organizada. El método por descubrimiento, permite al individuo desarrollar habilidades en la solución de problemas, ejercitar el pensamiento crítico, discriminar lo importante de lo que no lo es, preparándolo para enfrentar los problemas de la vida. Los rasgos esenciales de su teoría se refieren a la importancia de la estructura, es decir, el alumno ha de descubrir por sí mismo la estructura de aquello que va a aprender. Esta estructura está constituida por las ideas fundamentales y las relaciones que se establecen entre ellas. Tales estructuras estarán constituidas por una serie de proposiciones básicas bien organizadas que permiten simplificar la información. Estructuras que deben adecuarse a la capacidad intelectual y a los conocimientos previos del alumno, mediante una secuencialización adecuada (Bruner, 1983). La mejor manera de organizar los conceptos es encontrar un sistema de codificación que permita llegar a la estructura fundamental de la materia que se estudia. Además la comprensión de la estructura de cualquier materia es requisito para la aplicabilidad a nuevos problemas que se encontrará el alumno fuera o dentro del aula o a través del curso de formación (Bruner, 1983). Recomienda que los profesores fomenten los atisbos mediante el “pensamiento intuitivo”. Otro de los aspectos de su teoría es la propuesta de un diseño del currículum en espiral: Un plan de estudios ideal es aquel que ofrece materiales y contenidos de enseñanza a niveles cada vez más amplios y profundos, y al mismo tiempo, que se adapten a las posibilidades del alumno definidas por su desarrollo evolutivo. Por tanto, el currículum debe ser en espiral y no lineal, volviendo constantemente a retomar y a niveles cada vez más elevados los núcleos básicos o estructuras de cada materia. Estas estructuras o núcleos básicos tienen que ser convertidos a los tres modos fundamentales de representación según las posibilidades evolutivas del niño: enactiva (ejecutora o manipulativa, que corresponde al estadio sensoriomotor de Piaget), icónica (corresponde a la etapa preoperativa) y simbólica (etapa lógico concreta y lógico abstracta) según que lo predominante en su modo de asimilar la realidad sea la acción, la intuición o la conceptualización (Bruner, 1972). Esta organización de las materias de enseñanza refleja su opinión de que el aprendizaje procede de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto y de lo específico a lo general, de forma Inductiva. Por otro lado, Bruner considera en su teoría el denominado, Aprendizaje por Descubrimiento. Aquí el aprendizaje debe ser descubierto activamente por el alumno

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más que pasivamente asimilado. Los alumnos deben ser estimulados a descubrir por cuenta propia, a formular conjeturas y a exponer sus propios puntos de vista. Como se dijo, recomienda el fomento del pensamiento intuitivo. Entre las ventajas del aprendizaje por descubrimiento se encuentran: •

Enseña al alumno la manera de aprender los procedimientos.

•

Produce en el alumno automotivación y fortalece su autoconcepto.

•

Desarrolla su capacidad crítica al permitírsele hacer nuevas conjeturas.

•

El alumno es responsable de su propio proceso de aprendizaje.

•

Pero se señalan ciertas desventajas:

•

Difícil de utilizar con grandes grupos o con alumnos con dificultades.

•

Se necesita gran uso de material para desarrollar las actividades.

•

Puede provocar situaciones de bloque en alumnos que no son capaces de encontrar soluciones nuevas.

•

Requiere de mucho tiempo por parte del profesor.

La utilización del descubrimiento y de la intuición es propuesta por Bruner en razón de una serie de ventajas didácticas como son: un mayor potencial intelectual, motivación intrínseca, procesamiento de memoria y aprendizaje de la heurística del descubrimiento (Bruner, 1971). Cuadro 24. Aprendizaje por descubrimiento.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Permite desarrollar

Potencial Intelectual

Motivación Intrínseca

Experimentación Directa

Procesamiento Memoria

Pensamiento Divergente

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3.2.1. Principios del aprendizaje por descubrimiento Bruner propone una teoría de la instrucción que se constituye de cuatro principios básicos: la predisposición a aprender, estructura y forma del conocimiento, secuencia de presentación y, por ultimo, forma y frecuencia del refuerzo. A continuación, se detallará más sobre cada aspecto: •

Predisposición a aprender. Bruner plantea que el aprendizaje se debe a la exploración de alternativas, es decir, los individuos tienen un deseo especial por aprender, por lo cual, la teoría de la instrucción debe explicar la activación, mantenimiento y dirección de la conducta ya que son importantes en el deseo por aprender.

•

Activación. Éste es el que explica la conducta de exploración de alternativas. Para Bruner, es el grado que tenemos de incertidumbre y curiosidad que produce en nosotros las ganas de explorar.

•

Mantenimiento. Cuando la conducta ya se ha producido, es necesario mantenerla; y para esto el explorar tiene que ser más beneficioso que perjudicial, o sea, que al explorar alternativas erróneas resultaran menos graves.

•

Dirección. Finalmente, el explorar alternativas tiene que tener una dirección determinada. Este depende de dos aspectos: una finalidad o meta de la tarea y el conocimiento de lo importante que es el explorar esa alternativa para la obtención del objetivo, es decir, para que haya dirección se tiene que conocer por lo menos el objetivo y el valor de las alternativas debe dar información de donde esta el sujeto en relación a ese objetivo.

•

Estructura y forma del conocimiento. Éste se basa en la forma que se representa el conocimiento, ya que debe ser fácil de comprender. La forma más adecuada de conocimiento depende de tres factores: modo de representación, economía y poder. El adecuar correctamente estos tres factores va a depender de las características de los individuos como de lo que se desee enseñar.

•

Modo de representación. El conocimiento se puede presentar de tres formas: representación en activa, icónica y simbólica. La primera es el conjunto de acciones para conseguir un objetivo, la segunda es mostrar el conocimiento o representarlo a través de imágenes o gráficos y, el tercero es el representar el conocimiento a través de proposiciones lógicas o simbólicas.

•

Economía. Ésta se refiere a la cantidad de información que se necesita para representar y procesar un conocimiento o comprensión. Por ejemplo, en matemáticas es más económico dar la fórmula de un ejercicio que explicarlo de diferentes puntos de vista. La economía depende de la forma escogida (que sea la adecuada) para representar el conocimiento.

•

Poder efectivo. Ésta se trata de que el conocimiento tenga un valor generativo de igual forma en lo real (lógica) como en lo psicológico. Un ejemplo de esto sería

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decirle a un niño que su padre gana más plata que su madre; pero que su tío gana menos plata que su madre y este debiese entender correctamente la afirmación. •

Secuencia de presentación. En la técnica de instrucción planteada por Bruner, se trata de guiar al individuo dándole las pautas a seguir para lograr el objetivo y con esto él pueda comprender, trasformar y transferir los conocimientos que está adquiriendo. El aprendizaje a través de esta técnica varía en forma individual, ya que para que sea óptimo dependerá de aspectos como el aprendizaje anterior, su desarrollo intelectual, la materia que se ha de enseñar. El desarrollo intelectual comienza con el modo enactivo y finaliza con el simbólico por lo cual se plantea que las pautas de aprendizaje se basen en estas características para lograr mejores resultados, ya que si el individuo falla en la representación simbólica utilice otra. La secuencia ideal de este tipo de aprendizaje dependerá del criterio que se tenga sobre el logro del aprendizaje. Estos criterios pueden ser: velocidad del aprendizaje, resistencia al olvido transferencia a nuevos dominios, forma de representación en donde se exprese lo aprendido; economía o poder efectivo. En resumen, una teoría de instrucción es el ordenamiento efectivo de la materia que se va a aprender por lo cual debe ser ordenada, con dificultades que vayan aumentando para que el individuo las pueda asimilar, aprender y dominar, además para la mayor parte de los individuos va de las representaciones enactivas a las simbólicas, pasando por las icónicas.

•

Forma y frecuencia del refuerzo. El individuo debe asegurarse de que los resultados son los correctos; por lo cual debe revisarlos y, si es necesario, corregirlos. La importancia que tiene el refuerzo (conocimiento de los resultados) dependerá de tres aspectos:

•

Momento en que se entrega la información. En ésta, se puede decir que el trabajo que se realiza para obtener el objetivo tiene varios pasos a seguir y para aprobar ese paso se tiene que lograr el sub objetivo. Un ejemplo de esto es este mismo trabajo en el cual el objetivo es lograr entender lo que significa el aprendizaje por descubrimiento por lo cual el primer paso sería el informarse del tema, para luego hacer el informe, al pasar este paso correctamente se podría hacer un resumen y mapa conceptual, ya que se dominaría el tema, y terminado este paso se podría ver la aplicación en las diferentes ramas de la Psicología y con esto logro mi objetivo principal. El rol del instructor es ayudar al aprendiz en las dudas que éste genere o ayudar a corregir los errores que se han producidos durante este proceso, además de guiar correctamente para que llegue al objetivo planteado.

•

Condiciones del alumno. La capacidad que tenga el individuo para utilizar la retroalimentación depende principalmente de sus estados internos. Uno de los esta-

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dos donde el conocimiento no es útil es cuando se tiene un estado de ansiedad, otra sería el estado de “fijeza emocional” en donde el individuo enfoca su información para desarrollar una e inflexible hipótesis que, además, es incorrecta. Un ejemplo de esto puede ser una ama de casa que descubrió un limpia pisos eficaz hace ya varios años por lo cual lo utiliza siempre aunque por ello sufra dolores de espalda (ya que tiene que estar en posición incomoda para utilizarlo correctamente) por lo cual hace vista gorda de los nuevos limpia pisos que muy probablemente tienen la misma eficacia y una forma fácil de utilizar. •

Forma en que se entrega. Cuando ya se tiene la información, se tiene que saber aplicar en los problemas. Se puede decir que cuando uno está aprendiendo es más fácil que te den un ejemplo de lo que se tiene que realizar, ya que no se hizo como corresponde, en vez de darle a conocer con palabras lo que se hizo mal y decir como hacerlo bien. El dar información negativa tampoco sirve, ya que no es utilizada por el individuo; además, el dar una gran cantidad de información tampoco serviría, ya que el individuo no la procesaría. El refuerzo también se puede tomar como la ayuda del instructor. A esto Bruner pone un gran cuidado, ya que el individuo puede depender de éste, y con ello lo lograría el objetivo principal que es la autosuficiencia ante un problema.

3.2.2. Roles del instructor y el aprendiz Tanto el individuo como el instructor tienen roles fundamentales para que se cumpla la instrucción planteada por Bruner, estos roles son: Rol del instructor. El instructor es un mediador entre el conocimiento específico y las comprensiones de los individuos desde el momento en que se activa el potencial intelectual del aprendiz, ya que no es en forma espontánea y necesariamente se le hace un trabajo intencional. El instructor facilita el aprendizaje, a que le diseña y elabora estrategias, además de realizar actividades acordes con el conocimiento que se desea enseñar. Éste además está pendiente de las problemáticas que le surgen a los aprendices para poder orientarlos, además de verificar si siguen correctamente las pautas y si hay errores en donde este lo detecta para que ellos mismos lo corrijan. Rol del aprendiz. El aprendiz, básicamente su rol principal es el revisar, modificar, enriquecer y reconstruir sus conocimientos, además así podrá reelaborar en forma constante sus propias representaciones o modelos de la realidad, utilizando y transfiriendo lo aprendido a otras situaciones. Asimismo, podemos observar que a través del aprendizaje por descubrimiento el alumno desarrolla las ventajas siguientes: El alumno recordara mejor lo que tuvo que buscar que lo que le fue dado, aumenta su autoestima, fomenta el pensamiento creativo, produce un aprendizaje fácilmente trans-

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ferible a situaciones nuevas. Es intrínsecamente motivador, favorece la maduración del alumno, hace que tengan participación más atenta en los materiales de trabajo, hace valorar más la tarea al exigir mayor trabajo, ayuda a los niños en conflicto de dependencia pasiva del profesor. Aumenta la expectación del niño por su capacidad de resolver automáticamente, favorece la retención. 3.2.3. Principales técnicas de enseñanza por el método del descubrimiento Entre las principales técnicas que aporta el método por descubrimiento tenemos: 1. Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo. 2. El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal. 3. El conocimiento verbal es la clave de la transferencia. 4. El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de la materia. 5. La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación. 6. El entrenamiento en la heurística del descubrimiento es más importante que la enseñanza de la materia de estudio. 7. Cada niño debiera ser un pensador creativo y critico. 8. La enseñanza expositiva es autoritaria. 9. El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente. 10. El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en sí mismo. 11. El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca. 12. El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo 13. Es más favorable cuando tiene conocimientos previos. Aplicación del Constructivismo a la Enseñanza Las investigaciones realizadas sobre el aprendizaje y la enseñanza en un aula constructivista, en la que los procesos de los alumnos son el centro de atención, nos puede ayudar a comprender la forma en que los alumnos aprenden diversas materias. Un ejemplo de la aplicación práctica son los cinco componentes que Conferí (1990) propone para ayudar a los alumnos de secundaria que tienen problemas con las matemáticas.

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UNA APROXIMACIÓN CONSTRUCTIVISTA A LAS MATEMÁTICAS7 1.

Promueva la autonomía y el compromiso de los alumnos con sus respuestas. Ejemplos:

•

Cuestione las respuestas de los alumnos, tanto las correctas como las erróneas.

•

Insista en que los alumnos, por lo menos, intenten resolver un problema y expliquen lo que intentaron.

Fomente los procesos reflexivos de los alumnos. Ejemplos:

•

Cuestione a los alumnos para llevarlos a ensayar diferentes formas de resolver los problemas.

•

Pida a los alumnos que replanteen el problema en sus propias palabras, que expliquen lo que están haciendo y por qué, y que analicen lo que entienden por los términos que emplean.

Prepare un historial de cada alumno. Ejemplos:

•

Advierta tendencias generales en la forma en que el alumno aborda los problemas, así como sus errores y puntos fuertes más comunes.

Si el alumno es incapaz de resolver un problema, intervenga para negociar con él una posible solución. Ejemplos:

•

Con base en el historial y su comprensión de la forma en que el alumno piensa en el problema, dirigido a pensar en una posible solución.

•

Plantee preguntas: “¿hay algo de lo que hiciste antes que pueda ayudarte aquí?” “¿puedes explicar tu diagrama?”.

•

Si el alumno empieza a sentirse frustado, haga preguntas directas orientadas al resultado.

Cuando el problema quede resuelto, revise la solución. Ejemplos: •

Anime a los alumnos para que reflexionen en lo que hicieron y por qué.

•

Observe qué alumnos lo hicieron bien y fortalezca su confianza.

___________ 7 González, J; otros. Psicología de la Educación para una Enseñanza Práctica. pp. 147-148.

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3.3. Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel Podemos considerar a la teoría que nos ocupa como una teoría psicológica del aprendizaje en el aula. Ausubel (1973, 1976, 2002) ha construido un marco teórico que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva a cabo la adquisición y la retención de los grandes cuerpos de significado que se manejan en la escuela. Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por “estructura cognitiva”, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización. En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con “mentes en blanco” o que el aprendizaje de los alumnos comience de “cero”, pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. En un modelo explicativo de las clases de aprendizaje que se producen en el contexto escolar. Ausubel considera necesario establecer una diferenciación entre los diferentes tipos fundamentales de aprendizaje escolar. Desarrollaremos ahora, la distinción que establece entre aprendizaje significativo y memorístico. 3.3.1. Aprendizaje significativo Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (Ausubel, 1983). Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe, de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información “se conecta” con un concepto relevante pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas

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ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de “anclaje” a las primeras. La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de las informaciones pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la “simple conexión” de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la “simple conexión”, arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: El Aprendizaje de Representaciones, en donde Ausubel (1983) señala que es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos. Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan. Un segundo tipo de aprendizaje significativo es el Aprendizaje de Conceptos, aquí vamos a observar que los conceptos se definen como “objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos”, partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis. Encontramos finalmente el Aprendizaje de proposiciones, este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa

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con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición. 3.3.2. Aprendizaje Mecánico El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando la información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos preexistentes, Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un “vacío cognitivo” puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues éste facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido. 3.3.3. Aprendizaje por Recepción En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior. En este tipo de aprendizaje el alumno recibe los contenidos que tiene que aprender ya elaborados, en su forma definitiva; no necesita realizar ningún descubrimiento, sólo necesita comprenderlos y asimilarlos para reproducirlos cuando lo necesite. Es el aprendizaje más frecuente en el ámbito escolar. 3.3.4. Aprendizaje por Descubrimiento Según Ausubel, en el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactúe con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva.

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Cuadro 25. Tipos de aprendizaje y contexto escolar. APRENDIZAJE RECEPTIVO Tareas de memoria

Clasificación de relaciones entre conceptos

APRENDIZAJE MEMORÍSTICO

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Solución por ensayo y error.

Investigación científica

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

González, J; Criado, J. (2003). Psicología de la Educación pone una enseñanza práctica. p. 138.

3.3.5. Teoría del aprendizaje de Ausubel y la enseñanza expositiva La Enseñanza Expositiva se basa en el aprendizaje por asimilación propuesto por Ausubel (1976), autor que entiende el aprendizaje como el proceso de organización e integración de información en la estructura cognitiva del sujeto. La estructura cognitiva es la forma en la que el individuo tiene organizado el conocimiento previo, es decir, las representaciones que hace de su experiencia, la cual se configura como un sistema de conceptos estructurados jerárquicamente. A partir de esto, Ausubel (1976) deduce que resulta necesario considerar en el proceso de enseñanza la estructura cognitiva del alumno, de manera que sirva de anclaje para el nuevo aprendizaje o que pueda llegar a desarrollar un cambio conceptual. Es así como una metodología expositiva, bajo los términos del aprendizaje significativo que plantea Ausubel (1976), va a prestar atención a la organización del material de enseñanza en unidades secuenciadas a través de los principios de diferenciación progresiva, reconciliación integradora, utilización de organizadores previos y consolidación. La metodología expositiva, que propone un aprendizaje por asimilación a través de procesos de inclusión y que busca lograr aprendizajes significativos (ya sea que lo logre o no), establece una relación de comunicación desde el profesor al alumno. El profesor es quien, en términos generales, explica los nuevos contenidos a través de una introducción motivadora y orientadora, elabora las ideas del tema y termina con una síntesis final, sin olvidar que un aspecto importante lo constituye la identificación de los conceptos inclusores de la estructura cognitiva de sus alumnos, al menos de forma general.

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A través de este método, los profesores presentan los materiales de forma organizada, secuenciada y algo terminada, lo que permite que los contenidos se adecuen a la estructura cognitiva y el conocimiento previo que sobre el tema poseen los alumnos antes de iniciar el aprendizaje. El modelo de instrucción requiere mucho contacto entre los profesores y los alumnos, las lecciones han de estar muy bien organizadas. Ausubel recomienda seguir los siguientes pasos en la práctica de la enseñanza expositiva: 1. Presentar en cada lección, en primer lugar, los conceptos más generales a través de los organizadores previos y después los particulares 2. Presentar de manera secuencial el nuevo material, con una organización lógica, teniendo en cuenta la estructura cognitiva de los alumnos. 3. Promover la actividad del alumno a través de preguntas y tareas que exijan la codificación del nuevo material con sus propias palabras. 4. Terminar el tema con un repaso de las ideas principales, a fin de asegurar la comprensión precisa e integrada de los nuevos conocimientos. 3.3.6. Los mapas conceptuales El mapa conceptual es un recurso gráfico esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Por su forma constitutiva, con ellos, se pueden distinguir los procesos de organización jerárquica, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora que, son los principios básicos del aprendizaje significativo. Este hecho de que con los mapas conceptuales es posible la “visualización gráfica” del cumplimiento y control (autorregulación) de estos principios, es el principal motivo para que se constituyan en una herramienta insustituible cuando se trata de ayudar a los estudiantes a aprender a aprender. Las personas pueden aprender conceptos poco familiares memorizándolos. Una definición, por ejemplo, puede ser aprendida repitiéndola una y otra vez hasta ser capaz de poner las palabras correctas en el orden apropiado. Se puede elegir, en cambio, integrar la nueva información con lo que ya se sabe. Elaborar mapas conceptuales facilita un aprendizaje lleno de significado, ya que requiere que se realicen importantes decisiones acerca de (1) La importancia de las ideas; (2) cómo estas ideas se relacionan unas con otras; y (3) cómo estas ideas se relacionan con los conocimientos previos. Además, se sabe que la mente humana organiza los conceptos en forma jerárquica, por lo que el mapa debe ser organizado también de esta forma, lo que requiere el esfuerzo de distinguir la jerarquía u orden de importancia de los conceptos, para así distribuirlos en el mapa. En resumen, podemos decir que la construcción de un mapa conceptual requiere del que aprende seguir los siguientes pasos:

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1. Identificar los conceptos centrales (o relevantes). Para la mayoría de las personas un concepto involucra una idea general, especialmente las referidas a las clases o categorías de los objetos o eventos. Otra definición es: “los conceptos describen la regularidad o relación de un grupo de hechos y se designan con un símbolo”. Se hace evidente que la atención que se preste a estas regularidades dependerá de los conceptos ya existentes, es decir, que para la percepción de las regularidades, lo que ya sabe la persona juega un papel preponderante y enfatiza la importancia del conocimiento previo en la adquisición del nuevo. Ésta es la base del aprendizaje significativo. 2. Establecer un orden jerárquico para los mismos. En este paso, será necesario tomar decisiones acerca de cuál será la importancia de un concepto en relación a los otros, para luego ubicarlos ordenadamente, lo que se denomina orden jerárquico. Este orden puede variar si lo hace el contexto en el cual se trata el tema, que es principalmente el que determina los niveles de jerarquía. Todos los conceptos en un mismo nivel responden a un mismo grado de generalidad o especificidad. (principio de la organización jerárquica) El mapa adquiere, de esta manera, una representación pictórica, generando las ventajas de toda representación visual durante el aprendizaje. 3. Relacionar los conceptos entre sí por medio de palabras de enlace o nexos, a fin de formar proposiciones, que son las que le otorgan significado a los conceptos. Aquí se tratan de determinar las relaciones entre dos conceptos. Estas relaciones o enlaces se representan con líneas o rótulos conteniendo palabras que identifican la relación existente entre los conceptos individuales. Estas relaciones se llaman proposicionales y pueden ser de tres tipos: un nexo cognitivo simple, una relación general o, a su vez, implicar también un concepto importante. En este último caso deberá examinarse cuidadosamente el contenido de los conceptos involucrados y, si el concepto implícito es relevante para el mapa conceptual deberá explicitarse. Las diferencias entre los enlaces que los estudiantes encuentren pueden reflejar las diferencias en los conocimientos previos de cada individuo. La variación en cantidad y calidad de los enlaces distingue a expertos de los novicios, porque cuanto más se sepa de un tópico, más relaciones explícitas se hallarán entre los conceptos. Asimismo, la experiencia previa permitirá mejorar los niveles jerárquicos, lo que permite afirmar que los mapas conceptuales no son representaciones fijas o inmodificables del conocimiento, sino que representan lo que el alumno sabe acerca de un tema en un determinado momento. A medida que el estudiante vaya aprendiendo más acerca de ese tema, cambiarán los enlaces entre conceptos o aumentará el número de los mismos, como así también podrá cambiar el orden jerárquico establecido al inicio (principio de la diferenciación progresiva). 4. Buscar dentro de la estructura formada, enlaces transversales. A medida que el alumno vaya añadiendo más conceptos a su mapa y analizando el mismo, en-

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contrará que existen más relaciones que las determinadas por las jerarquías de los conceptos, como así también relaciones entre conceptos de un mismo nivel jerárquico, las cuales deberán explicitarse. A estas conexiones se las llama enlaces transversales. Este reconocimiento de enlaces transversales se convierte así en una búsqueda creativa, surgiendo nuevos significados y aumentando la comprensión del tema. La identificación de nuevas relaciones puede requerir la incorporación de conceptos adicionales, lo que permite completar e integrar los conceptos que pertenecen al mapa con otros marcos conceptuales (por ejemplo, otras áreas del conocimiento). Como vemos, se manifiesta de esta manera el principio de la reconciliación integradora. 5. Examinar la estructura final del mapa realizando los ajustes necesarios. El propósito de este último paso es analizar si hay conceptos que no han sido bien integrados al resto con enlaces pertinentes. Esta falta de integración se puede deber a que estos conceptos son menos relevantes para ese contexto en particular o a que no están asociados al conocimiento previo del que aprende, indicando así que se necesita aumentar o profundizar los conocimientos en esa área. El aprendizaje es un proceso activo que se puede lograr memorizando, pero la forma de aprender significativamente es integrando la nueva información con lo que ya se sabe. Aplicando la herramienta de los mapas conceptuales, se logra un aprendizaje más activo, porque el que aprende se autorregula concientemente para aplicar sus conocimientos anteriores en la construcción de los nuevos. Es por eso que podemos afirmar que los mapas conceptuales son facilitadores de un aprendizaje significativo, se basa en las relaciones entre ideas y permiten usar lo que ya se sabe mientras se aprende una idea nueva. Los mapas conceptuales tienen múltiples aplicaciones prácticas. Pueden servir para organizar los contenidos que se van a aprender de una materia o para preparar una clase por ejemplo. Los mapas conceptuales cumplen las siguientes funciones: a) Función motivadora: Centran la atención del alumno y del profesor en la estructura conceptual de la materia. b) Función exploratoria de los conceptos previos del alumno: Permite poner de relieve los conocimientos que posee el alumno y su estructura proposicional antes de la instrucción. c) Función de guía del nuevo aprendizaje: Puede servir a modo de mapa de carreteras, donde se muestran los caminos que se deben seguir para conectar los significados de los conceptos de forma que resulten proposiciones verbales.

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ACTIVIDADES 1.

¿Explique cuáles son las diferencias entre un aprendizaje obtenido a través de un condicionamiento clásico, respecto al obtenido a través de un condicionamiento operante?

En su aula de clases, describa una situación en la cual ud. ha utilizado el refuerzo como procedimiento para generar un aprendizaje

¿Cómo pueden ser aplicados los planteamientos del condicionamiento clásico y operante al ámbito educativo?

De acuerdo con las etapas descritas por Piaget, si ud. Tuviera que enseñarle un concepto de física a niños preformales. ¿utilizaría ejemplos abstractos o demostraciones concretas en el aula de clases? Fundamente su respuesta.

Explique con dos ejemplos concretos ¿cómo aplicarías la metacognición en el aula de clases?

Analice y explique en qué se asemejan y en qué se diferencian la propuesta de aprendizaje de Ausubel y de Gagné.

De acuerdo al aprendizaje por Descubrimiento. Describa los aspectos fundamentales en que tendría que incidir como profesor para desarrollar las clases con los alumnos.

¿Qué aplicaciones considera usted pueda tener el concept de zona de desarrollo próximo a nivel de aula? Formule y ejemplifique las acciones pertinentes.

De acuerdo a las teorías constructivistas. Realice un listado de los conceptos que se han trabajado en la unidad. a.

Complete el siguiente cuadro. Conceptos comprendidos

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Conceptos no comprendidos

¿Cuáles son las acciones concretas que desarrolló usted para comprender los conceptos?

¿A qué atribuye la dificultad para enfrentar los conceptos que no logro comprender: a la tarea, a las estrategias, a otros factores.

¿Qué acciones desarrollarías para comprender y aprender aquellos conceptos que aún no han sido aprendidos?

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TERCERA UNIDAD

Dificultades en el Aprendizaje

Objetivos 1. Analizar y explicar el concepto de dificultades en el aprendizaje. 2. Describir las características de los alumnos con dificultades de aprendizaje. 3. Explicar las diferencias entre problemas generales de aprendizaje y trastornos específicos de aprendizaje. 4. Describir la estrategia de diagnóstico a seguirse con un alumno que presenta dificultades en el aprendizaje. 5. Describir la pautas básicas en los programas de intervención para alumnos con dificultades en el aprendizaje.

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DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE Las dificultades de aprendizaje que manifiesta el alumnado a lo largo de su proceso educativo, han sido estudiadas desde múltiples perspectivas y han generado marcos conceptuales y modelos explicativos diversos. El concepto de dificultades asume un significado amplio que abarca cualquier dificultad notable que un alumno encuentra para seguir el ritmo de aprendizaje de sus compañeros de edad. Cualquiera que fuera el factor determinante de esta dificultad. Intentaremos aproximarnos a su definición.

1. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE: ENFOQUE ACTUAL 1.1. Concepto Entre los diversos profesionales que laboran en el área, todavía no existe un criterio uniforme con respecto al concepto de Dificultades de Aprendizaje, ello es debido a una serie de razones, entre las cuales destaca la discrepancia existente entre la inadecuada traducción del concepto inicial “learning disabilities”, semánticamente inapropiado por su amplitud y ambigüedad, y los objetivos que se tenían al momento de definirlas, los mismos que iban desde la obtención de un perfil homogéneo con fines de investigación, a la delimitación de criterios precisos para el diagnóstico diferencial; otra de las razones de la situación actual radica en la variada formación académica de los profesionales implicados en este quehacer, ya sean estos médicos, psicólogos o docentes, e incluso, entre los estudiosos de la misma área, puesto que sus apreciaciones se regirán en función a la perspectiva teórica en la cual se formen. (Molina, 1997). Y aunque existen diversas maneras de establecer la definición de esta entidad, Sánchez y Torres (1998) proponen tres criterios para delimitar conceptualmente esta expresión. Criterio de normalidad En esta perspectiva las dificultades en el aprendizaje no se explican a partir de un trastorno intelectual, de la comunicación, sensorial, físico o perceptivo. Todo lo contrario, se trata de estudiantes normales cuyas dificultades se originan en los déficit de su contexto educativo, la escuela, o las estrategias ineficaces de sus profesores, y en ocasiones por las propias dificultades de estos alumnos en tareas específicas objeto de aprendizaje. Criterio del rendimiento discrepante Este criterio se basa en las expectativas y el nivel de desarrollo del sujeto. Es decir, que las dificultades pueden ser de dos tipos: por una parte, centrada en la disparidad entre

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el rendimiento escolar real y el esperado; por otra, las diferencias que el niño presenta entre las diversas áreas de desarrollo. En este sentido, un alumno presenta dificultades en el aprendizaje cuando tiene un funcionamiento intelectual normal, pero demuestra un considerable retraso en uno o varios de los aprendizajes escolares, por ejemplo, en matemáticas, lengua, etc.; o cuando muestra un desnivel entre las diferentes esferas de su desarrollo, de tal forma que su evolución en algunas áreas es normal, pero en otras evidencia un cierto retraso o falta de madurez en relación a su grupo de iguales. Criterio de exclusión Este criterio excluye a los niños “excepcionales” (retraso mental, deficiencias visuales, deficiencias auditivas o alteraciones emocionales graves). No obstante, pese a que este criterio es el más consensuado, presenta dificultades de aprendizaje de aceptación ya que las dificultades pueden manifestarse como una realidad no necesariamente independiente de las deficiencias sensoriales. De otro lado, García (2001) hace una exposición reflexiva acerca de las conceptualizaciones brindadas por diferentes autores, señalando que las que las dificultades de aprendizaje son algo heterogéneo, que suponen problemas significativos en la conquista de las habilidades de la lectura, escritura, y/o cálculo, las cuales se creen son intrínsecas al individuo, suponiendo la posibilidad de encontrar solapamiento con otros problemas y no por influencias extrínsecas. Frente a lo mencionado anteriormente, es importante considerar lo que señala Bravo (1996) respecto a la definición y delimitación de las dificultades en el aprendizaje, resaltando que el factor “contexto escolar” es indispensable al momento de intentar su comprensión, independientemente de que el origen de las mismas se encuentre en las alteraciones del desarrollo neuropsicológico. Siguiendo esta perspectiva, se entiende que las Dificultades en el Aprendizaje (D. A.) presentadas por el niño, se producen dentro de un contexto social, es decir, bajo el currículum escolar, donde el factor sociocultural y económico, según Kavale; Keogh (Bravo, 1996) ayudan a determinar la clasificación de las dificultades en el aprendizaje No obstante, debe recordarse que paralelamente a esta variable, coexiste las denominadas alteraciones neuropsicológicas del desarrollo, las cuales perturban directamente el aprendizaje. Con respecto a lo expuesto, el autor considera importante para el discernimiento del concepto de dificultades del aprendizaje, que las variables antes mencionadas sean expuestas en un modelo integrador, teniendo en cuenta que la interacción de ambas permitirá efectuar un diagnóstico e investigaciones desde una perspectiva menos sesgada que la existente hasta este momento. Es en esta última línea que Bravo (1996:30) plantea que las D. A. deben ser entendidas como entidades, ya no sólo originadas por el factor neuropsicológico, sino también por la variable

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sociocultural o escolar, y con este fin propone la necesidad de distinguir entre los Trastornos Específicos de Aprendizaje (TEA) y los Problemas Generales para aprender (PGA). Considerando todo lo anteriormente señalado, podemos concluir con respecto a las dificultades en el aprendizaje y en oposición a lo propuesto por García, y mas bien coincidiendo con Bravo, se puede plantear que las dificultades en el aprendizaje es un término genérico referido a un grupo heterogéneo de trastornos que se evidencian en dificultades significativas en la adquisición y uso de la lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas, las cuales pueden ser intrínsecos al individuo, presumiéndose que son debidos a la disfunción del sistema nervioso central. Sin embargo, también podrían originarse en otras condiciones como por ejemplo déficit de atención, déficit sensorial (baja visión o hipoacusia), bajo nivel intelectual, trastornos emocional o social; e influencias socio-ambientales tales como diferencias culturales o instrucción inapropiada.

1.2. Características de los niños con dificultades en el aprendizaje La descripción de las características de los niños con Dificultades en el Aprendizaje se efectuará a través del siguiente perfil: 1. Discrepancia entre expectativas de rendimiento y rendimiento real Es característico que los alumnos con dificultades en el aprendizaje presenten una discrepancia significativa entre las expectativas de rendimiento en el aprendizaje que se suscitan a partir de un examen de su nivel de desarrollo (específicamente el desarrollo intelectual) y el rendimiento real que logran alcanzar en una o varias áreas de competencia curricular. 2. Dificultades académicas Los niños se caracterizan por presentar un desfase evidente con respecto a su edad en el nivel de aprendizaje de una o más de las áreas académicas, siendo lo más común las dificultades en lectura, con marcada diferencia sobre el resto. 3. Trastornos del lenguaje Considerado en términos de criterios de desfase entre el nivel de desarrollo logrado y el esperado para la edad y nivel (intelectual, social y cultural) del sujeto. Con respecto a lo mencionado, se estima que, al menos, el 50% de los sujetos con dificultades en el aprendizaje presentan problemas de lenguaje expresivo y/o receptivo; los cuales son difíciles de desligar de las dificultades académicas, específicamente de la lectura. 4. Trastornos perceptivos Al respecto, actualmente se observa que las características referidas a los trastornos perceptivos, son indicadores que están perdiendo fuerza como un factor causal que

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explique las dificultades en el aprendizaje; sin embargo, es importante señalar que aún hay autores que utilizan como criterio explicativo. 5. Problemas socio-emocionales La presencia de este problema es alta en los alumnos con dificultades en el aprendizaje. Con respecto a este criterio, Mercer incluye la presencia de conductas perturbadoras, autoconcepto negativo, poca tolerancia a la frustración, baja autoestima, hiperactividad, tendencia a la distracción, impulsividad, falta de habilidades sociales, falta de persistencia en el esfuerzo y tendencia a la dependencia. 6. Problemas de memoria Vinculados a dos aspectos, el fallo en la utilización de estrategias eficaces de memoria, y la pobreza en las habilidades lingüísticas involucradas en los procesos de almacenamiento y recuperación de la información. 7. Trastornos psicomotores Como en el caso de los trastornos perceptivos, este criterio ha sufrido el mismo desuso como característica típica de los sujetos con dificultades en el aprendizaje 8. Déficits metacognitivos Al respecto, Mercer señala que, en las últimas décadas, este criterio ha tomado un peso definitorio en el diagnóstico de las dificultades en el aprendizaje 9. Problemas de atención e hiperactividad Dentro de este criterio se incluyen tres, de acuerdo a lo descrito por Mercer, Hammill y Myers. •

•

Movilidad excesiva. Es la forma más común de un trastorno motor, y con frecuencia presentada en los alumnos con dificultades en el aprendizaje siendo descritos como niños inquietos, con una actividad al azar y que siempre están en movimiento acelerado. Atención insuficiente. Incapacidad de apartar estímulos extraños y superfluos, es decir, se sienten atraídos por todo estímulo, independientemente del empeño en la tarea que están ejecutando. Atención excesiva. Manifestación de fijaciones anormales de la atención en detalles triviales, dejando de lado los aspectos esenciales del estímulo.

1.3. Etapas en las que se presentan las dificultades de aprendizaje Las Dificultades de Aprendizaje pueden presentarse en tres niveles de enseñanza, que coinciden en cierta forma, con tres etapas escolares diferentes: PRIMER NIVEL. Referido a Educación Inicial, en este nivel los objetivos, entre otros, corresponden a la estimulación y desarrollo de las funciones cognitivas, psicolingüísticas y psicomotrices básicas para el aprendizaje posterior.

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Los trastornos que se presentan en este nivel pueden manifestarse como dificultades para cumplir o efectuar determinadas actividades, o para aprender ciertos juegos, cantos o poesías, también pueden existir algunos problemas de adaptación social. En esta etapa es muy difícil diferenciar las dificultades provenientes de un simple retraso maduracional de aquellos que se originan en un trastorno más específico. SEGUNDO NIVEL. Corresponde, principalmente, a los dos primeros años de la educación primaria (primer y segundo grado). Este nivel tiene como objetivos fundamentales, el dominio de las técnicas instrumentales de la lectura, escritura y cálculo indispensables para cualquier aprendizaje escolar posterior. Durante este nivel, las dificultades se evidencian, fundamentalmente, en la codificación de las letras, la codificación de la escritura y la operatoriedad del cálculo. El logro de estas destrezas es decisivo pues se constituyen en los instrumentos insustituibles para el trabajo escolar, por lo cual puede servirnos como pronóstico del aprendizaje futuro. TERCER NIVEL. Se produce a partir del tercer grado de primaria hasta finalizar la secundaria, siendo su objetivo básico, el aprendizaje de contenidos, por lo cual requiere manejar bien la lectura, la escritura y el cálculo. Los contenidos escolares pueden variar de acuerdo a los programas y textos específicos de cada centro, pero en esta etapa el profesor evalúa el aprendizaje logrado en ciertas materias (historia, geografía, biología, anatomía, etc.), el mismo que depende, en gran medida, del dominio de las destrezas instrumentales. Las dificultades que se presentan en este nivel se refieren a la adquisición, asimilación y comprensión de diversas materias que se enseñan. El analizar en qué etapas se pueden presentar las dificultades escolares, permite determinar en qué nivel el niño inicia sus dificultades y qué decisiones tomar con respecto a las mismas.

1.4. Clasificación de las dificultades de aprendizaje Respecto a las clasificaciones de las dificultades en el aprendizaje, Dockrell y McShane (1997) consideran que éstas son agrupadas en función a diversos criterios, prioritariamente etiológicos y funcionales. Con respecto, al primero, el propósito es establecer las causas específicas que las originan, encontrándose, además, que dentro de esta clasificación, existen dos sistemas de organización: por un lado, el sistema causal específico, por ejemplo las causas son un déficit auditivo o visual evidente, etc.; y por otro, el sistema hipotético, en el cual se asume la posibilidad de una alteración sensorial, que en muchos casos pasa de inadvertida. En el caso de las clasificaciones funcionales, se busca establecer el nivel de actuación actual, distinguiéndose dos grupos de niños, en función a las medidas de su inteligen-

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cia. El primer grupo denominado “aprendices lentos” y en casos más graves “deficientes mentales”, esta conformado por los niños cuyo nivel de desarrollo intelectual esta por debajo de la media y por lo cual, su actuación en una serie de tareas será menos eficiente en relación a sus compañeros. El segundo grupo está conformado por los niños cuyo nivel de desarrollo intelectual es normal, pero no obstante, presentan una dificultad específica en alguna tarea concreta, por ejemplo, la escritura. De otra parte, se observa que en estos niños existe una discrepancia entre logro y aptitud en el área de la dificultad. Así, las dificultades en el aprendizaje son una entidad enmarcada por un amplio abanico de síntomas que pueden ir desde un problema ligero a dificultades muy severas, las cuales dependerán de una compleja red de factores que interactúan en muchos casos, a lo largo tiempo. En este sentido, se considera conveniente presentar algunas de las clasificaciones de las dificultades en el aprendizaje con el propósito de comprender los criterios categóricos utilizados por los diferentes autores, que a continuación se presentarán: Problemas generales de aprendizaje Siguiendo lo planteado por Bravo (1981), se señalará que los Problemas Generales de Aprendizaje pueden manifestarse de diversas maneras, pero en todos los casos, afectan el rendimiento global del niño, es decir, perjudican varias áreas del desempeño escolar, apreciándose además, lentitud y desinterés para el aprendizaje, deficiencia en la atención a estímulos escolares y dificultad para concentrarse en la realización de determinadas tareas. Pero, de otra parte, se estima que los Problemas Generales de Aprendizaje también son marcadamente dependientes de las características que posee el sistema escolar, entre éstas, metas y objetivos del programa académico y nivel de exigencia de la escuela. Por ello, se pueden producir este tipo de problema, tanto en niños que no tienen una estimulación cultural que les permita responder a las exigencias de la escuela, como en aquellos cuya maduración neurológica no les permite adquirir los aprendizajes programados. Trastornos específicos de aprendizaje La U.S. Office of Education (USOE), en 1977, señala que el término Trastorno Específico de aprendizaje (TEA) o “Dificultad de Aprendizaje Específica”, está referido a un trastorno en uno o más procesos psicológicos básicos en la comprensión o en el uso del lenguaje, hablado o escrito, que se puede manifestar en una habilidad imperfecta para escuchar, hablar, leer, escribir, deletrear, o hacer cálculos matemáticos. El término incluye condiciones tales como handicaps perceptivos, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia del desarrollo. El término no incluye a los niños que presentan problemas de aprendizaje que son primariamente el resultado de déficit visuales, auditi-

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vos o motores o retraso mental, o alteraciones emocionales, o desventajas ambientales, culturales o económicas”. (Nicasio García, 1997) Esta misma dependencia oficial de los Estados Unidos de Norteamérica, agrega que en este trastorno, el “niño tiene una discrepancia severa entre el logro y la habilidad intelectual en una o más de las diversas áreas: expresión oral, expresión escrita, comprensión oral o comprensión escrita, habilidades de lectura básicas, cálculo matemático, razonamiento matemático o deletreo”, precisando que para que la diferencia entre el rendimiento y el potencial intelectual del alumno sea considerado como una “discrepancia severa” se deberá tener en cuenta la edad y las experiencias educativas previas del estudiante. Complementariamente a todo lo señalado, en el año 1986, la Association of Children with Learning Disabilities - ACLD (Nicasio García, 1997), indica que “las dificultades específicas de aprendizaje son una condición crónica de supuesto origen neurológico que interfiere selectivamente con el desarrollo, integración, y/o demostración de habilidades verbales y/o no verbales”, estas “dificultades de aprendizaje específicas existen como una condición incapacitante y varían en sus manifestaciones y en el grado de severidad. A lo largo de la vida, la condición puede afectar la autoestima, la educación, la vocación, la socialización, y/o las actividades de la vida diaria”. En esta perspectiva, Bravo (1994) indica que los Trastornos Específicos de Aprendizaje, generalmente, son un cuadro multifactorial o pluricausal en el cual es muy frecuente detectar la interacción de procesos biológicos, procesos psicológicos, procesos escolares y procesos socioculturales, de allí que plantea la organización de todos ellos en cinco grupos de factores: etiológicos, psicológicos, concomitantes, intervinientes y consecuentes. CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE.

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SEGÚN EL DSM IV TRASTORNO DE LA LECTURA

315.00

a. El rendimiento en lectura, es inferior a lo esperado para su edad cronológica, en tanto que su coeficiente intelectual y escolaridad esperada para su edad. Estos datos son obtenidos mediante pruebas de precisión y comprensión normalizadas y administradas individualmente. b. Esta alteración del rendimiento interfiere en su desempeño académico o en sus actividades diarias que requieren estas habilidades. c. La presencia de un déficit sensorial aumentan las dificultades para la lectura. TRASTORNO DEL CÁLCULO

315.1

a. La capacidad para el cálculo se evalúa mediante pruebas normalizadas y administradas individualmente, su rendimiento es inferior para su edad cronológica, coeficiente intelectual y escolaridad esperada para su edad. b. Este trastorno interfiere en su rendimiento escolar y en sus actividades cotidianas que requieren esta habilidad. c. El rendimiento para el cálculo se incrementa si hay un déficit sensorial. TRASTORNO DE LA EXPRESIÓN ESCRITA a.

b. c.

315.2

La habilidad para escribir es evaluada mediante pruebas normalizadas y administradas individualmente o mediante evaluaciones funcionales de dichas habilidades, su rendimiento es inferior para su edad cronológica, coeficiente intelectual y escolaridad esperada para su edad. Este trastorno interfiere en su desempeño académico y en sus actividades diarias que exijan la ejecución de textos escritos. El rendimiento para el cálculo se incrementa si hay un déficit sensorial. TRASTORNO DEL APRENDIZAJE NO ESPECIFICADO

315.9

Se incluyen los trastornos de aprendizaje que no cumplen los criterios de cualquier trastorno específico.

1.5. Enfoques en el estudio de las dificultades en el aprendizaje 123

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Para abordar el tema de teorías explicativas de las dificultades en el aprendizaje, es importante destacar que éstas se organizan en base a diversos modelos que guían dichos análisis, y aunque ello resulte complicado en la medida que a la fecha existe una amplia gama de alternativas para categorizarlas, el presente resumen describirá estas teoría asumiendo el modelo propuesto por García y Gonzáles. 1.5.1. El enfoque neuropsicológico Considerada la perspectiva más clásica en la explicación e intervención de las dificultades en el aprendizaje, Monedero (García, González, 2001) resume los presupuestos de este enfoque en las siguientes palabras: “Las dificultades en el aprendizaje, específicas o inespecíficas, son la consecuencia de la deficiencia de determinadas aptitudes; precisamente, de las aptitudes necesarias para llevar a cabo los aprendizajes escolares, concebidas como instrumentos neuropsicológicos en tanto que, en último término, es el cerebro el que tiene que estar preparado para llevar a cabo estos aprendizajes. El niño que tiene dificultades en el aprendizaje escolar, del tipo que sea, no cuenta con los instrumentos neuropsicológicos necesarios para llevar a cabo estos aprendizajes”. Desde esta perspectiva, existiría un continuo de capacidad-discapacidad de aprendizaje, que iría desde la superdotación a la deficiencia, y que debería ser explicado en términos de la capacidad funcional del cerebro humano, de tal modo que entre el sujeto normal y el deficiente se situarían el que presenta una dificultad de aprendizaje, el que presenta hiperkinesia y el sujeto con disfunción cerebral mínima. De los sujetos con DA, se debe observar que su deficiencia cerebral es tan leve, que sólo se manifestaría en las tareas selectivamente más difíciles, como son los aprendizajes escolares. Este enfoque se basa en una visión fisiológica del aprendizaje y de sus alteraciones, tal como lo definen en 1991 Azcoaga, Iglesias y Derman, quienes consideran como principio básico, para que el aprendizaje tenga lugar, la indispensable participación de un conjunto de funciones de los “sectores superiores del sistema nervioso central”, siendo esencial la normalidad de tales actividades (funciones) para que el proceso de aprendizaje se produzca con “normalidad”. (Citado por García y González, 2001) Por esta razón, se ha postulado que la normalidad de los procesos de aprendizaje descansa sobre el buen funcionamiento de una serie de procesos y funciones neuropsicológicas que pueden dividirse en “procesos básicos” y lo que Luria denominó “funciones cerebrales superiores”. A los dispositivos (procesos) básicos de aprendizaje, incluirían: la motivación, la atención, los procesos senso-perceptivos, la memoria y los procesos de habituación. Por lo tanto, la hipótesis básica es que las dificultades en el aprendizaje reflejan algún

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tipo de mal funcionamiento de estas aptitudes neuro-psicológicas, que sería a su vez, consecuencia de una lesión o de una disfunción en el nivel estrictamente neurológico. También se asume en este enfoque, que el correcto desarrollo de todas las funciones neuropsicológicas, están inmersas dentro de un proceso de maduración biológica gradual y que los diferentes aprendizajes básicos requieren de un nivel mínimo de desarrollo, de modo que cabe la posibilidad de que una dificultad de aprendizaje se deba a que se expuso al sujeto a la enseñanza antes de estar preparado para ello. El estar preparado para la enseñanza, se interpreta como el resultado de un proceso madurativo en donde las experiencias de aprendizaje interactúan con los procesos del desarrollo biológico. Es importante mencionar que, la maduración sigue un curso determinado por factores genéticos, lo que daría lugar a que el desarrollo neuropiscológico siga una pauta de estadios evolutivos. Estos estadios estarían caracterizados por ciertos rasgos funcionales y morfológicos que formarían un “patrón” típico y universal, aunque la influencia de los procesos de aprendizaje y las circunstancias del entorno, matizarían la influencia del proceso genético, dando lugar a peculiaridades. En 1989, Monereo citado por García y González (2001), señala que las aptitudes o instrumentos neuro-psicológicos van apareciendo a lo largo de la evolución psicológica, por lo que las dificultades de aprendizaje escolar no son otra cosa que la consecuencia del retraso en la aparición de determinadas aptitudes, habilidades o instrumentos neuropsicológicos. 1.5.2. El enfoque conductual El enfoque conductual sobre las dificultades en el aprendizaje, se basa inicialmente en el marco de las teorías del aprendizaje de Skinner y de Thorndike, éste último, a principios del siglo pasado se ocupó específicamente de la aplicación de su tesis asociacionista sobre la enseñanza de la aritmética. Posteriormente, en la década del 60, una primera línea de trabajo aplicativa fue la representada por los “conductistas sociales”, con Staas, quien planteó la reeducación de los niños y niñas con problemas de rendimiento en habilidades lectoras, desarrollando un sistema de tratamiento en el que las estrategias eran el entrenamiento individual o en pequeños grupos, el condicionamiento operante con reforzadores primarios y secundarios y el uso de contingencias. Otros investigadores fueron Haring y Phillips (1962), quienes trabajaron con niños diagnosticados, en aquella época, con disfunción cerebral mínima. Estos investigadores observaron los efectos positivos de los ambientes altamente estructurados, tras comparar, en diversos estudios, la evolución de su conducta, según participasen en aulas ordinarias o especiales no estructuradas; complementados con un sistema riguroso de recompensas contingentes al comportamiento de los alumnos.

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Lovitt durante los años 1965 y 1975 (García y González, 2001), centró sus esfuerzos en dos aspectos, primero, en tratar de aproximar la evaluación conductual y la “enseñanza precisa” al desarrollo del currículo escolar; y en segundo lugar, en el desarrollo de procedimientos reeducativos específicos. Otros autores que sobresalieron, fueron Whelanm Frank, Hewtt, Quay, que orientaron sus estudios a la modificación de conducta en sujetos con desórdenes emocionales. En cualquier caso, todos estos autores contribuyeron a consolidar el enfoque conductual (entre los años 1974 y 1975) con la aparición de manuales específicos y la difusión generalizada de diversas técnicas de individualización de la enseñanza para sujetos con trastornos del aprendizaje. Este enfoque propugna centrar la atención en las propias conductas de aprendizaje y en los determinantes situacionales del entorno, en los que se adquieren y llevan a cabo. El presente enfoque afirma que la adquisición y mantenimiento las conductas pueden ser explicadas basándonos exclusivamente en las condiciones ambientales, antecedentes y consecuentes, del aprendizaje. Por lo tanto el problema de las dificultades en el aprendizaje, es visto, según Portal (1984), “como una simple falta de experiencia y práctica con la tarea”. (García y González, 2001) Siguiendo lo planteado por Hallaham y Kauffman, 1976; Mercer, 1987; Miranda, 1992; Romero, 1992 (García y González, 2001), se podría caracterizar el enfoque conductual sobre las dificultades de aprendizaje como una aproximación teórica-práctica, basada en los siguientes fundamentos 1. El centro de atención ha de ser: a) La propia tarea de aprendizaje, y b) las condiciones en que se lleva a cabo su proceso de adquisición y mantenimiento. 2. La adquisición y mantenimiento están regidos por los mismos principios que la adquisición y mantenimiento de cualquier otra conducta. 3. La intervención (re)educativa es un proceso basado, fundamentalmente, en dos líneas de trabajo: a) La manipulación rigurosa de las contingencias ambientales que controlan la adquisición de conductas adecuadas y la eliminación de conductas inadecuadas, y b) la descomposición de las “conductas terminales” en secuencias ordenadas de conductas facilitadoras más simples, de cuya asociación resultará la conducta terminal. 4. Los tratamientos (re)educativos deben llevarse con mayor rigor y control, lo que supone: a. Un énfasis claro en la medición de la conducta objeto de tratamiento, antes y durante éste. b. Una valoración controlada de los resultados del tratamiento por cuanto se refiere al mantenimiento y generalización de la conducta enseñada. 5. La organización de los tratamientos por objetivos precisos y específicos, debidamente ordenados en secuencias jerárquicas y progresivas de adquisición.

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6. El tratamiento (re)educativo debe ser individualizado; comenzando por un diagnóstico preciso y detallado de las habilidades académicas ya adquiridas por el alumno, lo que nos dará la línea base de nuestro tratamiento. 7. La instrucción directa, lo que requiere una manipulación estricta y bien controlada de los estímulos antecedentes y consecuentes que la determinan. 1.5.3. El enfoque cognitivo Las teorías cognitivas en ámbito de las D. A, surgen en la década de los setenta, cuando autores como Senf, Hagen o Torgesen tratan de elaborar modelos explicativos a partir de los conceptos y métodos del denominado procesamiento de la información, un paradigma que se caracteriza por asumir el modelo del computador (García y González, 2001). La psicología cognitiva, como refiere De Vega, en 1984, toma este paradigma desde un punto de vista puramente metafórico (como analogía funcional) que proporciona un marco de referencia, un vocabulario, unas directrices y una instrumentación útiles para el estudio de la mente (García y González, 2001). Las teorías cognitivas adoptan como primer supuesto, como sugeriría Newell, que “la actividad mental y la inteligencia se pueden explicar en términos de símbolos manipulados por un sistema de procesamiento de información” (García y González, 2001). En resumen, lo característico de esta aproximación es que centra su interés en la elaboración de modelos explicativos del funcionamiento de nuestro sistema cognitivo, asumiendo que éste puede considerarse como un tipo particular de sistema de procesamiento de información. A. Teorías cognitivas de las dificultades en el aprendizaje La psicología cognitiva sólo puede dar explicación a la conducta si toma en cuenta las representaciones mentales almacenas en la memoria. En la actualidad el procesamiento de la información consiste en la interacción continua de los diferentes tipos de procesos. Las primeras teorías del procesamiento trataron de explicar el funcionamiento cognitivo centrándose únicamente en los aspectos sintácticos del sistema, es decir, en las reglas formales que éste emplea para procesar los datos. Sin embargo, desde ya hace varios años, ha incrementado el interés por el nivel semántico, debido a que se le da mayor importancia al conocimiento adquirido y almacenado en la memoria a largo plazo. Paralelamente, se ha dado un cambio gradual de orientación, pasando de los modelos centrados en la descripción de los aspectos estructurales del sistema, a modelos más constructivistas e interesados en los aspectos estratégicos del procesamiento.

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B. La teoría del déficit estratégico de Hagen Esta teoría aborda la problemática acerca de las dificultades en el aprendizaje, tratando de unificar las perspectivas experimental y evolutiva de tal manera que se constituya un modelo explicativo capaz de diferenciar a los sujetos con dificultades en el aprendizaje de los sujetos sin problemas de aprendizaje y de aquellos cuyos problemas están asociados a deficiencia mental. Desde esta perspectiva, el rendimiento en el aprendizaje sólo puede ser analizado con eficacia si se tiene en cuenta paralelamente dos dimensiones o variables básicas que definen la interacción entre el individuo y la tarea: los conocimientos, entendidos como esquemas supraordenados de tipo general que se “especifican” al resolver una tarea; y las estrategias, o componente procesual, cuya aplicación es guiada, en cada caso, por el conocimiento almacenado en la memoria a largo plazo. Los conocimientos y estrategias, son dimensiones tanto de la tarea como del individuo. De la tarea, ya que cada una requiere de ciertos conocimientos y estrategias en particular; y del individuo, porque cuando se enfrenta a una tarea determinada posee un repertorio concreto de conocimientos y estrategias de modo que será la interacción (conocimientos + estrategias de la tarea) x (conocimientos + estrategias del individuo) lo que determine el rendimiento final. Según ésta teoría, los sujetos con dificultades en el aprendizaje son concebidos como sujetos con déficit a nivel estratégico, debido a que: -

La capacidad de memoria central, de los sujetos sin D. A., crece con la edad y el desarrollo cognoscitivo; en cambio los sujetos con problemas de aprendizaje, no tienen un crecimiento paralelo de la capacidad de memoria incidental, por esto su bagaje de conocimientos y desempeño, son menores a los esperados para su edad cronológica.

Cuanto más joven es el sujeto con D. A., su déficit estratégico es de mediación, pero cuando avanza el tiempo, suele presentar déficit de producción.

Para los sujetos con D. A., es mayor la dificultad cuanto es más alta la necesidad de planificación estratégica de la actividad para solucionar la tarea, lo que parecería estar relacionado con la dificultad para mediar verbalmente el propio comportamiento.

Los niños con D. A., suelen presentar dificultades para seleccionar los datos pertinentes en función del objetivo perseguido, cuando se encuentran frente a una tarea determinada.

C. La teoría del aprendiz pasivo de Torgesen Torgesen (García y González, 2001) sugiere que un aprendizaje eficaz se caracteriza, por el uso de estrategias de procesamiento adaptadas a los requisitos de las

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tareas, siendo más importante cuanto más compleja es la tarea, proponiendo que a los sujetos que aplican este tipo de procesamiento se les denomine aprendiz efectivo o “aprendiz activo”. Por el contrario el “aprendiz pasivo” será aquel que, contando con las estrategias de procesamiento oportunas, no las utiliza eficazmente. Según esta teoría, los sujetos con dificultades de aprendizaje, se caracterizan porque sus requerimientos son básicamente estratégicos, destacando que el perfil típico suele ser el de alguien que planifica menos su actividad, introduce una menor organización y estructuración propias en las tareas y no usa espontáneamente las estrategias de que dispone, además, su déficit se extiende a su comportamiento social en situaciones de enseñanza y aprendizaje. Como consecuencia de las críticas recibidas, Torgesen y Licht (1983) modificaron parcialmente la teoría, cambiando el concepto de aprendizaje pasivo por el de aprendizaje no adaptado, profundizando en los aspectos etiológicos. (García y González, 2001) Para dar cuenta de lo último mencionado, proponen que el tipo de aprendizaje que caracteriza a un sujeto dependerá de la interacción entre diversos tipos de factores: (a) Intrasujeto. Los trastornos del aprendizaje pueden estar relacionados tanto con variables estructurales como con otras variables de tipo evolutivo. (b) Ambientales. La aparición de los trastornos de aprendizaje, puede estar influida por las experiencias preescolares en el medio familiar, que incidirían en la adquisición de algunas estrategias de procesamiento como en el desarrollo de un estilo u orientación de aprendizaje determinado. Debido a que las posibilidades de interacción entre estos factores es muy numerosa, Torgesen y Licht asumen que la heterogeneidad es la norma en esta población infantil.

2. EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 2.1. Concepto El proceso de evaluación implica ejecutar un conjunto de actividades que conllevarán a enunciar un juicio sobre una persona, fenómeno, situación u objeto, siguiendo para ello algunos criterios establecidos anticipadamente. Su objetivo es tomar una decisión, permitiendo a su vez un juicio o valoración, luego de haber contrastado el objeto de evaluación con los criterios previamente establecidos. Se debe tener en cuenta, que este proceso está determinado por un contexto social o un marco de referencia determinado. Por último, es importante indicar que este proceso es el punto de partida al momento de determinar qué vamos a evaluar, qué criterios comparativos se adoptarán y cómo y cuándo se evaluará (Dioses, 2003).

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El diagnóstico es un proceso secuencial de toma de decisiones que se inicia con la evaluación empleando diversas técnicas, clasificación y comparando al sujeto con la norma; con el fin de orientar y elevar las potencialidades del educando, logrando así un ajuste personal y social. La evaluación trata de describir, clasificar, predecir, el comportamiento del sujeto dentro de un marco escalar, por lo que es necesario un conjunto de actividades de medición del sujeto, con el fin de dar una orientación. Lo fundamental es programar actividades de acuerdo a la dificultad atendiendo sobretodo a una secuencia. También se sostiene que es un proceso cognoscitivo a través del cual se establece la diferenciación individual comparando al sujeto con la normatividad, y llegar a una reestructuración de la personalidad y proporcionar las situaciones óptimas para que el educando logre el ajuste personal y social para el desarrollo psicopedagógico. Cabe resaltar que la evaluación es un concepto que implica el establecer objetivos, recoger información, analizar, interpretar y valorar los datos obtenidos para tomar decisiones educativas respecto a los sujetos evaluados. Estas decisiones educativas se han de plasmar en el establecimiento y seguimiento de un programa educativo. (García; Gonzáles, 2001). Soprano y Chvrie-Muller (citadas por Narbona, 2000) refieren que la evaluación del niño con dificultades de aprendizaje escolar tiende, en general, a cumplir con tres objetivos principales: 1. Lograr un diagnóstico. Determinar si el niño tiene o no un trastorno; y, si es así, aclarar cuáles son su naturaleza y su grado de seriedad. 2. Detectar tanto las áreas de déficits como también las áreas de rendimiento normal e incluso superior, y la manera en que interactúan entre sí. 3. Brindar las bases para diseñar el programa de enseñanza. Saber por dónde comenzar, qué técnicas y estrategias particulares usar, por lo menos en la primera etapa de la intervención, ya que luego se irán haciendo ajustes progresivos según el resultado de las evaluaciones efectuadas dentro y a lo largo del propio proceso educativo.

2.2. Consideraciones para la evaluación La importancia de la evaluación dirigida a explicar las dificultades en el aprendizaje, radica en la respuesta a tres preguntas: a. Qué evaluar. Contenidos de la evaluación: Refiriéndose a los procesos psicológicos y productos. b. Cómo evaluar. Alude a procedimientos y estrategias de evaluación. c. Para que evaluar. Objetivos de la evaluación

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El responder a esta pregunta implica establecer cuáles serán los objetivos que se lograrán con el proceso de evaluación.

2.3. Proceso de evaluación Es importante tener en cuenta que existen diversos modelos de aprendizaje y que estos se traducen en procedimientos de evaluación. En este sentido, las diferentes formas de evaluación y el centro de atención de una evaluación particular, responden a la forma en que se entienden y conceptualizan el sistema cognitivo y los procesos de aprendizaje. Las tres aproximaciones principales a la evaluación son: •

Evaluación de la inteligencia.

•

Evaluación de habilidades específicas.

•

Evaluación de componentes del procesamiento de la información.

Las aproximaciones que ponen énfasis en la inteligencia o en habilidades específicas, se plasman en instrumentos de valoración de los problemas. En cambio, la aproximación del procesamiento de la información permite destacar qué conocimiento y qué procesos son requeridos para resolver tareas específicas. Por otro lado, las aproximaciones que se centran en la identificación de un factor general que diferencia el rendimiento de los diversos niños, enfatizan el uso de test psicométricos para evaluar la inteligencia, lo que permite clasificar a los niños. Sin embargo, existen aproximaciones que se centran en las discrepancias de habilidades de un mismo niño. La evaluación de las dificultades de aprendizaje es un proceso a través del cual se recoge información para un propósito específico. Debe guiar las decisiones tomadas con relación a un niño, mediante la identificación de un perfil de potencialidades y necesidades. La evaluación debe basarse en hipótesis, y las hipótesis se deben fundamentar en la comprensión del niño y de los componentes cognitivos de las dificultades de aprendizaje, así como en un análisis del entorno de aprendizaje. Evaluación no es sinónimo de test, pero un test apropiado puede formar parte de este proceso. El proceso de evaluación centrado en el niño, implica tres pasos: •

Identificar la existencia de un problema.

•

Evaluar la naturaleza del problema.

•

Establecer la categoría diagnóstica.

Cuando se ha valorado de forma precisa el problema, se puede planificar y aplicar la intervención.

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Identificación del problema Identificar la existencia de un problema, no siempre es fácil. Supone considerar el desarrollo del niño con relación al de sus compañeros. Las dificultades que se presentan en el aprendizaje, son las que sirven como criterio para localizar el problema. Los problemas de desarrollo anteriores, aportan información para el análisis, pero el factor decisivo para la identificación debe ser la actuación presente del niño. Las dificultades de aprendizaje se pueden presentar de diferentes formas: •

Retraso en determinadas tareas con relación a sus compañeros.

•

Presentan comportamientos inadecuados.

•

Los profesores refieren dificultades de atención, inmadurez, dificultad para seguir las instrucciones, etc.

Sin embargo, se tiene que considerar cada comportamiento, con relación al contexto en el que se produce. Por ejemplo un niño presenta un retraso en lectura, con relación a sus compañeros. Al efectuar el análisis tenemos que los factores que pueden contribuir a las dificultades en lectura y los niveles de investigación son: Localización del problema -

Material de lectura inapropiado. Personal docente inadecuado. Dificultades para traducir letras a sonidos. Falta de experiencia con la lectura.

Nivel de investigación -

El maestro y el aula. Organización escolar. Niño. Relación entre la casa y la escuela.

Quienes detectan inicialmente, las dificultades de aprendizaje del niño, son los padres y los profesores. Los padres, cuando tienen experiencia acerca del desarrollo del niño, observan a su hijo en diversas situaciones y están en condiciones de detectar problemas. Los profesores pueden comparar el rendimiento del niño en situaciones grupales y conocen las demandas educativas de cada uno, ritmo de trabajo y aprendizaje, repetición constante de instrucciones, apoyo concreto en las indicaciones, etc. Cuando se sospecha de la existencia de una dificultad de aprendizaje, se debe acudir a un equipo multidisciplinario.

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Psicología del Aprendizaje

Detección del problema Sin embargo, no siempre los padres y profesores son quienes identifican una dificultad de aprendizaje, debido a la variabilidad de condiciones personales como sensibilidad para detectar problemas o capacidad para tolerarlos. Esto puede generar que no se detecte a un niño con necesidades educativas especiales o que se adjudique una dificultad de aprendizaje erróneamente a otro niño. Para compensar las diferencias entre las personas, en cuanto a su capacidad para reconocer dificultades de aprendizaje, se requiere del uso de procedimientos de detección. En la etapa de detección del problema se examinan amplias poblaciones, para identificar a los individuos que presentan un problema específico o que pueden tener dificultades en el futuro. En el ámbito educativo, la detección permite identificar a los niños que presentan un “riesgo” de problemas de aprendizaje. Como es un proceso que implica examinar a un amplio grupo, no es personalizado. En la escuela, la detección es un proceso mediante el cual se utilizan puntuaciones o estimaciones del profesor para identificar a los niños que necesitan evaluación posterior y posiblemente intervención terapéutica. La detección, en lugar de contemplar al niño como un todo, se centra en aspectos específicos. Así, el identificar las áreas en las que un niño se encuentra progresando de forma lenta, posibilita la intervención inmediata. De esta forma, la detección es un medio muy eficaz para identificar a los niños que carecen de una determinada destreza, o de un conjunto de destrezas, en un momento dado. Con relación a los resultados de esta evaluación, es importante tener en consideración: First (primero)

El hecho que un niño carezca de una destreza específica en un momento determinado, no significa que podamos predecir su actuación en un momento posterior.

Second (segundo)

La detección, a veces, no identifica a niños que posteriormente presentarán problemas.

El uso aislado de instrumentos de detección para predecir posteriores dificultades ha sido cuestionado. Por esto, la información obtenida en este proceso ha de ser relacionada con el currículo o con la tarea específica que el niño ha de dominar. En esta etapa es indispensable que se analicen cuáles son las dificultades que tiene el niño para aprender, cuál es su ritmo y velocidad de aprendizaje, así como en qué áreas presenta los mejores rendimientos. Esta evaluación se caracteriza por ser, fundamentalmente, descriptiva de las dificultades que experimenta el alumno en cada materia. Se deben tomar en cuenta los siguientes criterios:

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a) Comparar el rendimiento del alumno con el de sus demás compañeros con relación al curso. Es importante efectuar un análisis de las diferentes áreas en que se puede presentar deficiencias: Recepción de información

Percepción auditiva-visual

Comprensión

¿Entiende lo que se le dice? ¿Comprende las tareas?

Retención

¿Cómo es su memoria? ¿Olvida todo?, ¿olvida sólo algunas materias?

Atención-concentración

¿Excesivamente distraído? ¿Se concentra sólo en algunas materias?

Expresión

¿Cómo es su lenguaje? ¿Es capaz de explicar algo?

Creatividad

¿Brinda ideas nuevas o se limita a repetir?

b) Observar la actitud general del niño hacia sus compañeros y hacia el profesor. Se consignan las principales características emocionales y conductuales que presenta tanto en el aula de clase como fuera de ella. c) Conocer la Estructura y dinámica de la familia. Implica conocer e informarse acerca de: -

Nivel educacional de los padres. Situación de unidad familiar. Entorno que rodea al niño. Actitud de los padres frente a las dificultades del hijo.

Evaluación en sí misma El proceso de evaluación refiere la utilización de información a través de métodos, técnicas e instrumentos de evaluación (pruebas formales). En esencia, el proceso de evaluación intenta detectar: -

Si existe una dificultad de aprendizaje. De qué dificultad se trata. Por qué existe esa dificultad. En qué se parece esa dificultad a los problemas presentados por otros niños.

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La evaluación especializada es una actividad cuyo objetivo es recoger información precisa y confiable acerca de la competencia de un individuo concreto. Se inicia tratando de poner a prueba determinadas hipótesis y, a medida que avanza, se hace necesario considerar nuevas hipótesis. Es importante tener en cuenta el contexto del niño, debido a que las dificultades no siempre están centradas en él mismo. Por otro lado, luego de reconocer el problema, la evaluación debe seguir efectuándose, para controlar los progresos del niño y reevaluar sus necesidades. Para poder hacer frente a las necesidades educativas del niño, la evaluación debe ser diagnóstica y prescriptiva. El objetivo de la evaluación diagnóstica y prescriptiva es analizar a lo largo del tiempo las interacciones particulares entre el niño, la tarea y el entorno. Al trabajar con este tipo de evaluación, se evita caer en etiquetamientos o rótulos, porque no contempla al niño como único responsable del problema, sino que el problema se concibe como resultado de la interrelación dinámica entre el niño, la tarea y el entorno. Para identificar algunos de los factores implicados en las dificultades del niño, se pueden emplear tres grupos de instrumentos, que pueden ser utilizados por separado o combinados. Las técnicas más utilizadas en el proceso de evolución son: 1. Test normativos Los tests normativos proporcionan información acerca de dónde se sitúa un individuo con relación a sus compañeros de igual edad en una habilidad concreta o un logro. El principio de los tests normativos, consiste en definir un continuum de ejecución desde el nivel más alto al más bajo. De tal forma que la puntuación obtenida por un individuo indique su posición en ese continuum. Los resultados de los test miden las consecuencias de las dificultades de aprendizaje y sirven como indicadores de las diferencias existentes entre un niño y sus compañeros en una tarea concreta o en un conjunto de tareas. El uso de estos test es lo primero para identificar la existencia de problemas. Pero no constituyen un puente directo para la intervención, porque las puntuaciones no proporcionan detalles acerca de lo que el niño conoce o no conoce. Los test normativos se centran exclusivamente en el papel del niño en la dificultad. Esta metodología normativa se usa ampliamente en el ámbito de la educación especializada en niños con dificultades de aprendizaje. Es importante considerar que los test normativos poseen confiabilidad y validez. La confiabilidad es la medida en el que un test da igual resultado cuando se mide en un momento distinto bajo las mismas condiciones. La validez es el grado en que un test mide lo que supone ha de medir.

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Considerando lo anterior, tenemos que el uso de pruebas carentes de validez y confiabilidad hacen difícil la identificación de una dificultad de aprendizaje. Test Normativos por Áreas ÁREA

INSTRUMENTO 1.

Percepción

2. 3. 4. 5.

Método de evaluación de la percepción visual de Frostig (DTVP - 2). Test de Percepción de diferencias (Caras). Prueba de discriminación auditiva.

Batería de aptitudes para el aprendizaje escolar (BAPAE). Batería de aptitudes para el aprendizaje escolar 2 (BAPAE 2). Test BOEHM de conceptos básicos. Evaluación de Habilidades Básicas para el Aprendizaje (EHBA). Test de aptitudes escolares. Nivel 2.

Memoria

Test de memoria auditiva inmediata (MAI).

Funciones verbales

10. Batería de exploración verbal para trastornos de aprendizaje (BEVTA).

Lectura

11. Batería de evaluación de los procesos lectores de los niños de educación primaria (PROLEC). 12. Exploración de las dificultades individuales de lectura (EDIL - 1). 13. Test de comprensión lectora. CLT-Cloze Test.

Escritura

14. 15. 16. 17. 18.

Cálculo

19. Prueba de pre-cálculo. 20. Prueba de comportamiento matemático.

Habilidades básicas

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6. 7.

Prueba de escritura para niños de 5 y 6 años de Condemarín. Pruebas psicopedagógicas de aprendizajes instrumentales. Test de rendimiento ortográfico (TRO). Test de producción de texto escrito (TEPTE). Evaluación de la escritura: Copia, dictado y espontánea.

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2. Test de criterio, perfiles de desarrollo u hojas de control Los test criteriales están relacionados con las destrezas requeridas para completar una tarea o un conjunto de tareas. Se evalúa utilizando un conjunto de criterios especificados con anterioridad. Los criterios que se utilizan para identificar problemas deben estar en relación con las destrezas específicas de la tarea. Este tipo de test, está diseñado para proporcionar indicaciones claras acerca de lo que un niño puede o no puede hacer y, por consiguiente ofrecen una guía acerca de qué destrezas se han de enseñar a continuación. Sin embargo un test, puede estar construido de modo que sea a la vez normativo y de criterio. El instrumento de valoración dependerá de la naturaleza del dominio y del aspecto en el cual se centre la escala. Para determinar los items de un test de criterio, se debe definir bien el dominio, por ejemplo, para desarrollar un instrumento de criterio para la lectura, se deben conocer las destrezas constitutivas de la misma, pero también el instrumento puede centrarse en diferentes dimensiones, entonces se pueden construir diversas escalas, como nivel de competencia o fluidez de la lectura. La ventaja de estos tests criteriales, radica en que permiten un análisis de los tipos de error que cometen los individuos, lo que permite la comprensión de las dificultades de aprendizaje. Los errores reflejan el tipo de procesamiento de la información que aplica un niño en particular y por consiguiente cómo debe dirigirse la intervención. La naturaleza de la tarea es importante en los tests de criterio, por ello, es importante considerar la forma en que se debe presentar y organizar la tarea para el niño, a diferencia de los tests normativos que enfatizan sólo las respuestas correctas. Cada test debe servir para distinguir entre los individuos que han conseguido un nivel de logro suficiente en una destreza determinada y los que no la poseen. En este sentido, es importante considerar que la calidad de un test de criterio depende del grado en que el contenido de cada ítem refleja el dominio del que ha derivado. 3. Procedimientos observacionales o experimentos de enseñanza Los procedimientos o experimentos de enseñanza se diseñan cuando no se cuenta con un test de criterio, o éste no ofrece información detallada, o cuando hay mucha restricción de las pruebas estandarizadas. Los experimentos de enseñanza, se centran en el niño y en la interrelación de habilidades de procesamiento de la información en una situación particular. Se emplea el aprendizaje como técnica de evaluación, por ejemplo se utilizada un modelo test - enseñanza - evaluación, como medio para medir la habilidad del indivi-

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duo para retener el contenido del material y para transferir a nuevas tareas los principios aprendidos. Este modelo exige que el profesional precise los componentes de la tarea, y haga la evaluación relevante y significativa. Por otro lado, al evaluar de esta forma, se incorpora la tarea, el niño y el entorno en la conceptualización de la dificultad de aprendizaje. Pero al no existir un contraste externo, no se pueden generalizar las conclusiones a otras tareas ni a otros contextos. Esta etapa debe ser efectuada por el psicólogo del centro educativo con el apoyo del especialista en aprendizaje si lo hubiera al interior de la institución. Su objetivo principal es analizar las posibles causas que interfieren en el rendimiento escolar del alumno. Para esto, se debe revisar el prediagnóstico, la anamnesis y el examen de ingreso; luego se podrán aplicar las pruebas complementarias. Este estudio diagnóstico realizado en el centro educativo permitirá: a) Conocer que áreas del funcionamiento cognoscitivo o de las vivencias afectivas del niño se encuentran alteradas y en qué grado dichas dificultades afectan el rendimiento escolar. b) Solicitar exámenes complementarios: neurológico, psicológico, niveles de aprendizaje y lenguaje, oftalmológico, etc. c) Determinar las estrategias reeducativas, el pronóstico y las condiciones escolares bajo las cuales deberá realizarse la intervención. Categorización diagnóstica Luego de la identificación de una dificultad de aprendizaje, debe seguir un análisis detallado del problema, que lo constituye la evaluación psicopedagógica especializada. Después de este proceso de evaluación se pasa a diagnosticar el tipo específico de dificultad de aprendizaje que presenta el niño, así como los procesos responsables de la dificultad. Las causas pueden ser internas al niño, externos al mismo o una combinación de ambos.

3. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 3.1. Enfoques teóricos La mayor parte de los especialistas en dificultades en el aprendizaje adoptan un enfoque diagnóstico-prescriptivo, en el que los resultados del diagnóstico (evaluación), conducen directamente al de prescripción (planificación de la enseñanza). Dentro de este marco general, existen dos enfoques: el entrenamiento en habilidades (proceso) y el entrenamiento en capacidades (análisis de tareas).

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3.1.1. El entrenamiento en habilidades Se asume que los problemas de ejecución del niño (las dificultades de aprendizaje), se deben a la ausencia de una habilidad determinada, que se cree necesaria para poder ejecutar determinada tarea. Los enfoque más conocidos en el entrenamiento de habilidades son: •

El entrenamiento psicolingüístico, basado en el ITPA.

•

El enfoque perceptivo-visual, basado en el test de percepción visual de Frostig.

•

El enfoque perceptivo-motor de Khepart.

•

El enfoque multisensorial, basado en el modelo de procesamiento de la información (Vakt de Fernald).

3.1.2. El entrenamiento en capacidades Los especialistas que trabajan en esta línea aplican los siguientes criterios: a. Definiciones operativas de las conductas específicas que tratan de enseñar. b. Análisis de tareas para descomponer las capacidades complejas en tareas más sencillas o en subcapacidades que requieren que el alumno domine un solo componente a la vez. c. Métodos directos de enseñanza que requieren que el alumno practique la nueva capacidad varias veces. d. Evaluaciones directas y frecuentes para seguir el progreso del alumno y evaluar la instrucción. e. Se utiliza el análisis conductual, la instrucción directa y la enseñanza de precisión. f.

Se manipulan sistemáticamente aspectos del entorno educativo del alumno (materiales, feedback) intentando facilitar la adquisición, retención y generalización de nuevas capacidades.

3.2. Alternativas para alumnos con dificultades de aprendizaje La atención de los alumnos con dificultades de aprendizaje implica estimar el tipo de alternativa a asumirse, según el nivel de dificultad: a) Alumnos con dificultades leves de Aprendizaje: •

Clase regular con organización y material especial.

•

Clase regular con organización, material especial y asesoría al docente.

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•

Clase regular con organización, material especial, asesoría al docente y tutoría al alumno.

•

Clase regular con organización y material especial, asesoría al docente, tutoría al alumno.

•

Clase regular con organización y material especial, asesoría al docente, tutoría al alumno y terapia ambulatoria.

b) Alumnos con dificultades moderadas de Aprendizaje: •

Clase con pocos alumnos, organización y material especial, asesoría al docente, tutoría al alumno y terapia ambulatoria.

c) Alumnos con Dificultades severas de Aprendizaje: •

Centro Educativo personalizado.

3.3. Objetivo de la intervención El tratamiento o intervención, de acuerdo a Bravo Valdivieso, es aquella que está destinada a modificar las funciones psicológicas alteradas o deficitarias en el niño, de tal manera que se favorezcan su integración al sistema escolar convencional, es decir, busca rehabilitar al niño a fin de que supere sus dificultades e integrarlo al aula común. Es importante destacar que cualquier acción extraescolar debe efectuarse de manera coordinada con el maestro responsable del niño. Por ello, la integración de la rehabilitación psicopedagógica y la enseñanza común, sólo puede efectuarse con un currículo lo suficientemente flexible que permita al niño con dificultades, permanecer en el aula a pesar de tener bajo rendimiento en algunas materias. Igualmente, se requiere de un proceso de evaluación que considere su progreso, a partir del nivel de sus dificultades y no sólo de un rendimiento en comparación con sus compañeros. En este sentido, la evaluación psicopedagógica debe ser diferenciada y tener por objetivo principal evaluar la efectividad del tratamiento y el avance del niño. Bajo el mismo esquema, el tratamiento psicopedagógico debe tener siempre presente: •

Que el nivel de exigencias familiares de rendimiento esté ajustado a la capacidad real del niño para superar sus problemas.

•

Que la implementación psicológica y pedagógica de las escuelas permita atender a los niños con dificultades en el aprendizaje.

3.4. Principios Básicos para el Planeamiento y la Programación •

No existe un único método que sea “justo” para todos los niños con dificultades de aprendizaje.

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•

Debe implementarse algún tipo de recondicionamiento positivo.

•

La alta motivación es prerrequisito del éxito, la consideración deliberada de la esfera afectiva es esencial.

•

Debe diagnosticarse la existencia de trastornos no específicos o difíciles de definir,, particularmente en niños de mayor edad.

•

Es esencial una completa y correcta información acerca de las potencialidades y debilidades para el aprendizaje que tenga un niño.

•

Los síntomas asociados a las dificultades de aprendizaje, no indican necesariamente su presencia ni predicen trastornos futuros en este campo.

•

El tiempo y los esfuerzos educativos deben ser máximos para el niño con dificultades de aprendizaje.

•

El planeamiento de programas destinados a intervenir en las dificultades de aprendizaje, para ser más efectivos, debe basarse en una teoría del aprendizaje.

•

Es de enorme importancia que el tratamiento se oriente, tanto hacia el proceso (lo individual) como hacia la tarea (lo escolar). EFECTOS DE LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE Área de dificultad

Muestra de conductas

Atención selectiva

• • • •

Parece no intentarlo. Se distrae por estímulos irrelevantes. Conexiones y desconexiones. Se fatiga fácilmente.

Impulsividad

• • • • • •

Búsquedas cortas. Trabaja demasiado rápido. Comete errores por descuido. No usa estrategias de planificación. Se frusta fácilmente. Desatención u omisión de símbolos.

•

Tiene dificultades en cambiar de una operación o paso a otro.

• •

Resuelve los problemas un día pero no el otro. Es capaz de un gran esfuerzo cuando está motivado.

Perseveración Inconsistencia

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• • •

No examina el trabajo. No puede indicar las áreas de dificultad. No revisa previamente las pruebas.

• • • •

Tiene dificultades en la adquisición del lenguaje. El lenguaje oral o escrito se procesa lentamente. No puede nombrar o describir tópicos. Tiene dificultades para decodificar y organizar el cuaderno de notas.

• • •

Tiene dificultades en la organización del trabajo en la página. Pierde las cosas. Tiene un pobre sentido de la orientación.

• • • • • •

Formas pobres de números y letras. Copia incorrectamente. Necesita más tiempo para completar el trabajo. No puede escuchar mientras escribe. Tiene un torpe dominio del lápiz. Escribe con los ojos muy cerca al papel.

• • • •

Experimenta ansiedad de examen. Ausencia de estrategias para el almacenamiento de la información. Puede recordar sólo uno o dos pasos cada vez. Rota números o letras.

Orientación en el Tiempo

• • •

Tiene dificultades con el manejo de la hora. Olvida el orden de las letras. Llega muy pronto o muy tarde a clase.

Autoestima

• • • •

Cree que ni el mayor esfuerzo le llevará al éxito. Niega la dificultad. Es muy sensible a las críticas. Se opone o rechaza la ayuda.

• • •

No capta las claves sociales. Es ampliamente dependiente. No adapta la conversación de acuerdo con la situación o con la audiencia.

Auto-monitorización

Lenguaje-Lectura

Organización espacial

Habilidades grafomotrices

Memoria

Habilidades sociales

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3.5. Aspectos básicos que el docente debe tener presente en la intervención de la dificultades en el aprendizaje Aunque el tratamiento debe ser diferente para cada alumno y para cada una de las dificultades; sin embargo, todo proceso recuperativo tiene que adaptarse a unos principios básicos comunes o del problema y materia que haya que recuperarse. (Lobo, N. 2001). 1. El tratamiento a seguirse debe estar en función del diagnóstico. 2. Debe tenerse en cuenta al planificar el tratamiento, el sentimiento de valoración personal del alumno. 3. La enseñanza de recuperación debe ser preferentemente individualizada. 4. El programa debe ser bien motivado y estimulante. 5. Se debe hacer una selección cuidadosa del material y ejercicios que se emplearán para la recuperación. 6. Se debe tener en cuenta al realizar el tratamiento, todas las circunstancias ambientales en que se va a desenvolver el alumno. 7. Evaluación continua del progreso que realiza. 8. Se deben utilizar en la medida de lo posible, métodos de enseñanza experimentados con eficacia. 9. Es necesario revisar el tratamiento en función de la eficacia y progresos logrados. Es importante señalar que el tratamiento debe estar en función del diagnóstico, es decir, un diagnóstico no tiene sentido si no se hace en función de un posterior tratamiento y adecuación de la enseñanza. Un alumno, en un determinado momento, puede estar necesitado de una atención especial en un área concreta y, sin embargo, seguir la marcha normal de un aprendizaje posterior; esto indica la existencia de anomalías con cierto carácter de permanencia o resistencia a desaparecer, puesto que el tratamiento es distinto en un caso u otro. Asimismo, hay que precisar: •

El caso estudiado constituye una verdadera dificultad del alumno, si se trata de un retraso por incomprensión, ausencia o falta de estudio oportuno.

•

Si supera las posibilidades de atención con ayuda del profesor, si para esta dedicación al alumno, el profesor necesita especial preparación, si debe ayudarle algún especialista

•

¿En qué consiste la deficiencia claramente explicada? ¿Qué tipo de programa correctivo necesita este alumno en concreto para que sea eficaz? ¿En qué nivel debe empezar la enseñanza de recuperación? ¿Qué estímulos y motivaciones especiales cree el profesor que necesita este alumno?

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•

Es importante hacer notar las características especiales del alumno que pueden ayudar o dificultar el tratamiento. Identificar las medidas a tomar para mejorar estas condiciones o adaptar las correcciones a su personalidad.

•

Tener en cuenta aquellas situaciones que pueden dificultar e incluso anular la recuperación.

Finalmente, hemos de pensar que la enseñanza correctivas debe apoyarse en las necesidades de cada niño, bien delimitadas y teniendo en cuenta las condiciones del medio en que vive. Ahora bien, para asegurar un rápido y sólido progreso en la superación de problemas educativos, el alumno con dificultades debe estar convencido de la importancia de la tarea que debe emprender como recuperación. El tratamiento, por lo tanto debe estimular el deseo de aprender y facilitarle la superación progresiva de metas que pueda alcanzar. Para estimular el aprendizaje es fundamental que: El maestro se encuentre optimista ante la solución de los problemas de cada alumno. Confíe plenamente en las posibilidades del alumno y le transmita a éste esa confianza, lo cual será la clave del éxito definitivo para vencer los obstáculos. El haber planificado con cuidado la enseñanza correctiva y el adaptarse al cumplimiento de objetivos y desarrollo de lo previsto, ayuda a tener confianza en el éxito. Ayuda también extraordinariamente, el haber sido localizado el problema y sus causas con precisión, saber las posibilidades y limitaciones del niño y haber trazado en función de estas situaciones, el plan correctivo. Es importante destacar los éxitos conseguidos por los alumnos. El resaltar éstos facilita la confianza en sí mismos y hace mejorar el aprendizaje. Ayudará a esta táctica el que propongamos al alumno desde el comienzo ejercicios y actividades fáciles de superar, aumentando luego su dificultad y teniendo siempre presente que aun en una tarea mal hecha, podremos buscarle los aspectos positivos de la misma. Los errores se deben formular en forma positiva. Es preciso por otra parte, hacerle ver al alumno también sus errores, pero compensando en lo que se pueda con la valoración de los aspectos positivos y matizando o dando razones de acuerdo con la naturaleza de los errores, el porqué se puede equivocar en tal o cual aspecto. El alumno debe conocer los objetivos correctivo. Según la madurez de cada niño, debe explicársele el programa correctivo que tenga como meta ponerle al nivel de su curso. El que sea consciente de su problema, quiera superarlo y conozca los medios a su alcance, tendrá mayor facilidad y pondrá mayor interés en las tareas correctivas. Es importante hacer compatible el tratamiento con otras actividades de interés para el alumno. Debe evitarse que las tareas de recuperación interfieran la asistencia a trabajos o actividades recreativas del grupo a que pertenece. La ausencia frecuente de esas actividades que son de su agrado, le predispondrá negativamente hacia la recuperación. Es preciso pensar en el horario adecuado para llevar a cabo esas tareas.

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Evaluación de los resultados de aprendizaje. Una vez conocidos por el alumno los pasos a seguir para su mejor y más rápida recuperación, es preciso que él mismo compruebe, los resultados de su aprendizaje, y revise con el profesor aquellos objetivos mejor conseguidos, en los que hay deficiencias, en los que a juicio de ambos hay que volver sobre ellos o mejorar las técnicas y métodos a utilizar. Individualización del tratamiento. En la educación personalizada se impone la atención individualizada a cada alumno por la diferenciación en el trato y ritmo de aprendizaje que cada uno posee. Cuanto más precisión de los aspectos a tener en cuenta en el plan de recuperación individual, mayor será la posibilidad de éxito y menos riesgo tendremos de improvisación en el transcurso recuperativo. Por ello, es importante: La selección de ejercicios y material pedagógico: quizá una de las tareas más difíciles que se le presentan al profesor encargado de la enseñanza correctiva es la selección y adaptación del material adecuado al alumno y los ejercicios que debe seleccionar para que esa enseñanza tenga efectos positivos. Los métodos de enseñanza. Teniendo en cuenta lo anteriormente estudiado, podemos afirmar que los métodos correctivos a utilizar deben estar concebidos de acuerdo con las necesidades específicas del niño. El proceso debe ser gradual en la regulación de ejercicios y la realización de tareas, las instrucciones muy claras de lo que conviene que haga y su forma de realización. Evaluación continua del proceso. De igual forma que en el proceso normal, se exige una revisión periódica de los aprendizajes, con mayor razón será urgente hacer esta revisión durante el proceso correctivo. Para ello, debemos saber en cada momento, cuáles son las necesidades del alumno y llevar un registro acumulativo del rendimiento, así será más fácil modificar, mejorar o espaciar los ejercicios.

3.6. Un modelo de intervención de las dificultades en el aprendizaje Sintetizaremos la intervención considerando los siguientes aspectos: •

El docente debe determinar las razones que motivan al alumno a actuar de una determinada manera.

•

Se debe analizar la naturaleza de los síntomas que el alumno revela: orgánicos, psicológicos, otros.

•

Realizar el esfuerzo por ubicar la problemática en un marco teórico.

•

Clasificar la situación problemática reuniendo la información mediante observaciones, entrevistas, aplicación de instrumentos.

•

Analice y seleccione las posibilidades de ayuda que pueda ofrecer.

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•

Revise las acciones o estrategias seleccionadas y asegure que respondan al alumno en función a su estructura psicológica.

•

Planee cuidadosamente las acciones que deberá llevar a cabo.

•

Aplique los correctivos y estudie la eficacia de las acciones que ha puesto en práctica.

•

Intente otras soluciones si las primeras han fracasado.

•

Solicite asesoría que esté a su alcance.

Asimismo, los docentes deben : •

Tener ideas claras sobre la finalidad y objetivos de la recuperación entendida como un proceso continuo de orientación ligado al proceso ordinario de enseñanza y evaluación

•

Conocer algunos principios y técnicas fundamentales de la enseñanza correctiva así como técnicas de estudio.

•

Establecer una unidad de criterio entre los profesores de un mismo curso con respecto a los objetivos y al desarrollo de la recuperación.

•

Establecer un contacto frecuente e información periódica sobre el progreso de los alumnos que siguen enseñanzas de recuperación con sus padres, con la finalidad de que puedan colaborar con los profesores.

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ACTIVIDADES 1. Formule con precisión su propio concepto de dificultades en el aprendizaje. Debe fundamentar cada término, característica o elemento empleado. 2. En su aula de clases, ¿existen alumnos que presentan dificultades en el aprendizaje? a. ¿Qué características presentan los alumnos con dificultades en el aprendizaje? b. ¿Qué estrategias utilizaría usted para contribuir en la detección de estos alumnos que presentan dificultades en el aprendizaje? Señale por lo menos tres estrategias. 3. Defina y explique: ¿Cuál es el rol del docente en el diagnóstico del alumno que presenta dificultades en el aprendizaje? 4. Imagine que tiene que explicar a un grupo de padres que carece de conocimientos acerca del tema dificultades en el aprendizaje: a. ¿Qué explicaría primero y qué después? b. ¿Qué evaluaría antes de comenzar, es decir, que conocimientos verificaría que se encuentran en la estructura cognitiva de la persona? c. ¿Qué actividades realizaría para ayudar a la comprensión del tema? 5. Elabore un cuadro comparativo que le permita visualizar las variables que intervienen en los problemas generales de aprendizaje y los trastornos específicos del aprendizaje. 6. En su aula de clases, ¿ha identificado a alumnos con dificultades en el aprendizaje? a. ¿Qué aspectos debe de tener en cuenta para la intervención de estos alumnos que presentan estas dificultades? Mencione y explique por lo menos tres. b. Proponga un programa con cinco objetivos generales y una actividad para cada uno orientado a aquellos alumnos con dificultades en el aprendizaje.

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CEPREDIM

SE TERMINÓ DE IMPRIMIR 2008

EN EL MES DE NOVIEMBRE DE

EN LOS TALLERES GRÁFICOS DEL

CENTRO DE PRODUCCIÓN EDITORIAL E IMPRENTA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS JR. PARURO 119. LIMA 1. TELÉFONO: 619-7000 ANEXOS: 6009 / FAX: 6015, 6016 E-MAIL: VENTAS.CEPREDIM@UNMSM.EDU.PE TIRAJE: 1000 EJEMPLARES