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Plataforma de aprendizajes

Educación artística en el espacio público

Plataforma de aprendizajes Educaci贸n art铆stica en el espacio p煤blico Coordinaci贸n: Fernando Miranda

Índice

Capitulo1: Educación artística desde el espacio público

Capítulo 2: Realización de lo artístico y construcción de lo educativo

Capítulo 3: El retrato va al liceo: de cuando Artigas era punk

Capítulo 4: La visualidad de nuestro entorno

Capítulo 5: Imágenes e infancias

Capítulo 6: Públicos educados

Capítulo 7: Tecnología global y contexto local

Capítulo 8: Medidas para la educación

Introducción

texto: Fernando Miranda

Este libro da cuenta de un conjunto de experiencias, reflexiones y aportes teóricos a la educación artística y a la relación de ésta con las artes visuales y la cultura con sentido abierto y perspectiva ecléctica. Los participantes de este volumen desarrollan sus prácticas en el ámbito artístico y en la educación, y la propuesta de componer esta sinfonía de voces diversas parte de la necesidad de provocar nuevas maneras de mirar y trabajar en la relación entre la educación y el arte. Las disonancias o las faltas de armonía no son, en este caso, sino uno de los valores a destacar del conjunto de las diversas contribuciones y un reflejo de la forma en la que debemos abordar los asuntos vinculados a la educación y las artes visuales. Por otra parte, el marco de esta publicación es el programa educativo del Programa Plataforma del Ministerio de Educación y Cultura (MEC), denominado Plataforma de aprendizajes desarrollado en 2009, y esto lo hace tener una pertenencia particular. Las referencias surgen naturalmente en torno a las acciones y propuestas desarrolladas en el espacio público, en este caso, desde el ámbito estatal, pero con la perspectiva del relacionamiento necesario con instituciones educativas, organizaciones sociales, proyectos culturales, y profesionales de distintos ámbitos. Los capítulos de Plataforma de aprendizajes. Educación artística en el espacio público se escriben desde una identidad surgida en su destino más que en su origen; se sustentan en compartir, de distintas maneras y con diferentes equipajes, un camino común. En el capítulo 1, se trabaja sobre la idea de la educación y las artes visuales en el espacio público, en la construcción de acciones sobre los lugares colectivos, en el sentido de la condición de agencia. De alguna manera, este capítulo también justifica el contenido y la orientación conceptual, práctica y estética del libro como obra total. Por esto, se plantea básicamente la condición de lo público y la necesidad de lo educativo en la perspectiva de la cultura visual, el lugar de la experiencia estética, y las condiciones de las prácticas artísticas contemporáneas. En el siguiente capítulo planteamos, junto a Marina Monti, las relaciones entre el desarrollo de un proyecto educativo (Plataforma de aprendizajes) y las condiciones generales de la gestión cultural y artística (espacio Plataforma). Con la perspectiva de construcción proyectual sobre la educación y las artes visuales, como condición que fundamenta la idea de las actividades pedagógicas, se establece su vínculo y diálogo con las prácticas organizacionales relacionadas con los aspectos de planificación, producción y ejecución de actividades artísticas. Con Martín Vergés, en el capítulo 3, se aborda la experiencia llevada a cabo en dos liceos públicos de la ciudad de Montevideo a partir de la reflexión sobre los medios artísticos y la cultura

visual. En este capítulo se da cuenta de estas actividades, a partir de la elaboración de una idea de retrato colectivo que pone en diálogo, crítica y producción práctica en taller, las construcciones sociales e individuales sobre personajes, ideas y valores. Auxiliados por referencias históricas, imaginarias y simbólicas, se pone en juego la relación de la educación y las artes visuales en un contexto de enseñanza en que participan adolescentes de diferentes orientaciones formativas —fundamentalmente artística, pero también científica y biológica, de acuerdo a la estructura de la educación secundaria actual en el nivel de bachillerato diversificado. El siguiente capítulo presenta las acciones desarrolladas en cooperación con un proyecto social, de orientación educativa y laboral, desarrollado en la Ciudad Vieja de Montevideo. Este proyecto es el marco en el que un grupo de veinte jóvenes del entorno de los 18 a 24 años se introduce en un conocimiento general sobre las particularidades de las formas artísticas actuales y producen, desde la utilización de diferentes tecnologías, recorridos visuales que relatan el entorno en que trabajan y se forman, dando cuenta de un tránsito por lo urbano que procura romper la mirada muchas veces desatenta de lo habitual. Sandra Marroig y Paola Pastore elaboran el capítulo 5. Allí se muestra una experiencia de trabajo denominada Taller de Imagen donde se produce una interesante apuesta a la interdisciplinariedad entre la profesionalidad artística y educativa. Sobre la idea de la sensibilización en torno de la imagen, la actividad se dirige a niñas y niños que cursan el sexto año escolar y que asisten, a su vez, a los espacios socioeducativos denominados Club de Niños, existentes en el marco del Instituto del Niño y el Adolescente del Uruguay (INAU) y diversas organizaciones no-gubernamentales. El espacio así generado propone una revisión activa y productiva de las experiencias cotidianas vinculadas a la imagen y la utilización de fotografía como lenguaje de trabajo y representación. Asimismo, las autoras marcan la relevancia de generar en niñas y niños oportunidades de relación con las diversas maneras de muestra de las imágenes visuales, las producciones artísticas y la cultura, así como “experimentar, revisar y acrecentar sus conocimientos, preguntarse y reposicionarse como espectadores-productores”. Con el colectivo alonso+craciun presentamos el capítulo 6 en torno a la condición de lo público, la construcción de ciudad y ciudadanía y la relación con los espacios cotidianos vitales. A partir de la exposición Público: posiciones en un mundo real del colectivo, se desarrolla una actividad educativa dirigida a estudiantes de arte de enseñanza secundaria de Montevideo donde el recorrido, el devenir por la ciudad, las actividades de registro, documentación y producción de imágenes, sirven a la construcción narrativa visual que vincula lo personal con lo colectivo, lo individual con lo compartido. Estas maneras de mostrar nuestra realidad y la de cada uno se implican en la noción de experiencia estética referida a la cotidianidad vital y a las representaciones que construimos y por las que explicamos el mundo. Por eso es que desde allí se establece el punto de mira para pensar la acción educativa y las artes visuales en base a nuevas referencias y relatos.

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El capítulo 7 da cuenta de un proceso colaborativo de trabajo en que lo artístico y lo educativo se conjugan en la preocupación de la construcción de públicos plurales y a las posibilidades de acceso democrático y generalizado a las ofertas culturales. El interés adicional en esta experiencia es mostrar unas acciones colaborativas que promueven, desde una institucionalidad diversa, las condiciones para la participación de un grupo de adolescentes en actividades que involucran diferentes posibilidades artísticas, generando un acceso necesario al hecho cultural. Disfrutar de lo cultural, promover las condiciones de enfrentar el acontecimiento estético como parte de las opciones vitales, construir una agenda posible que establece una suerte de disponibilidad ad hoc respecto a los intereses de adolescentes, se presentan como parte de los principales objetivos respecto a la educación y a la formación ciudadana. El capítulo 8 surge de un diálogo de trabajo con Pedro Tyler. La acción en común, tiene su centro en las actividades desarrolladas con un grupo de estudiantes de Educación Social en torno a los asuntos comunes que pueden vincular campos disciplinares y prácticos distintos. En este caso, las ideas de medida, de interioridad y exterioridad, de las maneras del conocimiento humano, se transforman en los contenidos desde los cuales cruzar miradas y representaciones. Cómo estas nociones se abordan en la educación y en las artes visuales y de qué manera pueden cuestionarse las formas dominantes de nuestra racionalidad y corporalidad son los elementos que estructuran la experiencia relatada. Al terminar, y a la manera de cosas que han de añadirse, se presenta un conjunto de temas, para nada definitivos ni excluyentes, pero sobre los que resulta imprescindible tomar posición si es que queremos, efectivamente, desarrollar una agenda plural para la educación artística y enfatizar el lugar pedagógico que han de tener las instituciones artísticas y culturales. Por todo esto, el libro tiene una doble intención: ser síntesis de un proceso colaborativo de trabajo a la vez que forma abierta de proyectar la relación de la educación y las artes visuales. Si esta es la idea que surge de su lectura, habremos colaborado a tales propósitos necesarios.

Montevideo, diciembre de 2009

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Capítulo 1: Educación artística desde el espacio público Fernando Miranda

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Los públicos y la experiencia estética Las diversas maneras de producción, distribución y aplicación de tecnologías relacionadas con las manifestaciones del arte contemporáneo presentan condiciones expresivas, creativas y de mixturas de lenguajes que subvierten las formas habituales de las artes, y en particular de las artes visuales —aquellas que la educación nos ha entrenado a reconocer y apreciar—, al tiempo que hibridan modalidades de comunicación en diversos espacios de la vida común (la publicidad, la política, el urbanismo, etcétera). Desde los años cincuenta hacia hoy, la posmodernidad y los discursos de la diferencia han reconocido y relevado la multiplicación de pertenencias identitarias —sociales y culturales— que definen las probables maneras de construir narrativas relacionadas a las obras artísticas visuales. Por esto el público, en el arte, ya no puede ser visto bajo representaciones de totalidad o actitud de mera contemplación, sino en unos nuevos formatos múltiples de pertenencias y participación creativa en la relación con el acontecimiento artístico y visual: al menos reconozcamos, pues, la necesidad de los públicos. Cualquier forma de creación en arte es, de una u otra manera, una creación discursiva que prevé un público destinatario. No considero la obra de arte excluida de públicos con los que se relaciona, se aprecia, critica e interpreta, se disfruta o se niega, se discute o se genera identificación, se produce, en fin, experiencia estética. Según Michael Warner (2002) la idea de un público es diversa de la de el público puesto que tal delimitación define pertenecientes y extranjeros, destinatarios o extraños. Además, es a la vez personal e impersonal pues, si bien está dirigido a algunos, implica la idea de que quienes comportan la condición de extraños a ese público puedan también participar reflexivamente de lo propuesto. Entonces, las condiciones de formación de públicos implica, tal como señala Warner, el acto de atención como suficiencia para la creación de un público objetivo1. El planteo es que la educación artística, por consecuencia, se involucra en la relación indispensable entre una producción artística contemporánea y la condición de público, donde en el mismo sentido de Warner el público es un espacio social para la circulación reflexiva del discurso y que posee una condición de temporalidad sobre la base de una propuesta.

1. “The act of attention involved in showing up is enough to create an addressable public."

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Esta reflexión de base sobre la pluralidad de los públicos se vincula a la noción de experiencia estética que nos interesa, en tanto su ocurrencia e intensidad tiene que ver con su condición compartida y al carácter relacional, porque “la experiencia estética no se limita a los confines estrechos de la práctica del arte definida desde el punto de vista histórico, y por tanto no está sujeta al control exclusivo de quienes dominan esta práctica y determinan sus bienes internos”. (Shusterman, 2002)

La idea del espacio público El desafío que representa la construcción de espacios públicos en que suceda la educación artística requiere la recuperación de unas posibilidades de acción individual y compartida que realice alternativas de representación y reflexión y modele y articule las condiciones cotidianas de los participantes. Como señala Henry Giroux (2004) los educadores han de proveer a los estudiantes los conocimientos y las habilidades que amplíen su sentido social y su propio potencial como agentes políticos que expandan y profundicen la vida democrática pública. Esto significa, de hecho, generar las autonomías necesarias para que las personas puedan actuar sobre lo colectivo y compartido, es decir sobre lo público, a partir de reconocer sus propias capacidades de acción y transformación. Tal condición, que podríamos asumir en su calidad de agencia —como posibilidad y fuerza de actuación— implica maneras de acción sobre la esfera pública, sobre los espacios de lo común, que articulan lo subjetivo con lo colectivo. Por esto, las posibilidades de acción de cada sujeto están estrechamente vinculadas a la construcción de las formas de posibilidad y accesibilidad pública El objetivo del desarrollo de programas educativos en las instituciones culturales públicas viene a establecerse junto al desafío de crear maneras de conocimiento, formas relacionales y lugares de intercambio de significados para la transformación y democratización de la cultura en todos sus niveles. La fuerza y la oportunidad pedagógica de la cultura, frente a lo que Giroux definiría como el incremento de espacios hipercomercializados (hyper-commercialized spaces) no puede radicarse exclusivamente en las instituciones educativas, sino cada vez más en la recuperación de espacios sociales públicos de actuación que vuelvan a ubicar en los lugares cotidianos aquello que muchas veces se ha resignado por lo comercial, lo institucional, o lo privado lugares de producción cultural.

A qué convocamos desde la educación artística Dudando acerca de la contención de la artisticidad en las obras exclusivamente no podemos obviar la convocatoria a la participación de los públicos como creadores de sentido respecto a las artes visuales —de los visualizadores, tal como diría seguramente Fernando Hernández (2007) y hemos recogido en otras páginas de este libro—. Las políticas educativas públicas en artes deben destacar las formas relacionales como manera de promover y construir la acción educativa. Además, esto requiere el desarrollo de procesos de indagación que se enfoquen en cómo las personas se relacionan con las imágenes, las obras y los procesos de creación visual o artística en general. La perspectiva relacional (Bourriaud, 2007) tiene en cuenta cuáles son los procesos que se ponen en juego en educación artística y de qué forma los mismos pueden ser importantes para el trabajo y los logros pedagógicos en el marco de las artes visuales. Cómo y qué de una obra de arte, una muestra, una imagen visual, tiene que ver con nosotros son preguntas que han de asociarse a la promoción de la experiencia estética y a sus posibilidades educativas. Lo desafiante a nivel educativo en el espacio público es el desarrollo de modalidades que no se limiten a las ideas tradicionales de mostrar artistas y obras de arte desde un discurso oficial o desde “lo que quiso transmitir el autor” y esto no ocurre solamente por alcanzar a más personas en el acceso a las instituciones museísticas y los centros culturales, o en general a los lugares de producción artística. La cada vez más profusa y difundida producción académica y práctica con relación a la cultura visual, las nuevas narrativas, y los nuevos alfabetismos, genera un entorno propicio para incorporar nuevas maneras de trabajar educativamente con diferentes tipos de públicos, incluyendo aquellos que aparecen casi cautivos de las instituciones culturales. Un objetivo fundamental ha de ser, por tanto, promover maneras de producción, representación e interpretación visual, como nuevas formas de construcción de narración y significado que den sentido a las trayectorias vitales individuales en marcos institucionales necesariamente grupales y colectivos. La apariencia visual de la imagen no da estrictamente cuenta del conjunto complejo de discursos que la producen y sobre los que esta actúa a su vez. La perspectiva trabajar desde las aportaciones de los estudios de cultura visual da las oportunidades para que se revelen esas construcciones de efecto las propias vidas cotidianas de la gente.

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Un punto de atención se centra en la relación entre la educación artística y la cultura visual: la imagen como enunciado de discurso más allá de su formalidad visible. Un segundo punto a considerar tiene que ver con cuáles son las trayectorias biográficas de las personas que utilizan de una u otra manera las imágenes como medio de significación, representación, y comunicación. No hay una forma de visualización única y probada salvo que nos posicionemos en construcciones canónicas que ubiquen en la propia imagen visual la totalidad de los contenidos que deben aprenderse. La posibilidad del armado de identidades individuales y colectivas tiene estrecha y relevante relación con las formas en que las imágenes son construidas por el sujeto pero al que también construyen desde referencias de todo tipo, especialmente estéticas quizás, pero también sensibles, emotivas, ideológicas y referidas a diversos aspectos vitales cotidianos que colaboran en la experiencia estética. En tercer lugar fijemos la atención debida sobre los artefactos y tecnologías que conducen, soportan o hacen posible la producción y ocurrencia de la imagen visual y las obras y creaciones artísticas. Las actuales posibilidades de las tecnologías de la información y la comunicación agregan complejidad a los procesos vinculados a la producción, distribución, circulación, y uso social (colectivo e individual) del arte y las imágenes. Aún los procesos de creación artística han enfatizado los aspectos tecnológicos de la producción en ese campo generando procesos de hibridación de lenguajes que el arte no habría reconocido en épocas anteriores, al punto que esos mismos procesos se vuelven en sí mismos tan importantes en sí como aquellos que podríamos tomar por obra acabada, de acuerdo a lo que señala por ejemplo José Luis Brea (2003). A partir de aquí se nos abre un cuarto nivel no menos importante, sino quizás el creativamente más relevante y sobre el que los educadores en general deberían tener una incidencia mayor: la necesidad de pensar unas transformaciones institucionales y curriculares que permitan incorporar la educación artística con un compromiso y actualidad que efectivamente abran maneras reflexivas, conceptuales y de prácticas de creación que colaboren a que los sujetos de la educación encuentren allí un espacio de transformación y crítica respecto a los signos de época y a sus propias condiciones vitales. No podemos dejar de considerar la relevancia de las producciones de la cultura visual y, dentro de esta, de lo que corresponde al conjunto de las prácticas artísticas, tal y como expresamos. Al mismo momento, la educación artística no puede postergar la discusión sobre contenidos, metodologías, formas sancionadas del saber, organización curricular, etc. en la construcción de las decisiones estéticas que las personas realizan cotidianamente.

La construcción de aquellas posibilidades de mirada, como formas y prácticas que permiten a un espectador acercarse comprensiva, creadora y críticamente a las producciones artísticas de su entorno y de su época, requieren las posibilidades de la educación. La enseñanza con relación a las artes, y a las artes visuales en particular, no sólo es posible en forma generalizada y pública, sino que es imprescindible para la incorporación ciudadana crítica y la acción personal y colectiva en la sociedad. La educación artística ha sido considerada mayoritariamente por la tradición educativa como un espacio de formación para futuros profesionales del arte o, cuando mucho, de actividades conexas a la producción de imágenes, en un sentido amplio. El desarrollo de los estudios de cultura visual en general, tanto como la propia modificación de conceptos, tendencias y modalidades de prácticas con relación al arte en particular, así como la relevancia de considerar la experiencia estética, han ido modificando a través del tiempo tales orientaciones iniciales y hegemónicas, aunque aún presentes. Por tanto, la educación artística en el espacio público ha de acompañar estos movimientos modificando sus cometidos en una línea que permita la multiplicación de los espacios creativos de las personas. Las prácticas culturales, artísticas y sociales, requieren actualmente algo más que aquello que la posmodernidad pudiera reconocer en torno a la diferencia o su celebración per se. En todo caso, cuando estas prácticas son localizadas, realizadas por colectivos definidos en torno a pertenencias identitarias y condiciones particulares de contextos, necesitan también constituirse en la posibilidad de la relación y la crítica como condición de visibilidad y construcción social. Diferencia, poder, autoridad, prácticas culturales, son temas que constituyen también la agenda de la educación artística, y de toda política de educación pública, para efectivamente intervenir sobre las bases fundamentales de las políticas culturales. Aunque esto no es más que un glosario indicativo, la reflexión y la crítica sobre tales puntos debe comenzar a accionar mecanismos alternativos de diálogo y actuación entre los niveles de lo educativo, lo cultural y lo político. Mecanismos que democraticen la producción colectiva y la reconstrucción de lo social admitiendo lo común sobre la base de lo diverso. Así, las condiciones de lo posible y de lo accesible como efectos singulares sobre el individuo están estrechamente vinculadas a la construcción de las formas de posibilidad y accesibilidad pública; de manera que el armado de la identidad individual pasa también por el reconocimiento y la oportunidad de la participación, el diálogo y la acción. La puesta en acción de lo educativo en la diversidad de los espacios públicos es parte necesaria de la educación artística. Por esto, las propuestas pedagógicas han de mejorarse en cuestiones vinculadas a cómo ubicar el lugar de las instituciones educativas con relación a la constitución de

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lazos y redes con otras instituciones culturales del medio y también en la posibilidad que hoy da la tecnología en términos del acceso e intercambio con sitios distantes. En nuestra experiencia, atender el requerimiento de desarrollo de nuevas maneras relacionales —por parte de los educadores y educadoras en particular, pero de todas las personas en general—, hacia los museos, centros culturales, y otras instituciones similares es una constante de reivindicación que favorecería el desarrollo de políticas culturales y fortalecería el lugar de esas instituciones a partir de pensar qué se espera de ellas y cómo integrar esto a la construcción de la esfera pública.

Bibliografía Bourriaud, N. (2009): Radicante. Buenos Aires: Adriana Hidalgo editora (2007): Postproducción, Buenos Aires: Adriana Hidalgo editora (2006): Estética Relacional. Buenos Aires: Adriana Hidalgo editora Brea, J. L. (2003): El tercer umbral. Estatuto de las prácticas artísticas en la era del capitalismo cultural, Murcia: CENDEAC (2002): La era postmedia Salamanca: Editorial Centro de Arte de Salamanca Freedman, K. (2006): Enseñar la cultura visual. Currículum, estética y la vida social del arte, Barcelona: Octaedro Giroux, H. A. (2004): The Abandoned Generation Democracy Beyond the culture of fear, New York: Palgrave Macmillan Searls-Giroux, S. (2004): Take Back Higher Education Race, youth and the crisis of Democracy in the post-civil rights era, New York: Palgrave Macmillan (2001): Cultura, política y práctica educativa Barcelona: Graó Hernández, F. (2007): Espigador@s de la cultura visual. Otra narrativa para la educación de las artes visuales, Barcelona: Octaedro (2000): Educación y Cultura Visual, Barcelona: Octaedro Warner, M (2002): Publics and Counterpublics, New York: Zone Books

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Cap铆tulo 2: Realizaci贸n de lo art铆stico y construcci贸n de lo educativo Fernando Miranda Marina Monti

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Pasa en los museos A partir del siglo XIX la condición expositiva de lo artístico ha sido asociada a la construcción de los museos como instituciones que seleccionan y avalan, guardan y conservan, muestran y exhiben, las obras consideradas artísticas. Hooper-Greenhill (2000) ve en esta función museística la legitimación de un conocimiento con la apariencia de la objetividad y una edificación de la verdad que conlleva una forma binaria de verdades del tipo razón/superstición; bueno/malo; belleza/fealdad, arte/no-arte, etcétera. En la historia occidental triunfante y desde la Ilustración —pasando por la máquina a vapor, la producción fabril, la construcción de las naciones y el desarrollo de la Modernidad—, se establece un relato predominante y hegemónico que asocia a Occidente con la civilización, a la ciencia y la técnica con la verdad y la objetividad, y a la cultura con unas formas únicas y ciertas de concebir las realizaciones humanas de todo tipo (simbólicas y materiales) así como las relaciones entre las personas y con la naturaleza. Los museos, en este marco histórico, han consagrado verdades (Weil, 1997): los dedicados al Arte señalan la obra maestra, los de Historia Natural la superioridad de Occidente y los de Historia el éxito personal o bélico. El museo tradicional termina mostrando su ideología en una única percepción posible de lo histórico. En esta concepción la institución museística se ubica para Weil como una creación de superioridad, de los que conocen sobre los que no conocen. En esta misma línea Hooper-Greenhill (2001) incluye el papel de los museos, incluidos los de arte evidentemente, como una de las tres técnicas modernas de control social junto a los mapas y los censos poblacionales. Es decir, la materialidad de lo que está considerado dentro funciona en cualquiera de los casos como un elemento legitimador. Lo que no procede a esta legitimidad es por tanto lo marginal, lo que está, digamos, fuera del mapa. Por esto, se sostiene que el museo moderno comparte muchas de las funciones atribuidas a los mapas en términos culturales y expistemológicos, en tanto unifican lugares, establece razón sobre una superficie, construye una imagen visual y señala las relaciones posibles en el territorio que marcan. Y todo desde una perspectiva de neutralidad. Pero esta función conservadora del museo, en el doble sentido de la conservación de objetos pero también de cierto conservadurismo político-moral que eventualmente sucede, acarrea con ella: a) unas definiciones profesionales o de competencias intrainstitucionales, para quienes cumplen tareas en ella (curadores, comisarios, diseñadores, educadores, monitores, restauradores);

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b) unas disposiciones y conductas esperadas extra-institucionales, en relación a aquellos que constituyen los públicos, habitualmente concebidos como si se trata de un público uniforme. No obstante esto, seguramente ha estado implicada siempre la relación entre la misión expositiva del museo con su función educativa, fuera como fuera que se concibiese esta última, es decir, aunque no se produjera más que por la mera exposición y contacto del espectador con la obra. Sin embargo, en la segunda mitad del siglo XX se produce una modificación conceptual en esta relación museos-públicos, de manera tal que aquel convierte su papel de saber y maestría en un lugar de servicio cultural, y pasa de un rol de profesor a un rol de servidor. El público que debía ser instruido, según la concepción fundante, se transforma en usuario al que debe darse servicio, en clientes según extremos de esta concepción. Y así el museo pasa de una función moralizante a considerarse una caja blanca, ética y moralmente neutral. De esta manera se produce un cambio en el centro de atención de los museos desde el objeto guardado, conservado y exhibido, al sujeto colectivo, destinatario de la acción institucional, denominado como público. En las dos últimas décadas hemos asistido a un movimiento de los museos hacia una atención de las necesidades del público así definido que, en sus versiones más radicales, ronda una definición prácticamente “comercial”. Los museos han trabajado en términos de marketing, sponsors, fundaciones de apoyo, variación de la oferta, incorporación de nuevos productos y servicios que complementen la prestación institucional como lugar de ocio y esparcimiento. Pero la marca fundamental no se pierde y el direccionamiento de la acción del museo al consumo del producto cultural se dirige, tal como afirma Carla Padró (2002), hacia una construcción legitimadora de cierta objetividad y de una visión unívoca.

Qué hacer Si queremos movernos de la posición tradicional y de tendencia generalizada por la propia marca de nacimiento de los museos y sus variantes —los centros culturales por ejemplo—, debemos pensar en modificar algunas prácticas básicas. A nivel de producción, los museos y centros culturales pueden moverse hacia formas de investigación, acción y reflexión donde artistas, curadores, gestores, etcétera, reflejen efectivamente sus propias prácticas y produzcan modos de autorreflexión que pongan en diálogo abierto con públicos plurales. Por otra parte, y en términos pedagógicos, deberíamos centrarnos en la importancia de la educación artística con relación a las acciones de los centros culturales como lugar de producción de discurso artístico y circulación de significados múltiples y variados y, por esto, con un contenido y unas formas educativas necesarias para potenciar este papel, conceptual y prácticamente.

Si “el proceso por el que los objetos adquieren significado implica en cada caso memorias específicas” (Weil, 1997:270), esto requiere que tengamos que tomarnos más seriamente el lugar de los públicos como generadores de unos discursos propios de alguna manera relacionados con las propuestas del centro. A la vez, las maneras en que esta relación se produzca tendrá que ver también con lo que hagamos desde nuestras prácticas para favorecer aquel proceso que proponemos. Pedagógicamente, entonces, tenemos el desafío de introducirnos críticamente lo que es “dicho” institucionalmente, quién lo “dice” y quiénes lo “escuchan” y “dicen” a su vez y forma. En términos de intentar comprender lo que sucede en los museos y centros culturales, y de ser propositivos, esto implica la selección y construcción de lo mostrado, los profesionales implicados en esto y aquellos (público, audiencia, visitantes) que están involucrados en las relaciones que la institución propone y por las que convoca a otros. Tal como nos ubiquemos frente a estas posiciones será nuestra forma de concebir los lugares y protagonismos de esta relación museos/centros culturales-colección/muestras- visitantes/ públicos. Esta ubicación introduce, al mismo momento, tres líneas de abordaje posible y sólo separables analíticamente: las condiciones de la producción artística, la orientación educativa, y la idea acerca de la cultura. Mostraremos a continuación una aproximación a las dos primeras líneas con relación a Plataforma como centro cultural dentro de una estructura pública y estatal (Dirección de Cultura del MEC) y al proyecto educativo anual que allí se desarrolló, Plataforma de Aprendizajes.

El carácter de la producción en Plataforma Partimos de varias premisas: la existencia de un programa —en el marco de una institución pública— abocado a la creación artística, que genera instancias para la investigación y experimentación en el campo del arte; el respaldo de la institución que lo sustenta en el entendido de que la democratización y accesibilidad a los bienes culturales —para su realización como para su consumo— promueven una mayor participación ciudadana; la práctica de la convocatoria pública y abierta a presentación de proyectos, que brinda transparencia a la programación de las actividades a la vez que ofrece iguales oportunidades de participación; la planificación como forma de trabajo, que aporta mayor eficiencia a la gestión; la existencia de un presupuesto asignado al programa y —consecuentemente— a cada muestra o actividad a desarrollar. Desde la confección de la programación hasta la realización de cada propuesta artística, el vínculo entre el/los artista/s y las personas a quienes compete la producción de las mismas se transforma en el eje del trabajo a realizar, con el objetivo de que los primeros las lleven adelante en condiciones ajustadas a la idea presentada.

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Una vez cerrada la programación en sus contenidos, se realiza el calendario de actividades, asignando tiempos de permanencia en sala a cada muestra, más los tiempos de montaje y desmontaje de las mismas. Para cada una de ellas, unos dos meses antes de la fecha asignada, comienzan las instancias de trabajo con el curador o las y los artistas que oficien de articuladores. El proyecto artístico, en cada caso, suele aportar las herramientas conceptuales que definen el trabajo a realizar y guían la labor de producción en una primera instancia, pero muchas veces no aporta elementos concretos que indiquen cómo se va a materializar la propuesta, de manera que éste pasa a ser un nivel de trabajo compartido. En las primeras reuniones se comienza a definir qué recursos van a ser necesarios, en qué tiempos deben estar disponibles y cómo se ajustan al presupuesto asignado. Un espacio destinado a la creación y a la experimentación debe tener la flexibilidad suficiente para adaptarse a los cambios en la propuesta original, cambios que se generan en la propia dinámica de la realización de lo artístico. Y un espacio que pertenece, vive y se desarrolla en el marco de una institución pública —con sus normas de funcionamiento que atañen desde lo político a lo administrativo—, muestra ciertas complejidades a la hora de articular las expectativas de los creadores en cuanto a la realización de su obra con las herramientas y los mecanismos disponibles para concretarla. Las dificultades que se presentan durante la producción de cada actividad, radican entonces en este aspecto central: el conocimiento y la comprensión de esas herramientas y esos mecanismos propios de la condición organizativa estatal y pública, donde parte del trabajo del equipo de producción es brindar el marco de la tarea, estableciendo los tiempos para la ejecución de cada etapa en el desarrollo del proyecto. Esas dificultades son —o intentan ser— salvadas mediante el cuidado y la dedicación puesta al proyecto, que se traduce en una búsqueda permanente por brindar un servicio al artista, que es, en última instancia, un servicio al ciudadano que hace uso del espacio cultural y es el destinatario de las políticas culturales llevadas adelante en el marco del programa. Ese servicio implica la idea de conectar con la propuesta y hacerla propia. La incorporación del espacio educativo al proceso de producción de una muestra o actividad se produce desde el comienzo. Las actividades de producción que implica el hecho educativo —que también necesita un soporte material y logístico— son integradas a través del responsable del área, quien toma contacto con el proyecto en curso y planifica las acciones a desarrollar con las instituciones involucradas en cada caso. Así, la articulación de lo artístico y lo educativo exige a la producción artística destinar un tiempo, un espacio y recursos materiales y humanos para la realización de los cometidos del área específica. La condición temporal implica que haya un calendario de actividades articulado con lo programado en sala, un tiempo para pensar junto con los artistas, un tiempo para la realización de lo artístico desde lo educativo, un tiempo para participar activamente mostrando a su vez los

resultados. El espacio, el lugar, tiene que ver con hacer visible ese proceso. Los recursos materiales y humanos hacen al presupuesto asignado y a la coordinación del equipo de trabajo para que esas actividades se lleven a cabo. El equipo de producción se pone al servicio tanto de la programación como de las actividades del área educativa y sus políticas directrices articulando las tareas en los diferentes sentidos.

La experiencia de Plataforma de Aprendizajes La construcción de un espacio de aprendizajes en el Programa Plataforma, se propuso desde la generación de dinámicas de producción educativa que permitieran considerar las demandas y posibilidades de los públicos a convocar y con los que trabajar de las propuestas expositivas y de las actividades que ocurrieran en el espacio, articuladas en el sentido de las condiciones de su producción. Esto condujo a pensar las dinámicas de construcción de esos espacios, intentando contribuir a fomentar una actitud activa basada en el diálogo entre instituciones, producción, curadores, artistas y públicos, entre otros involucrados. Las posibilidades de generar realizaciones en este sentido debieron centrarse en el reconocimiento del espacio y la propuesta por parte de los públicos con los que se trabajó y en cómo podrían esos públicos establecer unas maneras relacionales con los contenidos y las formas artísticas producidos a lo largo de la programación del Programa. Es evidente que esto no se produce en marcos de neutralidad, tal como nos hemos referido antes, sino que partimos de ciertos reconocimientos sociales y evidencias conceptuales que la mayoría de las veces es necesario desarmar para enunciar nuevos discursos de apropiación y construcción sobre lo artístico, lo visual, lo cultural. Todos estos aspectos han de ser asociados a maneras de aprendizaje que enfaticen la libertad en términos de la experiencia estética y la conciban plural y al mismo tiempo influida por representaciones sociales, ideológicas, corporales, culturales, etcétera que actúan sobre nuestra comprensión del mundo y se explicitan en nuestras decisiones y acción. Plataforma de Aprendizajes se estructuró con unas ideas generadoras de condiciones que favorecieran el vínculo con la propuesta, el protagonismo de los públicos, la relación de los distintos involucrados en la diversidad que construye lo expositivo, y la posibilidad de la ocurrencia artística y educativa aún fuera de la propia referencia locativa de Plataforma, favoreciendo la ocurrencia de “Plataforma fuera de Plataforma”. El objetivo principal del proyecto pedagógico se enunció desde el desarrollo de un programa de acción educativa que promoviera los aprendizajes en torno al arte contemporáneo en general y, en especial, a las propuestas generadas en el marco del Programa Plataforma / MEC.

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Para esto, se consideró de prioridad algunas líneas estratégicas referidas a la diversidad de los públicos en características y pertenencias, así como la colaboración interinstitucional con distintas organizaciones sociales y educativas del medio. Los contenidos del trabajo educativo debieron definirse con relación a una selección fundada en la programación expositiva o de realización de Plataforma aunque procurando generar nuevos espacios referidos a la propia pertenencia de los participantes, cada vez diversos, multiplicando la propia acción cultural del espacio. Así, la programación de las muestras y actividades se constituyó en el pretexto inicial para las acciones de formación que ocurrirían, además de en la participación o visita a la muestra, en las propias ubicaciones cotidianas de los participantes. Como se sostuvo en el proyecto educativo2 el interés pedagógico debió combinar la acción centralizada, como medio de ubicar el lugar Plataforma en el conjunto de referencias de los participantes, con la acción localizada, como oportunidad de ocurrencia y realización de lo artístico y su configuración de sentido en la experiencia cotidiana en los contextos habituales de los participantes. Esta modalidad de trabajo implicó la construcción de intervenciones educativas contextualizadas, que no pueden reducirse al trabajo o a la responsabilidad de lo educativo de manera exclusiva, sino al armado colectivo de cada propuesta favoreciendo la relación educación-producción desde el proyecto general pero para cada instancia puntual.

Finalmente Corresponde señalar que la experiencia de trabajo producción-educación se verifica como fundamental en la articulación entre el proyecto general de un espacio cultural y su programa pedagógico. La implicación de esfuerzos, decisiones compartidas y trabajo colaborativo no han de ser consignas meramente enunciativas sino compromiso asumido por todos los profesionales participantes. En una experiencia de estas características se condensa el mandato institucional, las orientaciones estéticas y prácticas de los realizadores y artistas, las concepciones y recursos de la gestión cultural y la producción, y la teoría pedagógica en educación artística. Sus posibilidades dependen más de las condiciones del trabajo conjunto desde la diversidad, que del esfuerzo individual de cada estrato.

2. El texto completo del proyecto Plataforma de aprendizajes así como la propuesta general para el Área Educativa puede consultarse en <http://www.plataforma.gub.uy/>.

Bibliografía Bourriaud, N. (2009): Radicante. Buenos Aires: Adriana Hidalgo editora (2006): Estética Relacional. Buenos Aires: Adriana Hidalgo editora Hernández, F. (2007): Espigador@s de la cultura visual. Otra narrativa para la educación de las artes visuales, Barcelona: Octaedro (2000): Educación y Cultura Visual, Barcelona: Octaedro Hooper-Greenhill, E. (2001) Museums and the interpretation of visual culture Londres: Routledge 1-22 “Changing values in art Museum: rethinking commmunication and learning” en International Journal of Heritage Studies Vol. 6, Nº1, 2000, 9-31 Padró, C. (2002) Re-visitar els museus des de la museología como a crítica cultural Bulleti MNAC, 6 Weil, S. (1997) “The museum and the public” Museum management and curatorship Vol.16, Nº 3 257-271

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CapĂtulo 3: El retrato va al liceo: de cuando Artigas era punk Fernando Miranda MartĂn Verges

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1. Apuntes primarios La idea de generar una experiencia de trabajo en educación artística que nos comprometiera desde nuestros distintos quehaceres motivó el desarrollo de una serie de actividades colectivas. Uno de nosotros estaba preocupado por la construcción de un retrato conocido de una figura pública paradójicamente desconocida. El otro perseguía la idea de que la relación con las artes visuales no estuviera marcada por traspasar el umbral de las exposiciones. En los dos casos nos interesaba provocar la experiencia estética en relación íntima con lo cotidiano. Para esto no había cánones. En seguida compartimos que esta experiencia estética se produce y se provoca en sitios diferentes, aún en aquellos que no imaginamos directamente vinculados a lo cultural y que por tanto resulta necesario “incrementar la familiarización y sensibilidad de los estudiantes ante todas las formas de la expresión artística o estética. Tal familiaridad en el uso posibilitará que sean capaces de encontrar en ellas los discursos ideológicos, sociales y culturales que los configuran, así como los resortes sensibles y narrativos que les dan cuerpo material. En educación artística es decisivo, por tanto, generar en torno a los estudiantes un ambiente culturalmente rico y hacer de las artes, como en general de todo el conocimiento, un ámbito donde recrear, poner a prueba y representar experiencias de vida” (Agirre, 2008:15). En el caso de esta experiencia, con adolescentes de liceos públicos de Montevideo, se trataba de abordar, por un lado, las formas, prácticas y condiciones de la creación en artes visuales en particular y, por otro, valerse de las referencias que cada uno y cada una de las estudiantes tenía respecto a su trayectoria de vida, sus ideas, sus posibilidades de representación, su identidad con referencia a una construcción colectiva y dominante en torno a un personaje (la figura del héroe). Con respecto a las condiciones de lo visual y la producción artística, el pretexto era abordar los medios de la obra en sus referencias anteriores y contemporáneas3. Colocados en este punto, la idea compartida era la crítica de los medios artísticos con referencia a que “el arte obliga a tomar conciencia de los modos de producción y de las relaciones humanas producidas por las técnicas de su época. El arte hace mucho más visibles esos modos de producción, dándonos la posibilidad de imaginar incluso sus consecuencias en la vida cotidiana” (Bourriaud, 2006:82).

3. La vinculación con la producción en artes visuales estaba dada con relación a la exposición de Martín Verges “Plan Fénix 2. Los medios” desarrollada en Plataforma/MEC del 24/3/09 al 30/4/09

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El desafío estaba planteado sobre una cierta incredulidad inicial respecto a la consigna y el personaje seleccionado: José Artigas. Pensando en el propio planteo de Bourriaud, nos preguntábamos como provocar representaciones vivas desde las relaciones de los jóvenes con la cultura visual con la excusa de un héroe patrio, muchas más veces estereotipado por las instituciones políticas, estatales o educativas, que referido a las condiciones actuales. Nos orientó el siguiente cuestionamiento: “¿Qué es una imagen que no contiene ningún porvenir, ninguna ‘posibilidad de vida’, si no una imagen muerta?” (Bourriaud, 2006:100). En cualquier caso, debíamos definir la relación entre el campo de la educación artística y el campo de las artes visuales como dos espacios de acción, práctica y pensamiento diversos, aunque relacionados. De hecho convergían dos trayectorias diversas en una situación educativa artística que habíamos contribuido a crear en común y para la que habíamos también comprometido a otras personas, con sus propias expectativas. La resolución se aproximó, en definitiva, a lo que Kerry Freedman (2006) definiría como el campo de la educación artística, es decir, el espacio “de pensamiento dentro del cual existe la práctica que tiene que ver con qué, por qué, y cómo llegamos a tener conocimiento sobre la cultura visual” (Freedman, 2006:33). Sobre la posibilidad de acceso a la obra visual, la utilización de recursos creativos propios de las artes visuales, y el compromiso de todos los involucrados en esta actividad —incluyéndonos junto a estudiantes y profesores— se establecieron las referencias al personaje, como se verá, en una relación que se comprende dentro de la concepción de la cultura visual. La situación de conflicto, de discrepancia que pretendíamos provocar para favorecer una situación de aprendizaje partía de que la “primera respuesta a las formas visuales del entorno es determinar si se trata de algo conocido (si lo es, sabemos qué esperar), si nos relacionaremos con ello, y, en caso afirmativo, cómo” (Freedman, 2006:96). Es decir, en principio el personaje era conocido, las técnicas a utilizar eran más o menos familiares a todos los estudiantes, y existían referencias visuales previas de las que valerse... salvo que difícilmente alguien las hubiera cotejado entre sí. Por eso, las versiones relevadas de las imágenes de la cultura visual en torno al héroe (monedas, impresos, billetes, libros, monumentos, carteles, etcétera) no eran coincidentes entre sí y a muchos hacían dudar acerca de poder reconocer al personaje real desde alguna de esas versiones de imagen. De esta manera, la utilización práctica de la idea de cultura visual amplió las posibilidades de poner en juego cierta visualidad consagrada y aceptada, con las propias representaciones de los estudiantes y sus atributos irónicos, irreverentes, eróticos, físicos, o simbólicos. Por esto, también coincidimos en que apelar al “término cultura visual proporciona, de forma inherente, el

contexto para las artes visuales en sus efectos y destaca las conexiones entre las formas del arte popular y las bellas artes” (Freedman, 2006:25). Es evidente que con este planteo no nos introducíamos exclusivamente en cuestiones técnicas, de lenguaje o de la comunicación por la imagen. Nuestra intención era ubicarnos desde la actualidad en la condición de lo histórico, no como algo meramente anterior sino, justamente, de construcción actual. En un contexto en que es tan vigente y de permanencia fundamental, el cuidado y la relación entre Historia y memoria, como base de la convivencia colectiva y la construcción de ciudadanía, éstas nos parecían condiciones asociadas relevantes. No se trataba de enseñar a dibujar, al menos no exclusiva y principalmente, sino colocar también en el lugar de la representación visual la relación, por ejemplo de Historia y memoria: reconocer la historia en sus versiones, contribuir a la memoria sobre esas versiones, discutir los hechos, aceptar el disenso, provocar la ironía como punto de vista, cuestionar la forma de lo heroico. Así: “La memoria provee las fuentes primarias de la historia, y la historia ofrece las herramientas para interpretar críticamente y conectar testimonios, documentos y fuentes en la explicación de hechos específicos. Al mismo tiempo, la memoria es una actividad social y una forma de socialización. Es una forma de valorar como la historia ha modelado subjetividades y comunidades4” (Trafí, 2009). Desde aquí, la educación artística ubica en las referencias personales, en la experiencia estética cotidiana, en la condición relacional, los principales objetivos de sus prácticas. Esto no puede hacerse prescindiendo de lo que ha ocurrido ni de las referencias de nuestro entorno, pero tampoco puede hacerse apelando a nuestra exclusiva interioridad. En todo caso nuestra subjetividad está en juego vital con las imágenes, siempre actuales en la medida en que forman parte de nuestros entornos cotidianos. Construir la relación con esas imágenes es acción del sujeto también sobre sí mismo, es una forma de construir-se. Como referencia Imano Agirre: “El proceso comienza cuando deseamos saber si hemos de adoptar la imagen de aquellos que nos han sorprendido e iniciamos la respuesta a nuestra pregunta experimentando con los juegos de lenguaje o las metáforas que elaboraron. En el juego con ese nuevo léxico nos redescribimos a nosotros, nuestro pasado, el entorno que nos rodea y comparamos los resultados con otras redescripciones alternativas” (Agirre, 2008:18). Más allá de la idea posmoderna de la fragmentación, la diversidad o los pequeños relatos, lo cierto es que cada vez más parece generalizarse la tendencia hacia la unificación de sentidos, prácticas e ideas. La promesa de la diversidad no parece ir más allá, en muchos casos, de una

4. Memory provides primary sources to history, and history offers tools to critically interpret and connect testimonies, documents, and sources in the explanation of especific events. At the same time, memory is a social activity and a means of socialization.” (Salvo que se indique, la traducción es de los autores.)

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visita breve (una producción concreta y limitada) a un territorio inexplorado (una preocupación temática que se incorpora a término), y la respuesta más inmediata es la búsqueda de una idea única de sentido. Fuera de la exacerbación de tales condiciones en los extremos de rechazo que esto genera (en situaciones machistas, racistas o discriminatorias), lo cierto es que la tendencia global parece aproximarse a la sentencia de Nicholas Bourriaud acerca de que: “El discurso antiecléctico se ha vuelto pues un discurso de adhesión, el deseo por una cultura señalizada de tal manera que todas sus producciones estén bien ordenadas, claramente identificables como distintivos, signos de unión con una visión estereotipada de la cultura” (Bourriaud, 2007:117). En cualquier caso, la educación artística actuará en contrario, en conceder la razón de la duda, en promover la diversidad real sin desigualdades, en postular las obras de arte como producciones abiertas a la construcción de significados distintos.

Wikiretrato de Artigas Las actividades de esta experiencia se realizaron en los liceos Nº4 (Juan Zorrilla de San Martín) y Nº35 (Instituto Alfredo Vázquez Acevedo) en grupo de entre treinta y sesenta estudiantes. Los contenidos de las primeras sesiones se orientaron a las condiciones del arte contemporáneo y las prácticas artísticas actuales, a la situaciones de tales condiciones en el medio local y al lugar de los museos y los centros culturales. En las sesiones siguientes se realizaron prácticas de taller, con producción directa de los participantes sobre un tema de trabajo: el retrato de José Artigas, héroe de las luchas por la independencia nacional. Además de que forma parte permanente del currículum escolar y de las conmemoraciones patrióticas que le dan el carácter de su conocimiento general, la particularidad del personaje es que no hay una sola visual “realista” o “verdadera” de su fisonomía o su retrato, sino versiones más o menos aproximadas de sus rasgos y sus gestos. El desafío era trabajar sobre el retrato visual de alguien a la vez tan referido pero paradójicamente tan desconocido, construyendo una imagen colectiva a partir de la producción de las imágenes individuales de los adolescentes. Por otra parte, incorporar fuentes que, más allá de su confianza académica, fueran de uso habitual de los estudiantes. Así por ejemplo, se leyeron varias páginas de las que aparecen en Wikipedia sobre José Artigas <http://es.wikipedia.org/wiki/Jos%C3%A9_Gervasio_Artigas>. Como cuestiones anecdóticas, causó sorpresa el nombre completo del prócer, conocer que Arnal era el segundo apellido, así como algunos datos sobre su familia, por ejemplo, que tuvo seis hermanos y sólo tres sobrevivieron luego de 1806.

También el siguiente texto, que es el primero que aparece y surge de Apuntes biográficos sobre don José Artigas, de Nicolás Vedia <http://es.wikipedia.org/wiki/Jos%C3%A9_Gervasio _Artigas> : “Don José Artigas era un muchacho travieso e inquieto y propuesto a sólo usar de su voluntad; sus padres tenían establecimientos de campaña y de uno de estos desapareció a la edad como de 14 años y ya no paraba en sus estancias, sino una que otra vez, ocultándose a la vista de sus padres. Correr alegremente los campos, changuear y comprar en éstos ganados mayores y caballadas, para irlos a vender a la frontera del Brasil portugués, algunas veces contrabandear cueros secos, y siempre haciendo la primera figura entre los muchos compañeros, eran sus entretenimientos habituales”. Para el taller se entregó papel blanco, donde se harían dos ejercicios breves (de 15 minutos) con los materiales de dibujo que tuvieran a mano. 1. se les solicitó que dibujaran según sus criterios un retrato fisonómico de Artigas a partir de las descripciones que conversábamos (sin ver imágenes); 2. se solicitó otro dibujo, en ésta ocasión un Artigas contextualizado, inmerso en una situación y en un plano más abierto. Se agregó a la consigna de que ningún trabajo estaría firmado. Se agregó a la consigna de que ningún trabajo estaría firmado. ¿Artigas? Sí, claro, pero ¿cuál Artigas?

HORIZONTALES: 3. Persona de la primera distinción o constituida en alta dignidad. 7. Perteneciente o relativo al Renacimiento, 9. Mentón, fruto del peral. VERTICALES: 1. Punk. 2. Apodo de Casal contratista deportivo. 3. Apodo de Federico. 8. Moverse de un lugar hacia otro. 4. Movimiento de la boca y otras partes del rostro que demuestra alegría. 5. Ella me pertenece, es _____. 6. Asociación Rural del Uruguay

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1. A finales de 1829 Daguerre y Niépce formaron una sociedad en la que se reconocía a este último como inventor. Muerto Niépce en 1833, pasa a manos de Daguerre el invento de forma casi completa. El daguerrotipo tuvo muy una buena acogida y pronto empezó a difundirse por Alemania, Estados Unidos, Italia, Inglaterra, etcétera. Además se empezaron a vender cámaras que no llevaban la firma de Daguerre. Estos vendedores y los aficionados que las compraban, fueron los responsables de la evolución de las cámaras, aligerándolas de peso, construyéndolas con materiales baratos y lentes simples; y también reduciendo poco a poco el tiempo de exposición (en 1842 ya queda reducido a treinta o cuarenta segundos). Sin embargo, no llegó este avance técnico para poder tomar una fotografía de Artigas, que sería un documento importante sobre su fisonomía. La imagen de Artigas surge de un dibujo de un aficionado. Quedan el perfil aguileño, la calvicie o antes las entradas, un héroe sin galones. Isidoro de María, que dejó constancia de la visita de Bonpland a Artigas, no mencionaba la fecha de la visita en su obra Rasgos biográficos de los hombres notables de la República Oriental del Uruguay. En ese trabajo supone que el único retrato de Artigas fue tomado por Bonpland cuando le entregó la Constitución. Siendo que esa entrevista se produjo a principios de 1831, cuando Artigas tenía 66 años cumplidos y dado que el héroe representaba menos edad de la que tenía, según se desprende de varias descripciones de quienes le conocieron, es evidente que en el retrato en cuestión representa más edad y menos vigor que el que le correspondía durante su permanencia en San Isidro. Ese retrato, cuyo original se atribuyó al oficial Francisco J. Bravo, en 1872, aparece publicado en forma impresa en París en el álbum de dibujos del Dr. Alfred Demersay, amigo de Bonpland, frente al retrato del dictador Francia, En diversos artículos, el historiador J. M. Fernández Saldaña ha hecho notar que fue Demersay quién retrató a Artigas cerca de Asunción a fines de 1846 o principios de 1847. En el mismo álbum aparece un diseño de la casa de Artigas en Ybiray, y no la de Curuguaty, donde fue visitado por Bonpland en 1831. En este dibujo se lo ve anciano, de nariz aguileña, calvo, de perfil, sentado en una silla de poncho y con un bastón en la mano derecha. A instancias de Máximo Santos, Juan Manuel Blanes elabora el retrato de Artigas en la puerta de la ciudadela en 1884. Artigas esta vez aparece de frente, no es clara la similitud con el dibujo comúnmente atribuido a Demersay si bien en éste se basó Blanes en numerosos bocetos. Eduardo Carbajal, Carlos Maria Herrera, Diógenes Hequet, Manuel Rosé, Pedro Blanes Viale, Pedro Figari también trabajaron en la imagen del prócer. Entre 1940 y 1945 José Luis Zorrilla de San Martín retoma los estudios fisonómicos partiendo del apunte directo comúnmente atribuido a Demersay. En los dibujos a carbonilla y tiza, realizados sobre papel oscuro, el rostro de Artigas aparece representado gradualmente desde la adoles-

cencia hasta la ancianidad, de frente, de perfil hacia la izquierda o hacia la derecha, con uniforme militar o ropas civiles, en una serie de estudios mediante los cuales se ha buscado interpretar y reconstruir los verdaderos rasgos físicos y psicológicos que sirvieron de auxilio para las esculturas del prócer que Zorrilla ideó y se encuentran hoy en plazas de Nueva York, Washington, Santiago de Chile, Buenos Aires y muchas otras ciudades de Uruguay y otros países; y para el retrato de perfil de los billetes de colores de la década de los setenta y ochenta. Más cerca en el tiempo tenemos la canciones de Ruben Lena y del Cuarteto de Nos, el rostro a partir de Blanes, posterizado de los comités de base y del tatuaje del futbolista Pablo García.

2. El concepto de retrato que el artista actual puede tener, está tan alejado del que podían tener los artistas del pasado como lo están los conceptos de distancia y tiempo que existían en sus épocas y en la actual. En cada retrato, vive una pugna, un diálogo, un difícil equilibrio entre los dos personajes, entre las dos individualidades que asoman en esos rostros, en esas figuras: la del autor y la del retratado. Porque en cada retrato está presente el autor que lo realiza, y no sólo en la puesta en escena, en el estilo, sino incluso en los propios rasgos físicos. Todo aquel que escribe está contando, de alguna manera y a veces de maneras muy tortuosas, algo de su vida, está haciendo un capitulo de su autobiografía. En este caso, en cada retrato hay algo del bachiller, como hay algo, no todo, del prócer y, también hay mucho del momento en que se realiza el retrato. Un reflejo a veces fiel y a veces engañoso en el espejo de las ilusiones y deseos del artista. Ese equilibrio entre la personalidad del artista, la personalidad del personaje y los condicionamientos artísticos y sociales de la época en que se realiza el retrato es difícil.... ...buscar más allá del modelo, más acá de sí mismos, dando un giro imposible a la mirada. Pero el retrato se basa, teóricamente al menos, en el parecido con la realidad, con el modelo representado. Ahí radica la excelencia del retrato. Francis Haskel afirma en su estudio La Historia y sus imágenes que los retratos son uno de los documentos menos fiables. Es decir, ¿quién nos asegura que Artigas se parecía realmente al retrato atribuido a Demersay? La importancia documental de la fotografía (anteriormente del dibujo y la pintura) es un aspecto a valorar científicamente sólo en casos concretos y en situaciones generales, o sea, en estudios médicos y antropológicos, en trabajos forenses o estrictamente antropomórficos. Pero el retrato dentro de la historia del arte tiene, siempre ha tenido, un valor muy diferente. Radicalmente autónomo como obra de arte y especialmente agudo como método de conocimiento.

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Pero ¿qué es lo que nos ayuda a conocer el retrato en la sociedad contemporánea? El retrato nos está hablando del cuerpo, pero no solamente del cuerpo como un espacio físico donde residen las enfermedades y las quiebras sino de un territorio en el que convergen las presiones políticas y culturales, sociales y económicas. De esta manera el cuerpo se convierte en una metáfora del placer y del dolor, pero también de la cultura, de las estrategias y de los desastres sociales y políticos.

Sobre la producción “El pintor dibuja con los ojos no con las manos. Sea lo que sea lo que ve, si lo ve con claridad, puede dibujarlo. Y aunque hacerlo quizá requiera mucho esmero y trabajo, no exige más agilidad muscular de la que necesitará para escribir su nombre. Lo importante es ver claro” (Maurice Grosser, 1951). “No basta sólo con ver. Es necesario, también, tener un contacto fresco, vivo y físico con el objeto que se dibuja, mediante todos los sentidos posibles” (Kimon Nicolaides, 1941).

Primer ejercicio Se produjeron 157 dibujos fisonómicos de Artigas; lo representan de perfil y de frente. Los materiales por los que optaron los estudiantes fueron el lápiz (sobre todo HB o similar), las fibras negras y en menor medida lápices de colores, crayolas, etcétera. Si bien se habló de cánones proporcionales en el rostro y se trataba de estudiantes secundarios avanzados matriculados muchos de ellos en la orientación de bachillerato artístico, la mayoría de los trabajos tienen una apariencia casi infantil, alejada de lo heroico. Se lo representa sabiendo de quién se trata pero también siguiendo una descripción verbal. Como un identikit en que testigo y dibujante policial se aúnan. Hubo más dificultad en representar la nariz aguileña y las entradas en el cabello que la ropa y patillas. Un estudiante copió el dibujo de Demersay gracias a su PC conectada a la web; varios lo copiaron de las monedas y uno hizo un frotagge de una de ellas. Dentro de los estudiantes había un grupo de chicos y chicas sordas: uno de ellos retrató un Artigas completamente calvo y con audífono. Un estudiante lo hizo con los ojos casi desorbitados fumando una pipa de pasta base y en otro dibujo también de perfil y con los ojos de igual forma, devorwando dos fantasmas del Pac-Man.

Segundo ejercicio El ejercicio que proponía una visión contextualizada generó 109 dibujos. El general es mostrado generalmente parado o a caballo, con su ropa de blandengue o: - parado frente a la puerta de la ciudadela en la misma escena que el cuadro de Juan Manuel Blanes pero con las manos metidas dentro del saco, y los ojos como espirales; - de poncho y con una lanza de tacuara matando a un ensangrentado y tiernamente feroz dragón o dinosaurio; - sentado en el piso con sus brazos alrededor de sus piernas, en la esquina de un calabozo acompañado de una araña y un ratón; - con expresión de dolor en el rostro y disparándose con una escopeta en el pie izquierdo ya perforado y ensangrentado; - tomando mate; - tocando la guitarra enchufada a un cubo marca Fender, - sentado al cordón de la vereda con un tetra-brick en su mano izquierda; - emborrachándose; - con un salvavidas en la cintura en una isla tropical, etcétera.

Algunas referencias finales En principio, hay algunos elementos que no podemos evadir y de los que queremos señalar al menos dos más interesantes o inesperados, según el caso. Encontramos una actitud muy comprometida con la tarea, en términos prácticos, sin duda, pero fundamentalmente en bases conceptuales y de ideas. Una suerte de fresca irreverencia mayoritariamente transmitida que nos condujo a compartir la idea de que “son muchos los jóvenes que, lejos de aceptar pasivamente las identidades predefinidas —‘a la carta— que la mera pertenencia a un territorio ya había previsto para ellos, se introducen en procesos de constante redefinición y de convivencia” (Agirre, 2009:51). Antes que una acción de rechazo o negación hubo una actitud de sutil transgresión a la condición hegemónica traducida en muchos de los dibujos. No por detenernos en la referencia superficial o más inmediata de la imagen sino por la incorporación de elementos (armas, uniformes, el mate, el caballo) o personajes (Ansina, indígenas, etcétera) que aparecen resignificados en tanto son distribuidos y relacionados, como se ha visto, de maneras diversas al discurso oficial.

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Esto no puede ser visto ni como rechazo ni como expresión marginal, sino como apropiación transformadora y activa fundada en condiciones que nos vinculan. Como sostiene Stuart Hall: “Precisamente porque las identidades se construyen dentro del discurso y no fuera de él, debemos considerarlas producidas en ámbitos históricos e institucionales específicos, en el interior de formaciones y prácticas discursivas específicas, mediante estrategias enunciativas específicas” (Hall, 2003:18). Por otra parte, permitirnos la libertad irrestricta respecto a la representación del tema nos condujo a considerar pertinente la idea de que, sin perder la referencia crítica, incorporar “los placeres de la cultura popular, incluyendo su frecuente naturaleza transgresora, es enseñar no solo acerca de la cultura popular sino a través de ella” (Duncum, 2009).5 En la sala de exposiciones del espacio Plataforma se exhibieron los trabajos producidos, algunos pegados sobre la pared y los demás sobre una mesa.6 Según la consigna original de Martín Verges estos trabajos se integrarán a un proyecto mayor, un retrato de Artigas hoy, cómo es visto por los uruguayos. Persigue el imposible cometido de completarse en un retrato con más de tres millones de dibujos en una inmensa muestra que podría servir de material de análisis de historiadores, sociólogos, psicólogos, artistas y pedagogos.

5. “Introducing the pleasures of popular culture, including its frequently transgressive nature, is to teach not only about popular culture but trouugh it.” 6. La muestra fue reseñada en el matutino La Diaria (15/6/09) donde Silvana Burgell comparó el Artigas de esta generación con el de las anteriores.

Bibliografía Agirre, I. (2009) “Culturas juveniles y ambientes escolares” en Lucina Jiménez; Imanol Aguirre y Lucia G. Pimentel (coord.): Educación artística, cultura y ciudadanía. Madrid: OEI – Fundación Santillana (2008): Contenidos y enfoques metodológicos de la educación artística, Observatorio Laborato rio de Investigación Creación disponible en http://enobserva.wordpress.com/?s=Imanol Bourriaud, N. (2007): Postproducción, Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editora (2006): Estética relacional, Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editora Duncum, P. “Toward a Playful Pedagogy: Popular Culture and the pleasures of Transgression” en Studies in Art Education. A Journal of Issues and Research 2009, 50(3), 232-244 Freedman, K. (2006): Enseñar la cultura visual. Currículum, estética y la vida social del arte, Barcelona: Octaedro Grosser, M. (1951): The Painter´s Eye Nueva York: Holt, Rinehart and Winston Hall, S. (2003) “Introducción: ¿quién necesita identidad?, en Hall, S.; du Gay, P.: Cuestiones de identidad cultural, Buenos Aires: Amorrortu Haskell, F. (1994): La historia y sus imágenes. El arte y la interpretación del pasado, Madrid: Alianza Nicolaides, K. (1941): The Natural Way to Draw, Boston: Houghton Mifflin Olivares, R. “Cara y cruz. El retrato como medio de conocimiento” en Lápiz 1996,127 Trafí, L. “Art Historical Appropiation in a Visual Culture-Based Art Education” en Studies in Art Education. A Journal of Issues and Research 2009, 50(2), 152-166

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CapĂtulo 4: La visualidad de nuestro entorno Fernando Miranda

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La ciudad como pretexto Las propuestas artísticas y culturales se incorporan a menudo en el desarrollo de las políticas educativas para la formación de la ciudadanía. Desde este marco, la ciudad y los espacios urbanos particulares cambian, o deben hacerlo, para recibir e interactuar con nuevas propuestas y nuevos protagonistas. El arte se ha transformado de manera permanente. Espacios, formas y participantes también lo hacen, muchas veces impulsados desde el desarrollo y la promoción que las instituciones educativas y culturales realizan para la construcción de lo público. Oigamos los reclamos de Toni Puig: “Estamos en lo público. En lo común. En lo de todos. En la cultura con los ciudadanos [...]. Sólo las organizaciones para la cultura que se confunden, que se mestizan, que colocan a los ciudadanos en el interior de su organización siempre, no sólo están con los ciudadanos: son su casa” (Puig, 2004:39). Pero no hay ciudadanos sin educación para esa ciudadanía, sin formación para crear y participar de la creación y la experiencia de lo artístico, de lo estético, en lo cotidiano. Actualmente, la propia Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura ha incluido el tema de la educación artística, la cultura y la ciudadanía como parte de sus líneas relevantes7. Así, las instituciones culturales y educativas han de construir la posibilidad de nuevas modalidades, nuevas estrategias y nuevas prácticas pedagógicas. Consecuentemente, debemos pensar la irrupción de actores individuales y colectivos para la crítica pedagógica necesaria con nuevos protagonismos y responsabilidades. Esto, además, pone en consideración las concepciones arraigadas acerca del lugar del artista en términos de pertenencia y relación con la comunidad, la que debe ser necesariamente influida y discutida desde renovados enfoques educativos en la medida en que tiene que ver con la responsabilidad de formar y dar participación a espectadores y públicos diversos y críticos. Asumir estas condiciones ha de conducir a romper sin postergación con el artista desprendido de lo social, aislado en su genialidad, pero también con los educadores exclusivamente afincados en la interna de las instituciones culturales, museísticas, o educativas.

7. Véase como ejemplo OEI (2008): Metas Educativas 2021. La educación que queremos para la generación de los Bicentenarios, disponible en <http://www.oei.es/metas2021/indice.htm>

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Se marca así el juego de esos nuevos actores con condiciones que también se han modificado en la afectación de las reglas de producción, intercambio y divulgación de bienes artísticos y culturales en general, tal como se sostiene en otros capítulos de este libro. La investigadora brasileña Icleia Cattani plantea que en el arte contemporáneo “aparecen cuestiones nuevas. Existe, actualmente, una producción artística marcada por dos elementos aparentemen te antagónicos: por un lado, el recurso cada vez más frecuente de nuevos medios y la tecnología de punta, que están construyendo una nueva visualidad, no sólo en el arte, sino en lo social como un todo; por otro lado todos los revivals, re-lecturas, regresos diversos al pasado, autorreferencias, que marcan sobre todo lo que se acuerda en llamar posmodernidad en el arte” 8 (Cattani, 2002:41). Las nuevas realidades configuran las ciudades y sus barrios, alteran las relaciones sociales establecidas y conectan (o desconectan) a las personas, afilian a los ciudadanos de maneras diferentes a las que se han desarrollado en épocas anteriores, generando nuevos espacios y lugares comunes, de circulación, de encuentro, de pertenencia y actuación. Es posible y necesario salir de los muros de las instituciones. Encontrarse en la comunidad, “trabajar con gente del mundo exterior de la escuela [...] inscribir el arte y la cultura en el proceso de formación [...]. Porque cuando se hace [arte] fuera de los muros de la escuela se representa y se muestra una filosofía de vida ante un público” (Laferriere, 1997). Pero para esto, las preguntas que debemos interponer desde la educación artística han de perseguir respuestas acerca de hasta dónde pueden construirse las referencias visuales, cómo pueden comprenderse los repertorios de imágenes a los que recurrimos como referencias cotidianas de nuestras decisiones y representaciones, de qué manera se generan posibilidades plurales y abiertas respecto al arte, más que interpretaciones únicas y cerradas. Entiendo que, en parte de las respuestas que seamos capaces de dar, y en las actuaciones que se deriven de ellas, se encuentra una aproximación a una caracterización de la cultura visual, y a su importancia desde el punto de vista educativo, con relación también a la ciudad como parte de la visualidad cotidiana. Henry Giroux (2004) llama la atención, en un texto de actualidad, acerca de la necesidad de los educadores de reflexionar sobre las relaciones de producción, visualidad y utilización de la nuevas tecnologías, y de cómo éstas tecnologías y los nuevos medios visuales estructuran relaciones sociales, valores y nociones particulares de comunidad e identidad.

8. “aparecem questoes novas. Existe, atualmente, uma producao artística marcada por dois elementos aparentemente antagonicos: de um lado, o recurso cada vez mais freqüente as novas mídias e a tecnologia de ponta, que está construindo uma nova visualidade, nao só na arte, mas no social como um todo; por outro lado, todos os revivals, releituras, recursos diversos ao passado, auto-referencias, que marcam sobretudo o que se convenciona chamar pos-modernidade na arte” (Cattani, 2002:41).

La ciudad es, desde este punto de vista, un espacio colectivo privilegiado para las intervenciones y manifestaciones visuales que adscriben a lo comercial y lo estético, lo comunicacional y lo publicitario, lo político y lo artístico. Por tanto, las experiencias a producir desde la educación artística han de reconocer los aportes de la comprensión de la cultura visual, pero con relación a la intervención generadora de la experiencia estética, de manera de permitir modificar el entorno urbano como forma educativa directa de creación de ciudadanía. La posibilidad en este campo implica la diversidad y la pluralidad así como necesita pensar las condiciones de la producción artística contemporánea y las propuestas actuales de lo visual. Por tanto, la opción de la participación y la acción es relevante en un marco en que el individuo es interpelado como espectador de arte, como sujeto de la educación artística, como “visualizador” de formas distintas a las de la modernidad. Aurora Fernández Polanco afirma que las estrategias mediáticas y publicitarias implican a la ciudad como un soporte privilegiado de la comunicación visual, “vemos las palabras y desciframos las imágenes. Los lenguajes se invaden, se hibridan, se contaminan. El espectador de arte no tiene que visitar obligatoriamente la galería ni el museo. Comienzan a interrogarlo desde la calle y los medios” (Fernández Polanco, 2000:70). Propongo además la idea de ruptura de este espectador individual por la lógica de una acción colectiva que resignfique el conocimiento sobre la realidad social desde el arte. Como sostiene Gergen “se precisa una evaluación autorreflexiva de las tradiciones, una indagación en los beneficios y en las deficiencias de nuestras creencias y prácticas, así como una exploración de posibilidades alternativas” (Gergen, 1996: 22). Mover la educación artística desde la institucionalidad formal, para incluirla además en la agenda de las propuestas educativas en ámbitos diversos, donde se recuperen espacios de formación de ciudadanía, parece un desafío impostergable donde la recuperación de la ciudad como espacio a privilegiar se nos muestra clave para generar la modificación de entornos susceptibles de ser transformados desde la intención educativa artística en el logro de una ciudadanía crítica. El movimiento así promovido pone en cuestión nuestras definiciones acerca de, por un lado, la cultura, para trascender la noción de exclusiva realización material y ubicar su definición en la construcción simbólica, de sentidos, representaciones e imaginarios individuales y colectivos, que tienen que ver con cómo las personas establecen tanto las relaciones sociales como sus vínculos con los objetos materiales y la naturaleza. Por otro lado, la identidad, como construcción de lo propio, del self, de la posibilidad de ser uno o una con relación a otros diferentes sin ser excluido. Por esto, la perspectiva crítica se convierte en una línea fundamental de abordaje que contribuye a orientar el sentido de la educación artística, en ámbitos de lo social, en términos de unos fines que contienen la participación, el cuestionamiento y la transformación, además del reco-

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nocimiento de nuevos actores y nuevas voces y formas de manifestación de opiniones, juicios, creencias y representaciones que deben enriquecer la vida en común de los ciudadanos. Considero, por cierto, que esta mirada crítica debe incluir el desarrollo de ámbitos de trabajo interdisciplinario, donde se construyan nuevos objetos de estudio e intervención social definidos por la pluralidad, la participación y la solidaridad, como principios de la acción educativa artística en lo social. Avanzar sobre estos temas, sus complejidades y marcos de acción requiere el compromiso de las personas, de todos, como sujetos activos de los propios procesos de formación y de las formas de transformar educativamente la ciudad en el sentido de lo artístico, la cultura visual y la experiencia estética.

Visualizando la ciudad En este marco de construcción conceptual desarrollamos la experiencia educativa que denominamos 20 x 1 = representación colectiva en Ciudad Vieja9. En la misma, veinte jóvenes participantes de un proyecto socioeducativo, con perfil laboral, produjeron una serie de recorridos visuales sobre una zona de la Ciudad Vieja de Montevideo, considerada a partir de ser el entorno de la institución en que desarrollan actividades cotidianamente. Estos veinte jóvenes, mujeres y varones10, participaron de una manera grupal de representar en común el espacio en el que viven, se divierten, trabajan o estudian, como idea principal de esta propuesta. El ejercicio de construcción visual, a veces en relación con textos o sonidos, se transformó así en formas diversas de generar anécdotas, rescatar detalles, recuperar elementos habitualmente inadvertidos, para armar un conjunto de imágenes a compartir que generan una apropiación colectiva del espacio público de la ciudad y una forma abierta de narrativa visual que transformara la mirada habitual. No había, para esto, prescripciones tecnológicas. Por el contrario, el dibujo a lápiz, la fotografía digital, el video con la utilización de teléfonos celulares, o las entrevistas a personas que

9. “0 x 1 = representación colectiva en Ciudad Vieja”: propuesta educativa desarrollada en el marco del proyecto Plataforma de Aprendizajes en colaboración con el proyecto educativo-laboral juvenil desarrollado por la Iglesia Anglicana del Uruguay en Convenio con la Intendencia Municipal de Montevideo para el mantenimiento y limpieza de Bibliotecas y Centros Comunales Zonales. 10. Participaron Valentina, Alexander, Sergio, Horacio, Rocío, Vanesa, Lucía, Yonattan, Ana Laura, Washington, Sergio, Alejandra, Jonatan, Vanesa, Johana, Johann, Marcelo, Mª Eugenia, Amadeo, y Washington. Como educadores Bettina Dallagiovana, Victoria Ledesma, Rudyard Pereyra y Pablo Recoba.

circulaban por el barrio registradas en formato mp3 fueron todas alternativas validadas por los participantes para construir el relato compartido. La decisión de cómo mostrar tal producción se llevó a una breve publicación que recogió la mayor parte de los registros posibles para tal formato y estuvo disponible durante dos semanas sobre una base blanca, en el espacio Plataforma, a la manera de simular un “objeto de arte” del que cada protagonista se llevó un ejemplar. Desde la reflexión educativa es necesario consignar las decisiones que debieron tomarse para desarrollar tal actividad, además de las ya expuestas: - El fundamento del trabajo implicó diferenciar y circunscribir una zona de la Ciudad Vieja (próxima al Templo Inglés) que efectivamente constituyera, por sus características, una referencia habitual para los participantes. La idea era contrastar la mirada desatenta de lo cotidiano con la visualización orientada del relato propuesto; - nuestra intención, además, era alterar la seriación y fragmentación a que nos conduce la estructura urbana, para sorprender, ironizar, provocar, convocar a quienes participaban a crear, reflexionar y apreciar críticamente las actividades y el contenido estético que hacen a la mirada sobre la ciudad; - las formas de documentación, orientadas a lo visual en principio, pero luego modificadas por la introducción de registros más vinculados al “paisaje sonoro” por ejemplo, debían reconocer la mayor diversidad de modalidades, expresiones, tradiciones y formas de expresión, a fin de que pudiera ser analizada desde la complejidad y usos tecnológicos y comunicacionales de las prácticas artísticas contemporáneas. En cualquier caso, es relevante pensar el espacio urbano como espacio público en el que la educación artística ha de reflejar el ejercicio de los derechos de las personas en términos de su uso, disfrute y representación, así como la realiza ción sostenida de actividades que lo recuperen como lugar de encuentro e intercambio de significados y representaciones simbólicas.

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Bibliografía Agirre, I. “El arte como sistema cultural y sus implicaciones en educación artística” en Huarte de San Juan Nº 2-3 (1996-1997) Cattani, I.B. (2002) “Arte contemporanea: o lugar da pesquisa” en Brites, B.; Tessler, E. O meio como ponto Zero. Metodologia da pesquisa em artes plasticas Porto Alegre: Editora da Univer sidade Fernández Polanco, A. (2004): Formas de mirar en el arte actual, Madrid: Edilupa Freedman, K. (2006): Enseñar la cultur a visual. Currículum, estética y la vida social del arte, Barcelona: Octaedro Gergen, K.J. (1996): Realidades y relaciones. Aproximaciones a la construcción social, Barcelona: Paidós Giroux, H.A. (2004): The Abandoned Generation Democracy Beyond the culture of fear, New York: Palgrave Macmillan Graó Hernández, F. (2007): Espigador@s de la cultura visual. Otra narrativa para la educación de las artes visuales, Barcelona: Octaedro (2000): Educación y Cultura Visual Barcelona: Octaedro Laferriere, G. “La Pedagogía Teatral, una herramienta para educar” en Revista Educación Social, No 13, 1997:54-63 Searls-Giroux, S. (2004): Take Back Higher Education Race, youth and the crisis of Democracy in the post-civil rights era, New York: Palgrave Macmillan (2001): Cultura, política y práctica educativa Barcelona Puig, T. (2004): Se acabó la diversión. Ideas y gestión para la cultura que crea y sostiene la ciuda danía, Buenos Aires: Paidós

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CapĂtulo 5: ImĂĄgenes e infancias Sandra Marroig Paola Pastore

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A modo de presentación El proyecto de sensibilización artística Taller de imagen configura un escenario desde el cual pensar y explorar territorios educativos a partir de la articulación de prácticas. En esta oportunidad se asocian educación artística y educación social para generar un escenario particular en el cual ambas prácticas, sin perder su especificidad, convergen y se desarrollan, ofreciendo a los sujetos un espacio de promoción en lo singular y social. El proyecto tiene su primera edición en el 2008, surge y se consolida como un proyecto de articulación institucional entre el Centro de Formación y Estudios del INAU (Cenfores-INAU) a través del Programa de Estudios y Apoyo Académico (PEAA) y el Programa Plataforma del MEC. Para el PEAA es una atractiva propuesta ya que tiene uno de los objetivos de la función de extensión centrado en líneas de trabajo que apunten al desarrollo conceptual y metodológico de la Educación Social operando articuladamente con otras disciplinas en el campo de la educación. En este sentido, considerar la realización de una propuesta de estas características es para el PEAA un escenario novedoso e interesante de trabajo. Este último asume la responsabilidad de la implementación del proyecto, generando y sosteniendo un equipo de trabajo, estableciendo los contactos con las demás instituciones y la creación de redes de sostén con los centros de los cuales se invitaría a los niños/as a participantes. Desde Plataforma se propone generar prácticas que articulen el trabajo de dicho centro con Organizaciones no Gubernamentales (ONG) y organismos del Estado, ofreciéndose como sitio para el desarrollo de propuestas. En esta oportunidad el trabajo tendría como eje la educación artística como herramienta para la construcción de identidad. La idea desde el comienzo es realizar taller de sensibilización artística, particularmente centrado en temáticas de la Imagen, dirigido a niños que cursan 6º año escolar y asisten a los espacios socio educativos denominados Club de Niños que existen en el marco del INAU y distintas ONG.

La propuesta La cosa no tenía nada de muy especial; pero tampoco le pareció a Alicia nada de muy extraño que el conejo se dijera en voz alta: ”¡Ay! ¡Ay! ¡Dios mío! ¡Qué tarde voy a llegar!” (cuando lo pensó más tarde, decidió, que, ciertamente, le debía haber llamado mucho la atención, más en aquel momento todo le pareció de lo más natural); pero cuando vio que el conejo se sacaba además, un reloj del bolsillo del chaleco, miraba la hora y luego se echaba a correr muy apresuradamente, Alicia se puso

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de pie de un brinco al darse cuenta repentinamente de que nunca había visto un conejo con chaleco y aún menos con un reloj de bolsillo. Y, ardiendo de curiosidad, se puso a correr en pos del conejo a través de la pradera, justo para ver cómo se colaba raudo por una madriguera que se abría al pie del seto. Un momento después, Alicia también desaparecía por al madriguera, sin pararse a pensar cómo se las iba a arreglar para salir después. Carrol, L. Alicia en el país de las maravillas. La fábula de Alicia en el país de las maravillas nos inspira a la hora de (re)pensar la propuesta y transmitir lo que allí pasaba, “muy especialmente, en la actitud refrescante y liberadora de la misma Alicia frente a un mundo incompresible e irracional que al rodea” (Carroll, 2006:17). Las historias de Alicia y las formas en que ella va transitando ese mundo nos resultan muy elocuentes para pensar el taller. Desde que cae por la madriguera busca apelar a sus conocimientos y saberes para explicarse y entender en que situación se encuentra, pero rápidamente se da cuenta que no le alcanzan para entender lo que le esta pasando, de todas formas Alicia se entrega y recorre el mundo de las maravillas apelando todo el tiempos a su razón para explicarse, pero los encuentros y situaciones le van guiando y transformando, con la única certeza de que al volver ya no será la misma. “Alicia pasa en un instante por mutaciones radicales de la realidad y metamorfosis de su propio ser, que, sin embargo, están siempre ligadas ente sí por explicaciones perfectamente lógicas, de forma que la mente no se revela, sino que se maravilla”(Carroll, 2006:12). Si la cultura de la imagen se nos presenta como externa, ajena y la pregunta no emerge, es entonces necesario provocar la duda, la inquietud buscando desafiar las respuestas fáciles, rápidas; generando experiencias que movilicen al sujeto, qué interpelan la experiencia personal y provocan movimientos y transformaciones. Para ello, es necesario participar de instancias y espacios en los cuales provocar al sujeto para que surja el pensamiento, dice Kohan: “El pensar no esta dado. Nace, se genera, se produce, a partir del encuentro contingente con aquello que nos fuerza a pensar, aquello que instala la necesidad absoluta de un acto de pensar, de una pasión de pensar”. Continúa: “El pensar, entonces, encuentra algo, un signo, que obliga a pensar. […] No hay algo que encontrar, es apenas el cruzamiento regido por la suerte del primer enlace, de un signo. Con todo una vez producido el encuentro, él sensibiliza, desencadena una fuerza irrefrenable para problematizar lo que no era problematizado; el signo fuerza a poner un problema donde no lo había” (Kohan, 2004: 249-50). La experiencia de sensibilización en arte, entendemos, ofrece a los sujetos posibilidades de experimentar y enriquecer sus formas de habitar y relacionarse con las producciones culturales,

así como incorporar y descubrir habilidades personales, transformado y enriqueciendo la existencia personal. La propuesta del Taller de Imagen supone trabajar con niños y niñas sobre la fotografía y la cultura visual, generando un espacio en el cual poner a jugar las posiciones subjetivas que ocupamos como emisores-receptores, productores-consumidores de imágenes y estímulos visuales. Imágenes y estímulos que impactan de diferente manera en las construcciones identitarias modelando a su vez los modos de relacionarse con el mundo a través de este lenguaje. La mayoría de nosotros asume la imagen como parte de nuestro paisaje conceptual equiparándola con lo real; olvidándonos con facilidad de que los paradigmas visuales son culturales y por tanto son fácilmente alterables. Educar la mirada, volver la atención sobre las imágenes que nos rodean, nos moldean y producen, implica generar impactos a nivel de la producción de las subjetividades. “La cultura visual no está afuera de nosotros, es algo en lo que vivimos y de lo que formamos parte, de aquí que no se trate de interpretar imágenes sino de situarlas en la estructura de la subjetividad, en la esfera de lo social, identidad, deseo, placer, memoria e imaginación de los grupos y personas. Supone explorar la política de lo visual, desde una postura crítica. […] Democratizar el acceso al conocimiento de los códigos de la imagen es, por lo tanto, fundamental si apostamos a una educación equitativa y de calidad para todos”(AAVV, 2007: 28). Desde esta perspectiva buscamos ofrecer a los niños y niñas un espacio en el cual la incorporación de herramientas y conocimientos les permita recrear y realizar nuevos itinerarios en el relacionamiento con la cultura visual, hacia la construcción de ciudadanos críticos y reflexivos, activos en la codificación y decodificación del mundo y sus imágenes. Entendemos fundamental explorar en las formas con que los y las niñas se relacionan, consumen y producen desde este lenguaje, favoreciendo el desarrollo de habilidades que les permitan re-posicionarse activamente. Se trata de impulsar a los sujetos a aprehender y re-crear de forma singular el mundo de imágenes que les rodea, desarrollando también posibilidades de experimentar e incorporar conocimientos que les permita desplegar destrezas para la utilización de este lenguaje como medio de expresión, comunicación y conocimiento. Los participantes son un grupo reducido (no más de catorce) de niños y niñas que se encuentran en el fin de la etapa escolar, esto los ubica en un momento especial. El fin de la etapa escolar constituye un mojón social que marca, señalando el inicio de la adolescencia, y en general ésta supone el transito y la ocupación de nuevos lugares que requieren de los sujetos mayores niveles de autonomía y responsabilidad, transitar nuevos aprendizajes, desempañarse en otros espacios, nuevos desafío para los/las niños/as que invitamos al taller. Entendemos que el incipiente momento de aperturas que los niños de 6º año escolar comienzan a transitar será sostenido desde las experiencias que cada uno de ellos porten.

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Ampliar el marco de lo conocido requiere de parte de los niños y niñas el despliegue, la recreación y transformación de las modalidades conocidas de relacionarse con el entorno. Para ello es necesario que sean considerados participantes válidos de diversas propuestas y sean convidados a estar en los espacios. La opción asumida en esta oportunidad en cuanto a la delimitación de la población destinataria de la propuesta, cobra especial relevancia cuando se dirige a la infancia y adolescencia y en especial, a aquellos que se producen en contextos socio, económicos y culturales particularmente empobrecidos. Los niños y niñas en este tramo etario, se encuentran procesando una serie de cambios, subrayamos la responsabilidad e importancia de producir nuevos enlaces allí donde el egreso simultáneo de las instituciones que son una referencia significativa para niños y niñas puede contribuir a la vivencia de “ruptura” y aportar en la accesibilidad hacia nuevos espacios y renovadas formas de recorrer la ciudad y sus lugares. Decíamos antes que partimos de preguntarnos sobre las formas en que niños y niñas se relacionan con las imágenes, cómo las miran, cómo las explican, cómo las relacionan y cómo las producen. Jugar con el lugar de espectador-productor de imágenes indagando sus conocimientos y saberes a cerca de cómo se forma la imagen, la fotografía, la cámara, la imagen digital, el uso de la tecnología, los posibles procedimientos para sacar fotos y la captura de imágenes. Un tiempo histórico de mucha producción de imágenes, tiempos en que el lenguaje gráfico, la fotografía y el acceso a producciones audiovisuales (a través de internet y de la televisión) es significativamente mayor que en décadas pasadas. La televisión y la informática tienen un lugar primordial en la vida de los sujetos, allí como espectadores accedemos a muchísimas imágenes; a su vez que, se van construyendo y modelado relaciones sociales y formas de vincularnos con las producciones culturales y con la tecnología. Dos cuestiones que se presentan como marcas de época: cierta pasividad al mirar y la práctica del zapping como reguladora del tiempo y la contemplación, ofreciendo decenas de imágenes por minuto. El lugar de espectador pasivo, se confunde muchas veces con el de productor pasivo. Nos preocupa esa mirada que no analiza, que no cuestiona ni se pregunta a cerca de lo que ve; pero también la rápida asignación de la buena producción a la utilización de tecnología sofisticada, nos preguntamos una vez más: ¿y el lugar del sujeto, su potencial creativo? ¿Se inhibe de alguna forma el potencial creativo de los niños y las niñas limitándolo y adjudicando dicha capacidad a la posibilidad de acceder y manipular artefactos de tecnología avanzada? La cultura del zapping parece estar presente regulando las formas de mirar, donde la rapidez y el pasaje continúo de una a otra imagen prima sobre la observación. Se mira y pasa de una imagen a otra muchas veces sin que emerjan preguntas sobre lo que se ve.

El lugar “la caída había terminado. Alicia no sintió el menor daño posible y se puso en pie de un brinco. Miró hacía arriba pero nos podía ver nada en la oscuridad; delante de ella se abría otro largo pasadizo y por allí alcanzó a ver al conejo blanco que se alejaba apresuradamente. ¡No había que perder ni un momento! Así que Alicia, sin pensarlo, corrió veloz” Plataforma, un lugar no habitual, diferente, cambiante, dinámico. Un sitio de exposiciones, un lugar de pasaje. Este escenario se presentó como un espacio otro, ni familiar, ni escolar ni contenido en la propuesta habitual del club. El local de Plataforma está ubicado en el centro de la ciudad, lo que obligó a los niños y los clubes participantes a un primer movimiento, desplazarse, salirse de sus circuitos cotidianos para acceder a sitios de la ciudad no conocidos. El espacio Plataforma es un lugar que no está pensado y diseñado para la circulación de niños, por lo que construir el espacio de trabajo constituyó parte de la tarea. En un primer momento invitamos a los niños y niñas a transitar por el lugar, para luego convocarlos a ocuparlo. Habitarlo y generar un espacio de trabajo en la sala de exposiciones fue la labor del grupo en los primeros encuentros. Un sitio de exposiciones11 que suponía vincularse con una obra desde el lugar de espectadores y a su vez montar un lugar de trabajo, configuraron situaciones diarias que los niños fueron resolviendo. En un espacio con escasa disposición para la circulación de población infantil, los niños y niñas asumieron la tarea de regular el uso de forma respetuosa, interactuando con las exposiciones generando climas adecuados para el desarrollo del taller. En el transcurso de los talleres, los niños y niñas fueron transformando su particular manera de estar en el local, atentos al escenario cambiante, observando e interactuando cada semana con aquello que la propuesta les ofrecía. Fueron desarrollando una observación activa, a veces reflexiva, opinando sobre las muestras, realizando valoraciones, las recorrieron con acciones (actos) y preguntas La propuesta no se circunscribió al espacio Plataforma sino que se propuso visitar y realizar actividades en distintos lugares —Centro Municipal de Fotografía (Intendencia Municipal de Montevideo, IMM), el Instituto Escuela Nacional de Bellas Artes (IENBA) de la Universidad de la República (UR), el Teatro Solís— ofreciendo a los sujetos posibilidades reales de acceso y circulación por espacios públicos, habilitando la conexión con las producciones culturales que en cada uno de ellos se ofrecían. 11. El local de Plataforma es un centro de exposiciones.

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Los niños y niñas se mostraron ávidos por conocer y acceder a otros sitios, se sintieron motivados a circular y descubrir, a indagar lugares ajenos a sus circuitos diarios, disfrutando de las propuestas de cada lugar, pudiendo transitarlas aprendiendo y ampliando sus recorridos. Así lo consignan al consultárseles acerca de las cosas que más les gustaron de esta experiencia, la gran mayoría de ellos rescatan los “paseos” y las experiencias de trabajo en estos lugares. El espacio educativo se convierte en un escenario donde crear y re-crear sentidos, al recorrerlo, los sujetos se forman y transforman en relación directa con el medio y los otros. El taller es un potente dispositivo que ofrece a los participantes la posibilidad de recorrer y explorar diversas experiencias de aprendizaje brindando oportunidades de desarrollo personal y promoción social. La propuesta constituye una oportunidad para estimular a los niños y niñas en distintas búsquedas, generando espacios para la investigación y el encuentro con otros lugares de un mundo exterior (y también interior) más amplio, que trasciende las fronteras conocidas y habilita otros recorridos. El encuentro semanal ofreció a los participantes actividades diversas, novedosas cada semana. Los niños y niñas se desempeñaron activamente en cada una de ellas, atentos a cada instancia, apropiándose del espacio y la propuesta, poniendo en funcionamiento diversas estrategias para resolver cada situación. Fueron convocados a involucrarse desde sus registros para enriquecerlos incorporando nuevos conocimientos y formas de interactuar con los contenidos trabajados. Recorrimos distintos lugares mirando, y luego trabajamos sobre la mirada: cómo miramos y cómo producimos imágenes; brindando herramientas para enriquecer las formas en que percibimos/observamos/miramos, en las que nos relacionamos con lo que vemos y con lo que producimos, para transformar y renovar las formas de mirar, construyendo otras posibles lecturas, otras perspectivas. En algunas instancias compartimos con los niños y las niñas la inquietud de una explicación que no alcanza, que necesita ampliarse con nuevos elementos para construir nuevos y transitorios enunciados explicativos. Vimos como cada uno responde y se desenvuelve en las distintas situaciones, construye respuestas, explicaciones y ensaya distintas modalidades de comprensión, “entre los psicológico del individuo, heredado de toda su historia personal, y lo epistemológico, impuesto por la estructura de los objetos de saber, se inmiscuye un sujeto que escapa, a la vez, a la reproducción de sí mismo y a la duplicación del objeto, un sujeto que en el propio gesto de aprender, esboza una diferencia constitutiva de su propia individualidad” (Meirieu, 2001:155). La experimentación y la reflexión sobre lo que hacemos, cómo lo hacemos y qué tenemos que saber para hacerlo orientaron nuestras prácticas. Realizamos con los niños y niñas algunos experimentos sobre los cuales trabajamos juntos para que se conviertan en experiencias, cuyo procesamiento en otro tiempo al de la acción, mediado por la palabra les permita la adquisición de aprendizajes.

La pregunta y repregunta, pero aquella que no busca una respuesta inmediata, sino que pretenden generar una inquietud, un movimiento en las cosas ciertas, dadas, asimiladas como naturales. Un espacio que genere “el contexto de un trabajo en estudio y de laboratorio aventurarse en lo desconocido y poner a prueba la elasticidad de los sentidos de sus acciones —y aquí hablo en el doble sentido de la palabra: ‘sentido’ como dirección y ‘sentido’ como significación” (Fiadeiro, 2008). Sacamos fotos, muchas fotos en formato digital, luego las proyectamos y miramos, nos preguntamos sobre las tomas, buscamos identificarlas, pensamos en el momento de sacar la foto, qué buscábamos, qué nos gustaba de esa imagen. Vemos como la cámara digital promueve un cierto uso automático, un zapping que captura imágenes, luego no fácil reconocerlas, apropiárselas, identificarlas, se produce cierto des-vínculo con lo producido, los sujetos se reconocen en un acto mecánico. Proponemos más actividades con las cámaras digitales, pero les proponemos que elijan y saquen solamente tres fotos. Este ejercicio nos permitió dialogar sobre la relaciones de los niños y las niñas con sus producciones, desacelerar, pausar para que otras modalidades surjan, esta vez si fue posible reconocer cada imagen como propia. Al repasarlas, las niñas y niños se reencontraban con el momento de la toma, lo que quisieron capturar, lo que querían mostrar. Una de las ideas centrales de esta propuesta radica en poner a disposición de los/as niños/as una serie de técnicas, herramientas, conocimientos y “aparatos”, que a partir de su manipulación y experimentación les permita generar nuevos conocimientos y saberes. Pero también reflexionar con ellos sobre el uso de la tecnología que posibilidades nos da, como nos relacionamos con ella. Cuestionar algunas ideas que subyacen: “la magia esta en el aparato” que ponen en cuestión la capacidad creativa y expresiva del sujeto. Hemos compartido con los niños y las niñas momentos de desconcierto: entonces hay que investigar, indagar, probar, sacar algunas conclusiones y continuar preguntándose. La actividad del sujeto es primordial ya que a partir de la interacción con lo desconocido y con lo conocido pero de un modo distinto provoca el surgimiento y la creación de nuevas formas de vincularse con lo cotidiano. Es necesario poner en juego criterios de selección y organización, razonar y opinar, explicar, argumentar y simbolizar sobre lo que se está trabajando, dar sentido a lo que vamos viendo. En esta acción el sujeto pone en juego todas sus habilidades y desarrolla las funciones simbólicas, la abstracción, la conceptualización, la historización, la argumentación y la explicación entre otras funciones cuya actividad son necesarias para que se produzcan la asimilación y acomodación de los nuevos conocimientos.

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“¿Me servirá de algo —se preguntó Alicia— intentar hablar con ese ratón? Todo es tan poco corriente aquí abajo que no me extrañaría nada que pudiera hablar, y en todo caso nunca se pierde nada por intentarlo.” Las prácticas con la cámara oscura y con caja negra fueron tan extrañas como desconcertantes, develar el “misterio” de la fotografía no nos fue fácil. Presentamos la cámara oscura la desarmamos y vimos como estaba hecha, intentamos entender como es que funciona, cómo es que se forma la imagen. Nos fuimos a la plaza Cagancha a dibujar con la cámara oscura. Cierto descreimiento estuvo presente en ésta práctica, al mirar la cámara oscura sin el papel nada ocurría pero al colocar el papel la maravilla de la formación de la imagen y la proyección en él sorprendió a los niños y niñas. Para algunos fue una situación de asombro. A otros no les convencía, algo más debía haber, algo que estábamos escondiendo, que su conocimiento no lograba explicar, seguirán alguna de estas cuestiones dando vueltas, ojalá que sí. La caja negra, otro artefacto novedoso, antes de realizar la práctica les mostramos que no había nada en la caja, solamente había que colocar papel sensible. Fuimos a la plaza con el objetivo de tomar una foto, poco convencidos volvimos sin poder decir lo que iba a salir, algunos estaban convencidos que nada iba a salir de allí. Montamos en el baño un laboratorio de revelado, una vez allí vimos como se realiza el revelado, la bandejas los líquidos, los tiempos, la luz roja… y comenzamos la práctica, la sorpresa cuando la imagen de la plaza en negativo se imprimió. “¿Me podrías indicar, por favor, hacia donde tengo que ir desde aquí? —Eso depende a donde quieras llegar —contestó el Gato —A mí no me importa demasiado a dónde… —empezó a explicar Alicia. —En ese caso, da igual hacia donde vayas —interrumpió el Gato —…siempre que llegue a alguna parte —terminó Alicia a modo de explicación”. Surgen enunciados y los niños explican con sus palabras, preguntan, callan…observan, sacan conclusiones, revisan sus conocimientos mediándolos ahora con las nuevas prácticas. Entendemos que una propuesta con estas características tiene potencialmente dos dimensiones, por un lado la transmisión de conocimiento especifico en la materia (construcción y formación de la imagen, las operaciones con la luz, la fotografía su historia e importancia como registro para conocer…) pero también una oportunidad para la construcción de otras formas de relacionarse con el saber, “nos interesa no sólo transmitir un saber, sino también, y principalmente, entender bajo que condiciones podría favorecerse la construcción de nuevas formas de relación con el saber, dado que sosteníamos que la posibilidad de modificar y enriquecer esta relación impactaría en la percepción de los chicos sobre si mismos, sobre sus historias, sobre sus posibilidades y perspectivas

de futuro. Es que la relación con el saber no designa el dominio de un saber específico, sino más bien el modo en que un sujeto se posiciona frente al saber, a sus posibilidades de aprender y de hacer” (Diker, 2007: 227). En este espacio nos hemos permitido revisar lo que vamos aprendiendo analizando experiencias pasadas confrontándolas con las actuales, investigando con materiales nuevos pero también con lo cotidiano. Pensando en las prácticas de todos los días buscando nuevas formas de entenderlas y explicarlas, que esperamos sean soporte en la construcción de otras formas de relacionamiento con la cultura y sus producciones. Ofrecimos a los niños y niñas diferentes actividades, prácticas en las cuales investigar en la formación de la imagen, manipulamos desde una cámara digital, una caja negra, la realización de un collage, prácticas de intervención en la luz… con el fin de que pudieran experimentar, revisar y acrecentar sus conocimientos, preguntarse y reposicionarse como espectadores-productores. Buscando enriquecer y recrear las perspectivas del sujeto que contempla, que descifra, que examina, que traduce, que da sentido a las producciones desde sus experiencias, conocimientos y recursos actuales. Un sujeto sensible que se transforma en la medida que las prácticas lo conmueven, afectan, “todos nuestros órganos de los sentidos además de percibir la forma visual, auditiva, etc., también tienen la potencia de ser vulnerables a aquello que encuentran en su entorno. Así, el entorno no es una forma con la cual se asocian sus representaciones, se le categoriza y se la sitúa, sino que el entorno es un campo de fuerzas vivas y esas fuerzas vivas afectan a la subjetividad a través de lo sensible y se transforman en sensaciones” (Rolnik, 2007). Esta propuesta supone para nosotras, un ejercicio de sostén en el cual se compromete la intervención profesional en la transmisión de aquello que hace posible el tránsito y la creación del lazo social, como signo de inscripción real y simbólica en la que cada sujeto ha de desenvolverse de forma activa por circuitos transformando su experiencia cotidiana. “—¡Venga! ¡Cuéntanos ahora alguna de tus aventuras! —Podría contarles mis aventuras, pero son las que empezaron esta mañana –dijo Alicia tímidamente—; no vale la pena empezar por las de ayer porque entonces era yo una persona diferente.” La búsqueda de lo múltiple en términos de propuestas pretende favorecer el acceso a diversas experiencias en el supuesto de que en cada una de ellas se producen en el sujeto afectaciones particulares en los distintos encuentros con el mundo (social, cultural, físico). Trabajar sobre las imágenes, sobre como nos posicionamos en el mundo nos permite recrear las formas dadas y comenzar a construir nuevos itinerarios de relacionamientos con la cultura. Este espacio nos ha permitido propone a los sujetos varias maneras de conocer y aprender, la experimentación, la

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exploración y la práctica de observación-contemplación e interacción con materiales mediados por la palabra y la pregunta son el modo en que propusimos a los niños y niñas construir conocimiento. Un espacio de trabajo que exige a los niños ylas niñas poner en funcionamiento su potencial como seres capaces de producir de crear. Cerramos haciendo nuestras unas palabras de Violeta Núñez que han sido cimientos de esta experiencia: “Tal vez sea éste otro momento inaugural para la educación, si podemos definirla como una puerta que se abre al mundo; como ofertas sociales que brindan algo del patrimonio, del viejo legado, y también algo de lo nuevo, a modo de recurso o instrumento de navegación. Ello a condición de que sean verdaderos hilos, para enganchar y engancharse en las redes sociales y económicas, para participar como actores en usos y apropiaciones de la cultura, amplia y plural, a la que los ciudadanos tiene derecho” (Núñez, 2002: 35).

Bibliografía AAVV (2007): Participación-Educación-Arte. Montevideo: Publicaciones MEC Carroll, L. (2006): Alicia en el país de las maravillas. Madrid: Alianza Editorial Diker, G. (2007): “¿Es posible promover otra relación con el saber? Reflexiones en torno del proyecto DAS” en Baquero, R.; Diker, G.; Frigerio, G. (comps.) Las formas de lo escolar. Buenos Aires: Del estante editorial Fiadeiro, J. (2008): Composición en el tiempo real. Disponible en <http://www.laportabcn.com/ laportabcn/MostrarFichero.do?id=566> Kohan, W. (2004): Infancia entre educación y filosofía. Barcelona: Leaters Meirieu, F. (2001) La opción de educar. Ética y pedagogía. Barcelona, Octaedro Nuñez, V. (2002): “Nuevos recorridos para la formación inicial de los educadores sociales en España” en Nuñez, V. (coord.): La educación en tiempos de incertidumbre: las apuestas de la Pedagogía Social. Barcelona: Gedisa Rolnik, S. (2007): Disponible en <www.eutsi.org/.../suely-rolnik-redefinamos-utopia-como-losmundos-que-se-crean-segun-lo-que-la-vida-colectiva-pide.html>

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Capítulo 6: Públicos educados Sebastián Alonso Martín Craciun Fernando Miranda

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Públicos educados 12 La propuesta, a partir de la exposición “Público: posiciones en un mundo real”, sostuvo la posibilidad de trabajar, desde el programa pedagógico de Plataforma, acerca de la nueva condición de la centralidad de la bahía de Montevideo e infraestructuras cercanas a ella. De este modo, y refiriendo a las recientes modificaciones del puerto de la ciudad, a las masas de tierra ganadas al agua y de todos aquellos viejos y nuevos servicios e infraestructuras productivas y de movilidad presentes en el entorno de la bahía, es que nos propusimos acercarnos, desde dos experiencias, a estas transformaciones. Observarlas y reflexionarlas junto a los estudiantes de los bachilleratos de los liceos Nº2 y Nº63 de Montevideo. Para este trabajo nos importó precisar desde las propias premisas y sus métodos de abordaje, el entender la cultura y el arte no como un fenómeno en si mismo, sino en relación a la ciudad, a lo real, a los modos de representación de esas realidades (y sus puestas en crisis). Nos interesó, asimismo, construir nociones de la importancia de la economía y de sus transformaciones en el espacio urbano y público, sus aspectos históricos, etcétera. Acercarse a la ciudad, en este caso a la bahía, implica entenderla como un lugar de lugares; en donde el desperdicio importa tanto como el río; en donde sus arqueologías y transformaciones dan lugar al placer y a la aventura como modos de usarla, atravesarla y observarla; en donde la importancia de aprehenderla implica agruparse para caminarla; en donde el recorrido se torna en “estructura narrativa” (Careri, 2002); en donde quizás alcanza en construir una situación que solo apremie el verse el rostro junto a algunas extrañezas que la propia ciudad soporta.

Nuestro modo de abordaje supuso dos acciones en la ciudad Con los estudiantes y docentes del liceo Nº63, propusimos “construir un errabundeo”13 (Careri, 2002) desde el parque Capurro hacia la bahía, con destino incierto, por el límite entre el agua y la tierra, con la guía monótona de las vías del tren como nuestra cota. Esto supuso obligarnos a ser protagonistas de nuestro propio recorrido y situarnos en un estadio propio de percepciones y representaciones de la realidad desde diferentes lenguajes como la fotografía, video, texto, dibujo y hasta la memoria.

12. Este texto es una versión de los publicados en alonso+craciun & Fernando Miranda (2009) Público # 2 Proyecto Educativo Montevideo: Plataforma/MEC. 13. Idea de errar y atravesar por el territorio.

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Este “andar como práctica estética” (Careri, 2002), indujo la agrupación y un modo de circulación diferenciado, hasta lúdico en algunos casos. Se produjeron encuentros con cosas extrañas como un conjunto de hierros agrupados de forma perpendicular a la rambla portuaria, una especie de “espina de pescado moribundo” (obra viva de un barco): arqueología de una modernidad distante, oxidada, ¿detenida?. Allí, sobre el agua, el acontecimiento fue ajeno a nosotros quienes observábamos distantes. Chicas y chicos jugaban a fotografiarse, mirarse, seducirse a través de esa chatarra fosilizada. Observaban y fotografiaban a través de, como nos sugiere Gordon Matta Clark en sus Splitting, Bingo y sobre todo en Pier 52. ¿Redimensionaban su mundo en tanto experiencia fuera del aburrido hábito escolar? Quizás en ese lugar fue posible pensar la arquitectura (y el arte seguramente) como una forma de producir estructuras espaciales, conectivas, alusivas, proyectuales. ¿Qué podemos pensar del encuentro de un chico con una forma circular de piedras y un fuego acabado entre los pajonales al borde del río? ¿Qué puede pensar el protagonista? Con los estudiantes y docentes del liceo Nº2, propusimos un observatorio. Desde la Torre de Antel, nos obligamos a observar la ciudad desde un punto alto que todo lo reconoce, funcionaliza, aprehende y a la vez abstrae sin caracterizar o singularizar. Como algunos croquis de la modernidad (del propio Le Corbusier) en donde se mira desde un apartamento en altura, lo importante era sugerir lo central de la vida moderna desde tal perspectiva y la posibilidad de hacerse del paisaje. Allí, el abajo permanecía abstracto, borroso y homogéneo. Aquí, algunos estudiantes protestaron por la falta de referencias en el trabajo, no alcanzaba el tener que contar una historia sobre que sucedía debajo, y sobre todo, en la distancia que nos separaba de ello. En nuestra visita a la altura de la Torre, la planta de la ciudad que nos soportaba permaneció hermética, igualitaria, borrosa como en Le Corbusier. Todas las representaciones (fotografías, videos) casi a modo de scanner de una realidad objetiva del territorio, requirieron de conexiones con otras ajenas representaciones de la historia, de otros saberes sobre la bahía y el puerto. Cabe preguntarse en este sentido la puesta en crisis de nuestros modos de hacer, entender, utilizar y representar la ciudad. ¿De este modo, como proceder ante estos casi bachilleres? Las experiencias así generadas promovieron el acceso al territorio desde la articulación de lugares no territoriales: la adolescencia, la institución educativa, la organización social, la práctica artística, la acción cultural. Y esta actitud de búsqueda se constituyó en el motor de la acción colectiva e individual. Quizás debamos empezar a indagar por allí las maneras de producir oportunidades o preguntarnos por las certezas de la construcción ciudadana e identitaria. ¿Es posible? Siempre se ha pensado que la identidad se funda y se constituye en la pertenencia original, pero probablemente sea momento de concebir y construir la búsqueda del lugar personal en el colectivo no por las ataduras al origen sino por la comunión de intereses, significados y sentidos compartidos en torno a una dirección elegida.

El recorrido del lugar, esta vez sí geográfico, representaba para muchos jóvenes la primera oportunidad de contacto con zonas de la propia ciudad que habitan. La mirada se instaló sobre esa geografía, sobre esa discusión a veces dilemática, a veces complementaria, en que el paisaje se vuelve urbano o natural, cuando no naturalmente urbano. Las formas duras de canalizar los tránsitos humanos, particularmente establecidos en las zonas relevadas —el puerto, las vías férreas, las rutas de acceso—, fueron (re)visitadas desde diferentes planos visuales y corporales: o por la acción detallada, minuciosa, que busca destacar visualmente inadvertencias que lo rutinario produce; o por la visión abarcadora que permite, desde el plano elevado de la mirada, la sensación de controlar aún en apariencia los cambios geográficos del borde tierra-río e imaginar, por un momento, la posición casi lúdica del espectador sobre una ciudad que salvo distantes y pequeños movimientos se nos muestra casi maquetada. Aún para aquellos lectores que puedan añorar una postura más “productiva” sobre la educación artística y el arte queremos tener una palabra de acercamiento, si es que aún no han considerado que nuestro objetivo sí es, efectivamente, la comprensión de lo visual también desde la creación. Lo que nos interesa y nos motiva desde estas experiencias es producir visualidad y crítica en relación con las imágenes y artefactos que hacen a la cultura visual y al imaginario de adolescentes y jóvenes. Y este imaginario, y la experiencia estética cotidiana, deviene de repertorios que no estrictamente se acercan a la historia del arte sino que se conducen, mayoritariamente, por medios y tecnologías de acceso, uso y consumo mucho más vinculadas, nos guste o no, a la vida de las personas. Por tanto, establecer relacionalmente las posiciones de los públicos —para el caso jóvenes y adolescentes— con la producción artística y visual, ha de considerar ampliar la visión de aquello que no dudaríamos en calificar de arte advirtiendo que configura una parte, a veces menor, del universo visual de esos públicos. Esta construcción relacional es, estamos convencidos, uno de los principales desafíos de la educación artística contemporánea en artes visuales, e ignorar estas marcas de época en nuestras prácticas podría conducirnos a distanciarnos de nuestra intención. Si de algo han servido a todos las experiencias que presentamos en estas páginas, ha sido para comprender que no hay experiencia artística posible alejada de la visualidad que construye, también, nuestras maneras de ser y estar en el mundo. ¿Cuánto deben relacionarse con las personas una obra de arte, un artefacto visual, una acción provocadora de imágenes, para generar en ellas experiencias estéticas? ¿Cuánto para colaborar a comprender y significar el mundo? ¿Cuánto para provocar sensibilidades y conexiones cotidianas? Quizás no haya respuestas para esta preguntas o quizás tampoco exista el aparato posible de calibrar semejante variación de intensidades. En todo caso, obligados por la brevedad de estas líneas, ensayaremos unas breves reflexiones a tener en consideración para, desde el espacio de desarrollo de la educación artística y las artes visuales, promover experiencias significativas con

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relación al arte. Este escrito no está solo. Tiene su razón de ser y su sentido puesto en situación de diálogo con el resto de los textos que componen esta publicación, con las fotografías seleccionadas e impresas en estas páginas, con la forma elegida de llegar a diversos públicos posibles y hasta con el juego pretencioso de intuir pensamientos y promover reacciones en los lectores. Además, este texto, colaborativo, interdisiciplinario, busca constituir las propias condiciones en que se muestra, no puede separarse de ellas sin el riesgo de no encontrar sentido. Es un texto abierto que no busca la razón única sino la diversidad como orientación casi programática. La educación artística ha de considerar las obras de arte, las imágenes y los artefactos visuales como objetos relacionales y abiertos a la experiencia del espectador. La acción de quien mira, de quien visualiza, no tiene que dirigirse de forma obligada a una ordenación predeterminada de imágenes u obras dispuestas para ser conocidas. La construcción visual en torno a las experiencias cotidianas también pueden formar parte de la educación artística en diálogo con las producciones del campo del arte, con sus tradiciones consagradas y reconocidas y también, necesariamente, con las historias subordinadas a fuerza de los ejercicios del poder. Por eso, ampliar la mirada sobre las cuestiones desapercibidas de un territorio que creíamos conocido, buscar la llamada de atención desde la imagen, registrar los detalles visuales que surgen en el trabajo de campo, combinar la tecnología de acuerdo a una finalidad establecida, son actos que pueden constituir nuevas maneras de relacionarse con el entorno. Lo importante es que estas nuevas maneras contengan el potencial de explicar las formas (ajenas y propias) de ver el mundo, de comprender los acontecimientos que protagonizamos, de buscar alternativas vitales, de actuar para crear realidades posibles. La educación artística ha de construir nuevas maneras de significación desde el protagonismo de los sujetos y sobre la comprensión de la visualidad de su entorno. Establecer la necesidad de orientar la educación en artes visuales hacia la construcción relacional, la experiencia estética y la comprensión de la cultura visual no implica la aceptación desmedida de la visualidad de época ni ampliar la duda acerca de la condición artística de manera irreflexiva. Hemos estado formados en la construcción de acuerdos y disensos desde una posibilidad exclusivamente verbal y eventualmente escrita. Sin embargo, las representaciones de la realidad, de nuestro entorno, de las relaciones sociales de todo carácter, se establecen hoy de múltiples maneras, y limitarlas a la forma lingüística es enfatizar sólo una de ellas.

La educación artística debe promover, en los estudiantes, el desarrollo de la mayor diversidad de formas de representación crítica de las realidades en que viven. La oportunidad está dada en que los estudiantes adquieran y desarrollen las capacidades y posibilidades de crítica y acción sobre los discursos establecidos desde la enseñanza y la investigación de múltiples alternativas de representación y enunciación.

Bibliografía Bourriaud, N. (2009): Radicante. Buenos Aires: Adriana Hidalgo editora (2006): Estética Relacional. Buenos Aires: Adriana Hidalgo editora Careri, F. (2002): Walkscapes, El andar como práctica estética. Barcelona: Editorial GG.

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Capítulo 7: Tecnología global y contexto local Paola Fryd Hernán Lahore Gonzalo Vicci Fernando Miranda

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Desde qué lugares Pensar las posibilidades de vinculación y relacionamiento que una institución, “centro cultural” (entendido aquí en un sentido amplio, incluyendo museos o espacios expositivos en general) tiene en la ciudad de Montevideo, resulta siempre necesario. En particular, para operar en torno a nuevos abordajes en cuanto a la forma en que se proyectan las instituciones respecto a lo que consideran “el público” (habitualmente entendido como un todo homogéneo) y cómo este emplazamiento se relaciona con políticas culturales que atraviesan el quehacer artístico en varias disciplinas. La construcción de un espacio de aprendizajes en que participa un centro cultural como Plataforma, y su relación con el proyecto Espectadores14 se propuso participar de nuevas dinámicas. Pero, para generar otras formas de intercambio y elaboración que permitan atender las demandas de los públicos que se vinculan en tales espacios y propuestas, es necesario pensar la construcción de estos intentando contribuir a fomentar una actitud activa basada en el diálogo entre curadores, artistas y públicos. Coincidimos con Hooper Greenhill (2001) cuando sostiene que la condición del museo posmoderno, y el planteo educativo que desde él se puede articular, se preocupa en abordar el “patrimonio inmaterial” que puede contener, y la utilización que del mismo se puede realizar por parte de los públicos, al igual que de los objetos o procesos que expone o contiene. No tanto en preservarlos sino en buscar abordajes alternativos de los mismos. Deberíamos actuar críticamente sobre esas condiciones, pensar la inevitable existencia de políticas de reconocimiento que atraviesan esos espacios, y considerarlos no como un edificio que alberga o sostiene una muestra o colección de objetos de arte, sino por el contrario como un proceso en construcción. Todos estos aspectos han de ser asociados a unas orientaciones de aprendizaje, haciendo hincapié en que el conocimiento es algo que los públicos construyen individual y colectivamente en donde influyen permanentemente valores sociales, personales, familiares, etcétera. Sobre esta base, la planificación de actividades educativas tiene como objetivo fundamental mediar entre los discursos y generar nuevas narrativas, que surjan como punto de encuentro

14. El proyecto Espectadores es una propuesta financiada por el programa Uruguay Integra del Ministerio de Desarrollo Social (Mides) y gestionado por la ACJ de Montevideo. Es coordinado por la E. S. Paola Fryd e integrado, además, por: E. S. Hernan Lahore, E. S. Gabriela Pérez, Lic. Gonzalo Vicci

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entre esos públicos y las propuestas artísticas, entre los visitantes y la institución, entre el pensamiento y los objetos. Por eso, si tomamos los espacios expositivos como unas zonas de conflicto, de encuentro, de construcción de significados, estaremos favoreciendo una mirada crítica y reflexiva de los visitantes. Facilitar el acceso a las producciones artísticas contemporáneas que se realizan en el ámbito nacional e internacional, contribuir en la construcción de herramientas que permitan su comprensión crítica y favorecer la circulación y cruce de los diversos discursos que se generan a partir del encuentro de los visitantes con las propuestas, constituyen algunos objetivos básicos a concretar en esta colaboración que describimos.

Jóvenes, educación y arte contemporáneo Debemos pensar la adolescencia como un momento vital de construcción de identidad; pensar en sujetos que habitan y transitan una diversidad de realidades que transforman la aparente homogeneidad en necesaria pluralidad. Por esto: “Al preguntar qué significa hoy ser joven, encontramos que la sociedad que se responde que su futuro es dudoso o que no sabe cómo construirlo está contestando a los jóvenes no solo que hay poco lugar para ellos. Se está respondiendo a sí misma que tiene baja capacidad, por decir así, de rejuvenecerse, de escuchar a los que podrían cambiarla” (García Canclini, 2004: 164). Si seguimos este razonamiento, la producción simbólica a través del manejo de lenguajes artísticos ha de contribuir a la articulación de discursos propios, que los vinculen con su entorno inmediato y propicie el manejo de aquellos elementos más efectivos para afirmarse, dudar e interpelar la realidad. Sin embargo, habitualmente la tendencia es la de generar visiones homogeneizantes vinculadas a la adolescencia, estereotipos y asociaciones a cierto “momento conflictivo” por el que atraviesa el ser humano. Visiones que conducen a la misión principal de desarrollar mayoritariamente proyectos que tiendan a normalizar comportamientos o al menos hacer que pase rápidamente, si importar cuál será la forma de hacerlo y las consecuencias que ello tendrá sobre el individuo. Importa aquí la idea que maneja Le Breton acerca de los jóvenes: “Su libertad es total, ya no esta limitada por imperativos sociales rigurosos; ya no somos una sociedad de herederos. Los caminos de la existencia ya no están trazados de antemano, ya no hay ningún mañana auspicioso prometido por alguna ideología. La iniciativa queda en manos del joven, libre en parte de actuar como le parezca puesto que ya no está sometido a ninguna tradición o autoridad” (Le Breton, 2003: 28). Por el contrario, esas construcciones son múltiples y se alimentan de contradicciones constantes. Cada individuo arma procesos y experiencias, atraviesa diversos lugares y selecciona historias para construir su propio itinerario.

La Pedagogía Crítica (véase por ejemplo Henry Giroux, 2003) ha planteado ya desde los noventa la idea de que debemos generar y comprometernos en zonas que permitan desarrollar la capacidad reflexiva, el cuestionamiento a la realidad impuesta, las formas de lo social tal como se presentan. Sólo de esa forma podremos favorecer a que la construcción de ciudadanía sea sobre la base de lo propiamente realizado y no sobre lo impuesto. Pero para avanzar un poco más en la idea de facilitar el encuentro de jóvenes con aspectos vinculados a la creación artística, es razonable pensar que esas experiencias estéticas de las que han de participar, contribuirán al desarrollo y consolidación de su identidad como individuo si están de alguna manera relacionadas con su experiencia vital. La educación artística conlleva desde esta perspectiva, el potencial necesario para facilitar —desde sus contenidos y desde la dimensión creativa—, el acceso y desarrollo a encuentros e intercambios que permitan ampliar la posibilidad de construcción de discursos propios y al reconocimiento e intercambio con los otros, con aquellos que se nos presentan (o los consideramos) lejanos o distintos. Hay que producir formas que permitan escenarios en donde se reconozca lo diverso, en los procesos de construcción identitaria, facilitando el intercambio de lo simbólico, desde lo particular. Por esto: “Deberíamos considerar las culturas humanas como constantes creaciones, recreaciones y negociaciones de fronteras imaginarias entre ’nosotros‘ y el/los ’otro(s)’. El ’otro‘ está también dentro nuestro y es uno como nosotros. Un sí mismo es un sí mismo solo porque se distingue de un ’otro‘ real, o más que nada imaginada” (Benhabib, 2006: 33). Partimos de la base de que el desarrollo pleno de la ciudadanía contemporánea y en red —global-, implica necesariamente la toma de conciencia de las condiciones propias y el reconocimiento de las particularidades e identidades que circulan en el entorno inmediato —local— de los individuos. Es necesario entonces facilitar el acceso a herramientas simbólicas que permitan no solo conocer sino modificar y construir nuevas situaciones permitiendo el ejercicio pleno de los derechos. Ahora bien, si consideramos esta idea acerca de la educación artística como una forma de interpretar y generar mundos (Agirre, 2005), tendríamos que pensar en la importancia de dar un paso más en cuanto a las herramientas de las cuales disponer en este campo. Nos referimos al planteo de potenciar la perspectiva vinculada a la producción comprensiva (Agirre, 2005: 339). Esta idea, sustentada en la consideración de que la estética constituye un modo de conocimiento y una forma de interpretar e interrogar la realidad, nos brinda la posibilidad de avanzar en la búsqueda de mecanismos para implementar proyectos cuyo eje este centrado en la producción de objetos y situaciones estéticos. Compartimos que: “el propósito de la educación estética sería promover la capacidad para sensibilizar y crear narrativas sobre los productos estéticos, entendiendo que crear narrativas no significa solo ’redacciones‘ o críticas de arte, sino también producir artefactos estéticos” (Agirre, 2005: 339).

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Es decir, si bien resulta importante la interpretación de lo artístico y la reflexión en torno a develar o deconstruir aquellos elementos vinculados a la exposición y/o apreciación del arte, la producción comprensiva puede constituir una efectiva herramienta para la educación estética. Entendemos que es necesario trabajar en este perspectiva y avanzar en el concepto de facilitar el acceso a la construcción identitaria en instancias de producción y reflexión, concibiendo espacios de aprendizaje a través de la aproximación al lenguaje artístico, generando abordajes paralelos y específicos; “en la adolescencia cada vez es mas posible para el individuo reflexionar de una manera consciente sobre este proceso de transformación, El arte puede ser un instrumento esencial para que eso sea posible. En la adolescencia el arte se emplea para reflexionar sobre el propio arte. Esto forma parte del proceso llamado meta cognición: la capacidad de pensar sobre el pensar” (Matthews, 2002: 31). La posibilidad de implementar experiencias de este tipo, permite desarrollar conceptos vinculados a los procesos de creación artística que resultan importantes a la hora de relacionarlos con contenidos de otras disciplinas, como la educación social, la informática, la comunicación, y su articulación con abordajes integrales en espacios sociales y comunitarios. Ocurre así la posibilidad de producir artefactos estéticos, en particular imágenes, que puedan constituir una forma de construcción de discurso personal, no textual, que trasciende la simple descripción y puede llegar a representar una idea o sentimiento “más amplio y más profundo, entidades para la que no hay ninguna descripción fija o fácil: ideas o sentimientos los que solo se puede hacer alusión” (Matthews, 2002: 264). El objetivo ha sido trabajar desde los intereses, conflictos y soluciones que tienen los jóvenes, no intentando generar o repetir ideas preconcebidas respecto a la forma en que se construyen sus identidades. Es decir, por el contrario, producir espacios junto a ellos, cuando corresponda a la situación educativa, y no para ellos; incorporando nuevas herramientas para la generación de discursos.

Salir del lugar inicial Es imprescindible pensar en alternativas que puedan articular disciplinas que habitualmente trabajan o interactúan con actores sociales desde posiciones disgregadas; o se embarcan en procesos inconexos que sólo contribuyen a resultados de escasa duración e impacto. En este caso, teniendo en cuenta el contexto en el que se realizan las acciones, es importante dimensionar las relaciones interdisciplinarias (la educación artística, la educación social, la creación, la música, la gestión cultural, etc.); institucionales (el estado, las organizaciones sociales, etcétera); intersubjetivas (los adultos, los adolescentes).

Intentar delinear acciones que permitan a los adolescentes considerarse a sí mismos como sujetos, capaces de realizar y proponer proyectos, con posibilidad de optar, de plantear sus expectativas e intereses determinados, generando instancias donde puedan ser responsables en la construcción de sus trayectorias de vida. El desafío conjunto es reconocer cómo las imágenes o producciones generadas por los adolescentes desde, por ejemplo, una narrativa visual sobre un hecho artístico, puede resultar una forma de producción de significados que constituya una herramienta válida en el proceso de construcción de identidad: “En el proceso de producción de imágenes también se ponen en juego capacidades, comprensión de conceptos, procedimientos y valores que permiten comprender mejor la construcción de significados y las características del medio que se trabaja, es decir desde la producción también se generan procesos de interpretación relevantes” (Barragán, 2005: 11). Y en este reconocimiento conviene también articular espacios que contemplen los intereses y necesidades que tienen los jóvenes. Si bien es cierto que no se puede elegir lo que no se conoce, si podemos preocuparnos por conocer cuales son las cosas que se conocen proponer desde allí nuevos caminos que permitan incorporar elementos y así ampliar el repertorio de posibilidades de representación. Desde la educación artística emergen nuevos escenarios que necesariamente implican trazar estrategias alternativas. La urgencia es dar un paso adelante en cuanto a la búsqueda de dispositivos que trasladen el diagnóstico hacia el terreno de la intervención educativa, de transformar la teoría en acción concreta de forma de contrastar y operar sobre realidades diagnosticadas. Para esto será necesario que las prácticas educativas se relacionen estrictamente con el contexto sociocultural de realización. La posibilidad de atravesar experiencias estéticas no se limita al mundo de las artes, sino que pueden generarse a diario si prestamos atención a nuestros sentidos con un marco de referencia estético. Coincidimos con José María Barragán en cuanto a que “la experiencia artística y la intervención en producciones culturales es importante para los adolescentes y jóvenes, incluso aquellos con especiales dificultades en el medio social porque proporciona al individuo estrategias para apropiarse simbólicamente de aspectos de sus vidas y de su entorno y sentirse participe de él ya que ha contribuido a crearlo” (Barragán, 2005: 12). Pensar estos espacios como plataformas que permitan y favorezcan un trabajo de intercambio teórico, conceptual y metodológico, que conjugue las dinámicas propias de los espacios institucionales, sociales y comunitarios en cuestión no es solamente de disponibilidad física. La idea de la utilización de blogs, fotologs, Internet, mail, u otros medios posibles reubican la materialidad del espacio moderno en la simultaneidad de las presencias y las cercanías de los lugares.

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Al mismo tiempo, componen un tejido que va más allá de la construcción local para ponerse en producción de una concepción global. Esta posibilidad se sustenta en el convencimiento de la “la capacidad del arte para evocar lo contingente e imaginar nuevos léxicos, lo que hace posible ampliar nuestra sensibilidad hacia las contingencias del otro –en lugar de comprender al otro— abriendo de este modo el abanico de lo que puede ser el abanico de los que puede ser objeto de nuestra solidaridad. Las experiencias artísticas y estéticas proporcionan una diversificación de las experiencias, sensibilidades y creencias personales [...] que pueden dar lugar a una mejora de las relaciones sociales, una mayor identificación con las sensibilidades estéticas de los otros y con ello de su manera de esta en el mundo y de enfrentarse a él” (Agirre, 2005: 336). Más allá de los tiempos que llevan estos procesos, es notorio que el abordaje y planificación del trabajo interdisciplinario, así como implicarse en desarrollos propios de las disciplinas, constituye un trabajo previo imprescindible. Fundamentalmente, si pensamos en la necesidad del conocimiento de los itinerarios personales, los recorridos individuales y los contextos de dónde provienen todos los participantes.

El proyecto Espectadores El proyecto Espectadores surge a partir del programa de actividades de la Casa Joven de Piedras Blancas. La Casa Joven es un centro juvenil, gestionado por la Asociación Cristiana de Jóvenes (ACJ) en convenio con el INAU. Se trata de un proyecto socioeducativo dirigido adolescentes de catorce a dieciocho años, del barrio Piedras Blancas y zonas aledañas. Durante el año 2006, como parte de la propuesta de Casa Joven, se realizó por primera vez el proyecto Espectadores, en el marco de la celebración de los 150 años del Teatro Solís. La Casa Joven y el teatro realizaron un acuerdo a través del cual un grupo de adolescentes participaron de diversos espectáculos de la programación del teatro a lo largo del año, como parte de una propuesta educativa más amplia que trabajó sobre las experiencias individuales y colectivas que el mismo supuso. En el 2007 esta propuesta se repitió con otros adolescentes. El barrio de Piedras Blancas, así como otros barrios de la periferia de Montevideo, reúne importantes porcentajes de hogares con niveles de ingresos medios y bajos. Esta población en general se caracteriza, por diversos motivos, por tener un acceso altamente limitado a los bienes y servicios culturales de la oferta cultural montevideana, la cual en general se concentra en otros puntos de la ciudad. En el caso de los adolescentes a su vez, se agrega la dificultad de éstos para salir del barrio (distancia, costo del boleto), para estar con otros que no son los vínculos inmediatos, o para transitar por espacios no conocidos.

Los adolescentes expresan que los museos, los teatros y otros espacios culturales, son lugares para “otros”: tanto por el precio de las entradas, porque la oferta no les resulta comprensible o atractiva para ellos, o porque creen que no tienen la ropa adecuada para asistir. Desde alguno de estos espacios de producción cultural se plantea la necesidad de acercar al público adolescente a sus propuestas, buscando puntos de encuentros que faciliten el acceso de este sector de la población al patrimonio cultural amplio. Esto implica movimientos desde diferentes lugares, los adolescentes y los lugares que los reciben. En 2009, considerando nuevos alcances para el proyecto con relación a la cantidad de participantes y a los lugares a conocer se lograron nuevas alternativas y apoyos.

La construcción del grupo de adolescentes La conformación del grupo de adolescentes lo entendemos como un aspecto fundamental. Es así que buscamos conformar un grupo heterogéneo con relación a su integración al sistema educativo (algunos sólo culminaron enseñanza primaria y otros están en el 4º año de secundaria), a sus experiencias anteriores en proyectos socioeducativos y a sus posibilidades de circulación social. Nos interesaba que los adolescentes participantes del proyecto Casa Joven no ocuparan todos los cupos (participan nueve del total de veinte). La convocatoria de los otros integrantes del grupo se realizó a través de todas las instituciones de la zona (liceos, centro de salud, Servicio de Orientación Consulta y Articulación Territorial (SOCAT), otras ONG, escuelas, grupo de teatro, etcétera) y también a través de los propios adolescentes que invitaban a otros una vez interiorizados de la propuesta. A partir de aquí Espectadores tiene como objetivos: - promover el acceso de los adolescentes a diferentes espacios de circulación de bienes culturales contribuyendo así al ejercicio de la ciudadanía; - facilitar la vivencia de experiencias estéticas que ofrezcan nuevas posibilidades y sentidos para la construcción identitaria de los adolescentes; - posibilitar instancias de participación que permitan a los adolescentes ver, decir, reflexionar y generar sus propias formas de vincularse con las manifestaciones artísticas; - promover el desarrollo de habilidades comunicacionales y el uso de tecnologías En tanto posibilidad de ser espectadores, el proyecto busca promover ciertas condiciones educativas para que los adolescentes puedan tener diversas experiencias respecto a sí mismos, los otros y la cultura. Al mismo tiempo, resulta trascendente que los adolescentes puedan construir sus propios sentidos sobre estas experiencias, dándoles la oportunidad de que los mismos sean trasmitidos a otros adolescentes.

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Acordando con Stuart Hall (1997) que: “la cultura se relaciona con la producción y el intercambio de significados —el dar y tomar significados— entre los miembros de una sociedad o grupo... Así la cultura depende de lo que sus participantes interpretan significativamente acerca de lo que los rodea y dan sentido al mundo, de maneras amplias y similares”. Nos acercamos a la noción de identidad, como categoría relacional que se entrama en forma dinámica con la cultura a nivel del sujeto, marcada y delimitada por la diferencia. Es la percepción de la diferencia la que permite conformar la singularidad, base de toda identidad que se desarrolla en un tiempo y un espacio cultural determinado. La cultura aporta ese “hervidero de historias” (Larrosa, 1998) en relación a las cuales organizamos la experiencia que nos dan sentido. Desde este proyecto entendemos que la experiencia estética genera conocimiento, nos relaciona con el mundo, nos provoca miradas múltiples sobre éste, nos conduce a actuar y, así, nos implica con el/los otro/s. La racionalidad, que parece dominarnos como modalidad de aproximación al mundo, como forma predominante de conocimiento deja su lugar de privilegio, desde esta perspectiva, a otras formas de acercamiento a nuestro entorno. Por esto, el mensaje o voluntad del artista no es más importante que aquello que nos sucede en relación con la obra, es decir qué le pasa al sujeto con respecto a ella. Y, además, en qué mejora nuestra vida, con cuáles de nuestros propósitos se relaciona, cómo expresa nuestros deseos, cómo se articula con lo que somos y cómo la modificamos desde lo que somos, cómo entendemos el mundo y cómo lo representamos. Tan importante como promover la vivencia de experiencias estéticas, es que los adolescentes puedan construir sus propios sentidos respecto a dicha experiencia, narrarla para transmitírsela a otros.

Cómo se hace Espectadores El proyecto se desarrolla en tres etapas a lo largo de cuatro meses y en forma integrada se trabajará en una dinámica de talleres de manera de introducir temáticas relacionadas con los siguientes ejes: conocimiento y ejercicio de derechos; experiencias y espacios culturales y habilidades comunicacionales y tecnología. A su vez, el proceso delineado busca que cada adolescente pueda ir elaborando la experiencia desde su singularidad y en el marco de una construcción de grupo. La primera de las etapas implica la selección de cinco lugares de la oferta cultural montevideana, a los que un grupo de veinte adolescentes visitarán y en los que realizarán actividades. En una segunda instancia, cada uno de estos adolescentes invita a otros dos adolescentes que no hayan participado de la primera etapa a uno de los lugares que conoció. La idea es que el adolescente que fue con anterioridad, tengan un rol de guía con sus pares en el conocimiento del espacio.

Por último, se les plantea a los veinte adolescentes que acompañen a dos grupos de adolescentes (de algún centro educativo o proyecto social) en el conocimiento de dos de los lugares seleccionados. En este contexto se construyó un blog sobre el proyecto —disponible en: <http://proyectoespectadores.blogspot.com>— con la participación de los adolescentes en su realización. En el blog se van ubicando fotografías y textos acerca de lo realizado. En lo individual, cada uno tiene una caja donde ir guardando diversos recuerdos de los lugares visitados u objetos con los que se va encontrando durante el proyecto. En esa misma caja tiene un mapa de los barrios centro y ciudad vieja y una libreta que será su bitácora. Cada salida está pensada como un paseo en el sentido de proponer un combinado entre el lugar a conocer y realizar alguna actividad más. Puede ser recorrer algún otro sitio a propuesta de los adolescentes o invitarlos a tomar o comer algo en algunos de los lugares cercanos. La idea es que la experiencia que se ofrece tenga una variedad de espacios y actividades y que el adolescente pueda volver en otro momento a alguno de esos espacios por iniciativa propia. En la selección de los lugares tuvimos en cuenta que sean tanto públicos como privados, que en algunos se pudiera realizar alguna actividad, que sea variado en cuanto a la oferta artística. Este año seleccionamos: Teatro Solís, Museo Gurvich, Centro Cultural de España (CCE), programa Plataforma del MEC (contexto de la experiencia que se relata en este texto) y Café La Diaria. Además agregamos algunas cafeterías de la zona. Realizamos un trabajo de coordinación con los responsables de cada uno de los lugares y seguimos en comunicación permanente durante el transcurso del proyecto.

De León a Montevideo. Un proyecto de trabajo con jóvenes. A partir de incorporar el Programa Plataforma en el itinerario del proyecto Espectadores se conforma un subproyecto de trabajo desde Plataforma de aprendizajes en colaboración con el Departamento de Educación y Acción Cultural, del Museo de Arte Contemporáneo de Castilla y León (DEAC-MUSAC), con el objetivo de establecer un vínculo entre jóvenes de las ciudades de Montevideo y León. Se plantea relacionar a través de los espacios expositivos de Plataforma y el MUSAC, a jóvenes que participan en programas sociales de Montevideo —en particular el proyecto Espectadores— y León, trabajando directamente sobre la exposición “SUPERBACANA work in progress”, del artista Dani Umpi. La propuesta propicia un espacio de reconocimiento entre jóvenes localizados en diferentes lugares geográficos, identificando puntos de contacto, acercamiento y distancia en relación con una producción artística determinada, su lugar de exposición y circulación.

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Con el instrumento del blog, y de otras formas de comunicación, se propone establecer una forma directa de contacto, que viabilice el intercambio de producciones referidas a los procesos particulares y personales de los jóvenes que participen trascendiendo posteriormente a las instituciones implicadas y procurando la autonomía de los participantes. Produciendo su propia narrativa con la excusa y a propósito de la producción en artes se procura promover algunos contenidos vinculados a la perspectiva de la educación artística multicultural. En tal sentido, la posibilidad de comprender-se y comprender al otro constituye un paso más en el proceso de construcción de una identidad cambiante y flexible que intenta permanentemente diferenciarse: De acuerdo a Graeme Chalmers, las orientaciones principales de la educación artística, desde una perspectiva multicultural serían: - “Enseñanza de diferentes contenidos a alumnos no pertenecientes a la cultura dominante; - énfasis en las relaciones humanas, como la cooperación y el aprecio mutuo; - énfasis en los estudios de las relaciones individuo-grupo en diferentes culturas; - énfasis en la promoción del pluralismo y la diversidad cultural y la equidad social Énfasis en la reconstrucción social y la acción social” (Chalmers, 2003:42). Junto a esto, la comprensión acerca de los valores que impulsan y constituyen a esos “otros”, que los erigen como diferentes, a través de sus formas de creación, adquisición admiración o destrucción del arte, resulta un proceso de intercambio fundamental, en la educación artística y social. Nos interesa cuestionar la idea de que los objetos, productos o eventos vinculados con lo artístico, contienen una verdad única a ser revelada por aquellos individuos dotados de un don espacial, y profundizar en la definición de arte como experiencia, que cuestiona directamente este concepto. Procuramos descentrar el eje tradicional de la visualización artística del contenido intrínseco de la obra colocando la experiencia estética en la cotidianidad de los públicos, en este caso adolescentes. Generar esas instancias, provocarlas, implica revisar certezas y arriesgarse un poco más en el acto educativo.

Bibliografía Agirre, I. (2005): Teorías y Prácticas en Educación Artística Barcelona-Pamplona: Octaedro-Universidad Pública de Navarra (2004): Más allá de la comprensión de la cultura visual: una aproximación pragmatista a la educación estética (mimeo) Pamplona Barragán, J.M. (2005): Curso de Doctorado 2005 – 2007 Facultad de Bellas Artes, Universidad de Barcelona, Barcelona: (mimeo) Benhabib, S. (2006): Las reivindicaciones de la cultura. Igualdad y diversidad e la era global Buenos Aires: Katz Bourdieu, P. (2003): Creencia artística y bienes simbólicos Córdoba/Buenos Aires: Aurelia Rivera Grupo Editorial Chalmers, F. G. (2003): Arte, educación y diversidad cultural. Barcelona: Paidós Duschatzky, S.; Corea, C. (2006): Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Buenos Aires: Paidós Efland, A.; Freedman, K.; Sthur, P. (2003): La Educación en el Arte Posmoderno Barcelona: Paidós García Canclini, N. (2004): Diferentes, desiguales y desconectado. Barcelona: Gedisa. Giroux, H. (2003): Pedagogía y política de la esperanza. Teoría cultural y enseñanza: una antología crítica. Buenos Aires: Amorrortu editores. Hall, S. (1997): Representation: cultural representations and signifying practices Londres: Sage Publications Ltd Hooper-Greenhill, E. (2001) Museums and the interpretation of visual culture. Londres: Routedge Larrosa, J. et. al. (1998): La Experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. Barcelona: Laertes. Le Breton, D. (2003) “La vida en juego, para existir” en Le Breton, D (comp): Adolescencia bajo riesgo. Cuerpo a cuerpo con el mundo Montevideo: Trilce Mattthews, J. (2002): El arte de la infancia y la adolescencia. La construcción del significado. Barcelona: Paidós

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Cap铆tulo 8: Medidas para la educaci贸n Fernando Miranda Pedro Tyler

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Puesta en común Este capítulo esta armado como una suerte de diálogo entre nosotros. La experiencia educativa surgida de la exposición Perdido jardín15 fue el origen de nuestro trabajo conjunto. Nos propusimos trabajar con un grupo de unos veinte estudiantes de educación social de Montevideo16. Parecía propicio ya que el tema del trabajo expositivo giraba en torno a la relación con lo corporal, el conocimiento, lo medible, lo exterior y lo subjetivo, entre otras relaciones posibles. Acordamos que pensar los mismos temas desde un contexto educativo podría generar una relación conceptual relevante si consideramos cómo las instituciones educativas se han preocupado y han practicado la medida, el control y la higiene sobre los cuerpos de los educandos de todo nivel y condición. Disposiciones de las aulas, patios y lugares de residencia, mobiliarios, uniformes, prácticas exigidas individuales y colectivas (filas, posturas, actitudes), entre muchas otras maneras han constituido verdaderas tecnologías de medición del cuerpo a educar. Introducir tal tema —la medida del cuerpo—, era útil para construir desde la reflexión y la experiencia estética, las sensaciones e ideas que las artes visuales, en este caso la escultura, podrían aportar a un grupo de estudiantes de educación, los profesores y nosotros mismos. Los encuentros principales se produjeron en la propia institución de estudios. Como en otros casos, nos interesaba llevar lo expositivo fuera de la idea del centro que guarda y muestra la obra —en este caso Plataforma— y comenzar por poner el tema en el aula. En tales instancias la reflexión y la aproximación a una forma estética y práctica de encarar el arte, la escultura y la vida profesional se complementó con una aproximación conceptual a las prácticas del arte actual y la práctica de la realización personal y grupal. Así enfocamos también este escrito.

15. Pedro Tyler “Perdido Jardín”, Plataforma/MEC, del 4/9/09 al 2/10/09. 16. La experiencia se realizó con dos grupos de la asignatura Práctico III de la carrera de Educación Social del Cenofres-INAU, orientados por los docentes Diego Silva y Oscar Castro.

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Desde el arte a la educación artística17 “Creo que el arte no se puede enseñar, pero sí aprender”. La frase no es mía y realmente como muchas cosas en la vida no se sabe donde partió una idea, una propuesta. Estas palabras las escuché en una conversación y por más que lo intento, no logro recordar con quien. De todas formas, este olvido hace más pertinente la frase en relación a lo que comentamos en este libro. Creo que la enseñanza del arte es algo necesario, difícil, pero necesario. Más enfocada a la pasión del educador que a la del estudiante. No para crear artistas, sino por la riqueza que agrega a la vida de todos. Creo que es difícil porque el arte no tiene reglas claras o, más bien, que cada persona es la regla con que se mide cada obra de arte. Por eso no parte tanto de la teoría o el texto como en otras disciplinas, sino que en el arte (en mi opinión) se parte por la experiencia. Es por esto que se hace difícil hablar de una escultura sin poder recorrerla, de una performance sin ver un video, de música sin escucharla. Estando todavía en la universidad acudí a una charla del artista catalán Antoni Muntadas en la cual mostraba imágenes de sus obras y entre los cuales “Warning, perception requires involvement”18 me llamó la atención. Creo tiene que ver con el tema que estamos tratando. Gracias a la libertad que da el arte, mi interpretación sería “Atención, percibir requiere involucrarse” , ya que me interesa más la relación espacial que tiene que ver con el término en ingles involvement que significa recubrir, envolver. Tiene que haber algo más que sólo prestar atención. Tanto en el educador como el estudiante, tiene que haber un grado de resonancia. Es a partir de este interés que se puede aprender, incluso cuando como artistas estamos comunicando algo sin la certeza de lo que se recepciona y más aún esperando que sea una recepción múltiple. Es desde este punto, que la obra en la fachada del CCE es de especial interés ya que se trata de un ejemplo claro y en nuestra ciudad. La obra fue colocada en el exterior de un espacio contenedor de cultura. Empieza a jugar con las reglas de la vida diaria, compite contra la publicidad el transito, el clima. En el exterior del CCE la obra, como si fuera un tatuaje, dice algo (algo más que el significado de sus palabras) de la “persona” que lo porta. En el arte no hay un sólo contenido, y la obra no contiene un sólo significado. Muchas veces no está tan claro que el contenido esté en el contenedor sino que más bien el mensaje estaría, a mi entender, mitad en el emisor y mitad en el receptor. Ya no es tan claro cuál es el contenido y cuál el contenedor. En mi caso personal, estudio y reformulo intereses en relación a mi manera de entender el cuerpo. La única condición que Descartes establece para definir los cuerpos es la sola exten-

17. A cargo de Pedro Tyler. 18. Años después Muntadas fijó la traducción oficial de esa obra como “Atención, la percepción requiere participación”.

sión. De ahí que la regla sea tanto un símbolo como una herramienta del racionalismo, de la ilustración, y del subordinamiento del mundo físico al de las ideas. Creo que las cosas son más complejas. La mente al ser parte del cuerpo me lleva a pensar que toda idea o labor mental es corporal. En este sentido, en mis trabajos utilizo reglas de distintos materiales por que la gente, sin importar el material, siempre ve una regla. La idea regla se come al material, pero al romperla, lijarla o doblarla, la misma toma nuevas formas y significados. Detrás de los dos sistemas más extendidos de medición lineal se oculta el cuerpo. En el sistema inglés las medidas se fraccionan según la pulgada y el pie. Mientras que la base del sistema métrico decimal está en los diez dedos con los que aprendemos a contar. El arte es un lenguaje, tal vez junto con las matemáticas, los únicos lenguajes globales. Un lenguaje que es primero pensamiento no cotidiano. Poesía no es igual a idioma español. Es ver de otra manera las cosas.

Desde la educación artística al arte19 El cuerpo ha sido siempre un lugar de conflicto. Sea por la materialización del pecado o la subordinación para las doctrinas religiosas, por el casi desprecio cartesiano de sus límites físicos, por las pretensiones de control y disciplinamiento denunciadas por el pensamiento crítico, por su referencia y utilización en las artes, o por las preocupaciones y referencias que lectoras y lectores podrán completar, el cuerpo y su condición revela un campo de luchas políticas, religiosas, ideológicas, sensibles, que no puede obviarse en la educación. El objetivo de su regulación ha tenido también la pretensión (in)directa de del dominio de la idea y el espíritu del ser humano. Y en esto la educación ha tenido un lugar de dudoso privilegio. Tal y como sostiene José Luis Brea, el cuerpo “es al mismo tiempo unidad de acción y pensamiento, operativo capaz de actividad biológica y de conciencia, sólo y precisamente en tanto estructura y organicidad —es decir, en tanto que no sólo real, en tanto que, también, imaginario” (Brea, 2009). De tal forma, las instituciones educativas han pretendido dominar la materialidad del cuerpo con la ilusión de accionar sobre la conciencia del sujeto. Esto ha obrado para el desarrollo de las sociedades del “mundo occidental” como también para otras civilizaciones, téngase en cuenta como ejemplo el uso del velo islámico20. La sociología francesa de los años setenta, en particular en la obra de Pierre Bourdieu, cuestionó el

19. A cargo de Fernando Miranda. 20. En 2004 Francia aprobó una disposición para la prohibición de usar velos musulmanes y otros símbolos religiosos en las escuelas estatales, los que pudieron continuar usándose en las escuelas musulmanas o en las universidades.

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fundamento materialista y propuso considerar la alternativa de la materialidad determinada por la consciencia, dentro de lo cual lo corporal, su condición estética, su cuidado y su formas aceptadas, eran una de las expresiones. El cuerpo es lugar material de la verificación de construcciones simbólicas y referencias de significado y la modulación de sus formas y comportamientos guardan relación con las prácticas culturales que lo condicionan. Al decir de Lazzarato: “La dimensión material del acontecimiento, su realización, tiene lugar cuando las maneras de vivir, de comer, de tener un cuerpo, de vestirse, de habitar, etcétera, se encarnan en un cuerpo: se vive materialmente en medio de las mercancías y los servicios que se adquieren, en las casas, entre los muebles, con los objetos y los servicios que se toman, como ‘posibles’, de los flujos de información y de comunicación en los que estamos inmersos” (Lazzarato, 2003:3). En el mismo sentido, las formas de significar el mundo se inscriben en el cuerpo, y modifican la construcción moderna de lo corporal: “El cuerpo paradigmático de nuestras sociedades, ya no es el cuerpo mudo forjado por las disciplinas, sino los cuerpos y las almas marcadas por los signos, las palabras y las imágenes (los logos de las empresas) que se inscriben en nosotros” (Lazzarato, 2003:5). A partir de estas reflexiones generales llevamos adelante la propuesta de construir una alternativa de medida a partir de los propios cuerpos de los estudiantes, poniendo en cuestión el sistema decimal. Fundados en el conocimiento de la propuesta artística de Stanley Brouwn llegamos a la construcción de medidas propias que generarían nuevas referencias en el espacio compartido y en los objetos cotidianos. La referencia a distintas situaciones educativas fue inmediata: un estudiante aportó su experiencia con chicos y chicas con discapacidad física y reflexionó acerca de la situaciones habituales respecto a la falta de relación entre la conformación estructural del entorno y las posibilidades de movimiento, desplazamiento y acción de esos niños, niñas y adolescentes. A propósito del trabajo creativo de este artista y durante la exposición de parte de sus obras en el Museo de Arte Contemporáneo de Barcelona se definía así su trabajo21: “Brouwn usa sus propias unidades subjetivas de medida (el pie-sb, el codo-sb y el paso-sb) y las contrapone al sistema métrico adoptado universalmente o a otras unidades locales de medida, a menudo obsoletas. al principio Brouwn anotaba esas distancias mediante segmentos de línea en un papel, o mediante texto y cifras en fichas que guardaba en ficheros o en carpetas. Desde principios de los años ochenta también ha utilizado láminas o tiras de aluminio, además de volúmenes de metal o madera.

21. Guía de visita de la exposición Stanley Brouwn; obras 1960-2005 MACBA 22/6/05 al 25/9/05.

Brouwn considera estas formas bidimensionales y tridimensionales como instrumentos de medida. con dichas unidades de medida retrata personas, edificios, espacios, paredes y suelos, entre otros”. A la manera de Stanley Brouwn, los estudiantes construyeron sus propias medidas con las que relacionarse con el espacio y documentaron objetos y lugares desde estas nuevas construcciones donde las fracciones no dividían el patrón en diez sino eran medidas menores de otros colegas. Así, por ejemplo, un termo puede medir 1pm, 1oj (un pie Maru + una oreja Jaque) o un paraguas llego a medir 4al, 1mc (cuatro antebrazos Loly + una muñeca Clau). En el sistema métrico decimal la primera medida es de 33cm y la segunda 93cm. Esta aproximación desde la educación artística de las artes visuales a situaciones educativas cotidianas colocan la discusión del cuerpo en la reflexión de los estudiantes desde sus propias posibilidades. La sentencia de Néstor García Canclini respecto de que aquello “que queremos hacer y lo que hacen con nosotros se cruza en nuestro cuerpo” cobra total vigencia y recuerda que ese mismo cuerpo “es el lugar en el que quienes hacen el mundo esperan ver representados los comportamientos que promueven o exigen” (García Canclini, 2007:62). La alternativa de trabajar desde el entorno de la cultura visual y la experiencia estética, e incorporar lo que Fernando Hernández (2007) llamaría “alfabetismos múltiples”, conduce a que los proyectos educativos implican un fuerte componente indagatorio donde las representaciones producidas incorporen también la posibilidad de lo corporal.

Bibliografía Barret, T. (2008): Why is that art?: aesthetics and criticism of contemporary art, Nueva York: Oxford University Press Brea, J. L. (2009): Un ruido secreto. El arte en la era póstuma de la cultura, edición PDF disponible en http://www.joseluisbrea.net/ediciones_cc/urs.pdf García Canclini, N. (2007): Lectores, espectadores e internautas, Barcelona: Gedisa Hernández, F. (2007): Espigador@s de la cultura visual. Otra narrativa para la educación de las artes visuales, Barcelona: Octaedro Lazzarato, M. (2003): Lucha, acontecimiento, media, en republicart disponible en: http://www.republicart.net/disc/representations/lazzarato01_es.htm

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Agenda

texto: Fernando Miranda Al final de este recorrido he creído necesario señalar expresamente algunas cosas que se han de añadir, más que al texto en sí, a una agenda por la educación artística. El debate acerca de qué hacer en los espacios educativos, por su naturaleza e importancia, permanece siempre abierto y vigente. Sin embargo, esta condición no debe obstar para que en el transcurso de la discusión necesaria se tomen decisiones, se promuevan experiencias, se creen nuevas prácticas, se desarrollen contenidos y se formen cada vez más personas interesadas en hacer de estos temas su orientación profesional artística y educativa. a) Contribuir al desarrollo de la experiencia estética La educación artística en general, y en las artes visuales particularmente, debe observar y promover la experiencia estética, debe reconocer las formas que nos proporcionan esa experiencia. La ocurrencia de lo estético no siempre está ligada al arte, pero requiere nuestra atención particular cuando estamos frente a imágenes, acciones y artefactos apreciados y dispuestos como producciones legítimas de lo artístico. b) Incorporar la perspectiva de la cultura visual Las artes visuales forman parte del amplio repertorio de la cultura visual contemporánea pero incorporan la transformación de lo cotidiano y la condensación de lo estético. Es necesario investigar sobre las referencias que desde la cultura visual construyen los imaginarios de las personas, sus múltiples representaciones, la manera en que significan y representan el mundo, las formas en que sirven para relacionarse con otros o sentirse parte de un colectivo. Todo esto es de interés para reflexionar e indagar acerca de los repertorios visuales a los que niñas, niños, adolescentes, jóvenes y personas de toda edad, atribuyen un sentido vital prioritario o de los que toman elementos de identidad: de qué manera lo hacen; en qué contextos y situaciones; junto a quiénes; con qué se relacionan. Podremos comprender así el sentido de la cultura visual para reflexionar críticamente sobre nuestras propias formas de sentir y actuar el mundo.

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c) Suspender la pretensión de autoridad La educación artística necesita orientarse, en la enseñanza y en la investigación, a la necesaria suspensión de la autoridad tanto como a la posibilidad de la transformación. En la medida en que sostengamos una ubicación ecléctica y crítica, esto es, permeable y abierta a la posibilidad de la ocurrencia diversa, del suceso de lo distinto, abriremos el permiso a la pregunta acerca de dónde se condensa lo estético —¿en la condición de libre interpretación? ¿En la heterogeneidad necesaria? ¿En la participación de los públicos? ¿En la propia suspensión de la forma sobre la materia? —, y evitaremos la pretensión extendida de la forma universal. d) Hacer la educación artística parte necesaria de la educación pública Si las imágenes visuales y las obras artísticas son un continuo de posibilidad para la interpretación, entonces la inclusión de la educación artística tiene que ver con promover la experiencia estética por sobre la colección de artefactos, la crítica legitimada, o la exposición y la muestra como maneras únicas de contacto sensible y cognitivo. La educación artística ha de ser inclusiva como parte fundamental de la formación de ciudadanía y como elemento esencial de las políticas culturales integrando las posibilidades de sentir, de pensar, de hacer, de crear, de experimentar y disfrutar lo visual y lo artístico, de promover la comprensión y la representación crítica del mundo. e) Promover la diversidad artística y las nuevas tecnologías La educación artística debe considerar y producir nuevos territorios de desarrollo, con las consecuentes prácticas que esto conlleva. Debe pensar su relación con los lenguajes y manifestaciones tradicionales del arte pero también, y especialmente, con la incorporación de las posibilidades de las tecnologías actuales de la información y la comunicación. El desarrollo pleno de la ciudadanía contemporánea implica la consciencia y el reconocimiento de las particularidades e identidades de las personas, por lo que es necesario facilitar el acceso a herramientas simbólicas que permitan no sólo conocer sino modificar y construir nuevas situaciones favoreciendo el ejercicio pleno de los derechos. Lo artístico, en los nuevos soportes, pasa muchas veces más por los procesos y formas en que es producido y distribuido que por el resultado en sí, al menos como el producto material y perdurable como muchas veces lo concebimos. Las oportunidades para la función crítica de la educación deben construirse también desde estas nuevas modalidades, no para adaptarse a ellas, sino para encontrar posibilidades alternativas de incidencia en posiciones que cuestionen el sentido dominante.

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f) Contribuir a la educación de quien educa Los espacios en que se desarrollen experiencias en educación artística han de contemplar la propia formación de educadoras y educadores. Estos, en tanto practicantes de tales espacios, necesitan abordar y sistematizar con reflexión y actitud crítica los problemas de los aprendizajes, los contenidos y las metodologías, considerando lo cualitativo, lo colaborativo, lo social y las relaciones establecidas con los objetos de estudio. Esta idea, que considera que la experiencia estética constituye un modo de conocimiento y una forma de interpretar e interrogar la realidad, nos brinda la posibilidad de avanzar en la búsqueda de mecanismos para implementar proyectos cuyos ejes estén articulados en situaciones estéticas e incorporen la formación de profesionales. g) Promover identidades y resistencias La educación artística ha de promover acciones en donde no se trate de diseñar dispositivos generales, que intenten abarcar a todas las personas en cualquier lugar, sino trabajar para poder comprender realidades y facilitar accesos a que las personas, comprendan, reflexionen, critiquen y actúen desde sus necesidades y en sus espacios cotidianos, a que desarrollen procesos activos y resistencias. No se trata de encomendar a la educación artística la misión trascendental de salvar las dificultades sociales, sino más bien de articular prácticas que permitan fortalecer los procesos de construcción de identidad facilitando el acceso a los bienes culturales, así como a la posibilidad de generarlos.

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Reseñas Biográficas Fernando Miranda (Montevideo, Uruguay, 1968) Doctor en Educación Artística por la Universidad de Barcelona y Licenciado en Educación por la UR. Realizó estudios en IENBA de donde es docente. Trabaja en educación en artes visuales con interés particular en temas de cultura visual, identidad y experiencia estética. En 2009 llevó adelante el proyecto Plataforma de Aprendizajes de Plataforma/MEC. Gonzalo Vicci Gianotti (Montevideo, Uruguay, 1975) Diploma de Estudios Avanzados DEA. Doctorado en Bellas Artes “Educación Artística: Enseñanza y Aprendizaje de las Artes Visuales” Facultad de Bellas Artes/Universidad de Barcelona. Licenciado en Artes - Artes Plásticas y Visuales Instituto Escuela Nacional de Bellas Artes (IENBA), UR. Docente del IENBA, UR. Miembro del Núcleo de Investigación en Cultura visual, educación y construcción de identidad IENBA, UR. Investigador Asistente en el Centro de Investigación, Documentación y Difusión de las Artes Escénicas del Teatro Solís. Hernán Lahore (Montevideo, Uruguay, 1977) Educador social y docente en la misma carrera del Cenfores del INAU. Se ha desempeñado profesionalmente en diversos proyectos socioeducativos, principalmente con adolescentes. Actualmente, además del Proyecto Espectadores, trabaja en la Casa Joven de Piedras Blancas (ACJ), y en proyectos del Programa de Estudios y Apoyo Académico del Cenfores. Marina Monti (Florida, Uruguay, 1973) Técnica Asesora en Relaciones Laborales (UR). Gestora Cultural, Fundación Bank Boston. Productora general del programa Plataforma de la Dirección de Cultura del MEC. Dicta el taller de gestión de proyectos culturales en el programa Esquinas de la Intendencia Municipal de Montevideo (IMM). Es productora independiente de artes visuales y escénicas. Martín Craciun (Montevideo, Uruguay, 1980) Artista, músico, docente universitario en proyectos del IENBA y en Farq de la UR. Martin Verges Rilla (Montevideo, Uruguay,1975) Trabaja desde el dibujo y la pintura en torno a la problemática del retrato y sus implicancias, en una estructura que plantea la invención de la realidad, la realidad de la invención. Instala la sospecha en el mundo pictórico. Plasma reflexiones sobre la pintura, la verosimilitud, la verdad, la ilusión, el control y el descontrol y las posibilidades de asimilar al otro. Exposiciones individuales: ”Plan Fénix 2: Los Medios” en Plataforma, Montevideo, (2009). “Cézzzanne“ Salle Marcel Sandoz, Cité Internationale des Arts. París, (2007). Ha obtenido

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los siguientes premios: 1º Premio Paul Cézanne (2006), 1º Premio Banco República de la 51º Salón Nacional de Artes Plásticas y Visuales (2004), 1º Premio MEC en el 50º Salón Nacional de Artes Plásticas y Visuales (2002). Ha participado en las muestras colectivas: I Bienal de Artes Visuales del Mercosur, DC Navegantes, Porto Alegre, Brasil; V Bienal Internacional de Pintura de Cuenca, Museo de Arte Moderno, Cuenca, Ecuador. Residencias: Cité Internationale des Arts, París (2007); Maison des Auteurs, Angouleme (2008); Proyecto pedagógico VII Bienal de Mercosur (2009). Paola Fryd (Montevideo, Uruguay, 1973) Educadora Social. Coordinadora Territorial de Proyectos Sociales de la ACJ (Piedras Blancas, Montevideo). Se ha desempeñado como docente de la carrera de Educador Social (1997-2006) y trabajado en temas de educación y adolescencia. Paola Pastore (Montevideo, Uruguay, 1979) Docente de Educación Media en Matemática egresada del Instituto de Profesores “Artigas” (IPA) y Educadora Social. Integra el equipo del Programa de Estudios y Apoyo Académico del Cenfores del INAU como Educadora Social responsable en el Taller de Imagen, experiencia de sensibilización artística con niños y niñas desarrollada en 2008 y 2009 en articulación con el programa Plataforma del MEC. Pedro Tyler Nace en 1975 en Uruguay, viviendo su infancia entre Punta del Este y Montevideo. En 1997 se traslada a Santiago de Chile, donde realiza sus estudios en la Universidad Finis Terrae, recibiéndose con honores como Licenciado en Artes mención en Escultura en el 2001. Desde entonces ha expuesto individual y colectivamente en Argentina, Canadá, Estados Unidos, México, Chile y Uruguay, siendo premiado en los últimos dos países. Actualmente vive y trabaja en Santiago de Chile. Sandra Marroig (Montevideo, Uruguay, 1968) Se dedica a la fotografía artística y es docente universitaria en el IENBA (Área de foto-cinematografía y video) de la UR, donde cursó sus estudios de grado. Forma parte del Núcleo de Investigación en Cultura Visual, Educación e Identidad. IENBA. También trabaja en el proyecto de extensión Buscapié, a cargo del taller de fotografía. Sebastián Alonso (Montevideo, Uruguay, 1972) Licenciado en Artes Visuales por el IENBA, tiene cursos avanzados en Arquitectura y Urbanismo (Facultad de Arquitectura [Farq], UR). Docente universitario en la UR (IENBA y Farq). Trabaja en proyectos que vinculan los procesos relacionales entre las personas como fuente de material para la construcción de narrativas y como objeto de estudio; en proyectos que trabajan en la transformación de la ciudad contemporánea en lo que refiere a sus formas, dinámicas y su imagen. Los soportes técnicos y medios de representación que utiliza son la fotografía, el video, la instalación, la publicación, proyectos de gestión e investigación. Desde el año 2004 integra el colectivo alonso+craciun: <www.alonso-craciun.net>

Plataforma

Aprendizajes 2009

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ES UN PROGRAMA DE LA DIRECCIÓN NACIONAL DE CULTURA DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA. MONTEVIDEO, URUGUAY

Autoridades

Programa Plataforma

MINISTRA DE EDUCACIÓN Y CULTURA MARÍA SIMON

COORDINACIÓN GENERAL María Eugenia Vidal

SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA Carlos Liscano DIRECTOR GENERAL Eduardo Martínez DIRECTOR NACIONAL DE CULTURA Hugo Achugar COORDINADOR GENERAL DE PROYECTOS CULTURALES GABRIEL CALDERÓN

ASESORÍA ARTÍSTICA GUSTAVO TABARES TAMARA CUBAS JEFA DE PRODUCCIÓN MARINA MONTI ASISTENTE DE PRODUCCIÓN MAYRA JAIMES ADMINISTRACIÓN ELENA TÉLIZ DIFUSIÓN Y PRENSA MAITE BIGI CONCEPCIÓN GRÁFICA I+D_DISEÑO

SAN JOSÉ 1116 TEL_9023941 LUNES A VIERNES 11 A 19 HS. INFO@PLATAFORMA.GUB.UY WWW.PLATAFORMA.GUB.UY