eBook Didáctica Integradora de la Educación Superior by Editorial Universidad Técnica del Norte UTN

2017

DIDÁCTICA INTEGRADORA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Compiladores: Omar Abreu José Jácome Mónica Gallegos Gabriela Arciniegas

FACULTAD DE CIENCIAS ADMINISTRATIVAS Y ECONÓMICAS

EXPERIENCIAS DEL QUEHACER ACADÉMICO: VISIÓN MÚLTIPLE

DIDÁCTICA INTEGRADORA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

COMPILADORES : OMAR ABREU JOSÉ JÁCOME MÓNICA GALLEGOS GABRIELA ARCINIEGAS 2017

Editores Ph.D Omar Abreu Docente Investigador, Universidad Técnica del Norte Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas oabreu@utn.edu.ec

Mgs. Gabriela Arciniegas Docente Investigadora, Universidad Técnica del Norte Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas mgarciniegas@utn.edu.ec

Mgs. José Guillermo Jácome Mgs. Mónica Gallegos Docente Investigador, Universidad Técnica del Norte Docente Investigadora, Universidad Técnica del Norte Facultad Ciencias Administrativas y Económicas Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas jgjacome@utn.edu.ec mgallegos@utn.edu.ec Comité Científico: Ph.D Omar Abreu Docente Investigador, Universidad Técnica del Norte Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas oabreu@utn.edu.ec

Ph.D. Andrés de Castro Docente Investigador, Universidad Técnica del Norte Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas adecastro@utn.edu.ec

Ph.D Cecilia Parra Docente Investigadora, Universidad Técnica del Norte Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas cparra@utn.edu.ec

Ph.D Miguel Posso Docente Investigador, Universidad Técnica del Norte Facultad de Educación, Ciencia y Tecnología maposso@utn.edu.ec

Mgs. Soraya Rhea Docente Investigadora, Universidad Técnica del Norte Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas srhea@utn.edu.ec Comité Organizador: Ph.D Omar Abreu Docente Investigador, Universidad Técnica del Norte Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas oabreu@utn.edu.ec

MSc. Rosalba Martínez Docente Investigadora, Universidad Técnica del Norte Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas rjmartinez@utn.edu.ec

Mgs. Mónica Gallegos Docente Investigadora, Universidad Técnica del Norte Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas mgallegos@utn.edu.ec

Mgs. José Jácome Docente Investigador, Universidad Técnica del Norte Facultad Ciencias Administrativas y Económicas jgjacome@utn.edu.ec

Mgs. Gabriela Arciniegas Docente Investigadora, Universidad Técnica del Norte Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas mgarciniegas@utn.edu.ec Pares Evaluadores: PhD. Walberto Licea Ruíz Universidad de Ciego de Avila – Cuba walbertolr@sma.unica.cu

Imprenta Universitaria 2017

Universidad Técnica del Norte Diagramación, Portada & Diseño Ing. Fernando Mafla Ibarra-Ecuador

PhD. Ramiro Ramírez Garcia Universidad Central de las Villas – Cuba ramirorg@ubeclv.cu

EDITORIAL

La Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas, basada en su misión que es la formación de profesionales éticos, críticos, humanistas, líderes y emprendedores, con criterio de sustentabilidad y cuidado adecuado del ambiente, donde se genera, fomenta y ejecuta procesos de investigación, de transferencia de saberes, de conocimientos científicos, tecnológicos y de innovación, y el Proyecto de Investigación Modelo Didáctico FACAE, presentan el Libro de Resúmenes del Congreso Internacional de Didáctica Integradora en la Educación Superior 2016. Este libro sintetiza temas de gran interés para la comunidad, abordados en dichas conferencias, en base a una evaluación por pares de investigadores de prestigiosos centros de educación superior nacionales en diversas áreas del saber: Ciencias de la Computación, Ciencias Humanas y Sociales, Ciencias Económicas, Administrativas y Comercio.

PRÓLOGO Un agradecimiento sincero a todos los autores que en base a su dedicación y perseverancia han logrado la publicación de sus artículos, de la misma manera a los revisores por su trabajo desinteresado en la participación de este libro. Entre los días 15 y 18 de noviembre de 2016 se desarrolló en la Universidad Técnica del Norte de la ciudad de Ibarra, república del Ecuador, el Congreso Internacional de Didáctica Integradora de la Educación Superior, convocado por el equipo de investigadores del proyecto “Modelo Didáctico para la Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas de la Universidad Técnica del Norte”. El propósito del evento fue debatir acerca de experiencias académicas desarrolladas en las universidades, cuyos resultados fueron dignos de atención. Asistieron ponentes de varias universidades ecuatorianas y ponentes de Chile, Colombia y Cuba. Este libro contiene algunos de los trabajos presentados en el congreso. Su publicación motivó varios análisis y un debate intenso y prolongado. Finalmente se decidió poner al alcance de muchos este contenido, respetando la diversidad de formas en que fueron presentados, lo que representa también la diferencia de enfoques y criterios con que se construye y se pone en práctica el modo de actuación profesional en el mundo universitario y el ejercicio de la docencia en general. La referencia a ensayo, ponencia o artículo con el mismo sentido es una de las confusiones más cotidianas en esta profesión. Para muchos colegas son lo mismo. Lo cierto es que para todo tipo de escritura con carácter científico existe una estructura básica que exige introducción, desarrollo y conclusiones y cada una tiene su propia esencia también, lo que se debe escribir en una, no le corresponde a la otra. Un artículo científico es una demostración de madurez profesional, una creación científica individual o colectiva, que resuelve un problema inherente a la sociedad, la naturaleza o el pensamiento, llena un vacío teórico, realiza un aporte al conocimiento científico y tiene una estructura y normas generales que siempre hay que adaptar, con rigor y disciplina, a las exigencias de la publicación donde es enviado para su socialización. La novedad científica, la polémica, el debate, la contradicción, los referetes teóricos, la metodología empleada, el diagnóstico, la identificación de un problema, la actualización de las fuentes, la originalidad y el aporte teórico y práctico, son requisitos indispensables en la escritura de un artículo científico. El artículo científico con la finalidad de la publicación física o digital. La ponencia no es lo mismo, es diferente. La ponencia tiene una estructura menos compleja, básica que se ajusta a las normas establecidas por la convocatoria del evento para el cual se escribe la ponencia o por el profesor de la asignutura que la establece como una de las formas de evaluación del contenido de la misma. El propósito de la ponencia es socializar conocimientos relacionados con una experiencia positiva desarrollada en el aula, los resultados de un estudio bibliográfico o de una investigación. La ponencia siempre exige una presentación resumida que en la mayoría de los casos es la publicación.

El ensayo es una exposición libre, ágil, breve y variada, de un punto de vista personal y subjetivo acerca de un tema específico dentro de una gama muy diversa. Puede tener un enfoque humanístico, filosófico, político, social, cultural, histórico, pedagógico, entre otros. Entre las características de un ensayo se encuentran: 1. Estructura libre 2. Correspondencia entrte el tono y el estilo del autor. 3. Exploración a fondo la realidad y aproximación aproxima a la verdad de las cosas. 4. Defensa de una tesis utilizando argumentos convincentes. 5. Revela originalidad, intensidad y belleza en lenguaje. 6. Parte del razonamiento científico y de la imaginación artística 7. Es un texto de construcción abierta 8. No se ajusta ala reglas acepta dudas, comentarios, reflexiones, criteriso valorativos, anécdotas y experiencias. prácticas. 9. No exige la evidencia del uso de una metodología 10. No incluye datos, cifres, ni citas textuales. 11. Tiene más importancia el desarrrollo de la ideas que las representaciones gráficas. La intención no es disertar acerca del tema, sino llamar la atención y movilizar la atención, con ello se lograría un paso de avance hacía la refelxión como expresión de la sabiduría académica. El presente libro es resultado del esfuerzo de muchos profesionales, unos con más experiencia, otros con menos, pero todos interesados en exponer sus puntos de vista y en mejorar el modo de actuación profesional y por consecuencia, como parte de una relación dialéctica inevitable el aprendizaje de sus estudiantes, como garantía del ser humano que se necesita para la sociedad contrastante, compleja, dinámica y convulsa para que el presente sea mejor en el futuro.

LISTADO DE AUTORES Omar Abreu Valdivia

Fausto Salazar

Gabriela Arciniegas

Jesús Aranguren

Mónica Gallegos

Armando Flores

Soraya Rhea

Rosalba Martínez

Rolando Lomas

Victoria Ruiz

Carmen Trujillo

Llovani Sotomayor

José Moncada

Edgar Monteros

Wilson Mera

Milton Merlo

Vivian Ojeda

Fernando Caicedo

Diego Córdova

Fausto Calderón

Gandhy Godoy

Miguel Naranjo

David Ortiz

Cristina Villegas

Raúl Cevallos

Gloria Aragón

Iván Bedón

Elena Rodríguez

Miguel Posso

Alexandra Mena

Rolando Soria

Ramón Pla López

Milton Mora

José Ramos

Saúl Vásquez

Luis Rodríguez

Jacinto Méndez

Luis Arza Pascual

Carolina Guzmán

Ignacio Martínez

Alejandro Ruiz

Henry Vallejos

Silvia Arciniega

Ligia Beltrán

Daisy Imbaquingo

Marlon Pineda

José Jácome

Marisela Giraldo

Marco Pusdá

Catalina Jiménez

INDICE GENERAL

EDITORES, COMITÉ CIENTÍFICO, COMITÉ ORGANIZADOR, PARES EVALUADORES...................................................................................................

EDITORIAL........................................................................................................... PRÓLOGO..........................................................................................................

LISTADO DE AUTORES..........................................................................................

INDICE..................................................................................................................

ARTICULOS CIENTIFICOS......................................................................................

CAPITULO 1 LA DIALÉCTICA PEDAGOGÍA DIDÁCTICA Omar Abreu Valdivia, Bertha Soraya Rhea González, María Gabriela Arciniegas Romero, Ignacio Martínez Vázquez.....................................................................

CAPITULO 2 DETERMINANTES DEL IMPACTO DE APLICACIÓN DE LAS NORMAS INTERNACIONALES DE INFORMACIÓN FINANCIERA EN EL SECTOR EMPRESARIAL DE IBARRA, IMBABURA Aragón Cuamacás Gloria Esperanza, Rodríguez Trejo Rosa Elena, Mena Vásquez Alexandra Antonieta..............................................................................

CAPITULO 3 LA DIDÁCTICA Y LA PRODUCCIÓN, ESCRITURA Y PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS CIENTÍFICOS Rolando Lomas Tapia, Carmen Amelia Trujillo....................................................

CAPITULO 4 EL ANÁLISIS DE CICLO DE VIDA (ACV) COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA EN LA EDUCACIÓN PARA EL CONSUMO José Alí Moncada . ..............................................................................................

CAPITULO 5 MODELOS DE DISEÑO CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Wilson Mera Jiménez

CAPITULO 6 NUEVAS FORMAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN PUBLICITARIA: CASO UNIVERSIDAD TÉCNICA DEL NORTE DEL ECUADOR Vivian Ojeda La Serna, Diego Patricio Córdova Gómez, Gandhy Leonardo Godoy Guevara, David Ortiz Dávila....................................................................................... CAPITULO 7 UNA EDUCACION BILINGÜE Y BICULTURAL COMO POLITICA DE PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICA EN ECUADOR Raúl Clemente Cevallos, Nelson Iván Bedón Suárez, Miguel Ángel Posso Yépez, Edwing Rolando Soria Flores.....................................................................................

CAPITULO 8 El RETO DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR INCLUSIVA Milton Marino Mora Grijalva, Saúl Marciano Vásquez Orbe, Jacinto Bolívar Méndez Urresta . ....................................................................................................................

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CAPITULO 9 LOS HORIZONTES EPISTEMOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN DEL DISEÑADOR David Ortiz Dávila, Vivian Ojeda La Serna, Carolina Guzmán, Alejandro Ruiz...........

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CAPITULO 10 LA DIDÁCTICA DEL JUEGO COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL DOCENTE DE PARVULARIA Saúl Marciano Vásquez Orbe, Milton Marino Mora Grijalva, Jacinto Bolívar Méndez Urresta . ................................................................ CAPITULO 11 REALIDAD AUMENTADA USOS EDUCATIVOS Y HERRAMIENTAS PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE Arciniega Silvia, Imbaquingo Daisy, Jácome José, Pusdá Marco, Salazar Fausto....... CAPITULO 12 LOS RECURSOS NATURALES EN LA EXPRESIÓN PLÁSTICA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA EN LA FORMACIÓN DE INGENIEROS Jesús Aranguren ....................................................................................................... CAPITULO 13 LA DIDÁCTICA DE LA ASIGNATURA DE PLANIFICACIÓN TURÍSTICA INTEGRADA A LOS MODELOS DE GESTIÓN DE CHACHIMBIRO “TERMAS PARA LA VIDA” Armando Flores, Rosalba Martínez, Victoria Ruiz, Llovani Sotomayor, Edgar Monteros

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CAPITULO 14 DIDAKTIKÓ - DIDASKŌ – DIDASKALIKOS - DIDÁSKALO – DIDASKEIN - DIDAKTIKÉDIDASKALIA –DIDASKALEION. ¿CUÁN IMPORTANTE ES EL ESTUDIO DE LA DIDÁCTICA? Merlo Rosas Milton Rigoberto..................................................................................

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CAPITULO 15 HACIA UN MODELO DIDÁCTICO SISTÉMICO EN LA PRODUCCIÓN Y VISUALIZACIÓN CIENTÍFICA Fernando Caicedo, Fausto Calderón, Miguel Naranjo, Rosalba Martínez, Cristina Villegas......................................................................................................................

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CAPITULO 16 UNA CONCEPCIÓN DE LA DIDÁCTICA DE LA FÍSICA COMO CIENCIA PEDAGÓGICA Ramón Pla López, José Ramos Bañobre.................................................................... CAPITULO 17 TRATAMIENTO DEL CONTENIDO EN EL PROYECTO EDUCATIVO PARA LA FORMACIÓN INTEGRAL DE LOS PROFESIONALES José Ramos Bañobre, Luis Eduardo Rodríguez Rodríguez, Luis Arza Pascual............

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CAPITULO 18 EXIGENCIAS EDUCATIVAS EN LA CARRERA DE ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS DE LA UNIVERSIDAD TÉCNICA DEL NORTE Y LA RESPUESTA A LA SOCIEDAD Henry Marcelo Vallejos Orbe, Ligia Isabel Beltrán Urvina, Mónica Cecilia Gallegos Varela, Marlon Alejandro Pineda Carrillo..................................................................

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CAPITULO 19 PROPUESTA DE FORMACIÓN DE EQUIPOS DE AULA SEGÚN EL PERFIL DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Marisela Giraldo, Catalina Jiménez...........................................................................

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ARTICULOS CIENTIFICOS

ARTÍCULOS

CIENTÍFICOS

apItulo 1 LA DIALÉCTICA PEDAGOGÍA DIDÁCTICA

Omar Abreu Valdivia Universidad Técnica del Norte Bertha Soraya Rhea González Universidad Técnica del Norte María Gabriela Arciniegas Romero Universidad Técnica del Norte Ignacio Martínez Vázquez Universidad “Máximo Gómez Báez” Ciego de Ávila, Cuba RESUMEN El trabajo que se presenta constituye un intento más por arrojar luz sobre uno de los temas más controversiales del desarrollo de la educación contemporánea, la dialéctica que tiene lugar entre dos ciencias estrechamente vinculadas, pero cada una con su esencia propia y con funciones particulares en complejo un universo, la Pedagogía y la Didáctica. Incluye un estudio teórico de

Experiencias del quehacer Académico : Visión Múltiple

algunos aportes de autores interesados en el tema y los resultados de experiencias prácticas en el ejercicio de la docencia universitaria. Expresa además la definición de ambas ciencias y de los proceso procesos que estudian y constituyen, por tanto, el abjeto de estudio de cada cual, desde una perspectiva más holística y una visisón mucho más actualizada. Palabras clave. Dialéctica, Pedagogía, Didáctica, objeto de estudio INTRODUCCIÓN La educación demanda muchas cosas, pero entrte ellas merecen mención parate la sensisbilidad, la creatividada y la búsqueda constante. La inconformidad del estado de cosas del mundo en que vivimos, debe ser una de las razones que determine que los educadores sientan una necesidad constante por buscar soluciones útiles a los problemas que afectan la formación del ser humano. José Martí, maestro de referencia en todas partes y ejemplo de cualidades humanas dejó una estela interminable de aciertos relacionados con casi todas las esferas del dearrollo humano, etre las cuales destaca la educación. El Héroe Nacional Cubano concibió la educación como la (…) habilitación de los hombres para obtener con desahogo y honradez los medios indispensables de vida en el tiempo en que existen, sin rebajar, por eso, las aspiraciones delicadas, superiores y espirituales de la mejor parte del ser humano”. Obsérvese la aspiración martiana en que la educación logre la preparación de la personalidad para sumir los retos de su época mediante la habilitación para el desarrollo de un oficio o profesión y para demostrar sus cualidades distintivas como seres humanos, sus sentimientos, sus valores. (UNESCO 1993) En otra referencia de peso incuestionable, en la que persiste en esta idea, Martí sentenció también “La educación tiene un deber ineludible para con el hombre (…) conformarle a su tiempo sin desviarle de la grande y final tendencia humana” (Martí 1990). Desde la óptica Martiana la educación tiene la responsabilidad de “dar al hombre las llaves del mundo, que son la independencia y el amor, y prepararle las fuerzas para que lo recorra por sí, con el paso alegre de los hombres naturales y libres”. Acerca del vínculo de la educación con la vida, convertida por varios pedagógos en ley de esta ciencia, Martí señaló con indiscutible acierto “Puesto que a vivir viene el hombre, la educación ha de prepararlo para la vida. En la escuela se ha de aprender el manejo de la fuerza con que en la vida se ha de luchar” (Galarraga 2002). En franco reclamo del desarrollo de imaginación que deben lograr los docentes y de la creatividad sin límites, dijo Martí, acerca de su propia experiencia, después de llegar a Guatemala yo llegué, hace meses, a un pueblo hermoso; llegué pobre, desconocido, fiero y triste. Sin pertubar mi decoro, sin doblegar mi fiereza, el pueblo aquel sincero y generoso, ha dado abrigo al peregrino humilde. Lo hizo maestro, que es hacerlo creador. Me ha tendido la mano y yo la estrecho (…)” (Martí 1975) Acerca de la necesidad de investigar y descubrir, para encontrar soluciones y generar desarrollo, dijo a Martí en una carta fechada el 2 de febreo de 1895, dirigida la niña María Mantilla “Tu hallarás-No se sabe bien sino lo que descubre. (Martí 2017) Esos apuntes tienen la intención de incentivar entre los educadores la curiosidad, el ingenio, la creativiadad, la necesidad de indagar, buscar y descubrir para saber más y para sembar ese mismo espíritu entre sus discípulos. Esa es una manera de aclarar viejas dudas o contradicciones 16

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y confusiones como las todavía vigentes acerca de la Pedagogía y la Didáctica y sus funciones dentro de la educación. El objetivo de este trabjo es explicar la dialéctica Pedagogía Didáctica en el desarrollo de la educación.

La Pedagogía y su objeto de estudio Para Chávez (2003) “La Pedagogía es una de las Ciencias de la Educación, pero aborda el fenómeno educativo, de manera que, a diferencia de las otras, posee la particularidad de tenerlo como único objeto de estudio. Es conveniente aclarar de inmediato que el límite de la Pedagogía con respecto al de las otras ciencias también es diferente. Esta ciencia no trata a la educación en toda su magnitud social, sino sólo a la que existe conscientemente organizada y orientada a un fin social y político determinado, que se ofrece en las instituciones escolares y por vía extraescolar, así como por otras formas de organización, aunque en estrecho vínculo con las otras agencias educadoras de la sociedad” En opinión de Pla et al., (2010) el conseso en cada vez más generalizado en la comunidad científica en relación con que la educación como fenómeno social es muy complejo y es inherente a la propia sociedad por lo que en ella influyen diversos factores que necesitan para su estudio del concurso de diversas ciencias, lo que ha llevado a hablar de las “llamadas ciencias de la educación”, en la cual se incluye a la Pedagogía. También es mayoritario el criterio de que la Pedagogía es la ciencia que con mayor precisión y sistematicidad aborda el fenómeno educativo, por lo que sus resultados le son necesarios a cualquier ciencia que estudie la educación. Siendo así y según el criterio compartido con Pla et al., (2010) “La Pedagogía es la ciencia que tiene como objeto de estudio el proceso educativo (PE) conscientemente organizado, sus leyes, principios, componentes y la dinámica de los contextos de actuación de los alumnos a través de las actividades que se desarrollan en la institución educativa, o en la familia y la comunidad bajo la orientación y control de la institución, y que incorporan, además de los objetivos y contenidos de los programas docentes, los objetivos y contenidos transversales que se relacionan con lo artístico, lo deportivo, lo político y social extraclase, el trabajo intelectual independiente, el contacto con la naturaleza, contemplados como parte del sistema de interacciones que planifica la institución”. Para Pla et al., (2010) el PE es “el sistema de interacciones del educando con la realidad fundamentalmente con las demás personas- organizadas en etapas y fases interdependientes constitutivas de una estrategia de la escuela u otra institución educativa que incluye el concurso de la familia y la comunidad y que se estructura sobre el fundamento de la teoría pedagógicaconforme a las necesidades sociales y contextuales derivadas estas en objetivos y contenidos precisos, concretados en una dinámica de base científica, flexible y creadora, dirigida por pedagogos para alcanzar como resultado la educación, la cual conduce al desarrollo de la personalidad”. El PE es una categoría de máxima dimensión dentro la educación organizada institucionalmente con un carácter sistemático y profesional, es incluyente e integrador de todos las acciones educativas que se producen en tal contexto que puede ser de un centro educativo, de los medios de comunicación o de la familia, en cuyo marco tienen lugar otros procesos como el proceson de enseñanza-aprendizaje (PEA). El primero debe ocurrir con una fundamentación pedagógica y el segundo con un sustento didáctico, aunque ambos tienen una relación tan dialéctica que se 17

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complementan. El PE es un proceso con propósito formativo. Se desarrolla en el marco de una institución educativa. Tiene un carácter sistémico, sistemático y profesional. Se sustenta en el sistema teórico de la Pedagogía. Integra la apropiación de una parte de la cultura, el conocimiento de una profesión, la capacidad para resolver los problemas de su actividad cotidiana. Incluye los rasgos de la personalidad, mediante los cuales se expresan los valores que los objetos y las personas tienen para el ser humano. Refleja la formación de las potencialidades funcionales del ser humano, sus facultades físicas, intelectuales y espirituales y tiene como objetivo la formación integral de la personalidad. En ese proceso se interrelacionan objetivos y contenidos distintos. En primer término los objetivos y contenidos generales o transversales, vinculados con aspiraciones sociales acerca del ser humano que se necesita formar y los valores universales que deben revelar con su conducta, expresados en los fines de la educación y convertidos en ejes transversales de las actividades y formas organizativas del PE. En segundo lugar los objetivos y contenidos de los programas docentes vinculados a los sistemas de conocimientos, problemas y métodos de una o varias ciencias con arreglo didáctico en una asignatura. El PE tiene manifestaciones en escenarios que no se reducen al aula, el taller o el laboratorio. En toda institución educativa se desarrollan programas culturales, se conmemoran efemérides históricas, se ejecutan actividades relacionadas con la educación formal, se realizan charlas informativas, se analizan y debaten realidades económicas y políticas comunitarias, nacionales, regionales internacionales y se emprenden proyectos educativos, todas propicias para el tratamiento de los contenidos formativos generales. No es regularidad que el contenido de los ejes transversales adecue a los diferentes niveles de organización y sistematicidad del PE. Los contenidos de los programas docentes son objeto teórica y metodológicamente de la Didáctica y la teoría curricular vinculadas a la Pedagogía, pero se aprecia un vacío en el tratamiento de los contenidos generales desde la Pedagogía como ciencia para el PE. La ciencia que sustenta este proceso es la Pedagogía, cuyo objeto de estudio es: “el proceso educativo conscientemente organizado, sus leyes, principios, componentes y la dinámica de los contextos de actuación de los alumnos a través de las actividades que se desarrollan en la institución educativa, o en la familia y la comunidad bajo la orientación y control de la institución, y que incorporan, además de los objetivos y contenidos de los programas docentes, los objetivos y contenidos generales que se relacionan con lo artístico, lo deportivo, lo político y social extraclase, el trabajo intelectual independiente, el contacto con la naturaleza, contemplados como parte del sistema de interacciones que planifica la institución. (Pla et al., 2012) La Didáctica y el proceso de enseñanza-aprendizaje El PEA es una forma de organizar el PE, ocurre dentro del mismo, su escenario más cotidiano es el aula, el taller, el laboratorio, el área de cultura física, o sea todos aquellos espacios concebidos para el tratamiento del contenido de una asignatura de la malla curricular: es el componente del PE institucional que de modo más sistémico organiza y estructura la enseñanza en relación con la manera que debe ocurrir el aprendizaje, a partir de la relación esencial que se da entre los fines de la educación (objetivos) y la precisión de los contenidos y de éstos con la dinámica (maestro, alumno, métodos, medios, formas, evaluación) a través de los cuales es posible lograr la educación vinculada de manera directa a un determinado contenido de las ciencias concretas, expresado en planes y programas de estudio (Pla et al., 2012) Los fundamentos de este proceso le corresponden a la Didáctica, que según (Abreu et al., 2017) es una de las ciencias de la educación en pleno desarrollo. Está estrechamente vinculada con otras ciencias que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje integrado e institucionalizado, 18

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especialmente con la Pedagogía, pero conserva sus particularidades y su esencia propia. Como ciencia orienta, socializa, integra y sistematiza en un cuerpo teórico en evolución ascendente, continua y sistemática, los resultados investigativos y de la experiencia acumulada en la práctica educativa, orientados a la exploración de la realidad del aula, a la detección, el estudio y la búsqueda de soluciones acertadas de los problemas que afectan e impiden el desarrollo óptimo, eficaz y eficiente del proceso de enseñanza-aprendizaje en su manifestación más amplia y contemporánea, que implica emocional y físicamente a profesores y estudiantes y los coloca en posición de éxito, en roles diferentes, pero con un propósito similar, a los primeros como guías, conductores del mismo y a los últimos como sujetos de su propio aprendizaje capaces de aprender el contenido de las asignaturas y los métodos para conseguirlo y de valorar críticamente las estrategias aplicadas para lograrlo, revela al método como parte del contenido, crea y desarrolla estructuras de participación que se sustentan en el diálogo y la retroalimentación, que facilitan la construcción y el desarrollo del aprendizaje, concebido, ejecutado y dirigido en el marco de instituciones educativas, para explicar, relacionar, demostrar y aplicar conocimientos necesarios para la vida práctica, en función de la formación integral de la personalidad, mediante el ascenso progresivo de la dependencia a la independencia autorregulada y a la capacidad de aprender por sí mismo durante toda la vida, en correspondencia con sus aspiraciones, sociales, grupales e individuales y el contexto, en un entorno histórico concreto. Un objeto de estudio es una parte de la naturaleza, la sociedad o el pensamiento con características perceptibles, que necesita ser estudiada y explicada para ser comprendida, trasformada y aplicada en la práctica de manera creadora, con sentido de la precisión y concreción, siguiendo el algoritmo del método científico, en el marco de una ciencia específica, y al margen de concepciones que no sean de esta naturaleza. Un análisis más acabado del objeto de estudio de la Didáctica nos permite reflexionar sobre los siguientes postulados: El objeto de una ciencia se estudia a través de la determinación de un conjunto de características que expresan sus cualidades o propiedades. La Didáctica es una ciencia social y sus leyes son de naturaleza dialéctica. La Didáctica como ciencia tiene su objeto de estudio y una metodología propia, consecuencia de las leyes inherentes de ese objeto y que relacionan a sus componentes. El objeto de estudio de la Didáctica es dinámico, complejo y multifactorial. (Addine et., al 1998) El objeto de la Didáctica, según Abreu et al,. (2017) consiste en estudiar la dinámica y los resultados de las relaciones dialécticas, personales, grupales y colectivas, que se establecen y desarrollan entre los agentes personalizados, docente y estudiantes, y las influencias del entorno, en el contexto del proceso de enseñanza-aprendizaje en su manifestación integradora, integral e institucionalizada y la manera en que utilizan la teoría y las experiencias prácticas de esta ciencia para seleccionar, organizar lógicamente, estudiar, aprender, enriquecer, crear y aplicar, según las exigencias del momento histórico concreto, de manera desarrolladora el contenido de la cultura de la humanidad, expresada en asignaturas o disciplinas, las formas de pensar, sentir y actuar y los métodos, técnicas y procedimientos para lograrlo y continuar haciéndolo de manera independiente durante toda la vida, para generar cambios duraderos y generalizables, suficiente para estimular, garantizar, sustentar y sostener la formación integral y contextualizada de la personalidad con el fin de analizar críticamente la realidad, insertarse en ella con sentido protagónico y útil y transformarla en beneficio de todos. CONCLUSIONES La Pedagogía y la Didáctica son dos de las reconocidas como ciencias de la educación. Son dos ciencias en desarrollo con un sistema teórico diferenciado, en construcción, que se nutre de los estudios y de las experiencias prácticas. Están estrechamente vinculadas, pero cada una tiene 19

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su propia esencia. La pedagogía se ocupa del proceso educativo y la Didáctica tiene como objeto de estudio el proceso de enseñanza-aprendizaje, en su manifestación más general. BIBLIOGRAFÍA Abreu, O, Gallegos, M. Jácome, J y Martínez, R. La Didáctica: Epistemología y Definición en la Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas. DOI. 10.4067/S0718-50062017000300009. Revista Formación Universitaria 10 (3), 81-92, (2017) Abreu, O. Rhea, S. Arciniegas, G. Rosero, M. La Didáctica: su objeto de estudio. Formación Universitaria (en prensa) (2017) Abreu, Naranjo, Rhea, y Gallegos. Modelo Didáctico para la Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas de la Universidad Técnica del Norte en Ecuador. DOI 10.4067/S071850062016000400002, Formación Universitaria, 9 (4), 03-10, (2016) Addine, F y otros 5 autores. Didáctica y optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje. Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño. La Habana, Cuba (1998) Chávez, J. A. Acercamiento necesario a la Pedagogía General. Pueblo y Educación. La Habana, Cuba (2005) Galarraga, Ramiro. Diccionario del pensamiento martiano. Ciencias Sociales. La Habana, Cuba (2002) MARTÍ, J. GUATEMALA. OBRAS COMPLETAS. PUEBLO Y EDUCACIÓN. LA HABAN, CUBA (1975) MARTÍ, J. CARTAS A MARÍA MANTILLA. www.linkgua-digital.com. BARCELONA, ESPAÑA (2017) MARTÍ, J. Ideario Pedagógico. Pueblo y Educación. La Habna, Cuba (1990)

apItulo 1I DETERMINANTES DEL IMPACTO DE APLICACIÓN DE LAS NORMAS INTERNACIONALES DE INFORMACIÓN FINANCIERA EN EL SECTOR EMPRESARIAL DE IBARRA, IMBABURA Pla, R. y otros 16 autores. Una concepción de la Pedagogía como ciencia desde un enfoque histórico cultural. Pueblo y Educación. La Habana, Cuba (2010). UNESCO. José Martí. Revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), 3 (4), 808-821, (1993) Vitier, C. Martí, Bolívar y la educación cubana. Revista Educación, nro 68. La Habana. Cuba (1998)

Aragón Cuamacás Gloria Esperanza Universidad Técnica del Norte Rodríguez Trejo Rosa Elena Universidad Técnica del Norte Mena Vásquez Alexandra Antonieta Universidad Técnica del Norte RESUMEN La introducción de la normativa técnica contable, el conjunto de normas legales y los cambios recientes en la normativa jurídica vigente en el Ecuador, generaron expectativas en el sector empresarial, con opciones alternativas de operatividad para el cumplimiento de los objetivos; La labor administrativa mostró énfasis en la sujeción de las reglas, la aplicación de métodos y procedimientos internos con énfasis en el desempeño organizacional y el cumplimiento vertiginoso de las disposiciones emitidas. Estas vivencias con cambios sustanciales y expectativas de

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resultados en las empresas comerciales y servicios del Cantón Ibarra en Imbabura, motivaron el desarrollo del trabajo de campo, que partió del análisis teórico y el diagnóstico aplicado, para establecer el examen prospectivo con resultados de las determinantes del impacto de aplicación, observancia y cumplimiento de las Normas Internacionales de Información Financiera y las consecuencias expuestas en el accionar operativo de las empresas ubicadas en la zona de estudio. PALABRAS CLAVE: Sociedades, estándares internacionales, impactos, talento humano. INTRODUCCIÓN En desarrollo científico considera el aporte significativo de las pequeñas y medianas empresas que exponen la mayor parte de la producción nacional e internacional para solventar las necesidades del mercado globalizado. En el Ecuador los pequeños negocios muestran la contribución económica y social que garantiza el crecimiento y la gestión competitiva, por lo tanto es esencial la estabilidad jurídica, las políticas claras, la evaluación constante y la publicación de los resultados actualizados que aporten hacia la aplicabilidad de nuevos mecanismos de fortalecimiento y la mejora continua del sector empresarial. La evolución de los negocios conlleva estudios continuos, por tal razón se realizó el estudio exploratorio de campo, con la finalidad de conocer las determinantes de la situación actual que están atravesando las empresas comerciales y de servicios en la zona de estudio, referente a la observancia y cumplimiento de las Normas Internacionales de Información Financiera, para medir las consecuencias sobre el grado de cumplimiento de los estándares establecidos para el sector societario de bienes y servicios perteneciente al Cantón Ibarra, Provincia de Imbabura para mostrar los resultados de campo, con la medición de la situación real que atravesaron las organizaciones, en el ámbito de aplicabilidad de los estándares contables internacionales. El estudio prospectivo recogió las experiencias obtenidas en el accionar operativo contable y administrativo de las empresas, en su calidad de fuentes generadoras de ingresos que promueven las mejoras en el ámbito social a través de la inducción del personal, el incentivo de nuevas propuestas alternativas de inversión y emprendimiento. El trabajo de campo extrajo la información de la gestión gerencial, que mostró su rol de dirección en las empresas, con énfasis en la productividad, la comercialización y la competitividad que demanda el soporte del pensamiento y liderazgo, con aplicabilidad de las buenas prácticas directivas, la existencia de políticas sólidas con el soporte adecuado de control interno y el cumplimiento de los estándares contables establecidos, que operan en todos los aspectos operativos inmersos en el entorno político, económico y social para aportar al desarrollo substancial con resultados medibles a corto, mediano y largo plazo. La gestión operacional consistente, parte de una adecuada planificación, el desenvolvimiento organizativo con amplia capacidad para lograr las metas y objetivos, el hincapié en la cultura organizativa, la aplicabilidad de los principios y valores que gobiernan el cumplimiento de la ideología empresarial, porque la actividad gerencial en la época actual tiene interés en la calidad y el importe agregado de los productos y servicios que demandan los clientes para el cumplimiento de las metas, es prioritario considerar el resultado del impacto negativo en las empresas sobre el proceso de aplicación de las Normas Internacionales de Información Financiera para medir el aporte académico en los futuros profesionales para ejercer una respuesta efectiva referente a la demanda que exigen las empresas del sector de estudio. El marco normativo contable, las disposiciones jurídicas, los principios, el código de ética y los 22

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demás lineamientos establecidos rigen el accionar de la profesión contable en el ámbito nacional e internacional, por tal razón es importante la existencia de estudios actualizados, que permitan el análisis comparativo de la situación actual de vivencia de las organizaciones, para la introducción de nuevas propuestas de retroalimentación y fortalecimiento del sector empresarial en todo ámbito. Las referencias de (Fierro, 2015) mostraron la definición histórica de la contabilidad, bajo las premisas de: recolección, identificación, medición, clasificación, acumulación, registración, emisión de estados financieros para la interpretación, análisis y evaluación de la información que permita hacer el seguimiento al desarrollo de las operaciones de un ente económico, en forma clara completa y fidedigna; conforme a la definición de las normas internacionales contables que exigen la exhibición de la información transparente, comparativa y real con alta calidad y pericia profesional, bajo la observancia del reconocimiento de los hechos, la valoración numérica en términos monetarios, la referida presentación estandarizada de los datos numéricos y la revelación de los informes financieros obtenidos en un período determinado, que a más tardar deben ser expuestos de forma mensual para la toma de decisiones y la evaluación de la eficiencia operativa y la verificación del cumplimiento de los objetivos financieros. En el Ecuador de acuerdo a (Superintendencia, 2012) se expuso las normas técnicas, las disposiciones jurídicas, las resoluciones normativas, los instructivos guía y el plan de cuentas para el uso contable con el enfoque normativo por fases, tal como lo estipuló la Resolución 2008.11.20 08.G.DSC.010 y la publicación en el Registro Oficial 498 del 31 de diciembre del 2008, el organismo de control impartió a las empresas, el cronograma de aplicabilidad y presentación de los requisitos, para proporcionar la información financiera idónea de cada ente conformado, con sujeción a lo estipulado, fue necesario entonces, que las organizaciones, transparenten la información contable y expongan los nuevos mecanismos de aplicabilidad acorde a la normativa interna, con el aporte creativo y el desarrollo del talento innovador, para efectuar los cambios sustanciales y cálculos matemáticos para mostrar el debido cumplimiento de acuerdo a las exigencias para la presentación de la información financiera, en concordancia a las afirmaciones de (Chavarro, 2013) que hizo referencia, sobre la importancia de la clasificación apropiada de acuerdo a la naturaleza de las cuentas contables aplicadas de forma consistente. La obra de (Vera, 2013) explicó que en el Ecuador, las normas internacionales contables se desarrollaron acorde a las disposiciones oficiales y el cronograma elaborado, con la conformación de tres grupos: siendo en primera instancia la inclusión de las empresas sujetas a la Ley de Mercado de Valores, las Casas de Valores, Fideicomisos y las Sociedades con actividades de Auditoría Externa, con el período de transición y la emisión de los estados financieros comparativos en el año 2009. En el segundo grupo se acoplaron las empresas con ingresos superiores a los cuatro millones de dólares al 31 de diciembre del 2007, y fueron los entes holding o tenedoras de acciones, de economía mixta, sucursales de compañías extranjeras y otras empresas privadas o mixtas organizadas por compañías jurídicas con actividades en el Ecuador, para las cuales, el período de transición fue el año 2010. En el tercer grupo, acorde al reglamento de adopción de normas internacionales para las pequeñas y medianas empresas, se articularon en el debido cumplimiento de los nuevos estándares las pequeñas y medianas empresas, con el período de transición para reflejar información financiera comparativa en el año 2011, con vigencia de las normas internacionales contables en el año 2012. La profesión contable demanda el involucramiento en la resolución de casos que requieren una alta preparación y pericia técnica de los usuarios, el avance de las empresas acorde a los requerimientos de la economía globalizada y el éxito de los entes conformados, exige una estructura uniforme, tal como se reflejan en los textos y aportes de los expertos contables, para el análisis, presentación, valoración y declaración de la información financiera, con la verdadera esencia que proporcionan las NIIF, porque las organizaciones a través de la gestión del talento humano, emiten los resultados contables de acuerdo a los instrumentos internos y su 23

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marco normativo expuesto para las sociedades jurídicas reguladas por la Superintendencia de Compañías, Seguros y Valores del Ecuador en su calidad de organismo de control societario. En la época actual todas las sociedades constituidas en el Ecuador sujetas al organismo de control societario, reflejan la información financiera de sus actividades económicas de acuerdo a la normativa vigente, pero en el accionar operativo muestran aspectos, que en la realidad se contraponen con la verdadera esencia de la aplicación de los estándares internacionales, porque, existen factores que generan niveles de incertidumbre en el accionar operativo, exponiendo el nivel de cumplimiento de estándares por disposición obligatoria, así, la vivencia directa de estos acontecimientos conlleva el reflejo de dificultades financieras, que debilitan el accionar empresarial de los entes conformados, que acorde al análisis de resultados del estudio de campo y la colaboración de los usuarios se extrajo las limitantes y experiencias compartidas en referencia al estudio y aplicabilidad de las normas contables en plena vigencia, con el grado de impacto en el proceso de desarrollo y aplicabilidad de los estándares internacionales. La investigación efectuada se enmarca en el siguiente objetivo general: •

ESTABLECER LAS DETERMINANTES DEL IMPACTO DE APLICACIÓN DE LAS NORMAS INTERNACIONALES DE INFORMACIÓN FINANCIERA EN LAS EMPRESAS EXISTENTES EN IBARRA, IMBABURA.

Con el desarrollo de los siguientes objetivos específicos: • Realizar el estudio de campo para identificar las limitantes y consecuencias en el proceso de aplicación de las normas internacionales de información financiera. • Establecer las determinantes y el impacto de aplicación de las normas internacionales de información financiera. MÉTODOS La investigación se realizó en el Cantón Ibarra, Provincia de Imbabura, utilizando los instrumentos de investigación de campo, se consideró las opiniones de los ejecutivos y del personal inmerso en las organizaciones; se aplicó la técnica de investigación piloto y la encuesta exploratoria para extraer los datos específicos de la población total de 453 empresas, que según el muestreo estadístico aleatorio aplicado a 160 entes, se conoció que representan el 35% de la población total de las organizaciones registradas en la Superintendencia de Compañías del Ecuador, con el afán de responder la interrogante de investigación: ¿Cuál es el impacto de aplicación de las Normas Internacionales de Información Financiera en las empresas del Cantón Ibarra-Imbabura que permitan la identificación de las limitantes y consecuencias en el accionar operativo para concientizar el aporte académico y fortalecimiento en la enseñanza aprendizaje en los futuros profesionales para el ejercicio efectivo en el ámbito empresarial? El sondeo efectuado fue de campo y bibliográfico, con respaldo de las fuentes de información primaria y secundaria, el orden de aplicación fue exploratorio, descriptivo y cualitativo, porque se examinó los aspectos básicos de cumplimiento de las obligaciones, se extrajo la información referenciada acorde a la aplicación de las normas contables vigentes y se presentó los resultados de campo con el análisis respectivo, que esquematizó los datos técnicos recopilados mediante la tabulación de fichas numéricas, referidas a la situación real, que están atravesando las empresas 24

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en el proceso de aplicabilidad de las Normas Internacionales de Información Financiera. El estudio aplicado, mostró el impacto general causado en las empresas, por efectos de aplicación de las normas internacionales contables, con el soporte de análisis y las referencias porcentuales, que caracterizó el tipo de organización conformada, la actividad desarrollada, los elementos concluyentes de aplicabilidad, valoración de cumplimiento y el impacto ocasionado de observancia, que fue posible con la participación de los usuarios colaboradores de las empresas que respondieron a las encuestas y mostraron sus opiniones, acorde al registro de campo, para establecer las determinantes del accionar operativo de las sociedades supervisadas por la Superintendencia de Compañías Valores y Seguros del Ecuador. Referencias De Literatura Las referencias de (Mantilla B., 2011) mostraron la esencia de aplicación de la normativa contable financiera, con los aspectos esenciales a considerar desde el reconocimiento de los hechos económicos, la medición para proporcionar los conocimientos y la derivación de datos exactos, la presentación de la información financiera acorde a las directrices y lineamientos establecidos y la revelación que conlleva el aseguramiento de la calidad con alta responsabilidad profesional, mostrando la existencia de las políticas contables, que permiten la aplicabilidad de las normas internacionales de información financiera con absoluta consistencia, corroborando a los conceptos científicos establecidos en la evolución histórica de la contabilidad. Los autores (Mora Roa, Carlos, & Eutimio, 2012) manifestaron que, si se desea formular un modelo contable, que contribuya con la responsabilidad social de las organizaciones, este modelo no puede tener como núcleo, unos propósitos exclusivamente financieros, lucrativos y económicos, bajo este análisis, se conoce que la normativa contable internacional está enfocada para la aplicabilidad y competitividad empresarial en los mercados globalizados, es importante que haya espacios de conocimiento, sobre todos los escenarios prácticos de los tipos de empresas que demandan la aplicación técnica contable estandarizada. El aporte de (Carlos & Angela, 2011) expresó también que dentro del marco conceptual de las NIIF, se encuentran los principios contables a observar, pues la importancia de la aplicabilidad de las normas contables y sus conceptos básicos, radica en la plena observancia de las normas y la efectividad en el logro de los cambios sustanciales de desenvolvimiento operativo para transparentar la información financiera en todos los aspectos, que demandan énfasis en la creatividad, la innovación y los esfuerzos constantes para introducir las herramientas aplicables, con la implantación de políticas, procesos y procedimientos que permitan un accionar eficaz en el área financiera, con el trabajo compartido de la gerencia y las demás áreas de gestión de la empresa, para lograr los objetivos propuestos en cada ente. Por otra parte (Besteiro Varela, 2015) establece que de acuerdo al marco conceptual de las normas se establecen ocho criterios y dos conceptos relacionados con el: costo histórico, valor razonable, valor neto realizable, valor actual, valor en uso, costo amortizado, valor contable o en libros, valor residual y los enunciados relacionados con el costo de venta y los costos de transacción atribuibles a los activos y pasivos financieros que los contadores deben observar en el ejercicio de sus funciones. Es importante que, para el ejercicio contable, las empresas establezcan las políticas contables claras, para un correcto ejercicio profesional, acorde a los principios contables que en la actualidad se encuentran inmersos en el marco conceptual de las NIIF, considerando las expresiones de Fierro (2015) con su explicación que, con la estandarización de la Contabilidad las empresas pymes juntamente con el equipo humano técnico, adquieren los siguientes enunciados: 25

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1. La aplicación de las hipótesis fundamentales de: acumulación o devengo y negocio en marcha. 2. Mayor transparencia de la información. 3. Mayor competitividad en un mundo globalizado. 4. Nuevos conceptos de reconocimiento y baja en cuentas. 5. Nuevos modelos de medición inicial. 6. Métodos de medición posterior basados en el valor razonable. 7. Mejoramiento en la presentación de las notas revelatorias de los estados financieros. Por otra parte, el enunciado de (Gutierrez, 2008) explicó que: “al realizar una lectura y revisión detalla de las principales NIC/NIIF se advierte que las personas que trabajen con esta información deberán complementar su formación tradicional con conocimientos de competencias asociadas a matemáticas financieras, conocimientos de negocios, finanzas, ética profesional y por su puesto contabilidad” y al respecto de esta última, esboza una lista de competencias específicas como se muestra en la Ilustración Nro. 01.

Los aportes de (Zapata, 2011) evidenciaron los datos comparativos en base a los estándares internacionales, para reflejar las revelaciones suficientes con notas explicativas y la aplicación de lineamientos con sustancia económica de los hechos financieros reales, donde prevalece el criterio técnico del contador para preservar el patrimonio empresarial, con transparencia y eficiencia operativa minimizando así la corrupción.

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La responsabilidad de los administrados propende el trabajo colaborativo con los profesionales del área financiera para llevar adelante una adecuada aplicación contable, pues la preparación y presentación de los estados financieros exigen alta calidad y pericia para suministrar información a quienes no tienen acceso a los registros de un ente económico, conforme lo expresó (Uribe, 2016) mediante una tabulación formal de nombres y cantidades de dinero derivados de tales registros, que reflejan a una fecha de corte, la recopilación, clasificación y resumen final de los datos contables, plasmado en los informes financieros acorde a las referencias de (Estupiñan, 2012) que estableció los componentes de los estados financieros referente al conjunto completo de los informes financieros que las empresas deben presentar, conforme se desglosa en la Ilustración Nro. 02:

Por otra parte (Cano, 2010) explicó que el análisis e interpretación de los estados financieros con aplicación de las NIIF y los posibles impactos tributarios, consiste en el pago del impuesto de la renta en concordancia con las leyes vigentes y la aplicación de la normativa contable actual con la exigencia de la conciliación tributaria, porque este proceso depura tanto los ingresos gravables como los gastos y costos no deducibles; por consiguiente, el interés fiscal no estará ajeno a los cambios contables que experimentó el país por efectos de la aplicación de las NIIF. El enunciado de (Armijos, 2012) en el informe de trabajo mencionó que la aplicabilidad de las NIFF en una empresa ecuatoriana, radica en el cumplimiento formal de estos requerimientos, porque de lo contrario la organización estará sujeta a las sanciones que pueden perjudicar su normal operación, por lo tanto es básica la existencia de políticas contables documentadas en un manual establecido, desde el inicio de la aplicación de las normas internacionales de información financiera, ya que la verificación del funcionamiento del control interno debe ser permanente para la respectiva retroalimentación. Al respecto es importante que los contadores verifiquen el estado actual de la información financiera que ha sido reportada a los entes de control, pues en el caso de existir omisiones en el proceso de adopción de las normas internacionales, no se descarta que a futuro las organizaciones estén sujetas a las observaciones y las sanciones respectivas por la inobservancia y aplicación de los estándares establecidos a nivel mundial. 27

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La responsabilidad en la aplicación de las normas internacionales de la información financiera exige la alta calidad, la transparencia en las cifras, para saber para donde marcha la empresa, el grado de aporte financiero y los efectos obtenidos en referencia a la experiencia contable, es importante la evaluación profesional, la autoevaluación propia para mostrar respuestas efectivas, acorde a los requerimientos, de tal forma que se evite sanciones por la inobservancia de la normativa vigente, según los aportes de (World, 2015) expuso la esencia de las normas en plena vigencia. Por otra parte las afirmaciones de (Label, 2016) hicieron hincapié en la importancia de la comprensibilidad de la información financiera que se expone a los usuarios. La información que proporcionan los entes conformados, es de orden pública, conforme a (Carrasco, 2016) manifestó que las empresas deben informar sobre todo aquello que tenga implicación directa o indirecta sobre la sociedad, bajo este concepto se debe considerar el aporte de (Somoza, 2016) que expuso sobre el proceso de comunicación empresarial, en el cual intervienen tres elementos que se detallan en la Ilustración Nro. 03:

Hoy en día los últimos cambios legales y el marco técnico de las NIIF, proporciona las pautas básicas de acción en los entes conformados, para lograr mayor comprensibilidad en la información contable que se emite y el logro de una mayor competitividad, porque los usuarios de la información financiera requieren la verificación de datos comparables que cumplan con los requisitos básicos de análisis para optar por la decisión más idónea de invertir el capital financiero. En este contexto los establecimientos de educación superior juegan un papel importante en sus deberes y responsabilidades con la sociedad, es urgente cubrir la necesidad práctica del sector empresarial con el aporte actualizado de las normas contables internacionales con entrenamiento práctico en los futuros profesionales, es básica la integración y aplicación de las tecnologías de la información a la enseñanza de las NIIF, para superar las limitaciones y brechas existentes. Se debe propender el logro de una enseñanza aprendizaje, capaz de proporcionar a los estudiantes la posibilidad de aprender a aprender, para que se adquiera una importancia de primer orden con entrenamiento práctico constructivo en el desarrollo y fortalecimiento de las competencias, conforme los afirmó (Ortiz, 2009) la educación técnica, tecnológica y profesional debe lograr este objetivo, estimular las potencialidades de las diversas carreras universitarias y solucionar un conjunto de problemas que aún se manifiestan en ellas, conservando siempre la 28

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pertinencia de respuesta efectiva a los problemas sociales. De la misma forma, los aportes de (Borrero, 2016) ratificaron la importancia de aplicación de las NIIF, por lo tanto la misión docente exige la alta preparación y auto preparación permanente y la investigación constante, para fomentar el trabajo responsable capaz de dar respuestas certeras en el campo empresarial y solucionar las dificultades existentes en las organizaciones generados de ingresos. RESULTADOS Y DISCUSIÓN El estudio de campo, según la aplicabilidad de los instrumentos de investigación, se determinó con la descripción del análisis de cada uno de los indicadores expuestos a la colaboración de los usuarios encuestados, conforme se reflejó en la Tabla Nro. 01

Fuente: Tabla Nro. 01 Tipo de sociedad controlada por la Superintendencia de Compañías, Valores y Seguros La investigación aplicada a la población seleccionada de 160 empresas, demostró el tipo de organización constituida, con la existencia del 50% de compañías limitadas, que predominan en Ibarra con una diferencia mínima de un punto porcentual, frente a las sociedades anónimas que alcanzaron el 49% y con el aporte del 1% referido a los entes de economía mixta. En Ibarra 29

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los entes conformados representan la vida jurídica de orden ilimitada y anónima, por tal razón este tipo de sociedades se encuentran en el proceso de adopción y aplicación de las normas contables vigentes que reflejaron el cronograma de implementación de las normas, expuesto por el organismo de control.

Tabla Nro. 02 Tipo de Actividad que Desarrolla la Empresa Tipo de Actividad Cantidad Comercial 36 Producción 6 Servicios 106 Agropecuaria 10 Construcción 2 Total 160 Fuente: Encuestas aplicadas a las sociedades de Ibarra

Porcentaje 23% 4% 66% 6% 1% 100%

Fuente: Tabla Nro.02 Tipo de Actividad que Desarrolla la Empresa El estudio enfocado a determinar el tipo de actividad, señaló mayor prevalecencia de organizaciones de servicios, con menor proporción de los entes comerciales, seis empresas productivas, diez de tipo agropecuarias y dos unidades del sector de la construcción; la exploración al sector empresarial, mostró que el 66% de compañías examinadas son pequeñas y medianas con actividades de servicios, mientras que, el 23% son de tipo comercial, las demás actividades con baja ponderación en el sector industrial, agropecuario y el ámbito de la construcción con ínfima existencia y cumplimiento de las actividades. El fortalecimiento al sector empresarial es de orden compartido, con la participación de todas las instancias pertinentes, para incentivar 30

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acciones de mejoras en los procesos operativos de las fuentes generadoras de ingresos, que en la mayor proporción se identificaron como Pymes, según se muestra en el Gráfico Nro. 02.

Tabla Nro. 03 Determinantes de Aplicación de las NIIF en las Empresas Determinantes de Aplicación de NIIF Administración Económico Financiero Tecnología Talento Humano Calificado Otros Todas las anteriores Ninguna de las anteriores Total

Cantidad 36 44 11 52 17 0 0 160

Fuente: Encuestas aplicadas a las sociedades de Ibarra

Porcentaje 23% 28% 7% 33% 11% 0% 0% 100%

La labor investigativa, identificó el determinante de orden administrativo, asistido por treinta y seis empresas, en las que se afirmaron la influencia gerencial, directamente relacionada, con una adecuada aplicación de las normas, que no necesariamente fue positiva, porque las decisiones y apertura son limitadas; el aspecto económico financiero respaldado con cuarenta y cuatro afirmaciones, hizo referencia a los costos incurridos, la inversión en activos, el incremento de cifras financieras con cargo al capital y los impuestos generados para este sector; los entes examinados se enfocaron en la opción de tipo tecnológico adoptado en cada una de las 31

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empresas; mientras que el recurso humano calificado, obtuvo la afirmación de cincuenta y dos empresas que tienen la necesidad de disponer del personal calificado idóneo, para la solución de problemas operativos; en otras expectativas están las afirmaciones de diez y siete empresas que incluyen a doce entes nuevos que desconocen las obligaciones y cinco sociedades en proceso de inactividad y disolución por varias trabas de logística.

Tabla Nro. 04 Impacto de aplicación de las NIIF en las empresas Impacto de aplicación de las NIIF Positivo Negativo Medio Satisfactorio

Cantidad 70 82 8

Total 160 Fuente: Encuestas aplicadas a las sociedades de Ibarra

Porcentaje 44% 51% 5% 100%

Fuente: Tabla Nro. 04 Impacto de aplicación de las NIIF en las empresas

El estudio asistido por 82 respuestas censuradas, equivalen al 51% de ponderación, que demostró el impacto negativo de las Normas Internacionales de Información Financiera en las empresas, porque, si bien cumplieron con la presentación de información solicitada, no están satisfechos o familiarizados con los nuevos estándares, sus aseveraciones radican en el nivel de conocimientos, el recurso humano escaso y experto en esta área, porque no cubren las expectativas esperadas en estos desafíos nuevos para las empresas, por otra parte la selección de profesionales de alto nivel incluye costos elevados, que en muchos casos han tenido que asumir, de la misma forma ponen de manifiesto la burocracia y documentos exigidos para cumplir los requisitos de aplicación, y las reformas y cambios legales que tienen que cumplir. Por otra parte 70 usuarios encuestados con el 44% de aceptación, manifestaron que el nivel de impacto en sus organizaciones fue positivo, haciendo referencia a la información cumplida, la estandarización y nuevas oportunidades de desarrollo de la entidad para cumplir ante el organismo de control societario, se hizo hincapié también en los recursos desembolsados y 32

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los impuestos asumidos; mientras que el equivalente al 5% de ocho usuarios encuestadas, se inclinaron por la calificación media satisfactoria mostrando desconocimiento, reserva y nivel de satisfacción escaso. En referencia al nivel de conocimiento, sobre la obligatoriedad de uso de las Normas Internacionales de Información Financiera, 104 sujetos investigados, respondieron estar enmarcados en el cumplimiento de las normas, pero 56 participantes mostraron las trabas que experimentaron en el proceso de cumplimiento, porque 3 participantes de grandes empresas aplicaron las normas contables internacionales en el año 2011 y mostraron satisfacción y resultados con diferentes aspectos de cumplimiento; se identificó a 127 Pymes (Pequeñas y Medianas Empresas), que fueron sujetas a los estándares contables vigentes desde el año 2012, mientras que en el año 2013 aparecieron 26 organizaciones nuevas que según la interrogante aplicada, afirmaron limitado conocimiento en la obligatoriedad de presentar la información completa al organismo de control. El análisis determinó que en el primer semestre del año 2014, cuatro organizaciones, entraron a formar parte del sector societario. Por otra parte los resultados de 28 establecimientos con un porcentaje del 18% informaron no tener conocimiento pleno de los requerimientos a cumplir para reportar al organismo de control que asiste a este sector; mientras que 132 usuarios con el 82% de acierto si conocieron las obligaciones a reportar; sin embargo, al replicar al conocimiento de deberes a cumplir para el organismo de control, 107 pequeñas sociedades que equivale al 67% saben que información deben mostrar anualmente, mientras que 53 participantes con un 33% de ponderación, no conocen cuáles son los requerimientos completos del organismo de control. Las empresas que cumplieron con las disposiciones societarias fueron 84, seguidas de 18 entes no satisfechos en su cumplimiento por asuntos pendientes de resolver, pero el resultado de 58 pequeños negocios mostró la experiencia de incumplimiento de obligaciones societarias, porque no lo hicieron en las fechas establecidas por el organismo de control, los resultados los reflejaron en fechas posteriores; al investigar las razones de su inobservancia, considerando las empresas en plena vigencia de las normas y los entes nuevos con recientemente integración, se determinó que, la informalidad radica en la falta de gestión administrativa, por el recurso humano poco calificado en su mayoría, por el aspecto económico y tecnológico en menor proporción, es importante contar con profesionales expertos, con la apertura administrativa gerencial y de todas las áreas, para el desarrollo del trabajo conjunto que muestre resultados en la evolución de actividades que cumple el sector empresarial, para conocimiento de la importancia de la normativa contable y sus efectos futuros; los datos de análisis se muestran en la Tabla Nro. 5. Con los resultados analizados, se demostró que las empresas no cumplieron a cabalidad con sus obligaciones, alcanzando un impacto negativo del 53% en referencia al total de la población objeto de estudio, de la misma forma se evidenció el incumplimiento societario en un porcentaje del 36% de empresas con las obligaciones pendientes que con el seguimiento efectuado desarrollaron su cumplimiento en fechas posteriores con efectos económicos por el retraso.

Tabla Nro. 05 Nivel de Cumplimiento de las Obligaciones ante el Organismo de Control Societario Nivel de Cumplimiento de Obligaciones Cantidad Porcentaje Totalmente 84 53% Parcialmente 18 11% No Cumple 58 36% 33 Total 160 100%

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Con el afán de fortalecer sus tendencias, la interrogante fue, sobre ventajas y desventajas del proceso de aplicación de las normas internacionales: se obtuvo como resultado, que el 34% de encuestados está satisfechos con la presentación de información financiera; el 11% reconoció el aporte del control interno en su organización; el 3% examinado hizo referencia a la optimización de recursos con dos puntos de competitividad; el 6% expuso el mejoramiento colaborativo y comunicativo; el 4% de entes explorados, testificó estar satisfecho con la tecnología de mejoramiento para su empresa; pero el 42% de organizaciones, dijo no haber encontrado ventajas en la aplicación de las normas para su empresa. En referencia a las desventajas, se obtuvo que, el 29% solo menciona los costos asumidos onerosos, un 33% de entes examinados afirmaron la resistencia al cambio, el 28% de encuestados, que equivale a una población de 44 usuarios, manifestaron el incumplimiento de las obligaciones societarias, el 3% de sujetos investigados hizo referencia a la falta de trabajo colaborativo en equipo, mientras que el 8% no identificó ninguna desventaja. Para contrastar el examen, se obtuvo respuestas con interrogantes adicionales de 97 empresas que los usuarios conocen las fechas topes de entrega de información, mientras que, en 63 entes la familiarización de los usuarios es escasa porque desconocen las fechas de cumplimiento de las obligaciones. Sobre los aspectos conocidos se investigó también, su interés en la capacitación y se encontró como resultado final, una aceptación del 86%, mientras que un 14% no mostraron ningún tipo de interés y de acuerdo al aspecto referido, se conoció que en la mayoría de organizaciones recibirían capacitación sin sujetarse a convenios establecidos. Estos datos ameritan la reflexión de los académicos para establecer respuestas pertinentes de soporte a las empresas para la solución de las dificultades que experimentaron en el proceso de adopción de la normativa contable vigente. Caso contrario estaríamos cayendo en los siete pecados capitales del ejercicio docente, que en antaño de acuerdo a la enseñanza de la contabilidad, lo expresó (Bermudez, 1992): a) Domesticación: contadores que se adecuan al molde de la contabilidad que ya existe, es importante la actualización responsable permanente. 34

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b) Repetición: transmisión de los mismos conocimientos de años anteriores, a este aspecto la importancia de la creación de productos originales desarrollados por docentes y estudiantes. c) Teorización: inexistencia de reflexión práctica sobre la utilidad de conceptos, construcciones y categorías, para contrarrestar esto, es obligatorio el desarrollo investigativo de campo para confrontar la esencia teórica y práctica en cada una de las asignaturas impartidas, mostrar capacidad emprendedora a través de los proyectos integradores en donde se muestre la acción original y entrenamiento investigativo de los futuros profesionales. d) Academicismo exagerado: dejar de creer que todo el proceso de aprendizaje está circunscrito a la universidad; porque la enseñanza aprendizaje se fortalece con las experimentaciones del entorno y las soluciones a los problemas que se presentan en la sociedad. e) Burocratización: los trámites requeridos para adquirir los insumos elementales en varios casos, obstaculizan el desarrollo de las actividades del proceso enseñanza- aprendizaje; a estas referencias es posible considerar la revisión de procesos de gestión administrativa y la simplificación, para el cumplimiento efectivo de la acción académica, la responsabilidad está en las autoridades, docentes y estudiantes, cada uno en el cumplimiento de su rol efectivo para llevar el proceso de enseñanza aprendizaje de calidad para alcanzar la calificación A. f) Improvisación: los profesores de cátedra o golondrina, llamados así porque llegan a la universidad a dictar clase y se van, los cuales no conocen las necesidades de sus estudiantes; a esta situación es importante el compromiso y empoderamiento del rol docente deslindándose de los interés personales y cumpliendo con la misión ética para reflejar cambios sustanciales en los futuros profesionales. g) Elitización: referido a los criterios de los sistemas de selección con los que se admiten y egresan estudiantes, tales como lo exámenes memorísticos; es importante la revisión de los instrumentos que se aplican, estos documentos deben estar actualizados con aplicación efectiva de razonamiento crítico y reflexivo, por otra parte es importante la existencia de estudios continuos propiciados por cada una de las unidades académicas, para identificar los problemas que requieren solución, para exponer las propuestas a los futuros profesionales cuando egresan con el afán de que den solución propicia acorde a la pertinencia de la carrera. CONCLUSIONES La investigación de campo, determinó las limitantes de aplicación de las NIIF, comprobó las determinantes y los niveles de impacto ocasionado en las empresas, en referencia a la gestión administrativa, el aspecto económico financiero, la tecnología, el talento humano calificado y otros elementos referidos en el análisis del estudio empírico, para reflejar la situación real que están viviendo las pequeñas empresas por efectos de adopción y aplicación de las normas contables internacionales. La problemática de incumplimiento de obligaciones en las empresas es una dificultad latente, que espera soluciones inmediatas, con la intervención de varios sectores, para contrarrestar el riesgo existente, que a futuro afectará a la economía social de las fuentes generadoras de ingresos. Por otra parte, observando desde el punto de vista técnico, la aplicabilidad del modelo contable internacional, debería reflejar ventajas de competencia y efectividad en las empresas para enmarcarse en una economía dinámica flexible, conforme se está desarrollando a nivel universal, si se considera todos los parámetros esenciales de la aplicación de las Normas Internacionales de Información Financiera. 35

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Es oportuno, crear conciencia de la cultura organizacional, la preparación idónea de los profesionales técnicos y especializados con competencia profesional, el incentivo contínuo al recurso humano, para el rendimiento efectivo y el trabajo colaborativo en equipo, la preparación eficaz del rol gerencial y la apertura inmediata para solucionar las dificultades y resolver los problemas que están recónditos en las organizaciones, con el fin de contrarrestar los índices contradictorios que viven las empresas al momento, en el acoplamiento de aplicabilidad de los estándares internacionales. Reconociendo el rol fundamental del sector empresarial en el aspecto social, económico y productivo, se motiva la aplicación de soluciones a esta problemática, con propuestas de capacitación incentivada por los acuerdos conjuntos de los organismos rectores, que faciliten el adiestramiento a los usuarios, para reducir los indicadores negativos de impacto, en el cumplimiento de las obligaciones y otros aspectos, que están disminuyendo la oportunidad de crecimiento y limitando la competitividad empresarial, situación preocupante, que conlleva riesgos futuros como: gastos onerosos por la determinación de sanciones, disminución de la confianza, afectación a la imagen corporativa, escasa rentabilidad, pérdida de liquidez y el cierre definitivo de los negocios, por la inobservancia legal y la falta de apoyo interinstitucional y logístico a los sectores investigados. Es importante la capacitación de todo el recurso humano de la organización, en función a las normas técnicas internacionales, porque el desconocimiento de la certificación internacional hace que los procesos operativos de las empresas no sean eficientes con dificultad en obtener resultados, en función a la productividad y calidad, que a través del cumplimiento de requisitos permite que los entes sean competitivos en un mercado globalizado. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Armijos, T. M. (2012). Aplicación de NIIF 1: Adopción por Primera Vez de las NIIF. Loja. Bermudez, G. H. (1992). La Educación Contable en Colombia, Reflexiones de Cara al Siglo XXI. (P. U. Javeriana, Ed.) Recuperado el 31 de 10 de 2016, de www. javeriana.edu.co/personales/ hbermude/ensayos/HBGPON.DOC Besteiro Varela, M. A. (2015). Contabilidad Financiera Superior: orientaciones teóricas, esquemas y ejercicios. Madrid, España: Pirámide. Borrero, P. A. (2016). Pymes: Implementación de Normas de Información Financiera Internacional. Universidad del Norte. Cano, M. A. (2010). Algunas Experiencias Exitosas en Latinoamérica. Revista Facultad de Ciencias Económicas: Investigación y Reflexión, 17 - 19. Carlos, M. R., & Angela, J. M. (2011). Contabilidad de Costes (Vol. 3). Madrid, España: Larousse - Ediciones Pirámide . Carrasco, G. A. (2016). Estados Financieros: teoría y casos prácticos. Madrid: Ediciones Pirámide. Censo, I. N. (06 de 09 de 2010). http://www.ecuadorencifras.gob.ec/censo-nacional-economico/. Recuperado el 11-07-2014, de Censo Económico. Chavarro, C. J. (2013). Plan único de cuentas para comerciantes: PUC 2013: convergencia a 36

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apItulo II1 LA DIDÁCTICA Y LA PRODUCCIÓN, ESCRITURA Y PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS CIENTÍFICOS

MSc. Rolando Lomas Tapia Universidad Politécnica Estatal del Carchi (UPEC) PhD. Carmen Amelia Trujillo Universidad Técnica del Norte RESUMEN En la actualidad las Universidades de Latinoamérica con la la presencia de revistas editadas por Escuelas y Centros de Investigación ha significado una contribución relevante al desarrollo profesional-disciplinar, llegando a naturalizarse la edición de revistas en diferentes campos de acuerdo a las especialidades, como una actividad investigativa, donde el desarrollo, la creatividad, el estudio riguroso de la realidad donde se realizan las investigaciones, proporcionan distintos enfoques relevantes para coadyuvar al desarrollo de la actividad científica, donde los resultados a nivel internacional sobre publicaciones en revistas indexadas son relativamente escasos. Por lo tanto se pretende presentar la actividad científica con la finalización de la comunicación y difusión de los resultados obtenidos al resto de la comunidad educativa, por lo que la publicación constituye, en este sentido, el producto final de la investigación y la revista científica es el instrumento empleado para la transferencia de información entre los autores y lectores. Las razones que motivan al autor a escribir un artículo científico pueden ser tanto de índole profesional (difusión del conocimiento, labor docente o requisito de una investigación) como personal (reconocimiento y estímulo individual. En ese contexto, se presenta un estudio pormenorizado de como redactar artículos científicos, como publicarlos, y sus diferentes elementos que lo conforman, como producto de los seis años como editor de la Revista Tierra Infinita de la Universidad Politécnica Estatal del Carchi. PALABRAS CLAVES: artículo, catálogo, ciencia, conocimiento

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INTRODUCCIÓN De la experiencia de la revista Tierra Infinita como editor y de la Revista Sathiri como miembro del Consejo editorial, además de la información que se encuentra e textos de redacción científica se puede indicar que para la redacción de artículos, existen estilos conformados por un conjunto de características que particularizan y definen la escritura de un autor, confiriéndole intención personal (Cisneros y Olave, 2012). Es decir, la escritura es un medio de expresar lo que se piensa y de transmitir conocimiento en diferentes tipos de textos. Al escribir los artículos se debe diferenciar entre la redacción literaria y la redacción científica. El hecho sobre la ciencia y la literatura a lo largo del tiempo están basadas en ideas como la de los autores que se dedican a la redacción literaria y que tiene diversos propósitos; por ejemplo, los poetas expresan sus sentimientos, los cuentistas entretienen con sus historias y los ensayistas analizan temas para expresar sus puntos de vista. Es perceptual, imaginativa, ficticia (Sánchez, 2011). En la redacción científica, por el contrario, tiene el único propósito de informar el resultado de una investigación. La meta del autor de un artículo científico no es alegrar, entristecer, enfurecer, divertir, ni impresionar al lector: la única meta es comunicar eficazmente el resultado de una investigación (Mari, 1998-2013). El objetivo del artículo original es comunicar los hallazgos derivados del proceso de investigación. La eficacia comunicativa del texto requiere utilizar un lenguaje: En este contexto, surgen ideas al definir el carácter que tendrá o continuarán teniendo las revistas: ¿Será una revista de carácter técnico profesional? Ello nos otorga la libertad de publicar todo el material que nos parezca aportador para el desarrollo del trabajo Investigativo, sin considerar los criterios, las más de las veces restrictivos, que imponen las redes de indexación. La contraparte de esta libertad, es que esto no se permite valorizar las producciones académicas conforme a los parámetros que hoy están siendo utilizados por las universidades y centros académicos, por tanto, en ocasiones se pone en entredicho la continuidad de las revistas por falta de financiamiento, mientras otras profesiones de las ciencias sociales avanzan en tal sentido. La discusión de este tema por parte de los equipos editoriales es por tanto, central en pos del desarrollo de las revistas. Características de la investigación científica Investigar no es necesariamente escribir, pero hacerlo, representa una habilidad fundamental, para hacer trascender el conocimiento generado. El proceso de composición es una labor de planeación, escritura y revisión, que involucra una serie de tareas orientadas a la claridad, la comunicabilidad, la precisión, la concisión y en general al rigor y al buen estilo. Por ello, Mari (1998-2013) manifiesta que el texto científico debe estar redactado siguiendo los siguientes principios: Claridad. Se refiere a que el texto sea comprendido de manera rápida por todo el que lee, sin importar si es su área de conocimiento o no, si es un novato o experto en la materia, si tiene conocimientos previos sobre el tema o no. Brevedad. Brevedad significa incluir solamente la información que es pertinente al contenido del artículo y comunicarla con el menor número posible de palabras. Debemos ser breves porque 40

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mientras más largas y complejas son las oraciones, mayor es la probabilidad de afectar la claridad del mensaje y confundir al lector. Precisión. En un texto científico se debe desarrollar con un rigor lógico, evitar las frases ambiguas, las frases y las palabras empleadas deben generar cohesión y coherencia dentro del texto. Concisión. De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE), concisión es brevedad y economía de medios en el modo de expresar un concepto con exactitud. En nuestro caso, es recurrir a las palabras precisas e indispensables para comunicarle al lector con efectividad nuestro pensamiento. No hay que confundir la concisión con el estilo telegráfico que indica pobreza expresiva. Se trata de que el texto tenga densidad, es decir, que cada vocablo o frase cumplan con una función específica de lo que se quiere comunicar. Buen estilo y rigor científico. Un buen estilo es un estilo ameno que da cierto ritmo y consigue interesar al lector desde el principio hasta el final. Posee un carácter expositivo y argumentativo. La exposición y la argumentación se presentan como formas que afectan a nuestro conocimiento porque de alguna u otra manera lo que se persigue es la transmisión de una información en donde la ambigüedad y la imprecisión no tienen cabida La escritura al igual que la investigación y la comprensión es metódica, no es solo un medio de registro o de comunicación, sino que puede ser un instrumento para revisar, transformar y acrecentar el propio saber (Carlino, 2002). El rasgo común de la escritura tiene el carácter de cientificidad porque responde a una descripción explícita del proceso de investigación en cuanto a los métodos y materiales utilizados, los resultados, las conclusiones y las referencias están propuestas según el artículo científico. Además, la escritura tiene propósitos definidos y claros en cada una de las secciones. Partes de la revista Las revistas deben tener un número que identifique el título. El ISSN (International Standard Serial Number) “es un código numérico estandarizado que permite la identificación unívoca a nivel internacional de cualquier revista, incluyendo revistas electrónicas. Su formato consiste en 2 grupos de 4 números separados por un guión y estos números son asignados en cada país por la Red de Centros Nacionales ISSN”. Una vez asignado el ISSN, la revista no debe experimentar transformaciones, tales como cambio de formato, cambio de nombre, o de entidad editora, etcétera, ya que si los experimenta deberá ser asignado un nuevo ISSN, quedando nulo el anterior. Antigüedad de la revista, lo que es demostrable a través de su ISSN. En todas las redes de indexación, se valora positivamente que una revista se haya sostenido en el tiempo, por ello, la antigüedad de una revista en un elemento importante a considerar al momento de postular una revista a un índice. Periodicidad con la que se publica cada número o fascículo, lo que debe estar definido y publicado en la misma revista, debiendo cumplir con la frecuencia de aparición que se ha estipulado. En el caso de SCIELO: “Se requiere que la revista de ciencias sociales y humanidades publique al menos dos números al año y, en otras disciplinas, de tres o superior. También tiene que ver con información oportuna y velocidad de comunicación. No se aceptará revistas de periodicidad anual” (Scielo Chile 2012 disponible en: http://www.scielo.cl/criterios/es/) 41

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Originalidad de los trabajos, lo que debe ser salvaguardado por una parte en que los artículos sean inéditos. Ello que incluye una declaración del autor de que el trabajo enviado no ha sido publicado en ningún otro medio, bajo ningún tipo de formato, y que no existen envíos paralelos del mismo artículo a otras instancias. En el caso de índices de mayor exigencia académica o científica (Redalyc, Scielo, Scopus, Thompson Reuters) los artículos deben generar conocimiento original, es decir no basta con que sean inéditos, sino además deben generar nuevos saberes en el área a la que pertenecen, por tanto, quedan excluidos de la consideración de científicos los artículos resultantes de la mera revisión bibliográfica; los artículos de opinión; las reseñas; las notas breves, etcétera. Son considerados como generadores de conocimiento original sólo los artículos resultados de investigación empírica o documental. Contenido científico: Como mínimo entre el 40% al 75% de los contenidos debe ser resultado de investigaciones o estudios académicos. Respecto de esta exigencia cada índice tiene su propia medida: Redalyc, exige el 75% de contenido científico; Scielo; Scopus y Thompson Reuters considera que el porcentaje de contribuciones originales debe ser igual o superior al 75%. Mientras que el resto de los índices mencionados acepta revistas con un menor porcentaje de contenido científico. Comité editorial: las revistas deben contar con comités editoriales compuestos por expertos reconocidos en el área de la revista. La composición de tal comité será pública y sus integrantes serán de origen nacional e internacional, debidamente identificados en la revista, con sus nombres completos y afiliaciones (nombre completo, institución, ciudad y país). Al menos dos terceras partes del Comité editorial deben ser ajenos a la entidad editora de la revista (67 a 70%). Los miembros del comité editorial, deberán ser especialistas con grado académico, con proyectos de investigación y/o publicaciones en los últimos 2 a 5 años, desarrollados o publicados en diferentes instituciones y regiones geográficas. Identidad: la revista debe definir el tipo de publicación a la que corresponde. Es decir, debe definir si se trata de una revista técnico-profesional, de divulgación académica; o si es una revista científica. Demás debe dar a conocer su objetivo, cobertura temática y el público al que está dirigida. Esta información deber ser suficientemente clara como para que sirva de guía los autores, al momento de postular un trabajo y a las bases de datos para compararla con otras revistas del área. Presentación de artículos: la revista debe requerir a los autores y publicar los títulos, resúmenes y palabras clave, en su idioma de origen, en inglés y portugués cuando se trata de índices que cubren América latina, el Caribe, España y Portugal. Además debe contener criterios rigurosos de normalización bibliográfica y documental, es decir, debe indicar claramente las normas de citación y referencias bibliográficas que deberán usar los autores. La revista debe contener al final de cada artículo, los trabajos o documentos consultados que fueron pertinentes para la investigación o estudio del artículo publicado. Se recomienda la adopción de una norma establecida para las citas bibliográficas, tales como: APA, ISO, NCh 1143, Vancouver y que el trabajo de normalización bibliográfica y documental sea realizado por un profesional del área. Sistema de arbitraje: la revista debe definir y hacer público su sistema de arbitraje; debe describir en detalle el procedimiento empleado para la selección de los artículos. El trabajo de revisión debe ser hecho por expertos, también de instituciones externas a la que edita la revista. Cada artículo debe ser examinado al menos, por dos especialistas, externos a la institución que edita la revista y al comité editorial. Es obligatoria la indicación en cada uno de los artículos publicados, de las 42

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principales fechas del proceso de arbitraje, incluyendo las fechas de recepción y de aceptación del artículo. Carecer de endogamia: En términos generales, todos los índices exigen evitar la endogamia. Es decir, la concentración local (institución que edita la revista), o de una única institución o lugar geográfico de los integrantes del comité editorial, de los autores y revisores, dicha concentración debiera superar el 20%. De modo que una revista debe incluir entre un 75% a 80% de autores externos a la institución que la edita y a su comité editorial. Los autores deben provenir de orígenes diversos, de diferentes instituciones del país y del extranjero. Criterios de indexación: Los criterios establecidos por la Scientific Electronic Library Online (SCIELO), son en términos generales los requeridos por todos los índices, con énfasis relativamente similares. La evaluación de las revistas incluye el análisis de un conjunto de criterios, basados en estudios y normas internacionales acerca de la edición de revistas científicas. Si bien las revistas deben cumplir con todos los aspectos señalados, existen criterios obligatorios relevantes que equivalen al 80% ponderado que debe cumplir la revista al momento de postular, y otros criterios obligatorios que equivalen al 20% ponderado. Para revistas impresas: Criterios obligatorios relevantes. La revista al postular debe cumplir con los siguientes 17 criterios obligatorios relevantes (equivalentes al 80% ponderado) para poder ser sometida al proceso de selección:  ISSN (International Standard Serial Number)  Carácter científico. Artículos originales  Antigüedad  Periodicidad  Número de artículos publicados al año según área temática  Puntualidad de publicación  Comité editorial  Servicios de indexación de la revista  Normalización / Normas de publicación  Revista arbitrada. Arbitraje por pares  Evaluadores o revisores externos  Autores externos  Título del artículo resúmenes y palabras clave en el idioma original del artículo  Título del artículo, resúmenes y palabras clave en un segundo idioma, recomendándose el inglés, cuando éste no es el idioma original del texto del artículo  Afiliación de autores 43

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 Carecer de Endogamia (la revista debe carecer de carácter endogámico en su comité editorial, autores y revisores)  Referencias bibliográficas al final de cada artículo. Otros criterios obligatorios. Adicionalmente la revista impresa debe contener otros 11 criterios obligatorios (equivalentes al 20% ponderado).  Misión / definición de la revista  Exigencia de originalidad  Dirección de la revista  Institución editora o Entidad editora  Afiliación institucional del Comité editorial  Membrete bibliográfico o leyenda bibliográfica  Instrucciones para los autores  Conflicto de intereses  Fecha de Recepción y Aceptación de artículos  Tabla de contenidos o sumario  Identificación de autores. Para revistas electrónicas: Criterios obligatorios relevantes. La revista al postular debe cumplir con los siguientes 22 criterios obligatorios relevantes (equivalentes al 80% ponderado) para poder ser sometida al proceso de selección:  ISSN (International Standard Serial Number)  Carácter científico. Artículos originales  Antigüedad  Periodicidad  Número de artículos publicados al año según área temática  Puntualidad de publicación  Comité editorial  Servicios de indexación de la revista  Normalización / Normas de publicación  Revista arbitrada. Arbitraje por pares 44

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 Evaluadores o revisores externos  Autores externos  Título del artículo resúmenes y palabras clave en el idioma original del artículo  Título del artículo, resúmenes y palabras clave en un segundo idioma, recomendándose el inglés, cuando éste no es el idioma original del texto del artículo  Afiliación de autores  Carecer de Endogamia (la revista debe carecer de carácter endogámico en su comité editorial, autores y revisores)  Referencias bibliográficas al final de cada artículo  Correo electrónico de la revista o contacto  Sistema de identificación de artículos  Metadatos  Acceso histórico al contenido  Buscadores Otros criterios obligatorios. Adicionalmente la revista electrónica debe contener otros 15 criterios obligatorios (equivalentes al 20% ponderado).  Misión / definición de la revista  Exigencia de originalidad  Dirección de la revista  Institución editora o Entidad editora  Afiliación institucional del Comité editorial  Membrete bibliográfico o leyenda bibliográfica  Instrucciones para los autores  Conflicto de intereses  Fecha de Recepción y Aceptación de artículos  Tabla de contenidos o sumario  Identificación de autores  Generación continúa de contenido  URL (Uniform Resource Locator) o dirección de la revista en Internet  Navegabilidad y funcionalidad. 45

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 Servicios de valor añadido El en caso de las revistas agregadas a la Web of Science y Web of knowledge, de Thompson Reuters, y para las incluidas en SCOPUS, se debe incluir además de lo anterior, la etiqueta de todos los identificadores del artículo como: DOI, PIIs y Números de artículo. MATERIALES Y MÉTODOS Para la presente investigación la principal fuente de información fueron una serie de textos de investigación, complementados con artículos publicados y conferencia realizadas en la Universidad Politécnica Estatal del Carchi y que a través de sus ponencias y ejercicios que sirvieron para estructurar el estado del arte de la presente investigación, y una serie de herramientas informáticas. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Para realizar un análisis del presente referente investigativo se indica que los gráficos y cuadros que a continuación se describen, sirven de apoyo estructural para el diseño del esquema y los componentes principales del desarrollo de un artículo científico, ya que describen paso a paso, la manera de publicar un artículo científico de acurdo a las normas APA, y a las convocatorias que realizan las diferentes revistas científicas y la Tierra Infinita de la UPEC. Tabla1.Cuadro de Principales revistas

Índice

Descripción general

Artículos

Tipo de

de texto

acceso a

completo

los artículos

Dialnet

Repositorio o biblioteca virtual y base de datos especializada, creada en el año 2001 por la Universidad de La Rioja, España. Con predominio en Ciencias Sociales y Humanidades, incluye también revistas de Ciencia y Tecnología. Su objetivo es aumentar la difusión, visibilidad y accesibilidad de la literatura científica hispana, potenciando el acceso libre y gratuito. Para conseguir ese objetivo, Dialnet ofrece a los servicios de publicaciones de entidades cuya actividad no tenga ánimo de lucro, el alojamiento de los textos completos de sus publicaciones, tanto revistas como tesis doctorales y libros colectivos.

Gratuito

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Catálogo Latindex

Latindex creado en 1997 es conformado por 19 organismos gubernamentales y académicos representantes de distintos países latinoamericanos. Es un directorio que recoge información sobre revistas científicas, profesionales y técnicas. En el 2002 se creó el Catálogo, que contiene una selección de las revistas incluidas en el directorio de acuerdo a 36 criterios de calidad editorial internacional. El Catálogo Latindex no indiza artículo por artículo, sino que entrega información descriptiva sobre la revista a nivel de título

CLASE y PERIÓDICA indizan revistas académicas de investigación, técnico-profesionales y de difusión científica o cultural, editadas en países de América Latina y el Caribe. También se incluyen revistas ediClase (Citas tadas por organismos internacionales de alcance palatinoamerica- namericano. Las revistas pueden ser especializadas o nas multidisciplinarias, en formato impreso o electrónico. Las revistas especializadas en ciencias sociales y huen Ciencias manidades se indizan en CLASE, mientras que las de Sociales y Hu- ciencia y tecnología se incluyen en PERIÓDICA. Las manidades multidisciplinarias pueden incluirse en alguna de las dos bases de datos, conforme a la opinión del Comité de Selección. Directorio administrado y parcialmente financiado por el sistema de Biblioteca de la Universidad de Lund. Indexa sólo revistas en línea de contenidos abiertos. Dentro de sus requisitos está que los contenidos sean DOAJ (Directo- totalmente accesibles, no acepta embargos por períory of open ac- dos. Las revistas seleccionadas son principalmente ces journals) académicas y científicas, pone como requisito que estén primariamente orientadas a un público conformado por investigadores. No limita la postulación de revistas por idioma o área temática. Su objetivo es incrementar la visibilidad y la facilidad de uso de las revistas

Creado el 2003 por la Universidad Autónoma del Estado de México. Indiza revistas principalmente de América Latina, España y Portugal. Tiene una amplia cobertura de las ciencias sociales. Las postulaciones al de América índice son en febrero y julio de cada año. Observa 39 criterios de selección, de los cuales 27 son generales, Latina y El 12 son básicos y 5 esenciales. Para poder ser indizaCaribe, España da, una revista debe cumplir al menos 20 de los 27 criterios. Si una revista tiene versión impresa y digital y Portugal) se sugiere postular solo una de las versiones.

Gratuito

Redalyc (Red de Revistas Científicas

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Creado por la Fundación de Apoyo a la Investigación del Estado de São Paulo y por Centro Latinoamericano y del Caribe de Información en Ciencias de la Salud. Esta biblioteca electrónica que incluye una coSCIELO lección seleccionada de revistas científicas. En Chile es administrado por CONICYT. Para su aceptación las (Scientific revistas son evaluadas según 17 criterios centrados Electronic en la calidad de los artículos publicados, que deben ser originales y en su mayoría de corte científico y en Library Online) la implementación de un proceso de revisión por pares hecho por especialistas. Las revistas son aceptadas de forma inmediata si está incluidas en Thompson Reuters (ex ISI), MEDLINE o PsycINFO. Creado el año 2004 por la empresa Elsevier, esta base de datos cubre más de 27.000 revistas. Cuenta con 420 títulos latinoamericanos y al menos un 21% de los títulos cubiertos en Scopus están en idiomas diferentes al inglés. Para evaluar la inclusión de nuevas revistas observa 16 criterios, agrupados en 5 categorías: política editorial (incluye revisión por pares modalidad doble ciego y diversidad. de autores y de comité editorial), contenido (académico y relevante al área de la revista), provisión de referencias bibliográficas y citas correctas y bien estructuradas; y periodicidad. Es un indicador biométrico en que se añaden títulos nuevos a Scopus dos veces al año: enero (para los títulos enviados antes del 1 de septiembre del año anterior) y julio (para los títulos enviados antes del 1 de marzo del presente año)

SCOPUS

Web of Science y Web of nowledge: ISI (Institute of Scientific Information)

Gratuito

Suscripción

Fue adquirido el 2002 por Thompson Reuters. Esta empresa es la encargada de elaborar los índices Web of Science. Contiene las revistas científicas consideradas más prestigiosas por su factor de impacto a nivel global, y Web of Knowledge. Además de indizar revistas de ciencia también incorpora títulos de ciencias sociales, artes y humanidades. La selección de revistas está basada en la periodicidad; en que la revista publique información bibliográfica en inglés; revisión por pares y tener un formato que asegure la correcta citación de los artículos publicados. Este índice se ha convertido en el indicador más reconocimiento de calidad editorial de las revistas y de bibliometría

Tabla 1.- Adaptación de Lomas, R. y Trujillo C. de Isurieta, S. (2009)

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A continuación se muestra un ejemplo de cómo referenciar desde Internet:

Tablas 2. Referencias de Internet

Tabla 2.- Arreglado por Lomas, R. de http://www.xarxatic.com/la-cita-de-documentoselectronicos-webs-correos-electronicos-twitter-etc/ Aspectos relevantes a considerar en torno a la indexación de revistas académicas y/o científicas. Tal vez el aspecto más relevante a ser considerado en el proceso de indexación de una revista, se refiere a que “es recomendable centrar los esfuerzos en lograr la inclusión en los servicios de indización más pertinentes al tópico de la revista” (Rojas y Rivera 2012). Ello debido a que los criterios de indexación son básicamente los mismos en todos los índices, no obstante, los criterios relativos al contenido científico de una revista, y a la generación de conocimiento original de un artículo, está sujeto al concepto de ciencia que subyace a la institución creadora del índice o que la administra. Tal es el caso de SCIELO, en que la institución fundadora se rige por una concepción de ciencia en que se incluye a las ciencias sociales, mientras que el organismo que administra este servicio de indexación, mide la cientificidad con los parámetros de las ciencias exactas, por lo que las revistas de ciencias sociales tendrían menos oportunidades que las pertenecientes a las otras ciencias.

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Otro aspecto a ser considerado tiene relación con el sentido de la indexación, ya que si se trata de dar visibilidad a una revista podría optarse por cualquiera de los servicios de indexación, sin embargo, si se trata de medir el factor de impacto que estas alcanzan, debería optarse por Scopus o Thompson Reuters, que son los índices bibliométricos más reconocidos. El factor de impacto es un indicador cuantitativo que recoge el número promedio de citas que reciben los artículos publicados en las revistas indizadas en el JCR-Journal Citation Report. Por otra parte, como se ha dicho con anterioridad, el ISSN corresponde a un código numérico que identifica de forma unívoca a las publicaciones periódicas o seriadas, impresas o electrónicas, que no considera información relativa al origen, idioma o contenido de la publicación, de modo que “cuando un recurso continuo es publicado en diferentes soportes (impreso, en línea, CDROM) o en diferentes idiomas, llevando el mismo título o no, deberá realizar tantas solicitudes de asignación de ISSN como versiones distintas publique”. (CONICYT 2012:) En tal sentido, antes de tomar una decisión respecto del futuro de las revistas en papel, es recomendable considerar que se asigna un nuevo ISSN cuando: “Una misma publicación seriada u otro recurso continuo, es publicado en diferentes soportes. · Cambia el título de la publicación seriada o recurso continuo. No se toman en cuenta otros cambios que puedan ocurrir en la publicación (cambio de la editorial, del lugar de publicación, de la periodicidad, de la política editorial...). La razón de asignar un nuevo ISSN cuando se produce un cambio en el título de un recurso continuo, se basa en el principio fundamental del carácter unívoco entre los elementos «ISSN / título clave». El título de la publicación seriada o recurso continuo, queda registrado e identificado de acuerdo a control bibliográfico establecido y normalizado. · Un recurso está formado por la fusión de dos o más recursos continuos y origina una nueva publicación. · Dos o más recursos continuos se forman a partir de la división de un recurso.” (Información disponible en: http://www.conicyt.cl/573/article-32490.html) “Este indicador representa la importancia relativa que tiene una revista en su área, donde las revistas que tienen mayor cantidad de citas recibidas son consideradas más importantes que aquellas con un bajo o inexistente factor de impacto. El término fue usado por primera vez en 1963 por Eugene Garfield, creador del Instituto para la Información Científica (ISI). Un indicador alternativo al factor de impacto es SJR, SCImago Journal & Country Rank30 desarrollado por Scopus, el cual en base a las citaciones de las revistas construye indicadores científicos por países y temas. Este indicador fue creado en 1996 y recoge un mayor número de revistas que el Web of Science, considerando una muestra más amplia de revistas internacionales y también incluye más títulos de acceso abierto” (Rojas y Rivera 2012:25). Dado que el ISSN es el “carnet de identidad” de una revista, si este cambia, ella deja de existir legalmente, por tanto pierde su antigüedad, y parte con un nuevo número de registro. En base a ello es posible sugerir que las revistas que están recién partiendo sean electrónicas, mientras que las que han circulado en papel durante años, deberían hacerlo en el doble formato papeldigital indexando la versión en papel y dejando la versión digital sólo para difusión. Desde otra perspectiva, dados los distintos niveles de visibilidad que alcanzan las revistas al ser incluidas en diferentes índices y la necesidad de que nuestra profesión muestre su producción 50

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académica, es recomendable que las Revistas de Trabajo Social se indexen en diferentes índices. Ello además, debido a que las redes más prestigiosas y por tanto las más demandadas y más consultadas, asignan puntajes por estar incluidos en otros índices. De modo que sería pertinente que nuestras revistas recorrieran un camino de indexación en el siguiente orden: DIALNET; directorio Latindex; Catálogo Latindex; CLASE; DOAJ; Redalyc. Para posteriormente de acuerdo a la realidad del Trabajo Social en su país y al estado de avance de cada revista, se evalúe la pertinencia de ser postulada a SCIELO, SCOPUS y/o Thompson Reuters. Igualmente, es relevante para la indexación de una revista, que esta tenga visibilidad al interior de la entidad editora, por ello es recomendable que exista un espacio asignado para su exhibición y consulta, en cada Facultad o en cada Escuela que la edita. Por otra parte, habría que considerar que las revistas electrónicas deben ofrecer “servicios de valor añadido” como un requisito de obligatorio de indexación, por tanto, además de asegurar la navegabilidad y funcionalidad del servidor donde estén alojadas, cada entidad editora debería definir cuáles serán esos servicios de valor añadido que ofrecerá. Todo lo anterior implica que la entidad editora desarrolle una clara política en que defina por ejemplo, si el carácter de sus ediciones será siendo académico, comercial o mixto; si las revistas serán siendo de acceso abierto o si sus artículos serán proporcionados en texto completo vía suscripciones, ya que ello tiene un correlato directo en las decisiones que se tomen al momento de incluir las revistas en un índice o en otro, debido a que como se muestra en el cuadro anterior, los distintos índices tienen políticas diferentes en cuanto al acceso gratuito o vía suscripción a los artículos de texto completo. Por tanto, la viabilidad de nuestras revistas en los índices pagados dependerá, entre otros factores, del estudio del número de suscripciones que las revistas hayan tenido a lo largo del tiempo. En ello radica también la importancia de hacerlas más visibles, vía otros índices antes de ser postuladas a empresas que trabajan con índices bibliométricos. El factor de impacto en las revistas El factor de impacto de una revista para un año concreto se calcula dividiendo el número de citas obtenidas en ese año por los artículos publicados en dicha revista los dos años anteriores entre el total de artículos que la revista publicó en esos dos años. Es decir, el factor de impacto es el número promedio de citas de los artículos obtenidas por los artículos publicados en esa revista. Importancia del factor de impacto El factor de impacto está relacionado con el índice de citas y cuantifica las veces que ha sido citado un trabajo concreto, sirve pues como indicador del impacto de la obra de un autor concreto. La idea es que cuanto más de cita un artículo, más importante es y más relevancia tiene dentro de su ámbito de trabajo. Quién calcula el factor de impacto El Institute for Scientific Information es la institución que publica el factor de impacto de muchas revistas a través del Journal Citation Reports (JCR). El número de revistas Índice de calidad de Revistas científicas analizadas es extenso (supera los 7.000 títulos), pero hay pocas revistas de lengua no inglesa, y no hay revistas de otros ámbitos (humanidades, por ejemplo). 51

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La base de datos más importante a nivel internacional es el ISI Web of Knowledge del ISI (Institut for Sicentific Information), se trata de una empresa dependiente de la Thompson Corporation con sede en EE.UU. El ISI Journal Citation Reports ISI JOURNAL CITATION REPORTS (JCR) es una base de datos multidisciplinar producida por el ISI (Institute for Scientific Information) con gran número de aplicaciones bibliométricas y cienciométricas: presenta datos estadísticos cuantificables que ofrecen un camino objetivo y sistemático para determinar la importancia relativa de las revistas por áreas de conocimiento. Permite además conocer las revistas científicas de mayor impacto basándose en el análisis de las citaciones de los artículos publicados en las mismas revistas. Consta de 2 series que abarcan desde 1997: • Science Edition: cubre cerca de 5.700 revistas científicas internacionales punteras, de la base de datos del ISI. • Social Science Edition: cubre cerca de 1.700 revistas internacionales punteras en el campo de las Ciencias Sociales, de la base de datos del ISI. Cómo buscar el Índice de Impacto de una revista Entre en “ISI Web of Knowledge” desde la página de recursos del portal de la Biblioteca (bib. us.es). Seleccione la base de datos “Journal Citations Reports” (pinche GO). Elija entre “JCR Science” y “JCR Social Science”. Elija el año en el desplegable (recuerde que los datos de JCR son anuales y los del último año se suelen hacer públicos en torno a octubre del año siguiente). Las partes del artículo científico El título El título de un artículo científico debe reproducir el tema de la investigación de modo conciso y directo. Los manuales recomiendan escribirlo una vez que se haya concluido la redacción. En los últimos tiempos, este ha adquirido mayor importancia como elemento de visibilidad de la producción académica, pues mediante este se pueden recuperar fácilmente los trabajos registrados en las redes de revistas científicas y en las diversas bases de datos que reúnen este tipo de producción. En cuanto al número de palabras, se recomienda el menor posible. La norma APA propone no más de doce palabras; sin embargo, la longitud está en estricta relación con la claridad en la transmisión del contenido del estudio. Se recuerda que las publicaciones científicas recomiendan expresar en el título el ámbito geográfico, el período y las edades de las personas involucradas en la investigación, cuando se trate de trabajos sujetos a este tipo de variables. La tarea no es fácil, sobre todo en investigaciones procedentes de las ingenierías, la psicología y las ciencias de la salud, que por lo general contienen términos especializados no siempre factibles de ser modificados o eliminados, dando 52

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como resultado títulos bastante extensos. Ejemplo: MODELO EDUCATIVO AMBIENTAL PARA LA PUESTA EN VALOR DE LOS SABERES LOCALES DE LAS COMUNIDADES DEL ECUADOR Una fórmula usada con frecuencia es el título constituido por dos partes; la primera, registra el tema central de la investigación, y la segunda, recoge los datos específicos. Tomamos como ejemplo el título de un artículo de la revista Sathiri, publicada por la Universidad Politécnica Estatal del Carchi Tulcán, Ecuador, Latindex, entre otras (2013). Ejemplo: En el título no deben usarse abreviaturas ni cerrarse con punto final. Se reproduce en inglés sin recortar palabras ni efectuar cambios. Hacia un sistema de Indicadores de Desarrollo Sostenible para el Turismo Rural Comunitario de la Zona de Frontera Ecuador -Colombia A través de experiencias exploratorias El nombre: En el artículo científico, después del título debe consignarse el nombre del investigador o de los investigadores, y debajo de estos el de la institución de adscripción, en este caso la Universidad Politécnica Estatal del Carchi. Cuando se trate de varios autores, en primer lugar irá el nombre del investigador responsable, quien tendrá a su cargo las coordinaciones necesarias para el desarrollo del trabajo. Los demás nombres se escribirán de acuerdo con la decisión de los propios autores o en orden alfabético. En las últimas décadas, la forma de escritura del nombre del investigador se ha revestido de importancia debido al impacto de internet y la circulación de bases de datos que reúnen la producción científica y permiten una eficiente recuperación de datos, siempre y cuando estos cumplan con determinados patrones de estandarización. Es decir que el menor o mayor impacto y la visibilidad de la producción científica de un autor dependerá, en gran medida, de la normalización de su firma, que equivaldrá a una especie de sello inconfundible del autor. Cabe señalar que los motores de búsqueda siguen patrones anglosajones, de allí la conveniencia de revisar las recomendaciones de algunos manuales. Se debe tomar en cuenta que muchas bases de datos consideran como apellido la última palabra del nombre personal y que abrevian los elementos restantes del mismo a su inicial. Por ejemplo, el nombre María Fernández López quedaría incorrectamente indizado como López, M.F. Para evitar este error, se puede incluir un guión entre aquellos elementos que en la base de datos no se tendrían que separar (María Fernández-López). El uso del nombre en su forma completa (María, Francisco) es útil para diferenciar posibles homónimos. Sin embargo, esta posibilidad solo resulta efectiva si las bases de datos abandonan la práctica generalizada de reducir los nombres a su inicial (M., F.). No utilizar abreviaturas (Mª, Fco.). En caso de nombres de pila compuestos (María José, Rosa María, Juan Carlos) se recomienda firmar la publicación con el primer nombre completo y la inicial del segundo, de esta manera, la base de datos ya no interpreta 53

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Si el autor desea incluir su segundo nombre y mantenerlo íntegro (partículas incluidas), se recomienda poner un guión de unión entre cada uno de los elementos para indicar que todo forma parte del nombre de pila (María-José, Rosa-María, Juan-Carlos). Si los nombres de pila están unidos por partículas como artículos o preposiciones (María del Carmen), se recomienda omitirlas ya que generan muchos problemas de indización y recuperación. Si se desea mantener las partículas del nombre, se debe incluir un guion entre los mismos (María-del-Carmen). Entre otras oportunidades que ofrecen las tecnologías para la difusión de la producción científica se cuenta con Orcid, un sistema que, además de facilitar la estandarización del nombre y proporcionar un código irrepetible que identifica a cada investigador, lo enlaza con la integridad de su producción registrada. El resumen (abstract): Los artículos científicos están precedidos por un resumen escrito en pasado, que menciona el objetivo, la metodología, los resultados o hallazgos principales y las conclusiones del trabajo. Se redacta en un solo párrafo, lo suficientemente claro como para crear el interés del lector. Su extensión, según muchos textos de metodología, no excederá las 250 palabras, pero la cantidad depende de cada revista; por lo tanto, los investigadores revisarán con atención las instrucciones para los autores. Los resúmenes no deben incluir tablas, figuras ni datos bibliográficos. Las palabras clave (key words): Son los términos (palabras o locuciones) de un texto que su autor considera fundamentales. Para Cisneros y Olave (2012, p. 50) estas actúan, junto con el título, como el índice más rápido de interés y se erigen como una estrategia de difusión del artículo. Las revistas indexadas generalmente consignan un número determinado de palabras, pero luego de una revisión de las instrucciones de varias revistas científicas se concluye que la cantidad adecuada es entre cinco y siete palabras clave. Las palabras clave se presentan también en inglés (key words). Introducción: Esta referencia trata del motivo que lo llevó a investigar sobre el tema y el problema o situación actual, los objetivos del estudio, la hipótesis y la fundamentación. En esta parte se explicará el aporte que brindará el estudio y quiénes se pueden beneficiar con los resultados una vez concluida la investigación. Se escribe en presente. Estado del arte: Este campo bibliográfico es una parte sustancial de la introducción que describe y analiza la literatura académica: teorías y otros estudios y trabajos relevantes que abordaron antes el tema de la investigación. Se describe el estado del conocimiento alcanzado al momento de iniciarse la investigación; no se reduce a la enumeración del material bibliográfico revisado o por revisarse en el curso del trabajo. Si fuera necesario, esta parte se dividirá en subapartados, para desarrollar con mayor detalle y especificidad alguna noción. Materiales y métodos: En esta parte se detalla el tipo de investigación (cualitativa, cuantitativa o mixta), los métodos y materiales utilizados, la selección y representatividad de la muestra, las técnicas de recolección de datos, la descripción de los procedimientos, etcétera. Se debe tener especial cuidado en el desarrollo de esta sección cuando se trata de investigaciones que implican avances en tecnologías, puesto que se evaluará su utilidad práctica y, sobre todo, que pueda ser replicado; en caso contrario será desestimado. Del mismo modo que en la introducción, este apartado metodológico se podrá dividir en subapartados, para una descripción 54

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más pormenorizada de las actividades que permitieron llegar a resultados favorables, lo que la convierte, muchas veces, en la sección más extensa. Resultados: Este apartado es fundamental puesto que recoge los datos que han conducido al investigador a sus hallazgos. El interés que connote para un grupo determinado o para la sociedad en su conjunto radicará en la novedad de los resultados, que se presentarán de la manera más objetiva. Aquí se incluyen las tablas o las figuras de preferencia unas u otras con los datos obtenidos para el trabajo y su descripción. Un error frecuente en esta parte es la repetición en el texto de los datos numéricos expuestos en tablas o figuras. En los artículos provenientes de las ciencias exactas (duras o puras), los resultados suelen constituir la parte de menor extensión del artículo. Discusión y conclusiones: La discusión se refiere básicamente a la interpretación y análisis de los datos de la investigación, que pueden contrastarse con los de otros trabajos publicados con antelación y expresar sus observaciones y comentarios. Es el espacio para confrontar la hipótesis planteada con los resultados y verificar los objetivos propuestos en la introducción. Se debe señalar si alguno no se cumplió y por qué, y agregar las recomendaciones que considere pertinentes. Bajo la discusión se pueden incluir las conclusiones, que no son un resumen de la investigación sino el aporte al conocimiento; la fuente de nuevas hipótesis que alimentarán futuras investigaciones. Para Day (2005), citada por Trujillo, C. (201) una buena discusión debe considerar las siguientes características: a) Trate de presentar los principios, relaciones y generalizaciones que los Resultados indican. Y tenga en cuenta que, en una buena Discusión, los resultados se exponen, no se recapitulan. b) Señale las excepciones o las faltas de correlación y delimite los aspectos no resueltos. No elija nunca la opción, sumamente arriesgada, de tratar de ocultar o alterar los datos que no encajen bien. c) Muestre cómo concuerdan (o no) sus resultados e interpretaciones con los trabajos anteriormente publicados. d) No sea tímido: exponga las consecuencias teóricas de su trabajo y sus posibles aplicaciones prácticas. e) Formule sus conclusiones de la forma más clara posible. f) Resuma las pruebas que respaldan cada conclusión. Esta sección suele contener más de un apartado con su correspondiente título, que permita presentar con claridad y de manera diferenciada la significación de los resultados, las nociones y las ideas que discute y compara el investigador. Referencias: Se incluirán únicamente las fuentes citadas en el texto, de acuerdo con el estilo de la American Psychological Association (APA).

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Gráfico 1.- Universidad de Berkeley (2016)

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS American Psychological Association (APA Sexta edición. 20016 Carlino, P. (2002 d) “¿Quién debe ocuparse de enseñar a leer y a escribir en la universidad? Tutorías, simulacros de examen y síntesis de clases en las humanidades. Lectura y Vida. Revista latinoamericana de lectura, año 23, Nº 1, marzo, 6-14 CONICYT 2012:) Conceptos Básicos de Ciencia, Tecnología e Innovación, Santiago, Diciembre Cisneros, Olave y Rojas (2013). Alfabetización académica y lectura inferencial. Bogotá, Colombia: ECOE Ediciones Mari Mut. (2013). Manual de Redacción Científica. © 1998-2013. ediciones digitales (Sánchez, 2011). Como escribir artículos científicos, Buenos Aires. Day (2005), Manual de redacción de artículos, Ed. Morata México Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua española [Dictionary of the Spanish Language] (22nd ed.). Madrid, Spain: Author. (Rojas y Rivera 2012:25). Manual de Investigación y citas, Buenos Aaires, 2010. Rodríguez, L. Huaire, J. Lujano, I. (2014) Manual de Redacción Científica 56

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Manual de publicaciones de la American Psychological Association, tercera edición D.R. © 2010 por Editorial El Manual Moderno S. A. de C. V. http://www.conicyt.cl/573/article-32490.html Trujillo, C. Manual de redacción científica, sin editar.

apItulo IV EL ANÁLISIS DE CICLO DE VIDA (ACV) COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA EN LA EDUCACIÓN PARA EL CONSUMO MSc. José Alí Moncada Universidad Técnica del Norte

RESUMEN La educación para el consumo responsable es uno de los retos más relevantes para las sociedades contemporáneas. El Análisis de Ciclo de Vida (ACV) es una herramienta de la gestión ambiental que puede usarse con fines didácticos en la educación superior. El objetivo del presente trabajo es presentar una experiencia en educación para el consumo a nivel superior, utilizando el ACV como herramienta didáctica. La propuesta se sustenta en los principios del constructivismo social como enfoque educativo. La estrategia se organizó en cuatro fases: (1) Motivación, (2) Clarificación de conceptos, (3) Construcción del ciclo de vida del producto, y (4) Socialización de los modelos de ACV construidos. La propuesta se validó con 54 estudiantes de educación de la UPEL-IPC en Caracas, Venezuela entre 2014 y 2015. Los participantes elaboraron 19 modelos de ACV que consideran, principalmente, los impactos en los sistemas ecológicos, dando menos importancia a los impactos sociales y a la salud humana. Los aprendizajes construidos con la estrategia fueron: el reconocimiento de los impactos ambientales de la producción de bienes de consumo y la adopción de comportamientos proambientales dirigidos a realizar un consumo responsable. Se requiere validar la estrategia en la formación de profesionales de otras especialidades. Palabras clave: Desarrollo sustentable, Educación para el consumo, Estrategia didáctica, Análisis de Ciclo de Vida (ACV)

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INTRODUCCIÓN Los hábitos de producción y consumo de las sociedades humanas están considerados como una de las principales causas de la compleja crisis ambiental que afronta la humanidad. Diversos autores han evidenciado las problemáticas inherentes a vivir en una sociedad de consumo, poseedora de valores, normas y hábitos insustentables que requieren ser transformados (Bauman, 2007, Leonard, 2011, Rodríguez, 2011). Ante esta situación ha emergido un reto para los docentes del mundo entero: educar consumidores responsables (Pujol, 1996, 2006). La educación para el consumo ha sido abordada tradicionalmente por la educación ambiental y, en años más recientes, por la educación para la sustentabilidad. Sin embargo, más que un contenido disciplinar se trata de una temática integradora que permite la transversalidad y la visión compleja de las situaciones ambientales. Uno de los principales retos de esta disciplina educativa es visibilizar los impactos sobre los sistemas sociales y naturales que tienen los procesos de producción y consumo. La opacidad de estos efectos dificultan que el ciudadano común tome conciencia de los efectos que causa el uso cotidiano de bienes y servicios (Goleman, 2009). Una de las estrategias idóneas para visibilizar estos impactos es el Análisis de Ciclo de Vida (ACV). Esta es una herramienta de la ecología industrial desarrollada con fines de gestión ambiental en la que se busca generar información acerca de las consecuencias ambientales de las diversas fases de elaboración de un producto (Regardía, 2004). De acuerdo a Ruiz Amador y Zúñiga López (2012), este enfoque se encuentra definido en la norma ISO 14040, e implica los siguientes procesos técnicos: (1) Inventariar las entradas y salidas del sistema bajo estudio, (2) Evaluar los impactos ambientales potenciales asociados a dicho sistema, y (3) Interpretar estos resultados. Dentro de las aplicaciones de esta técnica se encuentran: la información para la ecoeficiencia, el ecodiseño, el etiquetado ambiental y las declaraciones ambientales de producto (op. cit.). En el ámbito educativo, son destacables las propuestas de Pujol (1996), Gámez Sánchez (2010), Gómez (2014) sobre distintas aplicaciones del ACV al desarrollo de programas educativos dirigidos a educación primaria y secundaria. Sin embargo, su uso con fines didácticos en educación superior ha sido poco documentado en América Latina. El objetivo del presente trabajo es presentar una experiencia en educación para el consumo a nivel superior, utilizando el ACV como herramienta didáctica. Dicha propuesta fue elaborada a partir de un diagnóstico de las concepciones acerca del consumo que tenía un grupo de docentes en formación en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Instituto Pedagógico de Caracas, en Venezuela (Capote, Echenique, Moncada y Aranguren, 2013). En dicho estudio se encontró que los estudiantes reconocían el hecho de que el consumo generaba impacto en el ambiente, pero no discriminaban los efectos particulares, y no consideraban las consecuencias de la producción de bienes y servicios sobre la salud humana y los sistemas sociales. MÉTODOS La presente experiencia pedagógica de aula se sistematizó considerando los principios de la investigación acción participante (Colmenares, 2012 Barba Martín y González Calvo, 2013). De acuerdo a este modelo, la investigación de los procesos educativos requiere que el docente, en un marco de diálogo e igualdad con sus estudiantes, cree espacios para realizar diagnosis reflexivas y, en una permanente intersubjetividad, plantear las vías para transformar la realidad educativa, actuar, evaluar y mejorar la praxis pedagógica. 60

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En cuanto a la postura epistemológica asumida para el desarrollo de la propuesta didáctica, se consideraron los principios del constructivismo social, analizados por Custodio, Alves Filho, Clement, Piccoli y Kaiana (2013), y que se resumen en: clarificación de los conocimientos previos, creación de un conflicto cognitivo, ayuda para la apropiación del nuevo conocimiento, integración de ese nuevo conocimiento al conocimiento previo y reflexión de lo aprendido. El objetivo de la estrategia es construir el ciclo de vida de un producto de uso cotidiano, con la finalidad de evidenciar los impactos en los sistemas ecológicos, sociales y en la salud. El proceso permite construir el ciclo completo del producto, considerando las etapas de: (1) extracción y procesamiento de materias primas, (2) producción, (3) transporte y distribución, (4) uso, reutilización y mantenimiento, (5) reciclado y (6) disposición de los residuos. La estrategia se desarrolla a lo largo de cuatro sesiones de trabajo en las que se abordan los siguientes aspectos: Sesión I. Motivación – presentación del tema y la estrategia En la sesión inicial, se hace una discusión socializada acerca del consumo como fenómeno social, y sus implicaciones para los sistemas ecológicos y sociales. Para explicar estos impactos se utiliza un modelo de ACV resumido (Gráfico 1)

Gráfico 1. Esquema del ACV utilizado en la implementación de la estrategia Para trabajar con los conocimientos previos y la experiencia personal de los participantes, se les pide elaborar una lista de productos comerciales de consumo masivo que ellos adquieren en su vida diaria. En grupos de tres participantes seleccionan uno de estos productos, de acuerdo a criterios como: popularidad de la marca, necesidad o presencia en los hogares. Posteriormente, cada grupo recaba información acerca de los siguientes aspectos vinculados al ciclo de vida del producto: 61

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(1)

Historia, necesidad que satisface, empresa que lo produce, lugar de origen de la empresa

(2) Materia prima que se utiliza para la elaboración del producto y su empaque: lugar de procedencia, insumos y procesos para su cultivo o extracción, traslado hasta el lugar de procesamiento, entre otros (3) Producción: procesos industriales, condiciones laborales de los trabajadores, uso del agua y de la energía y manejo de residuos sólidos y líquidos, entre otros (4) Promoción: Publicidad que se le realiza al producto en radio, televisión, redes sociales, vallas y medios impresos, entre otros (5) Empaque: Número y tipos de envoltorios; la etiqueta: información que contiene, elementos gráficos, ingredientes, tabla nutricional (si es un alimento), advertencias para su uso. (6) Distribución y venta: Medios de distribución, formas de presentación, lugares donde se vende, precio del producto (comparado con otras marcas), ubicación en el sitio de venta, restricciones para su adquisición. (7) Vida del producto: tiempo de duración del producto (expiración – fabricación), vida útil en el hogar, otros usos del producto o empaque, impactos en la salud (8) Desechos que genera el producto o su empaque, posibilidad de reciclar, reutilizar o retornar Sesión 2. Clarificación de conceptos mediante la interacción facilitador - estudiante En la siguiente sesión de clase, cada grupo organiza y discute la información recabada. En esta etapa el rol del mediador es revisar la cantidad y la calidad de la información recabada, procurando aclarar dudas acerca de términos, conceptos o procesos que sean desconocidos para el estudiante. Sesión 3. Construcción del ciclo de vida del producto Sobre soportes digitales o materiales, cada grupo construye su modelo, resaltando la fase del ACV, los procesos involucrados en la misma y los impactos ecológicos, sociales y en la salud humana que se generan. Sesión 4. Socialización de los modelos de ACV construidos Cada grupo presenta su ACV, generando una serie de preguntas para discutir con el resto de participantes. Finalmente, se pedía a los estudiantes realizar una reflexión socializada de la experiencia. Asimismo, se les pedía evaluar, por escrito, cuáles consideraban que eran los aprendizajes logrados con la estrategia. Una vez culminada la actividad, la totalidad de los modelos de ACV elaborados por los estudiantes fueron analizados para identificar los impactos indicados. Asimismo, se hizo un análisis cualitativo a las respuestas dadas por los estudiantes sobre los aprendizajes obtenidos y que incluye cuatro procesos: (1) Definición de las unidades de análisis; (2) Categorización / codificación de la información recabada, (3) Establecer explicaciones o conjeturas, y (4) lectura interpretativa de los resultados (Gurdián-Fernández, 2007). 62

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RESULTADOS La aplicación de la estrategia se realizó durante dos semestres (octubre 2014 – febrero 2015 y marzo 2015 – julio 2015) con tres grupos del curso Educación Ambiental, perteneciente a la carrera en educación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela. El grupo entrevistado estuvo constituido por cincuenta y seis (56) estudiantes, 19 hombres y 37 mujeres, con edades entre 18 y 27 años (70% de los individuos). Los sujetos provienen de diferentes especialidades, en especial, educación física (26,8%), biología (16%), educación integral (12,5%), educación especial (8,9%) y educación preescolar (7,1%). El resto de participantes provenían de especialidades como Dibujo técnico, Castellano y literatura, Música, Inglés, Geografía e historia, Francés, Artes plásticas, Informática, Matemática y Educación comercial. Durante los dos semestres de validación, se realizaron diecinueve (19) modelos de ACV de diversos bienes de consumo diario. Los productos seleccionados y el número de modelos elaborados fueron: harina de maíz precocida (3), gaseosas-colas (3), cerveza (2), papel sanitario (2), jabón corporal (2), chocolate (1), té listo (1), desodorante (1), arroz (1), helado (1), detergente en polvo (1) y jamón endiablado (1). La totalidad de los modelos de ACV incluyeron efectos de los procesos de producción y consumo sobre los sistemas sistemas ecológicos, (Tabla 1). Sin embargo, los impactos sobre los sistemas sociales y la salud humana fueron poco considerados. Tabla 1. Número de modelos de ACV que incorporaron impactos sobre los sistemas ecológicos, sociales y en la salud humana Tipos de impactos Impacto sobre los sistemas ecológicos

Impactos sobre la salud humana Impactos sociales

Impacto mencionado Contaminación de los cuerpos de agua por efluentes de las empresas Generación de empaques y envolturas como desechos Consumo de combustibles fósiles y emisiones de CO2 en los traslados de las materias primas y los productos elaborados Utilización de grandes cantidades de agua para la producción y procesamiento Emisión de gases de las empresas Uso de energía eléctrica Excesos de azúcares afectan la salud del consumidor Efectos alérgicos por el uso del producto Explotación de mano de obra campesina Precarias condiciones laborales de los trabajadores

Número de modelos (n=19) 19 19 16 14 12 6 4 2 2 2

La tendencia a reconocer los impactos en los sistemas ecológicos, obviando los generados sobre 63

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los sistemas sociales y la salud humana, puede deberse a que es en este sistema en el que se centran la mayor parte de los estudios de impacto ambiental y es allí donde se enfocan la mayor parte de los procesos técnicos que desarrollan consultoras, Ministerios, Universidades y otros entes vinculados al tema. De acuerdo a la opinión de los estudiantes, la información referida a los impactos en los sistemas sociales y en la salud humana es poco mencionada en las publicaciones técnicas, siendo comúnmente abordada por movimientos ambientalistas o por soportes electrónicos como la página Good guide (www.goodguide.com), que son poco conocidas por el público en general o no consideradas por las propias empresas, debido a la poca presión de los consumidores frente a estos aspectos (Goleman, 2009). Algunos esfuerzos por abordar esa visión compleja del problema son los trabajos de Werner y Weiss (2003), Centro Nuevo Modelo de Desarrollo (2007) y Leonard (2011). De los mencionados, sólo el último tuvo amplia difusión por las redes sociales, pero insuficiente para lograr generar algunos cambios importantes en el desempeño de las empresas, por lo menos en el caso de América Latina, dado que estos aspectos han sido abordados desde hace años por diversas empresas de Europa y Norteamérica. Estos resultados evidencian la necesidad de dar mayor énfasis a la incorporación de las variables sociales y sanitarias a los modelos de ACV que se elaboren con fines didácticos, en próximas aplicaciones de la estrategia. En cuanto a los aprendizajes que los estudiantes lograron con la implementación de la estrategia, en la Tabla 2 se muestran las categorías que agrupan los aspectos declarados por los grupos en los que se aplicó la estrategia. Tabla 2. Aprendizajes obtenidos por los estudiantes participantes en la validación Aprendizaje obtenido Reconocer los impactos que genera el consumo diario de bienes y servicios Asumir patrones de consumo responsables Construir el ciclo de vida de un producto Analizar la publicidad de una manera crítica

Porcentaje de puesta (n=56) 91

res-

80 42,8 10,7

El reconocimiento de los impactos que genera su consumo cotidiano resultó ser el aprendizaje más relevante en opinión de los estudiantes participantes. Esto coincide con lo evidenciado en los modelos elaborados, aunque se ratifica el reconocimiento del impacto en los sistemas ecológicos, por encima de aquellos generados sobre los sociales y en la salud humana. El segundo aprendizaje que declaran es el asumir patrones de consumo responsable. Este sería el aspecto más importante de la estrategia, por cuanto va más allá del tomar conciencia de los impactos y actuar en pro de resolver la problemática del consumo. Los comportamientos proambientales con mayor frecuencia de aparición fueron: pensar antes de comprar algo (64,2%), revisar los etiquetados (37,5%), conocer los impactos ambientales antes de comprar un producto (26,8%), comprar sólo lo necesario (16%) y apoyar los productos artesanales (5,3%), entre otros con menor frecuencia de respuesta.

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En cuanto a las dificultades para realizar la actividad que mencionaron se encuentran: poca disponibilidad de información en la web (42,85%), la dificultad para entender los procesos de producción industrial (42,85% estudiantes), el poco conocimiento sobre los productos químicos que se encuentran en los procesos industriales descritos (14,2%), y la dificultad de representar toda la información en un solo soporte (5,35%). CONCLUSIONES El ACV es una herramienta de la gestión ambiental que puede utilizarse con fines educativos para que el estudiante universitario visibilice los impactos vinculados a la producción de bienes y servicios de consumo masivo. Sin embargo, es necesario dejar sentado que dicho proceso educativo debe orientarse desde una postura constructivista y considerando el aprendizaje cooperativo, y no como un simple organizador de información. Los modelos de ACV elaborados por los grupos a los que se aplicó la estrategia incorporan, principalmente, impactos en los sistemas ecológicos, dejando de visibilizar los impactos a los sistemas sociales y a la salud humana. En opinión de los entrevistados, esto se debe a la poca información disponible acerca de estos últimos aspectos. Los aprendizajes que los participantes reconocen haber obtenido fueron: el reconocimiento de los impactos ambientales de la producción de bienes de consumo y la adopción de comportamientos proambientales, dirigidos a realizar un consumo responsable. La aplicación de la estrategia propuesta evidenció que, a pesar de la cantidad y complejidad de la información necesaria para construir un modelo de ACV, es factible desarrollarla con docentes en formación. Esto abre la posibilidad a aplicarla para la formación de otros profesionales. Agradecimientos y consideraciones bioéticas El desarrollo de la presente investigación se realizó con el consentimiento informado y participación voluntaria de tres cursos de la asignatura Educación Ambiental de la UPEL –IPC, a quienes se agradece su colaboración. REFERENCIAS Barba Martín, J.J. y González Calvo, G.G. (2013). Perseguir el sueño o caer en lo que existe: la socialización del maestro novel entre el” habitus” y la investigación-acción. Revista interuniversitaria de formación del profesorado, 78, 137-144. Bauman, Z. (2007). Vida de consumo. México D.F.: Fondo de Cultura Económica. Capote, M., Echenique, K., Moncada, J. y Aranguren J. (Octubre, 2013). Ideas y hábitos de consumo de estudiantes de la UPEL-IPC: Punto de partida de procesos educativos ambientales. Ponencia presentada en II Congreso Regional de Investigación – UPEL – Instituto Pedagógico de Caracas, Caracas. Centro Nuevo Modelo de Desarrollo (2007). Guía ética de las marcas: Quién hace la ropa, con quién y para quién. Madrid: Editorial Popular Colmenares, A.M. (2012). Investigación-acción participativa: Una metodología integradora del conocimiento y la acción. Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación, 3(1), 10265

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115. Custódio, J. F., de Pinho Alves Filho, J., Clement, L., Richetti, G. P., & Ferreira, G. K. (2013). Práticas didáticas construtivistas: critérios de análise e caracterização. Tecné, episteme y didaxis: Revista de la Facultad de Ciencia y Tecnología, 33, 11-35. Gámez Sánchez, L. (2010). Tratamiento del tema transversal educación para el consumo en el alumnado de tercer ciclo de educación primaria de la Provincia de Granada (Tesis Doctoral). Universidad de Granada, Granada, España. Goleman, D. (2009). Inteligencia ecológica. México D.F.: Vergara. Gómez, K. (2014). Programa educativo ambiental para promover hábitos de consumo responsable de vestimenta en estudiantes de educación media general. (Tesis de Maestría). Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Instituto Pedagógico de Caracas, Caracas, Venezuela. Gurdián-Fernández, A. (2007). El paradigma cualitativo en la Investigación Socio-Educativa. San José, Costa Rica: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) - Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI). Leonard, A. (2011). La historia de las cosas. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Pujol, R.M. (1996). Educación y consumo: la formación del consumidor en la escuela. Barcelona: Horsori. Pujol, R.M. (2006). Consumo, medio ambiente y educación. En: Memorias del V Congresso Ibero-americano de Educaçao Ambiental. Perspectivas da Educaçao Ambiental na Regiao Iberoamericana (pp: 239-248). Joinville, Brasil. Rodríguez, F. (2011). La cultura de lo desechable. Cuando todo es mercancía. Maracaibo, Venezuela: Autor Werner, K. y Weiss, H. (2003). El libro negro de las marcas. El lado oscuro de las empresas globales. Buenos Aires: Sudamericana.

apItulo V MODELOS DE DISEÑO CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Econ. Wilson Mera Jiménez, Msc. Universidad Técnica del Norte RESUMEN En la Metodología de ENSEÑANZA - APRENDIZAJE fundamentada en la investigación científica para la docencia de Nivel Superior, se instrumenta el Método Dialectico, para alcanzar la abstracción con cientificidad y llegar a la concreción, mediante la implementación de los medios, técnicas y procedimientos, con el fin de lograr un verdadero proceso de conocimiento. Se abordó el Diseño Curricular para la Educación Superior, siguiendo las concepciones de la Doctora Rita María Álvarez de Zayas (1), apropiando la metodología para la Educación Superior Ecuatoriana, proceso desarrollado para reformular el Perfil Profesional del Auditor, e implementar el Método Investigativo en las asignaturas, Control de Gestión Pública y Ética Profesional, en el área de Auditoria para la Carrera de Contabilidad y Auditoría.En consecuencia, se da respuesta al problema de las deficiencias en el proceso de ENSEÑANZAAPRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR, factor decisivo en la formación integral del profesional, ya que el desarrollo cognoscitivo y de VALORES ÉTICOS, tienen por OBJETIVO, GENERAR LA AUTORREGULACIÓN del estudiante, con una estrategia metodológica de ENSEÑANZA – APRENDIZAJE, fundamentada en la investigación científica, lo que permitirá la práctica de la ÉTICA PROFESIONAL como Ideología Cultura. Palabras Claves: Modelo Diseño Curricular Educación Superior

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INTRODUCCIÓN En el objetivo de instrumentar una estrategia didáctica en la actividad académica de la Educación Superior, entendida como la instrumentación metodológica en una estructura de carácter científico, se hace necesario fundamentar la implementación en la Universidad, las bases del proceso de lo que hoy se entiende como Diseño y Desarrollo Curricular en la Educación Superior. En general, hay avances en materia de planificación curricular, pero sólo para los niveles primario y secundario, mas no en el Nivel Universitario o Superior; y menos aún en términos de una concepción metodológica de Diseño Curricular como Proceso y Desarrollo, que es una versión actualizada y más perfeccionada de los Procesos Educativos en el Nivel Superior. Consecuentemente, se hace indispensable aproximar una exposición de lo que en la actualidad se ha desarrollado como Proceso de Diseño Curricular en la Educación Superior Universitaria, en el objetivo de aplicarlo en el Proceso Académico, mediante un proceso de Diseño, Implantación, Control y Evaluación Académica, para proseguir con un Rediseño mediante un proceso de Retroalimentación. MÉTODOS -

Investigación Didáctica Educativa de Nivel Superior

El Método Dialéctico en el Proceso de Diseño Curricular como estrategia Didáctica en la Educación Superior.

Por las características de la investigación, se instrumenta el Método Científico Dialéctico, comenzando con la problematización de los hechos y fenómenos académicos de la Universidad Ecuatoriana, para detectar las contradicciones y desentrañar el origen y las causas de los problemas planteados; se recurre a la investigación bibliográfica, mediante una selección rigurosa, la clasificación y sistematización, aplicando como métodos teóricos, el análisis y síntesis para llegar a un proceso de abstracción y concreción. Como método empírico, se utiliza el Método Experimental, puesto que se hacen deducciones y abstracciones de la información de base empírica obtenida durante 27 años, con la experimentación en el ejercicio profesional de la Auditoría, por parte del autor en la Contraloría General del Estado como Organismo Superior de Control de los recursos públicos, y en 30 años de Docencia Universitaria aplicando el Método investigativo en las asignaturas de Auditoría Gubernamental, Auditoría y Control de Gestión, Desarrollo Económico, Planificación Económica, Ética Profesional y específicamente en Seminarios para el Diseño de Proyectos de Tesis. Técnicas e Instrumentos. 1. Sistematización de los fundamentos teóricos acerca del Método Investigativo en el proceso Diseño Curricular, para proponer su instrumentación como metodología de enseñanza – aprendizaje en el nivel superior. 2. Análisis del grado de incidencia de la metodología de enseñanza – aprendizaje en el proceso pedagógico en la formación profesional, para destacar deficiencias e identificar áreas críticas, con el fin de investigar y rediseñar un Nuevo Perfil Profesional. 3. Revisión de la metodología y procedimientos de capacitación y entrenamiento implementados en la Unidad de Capacitación de la Contraloría General del apropiarlos 68

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en lo que fuere pertinente. 4. Evaluación de la experimentación y resultados obtenidos en la actividad académica, especialmente en la asignatura de Metodología de Investigación Científica aplicada en el diseño de proyectos de Tesis en la Facultad de Ciencias Administrativas, para fundamentar una metodología de Rediseño del Perfil Profesional del Auditor, instrumentando el método investigativo. 5. Diseño de una propuesta metodológica que permita REDISEÑAR EL NUEVO PERFIL PROFESIONAL DEL AUDITOR para desarrollar acciones pedagógicas, que constituyan soluciones a las deficiencias de la enseñanza y del aprendizaje en la formación del Auditor profesional, a partir de la determinación de ÁREAS CRÍTICAS PROCESO DIDÁCTICO. Población y Muestra. El Universo de la investigación la componen los estudiantes de la Facultad de Ciencias Administrativas de la Universidad Luis Vargas Torres, en total 2.700 estudiantes, y específicamente, la muestra la constituyen los 340 estudiantes de la Escuela de Contabilidad y Auditoría, con las asignaturas relacionadas con los Sistemas de Control de los recursos económicos y Ética Profesional; consecuentemente la muestra la constituye la Escuela de Contabilidad y Auditoría de la Facultad de Ciencias Administrativas de la Universidad Luis Vargas Torres, inscrita en el universo académico del sistema de Educación Superior Ecuatoriano. Hipótesis Investigativa. Se pretende llenar la necesidad de una metodología de enseñanza – aprendizaje de nivel superior apropiada, consecuente con el entorno psicosocial, económico, administrativo, histórico – cultural y político – ideológico, demostrando su aplicabilidad en las Asignaturas de Auditoría, especialmente en Ética Profesional y en dos asignaturas nuevas de gran actualidad: Sistema de Control de Gestión Pública y Auditoría de Gestión. DISCUSIÓN DE RESULTADOS Al diagnosticar las causales y las consecuencias de las deficiencias metodológicas de la ENSEÑANZA – APRENDIZAJE en el proceso DIDÁCTICO UNIVERSITARIO, mediante un procedimiento de consulta, de análisis comparativo de contenido con documentos publicados por el Consejo Nacional de Universidades y Escuelas Politécnicas, CONUEP, producto de investigaciones realizadas por su Unidad de Investigación, especialmente la denominada “Evaluación de la Situación Actual y Perspectivas para el Corto y Mediano Plazos de las Universidades y Escuelas Politécnicas”, en la cual participó el autor; bibliografía muy actualizada referente a los Sistemas de Gestión Universitaria en todas las Universidades del Ecuador, cuya información tanto cualitativa como estadística, es de la mejor calidad, ya que recoge las opiniones de connotados consultores en aspectos de carácter académico de nivel superior. (2) UI-CONUEP Se analiza comparativamente documentación de lo más calificada, relacionada con todo lo que significa EL PROCESO DE DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR, además de información referente a la formación de Auditores Profesionales de la Unidad de Capacitación de la Contraloría General del Estado; todo lo cual permite rediseñar un NUEVO PERFIL PROFESIONAL DEL AUDITOR, agregando inclusive nuevas asignaturas como, CONTROL DE GESTIÓN PÚBLICA Y AUDITORIA DE GESTIÓN, a lo que se agregan conocimientos experimentales del Autor, tanto en el ejercicio profesional de Auditor en la 69

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Contraloría General del Estado, como en la Docencia Universitaria. Se discute LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA en estudio, lo que permite profundizar en las causas que originan la problemática, en el objetivo de desentrañar la realidad para conocerla y transformarla; planteando propuestas de solución a los problemas formulados, mediante acciones directas, con el REDISEÑO CURRICULAR Y UN NUEVO PERFIL PROFESIONAL DEL AUDITOR; la implementación de nuevas tecnologías y medios apropiados que contribuyan al desarrollo de habilidades instrumentales y de estructuras cognitivas en los estudiantes de la Escuelas de Contabilidad Superior y Auditoría (3). Preguntas Científicas. 1) ¿Cuáles son los fundamentos teóricos que sirven de base a la metodología de Enseñanzaaprendizaje apropiada para el nivel superior en cuanto al desarrollo de contenidos conceptuales para la formación Integral del estudiante? 2) ¿Qué incidencia tiene la investigación en el proceso pedagógico en la formación profesional en la Universidad? 3) ¿Cómo lograr un proceso de autorregulación en el estudiante universitario, incidiendo en la esfera inductora de la personalidad para la reafirmación Integral? 4) ¿Cómo elaborar una propuesta que represente una alternativa válida para el desarrollo de los contenidos conceptuales y a la formación Integral en el futuro Auditor Profesional? 5) ¿Cuáles son las deficiencias y las principales áreas críticas que obstaculizan la correcta formación profesional del Auditor? La ponencia Modelos de diseño curricular en la Educación Superior ¿Por qué diseño curricular en vez de planificación curricular? El Diseño, es darle forma a un contenido esencial, estructurarlo sistemáticamente como proceso; es una connotación filosófica consustancial al contenido de fondo y no a la forma del continente. En el proceso de diseño, se requiere disponer del conocimiento esencial del contenido; la capacidad intelectual y creativa, de saber disponerlo de manera auténtica, autónoma y en forma original, que constituya un aporte al Desarrollo Académico en la Educación Superior. En este contexto, es importante explicar lo que en la actualidad se comprende como CURRICULUM. Para acoplar a la concepción de DISEÑO, Currículum es un término polisémico, que aparece en la literatura y se refiere de la práctica educativa con las acepciones como: Plan de estudios; Programas analíticos; Contenidos de enseñanza; Guía para la acción; las acciones cotidianas que efectúan maestros y alumnos para el cumplimiento del plan de estudio; los fundamentos de un plan de estudio; el plan y los programas de una institución. Visto así el currículum, se limita a programar contenidos, concretos o generales, o a implementar 70

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acciones del proceso educativo. La definición estadounidense de currículum “es la búsqueda de una mayor articulación de la escuela y el aparato productivo”, según Díaz Barriga (4), penetra en las explicaciones esenciales del proceso educativo, desplazándose a la ciencia que se ocupa de este objeto: la Didáctica. Esta concepción de amplia difusión en América Latina y Europa, ha creado confusión en al plano teórico; de tal manera que en libros, trabajos especializados y asignaturas del plan de estudios de formación de docentes, es más fácil identificar hoy día los contenidos educativos en la llamada teoría curricular que en la propia Didáctica. Esta corriente, derivada del desarrollo alcanzado por la psicología y la Sociología, desestima a la Pedagogía y la Didáctica como ciencias. En la Educación Superior, con una concepción dialéctica, el Currículum es un Proyecto Académico Educativo global, convertido en modelo conceptual que estructura su objeto esencial: la Enseñanza – Aprendizaje de Nivel Superior. La orientación del proceso docente educativo hacia la preparación para la vida, en la vida y por la vida, tiene como referente teórico en nuestro trabajo, el Enfoque Histórico Cultural de Vigotski. (5) Esta teoría hace énfasis en el papel transformador del hombre como sujeto activo, en las relaciones entre teoría y práctica, en el análisis cualitativo y no sólo cuantitativo, en el estudio de lo psíquico; así como la consideración de lo histórico social, como determinante en el desarrollo de la personalidad. Es importante además, el énfasis que se hace acerca de la relación entre el desarrollo potencial y actual de lo psíquico. Vigotski estructuró la TEORÍA DE LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO, que consiste en establecer un ÁREA DE CONOCIMIENTO REAL, un área de CONOCIMIENTO BÁSICO; a lo que se agrega la magnitud de ayuda que necesita el estudiante; todo lo cual se lo concibe como proceso, estableciéndose ESTRUCTURAS MENTALES Y EL ENTORNO del sujeto y objeto de la Enseñanza – Aprendizaje(6). Haciendo una abstracción del Enfoque Histórico Cultural, se determina que, es EL OBJETIVO la Categoría Rectora del Proceso Académico de Nivel Superior, lo cual se convierte en el problema fundamental, cuya materialización es el cumplimiento del encargo social. Se materializa el encargo social en la resolución del problema; y este sería el objetivo que debe estar desdoblado en objetivos específicos y por etapas en forma planificada. Debe plantearse problemas que realmente se puedan resolver mediante la determinación clara de objetivos (7). En este contexto teórico – científico, para llegar a determinar claramente el Diseño Curricular, especialmente si se trata del Educación Superior, se hace necesario desarrollar una ciencia intermedia: LA DIDACTICA, que es parte de la pedagogía que se ocupa del estudio del proceso de ENSEÑANZA – APRENDIZAJE, y que se apoya en la psicología que estudia los procesos mentales del individuo, los factores que influyen en el desarrollo de la personalidad humana. El currículum no es la ciencia Didáctica; esta rebasa al Currículum, pero los principios, teorías, componentes y leyes de la Didáctica, son el basamento teórico metodológico que se particulariza en el Currículum. El Currículum está contenido en la Didáctica. En el Currículum se expresa una concepción didáctica que puede ser aplicada en varios diseños curriculares particulares. En conclusión, en la Educación Superior, Currículum es una concepción didáctica que se concretiza en un modelo de Macroplan de Estudios y Programas. Pero en este nivel, el currículum 71

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entendido como proyecto, indica el proceso académico educativo, por lo que currículum sería también, el desarrollo de ese proyecto, las acciones del alumno y el maestro, no solo como actos de enseñanza y aprendizaje, sino como acciones de diseño, desarrollo, control de gestión académica, validación, evaluación y reelaboración. En consecuencia, el objeto a estudiar por la ciencia, debe ser considerado como sistema, entendido el sistema como el conjunto de componentes interrelacionados, desde el punto de vista estático y dinámico, cuyo funcionamiento está dirigido al logro de determinados objetivos que posibilitan resolver una situación problemática bajo determinadas condiciones externas. Por lo tanto, si en la Educación Superior, la didáctica se la concibe como la ciencia que estudia El Objeto: Proceso Académico de Enseñanza- Aprendizaje, y posee las características de un sistema teórico: conceptos, categorías, teorías y regularidades; esta ciencia estructura de forma particular sus componentes, determinando una lógica propia, si bien es cierto que está expuesta a condicionantes sociales, externas al objeto mismo, derivadas del encargo social. En la Educación Superior, El Objeto, Proceso de Enseñanza- Aprendizaje, está determinado por el problema de la necesidad social de formar a los nuevos profesionales. El problema determina el objetivo de la investigación didáctica y curricular, que apuntará a procurar responder al encargo social, como misión fundamental del Diseño Curricular en la Educación Superior. Concomitantemente con el objeto didáctico, se expresan contradicciones, especialmente en el proceso por alcanzar las aspiraciones sociales de formar nuevos profesionales con una visión diferente de tendencia transformadora. Enmarcado así el objeto didáctico en un proceso sistémico, se revelarán sus componentes internos que permitirán identificarlo y que se convierten en Categorías de la Ciencia Pedagógica Universitaria. Estos Componentes son:  Los objetivos, como aspiraciones a alcanzar;  El contenido, como selección de elementos de la cultura que serán apropiados por el estudiante;  El método, como guía de acción;  La Forma, como organización;  El medio, como recurso material de apoyo;  La Evaluación, como mecanismo de comprobación y de valoración del nivel cognitivo alcanzado, y  El problema, como situación inherente al objeto, que obliga a buscar con urgencia una respuesta. El proceso docente en el plano de la educación formal, se lleva a cabo en la instrucción que modernamente El Estado y la Sociedad entregan para desarrollar la educación, las Instituciones Educativas asumen la tarea de educar, lo que significa “Preparar para el Buen Vivir”(8). Concebir una educación para el Buen Vivir en el Nivel Superior, exige la vinculación de la 72

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Universidad con la Sociedad: Desde el conocimiento de sus características y demandas, Problemas; La direccionalidad del desarrollo, Objetivos; La selección de elementos que pongan al estudiante a la altura de su tiempo, Contenidos, y La preparación para actuar exitosamente en la sociedad, Métodos. La didáctica estudia el problema de la enseñanza – aprendizaje en el aula, lo cual se convierte en un problema dialéctico de mayor complejidad al tratarse de la Educación Superior, puesto que se trata de la formación profesional integral en adultos, en la que se da una relación Sujeto – Sujeto, representados por el Maestro y el Estudiante, quienes ya cuentan con una formación previa en los niveles primario y secundario, cuyos resultados con mucha frecuencia y en un alto porcentaje son deficitarios.(9) Proceso de diseño curricular en la Educación Superior Para tener una concepción objetiva del proceso de diseño curricular en la Educación Superior, se hace necesario definir el significado de cada uno de sus componentes. Objetivo.- Categoría Rectora; se debe determinar EL PARA QUÉ? ¡Para resolver el problema! Contenido.- debe establecerse EL QUÉ? Necesidad, los aspectos del entorno social. Método.- se debe clarificar EL CÓMO? Proceso, metodología, procedimientos, medios y recursos. Forma.- se debe determinar CON QUÉ?, CUÁNDO? y DÓNDE? Control.- Durante la ejecución, verificación permanente del cumplimiento de Objetivos en el proceso de diseño y de desarrollo curricular. Evaluación.- Posteriormente, debe procederse a la evaluación de los objetivos planteados y de su cumplimiento; los logros alcanzados y su validez. Está claro que el objetivo determina el contenido, como una Ley de la Didáctica (10). Con todo lo expuesto, habría las condiciones para conceptualizar el DISEÑO CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: Es aquel proceso que, como resultado de las relaciones sociales que se dan entre las personas, está dirigido de forma sistemática y eficiente, a la formación de las Nuevas Generaciones de Profesionales: En el plano educativo como instructivo, OBJETIVO; Con fines de solución en el cumplimiento del encargo social, PROBLEMA; Mediante la apropiación de la cultura que acopiado la humanidad en el desarrollo, CONTENIDO; 73

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A través de la participación activa y consciente de los estudiantes, MÉTODO; Planificado estratégicamente en el tiempo y con una estructura organizativa, FORMA; Con ayuda de la ciencia como base material especializada y con tecnología moderna, MEDIOS; Con una validación permanente del proceso, CONTROL DE GESTIÓN ACADÉMICA Y EVALUACIÓN, a fin de alcanzar la ACREDITACIÓN; Proceso, cuyo desarrollo o movimiento está determinado por las relaciones causales entre esos componentes y de ellos con la sociedad, LEYES DIALÉCTICAS, que constituyen sus esencias. En consecuencia, el DISEÑO CURRICULAR tienen como punto de partida el OBJETIVO; prosigue con el diseño propiamente, con su desarrollo e instrumentación; para luego validarlo, cumpliéndose así lo que se concibe finalmente como DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR, lo cual se observa en la acción propiamente dicha y es lo que constituye un trabajo metodológico. Recopilando los criterios de las diferentes corrientes pedagógicas, en la actualidad y especialmente en la Educación Superior, se puede decir que se ha identificado un paradigma crítico curricular en la didáctica contemporánea, sobre la base de la necesidad de analizar críticamente el contexto: ideológico, político, social, cultural y especialmente económico, en que se inserta esta corriente de la didáctica, revelando su condición de producto y de motor social concebido como la praxis de la filosofía marxista(11). En síntesis, el currículum posee cuatro dimensiones: DISEÑO, DESARROLLO, CONTROL y EVALUACIÓN; entendido esto como proceso, bajo un Sistema de Control de Gestión Académica, que garantice la consecución de los objetivos. Para resumir concretamos diciendo que: El Diseño es la Dimensión Curricular que remite la TEORÍA DIDÁCTICA: el análisis de las teorías y sus enfoques, fundamenta el currículum y lo enmarca en un paradigma nuevo, al tratarse de la EDUCACIÒN SUPERIOR. Supone además la toma de decisiones para la elaboración de un modelo curricular de esa categoría. En el Diseño se aprecian dos aspectos: LA CONCEPCIÓN Y EL FORMATO ESTRUCTURA; sin embargo en la estructura queda asumida la concepción fundamental del Nivel Superior. Metodología del diseño curricular de nivel superior y su aplicación Del análisis efectuado relacionado con el diagnóstico de la problemática referente a la Gestión Académica en la Educación Superior, se han determinado las carencias sobre todo, los planes y programas de las asignaturas y sus respectivos contenidos, no son producto de un proceso de Diseño Curricular propio de la Educación Superior, razón por la cual, estos no se ajustan a las demandas sociales del entorno; están además desactualizados sus contenidos; consecuentemente los Perfiles Profesionales no tienen relación objetiva con el contexto ocupacional. En virtud de lo expuesto, se plantea como ejemplo, un nuevo perfil profesional del Auditor, enmarcado en la Metodología de Diseño Curricular para la Educación Superior, agregando asignaturas con programas y contenidos fundamentados en nuevos paradigmas de Control y Ética Pública, como son: el Control de Gestión Académica, la Auditoría de Gestión y el ejercicio de la Ética Profesional, como Cultura e Ideología de la Ética Pública; temáticas que se las plantea como nuevas asignaturas a implementarse en la Carrera de Contabilidad Superior y Auditoría, 74

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para la instrumentación Desarrollo Académico en la Educación Superior. Siguiendo las concepciones propias para la adaptación de la metodología en el contexto de la Educación Superior Ecuatoriana, el diseño curricular poseería cinco etapas, las mismas que se las desarrolla a continuación, para reformular el Perfil Profesional del Auditor, a fin de que permita implementar el Método Investigativo en los Planes Microcurriculares de las asignaturas, Control de Gestión Pública y Ética Profesional, en el área de Auditoría para la Carrera de Contabilidad Superior y Auditoría, en una demostración de su operatividad y validez. Etapas del diseño curricular de Educación Superior 1. Estudio del Contexto Profesional 2. Caracterización de la Profesión, Perfil Profesional 3. Organización Curricular, Plan de Estudios 4. Control y Monitoreo de la Gestión Académica 5. Evaluación Académica, Validación y Seguimiento Para el desarrollo de cada una de las cinco etapas, se partió del estudio del contexto de la realidad de la Educación Superior Ecuatoriana, especialmente de las Facultades de Ciencias Administrativas, Escuelas de Contabilidad y Auditoría. Sin embargo, las tres primeras etapas se desarrollaran en forma inmediata; la cuarta, Control y Monitoreo de la Gestión Académica, se implementaría simultáneamente en el Proceso de Desarrollo Curricular y Académico, y la quinta y última etapa, se ejecutará a posteriori, después de la instrumentación de las cuatro primeras, en forma Interna y Externa por parte del Ente Superior de Control y Evaluación competentes: hoy, SENESCYT y CEAACES (12). Estudio Referencial del Contexto Profesional. La investigación para el Diseño Curricular, se inicia con el reconocimiento cabal del campo profesional a abordar. Constituye el mayor esfuerzo por obtener los elementos que identifican el Contexto Profesional, base sobre la cual surgen los problemas trascendentes, respecto a las la situación crítica de la profesión; sus carencias, necesidades, proyecciones, contradicciones y demás aspectos coyunturales específicos de la Carrera. El Estudio del Contexto Profesional de esta primera etapa, se refiere a la identificación y determinación de cuatro Referentes Curriculares: 1. Referentes Curriculares Epistemológicos 2. Referentes Curriculares Sociológicos 3. Referentes Curriculares Psicológicos, y 4. Referentes Curriculares Económicos Los Referentes Curriculares Epistemológicos.

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Epistemología: Doctrina de los Fundamentos y Métodos del Conocimiento Científico. Para determinar los Referentes Epistemológicos, se inicia el análisis curricular sobre la base de las ciencias que intervienen en la profesión. Es necesario reconocer que el análisis de estos referentes, se subordina a la propia condición del analista en la que está presente el factor ideológico. Desde su posición valora la situación del Contexto Profesional, con un criterio basado en las ciencias relacionadas con la actividad profesional determinada. El Enfoque de Contenidos: Por ejemplo, las Ciencias Contables en relación con los Procesos de Control y su Normatividad, con programas Computarizados, que apunten a lo que hoy tiene vigencia: El Control de Gestión y La Auditoría de Gestión, que suple lo que antes constituía El Sistema de Control Interno. Se agregan aspectos esenciales relacionados con Ética Profesional, entendida como Ideología y Cultura de la Ética Pública, a fin de reforzar la formación profesional integral; todo lo cual se desarrollará mediante la instrumentación del Método Investigativo y en un proceso de Autorregulación Intelectual del Estudiante Universitario. La selección y secuencia de los contenidos: Los Programas de cada Asignatura y para cada Ciclo Académico, deben tener una secuencia progresiva y ascendente, tanto en el Área de Contabilidad como en el Área de Auditoría. La estructura del Cronograma de Asignaturas como los contenidos expuestos en el Plan de Estudios, tendrán asignaturas de Contabilidad y simultáneamente asignaturas de Auditoría y Sistemas de Control de Gestión, en razón de que hay una interpelación sistémica en el proceso académico para la formación profesional del Auditor. Los problemas que se dan en el pensamiento del profesional y en su práctica: El Auditor Profesional, en una sociedad con un sistema económico capitalista, afronta las contradicciones de un sistema dual de valores; pues mientras en principio se divulgan y preconizan que deben prevalecer los valores morales, al mismo tiempo, los individuos están sometidos a un ambiente de antivalores, demostrados en el mal ejemplo por los estratos sociales prevalecientes, en todos los ámbitos de las actividades públicas y privadas, imponiéndose siempre el poder económico y del dinero y las influencias sociales mediáticas, degenerando en la injusticia y la arbitrariedad, todo lo cual se expresa en la corrupción, que como un estigma sigue afectando al Ecuador, sin embargo de algunos esfuerzos por superarlo, problema que constituye un riesgo inminente y a la vez, un reto para el Auditor Profesional. Esta situación evidencia la necesidad de cultivar en el Auditor, VALORES ÉTICOS, como en todas las Carreras (13). La Actualidad de los Contenidos: Los procesos contables y de control de gestión, han sido objeto de muchas reformas y cambios en su normatividad, por efecto del avance tecnológico, especialmente al haberse desarrollado los programas computarizados; por consiguiente, se hace indispensable, actualizar y apropiar las ciencias y sus programas a impartirse; como son la Contabilidad Programada y Sistematizada para el propiciar el Control Contable computarizado; Auditoría Computarizada, implementada con el Control de Gestión y la Auditoría de Gestión, para evitar el fraude técnico científico, además de otras asignaturas, como Finanzas Públicas, Sistemas de Presupuesto, Sistema Financiero y Bancario, todo lo cual debe expresarse en Dólares Americanos, por estar vigente este sistema monetario en el Ecuador. La Variedad y Diversidad: Al haberse ampliado y modernizado la administración de las unidades productivas y de la economía en general, en términos de globalización y competitividad, se requiere de profesionales de alta especialización y a la vez, con una diversidad de conocimientos; pero también se necesita diversificar con Carreras Cortas, como Tecnologías Apropiadas, complementando con Niveles de Postgrado, a fin de afianzar la formación académica y especializar a los profesionales y al Talento Humano. 76

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La Utilización Práctica de los Contenidos Teóricos: Las ciencias deben estar al servicio del ser humano; por consecuencia, los nuevos conocimientos producto de la investigación científica, deben demostrar su validez, la utilidad y aplicabilidad en la vida real; esto es, en su concreción para resolver los problemas que la sociedad y la ciencia, aún no los ha resuelto, como en el caso que nos preocupa, la Formación Integral del Auditor Profesional, a fin de superar las deficiencias de la administración. Las potencialidades del conocimiento científico para generar actividades prácticas e investigativas: Como en todas las Profesiones, el nuevo Auditor Profesional, debe ser un investigador visionario del futuro; tener perspectivas de la misión que le corresponde asumir, desarrollando personalidad y potencialidades intelectuales, generando independencia y autenticidad en la gestión profesional, que sea capaz de superar a sus antecesores, proponiendo nuevos paradigmas de control de los recursos económicos, con el uso de tecnología moderna y la comunicación virtual. Las Tendencias en el Desarrollo de las Ciencias: La ciencia avanza en forma vertiginosa, por lo que es indispensable desarrollar procesos investigativos que permitan la apropiación adecuada y pertinente de la tecnología, de acuerdo a la realidad socioeconómica del país; pero además, el Auditor Profesional debe estar preparado para afrontar los retos que pudieren presentarse, en relación con los fraudes científicos, mediante técnicas no convencionales, como la electrónica y la cibernética en los sistemas computarizados y los correos electrónicos. Obsolescencia de los Contenidos del Plan de Estudios para la Práctica Profesional: Para toda Carrera, es indispensable mantener un sistema de revisión y actualización permanente de los contenidos de los programas de las asignaturas, a fin de que se tenga la seguridad de que los conocimientos impartidos en el proceso académico, responda a las demandas sociales de profesionalización; en este caso en el campo de la Auditoría. En esta razón, se proponen como nuevas asignaturas, El Control de Gestión Pública, Auditoría de Gestión, Contabilidad y Auditoría Computarizadas, además de la actualización de Ética Profesional y Pública. De la identificación y determinación de los Referentes Epistemológicos, se establecerá la Valoración del Contenido Científico del Plan de Estudios y los criterios para una nueva propuesta curricular para la Carrera de Contabilidad y Auditoría, en una versión moderna que afronte el reto de disminuir los Índices de corrupción e impulsar la ruta del Desarrollo Socio-Económico. Los Referentes Curriculares Sociológicos Son la fuente de análisis en el campo profesional, en su contexto socio – económico, geopolítico e histórico-cultural. Generalmente en todas las Carreras, y especialmente en la Carrera de Contabilidad y Auditoría, hay la tendencia a determinar el Currículum de Paradigma Tecnológico que obvia este referente; pues modela una enseñanza “objetiva”, universalizada por su “cientificidad”, que desconoce el marco Socioeconómico, Histórico, Espacial y Temporal, en que el proceso de Enseñanza – Aprendizaje se desenvuelve. El estudio socioeconómico – histórico, cultural y geopolítico para toda profesión, como en el caso del Auditor, implica conocimientos de los siguientes aspectos: -

Las situaciones económicas y sociales que afectan a la profesión

La evolución que ha seguido la profesión 77

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Las normativas que emanan de los niveles centrales

Las características de las instituciones

Los campos de trabajo para la profesión

La imagen social de la profesión y del profesional

Los recursos de los que se disponen para la profesionalización.

Como producto del análisis, surgirán problemas relativos al papel de la profesión, sus funciones, capacidades y limitaciones del profesional para abordarlas; así como carencias de contenidos y de métodos en el currículum para preparar a cabalidad al nuevo Profesional. Con este enfoque metodológico, el campo profesional, como este caso el de la Auditoría, se desarrolla en un contexto sumamente convulsivo, propio de la era globalizante; en un ambiente de alta competitividad, heredado del Sistema Económico Neoliberal, que propendía a la concentración de la riqueza y la exclusión social, generando graves conflictos sociales y catastróficos efectos económicos en las corporaciones empresariales y Estatales, como producto del descontrol por la falta de Ética Pública y Principios en quienes dirigían y administraron las entidades. Todavía se afrontan los rezagos propios de los Administradores, que gestionaron sus acciones mediante estrategias monopolistas, que tendían a ubicar las inversiones en áreas geoeconómicas de características especulativas, buscando alta rentabilidad, en desmedro del desarrollo verdadero de beneficio para toda la sociedad, haciendo de las funciones de control, un ejercicio difícil, muy complejo y riesgoso; pues quienes ejercen las funciones de control, afrontan amenazas, chantajes, sobornos y el peso de las influencias de los poderes fácticos, premeditadamente establecidos para alcanzar los propósitos proclives así, al peculado y al enriquecimiento ilícito mediante la simulación del control. En este contexto sociológico, la formación profesional en general, y especialmente del Auditor, debe estar enmarcada en la afirmación de principios, virtualidades éticas, con una visión trascendente, dando más importancia al contenido que a la forma de las manifestaciones humanas; que propicie la reafirmación y rescate de esos valores; que haga posible llegar a la esfera inductora de la personalidad, en el objetivo de inducir a un proceso de autorregulación en la personalidad, a fin de que el futuro profesional ejerza su misión con Ética Profesional, pero entendida esta, como ya se ha dicho, como Cultura e Ideología de la Ética Pública, y con independencia intelectual; que sea capaz de convertirse en el ejemplo para quienes ejercen funciones de Control y Evaluación de la Gestión Pública y Privada. Es de elemental lógica deducir que, Profesionales y Auditores con estas características, son escasos y los hay sólo por excepción; pues existe muchos profesionales con una vasta formación técnica o instrumental, pero carecen de una formación integral, que posean o hayan alcanzado un desarrollo intelectual, un nivel cognitivo que garantice el desempeño de su gestión en los procesos de Control de Gestión, con verdadera eficacia y con Ética Pública. En consecuencia, es también lógico suponer que la necesidad de Profesionales y especialmente Auditores, con una formación íntegra, se hace indispensable; que tengan perspectivas y proyecciones, no sólo de éxito profesional; puesto que además, constituye la alternativa para poder desarrollar una Gestión de Control y Evaluación, que propenda a disminuir los índices de corrupción administrativa y se alcance el uso óptimo y eficaz de los recursos económicos, todo lo cual permitiría impulsar un proceso de verdadero desarrollo económico. 78

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En estas circunstancias, se vuelve indispensable que el Proceso Académico y los propios contenidos de las asignaturas, se rediseñen en función de reorientar el perfil profesional, en particular del auditor; con nuevas estrategias que realmente reeduquen al estudiante universitario, como se ha dicho, para que sea objeto y sujeto de una verdadera revolución transformadora, en el objetivo de reeditar un proceso de Control de Gestión Pública, en función de un despegue irreversible de Desarrollo Económico y Social. Los Referentes Curriculares Psicológicos. En el análisis del contexto profesional, es necesario el estudio del alumno, sujeto principal del Proceso Académico, para lo que se requiere del asesoramiento de un Especialista en Psicología Educativa. Para toda Profesión y en la Profesión de Control, Contabilidad y Auditoría, estos referentes se podrían desglosar en tres dimensiones: -

Los Criterios Psicológicos del Analista, con los que enfrenta el trabajo curricular y que lo lleva a adoptar un marco de referencia sobre el alumno, su personalidad, intereses, motivaciones, necesidades, conflictos, capacidades, nivel intelectual y en especial, las concepciones sobre los procesos de control y de Ética Profesional; allí exige que se realice un diagnóstico para el conocimiento más cabal de cada estudiante.

El Estudio de las Características del Referente Psicológico, es imperativo en la formación profesional, en particular del Auditor, ya que determinan la formación de su pensamiento en cuanto a cómo logra autorregularse y cómo ejercer el Control de Gestión con verdadera Ética Profesional y Pública.

El análisis de la práctica del ejercicio profesional del control, de cómo opera el referente psicológico, las relaciones entre la realidad y la influencia de la formación del Auditor Profesional; entre aquella y los Niveles Superiores Institucionales de Control y Evaluación de la Gestión Pública o Académica.

De lo expuesto, se puede deducir que, el Referente Psicológico Curricular, no es solamente cuestión de buscar una respuesta educativa para el estudiante, sino que es más complejo, al dar respuesta a problemas de comportamiento y de la formación de la personalidad, en función de inducir a la autorregulación, accediendo a la esfera inductora de la personalidad, lo cual está interrelacionado con problemas de carácter económico, políticos, ideológicos, sociales, culturales y hasta psicológicos, que aún no han sido resueltos en la Educación Superior, los cuales se abordarán con la asesoría especializada en Psicología Educativa pero de Nivel Superior. Referentes Curriculares Económicos Sin recursos de financiamiento que demandan las actividades de la Gestión Académica, no es posible hacer realidad una aspiración curricular de Nivel Superior. La programación de un Plan de Estudios que se derive de una investigación y Desarrollo Curricular de Nivel Superior, se refleja en un presupuesto bien estructurado, que cuente con el financiamiento cabal, con un cronograma de ejecución por etapas; pero sobre todo, debe contar con un sistema de Control de Gestión, que garantice el cumplimiento de las metas y objetivos propuestos en el Plan Macrocurricular, desglosado en Planes y Programas Microcurriculares, a fin de ejecutar con éxito todo el Proceso Académico en la Educación Superior. Otro factor, es que el estudiante, aspirante a ser un Profesional, necesita tener seguridad y 79

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garantías de tranquilidad para desarrollar sus estudios en condiciones óptimas; pues la falta de recursos económicos incide directamente en el proceso de asimilación y aprendizaje, aspecto este que se hace presente con mucha frecuencia, especialmente en los estudiantes de las Universidades Estatales, en las cuales, un 50% de los alumnos provienen de estratos sociales de pocos recursos económicos, razón por demás justificable para la Gratuidad de la Educación, vigente ahora Constitucionalmente. En las actividades que se derivan de la Gestión de Investigación Científica, se hace necesario financiamiento, aspecto que en la coyuntura histórica actual, ventajosamente se está solventando con la nueva Política de Estado; por lo que la propuesta de Impulsar la Educación Superior, aparece como la mejor alternativa para propiciar un despegue hacia el Desarrollo: La Educación trae tras de sí el Desarrollo. Por todo lo expuesto, se puede colegir que el Currículum, no es una respuesta únicamente educativa a la sociedad, sino que es más complejo para dar respuesta a problemas económicos, políticos, ideológicos, sociales, culturales y hasta psicológicos, que aún no han sido resueltos en la Educación Superior. Caracterización de la Profesión o Perfil Profesional Sobre la base de la identificación y determinación de referentes del contexto profesional, por ejemplo del Auditor Profesional, se inicia un trabajo de interrelación de los elementos descritos que llevan implícitas serias contradicciones. El propósito es llegar a los problemas fundamentales de una profesión, como del Auditor, los cuales representan las características más generales de la misma, haciendo referencia a los contenidos y métodos que deben ser incluidos en el nuevo currículum de la Unidad Académica. Los problemas fundamentales de una profesión, que en un principio pueden surgir en una relación desordenada, deben someterse a un orden y clasificación. La elaboración de los problemas supone un esfuerzo de revelar las esencias de la profesión. De la clasificación de los problemas devienen los métodos principales que debe dominar el profesional, sus modos fundamentales de actuación, de lo que devendrán los lineamientos de la formación profesional. Los problemas que afronta todo profesional, como por ejemplo cuando ejercen funciones de control y fiscalizadores, no solo ponen en evidencia los desempeños profesionales en términos de procedimientos y técnicas, sino también la confrontación y resistencia de los elementos relacionados e involucrados con el manejo y control sobre el uso y disposición de los recursos económicos, pero sobre todo se ponen de relieve, las cualidades, aptitudes y valores que debe cultivar el profesional y su persona en el ejercicio profesional de las labores y las acciones, como las de control, fiscalización y evaluación de resultados, donde debe prevalecer la solvencia ética, para lo cual se requiere contar con una gran dosis de honestidad, como una de las virtualidades más esenciales que debe poseer un Profesional, como consecuencia de una formación académica integral de Nivel Superior. Esta dimensión personológica de contenido de la profesión, por ejemplo en el campo de Control de Gestión Estatal, se debe tener en cuenta en la propia formación de la personalidad del Profesional Académico, lo que devendrá al mismo tiempo y en consecuencia en labor académica, como efecto educador de personalidades que debe ser el Maestro Universitario (14). La Organización Curricular en la Formación Profesional Universitaria 80

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La tercera fase, Organización del Currículum, se dirige a su concreción curricular. Esta concepción contempla un paso decisivo: la determinación de los objetivos generales del currículum. Aquí se formula en términos de intenciones, las direcciones en las que se formará el profesional, bien entendido que los objetivos dejarán explícitos los caminos que identifican el Perfil Profesional en sus lineamientos fundamentales, sin dejar fuera aptitudes y cualidades que enriquecen la personalidad del profesional. En la Organización Curricular, se adoptará una estructura disciplinaria, por asignaturas; o una estructura integradora, globalizadora, por áreas o por modelos, decisión que será valorarla, de acuerdo a las posiciones didácticas asumidas. Los elementos que estructuran el estudio de Organización Curricular son: - La necesidad de un conocimiento teórico que contribuya a la formación científica. - La tendencia a la integración de conocimientos que reflejen el objeto de la profesión. - La formación que vincule la teoría con la práctica. - La vinculación de los contenidos con la realidad histórico – social. La Organización Curricular que se propone para el contexto de la Educación Superior Ecuatoriana, no responde a ningún modelo organizativo puro; es que a partir de los criterios arriba mencionados, se elabora una estructura que, con características propias de la Carrera, en el caso de Contabilidad y Auditoría, integre un sistema de disciplinas y ciclos académicos. La estructura responde a 2 dimensiones de concreción del conocimiento: -

El contenido curricular tiende a una formación científica e integral que incluye los aspectos académico, laboral e investigativo.

La organización curricular pasará de la disciplina a interdisciplinaria, de lo teórico a lo práctico, de lo conceptual a lo aplicado.

Los aspectos del contenido se organizan conforme al diseño curricular a través de una estructura vertical y horizontal. En el sentido vertical, aparecen asignaturas para cada semestre, que van integrándose en disciplinas por afinidad científica, ya que participan de la estructura lógica y metodológica de una ciencia en particular. Por ejemplo 6 u 8 asignaturas de Contabilidad y Auditoría, que avanzan a lo largo de cinco años del Plan de Estudios, responden a los objetivos generales de la disciplina, por su enfoque teórico y estructura metodológica comunes. El ordenamiento por asignaturas, de ninguna manera conduce a la fragmentación, ni tienen una naturaleza positivista. Se definen por período académico, ejemplo semestre; por las acciones y los procesos propios de cada época histórica: ejemplo, Auditoría de Gestión Académica, en sus particularidades características, pero se integra con el contenido de las anteriores asignaturas, sistematizando así el método histórico, y es lo que le da el carácter de proceso, de causalidad y regularidad. Desde la estructura horizontal, el Plan de Estudios contempla tres niveles de integración o sistematización del contenido: Asignatura, Disciplina, Acción Sintetizadora o Práctica Profesional. 81

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El período académico o ciclo contiene 4 o 6 asignaturas, que a su vez forman parte de sus respectivas disciplinas, verticales. Por ejemplo: Contabilidad, Administración, Auditoría de Gestión, Matemáticas Financieras, Programación Presupuestaria. Aparentemente están desvinculadas fragmentando el conocimiento científico, pero al coincidir en un período académico, se produce un proceso integrador dirigido al eslabonamiento de las interrelaciones posibles de establecerse. Este proceso integrado se realiza bajo la articulación de una disciplina integradora que refleja el objeto o parte del objeto profesional y esta es la Metodología de Investigación Científica, instrumentada como Estrategia Académica (15). En el ejemplo, la Didáctica de la Auditoría desempeña este rol integrador, profundizando en las potencialidades de las demás asignaturas, para relacionarse sus teorías y métodos en función de la Formación Profesional. Este trabajo que contribuye decisivamente a la formación del pensamiento y actitud profesional del estudiante, requiere por supuesto, de una labor enmarcada en la Ética Pedagógica y la colaboración del Talento Humano que conforma el Cuerpo Docente de la Academia (16). Por último, un tercer momento de la Estructura Horizontal, para una mayor integración de los contenidos, a través de los conocimientos, procedimientos y medios, en aquellas asignaturas que tienen una relación interactiva, como reflejo del Objetivo Profesional, se concretizan en Acciones Educativas. Por ejemplo, se desarrolla una clase y se analiza desde el punto de vista, de cultura ético filosófico; psicológico educativo y regulador; técnico administrativo y económico; pero sobre todo, se validará su utilidad práctica o Concreción Científica, en el ejercicio profesional, con énfasis en la Ética Pública como Ideología y Cultura (17). CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES La instrumentación del método investigativo como estrategia metodológica, sobre la problemática de la Metodología de Enseñanza - Aprendizaje en la Educación Superior, tiene como fin propender al desarrollo de capacidades cognoscitivas y habilidades intelectuales en el Estudiante Universitario; que propicien la creatividad y producción científica en el futuro Profesional. Se plantean propuestas de solución a los problemas formulados, mediante acciones directas, con el rediseño curricular y un nuevo perfil profesional del Auditor. Se plantea un nuevo perfil profesional del Auditor, enmarcado en una metodología de diseño curricular para la Educación Superior, agregando asignaturas con programas y contenidos fundamentados en nuevos paradigmas de control, como son: el Control de Gestión, la Auditoría de Gestión y Ética Profesional, como una Cultura e Ideología de la Moral. Para enrumbar por la Ruta de la Excelencia Académica a la Educación Superior, en indispensable impulsar el desarrollo de la Gestión Universitaria, lo que conlleva los tres niveles de gestión: la Gestión Administrativa, La Gestión Económica – Financiera y la más importante, la Gestión Académica, para lo cual requiere diseñar un Sistema de Control y Evaluación especialmente diseñado para el proceso académico de este nivel. Las Unidades Académicas Universitarias ajustarán la propuesta de Control de Gestión Académica, con la perspectiva de cumplir la Misión de la Educación Superior, sobre la base de los nuevos lineamientos de la nueva Ley de Educación Superior, para lo cual es necesario organizar la Unidad de Control de Gestión Académica que viabilice la Estrategia Metodológica de Diseño Curricular y en consecuencia, El Rediseño del Perfil Profesional. 82

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En forma urgente se recomienda que se diseñe un Nuevo Macroplán Currícular; se formulen nuevos reglamentos y normas de control, en la perspectiva de estandarizar el proceso de control de gestión académica, a través de una Unidad de Control de Gestión que opere en el Vicerrectorado Académico y en las Direcciones de Escuela de las Facultades, bajo la supervisión y coordinación de todas las Autoridades. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Álvarez de Zaya, R. M. (1995). Metodologìa del Diseño Curricular. La Habana. Pág. 57. UI-CONUEP. (1990). Evaluación de la Situación Actual y Perspectivas para el Corto y Mediano Plazos de las Universidades y Escuelas Politécnicas. Mera J., W. (2010). Sistema de Control de Gestión de la Calidad Académica en la Educación Superior . Págs. 33- 43. CETE-CODEU. (s.f.). Proyecto RTACT-II-USAID, Cómo Facilitar el Proceso de Aprendizaje en la Universidad. Págs.varias. Vigotski, N. (1958). Enfoque Histórico Cultural de la Didáctica. Pág. 37 Idem. Pág. 59 Idem. Pág. 72 Idem. Mera J., W. TESIS MEDU IPLAC… Pág. 49. Idem. Mera J. W. TESIS MEDU Pág. 97. Idem Dra. Älvarez. Pag. 79 W., S. (1977). Filosofía Marxista Leninista Como Metodología de CCSS y NN. Pág. 2 Mera J. W. Sistema Control Gestión Académica Pág. 79. Idem. Mera J., W. TESIS MEDU…Pág. 41. Idem. Mera J. W. TESIS MEDU…Págs. 42-51. Mera J., W. (2010). Desarrollo de la Ética Pública como Ideología y Cultura. Pág. 37. Idem. Mera J.W. Desarrollo…Pág. 41. Idem. Mera J. W. Desarrollo…Pág. 49.

apItulo VI NUEVAS FORMAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN PUBLICITARIA: CASO UNIVERSIDAD TÉCNICA DEL NORTE DEL ECUADOR.

MSc. Vivian Ojeda La Serna, Universidad Técnica del Norte MSc. Diego Patricio Córdova Gómez Universidad Técnica del Norte Lic. Gandhy Leonardo Godoy Guevara Universidad Técnica del Norte MSc. David Ortiz Dávila Universidad Técnica del Norte RESUMEN La educación superior presenta grandes desafíos en la actualidad. El avance de las tecnologías de la información y las comunicaciones, imponen nuevos retos a los procesos de enseñanzaaprendizaje universitarios. Como gestor de conocimiento, la Universidad tiene el papel de generar soluciones que sean pertinentes y el campo de la didáctica es un ejemplo notorio de ello. En Latinoamérica las estrategias didácticas de aprendizaje han ido evolucionando. Nuevas “formas de hacer” en la labor de formación académica se ven reflejadas en los modelos educativos de las instituciones de educación superior, tal como es el caso de la Universidad Técnica del Norte del Ecuador (UTN). Dentro de la carrera de Licenciatura en Diseño y Publicidad de esta universidad, se realizó esta investigación que parte de la búsqueda de soluciones de enseñanza que se refuerzan en la estrategia del aprender haciendo y en la llamada educación integral. Se realizó búsqueda documental de las actuales tendencias de la didáctica universitaria y encuestas a los estudiantes del grupo experimental de la carrera. Los principales resultados arrojan la actualidad de los nuevos métodos de enseñanza y la aceptación y efectividad en los alumnos, con lo cual se avalan los beneficios de la educación integral. Palabras clave: universidad, educación integral, didáctica, aprender-haciendo, publicidad.

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INTRODUCCIÓN En las últimas décadas las universidades latinoamericanas se han sumergido en la modernización de los métodos y técnicas de enseñanza, teniendo en cuenta el contexto social, la calidad y organización del sistema educativo (Rivas, 2015). Se necesitan nuevas estrategias que optimicen el proceso de enseñanza aprendizaje y hagan de las universidades espacios competitivos de generación y difusión del conocimiento (Mejía y Urrea, 2015). El avance de las tecnologías de la informática y las comunicaciones, particularmente el masivo acceso a internet, sumado a la gran cantidad de información sobre diferentes materias (tutoriales, videos didácticos, conferencias), imponen nuevos desafíos a los actores involucrados en esta gran dinámica que conocemos como educación superior. Didáctica y aprendizaje creativo en el Diseño y la Publicidad “La mente creativa es optimista, curiosa, flexible e imaginativa, acepta retos y se aleja de perjuicios” (Bernabeu, 2013. p.33). Coinciden varios autores que en nuestros días la educación se ha convertido en una disciplina compleja, (Giménez, 2016; González, 2016 y Monarca, 2016). Los desafíos a los que se enfrentan los formadores de profesionales del Diseño y la Publicidad son cada vez más complicados y precisan del uso de nuevos códigos didácticos, (Román, 2015). La evolución tecnológica que involucra el uso de la tecnología como complemento educativo (López-Romero y Aguaded-Gómez, 2015), los cambios en el comportamiento social, las nuevas tendencias, la globalización y otros factores que intervienen y complejizan la práctica de esta profesión, determinan la importancia de la generación de nuevas estrategias en la formación de los estudiantes (Hernández y Morales, 2015). Los nuevos tiempos exigen bastante sensibilidad entre los docentes sobre las exigencias de estos nuevos entornos a nivel educativo (Del Mar, 2015). Mantener la mente abierta, cuestionarse absolutamente todo, no dar por entendido nada y sobre todo ser capaces de desechar viejas opiniones (Punset, 2011), es el preámbulo para el análisis de factores que influyen en la enseñanza y el aprendizaje y han generado nuevas teorías como el conectivismo de George Siemens (2004) definido como una teoría del aprendizaje para la era digital. Esta teoría plantea que más que lo que sabemos, lo importante en el aprendizaje es el meta conocimiento, el saber dónde y cómo encontrar los datos que necesitamos. Las conexiones y las asociaciones que se establecen fuera de nuestro cerebro, interpretadas mediante habilidades (como el cálculo de probabilidades o la abstracción de esquemas y patrones), son las que pueden ser consideradas conocimiento según Reig en Piscitelli, Adaime y Bider, (2010, citado por López 2014). Si a este preámbulo se complementa la importancia de dirigir la educación hacia una cultura científica básica como propone Reid y Hodson (1993), la misma debería ser integral y contener: conocimientos de la ciencia, es decir las teorías, conceptos y conocimientos previos o establecidos; aplicaciones del conocimiento científico, relacionando el conocimiento con la práctica real y simulada; desarrollo de habilidades y tácticas del a resolución de problemas, aplicadas a la investigación real; interacción la tecnología, uso de las nuevas tecnologías como herramienta para la generación de posible soluciones; cuestiones socio-económicas-políticas y ético-morales e historia y desarrollo de la ciencia y la tecnología, un análisis externo e interno que permita observar todas la variables que ingieren directa o indirectamente en el proceso. Las variables anteriormente mencionadas pueden convertirse en factores de la didáctica para la 86

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realización de construcciones creativas sostenidas por sentidos de carácter pedagógico innovador (Maggio, 2014). El mismo autor hace referencia a que enriquecida a partir de las nociones de enseñanza poderosa e inclusión genuina el uso de actividades reales o simuladas en diferentes programas, actividades propuestas en clase y evaluación, se convierten en objeto de análisis y reinterpretación y dan lugar a la construcción de nuevas aproximaciones conceptuales para una didáctica de la enseñanza superior. (Jaramillo Hernán, 2011) afirma en su texto que la formación de recursos humanos para la ciencia y la tecnología debe ser visto como un sistema. Se trata de un conjunto de procesos y relaciones estrechas entre el sistema educativo, las instituciones dedicadas a la producción y de conocimientos y aquellas que aprovechan esos conocimientos, tomando en cuenta que “el conocimiento, competencia y relación son los requisitos básicos para asegurar el éxito del trabajo en grupal y participativo” (Ventosa, 2016. P.122) Es importante reconocer las tendencias culturales y las nuevas formas de inteligencia colectiva, ensayando una didáctica recreada con el propósito de aproximarse a prácticas que el docente y alumno emerjan con una capacidad ampliada para generar transformaciones críticas en el mundo que los rodea (Maggio, 2014). En las últimas reuniones sobre el diseño curricular de las carreras se está abordando el tema de las cátedras integradora, cómo estrategia de enseñanza que integre varias asignaturas en un solo ejercicio, lo cual facilita la formación profesional del alumno y su inmersión en un nuevo contexto (Borroto y Collazo, 2014). Este contexto de nuevos procesos de la didáctica y el aprendizaje, se adapta a las teorías de la creatividad, proceso intelectual que en los estudiantes de la carrera de Diseño y Publicidad se convierte en una necesidad. Natalia Bernabeu Morón (2013) propone que la mente creativa es capaz de explorar la realidad manteniéndose abierta a todas las posibilidades, y esta pueden generar ideas nuevas combinando las ya existentes, proceso que a través de una formación y experimentación el estudiante puede elegir cada momento la mezcla que más ajuste a su propósito. Son interesantes las personas con mente creativa, descritas como “personas que no temen asumir riesgos, perseveran ante los obstáculos, toleran la incertidumbre y el caos, están abiertos a las nuevas experiencias: fantasías, sentimientos, acciones, ideas, valores, y confían en sí mismas (Marina, 2013, p.p. 60-61). Este tipo de personas “prefieren las formas de comunicación no verbal, son curiosas, sensibles e intuitivas: prestan atención a los nuevos conocimientos y la disonancia que pueden ocasionar” (Marina, 2013, p. 60-61). Roger Von Pech en “El despertar de la creatividad”, citado por Gámez (1998) ha planteado cuatro roles que caracterizan a las personalidades creativas: el explorador que se caracteriza por descubrir; el artista, usa la información para plantear nuevas alternativas; el juez, analiza la trascendencia y características de las ideas; el guerrero, ejecuta las ideas, las vuelve acción. En esta etapa es fundamental el desarrollo de estrategias contemporáneas, acorde a las necesidades del entorno, capaces de solventar la problemática existente, y llegar a un proceso de innovación, es decir, un proceso de actuación cuando una de esas ideas innovadora se convierte en una acción de innovación (Levitt, 2006). Porque cada vez la complejidad del entorno y la evolución de las sociedades convierten a la innovación en una necesidad, ya que, tarde o temprano se deberá elegir entre innovar o aprender, depende del enfoque y visión para saber en qué espacio se quiere estar (Welch, 2015). Tomando en cuenta la percepción de innovación, como un proceso de evolución y perfeccionamiento que intervienen todos los actores afectados directa e indirectamente en ese entorno (Hernández, 2010). “El núcleo del proceso de enseñanza consiste en el diseño de los ambientes donde los alumnos puedan interactuar y estudiar de qué manera aprender” (B. Joyce, 2002, p. 2). Joyce (2002. p.2) manifiesta que “algunos modelos tienen aplicaciones muy amplias. Otros sirven para fines 87

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específicos van desde procedimientos simples y directos hasta complejas estrategias que los alumnos adquieren gradualmente. El gran desafío hoy supone lograr estrategias para lograr de los alumnos de diseño y publicidad sean profesionales creativos e integren todos los saberes adquiridos en las diferentes asignaturas. Siempre focalizado que la innovación constante y la creatividad son el mecanismo para ser competitivo, ya que ninguna ventaja es verdaderamente sostenible en el tiempo. (Gonzáles, 2011). Para que el conocimiento pueda convertirse en factor de crecimiento se necesita el empoderamiento por parte de los estudiantes. (Manes, 2005) indica que empoderamiento es la creación de un ambiente organizacional en el cual se espera que los individuos de todos los niveles ejerciten el poder que sea necesario para superar las barreras y lograr un mejor rendimiento. El desafío de la educación actual viene dado por el amplio e ilimitado acceso de los estudiantes a internet, con posibilidades de invertir el tiempo en redes sociales, lo cual va en detrimento del tiempo de estudio. Para lograr un buen aprendizaje el profesor necesita desarrollar nuevas y mejores estrategias de enseñanza con técnicas que resulten atractivas, novedosas y sobre todo eficaces para el aprendizaje de los estudiantes. En la enseñanza de publicidad se deben aplicar técnicas para llegar eficazmente a los leads y clientes de forma interactiva (Liberos, Nuñez, Barreño Gutierres y Pino, 2015). El proceso de enseñanza aprendizaje debe ser fluido, interesante y también debe involucrar al estudiante con la vida social actual, por lo que cobra relevancia la formación integral del estudiante (Chica, 2015). MÉTODOS Esta investigación se fundamentó en el paradigma cualitativo y cuantitativo, combinando la revisión documental con bibliografía actualizada del tema y la encuesta a estudiantes involucrados en el proceso de formación académica, fusionando así el componente educativo con las nuevas tecnologías de la informática y las comunicaciones. (Amar, 2006). Las nuevas tecnologías y el desarrollo tecnológico, aglutinan la cotidianeidad, tanto en los procesos productivos como en los comunicativos, mucho más en los educativos. Los estudiantes del 4to semestre de la carrera de Licenciatura de Diseño y Publicidad de la Universidad Técnica del Norte, han sido el objeto de esta investigación. En el diseño curricular de la carrera, a este nivel se le imparten, entre otras las asignaturas de Investigación de Mercados y Publicidad IV, las cuales son tema de estudio de esta investigación RESULTADOS Y DISCUSIÓN Investigación de Mercados La asignatura de Investigación de Mercados provee a los alumnos de las herramientas necesarias para conocer las especificidades del mercado. El principal objetivo es que los alumnos integren sus conocimientos sobre investigación al enfoque publicitario, y puedan ser capaces de generar propuestas pertinentes y eficaces en las agencias publicitarias. El alumno también debe ser capaz de diseñar diferentes tipos de investigación de mercados, en correspondencia con el objetivo publicitario deseado. Publicidad IV La materia de Publicidad IV, está orientada a la aplicación práctica de los conocimientos sobre la 88

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planificación estratégica en el ámbito de la comunicación publicitaria. El principal objetivo que se persigue es desarrollar en el alumno las capacidades necesarias para analizar y llegar a diseñar adecuadamente una estrategia integral de comunicación. La figura del director de estrategia y planner es cada vez más importante dentro de las agencias de publicidad y de las empresas. El planner es un tipo de profesional que trabaja junto a los ejecutivos de cuentas representando al consumidor dentro de la agencia de publicidad, como un eslabón entre los departamentos de marketing, publicitario y creatividad. Estrategias de combinación de las asignaturas Investigación de Mercados y Publicidad IV En esta etapa donde reina la globalización, es fundamental el desarrollo de estrategias contemporáneas, acorde a las necesidades de ese entorno, capaces de solventar la problemática existente. Una nueva estrategia de enseñanza aprendizaje ha sido la combinación de estas dos asignaturas en el nivel de cuarto semestre de la carrera de Licenciatura en Diseño y Publicidad en una suerte de integración académica cuyo objetivo es la interacción de los recursos de aprendizaje para que los estudiantes tengan una experiencia educativa mucho más pegada a la realidad de la profesión. (Amar, 2006). El compromiso de la educación ahora tiene un gran sentido, ya que ésta es el punto de arranque para que emerjan y se consoliden movimientos alternativos que incentiven la reflexión sobre la realidad que nos envuelve y, en la cual, nos desenvolvemos. La demanda ha partido de ejercicios prácticos de la asignatura de Publicidad IV. Temas como la disrupción en los procesos de embalaje y de promoción de productos artesanales como ¨la nogada” (dulce artesanal típico de la ciudad de Ibarra), que ha generado procesos de diseño inclusive a nivel de desarrollo de nuevos envases tomando en cuenta la experiencia de los productores y de los estudiantes al momento de realizar la propuesta; o el posicionamiento de una marca de preservativos desarrollando nuevas formas de promoción en lugares de afluencia del público objetivo que parten en función de las necesidades de tener de base una investigación de mercado. (Panamericana, s.f.)“La importancia del liderazgo disruptivo es generar cambio, tener la capacidad de destruir creativamente tu negocio y con base en el cliente crear nuevos productos y servicios. Se trata de romper paradigmas y formular nuevas ideas. La innovación es fundamental en el camino al éxito de una empresa”. Entender el fenómeno del mundo empresarial en ambos casos, ha precisado investigaciones hechas a la medida para cada caso. Resulta interesante el hecho de que la asignatura de investigación de mercados les provea teoría, técnicas y les enseñe a los estudiantes a adaptarse a las diferentes situaciones que, indiscutiblemente, les aparecerán en la vida profesional. De igual manera tienen que hacer una propuesta de solución tanto en el empaquetado de la nogada como en estrategias empresariales para posicionar una marca de preservativos. Sin embargo, esos ejercicios no se hacen sobre datos supuestos o ideales, sino que se basan en una investigación de mercado objetiva, con recursos herramientas idóneas que permitan desarrollar efectivos procesos comunicacionales para cumplir con la satisfacción de las necesidades y objetivos mercadológicos. Para la asignatura Investigación de Mercados, otras de las aristas de la unión de las dos asignaturas, está dada porque el profesor se puede retroalimentar de cómo los estudiantes son capaces de aprovechar la información levantada en la investigación. El proceso de análisis de la información y toma de decisiones por parte de los estudiantes, les ayuda en el aprender haciendo a mejorarse, superar deficiencias, lograr visiones holísticas y expandir su 89

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preparación profesional. Como resultado de la investigación que se realizó a los estudiantes podemos rescatar los siguientes criterios:

En el cuarto nivel de la carrera de diseño y publicidad los estudiantes toman cinco asignaturas de especialidad y una general (inglés) y el 68% de los participantes están satisfechos con el desarrollo académico de las asignaturas. Esta satisfacción se deriva de la calidad de los contenidos que poseen las asignaturas su interés y sobre todo la motivación propia de aprender nuevos postulados profesionales

Así mismo en función de la metodología de aprendizaje el 72 % de los estudiantes están satisfechos con la manera en que los docentes enseñan los contenidos de las asignaturas.

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Se les planteó la interrogante de cuál es la asignatura que más le llama la atención y por ser de carácter operativa la asignatura de Diseño Gráfico por Computador ocupa el primer lugar en preferencias pero la asignatura de publicidad IV (asignatura de análisis de esta ponencia) tiene un 60% de aceptación en los estudiantes, la razón principal es porque se vinculan y articulan acciones con el resto de las asignaturas tomadas en ese nivel.

Como dato curioso los estudiantes están conscientes de que la mayoría de las asignaturas comparten conocimientos con alguna otra y la de Investigación de Mercados tiene un 64% de aceptación entre nuestros estudiantes, lo que permite confirmar la hipótesis planteada.

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En la pregunta respecto a en qué asignatura le gustaría que se desarrollen proyecto de integración de conocimientos pues los estudiantes seleccionan a la de Publicidad IV y Diseño gráfico por computador como las asignaturas integradoras del nivel la una por los contenidos teórico práctico que se desarrollan y la otra por si de carácter tecnológica (manejo de software especializado) que genera interés en los estudiantes.

Es interesante ver cómo los estudiantes reconocen que han notado cambios significativos en su proceso de aprendizaje por lo que les interesa que siga siendo una estrategia utilizada para diferentes asignaturas. La educación integral se perfila como una estrategia de enseñanza atractiva para los estudiantes. Es un acercamiento a la práctica profesional, estarán mucho más entrenado para adaptarse al mercado laboral propio de la carrera. 92

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CONCLUSIONES Desde la carrera de Licenciatura en Diseño y Publicidad se promueve estrategias de enseñanzaaprendizaje, combinando asignaturas diferentes con un mismo fin, como es el caso de Investigación de Mercados y Publicidad IV. Este tipo de buenas prácticas permiten en el estudiante la necesidad de comprender el sentido teórico y el práctico en la resolución de los problemas académicos que se presentan en los casos de estudio. Las encuestas realizadas constataron que los estudiantes ven atractiva la integración de asignaturas y la vinculación a la comunidad con ejercicios prácticos, ante los grandes retos en los procesos de enseñanza universitarios. Esto les genera destrezas y fortalezas al momento de desarrollar propuestas que se acercan a la vida profesional del diseñador publicitario, fomentando un sin número de experiencias no solo en la parte de aprendizaje, sino en la ejecución creativa y operativa de las soluciones comunicacionales. La sinergia de las asignaturas permite que los contenidos que en ellas se manejan puedan articularse entre una y otra y así el aprendizaje sea integral, formando de esa manera profesionales que aporten con el desarrollo de la sociedad y cumpliendo de esa manera con el perfil de egreso de la carrera. Este proceso de educación integral es una propuesta eficaz que la carrera de Diseño y Publicidad de la Universidad Técnica del Norte del Ecuador está optando y aplicando en la mayoría de las asignaturas, generando también en los docentes un ambiente más colaborativo y en los estudiantes la condición de nuevos retos en su proceso de aprendizaje. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Amar, R. V. (2006). Las nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Universidad de CAdiz. Analicia Aguirre, L. A. (s.f.). Ciencia Humanas. Obtenido de http://www.utp.edu.co/~chumanas/ revistas/revistas/rev29/aguirre.htm B. Joyce, M. W. (2002). Modelos de enseñanza. E Calhoun. Bernabeu, N. S., A. G. (2013). Creatividad y aprendizaje. Bogotá̀ Colombia: Ediciones de la U para América Latina y el Caribe. Borroto, C. G., & Collazo, D. R. (2014). La creatividad del docente y su impacto en la formación de los estudiantes universitarios. Cuba: Editorial. Chica, C. A. B. (2015). Los ejes transversales como instrumento pedagógico para la formación en valores. Revista Politécnica, 2(3), 49-59. Del Mar Grandío-Pérez, M. (2015). El transmedia en la enseñanza universitaria. Análisis de las asignaturas de educación mediática en España (2012-2013). Palabra Clave, 19(1), 85-104. García, T. M. (2008). Teoría de la creatividad. Barcelona. García, T. M. (s.f.). Teoría sobre creatividad . En Sánchez, E. M.-S.. uhu. (17 de agosto de 2006). Estrategias creativas. Grupo 93

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apItulo VII UNA EDUCACION BILINGÜE Y BICULTURAL COMO POLITICA DE PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICA EN ECUADOR MSc. Raúl Clemente Cevallos Universidad Técnica del Norte MSc. Nelson Iván Bedón Suárez Universidad Técnica del Norte MSc. Miguel Ángel Posso Yépez Universidad Técnica del Norte MSc. Edwing Rolando Soria Flores Universidad Técnica del Norte RESUMEN La Dirección Nacional de Educación Bilingüe En el Ecuador, como instancia rectora del Modelo de Educación Bilingüe y Bicultural, durante estas tres últimas décadas no ha trascendido como así señalaban sus razonamientos. En las 14 nacionalidades indígenas se administró con “buena intención” didáctica una experiencia que evidenció desacuerdos y apasionamientos en torno a la salvaguardia lingüística. Por tanto, sus postulados apenas se han convertido en utopías lingüísticas inaplicables. Los actores sociales responsables de la educación bilingüe y junto a la dirigencia indígena a partir de su creación en 1988, oficializan como Modelo de Planificación Lingüística al MOSEIB (Modelo del Sistema de Educación Intercultural y Bilingüe-1993). Se supone, que la planificación lingüística en Ecuador fue intrascendente, pese al apoyo de políticas de planificación ofertadas por los gobiernos de turno. El conjunto de actores sociales no logró vislumbrar la magnitud y trascendencia social de los diferentes modelos que fueron importados para anquilosarse en los umbrales de las aulas. Las diferentes administraciones de educación indígena por desconocimiento del modelo de planificación lingüística adecuado, dilapidó materiales y recursos didácticos producidos durante las investigaciones convenidas con prestigiosas universidades ecuatorianas y latinoamericanas en cuyo escenario se logró capacitar y formar a profesionales indígenas para el ámbito de la pedagogía y la lingüística con la pretensión de fortalecer y desarrollar las lenguas indígenas y de formar individuos bilingües y biculturales. Palabras Claves: planificación lingüística, educación bilingüe, lenguas y saberes ancestrales, kichwa.

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INTRODUCCION Cómo se puede promover el dialogo de saberes y conocimientos científicos, si las lenguas ancestrales en Ecuador están seriamente en peligro de extinción. En 1988, se oficializa la educación intercultural bilingüe, como modelo de planificación lingüística a implementarse en un contexto humano excluido históricamente, en este escenario las lenguas ancestrales indígenas constituyen la razón fidedigna de este proyecto educativo que supone que en el Ecuador se aplica un proceso de planificación lingüística, cimentado en experiencias previas de las Escuelas indígenas de Cayambe (1963), del Instituto Lingüístico de Verano (ILV1952), de la Misión Andina con fondos procedentes de la Organización Internacional del Trabajo (1956), Escuela Radiofónicas Populares del Ecuador (ERPE-1964), del Sistema Radiofónico Shuar (SERBISH-1972), de las Escuelas Indígenas de Siamiatug (1979), del Sistema de Escuelas Indígenas de Cotopaxi (SEIC-1974), de las Escuelas Bilingües de la Federación de Comunas de la Amazonía (FECUNAE-1975), Subprograma de Alfabetización kichwa (1978), Chimborazoca Caipimi, Colegio Nacional Macac (1986), Proyecto de Educación Bilingüe Intercultural (1986), y el Proyecto Alternativo de Educación Bilingüe desde las organizaciones indígenas, tales como: CONFENAIE, CONAIE Y FEINE. En la Constitución ecuatoriana de 2008 se establece el castellano como idioma oficial, del Ecuador; el castellano, el kichwa y el shuar son idiomas oficiales de relación intercultural. Los demás idiomas ancestrales son de uso oficial para los pueblos indígenas en las zonas donde habitan y en los términos que fija la ley. El Estado respetará y estimulará su conservación y uso. (Constitución Política del Ecuador, dejemos el pasado atrás, 2008, p. 23) La diversidad de lenguas de las nacionalidades del Ecuador es compleja y amplia: Los Awa hablan el Awapit, los Chachi el Cha´paala, los Epera el Sia Pedee, los Tsáchila, el Tsa’fíqui, los Cofán el A’Ingae, los Secoya y Siona el Paicoca, los Waorani el Wuaoterero, los Shiwiar el Shwiar Chicham, los Zápara el Kayapi, los Achuar el Achuar Chicham, los Andoa el Andoa, los Shuar el Shuar Chicham; y los Kichwa con 8 pueblos originarios hablan el kichwa y sus diferentes dialectos tanto en la Sierra como en la Amazonía. En América Latina se hablan aproximadamente 600 lenguas amerindias, de ellas aproximadamente 20 millones son hablantes de la lengua quechua-kichwa, guaraní, aymara, náhuatl, maya y mapundunqun. Es interesante examinar el proceso de la planificación lingüística y como este ha contribuido hacia la normatización y la unificación de las lenguas indígenas en Ecuador. En 1982, se publicó el Acuerdo Ministerial 000529 y se estableció lo consiguiente: “oficializar la educación bilingüe bicultural, implantándose en las zonas de predominante población indígena planteles de diferentes niveles y modalidades en cuyo escenario se imparta instrucción en los idiomas kichwa y castellano o su lengua vernácula”. (MOSEIB, 2003, p.7) Además, el 15 de noviembre de 1988 con el Decreto Ejecutivo 203, mismo que reforma el Reglamento General a la Ley de Educación se oficializa la educación intercultural con la flamante creación de la DINEIB (Dirección Nacional de Educación Indígena Intercultural Bilingüe). Y en 1992, esta institución rectora de la educación bilingüe nacional, logra autonomía técnica, administrativa y financiera, por cuanto el Congreso Nacional reforma la Ley de Educación (Moseib, 2003, p.7). Por lo tanto, la DINEIB se establece con atribuciones propias y funciones específicas, que a continuación se detalla: 98

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a) Despliega un currículo ajustado a los requerimientos y necesidades de los subsistemas y modalidades de educación, b) Promueve la producción y utilización de materiales didácticos de acuerdo con los criterios lingüísticos pedagógicos y sociales adecuados, c) Vela por la aplicación de una política lingüística que toma en cuenta un sistema de escritura unificada para cada lengua, basado en el criterio fonológico, d) Administra, orienta y evalúa el proceso educativo de los diferentes niveles y modalidades de educación intercultural y bilingüe, en coordinación con las organizaciones indígenas que participan representativamente, e) Sistematiza las informaciones provenientes de las direcciones provinciales interculturales bilingües inherentes a la construcción del currículo, las investigaciones y evaluaciones conexas a la educación indígena, f) Formar, capacitar y dar seguimiento técnico y pedagógico a los nuevos docentes de la educación intercultural para los diferentes pueblos y nacionalidades del Ecuador. Con este conjunto de figuras jurídicas, la educación intercultural bilingüe institucionalizada en 1993, inicia su proceso de reforma desde el artículo 27 de la Constitución de la Republica, y determina, que: en los sistemas de educación de las zonas de predominante población indígena, se utilice como lengua principal de educación el kichwa o la lengua de la cultura respectiva y el castellano como lengua de relación intercultural (Moseib, p.6). Y en conclusión, obtiene respaldo legislativo, mediante la Constitución del 2008, en su art. 343, donde se señala que: “el sistema nacional de educación integrará una visión intercultural acorde con la diversidad geográfica, cultural y lingüística del país, y el respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades”. (Constitución de Ecuador, 2008, p: 160) La presente investigación es la respuesta de un equipo de profesionales que creen, que, si es posible aplicar una educación bilingüe y bicultural como modelo de una verdadera política de planificación lingüística, cuyo modelo permita fortalecer y desarrollar las lenguas indígenas y las culturas ancestrales ecuatorianas para construir una sociedad intercultural. Modelos de Bilinguismo El Bilingüismo Según la RAE (Real Academia de la Lengua Española) especifica, la definición de Bilingüismo, como: “uso habitual de dos lenguas en una misma región o por una misma persona”. Por tanto, el Bilingüismo es la capacidad de manejar de forma coordinada, perfecta, competente y además sin interferencia en todos los contextos. (Halliday, Macintosh y Stevens). A partir de este escenario un sujeto bilingüe, dispone de incuestionables ventajas, que a continuación se detalla: a) Comunicación. Los sujetos bilingües tienen doble capacidad para desarrollar dos habilidades básicas, como: leer y escribir en idiomas distintos, b) Conocimiento. El consentimiento a la diversidad y la alteridad estimula el desarrollo cognitivo, actitudinal y procedimental. Por ello, los sujetos bilingües son proactivos, emprendedores, comunicativos y altamente competitivos. 99

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c) Cultura. El acceso a dos culturas disímiles enriquece la visión integral para desarrollar el conocimiento de los pueblos y fortalecer tanto la identidad como la aplicación de la interculturalidad. Por lo tanto, el contexto de dominio de dos lenguas como en el caso de los indígenas, permite que sus destrezas lingüísticas tengan un mayor acceso a la información, la sabiduría y el conocimiento universal. “Con respecto a la cultura, la lengua es parte de ella y, al mismo tiempo, su medio más importante de expresión y entendimiento” (Rehbein, citado en Utta von Gleich, Eschborn1985, p:75) El mandato de los precursores de educación bilingüe en el Ecuador, se articuló a partir de los fines de la educación intercultural. Que, siendo excluida históricamente por una lengua no materna, a través de ella, se fortaleció la identidad cultural y la organización de los pueblos indígenas. Además, se consolida la interculturalidad de la sociedad ecuatoriana a fin de sufragar en la búsqueda de mejores condiciones de vida. Adicionalmente, estos actores sociales consideran que la familia representa la base del proceso de formación del individuo, y que los ayllus comunitarios son corresponsables junto al estado de la formación y educación de sus miembros. La elaboración, el manejo y el uso de recursos y materiales didácticos son elaborados desde el uso de la lengua oficial y la lengua materna en un nivel proporcionalmente iguales, en esta táctica del sentido común de la pedagogía de la afección, donde “se aprende imitando”, se vislumbró la idea de que la planificación lingüística permita el desarrollo de determinadas zonas del cerebro para desarrollar el aprendizaje lingüístico en los primeros años de la infancia. Este criterio es transportado desde la sabiduría comunitaria hasta el aula. El niño bilingüe, cuanto más tierno más destrezas lingüísticas adquiere para desarrollar las cuatro habilidades básicas: escuchar y hablar, leer y escribir, por tanto, el eje principal del proceso de enseñanza y aprendizaje es la lengua materna. El niño que habla dos idiomas desarrolla de forma expedita ciertas destrezas, tal como la atención selectiva de aprendizajes, dicha habilidad permite mayor concentración en aspectos importantes del interés individual dentro del proceso del interaprendizaje. En tal razón, la experiencia del bilingüismo en educación, a partir del sistema lingüístico con dos canales de salida, ofrece a los hablantes de la lengua ancestral y el español como lengua oficial, desarrollar un conjunto de destrezas, que a continuación se detalla: •

Se piensa en lengua materna o español de forma indistinta; se expresa en la lengua en que piensa; se habla sin traducir; se domina los enunciados propios y las expresiones hechas desde cada lengua de forma simultánea; se asimila la cosmovisión de la cultura correspondiente a la lengua ancestral y la oficial de forma natural, selectiva y se adecua sus comportamientos lingüísticos según sus necesidades y decisiones.

•

Se aprovecha la etapa de aprendizaje del idioma materno desde una edad muy temprana y en el escenario escolar aprende de forma natural e interioriza procesos de aprendizaje sin esfuerzo. Es ideal que el docente que genera su aprendizaje sea un guía nativo y bilingüe, indudablemente la lengua materna aprenderá a hablar por imitación, cuyo procedimiento es trascendente en el desarrollo del bilingüismo,

•

Los niños indígenas viven en un entorno bilingüe, ya sea familiar o comunitario, entonces la mejor elección es elegir un centro educativo bilingüe,

•

Se cultiva la capacidad natural de aprendizaje de la lengua materna indígena para adquirir un segundo idioma, dicha habilidad lingüística es aplicada desde la planificación lingüística en el escenario escolar. Entonces se optimiza, porque sus docentes tienen formación pedagógica y lingüística, y además son bilingües coordinados en la lengua de 100

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su nacionalidad. El modelo de planificación lingüística propicia un bilingüismo aditivo o coordinado, esto es la capacidad de desenvolverse adecuadamente en dos lenguas (Chiodi, 1990, p: 415). La Educación Bilingüe es una propuesta creada para superar el colonialismo aún vigente y para pagar la deuda histórica con los pueblos indígenas, es decir permite la construcción de la autonomía y la autodeterminación de los pueblos indígenas. Las lenguas no se reivindican si tienen por único contexto la escuela o si se encuentran al margen de la estructura social, económica y cultural de una nación, o en el exterior del grupo de sus usuarios. (Pellicer, 1993, p.50) La actitud negativa de los actores sociales frente a las lenguas indígenas y al sistema educativo bilingüe. La politización de la administración de educación indígena en Ecuador, en casi tres décadas de su existencia, principalmente distingue la actitud negativa que asumen los actores sociales frente a su propio sistema educativo y a las lenguas indígenas, como respuesta a la falta de: a) Políticas de planificación lingüística que no han permitido la promoción y revalorización personal de la población indígena, b) Poca cantidad de profesores bilingües, por lo tanto, baja calidad de la educación indígena, c) Escasa reivindicación y fortalecimiento de las lenguas indígenas, tanto en el escenario de la sabiduría ancestral como en el conocimiento científico, d) Insuficiente despliegue social de las lenguas ancestrales, a través de los medios de comunicación tanto a nivel local, regional y nacional, e) Ausencia del desarrollo de la propia cultura indígena a partir de los hechos culturales y los fenómenos de la modernización, f) Inconveniente participación integral de los actores indígenas, que, por su desaliñada y actitud indigenista, no permitió garantizar una mayor cohesión nacional, y g) Inaccesible planificación étnica e intercultural con insignificantes conocimientos de las otras culturas, para construir una sociedad intercultural con sujetos de derecho, h) Ausencia de atención técnica y pedagógica de las lenguas y su cultura. Los materiales como recursos didácticos y pedagógicos son estructurados sin tomar en cuenta la cosmovisión. A ello se agrega la formación extraña al contexto de estudio tanto de profesores como de administradores de la educación ancestral. No basta ser indígena para administrar la educación bilingüe, es imprescindible el dominio de la lengua y la cultura ancestral para armonizar la sabiduría ancestral y el conocimiento universal, y el desconocimiento de la integralidad ancestral genera aversiones al contexto integral de la educación indígena. Las comunidades ancestrales, de forma indiscriminada promueven la integración imperceptible hacia la sociedad mestiza, menospreciando la sabiduría ancestral y sobredimensionando 101

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el significante y el significado de la cultura occidental. Esta disyuntiva, es la respuesta a la desvalorización las lenguas ancestrales y a los saberes patrimoniales procedentes de las sociedades indígenas. Con este escenario, las nuevas generaciones de los pueblos históricos desestiman la cultura y sus hábitos y formas de vida. Todo esto, conlleva a la pérdida de la identidad ancestral y a la articulación de un modelo lingüístico como es el castellano, cuyo uso inadecuado provoca exclusión por la sintaxis defectuosa de sus hablantes indígenas. La idea de que las lenguas ancestrales no ofrecen las condiciones lingüísticas requeridas para establecer conceptos y definiciones epistemológicas, “así como la actitud negativa que mantiene la sociedad dominante frente a estas lenguas contribuye a acentuar las dificultades de aprendizaje, a fomentar una actitud de baja autoestima y a mantener las condiciones históricas de dominación” (Moseib, 2003, p: 17). Las comunidades ancestrales desde su realidad multilingüe y pluricultural, son inadvertidas e inviabilizadas por los grupos dominantes. Este conjunto de adversidades sociales contribuye a erigir situaciones de marginación y aislamiento nocivos para las comunidades originarias. Las comunidades ancestrales, al desvincularse de un modelo de planificación lingüística adecuado a su realidad integral, también se desajustan del acceso al sistema de conocimientos y los avances tecnológicos. Mientras los productos y tecnologías más usados sigan viniendo desde el mundo occidental, la lengua de occidente seguirá metiéndose en las comunidades y en las mentes sin que nosotros decidamos cómo (Green, 1996, p.11). En tal acometimiento, las acciones tienen que ir dirigidas, integralmente, a mejorar el hábitat de las lenguas y el de la condición de sus usuarios, “cualquier política lingüística que se proponga y desarrolle es artificial, sino se custodia con aspectos de desarrollos socio-económicos, políticos y culturales” (Green, 1996, p.5). Las lenguas indígenas en el Modelo de Educación Bilingüe Bicultural. Los actores sociales de la educación indígena, afrontaron su administración desde el Modelo de Educación Intercultural Bilingüe, teóricamente esperanzador, en que se supone que tanto docentes como dicentes de las diferentes nacionalidades y pueblos indígenas son bilingües coordinados. Sin embargo, la realidad disímil demuestra que solo en la Amazonía los actores son bilingües, no obstante, en la Sierra la realidad es contradictoria. El “cuerpo docente” responsable del proceso de aplicación de los textos bilingües, encuentra serias dificultades de aplicación en el aula por ser monolingües hispano-hablantes ante un alumnado con un nivel de bilingüismo, aunque incipiente. Entonces los postulados señalados en el Modelo del Sistema de la Educación Intercultural Bilingüe-Moseib, se desvanecen entre sus necesidades y aspiraciones de escribir la lengua indígena. La lógica con que asumen el hecho y las formas de pensar sobre la lengua ancestral, no son tomados en cuenta a la hora de tomar decisiones pedagógicas, por cuanto tanto el aparato burocrático encargado de la administración y la enseñanza en el aula son desconocedores de la lengua indígena, salvo honrosas excepciones, quienes lograron formarse en los convenios señalados líneas arriba. Intervención lingüística Conscientes de la inequidad histórica que sobrellevan los indígenas, la actitud y el valor que le confieren a su lengua. Los planteamientos previos, sugieren repensar el camino, reinventando 102

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estrategias de intervención, de forma más integral. Si se trata de intervenir desde un enfoque más social y academicista, donde la lengua pasa a ser considerada sujeto de derecho, la planificación lingüística, ya no será más cuestión técnica solamente, sino también planificadora de la identidad. Por lo tanto, la planificación lingüística debe ser acompañada de una planificación de identidad. Esto quiere decir que, antes de intervenir en lo puramente lingüístico, debe intervenirse en lo étnico-cultural, por cuanto la decisión de normalización la tienen los usuarios, la actitud frente a su propia lengua, el valor que les dan, el uso en su vida diaria, es determinante. Por lo tanto, la planificación lingüística no es pertinente, si la condición del usuario es desestimada. Se estima, estas reflexiones muy oportunas y trascendentes a ser tomadas en consideración para actividades de planificación. La planificación de la lengua ancestral La planificación de la lengua materna, se refiere al conjunto de propósitos y actividades para solucionar problemas de lenguaje. La planificación del lenguaje, puede ser dividida en dos categorías. La primera se refiere a la elección de un idioma para fines específicos o dominios: como la educación, la legislación o como idioma nacional. La segunda categoría se ocupa de la elaboración concreta de un dominio, siendo este caso la educación; donde se tomará en cuenta desde el establecimiento de un alfabeto unificado, reglas ortográficas (Jung, 1992, p:25). Política Lingüística La política lingüística llevada a cabo por un gobierno es la extensión de la política general influenciada por la ideología en la cual está basada. Esto significa que el papel del gobierno es muy importante para el desarrollo de las lenguas de grupos minoritarios. El gobierno puede dirigir este proceso hacia la preservación lingüística y cultural o justamente en el sentido de su desaprobación. (De Vries, 1988, p.17). La política y la planificación lingüística se ocupan de los procesos de decisión e intervención pública sobre la organización lingüística de la sociedad, de las estructuras que esta organización pueda adoptar y de sus efectos evolutivos sobre los significados y comportamientos lingüísticos. Planificación Lingüística en Educación Bilingüe Bicultural Como se distingue la interrogante: ¿Si es posible o no aprender en un idioma que no se conoce, formulada a un público no especializado? Seguramente las respuestas serán diversas y posiblemente revelarán propuestas entre la relación de aprendizaje y lengua empleada. En el Ecuador con un escenario multilingüístico, la preocupación por la lengua que se emplee para enseñar a los niños que dominan una lengua ancestral indígena, sigue constituyendo un tema sin solución. El incremento del bilingüismo diglósico en los niños indígenas, en la actualidad ya ni siquiera es fuente de debate de académicos; pues se valora simplemente los indicadores cuantitativos y no cualitativos de las lenguas ancestrales. En este escenario, más bien la respuesta tácita de los padres de familia y de los propios niños es de rechazo hacia la propia lengua ancestral, considerando que su uso no tiene trascendencia social. En el contexto de la educación bilingüe, se ha debatido sobre los modelos de educación bilingüe y sus diferencias fundamentales con la educación tradicional no bilingüe, en la que se ofrece a las poblaciones bilingües en lengua nativa y castellana, o incluso a las poblaciones monolingües nativas, la misma educación que a los monolingües hispano hablantes, es decir, una enseñanza 103

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que privilegia únicamente el castellano. Las acciones políticas sobre el conjunto de la organización lingüística no tienen nunca asegurado su éxito en comunidades sociales donde sus hablantes no son considerados desde sus cosmovisiones y manifestaciones culturales. Para que las medidas adoptadas alcancen las metas planeadas, debe tomarse en cuenta sus aspiraciones, las relaciones de poder y sus requerimientos y necesidades particulares y diversas. Política y planificación lingüística Son dos significaciones que con frecuencia se confunden. Por lo tanto, la planificación es un conjunto de esas decisiones institucionalizadas para lograr esos mismos resultados. En cambio, la política lingüística es el conjunto de ideas, leyes, normas y postulados para cambiar los comportamientos lingüísticos de la sociedad intervenida. De modo que, una vez justificado los principios filológicos, se revela la razón axiomática y para qué se requiere de la política y de la planificación lingüística. Las fases de la planificación lingüística Según Lucie de Vries, la planificación lingüística se divide en cuatro fases principales: Primera fase: la búsqueda de datos, en la que se compila información del número de hablantes de la lengua materna y como segunda lengua, el estatus sociolingüístico, la distribución social, la existencia de formas escritas, la variedad de dialectos, el glosario, etc. Segunda fase: en esta fase se plantean una serie de acciones que permiten trazar objetivos de la planificación lingüística, a través de la codificación: •

La codificación se refiere a la estabilización del formato elegido o estandarización. Esto implica el establecimiento de reglas de ortografía y pronunciación, gramáticas, vocabularios, diccionarios.

•

El tratamiento de las lenguas minoritarias, refiriéndose a los decretos sobre el uso planificado en la educación y en administración pública, como requisito previo a la estandarización de las lenguas a intervenirse.

•

La modernización de la lengua, permite el desarrollo lingüístico, mediante la aplicación de registros lingüísticos o metalenguaje por cada área del conocimiento.

Tercera fase: es la implementación, de actividades dirigidas hacia la ejecución de los acuerdos escogidos de normas de las lenguas. Ello implica la producción de libros de textos y estudio, el uso del idioma en los diferentes medios de difusión, formación de profesores y especialistas en lenguas vernáculas, y la aprobación de la legislación frente a su uso y aplicación. Cuarta fase: elaboración y evaluación de los objetivos de la planificación bilingüe, es decir, acreditar si la planificación ha tenido éxito o no. La elaboración se refiere a la difusión y a la adecuación del idioma para nuevos dominios como por ejemplo para desarrollar la ciencia y la tecnología. Además, De Vries, corrobora lo siguiente: dentro de la clasificación de Haugen las fases 1 y 3 corresponden más o menos al “status planning”, y las fases 2 y 3 al corpus planning (De Vries, 1998, p.28). 104

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Resultados El estudio realizado permitió, manifestar que el Modelo de Planificación Lingüística aplicado en Ecuador en el contexto educativo bilingüe, durante casi tres décadas, es el siguiente: TIPO DE PROGRAMA

LENGUA MATER- LENGUA DE ENSENA DE LOS ESTU- ÑANZA DIANTES

OBJETIVO SOCIAL Y EDUCATIVO

OBJETIVO EN RESULTADO LINGÜÍSTICO

Sumersión

Lengua minoritaria

Lengua mayoritaria

Asimilación

Monolingüismo en lengua mayoritaria

Transitorio

Lengua minoritaria

Pasa de la lengua minoritaria a mayoritaria

Asimilación

Monolingüismo relativo

Inmersión

Lengua mayoritaria Bilingüe, con importancia inicial en lengua oficial

Pluralismo y desarrollo

Bilingüismo coordinado

Mantenimiento y Desarrollo

Lengua minoritaria

Mantenimiento pluralismo y desarrollo

Bilingüismo coordinado

Nº

Bilingüe, con peso en lengua materna

Planificación Lingüística aplicada en Ecuador Elaboración Propia El Modelo de Sumersión: La lengua materna de los niños indígenas que es la minoritaria, son sumergidos en un ámbito escolar en donde la enseñanza se imparte totalmente en la lengua mayoritaria-oficial. Este modelo favoreció sentimientos de baja autoestima en la lengua y la cultura indígena que fue excluida del centro escolar, en cuya institución asimilaron inciertamente contenidos extraños y bajo fuertes tensiones en una lengua que no dominan. El propósito de este modelo fue la asimilación de estos hablantes a la sociedad mayor, en búsqueda de una homogeneización cultural. El objetivo lingüístico final fue el uso de una sola lengua: la lengua oficial-mayoritaria. Entonces la alternativa lingüística que permitió pervivir en un escenario hostil, fue el abandono de la lengua materna; “se produce un bilingüismo sustractivo y, posiblemente, el deseado monolingüismo a favor de la lengua mayoritaria.” (Zúñiga, 2000, p.11) El Modelo de Transición Este modelo de educación bilingüe, también persiguió fines sociales de asimilación; se usó la lengua materna minoritaria hasta que los niños adquieran suficiente competencia en la lengua mayoritaria y logren estudiar en ella. Según Crawford 1995 en Zúñiga, este modelo que se aplicó en la mayor parte de las escuelas públicas estadounidenses; así, por ejemplo, a los niños hispanohablantes se les enseña en español y en inglés por un máximo de tres años, hasta que el manejo de su idioma les permita continuar estudiando solo en inglés, siguiendo los programas regulares. Este modelo, permitió que los niños se integren y funcionen en una zona geográfica donde se habla un idioma mayoritario, es decir, mientras más rápido sea su aprendizaje del mismo, mayores serán sus oportunidades de igualar el éxito de los estudiantes hablantes de la lengua mayoritaria. Los estudiantes y los padres de familia, conscientes de las fuertes tensiones debido a la escasa valoración o baja autoestima del grupo minoritario, sienten que la enseñanza vulnera la identidad personal y cultural de los estudiantes, y encuentran en el propio objetivo lingüístico bilingüe, una forma de integrarse a la sociedad mayor, cuyo axioma lingüístico es tipificado en las experiencias de los países andinos. 105

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El Modelo de Inmersión Este modelo, fue aplicado en San Lambert, Canadá, es decir enseñar en una segunda lengua (francés en Canadá, español en EE. UU) a estudiantes cuya lengua materna es la mayoritaria y tiene prestigio (inglés en Canadá y EE.UU.). En este tipo de educación bilingüe, toda la enseñanza se imparte en segunda lengua los primeros 3 años y después en las dos lenguas; es decir el nivel de inmersión es temprano. Sin embargo, de ello, el nivel de dominio lingüístico de la segunda lengua no es del todo óptimo. Los estudiantes llegan a ser bilingües a nivel oral y escrito, de allí que se plantea como objetivo lingüístico el bilingüismo coordinado. Este modelo de inmersión, difícilmente puede adecuarse a los requerimientos de los niños indígenas, cuya lengua materna es minoritaria. El Modelo de Mantenimiento y Desarrollo Este modelo, enseña a los estudiantes de una minoría lingüística en su lengua materna minoritaria y en la lengua mayoritaria; aunque a esta lengua mayoritaria no siempre se le asigna un tratamiento de segunda lengua. Este modelo se aplicó en Ecuador, considerando que el objetivo es lograr un bilingüismo coordinado simultáneo, cuyo contexto es incluido en el currículo escolar para preservar la cultura y fortalecer la interculturalidad. DISCUSIÓN En el Ecuador, con las experiencias expuestas de educación indígena, que “disfruta” de autonomía técnica, pedagógica y administrativa podría consolidar un Modelo de Planificación Lingüística en base a los siguientes modelos y de aplicación progresiva: 1. Modelo de transición: para este caso la lengua materna ancestral está presente en el

primer grado y a veces en el segundo grado para la alfabetización de los niños, y se enseña en lengua castellana todas las asignaturas a partir de segundo grado. La lengua materna es utilizada de forma decreciente como puente de transición lingüística. Se traduce de la lengua materna hacia la lengua oficial, y los contenidos integrales del saber son de la cultura dominante, cuyo modelo sirve para transportar a los niños hacia la otra cultura (Matthias, 1992, p: 131).

2. Educación bilingüe, en este modelo la lengua materna está presente de forma subordinada.

La lengua indígena aparece como segunda lengua y como asignatura o de apoyo pedagógico, y la lengua dominante es el idioma instrumental de la enseñanza-aprendizaje.

3. Modelo de mantenimiento: en este caso, la lengua materna es utilizada para la alfabetización

y el idioma oficial se adhiere oralmente en los inicios del período escolar ya sea en primero y segundo grado, y la escritura lentamente hace eco de su rol. En el tercer grado, las dos lenguas alcanzan el mismo nivel por ello nada se traduce, por cuanto las lenguas participan como instrumentos lingüísticos tanto de instrucción como en las asignaturas. La meta de este modelo es alcanzar un nivel de bilingüismo simultáneo. (Matthias, 1992, p: 131).

4. Educación bilingüe intercultural: este modelo acentúa los contenidos culturales de las

dos culturas, es decir cada uno ofrece contenidos en su propia cosmovisión. Al no existir traducción de contenidos formativos ni lingüísticos, la comparación es integral, y se estudia la otra cultura y la otra lengua. 106

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5. Educación bilingüe bicultural: este modelo, alcanza un nivel de dominio lingüístico de la

lengua oficial del mismo modo que la lengua materna, y la meta de este modelo es que los actores lingüísticos logren manejar los dos códigos culturales de tal manera que los hablantes puedan entenderse, comportarse y actuar en la una y en la otra cultura de forma natural y distinguida.

6. La Educación bilingüe bicultural digital: la transformación social y el desarrollo de los

pueblos y culturas, la información y el conocimiento son culminantes. Así, el hecho de usar la lengua materna en Internet, con seguridad establece el grado de interacción con las sociedades del conocimiento. En la actualidad, para el intercambio de información, el internet permite el intercambio de información y conocimiento en la diversidad de lenguas en el mundo, y las propias políticas de planificación lingüística sino se vinculan o se articulan al Internet y a sus herramientas se excluyen del desarrollo.

Las políticas de planificación de las lenguas por parte de los gobiernos de turno en una sociedad de amplia diversidad cultural y de un amplio escenario plurilingüe también ofrecen la posibilidad de desarrollar políticas lingüísticas integrales incluyentes desde la asignación de recursos y el uso apropiado de herramientas didácticas para promover y facilitar la diversidad lingüística a través de los diferentes medios de comunicación a nivel local, nacional e internacional. El establecimiento y la aplicación y ejecución de políticas de planificación lingüística, más que apoyar a la introducción de idiomas ancestrales en el ciberespacio permite a los idiomas ancestrales, la posibilidad de ser escuchados, advertidos y difundidos a través de Internet y de los medios de comunicación masiva, así como también del acceso multilingüe a los recursos digitales en el espacio virtual. A continuación, se plantea algunos puntos referenciales para aquello se sostiene: a) Revitalización lingüística para aumentar las funciones, usos y estatus de las lenguas amenazadas, b) Reforma lingüística y planificación de corpus: el cambio consciente de aspectos de las lenguas ancestrales (modernización lexical, estandarización ortografía, gramática) aquí me quedo. c) Estandarización lingüística: ampliación del prestigio de una lengua regional para transformarle en estándar. d) Expansión lingüística: aumento del número de hablantes. e) Planificación de la adquisición: Conjunto de acciones para influir en ciertos aspectos de la lengua mediante el currículo escolar. f) Formación y mejoramiento docente, quienes aplicarán la lengua indígena mediante el uso de materiales y recursos didácticos según la cosmovisión indígena. g) Mantenimiento lingüístico y planificación de estatus: preservación de una lengua cuando está amenazada o está disminuyendo su estatus: lengua oficial: español (castellano); lenguas regionales: las 14 lenguas indígenas; lenguas de la educación: español y las 14 lenguas indígenas. h) Democratización de la EBI en su estructura administrativa y de nacionalidades con criterios 107

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étnicos y de género. i) Institucionalización de mecanismos de rendición social de cuentas de todo el Sistema de Educación Intercultural Bilingüe. j) Desarrollo de acciones encaminadas a la recuperación y fortalecimiento del estatus lingüístico de las lenguas ancestrales, y k) Posicionamiento de la Educación Intercultural Bilingüe al interior de las comunidades, nacionalidades y pueblos, como también a nivel local e internacional. Es pertinente y oportuno, considerar las orientaciones metodológicas de la UNESCO sobre “Vitalidad y desaparición de las lenguas”. Considérese que este instrumento está relacionado con la creación de medidas y el desarrollo de políticas para el mantenimiento, la recuperación, la diversidad y el fortalecimiento lingüísticos. La UNESCO, considera que las políticas lingüísticas constituyen instrumentos políticos eficaces para promover la coexistencia del multilingüismo, dicho planteamiento teórico es mandato ampliamente postulado pero inaplicado en el Ecuador. Las políticas regionales y nacionales relativas a la protección y planificación lingüísticas para la construcción de una sociedad multilingües e intercultural, no se aplican y los dispositivos jurídicos internacionales, tales como convenios, tratados o recomendaciones se desvanecen como herramientas eficaces, a ser usadas por todos los actores implicados en el contexto de la educación bilingüe. El internet permite establecer e implementar las políticas lingüísticas desde un modelo de educación intercultural y bilingüe para demostrar que el proceso pedagógico de enseñanzaaprendizaje de las lenguas maternas o ancestrales es un aspecto trascendente para el desarrollo de la sociedad intercultural. Existe un “Modelo de Educación Indígena”, administrado mayoritariamente por funcionarios no indígenas y desconocedores de la lengua indígena. Una clara muestra de lo sostenido es la ausencia de expertos en lenguas y antropología en el Instituto de Lenguas Ancestrales, institución adscrita al Ministerio de Educación. La educación bilingüe ecuatoriana capitaliza y concentra a 14 nacionalidades indígenas del Ecuador, sin embargo, no repercute socialmente por no disponer de políticas que permitan planificar las lenguas bajo la selección técnica y pedagógica de un modelo de educación que responda a los requerimientos que la modernidad exige. La autonomía administrativa, técnica y pedagógica está subordinada a la administración pública del gobierno de turno y los actores sociales ya no son indígenas bilingües. Una adecuada y acertada planificación lingüística permite adoptar un modelo de educación que ofrece la oportunidad de utilizar las lenguas en educación, como lenguas que puedan cumplir, además de funciones expresivas, funciones de tipo intelectivo y se establezcan procesos didácticos y pedagógicos para articular la sabiduría ancestral y el conocimiento científico. BIBLIOGRAFIA ABRAM, Matthías: Lengua, Cultura e Identidad: El Proyecto EBI 1985-1990. (1992) Proyecto EBI. Ediciones Abya-Yala. Quito. ANTAMBA, Luis: Estadística Educativa, reporte de indicadores. Ministerio de Educación (2015). 108

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Quito. CITARELLA, Luca. et all: La Educación Indígena en América Latina, México-GuatemalaEcuador-Perú y Bolivia. Tomo I y II. Chiodi, Francesco compilador: (1990) Proyecto EBI, MEC, GTZ, Abya Yala, UNESCO-OREALC. COLOMBRES, Adolfo: La Colonización Cultural de la América Indígena. (1976) Ediciones del Sol, Quito, serie antropológica. CONSTITUCION POLITICA DEL ECUADOR, dejemos el pasado atrás. Publicación Oficial de la Asamblea Constituyente. (2008). Quito. De VRIES, Lucie: Política Lingüística en Ecuador, Perú y Bolivia. (1988) Proyecto EBI-CEDIME, Quito. DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA Y PLURILINGÜISMO EN INTERNET. (2016). Obtenido de http:// www.unesco.org/new/es/communication-and-information/access-to-knowledge/linguisticdiversity-and-multilingualism-on-internet/ GREEN, Abadio y HOUGHTON, Juan: “Queremos retomar la palabra” Interacción, Revista de Comunicación Educativa. Santafé de Bogotá. CEDAL. Pág. 4-11. HALLIDAY M.A.K, MCINTOSH Angus, STEVENS Peter: Dalla Scienza Lingüística alla Didactica delle lingue. (1989) Published by Padova, R.A.D.A.R. HEISE, María: El Proyecto de Educación Bilingüe Bicultural. (1989) Amazonía Peruana No, 18. JUNG, Ingrid y LOPEZ, Luis: Las lenguas en la Educación Bilingüe. (1988) GTZ. Quito. KÜPER, Wolgang y VALIENTE, Teresa (compiladores): Aportes de la Pedagogía Alemana Moderna (1991) Informe del PEBI No 25. Quito. MOSEIB: Modelo de Seguimiento y Evaluación Intercultural Bilingüe (2003). Quito. MOYA, Ruth: Interculturalidad y Educación Bilingüe. En PUEBLOS INDÍGENAS Y EDUCACION, No. 22. (2005) Quito, PEBI-AbyaYala. MOYA, Ruth: Interculturalidad y Educación Bilingüe. En: Taller sobre el Currículo de Educación Bilingüe, 8 al 12 de abril de 1991. Memoria y Documentos. Informe del PEBI No 24, Compilación: Teresa Valiente. Quito. PELLICER, Dora: “Oralidad y escritura de la literatura indígena: una aproximación histórica”. Situación Actual y Perspectivas de la Literatura en Lenguas Indígenas. (1993) México. Concejo Nacional para la Cultura y las Artes. Pág. 15-53. SAUSSURE, Ferdinand: Curso de lingüística general. (1945). Buenos Aires: Ed. Losada. Taller Regional, Santa Cruz de la Sierra, Bolivia: Normalización del Lenguaje Pedagógico para las lenguas andinas (1989), UNICEF, UNESCO, OREALC, AEACI-ICI. Bolivia.

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apItulo VIII El RETO DE LA FORMACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR INCLUSIVA MSc. Milton Marino Mora Grijalva Facultad de Educación Ciencia y Tecnología, Universidad Tecnica del Norte MSc. Saúl Marciano Vásquez Orbe Facultad de Educación Ciencia y Tecnología, Universidad Tecnica del Norte MSc. Jacinto Bolívar Méndez Urresta Facultad de Ciencias de La Salud, Universidad Tecnica del Norte

RESUMEN La ponencia pretende caracterizar los fundamentos teóricos y componentes pedagógicos y didácticos que sustentan la construcción de proyectos de formación continua, en coherencia con el enfoque del nuevo currículo de Educación Física. Las recurrencias manifestadas y detectadas en el diagnóstico inicial realizado a docentes y estudiantes de instituciones educativas en la zona 1 abarca la contextualización y socialización del programa: “Formación de Formadores Universitarios y Acompañamiento para la Formación Continua de Docentes en Educación Física Escolar Inclusiva”, implementado por el Ministerio de Educación del Ecuador en marzo 2014, en el cual participó un equipo de docentes de la Universidad Técnica del Norte de IbarraEcuador y la asesoría de expertos internacionales. La primera fase consolidó los fundamentos teórico-científicos y prácticos relacionados con la formación docente, Educación Física escolar e inclusión. La segunda fase valora la investigación cualitativa, participante y colaborativa con enfoque socio-crítico, la aplicación de entrevista semi-estructurada permitió evidenciar la dificultad de los actores para definir la Educación Física y el objeto de estudio como disciplina pedagógica. La función compensatoria de la Educación Física en la escuela es recurrente en todos los actores educativos. El dualismo del cuerpo atraviesa todos los discursos, el ser humano es fragmentado. De forma recurrente rotulan al deporte como Educación Física con una concepción tecnicista de importancia cuantitativa en la sociedad. La tercera fase, establece el cronograma para el fortalecimiento, acompañamiento y tutoría en la elaboración de proyectos contextualizados de formación continua para profesores de Educación Física Escolar Inclusiva. Palabras Clave: Educación, Docencia, Pedagogía, Didáctica, Inclusión.

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INTRODUCCIÓN El Ministerio de Educación del Ecuador, desde el área de Educación Física se ha planteado un proceso de revisión y actualización curricular basado en el programa: “Formación de Formadores Universitarios y Acompañamiento para la Formación Continua de Docentes en Educación Física Escolar Inclusiva”, para ello contó con la participación de docentes del área de Educación Física de la Universidad Técnica del Norte UTN (Ibarra-Ecuador), además de considerar fuentes especialistas y de expertos argentinos y brasileños, para la elaboración de un proyecto contextualizado, que apuesta por un ejercicio de recuperación de las distintas voces de los protagonistas en territorio, quienes son los principales destinatarios de las reformas, su aporte es indispensable para la construcción de un currículo democrático y participativo. En las políticas que acompañan la reforma educativa en proceso, por parte del Ministerio de Educación del Ecuador, la Formación Docente Continua (FDC) se constituye en una acción prioritaria para generar condiciones que permitan alcanzar las metas educativas del país, sosteniendo el derecho de los docentes a una formación permanente de calidad. Su antecedente está en la Ley Orgánica de Educación Intercultural, donde se plantea este derecho y también una obligación de los maestros y maestras de participar y autoformarse. (González Arévalo 2010). La profesión de ser profesor o profesora no es una profesión sin más, que consista en transmitir unos conocimientos, sino que tiene una carga ética muy profunda. Esta carga ética está vinculada al compromiso con aquel al que estás educando o a cuyo desarrollo contribuyes. Por tanto, supone también un compromiso social en el sentido de la educación. Desde la perspectiva de la escuela inclusiva, este compromiso social implica incorporar el valor del respeto a la diferencia. Implica también orientar la cultura de centro, la cultura escolar y el proyecto educativo para que actúen como referentes de un proyecto dirigido hacia el incremento de la inclusión social. Los lineamientos curriculares de FDC en Educación Física Inclusiva (EFI), planteados por el Ministerio de Educación del Ecuador (MinEduc) pretenden superar los modelos tradicionales de la transmisión de conocimientos de expertos a maestros y maestras de escuela, y también de cursos aislados, para pasar a formatos que puedan movilizar a los participantes y ayudarles a analizar sus propias prácticas docentes e interpelarlas. En este ámbito la Universidad ecuatoriana, debe incidir en los procesos de investigación educativa a través de una propuesta-proyecto de Formación docente continua orientada a los profesores de Educación Física, esta propuesta debe ser: inclusiva, pertinente, realista, viable que sobrepase las condiciones actuales; y que además, se establezca en prospectiva la calidad de la Educación Física en nuestro país. Es de gran importancia revalorizar la práctica docente en la Educación Física y darle el lugar que se merece en el contexto educativo de nuestro país. La elaboración y diseño de un proyecto alternativo pretende constituirse como propuesta para la capacitación y formación continúa de los docentes que tienen la posibilidad de realizar su práctica profesional en las 5 horas destinadas para la Educación Física en las instituciones educativas.

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METODOS Diagnóstico Objetivo. Mejorar y potencializar la educación física escolar inclusiva en la Zona 1, por medio de un proyecto contextualizado, socializado en coordinación y articulación con los diversos actores educativos, que permita el cumplimiento de objetivos comunes e inclusivos para mejorar la calidad de vida y el Buen Vivir. Para ello: Se conformó un equipo de profesionales en el área de Educación Física de la UTN, que participó en el levantamiento de un diagnóstico en territorio que refleje de la manera más cercana la realidad de la Educación física escolar.Se ajusta el diseño de una investigación cualitativa, investigación acción-colaborativa. Utilizamos una entrevista semi-estructurada, para reconocer de forma directa el pensamiento, experiencias y criterios relacionados con el tipo de prácticas educativas en la Educación física que se evidencian en las instituciones educativas, que permitió recuperar las voces, la palabra y las sensaciones de los protagonistas del cotidiano escolar. Se seleccionó 5 Unidades educativas de sostenimiento fiscal, fiscomisional y particular que pertenecen al sector urbano y rural de la Zona 1. Se realizó la entrevista a los siguientes actores de la comunidad educativa: ENTREVISTADOS Director-Directivos Docentes generalistas Estudiantes Docentes EFE Padres de familia

NÚMERO Dos (v - m) Dos (v - m) Seis (v - m) Dos (v - m) Dos (v - m)

TOTAL 10 10 30 10 10

Fuente: Equipo EFEI UTN Análisis de las respuestas de los sujetos de estudio Teniendo en el horizonte un interés particular por construir una propuesta de formación significativa, es pertinente destacar la voz los estudiantes como protagonistas principales del acto educativo, además, el criterio de los docentes especialistas y las concepciones de los maestros generalistas ESTUDIANTES

DOCENTES GENERALISDOCENTES DE EDUCATAS CIÓN FÍSICA 1. ¿Qué actividad realiza en las 1. ¿Qué es la Educación 1, ¿Qué es la educación clases de Educación Física? Física? Física? 2. ¿Qué crees que aprendes en 2. ¿Qué cree usted que las clases de EF en tu escuela/ aporta la EF como materia colegio? curricular en las instituciones educativas? 3. ¿Qué es lo que más te gusta de las clases de EF? 3. ¿Qué considera usted que sus estudiantes (niños, niñas o jóvenes) aprenden en sus clases de EFE?

2. ¿Qué cree usted aporta la EF como materia curricular en las instituciones educativas? 3. ¿Qué considera usted que sus estudiantes (niños, niñas o jóvenes) aprenden en sus clases de EFE? 113

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CATEGORIAS: (Recurrencias de las voces de los protagonistas) • Definiciones de la EF. • El cuerpo y el alma: dualismo que atraviesa todos los discursos. • El deporte y ejercicio físico. • La función compensatoria de la EF en la escuela. Fuente: Equipo EFEI UTN RESULTADOS Y DISCUSIÓN Aproximaciones teóricas a la realidad Definiciones sobre la Educación física escolar: Lo primero que llama nuestra atención es la dificultad de los diferentes actores institucionales para definir la EF como una disciplina pedagógica. Probablemente la terminología empleada responda a la formación y concepción tradicional en que se inscriben las propuestas de EF anclada en el paradigma positivista, con rasgos militaristas, higienistas y moralistas, donde se enfatizaba un interés por en el fortalecimiento para la guerra, para prevenir enfermedades, para mejorar la producción, entre otros. Al respecto, Griselda Amuchástegui (2004) sostiene que:Reconocer la multiplicidad de discursos sobre la Educación Física nos obliga a profundizar en el conocimiento disciplinar, su historia y sus complejidades, porque a pesar de que esta práctica ha sido validada en las escuelas desde sus comienzos; los motivos en la mayoría de los casos han sido ajenos al campo de conocimiento corporal y motriz que pretende tematizar hoy en términos de Valter Bracht (1994) La enseñanza pareciera basarse en la reproducción y repetición, entendiendo al aprendizaje desde una perspectiva conductista, donde el sujeto se constituye en un objeto y se estudia al movimiento desde las ciencias biológicas focalizando en el mejoramiento orgánico de las capacidades motoras. Según (Amuchástegui, 2004) “… Planificar una propuesta de Educación Física es un verdadero desafío si queremos hacerlo desde una perspectiva crítica centrada en el estudiante con énfasis en su participación activa, que no es lo mismo que meramente visible: a veces niños, niñas y jóvenes participan observando u analizando acciones de otros y esto también es activo, en otras ocasiones participan de las tareas propuestas como un modo de cumplir las consignas dadas; sin que ello signifique que participan activamente…” (p. 7) Los entrevistados, reflejan un pensamiento contrario a Muñoz Palafox (1997) quien considera que “La EF es una actividad humana. Se manifiesta en las relaciones sociales a través de prácticas sociales con interés y enfoques filosóficos, científicos y pedagógicos diferenciados, que pueden ser analizados epistemológicamente en función de las visiones, explícitas o implícitamente, de hombre, mundo y sociedad” La EF es una práctica pedagógica en tanto remite a un objeto pensado para ser enseñado Es un campo del saber y del hacer y se pretende en él, el desarrollo de conocimientos, habilidades y 114

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actitudes que permitan a los niños y jóvenes desenvolverse críticamente en la sociedad actual y futura […] Puede plantearse el desarrollo de saberes o conocimientos alrededor de tres líneas […] Conocimiento de sí […] Conocimiento de las prácticas […] Conocimiento acerca de las prácticas motrices y de sí mismo en ellas. (Rozengardt, 2006, p.1) De esto se desprende la necesidad actual de analizar críticamente el modelo de enseñanza de la EF como instrucción o transmisión de saberes donde los sujetos aprendices tienen la función de ser objeto de reproducción o copia, para sustentar y argumentar una práctica socio-crítica que piensa al sujeto contextuado donde se problematice en la construcción cultural y social del cuerpo y las prácticas corporales significativas en cada contexto y la EF como una disciplina facilitadora del conocimiento para la transformación social. Donde el estudiante deja de ser objeto para transformase en sujeto que se realiza a plenitud junto con otros en su comunidad. A la vez, es necesario la reflexión sobre las dificultades que se presenta en la EF escolar en nuestro medio, cuando se pretende desarrollar proyectos que contemplen una perspectiva de la pedagógica crítica; y, también afirmar que existe una gran carencia de investigación pedagógica en la EF por parte de la universidad ecuatoriana. El cuerpo y el alma: el dualismo atraviesa todos los discursos Los medios masivos de comunicación instalan parámetros de medida alejados de los sujetos que cada día transitan por la escuela y la EF no pareciera alejarse de esa impronta mediática y de consumo, reforzando un culto al cuerpo, a la belleza corporal, la estética, la figura, estar en forma, etc. Se puede visualizar una segunda categoría en relación a la mirada dualista del cuerpo. El cuerpo ha sido el objeto de preocupación para la implementación de la EF por tradición con predominios mecánicos en un principio, luego fisiológicos e inclusive pedagógicos que establecían un trabajo fragmentado que responda por un lado a la formación física y por otro a la actitudinal presente en el campo de la formación para la disciplina y el buen comportamiento dualidad que se puede evidenciar desde las respuestas de los entrevistados por tanto es importante revisar y considerar los siguientes sustentos: Según Rozengardt (2013)“Toda una tradición en la cultura occidental ha configurado modos dicotomizadores de pensar a los sujetos, de fragmentarlos, de separar sus dimensiones transformándolas en existentes separables y opuestos: cuerpo vs. alma; emoción vs. razón; aprendizaje vs. juego; placer vs. santidad; portarse bien y quieto vs. actividad motora y juego; masculino vs. femenino; individuo vs. sociedad; observador vs. observado. Estos dualismos están tan presentes que no los vemos, como el agua para el pez. La escuela debió garantizar la gobernabilidad de los cuerpos de niños y jóvenes y la imposición de una cultura considerada valiosa”. (pág. 3). Es común escuchar que históricamente el cuerpo ha estado ausente en la escuela, la mayoría de actores educativos han insistido en la poca o nula atención a la educación del cuerpo; el poder de la razón se ha impuesto sobre el cuerpo de los estudiantes, el currículo escolar únicamente incorporó saberes y conocimientos vinculados a la lectura, escritura, matemática, historia, o alguna otra disciplina escolar algo como si al pasar lista de asistencia el cuerpo nunca hubiera dicho “presente” un cuerpo sin voz y sin voto; sumado a esto las disciplinas escolares que supuestamente han centrado la atención en el cuerpo han sido consideradas de poco valor de menor prestigio o estatus con relación a las otras asignaturas.

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Palamidessi (2000) sostiene que, a partir del siglo XVIII, la escuela elemental se expandió en Europa como un modo de imponer a las masas iletradas preocupaciones y pautas de conducta que definían a la vida civilizada y urbana. La problematización por el cuidado higiénico del cuerpo, la pulcritud, el orden y la limpieza definió a la escuela y suscitó un intenso trabajo de y sobre los alumnos. De modo que: “El cuerpo es el primer objeto de toda problematización pedagógica; toda enseñanza se dirige –conscientemente o no– al control del cuerpo infantil”. A él se dirigen estrategias y dispositivos diversos, algunos especializados, otros, diluidos en el cotidiano escolar. La EF se funda, a partir de especializar la problematización sobre el cuerpo y como parte de las tematizaciones sobre el mismo. La información sobre el cuerpo, pasó al área de ciencias biológicas y a la Educación Física le quedó la preocupación problematizada, ocultándose en tanto tema. Valdría la pena rastrear diferentes problematizaciones sociales y políticas en torno al cuerpo que permearon la vida escolar. Por ello hace falta argumentos y sustento que nos lleve a redimensionar la necesidad de mirar al cuerpo como banco del poder pedagógico considerando el cuerpo que hasta 1850 era cuerpo máquina; luego Cuerpo organismo; cuerpo movimiento, habilidades eficiencia deportiva; cuerpos en movimiento hasta el cuerpo conocimiento saberes, experiencia corporal, sujetos corporales, un cuerpo que siente y se expresa en la actividad motriz. Un sujeto que se construye aprendiendo elementos de la cultura, aprende de sí mismo en su experiencia a actuar con su cuerpo en el mundo, con los elementos y los demás. Deporte y ejercicio físico La tercera categoría se encuentra en relación a Deporte y Ejercicio Físico donde se visualiza una concepción tecnicista. Palabras como imitación y copia, eficacia, eficiencia, resultado, éxito, selección imitación de modelos, la enseñanza para la demostración, reproducción, repetición que privilegia la competitividad y performance, caracterizan esta perspectiva, en la que el principal objetivo es el mejoramiento orgánico, el mejoramiento de la técnica a partir de la imitación de un modelo. Hasta el paradigma psicomotriz del cognitivismo automatización, intelectualización, movimiento orientado al desarrollo intelectual que privilegia lo cognitivo sobre lo corporal, que estudia el movimiento desde las ciencias médicas y psicológicas con el objeto que focaliza su atención en la conciencia corporal, esquema corporal, organización espacio temporal y objetal que reflejan la mayoría de respuestas de los actores entrevistados es fundamental reflexionar de entre muchas consideraciones en el sentido que en la realidad social hoy representa no solo la actividad deportiva sino vincular la práctica de la EF a un sinnúmero de actividades propuestas desde el nuevo diseño curricular contextualizado. Para algunos actores Kurz, 1985 y Bento, 1987 “la importancia cuantitativa que el deporte asumió en nuestra sociedad, es considerada ya como argumento justificador para su tratamiento por una escuela que nos es “ciega” frente a la realidad social” No obstante para una legitimación autónoma de la EF (Bracht, 1996), la alusión a la dimensión cuantitativa del deporte no es condición suficiente pues, antecediendo o complementando la evaluación de la importancia cuantitativa del deporte, sería necesaria una evaluación de sentido y función del deporte para el hombre y nuestra sociedad. Parafraseando las palabras de Perczyk quien sostiene que para (2003) Que estos aprendizajes tengan transferencia para la vida, o que puedan ser recuperados por otras áreas de la escuela, 116

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dependerá de los profesores de educación física y deportiva, de los otros docentes, de los estudiantes y de que esta enseñanza tenga coherencia en la escuela y en cada disciplina. Asumirlo no le quita importancia ni valor a nuestra tarea, creo que nos permite ubicarla y revalorizarla. Es necesario ampliar el contacto con la cultura del deporte el número de disciplinas aumenta día a día, nos encontramos a diario con nuevos deportes desarrollados por algún grupo social en alguna parte, difundido por los medios de comunicación como disciplina comercial o como curiosidad y por ello es necesario que la tarea del docente en torno al campo de las prácticas deportivas deba al menos considerar entre tantos los siguientes aspectos: -

Aprender a practicar actividades físico-deportivas implica la participación plena de los jugadores en la resolución táctica y estratégica de los juegos, la mejora técnico motora individual y colectiva, la resolución temporo-espacial que plantean los deportes y el aprendizaje de distintos reglamentos.

Hoy es una tarea de la EF y deportiva la enseñanza a nuestros estudiantes de una cultura crítica deportiva, que le permita ser protagonista de los juegos deportivos, pero también un espectador crítico de los eventos deportivos.

Enseñar a tener una vida deportiva “para la vida” tiene como un propósito la enseñanza de herramientas que permitan a los ciudadanos poder tener una vida deportiva autónoma, por fuera del sistema educativo que le permita mantener y mejorar su salud y construir una calidad de vida.

La EF deportiva tiene su valor en la medida que coherentemente con el conjunto de la escuela enseñe por ejemplo los valores de ser ciudadano y la solidaridad.

Es interesante pensar en sistemas de “Competencias” que valoren el agonismo, entendido como competencia cooperativa, en la que los participantes, jugadores y profesores, desean la victoria y ponen todo su empeño para lograrla, pero comprenden la posibilidad de la derrota.

En torno a lo anterior y considerando el nuevo enfoque de la disciplina de la Educación Física la tarea del profesor de EF es fundamental puesto que es el primer llamado a poner en contacto a los estudiantes y a los otros docentes que además de ampliar la oferta deportiva se tiene que brindar la posibilidad de transitar otras prácticas corporales que no solo tienen que ver con el deporte sino con la danza, los malabares, juegos entre otras. En consecuencia, la tarea de los y las docentes es construir estrategias para hacer que este documento curricular, trascienda el papel y se sitúe con sentido y significado en cada clase de EFE, teniendo en cuenta las características de sus estudiantes, sus historias y experiencias. De ese modo, estaremos dando un paso importante para que esta propuesta curricular se convierta realmente en una herramienta que permita generar aprendizajes significativos, principalmente en quienes aprenden, pero también en quienes enseñan. (Diseño Curricular de EF, 2016, p.40). La función compensatoria de la EF en la escuela Finalmente, la cuarta categoría que puede dimensionarse es la función compensatoria de la EF. En este sentido, la EF aparece justificada en la escuela no por razones pedagógicas sino por sus beneficios a la salud y por la posibilidad de ocupar de manera racional el tiempo libre y gozar de bienestar físico y emocional frente a las tensiones de la vida moderna. 117

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Consideramos fundamental que el docente frente al nuevo enfoque de la EF debe reflexionar y profundizar en los argumentos y fundamentos que textualmente cita María Regina Öfele (2004) en el documento: “El juego, los juegos y el jugar” cuando cita a Gadamer (1998), quien entiende el juego como un movimiento de ida y venida, un constante vaivén, remarca también la ausencia de fin en este movimiento, no siendo ni uno ni el otro extremo la meta final”. La escuela es el escenario de una acción “pedagógica” que cuando considera a la EF como un elemento de entretenimiento para contrarrestar las asignaturas teóricas de la escuela, desdibuja el potencial que esta disciplina tiene en el terreno de la enseñanza. Es importante considerar desde otra visión que posibilita una mirada dualista que permite pensar al sujeto como en “partes” fragmentos intercambiables: el movimiento, el juego, la actividad física para despejar las ideas y relajar a los estudiantes del trabajo “serio” de la escuela; todo esto junto a la contribución de la EF para la salud como función higiénica, compensatoria inicialmente como concepto anatómico posteriormente anátomo-fisiológico y de formación del carácter. Hoy, los nuevos diseños curriculares ubican a la EF a la par de las demás disciplinas y es necesario que todos los actores institucionales comprendan su valor pedagógico, para pasar a ser considerado hoy desde una perspectiva socio critica, como la posibilidad del conocimiento corporal desde la construcción cultural y social del cuerpo y las prácticas corporales significativas en cada contexto y época. Finalmente, el diagnóstico da cuenta de la necesidad de reflexionar acerca de las propias prácticas intentando poner al descubierto y problematizar los sentidos que la EF porta, para abrir propuestas nuevas que privilegian un hacer educativo significativo de la EFE y un dialogo amoroso que propicien el encuentro para crecer juntos. (Amuchástegui, 2004) sostiene que:”Los cambios de modelo en la enseñanza de la Educación Física tendrían como requisito una claridad epistemológica que permitiría a quien pretende enseñar, dar cuenta de su hacer articulando en un diálogo fecundo teoría y práctica, cosa nada sencilla si pensamos que para ello es necesario de construir la propia historia que se entrama emocionalmente y opera como auto referencia; y quizás aquí podamos aventurarnos a decir que, quien se dispone a enseñar, debe estar dispuesto a reconocer la existencia de otros “sujetos” quienes construirán sus aprendizajes en virtud de sus propias significaciones; no solo nivel discursivo, sino asumiendo la incertidumbre como parte de la realidad de la enseñanza”. En ese sentido, nuestro desafío en este proyecto de capacitación será abrir espacios de reflexión que nos posibiliten mirar a esos otros que están allí, pero invisibilizados por prácticas que históricamente nos han forzado a borrar las marcas particulares que cada uno porta, para sólo ver cuerpos, a la vez que dotar de un sentido pedagógico a la EF, qué es de la única manera que debería ser incluida en la escuela. Contextualización del programa de formación de formadores En el proceso de reforma curricular, el Ministerio de Educación (MinEduc) ha asumido, el gran reto de elegir un enfoque educativo crítico e inclusivo, pero sobretodo ser coherente y consistente con el proyecto del país que se centra en el desarrollo holístico de niños, niñas y jóvenes para la construcción de ciudadanía. Eso implicó moverse de un modelo educativo tradicional donde el foco estaba instalado en la reproducción de conocimientos, hacia una perspectiva de derecho que se centra en los sujetos que 118

Congreso Internacional Didáctica Integradora de la Educación Superior

aprenden, sus contextos y necesidades. El cambio resultó necesario al reconocer que, el sistema educativo, como un dispositivo del estado no solo tiene la función de socializar conocimientos valiosos y habilitantes - que requiere el ciudadano/a en un estado democrático-, sino también para producir saberes que permitan ejercer los derechos con autonomía y conciencia crítica para la transformación social. Considerando que este enfoque es el que está presente en la nueva propuesta curricular disciplinar, se vuelve imperiosa la necesidad de capacitar a los y las docentes para una mejor comprensión de ambas cosas (la nueva propuesta curricular y su enfoque). En el Reglamento de Régimen Académico (CES, Capítulo II, Educación Continua, Vinculación con la Sociedad y Formación Docente). El Art. 85 señala que: “La educación continua avanzada hace referencia a cursos de actualización y perfeccionamiento dirigidos a profesionales. Responde a una planificación académica-metodológica y deberá ser conducida por expertos en el campo de conocimiento respectivo”. Por ello, la capacitación se sostiene desde una perspectiva crítica, que entiende a los docentes como partícipes en la organización y el diseño de propuestas de enseñanza, que respondan y sean pertinentes a las diferentes realidades y tengan como horizonte la construcción de un estado democrático, enriquecido por el reconocimiento de las diferencias, que constituyen su mayor potencial. Este enfoque implica la definición del objeto a enseñar, en el marco de los saberes acerca de sí (la propia corporeidad), que deben construir los estudiantes y conocimientos multidimensionales referidos a prácticas corporales de movimiento que tienen identidad cultural como los deportes, los juegos, la gimnasia, las danzas, prácticas expresivas y comunicativas y la relación de estas prácticas con la salud personal y social, entre otros saberes. (Diseño Curricular EF, 2016, p. 45). Es en este contexto donde compete inaugurar una nueva acción en pos de consolidar el proceso iniciado en 2014, el Programa de Formación de Formadores Universitarios y acompañamiento de la formación continua de docentes en Educación Física Escolar (EFE). El reto de la formación docente continua (FDC) En el marco del proceso de actualización profesional de los docentes del sistema educativo en los escenarios de la reforma educativa ecuatoriana el programa Formación de Formadores para el área de Educación Física es una “construcción histórica y colectiva que implica valores, creencias, hábitos y formas de hacer que desarrolla cada colectivo de profesores y profesoras para enfrentar demandas y presiones similares a lo largo del tiempo (durante muchos años)” (Molina Neto, 1997). Esto nos lleva a pensar cuán importante es el aprendizaje a través de la Educación Física y obliga a elaborar una programación que considere el grado de madurez, los intereses, la capacidad de actuación y el respeto a las diferencias individuales de sus estudiantes, a fin de consolidar las destrezas con criterios de desempeño que se encuentran explicitada en el nuevo diseño curricular para la Educación Física Escolar Inclusiva (EFEI) La sociedad actual requiere de individuos que puedan actuar conscientemente para resolver, en forma creativa y eficiente, los problemas relacionados con el cuerpo y el movimiento. Considerando que este enfoque es el que está presente en la nueva propuesta curricular disciplinar, se vuelve imperiosa la necesidad de capacitar a los y las docentes para una mejor comprensión de ambas cosas (la nueva propuesta curricular y su nuevo enfoque). 119

Experiencias del quehacer Académico : Visión Múltiple

Este enfoque implica la definición del objeto a enseñar, en el marco de los saberes acerca de sí (la propia corporeidad), que deben construir los estudiantes y conocimientos multidimensionales referidos a prácticas corporales de movimiento que tienen identidad cultural como los deportes, los juegos, la gimnasia, las danzas, prácticas expresivas y comunicativas y la relación de estas prácticas con la salud personal y social, entre otros saberes. Las propuestas de formación deben permitir a quienes participan, vivenciar aquello que se reconoce como valioso para fundar una enseñanza renovada. Y que esa vivencia esté acompañada por una actitud reflexiva, crítica y creativa que permita revisar la situación actual en las tareas como docentes, para fortalecer aquello que deberán conservar, a la vez que diseñar conjuntamente con los pares, estrategias que posibiliten renovar ciertas prácticas que están naturalizadas y son difíciles de visibilizar, pero no representan aquellas que evocamos como deseables. (Tomado de Lineamientos curriculares del área de Educación Física 2015). Teniendo en cuenta los conceptos enunciados, toda FDC debe proveer herramientas que provoquen en los y las docentes, la necesidad de problematizar la difícil relación teoríapráctica, inherente a los procesos de enseñanza-aprendizaje, desde una perspectiva crítica que interpele, permanentemente sus intervenciones didácticas y las decisiones que implican, en el reconocimiento de que las mismas pueden ser funcionales a modelos diferentes para pensar a los sujetos y la sociedad; por lo tanto merecen y deben ser sometidas a revisión constantemente. (Tomado de Lineamientos curriculares del área de Educación Física 2015). Es necesario que las propuestas de FDC trasciendan la concepción de la capacitación como un fenómeno aislado y dependiente de cuestiones personales; para valorar a la institución educativa como ámbito productor de sentidos compartidos entre pares que deben afrontar una realidad compleja y en permanente transformación, combinando sus subjetividades con una tarea colectiva que se articule en beneficio de mejorar las propuestas de enseñanza para todos los niños, niñas y jóvenes del país. Tomado de Lineamientos curriculares del área de Educación Física 2015. Esquematización del Proyecto de Educación Física Escolar Objetivos Generales de la Formación Docente Continua en Educación Física Escolar: •

Redefinir el rol docente en la enseñanza de la EF escolar aportando herramientas para que los y las participantes comprendan las contribuciones de una perspectiva activa de la enseñanza y del aprendizaje y las posibilidades que el nuevo enfoque de la EF presente en los nuevos documentos curriculares puede sumar en esa tarea.

•

Promover la comprensión del enfoque de EF presente en los documentos curriculares 2015 y construir herramientas para su implementación de manera segura y proficiente para facilitar instancias de inter disciplina que favorezcan los aprendizajes específicos de EF y de otras disciplinas escolares en niños, niñas y jóvenes.

•

Fortalecer la función colaborativa de los y las docentes para identificar y atender las necesidades de sus contextos y que sus propuestas efectivamente se transformen mejorando la calidad educativa en sus instituciones

Modalidad: Semi-presencial: Cantidad de horas: 230hs 120

Congreso Internacional Didáctica Integradora de la Educación Superior

 Porcentajes requeridos: cuarenta por ciento (40%) en instancias de tutoría y clase presenciales y sesenta por ciento (60%), en horas de trabajo en territorio, tareas que promuevan el trabajo en equipo (investigación- acción de las propias prácticas), estudio y producción de las tareas solicitadas.  Para llevar adelante esta capacitación, es necesario generar algunas condiciones de posibilidad, que permitan y facilite el acceso a los docentes a la formación: Definir con las autoridades de planeamiento y Formación Docente Continua cuestiones de índole administrativas como acreditación y certificación, también estrategias para el acceso a las instituciones, etc.  Profundizar en el estudio de los nuevos Diseños Curriculares.  Problematizar nuestras propias propuestas y mantener una actitud crítica frente a las misma Metas

Resultados Esperados

Actividades

Los Docentes de EFEI • Reconocen el papel esencial de la asignatura dentro del andamiaje del nuevo modelo de estado ecuatoriano. • Los docentes de EFEI sustentan la nueva perspectiva crítica que les permita aplicar una EFEI coherente con el marco legal del estado ecuatoriano.

Conocimiento del • marco legal donde se fundamenta la nueva propuesta de EFEI y el rol que cumple. • Identificación de las prácticas habituales en • las clases de EF.

Los Docentes de EF • sustentan el objeto de estudio y el campo de la EFEI. • M o v i m i e n t o pensamiento. Manejan el Fundamento teórico socio crítico de • la EF que les permitan sustentar y definir sus praxis.

La historia motriz de cada profesor, se suma a su historia de alumno para jugar un papel importante en los modos de pensar la enseñanza... (La fotografía). Diseño de organizadores cognitivos. Los aprendizajes en Educación Física, vinculados con las “formas de representación”

•

Lecturas de textos con información significativa.

•

Talleres con actividades prácticas y experiencias.

•

Actividades en ambientes virtuales de colaboración.

Definición de la asignatura • desde una perspectiva socio –crítica. • Fundamentación de la práctica de EFE desde el • sustento de la pedagogía • socio-crítica.

Analizar el contexto histórico-procesos de la EF en el Ecuador- Foro.

Reconocimiento de otras perspectivas en el campo • de la EF •

Diseño de organizadores cognitivos. Discusión de documentos. Dramatización profesor tradicional Vs. Profesor con orientación socio crítico. Lectura de textos significativos: Valter Bracht. Secuenciar corporales.

las

tareas

sobre

las

prácticas

•

Diagnóstico del sustento epistemológico de las prácticas docentes en la EFE.

•

La metacognición como estrategia de aprendizaje.

•

Actividades en ambientes virtuales de colaboración: Video foro, chat, aulas virtuales.

121

Experiencias del quehacer Académico : Visión Múltiple

• Los docentes Planifican su praxis conforme al mo- • delo de EFEI. Profundización del conocimiento acerca de EFE • como disciplina pedagógica

•

• Construcción de propuestas contextuadas inclusivas e interdisciplinarias de la EFEI producto de un proceso de pedagogización que les permita asumir un compromiso frente a la tarea de enseñanza. •

Problematización de las • prácticas educativas, objeto de estudio. Investigan sus propias prácticas pedagógicas como mecanismo para mejorar su desarrollo pro- • fesional.

•

Interpretación del diseño curricular vigente.

•

Contrastar los Modelos de planificación curricular.

• Elaboración de una planificación considerando el • sustento.

Diseñar planificación colaborativa de acuerdo al modelo

Que la propuesta curricu- • lar de EFEI transcienda del papel y se sitúe con • sentido y significado en cada clase de EF escolar y en las instituciones a la • par de otras disciplinas

Trabajo individual y grupal de acuerdo a los bloques temáticos.

Aplicar el plan de clase acorde al modelo.

Jornadas prácticas demostrativas con distintas perspectivas. Análisis de registro de las propias clases de EFE.

En el desempeño práctico se puede evidenciar el manejo de conceptos propios de la especialidad.

•

Elaboración de guías metodológicas.

•

Actividades en ambientes virtuales de colaboración.

•

Portafolio docente como medio de autocontrol.

Aplicación de propuestas significativas de EFEI que brinden mayores probabilidades para que los estudiantes continúen realizando actividad física, por elección propia, de manera sistemática, placentera y saludable a lo largo sus vidas.

•

Juegos y prácticas pedagógicas inclusivas.

•

el juego y los juegos pre-deportivos.

•

Talleres de formación: simulación, juego de roles.

•

Investigación etnográfica propias prácticas.

•

Diseño de instrumentos de evaluación con lineamientos inclusivos.

Construcción de pro• puestas interdisciplinarias donde las prácticas cor• porales sean las disparadoras de abordajes complejos del conocimiento. Generación de propuestas alternativas de solución a la problemáticas del contexto.

Sistematización de las propias experiencias pedagógicas para el análisis de las mismas.

Investigación y evaluación desde la propia práctica para identificar y atender las necesidades de su contexto por medio del trabajo colaborativo.

para

registrar

sus

Autoevaluación, Coevaluación. Actividades en ambientes virtuales de colaboración

•

Aplicación de métodos de aprendizaje basado en problemas.

•

Aplicación de metodología de investigación: Estudio de casos

•

Diseñar proyecto factible sobre problemáticas educativas de su contexto.

•

Análisis de los registros de las propias clases.

•

Registros etnográficos de la propia clase (en terreno).

•

Elaboración de material didáctico a partir del reciclaje.

•

Actividades en ambientes virtuales de colaboración.

•

Elaboración de proyecto integrador de saberes.

122

Congreso Internacional Didáctica Integradora de la Educación Superior

CONCLUSIONES La pertinencia de la Educación Superior ha evolucionado hacia una concepción amplia y a su estrecha vinculación con la calidad, la equidad, la responsabilidad social, la diversidad, el diálogo intercultural y los contextos en que se desenvuelve. Todo apunta a fortalecer las funciones de servicio que las Instituciones de Educación Superior tienen con la sociedad, siendo la responsabilidad social quien realmente determina su pertinencia y calidad. Es importante promover la socialización de experiencias y propuestas de formación continua en Educación Física Escolar Inclusiva desde la realidad hacia la Academia. Mejorar y potencializar la EFEI a través de proyectos contextualizados, socializados en coordinación y articulación con los diversos actores educativos, que permita el cumplimiento de objetivos comunes e inclusivos para mejorar la calidad de vida y el Buen Vivir. La FDC se sostiene desde una perspectiva crítica, que entiende a los docentes como partícipes en la organización y el diseño de propuestas de enseñanza, que respondan y sean pertinentes a las diferentes realidades y tengan como horizonte la construcción de un estado democrático, enriquecido por el reconocimiento de las diferencias, que constituyen su mayor potencial. La discusión actual en el campo pedagógico y de la EF, requiere de docentes capaces de comprender la complejidad del hecho educativo identificando con claridad el objeto de estudio y de enseñanza de la EF, asumiendo los desafíos que implica la profesión. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS AISENSTEIN, A. (1996) El contenido de la Educación Física y la formación del ciudadano. Argentina1880, 1930. Revista digital http://www.efdeportes.com/efd1/12ang.htm AISENSTEIN, A. (2007) Los cuerpos en la escuela: parecer para ser. En Frigerio, G. y Diker, G. Educar sobre impresiones estéticas. Buenos Aires: Del estante editorial. AMUCHASTEGUI, G. (2004) De monólogos silenciosos y cuerpos alquilados. En revista Pensar a Prática número 7. Facultade de Educaçao Física. Universidade Federal de Goiania. N.2 Goiania. BAENA, A. GRANERO, A. y GÓMEZ M. (2009) La Epistemología de la Educación Física en relación al currículum de Secundaria en la Ley orgánica de Educación publicado en RETOS. Nuevas Tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, núm. 15, enero-junio, pp. 49-56 Federación Española de Docentes de Educación Física Murcia, España. BRACHT, V, (1996) Educación Física y aprendizaje social. Vélez Sarsfield. Córdoba. BRACHT, V, Producción Científica para la Educación Física. Documento conferencia N° 3 CES (Consejo de Educación Superior, 2013) Reglamento de Régimen Académico. Ecuador. CHAVARREA, B. E., URIBE, V.H. (2007) Aproximaciones Epistemológicas y Pedagógicas a la Educación Física un Campo en Construcción. Funámbulos Editores Universidad de Antioquía – Colombia.

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Experiencias del quehacer Académico : Visión Múltiple

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apItulo IX LOS HORIZONTES EPISTEMOLÓGICOS EN LA EDUCACIÓN DEL DISEÑADOR

MSc. David Ortiz Dávila, Universidad Técnica del Norte MSc. Vivian Ojeda La Serna, Universidad Técnica del Norte MSc. Carolina Guzmán, Universidad Técnica del Norte Ing. Alejandro Ruiz, Universidad Técnica del Norte

RESUMEN La educación en el diseño, supone la adquisición de un modelo educativo híbrido con corriente europea y norteamericana desde la formalización en estudios superiores en el Ecuador por la década de los 90. Bajo la mirada del propio significado del diseño enfocado en canalizar los esfuerzos necesarios para la constitución de mensajes visuales a través de la gráfica, dirigido para personas en el propio entorno; los esfuerzos metodológicos en el proceso educativo trasgreden cierto orden de identidad de acuerdo a la riqueza visual de cada pueblo o ciudad. La investigación pretende encontrar explicaciones sobre el origen del diseño en el Ecuador y saber en qué aspectos inciden estos indicadores en la formación de diseñadores según la visión humanista del modelo educativo en la UTN. Palabras claves: Jama Coaque, Diseño, Epistemología, Educación.

Experiencias del quehacer Académico : Visión Múltiple

INTRODUCCIÓN En la década de los 90 aparecen algunas universidades que renuevan la oferta académica a nivel superior. Este interés por ampliar las posibilidades de integrar nuevos profesionales acorde a las exigencias que presentaba el nuevo milenio, cautivó a miles de ecuatorianos entusiastas por garantizar mejores condiciones de vida. Se necesitan nuevas estrategias que optimicen el proceso de enseñanza aprendizaje y hagan de las universidades espacios competitivos de generación y difusión del conocimiento (Mejía y Urrea, 2015). Es así que varios institutos, centros de formación y universidades ofertaron al Diseño Gráfico, Comunicación Visual, entre otros símiles con gran acogida en todo el país. El pensamiento científico de occidente fue regido desde el siglo XVII por los principios cartesianos de disyunción, reducción, y abstracción, los cuales favorecieron los progresos y avances científicos y técnicos de que actualmente gozamos, pero hoy día comienzan a emerger los obstáculos que este paradigma genera el desarrollo del conocimiento. (Zapata O., 2005) Hasta la actualidad, esto supone un gran problema porque el criterio de aprendizaje va sujeto a métodos que no coinciden con las necesidades del entorno, y se ahonda la preocupación porque la tendencia de profesionales en este campo, se ha incrementado durante los últimos años; como resultado los procesos en el diseño son fugaces y responden a intereses diversos o corresponden a estereotipos circunstanciales y eventuales. Vivimos en un tiempo atónito que al desplegarse sobre sí mismo descubre sus pies son un cruce de sombras que vienen del pasado o pensamos que no somos todavía dejado de ser, sombras que vienen del futuro que o pensamos que y somos o pensamos que nunca llegaremos a ser (Boaventura S., 2009). Esta realidad deriva otros comportamientos en los que valores como: la ética, moral, legalidad, fidelidad y lealtad, degeneran una competencia inadmisible, dejando de lado los procesos cognitivos, el aporte científico de causa, el trabajo intelectual e incluso el creativo. El diseño en su concepción básica, establece el proceso creativo hacia la formación, la naturaleza del mensaje, la creatividad y diversidad de recursos y el fin del soporte u objeto, pero existe un orden de identidad que corresponden a una ruptura idealista que sustenta la formación de diseñadores, de hecho entre varias problemáticas: “la ubicuidad del acceso al software de edición de imágenes y de diseño, unida a la entusiasta injerencia de los medios en todo lo referente al diseño, ha creado una oleada de personas que ejercen el diseño fuera de nuestra profesión”. (Cole, 2016.) Esta naturaleza entre praxis – teoría / arte – diseño / ciencia – actividad / procesos – medios, definen parámetros contextualizados en una escolaridad como una brújula sin dirección para abordar a la imagen en medida de resolver necesidades de carácter social Propender a una descolonización de conocimiento, el “epistemicidio” según Sousa Santos “no significó el fin del colonialismo en las mentalidades y subjetividades, en la cultura y en la epistemología” (Sousa, 2010). Es ineludible mitigar toda subordinación para redimensionar el contexto histórico del ciudadano 128

Congreso Internacional Didáctica Integradora de la Educación Superior

y potenciar la producción del saber, promover la identidad del individuo en el contexto y la determinación de valores de participación óptima. En las últimas décadas las universidades latinoamericanas se han sumergido en la modernización de los métodos y técnicas de enseñanza, teniendo en cuenta el contexto social, la calidad y organización del sistema educativo (Rivas, 2015). Pero así mismo es importante considerar el debate entre el cuidado, aprovechamiento de la naturaleza y las nuevas tecnologías y abrir discusiones de mayor preocupación bioética; dadas las condiciones de globalización, los juicios de sustentabilidad y sostenibilidad también se priorizan para el uso óptimo de recursos existentes: el reparto y el acceso a las oportunidades en función de criterios de eficiencia y equidad en la que “los actores del proceso educativo “asuman una posición crítica frente a la forma como están seleccionando construyendo y reproduciendo los conocimientos”. (Càceres, L y Rincón, 2013). Es necesario disponer el diseño curricular y los proyectos de carrera para las nuevas generaciones, así como también el contingente tecnológico y el talento humano deben estar adecuadamente sincrónicos, para responder a las necesidades de nuestro entorno. El diseño al ser una carrera interdisciplinar, los productos resultantes son ejes fundamentales en el proceso de configuración de una propuesta de un bien o un servicio, teniendo en cuenta varias disciplinas como: la comunicación, semiótica, fotografía, audiovisuales, diseño de marcas, ergonometría, ilustración entre los más importantes; éstas “deben centrarse en el impacto que esas comunicaciones puedan tener en las actitudes, el conocimiento y el comportamiento de la gente”. (Frascara, 2015). Por lo que no es extraño encontrar en la formación de profesionales del diseño un abanico de competencias con varios perfiles bastante singulares que van desde lo arquitectónico, industrial, procesos, modas e incluso audiovisual que ha permitido garantizar y motivar los micro emprendimientos de muchos entusiastas empíricos y profesionales que determinan el crecimiento económico en el que aportan a la construcción capital de la sociedad. Entonces, en la enseñanza del diseñador actual, las rupturas constituyen múltiples interrogantes que surgen durante la formación y el debate se extiende acorde a las tendencias actuales y dialéctica obligatoria que reformula “incluso la necesidad de una adaptación a los cambios tecnológicos en exceso veloces y las cambiantes necesidades del mercado, han llevado al diseño -y con el a la formación académica a convertirse en los hechos, en una disciplina que se posiciona sobre todo como saber técnico” (Filpe & Guitelman, 2014). Buscar factores en los modelos educativos o responder a los intereses de la propuesta educativa en el medio radicaliza el problema, se deben buscar nuevas propuestas dentro de los procesos de enseñanza. En correspondencia Godínez (2016) hace alusión a que: “la formación profesional de estudiantes universitarios, más allá de la enseñanza, debe dar validez a la formación del conocimiento en sí mismo”. El Diseño Gráfico ecuatoriano, es un campo profesional relativamente joven por lo menos para el Ecuador y los procesos aún están vinculados al empirismo, siendo este último no una condición de escasez si no más la que impide formular criterios de investigación para el hallazgo e innovación en los procesos, además que permita reformular o encontrar nuevos rumbos con marca e identidad propias. 129

Experiencias del quehacer Académico : Visión Múltiple

Regresar la mirada a la historia del Ecuador y sus memorias, rescatar aportes de varias culturas ancestrales pueden constituir una respuesta dentro de la propuesta educativa del diseño actual y abrir, sin duda, un catálogo inconmensurable más de interrogantes, de ahí que: “el sumak kawsay o buen vivir, se planteen alternativas que proponen el reconocimiento de pensamientos ancestrales ampliamente presentes en el Ecuador antes de la colonia que han reflejado y han coexistido con el pensamiento hegemónico occidental”. (Walsh, 2013 ). Ejemplo de ello es la cultura visual y el amplio corolario gráfico de la Jama Coaque, que antecede a la mayor parte de los registros primarios de diseño ecuatoriano, en la que resulta interesante acondicionar estas exposiciones ancestrales para descifrar muchos conceptos que, por más que se intenten llamar iniciales o primitivos, marcan sin duda un efecto contemporáneo de incalculable valor, pero desde la perspectiva de la investigación para la innovación ecuatoriana conlleva algunas limitaciones considerables que sin lugar a duda la academia puede empezar a mejorar y: La investigación es una forma de mostrar a los demás cómo se ve el mundo y cómo se piensa. Y resulta muy importante para diferenciarse individualmente en el ámbito de la industria. Hay que considerarla como el diario personal de un momento en la vida creativa de un diseñador potencial, como un documento para dar a conocer sus fuentes de inspiración y sus influencias (Seivewright, 2013, pág. 35). La representación de formas y figuras en estos sellos ya supone un punto de partida para el diseño inicial ecuatoriano, pero el material bibliográfico o documentos científicos es limitado y escaso. La epistemología tiene necesidad de encontrar un punto de vista que pueda considerar nuestro propio conocimiento como objeto de conocimiento, es decir, un metapunto de vista, como en el caso en que un meta-lenguaje se constituye para considerar al lenguaje devenido objeto, al mismo tiempo, este meta-punto de vista debe permitir la auto- consideración critica del conocimiento, enriqueciendo la reflexividad del sujeto cognoscente. (Morin, E., & Pakman, M. 1994). Estas aproximaciones constituyen un indicador referencial para que se pueda obtener los primeros criterios sobre las necesidades del diseño y extender un modelo educativo flexible hacia lo humanista, “determina la importancia de la generación de nuevas estrategias en la formación de los estudiantes” (Hernández y Morales, 2015), acorde a las necesidades del diseñador ecuatoriano y que a la vez responda a su entorno. Siendo prioridad adaptar los procesos escolásticos en la universidad ecuatoriana, cuyo hilo conductor independiente al campo profesional responda a las necesidades del individuo dotado de un conjunto de estrategias apegadas y dirigidas desde el entorno hacia el manejo responsable de los productos diseñados, las necesidades en sociedad y el cuidado ambiental. Esta inmensidad de alternativas de vida, de convivencia y de interacción con el mundo queda en gran medida desperdiciada, sin disrupción de lo acostumbrado la implantación de estereotipos y arquetipos mediante lo educativo, llevan a determinar caminos en un solo sentido, especialmente porque los modelos son adaptados según la lógica de apreciar y validar lo foráneo porque las teorías y conceptos desarrollados en el Norte Global y en uso en todo el mundo académico no identifican tales alternativas y, cuando lo hace, no las valoran en cuanto contribuciones válidas para construir una sociedad mejor. (Boaventura, S., 2010) La formación de diseñadores en la Universidad Técnica del Norte ha presentado varios oportunidades y momentos singulares. Los estudiantes poseen un talento muy singular, el entorno 130

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geográfico es muy inspirador, las posibilidades de adaptar elementos foráneos irrumpen el contexto y la adaptación de mensajes y productos visuales; por lo que es el necesario: redescubrir, identificar y reaccionar ante las condiciones de la región y el contexto global. El planteamiento de componentes a través del diseño curricular sin duda abre nuevas posibilidades, la intervención de las metodologías de aprendizaje según los principios del pensamiento complejo-humanístico en el modelo educativo institucional, programan resultados que los futuros profesionales considerarán con un alto nivel de identidad, autosuficiencia y pensamiento ecológico. Artesanías y objetos de la cultura Jama Coaque Las cerámicas halladas, muestran sellos y pintaderas planas en un modelado tubular; platos polípodos, bulbiformes, mamiformes, ornitoformos, y zoomorfos, jarras globulares con vertederos opuestos unidos por una asa-puente, vasijas fitomorfas y con representaciones de jaguar, cajas para llipta, pipas inhaladoras. Es característico la pintura en amarillo, rojo, blanco, verde y negro, después llevadas a la cocción del molde. La orfebrería acusa el uso de técnicas de repujado y martillado, con el que se llegaron a modelar narigueras, orejeras y collares de concha, además de plumas de aves hábilmente trabajadas. El jaguar se presenta con una fuerte incisión sobre componentes espirituales-religiosos, de los cuales se han encontrado máscaras y cabezas reducidas como símbolos de guerra. En las figurillas de cerámica se puede suponer la relación y actividad comercial con culturas vecinas de Bahía de Caráquez, La Tolita y Tejar-Daule. Las figuras corporales constituyen el patrimonio más considerable de la cultura Jama Coaque, siendo estos sellos de cerámica en forma tubular de varias medidas con las que se imprimen gráficas en dos dimensiones, cuyo resultado genera diversas relaciones entre forma-espacio, determinando en aquel momento, varios preceptos utilizados hoy en día en la educación básica del diseñador. La representación de los sellos corporales de la Jama Coaque en espacios bidimensionales

Fuente: Arte prehispánico del Ecuador: Huellas del pasado. Los sellos de Jama-Coaque: 1996. Planos multiangulares, sobre el sentido rectangular del sistema o la matriz del espacio rectangular, esta disposición de los planos bidimensionales genera una escena o imagen secuencial.

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Fuente: Arte prehispánico del Ecuador: Huellas del pasado. Los sellos de Jama-Coaque: 1996. Organización sistemática en horizontal por desplazamiento de motivos. El Artista Precolombino Según el Profesor Valencia, J. 2002, “estas culturas reflejan mucha preocupación de los individuos, estos esfuerzos lejos de la manipulación del oro, otros metales y piedras preciosas, demuestran el sentimiento de una etnia que permanece inalterable en el tiempo”. La suma de todos estos esfuerzos es la personalidad de la angustia del “yo”, que logró cruzar los umbrales de las emociones del espíritu. El gran amor con el que contaba por fortalecer su espíritu aprisionado por los temores y dudas, separando siempre éstas en la voluntad de las realizaciones. Este artista es un modelo incorruptible de valor y tesón puestos a prueba en las rigurosas jornadas de trabajo, del proceso mental y psíquico que forzosamente tenía que corregir y examinar para encauzar un sistema de relaciones entre las cosas que él veía, captaba y a través de los sentimientos diseñaba las formas que con esa consciencia había que moldear o crear. El pensamiento Complejo Un paradigma es un modelo de acción que se establece para alcanzar el conocimiento estableciendo estructuras significativas con la conexión entre redes de pensamiento o conocimiento en la cual dichos lazos permitan establecer simbolismos para comprender la naturaleza y determinar nuevas posturas de actitud frente el mundo, los principios más relevantes de este horizonte se originan a través de una investigación participante que promueve la transformación social generando respuestas a problemas específicos de alta prioridad para el entorno. “Se trata pues de comprender un mismo objeto desde diferentes perspectivas, mediante un lenguaje compartido que posibilite el acercamiento entre los conocimientos parciales, que permita la traducción y la correspondencia de las ideas”. (Díaz, J. E. G. 1995). Para alcanzar los principios de este paradigma hay que comprender la realidad con la praxis, integrar los conocimientos desde la teoría, conocimiento y valores, desde lo esencial para establecer los procesos y la semiosis en las ramas relacionadas con lo visual: “no se trata solo del estudio de los signos, pues en sentido Saussuriano se dejarían fuera de este campo semiológico aspectos tales como la cibernética y la música, entre otros” (Eco, U., 2011). En este efecto el 132

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reto se constituye por democratizar el conocimiento a través de una visión global y dialéctica; implica por lo tanto describir la identidad en la realidad formativa e integra a todos los actores en el proceso para transformar los caminos del tecnicismo que imperan el proceso educativo. “La ciencia de inspiración cartesiana iba muy lógicamente de lo complejo a lo simple, el pensamiento científico contemporáneo intenta leer la complejidad de lo real bajo la apariencia simple de los fenómenos. De hecho, no hay fenómeno simple”. (Solana J., 1998) Definir esos sistemas ocultos, que aparecen como constante en la historia de las sociedades, definen varias formas de mensaje, en las que se conforman estructuras de percepción, significado, actitud, valores y un sin fin de conductas en grupos o los individuos, en que los efectos que ocasionan son obligatoriamente interdisciplinarios. Lo que impera todavía es lo que khunianamente hablando se puede designar como ‘ciencia normal’. Las razones para el predominio de la ciencia normal y las dificultades para el surgimiento y consolidación, en general, de nuevos paradigmas, y en particular, de las ciencias de la complejidad, pueden ser, y han sido por lo menos en parte, exploradas por parte de la filosofía de las ciencias. (Aguerrondo, I. 2009). Para Latinoamérica y de formar esencial en Ecuador, la teoría crítica no responde solo a definir fuentes de información masivas o mostrar las limitaciones de los pueblos, más también conlleva a desenmascarar los procesos históricos que distorsionan el sentido de realidad próximo a arquetipar los juicios de valor sobre hábitos y valores diferentes, esto significa que: Debemos considerar que el entendimiento teórico y moral de los giros epistemológicos sugeridos no es aún evidente en el interior de las ciencias sociales, lo que significa que las universidades continúan reproduciendo largamente la lógica tradicional del campo científico que está basado en una división disciplinaria donde el saber del Norte aparece como más importante que los saberes del Sur Martins, P. H. (2014). De esta manera se preparan estudiantes y docentes capaces de entender la necesidad de redimensionar a los procesos educativos orientados a ocasionar modelos de ruptura ya no de espectadores sino de actores y autores para transformar la sociedad. Una visión compleja tiene varias dimensiones de pensamiento cuya naturaleza ha sido descrita como pensamiento infantil, animismo, pensamiento de los pueblos primitivos, pensamiento esquizofrénico, proceso primario, proceso secundario, pensamiento lógico, dialéctico o complejo. Todos estos pensamientos están presentes en la vida cotidiana del individuo en diferentes momentos del día. (Garciandía J., 2005) Conscientes de que el Sur puede aportar sobre el conocimiento, sin distinción o moraleja de complejidad, garantizando y respetando el pensamiento ancestral desde la aseveración y presencia de las inteligencias múltiples según el estado cultural y geográfico en cada individuo, entonces es razonable que haya sido posible saber que sabíamos y por lo tanto saber que “podríamos saber más. Lo que no podemos, como seres imaginativos y curiosos, es dejar de aprender y de buscar, de investigar la razón de ser de las cosas”. (Freire, P., 2002) En la gestión del conocimiento, en cualquier campo y quehacer laboral - profesional, se nos plantea entonces el compromiso de actuar con ética, pero con una ética integral, multidimensional, al servicio del bienestar personal, pero también al servicio del bienestar colectivo y del medio ambiente, con proyección futura. Y esa es la ética que se tiene cuando se piensa y actúa de 133

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forma compleja. (Tobón, S., & Rojas, A. C. N. 2013). METODOLOS El criterio central está basado en el análisis de los modelados tridimensionales o figuras corporales de la cultura Jama Coaque; estas teorías sirven de contraste entre: tendencia educativa, los horizontes epistemológicos y el alcance del arte de acuerdo al movimiento y la transformación del conocimiento social, la multi e interdisciplinariedad describe a estos esfuerzos “en los que cada vez son más complicados y precisan del uso de nuevos códigos didácticos”, (Román, 2015), y cuya búsqueda puede contemplar nuevas ordenaciones y respuestas a una formación de diseñadores centradas en el pensamiento complejo. Las estructuras de estudio determinarían principios para el desarrollo de paradigmas curriculares en la educación de diseñadores. “La construcción de la realidad a través del conocimiento existente desde hace muchos años puede conllevar a una re-significación de ese conocimiento” (Losantos et al.,2016), por lo que se sistematiza el análisis de información acorde a varios elementos como: El análisis histórico de la Cultura Jama Coaque: sirve como punto de partida para establecer las interrogantes sobre los orígenes del diseño inicial ecuatoriano y la influencia en un sistema experimental de diseño, aplicado en ejercicios y trabajos en el aula, con la perspectiva de acondicionar el modelo educativo de la UTN dirigido para la carrera de Diseño y Publicidad. La cosmovisión del arte en las culturas prehispánicas del Ecuador supone el descubrimiento de un tipo de identidad que puede ser utilizada para marcar las teorías del diseño ecuatoriano inicial. Para el desarrollo de los diseños básicos se tomó en cuenta a los estudiantes de la carrera de Diseño y Publicidad de la UTN en la asignatura de Fundamentos del Diseño. Los estudiantes no estuvieron en contacto con las formas o modelados bidimensionales correspondientes a la cultura Jama Coaque para no influir en el resultado con los soportes de diseño; el parámetro inicial fue de observación en elementos correspondientes al propio entorno y previamente se limitaron los ejercicios en soportes bidimensionales con el fin de que extraigan la mayor cantidad de motivos. Se conservaron las estructuras utilizadas ampliamente según la enseñanza típica del diseñador, pero se planteó la aplicación de varios criterios bidimensionales utilizado para el desarrollo de las figuras bidimensionales de la cultura Jama Coaque, “se trata, en definitiva, de que el todo y cada una de sus sinergias se encuentran estrechamente ligadas en un marco de constantes y paradójicas interacciones. Si algo tenemos por bastante seguro es que contamos con propositividad y unidad”. Santos Rego, M. A. (2000). El trabajo se sustenta de acuerdo a la determinación de los criterios de identidad para reformular los horizontes en la Educación del diseñador y que la formación o perfil profesional-laboral cobre impacto y al profesionalizarse el estudiante, alimente de manera pertinente a la matriz productiva local o nacional. RESULTADOS El principio hologramático extraído de la propia forma del pensamiento complejo en conjunto con los principios dialógicos, Se hizo evidente que la vida es un fenómeno de AUTO-ECOORGANIZACIÓN, muy complejo que produce la autonomía (Morín E. 1995) en el estudiante 134

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con las cuales se contrasta varias estructuras de estudio, esencialmente determinar el proyecto educativo centrado en la persona pero en subordinación al ambiente en donde se desarrolla. La educación debe elevar el nivel de comprensión del mundo y de la vida. La permanente construcción del conocimiento no está de espaldas a todo el caudal existente y que se ha conservado, aunque no difundido, desde tiempos inmemoriales. Los autores Gonzáles y Doria (2016) hacen alusión a que: “la tarea de educar a los hombres se trata de prepararlos para que sean capaces de asumir una actividad social valiosa y fecunda a través del desarrollo de su personalidad”, y esa educación se enriquece, en el caso del diseño, con imágenes de las culturas ecuatorianas de tiempos pre-hispánicos que muestran una identidad surgida hace cientos de años. Los ejercicios realizados por los estudiantes constituyen un acercamiento a los principios del diseño ecuatoriano, porque en este espacio se diseñan muchos de los conceptos presentes en las imágenes presentados por la cultura Jama Coaque. En la actualidad, el diseño ha surgido como un método sedicioso, conformado por diferentes campos, en el que plantea una asociación significativa entre arte, tecnología, lo conceptual y muchos elementos más propios de la comunicación visual, está interdisciplinariedad en suma introspectiva con “los nuevos tiempos exigen bastante sensibilidad entre los docentes sobre las exigencias de estos nuevos entornos a nivel educativo” (Del Mar, 2015). Es necesario abrir interrogantes en el camino formulado por los legados artísticos y de diseño inicial para describir estos principios epistemológicos, “de tal manera que se vuelva un principio universal, y en consideradas perspectivas la autonomía también se construye contra otros, es decir, contra quienes crean condiciones favorables a la heteronomía” (Rebellato, J., 2000). La educación en el diseño, requiere en la actualidad que se desplieguen diversas metodologías con el supra objetivo de que el estudiante reúna habilidades, destrezas, competencias y desempeños necesarios para aprehender los valores suficientes en respuesta a las tendencias y exigencias sociales en torno a este profesional. La correspondencia o no de estos esfuerzos necesariamente están ligados a la visión humanista. Un diseño curricular integrado desde la génesis busca, además de interrelacionar las diversas dimensiones del currículo e interconectar disciplinas y contenidos, favorecer el pensamiento complejo y la visión transdisciplinar en las nuevas generaciones, la aptitud para percibir las globalidades y para organizar el conocimiento de forma integrada. Saxe, E. B. (2009). La cultura Jama Coaque como medio de reactivo creativa y su legado gráfico son de suma importancia para generar un debate crítico en co-relación con las artes y la postulación epistemológica del quehacer en el diseño contemporáneo. “Una de las cuestiones centrales con las que tenemos que lidiar es lograr que las posturas rebeldes devengan posturas revolucionarias que nos comprometan en el proceso radical de transformación del mundo”. (Freire P., 2012) CONCLUSIONES En los tiempos modernos la formación de profesionales de diseño se centra en la corriente europea y norteamericana por lo que la educación latinoamericana enfrenta grandes retos en este sentido. Ecuador rescata de su historia aportes de varias culturas ancestrales con amplio corolario gráfico como es el caso de la cultura Jama Coaque. 135

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La incorporación de la cultura visual de Jama Coaque constituye una propuesta educativa del diseño actual, que posiciona el conocimiento latinoamericano. Se abren varias interrogantes alrededor de lo pedagógico, curricular en las necesidades andragógicas para diseñadores, especialmente la de contemplar un proceso holístico, sintonizado desde el pensamiento complejo – humanístico que debe ser planificada en correspondencia a la compleja interacción global. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Aguerrondo, I. (2009). Conocimiento complejo y competencias educativas. IBE/UNESCO Working Papers on Curriculum Issues, 8(7). Bernabeu, N. S., A. G. (2013). Creatividad y aprendizaje. Bogotá̀ Colombia: Ediciones de la U para América Latina y el Caribe. Boaventura S.S., (2009) Una epistemología del sur: la reinvención del conocimiento y la emancipación social”, México, Clacso Coediciones, 1ra Edición. Boaventura S.S., (2010) Refundación del estado de América Latina, Bolivia, Plural Ediciones. Cáceres, L y Rincón.(2013) El tránsito de la desideologización de los pueblos hacia la recuperación de saberes populares, Cole, J. (2016). Más allá de los fundamentos gráficos. En: Lupton, Ellen, Phillips and Jennifer Cole. Diseño Gráfico, nuevos fundamentos. (pp.10-264) Madrid, Editorial Gustavo Gili. Del Mar Grandío-Pérez, M. (2015). El transmedia en la enseñanza universitaria. Análisis de las asignaturas de educación mediática en España (2012-2013). Palabra Clave, 19(1), 85-104. Díaz, J. E. G. (1995). La transición desde un pensamiento simple hacia un pensamiento complejo en la construcción del conocimiento escolar. Investigación en la Escuela, (27), 7-20. Eco, Umberto, (2000). Tratado de Semiótica General, Editorial Lumen, Edición 5ta Frascara, J. (2015) Diseño gráfico para la gente: comunicaciones de masa y cambio social. Buenos Aires, ARGENTINA: Ediciones Infinito, 2015. Freire, P., (2002). Pedagogía de la esperanza. Grupo Editorial Siglo Veintiuno. Argentina. Quinta Edición Freire, P., (2012). Pedagogía de la indignación. Grupo Editorial Siglo Veintiuno. Argentina. Garciandía J., (2005). Pensar Sistémico, Una introducción. Javeriana. Colombia. Godínez, J.J. (2016). Antología de disciplinaepistemologica/epistemologia)

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apItulo X LA DIDÁCTICA DEL JUEGO COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL DOCENTE DE PARVULARIA MSc. Saúl Marciano Vásquez Orbe Docente Facultad de Educación Ciencia y Tecnología MSc. Milton Marino Mora Grijalva Docente Facultad de Educación Ciencia y Tecnología MSc. Jacinto Bolívar Méndez Urresta Docente Facultad de Ciencias de La Salud RESUMEN ¿Quién no ha jugado? Todos tenemos grabado en la memoria agradables recuerdos de esta actividad donde el único objetivo era divertirse. No se identifica el valor agregado que trae consigo el juego, los juegos y el jugar. Como estrategia metodológica se ha venido aplicando en la educación desde tiempos inmemorables, pero como una actividad realizada en la Educación Física, en el deporte con un enfoque diferente al real significado que puede aportar. Es difícil que el juego pueda relacionarse con una educación conductista que mira al juego como una pérdida de tiempo que solo los niños juegan o que el juego es sinónimo de deporte donde el único objetivo es competir y ganar, aspectos que de manera directa han influenciado en la formación de la sociedad actual. El juego es disfrutar, es libertad, es crear, es compartir, es ayudar, es incluir y sobre todo es aprender. Disfrutar de experiencias de aprendizaje a través del juego en las aulas universitarias es el reto que se tiene como formadores de los futuros docentes, aprovechar el valor pedagógico del juego es el pilar fundamental en su formación en las diferentes especialidades pedagógicas para responder al perfil del nuevo modelo de ciudadano que requiere la sociedad, atendiendo las necesidades de formación integral de los futuros niños, niñas y adolescentes que asistirán a las aulas de las unidades educativas del país. Palabras Clave: Educación, Formación Docente, Educación Física, Recreación, Tiempo Libre.

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INTRODUCCIÓN En las políticas que acompañan la reforma educativa en proceso del Ministerio de Educación del Ecuador, la Formación Docente Continua se constituye en una acción prioritaria para generar condiciones que permitan alcanzar las metas educativas del país, sosteniendo el derecho de los docentes a una formación permanente de calidad. Su antecedente está en la Ley Orgánica de Educación Intercultural, donde se plantea este derecho y también una obligación de los maestros y maestras de participar y autoformarse. El Ministerio de Educación del Ecuador en el área de Educación Física se ha planteado un proceso de revisión y actualización curricular influenciando en la forma de impartir la asignatura desde un enfoque inclusivo, lo cual se articula en forma coherente con las políticas que rigen el estado ecuatoriano en el marco del Buen Vivir, como manifiesta (Cox, 2006) en lo referente al concepto de educación inclusiva “tiene una especial relevancia ya que se quiere transcender la idea tradicional de escuela reproductora de desigualdades y trazar el camino hacia una escuela para todos que se convierta en un instrumento para salvar la exclusión social”. La mejor forma de llevar a la práctica en la escuela este enfoque es a través del juego con todo su potencial de formación, sin embargo, es importante vivenciar la experiencia concreta del juego en todo nivel educativo y teniendo especial prioridad la aplicación del juego en todas sus manifestaciones en la educación inicial ya que es en la niñez donde produce mayor resultado su aplicación influyendo de manera significativa en la formación integral del niño, ayudando a cimentar las bases sólidas de futuros aprendizajes, es así como se fundamenta la importancia de la Didáctica del Juego y la Recreación Infantil como la principal estrategia que debe utilizar el Docente de Parvularia en su desempeño profesional. METODOLOGÍA En este contexto comenzó el trabajo con la inquietud por esclarecer la situación actual de la EF en territorio. Para ello se realiza un estudio de base de corte cualitativo con el propósito de tener un diagnóstico sólido, con un tratamiento analítico que consideró las siguientes fases: Fase preparatoria: En esta etapa se participó en la capacitación teórica de 385 horas sobre el nuevo enfoque de la Educación Física Escolar Inclusiva con los creadores del nuevo currículo, luego se pasó a diseñar la investigación preparado la encuesta semi-estructurada y se seleccionó cinco Unidades Educativas de sostenimiento fiscal, fiscomisional y particular que pertenecen al sector urbano y rural de la Zona 1. Fase de trabajo de campo:Se aplicó la entrevista semi-estructurada en territorio a los siguientes actores de cada comunidad educativa: - Un directivo de la Institución - Dos maestros de asignaturas diferentes a educación física. (varón y mujer). - Seis estudiantes: dos de nivel básica media, dos de básica superior y dos de bachillerato. (un varón y una mujer por cada nivel). - Dos maestros del área de Educación Física (un varón y una mujer).

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Fase análitica:El equipo de profesionales en el área de Educación Física que representa a la Universidad Técnica del Norte y que se encuentran participando en el programa de Formación de Formadores de Educación Física Escolar Inclusiva realizó un proceso analítico básico de la información obtenida de los actores de la investigación y resultado de este análisis se pudo establecer cuatro categorías; la primera es las definiciones de Educación Física, la segunda es El cuerpo y el alma: el dualismo atraviesa todos los discursos, la tercera es La función compensatoria de la Educación Física en la escuela, la cuarta es El Deporte y ejercicio físico estas cuatro categorías dan cuenta de la realidad de la Educación Física. Fase informativa:Con base en los resultados de la investigación el equipo de Docentes estructuro un informe y elaboró un proyecto de capacitación continua de 230 horas para los Docentes de Educación Física y Generalistas que fue expuesto en un encuentro pedagógico FORMACCION 3 Intercambio de experiencias en Educación Física Escolar Inclusiva realizado en la ciudad de Quito, del 25 al 27 de noviembre del 2015. RESULTADOS Y DISCUSIÓN. A partir de las recurrencias encontradas en las entrevistas a los diferentes actores institucionales, se continuó realizando un análisis a partir de cuatro categorías que emergen del dato relevado y consideramos reflejan los sentidos y significados de la Educación Física en la escuela. Cuatro categorías principales que se consideraron para hacer un contraste entre lo que se plantea como realidad y lo que posiblemente sea el ideal que se pretende a través de la formación en un nuevo enfoque de Educación Física Escolar Inclusiva, estas categorías son: Definiciones sobre la Educación Física escolar: Lo primero que llama la atención es la dificultad de los diferentes actores institucionales para definir la Educación Física como una disciplina pedagógica. En este sentido, pareciera existir un desconocimiento de los sentidos de la Educación Física en la escuela. Las voces expresadas lo confirman al tener diferentes concepciones sobre el término que es manejado desde variados lenguajes, probablemente la terminología empleada responda a la formación y concepción tradicional en que se inscriben las propuestas de Educación Física anclada en el paradigma positivista, con rasgos militaristas, higienistas y moralistas donde se enfatizaba un interés por en el fortalecimiento para la guerra para prevenir enfermedades, para mejorar la producción, etc. La enseñanza pareciera basarse en la reproducción y repetición, entendiendo al aprendizaje desde una perspectiva conductista, donde el sujeto se constituye en un objeto y se estudia al movimiento desde las ciencias biológicas focalizando en el mejoramiento orgánico de las capacidades motoras. Al respecto, Griselda Amuchástegui (2004) sostiene que:Reconocer la multiplicidad de discursos sobre la Educación Física nos obliga a profundizar en el conocimiento disciplinar, su historia y sus complejidades, porque a pesar de que esta práctica ha sido validada en las escuelas desde sus comienzos; los motivos en la mayoría de los casos han sido ajenos al campo de conocimiento corporal y motriz que pretende tematizar hoy en términos de Valter Bracht (1994) … Según Amuchástegui (2004. Pág. 7) El cuerpo y el alma: el dualismo atraviesa todos los discursos Los medios masivos de comunicación instalan parámetros de medida alejados de los sujetos que cada día transitan por la escuela y la Educación Física no pareciera alejarse de esa impronta mediática y de consumo, reforzando un culto al cuerpo, a la belleza corporal, la estética, la figura, 141

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estar en forma, etc. Se puede visualizar una segunda categoría en relación a la mirada dualista del cuerpo. El cuerpo ha sido el objeto de preocupación para la implementación de la Educación Física por tradición con predominios mecánicos en un principio, luego fisiológicos e inclusive pedagógicos que establecían un trabajo fragmentado que responda por un lado a la formación física y por otro a la actitudinal presente en el campo de la formación para la disciplina y el buen comportamiento dualidad que se puede evidenciar desde las respuestas de los entrevistados por tanto es importante revisar y considerar los siguientes sustentos: Según Rozengardt (2013 pág. 3) Toda una tradición en la cultura occidental ha configurado modos dicotomizadores de pensar a los sujetos, de fragmentarlos, de separar sus dimensiones transformándolas en existentes separables y opuestos: cuerpo vs. alma; emoción vs. razón; aprendizaje vs. juego; placer vs. santidad; portarse bien y quieto vs. actividad motora y juego; masculino vs. femenino; individuo vs. sociedad; observador vs. observado. Estos dualismos están tan presentes que no los vemos, como el agua para el pez. La escuela debió garantizar la gobernabilidad de los cuerpos de niños y jóvenes y la imposición de una cultura considerada valiosa La función compensatoria de la Educación Física en la escuela En este sentido, la Educación Física aparece justificada en la escuela no por razones pedagógicas sino por sus beneficios a la salud y por la posibilidad de ocupar de manera racional el tiempo libre y gozar de bienestar físico y emocional frente a las tensiones de la vida moderna. Consideramos fundamental que el docente frente al nuevo enfoque de la EF debe reflexionar y profundizar en los argumentos y fundamentos que textualmente cita María Regina Öfele (2004) en el documento: “El juego, los juegos y el jugar” cuando cita a Gadamer (1998), quien entiende el juego como un movimiento de ida y venida, un constante vaivén, remarca también la ausencia de fin en este movimiento, no siendo ni uno ni el otro extremo la meta final. La escuela es el escenario de una acción “pedagógica” que cuando considera a la Educación Física como un elemento de entretenimiento para contrarrestar las asignaturas teóricas de la escuela, desdibuja el potencial que esta disciplina tiene en el terreno de la enseñanza. Hoy, los nuevos diseños curriculares ubican a la Educación Física a la par de las demás disciplinas y es necesario que todos los actores institucionales comprendan su valor pedagógico. Deporte y ejercicio físico. La práctica de Educación Física tiene gran repercusión en la formación de los ciudadanos de un país y más cuando se tiene una equivocada concepción al creer que deporte y ejercicio es sinónimo de Educación Física en este trabajo se ha tomado en cuenta la cuarta categoría que se encuentra en relación a Deporte y Ejercicio Físico donde se visualiza una concepción tecnicista. Palabras como imitación y copia, eficacia, eficiencia, resultado, éxito, selección imitación de modelos, la enseñanza para la demostración, reproducción, repetición que privilegia la competitividad y performance, caracterizan esta perspectiva, en la que el principal objetivo es el mejoramiento orgánico, el mejoramiento de la técnica a partir de la imitación de un modelo. Hasta el paradigma psicomotriz del cognitivismo automatización, intelectualización, movimiento orientado al desarrollo intelectual que privilegia lo cognitivo sobre lo corporal, que estudia el movimiento desde las ciencias médicas y psicológicas con el objeto de focalizar su atención en la conciencia corporal, esquema corporal, organización espacio temporal y objetual que reflejan la mayoría de respuestas los actores entrevistados, es fundamental reflexionar de entre muchas consideraciones en el sentido que la realidad social hoy representa no solo la actividad deportiva 142

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sino vincular la práctica de la Educación Física a un sinnúmero de actividades propuestas desde el nuevo diseño curricular contextualizado. Para algunos actores Kurz, 1985 y Bento, 1987 “la importancia cuantitativa que el deporte asumió en nuestra sociedad, es considerada ya como argumento justificador para su tratamiento por una escuela que nos es “ciega” frente a la realidad social”. No obstante, para una legitimación autónoma de la Educación Física (Bracht, 1996), la alusión a la dimensión cuantitativa del deporte no es condición suficiente pues, antecediendo o complementando la evaluación de la importancia cuantitativa del deporte, sería necesaria una evaluación de sentido y función del deporte para el hombre y nuestra sociedad. Parafraseando las palabras de Perczyk (2003) quien sostiene: para que estos aprendizajes tengan transferencia para la vida, o que puedan ser recuperados por otras áreas de la escuela, dependerá de los profesores de educación física y deportiva, de los otros docentes, de los estudiantes y de que esta enseñanza tenga coherencia en la escuela y en cada disciplina. Asumirlo no le quita importancia ni valor a nuestra tarea, creo que nos permite ubicarla y revalorizarla. En torno a lo anterior y considerando el nuevo enfoque de la disciplina de la educación Física la tarea del docente es fundamental puesto que es el primer llamado a poner en contacto a los estudiantes con la posibilidad de transitar otras prácticas corporales que no solo tienen que ver con el deporte sino con la recreación, la danza, los malabares, juegos entre otros. Concretando lo manifestado la recreación debe comprender una gran diversidad de actividades que aprovechan el tiempo libre de una manera adecuada donde el ser humano pueda experimentar situaciones de ocio que le ayuden a mejorar su calidad de vida y su participación en la sociedad, la familia y la escuela son los llamados a provocar estas experiencias lúdicas para que luego sean transmitidas como padres y como docentes porque nadie puede dar de lo que no tiene. Cabe resaltar el argumento que la UNICEF 2004 tiene al decir: “EL JUEGO, UN ASUNTO SERIO” en todas las edades del ser humano en forma especial en la primera infancia, desde el momento en que nacen, y antes de empezar a hacer gorgoritos y a balbucear, los bebés comienzan a explorar. Estiran las manos, tocan los objetos, los agarran, los sacuden y se los llevan a la boca; en otras palabras, descubren poco a poco el mundo no solo con los ojos y los oídos, sino también con las manos, los pies y la boca. Los bebés juegan. Cuando juega, el niño permanece activo. Todo el tiempo hace nuevas observaciones, pregunta y responde, hace elecciones y amplía su imaginación y su creatividad. El juego proporciona al pequeño la estimulación y la actividad física que su cerebro necesita para desarrollarse y poder aprender en el futuro. A través del juego, el infante explora, inventa, crea, desarrolla habilidades sociales y formas de pensar; aprende a confrontar sus emociones, mejora sus aptitudes físicas y se descubre a sí mismo y sus propias capacidades. En la infancia, el juego constituye una sólida base para toda una vida de aprendizaje. Según la publicación de UNICEF 2004 en el documento “Deporte, Recreación y Juego” El deporte, la recreación y el juego fortalecen el organismo y evitan las enfermedades, preparan a los niños y niñas desde temprana edad para su futuro aprendizaje, reducen los síntomas del estrés y la depresión; además mejoran la autoestima, previenen el tabaquismo y el consumo de drogas ilícitas y reducen la delincuencia. Asimismo, en esa publicación se dice que la inactividad física ocasionó en el mundo alrededor de 1.9 millones de muertes en el 2000, y se estima que causó entre el 10 y el 16% de todos los 143

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casos de diabetes y de cáncer de mama y colon, y cerca del 22% de los casos de cardiopatías. Parafraseando a Loreta Acevedo 2007 el Juego es para niños y niñas lo que el trabajo es para el adulto; es un derecho del cual no se le debe privar, castigándoles por no haberse portado bien; se considera que el Juego es el laboratorio en el que niños y niñas aprenden, por lo que en ocasiones el adulto debe guiarlos o acompañarlos. Considerando estos elementos se contribuye a la formación del infante, ya que el juego es socializador, espontáneo, reglado, creativo; es importante, no negar a niños y niñas la posibilidad de crecer y ser mejores; el juego les permite descubrir a través de sus exploraciones lo que tienen alrededor y resolver de esta manera los pequeños problemas que se les presentan. En nuestra realidad jugar es una necesidad vital para los niños, se reconoce como uno de sus derechos. Mientras juegan, ellos exploran, experimentan y comprenden el mundo que les rodea; además se relacionan con otras personas y desarrollan su pensamiento, lenguaje, imaginación, creatividad, entre otras habilidades. El Currículo de Educación Inicial 2014 nos dice: El juego, como principal estrategia en el proceso de enseñanza-aprendizaje en este nivel, es una actividad innata de los niños, que puede tomar múltiples formas y que va cambiando con la edad. Cuando juegan, los niños se involucran de manera global -con cuerpo, mente y espíritu-, están plenamente activos e interactúan con sus pares, con los adultos y con el medio que les rodea. Es importante destacar lo que afirma Maite Garaigordobil en el artículo “Una metodología para la utilización Didáctica del Juego en contextos educativos” sobre las contribuciones del Juego al desarrollo integral: Los datos provenientes de numerosos estudios, planteados desde distintos marcos epistemológicos, permiten concluir que el juego, esa actividad por excelencia de la infancia, contribuye de forma relevante al desarrollo integral del niño (Garaigordobil, 1990). En la actualidad se ha comprobado que el juego desempeña un papel importante en el desarrollo intelectual, ya que a través de las variadas actividades lúdicas que realiza el niño a lo largo de la infancia, crea y desarrolla estructuras mentales (Piaget, 1959/1979; Kamii y Devries, 1980/1988), que posibilitan una vía de desarrollo del pensamiento abstracto (Vygotski, 1933/1982; Piaget e Inhelder, l969/1984; Elkonin, 1978/1990), ensaya conductas más complejas (Ortega, 1986), siendo un estímulo para la atención, y la memoria (Mujina, 1975). Además, el juego fomenta el descentramiento egocéntrico (Piaget, 1959/1979), promueve la creatividad y la imaginación del niño (Vygotski, 1933/1982; Bruner, 1986) desempeñando una función muy positiva en el desarrollo del lenguaje (Zabalza, 1987; Fisher, 1992; Levy y otros, 1992; Pellegrini y Galda, 1993). En lo referente al desarrollo social, también es un hecho confirmado que las actividades lúdicas son un relevante instrumento de comunicación y socialización (Ortega, 1987; 1991a.b), ya que cuando los niños representan el mundo del adulto, descubren la vida social de los adultos y las reglas por las que se rigen estas relaciones, aprenden los derechos y los deberes de cada rol, así como, distintas funciones sociales, preparándose para el trabajo (Mujina, 1975). Además, en el juego interactúa con otros compañeros, lo que le permite ampliar sus formas de comunicación, desarrollar su capacidad de cooperación (Kamii y Devries, 1980/1988), y sus habilidades sociales (McCune-Nicolish, 198l). (pág. 91-92) Es importante argumentar el valor pedagógico que tiene el Juego desde las diferentes concepciones y corrientes del pensamiento que nos permiten sustentar la importancia que tiene para el niño en el desarrollo evolutivo, de todo su potencial formativo y a su vez el valor social que aporta en el desarrollo de la comunicación y socialización aspectos que deben considerar 144

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para la aplicación metodológica didáctica los docentes en proceso de formación en el área de Licenciatura en Educación Inicial acorde al perfil que exige el cambio de paradigma educativo. Muchos adultos creen que no juegan, que jugar es cosa de chicos y hasta pérdida de tiempo, es el adulto quien acompaña a los niños en su descubrimiento del mundo. Quienes pueden valorizar los caminos creativos, y darles permiso y espacio para jugar. Existe mucho fundamento teórico de la importancia del juego en el desarrollo del ser humano pero el juego no es teoría es práctica es jugar, jugando es como se puede vivenciar una gama de experiencias enriquecedoras, que permitan más que enseñar a competir y ganar enseñar a disfrutar del Juego. Da miedo imaginar el futuro del Juego por la influencia de la tecnología, los niños de hoy juegan en la computadora y el celular cuando sean padres ¿cómo jugarán con sus hijos? Así, se vuelve un círculo vicioso de nunca acabar y que terminara por acabar con el juego. Hoy como padres y maestros no sea ha podido con la niñez implementar una verdadera cultura de recreación y uso adecuado del tiempo libre quedan en los recuerdos los hermosos momentos que como niños pasamos jugando en el barrio porque todos los niños vienen con el chip incorporado de jugar, acaso son los adultos los que de alguna manera debilitan el poder innato que tiene el niño por jugar; ya sea por falta de tiempo, las obligaciones, el trabajo, la tecnología, se encuentra miles de pretextos pero el principal es vivir una experiencia lúdica dirigida en la escuela con base en estereotipos, influencia del modelo conductista y del deporte que provocaron experiencias excluyentes, competitivas, capitalistas donde importaba los resultados el tener, esto desemboco en que esta generación vea a la actividad física a manera de obligación realizarla en la escuela, para luego cuando están fuera de ella como ya no es obligación nunca más la realizan, solo cuando de nuevo la ponen a modo de obligación los médicos para sanar alguna enfermedad como dice Ortegón (1989): “ la Recreación es como la gripe: casi todo el mundo es afectado por ella, todo el mundo habla de ella, pero en sí, nadie sabe lo que es, se trata de un conceptohospital, una policlínica en la que todas las enfermedades del siglo tienen su cura”. Al vivir una experiencia libre, voluntaria, de disfrute, agradable e inclusiva de Educación Física se tendría otra sociedad es por ello que actualmente los docentes tienen el reto de aplicar la Educación Física con otro enfoque que permita enseñar y aprender a disfrutar de una diversidad de prácticas corporales con sentido contextuado en forma libre y voluntaria a los niños y jóvenes, la principal estrategia metodológica que puede lograr este cambio es el Juego, los juegos y el jugar. El juego es tan importante para los niños que la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos lo reconoce como un derecho en el Artículo 31 de su Convención sobre los Derechos de los Niños desde 1990. El informe hace énfasis no solo en la importancia del juego, sino en cómo las oportunidades de Juego Libre se han visto disminuidas en forma significativa, dado nuestro moderno estilo de vida en el cual los horarios de cada miembro de la familia están cada día no solo más organizados sino mucho más apretados. Hoy en día, los niños se ven desde cada vez más pequeños, pasando la mayoría de su tiempo en guarderías y jardines infantiles, donde se les debe dar estructura a las actividades que se a realizan a diario y el Juego Libre pasa a un segundo lugar. El tiempo libre con el que cuentan los niños entonces, debe ser, aunque no estructurado si regulado, para que no se limite a juegos pasivos frente a una pantalla, por ejemplo. El juego en todas sus manifestaciones y formas es enriquecedor pero acorde al nuevo enfoque de 145

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la educación se debe dar más espacio al Juego Libre que se lo puede palpar en edades tempranas del niño cuando son bebes ellos libremente a través del juego van descubriendo su alrededor y ese aprendizaje les sirve para toda su vida, la escuela debe continuar el desarrollo potencial del ser humano de la misma manera mediante el juego libre que desarrolla; autonomía, creatividad, observación análisis y resolución de problemas, pensamiento simbólico, interacción del lenguaje, investigación en grupo, socialización y su aplicación genera aprendizajes significativos. En la Universidad Técnica del Norte en la carrera de Parvularia se ha podido observar la dificultad que se tiene para cambiar los esquemas mentales tradicionales con que se han educado y de alguna manera están influenciando en la formación profesional de los futuros docentes ya que se tiene mucha confusión conceptual al creer que educación física es lo mismo que deporte y la influencia de este ha marcado de muchas maneras a los seres humanos en lo que se refiere a experimentar una verdadera Educación Física, una verdadera Recreación y un verdadero Juego en toda su dimensión como universidad ha implementado las asignaturas de Recreación y de Didáctica del Juego con las cuales se pretende dar una formación profesional adecuada a las necesidades y requerimientos del enfoque lúdico que se debe implementar hoy en día en la escuela para producir aprendizajes y formar nuevos de ciudadanos. CONCLUSIONES La discusión actual en el campo pedagógico de la Educación Superior, requiere de docentes capaces de comprender la complejidad del hecho educativo identificando con claridad el objeto de estudio y de enseñanza de las diferentes áreas del campo del saber asumiendo los desafíos que implica la profesión, en el marco de los proyectos políticos de estado. Es importante promover la socialización de experiencias y propuestas de formación continua para los docentes en las diferentes áreas de formación pedagógica que partan desde la realidad hacia la Academia. El concepto de pertinencia de la Educación Superior ha evolucionado hacia una concepción amplia de la misma y a su estrecha vinculación con la calidad, la equidad, la responsabilidad social, la diversidad, el diálogo intercultural y los contextos en que se desenvuelve. La Universidad debe mejorar y potencializar la formación pedagógica a través de proyectos contextualizados, socializados en coordinación y articulación con los diversos actores educativos, que permita el cumplimiento de objetivos comunes e inclusivos para mejorar la calidad de vida y el Buen Vivir. Experimentar el juego en todas sus manifestaciones para cambiar la mentalidad de los docentes sobre la concepción tradicional del juego en contraste con el nuevo enfoque de Currículo de Educación Física Escolar Inclusiva donde se pueda aprovechar no solo el valor pedagógico sino todo el potencial formativo que aporta. La labor pedagógica en la formación de los nuevos docentes en la especialidad de Educación Inicial debe sustentar el quehacer de la práctica didáctica diaria considerando el juego y el juego libre como la estrategia metodológica fundamental que contribuye en la formación integral del niño. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS AISENSTEIN, A. (1996) El contenido de la Educación Física y la formación del ciudadano. Argentina1880, 1930. Revista digital http://www.efdeportes.com/efd1/12ang.htm 146

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apItulo X1 REALIDAD AUMENTADA USOS EDUCATIVOS Y HERRAMIENTAS PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE MSc. Arciniega Silvia Universidad Técnica del Norte MSc. Imbaquingo Daisy Universidad Técnica del Norte MSc. Jácome José Universidad Técnica del Norte MSc. Pusdá Marco Universidad Técnica del Norte MSc. Salazar Fausto Universidad Técnica del Norte RESUMEN La formación de profesionales en el área de mantenimiento de computadores utilizando TICS ha representado a lo largo del tiempo un gran reto para las academias de formación técnica. Las TICS, están dando pasos agigantados con la aparición de nuevas y modernas tecnologías emergentes como web semántica, gamificación, MOOc, entre otras, en especial la Realidad Aumentada. Estas tecnologías emergentes se han convertido en herramientas de apoyo en el ámbito educativo, pues desarrolla varias capacidades en el estudiante, así como interés por la investigación, aumenta la atención y motivación por aprender, hace que el entendimiento de la información sea mucho más fácil y divertida. La combinación de tecnología e información mejora las experiencias académicas en todas las áreas tales como la informática, salud, industria y principalmente los entornos educativos. El estudio que presentamos forma parte de una herramienta didáctica de la realidad aumentada, la misma que permitirá mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, utilizando información interactiva sobre temas y elementos relacionados con el mantenimiento de computadores. Las herramientas a ser utilizadas son parte de software para animación y tratamiento de imágenes, aplicaciones online, aplicaciones móviles, todas estas herramientas cumplen con el objetivo de generar material interactivo aplicando realidad aumentada que servirá como recurso tecnológico emergente, focalizando conocimientos que contemplen el entretenimiento, sin dejar de lado la enseñanza guiada por parte del docente. Palabras clave: TICS, realidad aumentada, aprendizaje, enseñanza, recurso tecnológico.

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INTRODUCCIÓN En pleno siglo XXI el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs), ha alcanzado un desarrollo exorbitante que exige al sistema educativo en todos los niveles e inclusive el nivel superior una actualización en cuanto a contenidos y prácticas, que se encuentren acordes a esta sociedad de la información, lo que implica la incorporación de las TICs en el aula y un cambio en los planes curriculares. (Durall, Gros, Maina, Johnson, & Adams, 2012) La presencia de las TICs ha ido creciendo a pasos agigantados que se ha convertido en una oportunidad y al mismo tiempo en un desafío para los docentes; el uso frecuente, permite vivir en una sociedad más democrática, desarrolla la creatividad, la reflexión y otras capacidades en los estudiantes. (Carmona, Carmona, Armenta, Gastelú, & García, 2016) La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) declaró que la integración de las TICs al contexto escolar ha originado diversas situaciones que deben ser afrontadas por las instituciones educativas, el objetivo de esta inclusión debe orientarse a mejorar la calidad educativa, la cual se reflejará principalmente, en el aprendizaje de los estudiantes. (UNESCO, 2013) Uno de los retos importantes de la educación actual es precisamente el cambio estructural en la organización escolar, así como también las competencias de los docentes en cuanto al uso de la tecnología y la implementación de recursos digitales en los hogares y familias de lugares alejados de la sociedad. (Durall et al., 2012) En la actualidad se ha dado gran impulso a las denominadas tecnologías emergentes debido a la importancia que ha obtenido la Web 2.0, dentro de las cuales se encuentra la Realidad Aumentada (RA), que ha ido creciendo en los centros educativos en todos los niveles y universidades, mejorando su calidad y el nivel de aprendizaje de los estudiantes a través de la creación de escenarios tecnológicos. (Cabero, 2015) La RA ofrece diversas posibilidades de interacción que pueden ser explotadas en diferentes ámbitos de aplicación como la educación universitaria, de esta manera la RA se sitúa entre medias de los entornos reales y los virtuales, encargándose de construir y alinear objetos virtuales que se integran en un escenario real.(González, Vallejo, Albusac, & Castro, 2011)

Figura 1. Ejemplo Realidad Aumentada Fuente: (Redondo, 2012)

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MÉTODOS La Realidad Aumentada (RA), es una nueva concepción para diseñar la forma en que se interactúa con el mundo, sin sustituir el mundo real que se experimenta (Baldiris et al., 2016). Una de las tecnologías que pueden suponer una innovación en las aulas es la Realidad Aumentada. Esta técnica permite integrar modelos virtuales 3D (avatares) a la realidad física mediante un dispositivo de adquisición de vídeo y un ordenador (Delgado, Miguel, & Trujillo, 2012) La RA es una tecnología capaz de complementar la percepción e interacción con el mundo real, brin- dando al usuario un escenario real aumenta- do con información adicional generada por computador (Espinosa, 2014). Adicionalmente es un recurso que utiliza tecnologías emergentes, que son usadas en diferentes campos, siendo el más explotado el educativo. (Cabero Almenara & Barroso Osuna, 2016). La Realidad Aumentada es una técnica de visualización que superpone información virtual sobre un escenario real; esta superposición se visualiza mediante una pantalla, generalmente de un celular, en donde se mezcla la información en video que capta la marca con la información virtual creada previamente y es sincronizada a través de marcas o patrones. (Millapi, Tardon, & López De Munaín, 2015) De esta forma las TIC aportan un nuevo reto a la enseñanza que consiste en evolucionar de un modelo unidireccional de formación, donde los conocimientos recaen en el profesor o en el libro de texto, a modelos más abiertos donde la información se guarda en grandes bases de datos, disponibles para todos los alumnos. (Gallego, Saura, & Núñez, 2012) Siendo la escuela el espacio donde se adquieren conocimientos, valores, además de Internet y por lo tanto computadoras, a través de los cuales se adquieren aprendizajes significativos y de calidad.(Basogain, Olabe, Espinosa, & Olabe, 2010) Frente a esto la UNESCO manifiesta: En este marco se desarrolló el concepto de ‘alfabetización digital ‘, que describe las habilidades básicas relativas a TIC que toda persona debe manejar para no ser/estar socialmente excluido. (UNESCO, 2013) El ámbito educativo debe adaptarse a estas nuevas demandas donde el incremento de actividad virtual telemática propicia el intercambio de datos en la mayoría de las ocasiones con un fuerte componente narrativo audiovisual. (Fombona Cadavieco, Pascual Sevillano, & Madeira Ferreira Amador, 2012) Xiaoyan, Ruimin y Minjuan (2007) presentan un sistema de aprendizaje móvil consistente en mantener toda la clase online, los alumnos utilizan sus teléfonos móviles para comunicarse y enviar mensajes de texto al instructor. (REALIDAD AUMENTADA, UNA EVOLUCIÓN DE LAS APLICACIONES DE LOS DISPOSITIVOS MÓVILES). (Fombona Cadavieco et al., 2012) En el año de 1968 aparece el primer sistema de RA con Ivan Sutherland, quien realizó un aplicativo de un campo de visón en 3D que permitía ver sencillos objetos en tiempo real.

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Figura 2: Campo de visón en 3D Fuente: (Morciego, 2009) El 1992 la RA es popularizada por los ingenieros Tom Caudell y David Mizell, los cuales proponen una nueva tecnología para mejorar las tareas de los trabajadores de la fábrica de aviones.

Figura 3: Equipos de simulación de RA Fuente: (Schamalstieg & Höllerer, 2016) El primer sistema de RA móvil se denominó MARS, que fue presentado por investigadores de la Universidad de Columbia en 1997, este sistema consistía en la unión de imágenes reales con gráficos 2D y 3D, los cuales se mostraban en una pantalla transparente.

Figura 4: Programa MARS Fuente: (Millapi et al., 2015)

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Kato y Billinghurst presentan ARToolKit, que es una librería de Traking visual, con la utilidad de reconocer marcas cuadradas a través de patrones de reconocimiento, es una licencia General Public Licencse (GLP) que fue liberada en el año de 1999. Archeoguide, cuya abreviatura es Augment Realitid Based Cultural Editage On Site Guide, se originó con una investigación para explorar y experimentar la tecnología de la RA en el ámbito de patrimonio cultural arqueológico de Grecia en 2001. (Franchini & Martínez, 2013)

Figura 5: Programa Archeoguide Fuente: (Tsotros, 2002)

Figura 6: Recreación de una iglesia utilizando realidad aumentada Fuente: (Siracusa, 2013) En el 2004 se presenta un juego denominado Human Pacman, el cual utilizaba un Sistema americano de navegación y localización mediante satélites (GPS), que registraban el posicionamiento de los jugadores con sistemas inerciales; el Pacman y los Fantasmas, corrían por la ciudad observando el mundo, cuyos jugadores eran humanos.(Basogain et al., 2010)

Figura 7: Programa Human Pacman Fuente: (Cheok, 2010) 155

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La marca americana ADIDAS en el 2010 oferta un juego de cinco zapatillas de RA, en el que, al mostrar la marca con una cámara en la lengüeta del zapato, permitía acceder a juegos exclusivos para obtener premios.

Figura 8: Zapatillas Adidas Fuente: (Millapi et al., 2015) Google en el 2012 ofrece el Proyect Glass, que es un dispositivo de visualización en el que se muestra información adicional a los usuarios que tienen teléfonos inteligentes y permiten el acceso a Internet por medio de mensajes de voz, así como también las aplicaciones propias de Google que son gratuitas. (Rodríguez et al., 2015) En el 2013 Google emite la aplicación Mirror la cual permite a los usuarios realizar aplicaciones para Google Glass. (Cruz & Gallardo, 2016)

Figura 9: Gafas Google Glass Fuente: (Millapi et al., 2015)

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Fig. 10: Centro de Análisis y Prospectiva Fuente: (Centro de análisis y prospectiva, 2014)

En la actualidad se han desarrollado aplicaciones para Google Glass que incluyen redes sociales, noticias fotografías, entre otros. Sony lanza The Playroom, que se ejecuta en Play Station 4; la misma que permite probar la cámara PlayStation Eye con mini juegos de RA. De una forma general La Realidad Aumentada es la combinación de información digital e información física en tiempo real a través de diferentes dispositivos tecnológicos, utilizar un conjunto de dispositivos tecnológicos que añaden información virtual a la información física, implica añadir una parte sintética virtual a lo real. (Cabero Almenara & Barroso Osuna, 2016) Una de las finalidades de la RA es enriquecer la información que existe en la realidad con el contenido en los dispositivos tecnológicos, permitiendo que el contenido digital sea ampliada y complementada.(Ierache et al., 2014) Esta combinación de lo real y lo virtual en la RA, se debe tener presente que tanto lo real como lo virtual juegan papeles importantes para la consecución del entorno tecnológico informativo. (Cabero Almenara & Barroso Osuna, 2016) Muchas han sido las ventajas del uso de la RA que se ha mencionado a lo largo del texto, sin embargo, una de las desventajas para que muy pocos proyectos de RA lleguen a las aulas, es por los costos elevados. (Mirronga, 2013). Las aplicaciones de realidad aumentada en el área de educación superior son múltiples tanto para dispositivos móviles, para PC´S de escritorio como online. Los tipos de tecnologías AR estudiados son: Códigos QR: Este tipo de aplicación representa el nivel más básico de tecnología AR, 157

Experiencias del quehacer Académico : Visión Múltiple

permitiendo situar en el mundo real hipervínculos a sitios en internet, mediante un software genérico instalado en los Smartphone se pueden leer estos códigos.(Reinoso, 2015). Marcadores: Se trata de un tipo de aplicación que utiliza código impreso permitiendo ubicar el modelo tridimensional en la realidad aumentada (Ierache et al., 2014). Los Smartphone o cámaras web reconocen códigos, situando los objetos asociados en una determinada posición (Prendes, 2015).

Figura 11: Ejemplo de aplicación de marcador en realidad aumentada Fuente: (López, 2010)

Imágenes u objetos: El sistema reconoce imágenes u objetos de la vida real para añadir la capa correspondiente de información virtual (Telefónica, 2011). Para el desarrollo del presente trabajo se utilizaron fuentes primarias y secundarias. Las fuentes primarias incluyeron a estudiantes y docentes de la Carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales. La técnica seleccionada fue la encuesta. Las fuentes secundarias fueron libros digitales, revistas, tesis y artículos científicos consultados en bases de datos científicas e internet. Se realizó la encuesta a 70 estudiantes y 10 docentes de la Carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales, de la Universidad Técnica del Norte, del periodo académico Octubre 2016 – Febrero 2016. Para la realización de las encuestas se realizó la indagación exploratoria para obtener información relacionada con la variable dependiente “Nivel de aceptación del uso de la realidad aumentada” y la variable independiente: TIC y ámbito educativo

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Fig. 12: Variables dependientes e independientes RESULTADOS Los resultados obtenidos en las encuestas tanto a docentes como estudiantes reflejan datos significativos ya que muestran un conocimiento de las TIC y sus diferentes recursos tecnológicos requeridos para el uso de la realidad aumentada. En cuanto al conocimiento de las TIC por parte de docentes y estudiantes, los resultados indican que la mayoría conoce y utiliza herramientas tecnológicas relacionadas con la realidad aumentada, por lo que existen las condiciones para la implementación de la RA en el proceso de enseñanza en la carrera de ingeniería en sistemas computacionales.

Fig. 13: Herramientas tecnológicas relacionadas con RA 159

Experiencias del quehacer Académico : Visión Múltiple

En relación al nivel de aceptación del uso de la realidad aumentada, los resultados obtenidos indican que la mayoría de docentes y alumnos consideran muy satisfactorio y satisfactorio el aporte de la RA como recurso didáctico en las materias de la CISIC, un porcentaje mínimo considera poco satisfactorio.

Fig. 14: Transformaciones significativas de la RA en el campo educativo Con respecto a los aspectos de apoyo de la RA en el ámbito educativo, la mayoría de docentes y estudiantes considera que mejora el interés por la investigación y aumenta la atención y motivación por aprender.

Fig. 15: Transformaciones significativas de la RA en el campo educativo Las herramientas elegidas para gestionar códigos QR se detallan en la Tabla 1. En la Tabla 2 se presentan ejemplos de códigos QR para las aplicaciones académicas de la Universidad Técnica del Norte.

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Tabla 1. Aplicaciones para generación y lectura de códigos QR Aplicación http://www.codigos-qr.com/ generador-de-codigos-qr/ Qr & Barcode Scanner Beetag Reader UpCode Reader I.nigma Reader

Tipo online Smartphone Smartphone Smartphone Smartphone

Actividad Generador de códigos QR Lector códigos QR Lector códigos QR Lector códigos QR Lector códigos QR

Plataforma web Android Android, iphone Windows phone Android, iphone, blackberry

Tabla 2. Códigos QR para aplicaciones del Sistema Integrado UTN

Aplicación

Portal UTN

Portafolio Docente UTN

Portafolio Estudiantil UTN

Catálogo Bibliográfico UTN

En la Tabla 3 se describen varias aplicaciones en diversas plataformas para crear y leer marcadores

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Experiencias del quehacer Académico : Visión Múltiple

Tabla 3. Aplicaciones para generación y lectura de marcadores Aplicación Tipo Aplicación http://flash.tarotaro.org/blog/2008/12/14/ar- online Cualquier tipo de imagen toolkit-marker-generator-online-released/ http://www.learnar.org/ online Sistema biológico humano http://www.bakia.co/RA/modelados/bin-re- online Sistema solar lease/ Augment App Lector de marcadores

Plataforma Web Web Web Android

En la tabla 4 se detallan aplicaciones que tratan imágenes para realidad aumentada. Tabla 4. Aplicaciones para generación y lectura de marcadores Aplicación Google Translate Aurasma Augment

Tipo Aplicación App Traduce texto Online, App Lector de imágenes Online, App Lector de imágenes

Plataforma Android, Iphone Web, Android, Iphone Web, Android, Iphone

CONCLUSIONES La Realidad Aumentada es una herramienta innovadora que utiliza tecnología emergente para el apoyo en el proceso de enseñanza – aprendizaje La Realidad Aumentada proporciona experiencias de aprendizaje fuera del aula, más contextualizadas y basadas en el descubrimiento. La Realidad Aumentada permite a los estudiantes visualizar el proceso enseñanza-aprendizaje captando detalles que en un entorno bidimensional pasarían desapercibidos en cualquier disciplina que requieren una formación práctica. Las aplicaciones de RA en dispositivos móviles y en combinación con software colaborativo favorecen la construcción social del aprendizaje en interacción con el entorno físico. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Baldiris, S., Duque, N., Salas, D., Bernal, J., Fabregat, R., Mendoza, R., … Martínez, L. (2016). AUMENTADOS Una oportunidad para la inclusión. Basogain, X., Olabe, M., Espinosa, K., & Olabe, C. R. J. C. (2010). Realidad Aumentada en la Educación : una tecnología emergente. Semana, (5), 12–15. Cabero, J. (2015). Reflexiones educativas sobre las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Revista Tecnología, Ciencia Y Educación, 1(1), 19–27. Retrieved from http://tecnologia-ciencia-educacion.com/judima/index.php/TCE/article/view/27 162

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Experiencias del quehacer Académico : Visión Múltiple

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MSc. Jesús Aranguren

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apItulo XII LOS RECURSOS NATURALES EN LA EXPRESIÓN PLÁSTICA: ESTRATEGIA DIDÁCTICA EN LA FORMACIÓN DE INGENIEROS

Universidad Técnica del Norte

RESUMEN La expresión gráfico plástica constituye un lenguaje simbólico que transmite por medio de imágenes, ideas, sentimientos, conocimientos y valores que caracterizan una persona o una cultura. El objetivo de la investigación fue evaluar la estrategia didáctica “El significado de los recursos naturales en expresiones gráfico plásticas” en la formación de Ingenieros en Recursos Naturales Renovables de la Universidad Técnica del Norte. Se fundamentó en la teoría del constructivismo. La investigación se realizó en cuatro fases: (1) actividad motivadora; (2) selección y desarrollo del análisis de la expresión gráfica plástica; (3) socialización; y (4) evaluación. Se analizaron 28 expresiones plásticas, cuyos principales recursos naturales utilizados fueron: flores, frutas y animales, cuyos significados son: presencia divina, manifestaciones al amor, verdad y brevedad de la vida, entre otros. La estrategia didáctica permitió identificar e interpretar el significado de los recursos naturales en pinturas de diferentes épocas y autores. Los participantes consideraron que la estrategia es motivadora, creativa, permitiendole adquirir habilidades y conocimientos que no habían sido considerados en el proceso de enseñanza. La evaluación dialogada fue considerada como novedosa, al permitir que los estudiantes realicen una valoración consensuada, donde expresaron sus opiniones y se integró la evaluación cuantitativa y cualitativa. Palabras clave: recursos naturales, estrategia didáctica, formación de ingenieros, expresiones plásticas.

INTRODUCCIÓN

Experiencias del quehacer Académico : Visión Múltiple

Las imágenes se han convertido en un medio indispensable de conocimiento y comunicación; y todo parece indicar que su influencia aumentará en los próximos años. Debido a esa importancia creciente del mundo de la imagen, donde no escapa la expresión gráfica plástica, es preciso formar a los futuros ingenieros en la comprensión de su entorno visual de las diferentes manifestaciones artísticas donde la gente expresa sus conocimientos, uso, valoración y sentimientos por los recursos naturales, contribuyendo a desarrollar la percepción sensorial de la forma y el significado de los recursos naturales en estas expresiones plásticas. La expresión gráfico plástica, constituye un lenguaje representativo simbólico que transmite por medio de imágenes, los pensamientos, ideas, sentimientos, conocimientos y valores que caracterizan una persona y/o una cultura (Medina, 1998; Alcaide, 2008). Como también permite conocer, interpretar, sentir y apreciar el significado de los recursos naturales plasmados en la obra artística. De esta forma, la expresión gráfico plástica, contribuirá a la valoración y disfrute del hecho artístico como parte integrante del patrimonio cultural y ambiental. La pintura como expresión plástica donde se manifiesta la presencia de los recursos naturales, contribuye a que los futuros ingenieros reconstruyan a través de interpretación de las mismas, los saberes locales en el uso y significado de los elementos naturales plasmados en la pintura. Esta interpretación, en muchas ocasiones, permite reconstruir el pasado del uso de los recursos naturales de una localidad en estudio, sustituyendo el lenguaje escrito u oral. Este lenguaje artístico, permite el desarrollo personal por medio de la expresión y comunicación de los pensamientos, experiencias y sentimientos del autor de la obra y quien la interpreta. Por lo que, la estimulación de este lenguaje en el futuro ingeniero en recursos naturales es fundamental para la compresión del significado del uso de los recursos naturales por los grupos humanos, que a través de la expresión artística lo han socializado. El conocimiento y la valoración plasmado en las pinturas está ligado además a todas las áreas del aprendizaje, por eso que las actividades de expresión gráfico plástica fueron incluidas como estrategia didáctica en el curso de Sociología Ambiental, de la carrera de Recursos Naturales Renovables, Facultad de Ingeniería de Ciencias Agrícolas y Ambientales (FICAYA), de la Universidad Técnica del Norte (UTN), para comprender el significado de los recursos naturales en la pintura de una época y de un pintor que formó parte de un grupo humano determinado. La contribución que proporciona la expresión gráfico plástica en la formación de ingenieros en recursos naturales, se centró básicamente en el desarrollo de capacidades intelectuales, prácticas y socio-afectivas que, a su vez, favorecen ampliamente comprender la importancia de los recursos naturales a través de la historia de la humanidad contada por el lenguaje plástico. Por lo tanto, las actividades de análisis de la expresión gráfico plástica no deben ser realizadas en forma aislada, deben ser integradas a las actividades en la planificación didáctica, como un recurso metodológico para estimular las capacidades de interpretación del lenguaje plástico en la representación de los recursos naturales. En el desarrollo del curso de Sociología Ambiental se siguió un proceso de diseño y desarrollo de acciones formativas sobre el significado de los recursos naturales en las en la expresión gráfico plástica, basado en teorías educativas. La teoría educativa que fundamenta esta investigación es la del construccionismo Papert (1970, 1980, 1991), un matemático que cimentó los principios constructivistas en la teoría de Piaget, pero se aleja de ella en la forma de comprender la dinámica del aprendizaje (Solano, 2002). Al 166

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igual que Piaget (1998) y Vygotski (1979, 1981), parte de la noción de que el participante del proceso enseñanza-aprendizaje es constructor de sus propias estructuras intelectuales. Pero se distancia de éste, cuando no está de acuerdo en el papel que le asigna a la cultura circundante, como fuente de los materiales e información con los que construye el conocimiento. Piaget (1998), desarrolló sus estudios sobre epistemología genética, donde confronta dos (2) dos enfoques: el de los teóricos del procesamiento de la información y el de los sistemas simbólicos. Mientras que Binet y Simón (citado por Solano, 2002), describen los pasos empleados por el participante del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es decir, cómo se desempeña el sujeto, así como analizar sus pensamientos y sus comportamientos. De acuerdo a Gardner (1994), todos los autores mencionados anteriormente ignoran las Ciencias Biológicas. Indica el autor que “Todos evitan luchar a brazo partido con los niveles más altos de la creatividad, y todos son insensibles a la diversidad de papeles destacados en la sociedad humana”. Pero, los representantes del enfoque simbólico como Cassirer (1923), Langer (1954) y Whitehead (1978), señalan un punto de vista alternativo sustentado en las capacidades simbólicas humanas. Estos autores realizaron sus investigaciones bajo la consideración de que “el ser humano posee gran habilidad para emplear diversos vehículos simbólicos en la expresión y la comunicación de significado” (Graboleda, 2007). La investigación también se sustenta en la teoría sobre la existencia de las ocho (8) inteligencias en el ser humano de Garder (1994), que consiste en “la existencia de una sensibilidad especial en el ser humano para el lenguaje, lo cual le permite escoger en forma precisa la palabra correcta, darle vuelta a la frase o aprender fácilmente significados nuevos”, pero el lenguaje no sólo lo referiremos al oral o escrito sino al de la expresión gráfica plástica. De las ocho (8) inteligencias, se consideraron cuatro (4) en la investigación: •

la inteligencia espacial, la cual se refiere a la “habilidad para percibir relaciones entre los objetos, transformar mentalmente lo que se ve y recrear imágenes visuales de su memoria”;

•

la inteligencia de comprensión interpersonal, la cual tiene relación directa con el hecho de comprender el mundo donde está inmerso el ser humano, de entender lo que tiene que ver con ellos, sus motivos, sus sentimientos y sus comportamientos. Esto implica el carácter que puede desarrollar un individuo a partir de la interpretación de su entorno, como es el caso de analizar los significados de los recursos naturales presentes en las expresiones gráficas pláticas;

•

la inteligencia de comprensión intrapersonal, se refiere a lo íntimo, lo interno del ser humano, es decir es la habilidad de los individuos para visualizar su interior y comprenderse a sí mismos, para así comprender a los otros, sus sentimientos y sus motivaciones y

•

la inteligencia naturalista, es la que permite hacer distinciones y apreciaciones en el mundo de lo natural.

Para los fines del trabajo educativo que se presenta y para el proceso de aprendizaje desarrollado sobre el significado de los recursos naturales en la expresión gráfica plástica, esta teoría significa 167

Experiencias del quehacer Académico : Visión Múltiple

un buen punto de partida para comprender que todos los seres humanos somos distintos. Por lo tanto, las formas en que aprendemos y estructuramos el pensamiento, tiene ritmos y estilos particulares, razón por la que esta teoría adquiere significado fundamental en el trabajo pedagógico desarrollado. En esta investigación se entenderá por práctica pedagógica la construcción que parte tanto de una valoración conceptual, como de los elementos que aprende el docente a lo largo de su quehacer en el aula de clase. Y a partir de la perspectiva constructivista, la práctica pedagógica requiere considerar, la forma en que se abordan los procesos de enseñanza y de aprendizaje, pues ellos se constituyen en ejes articuladores del desarrollo humano, promovido desde la institución de educación superior. Es así que la enseñanza en esta investigación fue concebida como el proceso, mediante el cual el docente, construye el andamiaje para que el participante del proceso educativo construya sus representaciones de la realidad y se apropie de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y los valores. En la práctica pedagógica, también fue considerada la construcción compartida del conocimiento, al realizar el análisis de las expresiones gráfico plásticas en grupos de trabajo, y así compartir sus experiencias en un proceso a través del cual se comunica lo que se piensa, lo que se sabe y lo que se siente. Un proceso donde dos o más personas intercambian sus experiencias y conocimientos, con el propósito de llegar a un nivel de comprensión más alto que el que poseían antes. El curso de Sociología Ambiental estuvo sustentado en el desarrollo de un diseño instruccional, propuesto por Richey, Fields y Foson (2001), el cual considera la planificación instruccional sistemática que incluye la valoración de necesidades, el desarrollo, la evaluación, la implementación de materiales y programas. Además, el diseño instruccional de esta investigación se apoya en el modelo de Jonassen (1994), el cual se fundamenta en el aprendizaje constructivista que enfatiza el papel del aprendiz en la construcción del conocimiento (aprender haciendo). Este modelo consiste en: •

Preguntas/casos/problemas/proyectos. Donde el aprendizaje constructivista se centra en la pregunta, caso, problema o proyecto que se convierte en la meta a resolver por el participante del proceso, para lo cual se considera el contexto, la representación y el espacio donde se desarrolla el problema.

•

Casos relacionados. Donde se le ofrece al participante el acceso a un sistema de experiencias relacionadas con el problema a indagar.

•

Recursos de información. Se motiva al participante del proceso a la búsqueda de información que les permita construir sus modelos mentales para la resolución del problema.

•

Herramientas cognitivas. Al otorgar complejidad, novedad y tareas auténticas, el participante del proceso necesitará apoyo en su realización. Por lo tanto, se debe proveer de herramientas cognitivas que le permitan establecer las relaciones necesarias en la realización de las mismas. 168

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•

Conversación / herramientas de colaboración. Fomentar y apoyar el trabajo colaborativo o en equipo para que construyan conocimientos a través de la discusión y de los aportes de cada individuo participante del proceso de enseñanza aprendizaje.

•

Social. Se deben adecuar los factores del contexto que afectan a la puesta en práctica del ambiente de aprendizaje constructivista.

La estrategia didáctica que permitió el desarrollo del diseño instruccional, fue conceptualizada a partir de Pérez (1995), Rilch (1994), Monereo, et. al. (1999), Herrán, (2011) y Pimienta (2012), como las tareas y actividades que pone en marcha el docente en forma sistémica para lograr determinados objetivos de aprendizajes de los estudiantes. Las estrategias didácticas contribuyen a la implementación y al desarrollo de competencias de los estudiantes, fundamentadas en una secuencia didáctica que incluye inicio, desarrollo y cierre. Esta secuencia permite un impacto en la adquisición de nuevos conocimientos, un mayor procesamiento de la información en el aprendizaje de nuevos conceptos, prácticas o procesos, dados por el docente, con herramientas que ayudan a planificar, organizar, pensar, analizar, reflexionar y aplicar, procedimientos o técnicas que faciliten la comprensión del conocimiento significativo, conduciendo al estudiante a la obtención de resultados de calidad en el momento pedagógico del aprendizaje. La identificación del momento pedagógico para desarrollar la estrategia didáctica define el producto y resultado del aprendizaje. Por esta razón se hace necesario identificar la importancia de las diferencias y el nivel de desarrollo de habilidades en los estudiantes, para ubicar al docente al momento de trabajar con los conocimientos previos o con los aprendizajes construidos sobre el desarrollo de habilidades. La responsabilidad del docente está en seleccionar y ejecutar estrategias a la hora de proponer tareas, trabajos concretos para el desarrollo de competencias y habilidades específicas, que a la vez motiven a los estudiantes a continuar en su proceso educativo a partir de la reflexión de los procesos y procedimientos desarrollados en cada estrategia, para identificar las dificultades que van surgiendo y las maneras que se resuelven; de tal forma que al final del proceso de enseñanza-aprendizaje se reconoce la pertinencia de la estrategia que se utilizó para el alcance de los objetivos y la construcción nuevos procesos. El objetivo de la presente investigación es evaluar la estrategia didáctica “El significado de los recursos naturales en expresiones gráfico plásticas” en la formación de ingeniero de Recursos Naturales Renovables, de la Universidad Técnica del Norte, fundamentada en la teoría del constructivismo la cual equipara el aprendizaje con la creación de significados a partir de experiencias; no niega la existencia del mundo real, pero sostiene que lo conocido surge de la propia interpretación del individuo. El conocimiento emerge en contextos que le son significativos, por lo tanto, para comprender el aprendizaje que ocurre en una persona se debe examinar la experiencia en su totalidad (Iriarte, 2010). La investigación se apoya también en la andragogía, la cual permite que el adulto que decida aprender, lo haga participando activamente en su propio aprendizaje e intervenga en la planificación, programación, realización y evaluación de las actividades educativas en condiciones de igualdad con sus compañeros participantes y con el docente. MÉTODOS 169

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El grupo de estudiantes participantes en la investigación correspondió a los cursos de Sociología Ambiental entre 2015-2016. Fueron un total de 72 estudiantes del séptimo nivel, de la carrera de Recursos Naturales Renovables de la Universidad Técnica del Norte. Con edades comprendidas entre 20 y 23 años, de los cuales 29 fueron mujeres y 43 hombres. La investigación se desarrolló en cuatro (4) fases: Fase I: Actividad motivadora: se realiza una visita a un museo con expresiones gráfico plásticas con el grupo de estudio, para que se familiaricen con este tipo de expresiones artísticas. En esta oportunidad fue el Museo de Arte Religioso Santo Domingo, el cual está a cargo de la comunidad de dominicos. En sus salas se exhiben muestras de arte colonial de los siglos XVI y XVII así como lienzos de artistas de Troya, Reyes y Salas entre otros. Se solicitó a los estudiantes que recorrieran solos la galería y al finalizar el recorrido se analizó con ellos lo observado en las pinturas y se elaboró una lista de las obras de arte que les atrajo más la atención. Posteriormente se realizó un recorrido guiado con el personal del museo durante una hora aproximadamente, el guía se detuvo en algunas de las pinturas más representativas del museo y realizó un análisis de la misma, permitiendo al participante conocer una forma de análisis de la pintura. Se selecciona por consenso una obra y se les preguntó ¿Existe una fórmula para interpretar las obras artísticas, especialmente las pinturas cargadas de significados, identificadas en distintos momentos históricos y corrientes? Después de la discusión de la pregunta, se analiza la expresión artística entre todos, en donde el docente actúa como un integrante más del grupo, lo que permite resaltar los posibles significados de los recursos naturales que se encuentran en la pintura, a través de una construcción colaborativa y colectiva. Fase II: Selección y desarrollo del análisis de la expresión gráfico plástica: Se solicita a los estudiantes que en grupos no mayores a tres (3) seleccionen una pintura para que analicen el significado de los recursos naturales que el pintor plasmó en el lienzo. Para ello se invita a seguir los siguientes pasos: •

Identifiquen el momento histórico y corriente a la que pertenece la obra de arte

•

Investiguen sobre la biografía del pintor

•

Analicen la pintura de acuerdo a: o Identificar el título, el autor, lugar y fecha de la obra. De este modo, es posible contextualizar y relacionar con otros acontecimientos que pudieron influir al autor a realizar el trabajo. o Trazado de la Z. Trazar una z imaginaria en el cuadro, la cual es forma de conocer el hilo conductor del trabajo del pintor, ya que permite, al igual que en la literatura, establecer un inicio, en la parte superior izquierda, desarrollo en el centro y desenlace en la zona inferior derecha. La mayoría de los pintores, ponen mucho cuidado en respetar la salida de sus cuadros. o Seguimiento de la mirada y gestos de los personajes. Muchas veces, hay detalles que sólo pueden percibirse si se considera lo que cada personaje en la pintura presta especial atención. o Analizar los objetos. Los objetos poseen distintos significados que varían conforme a la época, el autor y las intenciones de éste. Para ello utilice el diccionario La naturaleza y sus simbolos: plantas, flores y animales. Impelluso (2005), para interpretar símbolos 170

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y los recursos naturales que se encuentran en la pintura. También puede recurrir a las similitudes, o bien dejar que la lógica del grupo junto a su imaginación, relacionen los objetos conocidos y les atribuyan distintas ideas. Si bien la precisión no es exacta, los observadores tendrán una mejor idea dejándose guiar por el sentido común. o

Biografía del pintor. Para la interpretación de una expresión gráfico plástica es necesario conocer la vida del pintor, lugar y época en la que vivió, quienes influyeron en su obra, y la corriente artística en la se suscribe.

Corriente artística del pintor. Es importante para reconocer las características de la obra e investigar datos básicos que pueden ayudar al análisis de los significados de los recursos naturales de la pintura. Para ello se le suministra al grupo de trabajo de forma general, los periodos históricos y las corrientes sobresalientes para que la ubicación de la expresión plástica sea más sencilla (Castañer, López, Buxan y Suárez, 1989):

• Gótico y Baja Edad Media (siglos XVIII- XV): predomino de temas religiosos, la iglesia como máxima institución, presencia más humana de santos, vírgenes y otras imágenes. • Renacimiento (siglo XVI): retorno a la mitología grecolatina, retratos a la naturaleza y los valores humanos, el ser humano como centro y medida de todo. • Barroco y Rococó (siglos XVII-XVIII): abundante uso de simbolismos, especial cuidado en la ornamentación, retratos, naturaleza muerta y escenas teatrales predominan. • Neoclasicismo y Romanticismo (siglos XVIII-XIX): profunda exaltación de los sentimientos, busca la originalidad fuera de lo clásico, aunque en su primera etapa fue lo contario, temas de locura, guerra y fantasía son recurrentes en las expresiones artísticas, destacan los paisajes como una libre interpretación del autor. • Impresionismo (siglo XIX): los colores y su combinación son de forma llamativa e imprescindibles, es la época del pleno desarrollo del paisaje, se procuran las menos sombras posibles, se trazan gruesas pinceladas debido a que las combinaciones de colores puros se trazaban sobre el cuadro. • Época moderna (siglos XX- XXI): esta época se caracterizó por abrir paso a diversas corrientes y técnicas, rompe con los convencionalismos estéticos del academicismo y desarrolla las nuevas posibilidades expresivas que llegan a su punto culminante con las denominadas vanguardias artísticas. Fase III. Socialización: Esta fase consistió en que cada grupo presentara en el aula de clase su análisis de la expresión gráfico plástica al resto de los compañeros de acuerdo a lo señalado en la Fase II. Para ello se les permitió usar cualquier estrategia en su presentación. Fase IV: Evaluación. En esta fase cada participante del proceso de aprendizaje se autoevaluó, lo cual consistió en la evaluación que la persona realiza sobre sí misma o sobre un proceso y/o resultado personal; se coevaluó, lo que implica la evaluación entre pares, entre iguales y; se realizó una evaluación dialogada, que es la evaluación compartida entre el grupo de trabajo y el docente, estas se realizaron de acuerdo a los siguientes criterios: Cuadro 1. 171

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Aspectos evaluados a los participantes del proceso durante la aplicación de la estrategia didáctica (1 menor valoración y 5 la mayor valoración) Valoración de los aspectos cognitivos Evolución de su aprendizaje desde el conocimiento previo hasta los adquiridos. Valoración de los aspectos procedimentales en los informes presentados Claridad en la redacción y ausencia de faltas Ortográficas. Recoge las ideas principales del análisis de la expresión plástica Aporta nuevas ideas y argumentos Cuestiona y completa las ideas debatidas durante el desarrollo de la actividad Expresa su visión particular de la actividad realizada Sintetiza la información más relevante Genera nuevas preguntas que permita dar continuidad al ciclo de conocimientos Trabaja en grupo Valoración de los aspectos actitudinales Asistencia a lo largo del desarrollo de la actividad Puntualidad Respeto de las ideas de sus compañeros

Observaciones

También se evaluó la estrategia didáctica de acuerdo a los siguientes aspectos: Cuadro 2. Aspectos evaluados de la estrategia didáctica (1 menor valoración y 5 la mayor valoración) Aspectos a evaluar Permitió comprender mejor lo que se hace Facilitó la comunicación entre los miembros del grupo y del curso Facilitó el éxito en el aprendizaje Permitió sistematizar el trabajo que se realiza. Propició la reflexión sobre el significado de los recursos naturales Presentó situaciones de aprendizaje grupal cooperativo que constituyan un reto en lo individual y para el equipo. Favoreció la construcción del conocimiento Propició un ambiente para aprender y la activación para el esfuerzo intelectual que exige la enseñanza.

Observaciones

RESULTADOS Y DISCUSIÓN 172

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Los resultados se presentarán por cada una de las fases indicadas en el método: Fase I: Actividad motivadora: Al participante del proceso de aprendizaje se le permitió que hiciera un primer recorrido por las salas del museo, se promedió el tiempo que demoró el grupo en recorrer las salas que fue de aproximadamente 15 minutos, lo cual indicó que no realizaron un exhaustivo análisis de las obras artística. Posteriormente se seleccionó una pintura por conceso y frente a ella se realizó la siguiente pregunta ¿Existe una fórmula para interpretar las obras artísticas, especialmente las pinturas cargadas de significados, identificadas en distintos momentos históricos y corrientes?, la respuesta de la mayoría fue que no conocían ninguna técnica para realizar el análisis de la pintura, san embargo, 7 de los integrantes de los dos grupos participantes, indicaron algunas expresiones: “la pintura presenta un paisaje natural, donde se observan árboles y flores”; “las flores representan a la naturaleza”. Posteriormente, se analiza la expresión artística entre todos, en donde el docente actúa como un integrante más del grupo y se construye de forma colaborativa y colectiva algunos significados, entre los cuales resalta: “El paisaje de la pintura contiene recursos naturales que representan la vida en el ecosistema”; se realizó una lectura en forma de Z de la pintura encontrándose aspectos como: la vida silvestre, uso de la vida por parte de los seres humanos, la integración de los elementos naturales a los cuerpos de los seres humanos y la relación de los recursos naturales con las creencias religiosas, entre otros. Fase II: Selección y desarrollo del análisis de la expresión gráfico plástica:Selección de la pintura a analizar. El grupo de estudiantes, en consenso con el docente, establecieron los siguientes criterios para la selección de la pintura: fuese motivadora para el grupo de estudiantes y que existan representaciones de recursos naturales A partir de los criterios acordados se elaboró el listado de pinturas a analizar que se presentan en el cuadro 3. Análisis del significado de los recursos naturales en la expresión gráfico plástica. El estudiante siguió los criterios señalados por el docente que fueron descritos en la Fase II del método, en el apartado “análisis de la pintura”. El cuadro 3 contiene ejemplos de los resultados de siete (7) de las interpretaciónes de los recursos naturales que se encontraron en las pinturas analizadas. Para el análisis de los significados los estudiantes utilizaron el diccionario Impelluso (2005), y en otras ocasiones el significado emergió de la interpretación que por consenso el grupo de estudiantes le dio de acuerdo a sus conocimientos previos, sentimientos y valoración que despertaba el recurso natural en el contexto de la pintura. Cuadro 3: Análisis del significado de los recursos naturales en las expresiones gráficasplásticas interpretada por los estudiantes de los cursos 2015-2016 de Sociología Ambiental. 2015-2016. Nombre del cuadro

Autor

Fecha Lugar don- Recursos naturade se en- les presentes en la cuentra pintura

Significados

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R e t r a - Van Gogh. 1890 to de El doctor Paul Gachet C e s t o s C a r a v a g - 1596 de frutas gio, H.

La virgen C o s m é 1455 y el niño Tura en un jardín

M u j e r e s Alfredo Ra- 1946 con fru- mos Martítas nez

Museo de Digitalis purpurea. Orsay, París Pinacoteca Manzanas, A m b r o s i a - Meloctón; na, Milán, Italia

Planta medicinal de la que se extrae la digitalina, un glucósido de potente acción cardiotónica.

Uvas, Manzana: es una referencia al pecado original.

N a t i o n a l Árboles Gallery of Rosa Art, Whashintong

Uvas: son símbolos eucarísticos; lujuria y/o el pensamientos lujuriosos Melocotón: con una hoja: simbolo a la verdad, el corazón, virtud y el honor. Árboles: emblema de pureza y castida, es un atributo a la virgen María

Rosas: su color rojo representa la sangre de cristo; amor a tributo a la virgen María; pureza Rockefeller Piñas, mangos, ho- Piñas: Plaza, New jas, granadas flores York cortadas, flor trom- Mangos: trópico peta del diablo (DaHojas: abundancia nura) Fresas: Paraiso, encarnación Flores cortadas: brevedad a la vida. Trompeta del diablo: humild por tener la crola hacia abajo, sin embago es venenosa

Ve r t u m - G i u s e p p e 1590– Italia no, Ro- Arcimboldo 1591 dolfo II del Sacro Imperio Romano Germánico

Diversas frutos y tuberculos: piñas, uvas, cereza; hortalizas como la cebolla; leguminosas como arvejas, entre otras.

Conceptualiza a la naturaleza. Abundancia, prosperidad y fortuna; concordia y paz.

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Bodegón Hiepes, To- 1643 de aves y más liebres

Bodegón Jan van 1666 de flores Kessel

Museo Nacional del Prado, Madrid, España

Especies diferentes, el pintor subraya la simetría, colocando en el centro una gallina desplumada y alternando a los lados con aves de plumaje de pequeño tamaño con las masas más grandes y predominantemente oscuras de la liebre y el ánade.

Sobre la mesa, vísceras y embutido; huevos Museo del Conejo Prado, Madrid, Espa- Loro ña Rosas y rosas

Liebre: fecundidad

Patos muertos:aluden al elemento aire; muertos representan la caducidad de la vida

La diversidad de elementos naturales es una alegoría a la abundancia. Conejo: fecundidad inagotable, abundancia.

Conejillos de india, entre otros. Conejillos de india: capacidad de contaminar y devorar las proviciones. Loro: elemento aire, temporalidad y fertilidad; trasmite voces de los dioses. Flores cortadas: brevedad de la vida. Vida breve, belleza esfimera Lirios y rosas: amor y pureza.

Fase III: Socialización: La socialización de la interpretación de los recursos naturales de las pinturas se realizó a través de un congresillo de aula que organizaron los estudiantes, donde se presentaron los análisis realizados y se evaluó la estrategia y los resultados de la misma. En el evento se presentaron veinte y tres (23) interpretaciones de pintura, lo cual permitió que los estudiantes pudieran conocer pintores que en sus obras representaron los recursos naturales con significados que se presentan en el cuadro 3. Además, permitió que se intercambiaran nuevas interpretaciones que los estudiantes expresaron en la discusión de cada una de las ponencias como, por ejemplo: “la luz solar define en la pintura la noche y el día, pero también el color de los elementos naturales que la irradia”; “el agua presente en el cuadro es el elemento que permite la vida en el paisaje”; y “las rosas rojas en el cuadro representa la vida natural no sólo la humana”. Fase IV: Evaluación de la actividad: La estrategia permitió que los estudiantes obtuvieran 175

Experiencias del quehacer Académico : Visión Múltiple

calificaciones entre 17 y 19 puntos en una escala sobre 20 puntos, ellos valoraron con puntajes entre 4 y 5 (escala del 1 al 5) la evolución de su aprendizaje desde sus conocimientos previos hasta los adquiridos, así mismo el trabajo en grupo y el respeto a las ideas de los demás en el momento de la interpretación de la pintura, al escuchar y ser escuchado. La evaluación que fue más impactante para los participantes del proceso aprendizaje, fue el hecho de realizar una “evaluación dialogada” la cual consistió en un conversatorio que permitió compartir entre el grupo de trabajo y el docente el impacto que ocasionó la estrategia didáctica y se manifestó en expresiones verbales como: “la actividad nos permitió otra forma de aprender, a través de las expresiones culturales de los hombres y mujeres” “los recursos naturales en la pintura nos permitieron trabajar en grupo y valorar el significado que un pintor plasmó en un lienzo para que quedara en la historia” “Estrategias como estas son los que nos permite un aprendizaje creativo en contacto con la realidad de la cultura humana” “desde ahora veré las pinturas en los museos de otra manera tratando de interpretar cada rostro, cada mirada, cada elemento de la naturaleza y después el todo…” Estas expresiones verbales demuestran que la estrategia didáctica permitió un aprendizaje significativo del estudiante, cuando hacen referencia a un proceso educativo creativo donde se construyó el conocimiento con la participación activa del mismo, desde su planificación hasta su internalización, caracterizado por la motivación intrínseca, donde la evaluación es de carácter abierto y participativa. CONCLUSIONES La estrategia “El significado de los recursos naturales en expresiones gráfico plásticas”, resultó ser una actividad impactante para los estudiantes del curso de Sociología Ambiental, de la carrera de Recursos Naturales Renovables, permitiendo identificar e interpretar el significado de los recursos naturales en pinturas de diferentes épocas y autores. Además, fue motivadora al participar en los diferentes momentos del diseño de la estrategia. La calificaron como creativa porque les permitió adquirir habilidades y conocimientos a los cuales nunca habían sido expuestos en el proceso de enseñanza aprendizaje. La evaluación dialogada fue considerada como novedosa al permitirles a través de un conversatorio y en conjunto con el docente realizar una evaluación consensuada, donde pudieron expresar sus opiniones y no sólo desde una calificación numérica sino cualitativa de los aprendizajes adquiridos. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alcaide, C. (2008). Las artes educan. Conocimiento y afectividad Ambientales. Artes plásticas. [Documento en línea]. Ponencia presentada al III Congreso Internacional de Educación Ambiental Granada. Granada. Disponible: http://www.magrama.gob.es/es/ceneam/articulos-deopinion/2008_8artes_educan_tcm7-141875.pdf. [Cosulta: 2016, Noviembre 5]. Cassirer, E. (1923) Philosophie der symbolischen Formen, Erster Teil, Die Sprache, Gesammelte 176

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Experiencias del quehacer Académico : Visión Múltiple

Richey, R. C., Fields, D. C., y Foxon, M. (2001). Instructional design competencies: The standards. ERIC Clearinghouse on Information & Technology. Syracuse, NY: Springer Boston. Rilch, D. (1994) Técnicas de enseñanza, México, Limusa. Reigeluth, Ch. (1999). Diseño de la Instrucción, Teorías y Modelos: Un nuevo paradigma de la Teoría de la Instrucción. Tomos I – II. Aula XXI Editorial Santillana, Madrid. Solano, J. (2002). Educación y Aprendizaje. Colección Pedagógica Formación inicial de docentes Centro Americanos de Educación. Costa Rica. Vygotsky, L. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Buenos Aires: Grijalbo. Vygotsky, L. (1981) Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade. Whitehead, A. (1978). Process and reality An essay in cosmology. The Free Press. New York.

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apItulo XIII LA DIDÁCTICA DE LA ASIGNATURA DE PLANIFICACIÓN TURÍSTICA INTEGRADA A LOS MODELOS DE GESTIÓN DE CHACHIMBIRO “TERMAS PARA LA VIDA”

MSc. Armando Flores Universidad Técnica del Norte MSc. Rosalba Martínez Universidad Técnica del Norte MSc. Victoria Ruiz Universidad Técnica del Norte MSc. Llovani Sotomayor Universidad Técnica del Norte MSc. Edgar Monteros Universidad Técnica del Norte RESUMEN La presente investigación responde a la educación universitaria sobre la base de conocimientos y saberes en la educación superior, contribuye a la selección social de las ideas y experiencias en procesos formativos como modelos de gestión, es así, como el desarrollo turístico local orientado en la filosofía de alcanzar los paradigmas del desarrollo humano sostenible y del buen vivir, han manteniendo su propia identidad, permitiendo fortalecer las dimensiones sociales, económicas, culturales y políticas. Los modelos de gestión en los complejos turísticos del sector de Chachimbiro han establecido cambios en la oferta, demanda y segmentación de mercado, alcanzando un turismo masivo, alternativo y especializado, expresión turística que no sean solo sol y playa; complementándose con temas de biodiversidad, termas de salud, ciencia, cultura y deportes; pues, el turismo debería motivar a procesos de cohesión institucional y social para una mejor gestión del territorio. La investigación nos permitirá consolidar la sensibilización y el empoderamiento de la ciudadanía a través de la aplicación de estrategias que nos permitan dinamizar la economía local, que busca mejorar la calidad de vida de la población y la satisfacción de la oferta y demanda turística actual e insertar al turismo sostenible en la política del Estado y la planificación nacional para potenciar el desarrollo integral y la racionalización de la inversión pública y privada. Aplicando el modelo de la triple hélice y enfocándonos a un modelo educativo inter y transdiciplinario para alcanzar el futuro deseado del bienestar humano. Palabras clave: Modelos de gestión, desarrollo humano sostenible, didáctico, turismo sostenible e integral, bienestar humano.

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INTRODUCCIÓN Antecedentes y Filosofía del Proyecto Imbabura es considerada como una provincia eminentemente turística según las estadísticas proporcionadas por el MINTUR; 1.5 millones de extranjeros ingresaron al país, entre enero y noviembre del 2014, un 24% de los turistas proviene de Colombia, 17% de Estados Unidos, 12% de Perú, siendo los principales emisores vacacionistas al país. Ecuador realiza campañas internacionales para atraer a turistas, es así como el turismo en esta zona geográfica de Imbabura es muy activa, reconocida como la provincia azul de los lagos, cuenta con áreas naturales, diversidad cultural, espacios turísticos, plantas hoteleras y complejos turísticos entre ellos los baños de aguas termales; entre sus cantones, San Miguel de Urcuquí se caracteriza por contar con diversos atractivos naturales y culturales, como los complejos de aguas termales Chachimbiro, destino turístico del norte del país gracias al reconocimiento de los turistas tanto nacionales como extranjeros, con un registro promedio de 12.000 turistas al mes entre los años 2000 al 2004, con un incremento progresivo llegando a alcanzar al finalizar el año 2012 un registro de 80.000 turistas al mes; en la década del 80, las aguas termales eran utilizadas con fines de salud por las comunidades locales al igual que la medicina ancestral como parte de la interculturalidad de los pueblos locales. Posteriormente, bajo la administración del GAD Provincial de Imbabura surge la motivación de implementar un complejo turístico Chachimbiro, emprendimiento local con baja rentabilidad; en el año 1994, se constituye un comodato por 15 años para la Fundación Cordillera y las comunidades de la parroquia de Tumbabiro, bajo un modelo de emprendimiento local comunitario, con un flujo de turistas creciente y dinamización de la economía local con niveles de ingresos, factor que motivo a inversores y empresarios externos a Chachimbiro a desarrollar nuevas iniciativas turísticas, como el complejo Arcoíris Chachimbiro, modelo de planificación turística particular privado. Las características de los modelos se basan en: cohesión social con 11 comunidades, alianzas estratégicas con instituciones, publicas y financieras teniendo las aguas termales como elemento dinamizador del sector turístico enfocándose a un segmento de la clase social media y baja, de destinos provenientes de Colombia, Carchi, Imbabura, Pichincha, Tungurahua, turistas que busca satisfacer necesidades de confort, servicios alternativos y salud. Otro modelo es de Santagua de Chachimbiro complejo administrado por la empresa Pública Santagua, tiene en su estructura a los representantes de los niveles provincial, cantonal y parroquiales teniendo una estructura organización vertical, su segmento de mercado es abierto hacia la clase popular enfocándose en un turismo de salud y recreativo, articulado a diferentes rutas y circuitos turísticos entre ellas “La Ruta del Conocimiento” el complejo tiene una capacidad instalada de 250 plazas de alojamiento, con amplia diversidad de servicios de salud, recreativos, aventura e investigativo, con una política social de retribución de parte de sus utilidades en proyectos educativos, capacitación, productivos, organizacionales y marketing para beneficio del local. En el año 2008 se estructura el nuevo proyecto de Agua Sabia Chachimbiro, modelo turístico fundamentado para turistas de clase media alta que busca servicios de confort, su característica principal es vincular a las nueve comunidades de las parroquias de Pablo Arenas, Tumbabiro, Urcuqui y San Blas, como sujetos de desarrollo territorial. Modelos que determinan a la actividad turística local como una herramienta de desarrollo 180

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integral, donde las bases cognitivas de profesionales y estudiantes universitarios adicionados a los saberes locales han dinamizado la actividad turística, saberes académicos apoyados en la didáctica integradora de las ciencias, desde la experiencia de un destino turístico aplicados a la gestión y planificación turística. Enfocamos, el proceso de aprendizaje como un procedimiento didáctico que permite elevar la participación la sensibilización y formación de talentos locales y estudiantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, como una nueva forma de organización del conocimiento y aprendizajes, exigiendo nuevas formas de integración de la ciencia y los saberes con modelos inter y transdisciplinar que minimizan barreras, articulan procesos de vinculación con la sociedad, y los objetivos del Plan Nacional del Buen Vivir, (Larrea sn) aplicando a la didáctica como una tendencia hacia la planificación turística donde el proceso de enseñanza y aprendizaje, no puede realizarse solo teniendo en cuenta lo heredado y aprendido en el aula universitaria, sino se debe considerar la interacción sociocultural existente con la sociedad llegando a definir que la enseñanza debe ser desarrolladora siendo el resultado el proceso de apropiación o empoderamiento de la experiencia histórica acumulada y los aprendizajes de la planificación turística para estimular el desarrollo futuro de la zona como destino turístico de la Provincia de Imbabura y del Norte del Ecuador; El carácter integrador o desarrollador de la personalidad de los alumnos y alumnas se expresan en la unidad entre la instrucción, enseñanza, aprendizaje, educación y capacitación, contribuye a la apropiación local de conocimientos, habilidades y destrezas, normas de relación emocional, de comportamientos, valores y legados para el territorio y humanidad que los estudiantes lo desarrollan en los contenidos de la enseñanza y aprendizaje como vinculación, prácticas y actividades autónomas, con guía de los docentes universitarios. Así es como el Art. 8 de la Ley Orgánica de Educación Superior manifiesta que la educación deberá estar enfocada a promover el desarrollo sustentable de carácter tecnológico, pedagógico y contribuir con el conocimiento de saberes ancestrales, a través de la producción científica y la transferencia e innovación de nuevas tecnologías en el marco de la interculturalidad y el respeto a la diversidad, formando profesionales comprometidos con la sociedad. El Art. 9 la educación superior y el buen vivir. El objetivo de la investigación es lograr la sensibilización y el empoderamiento de nuevas habilidades destrezas y conocimientos, como resultado del análisis de los modelos de gestión y su articulación con la asignatura planificación turística blog de gestión de destinos turísticos de Chachimbiro del cantón San Miguel de Urcuqui, provincia de Imbabura enfocado en el Plan Nacional del Buen Vivir. La enseñanza debe ser desarrolladora, ir delante y conducir el desarrollo, siendo este el resultado del proceso de apropiación (Leontiev, 1975) de la experiencia histórica acumulada por la humanidad. La enseñanza debe estimular el desarrollo la zona con la integración de la academia, los modelos y métodos de enseñanza aprendizaje potencien el empoderamiento de conocimientos y aprendizajes en la diversidad natural y cultural de la gestión del destino y la dinámica de la actividad turística aspectos que contribuyan al desarrollo territorial y humano en Chachimbiro. MÉTODOS La presente investigación se desarrolló bajo la estructura de investigación acción utilizando métodos cuantitativos y cualitativos en la fase diagnóstica; aplicando el método deductivo y analítico en el transcurso de la investigación, los instrumentos de la investigación aplicados son encuestas entrevistas, análisis bibliográficos e investigación exploratoria, análisis de la normativa legal ecuatoriana.

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Para plantear la encuesta se determinó una muestra de 610 encuestas aplicadas durante tres meses julio agosto y septiembre en fines de semana, para determinar las tendencias de los flujos turísticos y las acciones de mejoramiento, niveles de prestación de servicios y nuevos requerimientos de la demanda turística, la fórmula que se determinó para determinar la demanda turística va con un margen de error permisible, del 5% (Pozo 2009) En la etapa diagnóstica se aplicaron entrevistas estructuradas a los turistas que acudieron los fines de semana al complejo de Chachimbiro, realizando un análisis e interpretación de las encuestas. Determinando indicadores de satisfacción, demandas de otros servicios, mecanismos de aprendizaje, estrategias de comunicación, articulación con la academia en programas de académicos, con la vinculación de pasantes y prácticas pre profesionales desde la academia institución universitaria. RESULTADOS En los modelos de gestión establecidos en Chachimbiro se determinó la sostenibilidad sobre el incremento del número de visitantes que llegan a este destino turístico, que está directamente relacionado a la capacidad de gasto, lo que repercute en la inversión para generar nuevos servicios turísticos en relación a la demanda existente, ratificado sobre la base de los resultados de las encuestas, figura uno y cuadros de ingresos generados, o que muestra el crecimiento constante desde el año 1.980 al 2.010 ratificando demostrando su sostenibilidad social, económica y ambiental de los proyectos.

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TERMAS DE CHACHIMBIRO PRESUPUESTO DE INGRESOS ANO 2000 Alojamiento Restaurante Paq. Salud Piscinas spa barroterapia TOTAL USD

Nro. Turistas Precio USD 20 10 400 3 0 12 2500 5 10 300 20

MENSUAL 100 240 0 12500 0 6000

ANUAL 1.200,00 2.880,00 150.000,00 72.000,00 226.080,00

TERMAS DE CHACHIMBIRO PRESUPUESTO DE GASTOS 2000 Cantidad Sueldo Total mensual Anual Administración: Gerente 1 500 500 6000 Administrador Contable 1 300 300 3600 Técnico de áreas 1 800 800 9600 Técnico en marketing. 1 700 700 8400 Agua pago concesión 1 250 250 3000 Luz 1 240 240 2880 Gas 10 2,6 26 312 teléfono 1 200 200 2400 1 0 0 Personal 15 210 3150 37800 Seguros 1 0 0 Comida del personal 15 150 4500 54000 Amortizaciones deuda 0 depreciaciones 0 0 Varios: 0 0 Combustibles 2 200 400 4800 Mantenimiento vehícu1 2000 2000 24000 los Mantenimiento piscinas 1 1000 1000 12000 TOTAL USD 168.792,00

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Alojamiento Restaurante Paq. Salud Piscinas spa barroterapia TOTAL

TERMAS DE CHACHIMBIRO PRESUPUESTO DE INGRESOS 2015 Nro. Turistas Precio USD MENSUAL 400 45 9000 12500 5 12500 300 12 3600 12500 5 62500 1600 10 16000 400 11,3 4520

ANUAL 108.000,00 150.000,00 43.200,00 750.000,00 192.000,00 54.240,00 .297.440,00

TERMAS DE CHACHIMBIRO

Administración: Gerente Adm. Contable Técnico resp. de áreas Técnico en com. Y mark. Agua pago concesión Luz Gas teléfono Personal Seguros Comida del personal Amortizaciones deuda depreciaciones Varios : Combustibles Manten. Veh Manten. Piscinas TOTAL USD

PRESUPUESTO DE GASTOS 2015 Total men- Anual Cantidad Sueldo sual 1 1500 1500 1 700 700 1 800 800

18000 8400 9600

700

8400

250

3000

1 10 1 50 1 50

240 2,6 200 365 500

240 26 200 18250 0 15000

2880 312 2400 219000 0 180000

0 5 1 1

1000 10000 1500

0 5000 10000 1500

0 0 60000 120000 18000 649.992,00

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PROYECCIONES DE INGRESOS Y GASTOS TERMAS DE CHACHIMBIRO INGRESOS GASTOS 2000 226.080,00 168.792,00 2001 253.887,84 189.553,42 2002 285.116,04 212.868,49 2003 320.185,32 239.051,31 2004 359.568,11 268.454,62 2005 403.794,99 301.474,54 2006 504.743,74 434.161,12 2007 630.929,67 586.750,69 2008 788.662,09 762.228,69 2009 985.827,61 964.028,40 2010 1.232.284,51 1.196.098,05 2011 1.540.355,64 1.375.512,76 2012 1.475.660,71 1.191.194,05 2013 1.413.682,96 1.031.574,05 2014 1.354.308,27 893.343,13 2015 1.297.440,00 649.992,00 La figura 2 determina la capacidad de ingresos y gastos del modelo de gestión de Chachimbiro expresando desde el año 2010, la generación de utilidades que permitieron su reinversión y apoyos a las comunidades circundantes afianzando el modelo de gestión comunitaria y su cohesión con la sociedad, alcanzando al año 2010 ingresos superiores a 1.500.000 dólares que ratifica el reconocimiento social y haber desarrollado satisfactores sociales de servicios y ambientes turísticos afincando su sostenibilidad Las políticas económicas y sociales, desarrolladas en los Complejos Turísticos de Chachimbiro, han permitido la reducción de las inequidades, para permitir la reducción de la exclusión y ampliar las oportunidades de la gente. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES El turismo es la especialidad que complementa su aprendizaje significativo con la práctica, el trabajo de campo y el estudio de casos, siendo estos el complemento del proceso de enseñanza aprendizaje, que conlleva al educador y educando a buscar estrategias didácticas que faciliten la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos en el aula. La planificación como en todas las áreas facilita la consecución de objetivos mediante la aplicación de estrategias, y la planificación turística no es la excepción, por ende se convierte en un instrumento didáctico mediante el cual el alumno aprende a diseñarlo y aponerlo en marcha durante su proceso de formación y así alcanzar el conocimiento adecuado y conjugarlo con la práctica. Los modelos de gestión son herramientas utilizadas con el fin de mejorar los productos y servicios y de esta manera satisfacer las necesidades de los clientes potenciales, para esto es necesario realizar un diagnóstico considerando la influencia de tres aspectos clave el gobierno, la academia 185

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y el sector productivo, tomando la investigación como herramienta metodológica. Chachimbiro, considerado como destino turístico cuenta con varios modelos de gestión los mismo que se han enfocado en la segmentación de mercado con la finalidad de que turistas de diversos estratos puedan acceder a los servicios de recreación y de esta forma satisfacer las necesidades de ocio de quienes visitan este destino. Utilizar las salidas de campo como herramienta didáctica, ayuda a mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, esto conlleva a un adecuado estudio de casos en el lugar de infuencia. Para llegar a un aprendizaje significativo es imperante establecer un proceso de mejora continua y la planificación es la estrategia que conlleva a la consecución de estos resultados. El análisis comparativo de los modelos de gestión es una estrategia que debería utilizar el docente con la finalidad de que el estudiante se empodere del conocimiento de dicha herramienta la evalué y compare para de esta manera emitir su criterio técnico basado en conocimientos previos y prácticos. Tomar el caso de Chachimbiro desde las diferentes áreas de estudio llevarlo a un análisis crítico constructivo, plantear planes de mejora. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Abad, E. (2001), Red de Servicios Terapéuticos con Aguas Termales, [Trabajo de Grado] Quito, Pontifica Universidad Católica del Ecuador, Facultad de Arquitectura y Diseño, 70p. AguaSaviaTermas Spa. (2011), Historia Proyecto Ecoturístico AguaSavia Termas. Internet: http://www. termasaguasavia.com/historia.html, Acceso: 13-05-2012. Aguilera, E. (2008), Las aguas termo minerales medicinales de Chachimbiro, en Termas Hostería Chachimbiro. Internet: http://www.chachimbiro.com/pagina.php?varmenu=165. Acceso: 06 -0509. Andrade y Barreto. (2001), Análisis, evaluación de la oferta e imagen turística ecuatoriana. Propuesta para consolidar su imagen a nivel nacional e internacional, [Trabajo de Grado] Quito, Pontifica Universidad Católica del Ecuador, Facultad de Ciencias Humanas, 192 p. AQUA Urban Spa. (2007), “La Historia del Spa”. Internet: http://www.aquaurbanspa.com/home. asp?menu=uno&aqua=spa. Asociación Río Intag. (2012), Café arábigo de altura cultivado bajo sombra. Internet: http://aacri. com/nuestro_cafe.html, Acceso: 12-04-2012. Barcelona- España. Acceso: 06- 04-2009. Basantes, E. (2010), Propuesta de una ruta turística cultural enfocada en la recuperación de leyendas de la ciudad de Ibarra, [Trabajo de Grado] Quito, Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Facultad de Ciencias Humanas, 121 p. Bolis, M. (1999), El turismo de salud en América Latina y el Caribe de habla inglesa. Internet: http://www.paho.org/Spanish/HDP/HDD/turismo.pdf. Acceso: 06- 04-2009. Castañeda, G. (2006), Ruta turística dentro de la parroquia de San Antonio de Pichincha, [Trabajo 186

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Chachimbiro;

2016.

Balneario

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apItulo XIV DIDAKTIKÓ - DIDASKŌ – DIDASKALIKOS - DIDÁSKALO – DIDASKEIN DIDAKTIKÉ- DIDASKALIA –DIDASKALEION. ¿CUÁN IMPORTANTE ES EL ESTUDIO DE LA DIDÁCTICA?

MSc. Merlo Rosas Milton Rigoberto Estudiante de Posgrado de la Universidad Técnica del Norte

RESUMEN ¿Qué es la Didáctica? ¿Cuáles son los objetivos de la Didáctica? ¿Cuán importante es el estudio de la Didáctica?, son interrogantes que se buscarán comprender mediante la información analizada en el presente trabajo. La manera más óptima de entender a la Didáctica es conocer su origen etimológico, lo cual permitirá identificar y entender cuáles son sus raíces, de que palabras proviene, que significado se atribuían a estas raíces, con la finalidad de conceptualizarla y cotejarla con la definición expresada por diferentes autores, validando o desechando esta conceptualización construida. Analizada y comprendida su definición, estableceremos cual ha sido la influencia de la didáctica en otras ciencias y como las otras ciencias han influenciado en ella. Al comprender su definición y establecer cómo son las relaciones de la Didáctica con las otras ciencias, podremos finalmente concluir identificando y construyendo cuál es el objetivo principal de esta ciencia, objetivo que permitirá entender cuán importante es el estudio de la Didáctica, en nuestras vidas como educadores y formadores de las actuales y futuras generaciones. Palabras Claves: Didáctica, Importancia de la Didáctica, Etimología Didáctica.

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INTRODUCCIÓN. “Didáctica” un término que se lo ha venido utilizando en materia de educación, desde hace mucho tiempo atrás, pero realmente comprendemos el verdadero valor que tiene esta ciencia, conocemos los beneficios que ella puede aportar en nuestras vidas como educadores. De esta reflexión es que nace la interrogante que abre hoy mi trabajo: “¿Cuán importante es el estudio de la Didáctica?” Pese a ser está una pregunta que podría contestarse de manera rápida y sencilla, al expresar que; “para todo educador la didáctica es un pilar fundamental en su labor profesional y en su formación académica y científica”. El objetivo principal del presente trabajo es sustentar porque es importante la didáctica para todas las personas que nos consideramos educadores. En una conversación que sostuve con un compañero docente, el pronuncio una frase que personalmente me cuestiono sobre cómo están mis conocimientos en cuanto a la didáctica, como había estado realizando mi labor docente, correcta o incorrectamente. Él supo expresar que “un educador que no conozca, ¿qué es la didáctica?, no deberías ser un docente, debería ser ingeniero, carpintero, zapatero o cualquier otra profesión, pero no un docente”, esa frase se convirtió en un detonante, fue ese impulso que me motivo a estudiar más a fondo esta ciencia. Partir de un estudio etimológico de la palabra didáctica, es necesario, por cuanto este estudio permite conocer y comprender sus raíces, para así poder conceptualizarla en una primera instancia. Subsiguientemente comparar esta conceptualización, con lo expresado por diferentes didactas, pedagogos, psicopedagogos y demás autores que la han definido o conceptualizado desde sus orígenes, permitiendo validar o desechar la conceptualización construida. Comprendida su definición, establecer como ha influenciado la didáctica a las otras ciencias y como las otras ciencias ha influenciado en ella. El analizar y comprender su definición y conocer sus relaciones con las otras ciencias, permitirá identificar y construir cuál es el objetivo principal de la Didáctica y primordialmente definir cuál es la verdadera importancia que tiene la didáctica, en nuestra vida como educadores, conscientes de que somos los responsables del proceso de enseñanza – aprendizaje de las actuales y futuras generaciones. Orígenes Etimológicos. Grisales (2012) establece que: El origen etimológico de la palabra didáctica puede hallarse a mediados del siglo XVI, cuando surge el término didáctico. Etimológicamente la palabra didáctico, perteneciente a la enseñanza, es tomada del griego tardío didaktikó, el cual se deriva de didaskō “yo enseño”. Derivada de didáctico, surge la palabra didáctica, del griego didaskalikos, la cual proviene de didáskalo “maestro”. Como verbo, viene del verbo griego didaskein que significa enseñar, instruir o explicar claramente. Así, desde sus orígenes etimológicos, la palabra didáctica se ubica en el campo de lo práctico, en tanto es una acción, y porta los sentidos de enseñanza, instrucción y maestro. (p.205) Hernández (2007) en su obra Introducción a la Didáctica, menciona que, “Etimológicamente, “Didáctica” deriva del griego Didaskein (enseñar) y Tekner (Arte); esto es, arte de enseñar, de instruir”. (p. 10) Los diferentes autores que se han investigado en sus respectivas obras, coinciden con las raíces 190

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etimológicas que nos presentan Grisales y Hernández. Personalmente conceptualizaría a la Didáctica como “el arte de la enseñanza, la instrucción o la explicación clara, que como maestro se realiza, hacia los estudiantes”. Pero verdaderamente será esa la finalidad o el objetivo nuclear de la Didáctica; el enseñar, instruir o explicar de forma clara los diversos saberes de las ciencias. De ahí que nace la necesidad de realizar un estudio más profundo, el cual permita contestar nuestra interrogante, ¿Cuán importante es el estudio de la Didáctica? METODOS Definiciones de Didáctica Nérici (1970) en su obra Hacia una didáctica general dinámica, expone:Así pues, didáctica significó, primeramente, arte de enseñar. Y como arte, la didáctica dependía mucho de la habilidad para enseñar, de la intuición del maestro, ya que había muy poco que aprender para enseñar… Más tarde, la didáctica pasó a ser conceptuada como ciencia y arte de enseñar, prestándose por consiguiente, a investigaciones referentes a cómo enseñar mejor. (p. 57) Esta es una de las tantas definiciones que se han formulado desde que se utilizó la palabra didáctica por primera vez, como un término relacionado a la educación, Ratke1 (1629) y Comenio2 (1657) (como se citó en Torres y Girón, 2009, p.11): “la palabra didáctica fue empleada por primera vez, con el sentido de enseñar, en 1629, por Ratke, en su libro Principales Aforismos Didácticos. El término sin embargo, fue consagrado por Juan Amos Comenio, en su obra Didáctica Magna, publicada en 1657.” A partir del trabajo realizado por Comenio, muchos fueron los conceptos desarrollados por diferentes autores; Villalpando, 1970, propone que la didáctica es parte de la pedagogía; Mattos, 1974, formula que el objeto de la didáctica es la técnica de la enseñanza; Fernandez/ Sarramona/ Tarín, 1981, consideran que la didáctica es una rama de la pedagogía de carácter orientador; Rodríguez, 1985, considera a la didáctica como un acto reciproco entre docente y discente; Zabalza, 1990, plantea que la didáctica centra sus investigaciones en los procesos de enseñanza - aprendizaje; Ferrández, 1996, formula que la actuación didáctica es un acto comunicativo interactivo; Medina, 1988, 1991, 1995, sugiere que la didáctica es un estudio riguroso sobre las interacciones docente discente; De la Torre, 1993, 1999, la didáctica es enseñaje. (Carvajal, 2009; Maldonado y Girón 2009; Medina y Salvador 2009). En el año 2011 Herrán nos presenta una definición más amplia sobre la Didáctica: “La Didáctica General es la ciencia pedagógica de referencia de la metodología de enseñanza. 1 Wolfgang Ratke (o Wolfgang Ratich) fue un educador alemán, su sistema de educación estaba basado en el principio del procedimiento de las cosas a los nombres, de lo particular a lo general y de la lengua materna a las lenguas extranjeras. 2 Jan Amos Komenský (en checo), en latín Comenius, fue un teólogo, filósofo y pedagogo convencido del importante papel de la educación en el desarrollo del hombre. La obra que le dio fama por toda Europa y es considerada como la más importante es Didáctica Magna. 191

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Desde su perspectiva polivalente y versátil, ayuda a redefinir la enseñanza para el aprendizaje formativo, explica y propone orientaciones científicas para los problemas didácticos y el cambio docente, la educación del alumno de todos los niveles educativos y la formación pedagógica aplicada del profesor, orientada en última instancia a la mejora social. Facilita el quehacer del docente, al responder a lo que la comunicación didáctica y la cultura profesional demandan. Pero no sólo pretende facilitar ese quehacer. Es investigación sobre el conocimiento y la comunicación educativa para la formación de todos, y desde ella llama siempre a más y mejor conocimiento. Una parte de la metodología es la que atiende las técnicas de enseñanza”. (p. 1) Podríamos seguir enlistando los criterios de muchos más autores que la han venido conceptualizado, desde diferentes ciencias y ópticas personales, pero lo que siempre encontraríamos es un común denominador, todos establecen que la Didáctica es una ciencia en la que se construyen procesos e interacciones (metodología didáctica), entre el docente y el estudiante (discente), fundamentando los procesos de enseñanza – aprendizaje, en los canales de comunicación efectiva, los cuales deben estimular y permitir la formación integra de los educandos. Algunos de los autores consideran que la Didáctica forma parte o es una rama de la Pedagogía. Comparando la definición construida sobre la base de su origen etimológico, con las diferentes definiciones que hemos encontrado sobre la misma, hallamos que nuestros puntos de vista no son tan diferentes, siempre se mantiene la idea de que la didáctica es una ciencia, un arte, relacionado a la enseñanza, al aprendizaje, el cual busca proveer de las herramientas más adecuadas a los docentes para establecer canales efectivos de comunicación con sus estudiantes, para brindarles las mayores oportunidades para su formación personal. Cuando la consideramos como una ciencia, contemplamos que la Didáctica se está reconstruyendo constantemente, como lo plantea Thomas Kuhn (1971), en su obra La Estructura de las Revoluciones Científicas, donde él nos formula que la aparición de una nueva teoría científica, genera un cambio en las reglas prescritas, de la anterior ciencia, pero esto no quiere decir que la ciencia que está cambiando desaparezca, toda ciencia se reconstruye sobre la base de reevaluar los hechos anteriores, para determinar los aciertos y los errores que está hubiese tenido. Estos cambios no se realizan de la noche a la mañana, son procesos que siempre requerirán de determinados procesos y una constante dedicación, por parte de quienes lo plantean. Esta reconstrucción constante que vive la Didáctica le ha permitido establecer relaciones con muchas áreas del conocimiento. Relación de la Didáctica con otras ciencias. Ya desde sus orígenes Etimológicos, la primera área del conocimiento con la que siempre se la ha relacionado es el “arte”, incluso mucho antes de ser considerada una ciencia, en la cultura griega la didáctica era considerada el “arte de enseñar”. La tarea que desarrolla un docente en la búsqueda de las herramientas didácticas, más adecuadas, para realizar su labor educativa, esas herramientas que le brindaran la oportunidad de enseñar a sus estudiantes, respetando en ellos sus individualidades propias, lo que a su vez les permitirá a estos lograr un mayor nivel de crecimiento y formación personal, es como la tarea que realiza un artista, al buscar los materiales más adecuados, más idóneos para la creación de su obra artística, buscando a través de ella marcar una diferencia con respecto al resto de artistas existentes. La Didáctica artística nos convierte en el docente creador que diariamente se enfrenta a muchos 192

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retos e incertidumbres, donde cada estudiante es un mundo diferente con sus problemas y complejidades propias; y para cada uno de ellos debemos encontrar esa canción, esa melodía, ese poema, que nos permita lograr a través de las diferentes estrategias y herramientas didácticas, el llevar a cabo la acción de enseñar, logrando que nuestros estudiantes aprendan y comprendan lo enseñado. Medina y Salvador, (2009), expresa que: El saber didáctico emergente de esta perspectiva, lejos de ser entendido como un espacio de relativismo y de formas cambiantes de conocer y hacer, implica al profesorado en el estrecho camino y la continua disciplina intercultural y socio-laboral del artista, que se esfuerza en conectar su trabajo con los grandes desafíos de los seres humanos y plantea su enseñanza como una tarea siempre inacabada, pero orientada por la fecundidad estética creadora, el buen gusto y el esfuerzo continuo por alumbrar la mejor obra posible, la práctica más gratificante y el deleite poético. (p. 10) Igualmente si nos remontamos a la antigua Grecia, encontramos que la Didáctica ya establecía una estrecha relación con la Pedagogía, la cual al ser una ciencia que busca la permanente mejora de la educación en sus aspectos axiológicos (valores éticos) y la construcción de nuevos currículos que se adapten a las cambiantes realidades educativas, ha hecho que estas dos áreas del conocimiento y de la educación, siempre avancen en conjunto, como ya lo cita Medina y Salvador, (2009), ellos nos proporcionan una óptica más real sobre la relación entre la Didáctica y la Pedagogía, por cuanto establecen que. La Pedagogía es la teoría y disciplina que comprende, busca la explicación y la mejora permanente de la educación y de los hechos educativos, implicada en la transformación ética y axiológica de las instituciones formativas y de la realización integral de las personas. La Didáctica amplía el saber pedagógico y psicopedagógico aportando los modelos socio– comunicativos y las teorías más explicativas y comprensivas de las acciones docentes–discentes, ofreciendo la interpretación y el compromiso más coherente para la mejora continua del proceso enseñanza–aprendizaje. (p. 07) Está demostrado que en la historia de la educación, siempre que ha existido un cambio de paradigma pedagógico, a este se le ha sumado un cambio de paradigma didáctico. Las Artes y la Pedagogía son las dos áreas del conocimiento, con las cuales la Didáctica ha mantenido una relación más estrecha, desde sus orígenes, pero no son las únicas con las que se ha relacionado, los constantes cambios en sus postulados y la permanente actualización que experimentan los sistemas educativos, ha hecho que en la actualidad se hable de una didáctica específica para cada una de las diferentes áreas del conocimiento. Una de estas áreas del conocimiento son las ciencias sociales en la cual, existen dos corrientes de pensamiento que se contraponen en cuanto a sus ideas sobre la Didáctica, existen los positivistas o neopositivistas y quienes se fundamentan en los postulados de la teoría crítica. Los primeros exponen que la Didáctica no es una ciencia, por cuanto es de carácter práctico y se basa en presupuestos valorativos de tipo normativo. Moore y Hirst (como se citó en Alderoqui y Aisenberg, 1994, p. 27) plantean, “que siendo una disciplina prescriptiva o recomendatoria no puede tener carácter de científico.” 193

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Los autores que defienden esta posición no toman en cuenta que algunas de las ciencias sociales tampoco fundamentan sus conocimientos en experimentos que demuestren la veracidad de sus contenidos. Las ciencias sociales en muchos de los casos al igual que la didáctica mantienen la búsqueda constante del logro práctico de sus fines. Max Weber (como se citó en Alderoqui y Aisenberg, 1994, p. 31) no aconsejaba ni pasividad ni indiferencia al científico social, pero afirmaba que la ciencia como tal no puede dar valores normativos a sus juicios, aunque las ciencias sociales hayan nacido históricamente de consideraciones prácticas. La segunda corriente de pensamiento basa sus concepciones en la teoría crítica, afirmando que la didáctica es una ciencia social, en cuanto esta se preocupa por la formación de las personas, pero estima que para ser considerada como una ciencia esta debe sistematizar sus procesos, dejando de lado al docente autodidacta que innova según la necesidad. Partiendo de esta premisa podríamos construir una ciencia social que establezca las normas y lineamientos, para formar buenos docentes que no solo enseñen sino que logren interiorizar los aprendizajes en sus estudiantes, docentes que trasciendan en su labor educativa. Alderoqui y Aisenberg, (1994) establecen que “Una didáctica de las ciencias sociales que, en tanto teoría social es ella misma una forma de la práctica social, es un camino abierto a docentes y alumnos para la construcción y restauración de los significados sociales.” (p. 41) Considero que otro aporte sumamente importante lo realiza la Matemática con su postulado de la Didáctica Matemática, descrito por Yves Chevallard (1998) donde establece que “El didacta de las matemáticas se interesa en el juego que se realiza… entre un docente, los alumnos y un saber matemático. Tres lugares, pues: es el sistema didáctico. Una relación ternaria: es la relación didáctica.” (p. 04) Este planteamiento abrió una nueva era de debates didácticos donde se re postula la antigua relación entre docente y discente, y se incluye un término fundamental y olvidado en la didáctica el “saber”. La Didáctica de la Matemática promulga como parte de su postulado principal “la transposición didáctica” conceptualizándola como “al paso del saber sabio al saber enseñado” Chevallard (p. 5). Considera que el saber enseñado, es totalmente distinto del saber a enseñar (saber sabio). Chevallard (1998) nos explica lo que sucede con el saber en la trasposición didáctica indicándonos que este saber es “un saber exiliado de sus orígenes y separado de su producción histórica en la esfera del saber sabio, legitimándose, en tanto saber enseñado, como algo que no es de ningún tiempo ni de ningún lugar” (p. 05) Analizando todo el texto comprendemos que el saber sabio son todos los conocimientos que el docente puede trasmitir a sus estudiantes, más la didáctica de la matemática plantea que como docentes debemos siempre buscar las mejores herramientas y técnicas que nos permitan trasformar este saber sabio en un saber enseñado, un saber comprendido e interiorizado por nuestros estudiantes, estas herramientas y técnicas deben construirse considerando el entorno donde el proceso de enseñanza aprendizaje se desarrolla. Podríamos seguir analizando la relación que actualmente existe entre la didáctica y las otras áreas del conocimiento, más considero que las áreas analizadas son las más importantes y las que han logrado mayores aportes en la didáctica. Antes de concluir señalando la importancia que tiene la didáctica en nuestras vidas como 194

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educadores y establecer cuál sería ese objetivo principal, considero importante conocer cuáles son sus objetivos como ciencia. Objetivos de la Didáctica. Nérici (1970) ya nos presenta una lista de objetivos que considera necesarios para un buen funcionamiento de la didáctica: 1. Llevar a cabo los propósitos de o que se conceptué como educación. 2. Hacer la enseñanza y, por consiguiente, el aprendizaje, más eficaces. 3. Aplicar los nuevos conocimientos provenientes de la biología, la psicología, la sociología y la filosofía que puedan hacer la enseñanza más consecuente y coherente. 4. Orientar la enseñanza de acuerdo con la edad evolutiva del alumno, de modo de ayudarlo a desarrollarse y a realizarse plenamente, en función de sus esfuerzos de aprendizaje. 5. Adecuar la enseñanza a las posibilidades y a las necesidades del alumno. 6. Inspira las actividades escolares en la realidad y ayudar al alumno a percibir el fenómeno del aprendizaje como un todo, y no como algo artificialmente dividido en fragmentos. 7. Orientar el planteamiento de las actividades de aprendizaje de manera que haya progreso, continuidad y unidad, para que los objetivos de la educación sean suficientemente logrados. 8. Guiar la organización de las tareas escolares para evitar pérdidas de tiempo y esfuerzos inútiles. 9. Hacer que la enseñanza se adecue a la realidad y a las necesidades del alumno y de la sociedad. 10. Llevar a cabo un apropiado acompañamiento y un control consciente del aprendizaje, con el fin de que pueda hacer oportunas rectificaciones o recuperaciones del aprendizaje (p. 59) Mallart (2001), plantea que “Toda ciencia tiene un objeto material (quod) y un objeto formal (quo). El primero es la misma realidad que estudia. Y el segundo se refiere al enfoque o perspectiva desde la cual se contempla el objeto material. El objeto material de la Didáctica es el estudio del proceso de enseñanza aprendizaje. Y su objeto formal consiste en la prescripción de métodos y estrategias eficaces para desarrollar el proceso mencionado”. Un gran número de autores han enlistado una serie de objetivos sobre la didáctica, la mayoría consideran que el objetivo principal de esta ciencia es el proceso de enseñanza aprendizaje entre el docente y el estudiante.

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CONCLUSIONES El realizar el presente trabajo aclaro muchas interrogantes sobre la didáctica. Considero importante el conocer su etimología, sus diversas definiciones, las relaciones que esta ciencia mantiene con otras ciencias y los objetivos que persigue la misma, por cuanto todos estos saberes nos permiten entenderla de una manera más clara y objetiva. Considero que los diversos objetivos que se plantean por parte de los diferentes autores estudiados son importantes en cuanto nos marcan los caminos a seguir para realizar una práctica didáctica efectiva, más de manera personal pienso que es necesario avanzar un paso más adelante. El objetivo principal de la Didáctica debe formularse sobre la base del entendimiento de su origen etimológico, de su definición y principalmente sobre la base de los lineamientos propuestos por Yves Chevallard, donde el objetivo de la Didáctica sea lograr procesos de transposición didáctica, de tal forma que al enseñar el docente identifica lo que ya conoce (saber sabio) y nuestros estudiantes comienzan a descubrir lo que aún no conocían (saber a enseñar), nuestros discentes aprenden y conocen lo que ellos investigan e interiorizan. Esta transposición didáctica se la debe construir tomando en cuenta el entorno donde realizamos nuestras actividades educativas y nunca olvidemos que enseñar es un arte que nunca se terminara de perfeccionar. Finalmente para concluir considero que la Didáctica es importante en cuanto es una ciencia que aporta nuevas concepciones, modelos, métodos, técnicas y herramientas, que nos ayudaran a entender y mejorar las relaciones entre docente, discentes y saber (saber sabio – saber a enseñar), esa relación didáctica considero que puede ser la base sobre la cual podremos construir una educación de calidad, la cual nos permita dar soluciones a muchas de las necesidades de esta nueva era globalizada, no nos olvidemos que nuestra labor educativa la debemos planificar considerando el entorno en el cual se encuentran inscritas nuestras instituciones educativas y las realidades propias de nuestros estudiantes, para lograr una mayor efectividad del proceso enseñanza aprendizaje. Como docentes siempre debemos estar actualizándonos por cuanto consideremos que la Didáctica es una ciencia inacabada, una ciencia que se reconstruye constantemente, nunca se agotara, siempre podremos aprender algo más de ella mientras exista un discente en proceso de formación, en proceso de conocer. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alderoqui, S. y Aisenberg, B. (1994). Didáctica de las ciencias sociales: aportes y reflexiones. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=10273 Carvajal, Margarita. (2009). La Didáctica. Recuperado de http://www.fadp.edu.co/uploads/ui/ articulos/LA_DIDACTICA.pdf Chevallard, Y. (1998). La Transposición Didáctica. Recuperado de http://www.uruguayeduca. edu.uy/Userfiles/P0001%5CFile%5Cchevallard.pdf Grisales Franco, L. (2012). Aproximación histórica al concepto de didáctica universitaria. Educación y educadores. Revista de la Universidad de la Sabana, Vol.15.No.2, 203 – 218. doi: 10.5294/edu.2012.15.2.4 Hernández, O. (2007). Introducción a la Didáctica. Recuperado de https://santander.wikispaces. 196

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apItulo XV HACIA UN MODELO DIDÁCTICO SISTÉMICO EN LA PRODUCCIÓN Y VISUALIZACIÓN CIENTÍFICA

PhD. Fernando Caicedo Universidad Técnica del Norte PhD(c) Fausto Calderón Universidad Técnica del Norte Dr. Miguel Naranjo Universidad Técnica del Norte MSc. Rosalba Martínez Universidad Técnica del Norte MGR. Cristina Villegas Universidad Técnica del Norte RESUMEN La producción de artículos científicos, se fortalece a través de indicadores cuantitativos, que permiten valorar de una forma relativa, su impacto en la comunidad científica. Las líneas de investigación, como columna vertebral de una de las funciones sustantivas de la universidad que es la Investigación, determinan el quehacer universitario. Para fortalecer el proceso de producción científica, se propone una estructura piramidal colaborativa, que considerando el aspecto normativo permita optimizar recursos a nivel de redes nacionales e internacionales de trabajo en una temática común, aunque en realidades diferentes. Esto implica la adopción de nuevas competencias y habilidades soft, la comprensión de la didáctica de la ciencia alineada a las líneas de la investigación, el uso de herramientas tecnológicas, gestión de información científica y creación de comunidades colaborativas de aprendizaje (redes neuronales). En este nuevo escenario, la evaluación de la actividad científica adquiere niveles más rigurosos, a través de indicadores bibliométricos. Palabras Clave: didáctica, producción científica, competencias didácticas, estructura piramidal colaborativa

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INTRODUCCIÓN En la sociedad del conocimiento la importancia del capital centrado en el individuo radica en que es fuente de creación de ventajas que proceden de la información, la formación, la pericia, la capacidad creativa, la habilidad para identificar y resolver problemas y liderar y gestionar convenientemente organizaciones productoras de satisfactores sociales. La institución educativa parece constituirse en el espacio privilegiado de creación del capital intelectual de la sociedad. (Barrón, M, 2009). La masificación de la educación superior después de la segunda guerra mundial y la apropiación por parte de las universidades de una clara función investigadora, han producido un creciente número de personas que están familiarizadas con los métodos de investigación, muchas de las cuales se hallan equipadas con conocimientos y habilidades especiales de diversos tipos (Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P., & Trow, M.,1997). La producción científica universitaria fortalece a tres de las cuatro funciones sustantivas de la universidad, esto la gestión institucional, la investigación; y, la vinculación, considerando que toda publicación es el resultado de la investigación científica y la aplicabilidad de esta fortalece uno de los componentes de la vinculación, en la investigación aplicada. MÉTODOS En el trabajo investigativo, se utilizaron métodos teóricos, como el enfoque histórico-sintético, de análisis-síntesis e inducción-deducción, como elementos claves para el modelo didáctico sistémico de la producción y visualización científica. Desarrollo La ciencia en los centro de educación superior, urge de producción científica y también de mediciones para apreciar sus logros y precisar las fronteras de su estado actual (Rodulfo de Gil, Eldrys, et al., 1996). Varios modelos matemáticos se emplean en los estudios métricos que derivan en indicadores de comportamiento de la información vinculados a la bibliometría, son significativos los que analizan el comportamiento de la producción y la comunicación científica (Peralta González, M., Frías Guzmán, M., & Gregorio Chaviano, O. 2015).

Tabla I. Regularidades que atienden los modelos matemáticos de producción y comunicación científica 200

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Nota: Adaptado de Peralta M., Frías, M., & Chaviano, O. (2015). Criterios, clasificaciones y tendencias de los indicadores bibliométricos en la evaluación de la ciencia. Revista Cubana de información en Ciencias de la Salud, 26(3). Los indicadores de producción o actividad científica están relacionados básicamente a la enumeración y posterior cuantificación de los diferentes productos científicos (libros, revistas, artículos, patentes), generados por los agentes de la ciencia. Para Maltrás (2003), “persiguen cuantificar los resultados científicos atribuibles bien a unos agentes determinados, bien a agregados significativos de esos agentes (...). Los agentes elementales son los investigadores, pero es más frecuente calcular indicadores de producción referidos a agregados como instituciones, regiones, países o disciplinas. Al respecto Camps, D. (2008) precisó que la bibliometría se utiliza para evaluar áreas científicas, y resulta un método confiable y universal para medir la productividad de un sector, y determina que los estudios bibliométricos sean cada vez más requeridos y utilizados, hecho que se generaliza en los países científicamente con mayor desarrollo La literatura científica sobre indicadores bibliométricos recoge una amplia variedad de criterios y clasificaciones según la bibliografía referenciada. Pueden ser utilizados desde los diferentes objetos de estudios de la bibliometría como especialidad métrica de la información. Los estudios bibliométricos tienen por objeto el tratamiento y análisis cuantitativo de las publicaciones científicas (…). Estos estudios complementan de manera eficaz las opiniones y los juicios emitidos por los expertos de cada área proporcionando herramientas útiles y objetivas en los procesos de evaluación de los resultados de la actividad científica. (…). Los principales indicadores bibliométricos se pueden agrupar en dos grandes apartados: a) Indicadores cuantitativos de actividad científica, donde se incluye el número de publicaciones; y, b) Indicadores de impacto, basados en el número de citas que obtienen los trabajos, y que caracterizan la importancia de dicha producción en función del reconocimiento otorgado por otros investigadores (Bordons, M; Zulueta, M 1999) . Ver tabla II.: Indicadores bibliométricos Indicadores cuantitativos de actividad científica Indicador Número de publicaciones índice de actividad (IA) se deriva del numero de publicaciones

Observación De un centro, área o país es un indicador útil para cuantificar la actividad científica de dichas unidades Que permite comparar el grado de especialización de un centro o una región en un determinado tema. se calcula como el porcentaje de la producción que dicha comunidad dedica al tema en estudio dividido entre el porcentaje que ese tema representa en la producción nacional.

Indicadores de impacto Impact factor de JCR Eigenfactor SJR (Scimago Journal Rank) SNIP (Source Normalized Impact per Paper)

Article influence score Índice de inmediatez H‐index

G‐Index

Mide la frecuencia con que los artículos de una revista por un período de 2 años se han citado en el siguiente año Es un índice basado en el número de veces que los artículos publicados en los cinco años pasados y que han sido citados en el presente año Es un índice de impacto semejante al JCR pero elaborado a partir de la base de datos de SCOPUS. Analiza las citas durante un período de tres años. Es un índice que se basa en la comparación de publicaciones dentro de sus campos temáticos, contabilizando la frecuencia con la que los autores citan otros documentos, y la inmediatez del impacto de la cita. Es un índice que depende del Eigenfactor: mide la influencia de los artículos de una revista en los cinco años siguientes de su publicación mide el número de artículos publicados en un año y citados ese mismo año. Se pueden analizar en WOK, Scopus, Google Scholar Un índice que se utiliza para valorar a los investigadores, áreas temáticas, instituciones etc. Analiza el número de publicaciones citadas y el número de citas que han tenido. es semejante al H‐Index, pero da más relevancia a los artículos que tienen un alto número de citas

Tabla II. Indicadores bibliométricos

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Nota: Adaptado de Guía rápida de Indicadores y Recursos en la red para medir la calidad científica. Biblioteca de la Universidad de Oviedo y Bordons, M; Zulueta, M (1999). Revista Española de Cardiología vol. 52 (10) p. 790-800 La comunicación científica Impacto y visibilidad de los artículos científicos La visibilidad es un factor que impulsa el desarrollo de diferentes sistemas de información y comunicación contemporáneos. Las diferentes formas como se realicen los procesos investigativos y la manera en que se divulguen estos resultados y se hagan visibles podrían tener un efecto sobre el desarrollo científico (Maldonado, L., Landazábal, D, Hernández, J., Ruíz, Y, Claro, A., Vanegas, H., & Cruz, S., 2007). El modo social para validar el conocimiento y que permite, al mismo tiempo, su difusión pública, implica un proceso riguroso que converge en la publicación de un artículo en una revista científica. La revista acredita el aporte cuya validez persiste, siempre que sea de su competencia. (Krauskopf, M., & Vera, M. I. 1995) Las revistas científicas son en la actualidad el medio por excelencia para transmitir el conocimiento creado por las ciencias y la transformación que actualmente le imprime la electrónica a la comunicación científica, es otro patrón histórico-cultural que obliga a autores, editores y lectores a readaptarse a nuevas modalidades de divulgación y seguir retroalimentando un proceso que desde sus orígenes ha tenido innumerables cambios. (Mendoza, S., & Klijn, T. P. 2006). El factor de impacto y otros índices bibliométricos son utilizados en la actualidad en diversos países para evaluar la producción y/o la calidad de la investigación científica (Buela-Casal. G. 2003). Sin embargo, rara vez se interpreta correctamente el factor de impacto (o el factor de prestigio). Esta interpretación constituye uno de los problemas que enfrenta la producción científica, ya que tanto los factores de impacto como los datos bibliográficos a menudo no son tratados adecuadamente, en su verdadera dimensión y significado, al respecto Marziale, M. H. P. (2011) preciso que los datos bibliométricos no proveen una garantía intelectual suficiente en cuanto a su significado e importancia, debido a las limitaciones de las bases de datos usadas y a los procedimientos. La publicación sólo adquiere sentido cuando se encuentra con su público, es decir, cuando es leída. En la moderna dinámica científica, el encuentro entre el autor y sus lectores se materializa mediante las citas que éstos hacen al trabajo previo, lo que supone una forma de reconocimiento a la labor de sus predecesores (Benavent, R, et al. 2004) Ríos y Herrero, (2005) citado por López, S. (2011), señaló que las publicaciones latinoamericanas se encuentran en un círculo vicioso: las publicaciones nacionales no tienen prestigio y circulación internacional porque los científicos regionales publican sus mejores resultados en el extranjero; pero los investigadores latinoamericanos también publican en el extranjero porque las revistas nacionales no llevan sus resultados a la comunidad científica internacional. Ochoa (2004) señala que la difusión del conocimiento es una fase del trabajo científico que tiene lugar cuando la producción intelectual llega al usuario, es decir, va más allá del trabajo de edición; esto requiere hacer visible el trabajo editorial; es decir, ponerlo a la vista del usuario potencial a fin de facilitar su consulta. Sin visibilidad no hay uso del conocimiento que en definitiva es la razón de ser de su producción. 202

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La visibilidad influye en el índice de citación. Esta hace que los investigadores y el público en general conozcan de la existencia de un artículo, cuando el trabajo no es visible es imposible considerarlo, por tanto, evaluarlo. La visibilidad, accesibilidad y la disponibilidad influyen necesariamente en la conducta de consumo o utilización de un artículo en un contexto determinado (Cañedo, 1999: 31). La heterogeneidad de la ciencia:Es una evidencia que cada ciencia posee una naturaleza singular que viene constituida por su propio objeto de estudio que va a determinar no sólo formas específicas de obtención, generación y exposición del conocimiento sino prácticas de trabajo, costumbres, comportamientos sociales, valores, creencias y visiones de la realidad propias. Las prácticas de comunicación, en general, y las editoriales, en particular, no escapan a este fenómeno. Por consiguiente, cualquier reflexión que se haga sobre la comunicación científica debe atender a estos hechos diferenciales. (Delgado. E. 2003).La naturaleza del conocimiento científico es muy diferente según las áreas, disciplinas y especialidades. Ver Tabla III. Tabla III. Hetereogeneidad de la ciencia: los campos científicos

Nota: Adaptado de Delgado. E. (2003). Evaluación de revistas científicas: Calidad editorial, opinión de los pares e índices de impacto (IN-RECJ).Workshop on the Evaluation of Legal Research and Legal Publications. Facultat de Dret Universitat Pompeu Fabra. Barcelona. Líneas de investigación: Las líneas de investigación en la universidad marcan la ruta del desarrollo investigativo de la misma. En un plano empírico y aplicativo, todo esto sustenta la noción de “líneas” (grupos, equipos, centros) de investigación, es decir, conecta la epistemología con la esfera cotidiana de la organización y gestión de la producción-difusión de conocimientos (Padrón 2002). Agudelo proceso de construcción es el trabajo solidario en el que distintas personas e investigadores aportan a su fortalecimiento desde proyectos interdisciplinarios articulados entre sí. La calidad de los programas de posgrado tiene una relación directa con las líneas de investigación, no se podría hablar de formación de cuarto nivel sin investigación. Lo importante es alinear las líneas de investigación de la Universidad con las líneas de producción de cada territorio. Una vez El elemento central en la dinámica del vínculo entre ciencia, competitividad y desarrollo, está constituido por la formación de capital humano. (Jaramillo 203

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Salazar 2009), como se puede visualizar en la figura 1.

Figura. 1 Alineación: líneas de producción y líneas de investigación de la Universidad con el Plan Nacional del Buen Vivir Las líneas de investigación se fortalecen al alinearse con las líneas de producción, porque les permite responder a las necesidades del territorio propendiendo evitar la proliferación de programas de cuarto nivel de baja calidad. Ahora bien, el rasgo característico de la ciencia y la tecnología actual es la capacidad colectiva de un número cada vez mayor de individuos, asociados a grupos e instituciones para la producción y aplicación del conocimiento. (Jaramillo Salazar 2009). La formación de cuarto nivel enmarcada en las líneas de investigación, debe incidir en la generación de propuestas investigativas, lideradas por una comunidad académica consolidad con grupos de investigadores maduros a través de proyectos que reflejen la alta calidad de los programas e instituciones que trabajan en red; fortaleciendo la relación directa entre la capacidad investigativa institucional y el número de profesionales que imparten asignaturas en los programas. El papel de las universidades, y especialmente de la formación avanzada en los niveles de doctorado y de maestría, es decisivo en términos de orientación en líneas y campos temáticos prioritarios para el desarrollo de ciencia y tecnología, en coherencia con la política (Agudelo 2004) Con base en líneas y programas de investigación se pueden desarrollar además otras actividades científico-técnicas, como estudios de posgrados, asesorías y consultorías a empresas, y publicaciones, entre otras. Finalmente se puede configurar un plan de desarrollo. Existe una gran relación entre la formulación de proyectos y los planes de desarrollo. (Agudelo 2004) Una línea expresa la complejidad de la realidad que se pretende explorar, por ello surgen y surgen proyectos que van resolviendo múltiples mini-problemas del problema mayor; es así de compleja la línea, similar a la complejidad de la realidad; es así de diversa, pero no pierde su centro. (Agudelo 2004) La línea es un campo temático, es una perspectiva sistemática y exhaustiva en la generación de nuevo conocimiento, es un horizonte que se traza hoy viéndolo en el mañana; en ese campo temático se aborda un pedazo de la realidad para poder explicarla o comprenderla, dependiendo de lo que se busque y de la claridad frente al problema que se está abordando; implica centramiento en ese campo para poder hacer profundidad en el conocimiento. (Agudelo 2004) Es posible que la línea vaya abriendo su campo temático, conduciendo a la generación de nuevas sublíneas y de nuevos subcampos, que ameritan miradas particulares, ello requiere trabajar en 204

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términos de proyectos sistemáticos y articulados. RESULTADOS Y DISCUSIÓN Hacia una nueva didáctica de la investigación Con lo expuesto, es imperativo estructurar una nueva didáctica de la investigación en los centros de educación superior. Vílchez-Román,C. ,& Espíritu-Barrón, E. (2009) señalaron que el cambio de mentalidad más importante es lograr que las autoridades universitarias y los fondos editoriales de cada universidad, tomen conciencia que el átomo de la comunicación científica no es más el libro monográfico, ni siquiera la revista académica, sino el artículo científico Para Puentes, R. S. (1987), no hay duda de que enseñar a investigar es un proceso complejo y una actividad ampliamente diversificada; así, sostiene que es más fecunda y da mejores resultados la didáctica de la investigación que tiene como referentes las prácticas concretas y los procesos efectivos de la generación de conocimiento. Si se quiere enseñar el oficio de investigador, no basta con fundar la propuesta programática en la mera descripción, análisis y crítica de ese quehacer, es necesario que quien desea aprender se involucre en todas las tareas de esta práctica, aliado de otra persona con mayor experiencia y en un ejercicio institucional en el que se promueva la investigación social y humanística. Para potenciar este ejercicio investigativo en los centros de educación superior, los autores proponen un modelo piramidal colaborativo. Propuesta de Modelo piramidal colaborativo Haciendo un ejercicio de consolidar grupos de investigadores en una comunidad de aprendizaje, se propone un modelo piramidal, en que en la cúspide está el investigador principal, este trabaja con tres estudiantes de doctorado, los mismos que trabajan con tres estudiantes de master cada uno y estos a su vez con estudiantes de grado, teniendo un modelo 1:3:9:27, con la particularidad que todos forman parte de un mismo programa que fomenta la institucionalización de grupos de investigación y desarrollo tecnológico y sus respectivas convocatorias de medición, así como también el fomento a las revistas y a la publicación científica. El modelo piramidal propuesto pretende asegurar un relevo generacional que fortalezca la infraestructura de investigación en las universidades. Es necesario asociar a los grupos y sus individuos a la construcción de programas de formación de posgrado tanto a nivel de maestría como de doctorado. (Jaramillo Salazar 2009) Las líneas de investigación, en la producción, escritura y publicación de artículos científicos, tienen un triple valor: 1.- Valor organizativo; en la medida en que los actores del modelo no están dispersos, comparten y se apoyan los unos a los otros y así se encuentra una forma organizativa de fomentar la investigación, 2.- Valor pedagógico; una de las maneras más efectivas de aprender, es cuando los estudiantes cooperan y se apoyan entre si dentro de la comunidad de aprendizaje e investigación. Lo más importante de esta prolongación está en la idea de que las investigaciones no son entre sí aisladas, sino que ofrecen nexos de ‘consaguinidad’, al punto de que ninguna investigación vale la pena, si se la considera en sí misma, sino en relación con las conexiones que mantiene con respecto a toda una red.(Padrón 2007), 3.- Valor epistemológico; una disciplina académica no es otra cosa que una comunidad de expertos que define métodos, criterios de que cuenta y que no cuenta como investigación. El estudiante va entendiendo desde los inicios del programa, que dominar una disciplina y estar inscrito en una comunidad de aprendizaje, le 205

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permite desarrollar competencias esenciales en investigación. Comunidades de aprendizaje interredes Las comunidades de aprendizaje representan una apuesta por la igualdad educativa en el marco de la sociedad de la información para combatir las situaciones de desigualdad en las que se encuentran muchas personas (García, J. & Mallart, L., 2002). La creación de comunidades de aprendizaje se refiere a una comunidad de personas que investigan y practican la actividad de investigar, en torno a un tema de la misma disciplina o interdisciplar. La comunidad se constituye, porque se adhieren a un tema específico definido, en el cual se asumen necesidades, intereses y finalidades de la investigación. Se desarrollan marcos conceptuales, comunes, afines o complementarios, aquí se intercambian ideas y van desarrollando marcos conceptuales que son las perspectivas desde las cuales se estudia el objeto de investigación. Siendo una característica de trabajo en el seno de la comunidad, compartir, intercambiar ideas, aportes en metodologías y formas de trabajo grupal, que conlleven a resolver problemas de los temas planteados. Aquí los estudiantes se van formando como investigadores. Para ello es importante que estas comunidades se constituyan incluso desde antes del posgrado. Los estudiantes se adscriben a un grupo de personas que van a estar en la comunidad investigativa a lo largo de varios años. Generación de valor en la economía del conocimiento Desafíos de la educación superior en la economía del conocimiento En la actualidad, la actividad económica se caracteriza por un profundo proceso de transformación. La globalización de la producción, de la demanda y de los mercados, y una revolución tecnológica sin precedentes en el capitalismo moderno caracterizada por los efectos sinérgicos de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), generan un proceso de transición hacia un nuevo esquema económico. (Requena, J.& Sellens, J., 2005). Las reglas y evidencias de nuestra sociedad están cada vez más sometidas a procesos de reflexión, lo cual tiene su expresión en el deterioro acelerado de las estructuras reguladoras tradicionales (Krüger, K., 2006). La economía del conocimiento no es ni una moda, ni un proceso novel dentro de la manufactura. Es por el contrario, un cambio fundamental en la forma en que los economistas en todas partes del mundo explican los factores que al crecimiento económico. La economía del conocimiento es intangible, por lo cual su medición de manera completa y confiable es un reto. (Camerón, A., & Crossley, J., 2009). Sin lugar a dudas el sistema de educacion superior tiene un gran desafio en la sociedad actual, en la era globalizada, a través de su produccion cientifica, como un factor clave de creación de valor en la economia del conocimiento. las instituciones universitarias deben constituirse en un elemento básico para generar mayores niveles de competitividad en el país. (Rodríguez-Ponce, E. 2009) De acuerdo a Casate, R. (2016).para abordar el reto estratégico de la actual sociedad del conocimiento que se está caracterizando por las tres cuestiones siguientes: a) La espiral del conocimiento. b) El papel del capital intangible o intelectual como clave competitiva. c) La 206

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necesidad de innovar como base del proceso de desarrollo de competencias esenciales. Para potencializar esta generacion de valor, Bueno, 1998, propuso que el docente en las instituciones de educacion superior, debe adquirir nuevas competencias esenciales, con base en actitudes, recursos (activos tangibles e intagibles) y conocimientos (explícitos y tácitos). Estas competencias esenciales implican el resultado de una secuencia de procesos que van desde el procesamiento de datos, procesos de aprendizaje, procesos de creacion mental; y, aplicabilidad del conocimiento.

Figura 2. Proceso de creación en la economía del conocimiento. Adaptado de Bueno Campos, E., & Merino Moreno, C. (2007). El capital intelectual y la creación de empresas en la sociedad del conocimiento. Encuentros multidisciplinares. Para Casate Fernández, Ricardo. (2007) el concepto de conocimiento engloba el de información, contextualizada y agrupada bajo una comprensión sobre cómo utilizarla. Para que la información se convierta en conocimiento se precisa la intervención de una serie de experiencias, creencias y competencias. El conocimiento es un concepto más amplio que la información; el conocimiento es información en acción” Desarrollo del Modelo Piramidal Colaborativo Con estos dos elementos anteriores se generan textos a manera de libros manuales entre otros que fortalecen a la docencia en el quehacer universitario Es importante considerar las estructuras lógicas de trabajo colaborativo basadas en estructuras que van de lo general a lo particular y de lo particular a lo general; dicho de otra manera como se conforman un sistema de cuencas hidrográficas un árbol, un sistema nervioso, etc. De esto partimos para proponer un modelo piramidal colaborativo que nos permita generar indicadores de producción científica que fortalezcan a las funciones sustantivas de la universidad

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Figura 3: Modelo piramidal colaborativo Las líneas de investigación, como columna vertebral de una de las funciones sustantivas de la universidad, como es la Investigación, determinan el quehacer universitario. La definición de las líneas de investigación conjugan: a) intereses de los profesores que laboran en cada área académica, b) tradición académica de la universidad y de las áreas académicas pertinentes, c) las disciplinas, que cada área académica comprende y relaciones entre disciplinas, d) tradiciones sociales de pensamiento, y, e) problemáticas teóricas, sociales, económicas, culturales del contexto, definidas en interacción con la sociedad. Sin embargo, los indicadores cuantitativos y cualitativos se expresan en redes, eventos científicos, Proyectos nacionales e internacionales, movilidad académica, publicaciones nacionales e internacionales, convenios y reconocimientos, como se indica en la figura 4.

Figura 4. Componentes de las líneas de investigación Haciendo un análisis de lo particular a lo general vamos a empezar con las competencias esenciales del investigador, del cual se destacan a) la formación, b) los campos de interés, dentro de la línea de investigación, c) la experiencia en producción científica, d) la capacidad de captar recursos, e) la habilidad para gestionar alianzas estratégicas. Para esto, se propone un modelo de ficha del docente, donde se conjugan, su formación y sus líneas de investigación, que permitirá valorar su participación, en los programas y/o proyectos relacionados. 208

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Tabla IV. Modelo de ficha del docente: formación y líneas de investigación

La producción científica siempre es bien vista, cuando en ella se refleja el trabajo colaborativo de investigadores con carácter multi y transdisciplinar, en una misma área específica. El docente además de fortalecer a la producción científica, genera sus propios indicadores personales, mismos que lo sitúan en diferentes categorías, de acuerdo a la normativa académica de las universidades y de los organismos rectores específicos de cada país. Por ejemplo, en el Ecuador, para ser profesor titular principal, de tiempo completo, a más de tener la formación de PhD, el docente necesita haber creado o publicado 12 obras de relevancia o artículos indexados en el campo de conocimiento, vinculado a sus actividades de docencia o investigación, de los cuales al menos tres deberán haber sido creados o publicados Para ser profesor titular agregado necesita grado de maestría haber creado al menos tres obras de relevancia o artículos indexados en el campo de conocimiento vinculado a sus actividades de docencia o investigación. En lo referente a los artículos indexados o de relevancia que son requisitos, podemos mencionar los factores de rigor con los que se califican, como se mencionan en la Tabla II. Sistema de producción científica Un sistema de producción científica recibe insumos, “inputs”, en forma de recursos en I+D+I, bases de datos científicas, incentivos académicos, convenios y redes de cooperación, competencias esenciales del investigador y marco legal. Estos insumos son transformados en un subsistema de conversión en las salidas “outputs”, deseadas, como resultados de la investigación. El proceso de transformación estará conformado por la estructura piramidal colaborativa propuesta, metodologías, técnicas y herramientas de la investigación, peer review, esfuerzo del investigador, apoyo institucional, transparencia en ambientes colaborativos. Este proceso está 209

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influenciado por un ambiente externo, compuesto por elementos como la evaluación institucional, impacto, calidad, accesibilidad, idioma, posicionamiento y producción científica, y la dimensión científica tecnológica, económica y social. El subsistema de control asegura el desempeño del sistema al brindar retroalimentación/ revitalización del sistema, de forma que los agentes de la investigación, puedan tomar acciones correctivas, como se detalla en la figura 5.

Figura 5. Sistema de producción científica Estudios de caso El modelo piramidal colaborativo, de manera experimental, se ha venido desarrollando en la Universidad Técnica del Norte, a partir de la vinculación de investigadores nacionales e internacionales, con el Programa Prometeo, en el caso de redes como ejemplo podemos citar a RECLAN, Red Científica Latinoamericana de Agronegocios y el Proyecto VLIR, con resultados altamente satisfactorios sobre producción científica, programas de posgrado conjunto, convenios de movilidad académica, nacionales e internacionales. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES La producción científica, depende de indicadores cualitativos y cuantitativos en el quehacer universitario. La aplicabilidad del conocimiento, depende de las competenciaas esenciales adquiridas y desarrolladas por el investigador. El modelo piramidal colaborativo, refuerza la didáctica en la producción escritura y publicación de los artículos científicos, tanto en las líneas de investigación, como en la generación de los indicadores personales del docente. 210

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Si se definen, norman, e implementan adecuadamente los procesos del sistema de producción científica, se logran mayores niveles de impacto y visibilidad académica de los centros de educación superior. Formar a los investigadores, con criterio científico, para el uso y aprovechamiento de los indicadores bibliométricos. La investigación científica debe reforzarse de manera concomitante, en los aspectos curriculares y actitudinales. Normar y socializar el modelo piramidal colaborativo, aplicado a la investigación científica. Analizar y resolver los nudos críticos del sistema de producción científica, de cara a lograr un mayor impacto y visibilidad académica. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Barrón Tirado, M. (2009). Docencia universitaria y competencias didácticas. Perfiles educativos, 31(125), 76-87. Benavent, R, Valderrama, J, González, J., Granda, J, & Miguel, A. (2004). El factor de impacto: un polémico indicador de calidad científica. Revista Española de Economía de la salud, 3(5), 242-248. Bordons, M; Zulueta, M (1999). Revista Española de Cardiología vol. 52 (10) p. 790-800 Buela-Casal. G (2003). Evaluación de la calidad de los artículos y de las revistas científicas: Propuesta del factor de impacto ponderado y de un índice de calidad. Universidad de Granada. Psicothema. Vol. 15, nº 1, pp. 23-35 Bueno Campos, E., & Merino Moreno, C. (2007). El capital intelectual y la creación de empresas en la sociedad del conocimiento. Encuentros multidisciplinares. Calzada, G, et al. El problema de salud y su expresión docente como herramienta didáctica integradora para un diseño curricular. Educ Med Super [online]. 2013, vol.27, n.3 Recuperado de: <http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412013000300015&lng=es &nrm=iso>. ISSN 0864-2141. Camerón, F & Crossley, J. (2009). Economía del Conocimiento. Instituto de Estadísticas de Puerto Rico. Puerto Rico Camps, D. (2008). Limitaciones de los indicadores bibliométricos en la evaluación de la actividad científica biomédica. Colombia Médica, 39(1), 74-79. Casate Fernández, Ricardo. (2007). La dirección estratégica en la sociedad del conocimiento: Parte I. El cuadro de mando integral como herramienta para la gestión. ACIMED, 15(6) Recuperado en 08 de noviembre de 2016, de http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S102494352007000600002&lng=es&tlng=es. Choo,C. The Knowing Organization: How Organisations Use Information to Construct Meaning, 211

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apItulo XVI UNA CONCEPCIÓN DE LA DIDÁCTICA DE LA FÍSICA COMO CIENCIA PEDAGÓGICA Dr. C. Ramón Pla López Universidad de Ciego de Ávila “Máximo Gómez Báez Dr. C. José Ramos Bañobre Universidad de Ciego de Ávila “Máximo Gómez Báez

RESUMEN En la enseñanza-aprendizaje de la Física se presentan insuficiencias en la asimilación de los conceptos y en el desarrollo de las habilidades a través de las cuales se opera con ellos, bajo nivel de integración y sistematización de los contenidos, errores metodológicos en la interpretación de los conceptos y bajo nivel de motivación para el estudio. Estas insuficiencias están relacionadas con la preparación de los docentes para conducir el proceso; lo que a su vez está influido por la no existencia en la teoría de modelos didácticos que integradores. El trabajo propone una concepción de la Didáctica de la Física como ciencia pedagógica, que se sustenta en el enfoque histórico-cultural y reconceptualiza el sistema categorial de esta ciencia, sus leyes y principios e integra diversos resultados científicos tales como: una metodología para formación de los conceptos y las habilidades, recomendaciones metodológicas para contribuir a formar la concepción científica del mundo y requisitos didácticos para una clase desarrolladora de Física que ponga al alumno en una posición activa en la búsqueda y construcción del conocimiento. Se ha empleado la sistematización como método y resultado de la investigación educativa y concepción integradora para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Palabras clave: enseñanza, aprendizaje, física, preparación didáctica, conocimiento

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INTRODUCCIÓN Los resultados que se alcanzan en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física no satisfacen las necesidades actuales del desarrollo educacional, dentro de las principales insuficiencias se encuentran: limitaciones el dominio por los alumnos de los conceptos fundamentales de la asignatura y un bajo nivel de desarrollo de las habilidades para operar con ellos, persistencia de ciertos “preconceptos” o “ideas intuitivas” erróneas sobre los conceptos, conducta impulsiva, con tendencia a la ejecución en la solución de problemas, temor al error y pocas motivaciones y voluntad para el estudio y el trabajo independientes y pocas habilidades para el trabajo con las fuentes de información. Diversas investigaciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física demuestran que en la escuela actual persisten elementos negativos de una “enseñanza tradicional” con énfasis en la transmisión y reproducción de los conocimientos; la centralización de la actividad en el profesor, la anticipación a los razonamientos de los alumnos, insuficiente espacio para la reflexión y la comunicación en la clase; el control centrado en el resultado y no el proceso para llegar al conocimiento o la habilidad. Las causas que originan tales insuficiencias de la práctica son diversas, algunas de ellas han sido estudiadas y existen numerosos resultados científicos que ofrecen soluciones parciales a algunas de ellas. Un factor de gran significación es la preparación didáctica de los profesores de Física, relacionada con insuficiencias tanto en su formación inicial como con la superación y el trabajo metodológico. Otro factor identificado que no se ha estudiado de forma suficiente, es la necesaria sistematización teórica y metodológica que debe realizarse en la Didáctica de la Física para poner en práctica, en los diferentes niveles educativos, el enfoque desarrollador en el aprendizaje de la asignatura. Un análisis de los principales textos de Metodología de la Enseñanza de la Física empleados en Cuba (Bugaev, A. I., 1989; Usanov, V., 1982; Orejov, V. y A. Usova, 1983; Álvarez, C. M. y F. Crespo, 1981; Misiunas, G., 1977), diferentes resultados de investigaciones sobre este proceso (Ramos, J., 1993; Rodríguez, L. E., 2003; Fiallo, J, 1987; Valdés, P., 1986); Ramos, J. /et. al./, 1986; Ramos, J. /et al/, 2010), permite apreciar posiciones teóricas diferentes, la falta de coherencia en la utilización de categorías y conceptos que asume la Didáctica de la Física para estudiar y proyectar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta dispersión teórica se manifiesta no solo en la literatura científica, sino también en la concepción docente de la asignatura que se asume a través de los programas, textos, orientaciones metodológicas para la demostraciones y trabajos de laboratorio y orientaciones metodológicas para la enseñanza de la Física en la Educación General y, con más nitidez se revela en la práctica educativa en la que se aprecia el constante desequilibrio entre la entre la enseñanza y el aprendizaje, entre la “instrucción” y la “educación”, entre los aspectos conceptuales y el desarrollo de las habilidades, entre los aspectos cognitivos y los afectivo motivacionales del proceso. En general se carece de una concepción pedagógica sistémica que explique de forma coherente, el objeto de estudio de la Didáctica de la Física, sus relaciones con las restantes ciencias pedagógicas, el tratamiento de las leyes, principios, categorías y componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, desde el enfoque histórico cultural, que oriente a los profesores de Física de los diferentes niveles de enseñanza en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje.

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El objetivo del presente trabajo es proponer una concepción de la Didáctica de la Física como ciencia pedagógica, como vía para explicar en el plano teórico y metodológico, de forma coherente y sistémica, la manera en que debe conducirse el proceso de enseñanza de la Física en relación a cómo debe ocurrir el aprendizaje en un contexto determinado para el logro de los objetivos trazados. Este trabajo es el producto de la sistematización de diversas experiencias investigativas y académicas de los autores, así como de la actualización y generalización de numerosos resultados científicos. METODOS Concepción didáctica integral y contextualizada Una concepción didáctica es un conjunto de normas, representaciones y principios que reflejan la actividad del profesor y los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos. Incluye la actitud de los sujetos del proceso (componentes personales: profesor y estudiantes) hacia el propio proceso, sus componentes y su posición en el mismo como objeto de su actividad cognoscitiva y práctico transformadora. La concepción didáctica que se propone es integral, desarrolladora y contextualizada en correspondencia con el criterio histórico cultural de la formación de la personalidad de los educadores en formación ya que: asume el desarrollo de las esferas cognitiva y afectiva de la personalidad, es decir, elementos de las regulaciones ejecutoras e inductoras de la actividad, atiende de manera integrada las dimensiones de la formación: Instrucción, educación y desarrollo, concibe la integración de saberes conceptuales, procedimentales y actidudinales, concibe la formación del estudiante vinculado a la vida, integra las categorías de contenido, métodos, medios y/o recursos, formas, evaluación a partir de los objetivos, parte del diagnóstico integral y contextualizado para concebir y ejecutar el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de las necesidades y problemas reales para lograr su pertinencia social y académica y atiende al desarrollo potencial a partir de la ayuda de los demás. Las tareas de la enseñanza de la Física escolar en Cuba surgen de las tareas generales planteadas a la escuela son:  Proporcionar a los alumnos un sistema de conocimientos fundamentales acerca de la Física.  Desarrollar habilidades y hábitos en el empleo de los conocimientos físicos en la solución de problemas relacionados con la vida.  Proporcionar una representación acerca de los métodos que se utilizan en la investigación científica en la Física y posibilitar el dominio de estos métodos.  Posibilitar el desarrollo del pensamiento de los alumnos y la formación de su concepción dialéctico materialista del mundo.  Desarrollar sentimientos patrióticos y de internacionalismo proletario de los alumnos.  Realizar una formación politécnica, la preparación para el trabajo y ayudar a la selección de una profesión futura. 217

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 Posibilitar comprensión del papel de la Física en la preservación del medio ambiente, así como desarrollar responsabilidad en el empleo de los conocimientos de la ciencia en función del bien social. Atendiendo a las relaciones sistémicas existentes entre la Pedagogía y las restantes Ciencias de la Educación, podría expresarse que la Didáctica de la Física, como rama de la Pedagogía (o ciencia pedagógica), tiene por objeto el estudio el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física en cualquier nivel educativo, sus leyes, principios, componentes y la dinámica de los contextos de actuación de los alumnos bajo la orientación y control de los profesores, y que incorpora, además de los objetivos y contenidos de los programas docentes de Física, los objetivos y contenidos transversales que se relacionan con la preparación para la vida y social, el trabajo intelectual independiente, el contacto con la naturaleza, contemplados como parte del sistema de interacciones que se planifican desde la asignatura. En síntesis la Didáctica de la Física es la ciencia pedagógica que investiga las regularidades, las vías y los medios de enseñanza, educación y desarrollo de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física en la escuela. El proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física, es el proceso educativo institucional que se encarga de organizar de modo sistémico y estructurado la enseñanza de la Física en relación con la manera que debe ocurrir su aprendizaje en cualquier nivel educativo, a partir de la relación esencial que se da entre los objetivos a alcanzar, la precisión de los contenidos de la ciencia Física que se seleccionan y de éstos con la dinámica (profesor, alumno, métodos, medios, formas, evaluación) a través de los cuales es posible lograr la educación vinculada de manera directa a la apropiación de determinado contenido de la Física, expresado en planes y programas de estudio en cada nivel educativo. La enseñanza se comprende como la dirección, organización, orientación y control del proceso de enseñanza-aprendizaje, mientras que el aprendizaje puede expresarse como “un proceso en el cual el educando, bajo la dirección directa e indirecta del maestro, en una situación especialmente estructurada para formarlo individual y socialmente, desarrolla capacidades, hábitos y habilidades que le permiten apropiarse de la cultura y de los medios para conocerla y enriquecerla. En el proceso de esa apropiación se van formando también los sentimientos, intereses, motivos de conducta, valores, es decir, se desarrollan simultáneamente todas las esferas de la personalidad” (ICCP, 1998: 40). Al concebir la relación entre la enseñanza y el aprendizaje a partir del enfoque histórico cultural, se asume que la enseñanza debe tomar en cuenta las regularidades del desarrollo para guiar el aprendizaje, la actividad y la comunicación del alumno en dicho proceso. Entre los rasgos que deben caracterizar el proceso de enseñanza- aprendizaje según esta concepción pedagógica están: su carácter social, individual, activo, comunicativo, motivante, significativo, cooperativo y consciente en determinadas etapas evolutivas. Las leyes del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física La ley expresa una “conexión interna esencial y estable de los fenómenos, que determina su desarrollo necesario. El conocimiento de la ley permite prever con certeza el curso del proceso (…), expresa uno de los aspectos de la esencia, cuyo conocimiento en la teoría coincide con el paso de los hechos empíricos a la formulación de las leyes de los procesos estudiados (…). Expresan la interconexión funcional entre las propiedades del objeto” (Razinkov, 1984: 254).

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Las leyes del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física deben ser conocidas por los profesores para actuar de manera consciente y científica en el proceso, creando las condiciones y modificando las causas, para lograr que las leyes provoquen su efecto en la dirección deseada. El descubrimiento y formulación de una ley requiere un largo proceso de observación, investigación científica y validación en la práctica educativa. La Didáctica de la Física es una ciencia relativamente joven que aún no posee un cuerpo legal sistematizado y aceptado en la comunidad científica. Algunos autores (Bugaev, A. I., 1989) hablan de regularidades del proceso de enseñanzaaprendizaje de la Física. A diferencia de las leyes que poseen un carácter estable, las regularidades poseen un carácter estadístico, probabilístico, en la medida en que se compruebe una probabilidad mayor, un carácter más estable y esencial de las relaciones expresadas en la regularidad expresada, será mayor la certeza de la existencia de una ley. En esta ponencia hemos partido de las relaciones sistémicas de las diferentes ramas de las ciencias pedagógicas, y se han considerado las siguientes las leyes particulares de la Didáctica de la Física: 1. La correspondencia de la enseñanza escolar de la Física con el nivel de desarrollo de la ciencia Física. 2. La relación entre la enseñanza y el aprendizaje de la Física. 3. La relación dinámica entre todos los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física. Relación entre las leyes y los principios en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física La existencia de leyes conduce a comprender que el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física puede adquirir cualidades específicas distintivas en diferentes contextos socio-históricos. Los principios expresan la dirección en que se deben organizar las acciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física para conducir el efecto de las leyes objetivas en el sentido en el logro de los objetivos trazados. Los principios son generalizaciones de la práctica educativa (generalización empírica) que se dan en determinadas condiciones, son regularidades observadas que tienen una alta probabilidad de ocurrencia. Los principios exigen que la manera de organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje favorezca el cumplimiento máximo de los objetivos previstos, teniendo en cuenta las posibilidades de los alumnos, de los profesores y las condiciones del contexto (equipamiento de laboratorio, bibliografía y otros medios de enseñanza-aprendizaje, etc.); para que el contenido sea científico, el proceso sea sistemático y consecutivo, que guarde relación con la vida; que combine de manera racional las formas de trabajo frontal, en grupos e individual; que se combinen de forma armónica y racional métodos orales, visuales, prácticos, reproductivos, de búsqueda, aplicativos, creativos y para que se seleccionen los mejores métodos de control y de análisis de los resultados del proceso. Principios del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física 1. Interrelación sistémica y dinámica entre todos los componentes del proceso de enseñanzaaprendizaje, a partir de los objetivos de la Física escolar. 219

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2. Unidad del contenido de enseñanza de la Física con la vida, el medio social y el trabajo en función de lograr aprendizajes que satisfagan las necesidades sociales. 3. Unidad del contenido de la Física que se enseña con la práctica y el carácter experimental del proceso de enseñanza-aprendizaje como vía para lograr el tránsito de lo concreto a lo abstracto en el aprendizaje de los alumnos. 4. Convergencia entre la sistematización del proceso de enseñanza y los niveles de asimilación del contenido de aprendizaje de la Física por los alumnos. 5. Unidad entre la concepción de la enseñanza-aprendizaje de la Física y el diagnóstico integral del aprendizaje de los alumnos. Componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física En la organización y estructuración del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física se relacionan dialécticamente un conjunto de componentes que se pueden separar para su estudio en dos clases: componentes personales y componentes personalizados, en esta clasificación coinciden la mayor parte de autores consultados. Los componentes al ser asumidos y estudiados por la Didáctica de la Física se convierten en conceptos y definiciones de su sistema teórico y metodológico y por tanto, sobre ellos debe asumirse una posición cuando se ofrece una concepción de la enseñanza-aprendizaje de esta asignatura desde el enfoque histórico cultural. Los componentes personales son los que dan vida al proceso de enseñanza-aprendizaje, los que permiten asegurar que este existe y no son otros que aquellas personas que, con propósitos educativos, participan de la actividad y la comunicación que caracterizan al proceso, a saber: el profesor y los alumnos. En el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física se produce una actividad educativa sistematizada y estructurada a partir de los objetivos y contenidos de la asignatura. Como consecuencia de los logros alcanzados por la Didáctica, los componentes personalizados del proceso de enseñanza-aprendizaje son: objetivos, contenidos, métodos, fuentes del contenido, formas organizativas y evaluación. El objetivo precisa la máxima aspiración en la apropiación del contenido, posible de alcanzar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física, constituye la concreción didáctica de las demandas sociales. En su formulación deben quedar expresadas las habilidades lógicas de mayor nivel de integración de la estructura de que se trate (disciplina, asignatura, unidad, clase, tarea docente), el conocimiento de máxima esencialidad y sus relaciones, las orientaciones valorativas a enfatizar, las fuentes del contenido principales a procesar y los niveles de asimilación, profundidad, desempeño e independencia a alcanzar por los alumnos. El contenido integra los elementos (la parte) de la herencia cultural seleccionados para la educación y se expresa en el sistema de conocimientos de la Física interrelacionados con otras materias, los ejes transversales y contextos de actuación, el sistema de habilidades correspondientes, el sistema de orientaciones valorativas que genera la actuación del alumno con el conocimiento, las normas de actuación, las vivencias y experiencias de la actividad creadora propias de los estudiantes individualmente y de la comunidad escolar en su conjunto. El método es un componente dinamizador del proceso de enseñanza aprendizaje de la Física, se manifiesta a través de la vía, el camino, la secuencia, la organización interna durante la 220

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ejecución del sistema de tareas que el alumno realiza en el procesamiento de la información de las fuentes de contenido, su interiorización y utilización, orientados por el profesor. Las Fuentes del contenido son los soportes que ofrecen información sobre la cual se puede desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física. Se seleccionan por sus potencialidades educativas y deben ser diversas, motivantes, asequibles por su contenido, forma y enfoque. Especial significación tiene el carácter multidisciplinario que se puede lograr en el tratamiento de las fuentes. Los medios de enseñanza y aprendizaje constituyen un tipo particular de fuente de información que se emplea como apoyo didáctico o soporte material del método, se seleccionan en correspondencia con las características del contenido, para el cumplimiento del objetivo del proceso enseñanza-aprendizaje. Por el carácter experimental de la Física como ciencia, los medios de laboratorio juegan un papel muy importante en la enseñanza-aprendizaje de esta materia escolar. La forma organizativa es la manera en que se organiza el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física en el tiempo y en el espacio, en correspondencia con el contenido a asimilar y el objetivo a alcanzar; así mismo, establece una determinada relación espacio-temporal entre los alumnos y el profesor y entre los propios alumnos, que viene dada por ejemplo por la cantidad de estos que estarán en el aula o el laboratorio con el profesor o el técnico en un momento determinado. La clase en sí misma y en sus diversos sistemas, tipos y funciones es la forma organizativa básica del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física y debe garantizar el tránsito del alumno por los eslabones de asimilación del contenido (motivación, orientación, comprensión, dominio, sistematización y autoevaluación). En la clase se manifiestan e integran todos los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tarea docente entendemos cualquier trabajo o actividad cognitiva que deba resolver el alumno, orientada por el profesor o que se plantee solucionar él mismo, de acuerdo con sus intereses y motivaciones. Las tareas docentes concretan el desarrollo sistemático del alumno al constituir la estructura didáctica básica en que se desarrolla la clase. Según el grado de complejidad de las tareas docentes, lo que se pone de manifiesto en la participación más o menos activa del pensamiento del alumno para resolverlas, pueden ser clasificadas como problemas o ejercicios. El problema docente es una tarea que se le plantea al alumno dándosele determinadas condiciones y datos (o sin estos últimos), en la que él debe buscar una respuesta o resultado (incógnita), que puede ser cuantitativo o cualitativo, y cuyo método o vía de solución es desconocido por él, pero que, de forma general, posee el sistema de conocimientos y habilidades que le permiten enfrentar dicha búsqueda, tanto desde el punto de vista cognitivo como afectivo. Mientras que por ejercicio, consideramos a aquellas tareas docentes cuyos métodos y vías de solución son conocidos por el alumno y que persiguen como objetivo, además de fijar los conocimientos, contribuir a la automatización de determinados procedimientos y algoritmos que le son necesarios para el cumplimiento rápido y eficaz de determinadas actividades teóricas y prácticas. El trabajo independiente es el modo en el que el alumno se implica en la actividad cognoscitiva a través de las tareas docentes que ejecuta en el procesamiento de la información de las fuentes, asimilación intelectual y aplicación teórica y práctica del conocimiento 221

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La evaluación revela el estado de los procesos de desarrollo cognitivo, valorativo y comunicativo del alumno en relación con los objetivos a lograr, que se expresa a través de un juicio. Se desarrolla como un proceso sistemático interno a través de todas las estructuras (tarea, clase, unidad, asignatura). La evaluación debe ser integradora, desarrolladora, contextualizada, democrática, formativa -al servicio de valores-, cuantitativa y cualitativa y debe constituir la base para el perfeccionamiento continuo del proceso de enseñanza-aprendizaje. El diagnóstico permite reconsiderar el verdadero carácter de los componentes, a los que tradicionalmente se les ha denominado “no personales” y desde esta concepción se asumen como componentes personalizados del proceso de enseñanza-aprendizaje. El diagnóstico concibe la atención a las necesidades y potencialidades individuales de los alumnos, permite determinar para cada alumno la “zona de desarrollo próximo” y estructurar los niveles de ayuda pedagógica que requieren para transitar por ella, así como permite la dirección científica del proceso. En resumen, el análisis esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física, desarrollado en un plano más profundo, revela la existencia de nuevos puntos de vista sobre los componentes del mismo: el objetivo, el contenido, el método, la forma, la fuente del contenido, el medio y la evaluación. Estos componentes, por su importancia, son igualmente conceptos con los que opera la Didáctica de la Física. Metodología para la formación de conceptos físicos Dentro del sistema de conocimientos que se deben formar en los cursos de Física, la asimilación correcta de los conceptos tiene gran importancia, no sólo cognoscitiva, sino para su aplicación en la solución de problemas y la ejecución de tareas, en el desarrollo de habilidades, teóricas y prácticas, en la interrelación de los conocimientos, en el estudio de las leyes y teorías y en el uso del aparato matemático en la ciencia, todo lo cual debe contribuir a la formación de representaciones sobre el Cuadro Físico y la Concepción del Mundo. En las obras de Metodología de la Enseñanza de la Física que se emplean en Cuba, se pone de manifiesto que, aún cuando el tema de la formación de conceptos ha sido abordado por diversos autores, persisten insuficiencias desde el punto de vista teórico y metodológico. Tampoco se ha prestado atención a la formación y desarrollo de las habilidades para operar con los conceptos, sobre la base de la asimilación de las acciones y operaciones del pensamiento que tienen lugar en el proceso de asimilación de los mismos. La experiencia de los autores y la revisión de diversas investigaciones [J. Fiallo, 1987], [J. Ramos /y otros/, 1986], [J. Ramos y D. Rodríguez, 1986], [P. Valdés, 1986] demuestran la existencia de deficiencias en la asimilación de los conceptos por los alumnos, las que se ponen de manifiesto en: formalismo de sus conocimientos, confusión de unos conceptos con otros, incapacidad para definir los conceptos, identificación de conceptos con propiedades y con objetos, persistencia de ideas imprecisas acerca del contenido del término y dificultades para la aplicación de sus conocimientos. Teniendo en cuenta las conclusiones extraídas del estudio y comparación de las metodologías existentes, la generalización de las diferentes tendencias puestas de manifiesto en los textos, la experiencia de los autores, se ha elaborado una metodología para la formación y desarrollo de los conceptos físicos, que subdivide las dos etapas o fases generales del conocimiento en nueve etapas particulares, las que muestran la lógica del proceso de asimilación de estos conocimientos por los alumnos. Estas etapas son:

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I. Introducción del concepto: movimiento de la percepción sensitivo - concreta a la abstracta. 1. Creación de la base conceptual necesaria para el estudio del nuevo concepto. 2. Acumulación de las observaciones. 3. Revelación de las insuficiencias de los conocimientos que poseen los estudiantes para explicar la nueva propiedad y la necesidad de la introducción del nuevo concepto. 4. Distinción de las características esenciales de la propiedad que deben ser expresadas a través del nuevo concepto. 5. Establecimiento de las características genéricas del concepto (clasificación). 6. Elaboración de la definición del concepto. II. Aplicación, desarrollo y profundización del concepto: movimiento de lo abstracto a lo concreto. 7. Análisis metodológico del contenido del concepto. 8. Aplicación del concepto a la solución de problemas (ejercitación y operación). 9. Enriquecimiento y profundización del concepto. Relación entre la formación de los conceptos y el desarrollo de las habilidades Las características del sistema de conceptos, la lógica de su estructuración, así como los métodos y procedimientos que se seleccionen para lograr su correcta asimilación, determinan el sistema de habilidades específicas que se deben formar, a través de las cuales “funcionan” cada uno de los conceptos, o como señala Álvarez de Zayas: “…las habilidades fundamentales que se pueden vincular con el concepto” [C. Álvarez, 1989a: 75]. La formación de tal sistema de habilidades constituye también un objetivo básico de la enseñanza de las ciencias, ya que, como señala N. F. Talízina: “…no se puede separar el saber, del saber hacer, porque saber es siempre saber hacer algo, no puede haber un conocimiento sin una habilidad” [N. F. Talízina, 1985: p. 48]. Una premisa indispensable para la conducción exitosa del aprendizaje de los alumnos es el profundo conocimiento por el profesor de las operaciones que debe realizar el alumno en la adquisición de los conocimientos y de los métodos (habilidades y hábitos) que se desarrollan sobre la base de la sistematización de estas acciones y operaciones. Dentro de estas acciones, la comparación y la definición, revisten gran importancia en el proceso de construcción de tales conceptos por los alumnos. La comparación es la base para la comprensión (Usanov, 1982; N. F. Talízina, 1985 y M. N. Shardakov, 1978), pues es la vía a través de la cual el alumno establece semejanzas de los conocimientos que construye con otros más alejados de la realidad que se estudia, a la vez que encuentra diferencias con objetos o procesos más próximos al objeto de estudio, respectivamente. Por otra parte, la definición de los conceptos, como acción mediante la cual se delimitan los rasgos esenciales que integran el contenido de los mismos, así como la formulación del enunciado (oración o frase) que los sintetiza, es muy importante, porque contribuye a utilizar el concepto en 223

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su verdadero significado. La estructuración del sistema de ejercicios para el desarrollo de las habilidades también hay dificultades. Así lo plantean varios autores, en especial, Onishuk, cuando señala: “…hasta el momento no ha sido elaborado el sistema didáctico de ejercicios que establezca el crecimiento gradual de la complejidad de las tareas y la independencia de los alumnos en su realización” (Onishuk, 1981: 47). Sugerencias metodológicas para el desarrollo de las habilidades:  En el proceso de formación de los conceptos deben delimitarse las principales acciones (habilidades) a través de las cuales funcionan estos conocimientos.  Durante el aprendizaje cada objetivo instructivo debe dejar explícito el nivel de asimilación del contenido (nivel de desempeño cognitivo) que se pretende lograr y el grado de su dominio del conocimiento.  Al ordenar la ejercitación, la acción debe desarrollarse primero en forma desplegada, sólo entonces se hacen conscientes todos sus eslabones (operaciones), después, progresivamente, ésta comienza a abreviarse. De esta forma el alumno transita de la forma desplegada de la acción a su forma concentrada.  Para que el alumno aumente el nivel de independencia respecto al algoritmo (secuencia de operaciones).  Debe lograrse el aumento del nivel de asimilación de las habilidades, pasando del nivel de familiarización, al reproductivo y al productivo, en el proceso de interiorización de la estructura interna de la habilidad.  Para pasar de una fase a la otra de la metodología siempre es necesario que la precedente sea dominada por el alumno, es por eso que los ejercicios de un mismo tipo deben repetirse hasta que se adquiera el algoritmo de trabajo.  Es necesario lograr la variabilidad de los conceptos con que se ejecuta la misma acción (flexibilidad).  La metodología para el desarrollo de la habilidad se basa en el modelo de razonamiento científico que aporte el profesor, y en cómo dirija y controle la actividad cognoscitiva de los alumnos hacia el proceso lógico que se desarrolla y la estructura interna de cada habilidad.  Para el desarrollo de las habilidades es necesario encontrar el número de repeticiones (frecuencia) apropiado en función del nivel de complejidad de la acción, así como la regularidad en la ejecución de dicha acción (periodicidad) necesaria para su interiorización por el alumno.  Para evaluar la asimilación de las habilidades hay que tener en cuenta no sólo el resultado final, sino también el proceso de ejecución de la acción Contribución a la formación de la concepción científica del mundo Corresponde a la escuela, como institución encargada de la educación y la preparación de las 224

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futuras generaciones para la vida de una forma científicamente organizada, desarrollar la labor más importante en la preparación política e ideológica de niños y jóvenes. Al referirse a este aspecto el Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba señaló: “La formación de una sólida concepción científica del mundo es una de las tareas más importantes que se presenta a la escuela cubana en el complejo proceso de educación de la joven generación, de ahí que en la formación intelectual de nuestros niños y jóvenes ello debe ocupar el lugar central.” (Tesis y Resoluciones, 1980: 373). En la enseñanza de la Física en las condiciones actuales, los profesores, en general, están conscientes de esta tarea del proceso de enseñanza aprendizaje, pero no siempre tienen la preparación, o no disponen de materiales donde se enfoque desde el punto de vista metodológico, cómo contribuir, desde la clase, a la formación de la concepción científica del mundo en los estudiantes. La concepción del mundo es un sistema de ideas generales sobre éste en su conjunto, sobre los procesos naturales y sociales que en él se producen y sobre la actitud del hombre ante la realidad circundante. Se distingue por ser un reflejo integral e inteligido de la realidad, mediatizado por exigencias, intereses, tareas e ideales de carácter social e individual. El marxismo ofrece una interpretación materialista a los fenómenos naturales y a los procesos sociales e históricos y, se erige como la única y verdadera portadora de la concepción científica del mundo. En este trabajo se entiende por concepción científica del mundo al sistema de enfoques, criterios y convicciones históricamente desarrolladas, que se forma el individuo acerca del mundo que lo rodea en interacción con él, fundamentadas en hechos reales y que le permiten explicar, transformar y predecir los fenómenos que ocurren en la realidad objetiva. El cuadro epistemológico es una generalización a nivel de sistema conceptual de los elementos fundamentales de las diferentes teorías y que se sustentan en un modelo determinado de la materia y el movimiento. Mediante el cuadro epistemológico es posible concretar conceptos de un grado de generalidad tal que trascienden las diferentes teorías, tales como materia, movimiento, interacción, espacio, tiempo, etcétera. “El concepto cuadro, de acuerdo con lo expuesto, hay que entenderlo en el contexto de una época histórica determinada, a la que le corresponde un cierto grado de desarrollo de la ciencia. En la medida en que el conocimiento científico va penetrando en la esencia de los fenómenos, las ideas básicas que sustentan el cuadro van evolucionando, generalizándose mas y sustituyéndose por ideas nuevas que se corresponden mejor con el nuevo estadio del desarrollo de la ciencia.” (C. Álvarez, 1989b: 65). Formar la concepción científica en los estudiantes conlleva enseñarles a vivir, razonar y actuar acorde con los principios marxistas leninistas. Hay que tener en cuenta que la concepción del mundo no es sólo un reflejo de la realidad que nos rodea, sino un factor que influye en su desarrollo. La Física debe contribuir al cumplimiento de este objetivo, para lo cual no se requiere del empleo de métodos especiales, sino que el alumno adquiera conocimientos de alto rigor científico. Para contribuir a la formación de la concepción científica del mundo en los estudiantes, desde el estudio de los contenidos de las ciencias, deben priorizarse las siguientes ideas: •

Formación de representaciones acerca de la materialidad de los objetos y fenómenos físicos que se estudian. 225

Experiencias del quehacer Académico : Visión Múltiple

•

Precisión de las formas físicas de existencia de la materia (sustancia y campo) y su distinción de otras formas.

•

Formación de representaciones acerca de que el movimiento físico como el modo de existencia de los objetos físicos.

•

Distinción de las diferentes formas de movimiento físico: mecánico, molecular, electromagnético, nuclear.

•

Desarrollo de convicciones acerca del carácter eterno e indestructible de la materia y del movimiento, en particular a través del estudio de la ley de conservación de la energía.

•

Formación de ideas sobre la cognoscibilidad del mundo y su desarrollo dialéctico.

•

Destacar la manifestación de las leyes y categorías de la Dialéctica Materialista en los fenómenos y procesos que estudia.

•

El estudio de las ideas alternativas, conocimientos previos e intuitivos no científicos, que poseen los estudiantes, y su transformación en ideas científicas.

La contribución a la formación de la concepción científica del mundo a través de las clases de Física se produce como síntesis de los diferentes niveles de desarrollo del conocimiento: •

En un primer nivel se produce la contemplación viva de los objetos, fenómenos o procesos estudiados, con lo cual se logra la comprensión de sus características fundamentales.

•

En un segundo nivel se produce la generalización de las propiedades estudiadas y se forman los conceptos generales.

•

En el tercer nivel se forman los conceptos de la Dialéctica Materialista.

Poner al alumno en la posición del científico A la enseñanza de las ciencias naturales y exactas le corresponde un extraordinario papel como base y fundamento lógico para el desarrollo del pensamiento de los alumnos. En el siglo recién finalizado se experimentaron avances significativos en la enseñanza de las materias que tienen como objeto de estudio los contenidos de estas materias y en el aprovechamiento de sus potencialidades para el desarrollo intelectual y la formación de las jóvenes generaciones. A pesar de estas transformaciones cualitativas, investigaciones recientes han demostrado que en la enseñanza de estas materias se manifiestan tendencias tradicionalistas, en las que se hace mayor énfasis en la transmisión de conocimientos elaborados por el profesor con un carácter reproductivo, prestando poca atención a la actividad intelectual independiente del alumno. Estas tendencias reflejan un paradigma de las ciencias como un sistema cerrado, de verdades acabadas. Muchas clases no provocan en los alumnos un estado intenso de motivación e interés en la búsqueda de manera activa y crítica de los conocimientos. Investigaciones realizadas (Gil, D. /y otros/, 1996) muestran que si bien el dominio del contenido de la ciencia y de la metodología de su enseñanza por el docente es la primera condición para lograr un aprendizaje innovador y creativo de los alumnos, hay otros elementos cuyo desconocimiento 226

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constituye un obstáculo para el logro de tal propósito. Uno de estos elementos es el denominado “pensamiento docente de sentido común” (Gil, D. /y otros/, 1996: 21). Algunas de las tendencias que se ponen de manifiesto con más frecuencia en el modo de actuación de los docentes de ciencias son las siguientes: • Planteamiento de “problemas” modelados, cerrados, monotemáticos y descontextualizados. • Menosprecio de la teoría en función de la repetición de ejercicios. • Carencia de un diagnóstico integral del nivel de partida del alumno y del pronóstico de su “zona de desarrollo potencial”. • Enfoque fraccionado de los componentes de la clase y en particular una separación artificial entre instrucción y educación. • Atribución de las actitudes negativas hacia la ciencia y su aprendizaje a causas externas. • No comprensión del papel del error en el proceso del conocimiento científico y, por tanto, del conocimiento docente. • Visión deformada e inexacta de lo que es la ciencia y el trabajo de los científicos. El método de enseñanza-aprendizaje de las ciencias como investigación Estructurar el proceso de enseñanza-aprendizaje orientando la clase hacia la búsqueda activa del conocimiento por el alumno, es una condición que favorecerá el carácter intenso en la relación sujeto- objeto de aprendizaje, estimulándose así el interés y la motivación. En esta concepción los conocimientos no se presentan como productos terminados, listos para ser asimilados, sino que se “construyen” y “reconstruyen”, se analizan en su evolución, en sus contradicciones e insuficiencias. Con frecuencia se ha constatado que en el proceso de enseñanza-aprendizaje suelen estar ausentes elementos esenciales de la actividad científica, como el acotamiento y precisión de problemas, la formulación de modelos e hipótesis de solución, el diseño de experimentos, el análisis de las perspectivas abiertas del estudio realizado, el planteamiento de problemas, etc. No hay posición más activa en la búsqueda del nuevo conocimiento que la del científico, por esta razón se propuso elaborar una estrategia didáctica que tenga en cuenta estas consideraciones y ponga al alumno en posición de éxito en la búsqueda, construcción, remodelación y empleo de sus propios conocimientos, bajo la guía y control del profesor. Esta estrategia concibe el aprendizaje como una “actividad investigativa dirigida” y adecuada a las condiciones propias del proceso de enseñanza-aprendizaje, a la misma le hemos denominado: “poner al alumno en la posición del científico”, para que se sienta “descubridor” del nuevo conocimiento. Partiendo de los principios didácticos generales válidos para la enseñanza-aprendizaje de la Física se estructura una propuesta didáctica que contiene las siguientes exigencias metodológicas para que la clase ponga al estudiante en “condiciones de éxito”:  Plantear situaciones problemáticas abiertas. 227

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 Promover el estudio teórico de las situaciones planteadas.  Planteamiento “preciso” del problema a resolver.  Formulación de modelos o hipótesis de solución:  Puesta en práctica de las estrategias de solución planteadas.  Elaboración y defensa de los resultados.  Análisis de las posibles aplicaciones del resultado. El estudio de los avances de la ciencia en cuanto a lograr una enseñanza desarrolladora, unido a la experiencia acumulada en la práctica escolar cubana (Cuba. Proyecto TEDI del ICCP, 19911997), y nuestra experiencia como investigador, permiten plantear un conjunto de requisitos didácticos para el logro de una clase desarrolladora:  Poseer un diagnóstico integral del nivel de desarrollo real del alumno insertado en el conjunto de sus relaciones y de las potencialidades de su desarrollo.  Estructurar el proceso a partir del protagonismo del alumno, en los diferentes momentos del aprendizaje, orientado hacia búsqueda activa del conocimiento.  Organizar los procesos lógicos ligados a la formación de los conocimientos, a su apropiación por los alumnos en correspondencia con el ciclo de la “creación científica”.  Emplear métodos problémicos y experimentos impactantes en la enseñanza.  Desarrollar la actividad intelectual independiente atendiendo las diferencias individuales en el tránsito del alumno del nivel de partida al nivel potencial.  Estimular la formación de conocimientos teóricos y los procesos lógicos del conocimiento, así como las habilidades que se forman sobre la base de su sistematización.  Establecer una relación afectiva del alumno con el contenido de aprendizaje como vía para orientar la motivación hacia la actividad de estudio independiente.  Asegurar el vínculo del contenido de aprendizaje con la práctica social con un enfoque ideológico adecuado a las exigencias de la sociedad y estimular su valoración por el alumno en el plano educativo.  Desarrollar formas de actividad y comunicación que favorezcan el desarrollo individual, logrando la adecuada interacción de lo individual con lo colectivo.  Convertir la evaluación en un instrumento de aprendizaje. Como criterio central de la enseñanza-aprendizaje se procurará la búsqueda activa del conocimiento por el alumno, de forma que se motive, se estimule a pensar; lo cual estará unido a las características de las actividades que se ejecuten en cada caso, propiciando así el desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento. Esta concepción estimula el desarrollo intelectual 228

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del alumno y permite alcanzar niveles cualitativamente superiores en el pensamiento y en las posibilidades de aplicación del conocimiento en la práctica social. En general, esta concepción didáctica se adecua a las condiciones propias del proceso de enseñanza-aprendizaje, promoviendo la posibilidad de que el alumno realice una “investigación” bajo la guía y orientación del profesor. De esta forma el proceso de enseñanza-aprendizaje transcurre de la solución de un problema a otro. El nivel de complejidad de la problemática a resolver se irá adecuando a las posibilidades y nivel de los equipos de estudiantes. Así mismo el método propuesto podría alternarse con el empleo de otros métodos y emplearse en variedad de formas organizativas y tipos de clases. Esta concepción se ha introducida en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física y la Didáctica de la Física en la formación inicial y de postgrado del profesional de la UCP “Manuel Ascunce Domenech”, alcanzándose niveles elevados de satisfacción y motivación de estudiantes y profesores, la elevación del nivel de aprendizaje de estas disciplinas, la transformación del modo de actuación de los profesores en su desempeño profesional pedagógico, así como en los niveles de aprendizaje y educación de los alumnos. Cada uno de los componentes de la concepción ha sido evaluado y validado en la práctica, mediante la realización de diferentes experimentos y su empleo sistemático. Los resultados parciales de esta concepción han sido publicados en decenas de artículos en revistas especializadas nacionales e internacionales y han sido presentados en numerosos eventos científicos internacionales como los Congresos Internacionales de Pedagogía desde 1986 hasta el 2011 (12 eventos) y Congresos Internacionales de Didáctica de la Ciencias, entre otros. CONCLUSIONES El paradigma histórico-cultural permitió la sistematización, contextualización y actualización de resultados científicos alcanzados por los autores en diferentes momentos históricos de su desarrollo profesional, lo que posibilitó elaborar una concepción didáctica integral, contextualizada y desarrolladora para la enseñanza-aprendizaje de la Física, la que posee como elemento distintivo que la misma integra: una metodología para la formación y desarrollo de los conceptos y las habilidades a través de las cuales el estudiante opera con ellos, una propuesta metodológica para contribuir a la formación de la concepción científica del mundo en los estudiantes y un sistema de principios y requisitos didácticos que debe cumplir la clase de ciencias para lograr la activación del pensamiento durante el aprendizaje de estas materias. La concepción didáctica elaborada es un conjunto de normas, representaciones y principios que reflejan la actividad del profesor y los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos de la Física. Incluye la actitud de los sujetos del proceso (profesor y estudiantes) hacia el propio proceso, sus componentes y su posición en el mismo como objeto de su actividad cognoscitiva y práctico transformadora. Es integral en correspondencia con el criterio histórico cultural de la formación de la personalidad ya que asume el desarrollo de las esferas cognitiva y afectiva de la personalidad, atiende de manera integrada las dimensiones de la formación. Las evaluaciones de los resultados científicos que se integran en la concepción, así como los criterios de usuarios y especialistas en estas materias permiten asegurar que la misma posee valor de uso para el perfeccionamiento de la enseñanza-aprendizaje de la Física.

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apItulo XVII TRATAMIENTO DEL CONTENIDO EN EL PROYECTO EDUCATIVO PARA LA FORMACIÓN INTEGRAL DE LOS PROFESIONALES Dr. C. José Ramos Bañobre Universidad de Ciego de Ávila “Máximo Gómez Báez, Cuba Dr. C. Luis Eduardo Rodríguez Rodríguez Universidad de Ciego de Ávila “Máximo Gómez Báez, Cuba M. Sc. Luis Arza Pascual Universidad de Ciego de Ávila “Máximo Gómez Báez, Cuba

RESUMEN La ponencia incluye los resultados de dos años de trabajo en un proyecto de investigación acerca del tratamiento de los contenidos generales de la educación en los proyectos educativos de aula. Se realizó el proceso investigativo para redimensionar los contenidos de la educación que son generales y que trascienden los contenidos particulares de las asignaturas del plan de estudio y que también es necesario introducirlos en el proceso educativo en forma de proyectos. En el trabajo se ofrecen procedimientos metodológicos para el tratamiento de los contenidos generales en los proyectos educativos. La investigación utilizó como población los licenciados en Pedagogía Psicología en la Universidad de Ciego de Ávila. Predominaron los métodos cualitativos de la investigación educativa de forma particular la sistematización teórico-práctica. Los registros de experiencia indican que se transformó la concepción que poseían los alumnos, directivos y profesores sobre la manera de concebir el proyecto educativo; se consolidó la autodirección estudiantil; aumentó considerablemente la motivación de los estudiantes por la carrera. Se concluye que los contenidos generales deben ser objeto de atención la Pedagogía, la Didáctica y la Teoría curricular ya que tienen un gran importancia para la educación integral de los estudiantes. Palabras clave: contenidos generales, proceso educativo, proyecto educativo, formación profesional

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INTRODUCCIÓN En el siglo XXI la educación requiere superar enfoques educativos centrados en la transmisiónrecepción de conocimientos fragmentados, impulsando acciones educativas a partir de las cuales se promuevan aprendizajes significativos, mediante la vinculación de docentes, alumnos y la comunidad en su conjunto, a propuestas de desarrollo personal y comunitario, desde todos los componentes y contextos del proceso educativo. La concepción de la educación ha de ser como acción transformadora de la sociedad en su conjunto y de la cultura necesaria para alcanzar la formación de los individuos a tono con las necesidades del país. La educación es un proceso que involucra a todos los sectores de la sociedad y particularmente a la escuela y a la familia, frente al cual cada uno de los miembros de la comunidad educativa debe aportar su esfuerzo y capacidad para hacer posible que la voluntad política, social y cultural plasmada en los lineamientos del Partido y del Gobierno se materialicen. El proyecto educativo es la integración de las acciones educativas, fundamentadas en la teoría y práctica pedagógica, que se diseñan, ejecutan y evalúan desde una institución o grupo escolar, bajo la dirección científica de docentes y directivos, encaminadas a elevar la calidad de la educación para la formación integral de los estudiantes, los que tienen una actuación protagónica en su propia educación y en la que intervienen todos los componentes de la comunidad escolar, a partir de los problemas priorizados determinados sobre la base de un diagnóstico integral, contextualizado y sistemático. Los logros que se han obtenido en la formación de profesionales en Cuba exigen niveles superiores de integración en la gestión educativa, sin embargo, aún se aprecian enfoques estrechos, que no centran su atención en la elevación de la calidad de la formación integral de la personalidad de los estudiantes, sino en el dominio de los contenidos de cada una de las asignaturas del plan del proceso docente. La categoría contenido se asocia generalmente a las asignaturas del plan del proceso docente, sin embargo existen contenidos generales y contextuales que trascienden las asignaturas y deben ser considerados en el proyecto educativo. La comunidad universitaria necesita de procedimientos para dar tratamiento de los contenidos generales en los proyectos educativos ya que esto se viene haciendo a través de las estrategias curriculares y dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este trabajo tiene como objetivo ofrecer fundamentos y procedimientos para el tratamiento de los contenidos generales de la educación en la formación de los profesionales que supera el fraccionamiento de las llamadas estrategias curriculares. Fundamentos sobre los contenidos generales del proceso educativo. Son varios los autores que coinciden en asumir que la Pedagogía es la ciencia que tiene como objeto de estudio: “el proceso educativo conscientemente organizado, sus leyes, principios, componentes y la dinámica de los contextos de actuación de los alumnos a través de las actividades que se desarrollan en la institución educativa, o en la familia y la comunidad bajo la orientación y control de la institución, y que incorporan, además de los objetivos y contenidos de los programas docentes, los objetivos y contenidos generales que se relacionan con lo artístico, lo deportivo, lo político y social extraclase, el trabajo intelectual independiente, 232

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el contacto con la naturaleza, contemplados como parte del sistema de interacciones que planifica la institución. (Pla López, /et al/, 2012). Si aceptamos ese punto de vista se puede distinguir que en ese proceso se interrelacionan objetivos y contenidos de distinta naturaleza, por una parte los objetivos y contenidos generales o transversales, vinculados a aspiraciones sociales sobre el tipo de hombre que se quiere formar y a la formación de valores universales, que quedan expresados en los fines de la educación y se concretan en los diferentes niveles de enseñanza atendiendo a la edad de los estudiantes, convirtiéndose en ejes que atraviesan todas las actividades y formas organizativas del proceso educativo y por otra parte los objetivos y contenidos de los programas docentes más vinculados a los sistemas de conocimientos, problemas y métodos de una o varias ciencias con arreglo didáctico en una asignatura. No siempre se logra que el contenido de los ejes transversales se adecue a los diferentes niveles de organización y sistematicidad del proceso educativo. Los contenidos de los programas docentes son atendidos teórica y metodológicamente por la didáctica y la teoría curricular como ramas de la Pedagogía, sin embargo se aprecia un vacío en el tratamiento de los contenidos generales desde la Pedagogía como ciencia para el proceso educativo. Ante esta problemática es pertinente plantearse las interrogantes siguientes: •

¿Qué relación existe entre los contenidos generales del proceso educativo y los contenidos de las asignaturas?

•

¿Es posible desde la didáctica explicar teórica y metodológicamente el tratamiento de los contenidos generales del proceso educativo que trascienden el proceso de enseñanzaaprendizaje de las asignaturas?

•

¿Por qué en la práctica educativa hay una tendencia a crear asignaturas para tratar contenidos generales que pueden ser atendidos desde todas las formas de organizar el proceso educativo?

•

¿Resultan verdaderamente orientadores los programas de los llamados estrategias curriculares, programas directores o ejes curriculares?

•

¿Es que desde el proceso de enseñanza-aprendizaje se desatienden los contenidos generales del proceso educativo o es que no se conciben adecuadamente otras formas organizativas de dicho proceso para darle tratamiento a los mismos?

Los investigadores de este proyecto coinciden en que estas problemáticas no solo tienen una implicación práctica sino que se necesita teorizar acerca del tratamiento del componente contenido desde la Pedagogía como ciencia. No solo como se ha hecho hasta ahora, sistematizando teorías de forma independiente sobre la educación física, ambiental, para la salud y la sexualidad, laboral, profesional, económica, patriótica, jurídica, moral, político-ideológica, estética, científico tecnológica, religiosa, y otras que pueden cambiar de acuerdo al contexto, sino que la Pedagogía como ciencia ofrezca resultados teóricos y metodológicos de cómo tratar los contenidos generales del proceso educativo lo cual se convierte en objetivo de este ensayo. Para Rita M. Álvarez de Zayas (1996) el contenido es: (…) la parte de la cultura seleccionada, con sentido pedagógico, para la formación integral del educando. El contenido se refiere a los conocimientos científicos: hechos, conceptos, 233

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teorías, enfoques, paradigmas. Incluye además, los modos (modelos, métodos) de pensamiento y actuación aceptados progresivamente por la sociedad para la comprensión efectiva de los saberes científicos, del dominio de las fuentes requeridas para la actividad y para la comunicación social. El contenido incluye las actitudes, normas, y valores, productos de la acción humana. El contenido es reflejo de la ciencia y, de la sociedad en general, lleva implícito las potencialidades para que el hombre lo enriquezca, lo transforme y se transforme a sí mismo. En esencia, el contenido es una parte de la cultura que integra conocimientos, modos de pensar, actuar y sentir, y valores personales y sociales, que se seleccionan con criterios pedagógicos con el propósito de formar integralmente al educando. (Álvarez de Zayas, R., 1996, p.43) A partir de esta definición que compartimos y consideramos la más completa de las estudiadas, puede apreciarse que en el proceso educativo intervienen de forma relacionada los contenidos generales y los contenidos de los programas docentes, para el fin que se propone el presente resultado es importante distinguir a qué denominamos contenidos generales del proceso educativo. Cualidades de los contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje •

Nivel de asimilación del contenido

El nivel de asimilación expresa el grado de dominio del contenido que deberá tener el estudiante. Constituye el estilo de aprendizaje a utilizar para que se apropie del conocimiento. En ocasiones, dicho nivel queda implícitamente establecido mediante la habilidad declarada en el objetivo. La clasificación más usada, en cuanto a niveles de asimilación, considera los siguientes: Reproductivo: se espera que el estudiante sea capaz de repetir el contenido que se le ha informado, ya sea en forma declarativa o resolviendo tareas similares a las ya resueltas. En ocasiones se determinan, dentro de este, dos niveles: reproducción en condiciones similares y la reproducción con variantes, con el fin de dar una idea de cuán similares o no serán las nuevas situaciones de aprendizaje en que los estudiantes emplearán los conocimientos y desplegarán las habilidades necesarias. Productivo (aplicación): el estudiante debe ser capaz de aplicar, en situaciones nuevas para él, los contenidos aprehendidos. Se manifiesta cuando resuelve tareas o realiza actividades cuya situación exija que él conciba el modo de su solución. Dicho nivel de asimilación tiene, al igual que el anterior, función didáctica y a la vez refleja un primer nivel de acercamiento a la actividad de la ciencia y de la tecnología que le es inherente a dicho contenido. La enseñanza problémica, heurística, investigativa, es consecuencia de tener objetivos a un nivel productivo. Creativo. Este nivel de asimilación en realidad forma parte del anterior como su expresión más alta pero, por su importancia, se analiza de manera independiente. En este caso el estudiante tiene que hacer aportes cualitativamente novedosos para él, utilizando para ello, la lógica de la investigación científica. Se pone de manifiesto cuando, de la solución de una tarea devenida problema, el estudiante forma un nuevo conocimiento o cuando encuentra una vía de solución nueva para él. También es característico, dada la diversidad de formas concretas de creación, cuando determina por si una posibilidad de aplicación tecnológica, delimita una nueva problemática de estudio o el contenido lo inspira a realizar alguna otra forma de expresión de la cultura humana (un cuento, un poema, un dibujo, etc.), aunque ello no implique un alto valor social en alguno de los campos culturales implicados.

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El límite entre lo productivo y lo creativo, como es conocido no es absoluto y está en dependencia del nivel de exigencia que el nuevo problema ejerce sobre el alumno, de las tensiones que genera su solución, del interés que tenga el estudiante y de su tenacidad, entre otros factores. •

Nivel de sistematicidad del conocimiento a) Primer nivel de sistematicidad: el concepto.

Toda ciencia, para explicar el objeto y sus fenómenos, estudia sus diferentes características que con ayuda del conocimiento precedente se traducen en conceptos. Ellos son la piedra angular del conocimiento racional. Los conceptos de una ciencia aparecen como una de las formas de reflejar el mundo en la conciencia, con ayuda de los cuales se conoce la esencia de los fenómenos y objetos, al abstraer y generalizar sus rasgos o aspectos más significativos. El concepto es el elemento más importante del pensamiento lógico. Es una imagen generalizada que refleja la multitud de objetos semejantes, por medio de sus características esenciales. En cualquier concepto siempre hay un contenido que no reside en la experiencia individual de un sujeto aislado. Cualquier concepto expresa siempre un contenido social, es el resultado de todo el conocimiento anterior de la sociedad. La categoría es un concepto que, por su carácter esencial, constituye un aspecto fundamental de la teoría científica. b) Segundo nivel de sistematicidad: la ley Todos los objetos del mundo real se hallan en un proceso eterno de cambio y movimiento. Es decir, los objetos muestran fenómenos y hechos susceptibles de ser estudiados por el hombre. Sin embargo, allí donde en la superficie estos cambios aparecen casuales, sin vínculo entre sí, la ciencia descubre nexos internos profundos. Sobre esta base es posible, no solo explicar los hechos existentes, sino prever otros nuevos y desconocidos. La ley, en su forma más general, es una determinada relación necesaria entre componentes del objeto, o entre fenómenos o procesos. Pero no toda relación entre fenómenos, no todo nexo, es una ley. La ley expresa los nexos internos que tienen carácter esencial. La ley actúa siempre y cuando se den las condiciones exigidas para ello. El carácter necesario y esencial de las relaciones sujetas a ley determina, a su vez, otras características de esta. La ley es lo universal de los fenómenos. Ello quiere decir que la relación necesaria expresada por la ley es inherente no a estos o los otros fenómenos singulares, sino a todos los fenómenos o procesos del tipo de que se trata. La ley es tal porque expresa lo universal, en presencia de determinadas condiciones y causas, produce siempre y donde quiera, con férrea necesidad, los fenómenos o efectos correspondientes. En el mismo nivel de sistematicidad están los principios. Ellos se encuentran en la base de las ciencias y son el resultado de la generalización de la actividad práctica. Su confirmación es posible encontrarla solo a lo largo de todo el proceso de desarrollo de la propia ciencia, y como consecuencia del escrutinio de una enorme cantidad de fenómenos y hechos. c) Tercer nivel de sistematicidad: la teoría En las ciencias desarrolladas, las leyes se unifican en un todo único en los marcos de una 235

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determinada teoría que forma un sistema de conceptos, de leyes, de principios, etc., estrechamente vinculados entre sí. Esta unificación de los conocimientos científicos en un todo único es un estadio superior en el proceso de sistematización y se corresponde con el tercer nivel señalado al principio de este epígrafe. La teoría es el sistema de conocimientos que explica el conjunto de los fenómenos de alguna esfera de la realidad y que agrupa todas las leyes que se encuentran en ese dominio bajo un elemento unificador. Sobre la base de la teoría es posible, por tanto, explicar el comportamiento del objeto bajo determinadas condiciones concretas, así como pronosticar cómo se comportaría si se conocen tales condiciones. La teoría no implica la simple suma de las leyes existentes sino que en toda teoría hay un núcleo que encierra un número relativamente pequeño de leyes esenciales generales y fundamentales de las que se derivan todas las demás leyes. d) Cuarto nivel de sistematicidad: el cuadro El cuadro epistemológico es una generalización a nivel de sistema conceptual de los elementos fundamentales de las diferentes teorías y que se sustentan en un modelo determinado de la materia y el movimiento. Mediante el cuadro epistemológico es posible concretar conceptos de un grado de generalidad tal que trascienden las diferentes teorías, tales como materia, movimiento, interacción, espacio, tiempo, etc. El cuadro (epistemológico) de una ciencia permite generalizar los aspectos esenciales de la parte de la realidad que estudia la ciencia e incluye un sistema fundamental de las ideas, conceptos, leyes, principios y métodos, más generales que caracterizan una etapa histórica de su desarrollo, descrito desde el punto de vista de su objeto en movimiento. El concepto cuadro, de acuerdo con lo expuesto, hay que entenderlo en el contexto de una época histórica determinada, a la que le corresponde un cierto grado de desarrollo de la ciencia. En la medida en que el conocimiento científico va penetrando en la esencia de los fenómenos, las ideas básicas que sustentan el cuadro van evolucionando, generalizándose más y sustituyéndose por ideas nuevas que se corresponden mejor con el nuevo estadio del desarrollo de la ciencia. •

Nivel de profundidad del contenido

El nivel de profundidad se refiere al grado de esencia del contenido a asimilar. Así, un mismo concepto o ley se puede describir cualitativamente o explicarse estableciendo sus relaciones cuantitativas, lo que manifiesta dos niveles de profundidad. A su vez tanto lo cualitativo como lo cuantitativo tiene diversas gradaciones. El proceso de enseñanza-aprendizaje se puede clasificar en correspondencia con el grado de complejidad con que se aborda el contenido. En este caso nos referimos, a la tarea docente, al tema, a la asignatura, a la disciplina, al año o grado, la carrera o tipo de proceso docente educativo. Cada uno de estos niveles posee sus propios objetivos. Cada vez que se pasa de un nivel a otro más complejo es consecuencia de la integración de un conjunto de niveles subordinados, es decir, el sistema incluye todo un conjunto de tareas docentes, y la asignatura un conjunto de temas. Es el nivel de profundidad lo que distingue a un mismo contenido de la ciencia cuando se estudia en primaria, secundaria o en el preuniversitario y es, según se conoce de la experiencia, uno de los aspectos más complejos en la selección del contenido. 236

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Los contenidos generales del proceso educativo Los contenidos han tenido muchas interpretaciones de acuerdo con las tendencias educativas. En la concepción de la pedagogía de la educación integral que asumimos el contenido no es estático, sino que se modifica con los resultados de la ciencia y las transformaciones sociales. Los resultados de la ciencia constituyen no solo objeto de conocimiento por sí mismo sino también es instrumento para el aprendizaje de la problemática social, es por eso que en los contenidos generales se incluyen necesariamente los conocimientos que la ciencia, sus problemas y sus métodos, aportan acerca de los temas relacionados con los problemas que la sociedad enfrenta en un momento históricamente determinado, que en muchas ocasiones son resultado de estudios multidisciplinarios sobre una esfera de desarrollo social. Los contenidos generales como resultado de la cultura humana, están presentes no solo en las conclusiones de la ciencia, sino también en las experiencias de los hombres, incluyendo los propios estudiantes, en sus relaciones y se integran en la formación integral de los educandos a través de conocimientos, intereses, orientaciones, actitudes, valores en esferas como la salud, género y sexualidad, el medio ambiente, lo político ideológico, la orientación profesional y para el trabajo, la educación ética, estética, científico tecnológica, religiosa, la identidad cultural, la educación económica, jurídica, entre otras. Los contenidos generales en su selección están marcados por los procesos económicos, políticos, sociales, culturales y en su conjunto por la ideología que responde a una u otra clase. La problematización de los contenidos a partir de la influencia del contexto permite que el alumno los vaya construyendo en relación con sus experiencias por lo que ese proceso incluye el aprendizaje individual pero determinado por el aprendizaje social. El carácter contextual y problematizador de los contenidos generales influye en que estos no puedan ser seleccionados y secuenciados por organismos superiores del estado o el ministerio de educación, solo se sugieren a partir de la formulación de los objetivos generales que orientan hacia los mismos y el planteamiento de temas que necesariamente deben abordarse a partir de los resultados de la ciencia y los intereses de la sociedad. Pero es la institución educativa la que debe seleccionar y secuenciar dichos contenidos a partir de diversas fuentes, particularmente de resultados de investigaciones y experiencias con el trabajo en dichos temas. Esta es una característica que diferencia a los contenidos generales del proceso educativo de los contenidos de los programas docentes que por lo general ya han sido seleccionados en otros niveles de educación y en la institución se enriquecen con las vivencias y experiencias sociales de los miembros de la comunidad educativa. En los últimos años se aprecian con mayor sistematicidad intentos de determinar los contenidos de la educación ambiental, para la salud, la sexualidad, la orientación profesional, la educación político-ideológica, etc., sin embargo aunque estos resultados de investigaciones nacionales o territoriales sirven de guía nunca pueden sustituir el proceso de selección y secuenciación que realiza la institución educativa, a partir de sus propios problemas y su derivación a años, asignaturas. Como los objetivos, los contenidos deben ser planteados en forma de temas generales a partir de la necesidad de atender a la ley pedagógica básica que expresa: “La relación, socialmente determinada, entre los fines del proceso educativo, la determinación del contenido y su dinámica interna en la educación de los alumnos”. (Pla, /et al/, 2012, p.37) Esta ley distingue cualitativamente la educación desde el proceso educativo, ya que revela la existencia de un proceso conscientemente organizado y conducido, condicionado por las 237

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relaciones sociales predominantes en una época determinada. Los contenidos generales del proceso educativo también deben secuenciarse a los años académicos para lograr ciclos de profundidad y sistematicidad y no repetir su tratamiento. En el caso de la Educación Superior se utilizan las estrategias curriculares, que a criterio de los autores, deben integrarse en una sola estrategia de carrera y en los proyectos educativos de año. Los contenidos generales pueden incluirse en los proyectos educativos de manera diversa, lo cual también los diferencia de los contenidos de los programas docentes. •

La forma más común y en la que más se ha trabajado por la ciencia, en su integración a los contenidos de las asignaturas es a través de la clase y otras formas organizativas docentes. En este caso el contenido de la ciencia que nutre la asignatura puede estar relacionado directamente con los temas o problemas del contenido general o puede ofrecer contenidos que intencionalmente permitan asimilar los contenidos generales seleccionados. En la práctica educativa hay una expresión muy común que es darles salida a través de la clase a estos contenidos generales, a nuestro entender expresión poco adecuada.

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Otra forma consiste en su selección y secuenciación en los llamados programas directores ejes transversales según la literatura occidental- , estrategias curriculares -según la Educación Superior Cubana-, esta última denominación, a nuestro criterio poco compatible con el cuerpo teórico de la Pedagogía, que orientan su tratamiento en todas las asignaturas y otras formas de organizar el proceso educativo, en matutinos, actos, círculos de interés, sociedades científicas, investigaciones, prácticas, etc.

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Y por último la creación de asignaturas en el currículo para darle tratamiento a los contenidos generales, que en general van en detrimento del contenido de las ciencias que se aborda en las asignaturas y del tiempo que se dedica a su tratamiento, lo que afecta los niveles de profundidad y de sistematicidad en el tratamiento de dichos contenidos.

Esta última es una tendencia en la actualidad, sin embargo, consideramos una práctica que cuando se generaliza es negativa ya que llena el plan del proceso docente de asignaturas y se desaprovechan otras formas ya mencionadas para organizar su tratamiento, que tienen más en cuenta los motivos e intereses de los alumnos. No todo lo que se lleva a una asignatura es garantía de mejor educación, muchas veces genera un efecto contrario. Los círculos de interés, los espacios abiertos de debate, las actividades extradocentes, laborales, deportivas, políticas, culturales, recreativas, los proyectos comunitarios, etc., en muchas ocasiones tienen un efecto más educativo que una asignatura del currículo. Hay insuficiencias en el tratamiento de los contenidos generales que influyen en la falta de sistematicidad en el trabajo. La tendencia a ofrecer orientaciones y plantearse objetivos generales y desde ellos determinar las actividades y las formas organizativas, sin realizar la selección y secuenciación adecuada de los mismos. Estos procedimientos de seleccionar y secuenciar son determinantes en el tratamiento de los contenidos generales. Los contenidos generales descontextualizados tienen limitada significación para los educadores y los estudiantes. Por otra parte ha sido menos tratado en la Pedagogía la relación de los objetivos y contenidos generales con los métodos, los medios, la evaluación, las formas organizativas, que en la Didáctica respecto a los objetivos y contenidos de los programas docentes. Ese factor puede influir en la tendencia en la práctica a darle un tratamiento similar a ambos tipos de contenidos, justifica un tanto el criterio de subestimar el carácter operativo de la Pedagogía y su sustitución 238

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por la Didáctica. Cuestión con la que no coincidimos. Para nosotros los contenidos generales, se seleccionan en la institución educativa a partir de los objetivos generales, y las propuestas de temas que pueden hacerse por grupos de especialistas multidisciplinarios en los que participen pedagogos, para un nivel educativo determinado o propuestas para asignaturas del plan de estudio como resultado de las investigaciones realizadas, pero se secuencian para su tratamiento, se determinan métodos educativos, medios, se evalúan y se precisan formas organizativas dentro y fuera del proceso de enseñanza-aprendizaje por la institución educativa hasta los años. Incluso estos contenidos generales, tienen carácter directriz para el proceso de enseñanza-aprendizaje y en eso la Pedagogía debe ofrecer el proceder metodológico de cómo hacerlo. En ese proceso es determinante la participación de todos los miembros de la comunidad educativa, no solo el educador y los educandos, mientras más participativo sea ese proceso y más se relacione con los problemas del contexto, más significación tendrá para la educación integral y como resultado se hará una mejor contribución a la formación de los valores. Siguiendo el criterio de Rita M. Álvarez de Zayas (1996): (…) el contenido es el medio fundamental de la formación del educando, es la concreción de lo que se quiere lograr en él. El contenido es el qué de la educación: qué aprendizajes, en qué sentido se desarrolla el individuo, a qué aspectos de la personalidad atender, qué tipo de proyecto de vida construir, qué relaciones tendrá con los demás, qué aspectos de la sociedad tienen que ver con el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ahora bien, aunque el qué (el contenido) tiene cierta autonomía en el proceso educativo e incluso, desde cierto ángulo, del que depende el resto del proceso, el contenido está delimitado por el para qué, por el objetivo. La dirección del proceso, las finalidades, el enfoque que lleva las intenciones del proceso determinan el tipo, volumen y características del contenido. Los objetivos apuntan hacia la finalidad e intención del proceso; los contenidos llenan aquellos en términos de conocimientos, habilidades y actitudes. El contenido en función de los objetivos, orienta los métodos adecuados y, con ello, facilita la comprobación de lo logrado por los alumnos. (Álvarez de Zayas, 1996, p. 44) Las actitudes constituyen el elemento más operativo de los contenidos generales, es mediante ellas que pueden irse conformando los valores. Los elementos esenciales que caracterizan las actitudes, según Gairin, Antúnez y Pérez (1988) son:  La actitud es una disposición a la acción.  Se forma y puede modificarse aunque se considera una disposición relativamente estable.  Es un principio de organización mental en relación a un objeto o situación.  Esta relación se efectúa con arreglo a una polaridad afectiva.  Tiene un carácter multidireccional; esto es, integra diversos componentes a través de los que se puede analizar la conducta. (Gairin, Antúnez y Pérez, 1988, p. 330): 239

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El mismo autor, dadas las características apuntadas, define las actitudes como “constructos” conductuales de carácter multidimensional que suponen una predisposición a la acción relativamente estable y susceptible de formación y cambio. En las actitudes se reconocen tres componentes fundamentales: el cognitivo, el afectivo y el comportamental, los que interactúan entre sí” (Gairin, Antúnez y Pérez, 1988, p. 331). Partiendo de estas ideas las cuales compartimos, si los objetivos generales están relacionados principalmente con las actitudes en función de lograr los valores a más largo plazo, entonces los contenidos generales que están determinados por los objetivos generales se caracterizan por expresarse en forma de actitudes, este es un elemento que distingue a los contenidos generales del proceso educativo respecto a los objetivos de los programas docentes. El estudio de los criterios de los autores sobre los contenidos nos permiten definir a los contenidos generales como: “un componente del proceso educativo que integra aspectos cognitivos, afectivos y comportamientos relacionados con actitudes y valores sobre problemáticas multidisciplinarias de la educación integral de los estudiantes y penetran las formas organizativas y actividades del proceso educativo, incluyendo el proceso de enseñanzaaprendizaje, se estructuran a partir de los problemas sociales en diferentes esferas del desarrollo y de la fundamentación en las ciencias. Los contenidos generales se enriquecen sistemáticamente con las problemáticas del contexto más inmediato, además de las vivencias, motivos e intereses de los estudiantes y adquieren determinado grado de importancia de acuerdo al contexto y características particulares del proceso educativo” (Pla, /et al/, 2012: p. 57). Siguiendo esta definición, la relación que en el proceso de enseñanza-aprendizaje se da entre los conocimientos, habilidades, valores, experiencias de la actividad, como componentes del contenido de los programas docentes, en los contenidos generales se da entre lo cognitivo (conocimiento-habilidad), incluyendo el aspecto histórico y tradicional identitario, sobre la actitud, los motivos personales respecto a esa actitud y las características de los comportamientos en concordancia con la aspiración social, siendo esencial lo afectivo para su asimilación y el comportamiento el indicador externo de su asimilación. Como el fin último del proceso educativo es su contribución a la formación de los valores la tendencia debe ser a que los contenidos generales en su concreción didáctica en la asignatura produzcan una transformación positiva de las actitudes que irán conformando los valores en los diferentes niveles educativos. Es decir, los contenidos generales y los contenidos de las asignaturas debían coincidir en su fin, la conformación de actitudes, y como consecuencia acumulativa a la formación de los valores. Sin embargo, la necesidad de determinar contenidos generales del proceso educativo significa que no es suficiente lo que las asignaturas aportan a la educación integral de los alumnos, por lo tanto, los contenidos generales tienen el propósito de trabajar directamente en las actitudes, lo cual los distingue. El componente cognoscitivo hace referencia a la idea o representación mental que tenemos sobre el objeto de la actitud y a él pertenecen fundamentalmente los conjuntos de opiniones, creencias, categorías, atributos, conceptos, procedimientos, los que dan información sobre el objeto, aunque su representación cognitiva no siempre es real. El componente afectivo remite a la emotividad que impregnan las ideas y con él se relacionan los sentimientos y emociones. 240

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El componente conductual supone una inclinación a actuar de un modo determinado ante un objeto, un sujeto, o un acontecimiento y es el resultado instigado de la cognición y el afecto. “Los componentes cognitivos, afectivos y comportamentales son congruentes entre sí, aunque es el afectivo de mayor importancia en la configuración de las actitudes, como opinan Fishbein y Azjen” (citados en Gairin, Antúnez y Pérez, 1998: p. 341). Otro elemento importante en relación con los contenidos generales lo constituye el valor, el que se define como la convicción perdurable de que un modo específico de conducta o estado final de existencia, es personal o socialmente preferible a un modo de conducta o estado final de existencia opuesto o contrario. Los contenidos del proceso educativo tienen en los valores morales sus generalizaciones más importantes, ellos constituyen el núcleo de los contenidos de dicho proceso y deben incluir los de corte ideológico si se tiene en cuenta que la ideología es el nivel superior de la conciencia social y la moral es una forma de esa conciencia. Los valores se relacionan con las actitudes ya que son integradores de actitudes, de acuerdo al valor o valores que asume una persona, así serán sus actitudes en la mayoría de las situaciones en las que se ve involucrado. Entre esos valores se distinguen los siguientes: • Dignidad: Entendida como el respeto a sí mismo, a la Patria y a la humanidad. Es sentirse libre y actuar consecuentemente con capacidad para desarrollar cualquier actividad y sentir orgullo por las acciones que realiza en la sociedad en defensa de los intereses de la misma, sentirse respetado por ser consecuente con los principios y por la correspondencia entre lo que se piensa y lo que se hace. •

Patriotismo: Este valor debe abarcar la identificación, la pertenencia y el amor a la nación y al pueblo incluyendo los aspectos de la naturaleza, la sociedad, la cultura, la historia. Debe significar compromiso del educando con su pueblo. Parte de comprender que la Patria es la madre cultural. No debe limitarse la educación patriótica a la adoración de personalidades, los niños, adolescentes y jóvenes deben aprender la importancia de las masas. Es importante que junto a la enseñanza de la valoración de personalidades históricas se enseñé a valorar el rol de las masas populares en los procesos históricos.

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Humanismo: es el amor hacia los seres humanos y la preocupación por el desarrollo pleno de todos sobre la base de la justicia.

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Solidaridad: Es comprometerse en idea y acción con el bienestar de los otros: en la familia, la escuela, los colectivos laborales, la nación y hacia otros países. Es estar siempre atento a toda la humanidad. Fortalecer el espíritu de colaboración y de trabajo en equipo. Apreciar en alto grado el sentido de compañerismo y compartir todos nuestros recursos, en aras de potenciar todo el conocimiento que captamos y generamos. Desarrollamos una cultura que privilegia el trabajo integrado en red entre todos, la consulta colectiva, el diálogo y debate para la identificación de los problemas y la unidad de acción en la selección de posibles alternativas de solución. Nos identificamos con el sentido de justicia social, equidad e internacionalismo, ante las causas nobles que pueden lograr un mundo mejor, de paz e igualdad. Debe ser entendida como la necesidad del ser humano de ser bueno, de experimentar felicidad en la medida en que contribuye con la felicidad de los demás: los familiares, los amigos, los compatriotas, los seres humanos en general.

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Laboriosidad: Si se tiene en cuenta que no se alcanza una educación eficaz si el sujeto de 241

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que se trate no ha logrado ser laborioso; el argumento más importante está en el papel del trabajo en el proceso formativo de la especie humana, en la dependencia que existe entre sociedad y trabajo. Debe fomentarse el amor a los trabajadores y el reconocimiento de los probados aportes de la actividad laboral productiva o de servicios a la formación moral de la personalidad. •

Honradez: Se expresa en la rectitud e integridad en todos los ámbitos de la vida y en la acción de vivir de su propio trabajo y esfuerzo. Actuar de manera sincera, sencilla y veraz. Permite expresar un juicio crítico y ser capaz de reconocer sus errores en tiempo, lugar y forma adecuada para contribuir al bien propio, colectivo y de la sociedad. Es lograr armonía entre el pensamiento, el discurso y la acción.

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Honestidad: Se expresa al actuar de manera sincera, sencilla y veraz. Permite expresar un juicio crítico y ser capaz de reconocer sus errores en tiempo, lugar y forma adecuada, para contribuir al bien propio, colectivo y de la sociedad. Es lograr armonía entre el pensamiento, el discurso y la acción. Actuar con transparencia, con plena correspondencia entre la forma de pensar y actuar, asumiendo una postura adecuada ante lo justo en el colectivo. Ser sinceros con apego a la verdad y exigir lo mismo de los demás. Ser ejemplo en el cumplimiento de los deberes.

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Justicia social: Es el respeto a la igualdad social que se expresa en que los seres humanos sean acreedores de los mismos derechos y oportunidades, sin discriminación por diferencias de origen, edad, sexo, ocupación social, desarrollo físico, mental, cultural, color de piel, credo y de cualquier otra índole.

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Responsabilidad: Es el cumplimiento del compromiso contraído ante sí mismo, la familia, el colectivo y la sociedad. Posibilitamos la creación de un clima de autodisciplina en el desempeño de nuestras misiones en las actividades cotidianas. Desplegamos todas nuestras potencialidades en la conquista del entorno, con audacia responsable.

Es fácil apreciar la interrelación que permite concebir estos valores como un sistema. Debe tenerse en cuenta que los valores son creaciones sociales que una vez personalizados y convertidos en cualidades de la personalidad se expresan en las actitudes y conductas de las personas para incluir en los contenidos del proceso educativo a esas manifestaciones de los valores. Para ello es importante tener claro que la actitud es una postura de la personalidad ante determinado aspecto de la realidad, postura que se hace estable y forma parte de las formaciones personológicas. Es importante en el desarrollo del proceso educativo tener en cuenta que las actitudes son el querer comportarse de la persona de una determinada forma y que en ocasiones no se corresponden exactamente con la conducta observada (contradicción entre actitud y conducta) porque al sujeto le pueden faltar otras formaciones como por ejemplo hábitos y habilidades, este tipo de razonamiento es decisivo para guiar el desarrollo del educando desde los logros actuales hasta los logros futuros. En el proyecto educativo es imprescindible operacionalizar los valores a partir de su definición, ello puede lograrse delimitando los modos de actuación a través de los cuales se expresan los valores. A manera de ejemplo, expondremos los modos de actuación a través de los cuales se manifiesta en valor responsabilidad:  Estar comprometido y consagrado en el nivel de respuesta a las tareas asignadas, en un ambiente de colectivismo y sentido de pertenencia. 242

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 Cumplir en tiempo y con calidad, los objetivos y tareas asignadas.  Ser disciplinado en el cumplimiento de las leyes y normas, lo que se refleja en el respeto a la propiedad social, el cuidado y uso de los recursos, la legalidad, la educación formal y cívica.  Ser consecuentes con el espíritu crítico y autocrítico.  Tener un comportamiento social, ético, profesional y ciudadana.  Ser optimista, reflejado en la búsqueda de soluciones, poseer creatividad, entusiasmo, persistencia, perseverancia y liderazgo.  Conocer los deberes correspondientes en todo momento.  Sentir satisfacción con lo que hace.  Identificar y cumplir las normas de comportamiento social.  Realizar cualquier tarea aunque no sea de su agrado.  Asumir de forma independiente cualquier labor.  Cumplimiento del deber diario.  Rigor y esmerada calidad en todo lo que se hace, fomentando la cultura del detalle. En una escuela pueden incluirse como contenidos del proceso educativo actitudes y conductas como las siguientes: uso correcto del uniforme, otros detalles del aspecto personal, cuidado de la limpieza y la organización, ahorro, trato respetuoso, delicadeza al hablar, asistencia sistemática a clases y demás actividades, puntualidad, cumplimiento del trabajo independiente, coherencia entre lo que se dice y lo que se hace y entre lo que se pide y lo que se aporta. Exigencias pedagógicas para el tratamiento de los contenidos en los proyectos educativos En relación con la manera en que deben formarse y desarrollarse las actitudes y valores como contenidos del proyecto educativo, es significativo el hecho que en el proceso educativo deben darse las situaciones en las que los alumnos puedan manifestar sus actitudes ya que la acumulación de experiencias y la confrontación social con el grupo u otras estructuras sociales de la comunidad o de los medios de comunicación, van estructurando los valores en relación con la significación individual y socialmente positiva que tienen los procesos, las personas, las cosas y que se manifiestan en contradicción con otras maneras de actuar respecto a los mismos objetos. Los autores consultados explican que en este proceso se necesitan tres condiciones principales coincidentes con los elementos que integran los contenidos generales:  Transformar en conocimientos y habilidades las informaciones acerca de las actitudes y valores objeto de análisis.  Vivir las experiencias positivas o negativas ante el objeto de las actitudes.  Contraponer los conocimientos, habilidades y las vivencias con las normas socialmente 243

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aprobadas para una sociedad históricamente determinada, siempre desde el enfoque ideológico de las clases sociales. Tanto en el proceso de enseñanza-aprendizaje como en otras formas de organizar el proyecto educativo se necesita crear las condiciones para que puedan ser asimilados todos los componentes del contenido, no basta con informar cómo la sociedad quiere que sean los valores de los educandos, es necesario que practiquen actitudes y confronten socialmente los comportamientos. Este criterio refuerza el papel de la integralidad del contenido para lograr la educación. La formación de actitudes parte del propio conocimiento que es motivo de estudio, en el cual hay que seleccionar el contenido que será objeto de la actitud a formar. Este objeto de actitud, sobre el cual se trabaja tiene que reunir las características afectivas, motivacionales necesarias y deberán ser delimitadas las conductas correspondientes y significativas de dicha actitud que serán vivenciadas por los alumnos, en determinadas situaciones de aprendizaje. En el desarrollo del proceso, en la situación concreta de aprendizaje, el conocimiento que el estudiante va aprendiendo, se presenta en la actividad -que requiere una experiencia vivenciadaen la que ejercitará habilidades y formará actitudes. Si no hay situación afectiva que forme actitud, no se aprenden conocimientos y habilidades; o que si no hay ejercitación de habilidades, no se asimilan conocimientos y no se forman actitudes. La selección y estructuración de los contenidos generales que incluyen los conocimientos y habilidades sobre las actitudes, las vivencias afectivas y los comportamientos exige de la labor creativa de los educadores. Por ejemplo, si se trata de la actitud sobre la disposición al trabajo socialmente útil a la escuela o la comunidad, se necesita precisar en ese contenido la información que esa actitud incluye el conocimiento de lo que significa estar dispuesto para el trabajo, es decir saber cuál es ese tipo de trabajo, las habilidades para realizarlo, qué importancia tiene, social e individualmente, tener las condiciones para realizar la labor, etc., por otra parte es necesario precisar los motivos individuales, los intereses, es decir lo afectivo respecto a esa actitud y por último cuáles serán los comportamientos que se socialmente son aceptados respecto a dicha disposición al trabajo. Tales precisiones permiten organizar las actividades tanto en el proceso de enseñanza-aprendizaje si se hiciera por ejemplo desde la asignatura Educación Laboral o en una actividad de trabajo extradocente, en cualquiera de los casos la selección y estructuración de la actitud como contenido de la educación exige que el educador cree las condiciones para transitar metodológicamente por los conocimientos, las habilidades, las vivencias afectivas y los comportamientos, su coincidencia con las actitudes sociales que se observen del resto de las personas, la repetición reiterada y en nuevas condiciones del tratamiento de dicho contenido debe influir en la asimilación de la actitud y en la conformación del valor relacionado con el amor al trabajo. Secuencia de pasos metodológicos para el tratamiento del contenido en el proyecto educativo A partir de una concepción de la pedagogía de la educación integral y de la experiencia en la práctica del equipo de investigación se precisó un proceder metodológico general planteado en forma de pasos lógicos: 1. Determinar los contenidos generales que trascienden los contenidos de las asignaturas particulares y que son necesarios para la formación del profesional. Nivel de la carrera. Estrategias curriculares. 244

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2. Determinar problemas a resolver tanto sociales como individuales con la participación de los estudiantes. 3. Seleccionar los contenidos generales para el proyecto educativo de año de acuerdo al diagnóstico, al contexto y a las necesidades de la formación del profesional con la participación de todos los miembros de la comunidad educativa. 4. Establecer las responsabilidades de cada estudiante o grupos pequeños de estudiantes para darle tratamiento a los contenidos seleccionados. 5. Diseño de pequeños proyectos por los estudiantes y demás miembros del colectivo de cómo dar tratamiento a los contenidos en la solución de problemas comunitarios y/o profesionales 1. Planteamiento ante el colectivo de lo que realizará cada cual y cómo se integra al proyecto del grupo. 2. Seguimiento sistemático del cumplimiento del diseño de las actividades, individuales y colectivas. 3. Control y evaluación individual y colectiva del cumplimiento de las actividades y los resultados. 4. Estimulación de los logros. 5. Evaluar la calidad y factibilidad del sistema de las acciones ejecutadas. Impacto de la introducción del proceder en los proyectos educativos La metodología se introdujo a través de un proceso de investigación acción participativa en la formación de profesionales de la carrera de Pedagogía-Psicología, de la Facultad de Ciencias Pedagógicas de la Universidad de Ciego de Ávila “Máximo Gómez Báez”, durante dos cursos escolares, en los registros de la experiencia se obtuvieron los resultados siguientes: 1. Se transformó la concepción que poseían los directivos y profesores sobre la manera de concebir el proyecto educativo ya que pasó de ser un documento más o un plan de acciones u orientaciones impuesto desde fuera, especialmente desde los niveles superiores, a una actividad dinámica y participativa de todo el colectivo. 2. Se ha estructurado el trabajo metodológico no solo en función del contenido de asignaturas sino también de los contenidos generales. 3. Se involucraron los profesores y estudiantes en la proyección educativa a través de la selección y secuenciación de los contenidos generales del proyecto educativo. 4. Se consolidó la autodirección estudiantil, tanto para tareas académicas como laborales y extensionistas, al asumir de manera consciente el diseño, ejecución y control de las actividades y su importancia para su formación. 5. Se perfeccionó la práctica laboral investigativa ganando en participación de los estudiantes en la solución de problemas sociales de la comunidad que se convirtieron en contenidos del proceso de formación profesional. 245

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6. Aumentó considerablemente la motivación de los estudiantes por la carrera. 7. Se elevó el liderazgo de los estudiantes de la carrera en la universidad, teniendo resultados destacados en varias esferas de su formación profesional. Hoy es la carrera más próxima a acreditarse dentro de la Facultad de Ciencias Pedagógicas. CONCLUSIONES La tarea es compleja y no puede ser abordada superficialmente, se necesita de experiencias y de elaboraciones teóricas en relación con los diferentes contenidos generales de la educación integral de los educandos. Los contenidos generales son objeto de atención en primer lugar de la Pedagogía en sus precisiones teóricas y metodológicas las que deben ser asumidas por la Didáctica para su tratamiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje y por la Teoría curricular para precisar cómo insertarlos en el currículo. En relación con el currículo se han asumido diferentes formas de organizar los contenidos generales en dependencia del modelo que se adopte, en tal sentido pueden organizarse de forma lineal, por ciclos o por temas, esta última, combinándola con la linealidad para evitar repeticiones innecesarias, es la más adecuada al enfoque humanista y social de la Pedagogía que sostenemos. El tratamiento de los contenidos en los proyectos educativos exige de una diferenciación de los contenidos de los programas docentes y los más generales entendidos hoy en alguna medida como estrategias curriculares. Ambos en su relación deben conducir a un diseño y ejecución de proyectos educativos con carácter diferenciado para cada carrera y año en los que la participación de los estudiantes sea decisiva. Lograr que la asimilación de los contenidos generales pase por un proceso vivencial y de solución de problemas sociales y/o profesionales es una exigencia determinante en el proceso de formación del profesional. La introducción de procedimientos metodológicos para el tratamiento de los contenidos en los proyectos educativos puede contribuir a perfeccionar la labor con los proyectos educativos de año y mejorar los resultados que se obtienen hoy a nivel de cada año. Los Proyectos Educativos constituyen una vía para dirigir científicamente el proceso educativo y deben alcanzar un alto grado de participación consciente de todos los actores involucrados, alrededor del cumplimiento de los objetivos y prioridades establecidos por la Educación Superior. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Álvarez de Zayas, R. M. (1996). Hacia un currículo integral y contextualizado. [Versión digital en pdf]. Tegucigalpa. Editora Universitaria. Recuperado de: www.monografias.com Álvarez de Zayas, R. M. (1995). La formación del profesor contemporáneo. Currículo y Sociedad, Curso no. 2. . [Versión digital en pdf]. La Habana. Congreso Pedagogía ´95. Recuperado de: www.eumed.net/.../CONCEPCION%20PEDAGOGICA%20DEL%20PRO. Gairin, J., Antúnez, S. y Pérez, A. (1988). Una introducción al estudio de las actitudes en educación. En Temas Actuales de Educación. . [Versión digital en pdf]. Barcelona, P.P.U. Recuperado de: www.terras.edu.ar/biblioteca/17/17GSTN_Gairin Pla López, R. /et al/. (2012). Una Concepción de la Pedagogía como ciencia. La Habana. Ed. 246

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apItulo XVIII EXIGENCIAS EDUCATIVAS EN LA CARRERA DE ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS DE LA UNIVERSIDAD TÉCNICA DEL NORTE Y LA RESPUESTA A LA SOCIEDAD MSc. Henry Marcelo Vallejos Orbe Universidad Técnica del Norte MSc. Ligia Isabel Beltrán Urvina Universidad Técnica del Norte MSc. Mónica Cecilia Gallegos Varela Universidad Técnica del Norte MSc. Marlon Alejandro Pineda Carrillo Universidad Técnica del Norte RESUMEN La presente investigación pone en consideración los resultados de la metodología puesta en práctica para el estudio de las exigencias educativas en la Carrera de Administración de Empresas y la respuesta de la sociedad contemporánea. La metodología utilizada fue bibliográfica y de campo, que consistió en aplicar encuestas dirigidas al medio local, se señala: egresados, graduados, empresarios, expertos del área de Administración de Empresas, utilizando lineamientos de la matriz genérica del CEAACES, (Consejo de evaluación, acreditación y aseguramiento de la calidad de la educación superior), las variables aplicadas fueron perfil y competencias requeridas, mismas que se especifican en los indicadores uno y tres. Los datos obtenidos demuestran la pertinencia del perfil profesional y la importancia del administrador de empresas en el medio actual, considerando las nuevas leyes vigentes y los organismos de control que se presentan como un conjunto de mecanismos y herramientas que son el motor principal generador de cambios en la educación superior. Palabras claves. Metodología, administración de empresas, exigencias educativas, CEAACES.

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INTRODUCCIÓN La administración es inherente a la vida y al desenvolvimiento de la sociedad en el proceso de planear, organizar, liderar, y controlar el trabajo de los miembros de una organización utilizando los recursos disponibles para lograr objetivos. Para (Stoner et. al, 1996). “La administración es universal, como necesidad, como disciplina, como proceso, como conjunto de técnicas y herramientas que son necesarias estudiar con toda la seriedad y profundidad.” (p,54). En ese sentido la Carrera de Administración de Empresas de la Universidad Técnica del Norte del Ecuador tiene la responsabilidad y necesidad de responder desde la realidad educativa a las exigencias de un proceso de cambio impulsada por el Estado que intenta hacer de la educación un servicio de calidad tendiente a formar profesionales con un perfil de características específicas y competencias puntuales. Ecuador, desde 2007, ha sido sujeto a cambios y transformaciones. En el ámbito educativo se han presentado una serie de reestructuraciones pretendiendo que la educación tradicional se convierta en una educación basada en los principios de calidad, para (Cabrera, 2005) el concepto de calidad de la educación universitaria cambia de contenido en cada época, no es estable y duradero porque es un concepto primordialmente histórico, sin embargo, la calidad no se podrá definir a partir sólo de aspectos tales como la tradición, sino que hay que definirla en términos que faciliten y hagan nítidos los procesos de evaluación y acreditación de la educación universitaria. Esto ha originado importantes desafíos en las instituciones de educación superior, las leyes vigentes y los organismos de control que la regulan han desarrollado un conjunto de mecanismos y herramientas para generar dichos cambios. A continuación, se hace referencia las leyes sobre las cuales se impulsan los cambios: Figura 1: Normativa legal

Uno de los cambios más trascendentes concierne a la necesidad de evaluar las carreras que nace del derecho fundamental que tiene la ciudadanía de recibir educación superior de calidad, como lo establece la Constitución de la República del Ecuador y la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) que está vigente desde octubre de 2010. 250

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Autores como (Brown & Glasner, 2003) consideran que la evaluación no debe ser una opción extra, sino el resultado de decisiones concientes, que trata de describir, lo que esta bajo discución, valorar y remediar los errores y diferencias, por tanto, es importante considerar a la evaluación como una herramienta para medir el estado actual de la carrera, y saber si lo que se esta haciendo es correcto o se requiere algo más. Por ello las universidades requieren transformar sus procesos administrativos y académicos en busqueda de la calidad. El fin de buscar la calidad en las universidades según (Tabon, 2006) es establecer mecanismos para asegurar la pertinencia y pertenencia de los procesos de docencia, investigación y vinculación, que son fundamentales en la educación superior(p.7). La Universidad se apoya en la docencia y la investigación para el diseño y desarrollo de proyectos que articulen las experiencias y saberes de la academia con los saberes y experiencias del entorno. (De Carrasquero et al., 2008) Esto implica comprender las tendencias sociales, económicas, políticas y empresariales para tomar conciencia de la necesidad de cambio y lograr el proceso de la acreditación de la calidad. Dada la importancia fundamental de establecer parámetros de calidad, en los diversos sistemas que componen las Instituciones de educación superior, la Carrera de Administración, de la Universidad Técnica del Norte, tomó en cuenta la estructura de árbol del modelo genérico para la evaluación del entorno de aprendizaje, emitido por el CEAACES, en marzo del 2015, que contiene los criterios de Pertinencia, Plan Curricular, Academia, Ambiente institucional y Estudiantes. El propósito de la presente investigación fué conocer las necesidades de formación y profesionales que requieren los actores de la sociedad respecto a la carrera de administración de empresas, a traves del cumplimiento de indicadores de evaluación que permitan mejorar la calidad educativa. MÉTODOS La metodología utilizada para la realización de esta investigación se fundamenta sobre una base documental-bibliográfica y de campo de corte cualitativa; en la aplicación de un proceso secuencial y sistemático que permitió analizar y evaluar la información. Las etapas del proceso de investigación fueron las siguientes: I.

Revisar la información bibliográfica y documental necesaria.

II.

Levantar la información de campo.

III.

Analizar, interpretar y discutir los resultados.

Para la revisión de la información bibliográfica y documental, se recopiló fuentes de carácter legal en este orden: La Constitución Política del Ecuador, El Plan Nacional del Buen Vivir, la Ley Orgánica de Educación Superior y su Reglamento y el Reglamento de Evaluación y Acreditación y Categorización de Carreras de las Instituciones de Educación Superior Codificado, entre otras. Además, se utilizó las bases de datos bibliográficas de la Universidad Técnica del Norte . Para levantar la información de campo, se trabajó considerando la matriz genérica de evaluación del CEAACES en base a los indicadores 1 y 3. Indicador 1: Del estado actual y prospectiva, que evalúa la relación entre el contexto y sus elementos; fue necesario analizar la pertinencia de la oferta académica de la carrera de administración de empresas, mediante la recopilación de 251

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tendencias de la profesión, inserción laboral de sus profesionales y características asociadas a la efectividad en los procesos formativos y el análisis de necesidades del entorno local, las tendencias del desarrollo científico-tecnológico relacionadas al área de conocimiento, los actores y sectores vinculados a la profesión, además; se consideró el análisis ocupacional de los graduados relacionado con el sistema laboral e informes sobre empleabilidad. El indicador 3: Del perfil profesional, que es lo que la profesión dice de sí misma, se tomó en cuenta las opiniones de los colegios profesionales, avalado por el mundo laboral y empleador. Se busca establecer el conjunto de características, conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para su inserción en la vida profesional. En el análisis e interpretación de la información se utilizaron dos herramientas: la técnica focus group y encuesta aplicada a los egresados, graduados y empleadores de la provincia de Imbabura. Para el juicio de focus group se seleccionó una muestra intencional de ocho profesionales expertos quienes opinaron acerca de los indicadores. Se tuvo en cuenta su experiencia profesional, su conocimiento en educación superior y su experiencia en el área de administración de empresas. La encuesta a egresados fue aplicada mediante una encuesta online a través del programa Google Forms; a estudiantes que cursaron entre los años 2013 – 2015. Se obtuvo respuesta de treinta y cuatro de ellos. Los ámbitos de la encuesta fueron: competencias generales y competencias específicas. Se consideró la lista de competencias genéricas identificadas en América Latina cuyo responsable es el Centro Nacional Tuning, se realizaron además algunas discusiones entre varios expertos en el tema, con el fin de decidir las competencias específicas sobre las cuales se trabajarían los indicadores. Se utilizó una escala de valoración de 5 a 1; 5: excelente dominio, 4: alto dominio, 3:regular dominio, 2: deficiente dominio, 1: ningún dominio. Para la inserción laboral se elaboró otro instrumento dirigido a empleadores. Se levantó la información de campo referente a empresas privadas y públicas, con la finalidad de recabar información que ayude a mejorar el perfil del futuro profesional de la carrera. La muestra aplicada consideró a ciento cuarenta y seis instituciones de la provincia de Imbabura, las cuales son resultado de una base de datos solicitada a los GADS cantonales. En su mayoría, las instituciones encuestadas pertenecen a: sector público, sistema financiero nacional, empresas relacionadas con la compraventa de vehículos, almacenes de línea blanca, ropa, calzado y empresas de producción de lácteos, de servicios como telecomunicaciones, del sector turístico y hotelero, entre otras. Finalmente para el análisis e interpretación de los datos se elaboró una matriz y gráficos estadísticos en Excel donde se evidencia los porcentajes y frecuencias obtenidos en cada una de las preguntas del instrumento aplicado a la muestra de egresados, graduados y empleadores. RESULTADOS Y DISCUSION Los resultados del focus group se resumen mediante la aplicación de preguntas y respuestas, que se exponen a continuación: ¿Cuáles son los problemas del aparato productivo que debe ayudar a resolver la carrera de administración? el resultado determina que se debería fortalecer las unidades productivas individuales, asociadas, emprendimientos y la creación de empresas. Dicho fortalecimiento se lo puede hacer mediante la aplicación de políticas de economía popular y solidaria; la ley de fomento productivo y de las inversiones del Ministerio de la Producción, las cuales son de gran importancia para el campo empresarial, artesanal, turístico, agrícola y ganadero de la provincia. ¿Cuáles son las tecnologías de punta que se pueden incorporar en la 252

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enseñanza-aprendizaje de la carrera? La mayoría de los entrevistados considera importante la incorporación de plataformas informáticas como: la aplicación de e-commerce en su negocio, sistemas de información gerencial para la toma de decisiones, incorporación de herramientas contables y financieras que permitan fortalecer la gestión administrativa, con el apoyo de herramientas de Internet como la Web 2.0, entre otras. Lo que permitiría estar a la vanguardia para poder competir en mercados globalizados. ¿Cómo vincular la carrera con los saberes ancestrales? El Alma Mater a través de la vinculación, cumple la función de enlazarse con el medio externo. Se apoya en la docencia y la investigación para el diseño y desarrollo de proyectos que articulen los conocimientos científicos y técnicos con los saberes y experiencias del entorno por ejemplo es de gran apoyo para contribuir a la solución de los problemas críticos que aquejan a la sociedad enfatizando zonas rurales y urbano marginales en donde se conservan aún los saberes ancestrales. Mediante los resultados de la encuesta a egresados, con la información de campo aplicada se pudo identificar los componentes más importantes de las competencias generales, específicas y valores que requiere el profesional de administración de empresas, por lo tanto, estos resultados permitieron delinear el trabajo dentro de los procesos de enseñanza aprendizaje en la formación de los estudiantes de la Carrera. Según la encuesta aplicada los resultados identificaron veintiún competencias generales y diez competencias específicas. Entre las que destacan: Capacidad para tomar decisiones, capacidad trabajo en equipo, capacidad para identificar, plantear y resolver problemas en una empresa, entre otras. La encuesta de empleabilidad dirigida a graduados entre los años 2013 y 2015 permitió obtener la respuesta de 34 de ellos, quienes un 88.24% manifestaron estar laborando, mientras el 11,76% no tenía trabajo. La mayor parte de graduados se encontraba trabajando en la empresa pública 44.12 % mientras el 20% en la privada; sin embargo el 23.53% trabaja de manera independiente, ya sea mediante emprendimiento de forma individual o asociado. hay que destacar que el trabajo que están desempeñando los graduados el 80% es acorde con su formación profesional, frente a un 20% que no. ¿En qué tipo de Institución está trabajando? ALTENATIVA Pública Privada Independiente No responde TOTAL

FRECUENCIA 15 7 8 4 34

% 44,12 20,59 23,53 11,76 100,00

Sector de la producción al que pertenece. ALTENATIVA Agrícola Industrial Comercial Servicios Tecnológica No especifica TOTAL

FRECUENCIA 2 1 8 17 1 1 30

% 6,67 3,33 26,67 56,67 3,33 3,33 100,00

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Quienes tienen su propio emprendimiento es decir el 16.6% se encuentran administrando su propia Empresa seguido del Asistente administrativo un 13.3% sin embargo apenas un 3% es administrador de Agencia y quienes trabajan en algún otro sector de producción casi el 70%., se encuentran ocupando algún cargo como analista de operaciones, asesor de negocios, asistente administrativo, asistente de ventas, entre otras. Esto indica que la carrera debe esforzarse en lograr que los estudiantes alcancen puesto de Directivo y Jefatura considerando un 16.67% frente al 84% que se encuentran repartidas en puestos operativos y otros. Puesto que ocupa: ALTENATIVA Directivo Jefatura Asesor Operativo Otro TOTAL

FRECUENCIA 2 3 4 12 9 30

% 6,67 10,00 13,33 40,00 30,00 100,00

El análisis del resultado del estudio a empleadores se hizo con la información de campo a ciento cuarenta y seis instituciones de la provincia de Imbabura. La finalidad fue recabar información que ayude a mejorar el perfil del futuro profesional de la carrera. He aquí los resultados: 1. Número de profesionales que trabajan actualmente en su organización. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Técnicos Contadores Ing. Comerciales Abogados Ing. Sistemas Ing. Civil Auditores Mercadólogos Arquitectos Otros TOTAL

679 295 208 118 112 107 77 65 64 123 1.848

36,74% 15,96% 11,26% 6,39% 6,06% 5,79% 4,17% 3,52% 3,46% 6,66% 100,00%

Descripción de otros (se pudo recabar las siguientes profesiones): auxiliar de enfermería, ingeniero eléctrico, periodista, médico, secretaria, chofer, ingeniero agrónomo, ingeniero agroindustrial, nutricionista, psicólogo, bioquímico, chef, educador, ingeniero mecánico, ingeniero zootecnista, biólogo, diseñadores gráficos, hotelería, ingeniero en alimentos, ingeniero geólogo, veterinario, guía turístico.

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2. Señale el grado de instrucción del personal que usualmente contrata la empresa Instrucción Superior Egresados Instrucción secundaria Con cursos de especialización Otras TOTAL

53 32,57% 33 20,07% 43 26,22% 32 19,51% 3 1,64% 164 100,00%

El impacto del proceso de evaluación y acreditación en las universidades de América Latina, plantea el aseguramiento de la calidad como un requerimiento indispensable para superar esta situación. Surgen dos aspectos fundamentales: “calidad total” (todos los actores son responsables de generar un producto de calidad) y “calidad para todos” (a todas las instituciones por igual debe exigírseles una educación de excelencia) González (2005). De Carrasquero et al., 2008 considera que los dos principales propósitos de la Universidad son la formación humana y profesional (propósito académico) y la construcción - creación de nuevos conocimientos, es decir el propósito de investigación. sabiendo que estos dos fines se relacionan estrechamente, existe un amplio consenso en el país acerca de la necesidad de cambiar y mejorar la educación superior. Es así que el CEAACES propone: 1) La evaluación del entorno de aprendizaje; y 2) El Examen Nacional de Evaluación de Carreras ENEC. La evaluación del entorno de aprendizaje mide las condiciones académicas, investigativas, de gestión y organización necesarias para el desarrollo de las carreras en las instituciones de educación superior. El Examen Nacional de Evaluación de Carreras es un mecanismo de evaluación y medición de las carreras de las instituciones de educación superior, que se centra principalmente en los conocimientos que se espera que los estudiantes hayan adquirido en su carrera durante el proceso de formación, tomando como base los programas académicos de las carreras a ser evaluadas. Cabe destacar que la pertinencia de la Carrera de Administración de Empresas se ha elaborado en función de una base integral y transdisciplinar del conocimiento, en donde se consideraron principalmente las necesidades de los sectores productivos, sociales, culturales, para los autores (Hawes y Corvalan, 2005) el perfil profesional se elabora teniendo a la vista la información relevante que viene desde el mundo exterior: en el plano internacional, cómo está la enseñanza en la profesión en los principales países que marcan las tendencias universitarias del mundo, y cómo se visualiza su desarrollo en los próximos años; en el plano nacional, que están haciendo los practicantes de la profesión, cómo valoran la formación recibida, cuáles son los énfasis y tendencias que demanda actualmente la misma profesión. Es decir que la metodología empleada, es una propuesta que también es utilizada en otros países, para la construcción y ejecución de estos perfiles. Otro componente importante radica en las competencias. La OIT definió competencia profesional como la idoneidad para realizar una tarea o desempeñar un puesto de trabajo eficazmente por poseer las calificaciones requeridas para ello. Para (Tobón S, 2008), las competencias son procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber vivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción 255

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y afianzamiento del tejido social. Las competencias no se muestran únicamente como un componente aislado, sino más bien como un proceso integrador y desarrollador que motiva al estudiante a ser el actor principal de su formación en la universidad. Los datos indican que los expertos por un lado insisten en apuntalar el sector productivo a través del emprendimiento sostenidos por las políticas de la economía popular y solidaria y la ley de fomento productivo; por otro lado se observa que los graduados y su penetración en el campo laboral se encuentra sobre la base del sector público y en menor participación la empresa privada e independiente siendo el sector más fuerte el de servicios seguido del comercial. Cabe preguntarse si son coherentes el contexto y la Institución, si existe la necesidad y en consecuencia se cumple la pertinencia de la oferta académica de la carrera, pues se diría que sí, porque los empleadores consultados requieren una cantidad de técnicos, contadores, administradores, auditores, mercadólogos; muy importante. Tanto con instrucción superior como egresados. Con lo cual se puede demostrar la pertinencia de la Carrera de administración de empresas para la provincia. Ahora bien, qué pasa con la demanda académica-profesional y la planificación local, regional y las tendencias del desarrollo científico-tecnológico relacionadas al área de conocimiento que permitirá mejorar la oferta académica; los expertos consultados mencionan la importancia de la aplicación de e-commerce, sistemas de información gerencial para la toma de decisiones, incorporación de herramientas contables y financieras que permitan fortalecer la gestión administrativa, y el apoyo de herramientas de Internet como la Web 2.0. Autores como Martínez, Mavarez, Rojas, Rodríguez, & Carvallo, 2006; Bogado, & Fedoruk, s.f ) consideran que la universidad es una institución social que reconoce características, cultura, potencialidades, necesidades y demandas del medio externo, que debe estar dispuesta a abrir múltiples y flexibles formas de interacción con los sectores sociales, con los gobiernos locales y nacionales, con los organismos no gubernamentales, con las organizaciones populares y con el sector productivo. Por consiguiente, la vinculación universitaria debe estar dirigida tanto sector privado, como público, sin embargo, el Estado no debe ser el principal generador de empleo para tratar de superar los problemas detectados al momento de empezar a enrolarse en el trabajo: poca o nada experiencia laboral, capacitación continua, adaptación al trabajo en equipo y visión para el desarrollo de proyectos. ¿Los profesionales en administración tienen la capacidad de conocer o incorporar en su ejercicio profesional los aportes científicos, tecnológicos, metodológicos y los saberes ancestrales y globales? Las competencias generales están centradas en las escalas 4 y 3, un llamado de atención en la capacidad de comunicación en otro idioma, el trabajo en contextos internacionales y el trabajo autónomo. Las competencias específicas están centradas en las escalas 4 y 3, se debe corregir la falencia detectada en la elaboración de planes estratégicos para organizaciones y la capacidad para emprender. Los valores y compromisos están centradas en el 4 y 5. CONCLUSIONES Como se puede apreciar, el administrador de empresas debe ser un profesional formado y capacitado en diversas áreas: planificación, producción, administración, economía, contabilidad, finanzas, marketing, entre otras; que son las necesidades más requeridas a nivel de empresas. En consecuencia, el compromiso de la carrera para que el estudiante desarrolle competencias necesarias que garantice a al sector externo laboral un mejor desenvolvimiento. El proceso de enseñanza aprendizaje exige integrar capacidades para procesar información, crear nuevos emprendimientos, que puedan sustentar el desarrollo económico y productivo, ser eficiente en un puesto de trabajo; con preparación científica, técnica, humanística, inteligencia emocional y ecológica, de alta calidad moral y ética, con capacidad analítica y crítica que le permite actuar en la toma decisiones comprometidas para el desarrollo social y económico del país. 256

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apItulo XIX PROPUESTA DE FORMACIÓN DE EQUIPOS DE AULA SEGÚN EL PERFIL DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

PhD. Marisela Giraldo Universidad Técnica del Norte MSc. Catalina Jiménez Universidad Técnica del Norte RESUMEN: La presente investigación tiene como objetivo evaluar en la práctica docente la aplicación de los postulados teóricos sobre estilo de aprendizaje, acordes a modelos basados en las teorías de Ciclo de Aprendizaje de Kolb, Cerebro Integral de Herrmann y los Estilos de Personalidad Cognoscitiva de Jung. Tiene un diseño descriptivo, se recomienda la utilización de diversas técnicas para la recolección de información, tales como la aplicación de instrumentos estructurados, la observación participante, la revisión documental y bibliográfica. Así mismo, se recomienda utilizar una serie de instrumentos adaptados del Herrmann Type Indicador, el cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje. Esto servirá para determinar los estilos de pensamiento que prevalecen en el aula, de esta forma se procede luego, basado en las Teorías del Cerebro Integrado, a conformar los equipos de trabajo. Los resultados pueden mostrar que algunos estudiantes corresponden a la Región Cortical Izquierda (CI), sección AZUL; otros a la región Limbica Derecha (LD), sección ROJA; otros pueden corresponder a la Región Cortical Derecha (CD), sección AMARILLA; otros corresponde a la región Limbica Izquierda (LI), sección Verde. Según los resultados se recomienda realizar equipos que combinen las teorías del cerebro integrado. Los equipos combinados demostraran mayor capacidad de organización e identificación del liderazgo, y lograran alcanzar mejores calificaciones en las evaluaciones grupales. Palabras Clave: Aprendizaje, Equipos, Estilos, Perfil, Pensamiento.

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INTRODUCCIÓN Innovar o quedarse atrás; el elemento clave para ser competitivo. Esta frase es de aplicación universal, no sólo en el mundo empresarial, sino también en la docencia. Sin embargo, cumplir con los requisitos de ser creativo e innovador requiere del concurso de distintas ideas, percepciones y formas de procesar y evaluar la información. Normalmente cuando se introducen técnicas cognoscitivas que implican la conformación de equipos en el aula de clase, se busca de alguna forma introducir un elemento motivador y al mismo tiempo innovador para el estudiante. No cabe duda que cuando el estudiante ha transitado por un proceso de aprendizaje más bien pasivo, el enfrentarse a un trabajo en equipo suele ser retador, y de acuerdo a su estilo de pensamiento o su personalidad, podrá ser considerado como motivador o incluso innovador. Cuando no se manejan las técnicas adecuadas se actúa como si se creyera que basta con encerrar en el aula a esos grupos heterogéneos en su estilo de razonamiento, y que por sí solos generarán una solución creativa al problema planteado. Este tipo de acción no toma en cuenta el hecho de que las personas con estilos distintos muchas veces no se comprenden ni respetan unas a otras, y que esas diferencias pueden provocar desacuerdos personales. Sencillamente, esos alumnos no pueden trabajar conjuntamente, a no ser que se les ayude. El docente debe acudir a un tipo de acción que le permita lograr el “contacto o roce creativo”. Para ello debe estar consciente de que cada persona tiene un estilo de razonar distinto: analítico o intuitivo, conceptual o experimental, socializante o independiente, basado en la lógica o en los valores. Si el docente maneja estos conceptos y los aplica deliberadamente, puede aprovechar esta gama de enfoques y perspectivas en el aula de clases, y también en cualquier ámbito del trabajo académico. Es preciso que se entienda y respete el estilo de razonar de los demás, aunque sea diferente al suyo. La presente investigación parte de una revisión conceptual a los modelos empleados para la determinación de los estilos de aprendizaje, pensamiento y personalidad, que se basan en las teorías sobre Ciclo de Aprendizaje (D. Kolb), Cerebro Integral (N. Herrmann), los Estilos de Personalidad Cognoscitiva (C. Jung.), y el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), para describir su aplicación y utilidad en el proceso de conformación de equipos en el aula de clase, como una respuesta a la necesidad de contar con elementos que permitan aprovechar los estilos de pensamiento y de personalidad de los estudiantes. Esta investigación busca explorar herramientas que motiven en la actividad de trabajo en equipo en el aula de clases y sobre todo estimulen la innovación en las propuestas del estudiantado. MARCO TEÓRICO Ciclo de Aprendizaje de Kolb: Según Kolb (1984) los estilos de aprendizaje surgen de la genética y las exigencias que se derivan del entorno. Estableció que los estilos de aprendizaje eran los siguientes: el convergente, el divergente, el asimilador y el acomodador. En la figura 1 se observa el ciclo de aprendizaje de Kolb:

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Figura 1. Ciclo de Aprendizaje de Kolb Fuente: Kolb (1984) Adicional Kolb (1984) estableció que en el estilo de aprendizaje convergente sobresale la abstracción, la conceptualización y son muy prácticos en la solución de los problemas. Por otra parte el aprendizaje divergente es totalmente opuesto al convergente y las personas con este estilo son capaces de analizar con mucha precisión poca información y llevarla a una conceptualización más amplia y con significado coherente para la poca información que tenían establecida, se basan en la creatividad. Las personas que son asimiladoras son capaces de realizar reflexiones con mucha profundidad y llegan a desarrollar con mucha precisión modelos teóricos, llegan a desempeñarse muy bien en cargos cuyos trabajos se basen en la experimentación desarrollando investigaciones. Los asimiladores son expertos en áreas de abstracción, conceptualización y observación reflexiva, la compresión y creación de modelos teóricos puede ser una de sus mayores fortalezas. Y por último se tiene el estilo acomodador en el cual las personas con este estilo son proclives a enfrentar riesgos y disfrutan del trabajo que les permita aprender haciendo. Lozano (2000) complementando el ciclo de Kolb logra establecer que los estilos de aprendizaje son un conjunto de preferencias y disposiciones que tienen los individuos para ejecutar y comportarse y eso es lo que los diferencia de los demás. Adicional para García (2006) define los estilos de Aprendizaje como los rasgos cognitivos, afectivos, de preferencias por el uso de los sentidos, tal como los asimiladores del ciclo de Kolb. Y estos se interrelacionan y responden a sus ambientes de aprendizaje y a sus propios métodos o estrategias en su forma de aprender

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Cerebro Integral de Herrmann: El modelo de Cerebro Total de Herrman (1989) establece que el procesamiento de información cerebral tiene su base en las ciencias cognitivas y en enfoques que logran integrar el proceso creativo, (Woodman y Schoenfeldt, 1990). Estableció que el cerebro se divide en cuatro cuadrantes según se observa en la figura 2

Figura 2: Caracterización de hemisferios cerebrales Fuente: Herrmann, (1989) Para Herrmann (1989) el hemisferio cerebral se dividió en cuadrantes: A (azul), B (verde), C (rojo) y D (amarillo), cada uno de ellos asociado con diferentes funciones especializadas de pensamiento como se detalla a continuación: A: En este cuadrante se destacan los modos de pensamientos especificados como lógicos, analíticos, matemáticos, técnicos y que resuelven problemas lógicos. B: Aquí en este cuadrante se establece el modo de pensamiento detallado son capaces de pensar de forma controlada, son conservadores, planificados, organizados y administrativos. C: En el cuadrante definido como C se realza el modo de pensamiento definido como interpersonal, emocional, musical, espiritual y expresivo. D: Y en este cuadrante se encuentra el modo de pensamiento definido como imaginativo, sintetizador, artístico, ven o perciben las cosas de una forma integradora (holística). La forma de utilización de los cuadrantes logra definir cuál es la forma que se tiene de realizar el proceso de aprendizaje. Esto permite identificar los estilos individuales para crear, aprender, tomar decisiones, comunicarse e interrelacionarse con el entorno que rodea a las personas. Para Gardie, (2001), el proceso de aprendizaje tiene que ver en como los individuos utilizan los cuadrantes coincidiendo con Herrman (1989) en que los individuos tienen una preferencia marcada por algunos de los cuadrantes y hay que identificar cual será el cuadrante que se prefiera para poder establecer efectivamente el proceso de aprendizaje. 262

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Estilos de Personalidad Cognoscitiva de Jung Jung citado por Silver, et al. (2000) menciona que toda actividad consciente ocurre en el individuo a través de dos procesos perceptivos (sensitivo e intuitivo) y dos procesos para la toma de decisiones (racional y emocional). Para Silver, et al., (2000) establece que los ”individuos sensitivos expresan que algo existe, el racional dice lo que es, el emocional dice si es agradable o no y el intuitivo dice de dónde viene y hacia dónde va” (pp. 21). Todos los individuos o personas son capaces de utilizar los cuatro procesos. La diferencia consiste en el proceso dominante, caracterizando así la forma en que el individuo puede manejar su vida. Adicional para Guild y Garger (1998) los dos procesos sensitivo e intuitivo son capaces de definir la manera de como los individuos observan el mundo que los rodea. Y establecen que los individuos racionales siempre utilizan la lógica para analizar los problemas y tomar decisiones y que los emocionales siempre son subjetivos más perceptivos y son cpaces de lograr mucha empatía para la toma de decisiones. En la figura 3 se observa el proceso de análisis de Jung establecido por Guild y Garger (1998):

Figura 3. Tipología para el análisis de información Fuente: Guild y Garger (1998) METODOLOGÍA La investigación tiene un diseño descriptivo, que propone se realice en el ambiente natural de aparición de dichos fenómenos, en este caso experiencias de aula. Las técnicas que se recomiendan aplicar son: instrumentos estructurados, adaptados del Herrmann Type Indicador, Myers-Briggs Type Indicator (MBTI), Herrmann’s Brain Dominance Instrument (HBDI) y el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), la observación participante, la revisión documental y bibliográfica.

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Instrumentos de evaluación: Según García, Santizo, y Alonso, (2009), existen diferentes tipos de instrumentos para evaluar los estilos de aprendizaje entre ellos se destacan los siguientes: Nombre: Myers-Briggs Type Indicator (MBTI) Los autores de este instrumento el Myers-Briggs Type Indicator (MBTI) son: Myers, y Briggs, (1976), y establecieron que existen preferencias individuales e identificaron las diferencias entre las personas principalmente en aspectos de la personalidad. El MBTI se basó en la teoría tipológica de Jung y consta de preguntas dicotómicas que dan como resultados cuatro pares de alternativas de preferencias: Extrovertido (E) vs Introvertido (I); Sensorial (S) vs Intuitivo (N); Racional (T) vs Emocional (F); Calificador (J) vs Perceptivo (P). Nombre: Herrmann’s Brain Dominance Instrument (HBDI) El autor de este instrumento es: Herrmann, (1982). Plantea un modelo de Cerebro Total donde considera la existencia de cuatro estilos de pensamiento a los que llamó cuadrantes (A, B, C y D). Donde el Cuadrante A se destaca por la parte analítica, la realista (lógico, critico, cuantitativo, analítico, realista); el Cuadrante B es la parte planificadora (administrador, secuencial, detallista, planificador, conservador); el Cuadrante C la parte expresiva (comunicativo, expresivo, musical, espiritual, enfático); y el Cuadrante D por ser la parte de la imaginación (intuitivo, simultáneo, integrador, espacial, imaginativo). Llegándose de esta forma a identificar las cuatro categorías de las preferencias mentales o de los estilos de pensamiento para establecer el proceso de aprendizaje. Nombre: Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) Los autores son : Alonso, ; Gallego, y Honey, (1991), de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), Madrid, España. Las aportaciones y experiencias realizadas por Honey y Mumford fueron recogidas en España por Catalina M. Alonso García en 1992, quien, junto con Domingo Gallego, adaptaron el cuestionario LSQ de Estilos de Aprendizaje al espacio académico y al idioma Español. Alonso y Gallego llamaron al cuestionario adaptado de esta forma CHAEA (Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje). Los resultados del cuestionario se establecen en una hoja que sirve para determinar las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje en: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático. Etapas a seguir para el proceso formación equipos: Primera etapa: Obtención del perfil del tipo de actividades que el individuo normalmente ejecuta, bien sea por exigencias de su actividad rutinaria, por lo que cree debe ser su desempeño o bien por lo que exigen que lleve a cabo. Segunda Etapa: Determinación de la distribución del Perfil Natural de Estilo de Pensamiento, que corresponde básicamente a las preferencias del individuo, de cómo se siente más cómodo al trabajar. 264

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Tercera Etapa: Una vez obtenidos los resultados anteriores, se debe proceder a conformar los equipos de trabajo de la siguiente forma: Un equipo AMARILLO (D); un equipo ROJO (C); un equipo AZUL (A); un equipo verde (B), y varios equipos combinados. Los equipos unicolores se emplearan como elementos de control en la observación. Cuarta y última etapa: Observar el desempeño de los equipos de acuerdo a sus preferencias. Se asignaran actividades, dinámicas desarrolladas en el aula que requieran de la creatividad para su ejecución. Los resultados que se obtengan deben ser publicados y llevar a cabo la presentación a los estudiantes de la Teoría del Cerebro Integrado. DISCUSIÓN DE RESULTADOS Bajo este esquema de reconocimiento de estilos, el docente fija las normas básicas para el trabajo conjunto, es decir las “reglas de juego”, a fin de guiar el proceso creativo. Pero si realmente se desea estimular la creatividad y la innovación, deben ellos mismos, los docentes, participar en el proceso reconociendo su propio estilo de razonamiento, o de lo contrario no sabrán si realmente están favoreciendo o perjudicando el roce creativo. Tomar en cuenta las diferencias individuales, no sólo en el discurso sino en la práctica educativa, ayuda a entender que también los objetivos de los programas educativos son diferentes. No existen estilos buenos ni malos, todos son correctos, sólo nos resta desarrollar otras facetas de los estilos para ser personas más armónicas ante la vida. Aceptar la diversidad de estilos de pensamiento, ayuda a crear una atmósfera de experiencias para que cada persona enriquezca su potencial. La aplicación de los estilos no es la panacea de la educación, sin embargo puede enriquecer el rendimiento y motivación de los alumnos, favorecer la comunicación y propiciar el respeto y la tolerancia a la pluralidad de ideas. CONCLUSIONES Se revisaron los fundamentos teóricos de los modelos empleados para la determinación de los estilos de aprendizaje, pensamiento y personalidad, que permiten visualizar los diferentes estilos de aprendizajes Reconocer desde un inicio de clases y aplicar la técnica de estilos de pensamiento, para establecer las estrategias de trabajo en equipo en el aula de clases Aceptar la diversidad de estilos de pensamiento, ayuda a crear una atmósfera de experiencias para que cada persona enriquezca su potencial Los equipos combinados demostraran mayor capacidad de organización e identificación del liderazgo, y lograran alcanzar mejores calificaciones en los grupos evaluados. Trabajando los estilos de pensamiento se aumentara la efectividad y creatividad grupal Se constataron las bondades de los modelos (Teoría del Cerebro Integrado) en lo referente al apoyo que estos pueden brindar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, cuando se emplea la 265

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técnica de equipos de trabajo en el aula de clase. Conocer los estilos de aprendizaje permitirá asegurar la eficiencia del sistema de enseñanza y proponer modelos instruccionales para fomentar el trabajo en equipo. REFERENCIAS CONSULTADAS Alonso, C., Gallego, D. y Honey, P. (1997). Los estilos de aprendizaje: Procedimientos de diagnóstico y mejora (3ª ed.). Madrid, España: Mensajero. García, J. (2006). Los Estilos de Aprendizaje y las Tecnologías de la información y la Comunicación en la Formación del Profesorado. Tesis Doctoral. Dirigida por Catalina Alonso García. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia. García, J., Santizo, R. y Alonso, C. (2009). Instrumentos de Medición de Estilos de Aprendizaje En revista estilos de aprendizaje, nº4, vol. 4 octubre de 2009. Disponible: http://www2.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_4/Artigos/lsr_4_articulo_1.pdf. [Consulta: 2016. Noviembre 08]. Gardie, O. (2001). “Cerebro Total. Enfoque Holístico – Creativo de La Educación y Reingeniería Mental. II Encuentro Internacional de Creatividad y Educación, Valencia Venezuela. Guild, P, y Garger, S. (1998). “Marching to Different Drummers”. Virginia, USA: ASCD-Association for Supervision and Curriculum Development. 2nd Edition. Herrmann, N. (1989). The creative brain. Lake Lure. North Caroline: The Ned Herrmann Group. Kolb, D. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Estados Unidos: Prentice-Hall. Lozano, A. (2000). Estilos de Aprendizaje y Enseñanza. Un panorama de la estilística educativa. ITESM Universidad Virtual - ILCE. México: Trillas. Silver, F., Strong, W., y Perini, J. (2000). “So Each May Learn: Integrating learning styles and multiple intelligences”. Alexandria, West Virginia USA: Association for Supervision and Curriculum Development. Woodman, R., Schoenfeldt, L. (1990). An Interactionist Model of Creative Behavior. The Journal of Creativity Behavior 24 (4): 279-280.

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