Memorias del congreso de Psicologia en la Educación 2017 by Editorial Universidad Técnica del Norte UTN

2017

LIBRO DE MEMORIAS

CAPÍTULO

{ Congreso Internacional “La Psicología en la Educación” }

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Créditos: Comité Científico: PhD. Sara Lucero Universidad Mariana de Pasto PhD. Miguel Posso Universidad Técnica del Norte Msc. Verónica León Universidad Técnica del Norte

Coordinación Editorial: Msc. Gabriel Echeverría Universidad Técnica del Norte PhD. Sara Lucero Universidad Mariana de Pasto PhD. Miguel Posso Universidad Técnica del Norte Msc. Verónica León Universidad Técnica del Norte

Revisores Académicos Externos: MSc. María Fernanda Cazares Zabala Universidad Politécnica Salesiana PhD. Marco Xavier Andrade Torres Universidad Central del Ecuador MSc. Jorge Sixto García Espinoza Universidad Central del Ecuador

Los resúmenes ejecutivos de las ponencias de este Congreso, fueron recibidos y aprobados en primera instancia hasta el 22 de abril de 2017. Luego del evento, los artículos en extenso (capítulos de libro) pasaron por un proceso de revisión de pares ciegos, desde el 19 de mayo hasta el 3 de julio; una vez aprobados, el libro pasó a una revisión de pares externos hasta octubre de 2017, previo a su publicación. Edita: Editorial Universidad Técnica del Norte, Ibarra- Ecuador Primera edición: noviembre 2017 © de los textos: los respectivos autores, 2017 © de esta edición: Editorial Universidad Técnica del Norte, 2017 e-ISBN: 978-9942-984-96-8

{ Congreso Internacional “La Psicología en la Educación” }

Presentación La Universidad Técnica del Norte, pone a consideración de la comunidad científica, académica y público en general, el resultado del Congreso Internacional de Psicología en la Educación, orientado con temáticas en las áreas multi–interdisciplinares de psicología educativa, educación pedagogía e investigación; innovación tecnológica, entre otras. Adicionalmente, se contó con el aporte de la Universidad Técnica del Norte para elaborar un compendio con los mejores artículos científicos aceptados dentro del congreso. Docentes investigadores presentan los avances de sus proyectos, demostrando el compromiso con la investigación y el desarrollo de la región en las Las jornadas llenaron las expectativas de estudiantes, docentes, investigadores y ciudadanía que asistieron el 10, 11 y 12 de mayo a nuestra Universidad, donde se contó con profesionales y representantes de las Instituciones de Educación Superior (IES) nacionales e internacionales, relacionados con las diferentes temáticas del Congreso. Las ponencias fueron abordadas desde una perspectiva dinámica, con rigor científico y con compromiso hacia la solución de problemas en los diferentes ámbitos que la región y el país demandan. Los resultados de cada ponencia constituyen capítulos de libro para cada uno de los autores, estos son la evidencia fehaciente y significativa de la investigación en beneficio de la sociedad contemporánea, los cuales contribuyen a la generación de nuevos conocimientos necesarios para la solución de los problemas de la Zona 1 y del País. Agradecemos a todas las personas involucradas en el proceso de planificación, organización y ejecución del congreso. Así pues, la Investigación avanza imparable en la Universidad Técnica del Norte. Comité Científico del Congreso

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UTN

Índice 5s 9s 10 s

Presentación. Comité Científico del Congreso Ponencias del Congreso Internacional “La Psicología en la Educación”

Capítulo 1 Neuroética y psicología en las inteligencias para una educación integral Agustín Ortega Cabrera

Capítulo 2 s La Neurociencia y la educación, una relación necesaria Jorge E. Gordón, Miguel A. Posso, Anabela S. Galárraga, Olga M. Echeverría

32 s

Capítulo 3 Tecnologías de Informacióny Comunicación para potenciar el desarrollo de las inteligencias múltiples de Gardner. Andrea Basantes Andrade, Vivian Ojeda La Serna, Soraya Elizabeth Toro Santacruz

42 s

Capítulo 4 Impacto del Examen Nacional de Educación Superior - ENES en la Orientación Vocacional de la Universidad Técnica de Ambato. Jorge Rodrigo, Noemí del Rocío, Paúl Pullas, F. Alcivar

56 s

Capítulo 5 El papel del lóbulo frontal en el rendimiento académico y comportamiento de estudiantes ecuatorianos Carlos Ramos Galarza, Janio Jadán Guerrero

70 s

Capítulo 6 Sistematización del proceso de andamiaje dentro de la educación superior, experiencia de vinculación en Nono. Lila Adana-Díaz, Edgar Zúñiga-Salazar

78 s

Capítulo 7 Reflexión sobre el trastorno por déficit de atención/hiperactividad en niños. Gabriela Narváez, Stefany Flores, Ana Umaquinga, Diego Peluffo, Paola Castro-Cabrera

Capítulo 8

s Perspectivas educativas de seguridad alimentaria que motivan el aprendizaje permanente en las... Gloria Esperanza Aragón Cuamacás, Alexandra Antonieta Mena Vásquez

110 s

Capítulo 9 Psicoeducación en desastres: “escuchar, proteger y conectar” Henry Cadena Povea, Richard Encalada, Saud Yarad Salguero

118 s

Capítulo 10 ¿Cómo aprende el adulto en el marco de las nuevas tendencias andragógicas? Virna Isabel Acosta Paredes, Alicia Magdalena Cevallos Campaña

130 s

Capítulo 11 Diferencias de género en competencias sociales de estudiantes de secundaria Jacqueline Gordón, Andrés Subía, Danna Cevallos, Jonathan Erazo, Erika Guaña, Martha Santamaría

140 s

Capítulo 12 Alternativa metodológica para el aprendizaje cooperativo mediante software educativo en un aula inclusiva. Jessy Barba, Isabel Santiesteban, Wilman Andrade, Pedro Quelal, Denis Fernández

152 s

Capítulo 13 Paradigmas teóricos que fundamentan el arte dramático como herramienta comunicacional en la Educación Básica. Betsy Briceño, Jesús Gómez, Juan Manuel Mantilla, Verónica López

160 s

Capítulo 14 Perfil de competencias psicológicas del docente de la Universidad del Zulia para promover el desarrollo personal del estudiante. Judith Díaz, Roger Freire, Evelyn Solis, Carlota Delgado, Karen Mite

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CAPÍTULO

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Capítulo 15 s El equilibrio emocional y la prevención de conflictos escolares en estudiantes de bachillerato Karina Pabón, Gabriela Narváez, Nelson Jara, Verónica León, Cristian Guzmán

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s Uso del material didáctico Arco en el tratamiento de las dificultades de atención en niños de 6 a

200

s Promoción de estilos de vida saludables, en relación al consumo de bebidas alcohólicas...

218

s Importancia de la motivación y la reflexión psicoética para orientar el proceso educativo

224

s Evaluación e intervención neuropsicológica en paciente con traumatismo craneoencefálico...

236

s El aprendizaje desde el enfoque conductista y cognitivista...

252

s Procesos de emprendimiento en comunidades educativas de la Región Andina de Frontera...

268

s La formación profesional del profesor universitario: Garantía para la calidad de los aprendizajes

278

s Estrategias de aprendizaje utilizadas por los docentes para generar un saber investigativo en los

298

s Resolución de conflictos escolares en instituciones educativas municipales del Departamento de

310

s Contribuciones al proceso diagnóstico del nivel de autorregulación cognitivo emocional...

322 332 340 350 361 361

Capítulo 16

10 años. Verónica Maldonado Garcés, Elking Araujo, Lina María Uribe

Capítulo 17

María Acosta, Yaqueline Ureña, Nubia González, Álvaro Hugo Gómez, Nancy Cabrera

Capítulo 18

Verónica Paulina Mantilla Vaca

Capítulo 19

Freddy Alcívar, Jorge Andrade, Paúl Pullas, Noemí del Rocío Andrade

Capítulo 20

Soraya Elizabeth Toro Santacruz, Yasmín Cevallos, Milton Benalcázar, Antonio Posso

Capítulo 21

Nubia González, Jorge Maya, Yaqueline Ureña, Lydia Gámez, María Díaz, Adriana Aroca

Capítulo 22

a nivel de Postgrado. José Edmundo Calvache López

Capítulo 23

normalistas. Jessica Bejarano, Yanet del Socorro Valverde

Capítulo 24

Nariño, Colombia. Gladys Montenegro, Rafael Caicedo, Aura Rosero

Capítulo 25

Róbinson Jiménez, Sara Lucero, Antonio Muñoz, Juan Pinchao

Capítulo 26 s La psicología: una alternativa para la práctica académica Sara Esperanza Lucero Revelo Capítulo 27

s Las “otras” tradiciones educativas. Alternativas al uso del método positivista en la educación ecuatoriana. Jorge Mauricio Torres Vinueza. Miguel Ángel Posso Yepez, Orlando Ayala

Capítulo 28 s Importancia de la relación Docente- Párvulo: un análisis desde la teoría del apego Verónica León, Nelly Acosta, Cristian Guzmán, Karina Pabón, Gabriela Narváez Capítulo 29

s La universidad tipo fábrica: a la luz de Toffler, Foucault y teorías del talento humano

Paola Mantilla, Ana Maria Larrea, Martín Mantilla

Capítulo 30 s El diagnóstico participativo en la institución educativa, herramienta clave... Lydia Miranda Gámez, Sara Lucero Revelo, Nubia González Martínez, Jorge Maya Pantoja Capítulo 30

s Posters

CAPÍTULO

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Ponencias

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Neuroética y psicología en las inteligencias para una educación integral

Dr. Agustín Ortega Cabrera Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Ibarra asortega@pucesi.edu.ec

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CAPÍTULO 1

Resumen

ste trabajo expone estudios e investigaciones de las neurociencias con su vertiente ética que se co-relacionan con diversas inteligencias, que pueden promover una educación humanista e integral para el desarrollo global de las personas y pueblos. En la línea de las investigaciones actuales, emplea un método interdisciplinar con la inter-acción fecunda entre diversas materias de las humanidades o ciencias humanas y sociales como es la psicología, la pedagogía y la filosofía. Con una perspectiva inter-cultural en el diálogo y encuentro de diversas corrientes de pensamiento o teorías, como la iberoamericana u otras culturas y espiritualidades. Todo lo anterior, presenta una propuesta de ciencia y cultura con su proyección educativa, que contribuya a la humanización y bien común de nuestro mundo. Palabras claves: antropología, educación, inteligencias, neurociencias, neuroética, psicología.

Abstract

his work exposes studies and researches of the neurosciences with their ethical side that are related with diverse intelligences, that can promote a humanistic and integral education for the global development of the people and towns. In line with current research, it uses an interdisciplinary method with fruitful interaction between various subjects of the humanities or human and social sciences such as psychology, pedagogy and philosophy. With an inter-cultural perspective in the dialogue and encounter of diverse currents of thought or theories, like Ibero-American or other cultures and spiritualities. All of the above, presents a proposal of science and culture with its educational projection, which contributes to the humanization and common good of our world Key words: anthropology, education, intelligences, neurosciences, neuroethics, psychology

Introducción Neurociencias y ética Todavía circula por algunos ambientes culturales e intelectuales, una concepción del ser humano que, por naturaleza o física-biológicamente, es un ser egoísta, individualista y competitivo que domina al otro. Con una desigualdad e injusticia entre los seres humanos, pretendidamente naturales, que ha hecho a unos superiores y dominadores frente a otros que están condenados a ser dominados y desiguales en las condiciones sociales e históricas propias. Es obvio que esta concepción busca sancionar y legitimar la dominación, desigualdad e injusticia de unas personas o grupos sociales sobre otros y que, tanto desde el punto de vista científico como ético, no puede ser sostenida con rigor. Es evidente que no se trata de negar o cancelar las diferencias y diversidad que tenemos los seres humanos en nuestras características personales, biológicas, físicas, cerebrales psíquicas o emocionales... con un igualitarismo mal entendido. Esta diversidad, que es fecunda, se debe comprender u orientar en la complementariedad y unidad con el otro, como es la realidad del hombre y la mujer como nos muestran, por ejemplo, las neurocientíficas L. Brizendine (2010), N. López Moratalla (2007) o F. J. Rubia (2007). Pero eso no debe confundirse con la desigualdad e injusticias socio-históricas y globales, que se producen debido a la falta de ética y a unas relaciones humanas dominadoras, a estructuras sociales perversas y a un sistema político-económico injusto. Tal como nos enseñan las ciencias sociales y el propio pensamiento social católico (Alcaide Maestre, 2007; Segovia, 2013).

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Antecedentes de investigación Frente a este supuesto “gen egoísta” que popularizará Dawkins, como se observa y desarrollará, nuestro trabajo está basado y co-relacionado con el progreso y auge de la investigación en biología o neurociencias (Bonete, 2001; Cortina, 2011; Morgado, 2012). Tal como muestran los diversos estudios, autores e investigaciones que ya se han realizado y vamos referenciando, e iremos citando en el presente trabajo, que presentan a las personas constituidas a nivel físico y psico-cerebral por la cooperación solidaria. Con el altruismo que trata de ir establecido una sociedad-mundo más habitable. Como enseñan el premio Nobel B. McClintock, C. Woese o J. Bauer (2008). En este sentido, las conocidas como neuronas espejos indican que el ser humano tiene la capacidad de empatía, de sentir con los otros en una conciencia global, con una colaboración para la solidaridad en el mundo, como ya investigó J. Rifkin en su monumental obra (2010). Esta cooperación solidaria, afecto y amor hacia los otros es lo que realmente nos ha hecho evolucionar y desarrollarnos como humanos, lo que permite la cohesión y superar los obstáculos e inconvenientes o males que van surgiendo. Tal como ya intuía lo más valioso de la teoría madura de Darwin y ha investigado G. Hunther (2015), que expone como el amor y la solidaridad va impregnado la vida de las personas, transformado la realidad en el compartir la existencia y los bienes. Nuestro cerebro y psicología está conformada por la bondad y emociones empáticas o sentimientos como la amabilidad, compasión y la cooperación con los otros que permiten nuestra salud integral, realización y felicidad. Como ha estudiado en sus actividad e investigación R. Davidson (2012). Es precisamente la desigualdad e injusticia, que va en contra de la dignidad del ser humano, la que causa el conflicto y violencia ya que desata la agresividad e ira de estas personas que se ven violadas en su dignidad e injusticia. Tal como ha puesto de manifiesto el propio Bauer en su importante investigación (2013), que muestra como la violencia es fruto de rechazar la ética, la dignidad y justicia por el afán egoísta del tener y del economicismo que ha ido dominando en la realidad social e histórica. Diversos autores con diferentes perspectivas e investigaciones que se pueden matizar y complementar entre sí como Damasio (2010), Rubia (2015) o Nogués (2013) nos indican como el cerebro y la propia constitución humana tiene una capacidad y apertura a estas emociones o sentimientos, creencias o valores. Como la verdad, la belleza (estética) y el bien o ética (Gardner, 2011), la trascendencia y espiritualidad tal como se expresan en las diversas experiencias culturales, espirituales o místicas y religiosas. A diferencia de los animales, el ser humano no se conforma con satisfacer los meros instintos o supervivencia. Sino que busca conferir sentido y existencia al ser humano, abrirse a los sentimientos y experiencias de trascendencia, espiritualidad o religiosidad que lo comunican y posibilitan el encuentro con los otros, con el todo y lo (el) Otro. En este sentido, como asimismo se ha investigado desde las ciencias sociales en diálogo con estas ciencias naturales, es importante mostrar que las personas tienen una naturaleza humana. La cual posibilita las relaciones humanas y sociales con los otros, la aprobación y reconocimiento o desaprobación de dichas relaciones o conductas que son orientadas por las creencias que tenemos (Castro Nogueira, 2013). En la línea de la antropología y filosofía (Sanigeneti, 2014), se muestra toda esta capacidad simbólica, moral y espiritual del ser humano que desarrolla sus inherentes relaciones familiares, culturales sociales, políticas, económicas internacionales o universales, trascendentes y espirituales En las que se vaya estableciendo el sentido, principios espirituales y valores morales como la memoria compasiva y justicia con las víctimas, la opción por los pobres y la liberación integral del mal, opresión e injusticia que se estructura en la realidad histórica (Bauer, 2013). En la línea de lo más valioso de las ciencias sociales, como hemos señalado, esta antropología y psicología nos indica una perspectiva humanista, solidaria e integral donde se abarcan e inter-relacionan todas las dimensiones del humano. Sin dualismos ni monismos. En donde se conjugan y articulan la razón y emoción, el pensamiento y el sentimiento, la naturaleza y la cultura, el cuerpo y el alma, la materia y el espíritu, lo físico y la libertad, la biología y la ética con el compromiso moral, la mística y la política, lo económico y trascendente. Como hemos apuntado, el ser humano es constituido y movido por sus bases físicas, biológicas y cerebrales que se expresan e inter-accionan en la libertad humana y ética con sus manifestaciones culturales; con la acción creadora y transformadora sobre la realidad social e histórica con la que se inter-actúa. Las diferentes y significativas corrientes de la antropología y psicología, con una teoría o perspectiva integradora,

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CAPÍTULO

nos señalan esta inter-acción entre la herencia y el ambiente, lo genético-biológico y cerebral con la cultura e historia, etc. (Burgos, 2014). El ser humano no es una tabula rasa o papel en blanco, ya que posee una base psico-orgánica, es un espíritu encarnado (corpóreo) en el mundo, que le posibilita su vida socio-cultural, le capacita para pensar, razonar, creer, sentir amor y ser responsable moralmente. Y esta base racional-corporal, que constituye al ser humano, da de sí en la relación con los otros, se desarrolla y realiza en la realidad social e historia. Ya que, asimismo, tampoco el ser humano queda determinado por la biología o naturaleza en menoscabo de su libertad y responsabilidad ética, que debe ejercer en el mundo e historia (Fuster, 2014). Con sus momentos o dimensiones diferenciadas en una unidad estructural, la persona es la vez naturaleza e historia, inteligencia sentiente. Lo físico-biológico y la libertad o creación cultural e histórica se potencian mutuamente, lo psico-orgánico se co-relaciona, de forma fecunda, con la ética y el compromiso sociopolítico por un mundo más justo. Como veremos a continuación, desde este marco y base neurocientífica, antropológica y psicológica con su proyección ética, tal como se ha desarrollado de forma cualificada en la actualidad, vamos exponer y profundizar las diversas dimensiones de la inteligencia

Materiales y métodos Metodología empleada Como se observa, desde estos antecedentes e investigaciones ya realizadas que se han expuestos y que constituyen una cualificada base científica, se emplea y desarrolla una metodología deductiva-inductiva e interdisciplinar. Tal como muestra y presenta la investigación efectuada, se pretende articular la reflexión teórica e investigaciones precedentes o actuales con la realidad humana, social e histórica. Un método con una perspectiva ética, crítica e interdisciplinar con el conocimiento y valoración de la realidad de la persona, de la sociedad-mundo e historia con sus dinamismos de humanización o patológicos, de libertad, solidaridad y equidad o de mal e injusticia. Empleando las diversas ciencias humanas o sociales, como es la psicología y la pedagogía, en un diálogo o encuentro con la filosofía, con las bases teóricas, antropológica y ética que sustentan esta comprensión o análisis de la realidad en sus diversas dimensiones. En esta línea, utilizamos una metodología con un paradigma integrador (Castro Nogueira, 2005; Ritzer, 2008) que acoge e integra diversas aportaciones, adquisiciones y aspectos de lo humano con la realidad. Para ir logrando una cosmovisión global de lo real y cuestiones tratadas que supone ir integrando estas diversas dimensiones de la realidad y de la persona con sus diferentes matices, posibilidades que contribuyen a un desarrollo integral del ser humano. Las distintas teorías o investigaciones, principios y valores que comprenden a la persona con todo lo verdadero y bueno que nos han aportado requieren de este modelo integrador e interdisciplinar del conocimiento y de la ciencia. Tratando de evitar así visiones parciales e incompletas de las cuestiones y realidades tratadas que pueden llevar a dualismos, monismos o extremismos inadecuados en esta comprensión del ser humano con su psicología, inteligencia y desarrollo educativo e integral. La conducta y conciencia en la inteligencia sentiente de la realidad Desde todo lo visto anteriormente, tenemos las bases y materiales apropiados para seguir desarrollando las cuestiones planteadas. Con una ciencia y praxis psicológica desde la experiencia, desde la vida y lo sociohistórico. Una nueva razón o conciencia de la experiencia y hermenéutica, vital e histórica (Conill, 2004). La cual toma forma en una nueva teoría de la conciencia e inteligencia, una meta-psicología o desarrollo psicosocial. Donde el pensar, conocer o inteligir y la experiencia o sensibilidad (la vida y realidad histórica) no son dos realidades separadas. Sino dos momentos congéneres o unitarios de una misma realidad. Es la inteligencia sentiente que piensa, conoce e “intelige” realmente en el momento en que (a la vez que) siente, actualiza y experiencia la vida, la realidad histórica y del otro. Se piensa y conoce de forma verdadera cuando se experiencia y siente (se palpa, mira, escucha…) a la realidad, a la vida y a la historia en su realización y praxis, a los otros y su realidad con sus sufrimientos e injusticias (Samour, 2003). La teoría, el pensamiento e inteligencia y la práctica o acción son dos momentos unidos con una misma realidad práxica, una praxis transformadora. Ya que cuando uno piensa o conoce e intelige lo hace en, desde y para (ya es un momento de) la acción o praxis histórica. Y, viceversa, cuando actuamos lo hacemos

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desde y en (es un momento de) la razón e inteligencia. Distinción sin separación, en la unidad consciente, activa y práxica-en sus momentos de razón y acción, de contemplación o reflexión y actuación-, que constituyen al ser humano como tal. La conducta y conciencia en la inteligencia socio-histórica Es la razón o conciencia e inteligencia histórica que tiene su origen, desarrollo y finalidad en la realidad socio-histórica. Se realiza en un desarrollo social e histórico que alienta y promociona la inteligencia, el conocimiento y educación de la persona y de los pueblos. Como también mostró muy bien Vigotsky, con su zona de desarrollo próximo como elemento muy importante (Burgos, 2014). La inteligencia se sitúa así la perspectiva de una praxis-ética transformadora de esta realidad. Una inteligencia que, por tanto, se hace: - Cargo de la realidad histórica, la conoce y comprende. Es la dimensión más cognoscitiva, compresiva y crítica de la inteligencia, en cuanto conoce, discierne y evalúa. - Carga con esta realidad, también en su negatividad, sufrimiento e injusticia; la acoge, siente- el pathos o compadecer, compasión- y asume. Es la dimensión más de sentimiento páthico y moral de la inteligencia. - Se encarga de dicha realidad, transformándola y revirtiéndola, dimensión más práxica-ética de la inteligencia, tal como mostró Ellacuría (Mora Galiana, 2008). - Y, en el fondo, se deja cargar por ella en cuanto que deja que la realidad con el bien o su negatividad, el sufrimiento e injusticia que padece el otro y los otros, interpele y comprometa. Es la dimensión del don y gratuidad solidaria de la inteligencia, su positividad, gratuidad y solidaridad. Con la donación de las luchas y los anhelos o esperanzas de los otros, de los empobrecidos y víctimas, que se da y regala. La realidad que se dona, el don que mueve e impulsa, en agradecimiento y solidaridad, que llama y responsabiliza. Suscitado así las dinámicas de humanización, realización y compromiso ético. La conducta y conciencia en la inteligencia sentimental y ética De esta forma, se configura una inteligencia creadora y sentimental, estética y ética, social y práxica (Marina, 2009). La cual da cuenta y reconoce la experiencia del ser humano, sus anhelos y búsquedas de belleza, felicidad y esperanza. Sus sentimientos y valores humanos-éticos como son el amor, la compasión, la justicia y la paz, etc. Lo que da lugar a personas y sociedades inteligentes, frente a personas y sociedades sumidas en la estupidez. Esto es, aquellas donde rige el egoísmo, individualismo y la deshumanización, la injusticia, la desigualdad, la violencia y la guerra. Es, pues, una inteligencia, humana, ética y emocional (Morgado, 2010). Con la razón e inteligencia la persona misma se humaniza y se desarrolla en unos valores, virtudes o principios éticos (Burón, 2010) en una relación adecuada con la vida y con los otros. Estos valores o principios no son sólo meros deberes y normas frías, sino que se sienten o experiencian desde la vida y la realidad, en emociones y sentimientos realizadores y plenificantes (Camps, 2011; Cortina, 2007; Díaz, 2010). Como son el amor y el perdón mutuo, la reconciliación con uno mismo y con los demás. La alegría, compasión e indignación ante el sufrimiento e injusticia de los otro/as, la justicia, fortaleza, valentía y esperanza (Burón, 2011). Una razón e inteligencia del amor que busca transformar, liberar y dar vida a los empobrecidos y oprimidos, frente a las realidades de poder y muerte, que busca desenmascarar a estas realidades opresoras y encubridoras de la verdad, aprisionada por la injusticia. Es la razón e inteligencia desde la experiencia humana, en la realidad o vida ética y moral, que es no es un añadido o suplemento más. Es el verdadero quicio o soporte de nuestra vida, aquello que impulsa y dinamiza. Nos hace tener un vigoroso tono moral, estar no bajos sino altos de moral, por el que afrontamos la vida y la realidad con confianza, pasión, fortaleza, valentía y esperanza responsable; frente toda dificultad, sufrimiento e injusticia. Contra todo esencialismo o naturalismo, cuando la persona se relaciona y actúa ética-transformadoramente sobre la realidad, al mismo tiempo en base a esa praxis ética, ella misma se transforma, se desarrolla de forma creativa y novedosa. Adquiere una renovada realidad, densidad e identidad humana y antropológica. Ya que va llegando a nuevos y más profundos sentidos o significados en la vida, en la realidad y en la historia. Las personas no son unas sustancias o esencias estáticas e inamovibles, cuyos actitudes y acciones

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o actos son meros accidentes, simples consecuencias. Al contrario, el ser humano se constituye en la alteridad e inter- relación con los oros, en la praxis humana y ética, social y transformadora del mundo e historia. En donde se va apropiando y realizando libre, creativamente las posibilidades y capacidades humanas e históricas de la realidad cultural, social, política, de la historia misma. Es esta relación y praxis humana-ética transformadora lo que hace que la persona con su realidad (física y humana, histórica y social…) vaya dando de sí, vaya conformándose, actualizándose y trascendiéndose dinámicamente hacia el futuro y hondura de la realidad histórica. Este carácter trascendente y de confianza o esperanza que posee el ser humano, posibilita que toda persona desarrolle esa capacidad y potencialidades de resilencia o recuperación. Con la resistencia y superación o liberación de las adversidades y sufrimientos, de los males e injusticias que acontecen en la vida y realidad socio-histórica (Burón, 2011).

Resultados La conducta y conciencia en la inteligencia política para la vida realizada. El carácter sociopolítico de la psicología. Debido a su entraña o condición de ser social y político (Cortina, 2001), la persona se humaniza, va siendo feliz y realizándose en la inter-relación con los otros y con la sociedad, en la virtud y praxis ética de la política. La política es esa virtud y praxis ética que busca el bien común y la justicia, la felicidad social y política, una sociedad y mundo más humano y justo, para todos. Es la inter-relación inseparable entre persona y comunidad social, como enseña el personalismo y es esencial en toda buena antropología integral, que es la base de una psicología cualificada (Burgos, 2014; Domínguez, 2014; Burgos y col., 2013). Es la retro-alimentación constitutiva entre la persona con su acción y la estructura social. La persona actúa en y mediante la estructura social que, a su vez, es consolidada o transformada por dicha acción. En una dinámica de reproducción y cambio social como ha explicado muy, bien lo anterior, A. Giddens con su teoría de la dualidad estructural (Álvaro y Garrido, 2004). De esta forma, el principio, condición y dinamismo de la vida (biofilia) o eros, la vida en el amor o ello, tiene que ir liberándose de la realidad que anula o niega esta vida y su eros o amor. Tiene que liberarse del principio y dinamismo de esta realidad, el ego individualista y reproductor de siempre de lo mismo, que da muerte (necrofilia) y socava la vida y eros del otro u otros. Expresada y plasmada en la cultura e instituciones o estructuras represoras de esta vida y amor, el superyó. Como bien se puede extraer de la teoría y pensamiento freudiano, tal como han hecho también Marcuse o Fromm (Dussel, 2002). El mundo de la vida con los valores e intereses o necesidades de todos los afectados, de toda las personas y pueblos, están por encima del sistema, del estado o poder político y del mercado o poder económico. Es este mundo de la vida y las personas las que tienen que manejar, protagonizar y gestionar este sistema e instituciones, emancipándose liberadoramente de su dominio colonizador, como insistió Habermas en su teoría social (Álvaro y Garrido, 2004). La conducta y conciencia en la inteligencia de la memoria en la historia. La razón y conciencia, en la inteligencia humana e histórica, nace y vive de la memoria, esa gran olvidada, muchas veces, en lo más perverso de la historia de occidente y de la modernidad (Reyes Mate, 2003). Y es que el ser humano con su inteligencia, para verdaderamente ser tal, no es una tabula rasa. Sino que se realiza desde una historia, cultura, cosmovisiones y tradiciones que le preceden y acompañan, que siempre hay que recordar y actualizar creadoramente a la altura de los tiempos históricos. Los grandes genios de la humanidad han sido personas de memoria creadora que recuerdan, actualizan y renuevan el patrimonio histórico, cultural y social de las generaciones pasadas. Es la razón e inteligencia anamnética con la realización de una memoria, que es más que el mero conocer o evocar un hecho ya sucedido. Es una vivencia y actualización de la realidad o de los acontecimientos pasados y olvidados, de aquello que pudo y no pudo (no le dejaron) ser, que pugna todavía por ser, que pide

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actualidad y futuro. La memoria compasiva de los sufrimientos e injusticia de las víctimas, perdedores y mártires por la justicia de la historia, ocultos y borrados por el poder establecido en la injusticia, por los ganadores y poderosos de la historia. Una cultura de la memoria con sus tradiciones de solidaridad y de humanización, de justicia y esperanza que son peligrosas, subversivas y liberadoras. Ya que cuestionan e interrumpen nuestro presente y futuro con su cultura o sistema de dominación, amasado en el sufrimiento, deshumanización barbarie e injusticias pasadas; que revierten y renuevan la realidad, actualizan y realizan aquello que pudo y quiso ser, pero que fue impedido por los poderes dominadores. Todos los talentos y virtudes, relaciones y realidades humanas, de amor, solidaridad y justicia que fueron sepultadas. Un presente y futuro que no será humano ni ético si se olvida la memoria y causa de las víctimas y los mártires, sino se les reconoce y se les hace justicia, en especial por todo el amor, la solidaridad y vida que nos regalaron. En su entrega y sacrificio solidario por todos nosotros. El desarrollo humano y moral no avanza si la humanización, vida, solidaridad y justicia que re-clama futuro, en la causa de las víctimas, no se satisface. Los pueblos que olvidan la historia están condenados a repetir y reproducir los mismos errores, las mismas injusticias y patologías. Y no son humanos ni agradecidos si olvidan a sus testimonios-mártires por la solidaridad y la justicia, sus causas por las víctimas y desheredados de la historia. De ahí que sea tan importante para la ética y las ciencias sociales, para la psicología e inteligencia, como tarea urgente y fundamental, el recuperarlo.

Discusión La conciencia y conducta en la inteligencia espiritual-mística. Podemos decir que esta diversidad o aspectos de la inteligencia culminarían o se condensarían en la conciencia e inteligencia espiritual (Torralba, 2010; Vázquez Borau, 2010). Empezaremos por decir que este fenómeno de la espiritualidad, asociado a otras realidades como la mística o la religión (Ávila, 2003), puede tener un carácter de ambigüedad. En donde se pueden resaltar todas sus capacidades y virtudes, pero también sus posibles deformaciones y peligros. No obstante, la mística o espiritualidad pertenece a lo más profundo del ser humano. Ya que hace referencia al carácter trascendente y espiritual de toda persona, por el que la humanidad busca el sentido y la realización de la vida (Ávila, 2013), la acogida del don, dinamismo y significado más hondo de la realidad. La espiritualidad y la mística es, por tanto, la experiencia profunda que tiene el ser humano de la vida y de la existencia o realidad. Con los proyectos vitales, sentimientos y valores o principios para ir buscando y encontrando este sentido de la vida e historia. Por lo que lejos de evadir o alienar de la realidad, de encerrar en un individualismo y relativismo nihilista, de deshumanizar o hacernos infelices, al contrario, la espiritualidad y mística real fundamenta, implanta y religa a la realidad. Posibilita la religación y con-versión a los (nos vierte con) otro/as. De esta forma, la auténtica espiritualidad y mística es esta experiencia o proyecto de vida que se realiza en la inter-relación dinámica, profunda y trascendente de la realidad y de los otro/as (Martín Velasco, 2007); en los sentimientos y valores o principios antropológicos-éticos. Como son la fraternidad y el amor, la compasión y el perdón, la paz y la justicia, regalada y debida a ese don que es la realidad, nosotros y los otro/as, con los que nos encontramos re-religados. La espiritualidad y mística se ejercita así en la vida y realidad cotidiana, en los acontecimientos, a la vez, habituales y trascendentales de la realidad y de los otros. Tales como la alegría y el dolor o sufrimiento, la opresión o la fraternidad, la injusticia o la solidaridad, la exclusión o la justicia, la vida o la muerte… La experiencia espiritual y mística abre y confronta con todas estas experiencias tan constantes, significativas del mal o el bien, del sufrimiento e injusticia, de la muerte y el sin sentido. Y lejos del relativismo e individualismo o nihilismo, una correcta mística cree que hay que optar y com-

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prometerse por estas certezas o verdades. Como la compasión y la justicia hacia los otro/as, la paz y fraternidad humana, la confianza y esperanza de que el mal, la injusticia y la muerte no tienen la última palabra. Sino el amor, la vida y la felicidad plena en ese dinamismo trascendente que busca siempre más realización y plenitud en los otro/s y en lo-el Otro; que se opone y hace frente a toda realidad que deshumanice, oprima y excluya a las personas. En este sentido, la espiritualidad y mística tiene un carácter universal o ético, social y político en cuanto que no hace distinciones entre los están a mi lado o lo de cerca y los de lejos, entre la solidaridad interpersonal o política (internacional-mundial). Ya que se comprende y vivencia religada fraternalmente a toda la realidad, a toda la humanidad. Es una mística compasiva e inteligente, que no busca solo remediar de forma asistencialista o paternalista e individualista el sufrimiento de uno (en uno). Discierne cuales son las raíces del mal y de la injusticia, la cultura y estructuras sociales que están de fondo y causando dicho dolor, deshumanización e injusticia en el mundo, para transformarlas profundamente. Para impulsar el protagonismo, la promoción y liberación integral de todas las personas, en especial, de los empobrecidos, oprimidos y excluidos. Como se puede observar, la espiritualidad y mística proporciona una razón e inteligencia espiritual y crítica-ética, social y política. Por la que nos vamos humanizando, por la que vamos alcanzado el desarrollo, la liberación integral y la felicidad en la medida en que experienciamos y acogemos el amor y el perdón que se nos regala. Y lo llevamos realmente a la practica en el compromiso por la reconciliación y la paz, por la fraternidad y la justicia, desde los marginados y víctimas de la historia (Cucci, 2013). Y es que nada más profundo, humano y espiritual, ni más bello y hermoso, nada que proporcione más realización y felicidad que donde haya mentira se ponga verdad, donde haya sufrimiento justicia, desesperación esperanza…. Que uno se encuentra entregándose por los demás, donándose y comprometiéndose para que haya otro mundo posible, más justo y fraterno. Así, frente a la actual cultura y estructura social del neoliberalismo/capitalismo global. Con el dominio de la razón individualista, economicista y mercantilista, del mercado y el beneficio o competitividad convertidos en ídolos, que empobrecen y excluyen a la mayoría de la humanidad, la inteligencia mística-política pretende una razón o sabiduría cordial, compasiva y solidaria. Para ir promoviendo y comprometiéndonos por unas sociedades y pueblos con inteligencia, por unas inter-relaciones, culturas y estructuras sociales que sean inteligentes. Esto es, humanizadas, fraternas y justas en donde se erradique el sufrimiento injusto y la violencia, la pobreza y exclusión social. Por lo que toda autentica educación y formación deberá promover esta inteligencia mística y política que busca la verdad, la belleza y el bien en la vida y praxis moral del compromiso solidario por la justicia y la paz en el mundo; en la defensa de la vida y dignidad de las personas o colectivos más excluidos y empobrecidos, que más sufren la injusticia y el mal. Para terminar, como reconocen hoy diversos y reconocidos pensadores, diremos que una fuente y caudal inagotable de esta mística son las diversas tradiciones espirituales y religiosas que han ido manifestándose desde los principios de los tiempos hasta la actualidad. En nuestro contexto, es de reseñar que junto a sus fallos o deformaciones, lo mejor de la tradición del humanismo judeo-cristiano, como por ejemplo el conocido contemporáneamente como personalismo comunitario y el pensamiento latinoamericano de carácter liberador, tiene mucho y bueno que aportarnos (De la Torre Rangel, 2005).

Conclusiones Concluimos nuestro estudio, presentado los aspectos y logros que nos proporciona como es una compresión de la persona que va adquiriendo una realización humana y felicidad liberadora e integral. En un desarrollo global con las bases personales, psicológicas o psico-sociales del ser humano, con las realidades que en su conducta, conciencia e inteligencia lo realiza, humaniza y libera integralmente. De esta forma, el ser humano y las sociedades adquieren sentido y motivación, inteligencia y sabiduría, realización y felicidad en su vida en la medida que se van adhiriendo a unos ideales o valores (Ávila, 2013; Elzo, 2006). Con unos proyectos y experiencias o compromisos vitales, tales como el amor y la fraternidad humana, el buscar y comprometerse por un mundo más humano, justo y solidario. El ser humano se comprende, así, en este marco de los valores, relaciones y estructuras o sistema humanizado, fraterno y justo.

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Concluimos nuestro estudio, presentado los aspectos y logros que nos proporciona como es una compresión de la persona que va adquiriendo una realización humana y felicidad liberadora e integral. En un desarrollo global con las bases personales, psicológicas o psico-sociales del ser humano, con las realidades que en su conducta, conciencia e inteligencia lo realiza, humaniza y libera integralmente. De esta forma, el ser humano y las sociedades adquieren sentido y motivación, inteligencia y sabiduría, realización y felicidad en su vida en la medida que se van adhiriendo a unos ideales o valores (Ávila, 2013; Elzo, 2006). Con unos proyectos y experiencias o compromisos vitales, tales como el amor y la fraternidad humana, el buscar y comprometerse por un mundo más humano, justo y solidario. El ser humano se comprende, así, en este marco de los valores, relaciones y estructuras o sistema humanizado, fraterno y justo. En esta línea, se puede ir logrando un desarrollo cognoscitivo y psico-moral, por el que los seres humanos se van liberando de nuestro egocentrismo e individualismo epistemológico y ético. Y nos vamos trascendiendo al conocimiento, valores y practicas morales (humanas y sociales) más universales o esenciales, como la verdad y el bien, la solidaridad y la justicia. Por encima de nuestros intereses individualistas y del sistema establecido. Como nos enseñaron Piaget y Kohlberg en su propuesta, ya clásica, de psicología moral, del desarrollo cognoscitivo, educativo, evolutivo y humano o moral (Burón, 2010). Se trata de un desarrollo y liberación integral que tenga en cuenta: - Lo inconsciente y pasional, lo afectivo o sentimental (Freud, psicoanálisis). - Lo racional-cognoscitivo (Piaget, teoría cognitiva). - La conducta, modelos de vida o el entorno social (Skinner, Bandura, conductismo). - El protagonismo activo de la persona, sus necesidades y dinamismos o realización (Rogers, Maslow…, humanismo). - Y la inter-subjetividad o co-relación con los otros, que es lo que va constituyendo a los seres humanos, como enseñó G.H. Mead. Para completar así a los autores y escuelas, más significativas, de la psicología o del desarrollo personal con sus perspectivas educativas y morales (Burgos, 2014; Domínguez, 2014; Burgos y col., 2013). Vemos así la conexión e inter-relación, clara y precisa, entre el desarrollo cognitivo, psico-personal y la acción moral en el compromiso por la transformación social. Desde la solidaridad y la fraternidad, la sensibilidad y compromiso social por la justicia nos vamos liberando de nuestro aislamiento e individualismo. Nos liberamos de nuestro egoísmo, indiferencia y pasividad-complicidad ante el mal e injusticia, ante la explotación y opresión que sufren las personas o pueblos, los empobrecidos, oprimidos y excluidos que padecen necesidades vitales. Y es que los excluidos y pobres sufren un subdesarrollo material, humano y social debido a las actitudes o sistemas de poder y enriquecimiento que muestran un subdesarrollo moral y espiritual.

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La Neurociencia y la educación, una relación necesaria

Msc. Jorge E. Gordón PhD. Miguel A. Posso Msc. Anabela S. Galárraga Msc. Olga M. Echeverría Universidad Técnica del Norte jegordonr@utn.edu.ec

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Resumen

l objetivo de la investigación es analizar la relación existente entre la neurociencia y la educación, y desde esta relación su aporte y sinergia. El presente es un artículo de reflexión teórica, por lo tanto, es una investigación documental. Como ejes cursores de la presente investigación se trabajó sobre la base de las siguientes preguntas de investigación: ¿Cómo se relaciona la neurociencia y la memoria en el contexto educativo? ¿De qué manera se relaciona la neurociencia con el aprendizaje y otras funciones cognitivas? Los estudiantes aprenden mejor en las escuelas y las aulas con un clima emocional positivo, en lugares donde son respetados y donde se sienten que los profesores realmente quieren que tengan éxito. Los educandos recordarán más el contenido de la asignatura cuando esté vinculado con actividades que evocan emociones. la realización de cualquier tarea cognitiva depende de la coordinación de procesos en múltiples regiones cerebrales, a menudo lejanas. Es evidente el papel de la escuela en el desarrollo del cerebro del educando, por lo que es fundamental que los docentes se capaciten en las funciones y competencias de la neurociencia, lo que facilitará la innovación educativa. Palabras claves: neurociencia, educación, memoria, aprendizaje.

Abstract

he aim of this research is to analyze the relationship between neuroscience and education, its contribution and synergy. This is a theoretical reflection paper, therefore, it is a documentary research. These research questions were the cornerstone of this investigation: How do neuroscience and memory relate to the educational context? How is neuroscience related to learning and other cognitive functions? Students learn better in schools and classrooms within a positive emotional environment, in places where they are respected and where they feel that teachers really want them to be successful. Students will remember the content of the subject more when it is linked with activities that evoke emotions. The performance of any cognitive task depends on the coordination of processes in multiple brain areas, often distant. The role of the school in the development of the learner’s brain is evident, so it is essential that teachers be trained in the functions and competencies of neuroscience, which facilitate educational innovation.

Key words: neuroscience, education, memory, learning.

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Introducción La Neurociencia se define desde su objeto de estudio el cual a partir de diversas especialidades pretende la comprensión del sistema nervioso en sus diversas funciones, y es ahí donde se puede clasificar a la neurociencia según el interés de estudio en dos grandes grupos conductuales y no conductuales siendo las segundas las que focalizan sus estudios hacia lo biológico, anatómico, etc. Siendo parte de disciplinas como la neurofisiología, neurología, neuroanatomía, neuroendocrinología, etc. Mientras que las neurociencias conductuales ponen mayor énfasis en el estudio de aspectos cognitivos y comportamentales y su relación con el sistema nervioso, se incluyen en este grupo la psicobiología, psicofisiología, neuropsicología, la neurociencia cognitiva, entre otras. Partiendo de este antecedente podemos hacer referencia a la neurociencia cognitiva y la neuropsicología como aquellas que han generado un mayor aporte sobre temas de educación, estudiando las diferentes bases neurales de la cognición y la relación del cerebro y actividad mental superior. Las primeras propuestas sobre la construcción de puentes que permitan reducir las brechas epistemológicas, conceptuales y metodológicas existentes entre neurociencia y educación, postularon a la psicología educacional como aquella disciplina que tenía que continuar los desarrollos de la psicología cognitiva, adoptando una perspectiva neuropsicológica. Se pensaba a la psicología educacional en relación con la neurociencia cognitiva, desde un enfoque rehabilitador (neuropsicológico). (Benarós, S., Lipina, S. J., Segretin, M. S., Hermida, M. J., & Colombo, J. A. 2010). La neurociencia cognitiva plantea una nueva visión en el proceso enseñanza aprendizaje, pretendiendo de alguna manera romper los paradigmas clásicos y enfocarse a la nueva evidencia científica de cómo se producen los diferentes procesos cognitivos necesarios para el aprendizaje a través de la formación de diversas redes neuronales y de qué manera estos sistemas están interrelacionados para lograr entender no sólo lo forma en que una persona aprende, sino como esa misma persona puede mejorar su manera de aprender y permitir al docente adquirir nuevas herramientas para mejorar su técnica de enseñanza dentro del aula; además dar a los padres pautas importantes que les permitan en casa fortalecer estos sistemas cognitivos de formas no tan convencionales y tradicionales adaptados al uso de nuevas tecnologías y también a las formas más eficientes dentro un contexto integral del estudiante. Según Medina (2008) “La ciencia cognitiva concibe que el conocimiento humano es un sistema que siempre está recogiendo, almacenando, recuperando, transformando, transmitiendo y actuando sobre la información”. El cerebro cual máquina perfecta actúa en el ser humano como el sistema operativo que mantiene activo todo el proceso de recepción de estímulos que coadyuvan en el aprendizaje y la adquisición del conocimiento. Entendiendo además que los procesos cognitivos son los encargados de realizar dichas funciones, se consideran como procesos cognitivos básicos simples a la sensación, percepción, atención, concentración y la memoria; y los complejos o superiores al pensamiento, lenguaje y la inteligencia. Es muy extensa la cantidad de información existente respecto a cómo la neurociencia está aportando al estudio del funcionamiento cognitivo que depende de la integridad de todas las capacidades y circuitos que median los aspectos cognitivos, motores y emocionales de la conducta humana esto permite: planificar y organizar el tiempo, mantener la memoria de trabajo, obtener beneficio de la experiencia previa y de las pistas externas, conceptualizar y establecer criterios de acción, y de la capacidad de dirigir la atención y de inhibir estímulos irrelevantes (Jódar-Vicente, M. 2004), y muchas acciones más como resultado de la interacción entre el lóbulo frontal en asociación con los demás lóbulos y estructuras del encéfalo. Por lo que se ha considerado hacer una breve revisión de distintos trabajos en los que se menciona el estudio de diferentes procesos cognitivos y su implicación en la educación, lo que permitirá crear una idea básica sobre lo que se ha venido investigando y limitar a la imaginación del lector todo lo que se podría abordar en este campo de investigación.

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Metodología Preguntas científicas a. b. c.

¿Cómo se estudian las funciones Cognitivas desde la neurociencia? ¿Cuál es el aporte de la neurociencia en el aprendizaje? ¿Cuáles son los aportes tecnológicos de la neurociencia en la educación?

Resultados y Discusión Consolidación de la memoria, Kitamura et al. (2017), descubrieron que en el inicio del aprendizaje, las neuronas para la memoria contextual del miedo se producen rápidamente en la corteza prefrontal. Este proceso depende de la actividad aferente tanto del hipocampo como de la amígdala. Con el tiempo, las neuronas prefrontales consolidan su papel en la expresión de la memoria. En cambio, las neuronas del hipocampo pierden lentamente esta función. Este estudio es importante en el ámbito educativo por muchos factores pero el principal, es que permite entender como es el proceso de almacenamiento de nuevos conocimientos y la interacción a nivel cortical y subcortical. Además permite relacionar el estado emocional como el miedo y su importancia en almacenamiento de recuerdos. Neuroplasticidad, es la capacidad que tiene el cerebro de cambiar funcionalmente y físicamente o reconfigurar su estructura en base a necesidades ambientales, a la demanda cognoscitiva o la experiencia conductual. Hasta hace poco hemos adquirido cierta comprensión de esta cuestión mediante el examen de los cambios anatómicos, así como patrones funcionales neurales que son inducidos por el aprendizaje y el uso de múltiples idiomas. Según Li, P., Legault, J., & Litcofsky, K. A. (2014), la evidencia emergente acerca de cómo la neuroplasticidad estructural ocurre en el cerebro como resultado de la experiencia bilingüe. Fig. Las experiencias que el cerebro joven tiene en el hogar y en la escuela ayudan a dar forma a los circuitos neuronales que determinarán cómo y qué aprende ese cerebro en la escuela y más adelante en la vida. Estudios como los mencionados dan pautas sobre cómo mejorar procesos como el bilingüismo o el aprendizaje de otro idioma.

Figura 1.

Fuente: Li, P., Legault, J., & Litcofsky, K. A. (2014)

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Regiones que muestran una mayor densidad / volumen de materia gris (GM) o espesor cortical (TC) de acuerdo con una serie de estudios con comparaciones de grupos de bilingües versus monolingües. Las regiones marcadas con ** en la leyenda indican GM bilateral; De otra manera localizada en el hemisferio izquierdo o sección medial. Además, se muestra que los aumentos estructurales en las regiones específicas se correlacionan con las tareas o variables de comportamiento: (þ): correlación positiva con una tarea o variable; (¡): Correlación negativa con una tarea o variable. Estas correlaciones entre el cerebro y el comportamiento se basan en los siguientes estudios: Abutalebi et al., (2012); Abutalebi et al., (2014); Klein et al., (2013); Mechelli et al., (2004); Ressel et al., (2012); Pliatsikas et al., (2013) ; Zou et al., (2012). Li, P., (2014). Sueño y memoria, una gran cantidad de estudios de neurociencia, ha proporcionado un cuerpo sustancial de evidencia que apoya este papel del sueño en lo que se conoce como procesamiento de memoria dependiente del sueño. Estos hallazgos se centran específicamente en el papel del sueño en (a) la codificación de la memoria, (b) la consolidación de la memoria, (c) la plasticidad cerebral y (d) la reconsolidación de la memoria Walker, M. P., & Stickgold, R. (2006). Fig. 2. Muchos estudiantes, especialmente en la escuela secundaria acuden a la escuela privados de sueño por diversos factores entre ellos la tecnología y las redes sociales, por lo que el promedio de horas de sueño por noche es de cinco a seis, y estudios mencionan q son necesarias de ocho a nueve horas. La privación persistente del sueño provoca estrés lo que genera un aumento de los niveles sanguíneos de la hormona cortisol. Esta hormona reduce la capacidad de enfocar y deteriora la memoria. Los educadores y los padres deben recordar a los estudiantes la importancia de dormir adecuadamente. (Wilhelm et al., 2011).

Figura 2.

Fuente: Peigneux, P., Laureys, S., Delbeuck, X., & Maquet, P. (2001) Modificaciones dependientes de la experiencia de la actividad cerebral regional durante el sueño REM. (A) Mapa estadístico paramétrico (SPM) de las regiones cerebrales activadas durante la práctica de la tarea de reacción en serie (SRT) durante la vigilia, en comparación con el resto. (B) Las regiones cerebrales activadas durante el sueño REM después de la práctica de la tarea SRT (grupo entrenado) en comparación con la vigilia. (C) Las regiones cerebrales activadas durante el sueño REM en sujetos sin experiencia previa (grupo no entrenado). D) Las regiones cerebrales que mostraron una activación común en los sujetos escaneados durante la realización de la tarea durante la vigilia (a) y que activaron más en personas entrenadas

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(b) que en personas no entrenadas (c) exploradas durante el sueño REM. Las SPMs se muestran en planos transversales a 6 niveles cerebrales diferentes (desde 16 mm por debajo hasta 64 mm) y se superponen a la imagen de resonancia magnética media de los sujetos dormidos. Peigneux, et al. (2001). Emoción y aprendizaje, Los estudios de neuroimagen han demostrado cómo las regiones del cerebro consideradas previamente ser puramente “emocional” (por ejemplo, amígdala) o “cognitiva” (por ejemplo, corteza frontal) interactúan para hacer posible un comportamiento complejo. Mediante la experimentación se ha ilustrado cómo la emoción puede cambiar nuestra percepción, atención y memoria centrándolos en aspectos importantes del medio ambiente. Esta investigación ha revelado hasta qué punto la emoción y la cognición están relacionadas, o incluso podrían considerarse inseparables. Brosch, T., et al (2013) Fig. 3. Los estudiantes aprenden mejor en las escuelas y las aulas con un clima emocional positivo, lugares donde son respetados y donde se sienten que los profesores realmente quieren que tengan éxito. También recordarán más el contenido de la asignatura cuando esté vinculado con actividades que evocan emociones. (Sousa, D. A., 2011).

Figura 3.

Fuente: Brosch, T., Scherer, K. R., Grandjean, D. M., & Sander, D. (2013). Ilustración esquemática de áreas cerebrales involucradas en interacciones cognición-emoción seleccionada. La amígdala (AMY) tiene conexiones recíprocas extendidas con muchas regiones corticales, incluyendo las vías perceptuales (corteza visual primaria, V1, corteza temporal inferior, TE), regiones relacionadas con la memoria (hipocampo, HIP) y regiones prefrontales (corteza orbitofrontal, Corteza prefrontal, PFC). Esta conectividad permite a la amígdala recibir información sensorial rica y fortalecer la representación neural de los estímulos emocionales a través de la retroalimentación a las vías sensoriales, (PFC y lóbulo parietal, PAR), y regiones de memoria. Además, las conexiones múltiples a las áreas prefrontales transmiten la entrada de la amígdala a las regiones implicadas en formas más deliberadas de toma de decisiones y permiten modulaciones de la actividad de la amígdala basadas en contingencias motivacionales más complejas. Por lo tanto, después de la activación de la amígdala, múltiples sistemas cerebrales pueden reorganizarse dinámicamente para tratar adecuadamente con el entorno actual. Brosch, T., et al (2013). Vías cerebrales de la lectura, según Ben-Shachar, M., et al, (2007) la realización de cualquier tarea cognitiva depende de la coordinación de procesos en múltiples regiones cerebrales, a menudo lejanas. En el caso específico de la lectura, el cerebro integra señales de regiones corticales especializadas en el procesamiento de información visual, fonológica y lingüística. La integración de estas áreas cerebrales separadas por significativas distancias en el encéfalo dependen de la formación precisa de las conexiones específicas de

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la sustancia blanca durante el desarrollo. Fig. 4. Estos estudios han permitido el desarrollo de programas informáticos basados científicamente como Fast For Word y Earobics, dirigido a niños con problemas de lectura. En efecto, estos programas reconectan al cerebro joven de los lectores con dificultades (gracias a la neuroplasticidad) para que se parezcan más a la red neuronal neuronal de los buenos lectores. . (Sousa, D. A., 2011).

Figura 4.

Fuente Ben-Shachar, M., Dougherty, R. F., & Wandell, B. A. (2007). 0. Resumen de áreas corticales y vías de la materia blanca para la lectura. (A, b) Las localizaciones del área cortical relacionadas con la lectura se muestran en la superficie cortical del hemisferio izquierdo de un individuo adulto. Ben-Shachar, M., Dougherty, R. F., & Wandell, B. A. (2007). Este breve repaso permite ver la gran variedad de estudios que se han realizado y se pueden realizar desde la neurociencia cognitiva en favor de la educación implicando los distintos procesos cognitivos y dando pautas importantes para estudiantes, maestros y padres en mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje, avalados con evidencia científica de gran peso. La neurociencia y el aprendizaje La neurociencia como el estudio del sistema nervioso y del cerebro desde aspectos estructurales y funcionales, ha hecho posible una mayor comprensión acerca del proceso de aprendizaje, en donde el uso de neuroimágenes hicieron visibles el mayor conocimiento sobre las funciones cerebrales superiores y complejas tales como el lenguaje, la memoria y la atención, las mismas que son estimuladas, fortalecidas y evaluadas en proceso de enseñanza aprendizaje. Según, Campos (2010) las primeras reflexiones sobre la importancia de considerar los aportes de la neurociencia en la educación son que en primera instancia las instituciones educativas tienen mucha influencia en el proceso de desarrollo cerebral debido a que los estudiantes pasan un promedio de 14 años y miles de horas en un aula; los factores o experiencias a las cuales están expuestos los estudiantes en el aula pueden estar armonizados o no con los sistemas naturales de aprendizaje y de memoria del cerebro, lo que va a reflejar directamente en el desarrollo del potencial cerebral; el maestro es un facilitador en la confluencia de la teoría y la práctica y por ello, su formación, capacitación y competencias desde las Neurociencias facilitarán la innovación en la educación. Diferentes teorías y modelos pedagógicos han marcado el desarrollo educativo, muchos provenientes desde diferentes líneas de pensamiento, tanto de enfoques filosóficos como psicológicos. Sin embargo, sea cual sea la corriente que siga la institución educativa o el docente, no se puede dejar de lado como importancia central el desarrollo de las habilidades y capacidades de tipo cognitivo, motor, social, emocional y físico,

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que necesitan se vayan potencializando dentro del proceso de enseñanza aprendizaje. De acuerdo a Eric. R. Kandel, (Premio Nobel, año 2000), la Neurociencia, con su capacidad de enlazar la biología molecular y los estudios cognitivos, ha hecho posible que se empiece a explorar la biología del potencial humano, que podamos entender qué nos hace lo que somos. Entendiendo que la neurociencia implica un conjunto de disciplinas científicas que estudian el sistema nervioso para comprender los mecanismos de las reacciones nerviosas y del comportamiento en el cerebro, sirve como herramienta accesible para que los educadores puedan conocer la base neurobiológica del desarrollo de las habilidades y capacidades, haciendo de esta manera que el proceso de aprendizaje se vuelva más efectivo y significativo. La importancia de la neurociencia para los educadores, es que facilita el conocimiento de forma más amplia acerca de cómo es, aprende, procesa, evoca, registra y conserva información el cerebro, para que sea tomado como referencia para mejorar las experiencias de aprendizaje; en el aula las emociones compartidas, la planificación adecuada así como las actitudes crean influencia en el desarrollo cerebral de los estudiantes. La relación entre Educación, Neurociencia y Psicología, colaboran en la comprensión del mundo presente, en la cual uno de sus imperativos es la unidad del conocimiento; este proceso complejo se desarrolla en el cerebro dando paso a una complejidad cuyo nivel excede toda posibilidad de imaginación, toda analogía o comparación (Aparicio, 2009). Cerebro y aprendizaje El modelo educativo que enfocaba el aprendizaje desde mediados del siglo XX, estuvo orientado principalmente por teorías psicológicas desde el conductismo, ejerciendo gran influencia en la investigación y práctica educativa; sin embargo, a partir de los años 60 y 70 se da otra orientación por el enfoque cognitivo, en donde Arancibia (2000), lo denominó “la revolución cognoscitiva”. Es así como la perspectiva sobre el estudio de la mente y la manera cómo funciona volvió el interés hacia la psicología científica, esta orientación cognitiva se centra en la variedad de actividades metales y procesos cognitivos básicos, brindando así las explicaciones que mediatizan la relación entre el estímulo y la respuesta. Arancibia (2000) plantea que “el aprendizaje y la conducta subsecuente ocurren gracias a un proceso de organización y reorganización cognitiva del campo perceptual, proceso en el cual el individuo juega un rol activo”. Demostrando que el ser humano por medio del cerebro con los procesos cognitivos actua como procesador activo de los estímulos, teniendo importantes implicaciones en aprendizaje dentro del campo educativo. “El cerebro, es el único órgano del cuerpo humano que tiene la capacidad de aprender y a la vez enseñarse a sí mismo” (Campos, 2010). El cerebro está integrado por aproximadamente cien mil millones de celulas nerviosas denominadas neuronas, las mismas que conforman una red de conexiones sinápticas que hacen que aprenda segundo a segundo, proceso ideal que logra que cada ser humano adquiera experiencias propias que enriquecen su pensamiento. Cada cerebro es único, así sea que su funcionalidad y anatomía sea el mismo en los humanos, diferentes factores como el ambiente y su influencia hacen que los modos de aprendizaje mejoren o se perjudiquen, por tanto la planificación curricular debe estra enfocada a alcanzar el mayor potencial cerebral de los estudiantes. El cerebro aprende mediante diferentes vías, pero las más estudiadas son las aferentes (sentidos) y las eferentes (motoras), haciendo que las conexiones interhemisfericas sean las más adecuadas para la adquisisción de nuevos conocimientos y por ende el desarrollo de la capacidad de aprender, aunque el cerebro de todo ser humano esté predispuesto genéticamnte para aprender, procesar y consolidar aprendizajes, el papel del educador es fundamental, en la medida en que presente los diferentes tipos de estímulos que ingresen por las vías de acceso. La capacidad cerebral es ilimitada, diferentes investigaciones relacionadas al proceso de aprendizaje demstran que para aprender necesita percibir y codifcar la información, en donde intervienen diferentes factores multisensoriales, el esquema corporal, la motivación y las experiencias y conocimientos previos que desencadena una serie de impulsos neurológicos que activan diferentes mecanismos como el de la

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atención y memoria. Tal como lo mencionan Gazzaniga, Ivry, & Mangun (2002) el aprendizaje se caracteriza por la capacidad de adquirir nuevas informaciones utilizando diferentes vías multisensoriales por tanto es de fundamental importancia que el proceso de enseñaza aprendizaje sea el más adecuado para los estudiantes, de modo que certifique la incorporación de nuevos conocimientos. El desarrollo cerebral es gradual, de lo más simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, es por eso que los educadores deben tener un elemental conocimiento de cómo está estructurado el cerebro, las zonas escenciales del sistema nervioso, los hemisferios y lóbulos así como de la córtex cerebral, para que sus actividades enfocadas al aprendizaje estén enmarcadas en el desarrollo neuropsicológico. El uso de nuevas tecnologías ha permitido un despunte significativo de la neurociencia en los últimos veinte años, en los cuales se ha logrado obtener información importante que ha permitido el desarrollo de nuevas teorías sobre el funcionamiento cerebral en diferentes áreas, una de estás la educación, se puede definir el uso de estas nuevas tecnologías en dos campos el investigativo y el profesional. En el investigativo el uso de distintas técnicas de neuroimagen han otorgado a los investigadores datos mucho más precisos sobre cómo a nivel neuronal se procesa la información que posteriormente tendrá como resultado una respuesta ante diversos estímulos Fig. 4., esto ha permitido el trabajo no solo con sujetos sanos sino también con sujetos que han presentado algún tipo de dificultad en su rendimiento académico. En el campo profesional el uso de estas tecnologías están al servicio de los intereses del conjunto de los estudiantes y de toda la comunidad educativa. Su aplicación es diversa tanto para la enseñanza continua como para la rehabilitación neuropsicológica en casos específicos de las funciones que puedan resultar afectadas en el proceso de aprendizaje. Y también en lo relacionado a necesidades educativas especiales en discapacidad el aporta del uso de tecnologías en la educación ha sido bastante significativo. A continuación se detallan algunos estudios en los cuales se puede observar el uso de tecnologías en el campo científico y profesional nuevas tecnologías, por ejemplo: Existen muchos estudios que en la actualidad se basan en el uso de la resonancia magnética funcional o fMRI, es una técnica que permite obtener imágenes de la actividad del cerebro mientras realiza una tarea. Para esto se requiere que el sujeto se coloque en una máquina en forma de tubo y utiliza un potente imán (40.000 veces más potente que el campo magnético de la Tierra) para medir los cambios en la distribución de sangre oxigenada durante y después de que el sujeto realice determinadas tareas. Esto permite determinar el funcionamiento cerebral de diferentes procesos cognitivos en tiempo real mientras realiza tareas específicas según el objeto de estudio. Fig. 5.

Figura 5.

Fuente: goo.gl/eQahiB A. Resonancia Magnética funcional

Fuente: goo.gl/5MpY2X B. Imagen obtenida con el uso de fRMI

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Existen otros aparatos que cumplen diversas funciones como el registro de EEG y el procesamiento de estos datos. La tecnología móvil de EEG abarca una variedad de usos, incluyendo la investigación científica y académica, la publicidad y los medios de comunicación, la educación y la formación, la movilidad, la defensa, etc. Fig. 6. Figura 6.

Fuente: https://www.emotiv.com/

A. Hadware que permite la recolección de datos EEG y estimulación eléctrica transcraneal no invasiva. B. Software que permite la lectura e interpretación de datos EEG.

Conclusiones y Recomendaciones Los procesos de enseñanza de los docentes basados en nuevos modelos educativos tienen que orientarse al desarrollo de las capacidades específicas cerebrales de los estudiantes, así como crear un ambiente para estimular el mecanismo escolar positivo, con contenidos académicos cortos y precisos, clases muy dinámicas y novedosas, gran aumento de la motivación, implementar diferentes enfoques como de la educación física, educación musical, en un ambiente relajado, introducción de música o determinados ritmos tonales, que propicien la atención, memoria o aprendizaje, en las clases. Es importante que los profesores reciban una buena formación en neurociencia y que conozcan los últimos avances en cuanto al funcionamiento cerebral y como adaptarlos en el ámbito educativo. El maestro debe aprender a utilizar y enseñar contenidos que favorecen los procesos cognitivos en las mejores condiciones posibles a la luz de los nuevos conocimientos sobre como el cerebro atiende, aprende, memoriza y soluciona problemas.

Referencias Bibliográficas Abutalebi, J., Canini, M., Della Rosa, P. A., Sheung, L. P., Green, D.W., & Weekes, B. S. (2014). Bilingualism protects anterior temporal lobe integrity in aging. Neurobiology of Aging, 35(9), 2126e2133. Abutalebi, J., Della Rosa, P. A., Green, D. W., Hernandez, M., Scifo, P., & Keim, R. (2012). Bilingualism tunes the anterior cingulate cortex for conflict monitoring. Cerebral Cortex, 22(9), 2076e2086 Aparicio, X. P. (2009). Neurociencias y la transdisciplinariedad en la educación. CONHISREMI, Revista Universitaria de Investigación y Diálogo Académico, Vol. 5, No. 2, 1-21.

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Arancibia, V. (2000). Psicología de la educación. Chile: Alfaomega. Benarós, S., Lipina, S. J., Segretin, M. S., Hermida, M. J., & Colombo, J. A. (2010). Neurociencia y educación: hacia la construcción de puentes interactivos. Revista de neurología, 50(3), 179-186. Ben-Shachar, M., Dougherty, R. F., & Wandell, B. A. (2007). White matter pathways in reading. Current opinion in neurobiology, 17(2), 258-270. Brosch, T., Scherer, K. R., Grandjean, D. M., & Sander, D. (2013). The impact of emotion on perception, attention, memory, and decision-making. Swiss medical weekly, 143, w13786. Campos, A. L. (2010). Neuroeducación: uniendo las neurociencias y la educación en la búsqueda del desarrollo humano. La educ@ción, revista digital, 1-14. Campos, A. L. (2010). Neuroeducación: uniendo las neurociencias y la educación en la búsqueda del desarrollo humano. La educ@ción, revista digital, 1-14. Gazzaniga, M., Ivry, R., & Mangun, G. (2002). Cognitive Neuroscience: The Biology of the Mind. Estados Unidos. Jódar-Vicente, M. (2004). Funciones cognitivas del lóbulo frontal. Revista de neurología, 39(2), 178-182. Kitamura, T., Ogawa, S. K., Roy, D. S., Okuyama, T., Morrissey, M. D., Smith, L. M., & Tonegawa, S. (2017). Engrams and circuits crucial for systems consolidation of a memory. Science, 356(6333), 73-78. Klein, D., Mok, K., Chen, J.-K., & Watkins, K. E. (2013). Age of language learning shapes brain structure: a cortical thickness study of bilingual and monolingual individuals. Brain and Language, 1e5. Li, P., Legault, J., & Litcofsky, K. A. (2014). Neuroplasticity as a function of second language learning: anatomical changes in the human brain. Cortex, 58, 301-324. Mechelli, A., Crinion, J. T., Noppeney, U., O’Doherty, J. P., Ashburner, J., Frackowiak, R. S., et al. (2004). Structural plasticity in the bilingual brain: proficiency in a second language and age at acquisition affect grey-matter density. Nature, 431(7010), 757. Medina, N. (2008). La ciencia cognitiva y el estudio de la mente. Revista de investigación en psicología. Vol.11, N°1, 183-198. Peigneux, P., Laureys, S., Delbeuck, X., & Maquet, P. (2001). Sleeping brain, learning brain. The role of sleep for memory systems. Neuroreport, 12(18), A111-A124. Pliatsikas, C., Johnstone, T., & Marinis, T. (2013). Grey matter volume in the cerebellum is related to the processing of grammatical rules in a second language: a structural voxelbased morphometry study. Cerebellum, 1e9. Ressel, V., Pallier, C., Ventura-Campos, N., Diaz, B., Roessler, A., Avila, C., et al. (2012). An effect of bilingualism on the auditory cortex. Journal of Neuroscience, 32(47), 16597e16601. Sousa, D. A. (2011). Commentary: Mind, Brain, and Education: The Impact of Educational Neuroscience on the Science of Teaching. Learning landscapes, 5(1), 37-43. Walker, M. P., & Stickgold, R. (2006). Sleep, memory, and plasticity. Annu. Rev. Psychol., 57, 139-166. Wilhelm, I., Diekelmann, S., Molzow, I., Ayoub, A., Mölle, M., & Born, J. (2011). Sleep selectively enhances memory expected to be of future relevance. Journal of Neuroscience, 31(5), 1563-1569. Zou, L., Ding, G., Abutalebi, J., Shu, H., & Peng, D. (2012). Structural plasticity of the left caudate in bimodal bilinguals. Cortex, 48(9), 1197e1206.

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Tecnologías de Información y Comunicación para potenciar el desarrollo de las inteligencias múltiples de Gardner

Msc. Andrea Verenice Basantes Andrade Msc. Vivian Ojeda La Serna Universidad Técnica del Norte avbasantes@utn.edu.ec

Msc. Soraya Elizabeth Toro Santacruz Universidad Central del Ecuador setoro@uce.edu.ec

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CAPÍTULO 3

Resumen

l avance vertiginoso de internet y el desarrollo exponencial de las nuevas tecnologías ofrecen una infinidad de oportunidades para aprender de forma autónoma y personalizada dentro y fuera del aula, favoreciendo la construcción de conocimientos en un área determinada mediante la flexibilización de la información en diversos formatos, razón por la cual esta investigación busca identificar las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) que permiten potenciar el desarrollo de las inteligencias múltiples de Gardner. Este estudio corresponde a una investigación de enfoque cualitativo de corte bibliográfico y descriptivo; se define las principales características educativas de las inteligencias múltiples para luego considerar las ventajas de incorporar la tecnología y establecer como propuesta concreta cuatro herramientas TIC en cada una de las ocho inteligencias. Palabras claves: TIC, inteligencias múltiples, herramientas tecnológicas, aprendizaje, conocimiento

Abstract

he vertiginous growth of the Internet and the exponential development of new technologies offer an infinite number of opportunities for an autonomous and personalized learning, favoring the construction of knowledge in a given area. It is through the flexibilization of information in various formats inside and outside the classroom. Therefore, this research aims to identifying Information and Communication Technologies (ICT) that allow the development of Gardner’s multiple intelligences. This study was based on a qualitative approach of bibliographic and descriptive type. It defines the main educational characteristics of multiple intelligences and then considers the advantages of incorporating technology, establishing as a concrete proposal four ICT tools in each of the eight intelligences. Keywords: ICT, multiple intelligences, technological tools, learning, knowledge

Introducción El contexto contemporáneo en el que nos desenvolvemos demanda cambios tecno pedagógicos y metodológicos que se basen en la creatividad e innovación del sistema educativo (Moreno-Pizarro & Planells-Hernani, 2016); al referirse sobre creatividad no se está hablando de actividades artísticas, sino de una manera de enfrentarse con la vida, sus oportunidades y sus problemas (Marina y Marina, 2013), y con el avance vertiginoso de internet y el desarrollo exponencial de las nuevas tecnologías ofrecen una infinidad de oportunidades para prender de forma autónoma dentro y fuera del aula, favoreciendo la construcción de conocimientos en un área determinada mediante la flexibilización de la información en diversos formatos. Para Almenara (2007), esta convergencia puede conllevar un riesgo si una persona no posee la suficiente formación, o no ha planificado los objetivos que se desean alcanzar, posiblemente llegue a desorientarse y sufra un desbordamiento cognitivo por la cantidad de información que existe en la red. Por consiguiente, el docente requiere de una reflexión crítica que permita evaluar sus potencialidades, ventajas y desventajas de su incorporación en cualquier área de conocimiento con la finalidad de no sobredimensionarlas y establecer orientaciones pedagógicas, humanísticas y tecnológicas. En este sentido se desprende la necesidad de conocer las distintas formas de aprender; es decir, ¿cómo las personas receptan, interpretan y organizan sus procesos de aprendizaje? (Almenara, 2007) varios autores como Cuadrado, Monroy y Montaño (2011); Gallegos y Martinez (2003), han realizado estudios sobre los estilos de aprendizaje que presentan los estudiantes y la correspondencia que tiene sobre la actividad mental. Es común que los docentes no conozcan el estilo de aprendizaje de sus estudiantes y desarrollen su clase con el mismo material didáctico tecnológico sin considerar que cada uno aprende de forma diferente. Howard Gardner (1994), en su teoría de las inteligencias múltiples manifiesta que no todos tenemos los

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mismos intereses y capacidades y conceptualiza las inteligencias múltiples como una visión pluralista de la mente, que reconoce muchas facetas distintas de la cognición, considerando que las personas tienen diferentes potenciales cognitivos y que contrasta diferentes estilos cognitivos (Gardner, 2003, 1993); además, rompe con el paradigma de que existe una sola inteligencia, estableciendo ocho tipos de inteligencia: lógico-matemático, verbal-lingüística, visual-espacial, corporal-kinestésica, musical, intrapersonal, interpersonal y naturalista (Gardner, 2004), el mismo autor asevera que todas las personas tienen de cada una de las clases de inteligencia, aunque se destaque una más que en otras y ninguna es más importante que otra (Gardner, 1995), esto dependerá del entorno social, cultural, político, económico en el que nos desarrollemos. Cada una de las inteligencias mantiene sus particularidades para atender a la diversidad humana y satisfacer sus necesidades e inclinaciones; es decir, que se puede evidenciar desde qué tipo de inteligencia potenciar las formas de aprender del estudiante; por lo tanto, esta investigación busca identificar las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) que permiten potenciar el desarrollo de las inteligencias múltiples, estimulando las habilidades del pensamiento para la construcción de nuevos conocimientos en mejora de su aprendizaje.

Metodología Este estudio corresponde a una investigación de enfoque cualitativo de corte descriptivo y bibliográfico. La recopilación de la información se llevó a cabo desde el mes de noviembre del 2016, se obtuvo 60 referencias relacionadas con las palabras claves del objeto de estudio a través de Google Académico y en las bases de datos bibliográficas de la Universidad Técnica del Norte tales como: Scopus, Scielo, Ebsco, Cengage, ProQuest y Taylor&Francis. Con el empleo de fichas de trabajo se seleccionó ideas metodológicas, didácticas y tecnológicas. Se buscó comprender las principales características educativas de las inteligencias múltiples, el cómo se puede potenciar el desarrollo de las mismas y qué tipo de tecnología se puede implementar para lograr el objetivo. La selección de las Tecnologías de Información y Comunicación se realizó en cuatro fases; la primera, mediante un juicio de expertos se logró catalogar 85 herramientas TIC educativas; la segunda fase consistió en analizar y considerar estudios para la evaluación del software (Saucedo, Aldaba, Herrera, Torres, Vásquez et al., 2016; García-Barrera, 2016; Villarroel, 2015; Marqués, 2009; Cova, Arrieta & Reveros, 2008) a fin de diseñar una lista de cotejo o check list con criterios de evaluación sobre la facilidad de uso, capacidad de motivación, relevancia curricular, versatilidad, enfoque pedagógico; la tercera fase consistió en aplicar la lista de cotejo, con este instrumento se filtró 52 herramientas relacionadas con el desarrollo de una o más de las ocho inteligencias múltiples y finalmente, con la experticia y experiencia de 4 docentes del área de psicología se filtró 32 herramientas; 4 por cada una de las inteligencias múltiples que permitirán potenciar y desarrollar niveles cognitivos del estudiante.

Resultados y discusión A continuación, se realiza la presentación de los resultados obtenidos de las fuentes bibliográficas y de la metodología aplicada en la selección y evaluación de las herramientas TIC educativas. Por lo tanto, se organiza y describe la información considerando la clasificación de las 8 inteligencias que propuso Gardner (1983; 1995; 2001) con una propuesta TIC de trabajo en el aula. Inteligencia Verbal- Lingüística Armstrong (2012) manifiesta que la inteligencia lingüística, es la capacidad de utilizar el lenguaje oral y escrito de forma eficaz, maneja la sintaxis, la fonología, la semántica y las dimensiones pragmáticas. Entre sus principales características están la habilidad de manipular la sintaxis, fonética (sonidos del lenguaje); pragmática (significados del lenguaje); así como también la retórica, mnemónica, la explicación y el metalenguaje; aprende escuchando, leyendo escribiendo y debatiendo. Con este contexto, las personas que demuestran tener un mejor dominio de este tipo de inteligencia son los escritores, oradores, periodistas, políticos docentes entre otros.

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¿Cómo estimular? A continuación, se detalla algunas recomendaciones para potenciar la inteligencia lingüística dentro y fuera del aula: - Se puede empezar por escribir un diario personal en el que se exteriorice sus vivencias, sentimientos o temas relevantes de su vivencia. - Leer y comprender la lectura basada en la revisión de diversos autores y temáticas. - Escribir y crear cuentos, historias, ensayos, libros u otros. - Generar debates o diálogos con personas fuera del entorno de confort. - Participar en juegos de palabras: crucigramas, sopas de letras, letras al revés o en desorden. ¿Qué herramientas TIC emplear? Las herramientas filtradas en el proceso de selección y evaluación de la metodología aplicada son: - Pixton, como una herramienta para generar comics online. https://www.pixton.com/es/ - Voxopop, facilita la interacción asíncrona, mediante foros de voz privados o públicos en los que se puede generar debates sobre cualquier temática. http://www.voxopop.com - Educaplay, es una aplicación online que permite resolver y crear actividades como adivinanzas, ordenar palabras, relacionar, completar frases o palabras, crucigramas, dictado, ordenar letras, sopa de letras y generar diálogos. https://es.educaplay.com/ - Creappcuentos, es una aplicación de Android para crear cuentos o historias de forma divertida e intuitiva. http://www.creappcuentos.com/ Inteligencia Musical Es la habilidad para apreciar, discriminar, transformar y expresar las formas musicales, así como para ser sensible al ritmo, al tono y al timbre (Rovalino, 2013). La inteligencia musical se caracteriza por expresar sus emociones y sentimientos a través de la música, tocando instrumentos musicales, cantando, escuchando y componiendo música; distingue los tonos, melodías y métricas complejas; discrimina el timbre o sonido de voces y/o instrumentos. ¿Cómo estimular? - Trabajar con instrumentos que produzcan sonido. - Tocar instrumentos para crear melodías y ritmos. - Escuchar y componer música - Grabarse y escucharse - Cantar, bailar - Llevar el ritmo con los pies, manos. - Presentaciones con música y sonidos. ¿Qué herramientas TIC emplear? A continuación, se muestra las cuatro aplicaciones seleccionadas: - Drum Pads, es una aplicación móvil (app) diseñada para crear de forma rápida e intuitiva sus propios ritmos. Se puede descargar desde Google Play.

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- Yousician, aplicación para aprender a tocar guitarra, piano, bajo y ukelele de forma fácil y divertida. http://yousician.com/ - Audacity, es un software open source (código abierto) utilizado para editar sonido de archivos más comunes como MP3, WAV y OGG. http://www.audacityteam.org/ - SoundCloud, permite publicar y compartir canciones especificando si el contenido es solamente para escuchar en línea o se puede descargar. https://soundcloud.com/ Inteligencia Lógico – Matemática Es la capacidad para razonar con números y resolver operaciones abstractas. Incluye el uso del pensamiento lógico, deductivo y secuencial (Bites & Almoño, 2008); es decir, forma un modelo mental del mundo lógico y relacionado con números. Se caracteriza por la habilidad para utilizar los números de manera efectiva y razonar adecuadamente, resuelve cálculos y problemas lógicos, utiliza cuantificaciones, considera proposiciones, establece y comprueba hipótesis sobre el objeto de estudio, razona, compara, clasifica, cuestiona y experimenta, piensan de forma más conceptual y abstracta. ¿Cómo estimular? El trabajo que se debe desarrollar para potenciar la inteligencia lógico-matemática puede enfocarse en los siguientes aspectos: - Analizar y resolver problemas matemáticos. - Razonamiento lógico. - Encontrar patrones. - Establecer relaciones de causa-efecto. - Juegos de pensamiento lógico (ajedrez, puzles, rompecabezas). - Trabajar con mapas mentales. - Crear una línea temporal sobre un tema específico. - Aplicar el método científico o trabajar con silogismos ¿Qué herramientas TIC emplear? Las tecnologías más significativas para estimular el desarrollo de la inteligencia lógico-matemática son: - WolframAlpha, un buscador que responde a preguntas hechas por el usuario; la aplicación realiza un análisis que le permite dividir el problema para hacer consultas en diversas bases de datos, sintetizar conocimiento y presentar los resultados como la respuesta a la pregunta (Castro, 2016). https://www. wolframalpha.com/ - Sangakoo, red social de matemáticas, que permite interactuar con otras personas del mundo para crear y compartir problemas de esta ciencia. http://www.sangakoo.com/ - Khanacademy, es un sitio web diseñado para proporcionar educación gratuita en diferentes áreas incluyendo matemáticas, ofrece la posibilidad de realizar ejercicios prácticos, test, posee video instructivos entre otras actividades. https://es.khanacademy.org/ - Geogebra, es un software de matemáticas de código abierto, gratuito, fácil de usar debido a su interfaz. Es una calculadora gráfica para Geometría, Álgebra, Cálculo, Estadística y 3D. http://www.malavida. com/es/soft/geogebra/

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Inteligencia Visual – Espacial Es la capacidad para percibir imágenes, transformarlas y recrearlas; es decir, consiste en crear un modelo mental del mundo en tres dimensiones (García, Ramírez, González, 2016). Son muy perceptivos hasta de pequeños detalles visuales, aprecian la realidad, distinguiendo tamaños, colores, direcciones y relaciones espaciales; tienen mayores niveles de imaginación para escenificar las ideas con gráficos, imágenes o tablas, ; es decir, representa el conocimiento mediante imágenes. ¿Cómo estimular? - Arte (diseñar, crear, construir, dibujar, garabatear) - Utilizar legos - Crear elementos multimedia, videos, infografías - Armar rompecabezas - Crear libros 3d e ilustrados. - Realizar diagramas, mapas mentales. - Diseñar trípticos, folletos. - Combinar colores. - Identificar coincidencias o similitudes - Juegos de control mental ¿Qué herramientas TIC emplear? - Blender, es un software de código abierto, gratuito, fácil de usar para crear modelos, animaciones y aplicaciones 3D intercativas. https://www.blender.org/ - Pixlr, es un editor de imágenes online, gratuito, intuitivo y rápido de manejar; se aproxima a las características de Gimp y Photoshop. https://pixlr.com/ - PowToon, permite crear presentaciones dinámicas, basado en la animación de imágenes, texto y efectos para llamar la atención de las personas. https://www.powtoon.com/home/g/es/ - Pic Collage, es una aplicación móvil (app) para crear collages utilizando fotos, stickers, textos y marcos. https://pic-collage.com/ Inteligencia Corporal – Kinestésica Capacidad de usar el propio cuerpo con gran precisión, ayudándonos a propiciar la ejecución de nuestras metas y objetivos personales (Díaz, 2015). Este tipo de inteligencia incluye habilidades físicas específicas como la coordinación, el equilibrio, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad (Campión, Filvá & Ochoa, 2014). Les gusta saltar, bailar, correr, tocar, construir y gesticular. ¿Cómo estimular? - Participando en obras de teatro. - Juegos de actuación. - Construcción de materiales didácticos. - Realizar manualidades. - Practicar deportes, Bailar, saltar, correr.

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- Gesticular (hablar usando lenguaje físico). - Identificar objetos a través del tacto. - Imitar personajes. ¿Qué herramientas TIC emplear? - Toontastic 3D, es una app móvil que permite dibujar, animar y narrar sus propios historias. https:// toontastic.withgoogle.com/ - Lego Digital Desingner, es una aplicación para construir modelos con ladrillos (lego virtual). http:// ldd.lego.com/es-ar/ - Puppet Pals 2, es una aplicación que permite crear teatro de marionetas y manipularlas. https://itunes. apple.com/es/app/puppet-pals-2/id589141096?mt=8 - 8 Fit, consiste en una app móvil que se convierte en un entrenador personal, combina rutinas de entrenamiento con un plan de alimentación saludable. https://play.google.com/store/apps/ details?id=com.eightfit.app&hl=es Inteligencia Intrapersonal Autores como Díaz (2006); Bites y Almoño (2008), coinciden que la inteligencia intrapersonal es la capacidad para conectarse consigo mismo, reconocer sus capacidades y debilidades para tener una imagen realista de sí. Se caracteriza como una persona independiente que expresa sus sentimientos, tiene preferencia por el trabajo individual; escucha y observa detalladamente a otros; lleva a cabo un constante proceso de aprendizaje y crecimiento personal. ¿Cómo estimular? - Trabajo individual. - Crear una analogía personal, autobiografía. - Crear sitios web personales. - Realizar la caza del tesoro. - Realizar ejercicios de gestión de tiempo. - Identificar emociones ¿Qué herramientas TIC emplear? - Tumblr, es una aplicación de la Web para publicar contenidos (textos, imágenes, videos, enlaces, citas, entre otros). https://www.tumblr.com/ - Google Sites, es un sitio web que permite crear y compartir páginas web de forma sencilla y rápida. https://sites.google.com - Evernote, permite organizar los proyectos personales y profesionales en la Web (recordatorios). https://evernote.com/intl/es/ - Mindomo, es un generador de mapas conceptuales interactivos, permite incluir imágenes, audio, video entre otros recursos y personalizar la presentación. http://mindomo.com/ Inteligencia Interpersonal Según Bites & Almoño (2008) manifiestan que, “es la habilidad para establecer contacto con otras personas, relacionarse y trabajar cooperativamente en equipo. Es propia de psicólogos, médicos, maestros, políticos,

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cineastas, vendedores, comunicadores en general” (p.5). Poseen la capacidad para reconocer y discriminar sentimientos e intenciones en otros; aprende mejor cuando trabaja e interactúa con otros. ¿Cómo estimular? - Trabajos en equipo. - Trabajo colaborativo y cooperativo. - Cambio de roles. - Reuniones sociales. - Conformar grupos o redes de estudio. - Realizar entrevistas e interpretaciones. ¿Qué herramientas TIC emplear? - Blogger, es una herramienta de Google que facilita la creación y publicación de contenidos a través de una bitácora digital. https://www.blogger.com - Hangouts,es una herramienta de Google gratuita, para crear videoconferencia en vivo; admite la conexión de diez personas simultáneamente con voz y video. https://hangouts.google.com/ - Facebook, es una de las herramientas más usada para interactuar con cualquier persona, a nivel mundial, a través de mensajes de texto, audio, videollamadas, entre otros. https://www.facebook.com/ - Clic y Jclic, es un software libre, que permite crear un conjunto de actividades multimedia. http://clic. xtec.cat/es/jclic/ Inteligencia Naturalista La inteligencia naturalista hace referencia a la capacidad de detectar, diferenciar y categorizar los aspectos vinculados a la naturaleza (Regader, 2017) ¿Cómo estimular? La inteligencia naturalista puede ser estimulada a través de: - El reconocimiento y clasificación de las especies, flores, hojas, minerales entre otros. - La exploración, observación y experimentación en torno a la naturaleza. - Realizar actividades al aire libre - Excursiones - Estudiar el comportamiento de los animales. - Visitar museos. ¿Qué herramientas TIC emplear? - OruxMaps, trazador de rutas con GPS, utilizado para realizar actividades al aire libre (bicicleta, carrera, náutica, vuelo). https://play.google.com/store/pps/details?id=com.orux.oruxmapsDonate&hl=es - Excursiones Cruceros: es una aplicación gratuita para encontrar y planificar un crucero, o escalas y excursiones, a bajo costo.

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https://play.google.com/store/apps/details?id=com.reskyt.excursionescruceros&hl=es - Stellarium, es un planetario de código abierto http://www.stellarium.org/es/ - Second Life, es un mundo virtual en 3D donde puede viajar, socializar, establecer contactos utilizando chats de texto y voz. http://secondlife.com/

Conclusiones Es necesario identificar el estilo de aprendizaje de cada estudiante a través de sus preferencias, actitudes, talentos, habilidades, destrezas y conocimientos a fin de personalizar su aprendizaje mediante la aplicación adecuada de los recursos tecnológicos que favorezcan su desarrollo en el contexto actual. La selección de las herramientas TIC síncronas y asíncronas para cada una de las ocho inteligencias múltiples constituye una forma de fortalecer el aprendizaje de los estudiantes a través del nivel de usabilidad, interactividad que proporcione cada una de estas. El manejo de las TIC, especialmente las herramientas y apps educativas recomendadas, contribuyen en la formación integral del estudiante ya que permite estimular y desarrollar su conocimiento cognitivo a través de la tecnología. Es necesario destacar que los estudiantes son nativos digitales, por consiguiente, es una responsabilidad social el uso adecuado de la tecnología para desenvolverse en el contexto global contemporáneo, esto les permitirá potenciar el desarrollo las distintas inteligencias para mejorar el proceso de aprendizaje, construyendo desde la investigación el conocimiento y la reflexión teórico-práctico sobre el futuro de la enseñanza.

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Impacto del Examen Nacional de Educación Superior - ENES en la Orientación Vocacional de la Universidad Técnica de Ambato

Msc. Jorge Rodrigo Andrade Albán Msc. Noemí del Rocío Andrade Albán Msc. Paúl Santiago Pullas Tapia Msc. Freddy Alcivar Jarrín Chávez Universidad Técnica de Ambato jr.andrade@uta.edu.ec

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Resumen

a presente investigación plantea algunos enfoques teóricos y propuestas metodológicas del impacto del Examen Nacional para la Educación Superior ENES en la orientación vocacional profesional de los estudiantes de nivelación de carrera de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación de la UTA. El objetivo es identificar el nivel de incidencia del ENES en la elección profesional y la proyección de los estudiantes universitarios de la institución. Además analiza cómo afecta la mencionada prueba en la asignación de la carrera universitaria; y el nivel de satisfacción de los jóvenes con el cupo asignado por el Sistema Nacional de Nivelación y Admisión SNNA. La metodología se basa en un enfoque cuali cuantitativo, sustentada en la investigación bibliográfica - documental, misma que permitió identificar diferentes postulados y experiencias de otros países respecto al tema. Los materiales fueron instrumentos validados por expertos, los cuáles se aplicaron a los estudiantes universitarios mediante encuestas. El estudio se lo realizó en la zona central del país, en la ciudad de Ambato, en las diez carreras de la mencionada Facultad; es de carácter descriptivo y longitudinal desde Enero 2015 hasta Febrero 2016. Las conclusiones sostienen que la orientación vocacional y profesional es un aspecto que no se toma en cuenta en este examen en mención, en donde se identifican las causas principales para que los postulantes tengan dificultades en la elección profesional, en el acceso a las carreras de su preferencia y en afinidad a sus intereses vocacionales, aptitudes y habilidades personales.

Palabras Clave: Examen, ENES, orientación vocacional, profesión, aptitudes, intereses profesionales.

Abstract

he present research proposes some theoretical approaches and methodological proposals of the impact of the National Exam for Higher Education ENES in the vocational orientation of the career leveling students of the UTA Faculty of Human Sciences and Education. The objective is to identify the level of incidence of ENES in the professional election and the projection of students, university students of the institution. It also analyzes how the aforementioned test affects the allocation of the university career; and the level of satisfaction of the young people with the quota allocated by the National System of Leveling and Admission SNNA. The methodology is based on a qualitative quantitative approach, based on bibliographical - documentary research, which allowed the identification of different postulates and experiences of other countries regarding the subject. The materials were instruments validated by experts, which were applied to university students through surveys. The study was carried out in the central area of the country, in the city of Ambato, in the ten races of the aforementioned Faculty; Is descriptive and longitudinal from January 2015 to February 2016. The conclusions argue that the vocational and professional orientation is an aspect that is not taken into account in this examination in which the main causes are identified so that the applicants have difficulties In the professional election, in the access to the careers of their preference and in affinity to their vocational interests, aptitudes and personal abilities. Key words: Exam, ENES, vocational orientation, profession, aptitudes, professional interests.

Introducción El presente trabajo investigativo referido al Examen Nacional para la Educación Superior ENES y la orientación vocacional profesional en los estudiantes de Nivelación de Carrera de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación de la Universidad Técnica de Ambato de la ciudad de Ambato, provincia Tungurahua, es un aporte muy importante para la educación superior del país, en tanto que, permite medir el impacto que tiene este instrumento de evaluación psicotécnico y que se viene aplicando por parte de la Secretaría de Educación Superior, Ciencia y Tecnología en las Universidades – SENESCYT, así como

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la repercusión en los procesos de Orientación Vocacional de los estudiantes que aspiran iniciar su vida universitaroa y escoger su carrera del futuro, pues, se debería tener en cuenta sus aptitudes, habilidades e intereses profesionales para determinar el acceso a la educación superior. De igual forma, es fundamental que el universitario esté consciente si la decisión estuvo orientada y fue de su libre elección la asignación de su carrera. Esta situación educativa, permitirá obtener mejores resultados en la calidad de formación y preparación profesional de los jóvenes, pues, deben sentirse seres bien orientados, con objetivos claros, convicciones centradas y fortalecidos en todas sus dimensiones humanas. En este contexto, se platea que a través del examen, se busca fortalecer la calidad de la educación superior en el país, pues, los estudiantes acceden a la Universidad de acuerdo al puntaje obtenido, por lo que el nivel de conocimiento se asemeja entre estudiantes, pues los puntajes más altos serán quienes obtenga el cupo y accedan a la carrera de su preferencia; en tanto que: “El Examen Nacional para la Educación Superior es un instrumento para evaluar las aptitudes que cada uno de los aspirantes a la educación superior requiere, son cuatro aspectos básicos que el estudiante necesita para el éxito académico en la universidad”. (Ramírez, 2014). Por lo tanto, los estudiantes que se encuentren relacionados con el tercer año de bachillerato de los colegios fiscales, fiscomisionales, municipales y particulares rendirán de forma obligatoria el ENES a escala nacional. Además, pueden inscribirse para aplicar esta evaluación, todos los bachilleres que deseen acceder a la educación superior en los diferentes centros universitarios de acuerdo a las aspiraciones y proyección en el campo profesional. De esta forma el ENES se ha convertido en un medio de evaluación muy poderoso, pues, según manifiesta (Ramírez, 2014) “este instrumento permitirá garantizar a cada uno de los aspirantes la igualdad de condiciones, oportunidades y el acceso a una universidad sin ningún tipo de distinción a las y los ecuatorianos, fortaleciendo la permanencia y culminación de los estudios”. Cabe recalcar que este nuevo método de evaluación explora procesos cognitivos que son esenciales para cursar con éxito la educación superior. Además permite integrar contenidos académicos básicos obtenidos durante la instrucción formal y aquellos aprendizajes implícitos en el educando, que se desarrollan con la práctica y la resolución de problemas de su contexto. Es menester señalar que las instituciones de educación superior en la actualidad, basan su accionar educativo mediante la construcción de procesos de valoración y evaluación de competencias, habilidades y aptitudes de sus aspirantes al ingresar a la vida universitaria, con el fin de alcanzar una educación de excelencia, que permita identificar los cambios de época y los nuevos desafíos que demanda la sociedad posmoderna. Frente ha estos cambios importantes que se plantean en la vida universitaria, se puede avizorar que: “Estamos transitando hacia la convergencia de calidad en todos los niveles de educación. La universalización de la educación superior es un paso fundamental para evaluar, conocer y brindar igualdad de oportunidades en el acceso a la universidad. No existe calidad sin evaluación”. (Ramírez R. , CEAACES, 2014) Revisando otras experiencias en otros países de Latinoamérica, se puede observar nuevos esenarios, como señala (Rosas, Flotts, Saragoni, 2002) en su investigación, en donde analiza el modelo de representación del conocimiento para las nuevas pruebas de selección para el ingreso a las universidades de Chile, en la que se manifiesta detalladamente, que el diseño de las pruebas de selección para el acceso a la educación superior, es un sistema que integra dos aspectos a medir, las habilidades cognitivas y conocimientos específicos, mismos que parten de lo elemental, llegando a lo más complejo. La inteligencia y la relación entre habilidades y conocimientos son aspectos que se evalúan según revisiones conceptuales y teóricas de constructores centrales de la Psicología. Realizar este tipo de evaluación, garantiza que los estudiantes posean el mismo nivel de conocimiento sobre las asignaturas básicas de cada carrera o especialidad. No solo se miden las habilidades, las mismas que se desarrollan en el entorno donde el individuo se desenvuelve. Además se complementa este tipo de prueba con la evaluación de conocimientos específicos. Pues, no se miden únicamente las habilidades, sino conocimientos específicos; sin embargo es fundamental no dejar de lado el componente vocacional y profesional de la persona del estudiante. Esta afirmación está respaldada por (Adelin, 2008) quien analiza el diseño de una estrategia de información, la misma que permita mejorar la orientación vocacional en dichos jóvenes. Esta propuesta se realiza

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en base a tres fases, la primera es la de diagnóstico, la cual permite que el estudiante obtenga información o el material necesario para una correcta toma de decisiones. La segunda es el diseño de las estrategias, para lo cual toman en cuenta el diagnóstico (se aplica los instrumentos con los que se va ha trabajar), proyección (análisis del estado deseado), ejecución y control de la misma (aplicación de los planes y acciones). Y finalmente la tercera fase se encarga de la valoración y análisis de resultados. Si el resultado de esta evaluación se incorpora a los procesos de selección del joven universitario, se logrará designar el cupo a cada aspirante de forma adecuada, y por ende se promueve el incremento de la calidad en el ingreso a la educación superior, evitando que el estudiante pierda el interés por continuar sus estudios profesionales. Desde otra perspectiva también se constata la experiencia del investigador chileno (Moya 2011) quien en su análisis documental, señala que: El Sistema de Educación Superior de Chile cuenta con un sistema de admisión para el ingreso a la universidad; además de implementar un nuevo sistema denominado “Cupos de Equidad”, el cual designa cupos a los mejores promedios de la educación media y a los estudiantes que no alcanzaron el puntaje necesario para acceder a un cupo siempre y cuando no tenga un puntaje menor a 600 sobre 1.000 y pertenezca a un estatus económico bajo y sean provenientes del sector público. Se puede constatar que estos programas de admisión a la educación superior en varios países, tienen la finalidad de incrementar el número de estudiantes que ingresan al sistema educativo y preferencialmente personas que se marginan por circunstancias socieconómicas y culturales; sin embargo, tiene los mismos derechos, que desde un enfoque de equidad e igualdad de oportunidades, y por la situación de pobreza en la sociedad latinoamericana, hay que generar un cambio estructural, como refiere Feres, 2001, “más que una metodología de medición de pobreza”, es fundamental realizar un análisis de los resultados para proporcionar un cambio sustancial de las leyes vigentes en el quehacer eductivo, pues, el Estado debe garantizar en la ciudadanía el apoyo particiativo. Se constata que vivimos en sociedades con problemas modernos derivados de la falta de libertad, igualdad y solidaridad, situación que también se ve reflejado en el acceso a la educación universitaria. Una educación equitativa e igualitaria será la garantía para tener profesionales satisfechos que amen lo que hacen y que sean entes productivos para la sociedad. De ahí la importancia que se premie a los mejores puntuados según el Sistema de Educación Superior, siempre y cuando estos cumplan con los parámetros establecidos que garantice que quienes accedan a este grupo, sean personas que más que merecerlo también lo necesiten. En esta línea es oportuno hacer un estudio integral de los aspirantes, porque es importante el caracterizar la población a nivel socioeconómico, a nivel educativo, ingresos, estructura, edad, sexo, vivienda, como señala (Carrascal, 2009). Por otro lado se constata que existe un grupo de gran importancia, que son a quienes se les designa un cupo en la educación superior, sin embargo no es la carrera que esperaban estudiar, entonces aceptan lo designado por el SNNA en el caso ecuatoriano; para evitar pérdida de oportunidades, tiempo y dinero e incluso por la presión familiar. Por todo ello, el hecho que ingresen a la Universidad, no garantiza que llegarán a culminar sus estudios superiores, es decir, que sean profesionales plenamente realizados en su aspecto personal, social, familiar y laboral que son esferas integrantes de la propia existencia de cada persona. Según información de la Dirección de Bienestar Estudiantil y Asistencia Universitaria de la UTA, cada semestre se realiza la valoración en salud integral a un promedio de 1387 a 1400 estudiantes. En el periodo abril – septiembre 2016, de los estudiantes que pasan de la Nivelación de Carrera a los primeros semestres de las diez Facultades de la institución, son alrededor del 19,85% que no se encuentran conformes con la carrera asignada. De esta forma la educación superior en el país adquiere una nueva problemática, que es la deserción universitaria, porque posiblemente no responda el joven en el proceso académico, debiendo retirarse de la institución.

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Areas de evaluación del ENES: El Examen para la Educación Superior evalúa las aptitudes básicas que el aspirante necesita para el éxito académico en la universidad. Estas aptitudes son la verbal, numérica y razonamiento abstracto que el aspirante necesita para el éxito académico en la universidad. (SNNA, 2012) Aptitud verbal: “Es la capacidad que posee el estudiante para razonar los contenidos verbales, estableciendo entre ellos principios de clasificación, ordenación, relación y significados”. (SNNA, 2012) Esta aptitud es una capacidad intelectual poco desarrollada por los estudiantes, por lo cual el examen se vuelve un tanto complejo para su correcto desarrollo, por ejemplo en las escuelas, la asignatura de Lenguaje se centran en el estudio de la ortografía o la gramática, sin enfatizar en el aprendizaje de métodos de expresión, los cuales permite a los estudiantes un adecuado uso del lenguaje comprensivo y expresivo. Además, dentro del razonamiento verbal, son varios ámbitos cognitivos que se toman en consideración, entre los que están: Sinónimos, Antónimos, Analogías, Frases Incompletas, Lectura comprensiva, Orden de oraciones, Refranes, etc. Aptitud Numérica: Es la aptitud o capacidad que tiene una persona para inferir relaciones que se expresan en números y para razonar con material cuantitativo. Involucra la habilidad para estructurar, organizar y resolver problemas matemáticos que están vinculadas con operaciones de matemática básica, siendo estas: suma, resta, multiplicación y división, trabajo de números naturales, fracciones y porcentajes. (SNNA, 2012) Razonamiento Abstracto: Es la capacidad para procesar la información a través de herramientas del pensamiento tales como el análisis y la síntesis, la imaginación espacial, el reconocimiento de patrones y la habilidad de trabajar y razonar con símbolos o situaciones no verbales. (SNNA, 2012). Es así, que esta área evalúa básicamente la capacidad o aptitud para resolver problemas lógicos, deduciendo ciertas consecuencias de la situación planteada. Además, intentan descubrir la capacidad de razonamiento y análisis, factores mentales, ambos relacionados con la inteligencia general. El razonamiento es una de las aptitudes mentales primarias del ser humano, es decir, uno de los componentes de la inteligencia general. El razonamiento abstracto, es un ingrediente de las habilidades cognitivas que todos los individuos poseen, la diferencia es como cada uno la desarrolla o qué actividades realiza para que esta se desarrolle. Dentro del razonamiento abstracto también se toma en consideración varios subprocesos cognitivos, siendo estos: Analogías Gráficas, Secuenciación, Matrices Gráficas, etc. La orientación vocacional desde la perspectiva de la Psicología Educatica: En el desarrollo histórico de la Psicología, Thorndike, emplea por primera vez el término Educational psychology, (término en inglés) a inicios del siglo XX en ese momento nace una corriente psicológica que busca el estudio, conocimiento y la explicación de los fenómenos y procesos que se gestan en el marco de la educación. Para este fin se utilizan fundamentos propios de las escuelas y principios teóricos de la psicología básica, como son: psicología del desarrollo; psicología del aprendizaje y psicometría, orientación educativa, los cuales están directamente relacionados con el desarrollo y la orientación del educando, la interacción de éste con el ambiente y la forma de evaluar estos dos procesos. En este contexto aparece el rol de la psicología de la educación como una rama de la psicología que estudia sistemáticamente principios y problemas psicológicos que se refiere a la educación (Merani, 2012), convirtiéndose en una disciplina de conocimiento, que está orientada específicamente al estudio del proceso de enseña – aprendizaje, la relación entre los educandos y el educador, y su desenvolvimiento en el contexto social y cultural donde tiene lugar el proceso de formación del educando. Además estudia la manera en que se orientan y desarrollan los procesos de aprendizaje en los centros de enseñanza, es así que comprende cómo un fenómeno que se vive y se crea desde dentro, esto es, procesos de interacción e intercambio regidos por determinadas intenciones y tener en cuenta las funciones o roles de los involucrados en la comunidad educativa. El papel que tiene la orientación y la psicología educativa en el ámbito escolar es de gran importancia, pues a través de esta, se comprende y explica la manera en que los procesos cognitivos, afectivos,

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motivacionales, comportamentales y socioculturales afectan a los educadores y los educandos en los diferentes ambientes educativos, así como estudiar y explicar la evolución del proceso de aprendizaje en función del crecimiento y desarrollo de las aptitudes cognitivas de los estudiantes. El propósito que posee la psicología educativa será promover, mediante la investigación, el desarrollo de conocimientos que establezcan los principios, modelos, teorías, estrategias y procedimientos que contribuyan a mejorar la calidad y eficiencia del proceso de orientación educativa, así como participar en el diseño de planes de estudio y de modelos educativos en general. La Orientación vocacional - profesional y el desarrollo humano integral. La tarea de la orientación vocacional, considerada en el contexto educativo, como una actividad profesional que está institucionalizada en el país, require un proceso de sistematización en la práctica, a través de principios operativos fundamentales, de multiples técnicas y procedimientos propios, que deberán ser aplicadas en los diversos contextos y problemáticas del quehacer educativo y universitario. En el concierto latinoamericano, un gran número de países están asumiendo grandes cambios en los procesos educativos, sociales y políticos, con nuevos paradigmas pedagógicos, metodologías de orientación vocacional innnovadoras para los estudiantes y contribuciones académicas que plantean nuevos desafios, en tanto en cuanto, en la actualidad se habla de una educación transformadora de la sociedad, y ante todo del ser humano en su integralidad. En este proceso socioeducativo y de desarrollo humano integral: el hecho de la orientación constituye un problema esencialmente humano y de contenido formativo y educativo, puesto que afecta al único ser, el hombre, que decide su propio proyecto de vida a través de una secuencia de opciones y de decisions o de elecciones (Ibañez J, 1982), de manera que es fundamental promover nuevos procesos de acompañamiento a los problemas vocacionales que el educando plantea en la actualidad, porque es necesario que la comunidad educativa, interprete de forma eficiente las cuestiones fundamentales de la vida de la persona del estudiante, pues, se trata de un problema basicamente educativo y formativo para alcanzar los niveles de madurez personal suficiente para estar en la capacidad de acertar en la toma dedeciones y la elección de sus opciones de vida para su futuro. La orientación vocacional es una tarea de todos los actores del proceso educativo, fortaleciendo la interrelación entre educador y educando, en donde el docente es considerado el alma del saber, el actor principal que educa, orienta y guía; es decir, “el portador de la ciencia”, una relación referencial recíproca. El educador debe ser educado, en la relación educativa y el educador es a su vez educado (Burgos, 1993) La literatura científica en cuanto a orientación vocacional y profesional menciona que es un conjunto de acciones de acompañamiento, ya sea psicológico, educativo o social y asesoramiento individual o grupal, dirigidos a los estudiante en una institución educativa para que, de manera individual y con base en el autoconocimiento y la información disponible, tomen decisiones vocacionales y profesionales responsables como parte de la construcción de su proyecto de vida. (Espinoza A. , Ministerio de Educación, 2015) De acuerdo a esta definición los requerimientos que se deben tomar en cuenta para una adecuada orientación vocacional y profesional son precisos, por lo que se debe trabajar dos componentes de mucha relevancia como es el aspecto vocacional y el profesional, pues los dos buscan la satisfacción personal y laboral de las personas. La Orientación Vocacional es un proceso que tiene como objetivo despertar intereses vocacionales, ajustar dichos intereses a la competencia laboral del sujeto y a las necesidades del mercado de trabajo. El primer paso de la rehabilitación vocacional es la elección de un interés realista que permita al sujeto alcanzar su meta laboral (Anthony, 1984). Esto quiere decir que el individuo está estrechamente relacionado con la predisposición interna y propia de un individuo o las ganas que siente por realizar una u otra acción, varios son los factores que intervienen, con la edad, sociedad o contexto educativo. Los factores antes mencionados son determinantes en la vida de un individuo y de estas dependeré la inclinación o preferencia vocacional que tenga un individuo. Según el Reglamento de la Ley Orgánica de Educación Intercultural – LOEI, se menciona que: Art. 58.- La atención integral de los estudiantes en proceso de formación es un componente indispensable de la acción educativa y debe ser organizada e implementada por el Departamento de Consejería Estudiantil

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de los establecimientos educativos en todos los niveles y modalidades. Además de acuerdo a la Ley Orgánica de Educación Superior, se plantea que es fundamental la conformación de la Art. 86.- Unidad de bienestar estudiantil.- Las instituciones de educación superior mantendrán una unidad administrativa de Bienestar Estudiantil destinada a promover la orientación vocacional y profesional, facilitar la obtención de créditos, estímulos, ayudas económicas y becas, y ofrecer los servicios asistenciales que se determinen en las normativas de cada institución. Esta unidad, además, se encargará de promover un ambiente de respeto a los derechos y a la integridad física, psicológica y sexual de las y los estudiantes, en un ambiente libre de violencia, y brindará asistencia a quienes demanden por violaciones de estos derechos. (LOEI, 2010).

Materiales y Métodos En la presente investigación se aplicó el enfoque cualitativo, por cuanto buscará la comprensión de los fenómenos psicosociales que ocurren en los estudiantes universitarios que se encuentran inmersos en la Nivelación de Carrera de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación – UTA zona centro del país. A más de tener un enfoque cualitativo, por cuanto se apoyó en la estadística para poder realizar la cuantificación del aspecto vocacional de los estudiantes que fueron objeto de la investigación, lo cual permitió buscar las causas y explicar los hechos que se estudian, para de esta manera vislumbrar una propuesta alternativa de solución a este fenómeno del quehacer académico de la educación superior. Además se aplicó el método Exploratorio, en tanto que, para realizar un sondeo a un problema poco investigado o desconocido en un contexto particular de la zona central del país, lo cual permitió familiarizar con los factores multicausales que evidencia la falta de una exploración de aptitudes e intereses profesionales como un proceso educativo y formativo del nivel medio y universitario. Además se emplea el método descriptivo, porque tiene el interés de caracterizar a un grupo poblacional de aspirantes a ingresar a la educación superior y distribuir datos de las dos variables que serán consideradas de forma detallada. Como señala Herrera, L. (2010) “La investigación descriptiva permite clasificar elementos y estructuras, modelos de comportamiento, según ciertos criterios. Caracterizar una comunidad. Desarrollar nuevos métodos. Permiten predicciones rudimentarias y medición precisa”. Finalmente se empleó el método Correlacional, pues, permite evaluar y realizar un análisis de correlación de las variaciones de comportamientos en cada una de las variables, para de esta manera medir el grado de relación entre la variable independiente, ENES, frente a la variable dependiente, orientación vocacional universitaria en los sujetos estudiados del contexto educativo. Se empleó la investigación correlacional con el afán de interrelacionar las variables de la hipótesis y su respective comprobación, desde un enfoque de diseño no experimental con un corte transversal, toda vez que no hay manipulación, ni tentativa deliberada y controlada de producer efectos diferentes a través del manejo de variables. Población La población de esta investigación está compuesta por 260 estudiantes de los semestres de Nivelación de Carrera de las 10 carreras de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación – UTA zona centro del país, a quienes se aplicó el instrumento de evaluación, que es la encuesta. Se establecieron criterios de inclusión y exclusión que incluyen lugar de procedencia, edad, género, especialidad, etnia, etc. Muestra Se empleó el tipo de muestreo no probabilístico intencional, es decir, se seleccionaron a 154 estudiantes bajo los criterios de inclusión y exclusion, por tanto, se trabajó con las personas seleccionadas. Los estudiantes se encuentran divididos en diez cursos respectivamente, de los cuales se extrae una muestra representativa. Instrumentos de evaluación La técnica empleada en la investigación fue la encuesta, con su instrumento el cuestionario, el mismo que

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consta de diez y seis preguntas divididas en dos bloques de acuerdo a cada variable. Cabe mencionar que con fines estadísticos para la comprobación de la hipótesis a través del estadígrafo Chi cuadrado, se utiliza únicamente cuatro preguntas que se consideran muy significativas con datos relevantes sobre las condiciones mismas de las dos variables en estudio. Las preguntas corresponden a las dos variables planteadas en la hipótesis de investigación, las mismas que tienen tres opciones de respuesta: Siempre, A veces, Nunca. El instrumento fue validado por expertos y mediante el sistema SPSS, con un alfa de crombach de 0,96. Análisis estadístico Para el proceso estadístico se utilizó la Prueba Chi-cuadrado mediante el uso del Programa Estadístico SPSS con un nivel de confianza del 95% o 0.05.

Resultados Pregunta N° 1 ¿Considera usted que el aspecto vocacional debe ser parte del Examen Nacional para la Educación Superior? Tabla N° 1: Aspecto vocacional

Elaborado por: Equipo de investigación (2016) Fuente: Encuesta Análisis De las encuestas aplicadas a los 154 estudiantes, respecto a que si considera que el aspecto vocacional debe ser parte del Examen Nacional para la Educación Superior, 60 estudiantes equivalente al 39% responden que SIEMPRE, 78 estudiantes correspondiente al 51% responden que A VECES y 16 estudiantes perteneciente al 10% responden que NUNCA.

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Elaborado por: Equipo de Investigación (2016) Fuente: Encuesta Interpretación: El 39% de estudiantes que participaron en la investigación consideran que el aspecto vocacional debe ser parte del ENES, para tomar en cuenta las aspiraciones, metas y necesidades de cada aspirante, pues, más allá de arrojar un puntaje, se debería brindar nuevas oportunidades que les permitan desarrollarse como futuros profesionales y entes productivos para la sociedad; mientras que el 10% manifiesta que este aspecto no debería estar dentro del examen, porque no es de mayor relevancia, ni modificaría la asignación del cupo. Pregunta 2 ¿Cree usted que la carrera asignada por el Sistema Nacional de Nivelación y Admisión tiene relación con sus aptitudes, aspiraciones y metas profesionales? Tabla N° 2: Ubicación por el SNNA

Elaborado por: Equipo de Investigación (2016) Fuente: Encuesta Análisis De las encuestas aplicadas a los 154 estudiantes, respecto a ver si la carrera asignada por el Sistema Nacional de Nivelación y Admisión tiene relación con sus aptitudes, aspiraciones y metas profesionales, 50 estudiantes equivalente al 32% responden que SIEMPRE, 64 estudiantes correspondiente al 42% responden que A VECES y 40 estudiantes perteneciente al 26% responden que NUNCA.

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Elaborado por: Equipo de Investigación (2016) Fuente: Encuesta Interpretación: Se deduce que la mayor parte de estudiantes, el 42% considera que la carrera designada por el SNNA no tiene relación con sus aptitudes, aspiraciones y metas profesionales y por ende no cumple con las expectativas profesional de quienes aspiran ser parte de la educación superior. Las carreras asignadas no son las que ellos deseaban estudiar pese a tener el cupo. Sin embargo una minoría manifiesta que los cupos asignados a su Carrera sí tienen relación con sus aptitudes, aspiraciones y metas profesionales. Pregunta N° 3 ¿Cree que es necesario incrementar programas de orientación vocacional y profesional tanto en el colegio como en la Universidad? Tabla N° 3: Programas de O.V.P

Elaborado por: Equipo de Investigación (2016) Fuente: Encuesta Análisis De las encuestas aplicadas a los 154 estudiantes, respecto a si es necesario incrementar programas de orientación vocacional y profesional en el colegio y en la Universidad, 69 estudiantes equivalente al 45% responden que SIEMPRE es necesario, 49 estudiantes correspondiente al 32% responden que A VECES y 36 estudiantes perteneciente al 23% responden que NUNCA.

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Gráfico N° 3: Programas de O.V.P

Elaborado por: Equipo de Investigación (2016) Fuente: Encuesta Interpretación: Se deduce que la mayor parte de estudiantes, el 77% (sumado el “siempre” y “a veces”) perciben que es necesario incrementar programas de orientación vocacional y profesional, tanto en el colegio como en la Universidad, pues, esto permitirá fortalecer la toma de decisions y el autoconocimiento de sus fortalezas y habilidades. Mientras la menor parte, el 23% responde que no es necesario incrementar este tipo de programas, ya que, el cupo es la asignación de un sistema y no decisión de la persona. Pregunta N° 4 ¿Usted percibe la necesidad de cambiarse a otra carrera o especialidad luego de culminar el periodo de Nivelación de Carrera? Tabla N° 4: Cambio de carrera

Elaborado por: Equipo de Investigación (2016) Fuente: Encuesta Análisis De las encuestas aplicadas a los 154 estudiantes, respecto a la necesidad de cambiarse a otra especialidad luego de culminar el periodo de Nivelación de Carrera, 45 estudiantes equivalente al 29% responden que SIEMPRE es necesario el cambio de carrera, 56 estudiantes correspondiente al 36% responden que A VECES y 53 estudiantes perteneciente al 35% responden que NUNCA es necesario.

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Elaborado por: Equipo de Investigación (2016) Fuente: Encuesta Interpretación: Se deduce que la mayor parte de estudiantes, el 65% perciben la necesidad de cambiarse de carrera o especialidad al terminar la Nivelación de Carrera, pues, el cupo fue asignación del sistema del SNNA y no de libre elección de los aspirantes. Sin embargo la minoría expresa que nunca ha percibido esta necesidad, porque la carrera es de su interés y cumple con sus expectativas.

Discusión De acuerdo a los resultados de este estudio, la orientación vocacional es de vital importancia, debiendo formar parte de ENES, para tomar en cuenta las aspiraciones, metas y necesidades de cada aspirante, puesto que como señala, León, M. Rodríguez, R. (2008). Elegir el área profesional donde una persona se va desenvolver toda una vida, no resulta sencillo y mucho menos cuando el individuo no dispone de las herramientas para realizar una opción certera y fundamentada. En esta línea de análisis de la percepción de los jóvenes aspirantes, consideran en un alto porcentaje, que la carrera designada por el SNNA no tiene relación con sus aptitudes, aspiraciones y metas profesionales y por ende no cumple con las expectativas de quienes aspiran ser parte de la educación superior. Estos datos se correlacionan con lo manifestado por León, M. Rodríguez, R. (2008), que es muy importante en las instituciones impartir un curso-taller de Orientación vocacional que integra aspectos en torno a un proyecto personal-ocupacional, así como información relativa a los intereses, aptitudes y preferencias universitarias con la aplicación de pruebas psicométricas. La mayor parte de estudiantes investigados (77%) perciben que es necesario incrementar programas de orientación vocacional y profesional, tanto en el colegio como en la Universidad, pues, esto permitirá fortalecer la toma de decisions y el autoconocimiento de sus fortalezas y habilidades, porque según la literatura científica, se menciona que es necesario realizar un acompañamiento, ya sea psicológico, educativo o social y asesoramiento individual o grupal dirigidos a los estudiante en una institución educativa para que, de manera individual y con base en el autoconocimiento y la información disponible, tomen decisiones vocacionales y profesionales responsables como parte de la construcción de su proyecto de vida. (Espinoza A. , Ministerio de Educación, 2015) Un alto porcentaje de jóvenes perciben la necesidad de cambiarse de carrera o especialidad al terminar la Nivelación de Carrera, ya que, el cupo no es de libre elección de los aspirantes. De manera que es imprescindible un discernimiento vocacional, como un proceso que supere contradicciones en los jóvenes, que repercute visiblemente en las actitudes de estos, quienes en muchas ocasiones no cursan inmediatamente estudios superiores, o deciden cambiar de carrera por falta de orientación vocacional (León, M. Rodríguez, R. 2008). Además la Orientación Vocacional tiene como objetivo despertar intereses vocacionales, ajustar dichos intereses a la competencia laboral del sujeto y a las necesidades del mercado de trabajo. El primer

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paso de la rehabilitación vocacional es la elección de su interés realista que permita al sujeto alcanzar su meta laboral (Anthony, 1984). Esto quiere decir que el individuo está estrechamente relacionado con la predisposición interna y propia de un individuo para evitar la movilidad de sus preferencias vocacionales y de carreras académicas.

Conclusiones El Examen Nacional para la Educación Superior, con sus áreas de valoración tiene un alto grado de incidencia en la orientación vocacional y profesional de estudiantes de Nivelación de Carrera, toda vez que se asignan los cupos, solo en base a una calificación del examen, mas no considerando las aptitudes, aspiraciones y metas profesionales del contexto sociocultural. De manera que existe un alto porcentaje que desea migrar a otra carrera o desertar de la universidad. Los estudiantes perciben que el ENES afecta directamente en la asignación de la carrera universitaria, puesto que el aspecto vocacional debe ser parte de este examen, en donde se tome en consideración las aspiraciones, metas y necesidades de cada aspirante, pues, más allá de arrojar un puntaje se debería brindar nuevas oportunidades que les permitan desarrollarse como futuros profesionales autorrealizados y entes proactivos para la sociedad. El nivel de satisfacción de los estudiantes con el cupo asignado por el Sistema Nacional de Nivelación Admisión SNNA es deficiente, en tanto que, los niveles de orientación vocacional y profesional que traen los aspirantes de los colegios, no está articulado a los requerimientos de la educación superior, pues, el 77% perciben que es necesario incrementar programas y proyectos de orientación vocacional, tanto en el nivel medio, como en la Universidad, pues, esto permitirá fortalecer la toma de decisiones y el autoconocimiento de sus fortalezas personales. El nivel de empatía y afinidad con el cupo asignado por el SNNA a los estudiantes de Nivelación de Carrera en base a los parámetros de selección de la Carrera, es baja, pues no existe concordancia entre el Proyecto ético de vida de cada joven y lo que se realiza en las instituciones educativas de nivel medio y más aún con las áreas de valoración del ENES, pues, dicho examen no concibe dentro de su estructura algún ítem o área que refiera a la orientación vocacional y profesional que cada estudiante posee.

Recomendaciones Al ser el proceso de orientación vocacional y profesional un componente importante en la toma de decisions del estudiante, es prioritario la habilitación de más programas y proyectos de acompañamiento con atención personalizada del individuo, enfocada a una inducción efectiva hacia la vida universitaria. Se debe dar a conocer a los estudiantes el perfil profesional de las carreras, antes que inicie el periodo académico, para que de esta forma, los aspirantes tengan una idea clara de lo que será su vida profesional, porque algunos jóvenes no tienen información suficiente para la elección de su carrera, por lo tanto, el porcentaje de los que deciden cambiar su primera elección es muy significativo. La Secretaria Nacional de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación SENESCYT, deberá realizar una reestructuración del Examen Nacional para la Educación Superior, en el que conste el aspecto vocacional y profesional como un ítem de evaluación, para insertar las aspiraciones de cada estudiante y de esta forma se sienta motivado a estudiar, porque es uno de los principales elementos para el aprendizaje, el seleccionar correctamente la Carrera, para conservar o incrementar la motivación y por ende su rendimiento escolar. Es imprescindible implementar un programa de Orientación Vocacional y profesional direccionado a la educación superior a nivel nacional, en coordinación con el sistema educativo del nivel medio, toda vez que tiene su importancia formativa y educativa, para favorecer un mejor proceso de inducción y distribución de los aspirantes universitarios entre las diferentes opciones de carreras que se ofertan en las Universidades del país, y permitir una adecuada toma de decisión en lo referente a su elección de carrera.

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El papel del lóbulo frontal en el rendimiento académico y comportamiento de estudiantes ecuatorianos

PhD. Carlos Ramos Galarza Universidad Internacional SEK Ecuador carlos.ramos@uisek.edu.ec

PhD. Janio Jadán Guerrero Universidad Tecnológica Indoamérica. Ecuador janiojadan@uti.edu.ec

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Resumen

n el presente capítulo se expone una investigación que tuvo como finalidad analizar la relación existente entre las funciones del lóbulo frontal con el rendimiento académico y comportamiento de una muestra de estudiantes del sistema educativo de Ecuador. Participaron 240 estudiantes entre 13 y 20 años de edad. El instrumento que se utilizó fue la escala EFECO en formato de auto-reporte. El análisis estadístico se basó en procesos descriptivos e inferenciales, como ANOVA y correlación de Pearson. Los resultados de la investigación sugieren que existe una importante asociación entre la flexibilidad cognitiva, monitorización, organización de materiales, iniciativa, memoria operativa y planificación con el rendimiento académico. Además, la inhibición, monitorización, organización de materiales, iniciativa, memoria operativa y planificación influyen en la regulación comportamental del estudiante. Como estudio futuro se proyecta la realización de un entrenamiento en funciones ejecutivas, con la finalidad de comprobar si este tipo de intervenciones mejora el rendimiento y control comportamental de los estudiantes.

Palabras Clave: rendimiento académico, comportamiento, lóbulo frontal, funcionamiento cerebral, funciones ejecutivas, estudiantes ecuatorianos.

Abstract

n this chapter we present an investigation that aimed to analyze the relationship between frontal lobe functions with the academic performance and behavior of a sample of students from the educational system of Ecuador. 240 students between 13 and 20 years of age participated. The instrument used was the EFECO scale in self-report format. Statistical analysis was based on descriptive and inferential processes, such as ANOVA and Pearson correlation. The results of the research suggest that there is an important association between cognitive flexibility, monitoring, material organization, initiative, operational memory and planning with academic performance. In addition, inhibition, monitoring, material organization, initiative, operational memory and planning influence the behavioral regulation of the student. As a future study, a training in executive functions is planned, in order to verify if this type of interventions improves the performance and behavioral control of the students.

Key words: academic performance, behavior, frontal lobe, cerebral functioning, executive functions, Ecuadorian students

Introducción El rendimiento académico y comportamiento de estudiantes secundarios en el medio educativo, ha sido asociado a diversos factores, como por ejemplo, estabilidad familiar, madurez emocional para enfrentar los retos, funcionamiento cognitivo propio del estudiante, estilos de crianza recibido, nivel socioeconómico al que se pertenece, tipo de institución a la que se asiste, entre otros aspectos. Dentro del estudio de la neuropsicología, una de las teorías que mayormente permitirían tener un acercamiento a la comprensión del rendimiento académico y comportamiento de estudiantes adolescentes, es por el funcionamiento de una estructura cerebral en específico: el lóbulo frontal, que es una parte del cuerpo humano, al igual que el resto de estructuras biológicas que lo componen, que cumple con una de-

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terminada función, ejerciendo como una suerte de director de orquesta de todo el funcionamiento cognitivo (Goldberg, 2002), que se resume en controlar la planificación, ejecución y verificación de la actividad mental y comportamental (Luria, 1984), habilidades que tendrían una influencia directa en el desempeño académico, comportamental y en fin, en el éxito que un ser humano pueda ser capaz de conseguir. En la corteza frontal se hallan funciones cognitivas de alto nivel y las más evolucionadas dentro de la ontogenia humana, como lo son la creatividad, ejecución de actividades de gran complejidad, la toma de decisiones, el juicio ético y moral y las funciones ejecutivas (Tirapu, García, Luna, Verdejo, & Ríos, 2012) Desde una perspectiva neuroanatómica, el lóbulo frontal podría ser comprendido por sus tres circuitos funcionales primarios, que poseen caracterización propia al momento de interpretar el control comportamental y cognitivo de un ser humano (ver figura 1): (a) circuito dorsolateral, tiene que ver con habilidades puramente cognitivas como la memoria operativa, atención selectiva, formación de conceptos o la flexibilidad cognitiva; (b) orbitofrontal, asociada a la regulación emocional y comportamental, control de los impulsos y respeto de normas sociales; y (c) fronto mesial o cingulado anterior, relacionado con la regulación de la motivación y la voluntad, el control inhibitorio y con el procesamiento de señales emocionales que determinan la toma de decisiones basadas en el juicio social y ético (Ardila & Rosselli, 2007).

Figura 1. Córtex frontal y sus tres circuitos funcionales primarios. Si bien, el papel del lóbulo frontal se lo puede señalar de forma general mediante la descripción previa, existe una importante teoría que explica su funcionalidad, mediante el estudio de una serie de funciones con una importante asociación a su rol, funciones que son denominadas como funciones ejecutivas, las cuales suelen afectarse cuando un ser humano presenta un daño cerebral adquirido a nivel frontal (Ramos & Pérez-Salas, 2015). Una metáfora que permitiría comprender de mejor manera el concepto de funciones ejecutivas y su nexo con el córtex frontal, es la identificación de funciones que son propias de otros órganos del cuerpo y que, cuando se las observa, es posible emitir una apreciación de la estructura biológica que la sustenta. De manera que, lo que se puede apreciar de forma clínica, es decir lo que los sentidos pueden percibir, no es más que el último eslabón de expresión de una estructura biológica, en donde, por ejemplo, cuando se analiza de forma clínica la frecuencia cardiaca se puede emitir un criterio sobre el estado del corazón, de igual manera con la respiración y los pulmones (Ramos-Galarza, Jadán-Guerrero, García-Gómez, & Paredes, 2016). Entonces, las funciones ejecutivas son la expresión clínica del estado de madurez o estructuración de los lóbulos frontales, en donde, habilidades mentales de alto nivel como el control inhibitorio, memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva, planificación, monitorización, regulación emocional, organización de materiales e iniciativa; serán los signos clínicos del estado del lóbulo frontal de un ser humano, de manera que, si nos referimos a funciones ejecutivas, nos referimos al lóbulo frontal, como cuando nos referimos a frecuencia cardiaca, estamos hablando del estado del corazón (Ramos et al., 2016).

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Las funciones ejecutivas han sido descritas como aquellas habilidades mentales que permiten que el ser humano presente un comportamiento consciente y regulado, orientado a la consecución de objetivos, mediante el cumplimiento de parámetros socialmente aceptados (Lezak, 1995). Si bien, esta definición abarca la mayor amplitud del concepto, existen otras definiciones que hacen mención a que las funciones ejecutivas engloban una capacidad para mantener información en línea, mientras se ejecuta otra función cognitiva compleja (Baddeley, 2012) o que permiten el control de los impulsos automáticos, para la ejecución de respuestas supervisadas (Norman & Shallice, 1986). Para Lezak (1982), quien es la pionera en el estudio de las funciones ejecutivas como tales, existen cuatro componentes esenciales para comprender estas habilidades mentales: (a) la formulación de metas, que engloba una capacidad para proyectarse al futuro y seleccionar los objetivos, fines o estados que desea el individuo; (b) planificación, que tiene que ver con la estructuración de un plan de acción de pasos sucesivos para lograr un objetivo; (c) desarrollo, que es una habilidad para ejecutar, inhibir, mantener o cambiar entre las diversas acciones planificadas; y (d) ejecución, que permite al individuo monitorizar y solucionar fallos en las actividades planeadas para conseguir un objetivo. En forma contraria, cuando un ser humano presenta un daño cerebral adquirido en sus lóbulos frontales, existe un comportamiento caracterizado por un aumento en la impulsividad, una falta de respeto a las normas sociales, presencia de un comportamiento caracterizado por las perseveraciones, agresividad, imposibilidad de resolver problemas no conocidos previamente, emisión de acciones automáticas y no conscientes de sus consecuencias y demás signos clásicos del síndrome frontal (Damasio, 1995; Ramos, 2015). Incluso, es tal la especificidad del funcionamiento frontal, que es común observar en la atención clínica neuropsicológica, y a lo largo de estudios de casos clásicos en esta ciencia, que la capacidad para resolver problemas rutinarios son ejecutados de manera adecuada por los seres humanos con daño cerebral frontal, e incluso, se ha descrito que la capacidad de inteligencia general se podría conservar en un sujeto con este tipo de daño, tal como sucedió al célebre Phineas Gage, quien mantuvo conservadas funciones como la memoria o el lenguaje (Ardila & Rosselli, 2007), sin embargo, el verdadero déficit se lo observa cuando el individuo debe resolver un problema novedoso, que nunca antes lo haya resuelto, en donde debe inhibir o controlar su forma de acción habitual para ejecutar una conducta regulada y consciente (Ramos & Jadán, 2017). Por tanto, las funciones ejecutivas son responsables, “tanto de la regulación de la conducta manifiesta como de la regulación de los pensamientos, recuerdos y afectos que promueven un funcionamiento adaptativo” (Tirapu et al., 2012, p. 91). Además, las funciones ejecutivas permiten al individuo acceder de forma voluntaria y consciente a los diversos elementos almacenados en el pasado y como un verdadero sistema predictor en la estimación y anticipación de resultados futuros. Existen diversas propuestas de modelos explicativos que hacen mención a estas habilidades frontales, en donde existen propuestas de factor único central del funcionamiento ejecutivo y modelos en donde interactúan las diversas funciones ejecutivas (Ramos & Pérez-Salas, 2015). En los modelos de factor único, se pueden mencionar el propuesto por Barkley (1997), en el cual el funcionamiento ejecutivo de un ser humano, se basa en una función ejecutiva central que es el control inhibitorio, que controla a cuatro funciones ejecutivas: (a) la memoria operativa, (b) la autorregulación del afecto, motivación y arousal, (c) la reconstitución y la (d) internalización del habla. Según este modelo, de la adecuada interacción de estas funciones ejecutivas depende el control comportamental del ser humano, en donde, cada fallo en uno de sus subsistemas, provocará signos clínicos de dificultades en el control consciente a nivel cognitivo o comportamental. Un segundo modelo que propone a un factor único como eje del funcionamiento ejecutivo es el modelo de la Memoria operativa de Baddeley (2003), en donde se propone a un mecanismo denominado Ejecutivo Central que procesa de forma consciente la información de la agenda viso-espacial, bucle fonológico y el almacén episódico. Por otro lado, existen diversos modelos de funciones ejecutivas, que consideran la interacción de estas funciones en varios factores que los engloban. Por ejemplo, Gioia, Isquith, Retzlaff y Espy (2002) propusieron un modelo donde la función ejecutiva se engloba en la interacción de 3 factores: (a) metacognición, que engloba a las funciones ejecutivas iniciativa, organización de materiales, memoria operativa, moni-

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torización de tareas y planificación; (b) regulación emocional, conformada por regulación emocional y flexibilidad cognitiva; y (c) regulación comportamental, en donde actúan las funciones de control inhibitorio y monitorización personal. Otro modelo de las funciones ejecutivas que propone la interacción de diversos factores es el de Brown (2008), en el cual se considera a un conjunto de seis habilidades mentales independientes que trabajan de forma simultánea (Tirapu-Ustárroz, García-Molina, Luna-Lario, Roig-Rovira, & Pelegrín-Valero, 2008). Los subcomponentes ejecutivos del modelo de Brown son: (a) activación, que tiene que ver con la planificación de un proceso de acción adecuado, (b) concentración, que engloba la regulación consciente de la atención, (c) esfuerzo, que tienen que ver con la regulación voluntaria del estado de alerta y vigilia, (d) control emocional, que permite la regulación de las emociones y el control de la frustración, (e) memoria, que se constituye por la memoria operativa y el acceso y manipulación voluntaria de la información almacenada en el pasado y (f) acción, que implica los procesos de auto-monitorización. En cuanto a la valoración de las funciones ejecutivas, se lo puede realizar desde diversos paradigmas, (a) la aplicación de técnicas de neuroimagen, que permiten visualizar el estado estructural o de actividad del sustrato neuroanatómico de las funciones ejecutivas, (b) valoración mediante test experimentales donde se pone en acción a una determinada función ejecutiva, por ejemplo, en los experimentos Go-No/Go en donde el individuo evaluado debe inhibir la tendencia de responder de forma automática (Ramos, Guevara, Bolaños, & Ramos, 2015) y (c) escalas de observación conductual, en donde se valora el funcionamiento ejecutivo en la vida real del sujeto (García-Gómez, 2015; Pérez-Salas, Ramos, Oliva, & Ortega, 2016). Cada uno de los procesos de evaluación de las funciones ejecutivas que se describió, poseen limitaciones y puntos a favor, lo cual no los hace más o menos óptimos al momento de realizar la evaluación de paciente (Ramos, 2017). Por ejemplo, las técnicas de neuroimagen muchas de las veces arrojan resultados de normalidad, sin embargo, el individuo en su vida real presenta una clínica de disfunción frontal, de igual manera, las técnicas basadas en test experimentales podrían arrojar datos que sugieran la conservación de las funciones neuropsicológicas, no obstante, en la vida diaria podrían presentar graves problemas en la regulación del comportamiento, tal como lo ha descrito el gran Damasio (1994). Ante dicho panorama, la propuesta de aplicación de las escalas de observación diferida de los signos clínicos de las funciones frontales, por tanto ejecutivas, a través del reporte comportamental de dicho funcionamiento en las situaciones de la vida diaria, es una interesante propuesta que busca superar la artificialidad de la evaluación de las funciones ejecutivas en el laboratorio, ya que, como se lo ha reportado en investigaciones previas, parecería que el sistema cerebral frontal estaría constituido por subcomponentes altamente especializados, en donde existen subniveles de funciones ejecutivas que se activan cuando un ser humano está realizando una actividad netamente cognitiva de alta complejidad y de la misma manera, la activación de otros subniveles ejecutivos, cuando el sujeto se encuentra resolviendo ejecutivamente un problema de la vida real (Ramos-Galarza & Pérez-Salas, 2017). Dentro de la contextualización realizada, surge un primer aspecto que por lógica debe ser analizado en el contexto empírico, ya que desde el plano teórico existe una elevada lógica en su relación, específicamente, se está haciendo referencia a la relación existente entre el desempeño en funciones ejecutivas y en el rendimiento académico de estudiantes ecuatorianos, ya que, como se lo manifestado previamente, del correcto desempeño de las funciones ejecutivas dependería en gran medida el éxito de un ser humano, por tanto, es de interés, analizar la relación existente entre ambas variables, considerando como rendimiento académico a las calificaciones obtenidas durante un periodo lectivo y a la apreciación cuantitativa del comportamiento de estudiantes del contexto ecuatoriano.

Materiales y métodos Muestra Se trabajó con un grupo de 240 estudiantes secundarios de Quito-Ecuador. Las edades de los participantes comprendieron entre 13 y 20 años de edad. Es importante mencionar que en todo momento de la investigación se cumplió con los parámetros éticos para la investigación con seres humanos, salvaguardando la integridad física y psíquica de los participantes en todas las etapas de la investigación.

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Instrumentos de Medición Se aplicó el procedimiento de evaluación de las funciones ejecutivas basada en las pruebas de observación diferida, mediante la aplicación de una escala de valoración de las funciones ejecutivas mediante el proceso de auto-reporte, denominada EFECO (Ramos et al., 2017). A continuación, se presenta el reactivo aplicado, el cual puede ser utilizado de manera libre en investigaciones futuras. Tabla 1. Escala EFECO en formato de auto-reporte.

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Para valorar cada función ejecutiva se debe sumar los diferentes ítems que la conforman, basándose en la siguiente configuración. Monitorización:2, 6, 11, 12, 25, 29, 31, 35 y 43; inhibición:3, 14, 15, 18, 21, 33, 34, 37, 42 y 46; flexibilidad cognitiva: 4, 23, 27, 32, 49 y 59; control emocional:7, 19, 48, 50, 55, 63 y 67; planificación: 22,28, 39, 61, 62, 58 y 44; organización de materiales:1, 9, 10, 26, 30, 45, 51, y 60; iniciativa: 8, 17,20, 36, 40, 47, 53, 56, 64 y 65; y memoria de trabajo:5, 13, 16, 24, 38, 41, 52, 54, 57 y 66. La cuantificación de cada uno de los ítems se lo hace con cero puntos cuando la respuesta es NUNCA, un punto cuando es A VECES, dos puntos cuando responde CON FRECUENCIA y tres puntos cuando la respuesta es CON MUCHAFRECUENCIA (Ramos et al., 2017). Análisis Estadístico En primer lugar, se aplicaron análisis estadísticos de tendencia central y dispersión. Posteriormente se utilizaron análisis estadístico de correlación de las diversas variables analizadas y el método ANOVA para determinar diferencias en el funcionamiento ejecutivo, según la conducta del estudiante.

Resultados Se encontraron relaciones estadísticamente significativas entre varias funciones ejecutivas y el rendimiento académico de los estudiantes participantes en la investigación. A continuación, se presentan los diagramas de dispersión de las variables que correlacionaron significativamente.

Figura 2. Diagrama de dispersión de la relación entre flexibilidad cognitiva y rendimiento académico.

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Figura 3. Diagrama de dispersión de la relación entre monitorización cognitiva y rendimiento académico.

Figura 4. Diagrama de dispersión de la relación entre organización de materiales y rendimiento académico.

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Figura 5. Diagrama de dispersión de la relación entre iniciativa y rendimiento académico.

Figura 6. Diagrama de dispersión de la relación entre memoria operativa y rendimiento académico.

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Figura 7. Diagrama de dispersión de la relación entre planificación y rendimiento académico.

A continuación, se presenta la tabla de correlación de Pearson de la asociación entre las funciones ejecutivas y el rendimiento académico. Tabla 2. Coeficientes de la correlación de Pearson

En la comparación del funcionamiento ejecutivo, tomando en consideración como factores de comparación a tres niveles del comportamiento de los estudiantes, se utilizó la técnica ANOVA. A continuación, se presenta en la tabla 2 los resultados obtenidos.

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Tabla 3. Comparación de medias mediante la técnica ANOVA

En la figura 8 se presenta de forma gráfica las medias de las funciones ejecutivas, según el factor de la conducta de los estudiantes.

Figura 8. Medias de funciones ejecutivas según el tipo de conducta.

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Discusión y Conclusiones El rendimiento académico y comportamiento de un estudiante puede verse influido por diversos factores que pueden hacer que aumente o disminuya en su puntuación, uno de los cuales, desde la neuropsicología, es el funcionamiento cerebral, específicamente del lóbulo frontal. Esta parte del cerebro, es considerada como la estructura con mayor desarrollo en el ser humano, ya que su complejidad hace que seamos los únicos seres vivos con la capacidad de planificar, ejecutar y verificar la actividad mental y comportamental. Se ha dejado en claro que al igual que el resto de estructuras biológicas humanas, mediante la observación clínica de sus funciones, se puede cuantificar su funcionamiento, que en el caso del lóbulo frontal, nos referimos a las funciones ejecutivas como las habilidades mentales que son producidas por el papel de esta sección del cerebro. En tal sentido, en el presente estudio se tuvo como finalidad analizar la relación existente entre las funciones ejecutivas y el rendimiento académico y comportamental de estudiantes entre 13 y 20 años de edad de Quito, Ecuador. Para lograr este objetivo se realizó una investigación de tipo cuantitativa, en donde se correlacionó medidas de las funciones ejecutivas y la calificación promedio de las asignaturas y la apreciación cuantitativa de la conducta de los estudiantes, durante un periodo lectivo (un año completo). En los resultados se encontró que los estudiantes con mayor rendimiento académico presentan mejor desempeño en flexibilidad cognitiva, monitorización, organización de materiales, iniciativa, memoria operativa y planificación; lo que significa que los estudiantes que presentan mayor calificaciones promedio evidencian un mejor desempeño de sus funciones frontales, a diferencia de los estudiantes con bajo rendimiento, en quienes se encontró puntajes característicos de dificultad en las funciones ejecutivas. Estos resultados tienen relación con lo encontrado en la comparación del funcionamiento ejecutivo, considerando como factor el tipo de comportamiento del estudiante, en donde se encontró que, los estudiantes con una conducta muy satisfactoria, presentan un mejor desempeño de las funciones ejecutivas de inhibición, monitorización, organización de materiales, iniciativa, memoria operativa y planificación. Lo cual sugiere, como se lo explicó al inicio del estudio, las funciones del lóbulo frontal, no sólo tienen un papel en la regulación de la cognición, sino también en el control del comportamiento, para alcanzar metas dentro de parámetros establecidos socialmente. Finalmente, como una investigación futura que se proyecta del presente estudio, está el entrenamiento de las funciones ejecutivas de estudiantes con la finalidad de mejorar su rendimiento académico y regulación comportamental.

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Sistematización del proceso de andamiaje dentro de la educación superior, experiencia de vinculación en Nono

Msc. Lila Adana Díaz Msc. Edgar Zúñiga Salazar Universidad de las Américas, Ecuador lila.adana@udla.edu.ec

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Resumen

l presente trabajo parte de una mirada de la educación a nivel constructivista de orientación socio-cultural donde el aprendizaje es un proceso vivo de construcción de conocimientos desde la interacción social. Se analiza la importancia del andamiaje como proceso pedagógico de educación superior vinculado desde una participación activa a nivel comunitario, teniendo como base el aprendizaje servicio, desde un análisis crítico de la teoría y la práctica, a través de la sistematización de experiencias del proceso de andamiaje implementado en el proyecto de vinculación con la sociedad de la Universidad de las Américas - Quito denominado: “Bienestar psico-socio-educativo en la cabecera parroquial de Nono”, como facilitador del aprendizaje de estudiantes de la Escuela de Psicología que participaron durante el 2015 y 2016, específicamente en la materia “Pruebas psicológicas”, se evidenció el andamiaje con sus cuatro dimensiones y tipos de ayuda, como un facilitador en este aprendizaje exitoso. Por lo cual se resalta la utilidad del andamiaje dentro de la educación superior por medio de proyectos de vinculación con la comunidad. Palabras Clave: andamiaje, constructivista socio-cultural. aprendizaje-servicio, sistematización de experiencias, proyecto de vinculación con la sociedad.

Abstract

he present paper starts from a perspective of education at a constructivist level with a sociocultural orientation where learning is a living process of building knowledge from social interaction. The importance of scaffolding is analyzed as a pedagogical process of higher education linked from an active participation at community level, based on service learning, from a critical analysis of theory and practice, through the systematization of experiences of the scaffolding process implemented in the project of link up with the society of the University of the Americas – Quito, entitled: “Psycho-socio-educational well-being in the parish of Nono”, as a facilitator of student learning at the School of Psychology that participated during 2015 And 2016, specifically in the subject “Psychological tests”, showed the scaffold with its four dimensions and types of help, as a facilitator in this successful learning. Therefore, the usefulness of the scaffolding in higher education is highlighted through projects related to the community. Key words: scaffolding, socio-cultural constructivist. Learning-service, systematization of experiences, project of connection with society.

Agradecimiento especial a las estudiantes de la Escuela de Psicología, miembros del equipo de investigación “Sistematización del proyecto de vinculación “Bienestar psico-socio-educativo en Nono””: Pamela Cáliz, Alejandra Cornejo, Vanessa Suárez, Micaela Urbina y Paula Yépez.

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Introducción

El estudio parte desde una visión constructivista de orientación sociocultural del aprendizaje, al entenderlo como un proceso dinámico donde cobra especial relevancia el entorno del aprendiz, la cultura, el lenguaje y la sociedad, inspirado en las ideas de Vygotsky sobre la educación. Asumiendo el concepto de Serrano y Pons (2001, p. 8) entendemos por constructivismo sociocultural: “un modelo bidireccional de transmisión cultural en el que todos los participantes transforman activamente los mensajes, podemos asumir que la construcción de los conocimientos supone una internalización orientada por los “otros sociales” en un entorno estructurado”. Otro punto importante para entender el enfoque del que partimos se visibiliza en el trabajo de Rivera (2016) al dar relevancia a la parte comunicacional dentro del proceso de aprendizaje, que permite al aprendiz transformar aprendizajes dentro de la dialéctica durante la actividad conjunta, además de resaltar la importancia de los dos protagonistas en esta construcción de saberes (estudiante-profesor). Desde esta perspectiva podemos entender la riqueza de los aprendizajes a través de materias de educación universitaria insertas en los proyectos de vinculación con la sociedad, dado que siempre va a existir un aprendizaje explícito e implícito que se enriquece más allá del aula por medio de la interacción social con la comunidad. Recogiendo las últimas tendencias educativas, rescatamos la competencia de aprender a aprender, esta competencia implica el desarrollo de estrategias metacognitivas por parte del estudiante, donde él es el sujeto activo y regulador de su propio aprendizaje. Según Ortega (2007) “enseñar a aprender a aprender implica hacer explícitas las metas del aprendizaje, regulando con ello sus propios procesos” (p.75-76) Desde esta competencia el estudiante debe asumir un rol más consciente y activo de su propio aprendizaje, por lo tanto, un proceso principal de regulación es el término “andamiaje” introducido por Wood, Bruner y Ross (1976) desde la idea principal de Vygotsky sobre la zona de desarrollo próximo. Son muchos los autores Guilar (2001); Ortega, Muñoz, Bravo, Bravo y Redondo (1999); González (2009); Delmastro (1999); Vygotsky (1979); Coll, Colomina, Onrubia y Rochera (1995), que se refieren al proceso de andamiaje como: un proceso guiado entre experto y aprendiz, el cual implica la activación de estrategias metacognitivas, además, supone una adecuación gradual de de ayudas, y por último, conlleva una resolución de problemas que el estudiante por sí solo no podría resolver. Este método de enseñanza ha sido muy investigado en las últimas décadas, mostrando así su eficacia dentro del aprendizaje, sin embargo muchas de las investigaciones analizadas Delmastro (2010); Onrubia, (2004); Zhang (2011); Martínez-Díaz, Díaz y Rodríguez (2011); Bekker, Smit y Wegerif (2015); López, Hederich y Camargo (2012); Monereo y Morcillo (2011); Veraksa, Shiyan, Shiyan, Pramling & Pramling-Samuelsson (2016); Pea, (2004); Martínez-Díaz, Díaz y Rodríguez (2011) se centran en la etapa escolar y secundaria siendo pocas las que trabajan en población universitaria, además, la mayoría se basan en temáticas tales como los procesos de lecto-escritura, matemáticas, lenguas extranjeras y tecnologías de la información y la comunicación (TICs). Observándose en todas las investigaciones citadas la utilidad del proceso de andamiaje dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que obliga al estudiante a reconocer sus conocimientos previos y apoyarse de los nuevos para la reconstrucción de un aprendizaje significativo, por medio de diferentes apoyos regulados por un experto, ya sea desde la figura del profesor como también desde los propios compañeros. En este punto articulando el enfoque de educación constructivista sociocultural y el proceso de andamiaje como método de enseñanza aparece la propuesta de aprendizaje servicio para la aplicación de este marco conceptual en un contexto comunitario. Entendiendo como aprendizaje servicio una práctica académica que permite vincular la academia con realidades sociales. “Las propuestas de aprendizaje servicio –APS– son propuestas que quieren dotar de más significado social a los aprendizajes académicos y formar en la responsabilidad social a los estudiantes universitarios. No son prácticas de voluntariado aisladas del conjunto de conocimientos y competencias que procuran asumir los distintos planes docentes de una titulación, sino que son propuestas docentes que enfatizan en cada titulación enfoques orientados con el objetivo de que el estudiante se implique y se comprometa más con la comunidad

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y en el ejercicio de responsabilidad ética que, desde su futura profesión, tendrá que ejercer” (Martinez, Nieves, Naval, Campo, Madrid, Carillo, Ríos, Araújo, Arantes, Schlierf, Boni, Lozano, De la Cerda, Martín y Puig, 2010, p. 7). No sólo es recomendado educar a los estudiantes en responsabilidad social, sino que dentro de la legislación ecuatoriana, la vinculación universitaria con la sociedad es una obligación, reconociéndola como una de las funciones del Sistema de Educación Superior (LOES, Art. 13), incluso el Reglamento de Régimen Académico plantea distintas alternativas para efectivizar esta vinculación con la sociedad (Art. 82), sin embargo en el artículo 94 se enuncia que “actividades de servicio a la comunidad contemplados en los artículos 87 y 88 de la LOES serán consideradas como prácticas pre-profesionales. (...) Estas prácticas tendrán una duración mínima de 160 horas”. En la Universidad de las Américas - Quito a través de la Unidad de Responsabilidad Social y Vinculación con la Comunidad, se articulan los proyectos que se desarrollan con el aval de una carrera, como en este caso dentro de la Escuela de Psicología. Por tanto, los proyectos de vinculación con la sociedad que parten de las Universidades, deben buscar un aprendizaje compartido donde los estudiantes puedan desarrollar competencias tanto académicas como sociales desde un trabajo enfocado en las necesidades de la comunidad, promoviendo un empoderamiento de la misma (Odria, 2007 p. 630). Logrando así un desarrollo de aprendizajes de ambos actores promoviendo una responsabilidad cívica en la sociedad que como decía Puig (2009, p.10) es la mejor educación para la ciudadanía. Partiendo de este estilo de aprendizaje entendemos que el estudiante universitario debe aprender competencias que en un futuro le sirvan para su ejercicio profesional, gracias a este desarrollo integral que se ve beneficiado a través de las prácticas dentro de un marco de responsabilidad social, el cual se impulsa por medio del aprendizaje-servicio a través de los proyectos de vinculación con la sociedad, esto lo que Tapia (2010, p. 43) denomina aprendizaje-servicio. En el cual los estudiantes son los protagonistas a través de la atención eficaz de las necesidades comunitarias. Desde el marco conceptual referido este estudio busca por medio de la sistematización de experiencias analizar el proceso de andamiaje trabajado dentro del Proyecto de vinculación con la sociedad “Bienestar psico-socio-educativo en la cabecera parroquial de Nono” desde la visión de los estudiantes universitarios voluntarios que participaron durante los años 2015 y 2016. De esta manera no sólo podremos observar la utilidad del andamiaje dentro de la educación superior a través del aprendizaje servicio, sino también poder evaluar las estrategias pedagógicas de los profesores universitarios. Por último, es importante explicar el enfoque teórico del proceso de sistematización de experiencias. Dicho proceso se debe entender como un proceso de abstracción teórica basándose en la práctica de una experiencia, en donde el análisis del proceso realizado desde los actores principales, se articula con los conocimientos de propuestas teóricas existentes, para la producción de un nuevo conocimiento, los denominados “nuevos” saberes, proporcionando una forma de producción de conocimientos científicos alternativa a la predominante desarrollada en el hemisferio norte de Occidente. “Se trata de proponer una nueva cultura política emancipatoria, construir un pensamiento post capitalista y decolonial, como iniciativa contrahegemónica” (Jara, 2012 p. 60).

Materiales y métodos “La sistematización de experiencias es un proceso político, dinámico, creador, interactivo, sistémico, reflexivo, flexible y participativo, orientado a la construcción de aprendizajes, conocimientos y propuestas transformadoras, por parte de los actores sociales o protagonistas de una experiencia en particular, mediante el análisis e interpretación crítica de esa experiencia a través de un proceso de problematización” (Cooperativa Centro de Estudios para la Educación Popular, Cepep, 2010, p.13) Tomando como referencia a uno de los autores pioneros de la sistematización de experiencias, Oscar Jara (2001), hemos seguido los pasos metodológicos clásicos (ver figura 1).

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Figura 1. Metodología de la sistematización de experiencias

Figura X. Proceso metodológico de la sistematización de experiencias. Se describen cuatro pasos indispensable en este proceso que metodológicamente parte de la reconstrucción histórica de los hechos a analizar visibilizando la memoria histórica, en un segundo momento, se realiza una búsqueda exhaustiva de información teórica existente relacionada a la experiencia vivida, que permita el tercer paso que es analizar e interpretar a nivel crítico las experiencias con las teorías existentes, lo que permite construir propuestas transformadoras que aportan a nuevos conocimientos en el campo de estudio, que culmina con la socialización este “nuevo” conocimiento. Adaptado de “Sistematización de experiencias, investigación y evaluación: aproximaciones desde tres ángulos” por O. Jara, 2001, Revista internacional sobre investigación en Educación global y para el desarrollo, 1, p. 57-70. Para ello el presente estudio realizó los procesos sugeridos dentro las guías de referencia como Cepep (2010), Eizaguirre y Urrutia (2004), Bernechea, Gonzalez y Morgan (1994), Jara (1994) , Escuela para el Desarrollo (1991), Taller Permanente CEAAL-PERU (1988) centrándonos así en la: la conformación del equipo de sistematización, la creación del proyecto de sistematización, la reconstrucción ordenada de la experiencia, la recuperación de la memoria histórica, el análisis e interpretación de la experiencia, para llegar al aprendizaje y nuevos conocimientos y la socialización de la información. Este artículo se ha desarrollado en el marco del proyecto de investigación: “Sistematización del proyecto de vinculación con la comunidad “Bienestar psico-socio-educativo en Nono”, que está en curso con aval universitario. El mismo que ha definido como un área de interés para sistematización el proceso de andamiaje en estudiantes universitarios. Para ello se conformó un equipo de estudiantes voluntarios que participaron en el proyecto de vinculación “Bienestar psico-socio-educativo en la cabecera parroquial de Nono” desde la materia “Pruebas psicológicas” impartida en su quinto semestre de carrera durante los años 2015 y 2016. Se partió de un eje central: el andamiaje como metodología de aprendizaje desde el aprendizaje-servicio. Cuyo propósito fue mostrar al andamiaje como una metodología pedagógica de acción comunitaria. A partir de este eje se desarrollan las preguntas problematizadoras, las cuáles son la base del proceso de análisis e interpretación crítica de la experiencia cuya finalidad es facilitar un proceso de reflexión crítica para dar lugar a los procesos de estudio e investigación de teorías (Cepep, 2010, pp.38) Partiendo de las preguntas centrales se desencadenan diferentes preguntas específicas las cuáles se deben argumentar por medio de una reflexión, combinando la teoría con la experiencia. En este caso las preguntas problematizadoras centrales en función del eje fueron: - ¿Cuáles fueron las ayudas recibidas dentro de la materia de pruebas psicológicas en relación con el proyecto de vinculación con la comunidad que se identifican con la los conceptos de andamiaje y aprendizajeservicio? ¿Cuáles fueron los aspectos centrales del andamiaje relacionado con el aprendizaje servicio que se dieron dentro de la materia “Pruebas psicológicas” desde el proyecto de vinculación con la comunidad y contribuyen al aprendizaje?. Por consiguiente, se mantuvo un diálogo entre la teoría y la práctica, se “desarrolla una reflexión crítica

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mediante un diálogo dialéctico que interroga a la experiencia desde la teoría y a la teoría desde la experiencia” (Cepep, 2009, p.56). A partir de este diálogo buscamos comprender los puntos claves, la lógica de la experiencia y la comparación con experiencias similares y teorías (Eizaguirre y Urrutia, 2004, p.56). Es importante aclarar que la sistematización de experiencias se trata de un proceso vivo, donde no existe una sola vía para llegar a los resultados. Este camino se va construyendo desde la voluntad de los propios investigadores, que deben ser los actores participantes de las experiencias a sistematizar.

Resultados y discusión A través del análisis e interpretación de los resultados de la sistematización por medio de las teorías referidas, observamos lo siguiente: Se pudieron identificar las cuatro dimensiones del andamiaje propuestas por Badia (citado en Niño, 2009, p. 28-29) en el proceso de enseñanza aprendizaje de la materia “Pruebas psicológicas”. Dentro de la dimensión cognitiva se observó que los estudiantes tenían expectativas de altos niveles de complejidad (lo que en muchos casos suponía un reto), y una implicación activa y directa puesto que iba a implicar un contacto real con una persona. Desde la relación de los aprendizajes previos con los nuevos, lograron ser conscientes de la importancia de sus recursos y conocimientos previos más allá de los contenidos curriculares de la materia, puesto que implicó una interacción social con la comunidad. Dentro de la dimensión social e interactiva cobra especial relevancia el experto (profesor y compañeros), al ayudar en el proceso mental de la construcción, tras otorgar diferentes ayudas al estudiante. En este sentido se observó diferentes tipos de ayudas ajustadas a las necesidades (vídeos de práctica, roll-playing, observación directiva, compañero experto, material teórico, material práctico, retroalimentación directa entre pares, supervisión de la aplicación por estudiantes que aprobaron la materia). La tercera dimensión es la interrelación de las dos primeras, en este caso se identificó la necesidad de haber tenido más ayudas en cuanto al salto que se produce del aula a pasar a un contexto social real, comprobando la importancia de la regulación de ayudas por parte del experto en este caso profesor y compañero. Se concluye que la regulación gradual en la extinción de ayudas fue exitosa para algunos estudiantes, sin embargo, para otros no fue tan ajustada a las necesidades, debido a la postura personal del estudiante en relación al querer hacer en su mayoría, y en pocos casos con el saber hacer. Por último, la cuarta dimensión es “el carácter situado de la cognición y de los procesos de interacción social en contextos educativos determinados”, se identificó la coherencia de la tarea desde su naturaleza y nivel educativo, pues el proceso de evaluación psicopedagógico representa una tarea alineada a los resultados de aprendizaje de la asignatura redundando en el desarrollo de competencias dentro de su formación profesional. Otro punto analizado desde la propuesta de tipos de ayudas de Badia, Monereo y Carles (citado en Niño, 2009, p.27) en relación a las tecnologías, se observó que en la experiencia de aprendizaje identificaron los 6 tipos de ayudas y las reconocieron como útiles en su aprendizaje. Las ayudas que identificaron tienen que ver con la visibilización de la utilidad del nuevo conocimiento a través de la introducción y presentación de los objetivos; otra ayuda está relacionada con la planificación del aprendizaje, observándose en el sílabo y las explicaciones de los diferentes mecanismos de evaluación y la justificación de los mismos. Otro tipo de ayuda identificado fueron las referidas al contenido, en este sentido identificaron las clases teóricas y material teórico complementario. El tipo de apoyo en la construcción del conocimiento fue otra ayuda que se observó por medio de los roll-playing, la visión de vídeos dónde se debía de identificar errores de aplicación. En contra de lo dicho, también se reconoció como posible mejora la muestra de aplicaciones modelo en vídeo, y la supervisión simulada completa. Además de las ayudas ya mencionadas se identificaron ayudas relacionadas con la comunicación y colaboración, observándose mediante el sílabo, y las clases, sin embargo, se reconoce un papel importante el informar con anterioridad que la planificación en campo, no siempre permite cumplir con el programa, los tiempos deben estar acordados y responder a los tiempos de la comunidad. Por último, se identificaron ayudas referidas a la evaluación del proceso de aprendizaje, ayudas que permiten al estudiante ubicarse en el grado de aprendizaje, y mostrando aquellos aspectos dónde puede mejorar su nivel, en este sentido se observó cómo ayudas las retroalimentaciones de los mecanismos de evaluación, concretamente se resaltó las supervisiones constantes en el proceso de elaboración de informes.

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El éxito en el aprendizaje de una materia de educación superior debe tener tres componentes dentro de las competencias desarrolladas en el estudiante, estos responden al saber hacer, querer hacer y el poder hacer (Niño, 2009, p. 26). En este sentido podemos observar que con independencia de la adecuación de los andamios, no todos los estudiantes se benefician de un proceso práctico comunitario, puesto que desde esta visión el componente querer hacer, tiene una representación más fuerte referidas a las motivaciones intrínsecas del aprendiz que no siempre responde bajo una ética social. Por otro lado, con respecto a los pensamientos metacognitivos de su proceso de aprendizaje, los estudiantes universitarios reconocieron la visión constructivista sociocultural del aprendizaje, dado que referían que la experiencia comunitaria vivida supuso por sí sola un aprendizaje personal y académico centrado en el reconocimiento de habilidades sociales y una visión ampliada del conocimiento teórico que no se puede mostrar en un aula.

Conclusiones Partiendo de los resultados podemos resaltar la utilidad del andamiaje dentro de la educación superior por medio de proyectos de vinculación con la comunidad a través del aprendizaje-servicio. Es determinante dentro de un proceso de andamiaje realizar una regulación gradual entre los tipos de ayudas y la reducción de las mismas, rescatando con mayor relevancia modelos de referencia para la resolución de las tareas planteadas en el proceso. Los conceptos clave del proceso de andamiaje se pueden visibilizar en diferentes disciplinas, como lo que se realizó en relación al proceso de aprendizaje en Psicología, relacionando conceptos desarrollados dentro del área tecnológica que permitieron visibilizar teóricamente el proceso práctico. El enfoque constructivista del aprendizaje recoge las ideas que se pueden observar en los pensamientos metacognitivos de los estudiantes universitarios desde la participación en proyectos de vinculación con la comunidad. Logrando con ello un aprendizaje significativo en los estudiantes que está fuera del alcance del aula, y que se desarrolla a partir de procesos como el andamiaje y el aprendizaje-servicio. La sistematización de experiencias facilita un aprendizaje desde la experiencia, el cual permite identificar mejorías en las propuestas planteadas. “El empoderamiento de las prácticas pedagógicas, del saber colectivo generado en las aulas por las y los docentes, potencia una intervención desde la libertad, la crítica, la confianza, la autonomía, que entiende todos estos aspectos como algo esencial que lleva a encontrar oportunidades pedagógicas” (Riveros, Gómez, Sánchez y Benavides, 2015, p. 184)

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Reflexión sobre el trastorno por déficit de atención/hiperactividad en niños: Perspectiva psicopedagógica, neuropsicológica y neurofisiológica Msc. Gabriela Narváez Olmedo Msc. Stefany Cristina Flores Armas Msc. Ana Cristina Umaquinga Criollo PhD. Diego Hernán Peluffo Ordóñez Universidad Técnica del Norte sgnarvaez@utn.edu.ec

Msc. Paola Alexandra Castro Cabrera Universidad Nacional de Colombia, Manizales pacastroc@unal.edu.co

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CAPÍTULO 7

Resumen

l trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) es caracterizado principalmente por distracción, inquietud motora y conductas impulsivas. Su diagnóstico se da típicamente en niños, no obstante, en la mayoría de casos este trastorno puede persistir hasta la edad adulta y puede ocasionar diversos impactos negativos en la dinámica social y emocional de los individuos. Dada su transversalidad, el TDAH en niños ha sido abordado desde diferentes campos de las neurociencias, la psicología y la pedagogía. Algunos especialistas afirman que existe una relación entre los síntomas del TDAH con una disfunción de ciertas áreas del cerebro. Otros especialistas definen al TDAH como un síndrome conductual. Esta dicotomía conceptual ha sido objeto de controversia científica durante la última década. Otro aspecto igualmente controversial en TDAH es su diagnóstico, debido a que incluye un análisis exhaustivo del niño y esto requiere, de la formación de los padres y docentes para identificación de síntomas, además de especialistas con varias horas de dedicación. En la práctica, tener un criterio armónico entre las tres partes no resulta del todo factible. Dentro de este escenario multidisciplinario y controversial, este artículo presenta una disertación reflexiva y crítica a modo de ensayo sobre la definición, el diagnóstico y el tratamiento de TDAH en niños desde una perspectiva psicopedagógica, neuropsicológica y neurofisiológica.

Palabras Clave: Perspectiva neurofisiológica, perspectiva psicopedagógica, perspectiva neuropsicológica, etiología y tratamiento de TDAH en niños.

Abstract

ttention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) is primarily characterized by distraction, motor restlessness, and impulsive behaviors. Its diagnosis is typically in children, however, in most cases this disorder may persist into adulthood and may cause various negative impacts on the social and emotional dynamics of individuals. Since it is transversal issue, ADHD in children has been approached from different fields of neuroscience, psychology and pedagogy. On one hand, some experts claim that there is a link between the symptoms of ADHD with dysfunction of certain areas of the brain. On the other hand, other specialists define ADHD as a behavioral syndrome. This conceptual dichotomy has been the subject of scientific controversy during the last decade. Another equally controversial aspect of ADHD is its diagnosis, because it includes a comprehensive analysis of the child, which requires the training of parents and teachers to identify symptoms, as well as the presence of specialists with several hours of dedication. In practice, having a harmonic criterion between the three parts is not entirely feasible. Within this multidisciplinary and controversial scenario, this article presents a reflexive and critical dissertation –by way of essay- on the definition, diagnosis and treatment of ADHD in children from a psychopedagogical, neuropsychological and neurophysiological perspective.

Keywords: Neurophysiological perspective, Psychopedagogical perspective, Neuropsychological perspective, etiology and treatment of ADHD in children

Introducción El trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) es uno de los diagnósticos psiquiátricos más comunes en niños de edades escolares (Lazzaro et al., 1999). El cuadro clínico se caracteriza por una atención dispersa, conducta y estilos cognitivos impulsivos y exceso de actividad motora (Idiazábal, PalenciaTaboada, Sangorrín, & Espadaler-Gamissans, 2002); por tanto, al presentar manifestaciones de predominio conductual, la actividad académica, la dinámica familiar y el desarrollo de competencias en un contorno

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social, se ven nocivamente implicados en el despliegue de la personalidad del niño (Cabanyes Truffino & Polaino Lorente, 1992). De ahí, que este trastorno ha sido abordado desde diferentes perspectivas de ámbito neurofisiológico, neuropsicológico, psicopedagógico, cognitivo y genético, entre otros. Asimismo, el aumento de su incidencia en la población infantil constituye un problema de alto impacto social que demanda inminente interés por parte de especialistas y de quienes integran la esfera psicosocial del paciente (Lazzaro et al., 1999). Particularmente, una visión integral de la etiología y tratamiento del TDAH en niños debería construirse al menos desde las perspectivas neurofisiológica, por considerar a sus evaluaciones como las de mayores resultados objetivos, como lo demuestra (Rodríguez et al., 2015) en su investigación respecto a las nuevas técnicas de evaluación del TDAH por medio de electroencefalogramas (EEG) y hemoencefalografías (HEG). La perspectiva psicopedagógica por abarcar la intervención a niños con TDAH desde varios actores principales, como son los padres de familia y los docentes de estos niños (Aguirre de Celis, 2016), (Diaz Pogo, 2016) y la perspectiva neuropsicológica por constituir como uno de sus principales objetivos “favorecer la rehabilitación de las redes cerebrales afectadas de manera primaria y la corrección de la capacidad de autorregulación y autocontrol voluntario” (M. A. Pérez, Molina, & Gómez, 2016), desarrollando de esta manera intervenciones individualizadas, enfocadas a las necesidades particulares de cada caso. Algunos especialistas afirman que existe una relación entre los síntomas del TDAH con una disfunción de ciertas áreas del cerebro. Otros especialistas definen al TDAH como un síndrome conductual. Esta dicotomía conceptual ha sido objeto de controversia científica durante la última década. Otro aspecto igualmente controversial en TDAH es su diagnóstico, debido a que incluye un análisis exhaustivo del niño y esto requiere, de la formación de los padres y docentes para identificación de síntomas, además de especialistas con varias horas de dedicación. En la práctica, tener un criterio armónico entre las tres partes no resulta del todo factible. En este artículo se presenta una revisión descriptiva y reflexiva sobre TDAH en niños desde los enfoques neurofisiológico, psicopedagógico y neuropsicológico. Se discute sobre aspectos controversiales a partir de literatura académica y científica seleccionada, y se establece puntos de vista y criterios integrales relacionados con la definición, las consecuencias, el diagnóstico y el tratamiento del TDAH en niños. El resto de este documento está dividido en cinco secciones: En las tres primeras secciones se aborda la descripción, el diagnóstico, el tratamiento y las consecuencias del TDAH desde las perspectivas de interés de esta investigación. Posteriormente, se realiza una discusión reflexiva, y, finalmente, se presenta las conclusiones y comentarios finales.

Metodología Este artículo tiene el objetivo de identificar, analizar y evaluar la relación y las diferencias que existen entre el perspectiva neurofisiológica, psicopedagógica y neuropsicológica sobre el TDAH. Para llevar a cabo este propósito se realiza una investigación cualitativa de reflexión bibliográfica, en la cual se analiza cada visión para reflexionar sobre los métodos de evaluación e intervención que cada uno aplica para la atención de las personas diagnosticadas con este trastorno. Finalmente se realiza una reflexión en la que se enfoca los aspectos positivos y negativos de cada perspectiva, generando como conclusión un punto de vista integrativo e interdisciplinar. 1. Perspectiva Neurofisiológica Entre las diferentes técnicas empleadas para el estudio del TDAH se encuentran la neuroimagen (tomografía, resonancia magnética), estudios neuroquímicos, neurofisiológicos y tests neuropsicológicos. Una de las técnicas de investigación neurofisiológica aplicada actualmente al estudio del TDAH es la que registra la actividad eléctrica cerebral a través de los potenciales cerebrales asociados a estímulos específicos, denominados potenciales relacionados a eventos (ERPs), también llamados potenciales evocados cognitivos. Estos potenciales son registros de la actividad eléctrica del cerebro, que se generan en respuesta a un estímulo específico que puede ser auditivo, somato-sensorial o visual. Se presentan como oscilaciones enmascaradas por la señal electroencefalográfica (EEG), y se describen generalmente en términos de sus magnitudes máximas y mínimas (amplitudes pico) y de su duración relativa respecto al estímulo (latencia).

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Sin embargo, la clínica de los trastornos del comportamiento permite considerar otro tipo de estudios neurofisiológicos, además de la neuroimagen y los test neurofisiológicos, que aportan objetividad al diagnóstico y seguimiento del TDAH. Una de las técnicas de investigación de mayor acogida en la actualidad para la detección de desórdenes conductuales, es la que registra la actividad eléctrica cerebral a través de los potenciales cerebrales asociados con estímulos específicos, más conocidos como Potenciales Evocados Cognitivos (PEC) o de larga latencia (Presentación Herrero & Martínez Benedicto, 1998) . Los PEC son pequeñas variaciones que hacen parte de los registros electroencefalográficos (EEG), los cuales muestran la actividad eléctrica cerebral; son generados por la elaboración sensorial del individuo frente a un estímulo, y constituyen un indicador neurofisiológico de los procesos cognitivos subyacente a esos estímulos (Chiappa, 1997) (Idiazábal et al., 2002). Los potenciales evocados cognitivos, tardíos o de larga latencia (respuestas evocadas posteriores a los 200ms), en particular sus dos componentes, la N200 y la P300, están estrechamente relacionados con los procesos cognitivos de la percepción de estímulos y la atención selectiva (Patel & Azzam, 2005). Esta última es la más estudiada de las ondas que componen los PEC; es un pico positivo que se presenta 300ms después de ocurrido un estímulo infrecuente o significativo (target), es decir, que sucede como respuesta a estímulos relevantes raros en una serie de estímulos irrelevantes (Yang, Li, Yao, & Li, 2007), demostrando así la discriminación de tareas simples (Benkherrat, Bouguerra, & Choufa, 2005). La valoración del estado funcional de los procesos cognitivos del paciente, a partir del estudio visual de los PEC que hace el especialista, se basa en la medición de la magnitud de tres parámetros de la onda P300: La amplitud, que es la diferencia en microvoltios entre el punto de máxima altura de la onda y la media de los valores obtenidos durante la línea de base pre-estímulo (con un rango de normalidad que varía de 4 a 6 microvoltios); la latencia, definida como el tiempo transcurrido desde la aplicación del estímulo hasta el momento en que ocurre algún cambio eléctrico (picos de la señal), y la distribución topográfica de los potenciales en las distintas áreas cerebrales (Herrero & Martínez Benedicto, 1998). El déficit de la atención sostenida en niños, se evidencia electrofisiológicamente en la disminución de la amplitud y la latencia de los potenciales evocados N200 y P300 (Malloy, Rasmussen, Braden, & Haier, 1989) (Towey et al., 1990) (Morault, Bourgeois, Laville, Bensch, & Paty, 1997); sin embargo, algunos autores refieren aumento en la latencia de la P300 en sujetos previamente diagnosticados con trastorno conductuales (Sanz, Molina, Martin-Loeches, Calcedo, & Rubia, 2001) (Aboitiz & Schröter G, 2005). Esta contrariedad justifica la hipótesis que un diagnóstico sustentado en la percepción subjetiva de cada especialista, provoca un sesgo que no garantiza un acertado dictamen médico. En la Figura 1 se muestra un ejemplo del trazado que se genera al adquirir un PEC.

Figura 1. Ejemplo de trazado del registro de un potencial evocado cognitivo. Se resalta la amplitud y latencia, y las ondas más importantes (N100, P200, N200, P300) Fuente: (Castro, 2011).

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A través de paradigmas experimentales, de mapeos topográficos de las señales promediadas y de análisis de las fuentes eléctricas, ha sido posible recopilar una considerable cantidad de información sobre los potenciales evocados que ha mostrado la existencia de varios componentes de los PECs que están asociados con diferentes fases y operaciones de la cognición humana (Castro, 2011). El análisis de los registros de los potenciales evocados mediante técnicas de procesamiento digital de señales, puede proporcionar a los especialistas, una herramienta robusta que les permitirá desarrollar un método más objetivo para el diagnóstico de TDAH en niños. 2. Perspectiva Psicopedagógica Expertos en TDAH subrayan el impacto de este trastorno en las áreas cognitiva, afectiva-emocional, motora, y de habilidades sociales del paciente. En el presente apartado se elucidará de forma sintetizada el TDAH desde la orientación psicopedagógica, refiriéndose a la prevalencia del trastorno, la sintomatología, el diagnóstico, y la intervención desde la experiencia de diferentes expertos e investigadores. La prevalencia del trastorno, desde el enfoque de algunos autores (Felix, 2006), (García, 2013), ((Franquiz & Ramos, 2015), ubica al TDAH entre el 5 - 6%, siendo el trastorno psiquiátrico más frecuente en la población infantil-juvenil, es decir, de cada cuatro aulas un estudiante padece TDAH. Articulado con los anteriores autores, (P. Pérez, 2009) menciona que, el TDAH afecta con la misma frecuencia a todas las etnias o culturas, no obstante, en las poblaciones con un nivel cultural y económico medio-alto, se diagnostica con más frecuencia. En cuanto a sus patrones de comportamiento, los niños y niñas con TDAH presentan diferencia: Las niñas tienden a presentar mayor inatención mientras que los niños demuestran mayor componente de hiperactividad-impulsividad. Entre el 50- 70% de los afectados con TDAH, siguen presentando sintomatología significativa de este trastorno durante la adolescencia y la vida adulta, por tanto, se pone de manifiesto la cronicidad del trastorno, convirtiéndose en uno de los problemas neuropsiquiátricos más relevantes (Franquiz & Ramos, 2015), (Ramos, Chalita, Vidal, Bosch, & Palomar, 2012). Desde los enfoques psicosociales, se puede encontrar investigaciones en las que se muestra un abanico de implicaciones de este trastorno. En efecto, un estudio prospectivo de cuatro años de seguimiento de la hiperactividad con déficit de atención y trastornos relacionados (Biederman, Faraone, & Milberger, 1996), indica que los niños con TDAH están en alto riesgo de desarrollar una amplia gama de impedimentos que pueden estudiarse desde múltiples dominios de la psicopatología, tales como la cognición, la relación interpersonal, la escuela y el funcionamiento de la familia. En conceso, los expertos (Hinojo, Cáceres, & Aznar, 2007), (Consejería de Educación, 2013) y (Flores, 2016) asociaron los síntomas de TDAH con otros rasgos, entre ellos: Trastornos o problemas de conducta o las malas relaciones interpersonales en el núcleo familiar, tics nerviosos, trastornos lingüísticos, dificultades de aprendizaje, trastornos perceptivo-motrices, consiguiendo influir en el rendimiento académico y en el desarrollo socioemocional. Aunque se ha reconocido durante el tiempo que, muchas personas con TDAH también tienen dificultades con la regulación emocional, los autores (Shaw, Stringaris, & Nigg, 2015) consideran que la superposición entre la desregulación de la emoción y el TDAH son aspectos que están correlacionados, pero que tienen distintas dimensiones. Por tanto, la desregulación de la emoción es una característica diagnóstica fundamental del TDAH. En el ámbito educativo (Consejería de Educación, 2013), los estudiantes con TDAH, pueden tener problemas asociados a otras DA (Dificultades de aprendizaje) como el trastorno de la lectura, de la escritura, del cálculo, etc., causando consecuentemente, su fracaso escolar (Shapiro, 2011). En un estudio realizado en Suecia (Artigas, Guitart, & Gabau, 2013), se pone en evidencia que el 87% de niños que cumplen todos los criterios de TDAH tienen, por lo menos, un diagnóstico comórbido, y que el 67% cumplen los criterios, por lo menos, para dos trastornos comórbidos. Para tener entonces un diagnóstico deferencial, la evaluación psicopedagógica, es vital. Dicha evaluación tiene más características cualitativas que cuantitativa, ya que toma en cuenta las informaciones recogidas de las distintas fuentes, tales

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como: profesores, padres, estudio del niño, informes ya existentes, entre otros (Santos & Herreras, 2007). El análisis de los resultados obtenidos de los instrumentos aplicados al paciente con TDAH permite conocer su potencial en las distintas dimensiones de su persona para poder obtener un diagnóstico diferencial, con su correspondiente subtipo y áreas de aprendizaje, para determinar sus puntos fuertes y sus puntos débiles con el fin último de diseñar un programa de intervención y tratamiento individualizado, riguroso y sistemático, desde el enfoque psicoeducativo en el contexto escolar; reservándose otros espacios para terapias más específicas, ya sean psicológicas o farmacológicas, cuando el caso lo requiera. Una de las finalidades de la intervención psicopedagógica es enseñar a los niños diagnosticados con TDAH autocontrol, mediante actividades que les permitan planificar, organizar y ejecutar su conducta; y de esta manera, que mejore la relación consigo mismo y con el entorno (Santos & Herreras, 2007). Una vez desarrolladas sus habilidades de autocontrol, la intervención en el ámbito de refuerzo académico puede llevarse a cabo en un mejor ambiente y con resultados más óptimos. Según las recomendaciones del Consenso Europeo (Network Adult ADHD, 2016), se considera que el tratamiento debe ser multimodal, de modo que se combinen las intervenciones farmacológicas con las psicológicas y las psicosociales, es decir, que se conforme un equipo psicopedagógico (psicólogos, pedagogos y trabajadores sociales). Para finalizar esta revisión psicopedagógica del TDAH, es importante recalcar que los autores antes citados convergen en el criterio de que este trastorno se puede agravar cuando un niño no recibe asistencia profesional adecuada, lo cual puede desencadenar otras dificultades. Entre los problemas más graves de carácter social que se pueden desarrollar son: el fracaso escolar, la inadaptación e inclusive la delincuencia. De esta manera, puede concluirse que, para que los resultados de cualquiera de los enfoques de tratamiento generen resultados admisibles y positivos, se requiere de la existencia de factores indispensables y transversales, tales como: El apoyo familiar y la intervención adecuada de los maestros y compañeros. 3. Perspectiva Neuropsicológica El TDAH es una alteración del neurodesarrollo en niños y adolescentes que representa una de las razones principales de consulta neuropsicológica (Zuliani Arango, Uribe Mejía, Cardona Silgado, & Cornejo Ochoa, 2008). Actualmente, existe la necesidad de encontrar indicadores neurobiológicos y cognoscitivos con la finalidad de tener un mejor acercamiento en el diagnóstico y el proceso de intervención (Yáñez Téllez, 2016), la Neuropsicología es una de las ramas que más se acerca a este objetivo. Se definirá a la Neuropsicología como una Neurociencia que estudia los procesos mentales complejos de los seres humanos, tales como: Pensamiento, memoria, lenguaje, funciones ejecutivas y formas más complejas de motricidad y percepción (Portellano, 2005). En este artículo, dentro de un contexto neuropsicológico, se realiza un acercamiento descriptivo y reflexivo hacia los aspectos causales, a la repercusión de los síntomas y a una posible intervención de las afectaciones que el TDAH produce en los niños diagnosticados con este trastorno. La mayoría de expertos caracterizan al TDAH con deficiencias en las funciones ejecutivas, en especial los relacionados con la atención, inhibición y memoria del trabajo (Barkley, 2007; Ek, Westerlund & Fernell, 2013; Martel, Nikolas & Nigg, 2007; Pineda, Puerta, Aguirre,García-Barrera & Kamphaus, 2007, citados en Yáñez Téllez, 2016). Teniendo en cuenta que las funciones ejecutivas son aquellas que “organizan y expresan la conducta y sus relaciones con el medio exterior, entre el individuo y el medio en su más amplio aspecto, y se modifican a través de la vida con el desarrollo y con los propios cambios experimentados por el individuo o el medio” (Isorna Folgar, 2013), se puede dar sentido a las dificultades que se presentan en la vida de los niños con este este trastorno, en especial con las relaciones interpersonales, su desarrollo académico y por consecuencia en la formación de su personalidad. Debido a las disfuncionalidades ejecutivas los niños diagnosticados con TDAH desarrollan dificultades en inhibir estímulos irrelevantes, falta de reconocimiento de jerarquías, dificultad de resolución de problemas, además de dificultad para planificar actividades (Isorna Folgar, 2013). Los estudios de Barkley respecto al modelo híbrido de las funciones ejecutivas es una de las posturas explicativas del TDAH más referenciadas, desde esta perspectiva las consecuencias que se presentan en los niños con este trastorno son: 1) Alteraciones en la acción de la memoria de trabajo, imposibilitando la retención de información para su posterior utilización; 2) Alteraciones en el habla auto-dirigida, disminuyendo significativamente

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la capacidad de regular de forma autónoma su comportamiento; 3) El control de la motivación, las emociones y el estado de alerta, afectando la autorregulación de emociones e impulsos; y 4) El proceso de reconstitución, desarrollando en los niños afectados inflexibilidad cognitiva afectando consecuentemente la habilidad de resolver conflictos (Orjales, 2000). Estudios neuropsicológicos realizados a niños preescolares diagnosticados con TDAH (Rojas, Moya, Solovieva, & Sánchez, 2011), revelan que en los tres ejercicios aplicados, los niños con este trastorno presentan evidentes dificultades en su ejecución a diferencia del grupo control. Por ejemplo, en el ejercicio “copia y continuación de una secuencia gráfica”, los niños con TDAH mostraron enlentecimiento, fatiga, interrupción, simplificación de secuencia y coordinación motora (Figura 2).

Figura 2: Ejemplo de ejecución en la tarea “copia de una secuencia gráfica” de niños del grupo control y del grupo con TDAH. Fuente: (Rojas et al., 2011) En una segunda tarea de “copia de una casa”, se observó pérdida de la imagen global del objeto y en ciertos casos imágenes irreconocibles (Figura 3).

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Figura 3: Ejemplos de ejecución en la tarea de “copia de una casa” de niños del grupo control y del grupo TDAH. Fuente: (Rojas et al., 2011) En un último ejercicio de “dibujo de un niño y una niña”, se presentan nuevamente errores cometidos por los niños con TDAH al igual que las dos primeras actividades, existe ausencia de la imagen global, desproporción de los elementos y ausencia de detalles esenciales y diferenciales (Figura 4).

Figura 4: Ejemplos de ejecuciones del grupo control en la tarea de dibujo libre de niña y niño Fuente: (Rojas et al., 2011)

Además de los errores mencionados, en el estudio también se pone énfasis en que los niños del trastorno estudiado poseían otras dificultades como: perseveración en la ejecución de los trazos, imposibilidad para verificar sus ejecuciones y corregir sus errores, dificultad en la autorregulación y control, desviación constante del objetivo de la tarea, respuestas impulsivas y difícil regulación conductual a partir del lenguaje adulto. Las características encontradas en este estudio refuerzan las teorías neuropsicológicas en las que se le da especial importancia a las implicaciones negativas del TDAH en el desarrollo adecuado de las funciones ejecutivas de los niños. De esta manera el tratamiento desde el enfoque neuropsicológico se basa por lo general en el perfeccionamiento de las funciones ejecutivas afectadas, en este artículo se resumirá la propuesta de un equipo de investigadores (Abad-Mas et al., 2011), en el que mencionan el entrenamiento en tres áreas cerebrales, responsables de determinadas funciones ejecutivas (Tabla 1).

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Área cerebral

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Funciones Ejecutivas

Actividades de entrenamiento neurocognitivo

Cíngulo Anterior

Motivación

–

Atención

Sostenida

Tareas go/no go para desarrollar el

control

impulsos,

habilidades atencionales, control de interferencia. Dorsolateral

Flexibilidad

cognitiva

–

Ejercicios en los que tengan que

trabajo

–

cambiar su atención a otros

Razonamiento – Formación de

aspectos para resolver problemas

conceptos

dando

Memoria

diversas

evitando

alternativas, perseveración.

Ejercicios de planificación y procesos. Orbifrontal

Regulación emocional – Control

Ejercicios que impliquen regular

de impulsos

impulsividad

(esperar)

controlar las interferencias.

Tabla 1: Descripción de actividades de entrenamiento neurocognitivo para ejercitar las funciones ejecutivas descritas en las áreas cerebrales especificadas. Fuente: (Abad-Mas et al., 2011), elaboración propia. Para algunos autores (Arán Filippetti & López, 2013) el entender el desarrollo y las implicaciones que tienen las funciones ejecutivas, se ha convertido en uno de los objetivos primordiales de la neuropsicología infantil, estableciendo de esta manera, estrategias adecuadas de intervención en los diferentes trastornos presentados en su área clínica, siendo el TDAH uno de los más demandados en su consulta.

Discusiones La determinación de la etiopatogenia del TDAH ha sido uno de los temas más controv ersiales en artículos relacionados a este trastorno, no obstante, la tendencia actual hace énfasis en que el TDAH es un trastorno complejo de etiología multifactorial, en el que se pueden encontrar una serie de factores genéticos, del entorno, psicosociales y biológicos, estrechamente interrelacionados (Biederman, J, 2005; Biederman and Faraone, 2005), citados en (Zulueta, 2007). De esta variedad de posibles causas se desligan también diversas alternativas de tratamiento. En este sentido, los psicofármacos pueden controlar los síntomas, generar rendimiento neurocognitivo, además de brindar una mejor calidad de vida; no obstante no se pueden minimizar los efectos adversos que estos producen, entre los cuales se encuentran: Afectación del crecimiento, riesgo cardiovascular y riesgo de generar dependencia. Otra de las técnicas de intervención es el entrenamiento a los padres que consiste en educarlos sobre las implicaciones del TDAH, además de entrenarlos en técnicas conductuales; este método ha generado resultados positivos, sin embargo la mejor opción es que sea utilizada en combinación con otras alternativas de tratamiento. También se encuentra como opción de tratamiento, el entrenamiento neurocognitivo que se basa en intervenciones dirigidas a mejorar las funciones ejecutivas mediante un proceso de práctica de ejercicios que se repiten paulatinamente, mientras la dificultad va incrementando de acuerdo al nivel de desempeño del niño. Este último método tiene un alto nivel de impacto en el mejoramiento del desempeño académico, y de igual manera que el entrenamiento a los padres, tiene mejores resultados cuando existe otro tipo de intervención a la par (Alonso, Diz, Fernández, García, & Giachetto, 2015).

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Para algunos autores como Manzano (2007) y Sammartino (2007) citados en (Folgar, 2016), es de suma importancia la relevancia que diversos factores sociales y emocionales tienen en la aparición del TDAH, para ellos las alteraciones de la dinámica familiar, la ausencia de los padres, los cambios sociales y culturales que influyen de manera negativa en la relación madre-bebé y los modelos parentales inadecuados en que las necesidades emocionales de los niños no son satisfechas; son aspectos que deben tomarse en cuenta a la hora de diagnosticar este trastorno. De la mano de estos criterios con más implicación socioemocional del trastorno, hay quienes manifiestan que el aumento de niños diagnosticados con TDAH tiene que ver con la influencia de las multinacionales farmacéuticas, ya que podría existir conflicto de intereses en las investigaciones y los diagnósticos de los profesionales competentes en el área, pues es de conocimiento público que las industrias farmacéuticas son las que financian la mayoría de investigaciones médicas. Por lo anterior, se han formado debates discutiendo sobre si sus trabajos en conjunto están en pro de la lucha contra las enfermedades, o más bien se enfocan al beneficio de intereses económicos propios (Fava, 2007; Lassa, 2010; Feinstein, 2004 citados en (Folgar, 2016). A modo de respuesta a estas últimas investigaciones, Regina Cobo San Miguel, presidenta de la Fundación CADAH, comenta en el año 2012 en la página web de la organización que dirige, que las declaraciones realizadas sobre el Dr. León Eisenberg respecto a que el TDAH es una invención de psiquiatras y farmacéuticos para obtener dinero de la venta de los psicofármacos, es una tergiversación del real mensaje que el doctor quiso dar. Asegura que en primera instancia, el artículo fue escrito en inglés y luego traducido al alemán, de tal manera existe una confusión en las palabras, debido a que en lugar de la palabra “invención”, de lo que en realidad hablaba el Dr. Eisenberg era de sobrediagnóstico. San Miguel también manifiesta que la publicación se realizó en el año 2012, tres años después de que Eisenberg había fallecido, por lo que él no podía ni desmentir ni rectificar esa noticia. Por último expone que, asegurar de que el mencionado doctor es el creador del TDAH también es erróneo ya que existen innumerables evidencias de estudios sobre el trastorno muchos años antes de las primeras publicaciones del Dr. Eisenberg. Las distintas hipótesis buscan la explicación fundamental en aspectos neurológicos o neuroquímicos que interactúe con factores ambientales y psicológicos, estos no presentan evidencia causal pero sí actúan como moduladores, afectando a la gravedad, a los síntomas secundarios y al empeoramiento o mejoramiento del trastorno (Franquiz & Ramos, 2015). Mientras los enfoques de corte más humanista no sean considerados como el criterio de mayor notabilidad, respecto a la etiología y en sí, de la existencia o no del TDAH; se continuarán presentando propuestas respecto al origen y por consiguiente respecto a cuál es el tratamiento más idóneo para este trastorno que año tras año aumenta su número de casos. De esta manera el propósito de esta investigación es mostrar al TDAH desde tres perspectivas diferentes, pretendiendo no encasillarlo en ninguna de ellas, sino más bien generando un criterio integrador que permita la mejor comprensión del trastorno.

Conclusiones El TDAH es un trastorno complejo, debido a sus repercusiones a nivel cognitivo, emocional y social de quien lo padece, además del problema abierto de establecer consensos respecto a su etiología y tratamiento. Con esto, la mejor opción para el abordaje de los casos con este diagnóstico es el trabajo multiprofesional y multimodal que permita planificar una intervención individualizada y diferenciada. A pesar de los criterios contrapuestos con respecto a los causantes, por un lado los enfoques fisiológicos y por otro lado los criterios que aseguran que la influencia socioemocional es la determinante en el desarrollo del TDAH, la presente revisión se centra en mostrar diferentes perspectivas para enriquecer el criterio del lector de forma imparcial. Aunque la revisión actual se centra en el estudio de los niños con TDAH, es imprescindible señalar la necesidad de una futura investigación en la población adolescente y adulta debido a los datos existentes de la repercusión que puede llegar a tener el trastorno en las personas que no hayan sido diagnosticadas a tiempo, y más aún que no hayan recibido un tratamiento individualizado acorde con sus características personales, familiares y sociales.

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Perspectivas educativas de seguridad alimentaria que motivan el aprendizaje permanente en las asociaciones campesinas de la Zona de Integración Fronteriza Colombo Ecuatoriana Msc. Gloria Esperanza Aragón Cuamacás Msc. Alexandra Antonieta Mena Vásquez Universidad Técnica del Norte gearagon@utn.edu.ec

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Resumen

l desarrollo de la investigación permite la evolución del ser humano en todos los ámbitos, a nivel mundial y regional, los aportes a la ciencia emitieron estudios relacionados con la educación y la seguridad alimentaria, en el Ecuador la vigencia de la economía popular y solidaria, permitió a los campesinos conformar los mini emprendimientos agrícolas, que buscan el apoyo académico y estatal, para enmarcarse en el avance productivo; el rol institucional de la Universidad Técnica del Norte, a través de la ejecución del Proyecto de Investigación: Ecoacam zice, propició la recopilación de datos a los socios de 64 grupos campesinos en la frontera norte, a través de la investigación descriptiva, para determinar las perspectivas educativas de la seguridad alimentaria, con la caracterización de los productos alimenticios de predilección en los pobladores rurales, con realce de las preferencias alimenticias y el consumo de los alimentos, para incentivar la atención agropecuaria integral con asistencia a los pobladores campesinos, para corroborar a la minimización de la problemática de vivencia poblacional con asistencia a la salud humana, siendo la educación y la seguridad alimentaria un deber social inalienable, para promover el consumo y la demanda de los productos alimenticios naturales relativamente sanos. Palabras clave: Educación, seguridad alimentaria, asociaciones, frontera.

Abstract

he development of research allows the evolution of the human being in all areas, at the global and regional level, the contributions to science issued studies related to education and food security, in Ecuador, the validity of the popular and solidarity economy, Allowed the peasants to form the mini agricultural enterprises, that look for the academic support and state, to be framed in the productive advance; The institutional role of the Universidad Técnica del Norte, through the implementation of the Research Project: Ecoacam zice, facilitated the collection of data to the members of 64 rural groups on the northern border, through descriptive research, to determine the Educational prospects of food security, with the characterization of food products of predilection in rural people, with emphasis on food preferences and consumption of food, to encourage comprehensive agricultural attention with assistance to peasants, to corroborate The minimization of the problem of population living with assistance to human health, education and food security being an inalienable social duty to promote the consumption and demand of relatively healthy natural food products.

Keywords: Education, food security, associations, border.

Introducción La Universidad Técnica del Norte, a través de la ejecución del Proyecto de Investigación Estudio de la Cultura Organizacional y Medios de Vida en las Asociaciones Campesinas de la Zona de Integración Fronteriza Colombo Ecuatoriana, identificó los múltiples problemas de los campesinos ubicados en la periferia fronteriza, en condiciones limitadas de desarrollo agropecuario, por tal razón se va a determinar las perspectivas educativas de la seguridad alimentaria en las asociaciones campesinas de la zona de estudio, con el soporte de las teorías científicas referidas a la seguridad alimenticia, que a través del análisis de datos, se logró caracterizar los aportes de consumo de los productos naturales y las preferencias de utilización de los alimentos en la población rural de la zona de estudio, para exponer los aportes educativos que permitan la contribución académica hacia el fortalecimiento organizacional agropecuario.

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En 1983 la FAO definió el objetivo de la Seguridad Alimentaria mundial “Lograr que toda la población tenga acceso económico y físico a los alimentos básicos que ellos necesitan”. De tal forma que la seguridad alimentaria proporciona el acceso a la población, para que pueda trasladar a la mesa los alimentos más saludables y necesarios para llevar una vida activa y sana. La seguridad proporcionada a los hogares es la capacidad de las familias para obtener los alimentos necesarios ya sea produciendo o comprando, para cubrir las necesidades dietéticas de los integrantes del grupo familiar, por consiguiente el acceso a los suministros alimenticios, tiene que exponerse al alcance de todos, esto garantiza la evolución económica y social de los pueblos marginados; el suministro de alimentos a este nivel, depende de factores como los precios, la capacidad de almacenamiento y las influencias ambientales de acuerdo a las expresiones de (Jiménez Acosta S., 1994). La Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación estimó que durante el período 2000-2002 “había en todo el mundo 852 millones de personas desnutridas; de estas, 815 millones vivían en los países en desarrollo, 28 millones en países en transición y nueve millones en países desarrollados. Este mismo organismo reportó que en los países en desarrollo, el número de personas desnutridas se redujo sólo en nueve millones durante la década posterior a la Cumbre Mundial sobre Alimentación” (FAO, 2004). Este tema sobre la seguridad alimentaria es abordado por diferentes organismos internacionales y nacionales, con la finalidad de comprometer a los gobiernos, para garantizar el acceso a la cantidad y calidad de los alimentos necesarios, para que la población lleve una vida sana y productiva, reduciendo el hambre y la desnutrición, esto obliga también a generar conciencia social, para preservar la salud y la protección personal de cada individuo al derecho natural, que es la vida misma del ser humano; hoy en día que la salud del ser humano se encuentra afectada por diversos factores, cuando se observa que la asistencia protectora pública y privada, en muchos casos, no abastece la cura de los males y enfermedades catastróficas, como consecuencia de varias causas y el uso de químicos en los procesos productivos de los alimentos que se llevan a la mesa de los hogares. 1) Factores Interrelacionados de la Seguridad Alimentaria y el Bienestar Nutricional Los autores: (Dehollaín P., 1995), (Eide A., Oshaug A., & Eide W., 1992), (Chen, R. S. & Kates, R. W., 1994) y (ONU, 1996) en las aportaciones científicas mostraron los factores interrelacionados, determinantes de la Seguridad Alimentaria y el bienestar nutricional familiar de acuerdo a la siguiente especificación: Tabla Nro. 01 Factores Interrelacionados Determinantes de la Seguridad Alimentaria y el Bienestar Nutricional Familiar

Fuente: Dehollaín P., 1995 y otras agregaciones.

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Todos estos factores muestran la responsabilidad social compartida entre todos los actores, para garantizar una verdadera seguridad alimentaria, es básica la atención integral alimenticia como lo expresan los autores un fallo en cualquiera de estos componentes, puede contribuir a la inseguridad alimentaria con consecuencias graves en la salud de los seres humanos. El análisis de Radimer (2002), después de haber aplicado entrevistas a un grupo de mujeres que vivían en zonas rurales, observó que la falta de una adecuada planificación en relación a la seguridad alimentaria, puede presentar las siguientes especificaciones: a) La inseguridad alimentaria se experimenta de manera diferente en los niños y en los adultos. Allí radica la atención y aplicación de los factores de manera adecuada. b) El evento tiene cuatro componentes: calidad, cantidad, seguridad y aceptabilidad. La observación oportuna de estos elementos, para garantizar la seguridad de los alimentos. c) La inseguridad alimentaria con hambre representa el nivel más severo del fenómeno. Cuando no existe una adecuada planificación, diligencia y atención puede ocasionar situaciones nefastas que atenten contra la vida de los seres humanos. Lo expresado sobre la inseguridad alimentaria radica en la no obtención de los alimentos necesarios, que son suficientes para el consumo del hogar, con rasgos latentes de pobreza provocada por el desempleo o por la escasa generación de ingresos. Las familias pobres atraviesan dificultades en la subsistencia de alimentos, por los ingresos reducidos que perciben y no cubren las necesidades básicas, se encuentran limitados en el acceso de productos nutrientes y otros factores sociales que impide una alimentación de calidad. Otras causas de la inseguridad alimenticia son: insuficiente acceso a la tierra cultivable para los agricultores que practican una cultura de subsistencia, inexistencia de un sistema de subsidio alimentario para la población en extrema indigencia, que muchas veces está ligado al servicio de salud con la escasa aplicación de políticas, la falta de educación, al centro del hogar la madre, lo que dificulta la preparación de dietas equilibradas y en condiciones sanitarias adecuadas, también la mejora en la entrega de alimentos a los hogares, la escasa producción de alimentos básicos y nutridos por los problemas agropecuarios y el mal uso de los suelos, desencadenan la inadecuada comercialización (distribución) de los alimentos básicos, por afrontar las malas condiciones físicas o económicas conforme lo expuso (FAO y OMS, 1992). Por otra parte es importante el conocimiento de las diferencias que se establecen, entre la seguridad alimentaria de los hogares en zonas urbanas y rurales, así pues en las zonas urbanas la seguridad alimentaria depende del nivel de ingresos y en las zonas rurales depende de la disponibilidad de los alimentos, de los precios y de los ingresos, los precios van en función de la producción agrícola y además de las reservas existentes, del comercio a precios bajos que quiebra el sustento de la canasta básica y provoca el aumento de los precios, repercutiendo también en la interrupción de los canales de distribución y por lo tanto la inseguridad alimentaria debe ser combatida en todos sus aspectos, porque los ingresos están determinados por las oportunidades de empleo, conforme se expresó en (FAO y OMS, 1995). 2) Indicadores de la Seguridad Alimentaria La elección de los siguientes indicadores se basa en la opinión de expertos reunidos durante la mesa redonda sobre medición del hambre del Comité de Seguridad Alimentaria Mundial (CSA), celebrada en la Sede de la FAO en septiembre de 2011. Los indicadores incluyen diversos aspectos de la inseguridad alimentaria, que permiten establecer comparaciones entre regiones en un período determinado, a fin de crear un amplio sistema de información que garantice la seguridad alimentaria a nivel mundial. Los indicadores de la seguridad alimentaria, conforme lo expresaron los expertos, se exponen a través de cuatro espacios: disponibilidad, acceso, estabilidad y utilización, (los entornos que pueden influenciar en las condiciones psicológicas de los habitantes de un determinado territorio). La obtención de estos indicadores requiere de la investigación continua, asistida con la participación de expertos en la seguridad alimentaria, con el apoyo de estudios estadísticos de especialistas económicos y la colaboración de todas las entidades involucradas en la política de orden social y económica, el soporte

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gubernamental y colaboradores privados para la obtención de información de todos los medios que aporten a la preservación de la salud de la población. Conforme se muestra, con la información extraída del aporte de CSA, FAO (2011).

Fuente: Comité de Seguridad Alimentaria Mundial (CSA) - FAO, 2011 3) Principios Estratégicos Básicos La Seguridad Alimentaria debe ser compatible con la equidad social, la diversidad cultural y del género, en el acceso y la distribución de los alimentos a todos los niveles; con la sustentabilidad a largo plazo en base a los recursos disponibles, la preservación de la biodiversidad y de los servicios enfocados a salvaguardar el medio ambiente. De manera que, en medio de un entorno cambiante, los habitantes de las diferentes comunidades interactúen entre sí, considerando la aplicación de los principios estratégicos básicos, de acuerdo a Seguridad Alimentaria (2000):

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Figura Nro. 01 Principios de la Seguridad Alimentaria

Fuente: Libro Blanco de Seguridad Alimentaria (2000) 4) Abordaje Integral de la Seguridad Alimentaria a) Sensibilización e Información y Educación El Consumo: Hace referencia a los alimentos que come el individuo y está relacionado con la selección de los productos, las creencias, actitudes y prácticas que tienen que ver con la necesidad de las personas. Se consideran determinantes del consumo de alimento: la cultura alimentaria, los patrones y los hábitos de consumo alimentarios, la información comercial y nutricional, el nivel educativo de las personas, la publicidad, entre otros. Corresponde entonces dar prioridad a la atención integral a la necesidad humana buscando los mejores mecanismos, que permitan crear nuevos espacios de atención alimentaria garantizando el consumo de alimentos sanos. b) Facilitar acceso a opciones saludables y estimular la actividad física Los estudios publicados por los autores mencionados, en referencia a la seguridad alimentaria mostraron también la disponibilidad, el acceso y el aprovechamiento de alimentos bajo los siguientes aportes: Disponibilidad: Determinada con la cantidad de alimentos con que se cuenta, para atender el consumo humano a nivel nacional, regional y local. Está relacionada con el suministro suficiente de los alimentos frente a las necesidades de la población. Cabe mencionar la importancia del trabajo coordinado de los entes estatales y privados para garantizar su cumplimiento. Acceso: La posibilidad de todas las personas de alcanzar una alimentación adecuada y sostenible. A través de garantizar el mantenimiento adecuado del trayecto que tienen que abordar los consumidores para abastecerse del producto. El aprovechamiento o utilización biológica de los alimentos: se refiere a cómo y cuánto aprovecha el cuerpo humano, los alimentos que consume y cómo los convierte en nutrientes para ser asimilados por el organismo. Dependiente de la educación humana de las familias para llevar una adecuada alimentación. c) Seguimiento y evaluación La calidad de los alimentos hace referencia a un conjunto de características que aseguran, que los productos no representen un riesgo (biológico, físico o químico) para la salud de las personas, que es importante el incentivo y apoyo a la actividad agropecuaria para obtener productos diferenciados con los soportes

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de cultivo de orden natural, minimizando la utilización de químicos, conforme a Seguridad Alimentaria (2000) que se muestra en la gráfica: Figura Nro. 02 Abordaje Integral de la Seguridad Alimentaria

Fuente: Libro Blanco de Seguridad Alimentaria (2000) 5) Ámbitos de Intervención Los espacios de intervención deben estar garantizados con el cumplimiento responsable de la misión empresarial, de las comunidades y familias, en las instituciones educativas y de salud, para garantizar la asistencia alimentaria en todas las etapas de la vida. Figura Nro. 03 Ámbito de Intervención

Fuente: Libro Blanco de Seguridad Alimentaria (2000) a) Ámbito Escolar La Seguridad Alimentaria con Enfoque Educativo en los Niños y Jóvenes La Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO) y el Instituto Internacional de la Vida (ILSI), desde 1996 desarrollaron talleres referidos al tema de la alimentación en Asia, Europa Oriental y América Latina, el enfoque de seguridad alimentaria se enfatizó también en los países subdesarrollados, de forma particular en Ecuador y Costa Rica. Los reportes del informe mundial sobre la alimentación escolar del año 2003 planteó que, en los países más pobres la inseguridad alimentaria, va de la mano por la inestabilidad general a nivel económico, social y político, por eso el Programa Mundial de Alimentación (PMA) estimó la ruta hacia la seguridad alimentaria, para lograr la estabilidad en la población, con dos componentes: la alimentación y la educación.

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La Declaración “Educación para Todos” de abril del año 2000, hizo referencia a la mala salud y a los problemas de nutrición, que provocan una baja matrícula escolar, el ausentismo, el menor desempeño, la deserción estudiantil temprana, esencialmente en los países en desarrollo, por tal razón el primer objetivo de la organización consolidado entre el PMA y la UNICEF, fue determinar las formas concretas para que estos organismos aporten a mejorar el estado nutricional y de salud de los escolares de todo el mundo. Por lo tanto, los retos para transformar la Educación van relacionados con entender, la adecuada redistribución de los recursos educativos, el reconocimiento de la pluralidad considerando los diferentes escenarios de desenvolvimiento diario del ser humano, en el contexto particular y colectivo que exige la participación múltiple de los miembros inmersos en la comunidad educativa (autoridades, profesores, estudiantes, familias); porque es fundamental que las decisiones y acuerdos se desarrollen en consenso, con la participación y el ejercicio de los derechos y deberes, siendo parte integral de una comunidad educativa, conforme lo afirmó (Banks, 2011), el cumplimiento del papel de acción de los educandos, los involucra como agentes promotores y sujetos activos, dentro del proceso de enseñanza aprendizaje con responsabilidad social, para aportar a la seguridad alimentaria de los pueblos. Laila Nielsen, profesora de la Jönköping University de Suecia, consideró necesario insertar dentro del modelo educativo cuatro estrategias que permiten trabajar en los temas: económicos, sociales, culturales, ambientales y políticos en el aula, a través de la reflexión, el análisis crítico de los diferentes temas desde el enfoque universal, la orientación comunitaria, el camino de las identidades múltiples y el enfoque acorde al análisis crítico del contexto. Tabla Nro. 03: Tema de estudio, potenciales variables del enfoque; categorías y variables

Fuente: Colectivo de Autores, 2004 y otras agregaciones.

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En el ámbito educativo escolar, con referencia a la educación primaria y secundaria, la aplicación de las diferentes estrategias puede ser planteada a partir de la definición de las categorías y variables a ser consideradas para ejecutar la acción. Porque la educación debe realizar acciones formativas para brindar información que aporte a incrementar el conocimiento sobre la seguridad alimentaria, para mejorar la conducta de los principales actores sociales, a través de la generación de nuevos conocimientos y la adopción de actitudes positivas. Los conceptos básicos referidos al cambio de comportamiento, como un proceso y no como un acto conforme a (Colectivo de Autores, 2004, p. 59) mostró el comportamiento intervenido por el conocimiento, con la expresión de lo que conoce y afecta la manera de actuar del individuo, de tal forma que el conocimiento es necesario, pero no suficiente, para producir cambios del comportamiento; pero los hábitos, costumbres y conductas alimentarias se transmiten a la población todo el tiempo en todos los espacios del accionar práctico. De tal forma que la responsabilidad educativa hacia el conglomerado estudiantil se ajustará a los diferentes niveles de enseñanza para desarrollar, validar y aplicar técnicas variadas o recursos enfocados a la didáctica tales como: Figura Nro. 04 Técnicas enfocadas a la didáctica

Fuente: (Colectivo de Autores, 2004, p-69). b) Ámbito Familiar y comunitario La responsabilidad compartida de los organismos estatales debe garantizar que la alimentación nutricional que llega a todas las familias sea segura, para el abastecimiento y consumo de los alimentos sanos, con los más rigurosos cuidados de uso de suministros de aseo, preservando la salud y la prevención de las enfermedades, por otra parte de acuerdo al nivel de ingresos familiares se puede acceder al consumo de los alimentos y con una adecuada coordinación de los entes responsables, para lograr la distribución oportuna de los productos. c) Ámbito Empresarial En el ámbito empresarial, es importante la adaptación de las mejores formas para asegurar el consumo de alimentos, el cumplimiento de todas las normas de seguridad e higiene para exponer los productos de consumo, con el asesoramiento técnico, para operar en las mejores condiciones de salubridad, con un sistema de control eficiente sobre la seguridad alimentaria. d) Ámbito Sanitario

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Los sistemas sanitarios propenden preservar los cuidados y la prevención de la salud, pero la acción pública sanitaria en los casos especificados, conlleva un alto nivel de insatisfacción, porque los usuarios muestran la inconformidad en la atención oportuna, de acuerdo a las necesidades que se presentan, es importante el cuidado integral de los pacientes que requieren las medicinas, la ayuda profesional de la salud, el usos de las mejores herramientas y una adecuada gestión gubernamental, para garantizar la calidad sanitaria en la población. La investigación que se va a mostrar es de orden descriptivo, con el sustento de los datos de campo aplicados a los socios de 64 grupos campesinos, ubicados en la frontera norte de Ecuador, con la utilización de las técnicas de investigación más comunes como son: la encuesta efectuada a 153 participantes rurales, la entrevista realizada a los directivos de las organizaciones y el soporte de opinión del trabajo participativo, de donde se extrajo la información importante para mostrar los aportes de la investigación; acorde al pensamiento de (Baena Paz, 2014), para el cumplimiento del proceso metodológico fue importante las referencias de (Cifuentes, Jaramillo, & Otros, 2016) que enfatizaron la universalidad de métodos de exploración de campo, la importancia de considerar los aspectos enlazados a la naturaleza, de acuerdo a (Gil Pascual, 2011) cuando manifiesta, que el investigador elegirá el criterio que más se ajuste a su investigación.

Materiales y métodos Sáez Carreras mencionado por (Yuni & Ariel, 2009) que expuso el modelo de la investigación – acción, donde se incluye el trabajo participativo y otros aspectos que permitieron acoplar las técnicas de uso necesarios, para llevar a la práctica el trabajo con la opinión de los socios pertenecientes a las organizaciones campesinas de la frontera norte. El proyecto de Investigación Ecoacam zice identificó la población adherida a las organizaciones campesinas conformadas, de los cuales se extrajo la opinión individual de 153 participantes. Enfoque de la Psicología Comunitaria en los Procesos de Intervención Estratégica para la Seguridad Alimentaria. Para el levantamiento de la información, se consideraron dos etapas importantes: el análisis de la realidad obtenida a través el diagnóstico y la planeación y ejecución del trabajo, para identificar las perspectivas educativas de la seguridad alimentaria en la frontera norte. A través del diagnóstico de Ecoacam zice, se conoció la situación actual de la población objeto de estudio en su entorno de desarrollo, lográndose identificar las oportunidades y limitaciones de las asociaciones campesinas en los aspectos de cultura organizacional, y medios de vida, con referencias básicas de los aspectos económicos, climáticos, formativos, sociales, demográficos, políticos y asociativos. Los medios de subsistencia y la satisfacción de las necesidades básicas de los asociados, que solo cuentan con ingresos provenientes de su propio trabajo, a través del cumplimiento de actividades múltiples, en donde intervienen tanto los hombres como las mujeres, con el apoyo de la mano de obra de diferentes edades, que necesitan fortalecimiento y prioridades que aporten al desarrollo del sector. El análisis de la realidad identificada, permitió obtener las pautas de solución de los problemas a través de la mostración de los aportes en diferentes publicaciones que muestran la problemática y las posibles soluciones a ejecutar. La planificación es el punto de partida para proyectar el cumplimiento de los objetivos, toda la acción operativa de las organizaciones, parte de un plan debidamente estructurado, para avanzar en el cumplimiento de todos los pasos del proceso administrativo, por lo tanto, es importante sistematizar la información asistente de las organizaciones campesinas, la misma que debe ser constituida en un marco de reflexión, en orden a la prioridad expuesta según la problemática para resolver las dificultades, considerando los recursos, potencialidades y limitaciones existentes en la población asentada en las comunidades, tomando en cuenta las capacidades y fortalezas de los grupos conformados. Los procesos psicosociales, son fenómenos que ocurren en la mente de los seres humanos, y en la evolución del comportamiento, que finalmente se traducen en conductas, de tal forma que afectan de

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forma positiva o negativa en las relaciones sociales, por eso es importante garantizar el acceso asistencial de los requerimientos poblacionales, para que el ser individuo se desenvuelva en un ambiente tranquilo, con actitud positiva frente a cualquier problema de su entorno y con un buen soporte alimenticio de consumo diario. Los procesos psicosociales que señaló Maritza Montero (2004) son: habituación, la naturalización, la familiarización, la problematización y desnaturalización, la concientización y la desideologización, sobre estos procesos es importante tomar en cuenta los indicadores que obedecen al cumplimiento del proceso evolutivo. Así el ser humano muestra la forma de ser y su comportamiento, al desenvolverse en el ámbito natural y al formar parte de la familia, que es su sostén diario de seguridad alimentaria, sujeto a acontecimientos y condiciones de vida cambiantes, que repercuten en el accionar y la generación de conciencia ciudadana, que a través de una educación fortalecida aumente el conocimiento, para el actuar en la resolución de los problemas del entorno y cuestionar los aspectos tradicionales, que en muchos casos se encuentran rezagados por la escasa observancia de las disposiciones. La responsabilidad moral y el cumplimiento del deber social, han debilitado los buenos hábitos y el poder de la evolución hacia la calidad en todo ámbito, para garantizar la eficiencia operativa que provea recursos financieros, con destino eficiente hacia la asistencia alimentaria que garantice una vida digna al hombre. Tabla Nro. 04: Resumen del Proceso Psicológico que Evoluciona en el Tiempo Agente externo

Impulso disparador

Reflexión del entorno

Vida

del

Vivencia

con

acontecimientos

ser

Agente interno

al cambio

humano

Empieza a cuestionar los conocimientos

cognoscitivos

tradicionales

Estimulación

procesos efectivos

Conciencia

procesos

Desideologización

Estimulación

Desnaturalización

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Empieza a criticar las formas de ser de la comunidad

Fuente: Esquematizado a partir de la lectura de realizar para evolucionar, conforme al método de la psicología comunitaria. Montero, Maritza, 2006

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Resultados El proceso de obtención de datos referidos a la seguridad alimentaria, permitieron exponer los aportes del estudio de campo, para determinar las perspectivas educativas de seguridad alimentaria, con la caracterización de los productos alimenticios de preferencia en los pobladores rurales, destacando la frecuencia de consumo diario y el abastecimiento de los alimentos preferenciados, para generar conciencia social en el incentivo de atención agropecuaria integral, con una educación técnica de calidad y asistencia en todos los procesos productivos agrícolas, que realizan los pobladores campesinos ubicados en la frontera norte del Ecuador, para que se promueva el consumo y la demanda de los productos alimenticios obtenidos en las mejores condiciones de cultivo, descartando la utilización de químicos que atentan a la salud del ser humano. La nutrición es tarea todos, en el cumplimiento del rol desde el escenario de desenvolvimiento operativo y el deber de los establecimientos de educación superior para exponer los conocimientos encaminados a resolver la problemática existente, no basta con la aplicación de estudios, sino incentivar la creación de propuestas que permitan establecer nuevos espacios de opinión y atención ciudadana, para promover el aseguramiento de los alimentos preparados en armonía social y acorde a las necesidades de abastecimiento e implementos, para obtener los productos agrícolas del campo. En la actualidad las condiciones evolutivas de la sociedad han dado prioridad a la industrialización, la innovación y otros avances, quedando en último lugar la atención a las actividades primarias relacionadas con la agricultura y la ganadería, de donde se extrae los alimentos nutrientes para el consumo personal, de la misma forma la falta de atención integral a creado espacios de favoritismo para unos pocos, la inexistencia de planes para fortalecimiento educativo, de buenas prácticas alimenticias en los pobladores en las zonas rurales que por su nivel cultural, no tienen el acceso a otras fuentes de información, así los malos hábitos alimenticios desencadenan, en una serie de enfermedades que atentan contra la vida del ser humano en las diferentes etapas de su existencia. En las Parroquias Rurales del Cantón Tulcán y Sucumbíos que colindan en la línea fronteriza con Colombia, existe mucho potencial agropecuario, es impresionante la atracción de la flora y fauna que llama la atención de los turistas de diferentes lugares, la población de estos sectores brinda amabilidad y cordialidad a los visitantes, expone la colaboración oportuna para cualquier actividad y otros aspectos de fortalecimiento parroquial que exigen la atención pública y privada en las diferentes etapas de la producción agraria, en estas parroquias existen organizaciones campesinas conformadas por grupos de socios que realizar actividades multivariadas para obtener el sustento diario, el estudio aplicado a 153 participantes permitió conocer la opinión referida a los hábitos alimenticos para caracterizar las perspectivas educativas de la seguridad alimentaria. La opinión de los pobladores exige la atención a la preservación de los recursos naturales, de tal forma que se disminuya los riesgos que afrontan todo el tiempo, hay temporadas donde las cosechas que experimentan alcanza a cubrir los costos, pero en otros casos la sujeción a los efectos climáticos los tiene debilitados en sus finanzas, ya que no pueden compensar los costos invertidos en las siembras, de la misma forma la baja en los precios de los productos ha sido una limitante de desarrollo en sus inversiones, puesto que el exceso de demanda y la fluctuación de precios, repercute en la minimización de recursos financieros para cubrir la canasta familiar. Al contrastar los datos de campo con la teoría científica se ha extraído los elementos intervinientes que deben primar en la asistencia alimentaria para garantizar la atención y fortalecimiento educativo en el área rural. Figura Nro. 05 Elementos Intervinientes en la Zona Fronteriza.

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Fuente: Elaboración propia

La determinación de las perspectivas de seguridad alimentaria se enfoca en los siguientes resultados:

El consumo alimenticio de los productos está reflejado por la mayor tendencia de consumo de cereales, con la utilización diaria de compuestos de grasas y dulces, la utilización de vegetales y tubérculos, que en su mayor parte, son cultivados en los espacios de tierra de cada familia campesina, que busca los medios de subsistencia para el sustento diario, el consumo de frutas no es muy frecuente, puesto que lo utilizan hasta tres días a la semana, en la opinión los participantes dejaron notar, el bajo consumo de carnes conforme se muestra en la tabla correspondiente; de allí se deduce que el consumo de alimentos se lo realiza en base a la utilización de los productos cultivados en la propia zona, lo que es preocupante también la utilización de grasas y condimentos de uso frecuente, estas características permiten incentivar la participación educativa de capacitación y adiestramiento en la preparación de los alimentos de los hogares, evitando el consumo excesivo de grasas que repercuten en el aparecimiento de enfermedades.

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Conforme a la Tabla Nro. 05 la investigación determinó la frecuencia de consumo del alimento favorito en los participantes, con prioridad de uso diario de la papa, que es componente principal del plato diario que sustenta el alimento para los hogares, también mostraron la tendencia del consumo de vegetales variados y menor proporción la tendencia de opinión de consumo de carnes y lácteos, referido al favoritismo se encontró que las frutas están en menor tendencia de consumo, puesto que las posibilidades de ingresos les limita a realizar la compra, no está siempre a disposición el producto en el área rural, sino cuando salen a realizar las compras a las ferias, que por lo general lo hacen cada dos semanas o de forma mensual y la observación expuesta fue, las medidas de unidades que se compran son escasas y cuando el grupo familiar es numeroso, no abastece la necesidad y la frecuencia de uso de frutas es reducido.

El tiempo de abastecimiento de los alimentos, determinó que el 76% de los participantes afirmaron que los productos alimenticios son suministrados en menos de un mes, y en los lugares más alejados de los mercados, suelen adquirir el producto al por mayor, para que el abastecimiento dure más tiempo y de esta forma no incurrir en costos excesivos de transporte para llevar los productos a los hogares. En los lugares alejados de las parroquias rurales, se verificó la escasa asistencia vial con vías de tercer orden que conlleva riesgo en el transporte, que necesita la atención pública prioritaria, por otra parte en los lugares recónditos existe familias en condiciones precarias, que no tienen acceso educativo a conocer los alimentos variados de consumo, necesitan la asistencia técnica y claman la intervención de las políticas públicas para salir de la extrema pobreza. El consumo de la papa como alimento favorito, no tiene que faltar en la mesa, a la hora de servir los alimentos, es la manifestación expresa de los pobladores rurales, la cual tiene mucho realce a nivel nacional e internacional, pues el abastecimiento del tubérculo en los mercados nacionales, proviene de la producción carchense según las afirmaciones publicitarias.

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Al constatar las afirmaciones de opinión el 33% de participantes aseveró que cultivaron la papa y fue vendida a precios bajos, el 29% afirmó que la producción es vendida en su totalidad para solventar las necesidades de efectivo, el 22% de participación no produjo este tipo de alimento y en menor proporción del 9% la opinión de pérdida del cultivo, por temporada climática que acabó con las siembras, lo cual se ha convertido en una desmotivación de los campesinos que buscan alternar otro tipo de actividades, el 6% de opinión manifestó, que cuando esporádicamente lograron vender los productos a precios altos, fue por las limitaciones y restricciones de oferta del producto con oportunidad de mejorar los precios, pero en todas las etapas de la producción agrícola, la mayor parte de encuestados reconoció que los precios de sus productos cultivados son muy bajos.

La opinión referida a los ingresos de las familias campesinas es muy reducido de acuerdo a los datos estadísticos obtenidos y el 52% de participación hizo hincapié, que en la época actual su ingreso de la actividad agropecuaria fue menor a la temporada pasada, el 34% expuso mantenerse igual en la obtención del sustento económico de las actividades ejecutadas y el 14% restante fue optimista en la generación de ingresos, que cubre al menos las necesidades básicas de los hogares. Estos datos conllevan a generar conciencia social de asistencia en el sector fronterizo en todas las etapas de producción agrícola y ganadera, para preservar la educación en la alimentación diaria que proveen los campesinos, para el consumo de los productos agropecuarios. En base a los datos obtenidos de vivencia de los campesinos pertenecientes a los grupos organizados, de determinó las perspectivas de seguridad alimentaria bajo las siguientes especificaciones: Figura Nro. 06 Perspectivas educativas de la seguridad alimentaria

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Fuente: Investigación propia, estudio de campo, Ecoacam zice (2016). La seguridad alimentaria en los campesinos de la frontera norte, debe sujetarse al cumplimiento de las perspectivas que muestren los estudios estadísticos, sobre la situación actual, que repercute en la vivencia alimentaria de las familias, que manifiestan sus necesidades, que es substancial la participación de todos los elementos actores, para fortalecer la alimentación en la población más humilde, a través de la construcción de planes de asistencia social, que permitan trasmitir la educación en el hábito de consumo alimenticio y asistencia tecnificada en las diferentes etapas de cultivo y provea la disponibilidad de los productos en los lugares más lejanos de la periferia fronteriza, que actualmente no tienen el acceso oportuno al consumo de los alimentos. Los reportajes mostrados por el Banco Mundial (2015) sobre la tasa de mortalidad del país equivalente al 5% del total de 1000 personas, reflejan también la afectación psicológica del individuo, que al analizar los datos de mortalidad mundiales, se concluye que en el mundo existe millones de personas entristecidas por la pérdida de los seres queridos, debido a enfermedades de diferente tipo, que requieren la atención oportuna para superar el estado afectivo y emocional, estos datos incentivan la responsabilidad social y pretenden generar concientización hacia la preservación de la salud, para combatir las enfermedades a través del consumo de los productos naturales, producidos en las mejores condiciones de calidad en los procesos del cultivo y en todos los ámbitos agropecuarios del accionar humano.

Discusión Se considera importante la intervención de los elementos principales, con la participación de todos los factores que hacen posible la asistencia alimentaria, que garantice la salud y nutrición de los campesinos, haciendo efectivos los convenios y acuerdos de carácter público y privado, para garantizar el fortalecimiento de la seguridad alimentaria, proveyendo el aporte académico y asistencia con la ejecución de planes de capacitación, con el aporte técnico a los grupos organizados, para robustecer la cultura educativa de preparación de los alimentos nutridos en las mejores condiciones higiénicas para aportar a la salud humana, a pesar de que el indicador de medición de enfermedades en los campesinos de la frontera norte es reducido, sin embargo todos los seres humanos estamos propensos a contraer cualquier tipo de enfermedad, al respecto es acertada la preservación anticipada, para evitar consecuencias nefastas que desencadenen en desmotivaciones a los miembros de los hogares campesinos.

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Las acciones de los campesinos en el sector fronterizo les permite, llevar el sustento diario a los hogares, porque en esta temporada las rentas fueron menores a la temporada pasada, según la opinión obtenida, por eso la participación organizacional está buscando nuevos horizontes de supervivencia, con la combinación de diferentes actividades, para contrarrestar la realidad recóndita de vida, en condiciones mínimas de desarrollo por diversos factores, con pocas oportunidades en el mercado, para la venta de los productos agrícolas que son despendidos a precios ínfimos, en donde es prioritaria la aplicación de políticas gubernamentales, que promuevan el fortalecimiento productivo, poniendo énfasis en la labranza de la tierra y la ganadería como acciones principales que proveen los ingresos económicos del sector fronterizo. Sobre los aspectos referidos a los medios disponibles y el uso de los suelos, los campesinos mostraron el limitante en las vías de acceso, que no son de primer orden, para trasladar los productos al mercado, siendo esta una dificultad en la seguridad alimentaria, porque los pobladores no disponen de los medios para obtener los alimentos a satisfacción personal, por otra parte no cuentan con ingresos suficientes, porque la producción se ve absorbida por los intermediarios, que les compran los productos agrícolas a precios mínimos, que no compensan los costos invertidos en la producción y en el sector fronterizo los socios están siendo afectados por otros aspectos como: la temporada climática, que repercutió en la generación de pérdidas en los cultivos y otros aspectos, que les desmotiva la continuidad en la actividad agrícola. La producción de la papa, ha sido ratificada como uno de los alimentos favoritos de los pobladores y en la actualidad este tubérculo, es cultivado con uso frecuente de químicos, para contrarrestar las plagas que atentan en el proceso de crecimiento del producto, siendo su consumo básico es necesario la asistencia técnica de seguridad alimentaria en todas las etapas, que inicia desde la preparación de la tierra para disminuir el uso de estos químicos, motivando la preferencia de uso del abono orgánico y el cuidado nutriente en todo el proceso de producción. Por otra parte exponen su malestar al no recibir una atención integral educativa de reactivación agropecuaria, al haber sido partícipes en la entrega de información a los estamentos públicos, sobre los requerimientos y estudios diagnósticos de vida, sin recibir aplicaciones relevantes que les beneficien y den la atención prioritaria de las políticas efectivas, de los organismos rectores para enmarcarse en el desarrollo agropecuario.

Conclusiones y Recomendaciones La propuesta de seguridad alimentaria, mostró el análisis estadístico de 153 participantes, con la frecuencia de uso semanal de los productos alimenticios, que prioriza el consumo de dulces, grasas y cereales, el producto favorito principal de consumo de los campesinos es la papa, el tiempo de abastecimiento de alimentos fue menor a un mes, las razones de dependencia de otras fuentes de suministro fue explicada, por la producción expuesta a precios bajos y los ingresos obtenidos por la población campesina investigada fueron menores que la temporada pasada. Se determinó las perspectivas educativas de seguridad alimentaria, tomado en cuenta los elementos básicos que intervienen en el proceso de aplicación para dar una respuesta asistencial y la educación permanente a través de la aplicación de planes de acción, que permitan difundir los buenos hábitos alimenticos y la importancia de garantizar una dieta nutrida de alimentación diaria para los hogares. La falta de utilización de técnicas de costeo en la asistencia agraria y la falta de fijación de precios de los productos agropecuarios, necesita la asistencia tecnificada y la preparación para el emprendimiento de nuevos proyectos agropecuarios de origen sano; exige la aplicación de políticas gubernamentales y el incentivo a la producción, mediante la ejecución de planes y programas de asistencia alimentaria, con campañas de difusión enfocadas a educar a los sectores vulnerables, promoviendo el trabajo cooperativo e incentivando la diligencia asociativa en el cumplimiento de las acciones y la búsqueda de nuevas estrategias de desarrollo rural. El estado debe ser eficaz en el cumplimiento de sus responsabilidades para garantizar la estabilidad alimentaria y su seguridad permanente para preservar la salud de la población, por ende debe propender

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al aporte efectivo a la educación, el cambio de la matriz productiva y la reactivación agraria en la frontera norte del Ecuador. Los estudios identificados, deben dar oportunidad para crear nuevos espacios de opinión común, la motivación del aprendizaje alimenticio y los aportes con nuevas propuestas de intervención para fortalecer la seguridad en el consumo de los alimentos, tomando en cuenta los aportaciones obtenidas, es deber de los elementos intervinientes en la zona fronteriza, preservar el cumplimiento y asistencia de su rol en la gestión operativa diligente para apoyar a los sectores vulnerables.

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Psicoeducación en desastres: “escuchar, proteger y conectar”

Msc. Henry Cadena Povea Msc. Richard Encalada Msc. Saud Yarad Salguero Universidad Técnica del Norte hrcadena@utn.edu.ec

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CAPÍTULO 9

Resumen

enerar una cultura preventiva ante los desastres ha venido siendo una tarea ardua desde años atrás; las personas no concientizamos la importancia de prevenir basados en la idea “a mí no me va a pasar”. Estos niveles de confianza falsa, han hecho que el cuidado físico y de salud mental se vea descuidado y por ende no se desarrollen capacidades para enfrentar los eventos adversos. El objetivo de esta propuesta está centrado en analizar la información sobre los diferentes métodos de psicoeducación ante desastres en las distintas bases de datos y bibliografía existente; se pretende con esta indagación fortalecer los niveles de respuesta ante desastres a través de la psicoeducación basados en el modelo “Escuchar, Proteger y Conectar” de M. Schreiber, R. Gurwitch y M. Wong (2006). La Metodología está basada en revisión bibliográfica de las diferentes plataformas académicas e investigativas entre ellas las emitidas por el departamento de educación de Estados Unidos y las vivencias en el proceso de ayuda humanitaria entregado a través del equipo de Apoyo Psicosocial de la UTN que incluye estudiantes y docentes de la carrera de Psicología General, grupo que nació después del terremoto del 16 de abril del 2016. En conclusión se identificó que las estrategias propuestas para trabajar en el proceso de aprendizaje de prevención y autocuidado presentados en el programa psicoeducativo son adecuados por estar enfocados en rango de edades y se acoplarán a la realidad ecuatoriana para presentarlo dentro de la formación del cuidado de salud mental en nuestro contexto.

Palabras Claves: Psicoeducación, Desastres, Cultura salud mental.

Abstract

enerating a preventive culture in the face of disasters has been an arduous task for years; people do not realize the importance of prevention based on the idea “It will not happen to me”. These false levels of trust have made physical and mental health care neglected and thus lack the capacity to cope with adverse events. The objective of this proposal is centered in analyzing the information on the different methods of psychoeducation to disasters in the different databases and existing bibliography; This research aims to strengthen levels of disaster response through psychoeducation based on the “Listen, Protect and Connect” model of M. Schreiber, R. Gurwitch and M. Wong (2006). The Methodology is based on a bibliographic review of the different academic and research platforms, including those issued by the United States Department of Education and the experiences in the humanitarian aid process delivered through the UTN’s Psychosocial Support team, which includes students and professors of General Psychology; a group that was born after the earthquake of April 16, 2016. In conclusion, it was identified that the strategies proposed to work in the learning process of prevention and self-care presented in the psychoeducational program are adequate because they are focused in age range and will be coupled to the reality of Ecuador to present it within the formation of mental health care in our context. Keywords: Psychoeducation, disasters, mental health culture.

Introducción Según the World Health Organization (1992), definen al desastre como “una interrupción severa, ecológica y psicosocial, que excede en gran medida la capacidad de afrontamiento de la comunidad afectada”. En nuestro país, el terremoto del 16 de abril del 2016, fue una lección sobre el manejo de procesos y uso de técnicas de afrontamiento para ayudar a los afectados desde la parte emocional; en especial en el trabajo con niños.

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Entre la bibliografía revisada es evidente que la sintomatología varía entre cada uno de los afectados y obviamente más entre este grupo vulnerable como son los niños. Según la UNESCO (2017) en los desastres naturales, los primeros en sufrir la falta de salubridad, infraestructura y orden después de una catástrofe son los más vulnerables: los niños. Los brotes de enfermedades luego de un desastre natural impactan en los niños de manera más grave. La American Psychological Asociation (2017), menciona que la ansiedad intensa y el temor son factores que afectan de sobremanera a los niños, con mucha más fuerza si estos son sobrevivientes de los mismos o han quedado separados de sus familias. Entre las manifestaciones que pueden presentar se pueden evidenciar regresiones, conductas de edades anteriores, pesadillas, temores a dormir solos, cambios en sus hábitos alimenticios y de comportamiento. Al decir de Carpio (2016) “es importante recalcar que los primeros años de vida pueden marcar el resto de la vida de los afectados, por lo tanto los niños y niñas deben iniciar procesos de reconstrucción mental posterior a los eventos traumáticos, promoviendo que no se deshabitúen de sus actividades escolares”. BACKGROUND / ANTECEDENTES Según la GeoEnciclopedia (2017), se enfoca a los desastres naturales como: cambios violentos, súbitos y destructivos en el medio ambiente cuya causa no es la actividad humana, sino los fenómenos naturales. En el planeta tierra se identifican diferentes tipos de desastres naturales, que pueden ser provocados por las lluvias, los movimientos telúricos, los vientos, el mar, el fuego, entre otros., que causan distintos efectos naturales en las diferentes regiones de nuestro mundo y como resultado provoca eventos adversos. A palabras de Alexis Lorenzo (2009): “Las situaciones de emergencias y los desastres van en aumento no solo en su frecuencia y respectivas severas consecuencias sobre la vida humana y el medio ambiente, además de los grandes costos y gastos en lo económico a la hora de intervenir en cada una de las etapas. No son tantas las opciones que se conocen de metodologías y posibilidades de modelos con la ayuda de los cuales, ante tales situaciones podamos contar con puntos de partida para el diseño e implementación de programas especiales”. En todos estos desastres influye la mano del hombre, debido a su falta de concientización por cuidar el medio ambiente. Es así que a lo largo de la historia se ha visto eventos catastróficos con el alud en Armero, Colombia; los diferentes deslizamientos de tierra, provocados por la erosión; desbordes de ríos por la falta de prevención y cuidado; y a esto podemos sumarle la falta de preparación ante desastres que ha venido provocando la pérdida de miles de personas a nivel mundial. Como evento reciente tenemos el terremoto de Pedernales que presentó un total de 190364 víctimas y que aún sigue causando estragos en los sobrevivientes. Según el informe de situación de la Cruz Roja Ecuatoriana (2016), emitido el 9 de mayo de dicho año, se reportan 660 personas fallecidas, 30223 personas albergadas, 15 personas desaparecidas, 113 personas rescatadas con vida, 190364 atenciones de salud y 166 escuelas con afectaciones medias y graves. Dentro de esta información se hace hincapié en el trabajo de apoyo psicosocial a través del programa la “Cajita de esperanza”, como método de atención para niños y niñas afectadas por el desastre. Hace años atrás son varias las instituciones de ayuda social y ONGs que se han centrado en trabajar por el bienestar integral de los niños ante los efectos negativos que provocan los desastres. Wikipedia, (2017). Refiere que desde “el siglo XIX han surgido varias organizaciones, a nivel internacional y nacional, que promueven la protección del niño. La mayoría de ellas surgieron a fines de esa centuria y comienzos de la siguiente, se han visto fuertemente influidas por la acción de todo en relación con el cuidado integral de los niños”. Consideremos que los niños siguen ciertos patrones propios de la madurez que se pueden ver afectados por los modelos culturales predominantes y las diferentes formas de acción frente a los tipos de afrontamiento ante eventos adversos. A decir de Elmer Huerta (2016), sobre como informar y trabajar el proceso de aceptación de la perdida por eventos adversos menciona que es muy importante tener en cuenta la edad de nuestros hijos, ya que dicho

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factor hará que varíe nuestro discurso y los recursos que usaremos para explicar la situación. Dicha explicación debe ser verdadera, de manera explícita, centrada en las emociones que está manifestado el niño y que sea el adulto el orientador al entendimiento de la situación. Siendo así que recalca que la escucha activa es indispensable en este proceso de deliberación de la información. Propone la utilización de cuentos reflexivos como mecanismo para el tratamiento del duelo en edades infantiles. También debemos tener en cuenta lo que el niño verbaliza y plantea en base a su nueva realidad, trabajar por potenciar el proceso de redes o pares con el objetivo de fomentar la solidaridad y evitar el sentimiento de soledad y mitigar un posible aislamiento. Todo esto centrado en trabajar procesos de resiliencia adecuados, que promuevan la confianza y no afecte el proceso de formación de su autoestima. La City of Orlando, plantea que cuando un niño sobrevive a un desastre, puede verse perturbada su salud física, mental y emocional. Es normal tener ciertas reacciones ante los desastres, pero puede hacer falta ayuda médica si algunas reacciones duran más de lo esperado. Entre la sintomatología que se puede presentarse en los niños está:

Preescolares (1 a 5

Escolares (6 a 11

años) Somático

Adolescentes (10 a 19

años)

años) Pérdida del apetito

Conductas regresivas

Conductas

Llanto frecuente

regresivas

Orinarse en la cama

Enuresis

Chuparse el dedo

encopresis

Dolores de cabeza o dolores

Miedo a la oscuridad

Dolor de cabeza

poco definidos

Miedo a los animales

Trastornos del sueño Problemas gastrointestinales

Inmovilidad

Fobia escolar

Problemas

piel

o (somatizaciones)

Incremento de la líbido Alteraciones menstruales

muscular Tartamudez Tics Resistencia

separarse

los

padres Pérdida del apetito Vómitos

mala

digestión Diarrea

estreñimiento Afectivo

Afecto

limitado Aislamiento

de Rivalización

con

los

(plano o inapropiado) familiares y amigos

hermanos por la atención de

Aislamiento

los padres

Peleas frecuentes

Respuesta de ira / Pérdida de interés Pérdida agresivas

por

Temor, preocupación

habitualmente

Terrores nocturnos o preferidas pesadillas

actividades actividades

interés

por

habitualmente

preferidas Dificultad para relacionarse

Rivalización con los con familiares y amigos hermanos

por

atención

padres

la Conducta antisocial los Resistencia a la autoridad paterna

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Materiales y métodos El trabajo se centró en un tipo de investigación bibliográfica, puesto que se recogió información contenida en diferentes fuentes y se realizó un análisis de los mismos basados en el paradigma cuantitativo y con un método analítico-sintético. Se utilizó como metodología la búsqueda en bases de datos tales como: PubMed, MEDLINE, PsycINFO, BVS ECUADOR; combinando los términos de búsqueda “niños”, “psicoeducación”, “psicosocial” y “desastres”. La información obtenida por buscadores fue la siguiente: PubMed arroja 165 artículos relacionados a la temática; en MEDLINE se encontraron 57 artículos, mientras que en PsycINFO se hallaron 283 y BVS ECUADOR arrojó un total de 0 artículos relacionados al objeto de estudio. Además de centrarse en la revisión bibliográfica (no citada, pero si referida) de las diferentes plataformas académicas e investigativas entre ellas las emitidas por el departamento de educación de Estados Unidos y las vivencias en el proceso de ayuda humanitaria entregado a partir del terremoto que sucedió el 16 de abril del 2016 en Pedernales, enfocado en los niños como grupo de intervención. Además de esto se tomó como línea base la metodología del programa de intervención para niños ante desastres de M. Schreiber, R. Gurwitch y M. Wong (2006) denominada “Escuchar, Proteger y Conectar”; la planteada por la UNICEF (1997) titulada “Retorno a la alegría” y el proyecto propuesto por la Cruz Roja del Azuay (2017) “Cajita de la esperanza”. En Abril del 2017, se realizó una actualización de información utilizando las mismas bases de datos con el fin de profundizar en metodologías de trabajo acordes a este grupo de intervención y se encontraron 40 publicaciones más relacionadas a estudios y trabajos en el área, en bases de datos no nacionales. Estos artículos y publicaciones sirvieron para fundamentar el parámetro de estudio, mismos que incluyeron no necesariamente el trabajo de niños ante desastres, sino el trabajo de niños bajo situaciones de conflicto armado / guerra y que conllevaron un proceso psicoeducativo para la mitigación de efectos negativos en los mismos, pudiéndose citar aquí el testimonio mencionado en el trabajo de la UNESCO (2017) que refiere: “Actualmente, tengo 12 años y soy combatiente. Cuando sea grande, quisiera ser niño”. Se debe considerar que el trabajo consideró como eje transversal el Marco de Sendai, mismo que es el instrumento sucesor del Marco de Acción de Hyogo para 2005-2015: Aumento de la resiliencia de las naciones y las comunidades ante los desastres. El Marco de Acción de Hyogo se concibió para dar un mayor impulso a la labor mundial en relación con el Marco Internacional de Acción del Decenio Internacional para la Reducción de los Desastres Naturales de 1989 y la Estrategia de Yokohama para un Mundo Más Seguro: Directrices para la prevención de los desastres naturales, la preparación para casos de desastre y la mitigación de sus efectos, adoptada en 1994, así como su Plan de Acción, y la Estrategia Internacional para la Reducción de los Desastres de 1999. (Cascos Blancos, 2016).

Resultados y discusión El enfoque planteado por Wong en su programa “escuchar, proteger y conectar” que ha sido validado en varias aplicaciones y en varios países, presenta una alta fiabilidad y veracidad en su uso; este instrumento se centra en la aplicación de 3 pasos que debe realizar el padre o cuidador del niño con el objetivo de mitigar los efectos de la crisis, considerando que orienta a centrarse en un proceso de empatía y detección de sintomatología propia de la edad y del causante de crisis. Aspecto similar sucede en el programa presentado por la Cruz Roja del Azuay y la Universidad de Cuenca, a través de su proyecto “Regala una Sonrisa”, denominado “La Cajita de Esperanza”, que no ha sido validado hasta el momento, pero que su aplicación en terreno fue amigable para los receptores; dicho instrumento está centrado en la formación de empatía directamente con el niño, enseñanza de procesos de autoaceptación de la sintomatología y técnicas con un enfoque lúdico ocupacional. El primer paso planteado en el programa de Wong, se centra en potenciar la escucha activa ante las verbalizaciones que realice el niño y se facilita un listado de preguntas para que los padres puedan indagar un poco más sobre el sentir del niño frente a la crisis. El segundo paso está enfocado en el proteger y

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se facilitan una serie de procesos para recordar la importancia de la intervención paterna con el fin de potenciar el sentimiento de cuidado y no soledad. El tercer paso hace hincapié en el conectar como un proceso de reinserción del niño a la sociedad y de la utilización de la misma para potenciar la resiliencia y el sentido de soporte comunitario. El programa de la cajita de la esperanza, utiliza como medio la entrega de una cajita con seis elementos, entre ellos: una golosina, un juguete, crayones o pintura, una prenda de vestir, un cuento y un mensaje de aliento. Todos estos factores conjugados con un proceso de motivación que desarrolla en los niños capacidades resilientes y la integración de las técnicas lúdicas ocupacionales desde la voluntariedad, satisfacción inmediata directa y la autoexpresión. Después de analizar los estudios del programa de intervención de Wong, podemos sugerir que los procesos considerados en el programa de Carpio son dignos de promocionar con énfasis en un seguimiento para análisis de resultados; mismos que están planteados durante los dos primeros años en el proyecto inicial. Con esto podemos evidenciar que en Ecuador si hay material, métodos y creatividad para psicoeducar y potenciar la resiliencia, lo que nos falta se centra en el proceso de medir investigativamente hablando los efectos logrados por el programa en cuestión; y centralizar el proceso de apoyo psicosocial para trabajar en conjunto en una recuperación adecuada y digna como plantea el Marco de Sendai. Ahora bien en comparación con otras poblaciones afectadas, a nivel latinoamericano, se evidencia que no existe artículos que respondan a un programa de intervención y mejora de la calidad de vida de los afectados, que puede ser dado por la falta de costumbre investigativa que tenemos en el país. Y que nos puede llevar a reflexionar sobre el qué y el cómo estamos trabajando desde nuestras realidades para la potenciación del cuidado personal desde la salud mental. El departamento de educación de Estados Unidos ha hecho uso de las tecnologías y aprovechando el empoderamiento de los niños, adolescentes y jóvenes ha creado una plataforma para la concientización de la importancia del autocuidado integral a través de juegos online denominado “disaster master” mismo que psicoeduca sobre las acciones a considerar frente a diferentes tipos de eventos adversos y promueve en los niños el sentido de pertenencia, inclusión y sobre todo de preparación ante crisis. Dicho programa forma parte del proceso de educación que reciben los niños americanos, y ha ayudado a desarrollar nuevas etapas planteadas por los usuarios, en relación a la cobertura de diferentes eventos adversos; así como se ha comprobado que los niños tienen una participación más activa en el proceso de simulaciones y simulacros institucionales. La Universidad Técnica del Norte a través de su equipo de Apoyo psicosocial APS-UTN, ha generado un protocolo de actuación considerando los aportes anteriores para trabajar el proceso de afrontamiento ante perdidas y desastres en niños y niñas. El protocolo considera las diferentes edades, puesto que es una variable que requiere un abordaje diferente. La propuesta está enfocada en cinco ejes, o posibles situaciones: 1. Para aceptar la realidad de la pérdida, 2. Para sentir la pérdida y expresarla emocionalmente, 3. Para rectificar el concepto de muerte (si es necesario), 4. Para ajustarse al ambiente en que la figura perdida ya no está, 5. Para colocar de nuevo a ese ser querido en la vida de uno, mediante el recuerdo no traumático y las conmemoraciones. Además ha considerado trabajar en la creación de un programa piloto basado en la experiencia del departamento de educación de Estados Unidos, con el fin de promover un juego online que permita generar una cultura de prevención y de cuidado de la salud mental, con el apoyo de los estudiantes de la carrera de Psicología General y el departamento de sistemas de la UTN.

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Conclusiones Nuestro país no ha tomado en serio el proceso de la psicoeducación para la prevención de riesgos en especial con niños como grupo vulnerable. Sino que a partir del desastre del 16 de abril, se han empezado a formar programas parches enfocados en mitigar los efectos negativos y promotores de procesos resilientes; debiendo ser estos aún validados para medición de impactos saludables. La información recolectada en su mayoría son en el idioma inglés, y que el 100% de los programas validados son en idiomas diferentes al español, lo que permite evidenciar que estamos caminando lento en relación a los demás países en la formación de una cultura de salud mental y preventiva. Que programas como el propuesto por la Cruz Roja de Azuay sigan motivándose e integrándose a los talleres validados y sean impartidos en los lugares de formación con el objetivo de ir mejorando el proceso de cuidado de la salud mental en niños y personas de contacto directo con los mismos. Potenciar los espacios de cuidado de la salud mental, especialmente con niños y niñas, enfocados en la utilización de las recomendaciones planteadas por el equipo APS-UTN, para promover características resilientes y promover una mejor calidad de vida. De manera general, la información revisada aporta a generar procesos resilientes, considerando que: La actuación desde lo psicológico y social en desastres requiere de metodologías especializadas y previamente diseñadas - validadas e implementadas en cada una de los lugares de aplicación. Se debe generar conciencia en potenciar el proceso psicoeducativo como método preventivo ante desastres, sin descuidar que se debe trabajar en cada etapa del ciclo de los mismos. La preparación no sólo debe estar enfocada en el profesional que va a ayudar en un desastre, sino que debe ser tan amplia como para cubrir la totalidad de la población vulnerable, desarrollando un cambio actitudinal ante la prevención de desastres. Aprender de las experiencias es de vital importancia para trabajar en la potenciación de medios y formas de respuesta ante desastres. Organizando simulaciones, simulacros, lecciones aprendidas para mejorar las formas de intervención realizadas y desarrollar planes centrados en la mitigación de pérdidas humanas y de recuperación a corto plazo. La capacitación constante, la formación de voluntarios y la concientización comunitaria son ejes importantes en el desarrollo de una cultura de salud mental. Aspecto que permitirá reconocer la importancia del trabajo mancomunado de todos en pro de nuestra comunidad. Se debe resaltar el aporte por parte de los equipos de primera respuesta, y velar por el cuidado físico y emocional de los mismos, trabajando en conjunto y generando espacios y técnicas de cuidado y autocuidado.

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¿Cómo aprende el adulto en el marco de las nuevas tendencias andragógicas?

MSc.Virna Isabel Acosta Paredes MSc. Alicia Magdalena Cevallos Campaña Universidad Técnica del Norte viacosta@utn.edu.ec

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CAPÍTULO 10

Resumen

sta investigación pretende mostrar que los limites en la educación para el adulto no solo es en su conocimiento, sino que el aprendizaje debe ampliarse a través de lo que nos rodea, de nuestro pasado, presente y de algunas cosas que puede acontecer para darnos una visión más amplia del mundo en que vivimos y abrir nuestra mente a la realidad, a la libertad y ser inclusivos e independientes. La educación del adulto en la sociedad concebida como un aprendizaje señalado a cierto grupo etario permite que el objetivo de esta investigación surga de la necesidad de aportar con el replanteamiento de estrategias de aprendizaje en el aula a través de un cambio en los esquemas filosóficos en el campo de la educación, pues no es sólo cuestión de niños y adolescentes, el hecho educativo es un proceso que actúa sobre el hombre a lo largo de toda su vida, siendo que su naturaleza permite que pueda continuar aprendiendo sin importar su edad, esta Investigación bibliográfica con método comparativo y resultado de una revisión minuciosa de libros, revistas y publicaciones relacionados al tema ,nos genera como conclusión opciones claras en cuanto a que los adultos acumulan capital intelectual y tienen la posibilidad de transferir el conocimiento a otros, así la enseñanza a un adulto deber ser objetiva, clara y aplicable en todos los procesos de la vida laboral y cotidiana que sustentarán la capacidad profesional y su aporte en la comunidad. Palabras clave: ANDRAGOGIA, APRENDIZAJE, TENDENCIA, ADULTO

Abstract

his research aims to demonstrating that the limits for the adult education are not only in their knowledge, but learning must be expanded through what surrounds us, our past, present and some things that can happen to give us a wider vision of our world and open our mind to reality, to freedom and to be inclusive and independent. The adult education in the society is conceived as a targeted learning to a certain age group that allows this research to contribute with the rethinking of learning strategies in the classroom through a change in the philosophical schemes in the educational field, which is the objective of this world, due to the fact it does not involve only to children and adolescents. The educational fact is a process that influences on humans throughout their life to continue learning regardless of their age. This research is bibliographic using a comparative method and the result of a meticulous review of books, journals and publications related to the subject. They leaded us to conclude that adults accumulate intellectual knowledge and have the possibility of transferring knowledge to others. Then, an adult teaching must be objective, clear and applicable in all processes of work and daily life to support the professional capacity and their contribution in the community. Palabras clave: ANDRAGOGIA, APRENDIZAJE, TENDENCIA, ADULTO

Introducción Si una de las contextualizaciones cercanas a la cultura y practica de educación de adultos es “el conjunto de procesos de aprendizaje, formal o no, para personas consideradas adultos que desarrollan sus capacidades, enriquecen sus conocimientos y mejoran sus competencias técnicas o profesionales a fin de atender sus propias necesidades y las de la sociedad” (Educativos, 2017 ), otra es la de Perales (2006) citando a (ReesMiller, 1993: 684) donde su percepción del ambiente es prevenir, inclusive ordenes, indicaciones por muy simples que estas sean a los alumnos adultos, en como deberían aprender, podrían resultar totalmente inapropiadas , lógicamente el acercamiento profesor – alumno en el campo amplio de la comunicación, para enseñar y aprender debe necesariamente considerarse desde el punto de vista que Perales (2006) sostiene etimológicamente sobre estrategias que tomamos en cuenta conceptualmente cuando cita a Oxford (1993: 175)

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y para esta autora las Estrategias-Aprendizaje son: “Acciones, conductas, pasos o técnicas específicas que el alumno utiliza -a menudo conscientemente para mejorar su propio progreso en la internalización, almacenamiento, recuperación y uso de la Lengua”, entendiéndose lengua como al acercamiento del alumno al material de estudio (Perales, 2006), de igual manera pero más sintetizado aunque más vagamente en la misma obra Perales (2006) cita a Chamot (2001: 25) afirma que las EA son técnicas o procedimientos que facilitan el aprendizaje, particularmente esta práctica debe esbozarse con las especificidades y particularidades que el grupo al que está dirigido sea pertinente y así evitar la fosilización de su uso , partiendo de esto empezamos enfocando la practica en este proceso desde dos perspectivas Pedagógico - Andragógico. Pedagogia Concebida como el arte de la educación y conjunto de saberes que se nutren con todas las disciplinas, cuyo fin es proporcionar los conocimientos propicios a los niños y adolescentes para fortalecer y enriquecer su formación moral, social intelectual y física, permitiendo a través del aprendizaje el mejoramiento de las condiciones de vida del individuo “Pedagogía es el arte y la ciencia de enseñar a los niños” (…) “es una palabra formada por las voces griegas Paidós: niño y ago: conducir, guiar”, (Alcalá A. , 2009, pág. 19). La importancia en clarificar la enseñanza - aprendizaje como un proceso que genere cambios significativos en el individuo, es abrir el telón a una serie de actos descritos en la experiencia social, por esto, según (Díaz, 2010) es un proceso sistemático que conduce a la formación de la personalidad de cada individuo manifestándose en diferentes tipologías, siendo una, en el asunto formativo escolar a través del docente y fuera de él, o sea extra docente o lo que llamaríamos extraescolar, el autor menciona que esta tipología es una pedagogía sistematizada y generalizada, mencionaremos la otra tipología como el proceso formativo no escolar (familia, instituciones sociedad), refiere a lo presentado como la más práctica y esencial, dentro del proceso educativo, ya que de ésta, lo principal es preparar al ser humano para la vida y el resto radicará en la satisfacción de las necesidades. Zambrano Doctor en Ciencias de la Educación de la Universidad de los Andes, Mérida, Venezuela, en su avance del proyecto de investigación “Hermenéutica del concepto de pedagogía en la obra escrita del pedagogo francés Philippe Meirieu: entre ciencias de la educación y pedagogía diferenciada” determina que la pedagogía no es una ciencia de la educación sino “la pedagogía es un discurso siempre dirigido a interrogar sobre la educación, los aprendizajes, la enseñanza y la escuela” (Zambrano , 2006). Para ello presenta el siguiente gráfico.

Fuente: (Zambrano , 2006, pág. 46)

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La pedagogía concibe a la educación como una práctica social de intervención orientada a la formación de sujetos sociales; práctica que encuentra en las teorías pedagógicas sus razonamientos y normas que la justifican y perfeccionan. (Universidad del Valle de México, 1197, pág. 10) En sus orígenes, la pedagogía social, era una teoría pedagógica que tenía por campo de reflexión y práctica, los procesos educativos no formales. Los centros escolares que recién empezaban a generalizarse como una responsabilidad de los Estado-Nación, tenían como población a atender los niños, por ser la educación primaria, básica o elemental la prioridad social. Los sujetos que estaban en otra edad generacional eran atendidos bajo la modalidad de la educación no formal. (UVM, 1997) En la búsqueda de estrategias que confortan el aprendizaje y la enseñanza, observamos que autores como (Freire, 1987) se mantienen en postulados pedagógicos del ser humano, ejercitado de tal manera que comprenda su realidad inmediata, y a sus semejantes, en el uso de diversos procesos del pensamiento en el andamiaje de la convivencia social, política, económica, educativa entre otras. Objetivo y Método de la Pedagogía El proceso formativo que tiene como dimensiones lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador o capacitivo y como categorías el proceso instructivo, el proceso educativo y el proceso desarrollador. El proceso formativo puede hacerse en instalaciones escolares y fuera de instalaciones escolares y por eso está el proceso formativo escolar y el proceso formativo no escolar. Dentro del primero está el proceso docente educativo, el proceso extra docente y el proceso extraescolar. (Velasquez, 2012) El hecho de tener un objeto de estudio bien determinado hace que pueda determinarse un campo de acción y uno de estos puede ser el proceso formativo escolar como caso particular. Dentro del método pedagógico el hecho mismo de esta práctica, está constituida por el trabajo docente a discente donde su unidad funcional es de: tareas, roles, competencias y de saberes utilizables. Profesor y estudiante, formador y formado, adulto y niño, saberes y aprendizajes, escuela y clase, etc., son las modalidades observables, la pedagogía visible. El trabajo pedagógico es tanto del profesor como del estudiante. Enseñar no define sino la parte, el punto de vista del profesor. La pedagogía, supone enfrentar también la parte del alumno. (Gomez S. , 2010). En la Escuela es una actividad de “socialización” y una actividad social. Como socialización, ella concierne, en un mismo proceso, a la construcción individual y a la organización de una sociedad; como actividad social, ella extrae de esta sociedad los modos de pensamiento que constituyen su coherencia. La actividad y su objeto están de esta manera ligados. Este doble fundamento de la pedagogía crea una relación dinámica entre actividad social y principio educativo. (Gómez , 2012) Evaluación Pedagógica La actividad de evaluación del aprendizaje de los niños y adolescentes se podría utilizar como autoevaluación y evaluación del docente; este proceso de tipo unidireccional, se fundamenta en el rendimiento académico y la actitud conductual. La cuantificación de los resultados obtenidos determinará las fortalezas o debilidades de quienes transmiten los aprendizajes parar que la valoración y evaluación objetiva del aprendizaje del niño y el adolescente la desempeñe el Docente y llegar al logro de metas y objetivos educativos que proponen el estado y la sociedad a las generaciones venideras con diseños curriculares (Aguilar, 1994). Pedagogía como la Educación actual No s referiremos como los nuevos paradigmas educativos que no alcanzado o no han tenido un desarrollo viable, alcanzable, ya que de hecho su tránsito entre los actores educativos ha sido en cierto sentido aparte de ser riguroso, tortuoso por las posturas polares siempre presentes en el campo de las corrientes pedagógicas. Direccionando en vértices de acción están por una parte, las instituciones escolares, que mantienen su visión y practica observando hacia y desde el pasado y que se fabrican o edifican como protagonistas del rescate de tradiciones, con la seguridad de aceptar hacer las cosas, y alternativamente dan paso a estas corrientes innovadoras en áreas y direcciones provistas de una visión practica que con la investigación educativa no necesariamente avanzan a la par. (Gomez J. C., 2008)

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El paradigma de la escuela nueva La llamada “Escuela Nueva” fue un movimiento pedagógico heterogéneo iniciado a finales del siglo XIX. La escuela nueva, llamada también escuela activa, surge como una reacción a la escuela tradicional y a las relaciones sociales que imperaban en la época de ésta. (Praxis Docente, 2012) Según este movimiento era importante denunciar y modificar los vicios de la educación tradicional, magistrocentrismo, superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el propósito de definir un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo, sobre esto Cerezo Cerezo (2007), menciona que en la escuela tradicional se mira potencialente la relacion de poder-sumision del Maestro y el alumno respectivamente su transito hacia una relacion de afecto y camaradería siendo mas importante la forma de conducirse del maestro que la palabra utilizada y este sera el será un auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del niño. “La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relación, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posición funcional de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas”. (Cerezo, 2007) La pedagogía liberadora Una pedagogía que muestre la orientación de una enseñanza y aprendizaje claros como sostiene Cerezo(2007), en su propuesta liberadora que parte de una mirada dialéctica de la cultura, según la cual ésta no solo contiene una forma de dominación, sino además las bases para que los oprimidos puedan interpretar la realidad y transformarla según sus propios intereses. Los fundamentos de su propuesta pedagógica se basan en que el “proceso educativo ha de estar centrado en el entorno de los alumnos”. (Cerezo, 2007), en la búsqueda de desarrollar el pensamiento de los seres humanos como sostiene Palva (2005), en su obra, dirigir los esfuerzos hacia una educación liberadora que los oriente a una mejor comprensión entre ellos mismos, a expresar sus ideas, opiniones y reflexiones consideradas como importantes para la solución de diversos problemas, en fin, se persigue la incorporación activa de los ciudadanos en el devenir de su sociedad como promotores de su propio bienestar. En este sentido, Freire ha sido uno de los propulsores de esta educación liberadora, interesado por la formación de un individuo más pensante (Palva, 2005) Si esto nos obliga a una constante búsqueda en cambios innovadores sin dejar de lado nuevas opciones en esta parte es válido y pertinente referir a teorías invisibilizadas por estos métodos pedagógicos aplicados en el área educativa que se instruye sin definir grupos etarios, llamar así como nuevo paradigma de aprendizaje, alineados a las necesidades del grupo discente adulto, bajo la nueva nomenclatura de la Andragogía sentando la prioridad a como aprende el adulto: Andragogía La Andragogía y la enseñanza bajo estos métodos nos ayuda a tener una visión amplia de la educación holística dispuesta a generar mayor participación e interacción profesor-alumno, nos ayuda a enriquecer nuestra formación profesional, social e intelectual, a valorar las experiencias y vivencias del estudiante fortaleciendo sus capacidades Alcalá, A. (1999). Ernesto Yturralde expresa: “Andragogía es al adulto, como Pedagogía al Niño” en el artículo el autor hace referencia a esta frase en la cual diferencia dos tipos de sistemas educativos y que cada uno está dirigido de manera especial a cierto grupo de la sociedad en este caso niños y adultos, (Yturralde, 2017), el menciona que el niño se somete de cierta manera a un sistema de educación mientras que el adulto busca por su propia cuenta el conocimiento y es ahí en donde radica la diferencia, en la misma publicación sostiene esta teoría se ocupa de la educación y el aprendizaje del adulto, Etimológicamente la palabra adulto, proviene de la voz latina adultus, que puede interpretarse como “ha crecido”, si bien es cierto como enfoca Iturralde, el crecimiento biológico del ser humano llega en un momento determinado al alcanzar su máximo desarrollo en sus aspectos fisiológicos, morfológicos y orgánicos . La educación se define como un proceso de socialización por medio del cual las sociedades transmiten formalmente a sus nuevos miembros, a través de instituciones docentes, una serie de conocimientos, valores, lineamientos, procedimientos y directrices como normas e instrumentos de desempeño en los diferentes ámbitos de la vida de un individuo. Por lo tanto la educación comprende patrones de comportamiento, previamente establecidos por grupos de mayor experiencia y que están supuestos a ser asimilados y puestos en práctica por los estudiantes de generación en generación.

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Según Adolfo Alcalá “Andragogía es la ciencia y el arte que, siendo parte de la Antropología y estando inmersa en la educación permanente, se desarrolla a través de una praxis” (Yturralde, 2017) el autor fundamenta este concepto en los principios de Participación y Horizontalidad; destacando por cierto al proceso orientado con características sinérgicas donde el gestor es el Facilitador para el aprendizaje, esto lo que hace es permitir aumentar el pensamiento, la autogestión, la calidad de vida y la creatividad del participante adulto, con la finalidad de ofertar una oportunidad para alcanzar su auto-realización (Yturralde, 2017). Objetivo y Método de la Andragogía Dentro de los parámetros que constan como objetivo de esta teoría mencionaremos a Cabrera (2009) donde cita a Alexander Kapp un maestro alemán, como el pionero en mostrar el termino Andragogía con el fin de explicar que el objeto de ésta es, mostrar diferentes corrientes curriculares propias de la educación para adultos “el conjunto de elementos curriculares propios de la educación de adultos”, (Cabrera, 2009), su conocimiento basado en la conceptualización y la sistematización de este tipo de EA como se revisó en bibliografías propuestas por este autor a finales del año cincuenta en Europa y estados Unidos, la metodología consta de la búsqueda de estrategias y herramientas exclusivamente para este grupo y comparando la etimología de varios autores entre ellos (Cabrera, 2009, pág. 3) esta corriente no es más que, poner orden y disciplina en el quehacer de la EA del campo educativo del sujeto adulto. Diferenciado el grupo al que va dirigido el accionar docente, la metodología caracterizada en esta nueva y pertinente estrategia Andragógica, nos lleva a reflexionar sobre las diferentes opciones que propone otro autor (Márquez, 1998, pág. 2) define como: Comprender al adulto en su realidad individual desde sus componentes humanos que no es sino su Ser Integral que por ser único lo diferencia de los demás como irrepetible esto desde su dimensión antropológica inmersa y marcada desde las áreas biológica, psicológica, espiritual y social. A la Andragogía lo considera también como un conjunto de acciones, actividades y tareas, que al aplicarlos hay que tomar en cuenta los principios y estrategias apropiadas que faciliten el aprendizaje en el adulto, (Cabrera, 2009). Evaluación Andragógica Alcalá (2009) presenta en su texto en forma resumida los puntos bases de evaluación desde la perspectiva de componentes cita (Manuel, 1990) que elaboró un Modelo Curricular Andragógico, donde Alcalá fundamenta que la Andragogía es una ciencia, se deduce entonces que los componentes del modelo Andragógo constituye, el participante adulto, el Andragógo, y el grupo de participantes y el ambiente, a continuación, una breve descripción de cada componente que presenta. Participante adulto Constituye el principal recurso en el entorno del aprendizaje, sustentándose primaria y principalmente en todos los conocimientos y experiencias anteriores donde el participante no hace más que continuar explorando y explotando, así como descubriendo y aplicando sus talentos y capacidades (Alcalá A. , 2009, pág. 53). El adulto del siglo XXI El adulto del siglo XXI es una persona que apoya su aprendizaje y adquiere nuevos conocimientos desde Internet, participa en redes sociales por este medio y además busca información de interés en los servidores disponibles, lo que ha generado una oferta, cada vez más creciente, de programas de estudio en línea (on-line), (Pizarro , 2012, pág. 13). Andragógo “Es esa una persona reconocida como competente, ya sea en el campo del aprendizaje a realizar, o cómo se puede realizar, o aún los dos a la vez”, (Alcalá A. , 2009, pág. 53). El formador se convierte en el facilitador del proceso, viabiliza las interacciones interpersonales y organiza la actividad educativa, puede ser, además consultor transmisor de informaciones, agente de cambio, tutor, etc. es una persona, recurso considerado como un participante más en el proceso continuo de aprendizaje, (Cabrera, 2009, pág. 7).

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Grupo de participantes Los adultos reunidos en grupos de participantes constituyen un conjunto de recursos debido a sus experiencias anteriores y de su voluntad para aprender. Ambiente Educación Regular y no regular, dentro de este componente, ¿Cómo aprende el adulto?, Alcalá distingue al ambiente inmediato, creado para realizar el aprendizaje, es decir, la actividad educativa, relacionada con el organismo educativo que facilita los recursos y los servicios humanos y materiales, comprende entonces a las instituciones y a las agrupaciones sociales, si la creación del ambiente socio-emotivo es necesario para hacer propicio el aprendizaje, también los espacios físicos y los instrumentos tecnológicos constituyen factores importantes para facilitar el aprendizaje, (Alcalá A. , 2009, pág. 53). Se hará referencia a las características que se debe tomar en cuenta en el proceso cuando el adulto atraviesa al aprender, para esto mencionaremos a (Cabrera, 2009), el autoconcepto que vendría a ser la necesidad de ser del adulto a ser autodirigido, la experiencia acumulada que sirve como recurso de aprendizaje, la orientación donde el aprendizaje se centra en la vida, con ejemplos prácticos, situaciones reales para analizarlas y vivirlas de acuerdo con su proyecto personal de vida y las experiencias acumuladas,. Requisito básico para el aprendizaje El requisito para el aprendizaje en el adulto es desaprender, esto quiere decir “eliminar lo que hemos aprendido, ya que no nos sirve y dejar espacio para lo que necesitamos aprender”, esto es difícil, debido a que, para la mayoría de los adultos algunas costumbres están arraigadas y no es fácil desprenderse de ello, (Cabrera, 2009). La necesidad de educar al adulto Leemos a (Alcalá A. , 2009), en su trabajo presenta tres razones por las que es necesario educar al adulto: 1. Considerando al hombre como individuo. – tomando en cuenta que el ser humano necesita adquirir conocimientos y renovarlos rápido, la educación de adultos debe ofertar un amplio espectro de posibilidades, medios y servicios para satisfacer los variados intereses del ser humano. 2. Considerando al hombre como ser social. – Respetar las libertades del individuo adulto, y permitir de esa manera el explotar sus competencias, “La educación de adultos, bien planificada, adecuadamente programada, administrada gerencialmente y conceptualizada científicamente, puede servir para minimizar las tensiones del cuerpo social, para comprenderlo como sistema complejo y para evitar la desaparición de comunidades, pueblos, culturas y sociedades”, (Alcalá A. , 2009, pág. 31). 3. Considerando al hombre como factor económico. - Los economistas afirman que la educación es una inversión y un consumo que el hombre necesita para su desarrollo y beneficio posterior; promueve un aumento en la cantidad y en la calidad de los conocimientos que el adulto necesita adquirir para adecuar y actualizar su forma de trabajo y para transferirlos a otros escenarios del quehacer social y profesional en su entorno. La Educación Ambiental Andragógica La educación ambiental debe ser el tránsito entre la pedagógica a la Andragógica, pedagógica para atender fundamentalmente al llamado sector de la educación formal, y la Andragógica para el amplio sector de la educación no formal, el cual incluye grupos de población como: la familia, comunidades, trabajadores, personal directivo, tanto en la esfera ambiental como en la no ambiental, y porque además la Andragogía abarca al sector de la educación formal en el ámbito superior o terciario, (Moreno & Quintero, 2005, pág. 13). Para tomar en cuenta dentro del Modelo Andragógico la educación y concientización de la persona adulta, nos permita alcanzar dentro de los logros y metas alcanzados, que comprenda a cabalidad el proceso de desarrollo, se identifique plenamente con él y participe con capacidad, innovación, efectividad y entusiasmo en su realización, requiere de programas educativos actualizados, vinculados al sector productivo, con visión de cambio y diseñados por profesionales de alto nivel portadores de criterios docentes gerenciales modernos y científicos, (Alcalá A. , 2009, pág. 32).

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Materiales y métodos El marco metodológico de este trabajo se basa entre las alternativas empleadas, la investigación documental, la experiencia académica, y el análisis de fuentes científicamente documentadas, asumiéndose como caso reflexivo-valoracional, relacionando el sustento teórico y el sustento lógico, y esto permitió sistematizar la información obtenida.

Resultados y discusión Esta investigación muestra justificadamente la necesidad de aportar con el replanteamiento de estrategias de aprendizaje en el aula, siendo el análisis comparativo y contextual de las practicas Pedagógicas y Andragógicas que nos señalan la viabilidad de una o de otra teoría y a través de este cambio filosófico las transformaciones que durante el actual decenio ha experimentado la educación de adultos, se plantea nuevas exigencias de la sociedad y del trabajo que requieren que toda persona siga renovando sus conocimientos y capacidades a lo largo de toda la vida, el vertiginoso mundo globalizado por la tecnología se torna en el centro de este cambio, al revisar bibliográficamente obras de varios autores también se cita referencias donde, tanto la Pedagogía como la Andragogía permiten el uso de la didáctica y currículo según los grupos identificados para la práctica de la enseñanza y el aprendizaje individual y colaborativo o grupal destacando la EA (estrategia-aprendizaje) como la más pertinente y la que visiblemente hace notar como aprende el adulto, diferenciándose de niños y jóvenes . Discusión Lograr la práctica de estrategias andragógicas desde la visión de conciencia y empoderamiento de los docentes y la misma sostenibilidad en el campo educativo, los docentes, Andragógo no así los pedagogos, propendan a garantizar que el grupo de adultos que aprende a través de nuevas estrategias andragógicas practiquen este aprendizaje en el aula, donde se respete e incluya a todos sus componentes así como también su inclusión, respetando al grupo que caracteriza “Una vez que el aprendiente adulto se involucre en su proceso de aprendizaje, la efectividad que alcance desde esta perspectiva, de los resultados la participación tenderá a ser mayor es decir, una vez que decide participar activamente en su proceso de aprendizaje, actúa motivado” (Torres, 2000), pues la EA a niños y jóvenes deben ser diferenciadas de los estos.

Conclusiones Por tanto, la conclusión que en general parece desprenderse de esta investigación, así como también se ha podido observar de investigaciones anteriores de autores citados en este trabajo, es que, no puede afirmarse que un mayor uso de las EA revierta siempre en un mayor nivel de actuación de sus involucrados sino de la comunicación en un mayor grado, es más, se requiere necesariamente la intervención de la nueva función del Estado, la constitución dice: “ La supervisión, profesional y de control, tomara además en cuenta las opiniones de la comunidad a fin de que el proceso educativo se desenvuelva en función de las necesidades de la misma” (Educacion, 2001-03-08), siendo principalmente un servicio de asesoramiento el cual sigue siendo indispensable para garantizar el derecho a la educación y para facilitar un marco legal. A su vez, entre los sectores público, privado y comunitario se están dando diferencias funcionales y nuevas formas de colaboración. A pesar de la diversidad del contexto, la constitución del estado ecuatoriano refiere que: la educación de adultos y la educación de niños y adolescentes son elementos obligatorios de una nueva visión de la educación según la cual el aprendizaje se realiza realmente a lo largo de toda la vida citando a (Perales, 2006), los objetivos de la educación de jóvenes y adultos como proceso que dura toda la vida son: 1.- Desarrollar la autonomía y el sentido de responsabilidad de las personas y las comunidades 2.- Reforzar la capacidad de hacer frente a las transformaciones de la economía, la cultura y la sociedad en

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su conjunto 3.- Promover la coexistencia, la tolerancia y la participación consciente y creativa de los ciudadanos en su comunidad Resumiendo, en una palabra, entregar a la gente y a las comunidades el control de su destino y de la sociedad para afrontar los desafíos del futuro. Recomendaciones Las transformaciones que durante el actual decenio ha experimentado la educación de adultos, plantean nuevas exigencias de la sociedad y del trabajo que requieren que toda persona siga, renovando sus conocimientos y capacidades a lo largo de toda la vida. En el centro de esta transformación está la nueva función del Estado, el cual sigue siendo indispensable para garantizar el derecho a la educación y para facilitar un marco general. A su vez, entre los sectores público, privado y comunitario se están dando diferencias funcionales y nuevas formas de colaboración donde el docente Andragógo se convierta en el orientador permanente en los proyectos y expectativas de los discentes adultos con la libertad de crear y concretar sus aprendizajes, intentando no apadrinar una autonomía liberadora de su comportamiento basado en conocimientos empíricos y de su praxis que desequilibre el logro de resultados, evitando así dar origen a deserciones y decisiones equivocas que abandonen la uniformidad en la construcción de proyectos individuales. Se recomienda además profundizar en propuestas que no separen la estrategia de los resultados en el aprendizaje del adulto, así como de la disponibilidad de aplicar la EA en las Instituciones de educación superior.

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Diferencias de género en competencias sociales de estudiantes de secundaria

Jacqueline Alejandra Gordón Morales Andrés Fabricio Subía Arellano Danna Alejandra Cevallos Pérez Jonathan Eduardo Erazo Meza Erika Melissa Guaña Espín Martha Carolina Santamaría Quintanilla Universidad Tecnológica Indoamérica, Quito jacquelinegordon@uti.edu.ec

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Resumen

a presente investigación establece una comparación de competencias sociales entre varones y mujeres, estudiantes de secundaria del Centro del Muchacho Trabajador de la ciudad de Quito. Se trata de un estudio cuantitativo inferencial con enfoque transversal y selección de muestra intencional. En la investigación participaron 198 estudiantes, 90 mujeres y 108 varones que cursan la educación secundaria. Se pretende identificar las diferencias en competencias sociales de los adolescentes, varones y mujeres, como variables que permiten una adaptación satisfactoria o insatisfactoria en el medio en el que se desenvuelven. Se utilizó la prueba de “Actitudes y Estrategias Cognitivas Sociales” (AECS) de Moraleda, González & García (1998) para el análisis comparativo de medias de las 19 sub-escalas que presenta el reactivo. Se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre varones y mujeres en 4 de sub-escalas de la prueba AECS: habilidad en la observación y retención de la información relevante sobre las situaciones sociales, dominancia, conformidad con lo que es socialmente correcto y ayuda-colaboración. Palabras clave: actitud, procesos cognitivos, habilidades sociales, comportamiento, contexto.

Abstract

his research establishes a comparison of social skills between men and women made by high school students from Centro del Muchacho Trabajador, Quito. This is a quantitative inferential study with a transverse approach and intentional sample. The study involved 198 students, 90 women and 108 men who attend high school education. It is intended to compare the social cognitive attitudes and strategies of teenagers, men and women, like variables that allow a satisfactory or unsatisfactory adaptation in the environment in which they develop. The “Cognitive Social Attitudes and Strategies” test (AECS) by Moraleda, González & García (1998) was used for the comparative analysis of the mean from the 19 sub-scales presented by the test. Statistically significant differences were found between males and females in 4 subscales of the AECS test: ability to observe and retain relevant information on social situations, dominance, compliance with what is socially correct, and help-collaboration. Keywords: attitude, cognitive processes, social skills, behavior, context.

Introducción La competencia social tiende a ser vista desde diferentes aristas; una versión general la describe como un conjunto de habilidades sociales que facilitan la adaptación de la persona a un contexto social determinado. López, Iriarte y González (2004), desde una visión más amplia y compleja, indican que la competencia social se basa en las relaciones entre personas, estas relaciones integran procesos de pensamientos, sentimientos y conductas que finalmente se traducen en el uso adecuado de las habilidades sociales con base en el entendimiento de las situaciones interpersonales. Un entorno favorable de interacción social también facilita la relación social. Desde otro punto de vista, Camacho (2005) habla de la imposibilidad de definir a la competencia social porque esta es, en parte, dependiente de un contexto que varía. Estas definiciones llegan a un significativo punto de convergencia en cuanto a la relevancia del contexto como el caldo de cultivo donde se evidencian los comportamientos sociales como forma de adaptación.

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Dentro de los factores contextuales influyentes en la competencia o incompetencia social, según Martínez (2007), el hogar y el centro educativo son importantes condicionantes en la forma en la que socializan los adolescentes y son complementarias a las características de personalidad. Con esto se reafirma la idea de que la competencia social no es una fórmula estática en la persona, las instituciones educativas pueden ser fuente de perfeccionamiento de habilidades cognitivas y sociales. En el modelo teórico de competencia social de los adolescentes que plantean Moraleda, González y García (1998), se establecen variables actitudinales y cognitivas que en un continuo de tiempo determinan competencia o incompetencia social. Las variables actitudinales presentan una estructura trifactorial y bipolar. En la estructura trifactorial “cabe distinguir un factor prosocial o facilitador de las relaciones, otro antisocial o destructor de las relaciones y otro asocial o inhibidor ante las relaciones” (Moraleda et al., 1998, p. 7). En el factor prosocial encontramos a la solidaridad y al liderazgo; dentro de la solidaridad están los aspectos de conformidad con lo que es socialmente correcto, sensibilidad social, ayuda y colaboración, y seguridad y firmeza en la interacción. El factor antisocial abarca la dominancia y agresividad-terquedad. El factor asocial incluye los factores de retraimiento y ansiedad-timidez. La estructura bipolar de las variables actitudinales sitúa a las variables antes mencionadas en dos polos, uno positivo, en el que se ubican las que corresponden al factor prosocial y un polo negativo en el que se integran los factores antisociales y asociales. Estos dos polos marcan la competencia o incompetencia social, mientras el factor prosocial promueve la adaptación mediante la interacción adolescente, el factor antisocial y asocial limitan los procesos de interacción. El modelo teórico de competencia social del test AECS, además de variables actitudinales, establece también variables cognitivas. Las variables cognitivas más vinculadas al éxito o fracaso de la relación social de los adolescentes se agrupan en tres factores: uno relacionado con la percepción social de los adolescentes, otro con sus estilos cognitivos y otro con las estrategias cognitivas empleadas en la solución de problemas sociales. (Moraleda et al., 1998, p. 8) Estas variables cognitivas también presentan una estructura bipolar. En el polo positivo se encuentran los factores cognitivos que promueven la interacción social y, por ende, se acercan a la competencia social; en oposición, los procesos cognitivos que dificultan la relación social adolescente en el polo negativo. En el polo positivo se sitúan procesos cognitivos relacionados con la percepción (percepción y expectativas positivas sobre las relaciones y percepción del clima social del hogar como democrático y acogedor) estilos cognitivos (reflexividad, dependencia de campo y convergencia) estrategias cognitivas empleadas en la solución de problemas sociales (habilidad en la observación y retención de información, búsqueda de alternativas, anticipación ante consecuencias y elección de medios adecuados de solución) (Moraleda et al., 1998). En la Tabla 1 se puede evidenciar la distribución bipolar de las variables. En el polo negativo encontramos las estrategias cognitivas opuestas a las del polo positivo, por ejemplo, en las variables relacionadas a las estrategias en la resolución de problemas sociales encontramos a la inhabilidad en la búsqueda de alternativas en el polo negativo versus la habilidad en la búsqueda de alternativas en el polo positivo.

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Tabla 1 Estructura bipolar de la competencia social de los adolescentes

Nota. Adaptado de “AECS, Actitudes y Estrategias Cognitivas Sociales”, Moraleda et al., 1998. La competencia o incompetencia social no se limita a tener o carecer de un número de habilidades de adaptación que se necesitan en una situación social particular, “una persona puede ser incompetente socialmente no porque le falten las habilidades conductuales, sino porque no las ponga en juego debido a que factores emocionales, cognitivos y/o motores interfieren en su ejecución” (Lopez., 2004, p.148). De aquí surge la opción de realizar procesos de intervención en el contexto como una estrategia para mejorar la competencia social en los adolescentes y, por lo tanto, sus procesos adaptativos. Lacunza (2011) resalta la importancia de las características de los padres, la experiencia en crianza y el acceso a televisión en internet como contextos o situaciones sociales decisivas para el aprendizaje de habilidades sociales funcionales o disfuncionales. Según Muñoz, Carreras y Braza (2004) es posible prevenir riesgos relacionados a conductas antisociales y de inadaptación escolar, violencia, racismo e intolerancia si se relaciona a la competencia social con los procesos de adaptación en el contexto académico. García, Cabanillas, Moran y Olaz (2014) señalan que los adolescentes son socialmente presionados para cumplir estereotipos de género determinados por la cultura y son transferidos por la familia, entornos escolares y medios de comunicación, para poder adaptarse como hombres y mujeres en su medio social, se indica, por ejemplo, que se espera que los hombres sean más asertivos y las mujeres más gentiles. En cuanto a habilidades sociales, se asigna al hombre aquellas relacionadas con la expresión de sentimientos negativos, y en lo que respecta al “rol femenino por otra parte estaría relacionado con características como la crianza, cuidado, sensibilidad y apertura emocional, mayor fortaleza emocional, y habilidades sociales vinculadas a la expresión de sentimientos positivos, la empatía y la aceptación” (García et al., 2014, p. 116). Diversos estudios sustentan la presencia de diferencias en las habilidades sociales de varones y mujeres, sin embargo, no se evidencia una estructura diferencial de aspectos específicos de competencia social de la adolescencia en ambos sexos que aporte al abordaje contextual de dificultades en la socialización con base en el modelo de competencia social.

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Materiales y métodos En esta investigación se utilizó una metodología cuantitativa de carácter inferencial con enfoque transversal, con el objetivo de identificar diferencias estadísticamente significativas entre los sexos, hombre – mujer, respecto a las variables relacionadas con habilidades sociales presentes en las 19 escalas del test AECS (Actitudes y estrategias cognitivas sociales). Se tomaron como criterio de comparación las actitudes y estrategias cognitivas sociales de los estudiantes de educación secundaria del Centro del Muchacho Trabajador. Para descartar Ho (hipótesis nula) de igualdad de criterios entre ambos sexos respecto a las actitudes y estrategias cognitivo sociales se utilizó la prueba no paramétrica U de Mann Whitney. La muestra estuvo constituida por 198 estudiantes de educación secundaria provenientes del Centro del Muchacho Trabajador. De la muestra, 90 eran mujeres (45,45%) y 108 varones (54,54%), con una edad comprendida entre 12 y 17 años. El tipo de muestreo fue intencional con participación voluntaria (Coolican, 2005). El instrumento utilizado en la investigación fue el AECS (Moraleda et al., 1998), que es un cuestionario que se basa en el modelo teórico de competencia social que evalúa 9 actitudes sociales y 10 estrategias de pensamiento social que se distribuyen de la siguiente manera. Escalas de actitudes sociales: conformidad con lo socialmente correcto (Con), sensibilidad social (Sen), ayuda ycColaboración (Ac), seguridad y firmeza en la interacción (Sf), liderazgo prosocial (Lid), agresividad-terquedad (Agr), dominancia (Dom), apatíaretraimiento (Ap), ansiedad-timidez (Ans). Escalas de pensamiento social: reflexividad/impulsividad (Imp), dependencia/independencia de campo (Ind), divergencia/convergencia (Cv), percepción y expectativas positivas/negativas sobre la relación social (Per), percepción ejercicio democrático/autoritario de la disciplina de los padres (Dem), percepción actitud acogedora y benevolente/rechazante y hostil de los padres (Hos), habilidad/inhabilidad en la observación y retención de la información relevante sobre las situaciones sociales (Obs), habilidad/inhabilidad en la búsqueda de soluciones alternativas para resolver los problemas sociales (Alt), habilidad/inhabilidad para anticipar y comprender las consecuencias que posiblemente se seguirán de los comportamientos sociales (Cons), habilidad/inhabilidad para elegir los medios adecuados a los fines que se persiguen en el comportamiento social (Med).

Resultados y discusión En función de determinar las diferencias entre mujeres y varones en las actitudes y estrategias cognitivas sociales, se evidencia en la Tabla 2 la diferenciación de rangos promedio entre los dos sexos en las escalas Obs, Dom, Con y Ac. Aquí se evidencia un mayor rango promedio en varones en las cuatro escalas mencionadas. Tabla 2 Comparación por sexos de las puntuaciones medias en las actitudes y estrategias cognitivas sociales

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En la Tabla 3 evidencia que se puede rechazar la hipótesis nula en las escalas Obs, Dom, Con y Ac que indican diferencias estadísticamente significativas. Tabla 3 Nivel de significancia según la prueba U de Mann-Whitney

Nota. *p<0,05, **p<0,01 La diferencia en las puntuaciones de Habilidad en la observación y retención de la información relevante sobre las situaciones sociales (Obs) más altas en los varones (incompetencia social) que en las mujeres, fue significativa, U= -2.598, p < .01, con 109.14 para varones y 87.93 para mujeres. En cuanto a las puntuaciones de Dominancia (Dom), estas fueron más altas en los varones (incompetencia social) que en las mujeres, esta diferencia fue significativa, U= -3.033, p < .01, con 110.76 para varones y 85.99 para mujeres. En lo que tiene que ver con Conformidad con lo que es socialmente correcto (Con), las puntuaciones son más altas en los varones (competencia social) que en las mujeres, esta diferencia fue significativa, U= -3.773, p < .01, con 113.50 para varones y 82.70 para mujeres. Finalmente en Ayuda y colaboración (Ac), las puntuaciones son más altas en los varones (competencia social) que en las mujeres, esta diferencia fue significativa, U= -2.639, p < .01, con 109.30 para varones y 87.74 para mujeres. Discusión La adolescencia es un tiempo crucial para formar una imagen coherente y ajustada de la forma de ser de la persona y que coincide con la adquisición de habilidades cognitivas que, consecuentemente, facilitarán su desempeño social, según Pastor, García & Balaguer (2003). Partiendo de esta premisa, y en cumplimiento del objetivo de investigación, la discusión se centra en las diferencias entre varones y mujeres en estas formas de ajuste propio para la acomodación social mediante el uso del test AECS. Se encontraron cuatro escalas con diferencias estadísticamente significativas, tres pertenecen a las escalas de actitud social: conformidad con lo que es socialmente correcto (Con), ayuda y colaboración (Ac) y dominancia (Dom) y una pertenece a las escalas de pensamiento social: habilidad en la observación y retención de la información relevante sobre las situaciones sociales (Obs). La puntuación elevada de los varones en la escala (Con) implica la obediencia a la normativa social establecida, esta escala se encuentra en el polo positivo, quiere decir que facilita la interacción social de

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los adolescentes mediante el apropiamiento de reglas y normas establecidas por la sociedad, tiene que ver con un acercamiento a la responsabilidad moral propia. Una posible explicación a este fenómeno radica en que los estudiantes pertenecen a la enseñanza formal, es decir, asisten regularmente a centros educativos. Según Villalobos, Mújica y Reichhardt (2005), la enseñanza formal facilita el desarrollo de características de personalidad que promueven la adaptación de los jóvenes al medio social, se menciona también que las actividades de grupo, la aprobación de los pares y las normas de convivencia establecidas en los centros de educación, promueven el acercamiento a la norma establecida, lo opuesto ocurre en casos de poblaciones vulnerables donde las tendencias se apegan a los rasgos antisociales. Garaigordobil (2005) concluye que los comportamientos antisociales disminuyen en la adolescencia, siendo mayores en la infancia. La diferencia en la actitud prosocial entre varones y mujeres se refuerza en el estudio de Urquiza y Casullo (2006), quienes encontraron que las adolescentes mujeres presentan razonamientos hedonistas y los varones presentan puntuaciones elevadas en el razonamiento por necesidad, al mismo tiempo aclararon que este razonamiento no siempre va acompañado del comportamiento. Esta complementariedad de criterios esclarece una realidad de adolescentes varones que, al encontrarse en un contexto escolarizado, tienen mayor posibilidad de desarrollar actitudes sociales coherentes con el desarrollo de un razonamiento social. La elevación en la puntuación de la escala (Ac) en los varones, en el polo positivo, evidencia la facilidad para compartir con los demás, a propiciar un buen desempeño en otros, a animar a los demás, participar de actividades de equipo y lograr consensos para solucionar situaciones sociales (Moraleda et al., 1998). En la validación del test AECS en 1998, por el contrario, se evidenció que la escala Ac tenía mayor elevación en las adolescentes, otorgándoles una superioridad en habilidades de percepción y expectativas en los escenarios sociales y solución de conflictos. Un estudio más reciente, Moya (2003), resalta los cambios en el tiempo de los procesos de escolarización para la explicación de comportamientos sociales cambiantes, como por ejemplo, que los adolescentes varones desarrollen competencias sociales para la participación en grupo o la adquisición de capacidades de liderazgo por sobre las puntuaciones de las adolescentes. En este estudio, de forma específica, se contemplan 19 años desde la publicación del instrumento de evaluación; este lapso de tiempo evidencia cambios en la estructura de las competencias sociales entre adolescentes varones y mujeres. Esto equivale a paulatinos cambios en los estereotipos de género que en el mejor de los casos conducen a una visión con menor diferenciación entre hombres y mujeres. La puntuación elevada en la escala Dom en adolecentes varones (polo negativo) ubica esta tendencia dentro del factor antisocial. Se describe como la predisposición para buscar ser autoridad, dominar a las otras personas para sus propios fines y competir con otros con habilidades de manipulación para obtener beneficios. Esta particularidad se encuentra justificada a partir de los estereotipos de género que ubican al hombre como dominante sobre la mujer, con fortaleza física y emocional que le respaldan, “la negación de las emociones en la socialización de los chicos dificulta que éstas se mediaticen a través de la palabra por lo que se tiende a recurrir a la fuerza del cuerpo o a la imposición para resolver los conflictos” (Benlloch, Sanchez & Valencia., 2008, p. 110). Estas manifestaciones de poder en los adolescentes varones se encuentran de alguna manera apoyadas en las expectativas sociales del ser hombre. Estas relaciones asimétricas se basan en los modelos de relación y estereotipos tradicionales que, a pesar de que se encuentra incorporada la educación mixta (coeducación), no se evidencia la incorporación de estrategias de socialización igualitaria como eje transversal de educación. La autodescripción de las y los adolescentes es un reflejo del contexto social en el que se desarrollan, es así que Benlloch et al., (2008) resalta que la identidad femenina sigue siendo representada por la dependencia emocional, la comprensión y cuidado de los demás, mientras que la masculina se define por la racionalidad, control emocional y dominancia Las actitudes hostiles de los hombres hacia las mujeres evidencian el control que estos intentan tener sobre el sexo opuesto (Velandia-Morales, A., & Rodríguez-Bailón, R., 2011); esta situación ubica a las mujeres en un grupo subordinado. Las actitudes dominantes de los hombres se proyectan sobre las mujeres reproduciendo los rol tradicionales de lo masculino y lo femenino que aún se mantienen en el contexto socio cultural actual, así, mientras que en los adolescentes se incentiva la defensa de sus propios derechos y la expresión de desagrado y comportamiento competitivo-agresivo, mientras que a las adolescentes se les inculca el anteponer las necesidades de otros ante las propias, ceder ante la iniciativa masculina y la supresión de necesidades que se incorporan en la forma en que se comportan en el medio social y familiar (Inglés, Martínez-Monteagudo, Delgado, Torregrosa, Redondo, Benavides, García-López, 2008). Estas formas de relación social que se mantienen en el tiempo, según Rey (2008), se relacionan con los patrones de comportamiento de los padres y otras personas significativas en sus vidas, esto transforma a

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los comportamientos dominantes y de sumisión admisibles en su forma de socializar. La escala Obs que presenta una elevación significativa en los adolescentes varones, se explica cómo las complicaciones en la observación cuando se presenta un conflicto social, distorsión entre sus intereses y sentimientos, complicaciones para analizar los hechos y diferenciar lo importante de lo secundario. García, Cabanillas, Moran y Olaz (2014), tras una investigación en adultos universitarios, llegaron a la conclusión de que las mujeres tienen mayor facilidad para expresar sentimientos positivos y empatía, los varones tienen facilidad para hacer peticiones y llevar a acabo comportamientos asertivos. Desde una visión contextual, el rol masculino aceptado no se caracteriza por rasgos empáticos y de reconocimiento de sentimientos y necesidades de otras personas, esto explica de alguna manera las dificultades en la conexión de sus propios sentimientos e intereses. En este sentido, las mujeres presentan mayor competencia social en el entendimiento de las necesidades de las demás personas y una valoración de conflictos sociales desde la empatía. Cardozo, Dubini, Fantino & Ardiles, R, 2011; Muñoz, Jiménez y Moreno (2008) encontraron que las adolescentes obtienen mayores puntuaciones en cooperación, habilidades sociales apropiadas, disposición a nuevas tareas, entre otras cualidades facilitadores de la interacción social que les permiten promover diálogos y acuerdos. Los varones obtuvieron mayores puntuaciones en tolerancia ante el estrés, autoconfianza y asertividad. Según Vallejo (2006), las características autoatribuidas de adolescente hombres y mujeres obedecen todavía a una representación sexista del mundo. Los niños y niñas se van identificando con roles, cualidades y hasta problemas previstos para uno u otro género, es así que se puede percibir en la realidad diaria y aceptada hombres insensibles, competitivos, duros y mujeres tiernas, empáticas, dependientes y pasivas como producto de la sociedad y cultura que, en este caso, no se puede asumir como fortaleza sino como debilidad en el momento de identificarse y posicionarse socialmente desde la igualdad.

Conclusiones Son numerosas las investigaciones realizadas en relación con la competencia social a nivel de la niñez, la adolescencia y la edad adulta, sin embargo son pocos los trabajos que evalúan el género para establecer relaciones o diferencias. En el presente estudio se evidencian 4 subescalas (de un total de 19 escalas) que presentan diferencias de género estadísticamente significativas: conformidad con lo que es socialmente correcto (Con), ayuda y colaboración (Ac), dominancia (Dom) y habilidad en la observación y retención de la información relevante sobre las situaciones sociales (Obs), estas diferencias se justifican desde perspectivas de cambio paulatino de patrones culturales, en el caso de ayuda y colaboración, ambientes escolarizados, educación mixta y estereotipos de género. La diferenciación de actitudes y estrategias cognitivas sociales de la presente investigación puede estar limitada por el tamaño de la muestra establecida por un grupo de estudiantes de una institución determinada, y podría cubrir un estudio más amplio; no obstante, permite un acercamiento a los adolescentes en su forma de interactuar en el medio social y sobre todo evaluar las posibilidades de acciones preventivas y estimulantes de comportamientos para mejorar la adaptación adolescente con base en un estudio contextualizado. Recomendaciones En función de las limitaciones de la investigación sería recomendable ampliar el estudio a otras poblaciones para suprimir variables intervinientes propias de la muestra seleccionada. Así mismo, sería importante que se realice un estudio evolutivo longitudinal para establecer cómo se da el proceso de adquisición de las conductas adaptativas atribuidas a los estereotipos de género y finalmente contrastar los resultados del test AECS con otros instrumentos de evaluación de competencia social.

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Alternativa metodológica para el aprendizaje cooperativo mediante software educativo en un aula inclusiva

Msc. Jessy Barba Ayala Msc. Isabel Santiesteban Santos Msc. Wilman Andrade Ruiz Msc. Pedro Quelal Onofre Universidad Técnica del Norte jvbarba@utn.edu.ec

Dr.C. Denis Fernández Álvarez Universidad de Cienfuegos. Cuba

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Resumen

a Tercera Revolución educacional en Cuba es un desafío desde el año 2000, uno de los pilares fundamentales en su desarrollo lo constituye el uso de la informática como elemento mediador en el aprendizaje de los alumnos. En presente trabajo se presenta una alternativa metodológica para el fomento del aprendizaje cooperativo, mediante la utilización de software educativo, en un aula inclusiva con niños y niñas con necesidades educativas especiales de retraso mental leve. Se aborda las relaciones que se establecen entre las exigencias de una educación inclusiva, las vías para alcanzarla a través de la organización escolar, el desarrollo de tareas docentes y las potencialidades de la informática como medio de enseñanza. Se propone un algoritmo metodológico general para su implementación, ejemplos concretos de su implementación y un análisis preliminar de su implementación práctica en un grupo clase en la escuela primaria “René Fraga Moreno” de la provincia Holguín, Cuba. Su implementación práctica devela resultados favorables en el aprendizaje de los alumnos y avances en la integración de niños con NEE de retraso mental leve en un aula inclusiva, de forma paralela, el estudio, se favoreció la preparación de los docentes para el uso de los software educativos instalados en la escuela desde una visión cooperativa del aprendizaje. Palabras claves: Informática Educativa, Software Educativo, Diversidad, Aprendizaje Cooperativo

Abstract

he Third Educational Revolution in Cuba is a challenge since 2000, one of the fundamental pillars in its development is the use of information technology as a mediating element in student learning. This paper presents a methodological alternative for the promotion of cooperative learning through the use of educational software in an inclusive classroom with children with special educational needs of mild mental retardation. It addresses the relationships established between the demands of an inclusive education, the ways to achieve it through school organization, the development of teaching tasks and the potential of informatics as a teaching medium. We propose a general methodological algorithm for its implementation, concrete examples of its implementation and a preliminary analysis of its practical implementation in a class group at the “René Fraga Moreno” primary school in Holguín province, Cuba. Its practical implementation reveals favorable results in student learning and advances in the integration of children with SEN with mild mental retardation in an inclusive classroom, in parallel, the study, favored the preparation of teachers for the use of software Educational institutions installed in the school from a cooperative vision of the learning. Keywords. Educational Software, Educational Software, Diversity, Cooperative Learning

Introducción “Todo esfuerzo por difundir la instrucción es vano, cuando no se acomoda la enseñanza a las necesidades, naturaleza y porvenir del que la recibe” José Martí

El discurso de la Diversidad Educativa constituye el centro en muchos de los debates sobre temas educativos a nivel mundial, se incluye en esta tendencia a la literatura pedagógica que también ha centrado una parte importante de su interés en la diversidad, la atención a la diversidad, el apoyo al proceso de la diversidad, la educación en y para la diversidad, aunque esto no implica que en la práctica educativa se gane conciencia de la problemática y logre formar parte de la práctica cotidiana Jiménez & Monserrat. (1999). En muchos de los casos, la poca o mala interpretación de la concepción de la educación en y para la

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diversidad, evita observar un resultado alentador en la puesta en práctica de esta pedagogía, por lo que algunos profesionales de la educación la describan como utópica e irrealizable, pero que lejos de la verdad si nos quedáramos al margen de ella. En otro sentido el desarrollo cada vez mayor de las Tecnologías de la Información de las Comunicaciones (TIC) han transformado las diferentes esferas de la sociedad y toca muy de cerca la educación con la cual es necesario que los alumnos aprendan a aprender y por consiguiente satisfacer sus necesidades intelectuales que le permitan transformar en un futuro la realidad acorde a las exigencias de la sociedad actual. Si muchos autores consideran que la información que hoy se genera resulta muy superior a la producida antes del siglo XX. ¿Cómo es posible que las nuevas generaciones sean capaces de apropiarse de ellas? Es indiscutible que el uso de las TIC en especial la Informática juega un rol insustituible para lograr este objetivo, han de crearse las condiciones para que “ellos” puedan acceder a la información y estén preparados para procesarla. Se ha presentado dos aspectos que en la educación hoy se debaten incesantemente, la Educación en la Diversidad y la Informática Educativa. Sin embargo, cada una complementa el desarrollo de la otra. Una de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones que ha tenido un gran impacto dentro del contexto educacional es la Informática. En relación con las posibilidades educativas de la Informática han de ser consideradas en dos aspectos: su conocimiento y su uso, pues no se puede entender el mundo de hoy sin un mínimo de cultura informática, ya que, resulta necesario que los estudiantes lleguen a conocer cómo se genera, almacena, transforma, transmite y se accede a la información en sus múltiples manifestaciones (textos, imágenes, sonidos), para no estar al margen del desarrollo de la sociedad. La introducción de la Informática en el Sistema Nacional de Educación de Cuba se ejecuta de forma gradual en tres etapas. La primera se registra en el período de 1970-1985 con experiencias puntuales donde se desarrolla la enseñanza de la informática en un número reducido de escuelas y en la carrera de Matemática-Computación en los institutos superiores pedagógicos. Entre 1986 y el 2000 se contempla la segunda etapa donde se pone en práctica el programa masivo que abarcó todos los institutos superiores pedagógicos, preuniversitarios, secundarias básicas y se introduce de forma experimental en 157 escuelas primarias, donde el contenido fundamental impartido fue la programación y el equipamiento instalado era de bajas prestaciones. El tercer momento se desarrolla a partir del 2001, se dotan de computadoras todas las escuelas y se realiza un cambio de tecnología. Se realiza un uso más intensivo del software educativo como apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje e integrado al currículo de conjunto con la formación informática de los estudiantes. A raíz de la Tercera Revolución Educacional, donde una de las concepciones básicas para el aprendizaje de los alumnos consiste en el uso de la Informática como medio de enseñanza, se decide crear colecciones de software que respondieran al currículo de cada una de las enseñanzas y poder sustituir los existentes que en su mayoría eran de carácter puntual. De esta forma fueron creadas las colecciones A Jugar, para la enseñanza Preescolar, Multisaber para la Enseñanza Primaria y Especial, “El Navegante” para Secundaria Básica y “Futuro” para la Enseñanza Media Superior, contabilizándose más de 300 títulos. En la investigación, sobre el tema se ha avanzado, y se obtienen resultados como parte estudios de maestría y de doctorados, algunos ejemplos: • Del Toro, (2006), propone un Modelo de diseño didáctico de Hiperentornos de enseñanza aprendizaje desde una concepción desarrolladora del aprendizaje que posibilitó la identificación de un sistema de dimensiones, subdimensiones e indicadores que constituyen una guía para la realización de estos medios y dar respuesta a las demandas que el proceso de enseñanzaaprendizaje aprendizaje impone a estos medios. • Coloma, (2008) propone una Concepción didáctica para la utilización del software educativo en el proceso de enseñanza aprendizaje a través de la integración de los procesos de selección, uso y evaluación sobre la base de dimensiones pedagógicas, psicológicas y técnicas para caracterizar al software educativo como medio de enseñanza.

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• Barrueco, (2009) respecto a la creación y desarrollo de software educativo plantea una metodología para el proceso de elaboración de software educativo en los Institutos Superiores Pedagógicos, la cual es sustentada en un modelo con un marco teórico conceptual basado tanto en la pedagogía como en la ingeniería de software. La propuesta contribuye a la erradicación de insuficiencias que en lo didáctico y técnico presenta el software que se desarrolla. • Rodríguez, (2010) presenta una concepción didáctica como instrumento mediador para un aprendizaje desarrollador, la cual ofrece una valiosa guía para la actividad práctica, cognoscitiva y valorativa de los profesores en la integración de estos medios con los demás componentes del proceso pedagógico. Considera este autor que se tenga en cuenta dicha concepción en el diseño e implementación de estos medios por los centro y grupos de desarrolladores. • Fernández, (2010), (2012), coautor del presente trabajo, propuso un manual de evaluación de Hiperentornos de Enseñanza Aprendizaje para la preparación de los recursos humanos de los centros de estudio de software educativos para evaluar estos medios en las diferentes fases del ciclo de vida y Una metodología para la Evaluación sistémica y sistemática de software Educativo durante todo el ciclo de vida del mismo. En las investigaciones referenciadas, se abordan elementos del uso del software educativo en el proceso de enseñanza como elemento mediador en el aprendizaje de los alumnos. Considerando que la esencia final del uso de la informática en la educación radica en que esta se use para que facilite los procesos de enseñanza y aprendizaje y por ende que el alumno aprenda, entonces se es del criterio y la necesidad de tomarlos como referentes para la investigación. En la provincia de Holguín, Cuba, se desarrolla un proyecto de investigación que tiene como objetivo fundamental, la inclusión de niños y niñas con necesidades educativas especiales de retraso mental leve. Tomando en consideración los aportes de la educación en y para la Diversidad, de la educación inclusiva, las posibilidades que se abren a través del aprendizaje cooperativo y las bondades de las tecnologías informáticas que están instaladas en la escuela, se considera oportuno valorar cuáles serían las alternativas metodológicas más viables para lograr el aprendizaje de todos y cada uno de los alumnos en un aula inclusiva a través de la utilización de la informática educativa en un ambiente cooperativo del aprendizaje.

Desarrollo “ Desde la diversidad y en la diversidad nos formamos y es la diversidad uno de los ejes de la educación democrática. La diversidad no es solamente una realidad fáctica sino deseable. El respeto a la diferencia exige tolerancia. El sentido de la justicia exige la superación de las discriminaciones” Santos (1995, pág. 131)) La cultura de la diversidad implica un discurso eminentemente ideológico y no un slogan de moda, requiere una verdadera transformación del pensamiento y la actuación en la práctica social y pedagógica que demanda otro modo de educación al considerar la diferencia como lo más común en el ser humano. Las personas ante todo somos seres humanos. Llevamos rasgos que nos distinguen, que nos identifican como tales, aunque cada cual es diferente a los demás en muchos aspectos, incluso cuando algunas personas sean notablemente diferentes a la mayoría. Todos podemos aprender y desarrollarnos, más aun cuando se crean las condiciones favorables para el aprendizaje, claro está que cada persona es aventajada para algunas actividades y no tan buena para otras, por ser diferentes se aprende de manera diferente, con distinto ritmo y calidad, incluso algunos podemos tener limitaciones o desventajas por varios factores que pueden ser de tipo orgánico-constitucional, fisiológicos, socio-culturales, etc., por lo cual aprendemos con alguna dificultad y para ello necesitamos de más ayuda, pero esto no disminuye nuestra condición de seres humanos, ni se niega la posibilidad de aprender y acceder al desarrollo.

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Según Pujolás, (2002) expone que el conocimiento de las características personales de cada alumno, así como su entorno social-familiar, nos permite explicar mejor la razón por la cual un grupo de alumnos o un alumno sabe lo que sabe, o por qué sabe hacer lo que sabe hacer, o por qué es como es, se comporta como se comporta; nos permite valorar y conocer qué grado de necesidad educativa está presente en él y de esta forma determinar sus prioridades educativas. El verdadero conocimiento de las características de los alumnos en el grupo o clase permite determinar las necesidades educativas desde las más inespecíficas hasta las más específicas, pero al final una necesidad educativa. Bajo la idea de que todos somos diferentes, y donde todos tenemos algún tipo de necesidad educativa se materializa el concepto de diversidad. Un estudio acerca de los factores que generan la diversidad pueden ser consultados en el trabajo de Puigdlliívol (1998) citado en Pujolás (2002), en el cual queda muy bien descrita y transita desde lo general hasta los factores que se circunscriben a los alumnos, como son en el orden social, personal o físico, o del tipo psicológico. También otros autores señalan factores derivados de los ritmos del aprendizaje, de los conocimientos previos, de las estrategias que poseen los alumnos para enfrentarse al aprendizaje, de la motivación, del grado de participación que tienen en la institución, de las expectativas que poseen, o de la capacidad cognoscitiva. Estos factores que influyen en la atención a la diversidad en la educación nos pueden dar una idea de lo complejo que se convierte este proceso. La atención a la diversidad como proceso se complica si tenemos en cuenta estos factores no requieren de la misma respuesta educativa. Dada la naturaleza de los factores que generan diversidad y que no todos requieren la misma respuesta educativa; entonces algunos deben de potenciarse mientras que hay otros que hay que compensarlos. Un recurso importante para atender la diversidad lo constituyen los servicios de apoyo y los recursos. ¿Pero que entendemos por esto? Según Giné y Ruiz (1996) citado en Pujolás (2002) se entiende por apoyo, en general, los recursos y estrategias que: • Promueven el logro de las finalidades de la educación por parte de todos los alumnos, tengan o no alguna discapacidad. • Permiten el acceso a los recursos, a la información y a las relaciones propias del contexto escolar. • Potencian la participación por parte de los alumnos en las tareas escolares y en la comunidad y facilitan de esta forma su satisfacción personal. De esta definición se desprende fácilmente que el objetivo último de los apoyos psicopedagógicos es el siguiente: “Coadyuvar a satisfacer las necesidades educativas de los alumnos con objeto de facilitar en la mayor medida posible el logro de las capacidades implícitas en los fines de la educación; dichos fines se vehiculizan y concretan a través del currículo“ (Giné & Ruíz, 1996, pág. 117). Citado en Pujolás, (2002) Por lo tanto, la prestación razonable de los apoyos necesarios y la aplicación de los recursos organizativos y metodológicos adecuados puede mejorar las capacidades de las personas. Las necesidades educativas de los alumnos transcurren desde las menos específicas hasta las más específicas (o necesidades educativas especiales), algo parecido podemos hacer con los apoyos y recursos educativos o psicopedagógicos. Sin embargo dentro de ellos, en el marco escolar y atendiendo a su naturaleza, existe la siguiente clasificación: • Servicios y apoyos personales: se refieren al apoyo que incluye la participación de otros profesionales distintos al profesorado ordinario (logopedas, fisioterapeutas, educadores...).

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• Apoyos materiales/tecnológicos: se trata de los apoyos que consisten en distintos medios materiales y/o tecnológicos para facilitar el acceso del alumnado a las experiencias propias del currículum escolar y su progreso personal (materiales didácticos adaptados, por ejemplo, para los alumnos con discapacidad motriz o visual, amplificadores y aparatos de frecuencia modulada para alumnos con discapacidad auditiva, sistemas alternativos de comunicación...) • Apoyos organizativos: se incluyen en este apartado los apoyos relacionados con la organización del espacio y del tiempo del centro y con el agrupamiento del alumnado: • Apoyos o recursos curriculares: son los que se refieren a cualquier tipo de adaptación o modificación de los elementos prescriptivos del currículum con la finalidad de ajustar la propuesta curricular a las necesidades de los alumnos. En tal sentido los recursos materiales/tecnológicos han de constituir un nexo entre la palabra y la realidad, y consideramos que el uso de la computadora como recurso de apoyo para atender a las necesidades y potencialidades de los niños y niñas en el contexto escolar, permite establecer un puente entre lo que conoce el alumno y lo desconocido, dado por su papel mediador de los conocimientos, al posibilitar establecer una nueva organización del grupo clase en beneficio de las estrategias que posibiliten el desarrollo del aprendizaje, y con ella responder a un currículo flexible que se adapte a las característica y necesidades de los niños y niñas. Los recursos y apoyos educativos y las necesidades educativas se pueden considerar desde dos perspectivas, tanto a la hora de evaluar las necesidades como en el momento utilizar aquellos recursos y apoyos que en la respuesta educativa a las necesidades de alumnos y alumnas. Ainscow, (1995) destaca, una individual, centrada en el alumno sin considerar su contexto, y otra curricular, centrada en el currículum distingue en la consideración de las necesidades educativas, considerándose esta última apropiada a los intereses y objetivos de nuestro trabajo. En esta perspectiva los niveles de capacidad del alumno no son el único factor de su desarrollo, sino sólo uno de los elementos que se dan en el proceso interactivo de construcción de conocimientos, sin negar, no obstante, su especial importancia. El desarrollo se concibe como el resultado de la interacción intencional de la persona con el medio y con los demás. De esta forma se establece una correspondencia biunívoca entre el desarrollo y el aprendizaje: el desarrollo condiciona el aprendizaje, y éste, a su vez, posibilita un mayor desarrollo. Por lo tanto, todos los niños independientemente de su nivel de desarrollo inicial pueden aprender y pueden ser enseñados. Aprender, desde una perspectiva curricular, es un proceso complejo en el que intervienen de forma interactiva los alumnos, el profesor y los contenidos, en un contexto determinado definido por las actividades de aprendizaje. En la construcción de conocimientos y en la realización de aprendizajes significativos son determinantes las interacciones sociales que se establecen, no sólo entre el profesor y los alumnos, sino también entre los mismos alumnos y entre éstos y los contenidos objeto de aprendizaje. Por esta razón, desde esta perspectiva, el alumno tiene un papel muy activo a la hora de aprender: construye y reconstruye los nuevos conocimientos, establece relaciones de significado entre sus conocimientos previos pertinentes y la nueva información. Considerados estos puntos de vista, resulta claro suponer el papel esencial que como mediador se le concede a la actividad de aprendizaje ya que por sus características especiales en cuanto a organización y exigencias, reúne potencialidades importantes para el logro del desarrollo de la personalidad del alumno, siempre que se proyecte como actividad que permita un papel activo, reflexivo en el niño y que se organice teniendo en cuenta la posibilidad de interacción entre los niños, como momento inicial en que aparecen los procesos psicológicos, los desempeños o competencias cognitivas. ¿Qué significa esto? Que es necesario propiciar en el aprendizaje o en otras actividades extraclases, la oportunidad de interrelación entre los escolares para ejecutar tareas, porque con ello intercambian y a partir de esa interrelación social van asimilando procedimientos de trabajo, conocimientos, normas de conducta, actuando con los compañeros y el maestro, como mediadores de la cultura a asimilar, en la cual están además contenidos los valores sociales que habrá de incorporar gradualmente, y que deberán constituirse en cualidades futuras de su personalidad.

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Cuando el niño avanza en el plano de estas actividades, consideradas sociales por las interrelaciones que se producen entre los compañeros y con el maestro, incorpora, hace suyos estos conocimientos, normas, habilidades, y los aplica con posterioridad de forma independiente en las tareas que realiza, lo que da muestra de su desarrollo individual. Considerados estos puntos de vista, resulta claro suponer el papel esencial que como mediador se le concede a la actividad de aprendizaje ya que por sus características especiales en cuanto a organización y exigencias, reúne potencialidades importantes para el logro del desarrollo de la personalidad del alumno, siempre que se proyecte como actividad que permita un papel activo, reflexivo en el niño y que se organice teniendo en cuenta la posibilidad de interacción entre los niños, como momento inicial en que aparecen los procesos psicológicos, los desempeños o competencias cognitivas. ¿Qué significa esto? Que es necesario propiciar en el aprendizaje o en otras actividades extraclases, la oportunidad de interrelación entre los escolares para ejecutar tareas, porque con ello intercambian y a partir de esa interrelación social van asimilando procedimientos de trabajo, conocimientos, normas de conducta, actuando con los compañeros y el maestro, como mediadores de la cultura a asimilar, en la cual están además contenidos los valores sociales que habrá de incorporar gradualmente, y que deberán constituirse en cualidades futuras de su personalidad. Cuando el niño avanza en el plano de estas actividades, consideradas sociales por las interrelaciones que se producen entre los compañeros y con el maestro, incorpora, hace suyos estos conocimientos, normas, habilidades, y los aplica con posterioridad de forma independiente en las tareas que realiza, lo que da muestra de su desarrollo individual. Estas consideraciones llevan a un aspecto de gran importancia en el trabajo del docente y es el relacionado con el conocimiento que debe tener de lo que el niño puede hacer con la ayuda de él o de otros niños, es decir, en una actividad social de interrelación, y lo que el niño ya asimiló y puede realizar sólo de forma independiente, porque ya constituye un logro en su desarrollo (por ejemplo, un conocimiento, una habilidad, una norma de comportamiento o el desarrollo de procesos del pensamiento como el análisis, la síntesis, la generalización, entre otros). Al primer nivel de trabajo -con ayuda- se le ha llamado nivel de desarrollo potencial, este revela las potencialidades del niño para aprender y al otro nivel señalado, es decir, cuando puede trabajar por sí solo se le ha llamado nivel de desarrollo real, es el desarrollo ya alcanzado, ya logrado por el escolar. A la distancia entre estos dos niveles evolutivos de desarrollo se le denominó por Vigostki, (1995) “Zona de desarrollo próximo”, que de ser tenido en cuenta por el maestro permitirá que lo que es potencial en un momento se convierta, con su acción pedagógica y/o la intervención de otros niños, en desarrollo real del escolar. La diversidad no se explica sólo por las posibles diferencias entre las capacidades de los alumnos, sino que depende, además, de los factores anteriormente señalados, como los intereses, las motivaciones, los conocimientos previos, los estilos y ritmos de aprendizaje, etc. Se acepta la diversidad como un hecho natural, y el trabajo en grupo de alumnos “diferentes” no sólo es posible sino incluso recomendable. Una solución pedagógica a ello lo constituye el aprendizaje cooperativo. El aprendizaje y trabajo cooperativo es un enfoque que trata de organizar las actividades dentro del aula para convertirlas en una experiencia social y académica de aprendizaje. Los estudiantes trabajan en grupo para realizar las tareas de manera colectiva. El aprendizaje en este enfoque depende del intercambio de información entre los estudiantes, los cuales están motivados tanto para lograr su propio aprendizaje como para acrecentar los logros de los demás. Existen diferencias entre el aprendizaje en grupos o equipos y el aprendizaje en equipos cooperativos, Johnson y Johnson (1994) expone que este se da bajo ciertas condiciones: • Se percibe claramente una interdependencia positiva. • Se da una considerable interacción estimulante cara a cara. • Se percibe claramente in compromiso individual y una responsabilidad personal para conseguir los objetivos del grupo. • Se usan frecuentemente las habilidades interpersonales y de pequeño grupo más relevantes • Hay una valoración regular y frecuente del funcionamiento actual del grupo con el fin de mejorar la efectividad futura del mismo.

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No es menester en este trabajo realizar una disertación teórica respecto al aprendizaje cooperativo, y tomamos como posibilidades de solución a nuestra problemática algunas de las técnicas de aprendizaje cooperativo propuestas por Pujolás (2002), las cuales son integradas en el uso de software educativo como elemento mediador en el aprendizaje de los alumnos en un aula inclusiva. Alternativa metodológica para el aprendizaje cooperativo mediante software educativo

1. Análisis de las necesidades para el aprendizaje. Se parte de un estudio general de los objetivos a alcanzar por los alumnos según la materia en cuestión, así como de los diferentes componentes personales y no personales del proceso de enseñanza aprendizaje (objetivos, contenidos, métodos, medios, formas de organización, evaluación y los roles a desempañar por los alumnos y el profesor) Se realiza un análisis de las discrepancias entre el estado actual y el ideal que se expresa en los objetivos como aspiraciones que se pretenden alcanzar. Se debe partir del diagnóstico integral de los alumnos, identificar los principales problemas metodológicos que presenta el contenido a abordar e investigar sus posibles causas, así como valorar las ventajas y deficiencias de los métodos y medios tradicionalmente utilizados en su solución. Rodríguez, (2010) 2. Diseño de actividades de enseñanza aprendizaje mediadas por software educativo bajo una concepción cooperativa del aprendizaje. Constituye el núcleo básico de la propuesta y requiere el desarrollo de un grupo complejo de subprocesos los cuales exponemos a continuación: Análisis del software educativo que servirá como elementos mediador en el aprendizaje. Existen infinidad de metodologías, recursos e instrumentos para evaluar las posibilidades de uso de estos medios en el proceso de enseñanza aprendizaje, las cuales determinan el nivel de adecuación de los mismos al contexto y proporcionan información para la concepción posterior de las actividades. Proponemos utilizar la presentada por Fernández, (2012) Determinación de opciones didácticas mediadas por software educativo. A partir de los resultados del análisis de necesidades de aprendizaje y los resultados de la evaluación del software educativo, se enuncian las opciones didácticas que ofrecen el contenido y el propio software en cuestión para el diseño de actividades docentes. Puede concluir este proceso con una dosificación de gran variedad de actividades en las que se resume, objetivos a cumplir, sistema de contenidos, los métodos a emplear, los recursos disponibles en el software a utilizar como medio de enseñanza, las posibles actividades a desarrollar y las formas de control. Es un paso previo a la concepción de las actividades docentes. Diseño de actividades. Este proceso concibe la creación de las actividades docentes, e incluye la presenta-

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ción del objetivo que se persigue con la introducción de las unidades de enseñanza-aprendizaje del software educativo y su relación con el método y la forma de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este sub proceso contiene un subproceso de organización del grupo clase sobre la base de lograr un proceso de enseñanza cooperativo y requiere: la Organización de las actividades, para ello se requiere: la organización del grupo clase en grupos heterogéneos. Todas las técnicas que se explicarán cuentan con una estructura similar a partir de la creación de grupos de 4 o 5 alumnos. La heterogeneidad del grupo deberá concebirse a partir del diagnóstico del grupo clase, identificando alumnos con distintos grados de desarrollo de habilidades en diferentes áreas del conocimiento, tanto de la materia en cuestión, como en el área del informática, así como se velará por la inclusión adecuada a los equipos de aquellos niños con necesidades educativas especiales que requieran mayor apoyo. Además en su creación y durante el desarrollo de las actividades se fomentará un clima de cooperación entre los equipos. Es importante promover en los equipos un clima de cooperación entre sus miembros, visto desde la perspectiva que representan las diferencias entre cada uno como una potencialidad. Identificación de las potencialidades y sus limitaciones con vistas a la asignación de los roles a desempeñar en el desarrollo de las actividades. Debe quedar claro que cada uno de ellos puede aprender del resto y viceversa. Retomando la concepción de las actividades, estas deberán explicitar las actividades docentes a desarrollar por los alumnos mediadas por el software educativo. Algunas propuestas de actividades serán descritas más abajo las cuales se sustentan en técnicas que fomentan el aprendizaje cooperativo. El planteamiento de las actividades a desarrollar por los alumnos deberán estar marcadas por: • Ofrecer una correcta motivación y orientación de los alumnos hacia el objetivo de la actividad, en la cual debe quedar explícito el resultado esperado y las formas de evaluación. • Tener en cuenta la atención a las diferencias individuales y los niveles de asimilación del contenido en la asignación y orientación de las tareas. • Utilizar un enfoque problémico en el planteamiento de la actividad que conlleve a una búsqueda activa y cooperación entre los alumnos en la apropiación del conocimiento. • Vincular la actividad con el contexto socio cultural de los alumnos. • Sugerir las vías y unidades de enseñanza-aprendizaje del software educativo a utilizar para el desarrollo de la actividad. • Proveer y estimular formas de autocontrol y de control de los resultados alcanzados. 3. Desarrollo de las actividades, constituye el momento más importante pues es donde se desarrollan las actividades planificadas por el docente con anterioridad. Es un momento de especial importancia, en la que los alumnos desarrollan según los roles que les corresponde en el equipo en la solución de las actividades y se logre la apropiación del conocimiento y con ello el logro de los objetivos. En este momento las actividades planificadas y su organización deben favorecer el fomento del trabajo en equipos y la colaboración entre ellos. Cada cual desde sus responsabilidades y sus posibilidades reales, a la par que constituye fuente de apoyo a otros. 4. Presentación de los resultados. Es una etapa que en la medida de la organización que se haya realizado y la naturaleza de las actividades planificadas, este proceso puede darse durante el desarrollo de la actividad o con posterioridad, donde los alumnos defienden los resultados alcanzados, los logros y dificultades en su desarrollo. Es un proceso en el docente puede usar diferentes formas de control como la evaluación, autoevaluación y la co-evaluación de logros alcanzados por los alumnos. 5. Valoración de los resultados. El docente una vez concluidas las actividades debe realizar un balance del trabajo tanto individual de los alumnos como de forma grupal, así como de las principales insuficiencias detectadas en el desarrollo de la actividad y con consiguiente constituirá retroalimentación para actividades posteriores. En la implementación de las actividades recomendamos utilizar algunas de las técnicas que Pujolás (2002) señala, entre ellas seleccionamos las siguientes: • Grupos de investigación: Similar al método de proyectos o trabajo de proyectos (Trabajo práctico), e implica las siguientes actividades:

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o Elección de temas y distribución de subtemas entre los miembros del equipo de acuerdo a las aptitudes e intereses de cada integrante. Tomar en cuenta las potencialidades y limitaciones de los alumnos para asignación de roles y responsabilidades. o Planificación del estudio del subtema a través de la interacción con el software educativo donde van a la consulta, selección, procesamiento y presentación de los resultados del estudio, primero de forma individual, pero donde se fomente la cooperación, y luego de forma colectiva en equipo. o La presentación del trabajo al grupo clase es el momento en el que los alumnos del equipo en conjunto presentan los resultados del estudio, valiéndose de diversos recursos como presentaciones electrónicas, láminas, video, reproducción de sonidos etc, elaboradas por ellos como resultado de la actividad. Se plantean dudas o ampliaciones que se puedan suguerir. o Evaluación: el profesor y los alumnos realizan conjuntamente la evaluación del trabajo realizado de forma individual y grupal destacando logros y debilidades, así como el nivel de responsabilidad alcanzada. Develándose el carácter de la ayuda mutua, el compromiso personal y grupal de cada miembro en todo el proceso investigativo. Esta técnica facilita que cada componente del grupo pueda participar y desarrollar aquello para lo cual está mejor preparado o que más le interese. El anexo 1. Se presenta una actividad bajo esta técnica. Esta técnica puede tener variaciones que pueden ir desde la presentación de los resultados por parte de los equipos de forma individual con carácter o no competitivo entre equipos siempre fomentando una mayor motivación entre ellos por alcanzar mejores resultados. • Tutorías Entre iguales: La limitación de las computadoras en nuestras aulas en las que existe una relación de 1 computadora por cada 2 o 3 alumnos, favorece el desarrollo de está técnica, la cual consiste en la colaboración que un alumno dispensa a su compañero de clases que ha formulado una determinada ayuda o que el profesor considera necesaria y oportuna. Constituye también una forma de trabajo cooperativo pero entre iguales de un mismo grupo clase y siempre guiada por una actividad que el docente, pero que para que ocurra deben darse dos condiciones: o El alumno tutor debe responder a las demandas de ayuda de su compañero. o La ayuda que proporcione el tutor a su compañero debe tomar forma de explicaciones detalladas sobre el proceso de solución de un problema y nunca debe proporcionarle la solución ya realizada. Implementación práctica de la propuesta. La propuesta fue implementada durante el curso escolar 2014-2015 en la escuela primaria “René Fraga Moreno” de la Provincia de Holguín. Para ello se siguieron las siguientes etapas. Etapa #1: Preparación del personal docente. En esta etapa se desarrollaron 4 talleres y una actividad demostrativa en la que se expusieron a los docentes los siguientes temas: 1. La atención a la Diversidad en un aula inclusiva. 2. Reseña acerca de la utilización del aprendizaje cooperativo en un aula inclusiva. Técnicas para su empleo. 3. El uso del software educativo como mediación en los procesos de enseñanza aprendizaje. 4. Alternativas metodológicas para el aprendizaje cooperativo mediante software educativo en un aula inclusiva. 5. Clase demostrativa del uso del software educativo “Misterios de la Naturaleza” como elemento mediador para fomentar el aprendizaje cooperativo en una aula inclusiva. Todas las actividades desarrolladas contaron con la aplicación de un instrumento aplicado por los

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investigadores que permitían conocer de manos de los participantes los criterios de la actividad referidos a: la importancia que le ofrecen al tema, las limitaciones existentes tanto objetivas como subjetivas para su implementación y las principales sugerencias que proponen para su perfeccionamiento. En todos los casos se obtuvo información de retroalimentación para la propuesta las cuales fueron tomadas en consideración. Etapa #2. Implementación de la Propuesta. En esta etapa, la más compleja pero enriquecedora de la investigación, permitió el desarrollo de habilidades en los docentes para concebir variedad de actividades en la que se utilizan la informática, específicamente los software educativos en el proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos. Las revisiones documentales de planes de clases evidencian el desarrollo de las mismas, en la que existe un salto cualitativo y cuantitativo en el uso de estos medios de enseñanza en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos. Los controles a clase por diferentes niveles metodológicos y de dirección de la escuela señalan: o Existe un mayor uso de la Informática como medio de enseñanza aprendizaje. o Aunque existen insuficiencia en algunos aspectos de orden metodológico para el tratamiento de la inclusión, se evidencian avances en la concepción de actividades cooperativas de aprendizaje en el aula que contribuyen una educación más inclusiva. o Se evidencia una mejor integración de los niños y niñas con determinadas limitaciones de retraso mental leve al grupo clase y se avanza en ellos en el desarrollo de habilidades informáticas que antes eran más limitadas. Etapa # 3. Control. Esta etapa, aunque se enuncia al final, fue desarrollada al unísono de las dos primeras ya que se consideraba necesario realizar una valoración sistemática en la investigación de forma tal que permitiera ofrecer información necesaria y oportuna para la toma de decisiones en cada momento. Para ello el equipo de investigación aplicó varios instrumentos y técnicas a lo largo del proceso, entre ellos y muy fundamental la observación participante, las entrevistas a docentes, encuestas a alumnos y la revisión de documentos científicos y metodológicos. En la actualidad se continúa trabajando y se extiende la investigación a la inclusión de otros recursos informáticos propios del desarrollo que hoy alcanza la interconexión de las escuelas a la Red Informática del Ministerio de Educación y a sus servicios educativos que promueve.

Conclusiones Luego del análisis realizado a las posibilidades que ofrece hoy en día la Informática Educativa en Cuba y su desarrollo, ha permitido valorar la gran variedad de software educativo existente en la escuela, los cuales pueden ser utilizados como instrumento mediador en el aprendizaje de los alumnos en una aluna inclusiva. La adecuada implementación del proceder metodológico general propuesto en este trabajo, que parte desde el reconocimiento de las necesidades para el aprendizaje y transita por diferentes etapas que dirigen al docente para concebir actividades de enseñanza aprendizaje basadas en técnicas de aprendizaje cooperativo, constituye una excelente herramienta a aplicar en un aula inclusiva. Los recursos para atender la diversidad lo constituyen los servicios de apoyo que promueven el logro de las finalidades de la educación por parte de todos los alumnos, tengan o no alguna discapacidad. La prestación acertada de los apoyos imperiosos y la aplicación de los recursos organizativos y metodológicos apropiados ayudan a mejorar las capacidades de las personas con necesidades educativas especiales.

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Referencias Bibliográficas AINSCOW, M. (1995). Necesidades especiales en el aula. (UNESCO, Ed.) MADRID: NARCEA. Barrueco, L. (2009). Metodología para el proceso de elaboración de software educativo en los Institutos Superiores Pedagógicos. Instituto Superior Pedagógico “José Marti”, Granma. Coloma Rodríguez, O., & Salazar Salazar, M. (2005). Producción de software educativo desde una perspectiva pedagógica. Ciudad de la Habana: Congreso Internacional Pedagogía 2005. Coloma, O. (2008). Concepción didáctica para la utilización del software educativo en el proceso de enseñanza aprendizaje. Tesis Doctoral, Universidad de Ciencias Pedagógicas “José de la Luz y Caballero, Holguín. Del Toro, M. (2006). Modelo de diseño didactico de Hiperentornos de Enseñanza-Aprendizaje desde una concepción desarrolladora. Tesis Doctoral, Instituto Superior Pedagógico “Enrrique José Varona”, La Habana. Fernández, D. (2010). Manual de Evaluación de Hiperentornos de Enseñanza Aprendizaje. Cienfuegos: Universidad de Ciencias Pedagógicas. Fernández, D. (2012). Una metodología para la Evaluación de software educativo. Cienfuegos: Universidad de Ciencias Pedagógicas. Giné, C., & Ruíz, R. (1996). Los servicios de apoyo psicopedagógicos. En El asesoramiento Psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista (págs. 113-125). Madrid: Alianza. Jiménez, P., & Vila, M. (1999). De la educación especial a la educación en la diversidad. España: Aljibe. Johnson, D., & Johson, R. (1994). Cooperative Learnig and Adaptative Education. En J. Thosand, & Nevin A, Creative and collavorative Learning. A practical guide to Empowerring Student and teacher (págs. 54-64). Baltimore: Paul H. Brookes. Labañino Riso, C. (2005). El software educativo en el contexto del MINED: una generalización de soluciones. Ciudad de la Habana: XV Forum de Ciencia y Técnica. Pujolás, P. (2002). Atención a la diversida: Enseñanza personalizada y aprendizaje cooperativo. Girona: Universidad de Girona. Rodríguez, L. (2010). Concepción didáctica del software educativo como instrumento mediador para un aprendizaje desarrollador. Tesis Doctoral, Universidad de Ciencias Pedagógicas “Félix Varela”, Santa Clara. Santos, G. (1995). Democracia escolar o el problema de la nieva frita. Varios, V.I, 127-141. Vigostki, L. (1995). Obras Completas (Vol. 5). La Habana: Pueblo y Educación.

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Paradigmas teóricos que fundamentan el arte dramático como herramienta comunicacional en la Educación Básica

Betsy Yanet Briceño López Jesús Antonio Gómez Escorcha Juan Manuel Mantilla Verónica López Universidad de Otavalo betsybella16@hotmail.com

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Resumen

l Arte dramático está presente en el accionar diario del ser humano desde su concepción, siendo en la escuela donde se comienza a fomentar convirtiéndolo en una técnica de fácil uso y ejecución. El propósito del presente artículo es Interpretar los paradigmas teóricos que fundamentan el Arte dramático como herramienta comunicacional en la Educación Básica. Metodológicamente se apoya en un paradigma cualitativo, de tipo documental con diseño bibliográfico, de forma analítica e interpretativa con una población de tres (3) docentes de aula, los cuales serán los informantes claves, la información se está recabando a través de la observación participante. Los resultados en la actualidad están en proceso de recolección de información cuya primera aproximación hace referencia a factores influyen en los docentes para que no implementen el teatro en sus planificaciones, tales como: desconocimiento teórico- práctico sobre las artes, temor a elaborar guiones argumentando no ser especialistas en Arte; lo que hace un llamado a la reflexión en cuanto a la práctica docente innovadora, incorpprando una herramienta tan completa como el teatro, aporta beneficios a los estudiantes así como aprendizajes significativos. Además, es excelente recurso para fomentar la comunicación entre los estudiantes y con los demás personas del entorno educativo Descriptores: Arte Dramatico, Comunicación, Educación.

Abstract

he Dramatic Art is present in the daily action of the human being from its conception, being in the school where it begins to foment turning it into a technique of easy use and execution. The purpose of this article is to interpret the theoretical paradigms that underpin dramatic art as a communication tool in Basic Education. Methodologically, it is based on a qualitative paradigm, of a documentary type with bibliographic design, analytically and interpretatively with a population of three (3) classroom teachers, which will be the key informants, information is being collected through participant observation . The results are currently in the process of collecting information whose first approximation refers to factors that influence teachers not to implement the theater in their planning, such as: theoretical-practical ignorance about the arts, fear of elaborating scripts not arguing Be specialists in Art; Which makes a call for reflection on innovative teaching practice, incorporating a tool as complete as the theater, brings benefits to students as well as meaningful learning. In addition, it is an excellent resource to foster communication among students and with others in the educational environment Descriptors: Dramatic Arts, Communication, Education

Introducción El ser humano desde su creación ha buscado la manera de comunicarse y expresar tanto sus emociones como sus sentimientos con el entorno que le rodea, es por ello que el arte dramático es una de las más antiguas formas de expresión y comunicación que ha existido en la humanidad estando inmersa en el lenguaje desde sus inicios, al hacer referencia sobre la comunicación se estaría dialogando de un acto complejo, sin embargo, tratar de estudiar la temática relacionada al binomio arte dramático y comunicación resulta ser más compleja aun, debido a la cantidad de agentes y funciones que actúan en el proceso. Es de acotar que a lo largo de la historia de la ciencia, se han realizado estudios para indagar los vínculos entre arte y psicología llegando a la conclusión que son cuantiosos, es por ello que las artes escénicas

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siguen siendo implementada como herramienta de diagnóstico terapéutico y regulador de conducta por los psicólogos. Al respecto Villanueva (2013) expone: “Las artes dramáticas como medio de expresión se relacionan profundamente con la terapia gestáltica a través de la acción, experiencia, explicitación e interpretación, ejerciendo una estrecha relación con los sentidos, cuyo enfoque tiene como objeto producir una conducta observable en el presente, más que conseguir que la persona hable lo que piensa.”(p.97) Desde este punto de vista, se evidencia la capacidad del ser humano de interpretar personajes que no tienen nada que ver con su personalidad y conducta natural, a esto se le define como la competencia para observar individual y colectivamente, pues puede expresar y representar personajes distintos a su yo interno. La situación expuesta conduce a desarrollar el avance de esta investigación, señalando que hoy en día el sistema educativo desde el ámbito mundial se evidencia que la enseñanza juega un papel esencial en la vida de todo ser humano, por lo que se considera que es el cimiento en cuanto a la formación integral del individuo. Es por ello que el proceso educativo debe estar cónsono y debe ir orientado a los requerimientos de los estudiantes, siendo necesario la incorporación y uso de herramientas como de mecanismos modernos que les permitan a los estudiantes obtener aprendizajes significativos. Al respecto Centeno (2015), enfatiza: “La clave de la educación debe estar fundamentada en un sistema innovador para adaptarse a todos los estudiantes, donde se le brinde el apoyo que requiere así como aprendizajes que perduren con el pasar del tiempo” (p.58) Desde esta perspectiva, el arte dramático como herramienta en el ámbito educativo viene a formar parte importante como una técnica pedagógica con la cual el docente al hacer uso de ella, está favoreciendo las capacidades de expresión y de comunicación en los alumnos, no solo centrándose en las capacidades gramáticas, lectura, escritura, hablar entre otras, sino primordialmente en la destreza de comunicación. Al respecto, Graco (2015) señala: “El arte dramático como disciplina proporciona psicológicamente una mirada sobre el ser humano y sus relaciones; que integra lo humanista-transpersonal además por la necesidad de decir la verdad, la verdad de adentro, la que sentimos sin pensar y no decimos.” (p.54) Interpretando al autor, cabe mencionar que uno de los objetivos de la psicología es ayudar a las personas a que encuentren una forma de expresarse fuera de lo común, donde puedas ser tú mismo y cerrar el ciclo de tu problema personal. Aquí se evidencia claramente la vinculación entre la Psicología y el arte dramático, puesto que está presente en el día a día de los individuos desde su concepción, es por ello que en las instituciones educativas donde se comienza a fomentar convirtiéndolo en una herramienta de fácil uso y aplicación, además de ser una técnica que agrada a los estudiantes. Es importante destacar que los docentes de aula están dejando de lado el uso de una estrategia tan importante y completa como el arte dramático, debido a que con su implementación se estimula la imaginación del estudiante. Para Robles (2014) “El arte dramático favorece la concentración del estudiante, captando su atención estando atentos para seguir lo que ocurre en la siguiente escena, además adquieren valores que quizá no visualizan en su entorno como el respeto, amor, honestidad entre otros” (p.89). Aunado a los beneficios anteriormente señalados que caracterizan el uso del arte dramático en el aula de clases, también una representación teatral comprende diferentes lenguajes artísticos que acercan a los estudiantes a la práctica de la literatura, despertar el interés por la música, la danza entre otros. En relación a planteado anteriormente, es imprescindible señalar que la ejecución del arte dramático en la escuela no solo debe ir orientado a ser aplicado en un área específica como se viene efectuado, por ser una herramienta tan completa puede ser utilizado en todas las áreas y asignaturas como ambiente, salud, deporte entre otras, utilizando dramatizaciones, títeres cuentacuentos; adaptándolas al contenido que se va a ejecutar. En correspondencia con los señalamientos anteriores, según Navarro (2015) el Arte Dramático “Es una herramienta educativa que para el individuo psicológicamente resulta transformadora por lo que recomienda que los primeros contactos se produzcan a una edad temprana, siempre conducidos por los padres y educadores” (p.32). Desde el punto de vista, el autor plantea que, los niños desde sus primeros juegos crean contextos y héroes a través de los cuales se colocan en el lugar de otros y plasman diferentes experiencias como cuando juegan a ser mamá y papá, maestro o cualquier otra situación que se presente en su entorno. Son

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representaciones que surgen de manera espontánea en la niñez y que se llegan a escenificar con cambios de voces, vestuarios y hasta ambientaciones. Con la implementación de las artes dramáticas en las aulas de clases los estudiantes adquieren autoestima, respeto, se aprende a convivir en grupo, se conoce y controlan emociones, se trabaja la disciplina y constancia en el trabajo, jugando a crear, a inventar, además se aprende a participar y a colaborar con el grupo, cabe resaltar que las clases de arte dramático son terapéuticas y socializadoras, por ende de gran importancia en el proceso formativo de los estudiantes de educación básica. Por otra parte, es evidente la imperiosa necesidad de la sociedad actual en cuanto al requerimiento de una educación que forme al individuo para los desafíos apresurados a los cuales se verá sometido en un futuro en vista de los continuos adelantos de la ciencia y la tecnología, hoy día se requiere de una educación orientada hacia la invención, para que el individuo se sienta capaz adaptándose a las tecnologías que viene dando paso a la información y al discernimiento de contenidos que sean de utilidad en un momento dado. En Latinoamérica, particularmente en Venezuela ante los nuevos paradigmas emergentes los docentes en todos sus niveles y modalidades han de considerar los métodos de enseñanza que están aplicando de manera generalizada en la educación, debido a que siguen estando encauzados hacia la adquisición por parte de los alumnos de inmensas cantidades de información. Al respecto Manzano (2015), señala: “El docente se centra en solo ser un transmisor de conocimientos dejando en evidencia y dando continuidad a una enseñanza tradicional” (p.56). En otras palabras el docente continua siendo el que mantiene a sus estudiantes sentados y realizando tareas en silencio, siendo allí donde la creatividad y demás potencialidades del alumno quedan imposibilitadas. Antes esta realidad, en el contexto educativo venezolano; el arte dramático adquiere un valor significativo, por lo que permite desenvolver un conjunto de cualidades, procedimientos y concepciones multifacéticos que no se deben trabajar aisladamente y que favorecen al alumno en la toma de conciencia del contexto en el que se desenvuelve. Sin embargo, la realidad que se vive en el estado Barinas, está en contraposición con lo anteriormente señalado, mediante visitas de observación dirigidas a los docentes de aula que laboran en el NER 147, se evidencia que los mismos no le están dando el uso adecuado a las dramatizaciones, títeres entre otros al no incorporarlas en las planificaciones diarias, dejando de lado una herramienta didáctica tan completa como lo es el arte dramático. En consonancia con lo anterior descrito, Vidaurre (2014), expresa: “El maestro es un arquitecto, modelador de almas infantiles y juveniles, artífice de sueños, esperanzas y de abrir ventanas a estados de conciencias que liberan, en fin un seguidor indiscutible de su esencia misma y su creador” (p.32). De acuerdo a los señalamientos del autor se puede enfatizar que la educación actual obliga a una revisión de las destrezas utilizadas tradicionalmente dentro del aula, igualmente, se encuentran los valores como eje transversal favoreciendo al hombre en la capacidad de reflexión para interactuar eficazmente con su medio a través del proceso de comunicación, desarrollo de habilidades como actitudes propicias al uso adecuado de componentes del entorno y reservas internas personales que dan paso al nuevo escenario educativo. El arte dramático tiene como función principal lograr en los estudiantes la generación de un clima óptimo para poder expresar y comunicarse, favoreciendo la confianza en si mismo y en los demás miembros del grupo, superando el miedo a dramatizar. Es este clima de confianza el que hace posible expresarse, comunicarse y manifestarse tal y como la persona es, al tiempo que se experimenta la aceptación del grupo. Ante el panorama descrito, se evidencia que los docentes de aula del Nucleo Escolar Rural 147, están obviando de tal manera la implementación del arte dramático en la planificación de otras áreas, al punto que solo la docente especialista en Arte hace uso de tan importante técnica para dar cumplimiento a cabalidad con su labor educativa y formativa, con la firme intención de reforzar habilidades como destrezas en los estudiantes, así como también fomentar la comunicación tanto en docentes como estudiantes de la organización educativa. Como consecuencia, en vista de la apatía al uso del arte dramático el docente en el aula opta por seguir siendo el docente cotidiano transmisor de conocimientos a un receptor, en vez hacer frente a esta situación de letargo en cuanto a la enseñanza buscando en el arte dramático un aliado, convirtiéndolo en una de las herramientas didácticas en su método de enseñanza para favorecer ampliamente el desarrollo comunicacional.

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Significa entonces, que el contexto educativo urge de un profesional consciente de su vocación al servicio social, congruente en su sentir, pensar y actuar, con altos niveles de conciencia, responsabilidad, que lo capaciten para desarrollar un liderazgo ajustado y coherente como forma de vida, es decir llevar a la práctica el discurso que predica como legado filosófico de enseñanzas usados por los antiguos sabios o maestros, en tal sentido, para el presente avance de investigación se plantea la siguiente interrogante ¿ Cuáles son los factores que le impiden al docente de aula implementar el arte dramático en su planificación diaria? Propósitos de la Investigación Propósito Rector Interpretar los paradigmas teóricos que fundamentan el Arte dramático como herramienta comunicacional en la Educación Básica Propósito Específico Describir los factores que le impiden al docente de aula implementar el arte dramático en su planificación diaria. El propósito de la investigación es de establecer una matriz de esquemas que permitirá a los docentes de educación básica considerar nuevos paradigmas relacionados con el Arte Dramático como herramienta Comunicacional como una premisa en cuanto a el abordaje de técnicas y herramientas innovadoras para transmitir a los estudiantes conocimientos y estos a su vez adquieran un aprendizaje significativo. De igual manera, los beneficios serán variados dentro de las instituciones educativas del NER 147; debido a que permitirá concebir un contexto donde el proceso educativo se transformador y más humanizado, dejando de lado los esquemas empíricos que por años han estado presentes en la enseñanza como método tradicional; de igual forma los docentes serán beneficiados al comprender la relevancia del uso del Arte Dramático en el marco formativo de los estudiantes. En tal sentido, el docente de hoy día debe formarse primero con técnicas de la expresión dramática, para utilizar cabalmente los gestos y expresiones que acompañan a sus palabras al momento de ejecutar las clases, así como prepararse adecuadamente para hacer uso y domino de su voz, en base a esta temática es de acotar que la expresión dramática debería estar inmersa en todos los programas de formación de profesionales de la educación. En cuanto a los antecedentes de la investigación, Barbosa, (2015) ex presidenta Mundial de Internacional Society in Education Through Art (INSEA), afirma: “El Arte Dramático es como un lenguaje aguzador delos sentidos, comunica significados que no pueden ser transmitidos a ningún otro tipo de lenguaje”(p.57). En tal sentido, se destaca que a través del arte dramático, se puede superar la despersonalización del niño en la educación, debido a que gran parte de la materia prima de la actividad artística son los sentidos, sentimientos y conocimientos que cada uno posea. Dentro de los ámbitos descritos por Barbosa, en el área de las artes en la etapa de educación primaria figuraba la música, danza, artes plásticas como asignaturas complementarias, sin tomar en cuenta y dejando de lado prácticamente el arte dramático, siendo este un fuerte potencial para la educación de la persona, incorporando sus emociones, sentimientos y conocimientos, así como su percepción del contexto en el que se desenvuelve el educando siendo un arte integrador, por ser un recurso que responde a una visión global del ser humano, en contraposición a muchas prácticas educativas que tienden a disociarlo, sobreestimando generalmente el aspecto intelectual, además constituye un aprendizaje que involucra necesariamente al cuerpo y favorece una mayor conciencia de este y de sus posibilidades expresivas. Por su parte García (2014), en su investigación Doctoral de la Universidad Nacional Experimental del Táchira, titulada “Modelo Didáctico para la enseñanza del Arte Dramático en los docentes de Educación Primaria. Metodológicamente se apoya en proyecto factible, descriptivo y de campo, trabajando con cinco (5) informantes claves pertenecientes a distintas instituciones educativas públicas. Se concluye que los docentes no promueven el uso del arte dramático para fomentar la comunicación, siendo esta una herramienta eficaz que puede servir de apoyo en las distintas fases del proceso educativo.

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Los estudios tienen pertinencia con la investigación por cuanto evidencian la necesidad de adiestrar a los educadores para que puedan manejar sus propias emociones y las de los demás a través del uso de las artes escénicas, considerando que a través de las mismas, les permitan ayudar a los estudiantes a comprenderse a sí mismos y al entorno tanto social, familiar como educativo. El arte dramático existe como tal en la medida en que es una actividad cultural, social y artística específica, directamente reconocible y como tal distinta de otras actividades culturales, sociales y artísticas. Es un hecho social que se distingue de otros hechos sociales, ocupando un lugar propio y distinto dentro del sistema social, institucional y simbólico. No sólo es un hecho físico realizado por seres humanos en tiempos y espacios concretos, sino que también es una realidad simbólica con conceptos y palabras que generan intercambios discursivos. Al respecto Cussac (2015) plantea que al arte dramático es: “Un arte creativo, que mediante la composición de distintos roles y situaciones, el niño va profundizando el conocimiento de sí mismo y de los demás lo que permitirá mejorar la comunicación con el medio que lo rodea, además ofrece al niño la posibilidad de expresarse a través de otro lenguaje, el gestual, que completa y enriquece el lenguaje verbal” (p.25). Desde esta perspectiva, se comparte el criterio puesto que el arte dramático además de fomentar el lenguaje y la comunicación es como un juego que garantiza la disposición positiva de los niños frente a la tarea a realizar y convierte el aprendizaje en una experiencia placentera. Esta posibilidad de expresión fortalece la personalidad y permite a cada alumno iniciarse en el conocimiento de sí mismo. Al respecto Rubio (2015) opina: “Evidentemente el arte dramático es un habilidad integradora que favorece la comunicación, además, estimula el amor por lo bello y lo noble”(p.98) De acurdo a las palabras del autor, es el arte más completo, porque sirve de los demás, es decir, es un portavoz de la enseñanza, de las nuevas ideas filosóficas, psicologicas sociales, religiosas y morales. De esta forma queda claro que el teatro no es una simple diversión, es algo más complejo, despierta y revela la justicia y la injusticia social, estimula los corajes y aclara las ideas básicas de esperanza y la solidaridad. La comunicación es un suceso completamente autónomo, autorreferencialmente cerrado del procesamiento de selecciones que nunca pierden su carácter de selecciones; un suceso del cambio constante de la forma de materiales con sentido, de la transformación de libertad bajo condiciones cambiantes, sin perder de vista que siempre y cuando el entorno está ordenado de modo suficientemente complejo y no arbitrariamente, aparecen poco a poco experiencias de pruebas que se reintegran al proceso, formando así un mundo con sentido. A tal efecto, mientras mayor conciencia tengan los individuos sobre sí mismos, más herramientas y habilidades personales para la interacción (comunicación), mejor fluirán los procesos comunicacionales y mayor será el entendimiento de los mismos así como de su entorno. Para Machado (2014) la comunicación es “Un proceso fundamental en la organización de la sociedad, pues a través de ella se puede transmitir información, intercambiar ideas, pensamientos, juicios u opiniones que permitan las buenas relaciones entre las personas” (p.63). En el ámbito educativo, la comunicación debe concebirse como un medio para motivar y fomentar el trabajo en equipo, generando una mayor productividad; así como una vía para evitar los conflictos, donde se interactúe dentro de un clima de consenso y participación.

Materiales y métodos El componente metodológico de la investigación se basa en un paradigma cualitativo, bajo el desarrollo eminentemente teórico, con apoyo en revisiones documentales focalizadas para exponer la Interpretación de los paradigmas teóricos que fundamentan el arte dramático como herramienta comunicacional en la educación básica. Por otro lado, es de tipo documental con diseño bibliográfico, de carácter analítico e interpretativo, definida por la Universidad Fermín Toro (2016) como “El estudio de problemas, con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo principalmente de trabajos previos, información y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrónicos” (p.7).

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En relación a las publicaciones documentales la Universidad Pedagógica Experimental Libertador UPEL (2016) indica: “Son estudios de desarrollo teórico, presentación de nuevas teorías, conceptualizaciones o modelos interpretativos originales del autor, a partir del análisis crítico de la información empírica y teorías existentes” (p.8). Así mismo, corresponde a un diseño bibliográfico, tal como lo plantea Hernández (2010), el cual señala: “a través de la revisión del material documental, de manera sistemática rigurosa y profunda se llega al análisis de diferentes fenómenos o a la determinación de la relación entre variables” (p. 24) Como técnica para la obtención de la información se emplea la observación participante, la cual permite al investigador además de observar ser partícipe en las actividades que se están indagando. Es importante señalar que como forma de registro de la observación se utiliza el narrativo como diario o notas de campo y el audiovisual como fotografías y videos. Según Martinez (2014) “Se pueden distinguir dos formas de investigación participante: Participación natural: cuando el investigador pertenece al mismo grupo que se investiga y la participación artificial: cuando el investigador se integra e interactúa con el grupo estudiado” (p.78). En la presente investigación se da la investigación natural puesto que la investigadora pertenece al grupo que esta siendo objeto de investigación.

Resultados y discusión En este apartado se presentan las ideas conclusivas del avance investigativo de acuerdo al objetivo específico inserto en la presente indagación en relación al arte dramático como herramienta comunicacional en la Educación Básica, se ha evidenciado en las aulas de las Escuelas del NER 147 la existencia de factores como: desconocimiento teórico-práctico por parte de los docentes sobre el arte dramático que le impiden planificar actividades como dramatizaciones, títeres, cuentacuentos entre otros, que pueden ser utilizados en todas las áreas. Igualmente se constata el temor existente a elaborar guiones dramáticos manifestando que no tienen tiempo ni la preparación adecuada para asumir dicho rol, argumentando que para ello existe el docente especialista en Teatro a quien le dejan toda la responsabilidad en cuanto a montajes de obras así como a los ensayos de los guiones. A manera de reflexión, la autora cree conveniente destacar que el logro de este cometido sólo será posible en la medida en que los actores educativos especialmente los docentes de aula reconstruyan el concepto sobre el arte dramático y reflexionen en cuanto a las ventajas que se obtiene con su implementación en las aulas de clases por ser una herramienta didáctica muy valiosa que aporta a los educandos aprendizajes significativos. Igualmente es importante hacer mención a los talleres y jornadas sobre el Arte dramático que se han programado para capacitar al personal docente, los cuales tendrán como facilitadores a personas especializadas y de reconocida trayectoria en el Teatro. Por último es importante señalar que las consideraciones precedentes demuestran la necesidad de transformar la praxis educativa acorde a los cambios que están surgiendo en la actualidad para brindar al educando integridades y valores de libertad, participación e igualdad que garantice la dignidad, el bienestar individual y social.

Referencias Bibliográficas Barbosa M, (2015) Arte, educación y reconstrucción Social. Cuadernos de Pedagogía. Madrid España Centeno A. (2015), Escuela Secundaria ¿aprendizaje de qué? En Escuela, Sujetos y Aprendizaje. Editores Noveduc. Buenos Aires Argentina:. Cussac M (2015) Juegos Teatrales en el aula. Editorial Narcea, Madrid.España García J. (2014) Modelo Didáctico para la enseñanza del Arte Dramático en los docentes de Educación Primaria. Tesis Doctoral de Universidad Nacional Experimental del Táchira, No publicado.

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Graco . R (2015) La psicología y las artes. Un reto del nuevo siglo XXI. Ediones Esparsa. Madrid España Hernandez B. (2010), Metodología de la Investigación. Madrid España. Machado F. (2014) La comunicación como factor clave en el proceso formativo del educando. Editorial muralla. Madrid España Machado P. (2014) El proceso de la comunicación. Editorial Thomson. Lima Perú Manzano Y. (2015), Artes escénicas aplicadas a la educación primaria. Editores Thomson. Barcelona España Martínez M. (2012) El método hermenéutico-dialéctico en las ciencias sociales.Edit. Anthropos –Venezuela Martínez, M. (2014). Ciencia y arte de la metodología cualitativa. México: Editorial Trillas. Martínez, M. (2014). Validez y confiabilidad en la metodología cualitativa. Disponible en: http://www. scielo.org.ve/scielo.php?pid=s1011-22512006000200002&script=sci_arttext. Morales, F; Moya, M; Gaviria, E y Cuadro, I. (2014). Psicología Social. España: editorial. Mc. Graw Hill. Navarro M. (2015) Didáctica de la dramatización . ADEIT Fundación Universidad-Empresa de la Universidad de Valencia. España Pérez, R. (2014). Aprender a Aprender en la Sociedad del Conocimiento. Santiago de Chile: Editorial. Conocimiento S.A. Robles J.(2014) Drama Psicologia y educación. Editorial Nubeluz. Argentina Buenos Aires Rubio I. (2015. Importancia de las artes escénicas en la comunicación. Ediciones Giraluna. Santiago de Chile Universidad Fermín Toro (2016) Manual de Trabajo de Grado, Maestría y Tesis Doctorales. Cabudare. Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2016) Normas para elaboración de trabajos de grado, Maestría y Tesis doctorales. Caracas Vidaurre L. (2014) Yo, Maestro. Ediciones., IV Edición , Editorial Trípode. Caracas Villanueva M. (2013) Abordaje de las emociones en Gestalt y el Psicodrama. Del lenguaje a la imagen. Apuntes de Psicologia. Paidos. Medellin

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Perfil de competencias psicológicas del docente de la Universidad del Zulia para promover el desarrollo personal del estudiante

PhD. Judith Beatríz Díaz Nava PhD. Roger Marcelo Freire Áviles Msc. Evelyn Solis Áviles MSc. Msc. Carlota del Rosario Delgado Vera Msc. Karen Mite Baidal Universidad Agraria del Ecuador jdiaz@uagraria.edu.ec

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CAPÍTULO 14

Resumen

l estudio estuvo dirigido a establecer el perfil de competencias genéricas del docente de la escuela de Educación de La Universidad del Zulia (LUZ) ubicada en Maracaibo – Venezuela con el objetivo de promover el desarrollo personal del estudiante, de acuerdo al perfil profesional de la carrera, usando como sustento teórico el enfoque de competencias y el currículo integral de esta universidad. Para la investigación se utilizó el enfoque cualitativo basado en la recolección de información mediante encuesta a dieciocho (18) docentes de la escuela de Educación de LUZ. Los datos se recogieron utilizando un panel de expertos con preguntas abiertas, obteniendo como resultado las competencias identificadas por el panel de expertos, como las requeridas en el docente universitario de la Escuela de Educación de LUZ para promover el desarrollo personal de los estudiantes las cuales fueron: salud mental, confianza en sí mismo, empatía, integridad, ética, compromiso, desarrollo de personas, liderazgo, trabajo en equipo, motivación al logro, impacto e influencia, entre otras. Por tal motivo, es importante incorporar en la formación de los docentes de la escuela de Educación de LUZ, un programa director que promocione el desarrollo personal y que contemple el impulso de las competencias identificadas mediante este estudio. Palabras Clave: educación, transversalidad, perfil de competencias, desarrollo humano.

Abstract

he study was aimed at establishing the profile of generic competences of the teacher of the School of Education of the University of Zulia (LUZ) located in Maracaibo - Venezuela with the objective of promoting the personal development of the student, according to the professional profile of the career , Using as theoretical support the competence approach and the integral curriculum of this university. For the research, the qualitative approach was based on the collection of information through a survey of eighteen (18) teachers of the LUZ School of Education. The data were collected using a panel of experts with open questions, resulting in the competencies identified by the panel of experts, as required in the university teacher of the LUZ School of Education to promote the personal development of students who were : Mental health, self-confidence, empathy, integrity, ethics, commitment, people development, leadership, teamwork, motivation to achievement, impact and influence, among others. For this reason, it is important to include in the training of teachers of the LUZ School of Education, a master program that promotes personal development and that contemplates the impetus of the competencies identified through this study. Key Words: Education, Transversality, Competence Profile, Human Development.

Introducción Considerando que el diseño curricular vigente de la Escuela de Educación (Diseño Curricular, 1995-currículo integral de La Universidad del Zulia), define el perfil del docente como: un educador que se especializa en la asesoría y consulta psicosocial; cuyo propósito es generar el desarrollo de potencialidades del individuo en cualquier campo de acción y guiarlo en su proceso de adaptación psicosocial ante los cambios evolutivos y eventos imprevistos, dentro de un contexto socio-histórico particular; en tal sentido, se requiere que el educador (docente de educación) desarrolle ciertas características o competencias genéricas inherentes a la profesión que le permitan incorporarse oportuna y efectivamente al campo laboral, cumpliendo con los roles y funciones específicos de su profesión.

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Tomando como referencia que la Universidad del Zulia es de carácter pública y en la cual se obtienen una diversidad de titulaciones como: médico-cirujano, abogado, licenciado en administración, licenciado en contaduría, licenciado en educación área Orientación, ingeniero eléctrico, ingeniero químico, entre otras. Algunas de estas competencias que debe poseer, de acuerdo al diseño curricular de la carrera, son: Estabilidad emocional, flexibilidad, autoaceptación, confianza en sí mismo, tendencia a ser líder, capacidad para dar y recibir feed back, compromiso ético y moral; entre otros. Sin embargo este diseño cuenta con un número reducido de unidades curriculares específicas que trabajan en forma directa y sistemática cada una de estas competencias. Es por ello que se parte del supuesto de que para garantizar, tanto el desarrollo sistémico e integral del estudiante, como el desarrollo sistemático de estas competencias; es necesario incorporar al plan de formación de la Licenciatura en Educación, a través de la transversalidad, un programa director que tenga como propósito promover en los docentes y estudiantes el desarrollo de la conciencia de sí mismos para asumir con responsabilidad su proceso de desarrollo personal y con ello el desarrollo de las competencias genéricas antes mencionadas; en pro de su comunidad, sociedad, nación y del universo mismo; tomando como punto de partida el perfil de la profesión, que en esencia es el de ayudar a otros. Para corroborar este supuesto se realizó la presente investigación, cuya finalidad es establecer el perfil de competencias genéricas del docente de la Escuela de Educación de LUZ para promover el desarrollo personal del estudiante, de acuerdo con el perfil profesional de la carrera.

Materiales y métodos Objetivos de la investigación En este estudio se tuvo como objetivo general elaborar el perfil de competencias genéricas del docente de la escuela de educación de la universidad del Zulia (Venezuela) para promover el desarrollo personal del estudiante. Logrando así desarrollar los objetivos específicos como: . Identificar las competencias genéricas del docente de la Escuela de Educación de la Universidad del Zulia. . Describir las competencias genéricas del docente de la Escuela de Educación de la Universidad del Zulia. Para posteriormente caracterizar las competencias genéricas requeridas en los estudiantes y por ende así mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Escuela de Educación de la Universidad del Zulia. Desarrollo de la investigación Competencias Según Hay Group (2004), se entiende como competencia una característica subyacente en una persona que está causalmente relacionada con una actuación exitosa en un puesto de trabajo. De acuerdo al rasgo o tipo de característica con la que se asocia, las competencias también pueden dividirse en dos tipos: genéricas y técnicas. Las genéricas están asociadas con la personalidad (logro, influencia, eficacia personal, solución de problemas, gestión de personas) y las técnicas con el conocimiento de una determinada área. Ambas pueden consistir en motivos, rasgos de carácter, conocimientos, conceptos de uno mismo, actitudes o valores, contenido de conocimientos o capacidades cognoscitivas o de conducta: cualquier característica individual que se pueda medir de un modo fiable, y pueda demostrar la diferencia de una manera significativa entre los trabajadores caracterizados por un desempeño excelente, de los adecuados; o entre los trabajadores eficaces e ineficaces (Hay Group, 1996).

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Para toda organización, es vital que el personal que labora posea o desarrolle las competencias inherentes a su cargo, con la finalidad de lograr un excelente desempeño y con ello una mayor productividad. Las instituciones educativas a nivel superior no escapan a esta realidad, motivo por el cual es imprescindible contar con docentes cuyas competencias faciliten el proceso socio-educativo de los alumnos y trabajen en la formación de los profesionales que plantea el modelo curricular vigente de cada institución. En el caso de la Universidad del Zulia, ésta adopta el modelo de currículo integral cuyo objetivo principal es la formación de un hombre integral que pueda desempeñarse en el ámbito científico - técnico y en la comunidad a la cual pertenece, con una actitud participativa, creativa y crítica. Ante este hecho, se requiere de un docente con competencias que le permitan contribuir con la formación de ese hombre que se quiere. Concretamente, la Escuela de Educación requiere formar docentes capaces de contribuir con el nacimiento y el fortalecimiento de un hombre íntegro, que atienda el desarrollo de todas sus potencialidades y para ello es muy importante hacer énfasis en el desarrollo personal del estudiante; en su autonomía, en su autoestima, en la confianza en sí mismo, en sus fortalezas y su capacidad de enfrentarse a la realidad y transformarla en pro de la comunidad, el país y el planeta. Currículo integral de La Universidad del Zulia Considerando la realidad educativa del país, la experiencia de otros países y algunos planteamientos como el de la UNESCO, sobre Políticas para el cambio y el desarrollo de la Educación Superior; LUZ ejecuta a partir de 1995 el modelo de currículo integral, definido por Perozo (Roldán, Finol, Fernández, Gamboa, Nava, Ochoa, y Peñaloza, 1996) como el conjunto de: a) Actividades de desarrollo de la personalidad. b) Materias teóricas-prácticas. c) Orientación y prácticas profesionales y d) Seminarios, cursos especiales elegibles y actividades de investigación. Roldán, Finol, Fernández, Gamboa, Nava, Ochoa, y Peñaloza (1996) interpretan la formación universitaria como un proceso armónico del individuo que implica una concepción de la vida, de la sociedad y de sus circunstancias lo bastante integrada como para que le permita mejorar no sólo en el campo profesional específico con el que está comprometido, sino también como individuo capaz de contribuir con el desarrollo general de la comunidad y la sociedad en la que vive. Desde esta perspectiva la educación integral intenta además de formar profesionales capaces de enfrentarse a la actualización de la ciencia e incorporar sus avances al trabajo cotidiano; mostrar caminos que faciliten la búsqueda de la autorrealización interior; refiriéndose ésta al anhelo del individuo de cambiar y desarrollar sus propias potencialidades y capacidades mediante el uso de su acción consciente (Roldán, Finol, Fernández, Gamboa, Nava, Ochoa, y Peñaloza, 1996). Para lograr estos propósitos se implementa el currículo integral el cual está conformado por: • Asignaturas de formación general, básica y específica de cada profesión cuyos objetivos están dirigidos al desarrollo de habilidades y competencias técnicas. • Programas Directores, que según Villalobos (citado por Roldán y otros, 1996) constituyen un elemento de la planificación curricular que pretende hacer una articulación horizontal y vertical de conocimientos y competencias técnicas y genéricas consideradas esenciales para el desarrollo de individuos integrales en cada una de las profesiones en las que se formen. Perfil de competencias Para que los profesores de la Universidad del Zulia puedan generar una educación basada en la instrumentación del currículo integral, que desarrolle los procesos del pensamiento, del ser, el hacer y el convivir; requieren desarrollar competencias genéricas y técnicas pertinentes con el quehacer educativo y con la formación del hombre que se quiere. En la gestión de recursos humanos de las organizaciones actuales es requerimiento conocer con qué potencial cuentan las personas, para poder así capacitarlos de acuerdo a las necesidades de la organización, las necesidades personales y los objetivos y metas que se tienen establecidas.

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La carrera profesional que se da dentro de las organizaciones y en las instituciones educativas en particular, es cada vez más, una secuencia de diferentes responsabilidades y no una sucesión de diferentes títulos de puestos representativos de una escala hacia lo más alto. Según esto, como lo menciona Quinn Mills (1991; citado por Hay Group, 2004), los docentes trabajarán en grupos dentro de instituciones a su vez constituidas por agrupamientos, que no estarán relacionados con el nivel de dirección por medio de las tradicionales líneas jerárquicas. A fin de aprovechar completamente estas oportunidades, es necesario una gestión de recursos humanos basada en el concepto de competencias requeridas para el éxito en los papeles o roles (y no en los puestos de trabajo); por lo que se dará más importancia a las personas como elementos esenciales que a los puestos de trabajo, y con ello el interés recaerá con mayor énfasis en las competencias de las personas y en lo que ellas puedan aportar. Esta situación requiere la construcción de un perfil de competencias, que debe reflejar la conducta requerida para el futuro éxito de la empresa u organización. Según el Diccionario de la lengua española, la acepción número 2 de la palabra perfil se ajusta al sentido en el que se utilizará este término. Perfil es el “conjunto de rasgos peculiares que caracterizan a algo o a alguien” (Real Academia 2001). Los puntos clave y de más difícil definición de estos rasgos estarán dados por las competencias genéricas o características de personalidad, y el tipo de relaciones que se establezcan dentro de la organización. Es fundamental detectar las relaciones informales e identificar las competencias dominantes, para determinar qué incidencia pueden tener en la definición del perfil. Con estos elementos se estará en condiciones de definir las competencias o características personales que realmente se requieren (Alles, 2004). Perfil del puesto por competencias Un modelo de gestión por competencias es conciso, fiable y efectivo para predecir el éxito de una persona en su puesto, por ello se constituye en una herramienta válida. En el momento de recolectar la información sobre el perfil se partirá de las diferentes competencias y los niveles o grados requeridos para cada una, para más adelante en próximas investigaciones definir cada uno de éstos grados. Con esta información se deberá preguntar al cliente interno, que en el caso de este estudio serían los profesores, cuáles son las más importantes; y a partir de la información recabada, construir el perfil del puesto por competencias. Usualmente las competencias se abren en cuatro niveles o grados, como se muestra en el Figura N° 1. La apertura en cuatro grados o niveles se estima suficiente; los denominamos A, B, C y D, siendo el nivel o grado A, el superior o superlativo, el grado o nivel D el mínimo de la competencia, y los B y C intermedios entre ambos considerando el grado B como un nivel suficientemente alto (Alles, 2004). En todos los casos las competencias se definen a través de una frase, al igual que los grados o niveles. Sin estas descripciones detalladas de las competencias y sus grados no se estará trabajando en base a un modelo de competencias. Se trata de un requisito excluyente de la metodología. Con este método, se tendrá una descripción de lo que se espera para cada competencia en cada puesto y/o perfil a seleccionar. Cada organización podrá confeccionar su propio formulario de perfil indicando las competencias según el modelo establecido. En el momento de definir un perfil se marcarán sólo las más importantes para ese puesto en particular y el grado requerido para cada una de ellas. (Alles, 2004).

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Figura 1. Ejemplo de una competencia y sus rasgos

Nota: En este rango, el GRADO D no indica ausencia de la competencia, sino que está desarrollada en el nivel mínimo. Fuente: Alles (2004).

Según Hay Group (2004), todos los procesos de recursos humanos parten de un perfil de competencias, que debe reflejar la conducta que se necesita para el futuro éxito de la empresa u organización; el cual está comprendido bajo un proceso de definición de modelos de competencias por donde se puede estructurar; este perfil es elaborado por un panel de expertos (Figura 2).

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Figura 2. Dinámica del proceso de definición de modelos de competencias

Fuente: Hay Group. (2004). Según Hay Group (2004), para delinear el perfil de competencias se debe estimar el potencial del sistema humano en cuestión, que según el Enfoque de Competencias que consiste en hacer la preparación de un perfil de competencias del puesto, su respectiva revisión, la aplicación de entrevistas con los supervisores para determinación del potencial, la recogida de la evaluación de los colaboradores y determinación del potencial, el registro de los resultados en un documento y realizar el plan de acción (Díaz y Márquez, 2005). Metodología aplicada en la investigación El objetivo de este trabajo de investigación fue definir el perfil de competencias que el docente de la Escuela de Educación de la Universidad del Zulia ha de poseer para cumplir con su función de promotor del desarrollo personal del estudiante. Para lograrlo se utilizó el enfoque cualitativo de investigación basado en la recolección de información mediante una encuesta a dieciocho (18) docentes de la Escuela de Educación de LUZ; posteriormente se utilizó la metodología del panel de expertos propuesta por Hay Group, para definir el perfil de competencias. En cuanto a la muestra, con la finalidad de determinar aquella con la que se trabajaría, se utilizó el muestro intencional aplicando una encuesta que ofreció información sobre los docentes que además de abordar los objetivos de cada una de las asignaturas que dictan, trabajan en la promoción de los procesos personales de sus alumnos. Como resultado, se obtuvo que cinco docentes, de un total de 18 encuestados, promocionan el desarrollo personal de sus estudiantes. Estos se conformaron como un panel de expertos que según la metodología de Hay Group (2004) consiste en constituir un conjunto de profesionales especialistas en un área con buenos conocimientos sobre el tema y clara visión del futuro.

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A este panel de expertos se le reunió en una ocasión, y mediante entrevista estructurada, definida como una conversación entre el entrevistador(es) y otra persona o grupo (Hernández, Fernández y Baptista, 2003), se recogió información acerca de las competencias genéricas que de acuerdo a su experiencia y conocimiento, el docente debe poseer para promocionar el desarrollo personal de sus estudiantes. El panel de expertos fungió como entrevistado y las investigadoras fueron las entrevistadoras. Una vez identificadas por el panel de expertos las competencias genéricas que debe poseer el docente de la Escuela de Educación de LUZ para potenciar el desarrollo personal del estudiante y, tomando como fundamento la propuesta sobre perfil de competencias de Martha Alles (2004) y Hay Group (1996) se procedió a elaborar el perfil de competencias genéricas del docente de la Escuela de Educación de LUZ, para promover el desarrollo personal del estudiante.

Resultados y discusión Las competencias identificadas por el panel de expertos, como las requeridas en el docente universitario de la Escuela de Educación de LUZ para promover el desarrollo personal de los estudiantes fueron: salud mental, Confianza en sí mismo, empatía, integridad, ética, compromiso, desarrollo de personas, liderazgo, trabajo en equipo, motivación al logro, impacto e influencia. Estas competencias se agruparon en tres dimensiones denominadas: 1. Eficacia personal, 2. Competencias gerenciales y 3. Competencias de logro e impacto. La dimensión eficacia personal quedó constituida por las siguientes competencias: salud mental, confianza en sí mismo, empatía, integridad, ética y compromiso. La dimensión gerenciales la conforman: desarrollo de personas, liderazgo y trabajo en equipo; y la dimensión competencias de logro e impacto la componen: motivación al logro, impacto e influencia. Una vez identificadas las competencias genéricas y clasificadas o agrupadas en tres dimensiones, las investigadoras basados en los teóricos que trabajan sobre competencias definieron cada competencia y la que corresponde a la clasificación de los cuatro grados o niveles que establece la metodología del perfil, donde A es el nivel superior o superlativo, D el mínimo de la competencia, B y C intermedios entre ambos; considerando el grado B como un nivel suficientemente alto (Alles, 2004). Las definiciones de cada competencia fueron las siguientes: Eficacia Personal: a) Salud mental: Estado de bienestar emocional que le permite al sujeto convivir satisfactoriamente consigo mismo e interactuar adaptativamente con el medio ambiente. Indicadores: flexibilidad, ser capaz de colocarse en el lugar del otro, respetar los límites de su propia identidad y la de los otros, regular los afectos. (Campo, 2007). b) Confianza en sí mismo: Es el convencimiento de que se es capaz de realizar con éxito una tarea o elegir el enfoque adecuado para resolver un problema. Esto incluye abordar nuevos y crecientes retos con una actitud de confianza en las propias posibilidades, decisiones o puntos de vista. (Alles, 2004). c) Empatía (Capacidad de entender a los demás): Es la capacidad de escuchar adecuadamente, comprender y responder a pensamientos, sentimientos o intereses de los demás, aunque éstos no los hayan expresado verbalmente, o lo hayan hecho sólo parcialmente. (Alles, 2004). d) Integridad: Es la capacidad de actuar en consonancia con lo que se dice o se considera importante. Incluye comunicar las intenciones, ideas y sentimientos abierta y directamente, y estar dispuesto a actuar con honestidad incluso en negociaciones difíciles con agentes externos. Las acciones son congruentes con lo que se dice. Queda fuera de este concepto cualquier manifestación de “doble discurso”, como haz lo que digo pero no lo que hago”, actitud frecuente en muchos manager. (Alles, 2004).

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e) Ética: Sentir y obrar en todo momento consecuentemente de los valores morales y las buenas costumbres y prácticas profesionales, respetando las políticas organizacionales. Implica sentir y obrar de este modo en todo momento, tanto en la vida profesional y laboral como en la vida privada, aun en forma contraria a supuestos intereses propios o del sector/organización al que pertenece, ya que las buenas costumbres y los valores morales están por encima de su accionar, y la empresa así lo desea y lo comprende. (Alles, 2004). f) Compromiso: Sentir como propios los objetivos de la organización. Apoyar e instrumentar decisiones comprometido por completo con el logro de objetivos comunes. Prevenir y superar obstáculos que interfieren con el logro de los objetivos del negocio. Controlar la puesta en marcha de las acciones acordadas. Cumplir con sus compromisos, tanto personales como profesionales. (Alles, 2004). Figura 3. Porcentaje de las competencias en eficacia personal

Fuente: Díaz y Freire (2017) Competencias Gerenciales: a) Desarrollo de Personas: Ayudar a que las personas a que crezcan intelectual y moralmente. Implica un esfuerzo constante por mejorar la formación y el desarrollo de los demás a partir de un apropiado análisis previo de sus necesidades y de la organización. No es simplemente enviar a las personas a que hagan cursos, sino un esfuerzo por desarrollas a los demás. (Alles, 2004). b) Liderazgo: Es la habilidad necesaria para orientar la acción de los grupos humanos en una dirección determinada, inspirando valores de acción anticipando escenarios de desarrollo de la acción de ese grupo. La habilidad para fijar objetivos, el seguimiento de dichos objetivos y la capacidad de dar feedback, integrando las opiniones de los otros. Establecer claramente directivas, fijar objetivos, y prioridades y, comunicarlos. Tener energía y transmitirla a otros. Motivar e inspirar confianza. Tener valor para defender o encarnar creencias, ideas, asociaciones. Manejar el cambio para asegurar competitividad y efectividad a largo plazo. Plantear abiertamente los conflictos para optimizar la calidad de las decisiones y la efectividad de la organización. Proveer coaching y feedback para el desarrollo de los colaboradores. (Alles, 2004). c) Trabajo en Equipo: Implica la capacidad de colaborar y cooperar con los demás, de formar parte de un grupo y de trabajar juntos; lo opuesto a hacerlo individual y competitivamente. Para que esta competencia sea efectiva, la actitud debe ser genuina. Es conveniente que el ocupante del puesto sea miembro de un grupo que funcione en equipo. Equipo, en su definición más amplia, es un grupo de personas que trabaja en procesos, tareas y objetivos compartidos. Si la persona es un número uno de área o empresa, la competencia “trabajo en equipo” no significa que sus subordinados serán pares sino que operarán como equipo en su área/grupo. (Alles, 2004). Figura 4. Porcentaje de las competencias gerenciales

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Fuente: Díaz y Freire (2017) Competencias de Logro e impacto: a) Motivación por el Logro: Preocupación por trabajar bien o por competir para superar un estándar de excelencia. (Hay Group, 2004). b) Impacto e Influencia: Es el deseo de producir un impacto o efecto determinado sobre los demás, persuadirlos, convencerlos, influir en ellos o impresionarlos, con el fin de lograr que ejecuten determinadas acciones. (Alles, 2004). Figura 5. Porcentaje de las competencias de logro e impacto

Fuente: Díaz y Freire (2017) Discusión El panel de expertos conformado por cinco profesores que trabajan en la Escuela de Educación de la Universidad del Zulia, identificó 11 competencias genéricas que el docente ha de poseer para cumplir con su función de promotor del desarrollo personal: salud mental, confianza en sí mismo, empatía, integridad, ética, compromiso, desarrollo de personas, liderazgo, trabajo en equipo, motivación al logro e, impacto e influencia. Una vez que fueron identificadas las competencias genéricas, se construyeron tres dimensiones para agruparlas o clasificarlas, tomando como criterio su utilidad en la promoción de procesos personales; estas son: eficacia personal, gerenciales y logro e impacto. En la dimensión eficacia personal se agruparon las competencias que facilitan en la persona el contacto, la comunicación y el compromiso consigo mismo y con los otros; tales como: salud mental, confianza en sí mismo, empatía, integridad, ética y compromiso. La dimensión gerencial refiere aquellas competencias que facilitan el trabajo en grupo, el liderazgo y dirección de equipos de trabajo. Estas son: desarrollo de personas, liderazgo y trabajo en equipo. La tercera dimensión que surgió de la clasificación realizada fue la denominada de logro e impacto; en

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ella se incluyeron las competencias: 1. motivación al logro, que incluye el principio de responsabilidad, motivación y compromiso con el trabajo efectivo y, la de 2. impacto e influencia referida a la capacidad del profesional de lograr objetivos y metas que tengan algún impacto sobre las personas y el ambiente. Una vez definidas conceptualmente las competencias, se ponderaron con la finalidad de poder medirlas posteriormente y ubicar la importancia que tienen para el logro de la meta prevista en el trabajo del docente de la Escuela de Educación, como lo es el desarrollo personal. De las competencias definidas, las que se consideraron debe poseer el docente en un 100% son: salud mental, empatía, integridad, ética, desarrollo de personas y liderazgo. Se concluyó que las competencias: confianza en sí mismo, compromiso, trabajo en equipo, motivación al logro, impacto e influencia; deben aparecer desarrolladas en el docente al menos en un 75% para que su trabajo de desarrollo personal sea eficiente. En cuanto a la clasificación de las competencias en cuatro grados o niveles, se realizó esta actividad con cada una de las competencias, con la finalidad de poder medir en qué grado la tiene desarrollada el docente. En próximas investigaciones se definirá cada uno de estos grados y se realizará una prueba piloto para verificar la confiabilidad de la misma. El perfil de competencias genéricas del docente de la Escuela de Educación de LUZ para promover el desarrollo personal del estudiante queda constituido de la siguiente manera: Cuadro N° 1 Perfil de competencias genéricas del docente de la Escuela de Educación de la Universidad del Zulia Dimensiones

Competencia

del perfil

Eficacia personal

Gerenciales

•

Salud mental

•

Confianza en sí mismo

•

Empatía

•

Integridad

•

Ética

•

Compromiso.

Ponderación de la competencia 100% 75% 100% 100% 100% 75%

•

Desarrollo de personas

100%

•

Liderazgo

100%

•

Trabajo en equipo 75%

Logro e impacto

•

Motivación al logro

75%

•

Impacto e influencia

75%

Se finaliza expresando la relevancia que tiene en la formación de docente, estimular a los estudiantes a transformar conductas aprehensivas, poco asertivas y desmotivadoras, por comportamientos abiertos, que faciliten el contacto con los otros, que comuniquen e impliquen respeto, responsabilidad, compromiso y satisfacción con la vida; así como un adecuado manejo de las herramientas necesarias para enfrentar sus propios procesos y las situaciones personales difíciles que han de vivir; ya que estas condiciones son las que permitirán al docente facilitar el desarrollo personal de sus estudiantes y de esta manera cumplir su función en forma integral y eficiente, a partir del planteamiento del currículo integral de la Universidad del Zulia. Por tal motivo, es importante incorporar en la formación de los docentes de la Escuela de Educación de

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LUZ, un programa director que promocione el desarrollo personal y que contemple el impulso de las competencias identificadas mediante este estudio. Se considera también, que se requiere seguir investigando en lo referente al desarrollo de competencias para el trabajo de asesoramiento y desarrollo humano, en todos los profesionales que trabajan directamente con personas como lo son, además de los educadores, los psicólogos, trabajadores sociales, psiquiatras, médicos; entre otros, de todas las instituciones del país.

Referencias Bibliográficas ALLES, Martha (2004). “Diccionario de comportamientos”. Argentina, Ediciones Granica, S.A. BRAVO, E., Carruyo, A., Febres, M., Fernández, J., Inciarte, A., Perruelo, T., Saguesse, P. (1996). Programa Director: Educación Ambiental. Comisión: Inserción de la Dimensión Ambiental en el Currículo Integral de LUZ. Universidad del Zulia, Rectorado. Maracaibo, Venezuela. Pp. 89. BRUZUAL, R., Franco, A., Uzcátegui, A., García, M., Domínguez, M., Pérez, S. (1995). Programa Director de Lenguaje, Vicerrectorado Académico, Sección de Planificación y Desarrollo del Currículo. Maracaibo, Venezuela. Pp. 23. CABRAL, R. y Pantoja, J. (1994). Programa Director de Computación. LUZ. Facultad Experimental de Ciencias, División de Programas Especiales. Licenciatura en Computación. Maracaibo, Venezuela. CAMPO-REDONDO, M. (2007) “Elaboración del perfil de competencias del orientador para la promoción de procesos personales”. En: entrevista realizada el día 04/03/2007. Universidad del Zulia. Maracaibo. CONTRERAS, G. (1998) Competencias del educador integral para la enseñanza de la matemática y la actitud de los educandos hacia dicha asignatura. Universidad Rafael Belloso Chacín. Maracaibo-Venezuela. COROMINAS, J. (2000). Breve diccionario etimológico de la lengua castellana. 3era. Edición, 10° reimpresión. Madrid, España. Editorial Gredos. ESCUELA DE EDUCACIÒN (1995). Diseño Curricular de la Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ. Maracaibo, Venezuela. FINOL, T., Fernández, J., Gamboa, T., Nava, H., Ochoa, H., Peñaloza, W., Roldán, L. (1994). Lineamientos para el Programa Director de Investigación. LUZ, Vicerrectorado Académico, Sección de Planificación y Desarrollo del Currículo. Maracaibo, Venezuela. .Pp. 23. DÌAZ, J. (2003). Medición de competencias para el manejo de los programas directores. Universidad del Zulia. Maracaibo-Venezuela. DÌAZ, J. y Márquez, J. (2003). Los programas directores en el marco de la transversalidad. En: Revista Encuentro Educacional. Edición agosto 2003. Volumen 10. Número 2. Págs. 118-127. DÌAZ, J. (2002). Estimación del Potencial de Competencias en la Implementación de Ejes Transversales en Instituciones de Educación Superior. (Tesis de maestría). La Universidad del Zulia. Maracaibo. DÍAZ, J. y ÁRRAGA, M. (2007). “Tema Transversal. Programa Director Promoción del Desarrollo Humano”. Vice-Rectorado Académico. Universidad del Zulia. Maracaibo, Venezuela. 7-24. DÍAZ, J. y MÁRQUEZ, J. (2005). “Formación del recurso humano por competencias”. Revista Universitaria de Investigación Sapiens. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Caracas, Venezuela. 6 (1) 85-105. HERNÁNDEZ, R.; FERNÁNDEZ, C. y BAPTISTA, P. (2003). Metodología de la Investigación. 3era. edición. México D.F, México. McGraw Hill. REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2001). Diccionario de la Lengua Española. Vigésima segunda edición. Tomo II. Madrid, España. Editorial Espasa Calpe, S.A. HAY Group. (2004). “Las Competencias: clave para una Gestión Integrada de los recursos humanos”. España, Ediciones Deusto, S.A. ROLDÁN, L., FINOL, T., FERNÁNDEZ, J., GAMBOA, T., NAVA, H., OCHOA, H., PEÑALOZA, W. (1996). “Programas Directores: Una Nueva Estrategia Metodológica para la Integralidad Curricular”. LUZ Vicerrectorado Académico, Sección de Planificación y Desarrollo del Currículo. Maracaibo, Venezuela. 44-65. UNIVERSIDAD DEL ZULIA (1995). “Diseño Curricular de la Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades y Educación”. Maracaibo, Venezuela. 4-25. UNIVERSIDAD DEL ZULIA (2004). Catálogo. Oficina de publicaciones de la Secretaría de la Universidad del Zulia.

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El equilibrio emocional y la prevención de conflictos escolares en estudiantes de bachillerato

Msc. Karina Pabón Msc. Gabriela Narváez Lcdo. Nelson Jara Msc. Verónica León Msc. Cristian Guzmán Universidad Técnica del Norte mkpabon@utn.edu.ec

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CAPÍTULO 15

Resmen

a persona con equilibrio emocional se domina, afronta los altibajos de la vida y mantiene la templanza en la adversidad. La etapa de la adolescencia suele traer en los estudiantes momentos de conflicto y altercados verbales y no verbales, que incitan a desarrollar conductas agresivas, conjuntamente con el alejamiento y aislamiento comunicativo, circunstancias que compone rupturas en las relaciones interpersonales; en este marco, la presente investigación se sustenta en aspectos esenciales como lo son las emociones y sus competencias, y por otro los elementos preventivos de los conflictos. Este estudio tuvo como objetivo identificar la relación del equilibrio emocional en la prevención de conflictos escolares, se utilizó un enfoque multimodal con alcance descriptivo y correlacional a través de la investigación de campo; en los estudiantes de la Unidad Educativa “Ibarra” y la aplicación de una encuesta. En conclusión el equilibrio emocional incide en como los estudiantes resuelven los conflictos escolares. Así mismo se halló la necesidad de promover estrategias para mejorar el déficit de conciencia clara de las emociones propias y ajenas. Palabras clave: Equilibrio emocional, conflicto escolar, resolución de conflictos.

Abstract

he person with emotional balance is under self-control, because faces the ups and downs of life and maintains temperance in adversity. The stage of adolescence usually brings in students moments of conflict and verbal and nonverbal altercations, which incite to develop aggressive behaviors, this together with the isolation and communicative isolation, which are circumstances that are part of breakdowns in interpersonal relationships; In this context, the present investigation is based on essential aspects such as emotions and their competences, and on the other, the preventive elements of conflicts. This study aimed to identify the relationship of emotional balance in the prevention of school conflicts, using a multimodal approach with descriptive and correlational scope through field research; this will be applied in students of the educational unit “Ibarra” and the application of a survey. In conclusion the emotional balance affects how students solve school conflicts. Likewise, the need to promote strategies to improve the deficit of clear conscience of own and others’ emotions was found. Keywords: Emotional balance, school conflict, conflict resolution.

Introducción Actualmente el personal académico y de los departamentos de consejería estudiantil tiene que hacer frente a las problemáticas ocasionadas por la incidencia del equilibrio emocional en la prevención de conflictos escolares. Equilibrio que debe ser trabajado en todas las etapas de desarrollo del ser humano, ya que de este dependerán las diferentes respuestas que se dé a situaciones cotidianas y como, la importancia que den las autoridades, estudiantes y padres de familia incide en el éxito de la resolución de conflictos escolares desde este enfoque. (Urdaneta, J. G., Villalobos, E., & Lauretti, P., 2009) Entendiendo que la inmadurez emocional o la falta de competencias emocionales dificultan la resolución de conflictos. Lo anterior supone pasar de la educación afectiva a la educación del afecto, superando la concepción que entendía que educar era poner afecto al proceso educativo, por un concepto del quehacer docente que conlleva educar en competencias emocionales y sociales Olbiols, 2005, (citado en Sánchez Santa María, 2011)

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Estudios realizados en Latinoamérica por parte de (Soriano Encarnación & Osorio María, 2008) mencionan la importancia de las emociones para contribuir en el desarrollo personal, social y laboral del estudiantado y aclararon que el dominio de las emociones: personales y sociales, disminuyeron los comportamientos problemáticos o de riesgo. En el ámbito nacional (Alvarado, 2011), mencionó el rol que desempeñan las habilidades sociales y emocionales para el desarrollo de la inteligencia emocional en los adolescentes, quienes logran un buen nivel de inteligencia emocional son personas socialmente equilibradas y alegres, tienen éxito profesional, manejan un buen nivel en las relaciones personales, saben controlar sus emociones, consiguen un autodominio y se sienten a gusto consigo mismo y con los demás. El trabajo investigativo se fundamentó en el marco legal de la Constitución Política de la República del Ecuador (2008), en la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2011), en el Código de la niñez y la adolescencia. (2003), en el Modelo de Atención Integral de los Departamentos de Consejería Estudiantil. (2014) Capítulo 3.5, que contiene el Acuerdo Ministerial No. 0434 – 12 perteneciente al Ministerio de Educación (2012), en el Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Intercultural (2013), y en el Código de Convivencia Interna de la Unidad Educativa “Ibarra” (2013 - 2014). Por lo que, la investigación está enfocada a describir como incide el equilibrio emocional en la prevención de conflictos escolares; y procedimientos que posibiliten generar un instrumento que permiten el acto de reflexión y control emocional (Escalante Yormin, 2011). Las emociones son parte ineludible de la condición humana, constituyen un paradigma que surge y brota desde la interioridad. Cada vez que se presenta un estímulo de agrado o peligro, o cuando es necesario resolver una situación crítica o requiere de una conducta adaptativa. Las emociones se encuentran direccionadas por circunstancias positivas y negativas, que requieren de la toma de decisiones y control de acciones que deben ser ejecutadas unas impulsivamente y otras de forma consensuada por la razón que dilatan un espacio entre el estímulo y la respuesta, para dar paso al tamiz de la cognición, Por lo tanto “Las emociones configuran nuestras relaciones y dan colorido a nuestras actividades diarias” (Coon & Mittener, 2012, pág. 341). Las personas son capaces de descubrir, interpretar y transformar su realidad emocional, cuando han recibido un conocimiento de su estado emocional, que como principio está la captación del mundo afectivo personal y ajeno en cada acontecimiento y situación. Esto conlleva a que el ser humano no se convierta en un robot que realizan reacciones mecánicas planeadas por un software, sino en el empoderamiento de la alteridad con otros seres humanos y con su contexto; donde se manifiesta la subjetividad y proyección de su personalidad. Por lo que es necesario conocer los aspectos emocionales que experimentan los estudiantes, pues las emociones positivas favorecen el aprendizaje, mientras que las emociones negativas limitan la capacidad de aprender (Dávila, Cañana, Sánchez y Mellano , 2016) Por lo tanto, las emociones afectan al conflicto de muchas maneras: Las emociones pueden causar conflictos, especialmente cuando estas son intensas y están fuera de control. Las emociones pueden intensificar los conflictos una vez que estas empiezan aumentar. Las emociones pueden motivarnos a querer, o no, resolver un conflicto. A la hora de resolver la mayoría de conflictos, debemos expresar y encauzar las emociones. Cuando el ambiente natural del ser humano llamado socialización, se desarrolla inteligentemente a través de un eje transversal constituido por la interacción personal; facilita la convivencia saludable y armónica de las partes. En cambio, cuando la dinámica natural del ser humano llamada interpersonal tiende a discrepancias y oposiciones dilata el sentido de pertenencia y da lugar al conflicto. Como lo menciona Ghiso & Ospina (2010) (citado en (Ramírez-López, C.A. , & Arcilla-Rodríguez, W.O, 2013), el contexto violento ya forma parte de la cultura escolar y de la vida cotidiana para las directivas, docentes y jóvenes, lo cual llega a pasar desapercibido y no se reconoce como actos.

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A continuación se presenta una gráfica sobre los tipos de conflicto que se presentan en el área escolar:

Según Ramírez-López, & Arcilla-Rodríguez (2013) Desde la percepción de los docentes es común identificar las manifestaciones de agresión y violencia en tres dimensiones: la primera de ellas, desde manifestaciones físicas de la violencia visible a partir de los contactos corporales agresivos. La segunda dimensión, desde la violencia psicológica en la cual hacen presencia las interacciones verbales que afectan e invisibilizan o disminuyen al otro. La tercera dimensión se constituye por la violencia orientada hacia la destrucción de las pertenencias de sus iguales o hacia los recursos de la institución. Como se evidencia, los conflictos escolares están inmersos naturalmente en las jornadas diarias de los estudiantes; pero que se está haciendo para mejorar esta problemática; que se debe tomar en cuenta para realizar un accionar favorable ante esta situación. Un estudio realizado en Estados Unidos por Lopes, Salovey y Straus 2003 (citado por Sánchez-López, 2015), se han hallado evidencias sobre la relación entre inteligencia emocional y la calidad de las relaciones sociales, concluyeron que los estudiantes que puntúan alto en inteligencia emocional mostraron mayor satisfacción en las relaciones con sus amigos e interacciones más positivas, percibieron un mayor apoyo parental e informaron de menos conflictos con sus amigos más cercanos, incluso cuando se controlaron variables de personalidad e inteligencia. La prevención de conflictos es una pauta de intervención anticipada, encaminada a incidir en las debilidades del contexto donde se prevé que surjan determinados conflictos, creando condiciones estructurales de relaciones pacíficas. Sin embargo, la acción preventiva no solo se dirige a los conflictos, sino a las conductas negativas o manifestaciones violentas que en ocasiones forman parte de la interacción humana. En el Modelo de Atención Integral para los Departamentos de Consejería Estudiantil se menciona: Cuando se habla de prevención, se considera, por un lado, las estrategias de actuación precoz sobre las causas y determinantes que generan problemáticas individuales y colectivas (antes de que surjan) así como la elaboración y ejecución de estrategias de intervención en estudiantes en situación de vulnerabilidad o riesgo social. (Ministerio de Educación, 2014). Boqué (2006) (citado por Tirado, Conde 2015) Educar en el conflicto significa educar para la convivencia pacífica y ofrecer la oportunidad de generar un clima de diversidad, creatividad y respecto en el que sea posible la creación de conocimiento compartido. En este sentido, se impone progresivamente como una vía adecuada para la gestión de los conflictos, desde su consideración pedagógica y la satisfacción que se deduce del natural cumplimiento de los acuerdos asumidos y consensuados directamente entre las personas en conflicto, facilitando su relación mediante la recomposición de intereses. Tirado & Conde (2015). Como lo menciona Garaigordobil (2017) la revisión realizada de los estudios que en los últimos años han analizado las relaciones que existen entre la conducta antisocial y la capacidad de resolución de conflictos interpersonales sugieren que los niños, adolescentes y jóvenes que utilizan muchas estrategias agresivas como técnica de resolución de conflictos interpersonales tienen también muchas conductas antisociales.

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Materiales y métodos Para realizar el trabajo de investigación se asumirá un enfoque multimodal pues se pretende cuantificar variables cualitativas como el equilibrio emocional y la resolución de conflictos, esto con el fin de determinar puntajes que permitan correlacionar las variables y demostrar estadísticamente la relación de las mismas. Tipo de investigación: La investigación es de tipo no experimental con diseño transeccional y alcance correlacional, pues pretende determinar la relación de las dos variables sin entender que se va a establecer elementos de causalidad; su alcance será exploratorio, descriptivo y correlacional. Métodos: Empírico inductivo, esto permitirá la representación objetiva de la realidad pues gracias a los instrumentos se podrán cuantificar las variables y la percepción e inducción como método investigativo. Técnicas: Encuesta de Equilibrio emocional y Resolución de conflictos escolares Instrumentos: Como instrumento se utilizó una escala tipo Likert que consta de ocho ítems, los primeros cuatro ítems miden el equilibrio emocional en la población y los siguientes cuatro miden resolución de conflictos, los ítems fueron validado de forma cualitativa a través de juicio de expertos. Población y muestra: La muestra es una representación de la comunidad de estudiantes del 2do año de Bachillerato Técnico de la U. E. “Ibarra”, escogidos de manera aleatoria y probabilística. Resultados: Pregunta Nº 1 ¿Tengo conciencia hasta de la más simple de las emociones, apenas ellas suceden? Gráfico N° 1: Autoconciencia emocional

Fuente: Encuesta a estudiantes del 2do año de Bachillerato Técnico de la U. E. “Ibarra”. Análisis: La mitad de la población manifiesta que no tienen conciencia de sus emociones, incluso no las reconocen apenas estas ocurren. Lo que podría denotar que no existe conciencia de lo que cada uno siente y mucho menos porque lo siente, en otras palabras cuál es el estímulo y como se da la respuesta, llevando a los encuestados a confrontaciones propias o con sus compañeros; ya que al no poseer esta competencia del manejo emocional se puede caer fácilmente en un conflicto. Pregunta Nº 2 ¿Puedo reconocer las emociones en los demás, observando sus reacciones verbales, faciales y comportamentales?

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Gráfico N° 2: Empatía emocional

Fuente: Encuesta a estudiantes del 2do año de Bachillerato Técnico de la U. E. “Ibarra”. Análisis: Resultados que evidencia la falta de empatía emocional para con los demás, competencia que permite al ser humano la socialización y adaptación al medio; también se hace evidente la implementación de actividades que ayuden a fortalecer este déficit emocional. Ya que si no se logra fortalecer esta área los estudiantes difícilmente conseguirán entender la posición del otro y resolver conflictos desde este punto. Pregunta Nº 3 ¿Controlo mis emociones cambiando la manera de pensar sobre la situación en la que me encuentro? Gráfico N° 3: Prevención emocional

Fuente: Encuesta a estudiantes del 2do año de Bachillerato Técnico de la U. E. “Ibarra”. Análisis: Competencia emocional que facilita al individuo a adaptarse y afrontar situaciones de estrés, procurando dar respuestas asertivas. Frente a los resultados obtenidos es evidente que la población encuestada no cuenta con ella; por lo que fácilmente podrían verse afectados por esto, ya sea intentando resolver un problema o simplemente frente al cambio de actitud ante diversas situaciones cotidianas. Pregunta Nº 4 ¿Mantengo bajo control mis miedos y temores?

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Gráfico N° 4: Prevención emocional

Fuente: Encuesta a estudiantes del 2do año de Bachillerato Técnico de la U. E. “Ibarra”. Análisis: En los resultados expuestos, se puede evidenciar que la mayoría de la población investigada no logra administrar adecuadamente sus emociones y dejan que sus miedos y temores se reflejen en sus actividades académicas y cotidianas; lo cual podría estar generando en ellos ciertas actitudes que nos les permitan socializar de manera asertiva. Pregunta Nº 5 ¿Cuándo los demás compañeros/as me provocan intencionadamente, soy capaz de expresar adecuadamente y eficazmente mis emociones? Gráfico N° 5: Madurez emocional

Fuente: Encuesta a estudiantes del 2do año de Bachillerato Técnico de la U. E. “Ibarra”. Análisis: Estos resultados demuestran la madurez emocional que poseen los investigados, de esta manera se puede evidenciar que más de la mitad de la población tiene dificultades para poder expresar adecuada y eficazmente sus emociones; exponiéndose de esta forma a vivir bajo un alto grado de estrés e impotencia de no poder decir lo que sienten y como lo siente, ubicándose fácilmente en víctima o en victimario y verse inverso en un conflicto escolar.

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Pregunta Nº 6 ¿Cuando tienes conflictos con algún compañero/a piensas en cómo estará emocionalmente la otra persona antes de reaccionar? Gráfico N° 6: Prevención primaria

Fuente: Encuesta a estudiantes del 2do año de Bachillerato Técnico de la U. E. “Ibarra”. Análisis: La mayoría de estudiantes manifiestan que no consideran el estado emocional del otro cuando se encuentran envueltos en un conflicto, se puede observar también que la habilidad de la empatía definitivamente es deficiente en estos investigados; lo que conlleva a la reflexión de la necesidad de una formación adecuada desde tempranas edades en aspectos tales como la motivación, empatía, tolerancia y otros, que permitan a los estudiantes en su futuro poder manejar adecuadamente una resolución de conflictos. Pregunta Nº 7 Está de acuerdo que la práctica de normas y valores para la convivencia, reduce la confrontación entre estudiantes que tiene un conflicto escolar. Gráfico N° 7: Código de convivencia

Fuente: Encuesta a estudiantes del 2do año de Bachillerato Técnico de la U. E. “Ibarra”.

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Análisis: Una cantidad muy representativa de estudiantes manifiesta de forma positiva, que la práctica de normas y valores para la convivencia, reduce la confrontación entre estudiantes que tienen un conflicto escolar y una cantidad mínima menciona que normas y valores no disminuyen la confrontación entre estudiantes. Esto evidencia la necesidad de construir un código de valores y normas desde la concesión de acuerdos originados por todo los actores del centro educativo. Pregunta Nº 8 En el transcurso del año lectivo reconoce que Ud. fue: victima, generador o indiferente a un conflicto. Gráfico N° 8: Conflictos escolares

Fuente: Encuesta a estudiantes del 2do año de Bachillerato Técnico de la U. E. “Ibarra”. Análisis: Se puede evidenciar que los estudiantes en un gran porcentaje se identifican con ser indiferentes a un conflicto, lo que podría ser una causa para que este tipo de actividades se sigan llevando a cabo ya que sin denuncia de conflicto, se puede correr el riesgo de ser cómplice del mismo y una cuarta parte de estudiantes se encuentran dentro de la categoría de ser víctima o agresor evidenciando la necesidad de dar una pronta respuesta a la problemática existente.

Conclusiones - Un adecuado equilibrio emocional puede ayudar a gestionar de mejor manera la resolución de conflictos escolares; ya que parte del reconocimiento de emociones en cada momento en la vida de una persona; llevando al sujeto a dar respuestas positivas a cada acontecimiento ocurrido. - El reconocimiento de las emociones en el otro es una habilidad que no se ha desarrollado en la población investigada, dando como resultado la generación de conflictos por temas superficiales, llevando a la reflexión que en los ambientes educativos también se debe promover actividades que ayuden a gestionar las emociones en los estudiantes. - La resolución de conflictos escolares no es una salida para quienes se encuentran inmersos en ello; ya que en la actualidad ser el generador de estos actos le da al sujeto más posibilidades de sobresalir frente a sus compañeros. - Se evidencia la necesidad de replantear el quehacer educativo integral, ya que se está dejando de lado aspectos tan importantes como son el manejo adecuado de emociones, resolución de conflictos, cultura de paz, que las instituciones educativas deben trabajar desde un enfoque transformador en todos los niveles de formación conjuntamente con padres de familia.

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- En los ámbitos escolares requiere de una reflexión profunda sobre el alcance del problema que ponga las bases para comprender su naturaleza y guíe el camino de la intervención educativa para prevenirla. Para ello es preciso multiplicar los procesos de investigación y de intervención que nos permitan acceder, de forma democrática y no traumática, a su comprensión y tratamiento (Martínez, A. G., & Martínez, J. B. 2012). - Ha de contarse con todas las personas y sectores que inciden en la educación, incluida la comunidad, administraciones, ya que con el esfuerzo colaborativo, se pueden lograr mayores y mejores resultados que superen las dicotomías que obstaculizan la labor educativa, provocando falsas disyuntivas entre teoría y práctica, entre teóricos y prácticos y entre escuela y sociedad (García, 1998).

Referencias Bibliográficas Coon, D., & Mittener, J. (2012). Introducción a la Psicología. El acceso a la Mente y la Conducta. Mexico: Cengage Learning. Educación de Albacete, Nº 25, 2010. (Enlace web: http://www.uclm.es/ab/educacion/ensayos ‐ Consultada en fecha (03‐03‐2017) Espada Largo, M., Lorenzo-Llamas, E. M., & Torrego Seijo, J. C. (2017). Valoracion de la intervencion en alumnado de secundaria con alteraciones graves de conducta (AGC). Revista Complutense de Educacion, 28(1), 203+. Retrieved from http://go.galegroup.com/ps/i. do?p=GPS&sw=w&u=utn_cons&v=2.1&it=r&id=GALE%7CA488820086&asid=6b4f1d0801e91eb81 04b241bf8432b39 Garaigordobil, M. (2017). Conducta antisocial:conexión con bullying/ cyberbullying y estrategias de resolución de conflictos. Intervención Psicosocial, 26(1), 47-54. Garrido Albornoz, N. (2007). Violencia escolar y procesos alternativos de resolucion de conflictos. Un estudio descriptivo acontecido en la cuidad de Caracas, Venezuela. Revista Cenipec, (26), 53+. Retrieved from http://go.galegroup.com/ps/i.do?p=GPS&sw=w&u=utn_cons&v=2.1&it=r&id=GALE%7CA170 371172&asid=77bffaac6eb28d7be2fa7d9d018ff88a Gómez, S., & Barrios, Á. (2009). De la violencia a la convivencia en la escuela: el camino que muestran los estudios mas recientes. Revista Complutense de Educacion, 205+. Retrieved from http://go.galegroup. com/ps/i.do?p=GPS&sw=w&u=utn_cons&v=2.1&it=r&id=GALE%7CA236991834&asid=c5c956940 1f7a7f1a538bbe9f1e5d867 Dávila Acedo María Antonia, Florentina Cañada Cañana, Jesús Sánchez Martín y Vicente Mellano Jiménez . (2016). Las emociones en el aprendizaje de física y química en educación secundaria, causas relacionadas con el estudiante. Educación Química, 217-225. Martínez, A. G., & Martínez, J. B. (2002). Los conflictos escolares: causas y efectos sobre los menores. Revista Española De Educación Comparada, (8), 175-204. Retrieved from https://search.proquest.com/do cview/1114150930?accountid=36862 Ministerio de Educación. (2014). Modelo de Atención Integral de los Departamentos de Consejeria Estudiantil Acuerdo ministerial 0069-14. Padilla Muñoz, A., & Gómez-Restrepo, C. (2009). Modelo de Grupo de Trabajo en Resolución de Conflictos (GTRC) en instituciones escolares. Revista Colombiana de Psiquiatría, 38(S1), 204S. Retrieved from http://go.galegroup.com/ps/i.do?p=GPS&sw=w&u=utn_cons&v=2.1&it=r&id=GALE%7CA464 982675&asid=679a622301b34634a88fc7dca924e613 Ramírez-López, C.A. , & Arcilla-Rodríguez, W.O. (2013). Violencia, conflicto y agresividad en el escenario escolar. Educación Y Educadores, 16(3), 411-429. Sánchez Santamaría, J. (2011). La competencia emocional en la escuela: una propuesta de organización dimensional y criterial. Revista de la Facultad de Educación de Albacete, n°25. Sánchez-López, D. (2015). Correlación de inteligencia emocional con bienestar psicológico y rendimiento académico en los estudiantes de licenciatura. Investigación en Educación Media, 126-132. Tirado Morueta Ramón, Conde Vélez Sara. (2015). Relaciones entre algunas acciones preventivas sobre la convivencia escolar en centros de buenas prácticas. Estudios sobre Educación, 29-59. Urdaneta, J. G., Villalobos, E., & Lauretti, P. (2009). Manejo y Resolución de Conflictos Escolares. Mexicana De Orientación Educativa, 6(17), 43-52.

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UTN

Uso del material didáctico Arco en el tratamiento de las dificultades de atención en niños de 6 a 10 años

Msc. Verónica Maldonado Garcés Msc. Elking Araujo Msc. Lina María Uribe Pontificia Universidad Católica del Ecuador veronicamaldonadogarces@gmail.com

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CAPÍTULO 16

Resumen

ste artículo da cuenta del trabajo investigativo realizado durante el año 2016 en una unidad educativa particular de Quito con el fin de diagnosticar los niveles de dificultad en el área de atención en niños de 6 a 10 años y probar la eficacia del recurso didáctico “ARCO” en la intervención psicoeducativa. La práctica docente ante estas dificultades suele encontrarse sin recursos incisivos con lo cual adolece de oportunidad y efectividad en su trabajo; o, por otro lado, equivoca su visión cuando determina, sin apoyo técnico ni científico, que un niño, por una evidencia poco estudiada, sufre de trastorno de déficit atencional e hiperactividad cuando probablemente su condición se limite a una dificultad de atención. Este trabajo, por tanto, socializa la evidencia de que con un diagnóstico adecuado y el uso del recurso didáctico “Arco”, las dificultades de atención más severas y por ende las leves también pueden ser mejoradas. Para este fin se emplearon como recursos de diagnóstico Tests, entrevistas a padres y docentes, observaciones en aula y recreo así como criterios específicos del DSM V y del CIE 10 en un grupo de 362 niños, del que el 6% (23 niños) recibieron apoyo con el recurso didáctico escogido. Palabras claves: Atención, ARCO, intervención psicoeducativa, concentración, pensamiento lógico, abstracción

Abstract

his article is about the research work made during 2016 in a private school in Quito with the purpose of diagnosing the levels of difficulty in the area of attentiveness in children ages 6 to 10 and to test the efficacy of the teaching resource ¨ARCO¨ in the Psychoeducational intervention. Teaching practice, in light of these difficulties, often has a shortage of the necessary resources and therefore lacks opportunity and effectiveness in its job; or on the other hand, mistakes its outlook when it determines, without any technical or scientific aid, that a child, based on an understudied evidence, suffers from attention deficit disorder and hyperactivity when in reality his condition is probably limited to attention difficulties. This job, therefore, brings to light the evidence that, with an adequate diagnostic and the use of the teaching resource ¨ARCO¨ the most severe attention difficulties and thus also the mild ones can be improved. To this end, tests, interviews with parents and teachers, class and recess observations were employed as diagnosis resources as well as DSM V and CIE 10 specific criteria in a group of 362 children of which 6% (23 children) received support with the chosen teaching resource. Keywords: Attentiveness, ARCO, Psychoeducational intervention, concentration, logical thinking, abstraction.

Introducción Antecedentes Las dificultades de atención son una de las mayores preocupaciones en el área educativa y psicológica. Son múltiples las investigaciones que, dentro y fuera de nuestro país, se han realizado acerca de un aspecto específico de la atención en el área del aprendizaje: el trastorno de atención asociado a la hiperactividad. Sin embargo, el estudio de las dificultades de atención sin la asociación a un trastorno es menor, a pesar de que, como lo demuestra la estadística de nuestro estudio, el número de casos con dificultad de atención sin relación a trastorno de hiperactividad es mayor en niños que los problemas de atención asociados a hiperactividad.

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Por otra parte, el diseño y experimentación del tratamiento de los problemas de atención sin relación a trastorno de hiperactividad también el escaso. Y a pesar de esto, las instituciones educativas requieren de la pedagogía y de la psicología educativa aportes significativos que ayuden a los docentes a su vez a facilitar el aprendizaje de aquellos estudiantes que presentan estos problemas. De este modo, nuestra investigación tuvo por objetivo principal determinar la efectividad del tratamiento de los problemas de atención no asociados a hiperactividad mediante el recurso educativo conocido con el nombre comercial de “Arco”. Para llegar a este fin, debimos cumplir con unos objetivos específicos que fueron: a) determinar, dentro de un grupo de estudiantes de seis a diez años, el porcentaje de individuos que presentaban problemas de atención; b) evaluar al grupo de estudiantes que presentan problemas de tensión a través del uso del Test de caras y las Escalas de Conners; c) medir la capacidad de atención al inicio de la intervención utilizando el mismo recurso didáctico “Arco”; d) ejercitar y mejorar la atención del grupo de control a través de la utilización del instrumento didáctico “Arco”; e) evaluar al final del proceso el mejoramiento de la atención de los estudiantes del grupo de control usando tres instrumentos: el instrumento didáctico “Arco”, el Test de caras y las escalas de Conners. La atención El interés que desde diversos campos científicos ha suscitado el estudio de la atención se expresa en las múltiples concepciones que se han elaborado para definirla. Está claro en la actualidad que la atención es un nombre que abarca una red amplia de fenómenos, subtipos complejos y que todos ellos están relacionados además con otros fenómenos psíquicos (la conciencia, por ejemplo) (de la Fuente Arnanz & Pousada Fernández, 2015, págs. 18-19). Sin embargo, en búsqueda de un constructo que nos permita enfocar el estudio de la atención, nos adherimos a su concepción como un proceso psicológico elemental y de carácter indefectible en cuanto al manejo de la información. Esto solo es posible gracias a un entramado de neuronas a cuyo control se destina la actividad mental (Londoño, 2009, págs. 91-100). Es muy útil también la conceptualización de la atención como una capacidad de discriminación y selección de los estímulos del entorno que se ajustan a los fines y objetivos del organismo en cuestión (Sánchez Miguel, 2002). Dos son las principales muestras de la atención: la selección de información y la reducción del tiempo de respuesta a un evento esperado (Rosselló, Munar, & Sánchez Cabaco, 2014, pág. 35). En esta misma línea, un déficit atencional puede implicar dificultad para determinar la información más apropiada para la consecución de una meta y un retraso significativo en el tiempo de respuesta ante un suceso esperado. La evaluación de las dificultades de atención las realizamos en función de estas dos vertientes. Síntomas de falta de atención A fin de evaluar la atención se utilizó como referencia el criterio A1 relacionado con el aspecto de la inatención de la “Clasificación estadística internacional de enfermedades y problemas relacionados con la salud” de la Organización Mundial de la Salud. Además, se tomó en cuenta también el “Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales – DSM V” de la APA. En este caso también se limitó la referencia al criterio relacionado con la inatención, de modo que se descartaron –por no ser objeto de tratamiento- la hiperactividad e impulsividad. El criterio A1 relacionado al aspecto de la inatención CIE 10 (Salud, 1995), hace referencia a lo siguiente: A) No presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades. B) Tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas. C) Parece no escuchar cuando se le habla directamente. D) No sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender instrucciones). E) Tiene dificultades para organizar tareas y actividades. F) Evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sosteni-

CAPÍTULO

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do (como tareas escolares o domésticas). G) Extravía objetos necesarios para tareas o actividades (por ejemplo: juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas). H) Se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes. I) Es descuidado en las actividades diarias. El DSM IV, en cuanto a la inatención, describe síntomas y otros criterios que permiten realizar el diagnóstico respectivo. En lo respecta al Trastorno por déficit Atencional e Hiperactividad se describen los siguientes aspectos relacionados con este tema (Association, 2014): A- Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el funcionamiento o desarrollo que se caracteriza por (1) y/o (2): 1. Inatención Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente las actividades sociales y académicas/laborales: Los síntomas no son sólo una manifestación del comportamiento de oposición, desafío, hostilidad o fracaso para comprender las tareas o instrucciones. Para adolescentes mayores y adultos (a partir de 17 años de edad), se requiere un mínimo de 5 síntomas. a. Con frecuencia falla en prestar la debida atención a los detalles o por descuido se cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades (por ejemplo, se pasan por alto o se pierden detalles, el trabajo no se lleva a cabo con precisión). b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades recreativas (por ejemplo, tiene dificultad para mantener la atención en clases, conversaciones o lectura prolongada). c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (por ejemplo, parece tener la mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier distracción aparente). d. Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los quehaceres o los deberes laborales (por ejemplo, inicia tareas pero se distrae rápidamente y se evade con facilidad). e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (por ejemplo, dificultad para gestionar tareas secuenciales; dificultad para poner los materiales y pertenencias en orden; descuido y desorganización en el trabajo; mala gestión del tiempo; no cumple los plazos). f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (por ejemplo tareas escolares o quehaceres domésticos; en adolescentes mayores y adultos, preparación de informes, completar formularios, revisar artículos largos). g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (por ejemplo, materiales escolares, lápices, libros, instrumentos, billetero, llaves, papeles de trabajo, gafas, móvil). h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para adolescentes mayores y adultos, puede incluir pensamientos no relacionados). i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (por ejemplo, hacer las tareas, hacer las diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver las llamadas, pagar las facturas, acudir a las citas El abordaje y la investigación en temas de TDHA son amplios no únicamente en el medio educativo sino en el medio de la Salud. En el campo neurológico se llevan a cabo investigaciones acerca del diagnóstico y el tratamiento de este trastorno. Sin embargo, esta investigación analizó la falta de atención no considerada como trastorno sino como una dificultad en un grupo de niños de 6 a 10 años de una institución educativa particular de la ciudad de Quito. Junto con esto se aplicó el material didáctico Arco como recurso en la

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intervención psicoeducativa para mejorar los niveles de atención. Justificación A partir de la experiencia de los autores en la interacción en el medio educativo ecuatoriano con estudiantes, docentes, autoridades y padres de familia, se ha evidenciado empíricamente el exiguo análisis de los problemas de atención en los niños escolares y, al mismo tiempo, una tendencia rápida pero ineficaz de encasillar a todo alumno con un rendimiento académico o una conducta escolar por debajo del nivel de la expectativa docente o institucional en un problema de atención o, peor aún, en un TDHA. La escasa formación en la conceptualización, diagnóstico y manejo de la atención por parte del docente y del centro escolar configuran un escenario en el que cualquier niño escolar que falle en el logro del nivel mínimo en la meta establecida por el sistema pueda ser atribuido a un problema de atención o un trastorno: una situación de estancamiento pedagógico de posibles consecuencias graves. Se requería, por tanto, determinar en una muestra factible el porcentaje de estudiantes con problemas de atención no asociados a TDHA. Y, mejor aún, tratar al grupo de esa muestra con dificultades severas de atención a través de un recurso didáctico que prometía efectividad en cuanto a porcentaje de mejoramiento y mejora en el tiempo del tratamiento psicoeducativo de la atención. La efectividad del recurso a partir de la evaluación podía permitir plantear la utilidad de manejar recursos didácticos como el probado por esta investigación en el tratamiento escolar de las dificultades de la atención: una vía eficaz y decisiva que podrían asumir las instituciones educativas para apoyar el desarrollo integral de sus estudiantes en los años iniciales de la educación básica con lo que su impacto alcanzaría a todos los niveles superiores. Hablamos de mejorar en la práctica la educación para la vida. Otras investigaciones Las investigaciones de la atención en el Ecuador son prácticamente nulas, más aún las referidas al campo escolar. No ocurre así en la investigación de los Trastornos de Hiperactividad y Atención con miras a tratarlos clínica y psicológicamente. Sin embargo, son varios los productos investigativos que se han planteado para trabajar las dificultades de la atención. Sin embargo, ningún trabajo ha tomado en cuenta el recurso didáctico “Arco” para ese fin. En este sentido, por ejemplo, se ha propuesto a la danza (Caillagua, 2011) y el diseño de juguetes (Chancay Bermello, 2008). Se ha verificado también la eficacia de la aplicación del manual de actividades adiestradoras de las funciones mentales superiores con el fin de mejorar la atención de niños de 6 a 9 años con TDAH (Silva Viteri & Hernández Ramos, 2012). El Arco como recurso de intervención psicoeducativa El “Arco” es un material didáctico de origen alemán concebido como recurso didáctico y juego al mismo tiempo. Su nombre es el acrónimo de las palabras “Aprende, Repite y Corrige”. Fue diseñado hace más de 40 años y desde entonces ha sido sometido a continuas actualizaciones y mejoras. Su efectividad le ha permitido ser utilizado en más de 40 países. Su ficha técnica es la siguiente: Tabla 1 Ficha Técnica del “Arco”

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CAPÍTULO

Nombre

Material Didáctico ARCO

Autores

Heinz Vogel Verlag

Procedencia

Alemania, disponible en 15 idiomas

Aplicación

Individual

Ámbito de aplicación:

3 años en adelante

Duración

Indefinida

Finalidad

Mejorar los niveles de atención por medio del juego

Material

Manual, folleto, tablero con 12 o 24 fichas según requiera el folleto y la edad, cronometro (opcional)

Características del Arco Está compuesto de tres tableros y cerca de 90 folletos de actividades (este número es aproximado en virtud de que se incrementa continuamente según las actualizaciones y mejoras constantes a las que es sometido). De los tableros, dos contienen 12 fichas, y el tercero, 24 fichas. El Arco se utiliza según la edad del usuario y en concordancia con los siguientes parámetros: a) BUSSI: comprende el tablero de color verde que consta de doce fichas numeradas del 1 al 12 así como sendos espacios en el tablero para ubicarlas. Cada ficha lleva impreso el dibujo de una figura, la cual se replica en los espacios del tablero. Estas figuras sirven para ayudar a los niños que no cuentan aún con habilidades lectoescritoras ni manejo de símbolos matemáticos. Este tablero está dirigido especialmente para niños en edades de 3 a 5 años. Acompañan a los folletos, un conjunto de láminas con imágenes. Su objetivo es facilitar el aprendizaje de los niños; para ello deben colocarse como fondo del tablero. Estas láminas no son imprescindibles: en cuanto se ha llegado a un dominio adecuado del recurso, pueden dejar de utilizarse. b) MINI ARCO: comprende el tablero de color naranja, de doce fichas numeradas del 1 al 12 con el color rojo, así como los espacios con números negros en el trablero para ubicarlas. Este tablero está diseñado para ser trabajado junto con los folletos MINI ARCO. Estos se utilizan con niños de aproximadamente 6 a 13 años. c) ARCO: comprende el tablero de color naranja de 24 fichas, numeradas del 1 al 24 con el color rojo, y sendos espacios con números negros del 1 al 24 en el tablero para unicarlas. Sin embargo, en este tablero se prosigue la numeración en cuatro rondas más, de modo que, en total, presenta una serie del 1 al 100, esto permite la aplicación de ejercicios con mayor complejidad. Este tablero se trabaja con los folletos ARCO, que incluyen un mayor número de ejercicios que corresponden a otras tantas preguntas. Se utiliza con estudiantes que se encuentran principalmente cursando la secundaria o bachillerato, y de acuerdo al tema que trabaje el folleto, estos se presentan según materias: física o química, por ejemplo. Ventajas del Arco Como recurso pedagógico desarrolla y mejora la psicomotricidad fina coordinada, así como afina la memoria, la atención y la concentración. Fortalece el trabajo mental a través de la percepción visual. Su influencia en diversas áreas del conocimiento es progresiva y se ejecuta mediante ejercicios de pensamiento

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UTN

lógico: la abstracción y el pensamiento ordenado, por ejemplo. Su eficacia puede verse de igual manera en el ejercicio individual o por grupos. Presenta, además, la ventaja de que sus soluciones no pueden ser memorizadas de modo que el recurso es prácticamente inagotable. No es desdeñable en absoluto su carácter de juego pues este lo hace atractivo y estimula en los usuarios el interés por el aprendizaje. Este recurso puede ser utilizado de forma independiente por el usuario. Sin embargo, es recomendable que, sobre todo en el caso de los niños, esté asistido por un adulto que guíe la resolución del ejercicio.

Materiales y métodos Los recursos utilizados en el marco de la investigación son descritos a continuación: Test de Caras El Test de percepción de Diferencias o Caras (Thurstone & Yela, 2012) es un instrumento psicotécnico basado en la discriminación y da respuesta a las cuestiones de parecido, igualdad o diferencia y presentan correlaciones positivas con la inteligencia general. Este test está formado de 60 elementos gráficos. La tarea consiste en determinar el elemento diferente y tacharlo. Este instrumento puede ser aplicado individual o grupalmente. Su duración es de aproximadamente 3 minutos. En el marco de esta investigación la aplicación fue colectiva y la finalidad fue evaluar los aspectos perceptivos y atencionales de los niños sujetos de muestra. Al finalizar el proceso luego de la intervención efectuada se reevaluó a los participantes con este mismo instrumento, con el objetivo de valorar si los niveles de atención mejoraron. Este instrumento no permite memorizar, por tanto se guarda la objetividad. Escalas de Conners Las escalas de Conners son uno de los instrumentos actualmente más utilizados para evaluar síntomas y conductas relacionadas directamente con el TDHA. Estos cuestionarios fueron contestados por los docentes y los padres de los niños. Los resultados permitieron descartar dificultades relacionadas con la hiperactividad e impulsividad. Anamnesis Los padres de los niños brindaron información relevante de ellos por medio de una historia clínica. Los datos solicitados estaban relacionados con el desarrollo de sus hijos desde la etapa prenatal, además incluyen la estructura y dinámica familiar, antecedentes patológicos familiares, ajuste emocional y social y, como un dato relevante, la historia escolar en la que se exploran temas como la habilidad para concentrarse, la facilidad para concretarse, la ejecución de tareas y la actitud ante el aprendizaje. Observaciones Esta técnica fue aplicada mediante registros cualitativos (notas de campo) con el propósito de recoger evidencias acerca de aspectos como: el manejo de materiales escolares, la relación con sus pares, el cumplimiento de normas internas del aula, el desempeño de actividades escolares propuestas por la docente responsable. La observación se la realizó durante períodos de horas de clases y horas de recreación de los participantes (in situ). Entrevista a docentes Se utilizó la técnica de la entrevista no estructurada debido a que las formulaciones estaban planteadas de acuerdo con los resultados obtenidos en los métodos descritos anteriormente. Los docentes y el personal

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del Departamento de Consejería Estudiantil brindaron información de cada caso relacionado directamente con el rendimiento y desempeño en el proceso de aprendizaje de los participantes. Estos datos fueron relevantes para este estudio en vista de que se logró correlacionarlos con los datos del test y la información proporcionada por los padres. Este proceso permitió aumentar el grado de objetividad de la investigación. Arco El ARCO (Aprende – Repite – Corrige) es un método de enseñanza auto correctivo, actualizado durante 40 años. Está traducido a 15 idiomas en más de 40 países. A través de este método se trabajan áreas de conocimiento de manera progresiva a través del pensamiento lógico y ordenado, de modo que se refuerza la capacidad de abstracción, concentración, atención y además se estimula el interés por un aprendizaje significativo. Este método fue utilizado en el marco de esta investigación como parte de la intervención psicoeducativa frente a la dificultad de atención de los participantes. Cada participante realizó dos sesiones semanales durante seis semanas con este método auto correctivo. Al iniciar el proceso se registraron tiempos y números de errores cometidos frente a los ejercicios seleccionados previamente. Finalizado el proceso se volvió a aplicar estos mismos ejercicios para correlacionar estos dos indicadores: tiempo y número de errores.

Resultados y discusión Características totales de la población a) La población de estudiantes de Segundo a Quinto de Básica es la siguiente: Figura 1: Población total de la investigación dividida por niveles educativos.

b) Se envió una solicitud de autorización a los padres para realizar la investigación, los resultados fueron: Figura 2: Porcentaje de estudiantes de la población, por niveles educativos, que fueron autorizados por sus padres para para participar en la investigación.

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El número de alumnos que fueron autorizados a participar en la investigación, respecto a la población total (488) es alto: 74%. Figura 3: Porcentaje de estudiantes que fueron autorizados por sus padres para para participar en la investigación respecto al total de la población.

c) Se procedió a realizar la evaluación con los estudiantes autorizados por sus padres. Los resultados obtenidos mostraron un importante 73% de estudiantes que no presentaban ninguna dificultad de atención. Figura 4: Resultados de la evaluación de la atención por niveles educativos.

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El significativo 6% de estudiantes con dificultades severas fue el grupo con el que se decidió trabajar con el instrumento planteado (recurso “Arco”). Ese 6% de estudiantes (23 estudiantes en total) fueron seleccionados principalmente porque el tiempo de trabajo otorgado por la institución para el trabajo era muy corto (2 horas semanales). A fin de potenciar la efectividad del recurso “Arco” y relievar su eficacia en el tratamiento de las dificultades de la atención, se procedió a realizar el trabajo con estos 23 estudiantes. De ellos, solo el 57% por ciento participó efectivamente en la investigación por las razones que se detallan más adelante. Figura 5: Relación de estudiantes que participaron en la investigación respecto al grupo total con dificultades.

Resultados Estudiantes con centiles menores a 23 (Estudio de casos) Los estudiantes que obtuvieron centiles menores de 23 fueron los siguientes, según los años de básica que cursan los niños: Tabla 2 Resultados estudiantes con centiles menores a 24 AÑO DE

ESTUDIANTE

CENTIL

ESCOLARIDAD SEGUNDO

TERCERO

CUARTO

QUINTO

PUNTUACIÓN

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Selección de estudiantes para la segunda fase Luego de determinar el número de estudiantes que presentan dificultad severa en el área de atención (23 en total), se analizó el caso de cada uno de ellos en coordinación con el personal del Departamento de Consejería Estudiantil, y así se concluyó que se trabajaría la siguiente fase con 13 estudiantes. Las razones para reducir el grupo fueron las siguientes: Tabla 3 Estudiantes excluidos de la evaluación

Número de estudiantes

Motivo

Los padres no responden a las comunicaciones.

Los datos de los instrumentos aplicados no corresponden a los datos proporcionados en las entrevistas.

Estudiantes para seguir a la siguiente fase

Luego de la selección realizada de los 13 estudiantes se emprendió un proceso específico de intervención (2 horas semanales) a los estudiantes que presentan altos niveles de falta de atención con la utilización del material didáctico Arco, los resultados a continuación: Resultados repetición de los dos primeros ejercicios (comprobación) Una vez concluido el trabajo con el Material Didáctico ARCO, se reevaluaron los dos primeros ejercicios que trabajaron tomando en cuenta el tiempo y el número de errores con el fin de sacar conclusiones de cada estudiante. Los resultados son los siguientes: Tabla 4 Resultados de Repetición ARCO: Estudiante 1

Folleto

N° Página

Primer

Tiempo

Tiempo Ejercitando

3’54”83

Primeros

Errores

Observaciones

Mejora los

errores 2’20”35

la mente 2

tiempos y 2

3’12”66

2’10”00

mantiene sin errores

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CAPÍTULO

Tabla 5 Resultados de Repetición ARCO: Estudiante 3

Folleto

N° Página

Primer

Tiempo

Primeros

Tiempo Ejercitando

7’24”30

Errores

Observaciones

Mejora los

errores 2’00”39

la mente 1

tiempos y 2

6’30”15

4’23”43

mantiene los

mismos errores

Tabla 6 Resultados de Repetición ARCO: Estudiante 4

Folleto

N° Página

Primer

Tiempo

Primeros

Tiempo Ejercitando

3’29”57

Errores

Observaciones

Mejora los

errores 1’30”93

la mente 2

tiempos y 2

3’39”48

1’20”77

errores

Tabla 7 Resultados de Repetición ARCO: Estudiante 5

Folleto

N° Página

Primer

Tiempo

Tiempo Prelectura

4’32”15

Primeros

Errores

Observaciones

Mejora los

errores 1’14”97

tiempos y 2

5’33”77

1’42”67

mantiene sin errores

Tabla 8 Resultados de Repetición ARCO: Estudiante 7

Folleto

N° Página

Primer

Tiempo

Tiempo Ejercitando

9’30”00

Primeros Errores errores

3’11”83

la mente 1 2

7’83”50

Observaciones

6’41”06

Mejora

los

tiempos

errores

{ 193 }

{ 194 }

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UTN

Tabla 9 Resultados de Repetición ARCO: Estudiante 10

Folleto

N° Página

Primer

Tiempo

Primeros Errores

Observaciones

errores

Prelectura 2 1

3’21”30

1’46”66

3’14”08

1’46”94

Mejora

los

tiempos

mantiene

sin

errores

Tabla 10 Resultados de Repetición ARCO: Estudiante 13

Folleto

N° Página

Primer

Tiempo

Primeros Errores errores

Problemas lecto-

Observaciones

Mejora 1

2’07”50

1’41”12

escritura

los

tiempos y aun cuando aumentan errores

5’30”80

1’45”58

mantiene

con

cero errores el siguiente.

Tabla 11 Resultados de Repetición ARCO: Estudiante 14

Folleto

N° Página

Primer

Tiempo

Tiempo Orientación 1 en

2’39”67

Primeros Errores

Observaciones

errores 0’52”92

espacio

Mejora

los

tiempos

mantiene 2

3’07”13

1’31”72

errores

sin

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CAPÍTULO

Tabla 12 Resultados de Repetición ARCO: Estudiante 17

Folleto

N° Página

Primer

Tiempo

Primeros Errores

Tiempo Olimpiadas

Observaciones

errores

4’39”91

4’09”08

Mejora

los

del

tiempos y aun

razonamiento

cuando

aumentan 2

6’34”69

3’43”34

errores mantiene

con

cero errores el siguiente.

Tabla 13 Resultados de Repetición ARCO: Estudiante 18

Folleto

N° Página

Primer

Tiempo

Tiempo Formas

y 1

4’43”30

Primeros Errores

Observaciones

errores 3’15”39

Figuras 2

Mejora

los

tiempos aunque 2

3’50”30

1’36”60

aumenta

número

errores Tabla 14 Resultados de Repetición ARCO: Estudiante 20

Folleto

N° Página

Primer

Tiempo

Tiempo Formas

y 1

4’36”81

Primeros Errores errores

1’40”99

Figuras 3 2

3’01”81

Observaciones

2’02”91

Mejora

los

tiempos

elimina

número

errores

{ 195 }

{ 196 }

{ Congreso Internacional “La Psicología en la Educación” }

UTN

Tabla 15 Resultados de Repetición ARCO: Estudiante 21

Folleto

N° Página

Primer

Tiempo

Tiempo Olimpiadas

Primeros Errores

Observaciones

errores

3’50”58

1’36”33

Mejora

los

del

tiempos

razonamiento

disminuye

número

4’58”70

2’52”77

errores

Tabla 16 Resultados de Repetición ARCO: Estudiante 22

Folleto

N° Página

Primer

Tiempo

Tiempo Formas

y 1

5’16”12

Primeros Errores errores

1’35”74

Figuras 2 2

1’37”63

Observaciones

1’12”38

Mejora

los

tiempos

elimina

número

errores

Resultados Re-test Test de Percepción de Diferencias CARAS Una vez terminada la reevaluación con el Material Didáctico ARCO, se procedió a reevaluar con el Test de Percepción de Diferencias CARAS. La siguiente tabla muestra los resultados obtenidos:

{ Congreso Internacional “La Psicología en la Educación” }

CAPÍTULO

Tabla 17 Reevaluación Test CARAS

PRIMERA

SEGUNDA

PUNTUACIÓN

CENTIL

CUARTO

QUINTO

(173/13)= 13,30

(604/13)= 46,46

AÑO DE

ESTUDIANTE

BÁSICA SEGUNDO

TERCERO

Promedios

Figura 6: Cuadro comparativo de los resultados de la evaluación y reevaluación con el Test de Caras (antes y después dela intervención con el recurso “Arco”).

{ 197 }

{ 198 }

{ Congreso Internacional “La Psicología en la Educación” }

UTN

El mejoramiento de las dificultades de atención es notorio. La aplicación del ARCO como instrumento de medición del grado de mejoría y su correlación con los resultados obtenidos a través del Test de Caras certifican la efectividad del recurso aplicado.

Conclusiones Tras el estudio y la aplicación del recurso didáctico “Arco” llegamos a estas conclusiones: 1. La evaluación de la atención de los niños de 6 a 10 años permitió determinar cuatro niveles: sin dificultad (centil 50 o más), leve (centil 46 a 50), moderado (centil 25 a 45), severo (centil 24 o menos). 2. En un grupo de estudiantes de seis a diez años, el 6% presenta problemas de atención severas. 3. La aplicación del recurso didáctico “Arco” en la intervención psicoeducativa de las dificultades de atención se mostró altamente eficaz, como lo revelaron los instrumentos de evaluación diagnóstica. El recurso incrementa su efectividad al incluir un componente lúdico que capta el interés de los niños de estas edades y les sumerge en el ejercicio intelectual eludiendo la dispersión y el cansancio que otros recursos de intervención psicoeducativa podrían presentar. 4. El instrumento “Arco” puede ser utilizado no solo como un recurso de intervención en los problemas de atención sino, en primer lugar, como instrumento de evaluación altamente eficaz más aún si se lo acompaña con otros instrumentos diseñados exprofeso para la evaluación de la atención. 5. El instrumento “arco” contribuye a mejorar y resolver los problemas de atención sin importar la edad, ni si el estudiante sabe o no aún leer. 6. En instrumento “Arco”, puesto que se comprueba como altamente efectivo en el tratamiento de los problemas de atención de carácter severo, sirve también para incrementar la efectividad de la atención en los estudiantes que no presentan problemas. Recomendaciones 1. Como se ha visto, los procesos de intervención psicoeducativa deben propender a emplear recursos diseñados para captar y mantener el interés de los niños. El aspecto lúdico, por tanto, es imprescindible para cumplir esta recomendación. 2. El recurso didáctico “ARCO” se adapta con enorme facilidad a las necesidades de intervención psicoeducativa y a la recomendación de ejercer dicho trabajo preservando el ánimo y disposición de trabajo de los niños. Pero, además, su formato de juego lo vuelve atractivo y eficaz al mismo tiempo. Por esas valiosas calidades, el uso de este recurso es altamente recomendable.

Referencias Bibliográficas Association, A. P. (2014). DSM-5 : manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Madrid: Médica Panamericana. Caillagua, M. (2011). La danza como instrumento pedagógico en el déficit de atención (Tesis de pregrado). Recuperado de http://repositorio.puce.edu.ec. Chancay Bermello, J. G. (2008). Diseño de juguetes (enfocados a la introducción a las artes) para niños con déficit de atención e hiperactividad (Tesis de pregrado). Recuperado de http://repositorio.puce.edu.ec. de la Fuente Arnanz, J., & Pousada Fernández, M. (2015). La atención. Barcelona: Editorial UOC. Londoño, L. (2009). La atención: un proceso. Pensando psicología. Revista de la Facultad de Psicología Universidad Cooperativa de Colombia., 91-100.

CAPÍTULO

{ Congreso Internacional “La Psicología en la Educación” }

Rosselló, J., Munar, E., & Sánchez Cabaco, A. (2014). Atención y percepción . Madrid: Difusora Larousse - Alianza Editorial. Salud, O. P. (1995). Clasificación estadística internacional de enfermedades y problemas relacionados con la salud. Washington: OPS ; OMS. Sánchez MIguel, E. (2002). Las dificultades de atención. España: UOC Papers. Silva Viteri, M. E., & Hernández Ramos, C. (2012). Aplicación del manual actividades adiestradoras de funciones mentales superiores para incrementar los niveles de atención en niños y niñas de 6 a 9 años diagnosticados con TDAH. (Tesis de pregrado). Quito: Recuperado de http://www.dspace.uce.edu.ec. Thurstone, L., & Yela, M. (2012). CARAS-R. TEST DE PERCEPCIÓN DE DIFERENCIAS – REVISADO. Madrid: TEA.

{ 199 }

{ 200 }

{ Congreso Internacional “La Psicología en la Educación” }

UTN

Promoción de estilos de vida saludables, en relación al consumo de bebidas alcohólicas, tabaquismo y sustancias psicoactivas en escolares de zona de frontera Colombo – Ecuatoriana Msc. María Fernanda Acosta Romo Msc. Yaqueline Elizabeth Ureña Prado Msc. Nubia González Martínez Msc. Álvaro Hugo Gómez Universidad Mariana. San Juan de Pasto, Colombia macosta@umariana.edu.co

Nancy Cabrera Bravo

Hospital Infantil Los Ángeles, San Juan de Pasto. Colombia

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CAPÍTULO 17

Resumen

a influencia del área de la educación en relación a las conductas y hábitos de los educandos, es determinante en la adquisición de estilos de vida saludables. Objetivo: determinar las conductas de los adolescentes, en relación a consumo de bebidas alcohólicas, tabaquismo y drogadicción, en estudiantes de grado once de tres instituciones educativas de básica secundaria de zona de frontera, de la región Andina Colombo Ecuatoriana. Materiales y métodos: la selección de las unidades muéstrales: educandos de grado once, se obtuvo por medio de censo; se aplicó un instrumento validado y adaptado al español denominado “Encuesta Mundial de estilos de vida saludable a Escolares (GSHS)” de la Organización Mundial de la Salud (OMS), la encuesta fue auto diligenciada en forma anónima. Se realizó un análisis Univariado y bivariado, para evaluar la posible relación entre las variables cualitativas, se utilizó la prueba Chi cuadrado y gráficas de doble entrada cruzando las variables institución educativa frente a las variables objeto de estudio. Conclusión: las intervenciones educativas deben estar dirigidas hacia a promoción y prevención de factores de riesgo, a fin de promover estilos de vida saludables en el entorno escolar. Palabras clave: bebidas alcohólicas, hábito de fumar, promoción de la salud, conducta del adolescente, estudiantes.

Abstract

he influence of the area of education in relation to the behaviors and habits of the students is determinant in the acquisition of healthy lifestyles. Objective: to determine the behaviors of adolescents in relation to the consumption of alcoholic beverages, smoking and drug addiction, in students of eleven grade of three educational institutions of basic secondary of zone of border, of the Andean Colombo Ecua.dorian region. Materials and methods: the selection of sample units: eleventh graders, was obtained by census; A validated and adapted instrument was applied to the Spanish “World Survey of Healthy Lifestyle for Schoolchildren” (GSHS) of the World Health Organization (WHO), the survey was self-completed anonymously. A univariate and bivariate analysis was performed. To evaluate the possible relationship between the qualitative variables, the Chi square test and double entry graphs were used, crossing the variables educational institution against the variables studied. Conclusion: educational interventions should be directed towards the promotion and prevention of risk factors, in order to promote healthy lifestyles in the school environment Kew words: alcoholic beverages, smoking, health promotion, adolescent Behavior, students.

{ 201 }

{ 202 }

{ Congreso Internacional “La Psicología en la Educación” }

UTN

Introducción En Colombia, en la actualidad, según diferentes boletines epidemiológicos, evidencian que la mayoría de los procesos patológicos surgen a partir de los comportamientos o estilos de vida relacionados con la salud. El glosario de promoción de la salud (Organización Mundial de la Salud [OMS], 1998, p. 27), refiere que “los estilos de vida individuales, caracterizados por patrones de comportamiento identificables, pueden ejercer un efecto profundo en la salud de un individuo y en la de otros”. Así mismo cabe citar el Modelo de Promoción de la Salud de Pender, ya que permite explicar y predecir aquellos estilos de vida favorecedores a la salud, “Pender considera el estilo de vida como un patrón multidimensional de acciones que la persona realiza a lo largo de la vida y que se proyecta directamente en la salud” (Giraldo, Toro, Macías, Valencia y Palacio, 2010, pp. 136-137). Asimismo, se considera que “el término estilo de vida se refiere a la manera de vivir y a las pautas personales de conducta, que pueden influir positiva o negativamente sobre la salud” (p. 137). Desde esta perspectiva se puede decir que, los estilos de vida influyen en diferentes ciclos vitales, la adolescencia no es ajena a este fenómeno, entendida la adolescencia (10-19 años), como una etapa evolutiva de periodo de transición biopsicosocial entre la infancia y la edad adulta, (Giraldo et al., 2010); además, se considera como una etapa de vulnerabilidad, debido a la exposición a múltiples factores de riesgo o conductas no saludables, entre los cuales se pueden mencionar: consumo de bebidas alcohólicas y sustancias psicoactivas, tabaquismo, malos hábitos alimentarios y de ejercicio siendo estas la causa de muchas enfermedades crónicas de la edad adulta (Vernaza-Pinzón y Pinzón, 2012). El consumo de tabaco, bebidas alcohólicas y drogas es un problema de salud pública mundial, debido a su alto costo social y económico, dichos comportamientos causan un gran impacto en la salud y desarrollo de los adolescentes. Se calcula que en el año 2015 murieron 1,3 millones de adolescentes por causas prevenibles o tratables, (Organización Panamericana de la Salud y OMS, 1998), debido a la trascendencia de la situación la OMS incluyó el consumo de alcohol y tabaco en su decálogo de principales factores de riesgo para la salud y de hábitos no saludables sobre los que se debe incidir en los programas de promoción de la salud y prevención de la enfermedad (OMS, 2010). El Ministerio de Educación Nacional con el Programa, Promoción de Estilos de Vida Saludables, que lidera en conjunto con el Ministerio de Salud y Protección Social, el proceso de aplicación y desarrollo de las estrategias de escuelas y entornos saludables (Ministerio de Educación Nacional, 2008), donde el accionar relacionado con la salud de los adolescentes responda a una compleja interacción entre el organismo y diferentes factores, teniendo en cuenta los cambios característicos de esta etapa; las instituciones educativas y Salud, deben disponer de Psicólogos especialistas en educación, cuyo objetivo de trabajo está dirigido a realizar intervenciones sobre el comportamiento de los educandos, así mismo, intervienen en todos los procesos psicológicos que afectan al aprendizaje, o que de este se derivan, independientemente de su origen personal, grupal, social y de salud; responsabilizándose de las implicaciones educativas de su intervención profesional y coordinándose con otros profesionales. Desde esta perspectiva la alianza entre la educación y el sector salud es una estrategia fundamental para lograr eficaces modelos y estrategias en promoción de la salud (Breinbauer y Maddaleno, 2006). Para el presente estudio se aplicó el instrumento validado y adaptado al español, “Encuesta Mundial de estilos de vida saludable a Escolares (GSHS)” de la OMS, la cual consta de cinco aspectos a evaluar: uso de alcohol, hábitos alimenticios, consumo de drogas, salud mental, actividad física; el propósito fue aportar información relacionada con comportamientos de riesgo para la salud de los adolescentes escolares de tres instituciones educativas de la frontera Colombo-Ecuatoriana, pretendiendo realizar plan de mejoramiento en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) en el componente de estilos de vida saludable para la prevención de enfermedades crónicas no transmisibles. Por ser una investigación multicentrica para el presente artículo se tomarán algunas líneas como: uso de bebidas alcohólicas, tabaquismo y consumo de drogas. Dicha encuesta ha sido utilizada desde el año 2003 por la OMS, Ministerios de Salud y de Educación de muchos países.

CAPÍTULO

{ Congreso Internacional “La Psicología en la Educación” }

Materiales y métodos Tipo de estudio: Estudio de enfoque mixto, de tipo descriptivo transversal. Población objeto: estudiantes de grado once de tres instituciones educativas públicas de básica secundaria de zona de frontera Colombo - Ecuatoriana. Muestreo: inicialmente, de todas las instituciones educativas de básica secundaria de zona de frontera Colombo-Ecuatoriana, se seleccionaron por conveniencia tres instituciones de básica secundaria para participar en el estudio; posteriormente, se eligió a los 81 estudiantes de grado once en su totalidad, a los cuales se les explicó sobre el estudio y la autonomía de participar en él. Los criterios de selección fueron la asistencia a clase en el día de la aplicación de la encuesta y participación voluntaria en el estudio. Se rechazaron aquellas encuestas que no estaban diligenciadas completamente. Igualmente por ser algunos jóvenes menores de edad se procedió al diligenciamiento de consentimiento informado por parte de los padres, consecutivamente la investigadora aplicó la “Encuesta Mundial de estilos de vida saludable a Escolares (GSHS)” de OMS. Procedimiento y Análisis de la información: revisión bibliográfica, elección y autorización de las instituciones educativas y jóvenes escolares, aplicación del instrumento. Para el control de sesgo de información, se empleó un instrumento validado, aplicado directamente por la investigadora, se realizó prueba piloto. Para la tabulación y análisis de la información se utilizó el software SPSS®, versión 21 (IBM Corp. Released 2012. IBM SPSS Statistics for Windows, Version 21.0. Armonk, NY: IBM Corp.) Licencia amparada por la Universidad Mariana. Se realizó análisis descriptivo, bivariado, para evaluar la posible relación entre las variables cualitativas se utilizó la prueba Chi cuadrado y graficas de doble entrada, cruzando las variables institución educativa frente a las variables objeto de estudio, con intervalos de confianza al 95%. Se ajustó una regresión logística teniendo en cuenta variables significativas. Se respetaron los principios éticos fundamentales contemplados en la declaración de Helsinki y resolución 008430 de octubre 4 de 1993. El estudio contó con la aprobación del Comité Ética y Bioética de la Universidad Mariana código (004)

Resultados y discusión En relación al módulo de consumo de bebidas alcohólicas, una tercera parte de los escolares refirieron no tomar habitualmente ninguna bebida alcohólica, mientras el (69,1%), consume alguna bebida, al preguntar: ¿cuántos de los amigos toman frecuentemente cinco o más tragos en una reunión?, la mayoría lo hacen (97,5%), las que habitualmente consumen son: cerveza y vino. Siete de cada diez jóvenes refirieron que nunca se han embriagado, (69,1%), el (30,9%) restante refirieron haberlo hecho en su mayoría entre los 14 y 16 años, llama la atención que el (2,4%) de los jóvenes reportó su primer estado de embriaguez en edades tempranas entre los 10 y 13 años. Con respecto al antecedente familiar de consumo de bebidas alcohólicas se encontró una prevalencia de (56,8%), siendo los padres o tutores del sexo masculino, quienes reportan mayor porcentaje (32,1%), frente a las madres o tutoras (4,9%). Los estudiantes de las instituciones analizadas manifestaron que algunos amigos consumen bebidas alcohólicas (40,7%), y el (35,8%) pocos de sus amigos. El (14,8%) refirieron que la mayoría, y solo el (7,4%) ninguno de sus amigos ingiere alcohol (ver Tabla 1). En cuanto a los medios de comunicación y la publicidad con respecto al uso del alcohol, el (23,5%) de los escolares ve la mayoría del tiempo o casi siempre consumo de alcohol por parte de los actores en programas de televisión, videos o películas, el (51.9%) algunas veces. En relación a publicidad en vallas el (50,6%) refirió haber mirado poca publicidad, seguido por el (19,8%) que afirmaron haber observado bastantes anuncios de uso de alcohol. Al evaluar acciones educativas en cuanto a la enseñanza de problemas asociados al consumo de alcohol el (81,4%) si las ha recibido, el (75,3%) refirió recibir educación sobre como tomar decisiones respecto al alcohol y el (54,3%) si les han enseñado como decir no a la oferta de consumo de alcohol.

{ 203 }

{ 204 }

{ Congreso Internacional “La Psicología en la Educación” }

UTN

Tabla 1. Conocimientos actitudes y hábitos consumo de bebidas alcohólicas, de los estudiantes de grado once, zonas de frontera Colombo Ecuatoriana Nariño 2015

Caracterización del Consumo de bebidas alcohólicas en jóvenes % Características

Frecuencia

acumulad

% Características

Frecuencia

acumulad o

Bebidas alcohólicas habituales

Último lugar de consumo de alcohol

Ninguna

30,9%

Nunca

30,90%

30,9%

Cerveza

30,9%

61,7%

Casa

11,10%

42%

Vino

Casa de un amigo

25,90%

67,9%

84% 22,2%

Aguardiente Otras

5 8

6,2% 9,90%

90,1% 100%

Amigos que toman 5 tragos o mas

Escuela

0,00%

67,9%

Calle

12,30%

80,2%

Bar o discoteca

19,80%

100%

51%

Con quien toma alcohol

Ninguno

14,8%

No tomo alcohol

30,9%

Pocos

39,5%

54,3%

Amigos

49,4%

94%

Algunos

35,8%

90,1%

Familia

19,9%

100%

La mayoría

7,4%

97,5%

Todos

2,5%

100% Te permiten tomar bebidas alcohólicas en

Edad primera vez de embriaguez

casa

Nunca

69,10%

69%

No tomo alcohol

30,9%

0 a 7 años

0,00%

69%

Sí

12,3%

43,2%

8 a 9 años

0,00%

69%

56,8%

100%

10 a 11 años

1,20%

70%

12 a 13 años

1,20%

72%

14 a 15 años

12,30%

84%

16 y más años

16,00%

100% Alguien se negó a venderte alcohol por tu

Ebriedad últimos 30 días

edad

0 veces

90,10%

90%

1 a 2 veces

8,60%

99%

3 a 9 veces

1,20%

100%

Problemas a causa del alcohol últimos 30 días 0 veces

92,60%

93%

compre

79,00%

Sí

8,60%

88%

12,30%

100%

alcohol

79%

Alguno de tus hermanos toma alcohol No hermanos

tengo

8,60%

{ Congreso Internacional “La Psicología en la Educación” }

CAPÍTULO

Al realizar la prueba de chi cuadrado con un nivel de significancia de 0,05 se encontraron asociaciones significativas en las variables tipo de institución educativa y número de amigos que toman frecuentemente cinco tragos o más (p-valor prueba χ^20,033), lugar del último consumo de alcohol (p-valor prueba χ^2 0,02), autorización para tomar bebidas alcohólicas en casa (p-valor prueba χ^2 0,01), y el conocimiento del consumo de alcohol por parte de los padres de familia o acudientes. (p- Valor prueba χ^2 0,004). (Ver Tabla 2). Tabla 2. Consumo de bebidas alcohólicas en relación a institución educativa de los estudiantes de grado once, zonas de frontera Colombo Ecuatoriana, Nariño, 2015 Uso de bebidas alcohólicas

Institución

Global

P - valor

Camilo

Laguna

Marcelo

(Test chi

Torres

de bacca

Miranda

cuadrad o)

Ninguno

6,70%

29,20%

11,10%

14,80%

¿Cuántos de tus amigos

Pocos

30,00%

50,00%

40,70%

39,50%

toman

Algunos

50,00%

20,80%

33,30%

35,80%

cinco o más tragos en

La mayoría

6,70%

0,00%

14,80%

7,40%

una sola reunión?

Todos

6,70%

0,00%

2,50%

Nunca he tomado

16,70%

54,20%

25,90%

30,90%

frecuentemente

¿Dónde estabas la última

En mi casa

vez que tomaste una

bebida alcohólica?

persona

6,70%

16,70%

11,10%

16,70%

29,20%

33,30%

25,90%

En la calle

20,00%

0,00%

14,80%

12,30%

En un bar o discoteca

40,00%

0,00%

14,80%

19,80%

No tomo alcohol

16,70%

54,20%

25,90%

30,90%

Con mis amigos

63,30%

29,20%

51,90%

49,40%

alcohol habitualmente?

Con mi familia

20,00%

16,70%

22,20%

19,80%

¿Te

Yo no tomo alcohol

16,70%

54,20%

25,90%

30,90%

bebidas alcohólicas en

3,30%

4,20%

29,60%

12,30%

casa?

80,00%

41,70%

44,40%

56,80%

No tomo alcohol

16,70%

54,20%

25,90%

30,90%

¿Saben tus padres que

Sí

6,70%

12,50%

22,20%

13,60%

tomas alcohol?

53,30%

8,30%

22,20%

29,60%

No lo sé

23,30%

25,00%

29,60%

25,90%

¿Con

quién

permiten

tomas

tomar

casa

otra

0,033*

0,002*

0,044*

0,0001*

0,004*

Utilizando la prueba de chi cuadrado tomando como variable dependiente toma habitualmente alcohol, como variables independientes, todas las variables del sub modulo rol de medios de comunicación y publicidad en alcohol y las de conocimiento, habilidades, y fuentes de información solo se encontró relación con la variable, “si un amigo le ofreciera licor usted tomaría”; posteriormente se preseleccionaron todas aquellas variables que reportaron un p valor < a 0,20, las variables que se tomaron fueron: con qué frecuencia has visto anuncios de alcohol en medios de comunicación (videos, revistas, internet, eventos deportivos y conciertos), si un amigo le ofreciera licor usted tomaría, te han enseñado durante el año escolar sobre problemas asociados al consumo de alcohol, además se adiciono la variable institución educativa, encontrándose que los estudiantes del colegio Camilo Torres tienen un (45%) más de probabilidad de consumir alcohol frente a los jóvenes de la institución Marcelo Miranda, los estudiantes de la institución educativa Laguna de Bacca presentaron un (70%) menos de probabilidad de consumir alcohol frente a los de la institución Marcelo Miranda, al evaluar los estudiantes que refirieron no tomar alcohol ante la oferta de algún amigo estos tienen un (94%) menos de probabilidad de tomar alcohol habitualmente frente a los que refirieron si aceptaría licor ofrecido por amigos. (Ver Tabla 2 y 3).

{ 205 }

{ 206 }

{ Congreso Internacional “La Psicología en la Educación” }

UTN

Tabla 3. Modelo de regresión logística del consumo habitual de bebidas alcohólicas, frente a la institución educativa y la actitud ante la oferta de licor por parte de amigos

Variable

Institución Educativa

Categoría

Marcelo miranda

Camilo torres

OR crudo (IC 95%)

OR ajustado (IC 95%)

1,45 (0,32-6,49)

1,74 (0,61-8,21)

0,30 (0,073-1,282)

0,29 (0,058-2,45)

0,624

Laguna de bacca 0,105 ¿Tomaría ante la oferta de licor por amigos?

No Sí

0,062

17,36 ((5,04-59,77)

26,80 (6,00-119,71)

En el componente del módulo de consumo de tabaco, los resultados muestran que el (34,6%) de los estudiantes ha probado el cigarrillo alguna vez en la vida, la mayoría de los estudiantes fumaron por primera vez entre los 14 y 15 años de edad con el (13,6%), los que fumaron en los últimos 30 días lo hicieron por cinco días o menos (8,6%), en relación al número de cigarrillos que fuman esta entre dos y tres por día, la mayoría de las veces los adquieren en tiendas y kioscos (6,2%) únicamente a dos de los jóvenes se negaron a venderles por ser menores de edad. Más de la mitad de las personas analizadas consideraron que si es posible comprar cigarrillos sueltos (56,8%), los que fuman lo hacen con mayor frecuencia en fiestas o reuniones sociales, solo uno de los encuestados refirió sentir la necesidad de fumar a primera hora de la mañana y ninguno refirió sentir la necesidad de incrementar la frecuencia de consumo con el paso del tiempo. (Ver Tabla 4).

{ Congreso Internacional “La Psicología en la Educación” }

CAPÍTULO

Tabla 4. Consumo de tabaco en los estudiantes de grado once de algunas instituciones educativas de la zona de frontera Colombo Ecuatoriana, Nariño 2015

Aspectos frente al tabaquismo Características

Frecuen cia

% %

acumula

Características

Ha probado cigarrillo Sí

Frecuencia

% acumulado

Es posible comprar cigarrillos sueltos

35%

57%

65%

100%

14%

70%

No se

30%

100%

Edad del primer consumo de cigarrillo

57%

Alguien se negó a venderte cigarrillos por tu edad

65% Nunca

65%

< 7 años

67%

No trate de comprar

91%

8 a 9 años

72%

94%

12 a 13 años

76%

100%

14 a 15 años

14%

90%

Dónde fumas habitualmente

16 años o más

10%

100%

No fumo

89%

Lugares públicos

Otros lugares

(últimos 30 días)

Número días fumo (últimos 30 días)

Fiestas o reuniones sociales

0 días

1 a 2 días

3 a 5 días

91,4 %

91,4%

4,9 %

96,3%

95%

96%

100%

Has sentido la necesidad de fumar en la mañana

3,7 %

91%

100,0%

Promedio de cigarrillos diarios (últimos 30 días)

Nunca

83%

No fume

91%

Ya no fumo

11%

94%

95%

99%

100%

Donde consigues cigarrillos (últimos 30 días) No fume Tienda, kiosco o supermercado Con amigos(as)

91,4 %

91,4%

6,2 %

97,6%

2,5 %

100,1%

Con el tiempo necesitas fumar más cigarrillos Nunca

80%

Ya no fumo

14%

80%

86%

100%

{ 207 }

{ 208 }

{ Congreso Internacional “La Psicología en la Educación” }

UTN

Una tercera parte de los padres de familia de los escolares fuman representado por el (30,9%), el (70%) de los jóvenes refirió que absolutamente no fumarían si sus amigos le ofrecieran cigarrillo, además refirieron que en su familia les han dado a conocer sobre los efectos nocivos del cigarrillo (74,1%) y más del (80%) consideraron que su familia está pendiente de su conducta frente al cigarrillo. No creen que fumarían más del (70%) en los próximos 12 meses, ni en los próximos cinco años. Más de la mitad de los jóvenes creen que es difícil dejar de fumar. El (65,4%) nunca ha fumado en su vida, el (2,5%) no quieren dejar de fumar; al evaluar si han intentado dejar de fumar se encontró que el (7,4%) si lo han intentado, mientras el (3,7%) no. El (21%) de los jóvenes analizados manifestaron que dejaron de fumar hace un año o más y solo el (1,2%) no ha dejado de fumar, la principal razones para dejar de fumar fueron por salud, seguida por ahorrar dinero; al indagar sobre la capacidad de dejar de fumar el (33,3%) refirieron que dejaron de fumar y que si son capaces de desistir de este hábito, solo un estudiante equivalente al (1,2%) no se siente preparado para hacerlo, el (12,4%) de los estudiantes ha recibido ayuda para dejar de fumar, sin embargo el (22,2%) no ha recibido ningún tipo de apoyo al respecto. (Ver Tabla 5). Tabla 5. Actitud frente a dejar de fumar, en los estudiantes de grado once de algunas instituciones educativas de la zona de frontera Colombo Ecuatoriana, Nariño 2015

Actitud frente a dejar de fumar Características

Frecuenci a

% %

acumulad

Ya no fumo

Sí No

65%

No he dejado de

65%

11%

65%

98%

Por salud

100%

Por ahorrar dinero

81%

Otra razón

19%

100%

Sí No

65%

Nunca he fumado

65%

96%

Ya deje de fumar

21%

86%

100%

Sí

12%

99%

100%

89%

1 a 3 meses

4 a 11 meses

65% Nunca he fumado

65%

73%

ayuda profesional

68%

79%

Con amigos

72%

Con la familia

22%

67%

17 % 4%

65%

Alguna vez has recibido ayuda para dejar de fumar

65 %

67% 78%

Crees que serias capaz de fumar si quisieras

Cuanto tiempo hace que dejaste de fumar

3 años o más

fumar

No fume este año

1 año

Nunca he fumado

93%

fumar

% acumulado

Nunca he fumado

No he dejado de

Cuál es la razón principal por la que dejaste de fumar

Has tratado de dejar de fumar en el último año

Nunca he fumado

Frecuencia

Quieres dejar de fumar Nunca he fumado

Características

96%

ayuda profesional 100%

amigos o familiares No he recibido ayuda

65%

74%

78% 100%

{ Congreso Internacional “La Psicología en la Educación” }

CAPÍTULO

Se encontraron asociaciones significativas entre el haber consumido cigarrillo una vez en la vida (p-valor prueba χ^2 0,018), aceptación de cigarrillo ante la oferta de un amigo, (p-valor prueba χ^2 0,005), el creer que fumará cigarrillo en los próximos 12 meses, (p-valor prueba χ^2 0,018) ,tener amigos que fuman habitualmente, (p-valor prueba χ^2 0,0001), abordar en clases las razones por la que los jóvenes fuman (p-valor prueba χ^2 0,019) y periodicidad de la última vez que en clases le informaron sobre salud y el hábito de fumar (p-valor prueba χ^2 0,011), con relación a la instituciones educativas, se encontró mayor consumo de cigarrillo en los jóvenes del colegio Marcelo Miranda. (Ver Tabla 6). Tabla 6. Consumo y acceso de cigarrillo en estudiantes de grado once según instituciones educativas de la zona de frontera Colombo Ecuatoriana, Nariño 2015

Institución Tabaquismo en jóvenes

Camilo

Laguna de

Marcelo

Torres

Bacca

Miranda

64,50%

87,50%

66,70%

Sí

35,50%

12,50%

33,30%

Aceptarías cigarrillo ante la

87,10%

95,80%

81,50%

oferta un amigo

Sí

12,90%

4,20%

18,50%

Crees que en algún momento

90,30%

95,80%

85,20%

fumaras en los próximos 12

Sí

9,70%

4,20%

14,80%

Ninguno

41,90%

90,90%

53,80%

Alguno

51,60%

9,10%

34,60%

La mayoría

3,20%

9,00%

Todos

3,20%

2,60%

45,20%

66,70%

63,00%

Sí

54,80%

33,30%

37,00%

Años anteriores

25,80%

29,20%

30,90%

Este año escolar

74,20%

58,30%

56,80%

12,50%

12,30%

Ha fumado alguna vez en la vida

P valor

*0,018

*0,005

*0,018

meses

Alguno de tus amigos fuma

Durante

año

escolar

conversaron sobre las razones

*0,0001

*0,019

por las que los jóvenes fuman en tus clases Cuando fue la última vez que hablaron en tus clases sobre salud y el hábito de fumar

Nunca

0,011

El modelo de regresión logística realizado con las variables que si tienen un aporte significativo al modelo fueron: “Fumarias ante la oferta de cigarrillo de un amigo”, “crees que es difícil dejar de fumar una vez se empieza con el hábito” y “alguno de tus mejores amigos fuma” al evaluar la sensibilidad y la especificidad se encontró que esta fue buena por encima del 70% lo cual indica que el modelo ajustado pronostica correctamente. (Ver Tabla 7).

{ 209 }

{ 210 }

{ Congreso Internacional “La Psicología en la Educación” }

UTN

Tabla 7. Porcentaje de clasificación correcta de los pronósticos del Modelo

Pronosticado Observado

Paso 1 Ha fumado

Ha fumado No

Sí

Porcentaje correcto

88,5

Sí

61,5

94,2

Sí

50,0

Porcentaje global Paso 4 Ha fumado

79,5

Porcentaje global

79,5

Al interpretar los resultados del modelo por medio de los exponenciales de los coeficientes de regresión , se encontró que los estudiantes que refirieron que no aceptaría cigarrillo ante la oferta de uno de sus amigos tienen un (10,1%) más de probabilidad de haber fumado alguna vez en la vida, frente a los que si aceptaría el cigarrillo de sus amigos cercanos, mientras aquellos escolares que consideraron que no es difícil dejar de fumar una vez se inicia el hábito tuvieron cuatro veces más probabilidad de haber fumado alguna vez en la vida frente a los que consideraron que dejar el hábito de fumar es difícil y a medida que los jóvenes reportan mayor volumen de amistades cercanas que fuman habitualmente la probabilidad de que ellos prueben cigarrillo es tres veces mayor. Estos OR se ajustaron por medio de a prueba de Mantel-Haenszel, utilizando la variable enseñanza escolar sobre los efectos del tabaco, se encontraron leves variaciones en el cálculo de los OR sin embargo la diferencia no es estadísticamente significativa. (Ver Tabla 8). Tabla 8. Modelo de regresión logística del consumo de tabaco OR Variable

Categorías

Fumarias ante la

oferta de cigarrillo

Sí

Wald

9,639

P valor

0,002

IC (95%)

Crudo

Ajustado

10,162

(2,351-43,920)

14,055

IC (95%)

(3,452-57,230)

de un amigo Creer que es difícil

dejar de fumar una

Sí

1 3,690

0,055

0,335

1 (0,110-1,022)

0,317

(0,115-0,871)

vez se empieza con el hábito Tener

fumadores

entre los mejores

Sí

amigos

1 3,523

0,061

2,954

1 (0,953-9,155)

3,946

(1,478-10,533)

{ Congreso Internacional “La Psicología en la Educación” }

CAPÍTULO

En relación al módulo de consumo de drogas, ninguno de los jóvenes reportó haber tenido problemas familiares, escolares o con amigos a causa del uso de drogas, la de mayor consumo fue la marihuana con un (4,9%) en el último año y el (2,4%) en los últimos 30 días, seguido por la cocaína y los disolventes ambos con el mismo nivel de uso, (1,2%) aunque la cocaína no fue reportada en el último año y los disolventes alguna vez en la vida. En cuanto a la facilidad de conseguir marihuana el (13,5%), la cocaína (8,6%) y los disolventes e inhalantes el (21%) consideran que es relativamente fácil o muy fácil. (Ver Tabla 9).

Tabla 9. Consumo de drogas en estudiantes de grado once de algunas instituciones educativas de la zona de frontera Colombo Ecuatoriana, Nariño 2015 Consumo de drogas Característica

Frecuencia

% acumulado

Características

Frecuencia

% acumulado

Cuántas veces ha consumido drogas de prescripción En su vida cuantas veces ha consumido éxtasis 0 veces

100%

médica sin receta (últimos 12 meses) 0 veces

81,5%

Cuántas veces ha consumido éxtasis (últimos 12 meses)

1 o 2 veces

17,3%

0 veces

3 a 9 veces

1,2%

100%

81,5% 98,8% 100,0%

En su vida cuantas veces se ha inyectado una droga Cuántas veces ha consumido éxtasis (últimos 30 días)

ilegal

0 veces

98,8%

3 a 9 veces

1,2%

100%

Que tan difícil sería conseguir éxtasis

98,8%

100%

Imposible

23,5%

24%

En su vida cuantas veces ha consumido bazuco

Muy difícil

12,3%

36%

0 veces

Relativamente

100%

Cuántas veces ha consumido bazuco (últimos 12

3,7%

2,5%

Muy fácil

4,9%

47%

Cuántas veces ha consumido bazuco (últimos 30 días)

No lo se

53,1%

100%

0 veces

difícil Relativamente fácil

40%

42%

En su vida cuantas veces ha consumido heroína 0 veces

100%

0 veces

100%

Que tan difícil sería conseguir bazuco 100%

Cuántas veces ha consumido heroína (últimos 30 días) 0 veces

meses)

Imposible

16,0%

16%

Muy difícil

17,3%

33%

3,7%

Relativamente 100%

difícil Relativamente

Que tan difícil sería conseguir heroína

fácil

37%

41%

Imposible

21,0%

21%

Muy fácil

4,9%

46%

Muy difícil

13,6%

35%

No lo se

54,3%

100%

3,7%

0,0%

3,7%

Relativamente difícil Relativamente fácil Muy fácil

En el año escolar has recibido información sobre los 38%

38% 42%

problemas asociados al consumo de drogas Sí

85,2%

4,9%

85% 90%

{ 211 }

{ 212 }

{ Congreso Internacional “La Psicología en la Educación” }

UTN

El éxtasis, la heroína y el bazuco no fue consumido por ninguno de los escolares, sin embargo el (7,4%) refirieron que es relativamente fácil o muy fácil conseguir éxtasis, el (3,7%) que es muy fácil conseguir heroína y el (8,6%) que es relativamente fácil o muy fácil conseguir bazuco , el consumo de drogas de prescripción médica sin receta en toda la vida y en el último año fue del (19,8%) y en el último mes disminuyo al (18,5%), el (1,2%) de los jóvenes se ha inyectado alguna droga ilegal y el (85,2%) de los jóvenes refirió que se les ha enseñado sobre los problemas asociados al consumo de drogas. (Ver Tabla 10). Tabla 10. Consumo de drogas en estudiantes de grado once de algunas instituciones educativas de la zona de frontera Colombo Ecuatoriana, Nariño 2015 Consumo de drogas % Característica

Frecuencia

acumulad

Características

Frecuenci a

% %

acumulad o

Cuántas veces ha consumido drogas de En su vida cuantas veces ha consumido éxtasis

prescripción médica sin receta (últimos 12 meses)

0 veces

81,5 81

100%

81,5%

17,3 Cuántas veces ha consumido éxtasis (últimos 12 meses) 0 veces

100%

1 o 2 veces 3 a 9 veces

14 1

98,8%

1,2%

100,0%

En su vida cuantas veces se ha inyectado una Cuántas veces ha consumido éxtasis (últimos 30 días)

droga ilegal

0 veces

3 a 9 veces

100%

Que tan difícil sería conseguir éxtasis

98,8 % 1,2%

100%

23,5

Imposible

Muy difícil

Relativamente difícil

3,7%

Relativamente fácil

2,5%

Muy fácil

4,9%

No lo se

24%

12,3 %

36%

0 veces

100%

40%

meses)

42%

0 veces

100%

días) 0 veces

100%

0 veces

Imposible

Muy difícil

100%

Cuántas veces ha consumido heroína (últimos 30 días) 81 100%

Que tan difícil sería conseguir heroína

100%

Cuántas veces ha consumido bazuco (últimos 30 47%

Que tan difícil sería conseguir bazuco

81 100%

100%

Cuántas veces ha consumido bazuco (últimos 12

53,1 %

En su vida cuantas veces ha consumido bazuco

En su vida cuantas veces ha consumido heroína

0 veces

98,8%

Relativamente 100%

difícil Relativamente fácil

100%

16,0 %

16%

17,3 %

3,7%

33%

37% 41%

{ Congreso Internacional “La Psicología en la Educación” }

CAPÍTULO

Se encontraron asociaciones significativas entre la precepción de facilidad para conseguir marihuana, (p-valor prueba χ^2 0,0001), cocaína, (p-valor prueba χ^2 0,0299) éxtasis, (p-valor prueba χ^2 0,0199), heroína (p-valor prueba χ^2 0,0326) y bazuco (p-valor prueba χ^2 0,0114 ); con relación a la institución educativa, se encontró mayor facilidad en la obtención de todos los tipos de drogas en el colegio Marcelo Miranda. (Ver Tabla 11). Tabla 11. Prueba de chi cuadrado del Consumo y acceso de drogas en estudiantes de grado once según institución educativa de la zona de frontera Colombo Ecuatoriana, Nariño 2015 Consumo y acceso a drogas

Institución Camilo Torres

Global

P - valor

Laguna de

Marcelo

(Test chi

bacca

Miranda

cuadrado)

¿Qué tan difícil crees que sería para ti conseguir marihuana si la quisieras? Imposible

30,0%

20,8%

14,8%

22,2%

Muy difícil

33,3%

0,0%

3,7%

13,6%

Relativamente difícil

3,3%

0,0%

3,7%

2,5%

Relativamente fácil

0,0%

14,8%

4,9%

Muy fácil

0,0%

4,2%

22,2%

8,6%

No lo sé

33,3%

75,0%

40,7%

48,2%

*0,0001

¿Qué tan difícil crees que sería para ti conseguir cocaína si la quisieras? Imposible

36,70%

25,0%

29,6%

30,9%

Muy difícil

20,00%

0,0%

7,4%

9,9%

Relativamente difícil

6,70%

4,2%

0,0%

3,7%

Relativamente fácil

0,00%

0,0%

3,7%

1,2%

Muy fácil

0,00%

4,2%

18,5%

7,4%

No lo sé

36,70%

66,7%

40,7%

46,9%

*0,0299

¿Qué tan difícil crees que sería para ti conseguir éxtasis si la quisieras? Imposible

33,30%

12,5%

22,2%

23,5%

Muy difícil

23,30%

4,2%

7,4%

12,4%

Relativamente difícil

6,70%

0,0%

3,7%

Relativamente fácil

0,00%

0,0%

7,4%

2,5%

Muy fácil

0,00%

4,2%

11,1%

4,9%

No lo sé

36,70%

79,2%

48,2%

53,1%

*0,0199

¿Qué tan difícil crees que sería para ti conseguir heroína si la quisieras? Imposible

23,30%

8,3%

29,6%

21,0%

Muy difícil

26,70%

4,2%

7,4%

13,6%

Relativamente difícil

3,30%

0,0%

7,4%

3,7%

Muy fácil

0,00%

4,2%

7,4%

3,7%

No lo sé

46,70%

83,3%

48,2%

58,0%

*0,0326

¿Qué tan difícil crees que sería para ti conseguir bazuco si la quisieras? Imposible

16,70%

12,5%

18,5%

16,1%

Muy difícil

33,30%

4,2%

11,1%

17,3%

Relativamente difícil

6,70%

0,0%

3,7%

Relativamente fácil

0,00%

0,0%

11,1%

3,7%

Muy fácil

0,00%

4,2%

11,1%

4,9%

*0,0114

{ 213 }

{ 214 }

{ Congreso Internacional “La Psicología en la Educación” }

UTN

Discusión De acuerdo con los resultados obtenidos en la presente investigación, se observa que una tercera parte de los escolares había ingerido algún tipo de bebidas alcohólicas al menos en una ocasión, siendo la edad promedio de inicio de consumo, entre los 14 y 16 años, y un bajo porcentaje reportó su primer estado de embriaguez en edades tempranas entre los 10 y 13 años, las bebidas que habitualmente consumen son la cerveza y el vino. En comparación con investigaciones previas realizadas en poblaciones similares resulta preocupante que cada vez los jóvenes inician a consumir bebidas alcohólicas en edades muy tempranas, en España en un estudio realizado por Alfaro et al. (2014), la edad de inicio en el consumo se situó entre los 13 y los 14 años; en Colombia, en un estudio realizado por Tuesca et al. (2007), el rango de edad de inicio de consumo de alcohol, se ubica entre los 12-15 años en ambos sexos. Por lo mencionado resulta preocupante que cada vez los jóvenes inician a consumir bebidas alcohólicas en edades más tempranas; siendo la etapa de la adolescencia donde se presenta mayor vulnerabilidad a los problemas psicosociales (alcoholismo, drogadicción, tabaquismo), lo que constituye en un riesgo para la salud de los adolescentes escolares. En diversos países en las Américas (Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad, 2010), los niños están empezando a beber alcohol desde los diez años de edad. De ahí, la necesidad de intervenir en forma holística al educando, sin dejar de lado los ámbitos personal, familiar, organizacional, institucional, socio comunitario y educativo en general (Organización de los Estados Americanos, 2010), con el fin de realizar intervenciones en los adolescencia basadas en la evidencia científica, a fin de contrarrestar la prevalencia de enfermedades evitables y problemas familiares y escolares. Llama la atención que a pesar que en Colombia según la Ley 124 de 1994 se prohíbe el expendio de bebidas embriagantes a menores de edad, en el presente estudio los escolares manifestaron que es muy fácil acceder a cualquier tipo de bebidas alcohólicas y otro tipo de sustancias; además se prohíbe la publicidad que incite al consumo de las mismas, por lo que podríamos decir que esta ley aún no se cumple en muchos territorios del País. En el actual estudio se encontraron asociaciones estadísticas con el tipo de institución educativa y número de amigos que toman frecuentemente cinco tragos o más (p 0,033), lugar del ultimo consumo de alcohol (p 0,02), autorización para tomar bebidas alcohólicas en casa (p 0,01), y el conocimiento del consumo de alcohol por parte de los padres de familia o acudientes (p 0,004). Lo mencionado anteriormente confirma que el consumo de alcohol por ser socialmente admitido es un hábito que poseen los adolescentes con mayor frecuencia y por tanto las autoridades competentes han bajado la guardia en formular programas de prevención en el uso de alcohol en los estudiantes. De igual manera, la adicción al tabaco se encuentra en ascenso entre los adolescentes, a pesar de que se conocen las afecciones de salud que este genera, su consumo es considerado un acto de superioridad y popularidad, lo cual motiva su aceptación entre jóvenes provocando una dependencia y adicción. Según la Encuesta Nacional de Adicciones (2011), los jóvenes en promedio fuman seis cigarrillos diarios, mientras que el promedio de consumo de cigarrillos de los escolares de zona de frontera Colombo ecuatoriana es de dos a tres cigarrillos por día. Se debe mencionar que los estudiantes que fuman lo hacen con mayor frecuencia en fiestas o reuniones sociales, este resultado coincide con otro estudio realizado en México, datos que indican que el grupo social y el medio ambiente influyen de manera decisiva en esta adicción y específicamente coincide con los resultados reportados por Berenzon et al. (citado por Arenas et al., 2004). También es importante señalar que una tercera parte de los padres de familia de los escolares han fumado (30,9%), se ha demostrado que el riesgo de iniciar el hábito de fumar durante la niñez y la adolescencia es mayor cuando alguno de los progenitores fuma (Arenas et al., 2004), ya que en estas edades se suele tomar como modelo a los padres. Además, la literatura reporta que el consumo de tabaco en los padres es un predictor significativo para la persistencia del tabaquismo en los adolescentes, sin importar la presencia de otros factores de riesgo (Gonzáles, Malcoe, Kegler y Espinoza, 2006). De igual el hecho de que los amigos cercanos fumen, aumenta la probabilidad dos veces más para que los adolescentes prueben cigarrillo. Y así lo confirman varios estudios, (Llave et al., 2001; Fundación Pfizer, s.f.; Stojiljkovic et al., 2008; Pérez et al., 2006; Caballero-Hidalgo, González, Pinilla y Barber, 2005; Nebot, Tomás, Ariza, Valmayor y Mudde, 2002). En el presente estudio se encontró que los jóvenes escolares tienen fácil acceso a diferentes tipos de drogas, la de mayor consumo en los últimos doce meses fue la marihuana; ratificando que la incursión del

{ Congreso Internacional “La Psicología en la Educación” }

CAPÍTULO

fenómeno de la droga inicia en la secundaria y, posteriormente, continua en la universidad, por lo que las instituciones deben realizar un diagnóstico de comportamientos y conductas de los educandos, a fin de identificar precozmente riesgos que de una u otra manera afectan su salud, convirtiéndose en un problema de carácter Social. Lo anterior coincide con lo encontrado en el estudio realizado en una institución educativa universitaria de la ciudad de Pereira (Cárdenas, 2012). Por otro parte, los estudiantes de la instituciones estudiadas consideran que es relativamente fácil conseguir éxtasis, marihuana y otro tipo de sustancias psicoactivas. Los resultados encontrados en la presente investigación, nos ratifican la importancia de que las instituciones educativas trabajen en conjunto con el sector salud, las cuales deben programar acciones educativas pedagógicas de prevención primaria involucrando el entorno social de los educandos a fin de promover el bienestar de la población adolecente.

Conflicto de intereses Los autores declaran no tener conflicto de intereses en el desarrollo y divulgación de esta investigación.

Conclusiones Sensibilizar a la comunidad educativa en cuanto a la importancia de brindar información a los educandos con el fin de contrarrestar los factores de riesgo que presentan los adolescentes, teniendo en cuenta que los colegios son considerados escenarios apropiados, para fomentar conductas y comportamientos saludables. La alianza entre el sector educativo y Salud es una estrategia fundamental para frenar el consumo de bebidas alcohólicas, drogas y tabaquismo en los jóvenes escolares, a fin de formular programas de prevención para integrarlos al proyecto Educativo Institucional de los diferentes colegios de zona de frontera Colombo- Ecuatoriana. Las instituciones Educativas deben formular proyectos, propuestas encaminadas a la prevención de consumo de bebidas alcohólicas, consumo de cigarrillo y sustancias psicoactivas en los adolescentes , de igual manera promover estilos de vida saludables en el ámbito escolar.

Referencias Bibliográficas Alfaro, M., Vázquez, A., Fierro, M., Muñoz, L., Rodríguez, P., y García, G. (2014). Consumo y actitud ante el alcohol de los adolescentes de 13-18 años de edad en la provincia de Valladolid. Acta Pediatra Esp, 72(6), 111-118. Arenas, L., Jasso, R., Bonilla, P., Hernández, I., Caudillo, I., Sotres, A., y Olmos, J. (2004). Prevalencia de tabaquismo en adolescentes de un Colegio de Bachilleres del estado de Morelos, México. Rev Inst Nal Enf Resp Méx, 17(1), 22-26. Breinbauer, C., y Maddaleno, M. (2006). Jóvenes: opciones y cambios. Elementos para la toma de decisiones. Una guía para la formulación de políticas dirigidas a promover modos de vida saludables en adolescentes y jóvenes. Organización Panamericana de la Salud (ed.) Caballero-Hidalgo, A., González, B., Pinilla, J., y Barber, P. (2005). Factores predictivos del inicio y consolidación del consumo de tabaco en adolescentes. Gac Sanitaria, 19(6), 440-447. Cárdenas, E. (2012). Comportamiento del consumo de sustancias psicoactivas entre los jóvenes de la Fundación Universitaria del Área Andina, Seccional Pereira, 2009-2010. Av. Enferm, 30(3), 60-69. Encuesta Nacional de Adicciones. (2011). Panorama Epidemiológico del Consumo de Tabaco. Recuperado de http://www.conadic.salud.gob.mx/pdfs/ENA_2011_TABACO.pdf Fundación Pfizer. (S.F.). VIII Foro de Debate Social Fundación Pfizer Adolescencia, Tabaco y Sociedad: una cuestión de todos: Informe de resultados del estudio sociológico «Juventud y tabaquismo». Recupera-

{ 215 }

{ 216 }

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UTN

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Importancia de la motivación y la reflexión psicoética para orientar el proceso educativo

Verónica Paulina Mantilla Vaca Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Ibarra vpmantilla@pucesi.edu.ec

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CAPÍTULO 18

Resumen

on múltiples las causas por las cuales una cantidad considerable de personas, especialmente niños y adolescentes perciben el proceso educativo como algo tedioso, vacío y triste; mostrar el punto diametralmente opuesto debería ser la consigna que guíe la planeación didáctica, el desarrollo y la evaluación del proceso de aprendizaje, desde luego esa es tarea fundamentalmente atribuida a los docentes, de ahí que la forma cómo se diseñan las clases, las asignaturas y los programas es neurálgico cuando se desea despertar la motivación a aprender, es el fundamento para lograr no solo aprendizajes significativos, sino darle sentido trascendente al acto educativo, permitiéndole a la persona activar sus potencialidades desde la correcta valoración de la esencia de su dignidad humana y la reflexión sicoética que conlleva entender la relación de crecimiento interpersonal vivenciada en las instituciones educativas.

Palabras clave: educación, didáctica, dignidad humana, sicoética, relación interpersonal

Abstract

here are many reasons why a considerable number of persons, especially children and teenagers, perceive the educational process as something tedious, hollow, and grim. The goal of what guides the planning for instruction, development and evaluation of the learning process should be to demonstrate a fundamentally opposite point of view. Certainly, this task is mainly expected of teachers, therefore, it is imperative that the way they design their lessons, assignments and programs is one that awakens the motivation to learn. Such motivation is considered to be the at the core of achieving, not only comprehensive learning, but it also gives a significant meaning to the act of being educated, allowing the students to fulfill their potential stemming from an accurate evaluation of the essence of their human dignity and the realizing of their social and ethical responsibility which leads to understanding how this relates to personal growth as experienced in an educational institution. Key word: education, instruction, human dignity, social and ethical responsibility, interpersonal relations

Introducción El presente estudio es una investigación documental basada principalmente en las aportaciones al campo educativo que realiza el autor Fernando Rielo desde su propuesta de pensamiento conocida como “Modelo Genético del Principio de Relación”, quien en diferentes artículos científicos recogidos en varias obras de pedagogía y filosofía da a conocer sus postulados, los cuales se fundamentan en una visión antropológica integral de la que debería partir todo proceso de formación. Recoge también, a manera de pinceladas, los elementos educativos de una iniciativa axiológica fundada por él a inicios de la década de los años 90 denominada Parlamento Universal de la Juventud. Fernando Rielo es un pensador católico, por tanto, su estilo filosófico está enmarcado en el Evangelio, pero su objetivo tiene tendencia universalizable al considerar que sus reflexiones pueden ser ubicadas también en el ámbito racional; lo cual es meritorio porque exige – de acuerdo a sus propias palabras – llevar la razón al límite; con la finalidad de que todo ser humano pueda sentirse identificado con la realidad trascendental que le constituye, sin importar la religión a la que pertenezca.

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La conferencia denominada “Tratamiento sicoético de la Educación” aborda un concepto original, propone una nueva ciencia, en la que no se limita a unir o analizar la interrelación que existe entre la Psicología y la Ética, sino que además sugiere un objeto propio de estudio que entiende al ser humano desde una Antropología Trascendental. ¿Por qué es necesaria la Sicoética? Los radicales cambios a nivel de pensamiento pedagógico que marcaron la segunda mitad del siglo XX permitió a la humanidad entender las labores educacionales como auténticas oportunidades de crecimiento personal y comunitario en la búsqueda de respuesta a las preguntas antropológicas más importantes como son: ¿quién soy?, ¿cuál es mi origen?, ¿cuál es mi destino? El sentido trascendente que se otorga a estas cuestiones constituye el eje primordial sobre el que debe girar la práctica educativa, ya que el reconocimiento de la dignidad más alta que se le puede conceder al ser humano, al considerarle persona, es el punto de partida para ejercer cualquier proceso formativo; de tal manera que, la forma de entender el origen y destino de la persona humana repercute en la forma de plantearse objetivos vitales y en su consecución. Fernando Rielo manifiesta que, grandes errores epistemológicos han resultado de la aplicación del seudoprincipio de identidad, que conduce a la tautológica afirmación de la existencia refiriéndola a sí mismo; en cambio, al concebir a la persona como un ser en relación, la definición viene dada desde la realidad del “otro” con el que me relaciono y que no solo me define sino que me constituye, esto cobra sentido total si ese otro es persona absoluta; de ahí se puede interpretar la enseñanza de las grandes religiones monoteístas que afirman que el ser humano, hombre y mujer, son hechos a imagen y semejanza de Dios. Solo desde esta concepción se logra proponer una Antropología Trascendental que supere las falencias o peligros que pueden generarse al separar la Psicología de la Ética, ya que cada cual por su lado suponen una visión simplista del actuar humano. Por un lado, la Psicología por sí sola conduce erróneamente la total justificación de las actitudes inadecuadas partiendo del estudio de factores internos como tendencias y/o anomalías genéticas, desórdenes neuronales, temperamentales, disfunciones orgánicas, trastornos de aprendizaje, etc; así como también a causas externas que pueden ser condicionantes, por ejemplo, las características socio-económicas, familiares, acceso a la educación, entre las más importantes. Esta pretensión olvida el compromiso ontológico que surge de la conciencia de las virtudes codificadas en el espíritu humano por acción del sujeto absoluto y la respuesta sinérgica que ofrece la persona. Del otro lado, se encuentra la postura “ética”, la cual no puede limitarse a la dimensión moral del ser humano, “porque la ética, con su exceso de norma, puede cercenar los más altos valores espirituales y morales. La normativa ética no puede por sí misma iluminar la complejidad de la conducta humana de acuerdo con unas circunstancias que, en aras de la sensibilidad y madurez cultural, pueden variar” (Rielo, 2001) Surge entonces la necesidad de complementar en un nuevo objeto de estudio estos dos ámbitos de la ciencia, de manera que reconociendo su interactividad otorguen una mejor comprensión del actuar humano. “Si la sique con sus enfermedades, desequilibrios y malformaciones, no puede restringirse exclusivamente al área de la actividad médica, la ética tampoco podrá prescindir de la complejísima problemática planteada por estas graves limitaciones de la sique …. Sin la sicología el discurso de la ética se presenta, no sólo irrelevante, antes bien, vacío, porque ésta debe tener en cuenta, no sólo las motivaciones e intenciones que presiden las actitudes y los juicios morales y la génesis y evolución de estos, sino también las formas normales o sicopatológicas de sentimientos específicamente éticos como el deber, la culpabilidad, el arrepentimiento, el remordimiento, etc. El desarrollo de la moderna sicología ha abierto, a la ética, nuevas perspectivas a la valoración de la acción responsable del ser humano……..Una sicología cerrada a la ética y a otras ciencias experienciales abríase convertido, más que en una especie de sicoanálisis de carácter materialista, en una ciencia meramente experimental, excluyendo el vastísimo horizonte de las motivaciones, que escapan a todo intento de reducción física o biogenética” (Rielo 2001). ¿Cómo aplicar los principios de la Sicoética en la educación?

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Es importante conceptualizar términos nuevos, acuñados por Rielo, como la palabra “Teantropía”, la cual significa acción del sujeto absoluto en el ser humano, con el ser humano; refiere entonces a un actuar sinérgico, es la inspiración que otorga el absoluto y el esfuerzo de la persona por responder apropiadamente a ese movimiento, estableciéndose una “alianza” o compromiso de tipo ontológico que invita al permanente desarrollo de virtudes que hacen parte de su patrimonio genético - espiritual dado a cada ser humano por quien le constituye, desde el momento de su concepción. De esta forma se configura un tipo de relación interpersonal basado en la fuerza inspiradora del “éxtasis”, es el amor que mueve a la persona hacia la búsqueda de todo lo que es verdadero y bueno, se manifiesta en las facultades de la inteligencia y la voluntad, sintetizadas por la libertad. El éxtasis radica en el espíritu en virtud de la Divina Presencia Constitutiva. “La sicoética enseña que, en esta relación interpersonal, es buen educador quien, no sólo se comunica con el educando, sino que sabe hacer de la educación “arte extasiológico”, que produce un estado activísimo de la libertad del educando, en tal grado que hace a éste salir de sí para unirse, con sentimiento de admiración y júbilo, a los ideales y actitudes que le son transmitidos. Formar esta conciencia extática, capaz de amar, de contemplar, recrear, asimilar y convivir en el mejor bien, verdad y hermosura posibles, es el eje de todo progreso y desarrollo en la educación”. (Rielo 2001) Por lo tanto, la mejor motivación que puede activar en la persona el mayor sentido de trascendencia es el amor, cuando alguien se siente amado se motiva en alcanzar la felicidad de quien lo está amando y, por ende, su propia felicidad. De ahí que, el proceso educativo entendido como tratamiento sicoético, es una forma de trato, una terapia educacional que impulsa a superar los condicionamientos tanto biológicos como sicológicos, de forma especial la neurosis del miedo que constituye según Rielo, la causa radical de todas las anomalías síquicas. Los educadores no podemos desconocer los múltiples contextos de sufrimiento con los que deben lidiar nuestros estudiantes, a nivel familiar principalmente, hay heridas causadas por divorcios, abandonos, violencia física o sicológica. También influyen negativamente la pobreza, que proviene de la desocupación, de las condiciones sanitarias ineficientes, el poco acceso a servicios públicos de calidad, etc. Sin embargo, conviene diferenciar que amar no implica secundar, ser cómplices de malas actitudes, justificándolas, porque eso es desconocer la gran potencialidad que proviene de la excelsa dignidad de ser hijos de Dios. Amar es una decisión cotidiana que demanda un esfuerzo virtuoso tanto del docente como del discente. Del maestro, porque requiere de talento, capacitación continua y una gran dosis de creatividad para “crear” o diseñar procesos didácticos atractivos, desafiantes, innovadores y que promueven el desarrollo de la capacidad de trabajar comunitariamente, en equipo. Implica también promover ambientes de reflexión, crítica constructiva y liderazgo para que sean los estudiantes quienes lleguen, con nuestra guía, a plantear soluciones factibles en aras de la construcción de una sociedad más fraterna, justa y respetuosa de la naturaleza. De los estudiantes, porque demanda fortalecer la responsabilidad, el sentido de la colaboración y el aporte solidario ante las iniciativas que promueven el bienestar colectivo. A nivel superior los estudiantes universitarios tienen el desafío de participar en proyectos de investigación y vinculación con la colectividad para contribuir activa en el desarrollo social mancomunadamente y en coordinación con sus docentes. Experiencia educativa: El Parlamento Universal de la Juventud La PUCE-SI promueve desde hace más de una década un programa extracurricular formativo, implementado a nivel mundial por la Asociación Internacional Juventud Idente, denominado Parlamento Universal de la Juventud (PUJ), el cual es un foro permanente de discusión sobre las situaciones que afectan a los jóvenes, busca desde la reflexión ecuménica y axiológica, fomentar la vivencia de los más altos valores del ser humano, partiendo del compromiso personal del joven que ha concienciado la realidad, valorado su dignidad como persona y promueve la participación social desde el liderazgo servidor. El PUJ fue fundado en 1981 por Fernando Rielo. En el mes de agosto de 2010, el PUJ realizó una sesión plenaria en la Sede de las Naciones Unidas, donde se

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dio a conocer el primer documento consensuado a nivel mundial, fruto de la reflexión de las comunidades juveniles que aportaron desde distintos países del mundo, los postulados aprobados en Roma 2009; este documento se denomina Carta Magna de Valores para una Nueva Civilización, la cual contiene diez capítulos que abordan diez temas: la trascendencia, familia, relaciones interpersonales, sociedad civil, política, economía, educación, redes de comunicación y medio ambiente. Si bien la redacción del documento tiene la sencillez característica de los jóvenes, contiene un grado de profundidad y madurez digna de rescatar, porque junto a las definiciones de los diferentes temas, se establecen compromisos muy concretos, en pro de vivenciar la trasformación social, no como una exigencia para los otros, sino como una bandera de acción personal y comunitaria, nacida de la convicción que el cambio, el ejercicio de la virtud, debe empezar primero por la propia persona, que solo se puede predicar desde el ejemplo. A partir de este hito histórico en el trajinar del PUJ, se resolvió ir periódicamente profundizando en cada uno de los aspectos que recoge la Carta Magna de Valores, es así que la etapa comprendida entre 2010 y 2014 se profundizó el tema “Educación en camino hacia una Nueva Civilización”, cuyo trabajo de deliberación llegó a su máxima expresión en la Sesión Plenaria Internacional del año 2014 en Berlín, donde se aprobó el segundo documento denominado “Magna Carta Escuela de la Esperanza”, en la cual se realiza un hondo análisis sobre la realidad educativa, los desafíos y compromisos concretos para lograr educación de calidad. Actualmente, El PUJ se encuentra estudiando el tema “Relaciones Interpersonales claves para una Nueva Civilización”, el camino generado desde 2015 busca implementar procesos de sanación de heridas en los jóvenes a través de la reflexión y puesta en práctica de la virtud del perdón, ya que vivimos una época muy convulsionada, en que los hombres y mujeres de toda condición vivencian experiencias de dolor que han dejado múltiples heridas en su vida síquica, biológica y espiritual. El objetivo de estos talleres llamados “laboratorios de perdón” es permitirle al niño, joven o adulto interiorizar en las características de sus heridas, sus razones y consecuencias, para desde ese reconocimiento, iniciar una terapia de sanación cuyos frutos serán la paz y la alegría de la reconciliación consigo mismo, con quien ocasionó las heridas, la sociedad y la realidad trascendente. Los encuentros se vienen desarrollando desde fines del año anterior y se prevé concluirlos en julio; son ejecutados por los propios jóvenes líderes del Parlamento y por estudiantes de la asignatura de Ética Profesional, asesorados por los docentes del área. Se aplicaron laboratorios del perdón en siete unidades educativas, con adolescentes y niños de distintas edades, también fueron dirigidos a los estudiantes de doce paralelos, que cursan el segundo nivel de carrera en la PUCE-SI mediante un ciclo de convivencias durante el periodo académico abril – agosto 2017. Está previsto sintetizar la reflexión recopilada y las conclusiones de estas experiencias formativas para ser socializadas en la próxima Sesión Plenaria Mundial a realizarse del 6 al 11 agosto de este año en Beijín, China. El rol que cumplimos como docentes, siendo mediador y asesor de esta experiencia educativa es también profundamente formativa para cada uno de nosotros, ya que como profesores nos beneficiamos de la alegría que se verifica al evidenciar el crecimiento que experiencian nuestros discípulos, y al mismo tiempo nos involucra directamente, y por tanto, nos compromete en la construcción de esa anhelada “Civitas Die”, la Civilización del Amor, aquella convivencia justa y fraterna que nos invita y mueve a trabajar cotidianamente con esfuerzo para ir haciéndola realidad en nuestro aquí y ahora.

Conclusiones Las y los docentes tenemos el rol protagónico al momento de crear y diseñar experiencias de aprendizaje en las diferentes asignaturas, encaminadas a lograr resultados evidenciables pero más que todo significativos para la vida personal y profesional de nuestros estudiantes, para ello necesitamos fundamentar

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nuestras competencias didácticas en principios antropológicos que resalten la integralidad del ser humano, como persona a la que se pretender educar en sus dimensiones corpórea, psíquica y espiritual. Es factible planificar y desarrollar estrategias de aprendizaje como auténticas experiencias terapéuticas, utilizando adecuadamente las directrices que ofrece la Sicoética, ciencia muy joven, y hermana de la Psicopedagógia, en la que confluyen la investigación de los fenómenos psíquicos que explican profundas condicionantes del actuar humano de índole fisiológico, mental o social; y el ámbito de reflexión ética concerniente a los planos axiológico, metafísico, motivacional, donde el reconocimiento del potencial humano y su dignidad personal constituyen los elementos claves para comprender la realidad de nuestros alumnos, sus problemáticas, y desde ahí poder acompañarles en su proceso de crecimiento. La estrecha colaboración de la Psicología con la Ética nos desafía a los docentes a pensar el quehacer pedagógico con una mirada trascendental puesto que solo amando a nuestros discípulos se puede activar en ellos ese afán de superación que es capaz de luchar y vencer las adversidades con la fuerza de la libertad iluminada por la capacidad extática de salir del individualismo y potenciar nuestra característica esencialmente humana que es la alteridad. El Parlamento Universal de la Juventud es un espacio privilegiado para el crecimiento valorativo de jóvenes porque privilegia el cambio, la mejoría personal, para desde allí transformar la sociedad hacia una la vivencia fraterna, justa, solidaria y respetuosa de la naturaleza.

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Evaluación e intervención neuropsicológica en paciente con traumatismo craneoencefálico grave con lesión occipito-parietotémporo frontal izquierdo Msc. Freddy Alcívar Jarrín Chávez Msc. Jorge Rodrigo Andrade Albán Msc. Paúl Santiago Pullas Tapia Msc. Noemí del Rocío Andrade Albán Universidad Técnica de Ambato fa.jarrin@uta.edu.ec

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CAPÍTULO 19

Resumen

Abstract

l estudio pretende hacer una revisión teórico-funcional, asi como de la intervención neuropsicológica de un paciente derivado a consulta de especialidad, se pretende evaluar el estado inicial con que ha llegado y su evolución a través de doce meses de entrenamiento cognitivo. Se han utilizado instrumentos de valoración neuropsicológicos, así como test psicológicos para ir observando sus avances. Se han trabajado capacidades cognitivas deterioradas tales y en orden de gravedad del daño el lenguaje, la praxia, la gnosias, la memoria, la atención y la función ejecutiva. La rehabilitación tenia de cerca los informes de Neurología, Psiquiatría y Oftalmología ya que los daños eran extensos y diversos, por lo que era necesario ver la evolución del daño con el apoyo de esas especialidades. Los avances serán descritos en relación al plan de intervención y las necesidades del paciente, así como las funciones cognitivas que no han logrado mejorar en su totalidad. Resulto útil el aporte de las neuroimagen, para la determinación del daño estructural y para elaborar el plan de intervención. Por la etiología del daño se puso principal interés en el lenguaje y la función ejecutiva, atendiendo acá las funciones cognitivas de la corteza prefrontal Orbitomedial, Prefrontal Anterior y Dorsolateral.

he study aims to make a theoretical-functional review, as well as the neuropsychological intervention of a patient referred to specialty practice, it is intended to evaluate the initial state that has arrived and its evolution through twelve months of cognitive training. Neuropsychological assessment instruments have been used as well as psychological tests to monitor their progress. Cognitive impairments such as language, praxia, gnosis, memory, attention and executive function have been worked up in such order. The rehabilitation had closely the reports of Neurology, Psychiatry and Ophthalmology since the damages were extensive and diverse, reason why it was necessary to see the evolution of the damage with the support of those specialties. The advances will be described in relation to the intervention plan and the needs of the patient, as well as the cognitive functions that have not been able to improve in their totality. The contribution of the neuroimaging was useful, for the determination of the structural damage and to elaborate the intervention plan. Due to the etiology of the damage, the main interest in the language and the executive function was given, attending here the cognitive functions of the prefrontal cortex Orbitomedial, Prefrontal Anterior and Dorsolateral.

Introducción El presente caso busco realizar una abordaje y conocer la etiología de algunas patologías neuropsicológicas por el daño cerebral adquirido de un paciente adulto, asi como la puesta a prueba de los instrumentos de evaluación, ver sus resultados , aplicar un plan de rehabilitación y generar un pronóstico de sus rangos de mejoría. Lo que podría contribuir a decidir sus capacidades de inserción al medio laboral nuevamente. Se trabajo con el apoyo de su familia y entorno social. Sujeto de sexo masculino, casado con dos hijos, 32 años de edad (a la fecha del accidente), con estudios completos de secundaria. Cabo Primero de la Policía Nacional, sin registros de problemas médicos o neurológicos anteriores a Enero de 2016, cuando sufre un accidente de motocicleta dejándolo con un Traumatismo Cráneo encefálico categorizado como Severo, con pérdida de conciencia y lesión extensa alcanzando los cuatro lóbulos cerebrales así: el lóbulo occipital, temporal, parietal y frontal del hemisferio izquierdo y daños irrigados al hemisferio derecho, además de daños en estructuras óseas por todo del cuerpo. Los daños inmediatos en las estructuras óseas y encefálicas son observados y se presentan en la figura 1.(Tomografía Axial Computarizada de Cráneo con fecha del 16 febrero 2016). Se evidencia el hundimiento del hueso craneal y el trauma cefálico extendido

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Fig.1 Tomografía Axial Computarizada Simple. Fuente: Propuesta de Evaluación e Intervención Neuropsicológica en T.C.E. Grave – O-T-P-F. (2016) Investigadores: Jarrín F, Andrade R., Pullas P. En la gráfica se ve la extensión de la lesión afectando áreas y procesos cognitivos de las áreas occipitotémporo-parieto frontal del hemisferio izquierdo, además de daños estructurales en el parietal y occipital derecho. Tomando en cuenta aquello se consideran las estrategias para la intervención y un plan de rehabilitación. Dicha propuesta fue trazada transcurridos los tres meses desde la lesión, fecha en que fue llevado a consulta de neuropsicología. Los daños del trauma en la estructura interna( lóbulos, áreas, irrigación sanguinea y tejido cerebral) son visibles en la siguiente placa. En la figura 2.(Tomografía Axial Computarizada de Cráneo con fecha del 5 de Abril 2016).( Diagnostico de especialidad Trastorno de Afasia mixta- Afasia de Wernicke y otros)

Fig.2: TAC Simple de Cráneo. Fuente: Propuesta de Evaluación e Intervención Neuropsicológica en T.C.E. Grave O-T-P-F. (2016) Investigadores: Jarrín F, Andrade R., Pullas P.

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El informe de especialidad manifiesta una lesión extensa y grave con consecuencias en la visión, coordinación motora y afasia mixta con predominio de afasia de Wernicke. En la anamnesis el cuidador (esposa)del paciente entrega información sobre el deterioro de sus funciones cognitivas. Se pide y se registran a detalle el funcionamiento de cada proceso cognitivo. Nos manifiesta que los daños más preocupantes se ven en su capacidad motora, el lenguaje y la capacidad visual ( posteriormente y con estudios de Oftalmología se encontró que el problema era el reconocimiento o gnosico, esto será abordado un posteriormente). La evaluación inicial- rápida considero los siguientes procesos cognitivos: Partimos de su sus datos personales con una regular lucidez cognitiva: su nombre, edad, ocupación y datos familiares están presentes aunque con capacidad de recuperación lenta. No es capaz de reconocer sus propias debilidades cognitivas( Anosognosia posteriormente esta patología fue desapareciendo). Lenguaje: Deficiente producción de lenguaje espontaneo que no supera las diez palabras. Escasa comprensión y producción tras orden verbal( rasgo del predominio de afasia de Comprensión-Wernicke). Algo mejor el lenguaje espontaneo sin embargo acá presenta parafasias y circunloquios, poca armonía y cohesión del discurso. La capacidad del lenguaje es más evidente al pedirle que realice la categorización de los objetos. Anomia de objetos. Praxia: seriamente afectada la motricidad fina y motricidad gruesa, equilibrio y marcha débil. Necesidad de apoyo para levantarse el moverse en consulta con autonomía. Se evidencia un fallo en la capacidad, memoria y campo visual. Los movimientos presentan poca precisión y detalle, la presión sobre objetos es débil y la aprensión de los mismos baja o nula. Perdida de fuerza muscular. Una visión borrosa también imposibilita el manejo adecuado de su conducta motora. Ante una orden verbal sus respuestas quinestésicas son limitadas y repetitivas recordemos que la afasia de Wernicke es una de sus mayores limitaciones, por lo que su comprensión es baja. Gnosias: el reconocimiento es un proceso cognitivo que se nutre de la capacidad visual, quinestésica, la salida del lenguaje, la memoria entre otros , la orientación en tiempo y espacio es nula no hay capacidad de reconocimiento de conceptos de las funciones básicas asi como de elementos abstractos; recordemos que el examen de apoyo Potenciales Evocados del 20 de Octubre 2016, tras remisión de Oftalmología determino lo siguiente: Potencial evocado visual: se estimuló la vía visual con flash a través de gafas. Estudio hecho en ojo derecho y ojo izquierdo por separado. El registro usado fue OZ-FZ. Descripción: los potenciales evocados resultantes se presentan de forma irregular y baja reproductibilidad latencias prolongadas P121 ms (P100) en ojo izquierdo y 140 ms en ojo derecho (100). Se deduce amplitud disminuida en ambos ojos. Conclusión: Los hallazgos son compatibles con una lesión axonal en ambos ojos con compromiso desmielinizante en el ojo derecho. En la figura 3.( Potenciales evocados – Electromiografía) con fecha del 20 de Octubre 2016).( Diagnostico de especialidad: Lesión axonal en ambos ojos con compromiso desmielinizante en el ojo derecho).

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Fig.3 Examen Potenciales Evocados – Electromiografía Fuente: - Propuesta de Evaluación e Intervención Neuropsicológica en T.C.E. Grave O-T-P-F. (2016) Investigadores: Jarrín F, Andrade R., Pullas P. Lectura: este proceso cognitivo se encuentra conservado, nivel bueno-regular, sin embargo esta solo es posible cuando se presenta texto en letra extremadamente grande Superior al número 72 con que se escribió este documento. Vale aquí mencionar que el proceso de leer esta conservado pero su comprensión es disminuida. La lectura en vos alta es casi nula. La lectura de números u operaciones matemáticas es prácticamente nula. La lectura de signos o simbolismos ( a modo de señales de transito o señalética) han desaparecido. Calculo: el cálculo numérico esta conservado aunque con esfuerzo. Repetición de dígitos se dan hasta de tres números y no más allá de cuatro cifras. En la repetición de números en orden ascendente se muestran graves dificultades, lo mismo ocurre con números en orden descendente. Escritura: el control sobre la mano derecha ( recordar que el hemicuerpo derecho es el mas afectado), la presión sobre el lápiz es débil y no hay pinza adecuada. Los daños en el sistema visual son evidentes por lo que al graficar necesita hacer un alejamiento del papel de al menos 30 cm, para ver en donde va a escribir. Sin embargo el grafismo es escaso pero legible. La escritura espontanea es lenta y poco productiva. Memoria: conservada en buena medida, presencia de amnesia anterógrada, no hay hallazgos de memoria retrograda afectada, aunque hay pequeños episodios o momentos que no le resultan muy claros de antes de su lesión. Memoria a corto plazo presente aunque es débil, memoria a largo plazo frágil aunque si esta presente. Memoria de trabajo presente. Memoria topográfica gravemente afectada. Memoria semántica con problemas evidentes. Memoria fonética débil. El resto de memorias serán descritas posteriormente. Atención: es una función con gran deterioro, en atención alternante pocos resultados, en atención dividida escasos resultados, en atención sostenida poca producción. Se encuentra que a la orden verbal, al igual que las gnosias y el lenguaje son sus mayores debilidades. Función ejecutiva: su comportamiento ha cambiado por mención de su cuidador, el común que se llore sin razón, y pase muy triste, su lenguaje a veces muy descortés y el uso de términos inapropiados en ambientes sociales. Hay reacciones de celotipia y temor por ser abandonado. No le parece de confianza como se administra el dinero en el hogar. Estos fueron algunos procesos cognitivos chequeados en las sesiones iniciales. Tras la intervención de neurocirugía y neurología se realizaron nuevas imágenes para el diagnóstico en la figura 4.(Tomografía Axial Computarizada de Cráneo con fecha del 5 de Abril 2016).( Diagnostico de especialidad persiste el daño temporal y su incidencia mayor en centros del lenguaje, Afasia de Wernicke).

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Ahora la preocupación mayor y talvez la única es mejorar el lenguaje.

Fig. 4: Tomografía Axial Computarizada Simple de Cráneo. Fuente: - Propuesta de Evaluación e Intervención Neuropsicológica en T.C.E. Grave O-T-P-F. (2016) Investigadores: Jarrín F, Andrade R., Pullas P. En un nuevo sondeo con neuroimagen se encuentran las “mejorías” en su imagen cerebral, en la figura 5.(Tomografía Axial Computarizada de Cráneo con fecha del 17 de agosto 2016 se pueden comprobar daños estructurales en mejoría, el pronóstico es positivo hay mejorías en la comprensión del lenguaje, la marcha. El reconocimiento y la memoria).

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En la figura 6. ( se puede apreciar el trazado del Electroencefalografía (EEG) de seis horas, con fecha del 28 de noviembre de 2016).( Diagnostico de especialidad: actividad de fondo normal, no paroxismos, no eventos críticos epileptiformes ).

Evaluación y métodos: Para el diagnostico se utilizo la Guia para el Diagnostico Psicologico Clinico y Neuropsicologico de Balarezo y Mancheno (2003), se siguió el protocolo y se evaluaron las funciones cognitivas en el orden de gravedad que presenta el paciente. La funcion ejecutiva fue evaluada con la Bateria de Funciones ejecutivas y Lóbulo frontal (BANFE-2) Flores J., Ostrosky F., Lozano A.(2015) . Utilizando el conjunto de pruebas para evaluar las tres áreas de la corteza prefrontal Orbitomedial, Prefrontal Anterior y Dorsolateral. Las sesiones fueron de una hora con frecuencia de dos veces por semana. Se trabajo en cada sesión varios procesos cognitivos y psicológicos: 1. Orientación: en este funcion en tiempo y espacio, se trabaja distancias, profundidad, 2. Lenguaje : producción, comprensión y amplitud. 3. Lectura: comprensión y lectura en vos baja. 4. Praxia: dominios de marcha, equilibrio y fuerza muscular. 5. Memoria: memoria a corto plazo con ejercicios vinculados a reconocimiento de palabras. 6. Gnosias: se trabaja en vincular imágenes y significados (capacidades fonético-semánticas), por la presencia de la acromatopsia se trabaja el reconocimiento de colores, partiendo de los primarios y luego los secundarios que representan mayor dificultad. Tras el seguimiento de este esquema y con una aplicación de unos 12 meses se han evidenciado el mejoramiento de algunos procesos cognitivos tales como : 1.- Orientación: en esta función se ven avances leves su capacidad de reconocer el día en que se allá, la

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hora, el piso. Además de ser capaz de dar el día y la fecha actual y de los tres días hacia adelante y tres días hacia atrás. Es importante mencionar que los logros no siempre son observados cada semana. 2.- Lenguaje: se trabajo para corregir la aparición de parafasias. Fui útil el uso de circunloquios al inicio, posteriormente se trabajó en producción lenguaje con apoyo visual, se trabajaron categorías y se fueron incorporando palabras a su léxico y repertorio. La comprensión mejoro al vincular aspectos emocionales y la amplitud es mucho más evidente en la conversación espontanea. 3.- Lectura: la comprensión mejoro con el tiempo, sin embargo esta tiene poca evocación y lectura en vos alta sigue siendo difícil. La comprensión a la lectura de su interlocutor es muy buena. Ha encontrado placer porque le lean. Su visión es baja muchas veces solo ve figuras borrosas ( en examen de oftalmología no se determinó daño en nervios ópticos sino que el trauma del lóbulo occipital sigue siendo el responsable del pobre procesamiento visual) por lo que está en dependencia en esta función. 4.- Praxia: el trabajo fue en apoyo de Fisiatría, especialidad que trabajo el funcionamiento muscular, de fuerza y equilibrio( los daños estructurales también incluían el cerebelo, encargado de funciones de equilibrio y direccionalidad de la marcha). En neuropsicología se consideró el trabajo hacia el complemento cognitivo de la fuerza, el equilibrio, los dominios de marcha y fuerza muscular. 5.- Memoria: la amnesia anterógrada fue trabajada con el apoyo visual y auditivo, incluyeron ejercicios de gnosias auditivas para medir la fuerza, la cohesión del discurso, así como las emociones que se desprenden de lo hablado. memoria a corto plazo con ejercicios vinculados a reconocimiento de palabras. 6.- Gnosias: se trabajó en vincular imágenes y significados (capacidades fonético-semánticas),por la acromatopsia se trabaja el reconocimiento de colores, partiendo de los primarios, el reconocimiento de colores paso de 4 colores al inicio del trabajo a reconocer once tras un año de trabajo.

Resultados y Diagnostico Se encuentra una Afasia de Wernicke (comprensión) parafasias y pseudopalabras, perdida en capacidades praxicos, amnesia anterógrada, gnosias visuales, síndrome disejecutivo, atención alternante gravemente afectada. Las posibilidades de reinserción laboral siguen estando sujeto a evaluaciones posteriores de neurología, neuropsicología y oftalmología. Las capacidades cognitivas evolucionaron a un buen nivel con posibilidad de realizar trabajo de asistencia en funciones administrativas. La pérdida de funciones visuales dificulta mucho su inserción ahora usa lentes. Ahora es capaz de organizar sus actividades diarias, cuidar su imagen e higiene y tener un auto concepto de sus debilidades.

Discusión El caso ha sido descrito por otros profesionales con un pronóstico favorable, el daño es extenso y los procesos cognitivos que subyacen a esas estructuras fueron gravemente dañadas. Las secuelas serán manifiestan al integrarse nuevamente al mundo laboral, las prioridades y exceptivas ahora tienen nuevos enfoques exigirán mucho mas de la creatividad y la capacidad de adaptación del sujeto para sobrellevar su nueva realidad. Tras programas de intervención en grupos mas grandes se demostró algunas gganancias significativas en atención, memoria y funciones ejecutivas del grupo objeto de estudio debido a la rehabilitación aplicada (Bonilla-Santos, 2016).

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En el abordaje de las afasias y de la observada según la clasificación de Benson y Ardila tenemos un afasia de comprensión (Martinez, 2016) y los resultados pre y pos. El caso ha sido descrito por otros profesionales con un pronóstico favorable, el daño es extenso y los procesos cognitivos que subyacen a esas estructuras fueron gravemente dañadas. Las secuelas serán manifiestan al integrarse nuevamente al mundo laboral, las prioridades y exceptivas ahora tienen nuevos enfoques exigirán mucho mas de la creatividad y la capacidad de adaptación del sujeto para sobrellevar su nueva realidad. Tras programas de intervención en grupos mas grandes se demostró algunas gganancias significativas en atención, memoria y funciones ejecutivas del grupo objeto de estudio debido a la rehabilitación aplicada (Bonilla-Santos, 2016). En el abordaje de las afasias y de la observada según la clasificación de Benson y Ardila tenemos un afasia de comprensión (Martinez, 2016) y los resultados pre y pos se encuentran avances en la fluidez-verbal, la capacidad de crear palabras y frase de mayor complejidad, el uso de conectores, bajar el uso de neologismos y parafasias o muletillas. El desempeño verbal con el entrenamiento tiene resultados y significación, pero los resultados se iran consolidando con el trabajo de mucho tiempo más. (Hernández-Jaramillo, 2016). Se ha dado un enfoque neuropsicológico al manejo de las anomias del paciente, este fue unos de los signos mas evidentes en la afasia del paciente y el tener el cuadro clínico completo facilita la intervención (San José Cascón, 2016). Siendo el lenguaje una función vinculante con otras capacidades cognitivas , se ha empatado la relación con la función ejecutiva , pues este puede establecer un puente para el monitoreo de su propia conducta, de su lectura o su memoria (García Peña, 2016). El proceso de evolución y maduramiento de las funciones ejecutivas vinculados a la corteza prefrontal toman su inicio en la niñez, su daño en cualquier edad deja secuelas perdurables y de difícil pronostico(Díaz, 2016) . En nuestro país el traumatismo craneal severo es una de la causas mas importantes de muerte o discapacidad, y la prevalencia del traumatismo severos es mayor que el leve o moderado son los golpes y los accidentes de tránsito quienes más aportan a esta estadistica (Montoya Guevara, 2016). La severidad del daño puede estar directamente relacionado con un pronóstico favorable y las posibilidades de recuperación, asi que los daños craneales severos darán un mal pronóstico y mantendrá bajos los niveles en memoria, flexibilidad cognitiva e inhibición, por lo que las secuelas suelen seguir presentes (Natalie, 2016). Las consecuencias son diversas desde discapacidad, demencia, perdidas cognitivas o perdidas en la capacidad motora, auditiva o visual, esta última como residuo del trauma(Agudelo, 2016). La memoria es una de las funciones mas dañadas en el TCE, anatomo y funcionalmente de han vinculado las lesiones en los circuitos cerebrales fronto-parietales, así como al daño axonal difuso con la alteración de algunos tipos de memoria. (Regúlez Ibarretxe, 2016). Algunas y otras consecuencias del daño cerebral son el deterioro de la función del gusto y el olfato, daño vinculado al estado del ánimo del paciente. (Cantillo Mackenzie, 2016). La practica de rehabilitación incluye estrategias cognitivas que parten del mismo paciente como inicio del proceso (Rivas, 2016) El abordaje de la deficiencia visual debe ser dada por especialistas en la terapia óptica, la oculomotora y la de restitución ya que el cuadro clínico evidencia hemianopsia reduciendo el campo visual del sujeto (Moreno Duel, 2016). Las posibilidades de autonomía y de reinserción laboral no arrojan números muy alentadores, cerca de un 30 % apenas puede recuperar un trabajo y el grado de dependencia también es alto (Luna-Lario, 2016). Los comportamientos agresivos, ira y ansiedad también forman parte de las secuelas del traumatismo craneal reconfigurando los comportamientos que eran propios del sujeto. (Rodríguez Alonso, 2016). Normalmente los objetivos de la rehabilitación se los plantea con el paciente: los requerimientos mayores están dirigidos a trabajar el lenguaje, las gnosias, las praxias y las funciones ejecutivas y todas aquellas capacidades internas.(Angoneli, 2016).

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Los trabajos de intervención con mayor resultado son aquellos que pueden darse en ambientes hospitalarios, por la capacidad de disponer del instrumental necesario y completo. (Rodríguez, 2016). En estos lugares se podría aprovechar la participación de otras especialidades vinculantes como la psiquiatría quien también se beneficia de los modelos neuropsicológicos de rehabilitación (de la Cruz, 2017). Sin embargo no todos los daños frontales son base del trastorno disejecutivo, dejando por un momento el modelo localizacionista.(Hernández, 2016). Algunos modelos de intervención actualmente consideran el contexto cultural del paciente y su tipo de afasia.(Martinez Puentes, 2016). Otros modelos son mas holísticos y toman en cuenta un enfoque integral , los resultados son mas prometedores con esta perspectiva siempre que la frecuencia y el tiempo dado para la recuperación sean manejados técnicamente(González, 2017).

Conclusiones Por lo cual podemos concluir lo necesario del abordaje inmediato del paciente tras su salida del hospital , se hace imprescindible el trabajo de neurocirujanos , neurólogos, neuropsicólogos y el apoyo de psiquiatría, rehabilitación física, terapia del lenguaje y psicología, como sustento de las estructuras cognitivas y emocionales. Nuestro país sigue sin disponer de servicios de neuropsicologia en las instituciones de salud publica, por lo que suelen divagar estos pacientes en busca de especialistas, sin que que acierten con los mas idóneos, incluyendo también a aquellos no disponen de recursos o tienen orientación alguna para tratar sus deficiencias, obligándose con ello a vivir con sus incapacidades. El proceso cerebral es complejo y no deja de retar a los neurocientificos actuales todo paciente, todo modelo, todo intento por intervenir en un sujeto debe verse como un esfuerzo por hacer mejor la vida de las personas que padecen el problema y quienes están a su cargo que con esperanza ponen su confianza en los profesionales del cerebro y su dinámica.

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El aprendizaje desde el enfoque conductista y cognitivista: análisis comparativo Skinner – Gagné. Vigencia en la educación

Soraya Elizabeth Toro Santacruz Yasmín Adriana Cevallos Mejía Milton Eduardo Benalcázar Galarza Universidad Central del Ecuador setoro@uce.edu.ec

Antonio Posso Salgado Universidad Técnica del Norte

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Resumen

as teorías del aprendizaje constituyen un campo disciplinar que generan distintos constructos para procurar explicar los procesos con los que animales y humanos aprendemos, desde enfoques psicológicos y pedagógicos diferentes. La generación de distintas teorías del aprendizaje podría hacer pensar que los aportes de algunas de ellas ya no serían válidos en los contextos contemporáneos, por lo que este trabajo tiene como objetivo realizar el análisis comparativo del aprendizaje entre las teorías del Condicionamiento Operante (Perspectiva de Skinner) y del Procesamiento de la información (Perspectiva de Gagné) vislumbrando su funcionalidad en los escenarios actuales. La metodología del análisis corresponde al estudio cualitativo, descriptivo y bibliográfico en relación con una serie de tópicos de cada teoría resolviendo una serie de interrogantes. El estudio comparativo permitió encontrar las semejanzas y/o diferencias que existen entre los distintos aspectos de ambas teorías del aprendizaje, entre otras al conductismo y cognitivismo como las corrientes psicológicas que representa cada teoría, como también los puntos de coincidencia y diferencias de los distintos tópicos de ellas a partir de la concepción desde la propuesta de los proponentes de las teorías. En conclusión, se puede afirmar que las dos teorías en análisis, tienen similitud en ciertos aspectos que permiten complementarse, y diferencias en otros que las caracteriza, así como también que los postulados y principios generados de estas teorías han constituido aportes significativos y aplicables en el ámbito psicológico y educativo, muchos de ellos vigentes y de gran utilidad en la actualidad. Palabras clave: aprendizaje, teorías del aprendizaje, conductismo, cognitivismo, condicionamiento operante, procesamiento de la información. Palabras clave: aprendizaje, teorías del aprendizaje, conductismo, cognotivismo

Abstract

he learning theories constitute a disciplinary field that generates different constructs to explain the processes followed by animals and humans at learning from different psychological and pedagogical approaches. The generation of distinct learning theories might suggest that the contributions of some of them would no longer be valid in contemporary contexts. Therefore, this work aims to perform a comparative learning analysis between theories of Operant Conditioning (Skinner’s Perspective) and Information Processing (Gagné’s Perspective) by envisaging at its functionality in the current scenarios. The methodology of analysis corresponds to the qualitative, descriptive and bibliographic study, in relation to a series of topics of each theory for solving a myriad of questions. The comparative study made possible to find the similarities and / or differences that exist between different aspects of two learning theories, among others that include behaviorism and cognitivism as the psychological currents represented by each theory, as well as, coincidence points and differences among their different topics, starting from the proposal conception of theories proponents. In conclusion, it can be affirmed that both theories under analysis have similarities in certain aspects that allow their complementation, and differences in others that characterize them. Finally, the postulates and principles generated from these theories have implied meaningful and applicable contributions in the Psychological and educational field, some of them in force and very useful today. Keywords: learning, learning theories, behaviorism, cognitivism.

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Introducción

La psicología para ser considerada como una ciencia (apenas desde el siglo XIX), ha tenido que evolucionar desde sus concepciones filosóficas que trataron de explicar la concepción del ser humano, hasta una ciencia humana, que estudia la conducta y los procesos mentales de las personas, sin desconocer que la misma no refleja la diversidad y complejidad de los procesos y campos que puede abarcar en su totalidad. Uno de los aspectos de interés de la psicología constituye el aprendizaje, que ha sido explicado desde los diferentes enfoques psicológicos, y en cada uno de ellos, sustentado desde los aportes de distintas teorías del aprendizaje. Entre los principales enfoques psicológicos que buscan explicar cómo aprende el ser humano encontramos a los conductistas, cognitivistas, constructivistas y conectivistas; cada uno de ellos, con su propia percepción de aprendizaje y aportes producidos en las investigaciones que sustentan los postulados generados en sus respectivas teorías. El rol fundamental de una teoría es admitir pronósticos confiables (Richey, 1986). En cada enfoque surgen distintas teorías que explican bajo el mismo lineamiento general al aprendizaje, pero al mismo tiempo plantean variaciones en cada teoría, que constituyen la base para la generación de la nueva teoría, y cuando ésta no sustenta suficientemente el aprendizaje, se genera un salto cualitativo, iniciándose así un nuevo enfoque que intenta explicar de mejor manera el aprendizaje. A pesar de los saltos cualitativos de los enfoques, no implica que las teorías dejen de tener validez en los contextos contemporáneos, por lo que es importante estudiar ciertas teorías consideradas como representativas de los diferentes enfoques, así por ejemplo, a la teoría del condicionamiento operante, en el enfoque conductista y a la del Procesamiento de la información de Gagné, en el enfoque cognitivista, por constituir ésta una de las teorías que permitió el salto cualitativo del conductismo al cognitivismo, así como también éstas teorías han aportado significativamente en el ámbito de la instrucción/enseñanza, que en los contextos contemporáneos posiblemente creeríamos que no están vigentes. El conductismo, es una corriente psicológica que está orientada a la predicción y control de la conducta, tratando solo los eventos observables que pudieran definirse en términos de estímulos y respuestas; siendo éstas predecibles, manipulables y controlables (Navarro, 1989). El principio central del conductismo es que todos los pensamientos, sentimientos e intenciones, que son procesos mentales, no determinan lo que hacemos. Nuestra conducta es el producto de nuestro condicionamiento. Somos máquinas biológicas y no actuamos conscientemente; más bien reaccionamos al estímulo (Cohen, 1987, p. 71). Para los conductistas, las características innatas son irrelevantes, solo se dan conexiones o asociaciones a través de los estímulos provenientes del medio, por lo que es a través de éstas que se desarrolla el sujeto (Gros, 1997). Según Pellón (2013), historiadores de principios del siglo XX (e.g., Boring, 1950/1978; como Heidbreder, 1933/1976; Woodworth, 1931) consideraron a John B. Watson (1879-1958) como el fundador del conductismo. Existen también otros representantes importantes del mismo que han evidenciado la evolución del enfoque conductista desde los primeros estudios del estímulo-respuesta de Pavlov (1963), pasando por la teoría del comportamiento reforzado por los resultados de Hull y Skinner, hasta la teoría del aprendizaje social iniciada por Bandura. Como se puede apreciar, este enfoque tiene el aporte de varios investigadores que han generado una serie de teorías del aprendizaje, que intentan explicarlo desde el cambio de la conducta a partir de la relación entre el estímulo y la respuesta. De una a otras teorías se han planteado una serie de modificaciones en relación a la explicación del proceso de aprendizaje. Teoría del Condicionamiento Operante de Skinner En este trabajo se ha considerado a la teoría del Condicionamiento Operante planteada por Frederick Skinner, pues uno de los aportes más relevantes de esta teoría es el reforzamiento, principio significativo que se lo aplica en los contextos educativos actuales, así como también la enseñanza programada que constituyó la base de los programas informáticos (Gros, 1997 & Urbina, 1999), y que posteriormente se la consideró como una de las herramientas importantes de la educación a distancia y virtual.

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Skinner ha sido considerando como uno de los psicólogos más importantes de Estados Unidos hasta el siglo XX, sus trabajos originaron el denominado behaviorismo radical, desde el que se buscan describir y no explicar los fenómenos observados, hecho que constituye una de las diferencias de esta teoría con respecto a los planteamientos de otros teóricos conductistas como Holl, Pavlov, Thorndike. Según Guerrero & Flores, (2009), Skinner centró la mayor parte de su trabajo en describir leyes generales que rigen la conducta voluntaria de los organismos; esa conducta que ocurre en un momento determinado, pero que podría no haber ocurrido al no estar encadenada a algún estimulo elicitante. La conducta voluntaria aparece “sin la intervención de un estímulo antecedente observable” (Skinner, 1938, p. 20), la misma que se mantiene, modifica o presenta por las consecuencias, denominadas reforzadores, conducta que Skinner la denominó “operante”, (conducta voluntaria usada en operaciones dentro del entorno); su estudio de la conducta operatoria, es lo que lo diferencia del trabajo de condicionamiento clásico de Pavlov. Skinner en relación con la enseñanza, define que “el objetivo de la educación se puede formular en términos comportamentales: el maestro prepara las contingencias bajo las cuales el estudiante adquiere el comportamiento que le será útil bajo otras contingencias más tarde”. El aprendizaje ocurre en contingencias de refuerzo que se componen de tres variables: “1) La ocasión en que se produce el comportamiento. 2) El comportamiento mismo y 3) Las consecuencias del comportamiento”. (Skinner, 1975, pp.168-169). Desde este proceso se genera el condicionamiento operante como mecanismo de la generación del aprendizaje del estudiante. La teoría de Skinner, al igual que otras del enfoque conductista fueron cuestionadas por argumentos como el que los resultados obtenidos mediante experimentos que modificaban las conductas de los animales, no podían trasladárselas al comportamiento humano, el mismo que por la influencia del ambiente, no puede ser tan predecible al del animal en laboratorio, así como también el hecho de que la conducta no puede únicamente ser producto de la reacción del organismo ante un estímulo que genera una conducta externa observada, sino que por el contrario al interior del organismo se debe operar procesos internos, generando así una nueva corriente psicológica, que busca explicar el aprendizaje desde otra perspectiva. Enfoque Cognitivista La diferencia de este enfoque en relación al conductista, radica en el reconocimiento de la operación de procesos internos de los individuos para la generación del aprendizaje, por lo que su motivo e interés constituye el estudio de los procesos cognitivos más complejos como el del pensamiento, la solución de problemas, el lenguaje, la formación de conceptos y el procesamiento de la información (Snelbecker, 1983), a través del cual se transforman los estímulos sensoriales reduciéndolos, elaborándolos, almacenándolos y recuperándolos (Guerrero & Flores, 2009 p. 5). Esta corriente teórica señala que hay procesos internos a través de los cuales se interpreta la información que luego es reflejada a través de conductas externas (Navarro, 1989), en su lugar acentuaron procesos cognitivos más complejos como el del pensamiento, la solución de problemas, el lenguaje, la formación de conceptos y el procesamiento de la información (Snelbecker, 1983). Desde el enfoque cognitivo, la enseñanza requiere de la memoria como el proceso de almacenamiento del conocimiento, así como también considera la importancia de desarrollar las capacidades intelectuales (Reigeluth, 1999). Medina (2008), indica que “a partir de la década de 1960 el enfoque cognitivo surgió como un paradigma importante, proponiendo alternativas convincentes frente a las insuficiencias teóricas y epistemológicas del conductismo. En ese sentido, muchos investigadores de esa época se interesaron por el estudio de la mente, concordando con la idea que el paradigma cognitivo posee el marco teórico y metodológico más adecuado para formular y estudiar el problema de la naturaleza de la cognición humana” Según Riviere (1991), el cognitivismo es un enfoque nuevo que parte del supuesto de que gran parte de la conducta puede explicarse en virtud de representaciones internas e intencionales; en la que intervienen una serie de procesos cognitivos que permiten la estructuración del aprendizaje. El enfoque cognitivo posiciona su énfasis en el procesamiento mental, lo cual, aplicado en el ámbito de la enseñanza, ha creado un cambio en los procedimientos para dirigir el procesamiento y la interacción de los estudiantes con el sistema de diseño de instrucción y en los procedimientos para manipular los materiales de enseñanza (Merril, Kowalis, & Wilson, 1981). El contingente de este enfoque en la elaboración de los

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materiales educativos informáticos son los sistemas hipertextuales e hipermediales, los que representan la manera como funcionan los procesos cognitivos (Del Moral, 2000, citado por Guerrero & Flores, 2009 p. 5); por lo que un material educativo informático cognitivista puede ofrecer contenidos organizados de manera jerárquica (Gros, 1997). Existen muchos teóricos representativos de esta corriente psicológica que han generado una serie de teorías que intentan explicar el proceso de aprendizaje, entre ellos Robert Gagné, Peaget, Brunner, Ausubel. Este trabajo se enfoca en el estudio de la teoría de Robert Gagné, ya que ésta puede considerarse como la que permitió la transición del conductismo al cognitivismo; aunque desde algunos teóricos se considera que el modelo de Gagné 1965, constituye un intento de estructurar la enseñanza , fundamentando en una determinada teoría, la conductista (Pozo, 1989). Esta teoría es estudiada también porque sus tributos permitieron avanzar hacia formas de organización más conocidas como “aprendizaje jerárquico” (Aliberas, Gutiérrez, & Izquierdo, 1989), concepto aplicado tanto en el proceso de la enseñanza como en el diseño de recursos tecnológicos más estructurados, que se originaron desde la enseñanza programada de Skinner. Teoría del Procesamiento de la Información de Robert Gagné. El procesamiento de la información constituye el principio que rige a una serie de teorías que intentan explicar el proceso del aprendizaje desde la psicología de corte científico-cognitiva, y tiene influencia de la informática y las teorías de la comunicación. No es una sola teoría, es una síntesis de teorías que asume el nombre genérico de procesamiento de la información. El procesamiento de la información tiene básicamente dos versiones: los clásicos (Gagné, Neiser, Mahoney) y los constructivistas (Peaget, Brunner, Ausubel), todos ellos incorporando constructos teóricos con respecto de representaciones mentales, esquemas cognitivos, memoria, entre otros, mediante los cuales intentan explicar el procesamiento de la información que genera el aprendizaje. Una de las teorías más representativas en este ámbito es la del Procesamiento de la Información de Robert Gagné, quien desde la explicación psicológica del aprendizaje integrando aportaciones del modelo conductista busca explicar al aprendizaje como procesamiento de la información producto de la organización en los esquemas cognitivos es decir en las estructuras internas del organismo. Para comprender la definición que Gagné da al aprendizaje, es necesario revisar los siguientes aspectos considerados por él en su libro Las Condiciones del Aprendizaje, así: 1. En primer lugar, nos encontramos con el sujeto que aprende, que es un ser humano (. …). Para nuestro propósito, las partes más importantes del sujeto son sus sentidos, su sistema nervioso central y sus músculos. Los sucesos que ocurren a su alrededor impresionan sus sentidos y dan lugar a cadenas de impulsos nerviosos organizados por su sistema nervioso central, y especialmente por el cerebro. Esta actividad nerviosa llega a alterar el mismo proceso organizador: se dice entonces que el sujeto aprende. 2. El conjunto de sucesos que estimulan los sentidos se denomina situación estimulante (o situación de estímulo). 3. La acción que resulta de la estimulación y subsecuente actividad nerviosa se llama respuesta. La situación estimulante se encuentra, por lo general fuera del sujeto (. . .) y puede identificarse y describirse en términos físicos. El resultado es también, en realidad, exterior al sujeto. Consiste en una respuesta, R, o en una serie de respuestas cuya consecuencia es un producto identificable. (Gagné, 1971, p. 6). Hasta este punto explicativo de la teoría se puede evidenciar el enfoque conductista de la misma, sin embargo, su deferencia se podría establecer en la afirmación hecha por el mismo Gagné que indica que su interés fundamental no es el aprendizaje, sino las condiciones del aprendizaje. Al respecto indica: “Las capacidades previas del sujeto ejercen un importante papel en la determinación de las condiciones requeridas para un aprendizaje posterior (. . .). Al conjunto de capacidades previas poseídas por el

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sujeto se le puede aplicar la denominación de condiciones internas al sujeto. Pero además hay una segunda categoría de condiciones que son exteriores al sujeto, e independientes en su acción (. . .). La adquisición de capacidades distintas requiere no sólo diferentes capacidades previas, sino también diferentes condiciones externas” (Gagné, 1971, p. 20). En función de las condiciones del aprendizaje indica lo siguiente: “Hay tantos tipos de aprendizaje como condiciones características para el mismo. Podemos diferenciar dichos tipos mediante la descripción de los factores que integran las condiciones de aprendizaje en cada caso”. (Gagné 1971, pp. 20- 21). Como se puede observar cada una de éstas teorías tienen sus propios planteamientos que las diferencian, así como también existen puntos de coincidencia, por lo es necesario hacer un estudio más detallado de cada una de las teorías, caracterizándolas en torno a algunas interrogantes como: ¿Cuáles son las corrientes psicológicas que sustentan las teorías?,¿Qué es el aprendizaje para Skinner y Gagné?, ¿Qué y cómo se aprende en cada una de las teorías , ¿Qué factores influyen en el aprendizaje en cada teoría?;¿Cuáles son las ventajas y desventajas de cada una de las teorías?;¿Cuáles son las semejanzas y diferencias de las dos teorías, en cada uno de los aspectos analizados?, y;¿Qué funcionalidad tienen cada una de las teorías en los contextos educativos contemporáneos?. El análisis comparativo de estas teorías resulta de suma importancia en el ámbito pedagógico y específicamente en el de la enseñanza, por los aportes que se han generado desde ellas, sin embargo desde el surgimiento de otras nuevas, podría considerarse que las anteriores ya no resultan pertinentes para la concepciones pedagógicas contemporáneas, por lo que se podrá identificar si realmente sus aportes son significativos en los procesos educativos actuales, y que sus principios puedan ser considerados en la configuración de un modelo teórico que permita explicar el aprendizaje.

Metodología

La metodología empleada en esta investigación es de tipo cualitativo, descriptivo y bibliográfico, en vista de que el fenómeno analizado corresponde al ámbito de las ciencias sociales y humanas, mediante la descripción de distintos aspectos que caracterizan a las teorías del aprendizaje en estudio, mediante un estudio bibliográfico en diferentes fuentes de información que han permitido llegar identificar las concepciones de los autores en los distintos tópicos , con el uso de la técnica documental. Se emplearon métodos de investigación a nivel teórico: análisis – síntesis, inducción-deducción, los que permitieron el procesamiento de la información, caracterización del objetivo de investigación; identificaron los distintos principios y postulados de las teorías, mediante el análisis en torno a preguntas directrices como: ¿Cuáles son las corrientes psicológicas que sustentan las teorías?; ¿Qué es el aprendizaje para Skinner y Gagné?; ¿Qué y cómo se aprende en cada una de las teorías ?; ¿Qué factores influyen en el aprendizaje en cada teoría?; ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de cada una de las teorías?; ¿Cuáles son las semejanzas y diferencias de las dos teorías en cada uno de los aspectos analizados?; ¿Qué funcionalidad tienen cada una de las teorías en los contextos educativos contemporáneos?; y, llegar a la elaboración de conclusiones a partir del objetivo trazado.

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Resultados y discusión Corriente psicológica de las Teorías Los aportes de B. Frederick Skinner (1904 – 1990), son entre otros, el concepto de aprendizaje programado y el de condicionamiento operante, sus trabajos que surgen hacia los años 50, contribuyen significativamente al ámbito de la Psicología y de la Educación. Su teoría del condicionamiento operante y sus aportes a la enseñanza programada, se sitúa en la corriente psicológica del conductismo. Desde la perspectiva conductista las personas nacen como una “tabula rasa”, sin ninguna tendencia innata a comportarse ni de una manera ni de otra. Con el pasar de los años el ambiente va moldeando, o condicionando, al individuo con características y modos de comportarse únicos (Ormrod, 2000). Las teorías conductuales del aprendizaje se inician con los aportes de Pavlov a través de sus estudios con animales mediante los condicionamientos que permitían obtener respuestas ante determinados estímulos, generando una serie de principios de aprendizaje que luego fueron aplicados en la modificación de la conducta del comportamiento humano, por varios autores como Watson, Guthrie y Skinner, dando origen a la corriente psicológica del conductismo. Con este contexto, la Psicológica es considerada como una ciencia que presagia y controla la conducta, cuyo objeto de estudio es la conducta observable, así como también establece las condiciones en las cuales ocurre o no la adquisición y el mantenimiento de conductas. En tanto que, la teoría del Procesamiento de la Información, según Duffé (1970) es una teoría que surge hacia los años 60, cuyo objetivo es dar una explicación psicológica del aprendizaje. De acuerdo a algunos autores, esta teoría es de corte científico-cognitiva, y se ubica en el enfoque de la psicología cognitiva clásica. Según Riviere (1987) “lo más general y común que podemos decir de la Psicología Cognitiva es que refiere la explicación de la conducta a entidades mentales, a estados, procesos y disposiciones de naturaleza mental, para los que reclama un nivel de discurso propio” (p.21), por lo que se desprende que el concepto de psicología cognitiva es más amplio que el de procesamiento de información, ya que ésta teoría es más limitada en comparación con las otras teorías cognitivas por lo que, algunos autores la ubican en los enfoques de la psicología clásica, a diferencia de teorías más estructuradas como las de Piaget, Brunner, Vygotsky que las contextualizan en la corriente de psicología cognitiva constructivista. Sin embargo, desde el punto de vista de otros autores, la teoría de Gagné se basa en un modelo de procesamiento de información, desde una posición ecléctica, en vista de que se intenta fusionar conceptos manejados desde el conductismo y desde el constructivismo, siendo incuestionable que la teoría de Robert Gagné, es la única verdaderamente sistemática (Kopstein, 1966, s.l.). La teoría del procesamiento de la información constituyó un aporte significativo que permitió el paso de la concepción de hombre como una máquina (conductismo), hacia la concepción de “hombre como procesador de información, cuya actividad fundamental es recibir información, elaborarla y actuar de acuerdo a ella. Es decir, todo ser humano es activo procesador de la experiencia mediante el complejo sistema en el que la información es recibida, transformada, acumulada, recuperada y utilizada” (Gimeno y Pérez, 1993, p. 54). En relación a lo anteriormente descrito, se puede sintetizar que la diferencia entre estas dos teorías, radica en que los aportes de Skinner desde la teoría del condicionamiento operante, se sustentan desde el conductismo y los de Gagné con su teoría del procesamiento de la información, se fundamenta básicamente desde los principios del cognitivismo y reconoce ciertos elementos del conductismo como la influencia del medio ambiente y la presencia de estímulos que inciden el comportamiento del organismo. Una vez revisados los enfoques psicológicos en los que se posicionan éstas dos teorías, a continuación, se realiza el análisis de aspectos relevantes de cada una de ellas, mediante respuestas a interrogantes, que tratan de explicar, caracterizar y argumentar los criterios que diferencian y caracterizan los posicionamientos de cada uno de los representantes de las teorías en estudio.

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¿Qué es aprendizaje? Desde una perspectiva conductual, el aprendizaje es definido como algo que puede ser observado y documentado, por lo que hay aprendizaje cuando existe un cambio conductual. El conductismo considera que el aprendizaje es el condicionamiento entre el estímulo y la respuesta, por lo que define al aprendizaje como un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia. Es decir, se excluye cualquier cambio obtenido por simple maduración. Estos cambios en el comportamiento deben ser razonablemente objetivos y, por lo tanto, deben poder ser medidos (Papalia y Wendkos, 1987). Dentro de la teoría conductual, existen cuatro procesos que pueden explicar este aprendizaje: condicionamiento clásico, asociación por contigüidad, condicionamiento operante y observación e imitación, por constituir nuestro tema de estudio la teoría del aprendizaje propuesta por Skinner, se responderá al interrogante de qué es el aprendizaje desde el condicionamiento operante. El aprendizaje es el efecto de las consecuencias de la conducta; por ello “es un cambio de las probabilidades de respuestas” (Skinner citado por Hernández p. 95); el cual se produce por el condicionamiento operante. Es el resultado de una acción del organismo que se refuerza por estímulos externos. Desde las teorías cognitivistas, en la definición de aprendizaje, se plantea que la mente es capaz de captar los elementos de su entorno como un todo, en la que opera un proceso de esquemas cognitivos. Para Robert Gagné, el aprendizaje parte de la interacción de la persona con su entorno y en tal sentido hay un cambio en sus capacidades, produciendo maduración o desarrollo orgánico. Gagné establece una relación significativa entre el aprendizaje y los eventos organizados ante una situación instruccional. Según la teoría del procesamiento de la información, “El aprendizaje consiste en un cambio de la disposición o capacidad humana, con carácter de relativa permanencia y que no es atribuible simplemente al proceso de desarrollo” (Gagné, 1971 p. 5), según esta teoría se considera el resultando de la interrelación entre persona y ambiente, siendo un cambio de tipo comportamental, conductual e incluso de disposición o actitud respecto a una parte o a la totalidad. Del análisis de estas definiciones del aprendizaje se puede identificar elementos similares, así como también de diferencia. Entre los aspectos que coinciden las dos definiciones están el que el aprendizaje es un cambio relativamente permanente y que no se produce únicamente por maduración o desarrollo, sino por la relación entre persona y ambiente, en tanto que la diferencia radica en que en el conductismo el cambio es del comportamiento, en tanto que para el procesamiento de la información es “disposición y capacidad humana”, dicha diferencia podría atribuirse a la concepción de hombre que cada corriente plantea. También está el hecho que en el conductismo la conducta es externa y por ello medible y observable, en tanto que en el procesamiento de la información se refieren a los procesos cognitivos internos, los mismos que no son fácilmente medibles. Entre la definición de aprendizaje de Skinner y Gagné, como los proponentes de las teorías en estudio, se puede identificar como diferencias, a más de las descritas en términos generales desde el conductismo explicado en el párrafo anterior, la de que según el condicionamiento operante, el aprendizaje es un cambio de las probabilidades de respuesta, determinada por la frecuencia de la misma, en función de su reforzamiento positivo o negativo, en tanto que la definición de Gagné el aprendizaje es un cambio en la disposición o capacidad de un ser humano que persiste en función de los condicionamientos internos y externos del aprendizaje. ¿Qué se aprende? Según el condicionamiento operante, se aprende conductas condicionadas, es decir se aprende aquello que es reforzado, basándose en la idea de que el comportamiento está determinado por el ambiente, y que son las condiciones externas -el ambiente y la historia de vida- las que explican la conducta del ser humano (Strom y Harold, 1982). Si la ocurrencia de una conducta operante es seguida por la presentaci6n de un estímulo reforzador, aumenta la fuerza (...) Si la ocurrencia de una conducta operante ya fortalecida por condicionamiento no es seguida por el estímulo reforzador, la fuerza decae. (Skinner, 1938, p. 21). Según (Good y Brophy, 1990), los tipos de aprendizaje desde la teoría de condicionamiento operante de Skinner que se logran según los mecanismos de condicionamientos, son:

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El refuerzo positivo o recompensa (aprendizaje por recompensa): Las respuestas que son recompensadas tienen alta probabilidad de repetirse (Buen grado de refuerzo y cuidadoso estudio). El refuerzo negativo (aprendizaje por evitación): Respuestas que reflejan actitudes de escape al dolor o de situaciones no deseables tienen alta probabilidad de repetirse (han sido excluidas del escrito un final debido a un buen trabajo terminal). Extinción o ausencia de refuerzo (aprendizaje por olvido): Respuestas que no son reforzadas, es poco probable que se repitan, por lo que la conducta se extingue. Castigo (Aprendizaje por castigo): Respuestas que son castigadas de consecuencias no deseables, serán eliminadas, pero podrían repetirse si las condiciones de refuerzo cambian (Un castigo retardado a un estudiante, mediante el retiro de privilegios podría no tener efecto) Según la teoría del procesamiento de la información de Gagné el ser humano aprende disposiciones (conductas) y/o capacidades. Existe una amplia variedad de estímulos, situaciones, habilidades y procedimientos de diferentes tipos que podemos llegar a adquirir a lo largo de la vida, por lo que no siempre aprendemos el mismo tipo de cosas. Para Gagné, la amplia variedad de posibles aprendizajes hace que identifique distintas categorías y tipos de aprendizaje, en los que agrupa las distintas capacidades se pueden aprender. En función de la taxonomía de los aprendizajes de Gagné (1972), agrupa en cinco categorías que son: información verbal, habilidades intelectuales, habilidades motoras, actitudes y estrategias cognoscitivas (Mergel, 1988, p. 16). En relación a los tipos de aprendizaje, (Gagné1971), en su libro Condiciones del Aprendizaje, dice “hay tantos tipos de aprendizaje como condiciones características para el mismo”. Así indica: “Cada tipo de aprendizaje arranca de una capacidad interna distinta, y generalmente exige también diferentes situaciones externas. Los prototipos de aprendizajes útiles son los que se perfilan mediante esta descripción de sus condiciones” (Gagné, 1971, p.50). Gagné describe ocho tipos de aprendizaje que determinan el nivel de aprendizaje jerárquico que propone en su teoría, así: Reacción ante una señal: el individuo aprende a dar una respuesta amplia y difusa ante una señal. Estímulo-respuesta: el sujeto adquiere una respuesta precisa ante un estímulo discriminado. Encadenamiento: lo que se adquiere es una cadena formada por dos o más conexiones del tipo Ee - R. Asociación verbal: es el aprendizaje de cadenas verbales. Básicamente, las condiciones son semejantes a las otras cadenas (de tipo motor). Sin embargo, la presencia del lenguaje en el hombre la convierte en un tipo especial porque los eslabones internos pueden seleccionarse entre el repertorio lingüístico previamente aprendido por el individuo (...). Discriminación múltiple: el individuo aprende a dar cierto número (n) de respuestas identificadoras distintas ante otros tantos estímulos diferentes, los cuales pueden parecerse unos a otros en su apariencia externa en mayor o menor grado. Aprendizaje de conceptos: el sujeto adquiere la capacidad de dar una respuesta común a una clase de estímulos que pueden diferir ampliamente unos de otros en cuanto a su aspecto externo. El sujeto puede, en este caso, dar una respuesta que identifique una clase completa de objetos o fenómenos (...). Aprendizaje de principios: en términos muy sencillos, un principio es una cadena de dos o más conceptos. Resolución de problemas: es una clase de aprendizaje que requiere del razonamiento. Dos o más principios anteriormente aprendidos se combinan ahora de forma que se produce una nueva capacidad, que parece depender de un principio ‘de orden superior. (Gagné, 1971, pp. 54-55).

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Como se identifica, existen diferencias y semejanzas en el que se aprende en cada una de las teorías, así desde el condicionamiento operante son las conductas reforzadas, en tanto que desde el procesamiento de la información a las conductas las denomina disposiciones y también se aprenden capacidades. En el caso de las dos teorías hay una interacción con el medio ambiente, y también en la del procesamiento de la información está la adquisición de la capacidad que genera un cambio del comportamiento, es decir también considera elementos del enfoque conductista, a más de los planteamientos de los procesos mentales internos que se operan en el procesamiento de la información y del aprendizaje jerárquico. ¿Cómo se aprende? Desde la teoría de Skinner, el aprendizaje de un nuevo comportamiento se produce por medio de refuerzos o recompensas ejercidas por estímulos externos que siguen a las respuestas del organismo. Se aprende a base de repetir ensayos, denominados reflejos condicionados, a través del condicionamiento operante por el cual una respuesta se hace más probable o frecuente. La respuesta se refuerza en sentido positivo (haciendo que el estímulo fortalezca una determinada conducta), o negativo, en cuyo caso su eliminación refuerza la conducta. El reforzamiento positivo se realiza cuando se agrega algo y el negativo consiste en la eliminación de algo que perturba. En ambos casos se espera que se repita la respuesta adecuada. El reforzamiento consiste en dar la respuesta correcta inmediatamente después que el aprendiz da la suya. El condicionamiento operante o instrumental, descrito por Frederick Skinner (1904 – 1990), es el proceso a través del cual se fortalece un comportamiento que es seguido de un resultado favorable (refuerzo), con lo cual aumentan las probabilidades de que ese comportamiento vuelva a ocurrir. Skinner presenta un análisis funcional del comportamiento, considerando a la conducta como una variable dependiente de sus consecuencias (refuerzo). Presenta un modelo de contingencia de tres términos en que un estímulo discriminativo (influencia ambiental antecedente) permite la aparición de una respuesta que es seguida de un estímulo que refuerza (consecuencia), es decir, que aumenta la probabilidad de que la respuesta se produzca en el futuro (el castigo disminuye esa probabilidad) (Schunk, 1997). El comportamiento puede ser modificado cambiando o controlando tanto los antecedentes como las consecuencias de la conducta, o bien ambos. Pese a esto, la teoría se ha centrado más en describir el efecto de las consecuencias de la conducta que en la modificación de ésta. Para Skinner la deficiencia observada en el proceso de aprendizaje hasta el momento de su propuesta consistía en que existe un lapso demasiado grande entre la conducta y el reforzamiento. Desde el planteamiento de Gagné en el proceso de aprendizaje se identifican estructuras internas básicas. En el ser humano, los receptores son activados por estímulos ambientales, los cuales se almacenan en el registro sensorial, pasan luego a un proceso de percepción selectiva. Entra en juego la memoria: la de corto plazo (mcp) y de largo plazo (mlp). En la primera (mcp) a través de un proceso de repetición o repaso, la información se codifica. En la segunda (mlp) la memoria almacena la información codificada. En este momento lo aprendido y guardado, se hace significativo y se almacena en la estructura cognitiva (Mergel, 1988). Es decir que se aprende a través de procesos cognitivos, así, una vez almacenados los aprendizajes, se recuperan cuando la persona acude a ellos, bien para utilizarlos o bien para asociarlos a nueva información y, de esta manera, enriquecer su estructura cognitiva. Las categorías del procesamiento son cuatro: Atención: recibe, selecciona y asimila los estímulos. Codificación: Simboliza los estímulos según estructuras mentales propias (físicas, semánticas, culturales). Almacenamiento: retiene de forma organizada los símbolos codificados. Recuperación: uso posterior de la información organizada y codificada. Como se puede observar en el proceso de cómo se aprende, existen significativas diferencias entre estas dos teorías. Para el condicionamiento operante los reforzadores que constituyen los estímulos externos, permiten generar el aprendizaje, si el logro o no del cambio de conducta, depende de la frecuencia, y tipo de refuerzo aplicado. Si bien en el proceso de condicionamiento por repetición opera la memoria, no es ésta el centro de análisis de esta teoría, en tanto que para la teoría del procesamiento de la información este proceso mental, constituye el epicentro en torno al cual se opera un conjunto de procesos cognitivos que permiten el análisis de datos e informaciones que perciben los receptores sensoriales e ingresan para ser procesados y almacenados. La respuesta a ésta interrogante es la que marca una diferencia significativa entre éstas dos teorías y en función del proceso de cómo se aprende se determinaría que la teoría del

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procesamiento de la información es de corte cognitivo. ¿Qué factores influyen en el aprendizaje? En términos generales se puede indicar que los factores importantes que inciden en el aprendizaje desde el enfoque conductista y específicamente del condicionamiento operante son: las características del estudiante y los factores ambientales, sin embargo, las condiciones ambientales son las que reciben el mayor énfasis. Los conductistas evalúan a los estudiantes para determinar en qué punto comenzar la instrucción, así como para determinar cuáles refuerzos son más efectivos para un estudiante en particular. El factor más crítico, sin embargo, es el ordenamiento del estímulo y sus consecuencias dentro del medio ambiente. En términos más puntuales con respecto al condicionamiento operante y específicamente al reforzamiento los factores que inciden y que se deben considerar, ya que el control de una conducta, no basta con haber elegido el reforzador apropiado, sino básicamente de tomar en cuenta factores como: inmediatez, cantidad de refuerzo, condiciones de situación y la programación, entre otros; los mismos que ayudarán a incrementar la efectividad del refuerzo. • Inmediatez del reforzamiento. - Según lo dicho por el propio Skinner, un principio fundamental sobre el control de la conducta es que un refuerzo inmediato es más efectivo que el retrasado. • Cantidad de reforzamiento. - La decisión sobre qué tanto reforzamiento se debe suministrar depende de varios factores: el tipo de reforzador usado, las condiciones de privación y el esfuerzo necesario para dar la respuesta. Se debe tener en cuenta los conceptos de privación y saciedad. • Condiciones de situación. - Cuando el reforzamiento se suministra de inmediato, los individuos pueden identificar con mayor facilidad las conductas que conducen al reforzamiento y las que no. Otro factor que puede facilitar la discriminación es la especificación clara de las condiciones ambientales, o estímulos, bajo las cuales se suministrará el reforzamiento. • Programación.- Esto es la regla que sigue el medio ambiente, para determinar cuál de las numerosas respuestas, será reforzada. En relación con la teoría del procesamiento de la información los factores que influyen en el aprendizaje según Gagné (1979) son las condiciones internas y externas: Las condiciones internas necesarias para que se produzca el aprendizaje se basa en la interacción medio - receptor, la cual activa el proceso de aprendizaje, estimulando los receptores del sujeto y permitiéndole captar y seleccionar la información. A partir de este planteamiento se elabora otro esquema en el que muestra el proceso de aprendizaje y sus distintas fases, es decir las actividades internas del sujeto. Las condiciones externas se definen como aquellos eventos de instrucción, externos al individuo, que permite que se produzca un proceso de aprendizaje. Estas condiciones pueden entenderse como la acción que ejerce el medio sobre el sujeto. La teoría de la instrucción tiene por objeto proporcionar una organización de las condiciones externas óptimas para conseguir un determinado resultado de aprendizaje e intentar adecuar la instrucción a cada proceso del aprendizaje y al resultado que se pretende conseguir. Gagné da bastante atención a las condiciones externas, a la situación de aprendizaje. Según su concepto se identifican cuatro elementos iniciales en una situación de aprendizaje: el primero es el aprendiz o alumno; el segundo es la situación de estipulación bajo la cual se hará el aprendizaje, es decir la situación de enseñanza-aprendizaje; el tercero es lo que ya está en la memoria o lo que se puede denominar conducta de entrada, la conducta que el alumno lleva a la situación de enseñanza aprendizaje; y el cuarto es la conducta final que se espera del alumno. En relación con este aspecto se pueden encontrar en términos generales básicamente puntos en común entre ambas teorías, desde luego cada una planteando los factores con nombres y procesos específicos para cada una, sin embargo, el medio ambiente es un factor coincidente en las dos teorías, en tanto que desde el planteamiento de Gagné, en el análisis de las condiciones internas y externas explicita procesos más estructurados que inciden en el aprendizaje. Supuestos o principios aplicados al diseño de la instrucción

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Según Arancibia, Herrera y Strasser (1999, p. 52) indican que Skinner plantea que el profesor debe seguir las siguientes indicaciones para lograr poner en práctica los siguientes principios: • Seguir el desempeño de una respuesta correcta con consecuencias positivas ignorando las respuestas incorrectas. • Proveer óptimas contingencias de reforzamiento por respuestas correctas, las cuales deben ser positivas, inmediatas y frecuentes. Inicialmente deben ser continuas y luego intermitentes. • Maximizar la ejecución de respuestas correctas y minimizar los errores, utilizando el moldeamiento o shaping, mediante el uso de pequeños pasos instruccionales. • Evitar utilizar el control aversivo o castigo positivo. • Reforzar la conducta exacta que se quiere enseñar. • Aplicar el reforzamiento, lo más específicamente posible, evitando ser vago. Se quiere que el aprendiz aprenda claramente cuál es el comportamiento que se está estimulando . • Estar atento a la naturaleza y tipo de reforzamiento a utilizar, identificando aquellos pertinentes a cada aprendiz en particular. En relación a la teoría del procesamiento de la información se pueden citar los siguientes principios en relación a la enseñanza: • Obtener la atención del estudiante por medio de un acontecimiento, pregunta o cambio de estímulo. • Informar al estudiante del objetivo, activar la motivación. • Estimular el recuerdo de los conocimientos previos • Presentar el material y destacar las características distintivas • Proporcionar aprendizaje • Estimular la ejecución • Proporcionar retroalimentación informativa • Evaluar el desempeño Cada una de las teorías ha realizado sus aportes importantes y significativos al ámbito educativo y específicamente al de la instrucción, en relación con los aportes de los estudios de Skinner, una valiosa contribución constituye la enseñanza programada, que dio inicio a la revolución tecnológica incorporando en el proceso de enseñanza aprendizaje recursos como ordenadores que facilitan este proceso. Por parte de la teoría de Gagné, en cambio todo el proceso estructurado que permite la organización de la enseñanza, y la generación de recursos como la clasificación de verbos han facilitado su aplicación en el ámbito educativo, así como también la asociación e incidencia de esta teoría en el ámbito tecnológico de la educación a través de la asociación del procesamiento y almacenamiento de la información con el proceso que realiza un computador. Algunas ventajas de las teorías: El condicionamiento operante de Skinner resulta ser una teoría muy eficaz en el ámbito educativo ya que tiene claramente identificados los principios que pueden hacer posible el comportamiento (aprendizaje) que se espera adquiera el individuo. A nivel de la escuela se aplica con frecuencia el principio de reforzamiento, a través de premios, reconocimientos, exoneraciones y castigos (Mejía, 2011, pp. 51- 54a). Su uso y éxito se ha extendido en los docentes de manera consciente en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, y como estrategia que permite la consecución de los logros de aprendizaje (Mejía,

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2011, pp. 51- 54b). Esto determina que en la actualidad en el ámbito educativo, ciertos principios como aquellos de los reforzamientos propuestos por l teoría del condicionamiento operante sean utilizados por muchos docentes en sus prácticas pedagógicas. Según Rojas (2001), se pueden considerar como aspectos positivos los siguientes: Al centrar su atención en la conducta observable. Ésta es verificable y se puede contrastar con la realidad. El hecho de que la conducta sea observable permite cierto grado de cuantificación. Se pueden establecer criterios de medida (Rojas, 2001a). La evaluación de los aprendizajes se centra en el resultado final (Evaluación sumativa). La misma que es verificable y medible mediante el cambio de conductas lograda en el estudiante (Rojas, 2001b). Una de las contribuciones más significativas en el ámbito de la educación es lo que se ha denominado la enseñanza programada considerado como un sistema pedagógico según Boada & Cols, (1988) indican que los principios de la enseñanza programada han sido aplicados en todos los niveles educativos y han servido de base para estructurar programas tutoriales para estudios a distancia y virtuales. Aportó significativamente en el área de la educación especial con técnicas instruccionales para el trabajo con niños con diversos requerimientos especiales de enseñanza por presentar retardo (discapacidad intelectual) en su desarrollo (Bijou, 1996, pp. 243-253). Desventajas de las teorías: Es claramente identificable que se han generado una serie de cuestionamientos a las dos teorías, entendiéndose a éstos como parte del proceso que permiten identificar ciertas falencias con la finalidad de evolucionar hacia teorías que intentan explicar de mejor manera el fenómeno en estudio, en nuestro caso el del aprendizaje. A continuación, se presenta algunas observaciones que se han hecho a cada una de las teorías, sin que ello signifique que se las considere como teorías obsoletas, ya que cada una tiene, ha tenido su aporte y tendrá su aplicación en el ámbito educativo. Así: En relación a la teoría del condicionamiento operante • El esfuerzo de Skinner por explicar todos los comportamientos humanos, aun los más complejos, como condicionamientos, no tenía en cuenta los conocimientos ni las representaciones mentales. • El condicionamiento operante para la adquisición del lenguaje fue cuestionado por el lingüista Noam Chomsky (1971), quien consideraba que es imposible explicar la rapidez con que se aprende el habla ni la capacidad de comprender y producir enunciados nuevos, desde ésta teoría. • Otro aspecto fuertemente criticado fue el reducido número de sujetos que se utilizan en las experiencias, ya que no se considera procedente partir de casos únicos para llegar a generalización de resultados. • La concepción mecanicista del organismo no explica el aprendizaje que no va seguido de refuerzo. Considera al ser humano como un organismo vacío, es decir se desconoce lo que ocurre dentro de él (caja negra), por lo tanto, de lo que no se observa no se puede decir nada (Rojas, 2001c). En el ámbito de la instrucción /enseñanza. • El proceso de enseñanza-aprendizaje es muy complejo por lo que reducir el aprendizaje a aspectos conductuales empobrece las posibilidades del desarrollo cognitivo del individuo. La teoría del conductismo en lo general y la del condicionamiento operante en lo particular son sólo alternativas que los docentes podemos usar para cubrir determinados aspectos curriculares y lograr objetivos específicos. (Mejía, 2011c). • El condicionamiento constituye una herencia del mecanicismo y del asociacionismo que puede convertirse en un limitante para en el estudio de comportamientos humanos más complejos como el lenguaje (Ribes, 1999). • Así como puede ser considerada una ventaja la evaluación sumativa, al mismo tiempo constituye una desventaja, ya que no permite realizar una valoración integral del desempeño del estudiante, por lo que resultaría muy limitante a la hora de realizar la toma de decisión con respecto al logro de capacidades. En relación a la teoría de procesamiento de la información de Gagné:

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• No se perciben como teorías explicativas del aprendizaje humano, sino radican en el almacenamiento de información, llegando a compararles con los procesos de almacenamiento que realizan los ordenadores, razón por la cual se la asocia con los aportes de Skinner con la enseñanza programada. • Hay una disyuntiva entre la relación de la conciencia y el proceso estructurado de asimilación y reacción frente a los estímulos motivacionales presentados, lo que determina que no se evidencia la decisión consciente de la información almacenada. Es decir, no se accede a la información conscientemente. • La orientación cognitiva sobre la que se sustenta la teoría genera una disociación entre el conocimiento y las conductas originadas por las emociones, tendencias y expectativas individuales y sociales. En el ámbito de la instrucción también se puede identificar algunas críticas con respecto a esta teoría, así: • Por ser una teoría muy sistemática en la mayoría de los puntos, podría generar rigidez en el proceso de planificación y ejecución del aprendizaje, encasillándolo al docente en actividades fijas. Dada esta sistematización de la propuesta de Gagné en el ámbito de la instrucción, puede resultar demasiado rígido y cerrado, frente a la flexibilidad que requiere la tarea docente, así como también podría limitar la capacidad creativa que debe desarrollarse en los docentes. • Enfoca las metas propuestas para los estudiantes hacia la creación de objetivos de rendimiento utilizando verbos estandar. • La existencia de la clasificación taxonómica de verbos que orientan los objetivos de aprendizaje propuestos por Gagné, no permite ubicar a toda la variedad de verbos que pueden emplearse en la planificación de la instrucción, por lo que, en lugar de facilitar dicha clasificación, podría resultar limitante.

Conclusiones Del análisis comparativo entre las teorías del Condicionamiento Operante de Skinner y del Procesamiento de la Información de Robert Gagné, se ha identificado los aspectos que tipifican a cada una de ellas, así como también se estableció las semejanzas y diferencias entre ellas; observándose que son diferentes, inclusive desde el enfoque al que representan cada una de ellas. Sin embargo, no es desconocido que los contingentes de la teoría del condicionamiento operante fueron considerados por Gagné en la generación de su teoría. Así se puede evidenciar que cada teoría responde a un enfoque psicológico, el conductismo y cognitivismo respectivamente, en relación con su concepción de qué es el aprendizaje las dos teorías consideran que son cambios de comportamiento relativamente permanentes producidos por la interacción con el ambiente, en tanto que se diferencia en función de la concepción de hombre que cada teoría tiene. En referencia al qué se aprende la similitud radica en que las dos coinciden que aprendemos conductas modificables, sin embargo, para el condicionamiento operante aprendemos conductas reforzadas en tanto que Gagné no solo se queda en la conducta, sino que avanza hacia las disposiciones y capacidades. En este aspecto también se diferencian en los tipos de aprendizaje que se desarrollarían en cada una de las teorías. En cuanto al cómo se aprende se evidencia que los procesos mediante los cuáles opera el aprendizaje en cada teoría mantienen significativas diferencias para el condicionamiento constituyen los programas de reforzamiento y los tipos de reforzamiento en el que interviene la memoria, sin que ella sea el epicentro del proceso a diferencia de la teoría del procesamiento de la información en la que se la memoria se constituye el proceso central en torno al cual se desarrollan un conjunto de proceso cognitivos. Los factores que influyen en el aprendizaje constituye un punto de coincidencia entre ambas teorías, sin desconocer que cada una de ella ubica denominaciones y procesos específicos, así el ambiente es un elemento determinante para el aprendizaje desde el punto de vista de los dos teóricos, sin embargo, Gagné considera con mayor nivel de estructuración a las condiciones internas y externas que inciden en el aprendizaje. Analizadas las ventajas señaladas en el documento, estas permiten valorar el nivel de aporte que ha tenido cada una de éstas representativas teorías, ya que los postulados que de ellas se han obtenido se aprecia el incuestionable aporte que han brindado tanto al ámbito psicológico como al pedagógico, los mismos que constituyen de gran utilidad en los distintos procesos que se desarrollan en la actualidad, así como también

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las debilidades encontradas proporcionan elementos de juicio que permiten entender las limitaciones y plantearse nuevos retos con la finalidad de emprender procesos investigativos que permitan avanzar hacia otros aportes teóricos, por lo que se puede desprender que éstas teorías no pueden ser llevadas al olvido, sino que por lo contrario, existen innumerables aspectos que faltan por investigar y que a futuro deben ser desarrolladas para ir perfeccionando los principios alcanzados y ser fuente de generación de otros aportes en el contexto de éstas teorías. Para finalizar es importante enfatizar en la funcionalidad que en los contextos actuales tienen las teorías estudiadas, tanto en el ámbito psicológico como en el educativo, en los distintos sectores y niveles desde la educación inicial hasta la superior, en modalidades presenciales, semipresenciales, a distancia y virtuales, en la elaboración de materiales didácticos, de recursos tecnológicos, en procesos de planificación y evaluación, en fin en un innumerables procesos en los cuales sus principios siguen y seguirán vigentes a lo largo de la historia de la humanidad, por lo que resulta muy importante este análisis comparativo de éstas dos teorías y algunos críticos nos hubieran querido hacer pensar que las mismas no tienen validez en la sociedad del conocimiento. Del análisis comparativo de las dos teorías en cuestión, se puede concluir además que existen similitud en ciertos aspectos que permiten complementarlas, y diferencias que caracteriza a cada una de ellas, así como también que los postulados y principios generados de éstas teorías han constituido aportes significativos y aplicables en el ámbito psicológico y educativo, muchos de ellos vigentes y de gran utilidad en la actualidad. Por otro lado, las críticas que sobre ellas han formulado los teóricos del aprendizaje, permitió la identificación de sus debilidades, las mismas que han constituido el motivo de estudio de otras investigaciones que han generado propuestas de nuevas teorías de aprendizaje, que intentan explicar y comprender el proceso de aprendizaje, desde otros enfoques psicológicos.

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Procesos de emprendimiento en comunidades educativas de la Región Andina de Frontera Colombo - Ecuatoriana

Msc. Nubia González Martínez Phd. Jorge Maya Pantoja Msc. Yaqueline Ureña Prado Msc. Lydia Miranda Gámez Msc. María Fernanda Díaz Universidad Mariana, Pasto. Colombia lmiranda@umariana.edu.co

Msc. Adriana Aroca Farez Universidad Técnica del Norte

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CAPÍTULO 21

Resumen

a investigación lineamientos de investigación en el Cordón fronterizo, permitió caracterizar la situación actual de los mecanismos de emprendimiento y la generación de competencias en los colegios ubicados en el en las comunidades educativas del cordón fronterizo de la zona andina Colombia – Ecuador, estableciendo soluciones innovadoras, que permitirán el mejoramiento de la población que se encuentra en la zona, para las IEM que tienen programas de emprendimiento como la Institución Educativa Marcelo Mirando se pudo determinar que en su ciclo formativo están recibiendo la formación de emprendimiento y que la Institución Educativa, permite la participación de sus estudiantes en eventos extracurriculares como Foros, ferias empresariales, concursos, convocatorias internas, con acompañamiento de los docentes y administrativos permitiendo el desarrollo de la creatividad, liderazgo e innovación. Los estudiantes de las IEM Marcelo Miranda en el periodo académico 2015 tenía una modalidad de estudio conformada por el 60% a diseño y modelaje y 40% a mecánica, generan proyecto de impacto regional sector agrícola, pecuario y agroindustrial, estas ideas de negocios corresponden en un alto porcentaje a productos o servicios mejorados, La iniciativa emprendedora de los estudiantes esta dada por la existencia de oportunidades en el mercado y otros por seguir una tradición familiar, teniendo en cuenta que cada una de ellas brinde oportunidad para buscar su independencia económica y para satisfacer sus necesidades. Palabras Clave: Emprendimiento, proyecto, pedagogía, comunidad

Abstract

he investigation research guidelines in the Border Cord, allowed to characterize the current situation of the mechanisms of emprendimiento and the generation of competences in the schools located in the educational communities of the border cord of the zone Colombia - Ecuador, establishing innovative solutions, Which will allow the improvement of the population that is in the area, for the EMI that have entrepreneurship programs such as the Educational Institution Marcelo Mirando, it was possible to determine that in their formative cycle they are receiving entrepreneurship training and that the Educational Institution, Participation of its students in extracurricular events such as Forums, business fairs, competitions, internal calls, with accompaniment of teachers and administrative allowing the development of creativity, leadership and innovation. The students of the IEM Marcelo Miranda in the academic period 2015 had a modality of study conformed by 60% to design and modeling and 40% to mechanics, generate project of regional impact agricultural sector, livestock and agroindustrial, these business ideas correspond in A high percentage of improved products or services. The entrepreneurial initiative of the students is given by the existence of opportunities in the market and others to follow a family tradition, taking into account that each one offers an opportunity to seek their economic independence and to Meet their needs. Keywords: Entrepreneurship, project, pedagogy, community

Introducción En el presente artículo se pretende dar a conocer la formación de emprendimiento como política pública y su cultura como el principal catalizador del tejido social de un territorio que facilita el acceso y generación de empleo que se posibilita el desarrollo de habilidades de liderazgo, innovación, trabajo en equipo, entre otras.

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En este documento se visualizan las condiciones legales establecidas en la ley 1014 del 2006 en la cual se propone como objetivo prioritario: fomentar la cultura empresarial y el emprendimiento e Igualmente su articulación con una serie de políticas públicas y objetivos del milenio, las cuales facilitan el éxito del programa ya que las organizaciones no actúan en forma aislada sino que deben estar insertadas con el entorno y los agentes económicos con quienes interactúan y se posibilita el aprovechamiento de oportunidades que este brinde. El emprendimiento se constituye en una herramienta valiosa capas de favorecer el crecimiento, generar valor agregado y promover la seguridad alimentaria, competitividad y con ello la generación de empleo.

MARCO TEORICO La frontera colombo ecuatoriana, merece la atención de diferentes actores, entre ellos, de las Instituciones de educación Superior, en aspectos de educación, salud, emprendimiento, asociatividad y participación comunitaria. En el documento denominado las Zonas de Integración Fronteriza de la Comunidad Andina: Comparación de sus alcances, realizado por la Universidad de Antioquia (Ramirez, 2008), refiere que los cambios que vienen ocurriendo en éstas zonas se han hecho más rápidos y profundos que en el pasado bajo la presión de distintas dinámicas. Mientras en unos casos las transformaciones surgen gracias a la evolución interna de las mismas, en otros se desprenden de la progresiva integración de espacios a nivel subregional y regional, y en otros más, proceden de la globalización. La ley de fronteras (Colombia, 1995) amplió la definición de las Zonas de Integración Fronteriza (ZIF) al señalar que, además de ayudar al fortalecimiento del intercambio comercial bilateral e internacional, debían promover el desarrollo local de común acuerdo con el país vecino, con el que deberían adelantar las acciones que convinieran al respecto. Sin embargo, según Ramírez, estas ZIF han carecido de dinamismo porque no funcionan algunos convenios y tampoco existen políticas para fomentar el desarrollo económico y social en la zona e invita a enfrentar en común los problemas relacionados al mejoramiento de las condiciones de vida, invertir en infraestructura y ampliación de cobertura en servicios básicos: educación, salud, energía y acueducto. Es por ello que la problemática mirada desde el aspecto educativo presenta una descontextualización de los proyectos en las instituciones educativas de la frontera colombo ecuatoriana, generada por la falta de operativización y acompañamiento específico en procesos de gestión directiva, académica, administrativa y comunitaria. Frente a la gestión directiva “hace falta fortalecerla en las instituciones educativas de frontera, necesidad manifestada en el primer encuentro de investigación por uno de los rectores - No tenemos el acompañamiento en cuanto a educación en las zonas de frontera” (Lucero, y otros, 2012). Igualmente, la gestión académica presenta falencias: “la mayoría de casos se resume a la revisión de planificaciones que presentan los docentes”. (Martínez, 2011) citado por (Lucero, y otros, 2012) Sin realizar una adecuada retroalimentación para mejorar el trabajo de aula. Finalmente, en la gestión comunitaria existe una escasa participación de la comunidad, situación corroborada por la investigación de (Lucero, y otros, 2012) que identifico que existe un 80% de instituciones con “un bajo nivel de vinculación de la comunidad al proceso educativo que realizan las instituciones”, lo cual impide la integración y cooperación interinstitucional desde la construcción de alianzas.

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CAPÍTULO

Metodología La investigación se desarrollo teniendo en cuenta el Paradigma Cuantitativo con el propósito de determinar los lineamientos del emprendimiento en el cordón fronterizo de la región Andina, Colombia – Ecuador, en especial en la Institución Educativa Marceo Miranda, la investigación también se enmarca dentro del corte Cualitativo ya que participaron diferentes actores académicos y administrativos en la toma de decisiones, buscando el empoderamiento en la solución de sus problemas. El tipo de investigación es descriptivo ya que permitió caracterizar el emprendimiento en la Institución Marcelo Miranda que pertenece al cordón fronterizo de la región Andina, Colombia – Ecuador. Técnica e Instrumento de recolección de información: Teniendo en cuenta el diseño metodológico utilizado para esta investigación, la técnica que se utilizó la encuesta y como instrumento el cuestionario, esta fueron aplicadas al 100% de estudiantes de los grados 9 y 10 grados matriculados en la Institución educativa Marcelo Miranda. Procedimiento: Previo a la recolección de la información, se procedió a aplicar una prueba piloto y revisión por expertos, con el fin de validar las preguntas y hacer ajustes al instrumento, además de aplicar la prueba de fiabilidad Alfa Cronbach, en la cual se obtuvieron donde los valores cercanos a 1 indicando buena consistencia y pertinencia de cada una de las preguntas e instrumentos. La población objeto de estudio dio mediante un acta escrita el consentimiento informado, a las personas que estén interesadas en participar en la investigación se les hizo entrega del cuestionario correspondiente con el cual se obtuvo la información objeto propuesto.

Resultados 1. Competencias empresariales adquiridas en la Institución educativa Municipal Se encuesto al 100% de los estudiantes de los estudiantes de los cursos de 9 y 10 grado de la Institución educativa Municipal Marcelo Miranda, con el fin de determinar el impacto que tienen las competencias empresariales en su entorno Figura No 1: Estudiantes que consultados por grados de la Institución educativa Marcelo Miranda

Los estudiantes de la Institución Educativas, consultados para el presente informe corresponden al grado décimo el 71%, 24% al grado once y 5% al grado noveno. La información correspondiente a esta consulta fue aplicada a estudiantes de los últimos grados, en un alto porcentaje al grado décimo y grado once. Estudiantes, que en el avance de su plan de estudios se consideran tienen criterio de respuesta

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Figura No 2: Edad de los estudiantes de los grados encuestados

Referente a la edad de los estudiantes consultados, está corresponde el 38% de 15 años, el 29% de 12 años, el 24% de 17 años y el 10% de 16 años. Para valorar los resultados de los conceptos o respuesta, es importante conocer que las edades de los estudiantes participantes en este ejercicio en un mayor porcentaje tienen edades de 15 y 12 años, en menor porcentaje 16 y 17 años, es decir rango de edad de 15 a 17 años. Figura No 3. Estrategias utilizadas para la formación en emprendimiento

¿A la pregunta “Cuáles de las siguientes estrategias utiliza la Institución para la formación de emprendimiento? El 62% de los consultados responden que se hace a través de charlas, seminarios o conferencias. Para el 29% se ofrecen asesorías para la formulación de proyectos de emprendimiento y el 14% manifiesta que esta tarea se cumple con asignaturas en el pensum. Estas respuestas corresponden al 86% de los consultados. En canto a las estrategias implementadas en la Institución Educativa, en lo que hace referencia a la formación de emprendimiento y dado que se han consultado los grados novenos, décimo y once, se encuentra que se desarrollan Charlas, seminarios o conferencia, igualmente se cursa como asignatura en el pensum y reciben asesorías para la formulación de proyectos de Emprendimiento. Esto lleva a considerar que se cuentan con las herramientas de formación en el área. Habría que mirar si en respuesta de otra pregunta, reciben orientación más específica para la implementación, en temas como: estudio de mercado, de producto o servicio, de canales de distribución o comercialización, de fuentes de financiación, etc.

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Figura No 4: Competencias empresariales adquiridas que impactan en el entorno

Interrogados los estudiantes en cuanto al aprendizaje recibido sobre las competencias empresariales adquiridas que le permitan impactar su entorno, manifestaron que el 45% algunas veces, un 20% casi siempre, otro 20% nunca, 5% muy pocas veces y solo el 10% dice que siempre. Según los resultados de las respuestas, se encuentra que el 30% de la población consultada, manifiesta que lo aprendido en cuanto a emprendimiento, le da las herramientas para impactar en el entorno. De ahí, que es importante, revisar esta situación detectada, para estudiar un replanteamiento de la orientación o aclaración a los conceptos. 2. Habilidades generadas mediante los cursos aprobados en el IEM Los estudiantes de la Institución educativa Municipal evaluaron cada curso de emprendimiento del plan de estudios de 1-5 habilidades generadas como el liderazgo, trabajo en equipo, creatividad, innovación y actitud mental positiva Tabla No 1: Evaluación de competencias generadas

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Interrogados los estudiantes sobre ¿Cómo fruto de las asignaturas aprobadas en su IEM ¿Qué habilidades considera más importantes?, evalué de 1-5. Los preguntados dieron una nota de 5 como calificación máxima en el siguiente orden: 50% actitud mental, otro 50% trabajo en equipo, 40% la creatividad, 21% el liderazgo, 14% ninguna y 11% innovación. La calificación de 4, así: 35% trabajo en equipo, 32% liderazgo, 32% innovación, 30% creatividad y aptitud mental. Fue calificado con nota de 3, las siguientes habilidades: Innovación con el 32%, liderazgo 26%, creatividad 25%, ninguna 14%, actitud mental 10% y trabajo en equipo 5%. Con calificación de 2, las habilidades: 16% innovación, 11% liderazgo, 5% trabajo en equipo y aptitud mental. Y consideraron una calificación de 1, 71% ninguna, 11% liderazgo e innovación, 5% trabajo en equipo, creatividad y aptitud mental. Para los estudiantes de la Institución Educativa, es de mayor importancia en cuanto a habilidades desarrolladas en su formación en su orden: la aptitud mental, el trabajo en equipo, la creatividad, el liderazgo y con menor porcentaje la innovación. Todas estas habilidades de mayor importancia en un emprendedor, sin embargo, se ve la necesidad de trabajar desde la formación educativa la innovación, dado que esta tiene una gran connotación en cuanto innovar es el reto del emprendedor exitoso y garante para su permanencia en el mercado y de mayor exigencia en el mundo actual basado en la tecnología. 3. Percepción de la formación de emprendimiento Respecto a la formación que los estudiantes han recibido sobre en emprendimiento los estudiantes tienen la siguiente percepción. Tabla No 2: Percepción de la formación de los estudiantes IEM Marcelo Miranda

Indagados los participantes de esta investigación sobre su concepto a diferentes temáticas, dando una calificación de 1 a 5, en: ¿La formación que he recibido en emprendimiento me ha ayudado a descubrir mi vocación emprendedora? Calificaron con cinco el 50%, con cuatro 30% con 3 el 20%. Con estas respuestas, se puede concluir, que la formación que el estudiante ha recibido en el tema de emprendimiento, si le ha ayudado a descubrir su vocación emprendedora, se está logrando el objetivo. En cuanto a la formación que ha recibido sobre emprendimiento sobre el desarrollo de ideas emprendedoras, el estudiante califica de 5, totalmente de acuerdo, el 40% de los consultados, el otro 40% le asigno una nota de 4, equivalente a de acuerdo, el 10% asigno una calificación de 3, regularmente de acuerdo y otro 10% de dos, muy regular de acuerdo. Para un 80% de los consultados, la formación recibida le ha ayudado a desarrollar ideas de emprendimiento, quedando un 20% no muy de acuerdo con este resultado.

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¿La formación que he recibido en emprendimiento me ha brindado herramientas para formular mi proyecto emprendedor? El 35% está totalmente de acuerdo, otro 25%, en menor grado de acuerdo, el 35% medianamente de acuerdo y el 5% en desacuerdo. Para el 70% de los consultados, la formación recibida en su Institución Educativa, le ha permito contar con herramientas para formular su proyecto emprendedor. Esta está en concordancia y se mira como una constante con las respuestas anteriores. ¿La formación que he recibido en emprendimiento me ha animado a pensar en formar mi propia empresa? A esta pregunta respondieron: el 30% de los consultados manifiestan estar completamente de acuerdo, el 35% manifiesta estar de acuerdo, el 20% medianamente de acuerdo, el 10% en muy regular acuerdo y el 5% no están de acuerdo. El 75% de los consultados manifiestan que la formación recibida les ha animado a formar su propia empresa. Este indicador, se puede considerar como un buen resultado de formación, ya que es el despertar de emprendedores en estudiantes que aún no terminan su formación básica y que les abre un oriente para su formación universitaria o complementaria. ¿La formación que he recibido en emprendimiento ha hecho énfasis en la necesidad de innovar? Las respuestas a estar preguntas son: el 16% manifiestan estar totalmente de acuerdo, el 47% de acuerdo, el 32% medianamente de acuerdo y el 5% en total desacuerdo. El 67% de los consultados, manifiestan que la formación recibida en emprendimiento les ha despertado la necesidad de innovar. En anterior respuesta, se miraba que la innovación para ellos era de menor importancia en cuanto a las habilidades para el emprendimiento que ha despertado su formación. Lleva este resultado a revisar si hay que intensificar la necesidad de trabajar más en el tema de innovación. ¿La formación que he recibido en emprendimiento ha hecho énfasis en el desarrollo regional? Las respuestas a esta pregunta, son las siguientes: el 26% manifiesta estar totalmente de acuerdo, el 16% de acuerdo, el 21% medianamente de acuerdo, el 21% en muy regular acuerdo y el 11% en total desacuerdo. El 42% concluyen que la formación de emprendimiento recibida ha hecho énfasis en el desarrollo regional. Indicador importante, para revisar por cuanto, la formación de emprendedor está orientada hacia el desarrollo regional, aún más en espacios de frontera, en dónde se debe explotar esta condición. 4. Ideas de emprendimiento Los estudiantes de la Institución educativa Municipal tienen muchas ideas de proyectos los cuales se han consolidado en el siguiente figura. Figura No 5 : Sector a la que se asocia la idea del proyecto

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¿El producto asociado con su idea o proyecto de emprendimiento corresponde al sector de: El 35% de los preguntados manifiestan corresponden al sector agrícola, el 24% producción pecuaria, un 12% extracción minera, 12% confección e industria textil, 12% fabricación de muebles, 12% industria metalmecánica, 12% impresión e industria editorial y un 6% otras manufacturas. En una región agrícola como es el departamento de Nariño, importante que el 35% de los preguntados hayan orientado su proyecto hacia el sector agrícola, en un buen porcentaje a la producción pecuaria, dadas las condiciones que se presenta en la región y las posibilidades que desde el Gobierno Central está ofreciendo en cuanto a programas como Colombia Siembra, apoyo de formación técnica, tecnológica y profesional que desde el Ministerio de Agricultura oferta para el Campo. Sin embargo, por ser zona de frontera, es importante considerar otros renglones de la economía que impulse el comercio binacional y fomenta las exportaciones. 5. Eventos realizados por la Institución educativa municipal sobre emprendimiento Consultados los estudiantes sobre las actividades de emprendimiento realizadas por la IEM, contestaron como está establecido en la figura 6 Figura No 6: Eventos realizados por la IEM

A esta pregunta, responden: 85% foros, charlas, congresos o seminarios de emprendimiento, el 75% exposición de proyectos, el 35% convocatorias internas para el apoyo a proyectos de emprendimiento, el 10% convocatorias internas para el financiamiento de proyectos, otro 10% ferias empresariales, un 5% concurso de planes de negocios y otro 5% rueda de negocios. Las respuestas a esta pregunta, evidencia, la gama de actividades que se realizan al interior de la Institución Educativa y que permiten la formación en emprendimiento y el acercamiento a esta formación. Sin embargo, es importante mirar actividades hacia el exterior como muy seguramente ofrecerá a nivel binacional las Cámaras de Comercio, FENALCO y otras entidades. En este aspecto, también hay que aprovechar la condición de frontera para promover el intercambio. 6. Ideas de proyecto de emprendimiento Los estudiantes de la Institución educativa Municipal ha buscado generar ideas de proyectos en los estudiantes, estas son el resultado del proceso educativo implementado en el plan de estudios.

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Figura No 7: Ideas de emprendimiento

A esta pregunta, el 85% de los preguntados, manifiestan tener una idea o proyecto de emprendimiento y solo el 15% manifiestan que no. Esta respuesta va de la mano de la anterior y es el fruto del trabajo en la formación de emprendimiento, buen indicador que el 85% de los preguntados cuenten con una idea o proyecto de emprendimiento, eso es lo que busca la Ley 1014 del 2006, fomentar la cultura del emprendimiento desde los colegios 7. Fase de idea de emprendimiento Los estudiantes al ser interrogados sobre en que estado se encuentra la idea de su proyecto de emprendimiento se encuentra condensado en el figura No 8 Figura No 8: Fase de idea emprendimiento

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A la pregunta, ¿su proyecto o idea de negocio se basa en: el 59% manifiesta que es un producto o servicio mejorado, el 29% algo que ya está en el mercado y se encuentra posicionado y para el 18% algo que existe en el mercado y aún no se ha posicionado. Conociendo que hay un ciclo de formación y unos resultados, al consultarse sobre la idea de negocios, las respuestas dicen que el 59% es un producto o servicio mejorado, el 29% que se trata de algo que ya se encuentra en el mercado y está posicionado y el 18% algo que a pesar de estar en el mercado no está posicionado. Aquí se evidencia, que falta trabajar la innovación, la investigación para sacar nuevas ofertas, aunque tampoco es malo lo que se está trabajando. Se insiste que, aprovechando la condición de frontera, se debe apuntar a impulsar la economía de frontera, la importancia, el intercambio, abrir esos espacios a los ojos de estos nuevos empresarios. 8. Estado de la idea de emprendimiento Cada uno de los estudiantes tiene una idea de negocio que debe generar emprendimiento, estos están basados por lo general en mercados existentes muy conocidos y otros poco conocidos. Figura No 9: Estado de la idea de emprendimiento

A la pregunta ¿Cómo surgió su iniciativa emprendedora?, los preguntados, responden: 53% detectó una oportunidad en el mercado, 33% en la familia existen negocios similares, 13% por el deseo de independencia económica, 13% por necesidad y 7% por diferentes razones. Interesantes respuestas al evaluar cómo surgió la iniciativa emprendedora. Para el 53% detecto una oportunidad de mercado, es lo que debe hacer un emprendedor, ser visionario y acercarse al mercado, qué necesidad hay por satisfacer y esto demanda gran innovación. El 33% al parecer les gusta seguir la tradición familiar, muy seguramente por conocimiento del negocio, aquí es importante enfatizar en la necesidad de buscar nuevos nichos de mercado, mejoramiento del servicio o producto, buscar nuevos canales de distribución, en fin, nuevas estrategias que oxigenen esa tradición. Para el 13% es su independencia económica y eso en esencia es el fin del emprendedor y es lo que busca la educación en estas disciplinas, darle herramientas al estudiante para que amplié sus horizontes y sea gestor de su propio desarrollo. Para quienes manifiestan necesidad, es similar, buscar alternativas de generación de ingresos y de su proyección personal. Este análisis lleva a la conclusión que los estudiantes, están conscientes de sus potencialidades y que la formación en emprendimiento está abriendo sus mentes al desarrollo e independencia.

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9. Surgimiento de las iniciativas emprendedoras Cada una de las ideas emprendedoras surgen de diferente forma, estas están influenciadas por el entorno mercantil, familiar o por la independencia económica del proponente. 10. Apoyo de las IEM para el desarrollo de ideas emprendedoras En el proyecto educativo municipal o comunitario se encuentra establecido el apoyo de de la IEM a iniciativas de emprendimiento con el fin de realizar desarrollo regional Figura No 9: Apoyo de la IEM al desarrollo de ideas emprendedoras

Cuando son preguntados, por el apoyo que han recibido de su Institución Educativo, las respuestas son: 44% ninguno, 38% asesoría para la formulación del proyecto de emprendimiento, 25% apoyo para establecer contactos con posibles clientes o inversionistas y el 19% acompañamiento para la presentación del proyecto a convocatorias de financiación. Respecto al apoyo que reconocen los estudiantes por parte de la Institución Educativa para su proyecto, es preocupante la respuesta del 44%, que manifiesta no recibir ningún apoyo. Es importante desde la Institución, revisar como satisfacer este requerimiento, que influye en buena medida en el compromiso del estudiante hacia esta formación y los resultados que como institución y alumno puedan alcanzar.

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Figura No 10: Requerimiento para la consolidación de proyectos de emprendimiento

Cuando son preguntados, sobre que requieren para que su idea de proyecto se consolide, responden: el 56% asesoría en la formulación del proyecto, otro 56% acompañamiento durante la puesta en marcha del proyecto emprendedor, el 31% financiación y otro 31% asesoría en aspectos legales. Los requerimientos aquí plasmados, están al alcance del compromiso institucional de formación y otros se pueden lograr a través de alianzas o convenios externos. 12. Tradición empresarial familiar A nivel familiar existen algunas empresas en el entorno donde está ubicada la Institución educativa municipal. En la siguiente figura se ilustra las respuestas de los estudiantes cuando se los indago sobre este aspecto. Figura No 11: Tradición familiar empresarial

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En esta pregunta ¿existe en su familia tradición empresarial?, las repuestas son el 71% no y solo el 29% sí. El 71% de los preguntados, responden que en su familia no hay tradicional empresarial, esto va en concordancia con lo manifestado por los estudiantes, en la pregunta, cómo surgió su iniciativa emprendedora. La mayoría manifiesta haber encontrado una oportunidad en el mercado, el deseo de independencia económica y por necesidad. Estas respuestas, dejan claro, como la formación académica ha abierto nuevos horizontes y han entendido que son capaces de generar fuentes de ingresos para ellos y para beneficio de su entorno, es decir generadores de oportunidades, que es lo que busca la formación en emprendimiento. Figura No 12: Existencia de tradición empresarial familiar

Las respuestas a la pregunta, actualmente su familia tiene una empresa o negocio, el 80% responden que no y solo el 20% manifiestan que sí. Esta respuesta hace relación al análisis anterior. Los resultados de ideas y proyectos que actualmente vienen trabajando los estudiantes en sus diferentes etapas, son el resultado no de una tradición familiar, sino de la formación en emprendimiento que están recibiendo. Figura No 13: Vinculo con empresas familiares

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Al ser preguntados sobre si hay vinculación con la empresa familiar el 74% dicen no y el 26% manifiestan que sí. Para los que tienen empresa familiar, solo el 26% manifiestan estar vinculados. Importante sería trabajar su proyecto o su formación en el negocio de su familia, para que la aplicación del conocimiento aporte a la empresa familiar y su formación tenga el soporte de la práctica.

Conclusiones Al concluir el análisis de las respuestas dadas a la encuesta aplicada a los estudiantes de la Institución Educativa “Marcelo Miranda” del municipio de Ipiales, Departamento de Nariño y de acuerdo con su objeto de analizar el estado de la cultura del emprendimiento con la finalidad de propiciar el desarrollo de escenarios participativos de integración fronteriza que permita la asociatividad para la generación de ingresos y aportar elementos para la re significación del PEI, se concluye: Se evidencia que los estudiantes en su ciclo formativo están recibiendo la formación de emprendimiento y que la Institución Educativa, implementa no solo el contenido curricular, sino actividades formativas extras, tales como: Foros, ferias empresariales, concursos, convocatorias internas. En la actualidad los estudiantes están desarrollando ideas o proyectos de emprendimiento que se encuentran en diferentes ciclos, dado que la consulta fue realizada a estudiantes de tres gra-dos diferentes. Igualmente, manifiesta recibir acompañamiento en la formulación de su proyecto. Se encuentra un bajo porcentaje de estudiantes que reconocen que la formación recibida les ha permitido impactar en el entorno, sin embargo reconocen que han desarrollado habilidades tales como: Aptitud mental, trabajo en equipo, creatividad, liderazgo y la innovación, se mira un poco relegada. Evaluando la formación de emprendimiento, los estudiantes manifiestan que les ha ayuda-do a descubrir su vocación emprendedora, les ha permitido desarrollar ideas de emprendi-miento, contar con herramientas para formulación de proyectos, los ha animado a formar su propia empresa, les ha despertado la necesidad de innovar y les ha permito hacer énfasis en el desarrollo regional. Las ideas o proyectos que actualmente se están desarrollando en un buen porcentaje están orientado hacia el sector agrícola, producción pecuaria. Mínimo porcentaje en extracción minera, confección e industria textil, fabricación de muebles, industria metalmecánica, impresión e industria editorial y manufacturas. Las ideas de negocios y proyectos actuales corresponden en un alto porcentaje a producto o servicio mejorado, otro porcentaje a algo que existe en el mercado y que está posicionado y un pequeño porcentaje algo que está en el mercado y aún no se ha posicionado. Esto lleva a la reflexión la ausencia de la innovación, la investigación, que permite innovar, ofrecer nuevos productos o servicios, previo conocimiento del entorno, sus requerimientos y necesidades por satisfacer. La iniciativa emprendedora de los estudiantes nuestra un importante dato dado que se ori-ginó al detectar una oportunidad en el mercado, otros por seguir una tradición familiar, otros asimilan el emprendimiento como oportunidad para buscar su independencia económica y para satisfacer sus necesidades. Estas respuestas concluyen que tienen claro que es el em-prendimiento, que se busca y cuáles son sus bondades. Al ser preguntados los estudiantes sobre el apoyo recibido de su Institución Educativa, un buen porcentaje manifiesta que ninguno. Otros, asesorías para la formulación del proyecto, apoyo para establecer canales con posibles clientes y acompañamiento a convocatorias de financiación. Por lo anterior, es importante considera a la luz de la Ley 1014 del 2006, que promueve la cultura del emprendimiento, desde el colegio a la universidad, con el objeto de formar estudiantes con espíritu emprendedor, para hacer personas más competitivas que den respuestas a los desafíos de la globalización y a las exigencias económicas, realizar diversidad de actividades en cada grado educativo, tales como: Cursos y talleres de creatividad, competitividad, liderazgo, lenguaje de negoción, laboratorio de negocios entre otras.

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Recomendaciones Por estar la Institución Educativa Municipal Marcelo Miranda, ubicada en la ciudad de Ipiales, zona fronteriza de nuestro país, es muy relevante en el conocimiento del entorno, evaluar con los estudiantes, los retos y oportunidades que ofrece esta región, en aspectos como: el contrabando, la informalidad, el abandono del estado, bajos índices de desarrollo humano, una base económica y productiva poco diversificada, la política económica del vecino país, un paso obligado para los dos países, turismo, intercambio, etc. Una fortaleza importante que inculcar a los estudiantes en su formación de emprendedores, es la asociatividad, que genera mecanismos de acción conjunta y de cooperación, indispensable para lograr en el mundo empresarial una buena posición en el mercado, estructuras más sólidas y competitivas. En lo personal, apoyo y fortalecimiento. Trabajar más fuertemente el tema de la innovación, que permite generar nuevas ideas, productos, conceptos, servicios, prácticas. Todo esto, conducente a la productividad y competitividad, generado por la investigación. Es importante para el conocimiento del entorno y ampliación de horizontes de los estudiantes, establecer alianzas estratégicas con instituciones, visitas empresariales, visitar portales como los de las Cámaras de Comercio, el BID, INNPULSA Colombia, PARQUESOFT, Colombia digital, Ministerio de Comercio Exterior, SENA y muchas organizaciones comprometidas con el emprendimiento, la formación y el desarrollo.

Referencias Bibliográficas

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La formación profesional del profesor universitario: Garantía para la calidad de los aprendizajes a nivel de Postgrado

Dr. José Edmundo Calvache López Universidad Mariana. Pasto, Colombia jecalvache@umariana.edu.co

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Resumen

l presente artículo se deriva del Proyecto de Investigación “Formación Docente y Pedagógica del Profesorado Universitario en los Programas de Maestría, Áreas Educación y Pedagogía: Realidades y Necesidades” que se adelanta en la Universidad Mariana de San Juan de Pasto (Colombia) y pretende aportar a la discusión y generación de ideas de innovación y de investigación educativa en torno a la responsabilidad de formación profesional permanente del profesor universitario, en lo relacionado con el saber docente, saber pedagógico y prácticas pedagógicas, sin ignorar los aportes de la psicología educativa y la neurociencia cognitiva, como elementos indispensables para garantizar el desarrollo de competencias básicas y fundamentales en el estudiante universitario, en aspectos académicos, instrumentales, interpersonales, cognitivos y sociales , sobre todo si el ejercicio de enseñanza y de aprendizajes se da a nivel de postgrados y si se quiere garantizar la calidad educativa como la sociedad lo exige. Desde el punto de vista metodológico se hace una revisión bibliográfica de fuentes y autores importantes para llegar al resultado de precisar aspectos de la formación profesional del profesor universitario, conocimientos profesionales y competencias profesionales, como medios para saber cómo se produce el conocimiento humano y actuar en consecuencia. Se infiere, luego, la necesidad evidente de formación cualificada del profesor universitario, para dar respuestas pertinentes a las nuevas exigencias de enseñanza y de aprendizaje. Palabras Clave: Aprendizaje universitario, calidad educativa, competencias, formación docente, formación psicopedagógica.

Abstract

University Professor training: Guarantee for the quality of learning

his article comes from the research project “Teacher formation of the University Professor in the Master’s Programs, Areas on Education and Pedagogy: Realities and Needs”, which is being carried out at Universidad Mariana in San Juan de Pasto (Colombia) and aims to contribute to the discussion and generation of ideas of innovation and educational research around the responsibility for continuing professional training of the university professor, in related with teaching knowledge, pedagogical knowledge and pedagogical practices, without ignoring the contributions of the educational psychology and the cognitive neuroscience, as indispensable elements to guarantee the development of basic and fundamental competences in the university student, in academic, instrumental, interpersonal cognitive and social aspects, especially if the exercise of teaching and learning is given at the postgraduate level and if we want to guarantee educational quality as society demands it. From the methodological point of view, a bibliographical review of important sources and authors is made to arrive at the result to specify aspects of professional training of the university professor, professional knowledge and professional skills, as means to know how the human knowledge is produced and to act in consequence. It is inferred, then, the obvious need for qualified training of the university professor, to give relevant answers to the new requirements of teaching and learning. Words - keys: university Learning, educational quality, competences, teacher training, psychopedagogical formation.

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Introducción La universidad contemporánea debe enfrentar las exigencias y desafíos propios del devenir sociocultural del siglo XXI en la dinámica de sus funciones sustantivas de docencia, investigación y proyección social, en el contexto de la sociedad del conocimiento, la globalización, la internacionalización, innovación y transferencia del conocimiento. En este nuevo escenario, para garantizar su papel como un bien público y social, como una institución sin fronteras, responsable de la calidad de la educación para el bienestar y desarrollo sostenible de los pueblos, por una parte, la calidad de la docencia a implementar y la renovación de los métodos y estrategias de enseñanza para los nuevos contextos de aprendizaje dentro y fuera del aula y mediados por las TICs se constituyen en elementos estratégicos a dinamizarse en planes de mejoramiento que impulsen programas de formación docente y de gestión de apoyos para el funcionamiento eficiente y eficaz de las instituciones universitarias y, por otra parte, se hace imperiosa la presencia de un docente universitario que con liderazgo e identidad se convierta en un gestor del conocimiento y de la investigación. Es así como se ha dicho que: La gestión con calidad y calidez de la enseñanza y del aprendizaje se garantiza cuando el maestro, dadas las condiciones científico-técnicas del conocimiento, implementa alternativas metodológicas innovadoras, estrategias de enseñanza pertinentes y rentables, estrategias dinámicas y colaborativas de enseñanza para cualificar su quehacer y así asegurar la calidad de la educación y la formación integral de la persona. Estrategias que posibiliten no solamente mirar, comprender e incidir en las formas de aprendizaje del estudiante, sino también el ser consciente de la necesidad de las innovaciones pedagógicas para enfrentar los retos y exigencias científico-sociales de la época contemporánea (Calvache L. J. Edmundo, Londoño M. Pilar, 2010, p. 12). La nueva responsabilidad social de las Universidades requiere de un profesor protagonista del cambio y de la innovación, de un profesor que atesore un gran perfil de competencias profesionales en los conocimientos docentes y pedagógicos para que pueda desarrollar adecuadamente sus nuevas y complejas funciones inherentes al ejercicio docente a nivel de la educación superior, para que pueda garantizar los aprendizajes significativos en la dinámica del nuevo paradigma educativo centrado en el aprendizaje más que en los procesos de enseñanza, para que oriente su actuación más como un mediador y orientador de los aprendizajes que como un mero reproductor y transmisor de los conocimientos. Si el presente siglo XXI es un tiempo de innovaciones y complejidades, la formación del profesorado y fundamentalmente universitario como una propuesta real y efectiva a los cambios económicos, sociales y culturales, debe orientarse con una nueva óptica de profesionalización, con altos niveles de competencia disciplinar, investigativa, pedagógica y tecnológica, en la búsqueda de un docente alternativo científicamente preparado, humanamente comprensivo y capaz de despertar en los educados la imaginación, la creatividad, su espíritu crítico y su respeto por la dignidad humana y de la naturaleza. La meta es dejar de concebir la docencia universitaria como una acción empírica e intuitiva y la enseñanza como una simple transmisión de conocimientos que otros han elaborado ya sea de una disciplina, una profesión o una asignatura. Ahora, enseñar es secundario, lo relevante es apoyar a alguien para que aprenda; la planeación de un curso es más que organizar unos objetivos para pretender que el estudiante realice una serie de conductas evidenciables o una serie de pasos dados en una guía(Pinilla-Roa, 2015, p. 159). Como en el actual contexto socio-educativo mundial al profesor universitario se le atribuye todo una gama de responsabilidades y funciones encaminadas a lograr la calidad de la educación y por ende el desarrollo humano y social, su formación en la teoría y en la práctica debe estar revestida de altos conocimientos en la disciplina como un saber docente y de suficientes competencias pedagógicas (conocimiento de la pedagogía y saberes pedagógicos), aspectos a detectar a través de la investigación para dar respuesta a interrogantes como: ¿Quién es el profesor universitario que ofrece los cursos académicos y tecnológicos en los Programas de Postgrado? , ¿Cómo enseña el profesor universitario?, ¿Cuál es la formación disciplinar inicial y especializada del profesor universitario en los Programas de Postgrado (Formación Docente) y cuál el saber y la práctica de enseñanza predominantes (Saber pedagógico?). El profesor universitario, sobre todo cuando su ejercicio se desarrolla a nivel de postgrados donde el

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estudiante ya goza de una madurez cronológica e intelectual, debe tener conocimientos de las teorías que tienen que ver con la transferencia del conocimiento y en esa dirección pensar y re-pensar las estrategias de enseñanza para lograr entre los profesionales en formación un aprendizaje significativo basado no sólo en el conocimiento en sentido estricto sino también en los sentimientos y acciones que permitan la autonomía en la formación y el desarrollo de habilidades para identificar y solucionar problemas. Desde hace un gran tiempo el alcanzar una educación de calidad ha sido el propósito de políticas internacionales y nacionales y a medida que avanza el presente siglo se hace más eminente y prioritario el pensar y repensar el papel de la universidad como la responsable de ofrecer una educación de calidad que responda acertadamente a las tendencias, complejidades y desarrollos del mundo actual y que genere los espacios y estrategias para promover el aprender a aprender y la cultura de la academia y la investigación. Educación de calidad sólo lograble si al interior de las instituciones universitarias se propicia una docencia de calidad que desarrolle competencias en el universitario. Considerando la pluridimensionalidad del término calidad y recordando los debates conceptuales al respecto, en el campo de la educación superior se puede tener en cuenta las siguientes acepciones propuestas por Bricall J. (2000) citado por Lago de Vergara Diana y otros (2013): 1. El concepto de calidad se confunde con el concepto de excelencia y distinción; y por lo tanto, se considera que una universidad tiene calidad, en la medida en que se distinga en alguna de sus características: Los profesores, los estudiantes, los recursos financieros, el precio de sus matrículas, sus instalaciones, su historia, o simplemente su fama y reconocimiento públicos. 2. La calidad de la educación, también se puede definir como conformidad de un programa, con unos estándares previos mínimos de calidad manifiesta en los procesos de acreditación, que aseguran y garantizan al estudiante que ha conseguido aprobar todo el plan de estudios, además de cumplir y superar los requisitos mínimos; y por consiguiente puede titularse. 3. La calidad de la educación, también se define como la adecuación a un objetivo o finalidad – fitness for purpose-. Así entendida, se relaciona con la eficacia en conseguir los objetivos institucionales. La calidad, se mide por la capacidad de los equipos de gobierno en conseguir las metas y objetivos que ellos mismos se han definido. 4. El concepto de calidad se ha relacionado, así mismo, con la eficiencia y el costo de la Universidad, extendiéndose el concepto al ámbito administrativo de la educación: uso de recursos económicos, humanos, técnicos y de infraestructura. 5. Calidad, también se ha definido como aptitud para satisfacer las necesidades de los destinatarios o clientes. Concepto aceptado en la industria y en los servicios, pero deficitario e incomprendido en la educación, dada la diversidad de clientes que participan: a) estudiantes, b) académicos, c) el conjunto de la sociedad, d) el mundo profesional y laboral, y e) la administración pública (p. 10) La calidad de la educación superior se verá fortalecida cuando la eficiencia, eficacia y efectividad sean palpables y verificables en sus funciones sustantivas de docencia, investigación y proyección social, cuando en los procesos académicos el diseño de gestión del conocimiento y de la formación se conforme teniendo en cuenta las dimensiones contextuales, cognitivas y procesuales tanto para la enseñanza como para el aprendizaje, cuando el accionar de la Institución Universitaria se articule coherentemente con su entorno para buscar solución a diferentes problemáticas o necesidades que afecten a la comunidad y forme profesionales científica y humanamente preparados para involucrarse activamente en los procesos del desarrollo social en la ciencia, la tecnología, la innovación y para acrecentar la consolidación de los grandes ideales de la humanidad como la libertad, la justica, la democracia, la solidaridad, la equidad y la paz. En ese contexto visionario de la calidad educativa, es, entonces, la formación integral del docente la que permitirá alcanzar el éxito en las políticas educativas mundiales y por eso, como trata de indicarlo José Luis García Llamas (1999), el fortalecimiento de los profesores en la sociedad actual debe considerar aspectos como la profesionalización de la enseñanza, el entrenamiento antes y durante el ejercicio de la actividad profesional, el aprendizaje y uso de las nuevas tecnologías de la información, la formación ética para la tolerancia, la solidaridad, la participación, la creatividad, agregando que las cualidades básicas exigibles para un profesor se podrían agrupar en núcleos referentes a aspectos cognoscitivos, estrategias docentes y capacidades socio-afectivas (pp. 7-9). La formación inicial y permanente del profesor universitario no puede estar desligada de los diferentes contextos y dimensiones por los que atraviesa la sociedad actual (sociedad del conocimiento, sociedad de la información, sociedad de la globalización, sociedad de la internacionalización) y menos de lo que implica

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en sí el ser y del deber ser de la profesión académica con su fundamento en el conocimiento especializado de las disciplinas y las profesiones, profesión académica que se la denomina profesión clave, dado que, como lo expresa Mario Díaz Villa (2000) citando a Perkins (1998) “en una sociedad profesionalizada y fundada en el conocimiento especializado, los profesores universitarios se han convertido en los educadores y formadores de las otras profesiones” (p.51), y bajo ese responsabilidad manifiesta el deber de tener una alta formación científico-pedagógica y las competencias investigativas suficientes para la generación y transferencia de nuevos conocimientos. En el logro de la calidad educativa el profesor se constituye en el elemento primordial y fundamental para la activación de procesos, la planificación, seguimiento y evaluación de acciones institucionales que se orienten hacia la excelencia educativa y de allí la necesidad de su permanente formación y actualización, pues bien lo dice José Luis García Llamas (1999) citando a Diez Hochleitner (1992): El factor esencialísimo es el profesorado, cuya participación activa en la formulación de contenidos, en la solución de métodos y medios de enseñanza, así como en el funcionamiento de cada centro educativo, hay que promover y asegurar. Sin duda se trata de la tarea profesional más delicada, importante y difícil, si se realiza bien. Basta con la interminable lista de funciones y responsabilidades acumulativas que se le atribuye al profesor en la abundante literatura pedagógica y en las innumerables recomendaciones al respecto de todo tipo de conferencias. De ahí que sea realmente indispensable tratar de ofrecer una formación al más alto nivel posible (universitario) y asegurar el perfeccionamiento periódico, junto con los estímulos intelectuales, sociales y económicos que en justicia puedan darse, además de la investigación educativa para el desarrollo (pp.23-24) La eficacia de la calidad educativa va a depender en un altísimo porcentaje de la actitud y aptitud del profesor universitario y por ello la necesidad de su formación y capacitación académica, técnica, investigativa y cultural al más alto nivel, de allí la urgencia de investigar sobre su formación docente y pedagógica para incursionar en el diseño de planes de mejoramiento y así mismo repensar y activar con pertinencia las mejores tendencias en la formación del profesor universitario, quizá orientando los esfuerzos hacia los modelos de competencias que generen cambios en el perfil profesional sustentados en la adquisición y fortalecimiento de habilidades cognoscitivas, capacidades socio-afectivas, estrategias para la solución de problemas, competencias comunicativas y ciudadanas, motivaciones para el trabajo en equipo y en Red. El Conocimiento Profesional del Profesor Universitario En el VI Congreso Internacional sobre Historia y Prospectiva de las Universidades de Europa y América (CIHPUEA) en la Ponencia “La Formación del Profesor Universitario de Postgrados en Educación y Pedagogía: Saber Docente y Saber Pedagógico” se decía que: “El Conocimiento Profesional del Profesor Universitario constituye el conjunto de conocimientos y saberes específicos que lo identifican y lo proveen de las competencias, capacidades y actitudes para ejercer de una manera profesional la enseñanza, diferente a como lo podría hacer un profesional de otra área. Enseñanza universitaria, en el contexto de la actual sociedad de la información, el conocimiento, las comunicaciones, la globalización, que debe ser ejercida por un profesional de un amplio nivel de conocimientos disciplinarios e interdisciplinarios a compartir con los profesionales de carrera en el caso de los postgrados o estudiantes de pregrado. El profesor universitario debe ser un profesional de la docencia formado para desarrollar competencias profesionales, investigador, creativo, dispuesto al trabajo en equipo, con dominio del conocimiento que ha de enseñar, listo para la preparación continua, reflexivo de su praxis para mejorarla permanentemente, competente para resolver situaciones diversas y complejas, con fuerte fundamentación pedagógica, didáctica y epistemológica, con conocimientos técnicos, tecnológicos y contextuales para la docencia, creador de sus propios estilos de enseñanza” (Calvache L. J. Edmundo, 2016) En general, como lo dicen Shulman (1987), Bromme (1988), Grossman (1990) el profesor universitario debe tener las competencias, la formación y ser consciente de los componentes de su conocimiento profesional relacionados con el conocimiento del contenido, el conocimiento del currículo, el conocimiento pedagógico general, el conocimiento pedagógico del contenido, el conocimiento de los contextos educativos, el conocimiento de los alumnos y sus características, los conocimientos de los

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objetivos, las finalidades y los valores educativos y de sus fundamentos filosóficos e históricos. Hechos que están señalando y corroborando que para ser profesor universitario no sólo es necesario el conocimiento científico, el conocimiento de la disciplina como tal, sino que se requiere de otras competencias como las pedagógico-didácticas y tecnológicas para en esa dialéctica mejorar permanentemente la práctica docente y como el convertirse en un docente investigador para producir y difundir nuevos conocimientos en el campo educativo. Los saberes del profesorado universitario, sus creencias, constructos y relación con la práctica pedagógica deberían moverse y consolidarse a través de la confluencia y complementariedad de una tipología de conocimientos como la descrita por Basto Torrado Sandra Patricia, López Vargas Brenda Isabel, Serrano Arocha Sonia Stella: 1 2 3 4 5

El conocimiento científico que fundamenta su disciplina o conocimiento disciplinar. El conocimiento práctico que surge en la acción como lo propone Schon (1998), así como de la reflexión en la acción. El conocimiento pedagógico que se construye conjuntamente con los educandos en la enseñanzaaprendizaje. El conocimiento tecnológico que propone nuevas miradas para generar procesos comunicativos más plurales y, por último, El conocimiento ético como eje que transversaliza los discursos y las acciones educativas y conduce al fortalecimiento individual y social (2013, pp. 42-43).

Existen investigaciones que hablan, igualmente, del llamado Conocimiento Práctico Personal del Profesor, conocimiento ligado a la acción y al cómo hacer las cosas en las diferentes situaciones que se presentan en el aula, es como lo dice María Asunción Romero López (2005) citando a Clandinin y Connelly (1984) “un cuerpo de convicciones y significados, conscientes e inconscientes, que surgen a partir de la experiencia, es íntimo, social y tradicional y se expresa en acciones personales” (p.114). Es el conocimiento de las experiencias y vivencias de lo que ocurre en la práctica pedagógica en el aula y que ha servido para sortear las dificultades y resolver los conflictos. En sí, la construcción del conocimiento en el aula va a depender de la interrelación y dinámicas que se den entre la práctica docente del profesor, la enseñabilidad de los contenidos y muy fundamentalmente la actividad y capacidad constructiva de los alumnos de quienes se debe conocer sus estilos de aprendizaje para despertar su motivación y autoestima. Es en esta realidad y a sabiendas de que el estudiante universitario de postgrados es una persona adulta donde la praxis andragógica toma validez, donde los procesos de interacción estudiante de postgrado-profesor universitario de postgrados debe caracterizarse por la horizontalidad, la apertura a la participación y la motivación a la investigación e innovación de las prácticas pedagógicas o profesionales en general. El profesor universitario debe, entonces, conocer sobre el desarrollo cognoscitivo del pensamiento y, se podría decir, “tener una buena formación en neurociencia para conocer cómo el cerebro atiende, aprende, memoriza y soluciona problemas” (Izaguirre, 2017, p. 64) Competencias Profesionales del Profesor Universitario La Educación Superior y fundamentalmente la que se imparte a nivel de postgrados debe erigirse como el centro de generación y transferencia de nuevos conocimientos, como el escenario de la práctica de pedagogías innovadoras, toda vez que, a este nivel, se está formando a los formadores de formadores, a los profesionales que pretenden especializar sus conocimientos y tener acceso a universos académicos y científicos de actualidad para interactuar en la sociedad del conocimiento y de la información. En este contexto, el profesor universitario debe tener la capacidad de configurar su perfil en la dinámica teóricopráctica de la investigación educativa, en el marco de la reflexión de sus prácticas y vigencia de sus saberes, en la comprensión de las características y expectativas del estudiante universitario, convirtiéndose en el profesor ideal y deseable, en el llamado “Buen docente de la educación superior” que cumple, entre muchas características docentes, pedagógicas y tecnológicas, con las referidas por Friesen (2011) y que indican que el buen docente universitario: • Comparte su pasión y entusiasmo por su materia explicitando a los alumnos la importancia de la misma. • Vincula su labor de investigación con los temas enseñados. • Liga lo revisado en clase con tópicos o temas de actualidad.

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• Usa ejemplos claros y relevantes para ilustrar el tema expuesto • Indaga sobre las experiencias del estudiante y las utiliza en su enseñanza • Plantea preguntas clave para señalar los puntos controversiales de un campo, o los problemas no resueltos o de las perspectivas existentes. • Emplea sitios de Internet para demostrar la actualidad del material presentado (p.100). El profesor universitario, como un profesional competente científica y pedagógicamente tiene que tener la capacidad y la disposición para el diálogo, la escucha, la comunicación asertiva, el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, el liderazgo para fomentar el trabajo cooperativo y en equipo, la capacidad de entendimiento o conocimientos sobre el aprendizaje de los estudiantes universitarios para darse cuenta de la manera como comprenden, como experimentan, como conceptualizan, como apropian el conocimiento y así actuar pedagógica y didácticamente en consecuencia. Debe hacer todos los esfuerzos para abandonar los modelos pedagógicos tradicionales y transmisionistas (conductistas) para pasar hacia los modelos constructivistas y socioconstructivistas donde se privilegie el aprendizaje significativo y la investigación. El profesorado universitario debe hacer los esfuerzos permanentes por la adquisición y desarrollo de nuevas competencias científico-pedagógicas que promuevan la construcción colectiva del conocimiento, la ciencia y la tecnología, la innovación. En este sentido, Philippe Perrenoud (2011) en su libro “Diez Nuevas Competencias para Enseñar” describe un futuro posible y deseable para la profesión docente que busca comprender hacia dónde se dirige el oficio de enseñar y señala las competencias a ejercitar como: - - - - - - - - - -

Organizar y animar situaciones de aprendizaje. Gestionar la progresión de los aprendizajes. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo. Trabajar en equipo. Participar en la gestión de la escuela. Informar e implicar a los padres. Utilizar las nuevas tecnologías. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión. Organizar la propia formación continua.

El profesional universitario debe tener las habilidades y destrezas para la gestión y la organización escolar, es decir toda una amalgama de conocimientos, actitudes y habilidades que le permitan resolver de forma adecuada las inquietudes y problemáticas que en el transcurso de la formación presente el estudiante universitario. Debe procurar convertirse sino en el maestro en el buen docente, en el docente que a decir de Vaillant (2008) debe: Conocer las materias que enseña y saber cómo enseñarlas, gestionar y evaluar el aprendizaje, comprometerse con sus estudiantes y aprendizaje, reflexionar acerca de sus prácticas, aprender de su experiencia y de la de sus colegas, integrar comunidades de aprendizaje. Dado el cambio social de la actualidad y sobre todo a nivel universitario donde las nuevas tecnologías, existencia de bases de datos, redes de investigación y significativos conocimientos previos de los universitarios transforman los escenarios de aprendizaje y de enseñanza, el profesor universitario debería realizar su ejercicio docente ya no bajo el modelo tradicional o clásico centrado en la enseñanza sino en el modelo tecnológico donde, a decir de Fernández Muñoz (2011) el profesor: Actúa como mediador, pone énfasis en el aprendizaje, colabora con el equipo docente, diseña y gestiona sus propios recursos, usa una didáctica basada en la investigación y con carácter bidireccional, utiliza el error como fuente de aprendizaje, fomenta la autonomía del alumno, integra el uso de las nueva tecnologías al currículo y tiene competencias básicas en las TICs. En este mismo contexto, para tratar de empoderar al estudiante profesional de postgrados para el compromiso en su formación y en la acción socio-educativa, el profesor universitario fundamentado en el saber disciplinar.

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Metodología El buscar teorías y respuestas para adentrarse en los laberintos de todo lo que puede implicar hablar de la formación profesional del docente universitario que realiza su práctica como profesor de nivel de estudios de postgrado, fue posible a partir de la localización de diversas fuentes documentales bibliográficas contenidas en impresos de referencia, de estudio como artículos y tesis, publicaciones periódicas (revistas y periódicos), y fuentes documentales digitales en línea como bases de datos e internet. A través de la lectura crítica se elaboran fichas bibliográficas referenciales y de contenido, mapas conceptuales, registros a manera de paráfrasis, etc. con el fin de tener las referencias textuales para la fundamentación del marco teórico de la investigación y así mismo concretar artículos de reflexión o ponencias referentes a los conocimientos científicos, pedagógicos, didácticos, psicológicos y sociológicos que debe evidenciar el profesor universitario de postgrados en su práctica académica, investigativa y de proyección social.

Discusión En la intención de buscar permanentemente e ir consolidando la calidad de la educación superior, el profesor universitario se constituye en el factor principal y esencial para lograr este gran propósito educativo, toda vez que es él quien protagoniza la gestión académica y la gestión del recurso humano estudiantil, que involucra la vida misma de la institución en la dinámica e interrelación de sus funciones sustantivas dimensionadas en la docencia, la investigación y la proyección social, con acciones en cada campo que no son excluyentes sino complementarias unas con otras, pudiéndose así plantear la investigación para la docencia, la docencia investigativa, la investigación para el cambio social, el cambio y la transformación social a partir de la investigación, el pensar, repensar y resignificar la educación para el desarrollo sostenible y sustentable de la sociedad. Los esfuerzos en la formación del profesorado universitario no deben reducirse solamente a su preparación disciplinar sino abrirse a considerar el fortalecimiento de competencias psicopedagógicas, didácticas, tecnológicas, axiológicas que en una armonización y articulación en la práctica académica le permitan, como un mediador y facilitador de los procesos educativos, crear ambientes de aprendizaje motivantes y motivadores. Se deberá ser un profesor universitario que sepa que más allá de los modelos conductuales (presagio-producto, proceso-producto) existen los modelos mediacionales o cognitivos con enfoques constructivistas y el modelo ecológico que propicia las interrelaciones socioculturales y de aula. El profesor universitario, sobre todo cuando su ejercicio lo realiza a nivel de postgrados, siendo un investigador por excelencia, debe considerar y estar en la seguridad de que los estudiantes universitarios en quienes está fortaleciendo su formación en lo disciplinar (Maestrías en Profundización) o en lo investigativo (Maestrías con énfasis en la Investigación) son ya profesionales motivados por la necesidad y las circunstancias que les exigen otros niveles de formación más allá de la formación inicial (pregrado), muchos de ellos ya con estudios de postgrados, los cuales deben, entonces, reconocerse como personas adultas a quienes motivados en los procesos del aprendizaje autónomo se les debe propiciar un nuevo desarrollo profesional y personal centrado en sus necesidades, expectativas y experiencias ya vivenciadas. Se debe tener la claridad meridiana de que el adulto, el estudiante profesional universitario, aprende cuando, como lo recuerdan Boéssio y Portella (2009), citando lo referenciado por Marcelo García (1999) posee: … los conocimientos y la capacidad de aplicar el proceso básico de planificación, ejecución y evaluación de actividades de aprendizaje; la capacidad de identificar sus propios objetivos de aprendizaje; la capacidad de seleccionar una estrategia de planificación; la capacidad de dirigir su planificación cuando el curso de acción es apropiado; la capacidad para tomar decisiones válidas sobre el establecimiento de plazos de gestión de tiempo de actividades de aprendizaje; la capacidad de adquirir conocimientos o técnicas a través de los recursos utilizados; la capacidad para detectar y enfrentar obstáculos personales y situaciones de aprendizaje; la capacidad de renovar la motivación (p. 167) La tesis a defender sería entonces que el profesor universitario de los niveles de postgrado debe tener sólidos conocimientos para la enseñanza eficaz, para la formación eficiente y estratégica del estudiante universitario de postgrado, poniendo permanentemente a prueba las competencias y los conocimientos profesionales que todo profesor debe revelar en su práctica docente-investigativa y social. Conocimientos científicos, psicopedagógicos, metodológicos, tecnológicos y axiológicos.

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Conclusiones La trayectoria de la reflexión esbozada permite decir, a manera de conclusión, que la formación del profesor universitario a nivel de los conocimientos disciplinares y pedagógicos o en lo que respecta a los conocimientos profesionales en general, como lo han planteado varios autores, es una garantía si se quiere lograr la calidad educativa y si se quiere y desea que el estudiante universitario que se está formando adquiera las competencias necesarias y suficientes para que vivencie un nuevo desarrollo personal y profesional en el escenario del aprendizaje autónomo como la estrategia para dinamizar sus actividades de aprendizaje, de investigación, de evaluación y de autoevaluación de procesos y logros. El profesor universitario, como protagonista y mediador de los aprendizajes significativos en los saberes disciplinares e investigativos, debe replantearse su práctica docente y hacer uso de diferentes estrategias didáctico-pedagógicas para despertar y acrecentar el interés, entre los estudiantes universitarios, por la ciencia, la investigación y la proyección social; debe concebirse a sí mismo como un aprendiz para desarrollarse integralmente, estando comprometido con su formación continua y con la adquisición de competencias básicas, genéricas, específicas, tecnológicas, como elementos prioritarios para el mejoramiento y puesta en marcha de su práctica académica, como un líder que gestiona la educación y los aprendizajes y que es capaz de autoevaluarse para mejorar tanto en la teoría como en la práctica. El ideal, a nivel de postgrados, sería tener un profesor universitario científicamente bien preparado y alternativo en el sentido de ser un profesor que reflexiona en la práctica y sobre la práctica, investiga, forma para la vida, es creativo, actualizado y desarrolla el espíritu crítico entre los estudiantes.

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Estrategias de aprendizaje utilizadas por los docentes para generar un saber investigativo en los normalistas

Jessica Andrea Bejarano Chamorro Yanet del Socorro Valverde Riascos Universidad Mariana. Pasto, Colombia jbejarano@umariana.edu.co

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Resumen

l presente artículo tiene como propósito analizar las estrategias de aprendizaje que utilizan los docentes en el área de investigación educativa con los estudiantes del grado trece del Programa de Formación Complementaria en la Normal Superior Pio XII (Pupiales) del departamento de Nariño, con el fin de fortalecer el proceso investigativo de los normalistas. Para ello se trabajó la metodología mixta con predominancia cualitativa a partir del tipo de investigación exploratoria-descriptiva, al permitir ahondar en el estudio de casos de las estrategias que utilizan los maestros y la pertinencia para la orientación del área investigación educativa. Dicho reto requiere la formación de investigadores comprometidos con la realidad social en que viven y con una visión del proceso de investigación como una tarea de servicio, y no como un ejercicio intelectual realizado desde una torre de marfil para su satisfacción individual. Por consiguiente, este artículo responde a un proceso cognitivo y científico que busca dar respuesta a las necesidades que el profesorado manifiesta en las normales en cuanto a que no se tiene un buen procedimiento de los proyectos investigativos con los maestros en formación. Palabras Clave: Estrategias de aprendizaje, investigación educativa, prácticas pedagógicas, procesos de enseñanza y aprendizaje, maestros en formación.

Abstract

his article aims to analyze the learning strategies used by teachers in the area of educational research with the students of the thirteenth grade of the Complementary Training Program in the Normal Superior Pio XII (Pupiales) of the department of Nariño, in order to strengthen the investigative process of the normalistas. In order to do this, we worked on the mixed methodology with a qualitative predominance based on the type of exploratory-descriptive research, allowing delving deeper the case study of the strategies used by teachers and relevance to the orientation of the educational research area. This challenge requires the training of researchers committed to the social reality in which they live and with a vision of the research process as a service task, and not as an intellectual exercise carried out from an ivory tower for their individual satisfaction. Therefore, so this article responds to a cognitive and scientific process that seeks to respond to the needs expressed by teachers in the normales about the lack of a good procedure for research projects with the teachers in formation. Key words: learning strategies, educational research, pedagogical practices, teaching and learning processes, teachers in formation.

“En tiempos de cambio quienes estén abiertos al aprendizaje se adueñaran del futuro, mientras que aquellos que creen saberlo todo estarán bien equipados para un mundo que ya no existe” Hoffer (2010)

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Introducción

Formar maestros para la diversidad, exige una escuela que responda a los cambios que van ocurriendo en la sociedad, que respondan a las necesidades y expectativas de las personas y a los fenómenos presentes en la comunidad. Es por ello que se debe crear espacios de reflexión permanente donde se aborden valores desde una cultura crítica y un accionar dinámico más acorde con las realidades del contexto. La formación de los maestros en los Programas de Formación Complementaria de las escuelas normales, tienen como objetivo generar trabajo y transformación individual y social en generaciones futuras; lo cual hace que el maestro sea el pionero de la manifestación de nuevas ideas y donde hace que el aula tenga una nueva perspectiva para cada estudiante. De aquí la importancia que tiene la investigación al analizar las estrategias de aprendizaje que utilizan los docentes en el área de investigación educativa, con los maestros en formación del grado Trece del Programa de Formación Complementaria de la Normal Superior Pio XII (Pupiales) para fortalecer el proceso investigativo de los maestros en formación. Investigar es un proceso compuesto por diferentes etapas, donde se desarrollan diversos procedimientos en relación con un elemento u objeto de estudio para comprender y generar aprendizaje significativo, lo cual necesita una secuenciación lógica y ordenada de pautas, para lograr una investigación productiva. Es por esto necesario que los maestros en formación tengan el acercamiento a dichas estrategias que les permitan realizar una investigación educativa acorde a su formación de futuros maestros egresados de las Escuelas Normales Superiores. Según Prats & Reventós (2005) …como ha señalado la UNESCO en diversas ocasiones, los profesores no son el problema, sino la solución. Efectivamente, los profesores son el factor clave de la calidad de la educación. En Europa, nunca ha tenido éxito una reforma educativa que se haya querido llevar a cabo sin contar con la colaboración y la aceptación del profesorado. (p, 52) Desde esta postura se vincula el presente artículo, pertinente y apropiado desde la figura del maestro como ente para la enseñanza y el aprendizaje del estudiante y es allí donde se requiere reflexionar sobre el quehacer y el ser del maestro en el aula, para beneficio de los estudiantes que requieren y solicitan una apropiación más cercana y duradera del aprendizaje investigativo y así hacer de sus prácticas pedagógicas un fomento para el cambio y la innovación desde la investigación. Ahora bien, desde los años setenta y ochenta, se le dio auge a las estrategias de aprendizaje como un ámbito propio de la escuela, que coadyuva a que el estudiante se crea propósitos y metas para ser conscientes de su aprendizaje y llegar a obtener un aprendizaje metacognitivo y autorregulado, por lo tanto, el docente de las Normales debe de apropiar, explorar y compartir en el aula estrategias de aprendizaje que le sirvan a los estudiantes para su proceso adaptativo y cognitivo en la educación. En este proceso investigativo se tiene en cuenta que a nivel local, nacional e internacional se ha investigado poco acerca de las estrategias de aprendizaje y su connotación en la investigación por lo tanto, es necesario la apropiación de esta temática en las aulas y llevar al estudiante a procesos metacognitivos en su aprendizaje. De acuerdo con lo anterior es importante definir ¿Qué es una estrategia de aprendizaje? desde una perspectiva global, las estrategias de aprendizaje, se definen como el conjunto de actividades, técnicas y medios que planifica el docente de acuerdo con las necesidades de los estudiantes y los objetivos que se buscan con el fin de generar un proceso de aprendizaje significativo. Para, Díaz y Hernández (1997) (Citado por Páez, 2006), Establece en su obra “estrategias docentes para un aprendizaje significativo”, consideran que existen variadas definiciones propuestas para conceptuar las estrategias de aprendizaje. Pero la mayoría de ellas coinciden en definirlas como procedimientos, que incluyen técnicas, operaciones o actividades específicas que más bien se definen como “Hábitos de estudio” que pueden ser abiertas (públicas) o encubiertas (privadas) Hay aportes importantes que hacen los autores (Valle & Gonzáles, 1990), la cual son compartidos y coinciden con (Díaz Barriga, 2002) en algunas apreciaciones y conceptualizaciones de las estrategias de

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aprendizaje tales como: • Son apreciaciones o secuencias de acciones. • Son actividades conscientes y voluntarias. • Pueden incluir varias técnicas. • Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas. • Persiguen un propósito determinado: aprendizaje y solución de problemas. • Son más que los “hábitos de estudio” por qué se realizan flexiblemente. • Pueden ser abiertas (públicas) o encubiertas (privadas) • Son instrumentos con cuya ayuda se potencian las actividades de aprendizaje y solución de problemas (Kozulin, 2000). (p, 85) Por otra parte, el autor (Páez, 2006) manifiesta que “las estrategias de aprendizaje son planes cognitivos orientados a un desempeño exitoso”. De igual manera cita a: Poggioli (1997) menciona el inicio del estudio sobre estrategias de aprendizaje con la determinación de ocho métodos específicos: • Utilización de técnicas de estudio • Utilización de semejanzas y diferencias físicas de las palabras • Selección de una parte de las palabras o la lectura • Formar imágenes mentales • Elaborar información de manera significativa relacionando el material de aprendizaje con experiencias previas. • Encontrar semejanzas y diferencias • Construcción de frases y oraciones • Categorizar. Otro elemento importante expresado por (Hernández & Martinez, 2008), Una estrategia de aprendizaje es un plan de acción, consciente e intelectual, diseñada para lograr un objetivo de aprendizaje. Dicha estrategia exige tomar decisiones en la planeación, ejecución y evaluación del plan, lo que a su vez implica una continua revisión y auto-evaluación del proceso de aprendizaje. (p.96) Estas estrategias son consideradas de vital importancia porque en todos los procesos de formación, el docente debe desarrollar en los estudiantes ciertas habilidades que conlleven al estudiante a aprender a aprender dentro y fuera de un contexto educativo, de tal manera que ese conocimiento adquirido sea significativo partiendo de las diferentes estrategias implementadas y desarrolladas por el docente con el fin de facilitar el aprendizaje. Al decir esto, se establece que las estrategias de aprendizaje y las técnicas utilizadas deben ser planificadas de manera coherente e intencionalmente para responder a un objetivo y a las necesidades mismas de los estudiantes en su propio contexto. El trabajo de investigación en la Normal tiene una dimensión formativa de los estudiantes ya que son ellos los futuros investigadores, quienes aprenden investigación haciendo investigación a través del desarrollo de habilidades y competencias investigativas y conocimientos adicionales de las múltiples disciplinas. Es por esto, que el investigador es el principal actor y constructor de sus saberes, a partir de procesos autónomos y significativos y por lo tanto es el docente quien facilita el aprendizaje estimulando el conocimiento mediante la planificación y estructuración del trabajo realizado con los estudiantes. Para lograr este propósito, el docente, al seguir un procedimiento secuencial debe favorecer el aprendizaje de acuerdo a la realidad de cada contexto, ordenar los contenidos teóricos, gestionar el desarrollo de competencias, reflexionar sobre el proceso y resultados de la investigación, ofrecer la posibilidad de optar por sus propios procesos de aprendizaje, ejercer liderazgo afectivo y fomentar el trabajo en equipo. Todo esto basado en la utilización de las nuevas tecnologías como una interacción permanente que al final generará posibilidades de acceso a la información (PUCE, 2010). Sin embargo, existe cierta diferencia en enseñar a investigar o hacer investigación. Y este factor tan importante es el determinante en el momento de encontrar las estrategias adecuadas por parte de los docentes para lograr un propósito concreto con

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los estudiantes. Además de que el docente es un participe en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, existen factores que también inciden el proceso de obtener buenos resultados. Entonces, que los estudiantes sean partícipes activos de su propio aprendizaje y puedan llegar a aprender de forma autónoma y autorregulada se considera como un aspecto fundamental del óptimo aprendizaje. Según Beltrán, (Citado por Gonzales, M. 2006), un estudiante independiente y que controle su aprendizaje se logra mediante la posesión de estrategias, disposiciones afectivo– motivacionales y el conocimiento y regulación de los propios procesos cognitivos. Brown, (Citado por Marroquín 2015), establece que, La metacognición es un hecho mental – motivacional, que se refiere esencialmente a la capacidad que el ser humando tiene para someter a estudio y análisis los procesos que él mismo utiliza para conocer, aprender y resolver problemas. Luego, la metacognición significa el conocimiento que los sujetos tienen de sus propios estados y procesos cognitivos, y también el control que el individuo ejerce sobre dichos procesos; es decir se manifiesta tanto en la descripción abierta del conocimiento, como en el uso efectivo que los sujetos hacen del mismo. (P.221) Son entonces procesos individuales que garanticen la apropiación de conocimientos, procesos que conllevan una planificación, una regulación y una evaluación. Pero para elegir las diferentes estrategias en cada una de las etapas, se requiere de otras habilidades que aporten y apoyen estas etapas. Habilidades de comprensión de lectura, análisis de textos, entre otras, garantiza que la toma de decisiones de determinadas estrategias tenga el éxito esperado. Sin embargo, gran parte del éxito del aprendizaje está tanto en las estrategias impartidas por el docente, como en las estrategias de aprendizaje que los estudiantes manejan por sí mismos. Dentro de la tarea de la enseñanza aprendizaje, la más importante está a cargo del estudiante, ya que es el encargado de seguir con este proceso antes, durante y después de cada proceso que tenga que ver con tareas escolares. Es por esto, que los procesos de aprendizaje autorregulados que tengan una orientación sistemática, controlada y coor dinada de sus pensamientos y sentimientos los llevaran a la consecución de sus metas y de un aprendizaje significativo (Barca, et al 2012). Esto es coherente con los aportes de los demás autores, ya que es el estudiante el principal autor de su propio proceso de aprendizaje. Es por todo esto, que el docente es quien debe guiar estos procesos de aprendizaje, siempre llevándolos a la motivación de cómo y por qué aprender, pero sin olvidar la pluralidad y diversidad de contextos de cada estudiante y que así mismo tendrán una diversa forma de conceptualizar el nuevo conocimiento. Para el Ministerio de Educación Nacional (2013) Colombia históricamente se ha planteado la formación de educadores como un asunto de importancia social y política; no obstante, el proceso presenta fallos y fracturas, causadas por intenciones de mediano alcance, más de tipo coyuntural. Las orientaciones de esa formación responden a momentos históricos distintos, dependientes de los intereses laicos, religiosos, políticos y de gobiernos, así como de las ideas renovadoras o prevalentes de las tendencias educativas europeas y norteamericanas, específicamente las tradiciones pedagógicas francesa, alemana y anglosajona. (p. 42) Por consiguiente el trabajo de estrategias de aprendizaje es mancomunado entre el docente y el Maestro en formación de las Normales, pues así como el docente necesita de la preparación, objetivos, ejecución y evaluación, los estudiantes también deben aportar en la motivación y reflexión de su aprendizaje, por tanto el trabajo investigativo se remonta en reconocer ambos actores para la reconstrucción de saberes y nuevos conocimientos. De tal manera que a lo largo de este artículo se procurará dar respuesta a la pregunta problema ¿Cuáles son las Estrategias de aprendizaje que utilizan los docentes en el área de investigación educativa con los estudiantes del grado trece del Programa de Formación Complementaria en la Normal Superior Pio XII (Pupiales)? para ello se llevó a cabo los siguientes objetivos, en un primer momento identificar las estrategias de aprendizaje que utilizan los docentes en el área de investigación educativa, para en un segundo momento determinar el uso que le dan los maestros en formación a las estrategias de aprendizaje orientadas por el docente del área de investigación educativa.

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Materiales y Métodos La investigación se asumió bajo el paradigma plurimetódico, con una predominancia cualitativa y complementación cuantitativa, por tanto busca analizar las estrategias de aprendizaje que utilizan los docentes con los maestros en formación del Programa de Formación Complementaria de las Normales Superiores; la investigación produce datos descriptivos, opiniones, palabras habladas o escritas tanto de docentes como de estudiantes. Actualmente se ha entendido que los dos enfoques son útiles en el desarrollo del conocimiento científico, “terminando con la guerra de los dos paradigmas” (Hernández Sampieri, Fernández y Baptista, 2010, p.593). De esta manera, se parte de las necesidades identificadas con los sujetos participantes mediante un diagnóstico, realizado a docentes de la Normal Superior de Pio XII de Pupiales en Nariño, en donde se hizo énfasis en las estrategias de aprendizaje, utilizadas por los docentes que dirigen los procesos de formación de los maestros del Programa de Formación Complementaria en el área de investigación educativa, se realizó un análisis detallado mediante una recopilación sistemática de datos cuantitativos, la cual posibilitó un estudio de interpretación del fenómeno en cuestión. La investigación es de enfoque mixto. Por ello, es importante, tener en cuenta a Ruiz, Borboa, & Rodríguez (2013), quienes expresan lo siguiente: Al utilizar el enfoque mixto, se entremezclan los enfoques cualitativo y cuantitativo en la mayoría de sus etapas, por lo que es conveniente combinarlos para obtener información que permita triangularla. Esta triangulación aparece como alternativa a fin de tener la posibilidad de encontrar diferentes caminos para conducirlo a una comprensión e interpretación lo más amplia del fenómeno en estudio. (p. 11) Por lo tanto, la intención de la presente investigación es indagar, describir, analizar e interpretar la aplicación de las estrategias de aprendizaje del área de Investigación Educativa. En vista de lo anterior, se hace una revisión de los antecedentes de los proyectos enfocados al campo de estrategias de aprendizaje en el área de investigación educativa que permitió visualizar procesos metodológicos de la pertinencia y desarrollo de las estrategias de aprendizaje en el aula de clase. Tipo de investigación exploratoria descriptiva. Al tener en cuenta la importancia de esta investigación y el propósito de destacar algunos aspectos fundamentales de la problemática, al aclarar algunos interrogantes y realizar un análisis más detallado y significativo para los investigadores, se realizó el estudio de forma directa sobre la aplicación de estrategias de aprendizaje de los maestros para orientar las clases en el área de investigación educativa, a la vez se asistió a tres sesiones de clases de los maestros en la normal, donde se visualizó y registró la planeación, ejecución, seguimiento y evaluación de la estrategia en clase. Instrumentos para el trabajo de campo I objetivo: encuesta, guía de observación. II objetivo: Grupo focal III objetivo: propuesta de investigación para el fortalecimiento de los procesos de investigación. Muestra Según Sabino (1992), Es aquella que “escoge sus unidades no en forma fortuita sino completamente arbitraria designando a cada unidad según características que para el investigador resulten de relevancia”. (P, 52) Muestra cuantitativa: Maestros en formación del grado trece de la formación complementaria y docentes encargados del área de investigación educativa en la formación complementaria de la Normal Superior PIO XII. Unidad de análisis cualitativo: 40 Maestros de formación del grado trece de la formación complementaria

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de la Normal Superior PIO XII y dos docentes del área de investigación educativa. Unidad de trabajo: se tomó una muestra intencional de 21 maestros en formación. Criterios de inclusión: -Maestros en formación que estén cursando en la Normal Superior PIO XII de Pupiales en el programa de formación complementaria. -Maestros en formación que se encuentran cursando el área de investigación educativa. -Maestros en formación matriculados en la Normal Superior PIO XII de Pupiales -Maestros en Formación que decidan participar de manera voluntaria. -Maestros en Formación mayores de edad con intervención pedagógica en el año 2016 -Representante del curso y representantes de los comités del curso, por ser líderes para tomar representatividad en el curso. -Docentes que se encuentren dictando el área de investigación educativa -Docentes que decidan participar voluntariamente en el estudio -Permiso del representante legal de la Institución Normal Superior PIO XII de Pupiales para el desarrollo del estudio. Criterios de exclusión: -Maestros en formación y docentes que no hayan firmado el consentimiento informado para la aplicación de la entrevista, encuesta y observación. -Maestros en formación y docentes que no se encuentren en la selección -Maestros en formación que no se encuentren matriculados en el área de investigación educativa -Docentes que no se encuentran orientando el área de investigación educativa

Resultados los maestros en formación es una categoría que ayuda a revisar de qué forma y en qué medida las estrategias de aprendizaje que utilizan los maestros en clase son afianzadas en el aprendizaje del maestro en formación, en otras palabras, si son de utilidad, si les sirve y si ayudan dichas estrategias del docente para la formación del área de investigación en los normalistas, es por ello, importante analizar a continuación las respuestas dadas por los normalistas o maestros en formación desde las técnicas de grupo focal, observación directa y encuesta. Frente a la pregunta ¿Qué estrategias de aprendizaje ha utilizado el maestro del área de investigación educativa? Los maestros en formación aducen las siguientes estrategias, el trabajo de campo (4), mapas conceptuales (5), Estudio de casos (8) Lectura y exposiciones (2) y Uso de las TIC (2), por lo anterior, se observa que el estudio de casos es la estrategia de aprendizaje que mejor resultado le ha dado al docente de investigación implementar, dado que este se deriva de la mejor manera en la práctica y esto es lo que mayor aprendizaje le proporciona al estudiante, frente a esto el testimonio de una estudiante lo expresa así “Una de las estrategias son las TIC y la observación por ejemplo con el proyecto la profesora nos lleva al lugar donde estamos investigando, entonces allá miramos todo lo que necesitamos por eso partimos desde eso desde la observación (NSP, G.F p.1)” aquí se confirma como los estudiantes asumen dentro de la estrategia de estudio de casos otras, como lo son la lectura, el uso de las TIC y el uso de los organizadores gráficos, de esta manera ellos pueden asumir con mayor claridad los pasos de una investigación y mejor aún pueden reconocer y ampliar su saber sobre la investigación; frente a lo anterior Martínez (2015) identifica el estudio de casos como: “Una estrategia de investigación dirigida a comprender las dinámicas presentes en contextos singulares, la cual podría tratarse del estudio de un único caso o de varios casos, combinando distintos métodos para la recogida de evidencia cualitativa y/o cuantitativa con el fin de describir, verificar o generar teoría”. (p.174) Siguiendo la definición anterior, se afirma que el estudio de caso desempeña un papel importante en el

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área de la investigación ya que sirve para obtener un conocimiento más amplio de fenómenos actuales y para generar nuevas teorías, así como para descartar las teorías inadecuadas. También el uso de esta estrategia de investigación sirve, especialmente, para diagnosticar y ofrecer soluciones en el ámbito de las relaciones humanas, principalmente en psicología, sociología y antropología. Se analizó también las respuestas del maestro en formación frente a la pregunta ¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje que usted utiliza con mayor frecuencia para dinamizar los procesos de aprendizaje en los estudiantes del área de investigación educativa? Los docentes contestaron, el trabajo colaborativo, el estudio de casos y los organizadores gráficos, esto tiene coherencia con base a la respuesta de los maestros en formación, aunque ellos no tuvieron en cuenta el trabajo colaborativo. De la misma manera se interrogó acerca de los conocimientos que el maestro de formación obtiene en el área de investigación educativa si son suficientes para el desarrollo de su trabajo de investigación ellos contestaron:

Del 30% de los maestros en formación encuestados no saben que decir respecto a los conocimientos que obtiene en el área de investigación educativa, esto demuestra que son insuficientes para el desarrollo de su trabajo de investigación. Por otra parte se indica que el 20% de estudiantes encuestados están en desacuerdo, 20% de acuerdo, 5% totalmente en desacuerdo y el 25% totalmente de acuerdo. (N.S.P, E: P.3) Al relacionar las dos preguntas se encontró una incoherencia con base a la utilidad que se le da a las estrategias de aprendizaje en el área de investigación educativa, pues según Monereo, 2010 (Citado por Marroquín 2015) expresa: Las estrategias de aprendizaje se las puede considerar como procesos de toma de decisiones (consientes e intencionales) en los que el estudiante elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplir las exigencias de un objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción. (P.85) Es decir que, una estrategia de aprendizaje es efectiva cuando ayuda a que el estudiante logre y cumpla su meta, en este caso la de aprender la investigación educativa y seguir con el proceso investigativo fuera de clase, de igual manera, se denota gran responsabilidad por parte del maestro quien aplica las estrategias de aprendizaje para la aprehensión del conocimiento, pero aun los maestros de formación, no lo vuelven propio y significativo para la adquisición de su conocimiento. Para considerar un aprendizaje como significativo, el docente debe aplicar estrategias que le permitan al estudiante alcanzar dicho propósito, para ello se encontró que dentro de una metodología apropiada esta iniciar con la generación de seguridad y confianza

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dentro del ámbito educativo, para crear interés en la propuesta investigativa. Al iniciar con estrategias de aprendizaje se aprovecha los conocimientos previos que traen los estudiante a partir de un diagnostico general, además que es el momento en el que se genera y mantiene la motivación por parte de los normalistas. A la segunda pregunta ¿Cuál es la relación de las estrategias de aprendizaje con los procesos de investigación en la práctica pedagógica? Los normalistas afirman que, los ejemplos de investigación son más prácticos en la enseñanza-aprendizaje y estos llevan a que ellos sean activos en el aula de clase y ayudan a buscar alternativas de solución, a través de la utilización de los medios tecnológicos y a ser críticos en la lectura. Frente a esto una normalista opina “Mirar en la teoría los procesos que cuando van a la práctica se pueden visibilizar, ejemplo el estrés en el colegio”, otra normalista dice “Cuando fuimos a la visita al paramo de paja blanca, pudimos mirar la contaminación, la basura. El proyecto ambiental que surge es la concientización en niños de primaria para no botar basura y que cuiden los espacios donde viven”, en otra perspectiva un normalista aduce lo siguiente “No ser maestros de salón y tener una participación activa” (NSP, G.F p.2), este último apartado es de gran significado para la investigación pues, ellos atribuyen una cualidad influyente en el maestro del área de investigación, y es el de no quedarse en un espacio cuadrante descrito como aula de clase, sino salir a otros escenarios donde el aprendizaje contribuye a su saber ser, hacer, conocer y aprender a vivir juntos. Por lo anterior, según Cano, 2004 (citado por Sánchez, 2013) En este tipo de sociedad en continua transformación y cambio resulta esencial que la educación dote a los jóvenes de la capacidad para generar y utilizar conocimientos de un modo eficaz e inteligente, fomente una actitud positiva hacia el aprendizaje y garantice que han aprendido a aprender. (P, 10) Es por ello importante destacar que la autorregulación es una categoría que implica cualidades como la autonomía, el optimismo, el auto control y demás que ayudan a superar obstáculos del “no puedo”, es por ello importante destacar en esta categoría lo que los normalistas opinan:

En esta gráfica se aprecia claramente que el 40% de los estudiantes encuestados están de acuerdo, en que la autorregulación del tiempo de estudio es importante dentro del proceso de aprendizaje. Por otra parte los estudiantes consideran que el 30% está totalmente de acuerdo y el 20% no sabe que decir, esto demuestra según la gráfica, que la autorregulación del tiempo de estudio es importante dentro del proceso de aprendizaje ubicando los anteriores resultados en una primera importancia, en segunda instancia se indica según la gráfica que el 5% está en desacuerdo y 5% totalmente en desacuerdo, es decir, que la mayoría de estudiantes están de acuerdo en que la autorregulación del tiempo de estudio es importante dentro del proceso de aprendizaje y un mínimo porcentaje no lo está. Según Valle, A., González R., Barca, A y Núñez, J. (1996)

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La metacognición es el componente cognitivo y central de la autorregulación y, a su vez, las habilidades metacognitivas y de autorregulación son de importancia fundamental para el desarrollo general y académico aprender a ser un aprendiz competente requiere, por tanto, de la metaconginición. (p, 20) Burón (1991) quien define la Metacognición, como el conocimiento y regulación de nuestras propias cogniciones y procesos mentales. También llamado Conocimiento Autorreflexivo o Intracognición. Por lo tanto para poder decidir cómo y dónde deben ser aplicadas las estrategias de aprendizaje, el alumno debe adquirir un control progresivo y consiente del uso de esas estrategias. La conciencia del uso que hace o puede hacer, de las estrategias, es un espacio imprescindible puesto que si no hay conciencia no podrá mejorar en su aplicación (García, Martín, 2012) citado por Sánchez, 2017. p, 171. Mediante la metacognición el individuo crea e interioriza nuevas estrategias de aprendizaje; así ante distintas situaciones, podrá escoger la estrategia más adecuada para construir nuevos conocimientos y trabajar de manera apropiada los objetivos relacionados con esas situaciones. Según (Beltrán y Bueno 1995), citado por López, Insignares y Rodríguez (2011), Las estrategias de aprendizaje se clasifican en: Estrategias de apoyo: estas estrategias no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos, sino que su misión fundamental es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce. •Estrategias de procesamiento: estas estrategias van directamente dirigidas a la codificación, comprensión, retención, y reproducción de los materiales informativos, y se clasifican en estrategias de personalización y metacognitivas. Estrategias de personalización: se encuentran relacionadas con el pensamiento crítico y la creatividad. El pensamiento crítico se define como el pensamiento reflexivo, razonable, que decide qué hacer y qué creer. •Estrategias metacognitivas: estas planifican y supervisan la acción de las estrategias cognitivas. (P.131) De acuerdo con lo expuesto anteriormente los normalistas expresan que la autorregulación les permite llevar a la práctica lo aprendido en clase, en cuanto a que dichas estrategias de aprendizaje les permite tener más claridad de los contenidos y lograr los objetivos propuestos en clase y los que como estudiantes también genera. De tal manera que, los normalistas aprenden a aprehender es decir, toman conciencia del acto de educar y formar en la medida que exploren estrategias de aprendizaje adecuadas para su desempeño académico y personal, esto lo pueden lograr con un alto grado de voluntad y según las estrategias que sus docentes les proporcione en clase, por lo tanto, el maestro juega un papel importante en este aspecto, puesto que a él le corresponde la ardua tarea de cumplir las metas, competencias y evaluar los objetivos que se propusieron en clase para los estudiantes, en este caso del área de investigación educativa, de tal manera que el estudiante pueda utilizar de manera eficaz el conocimiento adquirido y producido. Por otro lado, se encontró que los estudiantes resuelven problemas a partir del uso de estrategias de aprendizaje es por ello que al preguntarles, ¿Las estrategias de aprendizaje empleadas para la generación de la investigación, buscan la resolución de problemas? Ellos dieron razón en cuanto a las siguientes respuestas, “son de ayuda porque permiten ver las dificultades como investigadores y sirven además en la experiencia cotidiana” “si ayudan a tener lectura crítica, fortalecer la comunicación en los niños podemos resolver problemas de aprendizaje por medio de la investigación”, “por medio del juego y la didáctica ayudan a que nosotros podamos resolver problemas” (NSPXII, GF. P 3) El resolver problemas promueve al estudiante a demostrar capacidades y habilidades en cuanto a la toma de decisiones, la creatividad y el espíritu crítico, por tanto el uso de las estrategias de aprendizaje motiva y encamina al estudiante a que tenga un proceso más adaptativo y satisfactorio en su aprendizaje y esto conlleva a que el estudiante tenga una conducta de felicidad, de amor a la clase, es decir que le guste lo que está haciendo y que le ayude a motivar su proceso investigativo en este caso particular el poder realizar la sistematización del proyecto de investigación en los maestros en formación. Según (Aguilar, 1982; Hernández, 1991) citado por López, Insignares y Rodríguez (2011) La investigación sobre las estructuras y procesos cognitivos realizada entre las décadas de los sesenta y hasta los ochenta, ayudó de manera significativa a forjar el marco conceptual del enfoque cognitivo contemporáneo. Este, sustentado en las teorías de la información, la psicolingüística, la simulación por

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computadora, y la inteligencia artificial, condujo a nuevas conceptualizaciones acerca de la representación y naturaleza del conocimiento y de fenómenos como la memoria, la solución de problemas, el significado y la comprensión y producción del lenguaje (p, 45) Pero de acuerdo a lo observado en las clases del docente y las visitas que se realizaron a la Institución Educativa, se encontró un procedimiento conductual, monótono y aburrido, los estudiantes observan que el maestro dispone de estrategias tradicionales de exposición magistral, para la aprehensión del saber y por ende esto hace que los estudiantes se desmotiven por el aprender el área de investigación educativa y por realizar su investigación de acuerdo a la experiencia de su práctica pedagógica y los conocimientos adquiridos; aun manifiestan en la entrevista muchos vacíos pues no reconocen la diferencia de una estrategia de aprendizaje con una estrategia de enseñanza. Para Montenegro y Bejarano (2013) Gran parte del desarrollo de las estrategias pedagógicas dependen de la motivación de los estudiantes, jugando un papel crucial en el hecho de cómo y qué aprender, puesto que no basta con repetir unas temáticas, sino en que las entiendan y se sientan interesados por ellas. Por tal razón, el docente debe ser capaz de desarrollar procesos acordes con el estado de emotividad del estudiante; es decir, poder establecer diálogos constantes, de acercamiento, relaciones de horizontalidad, en donde se le permita al estudiante poder construir, preguntar, equivocarse e involucrarse con todo lo que aprende. (P, 123) En la misma posición se encuentra la pregunta ¿De qué manera se hace el seguimiento a la práctica pedagógica? Diarios de campo (15) el diario pedagógico y secuencia didáctica (5), seguimiento por medio de la investigación (1) (NSPXII, GF. P 4), en la Normal Superior Pio XII, se manifiesta que el seguimiento a la investigación se realiza desde que los maestros en formación se encuentran en décimo y once grado de secundaria, por lo tanto, en la formación complementaria es muy importante ver que los maestros en formación ya tienen un avance de su propuesta de investigación, sin embargo los normalistas realizan dicho proceso cuando se encuentran en la práctica pedagógica porque allí es cuando se predomina la experiencia del normalista en las clases y es donde pueden observar las dificultades de los estudiantes, esto sin embargo se ha convertido en un talón de Aquiles para todas las normales investigadas pues, los maestros en formación no alcanzan sus objetivos de sistematización del proyecto de investigación debido a las pocas ganas que tienen para investigar y la motivación que se genera en el aula, por ello es tan importante las estrategias de aprendizaje que el maestro diseña para que ellos trabajen independientemente y puedan realizar con el tiempo una metacognición de lo aprendido; en consecuencia a ello, los maestros en formación les cuesta aprender a aprender. Según (Díaz y Hernández, 1999) citado por López, Insignares y Rodríguez (2011) Uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación a través de las épocas, es la de enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Sin embargo, en la actualidad parece que precisamente lo que los planes de estudio de todos los niveles educativos promueven, son aprendices altamente dependientes de la situación instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinares, pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que le sirvan para enfrentar por sí mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios y útiles ante las más diversas situaciones. (p, 11) Esto se debe a que desde los saberes pedagógicos de los maestros se siguen cometiendo los mismos errores entre lo que es una estrategia y una técnica, en cuanto a la observación de clase el maestro mantiene una serie de actividades a las que él y ella llaman estrategias, no persiguen un objetivo y aluden que al dejar varias actividades el maestro en formación escogerá la más apropiada para su autoaprendizaje, por lo tanto, la planeación, ejecución, seguimiento y evaluación de la estrategia se trabaja de una manera vaga y escueta, y los maestros en formación recrean este tipo de enseñanza para su práctica pedagógica convirtiéndose en una réplica de clases monótonas, instruccionales para los estudiantes de dichos maestros. Por lo tanto y en correspondencia a la pregunta formulada ¿Considera que las estrategias de aprendizaje desarrolladas en la clase de investigación educativa contribuyen para la formación en su proceso investigativo? Faltantes de tiempo, en la intensidad horaria (10) y salidas de campo para ver en la practica la teoría (11). Por el poco tiempo no se puede hacer intervención con los niños o desarrollar un problema, incrementar los asesores de proyecto. Los superiores no apoyan y no se colabora con los

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proyectos que se formulan. Los proyectos tienen que ser pedagógicos. En consecuencia a lo anterior se dice que existe un reconocimiento de dos factores como son la intensidad horaria, la práctica y la teoría factores fundamentales que contribuyen para desarrollar el proceso investigativo haciendo un recorrido teórico y práctico a través de actividades y experiencias significativas que permitan la mejora continua en su formación. Así como lo manifiesta Torres (1997, p.14) citado por la revista de educación Laurus, al señalar que la investigación “estimula en los alumnos la curiosidad, la necesidad de saber, de preguntar, de explorar, de comprobar, de experimentar, de perfeccionar, de aprender por deseos no por miedo ni por obligación”. De esta manera los normalistas o maestros en formación comprenden que su labor profesional necesita ser reorganizada con especial énfasis en el tiempo según la intensidad horaria e innovada en cuanto al rol del maestro que consiste en facilitar e impulsar el aprendizaje, trabajo colaborativo y la interacción con el medio a partir de sus saberes previos siendo estas fuentes primarias fundamentales para el proceso investigativo como lo afirma Soriano 2001 “la investigación que se lleva a cabo con base a un planteamiento teórico materialista tienen mayores posibilidades de alcanzar conocimientos con un nivel más elevados de objetividad, siempre y cuando la práctica de investigación se fundamente mitológicamente y epistemológicamente” (p. 107). De ahí que es necesario que la planeación de la estratégica desarrollada por el maestro orientador sea objetiva para el logro de la capacidad de observación y anticipación frente a los desafíos y oportunidades que se generan, asociados con la determinación de un objetivo, recursos y acciones, destinadas a la aproximación al nuevo conocimiento de una manera dinámica y sobre todo participativa que según se da a conocer en el sentido estricto. Lo anterior demanda por parte del docente orientador anticipar lo que permite hacer antes de la aplicación de las estrategias preinstruccionales que preparan y alerta val estudiante en relación a “qué y cómo” va aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes. Así como lo da a conocer Orellana (2008), “Establece que las estrategias tienen como finalidad que el alumno sea capaz de plantearse objetivos y metas, que le permitan al profesor saber si el estudiante tiene idea de lo que la asignatura contempla y la finalidad de su instrucción. (P.25) Las dificultades que se han encontrado en los proceso de aprendizaje en el área de Investigación educativa, son retos que se requieren ser analizados ya que el propósito es optimizar el proceso investigativo en común acuerdo con los actores educativos de la institución, es por esto que se considera esencial el análisis según lo manifiesto por los normalistas o maestros en formación como se presenta a continuación en la siguiente pregunta: ¿Qué dificultades usted ha encontrado en los procesos de aprendizaje en el aula en el área de Investigación educativa? al expresar que se requiere buscar asesores de fuera (7), no hay apoyo (2), organización, hábito de lectura (3), recursos necesarios (4) tiempo y horario (3), colaboración y apertura (2), sólo el área de ciencias naturales, no es trascendental y en todas las áreas, cierran muchas puertas y oportunidades. Por lo tanto las dificultades encontradas en el área de Investigación educativa evidencia que el maestro que enseña a investigar requiere del mejoramiento en los procesos organizativos desde el direccionamiento estratégico que busque el logro de cualidades de indagación para el desarrollo de actitudes investigativas que como proceso natural de adquisión de destrezas y habilidades se requieren de criterios éticos, rigurosos y consientes para descubrir nuevos conocimientos y permita el desarrollo de competencias determinantes que permita al individuo involucrarse en los desafiantes tiempos modernos. Para Sabino (1992) La mayoría de los buenos investigadores y muchos de los excelentes, no son otra cosa que personas educadas en la disciplina de la ciencia, que se ha convertido en investigadores mediante la voluntad y el estudio y cuyo propósito es aportar al conocimiento. (p, 25) Por esta razón, todos los investigadores, sean muy brillantes o no, requieren trabajar permanentemente, en forma sistemática, con perseverancia y continuidad que permita que tanto el saber cómo el conocimiento se construyan y que el objetivo de formar un maestro sea una acto de humanidad en la nueva sociedad del conocimiento.

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Por lo tanto el maestro orientador necesita ser facilitador del aprendizaje a través de la ejecución de la estrategia siendo estas aquellas que apoyan los contenidos curriculares durante el proceso de enseñanza, así como lo afirman los siguientes autores: Díaz y Hernández (2007, p. 32), éstas realizan funciones como, detección de la información principal, conceptualización de los contenidos, delimitación de la organización, estructuración e interrelaciones entre dichos contenidos, mantenimiento de la atención y motivación. Szczurek (1989, p. 15), considera que las estrategias de aprendizaje constituyen un conjunto de técnicas, actividades, organización de secuencia, organización de grupos, tiempo y ambiente que intervienen en el aprendizaje. Lo anterior mencionado por los autores implica el análisis por parte del maestro orientador al aplicar una serie de elementos determinantes al momento de la ejecución de la estrategia como son los objetivos del trabajo, los conocimientos previos del participante, los recursos personales que tienen que ver con las capacidades para el trabajo, el interés, el autoconcepto y la eficacia del mismo que por otro lado coinciden en confirmar que la ejecución de estrategias está asociada a los recursos y a cuatro tipos de conocimiento como son los procesos cognitivos básicos (operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la información), la base de los conocimientos (bagaje de hechos, conceptos y principios que se posee), el conocimiento estratégico (saber cómo conocer basado en la concepción de los autores) y el conocimiento metacognitivo (conocimiento que se posee acerca de qué y cómo conocer o la expresión del conocimiento sobre el conocimiento mismo) que implican una secuencia de actividades, operaciones o planes dirigidos a la consecución de metas de aprendizaje; que tienen un carácter consciente e intencional en el que están implicados procesos de toma de decisiones por parte del alumno, ajustados al objetivo o meta que se pretende conseguir en el proceso de investigativo de los normalistas o maestros en formación. Gusto y satisfacción respecto al aprendizaje que ha recibido en la clase de Investigación, el manifiesto por parte de los normalistas o maestros en formación es positiva en tanto que dejan su sentir frente a que el área de investigación educativa es un agente esperanzador porque permite oportunidades de mejora social y colectiva en contextos determinados. Desde esta perspectiva se valida el sentir de los normalistas o maestros en formación cuando hacen evidente las siguientes respuestas a la pregunta formulada: ¿Manifiesta gusto y satisfacción respecto al aprendizaje que ha recibido en la clase de investigación educativa? Si porque la investigación es una herramienta fundamental en donde se descubren problemas de aprendizaje (6), curiosidad por aprender (3), apropiarse de referentes teóricos (2), sistematizar y organizar ideas (2), fomenta la lectura crítica (5), estrategias que favorecen el aprendizaje de la investigación, docentes con experiencia en investigación (3) Por consiguiente el gusto y la satisfacción respecto al aprendizaje en la clase de investigación educativa es notorio en el momento mismo en que el maestro en formación expresa la necesidad de dar respuesta a los problemas del contexto y que para ello requiere tener una actitud positiva para ejercer la docencia, destacando así algunas características personales que se ponen de manifiesto como motores esenciales del optimismo pedagógico encontrando en el maestro en formación las posibilidades de aprendizaje, que el docente adquiera liderazgo (porque nace de su actuación para abrir horizontes). En sí es muy importante la capacidad de dar afecto (No por lo que hacen los estudiantes sino por lo que cada uno es) proporcionando seguridad y confianza .Asumimos como propias las palabras de Torres (1995) que nos dice que, Se aprende a enseñar, enseñando. Los propios maestros suelen referirse a su práctica como la principal fuente de aprendizaje en su oficio. De hecho, la práctica pedagógica es el espacio más importante, permanente y efectivo de la formación docente, mucho más que los cursos, seminarios o talleres, pues es en la práctica donde los maestros vuelcan sus conocimientos, valores y actitudes, y donde perciben sus fortalezas y debilidades. Para finalizar la práctica docente pasó a verse como una asignatura más o como un requisito de graduación del futuro maestro, más que como la realización misma de la docencia y, como tal, fuente y materia prima para el aprendizaje continuo de todo docente en ejercicio. (P, 35) De ahí que es importante mencionar a la evaluación que realiza el maestro orientador como aporte para el

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enriquecimiento de metas educativas propuestas sea en beneficio individual y social, en procura de establecer finalidades acordes con la característica esencial de la evaluación educativa según su intencionalidad, manejo y aplicación en el que se direccionen los procesos educativos. (Morales, O., Valverde, Y. y Valverde, O. 2016). En estrecha relación en la procura de la mejora de los procesos de investigación en la práctica pedagógica de los normalistas o maestros en formación.

Discusión La formación de Maestros en la Normal Pio XII de Pupiales en Nariño trae consigo unos factores primordiales que buscan no sólo cambiar su forma de ver el mundo sino trascender en la formación de los normalistas o maestros en formación al establecer ambiciosos horizontes a las escuelas normales con el propósito de que puedan evaluar su trabajo y constatar que a través de la pedagogía se logran prácticas educativas que fortalecen su saber hacer en el ámbito profesional, de igual manera en los entornos sociales y productivos del país. Cabe señalar la importancia de la investigación en el aula como fundamento de formación de los docentes de las Normales en Nariño, a razón de que la investigación define y regula la actividad profesional de los pedagogos, porque es el lugar de encuentro y diálogo en donde se formaliza una investigación lúdica y eficaz de manera que el arte de enseñar se convierta en una práctica creativa y responsable en donde maestro, alumno y sociedad encuentren siempre nuevas fronteras de dignidad y humanización. De igual manera, es importante resaltar las investigaciones que acogen el paradigma cualitativo para la reflexión de la práctica pedagógica, puesta que esta tiene un mayor énfasis en la comprensión del sentido y significado de los sujetos a investigar, el sentido de comprender es de especial atención y aplicación en la pedagogía, como disciplina o ciencia del espíritu como lo denomina Dilthey (1833-1911) Quien ubica a la pedagogía dentro de las Ciencias del espíritu-que, a diferencia de las Ciencias de la naturaleza, no explican sino que comprenden-porque la educación no es propiamente un quehacer técnico, ni tampoco un dejar crecer sino un introducir al educando en el mundo de sentido, de valores, del deber ser. (p, 32) Según Forrero (2010) La etnografía, la teoría fundamentada y la investigación acción, son consideradas como los métodos (algunos autores las denominan diseños, modelos, modalidad, enfoques, técnicas o prácticas investigativas) fundamentales de la investigación cualitativa, además existen algunas estrategias de investigación consideradas como modelos o patrones de procedimiento investigativo. En su totalidad conforman un conjunto que es posible trabajar desde una visión integradora y de complementariedad, lo cual potencia el paradigma, sus procesos de análisis y aporte al conocimiento. (p.19) De tal manera que, los docentes normalistas deben ubicar metodologías cualitativas que vayan de la mano con la exigencia de la entrega del proyecto investigativo para la reflexión de la práctica pedagógica, como lo decía Zuluaga, Echeverri, Martínez, Quiceno, Saenz, & Álvarez, (2011) En este camino que conduce a indagar y determinar esa relación existente entre pedagogía y epistemología, lo importante no es definir la pedagogía como ciencia, como se desarrolla en las ciencias naturales, se trata más bien de un proceso particular donde el saber es el que permite establecer puentes, caminos y encuentros con otros saberes y aun con otras disciplinas formales. (p. 24-29) Por tanto la pedagogía, se ve mejor situada como un saber que corresponde con el ser en su plena formación por tanto según Forrero (2010) Los aportes de la etnografía reflexiva, en el aula, a la investigación acción particularmente desde sus usos pedagógicos, le permiten comprender los problemas, estructurar, avanzar en la elaboración

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y consolidación de propuestas pertinentes a los problemas; es por esto que sus logros han servido de referente significativo en la educación (ya sea formal o no), su fin fundamental es mejorar la realidad en la que cada persona está inmersa; de ahí que su propósito sea la transformación y cambio de la realidad social. (p.47) Pérez (1994) plantea: “En el campo docente el profesor reclama cada día más tiempo, formación y posibilidad de sistematizar su quehacer propio. Lo mismo sucede en el mundo laboral, político, cultural (…)”, (p.137). Es por esto que el carácter central del enfoque de la IA es la espiral autorreflexiva, proceso que ya señalaba Kurt Lewin desde la expresión “action research”, quien lo describe como “la planificación, la concreción de hechos y la ejecución” (Carr, Kemmis, 1988, p.174). Espiral que es considerada como parte de los momentos de la Investigación Acción, requiere de la participación ininterrumpida y aporte de todos los participantes, al ser una práctica social encaminada a la acción que conlleva: planear, actuar, observar, reflexionar, para luego planificar con el fin de dar solución al problema (s) que se ha detectado. Desde aquí se sustenta que, el nuevo papel del educador será el de investigador porque permite la reflexión, el diálogo y el contraste permanente. Considera que la práctica profesional del docente es un proceso de acción y reflexión cooperativa, de indagación y experimentación, en la que el profesor aprende al enseñar y enseña porque aprende, interviene para facilitar y no impone, ni sustituye (Torres, 2010). Para McKernan (1999) “La imagen del profesor reflexivo es una imagen atractiva, en la que los problemas de la práctica están abiertos a la reflexión y a la investigación” (p. 65). Sacristán (2013) afirma que “la educación es una empresa colectiva de toda la sociedad considerada como necesaria para mantenerla y para tratar de mejorarla” (p.195). El docente de las Normales en Nariño desde el área de investigación, es la persona encargada de mejorar la calidad educativa, teniendo en cuenta que la realidad concreta del proceso escolar es multifacética y merece ser estudiada de manera amplia, en donde la creatividad y la producción dentro de la pedagogía sean los resultados que hoy se quieren asumir. Además a través de ella se encuentran caminos para mejorar y logar resultados que vayan en bien de la comunidad educativa y busque contribuya a fortalecer procesos innovadores de cambio y compromiso para todos. Estas consideraciones, imponen un nuevo rol del docente normalista, como investigador del acto de enseñar. Tarea que aplicará desde el saber específico en integración con los pedagogos que piensan el acto de enseñanza desde lo individual y social. Por otra parte, los resultados de investigación del presente estudio direccionan los objetivos que alcanzan los estudiantes al aplicar estrategias de aprendizaje en el área de investigación educativa, encontrando en ellos las habilidades de pensamiento básicas para la formación como futuros maestros. Según Lucero (2009) “En el desarrollo humano las habilidades básicas de pensamiento ejercen un papel muy importante, ya que contribuyen a fortalecer el proyecto de vida, mediante la capacidad para la toma de decisiones, las cuales son de ocurrencia cotidiana y en las diferentes circunstancias de la vida. De allí que el docente es un mediador muy importante en la exploración creativa de las habilidades de pensamiento, a través de procesos pedagógicos y diseño de estrategias didácticas que faciliten la conceptualización y la trasferencia del conocimiento, mediante actividades que lleven a los estudiantes a pensar, a través de la comprensión de procesos de observación, descripción, establecer diferencias y semejanzas, comparaciones, relaciones, características esenciales y clasificación”. (p. 59) De tal manera que, el rol del docente no debe ser pasivo, sino dinámico y participativo al buscar estrategias de aprendizaje que fortalezcan en el estudiante mayor exploración de sus habilidades por lo tanto según, Monereo, C., Castello, C., Clariana, M., Palma, M., Pérez, M. (2006) “A los docentes nos debería interesar en especial que nuestros estudiantes no solo pudiesen utilizar procedimientos de aprendizaje idóneos para aprender sus enseñanzas en profundidad, sino también conseguir que fuesen capaces de desarrollar formas de razonamiento y de pensamiento vinculados a la propia epistemología de la materia, conocimientos en ese campo del saber.” (p, 64)

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Es así como el docente es aquel que hace del aprendizaje un espacio de encuentro en donde el aprender es enriquecido con experiencias significativas y que tanto el conocer como el aprender se conjugan en una acción pedagógica concreta en el aula de clase. Según Villar, A., Castillo, J., Jiménez, R., Hernández, W y Segrera, R., (2000) Los docentes se convierten en un elemento fundamental en el proceso de enseñanza aprendizaje. La transformación del proceso pedagógico debe partir de las iniciativas que tenga el docente en incorporar programas innovadores en el aula de clase. (p, 114) Por lo tanto es necesario y oportuno mencionar que el estudiante al ser un sujeto activo del aprendizaje éste alcanzará una formación duradera que permita reconocer al conocimiento como un medio para resolver situaciones que se le presente en su vida académica formativa y social, La meta del aprendizaje significativo es el aprender a aprender. De acuerdo a Dorado (1996) En este sentido es muy importante, en el aprendizaje escolar, el desarrollo de estrategias cognitivas de exploración y de descubrimiento, de elaboración y de organización de la información, así como el proceso interno de planificación, regulación y evaluación, de la propia actividad. (p, 30) Según Ausubel, (1976) En primer lugar, los estudiantes son el eje principal en el proceso educativo, son ellos quienes deben tener la motivación y la actitud positiva para aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser; todos los componentes mencionados anteriormente, se desarrollarán y potenciarán de forma integral en el marco de la comunidad educativa. Se trata de formar estudiantes con el suficiente conocimiento -adquirido desde un análisis crítico y reflexivo de la realidad en que se desarrolla-, un ser capaz de tomar decisiones frente a las diversas situaciones cotidianas, un individuo capaz de convivir con los demás y para los demás. (p, 52) Para Day (2006). La docencia debe ser ejercida por educadores idóneos, partiendo del reconocimiento de su formación, experiencia, desempeño y competencias como los atributos esenciales que orientan todo lo referente al ingreso, permanencia, ascenso y retiro del servidor docente, buscando con ello, una educación con calidad y un desarrollo y crecimiento profesional de los profesionales de la educación. Es grande el reto de los docentes para transformar el proceso educativo, ya que ésta transformación debe comenzar en las aulas de clase, para que ello se vea reflejando en la convivencia con la familia, comunidad y sociedad. Según Elliot (1993) “los estudiantes carecen de motivación por el estudio, porque no asegura de alguna manera mejorar su nivel de vida, y de esa manera, se conoce que la inversión es grande pero no se garantiza el acceso al empleo” (P.85). Según Vargas (2012), En las instituciones educativas el proceso educativo está centrado en el conocimiento, descuidando el aspecto formativo. Sobre todo, tiene en cuenta en la forma como se evalúan los conocimientos de una manera cuantitativa, en donde el número permite encontrar el mejor estudiante, quien obtiene un promedio mayor. (p, 49) Por consiguiente, la pedagogía, la didáctica y en general las ciencias de la educación han avanzado en la explicación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, sin embargo no se ha logrado transformar el campo de actuación docente, puesto que no se reflejan estos aportes teóricos, lo cual se corrobora en múltiples investigaciones (Vogliotti, 2004; Moreno, 2004; A. Jiménez y A. Correa, 2002; A. de Vicenzi 2007; B. Villamizar, Q. Hernández y V. Acevedo; 2008) que llegan a la conclusión que el docente en su discurso maneja teorías pedagógicas elaboradas y actualizadas, sin embargo en la observación de sus prácticas adoptan decisiones en el marco de las teorías tradicionales y tecnicistas. Lo que muestra una inconsistencia entre el discurso teórico y el discurso práctico de los docentes. (Agudelo, Salinas, & Ramírez, 2012, p. 16)

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Conclusiones La estrategia de aprendizaje de mayor recurrencia utilizada por los docentes es la de estudios de casos, en esta los maestros en formación demuestran más facilidad para aprender la relación de la teoría con la práctica, al permitir que el maestro en formación se apropie de los elementos de su contexto y logre estructurar el proyecto de investigación acorde a las necesidades e intereses. La metacognición es un tipo de estrategias de aprendizaje que se basa en ayudar a que el estudiante alcance sus propias metas y sea consciente de ellas, por tanto, en la investigación se encontró que hace falta que el docente las implemente puesto que, lo más notorio en las estrategias que aplica el docente son las que ayudan al entendimiento de un contenido, esto hace que el maestro en formación no obtenga el proceso de autorregulación en su formación por lo tanto, se deconstruye el aprender a aprender y solo se queda en bases teóricas y académicas de manera monótonas y memorísticas, sin análisis y reflexión de su propia practica pedagógica. Las estrategias de aprendizaje desarrolladas en la clase de investigación educativa, sí contribuyen a la estructuración del trabajo investigativo de los maestros en formación ya que permite un acercamiento al accionar pedagógico del quehacer en el aula a través de la motivación y el estímulo en el proceso investigativo, esto desde la psicología en la educación es pertinente puesto que se observa el logro del docente al hacer que su estudiante cumpla o desarrolle la competencia deseada en cuanto al aprendizaje de contenido y cumpla la meta en este caso fue la de llegar a la estructuración de su proyecto de investigación. El gusto y la satisfacción son actitudes inherentes del maestro en formación y se yuxtaponen a los proceso de aprendizaje en la clase de investigación educativa, esto es bien visto desde las teorías psicológicas del aprendizaje en el aspecto cognitivo es necesario tener en cuenta la motivación como eje fundante para que el estudiante pueda alcanzar la meta planificada, es por ello que en el estudio se encontró que al desarrollar un tema el docente empieza con una reflexión, video clip y herramientas que favorecen la atención del estudiante en procura de la experiencia previa. Los docentes son responsables de guiar el proceso investigativo acompañando al estudiante a desarrollarse integralmente dentro del contexto, el país y el mundo al brindarle los espacios para la reflexión, al tener en cuenta sus ideas para la transformación del conocimiento sin divorciarse del contexto y al utilizar las herramientas que brinda el medio, que muchas veces están ahí y no se les da el uso adecuado, por lo tanto, la importancia de un aprovechamiento de los recursos que ofrece el medio y que se vinculen a un material didáctico apropiado desarrolla la habilidad perceptiva y sensoriomotora de los maestros en formación.

Recomendaciones Es necesario que los procesos de investigación educativa para la formación complementaria se orienten estrategias de aprendizaje desde una perspectiva innovadora y creativa. Para las normales superiores en Nariño es importante y necesario que los resultados de este estudio se pueda replicar y así obtener mejores resultados del proceso investigativo de los maestros en formación. Además, este trabajo de investigación, dentro de sus objetivos aporta con una propuesta la cual está pensada con el fin de apoyar el proceso de investigación de los maestros de formación, desde las estrategias de aprendizaje para que alcancen de esta manera el aprender a aprender, la metacognición y autorregulación. Por último este trabajo de investigación tiene como propósito que el maestro de formación a través de las estrategias de aprendizaje les ayude a sistematizar el proyecto de investigación y puedan en sus clases reflexionar su práctica pedagógica.

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Resolución de conflictos escolares en instituciones educativas municipales del Departamento de Nariño, Colombia

Gladys Andrea Montenegro Vallejos Rafael Caicedo Díaz Aura Rosa Rosero Mójica Universidad Mariana. Pasto, Colombia gmontenegro@umariana.edu.co

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Resumen

l artículo se presenta como parte de los resultados de la investigación docente titulada: “Alternativas pedagógicas para la resolución pacífica de conflictos en adolescentes y jóvenes en el contexto escolar del Departamento de Nariño”, adscrita al Programa de Maestría en Pedagogía de la Universidad Mariana. De la investigación en mención, esta ponencia girará en torno al desarrollo del segundo y tercer objetivo que buscan reconocer los métodos de intervención institucionales para la resolución de conflictos en adolescentes y jóvenes en el contexto escolar e identificar los niveles de apropiación de la población focalizada frente a dichos métodos. Cabe precisar al respecto, que la investigación se desarrolló dentro del campo de la investigación educativa y desde la perspectiva mixta, con una tendencia al campo interpretativo, donde se trabajó a partir de las experiencias de las instituciones educativas narradas a través de los estudiantes, docentes y administrativos; así como de las diferentes fuentes de información escrita. Así mismo, el método de análisis estuvo constituido por el estudio de caso, en la medida que se buscó analizar la particularidad y la complejidad de un caso singular con miras a entender su funcionamiento en sus aspectos y circunstancias más relevantes. Palabras Clave: Resolución de conflictos, convivencia, violencia, escuela

Abstract

he article is presented as part of the results of the teaching research entitled “Pedagogical alternatives for the peaceful resolution of conflicts in adolescents and young people in the school context of the Department of Nariño”, attached to the Master’s Program in Pedagogy of the Mariana University. From this research, this paper will focus on the development of the second and third objectives that seek to recognize institutional intervention methods for conflict resolution in adolescents and young people in the school context and to identify the levels of appropriation of the population focused in front to such methods. It should be pointed out that research developed within the field of educational research and from a mixed perspective, with a tendency to interpretive field, where we worked from the different experiences of educational institutions narrated through students, Teachers and administrators; As well as the different sources of written information. Likewise, the method of analysis was constituted by the case study, inasmuch as it was sought to analyze the particularity and complexity of a singular case with a view to understanding its operation in its most relevant aspects and circumstances. Key words: Conflict resolution, coexistence, violence, school

Introducción El conflicto como fenómeno social no es ajeno a la realidad educativa, donde se encuentra que este ha dejado de ser una dinámica social propia de los grupos humanos en la cual entran en juego las diferencias y se ha trasladado al terreno de la violencia, donde la resolución pedagógica ha cedido paso al ámbito sancionatorio. Así se encuentra, que la escuela ha dejado de ser en un espacio protector para los niños, jóvenes y adolescentes y se ha convertido en un escenario para la vigilancia, el control y castigo, donde ya no se recurre como en tiempos atrás a la sanción física, sino legal que ha llevado incluso a la necesidad de que en Colombia se promulgue una ley exclusiva (Ley 1620 de 2013 y Decreto 1965 de 2013), para tratar el tema

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del conflicto y la violencia dentro de las Instituciones Educativas. Ante este panorama, resulta necesario establecer desde el punto de vista de la investigación educativa y/o pedagógica, cómo es la dinámica de las instituciones educativas frente al tema del conflicto y la violencia escolar, y particularmente entrar a reconocer cuáles son los métodos de intervención institucionales para la resolución de conflictos y la prevención de violencia en el contexto escolar, que conlleven a identificar los niveles de apropiación de la comunidad educativa frente a dichos métodos. Desde esta perspectiva, cobra gran importancia para la psicología y sociología educativa como disciplinas encargadas de analizar los procesos de cambio surgidos en la persona como fruto de su interacción en el contexto escolar; llegar a entender el fenómeno del conflicto y la violencia escolar, para proponer acciones de prevención, promoción y manejo de estas problemáticas, de tal manera, que la escuela más que un agente sancionador, pueda contar con herramientas psico – pedagógicas que permitan aportar a la construcción de ambientes de convivencia y paz. Resulta pertinente entonces, abordar el problema del conflicto y la violencia escolar desde las dinámicas y procesos que se generan al interior de las Instituciones Educativas, pero más allá de eso, entrar a develar cuál es el papel que deben cumplir en este momento histórico donde la apuesta de todos es por la construcción de la paz; especialmente frente a una realidad sociocultural que demanda la formación de ciudadanos comprometidos, éticos, incluyentes y respetuosos para consigo mismo y los demás.

Materiales y métodos La investigación se desarrolló dentro del campo de la investigación educativa y desde el paradigma mixto, en la medida que se busca abordar el problema del conflicto escolar a partir del manejo de información cualitativa y cuantitativa, haciendo un particular énfasis al proceso interpretativo, desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en la escena educativa; para ello se partió del supuesto que la realidad es múltiple, holística y dinámica, y por tanto, en el conflicto escolar entran en escena múltiples factores que deben ser analizados. Para dicho propósito, se cumplió con dos procesos: En un primer momento, se realizó un proceso de análisis descriptivo, en la medida que se buscó adentrarse en los métodos de intervención institucionales para la resolución del conflicto; para dicho propósito se utilizó información cualitativa como cuantitativa. El segundo momento, se adentró en los niveles de apropiación de la población focalizada frente a los métodos de intervención institucionales para la resolución de conflictos escolar. Como método de análisis se trabajó con el estudio de caso, en la medida que se analiza la particularidad y la complejidad de un caso singular con miras a entender su funcionamiento en sus aspectos y circunstancias más relevantes; tiene en este sentido una fuerte relación con el contexto en el que se produce la investigación. Se propuso este método dado que este tipo de estudios busca como lo resalta Stake (1998) capturar la complejidad del caso particular, comprender mejor su interacción con el contexto. Para el proceso de recolección de datos se utilizaron técnicas como la entrevista semiestructurada individual y grupal, para lo cual se hizo uso de un cuestionario guía; y para el caso de la información documental se recurrió a matrices de revisión documental y análisis documental. La población estuvo constituida por los estudiantes, docentes y directivos de las instituciones educativas oficiales del Departamento de Nariño, dentro de la cual se trabajó con una muestra de 12 Instituciones Educativas, distribuidas en las 6 zonas territoriales, de la siguiente manera: Pacífico Sur (Tumaco), Pie de Monte Costero (Mallama), Occidente (Sandoná), Centro (Pasto, Nariño, Yacuanquer), Juananmbú (San Pedro de Cartago, Arboleda, Buesaco), Guambuyaco (El Tambo). Para la sistematización de la información se trabajó con matrices de vaciado, tabulación de encuestas, matriz de triangulación de datos y la discusión de resultados. Para tal fin, se recogió la información caulitativa a través de grupos focales y revisión documental, y la información cuantitativa a partir de la

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aplicación de encuestas a la muestra seleccionada. Para el manejo de la información cualitativa, el análisis se realizó a partir de cada fuente y técnica; de manera que permitiera el proceso de triangulación. Particularmente, la información derivada de los grupos focales se organizó de acuerdo a cada fuente, encontrando tendencias entre las respuestas de los sujetos, de tal forma, que permitiera encontrar proposiciones comunes y divergentes hasta llegar a la construcción de categorías emergentes. En el caso de la información proveniente de la revisión documental, la triangulación se la realizó a partir de los diferentes documentos que fueron la fuente escencial para el proceso de análisis e interpretación. El análisis cuantitativo se realizó a partir del vaciado de la información proveniente de las encuestas en matrices o sabanas de excel, a partir del cual se realizó el procesamiento estadístico a partir de tablas dinámicas, donde se obtuvo (obtuvieron) promedios y estos se llevaron a porcentajes.

Resultados Los resultados que se presentan a continuación obedecen a los objetivos anteriormente expuestos, para lo cual se divide la información en 2 partes: Uno, los métodos de intervención institucionales para la resolución de conflictos y dos los niveles de apropiación frente a dichos métodos. Métodos de intervención institucionales para la resolución de conflictos Es preciso tener en cuenta que cuando se habla de métodos de intervención institucionales para la resolución de conflictos, se está refiriendo a las diferentes estrategias y mecanismos utilizados por las Instituciones Educativas para la resolución de conflictos; de esta manera, se indagó por los procedimientos, rutas de acción y actores que intervienen en dicho proceso, frente a lo cual, los resultados encontrados como producto del proceso investigativo se sintetizan en el siguiente gráfico categorial:

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Procedimientos institucionales para la resolución de conflictos escolares Es preciso establecer que los procedimientos estipulados desde las instituciones educativas para la resolución de la violencia escolar están amparados bajo la Ley 1620 de 2013 y el Decreto 1965 de 2013, los cuales crean un amparo jurídico para prevención y mitigación de la violencia escolar, el embarazo en la adolescencia, la identificación y erradicación de la violencia intraescolar, matoneo o bullying. Particularmente, en el artículo 5, literal 3, la Ley 1620 establece plena autonomía a las entidades territoriales o alcaldías y a las Instituciones Educativas para buscar los mecanismos en procura de lograr la implementación de proyectos para combatir el problema de la violencia escolar. Con el aporte de este referente legal, las Instituciones Educativas han optado por incluir dentro de los Manuales de Convivencia escolar la ruta establecida por la Ley 1620 para resolver las situaciones de violencia presentadas en su interior por parte de algún miembro de la comunidad educativa. Así se encuentra que las Instituciones Educativas cuentan con un Comité de Convivencia Escolar que es el organismo encargado de hacer seguimiento e intervención ante situaciones de conflicto escolar; dicho Comité está conformado, según la norma, por el rector del establecimiento educativo, quien lo preside, el personero estudiantil, el docente orientador, el coordinador, el presidente del consejo de padres de familia, el presidente del consejo de estudiantes y un docente que lidere procesos o estrategias de convivencia escolar. Entre las funciones del Comité de Convivencia Escolar se encuentran el identificar, documentar, analizar y resolver los conflictos que se presenten entre docentes y estudiantes, directivos y estudiantes, entre estudiantes y entre docentes; así como convocar a un espacio de conciliación para la resolución de situaciones conflictivas que afecten la convivencia escolar y activar la ruta de atención integral de convivencia. De esta manera, las Instituciones Educativas no sólo cumplen el papel de agentes sancionadoras en los casos de violencia escolar, sino ante todo de espacios para la promoción de la sana convivencia, la tolerancia, la formación para el ejercicio de los derechos humanos, educación para la sexualidad y prevención de la violencia escolar a través de planes y proyectos encaminados a la resolución pacífica de conflictos. Para la atención de los posibles conflictos, las Instituciones Educativas ajustan los protocolos de atención de acuerdo con los requerimientos de ley y dependiendo de la tipificación sean estos I, II o III. El componente de atención de la ruta es ejecutado por el Comité de Convivencia Escolar por la puesta en conocimiento por parte de la víctima, estudiantes, docentes, directivos docentes, padres de familia o acudientes, de oficio por el Comité de Convivencia Escolar o por cualquier persona que conozca de situaciones que afecten la convivencia escolar. En líneas generales, el protocolo y el procedimiento de atención a seguir es: La puesta en conocimiento de los hechos por parte de las directivas, docentes y estudiantes involucrados, esta acción de dar a conocer los hechos puede darse por parte de cualquiera de los integrantes de la comunidad: estudiantes, docentes, padres de familia familia o cualquier otra persona conocedora del caso. El conocimiento de los hechos a los padres de familia o acudientes de las víctimas y de los generadores de los hechos violentos y demás partes involucradas. Se buscarán las alternativas de solución frente a los hechos presentados procurando encontrar espacios de conciliación, cuando proceda, garantizando el debido proceso, la promoción de las relaciones participativas, incluyentes, solidarias, de la corresponsabilidad y el respeto de los derechos humanos. Se buscara en lo posible, una solución pedagógica y formadora. El Comité de Convivencia Escolar en cada una de sus reuniones hará seguimiento de los casos que le conciernen, su evolución y el cierre cuando dé a lugar el proceso. Se garantizará la atención integral y el seguimiento pertinente para cada caso. Una vez agotadas estas instancias institucionales, las situaciones de alto riesgo de violencia escolar

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o vulneración de derechos, sexuales y reproductivos de niños, niñas y adolescentes que no puedan ser resueltas por las vías que establece el Manual de Convivencia y que requieran de la intervención de otras entidades o instancias, serán trasladadas por el rector de la institución, de conformidad con las decisiones del Comité Escolar de Convivencia, al ICBF, la Comisaría de Familia, la Personería Municipal o Distrital o a la Policía de Infancia y Adolescencia o la entidad pertinente según corresponda. Ruta de atención frente a los conflictos escolares Es importante establecer que para llevar a cabo el análisis de las situaciones y poder tipificar la falta se debe tener en cuenta en qué consisten y cómo manejarlas. Las situaciones tipo I corresponden al tipo de conflictos manejados inadecuadamente y a aquellas situaciones esporádicas que inciden negativamente en el clima escolar, y que en ningún caso generan daños al cuerpo o a la salud (Decreto 1965 de 2013, artículo 40). Se trata de altercados, enfrentamientos o riñas entre dos o más personas de la comunidad educativa, insultos, golpes y agresiones verbales con contenido sexual, que se pueden presentar en el desarrollo cotidiano de las actividades del aula, en las horas de descanso, en las reuniones o cualquier actividad institucional (Guía 49 del MEN. p. 56). Ante dichas situaciones, la ruta de atención establece que cualquier miembro de la Comunidad Educativa debe estar en disposición de atenderla de manera inmediata, si es el caso solicitará ayuda al docente de aula, quien actuará de forma inmediata con las partes involucradas en el conflicto. Es importante establecer que el manejo debe ser pedagógico, de manera que se permita reparar el daño causado, restablecer derechos e iniciar una reconciliación y proponer creativamente diversas alternativas para el manejo de estos conflictos. Las situaciones tipo II son todos aquellos actos de agresión en que incurra un estudiante y que comprometan el nombre de la Institución Educativa, la integridad moral, física o social de cualquier integrante de la comunidad y/o las situaciones de agresión escolar, acoso e intimidación (bullying) y ciberacoso (Ciberbullying), que no revistan las características de la comisión de un delito. Toda situación de acoso escolar que afecte la convivencia en el establecimiento educativo debe generar la activación del protocolo, incluso si la situación se inició por fuera del espacio y los horarios escolares, incluyendo las agresiones electrónicas realizadas desde espacios virtuales ajenos al establecimiento (Guía 49, p. 109). Cuando se presentan dichas situaciones, la ruta de atención establece que cualquier miembro de la comunidad educativa que identifique la necesidad de atención médica o psicológica inmediata debe comunicarle al Rector o algún miembro del Comité de Convivencia (orientador escolar, docentes delegados) para activar ruta de referencia ante las entidades competentes. Además de informar del proceso, se deben generar espacios para que las personas involucradas puedan resolver armónicamente el conflicto, determinando medidas correctivas pedagógicas de acuerdo con lo estipulado en el Manual de Convivencia. Las situaciones tipo III, son aquellas constitutivas de presuntos delitos contra la libertad, integridad, formación sexual y otras donde se vean vulnerados los derechos fundamentales del niño, niña o adolescente, establecidas en la Constitución y Ley de Infancia y Adolescencia (1098 de 2006) y cualquier delito establecido en la ley penal colombiana vigente, Ley 599 del 2000; requieren que la atención sea brindada por entidades externas al establecimiento educativo como Policía de Infancia y Adolescencia, ICBF, entre otros. Es importante tener en cuenta que aunque el caso queda a disposición de las autoridades, ello no implica que la Institución Educativa no realice el seguimiento respectivo y determine las medidas pedagógicas y disciplinarias correctivas, garantizando los derechos de las personas involucradas. Rol de los actores frente al conflicto escolar Como punto de partida, es preciso mencionar que para reconocer los métodos de intervención institucionales para la resolución de conflictos y la prevención de violencia en niños, adolescentes y jóvenes, resulta fundamental analizar el rol de los actores para resolver los conflictos escolares.

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De esta manera, al indagar a los estudiantes por la persona a la cual acuden cuando tienen problemas dentro de la Institución Educativa, se encuentra en primer lugar con el 71% de las respuestas, que acuden a sus madres por ayuda, buscando un consejo y apoyo; en segundo lugar, llama la atención que son los amigos con el 13%, quienes son las personas de mayor confianza; en tercer lugar están otros miembros de la familia con el 8%, entre los cuales se destacan los abuelos, tíos y primos; en el cuarto lugar está el padre con el 5%; y en el quinto lugar con el 3% aparecen los profesores. De los anteriores datos llama la atención el importante lugar de la figura materna, como aquella que está dispuesta a escuchar sin juzgar y que brinda apoyo en el momento justo; por tal razón su papel es determinante a la hora de denunciar la situación, resolver el conflicto o agudizarlo.

De otra parte, respecto al papel que juegan los compañeros de curso o pares dentro del ambiente escolar, y particularmente, respecto al tipo de relaciones que establecen con los estudiantes, se encontró que en un 96% la apreciación es positiva, calificando como una relación normal con el 51%, buena con el 29% y muy buena con el 16%; solamente el 4% considera que las relaciones son malas y el 1% muy malas.

Respecto al trato recibido por parte de los profesores, el 81% de los estudiantes que participó del estudio dijo sentirse bien con el trato que recibe de sus docentes en clase, el 10% señaló que le exigen mucho, el 6% cree que lo tienen entre ojos; el 2% dijo que siente que lo ridiculizan y lo ignoran, y el 1% restante se siente insultado.

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Al indagar por las formas de maltrato ejercidas por algunos docentes hacia los estudiantes, se encontró que es la ridiculización y la sobrecarga de actividades académicas son las que más llaman la atención de los estudiantes y son desencadenantes de conflictos. Al respecto, es importante mencionar que el rol de los docentes juega un papel fundamental a la hora de identificar e intervenir dentro de una situación problema, bien sea actuando como mediadores para la resolución de conflictos o denunciando a los agresores para la sanción respectiva. Si bien, la mayor parte de los docentes intervienen en los problemas, también algunos prefieren no entrometerse, convirtiéndose en testigos pasivos del problema. Por otra parte se encuentra, que al determinar las causas por las cuales los estudiantes se sienten agredidos, ellos manifiestan que lo hacen por molestar, sin talvez reflexionar realmente en los efectos de las actuaciones, en la mayoría de los casos se comienza con una burla que se traspasa a la violencia verbal y después a la física. De otra manera, al tratar de identificar donde se encuentran los estudiantes agresores, hay una tendencia generalizada al reconocimiento de estudiantes de grados superiores; en orden, en segundo lugar, los estudiantes identifican que los agresores se ubican en el mismo curso. El problema de violencia escolar, no sólo merece un análisis profundo de los actores involucrados, de las causas, sino de los efectos que ocasiona en los diferentes entornos en los cuales se desenvuelven los estudiantes. Así se encontró que a nivel psicológico, el 61.88% ha sentido temor de asistir al colegio por causa de la violencia a la cual han sido víctimas; de este porcentaje preocupa que el 13.75% de los estudiantes manifiesta sentir este temor cotidianamente, lo que conlleva a su vez a la inasistencia, dificultades en el desempeño académico, aislamiento e incluso deserción. Las causas del temor de los estudiantes frente a la asistencia al colegio no sólo se deben a la intimidación ocasionada por compañeros o docentes, sino a las actividades académicas, las cuales son reconocidas como las de mayor presión para los estudiantes, lo cual merece un análisis pedagógico por parte de la institución educativa. Niveles de apropiación frente a los métodos de intervención institucionales para la resolución de conflictos escolares. Los niveles de apropiación frente a los métodos de intervención institucionales para la resolución de conflictos escolares están referidos al conocimiento e interiorización de los actores (docentes, estudiantes y directivos) respecto a los mecanismos utilizados por las Instituciones Educativas para resolver los conflictos y la manera cómo éstos se aplican en la práctica; al respecto, los resultados investigativos se sintetizan en el siguiente gráfico categorial:

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Conocimiento de los estudiantes sobre los mecanismos institucionales para la resolución de conflictos Al indagar a los estudiantes sobre el grado de conocimiento que tenían respecto a los mecanismos institucionales para la resolución de conflictos escolares se encontró que aunque si bien reconocen que existe un Manual de Convivencia que garantiza sus deberes y derechos, no hay un real conocimiento y apropiación de este, sólo se acude a su estudio cuando alguna situación los afecta. Esta situación de desconocimiento afecta la convivencia escolar, puesto que muchos estudiantes infringen las normas sin conocer que sus actuaciones no están permitidas dentro de la Institución Educativa; gran parte de esta situación repercute a que el Manual de Convivencia se ha convertido en un documento normativo, que incluso está hecho por los administrativos y docentes, sin la participación activa de los estudiantes y padres de familia. Frente a lo anterior, debe tenerse en cuenta que el Manual de Convivencia debe ser un documento dinámico, cambiante, que se responda a los nuevos retos escolares de forma permanente, para lo cual debe contar con la participación activa de estudiantes, docentes, directivos y padres de familia, buscando siempre garantizar y fortalecer el trabajo en equipo, utilizando el diálogo y respetando las ideas, opiniones y aportes de todos los participantes en estos procesos. Pero más allá de que los estudiantes conozcan la norma para no infringirla, debe tenerse en cuenta que lo realmente importante es asumir actitudes proactivas en favor de un clima escolar armónico, donde no haya la necesidad de la sanción, sino que los conflictos se puedan resolver pacíficamente, donde se promueva una educación para la paz y la democracia. Aplicación de los mecanismos institucionales para la resolución de conflictos Junto al desconocimiento de los estudiantes frente a los mecanismos institucionales para la resolución de los conflictos escolares, también se encuentra que muchos estudiantes ponen en duda la imparcialidad de quienes participan en su manejo. Al respecto, es importante establecer que las personas que actúan como mediadores, en este caso los representantes del Comité de Convivencia, deben gozar de la aceptación y respeto dentro de la comunidad para que los procesos conlleven de la mejor manera. Junto con la credibilidad de deben tener los miembros del Comité de Convivencia, se requiere tal como lo señala Tuvilla (2014) que para puedan llegar a comprender de forma adecuada la situación y el rol de los actores que están involucrados: es decir, de las diferencias de incompatibilidad (intereses, deseos, objetivos, valores) y los elementos distorsionadores (mala comunicación, estereotipos, desinformación, mal entendimiento del proceso), que son claves a la hora de resolver un conflicto. Es importante también que dentro del tratamiento de la situación problémica se genere un espacio de diálogo y respeto, de manera que la comunicación fluya entre las partes, estableciendo un ambiente de negociación, donde no se juzguen los comportamientos, ni se defienda una sola postura, sino se analice los hechos en procura de buscar soluciones. Cabe resaltar que la resolución pacífica de conflicto escolar busca hacer visible las interacciones interpersonales y/o grupales que se presentan, considerar los intereses de las partes involucradas y sobre todo mediar para lograr una disposición por las partes para llegar a una salida que beneficie a los implicados. De igual forma, el proceso de resolución pacífica de conflictos implica reconocer la igualdad de derechos y medios entre las partes en la búsqueda de solución con el fin de reestablecer la relación y posibilitar la reparación, si fuera necesario. Sin embargo, no siempre los conflictos se resuelven por la voluntad de las partes, sin embargo lo importante es llegar a consensos para mejorar el clima y convivencia escolar entre los pares.

Discusión A partir de los resultados alcanzados frente a los métodos de intervención institucionales para la resolución de conflictos en adolescentes y jóvenes en el contexto escolar, se pudo evidenciar que si bien las Instituciones Educativas dan cumplimiento a los procesamientos establecidos en la ley para atender las diferentes situaciones de conflicto y violencia escolar, la prevención, promoción y seguimiento aún son procesos que no se han interiorizado por parte de las directivas, docentes y mucho menos por parte de los estudiantes y padres de familia, quienes aún desempeñan un rol pasivo dentro de dichos procesos.

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Desde esta perspectiva, surge como interrogante ¿cuál es el papel que deben cumplir las Instituciones Educativas en los procesos de convivencia, y particularmente frente al conflicto y la violencia escolar? Para dar respuesta a dicha situación, es fundamental reconocer el contexto histórico que vive el país, donde se propone que la educación sea un agente fundamental para el cambio social, que conlleve a la paz, entendida no como la ausencia del conflicto, sino como aquella en que las personas puedan convivir en medio de las diferencias, en que sean capaces de encarar la realidad del conflicto como algo natural y como una oportunidad para el desarrollo y el aprendizaje. Lo anterior implica la necesidad de pensar al conflicto como un elemento dinamizador de las relaciones y procesos sociales y no como algo poco deseable, que se debe corregir; por esta razón, como lo señala Rodríguez (2007), se califica como negativo a las personas con conductas diferentes a los valores o comportamientos establecidos; pero en realidad, el conflicto forma parte de la vida y afecta a todos los ámbitos la existencia. Como se infiere el conflicto escolar debe ser un reto para la educación, en el que se posibilite la convivencia cívica en medio de un entorno de diversidad cultural, social, económica y política. De esta manera, es necesario entender que no se requiere que la escuela sea un escenario sancionatorio, que aplique la norma, sino que contribuya eficazmente a la formación ciudadana y ética de los individuos, que les permita tener herramientas para participar en la toma de decisiones, que puedan discernir y buscar alternativas de solución para los diferentes problemas que se les presenten en su cotidianidad. El problema de ello radica, que aún se piensa en una escuela controladora, que premia y castiga los comportamientos que suceden en su interior, y aunque se diga que el estudiante es el centro de los procesos, sólo se lo hace desde un plano simplista, en el que es reproductor del conocimiento y de las buenas conductas, más no se lo ve como un agente dinámico, capaz de pensar por sí mismo, tomar decisiones y convivir en medio del conflicto. Lo importante por ello, es que la escuela pueda redefinir su papel, contextualizando su discurso y prácticas a los nuevos tiempos, siendo capaz de abrir sus puertas a la pluralidad, diferencia, diversidad, inclusión y al conflicto como nuevas dinámicas de la sociedad en la cual se vive. Al respecto de ello el Ministerio de Educación Nacional – MEN (2014) establece que el reto la educación es formar para la paz, para lo cual se requiere de nuevas y modernas mediaciones pedagógicas que renueven la considerada pedagogía tradicional y permitan a los estudiantes adquirir mayor compromiso y trabajo con su propia formación. Para dicho propósito, el MEN (2014) propone La Cátedra de la Paz, la cual es concebida como un espacio en el que deberán confluir las distintas intenciones formativas propiciando la reflexión, aprendizaje, el diálogo, el pensamiento crítico a partir de la implementación de mediaciones pedagógicas, permitiendo que desde las aulas escolares, se incremente una cultura de paz, basada en los requerimientos científicos de la sociedad del conocimiento, en el respeto y la exigencia de los derechos humanos, en la práctica de los deberes familiares y ciudadanos, en la disposición para la resolución pacífica, buscando la generación de prácticas y actitudes como la reconciliación y el perdón. Como puede evidenciarse, el rol de la escuela desde la visión del Ministerio de Educación es una apuesta por la construcción de paz, donde el conflicto se trabaje en el escenario del aula y como parte de la realidad, que permita que los estudiantes aprendan a resolver sus diferencias sin necesidad de recurrir a la violencia. Así, como lo plantea Soriano (2009), se requiere lograr que la educación sea una herramienta que fomente la crítica constructiva y el pensamiento abierto, que sea capaz de suscitar transformaciones sociales a través de la participación y que sepa afrontar los conflictos de manera pacífica. Educar para la paz pretende lograr la no violencia, entendida ésta como una realidad cotidiana pero además supone crear una actitud que anide en la mente de los jóvenes, para lograr que hagan de los valores de paz, justicia y solidaridad, parte sustantiva de su propia personalidad (p. 324). Dentro de este escenario, la pedagogía vista desde un enfoque crítico social, juega un papel fundamental dentro del escenario educativo, como aquella que propicia el diálogo y la interacción entre los individuos, la que aterriza el discurso a las prácticas, respetando la particularidad de las formas de pensar para llegar a consensos, los cuales posibilitan la convivencia.

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Conclusiones El conflicto dentro del entorno escolar hace parte de la dinámica social, donde entran en juego diferencias de intereses, necesidades, formas de pensar y actuar de los distintos miembros de la Comunidad Educativa. Ante tal panorama, se hace necesario que las Instituciones Educativas cuenten con mecanismos y herramientas eficaces para abordarlo no sólo desde el plano normativo, sino a nivel psicológico y pedagógico, donde se quiere que el maestro pueda entrar a entender al individuo, a través de las relaciones interpersonales que se presentan en la cotidianidad de la escuela. Dentro de los métodos de intervención para la resolución de conflictos, las Instituciones Educativas han acogido los procedimientos y la ruta de atención establecidos en la Ley 1620 de 2013 y el Decreto 1965 de 2013 donde se tipifican los conflictos de acuerdo con la gravedad de las situaciones, buscando llevar a cabo el debido proceso y encontrar alternativas de solución. Pese a que las Instituciones Educativas lleven a cabo lo establecido legalmente para la atención de los conflictos desde el ámbito sancionatorio; sin embargo aún se encuentra que este proceso no tiene en cuenta los componentes de promoción, prevención y seguimiento, donde la figura de la mediación escolar, como mecanismo para la resolución de los conflictos, no ha sido interiorizada. Para reconocer los métodos de intervención institucionales para la resolución de conflictos y la prevención de violencia en niños, adolescentes y jóvenes, resulta fundamental analizar el rol de los actores para resolver los conflictos escolares; especialmente el papel que debe cumplir el maestro como ejemplo y testimonio de comportamiento, de imparcialidad y respeto a la hora de manejar una situación con sus estudiantes. También resulta importante reconocer que para la resolución de conflictos, el rol de los actores que hacen parte de este proceso permite su desenvolvimiento efectivo o por el contrario agudización. Al respecto, se encontró que al momento de buscar apoyo para resolver un conflicto dentro de la escuela los estudiantes prefieren acudir a sus madres de familia y amigos, antes que a los docentes o directivos, situación que genera que en muchas ocasiones las Instituciones Educativas no conozcan de los conflictos y por tanto no se le dé el debido trámite. Por otra parte, al adentrarse en los niveles de apropiación de los estudiantes frente a los métodos de intervención institucionales para la resolución de conflictos escolares, se encontró que si bien se reconoce la existencia del Manual de Convivencia como el principal mecanismo normativo donde se encuentran los derechos y deberes, no hay un conocimiento efectivo de este; situación que obedece en parte al desinterés por conocerlo, pero también a que este ha sido construido si la participación efectiva del estudiantado. En lo que se refiere a la aplicación de los mecanismos institucionales para la resolución de conflictos, se evidencia que la percepción de los estudiantes es que estos procesos sólo se dan bajo la idea del castigo y que los integrantes que participan de las decisiones (Comité de Convivencia) no siempre tienen en cuenta sus opiniones y que por ende, actúan sin imparcialidad, situación que hace que los conflictos no se manejen de forma adecuada. Se hace necesario que las Instituciones Educativas asuman al conflicto como uno de los ejes fundamentales de su accionar educativo, de manera que no sólo se adentren en analizar sus causas y dinámicas, sino que posibiliten espacios para el diálogo, el renacimiento de la pluralidad, diferencia, diversidad, inclusión como elementos fundantes para el manejo y resolución de conflictos.

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Contribuciones al proceso diagnóstico del nivel de autorregulación cognitivo emocional, mediante la construcción de una herramienta computacional Róbinson Andrés Jiménez Toledo Sara Esperanza Lucero Revelo Antonio Muñoz Guevara Juan David Pinchao Chicaiza Universidad Mariana. Pasto, Colombia rjimenez@umariana.edu.co

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Resumen

a ausencia de instrumentos que puedan identificar problemas relacionados con procesos de autorregulación cognitivo emocional, ha llevado a desconocer las causas de problemas en adaptación, inconvenientes de salud, desempeño personal y social, fundamentalmente en lo cognitivo y emocional; conllevando posiblemente al abandono de tratamientos específicos y la baja orientación oportuna de los profesionales para aportar en procesos de adaptación a las nuevas circunstancias; en estas situaciones se consolidan factores que afectan la calidad de vida del individuo. Como aporte a la solución de esta problemática, específicamente para contextos de instituciones educativas y procesos de fortalecimiento de adaptación escolar, surge la iniciativa denominada Arco Iris Cognitivo Emocional (Lucero Revelo, 2016), como un instrumento de diagnóstico cuantitativo y cualitativo de los problemas respecto a la capacidad de autorregulación cognitivo emocional. El presente artículo científico indica los resultados del proceso de implementación tecnológica denominado software para el diagnóstico del nivel de autorregulación cognitivo emocional (NARCE-Digital) (Jiménez, Pinchao, & Muñoz, 2017) que incorpora el instrumento arco iris cognitivo emocional, como una herramienta que facilita el autodiagnóstico sistémico de estudiantes, padres de familia y docentes, generando resultados de manera ágil y en menor tiempo. Palabras Clave: Adaptación escolar, autorregulación cognitiva, Software NARCE digital.

Abstract

he absence of instruments that can identify problems related to processes of emotional cognitive self-regulation has led to the lack of knowledge of the causes of problems in adaptation, health problems, personal and social performance, fundamentally in the cognitive and emotional; Possibly leading to the abandonment of specific treatments and the low timely orientation of the professionals to contribute in processes of adaptation to the new circumstances; In these situations, factors that affect the quality of life of the individual are consolidated. As a contribution to the solution of this problem, specifically for contexts of educational institutions and processes of strengthening of school adaptation, the initiative called Cognitive Emotional Rainbow (Lucero Revelo, 2015) emerges as a tool for quantitative and qualitative diagnosis of problems to the capacity of emotional cognitive self-regulation. The present scientific article indicates the results of the technological implementation process called software for the diagnosis of the level of emotional cognitive self-regulation (NARCE-Digital) (Chicaiza, Guevara, & Jiménez, 2017) that incorporates the emotional cognitive rainbow instrument as a tool Which facilitates the systemic self-diagnosis of students, parents and teachers, generating results quickly and in less time.

Key words: School adaptation, cognitive self-regulation, NARCE digital software.

Introducción La autorregulación es una tendencia actual que se la aborda desde los diferentes campos, directivo, administrativo, educativo y en este caso desde el desempeño personal y social en los procesos de adaptación escolar. Por tanto como un elemento importante de partida se indican algunos de los antecedentes y corpus teóricos que ayudaron a formalizar la oportunidad de investigación y guiaron de manera acertada el proceso:

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Este estudio (Jesús de la Fuente Arias, 2009) buscó comprobar en qué grado la capacidad de autorregulación, en la adolescencia media, incide en su percepción de los problemas de desadaptación escolar. La muestra está constituida por 888 adolescentes de 12 a 17 años de edad. Para este estudio utilizó un cuestionario de autorregulación personal (2003, 2007) y el cuestionario de problemas de convivencia escolar (2007). Los resultados de los análisis inferenciales sugieren que el grado de autorregulación personal es interdependiente respecto a la percepción de los problemas de desadaptación y convivencia en los centros escolares. El arco iris cognitivo emocional es un instrumento de autodiagnóstico, diseñado en la investigación de estudio doctoral, “influencia de la autorregulación cognitivo emocional en el desarrollo de competencias socioemocionales, en la formación de maestros del sur accidentes colombiano”. (Lucero Revelo, 2016), por el hecho de facilitar que los participantes generen un proceso de toma de conciencia de sus realidades personales. Además tiene aspectos de articulación con la pedagogía sistémica y constelaciones familiares ya que aborda lo familiar, escolar y social. Por otra parte el paradigma psicológico cognitivo emocional o emocional personalizante es fundamental en los procesos de adaptación escolar, ya que facilita el diagnóstico de necesidades y problemáticas latentes para ser intervenidas oportunamente desde una perspectiva holística con apoyo a docentes, padres de familia y docentes. Así mismo se encuentran antecedentes con respecto a adaptación y desempeño escolar (María Elena Campo Albornoz, 2013). La investigación realizada por (Rodríguez, 2011) concluyen que los trastornos emocionales y de conducta tienen una variabilidad de causas que generalmente se manifiestan en rechazo al manejo de normas, enuresis , hiperactividad, conflictos afectivos, celotipia, problemas de atención y concentración, desapego a figuras paternas, agresividad, desobediencia y rebeldía. Además en la investigación (Salazar, 2011), buscaron identificar los niveles de adaptación de los adolescentes salvadoreños a la sociedad, familia, escuela a sí mismos; indefensión aprendida y depresión, mediante la escala de adaptación de la conducta, la escala de indefensión aprendida y la escala de depresión de Reynolds. A través de las áreas sensitivas relacionadas con la de adaptación, la indefensión aprendida y la depresión en los adolescentes.” Por otro lado, es evidente que la felicidad y productividad son individuales; pero una mala adaptación social conlleva a problemas de integración y aceptación de los otro” (Salazar, 2011)pa.53. Por otra parte es innegable que las tecnologías de información y comunicación TIC han permeado sobre diversos ámbitos, el caso de la psicología y educación no pueden ser la excepción; la construcción de herramientas tecnológica que aporten en diversos procesos de estas áreas de conocimiento, ha permitido mejoras significativa en ellas. En relación con la psicología un buen número de protocolos de tratamiento que han demostrado ser eficaces y eficientes por el papel desempeñado por las TIC, explícitamente por el uso de software y técnicas como la realidad virtual, realidad aumentada, aplicaciones móviles, aplicaciones de Tele psicología basadas en internet, entre muchas otras; han dado excelentes resultados frente a los tratamientos tradicionales. (Botella, Quero, Serrano, Baños, & García Palacios, 2009). Para el caso de la educación hoy en día se plantean nuevos requerimientos en los planes de estudios y currículos en general y en los procesos de enseñanza en particular, debido a la influencia de las TIC, donde las herramientas computacionales o software han desempeñado una gran labor. (Riveros V. & Mendoza, 2005). La falta de un diagnóstico contextualizado de los problemas de adaptación escolar ha llevado al desconocimiento de las causas de los problemas de adaptación, fundamentalmente en lo cognitivo y en lo emocional, conllevando consecuencias en un posible bajo rendimiento escolar, rotulación, exclusión escolar, deserción y maltrato en los diferentes entornos donde interactúe el estudiante con dificultades o problemas. Porque en su mayoría se manejan desde modelo educativos desde una pedagogía del éxito, que no generan espacios para asumir el error como una alternativa de aprendizaje, para la expresión emocional, creativa y relación humana. Así mismo el desconocimiento de las pedagogías alternativas, ha generado en los estudiantes con dificultades escolares, discriminación mal estar en el contexto escolar, familiar y social. Los bajos índices de acompañamiento profesional, personalizado y comprometido en los procesos de

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adaptación, generan vacíos educativos y emocionalmente acrecientan de por si el alejamiento y distanciamiento en el contexto familiar y escolar. Para Colombia se encuentra que la deserción durante la primaria es más común entre los estudiantes de escuelas rurales y los que tienen madres con niveles de escolaridad bajos (Pardo Pinzón & Sorzano Monraña, 2004). Deserción que va aumentando a medida que avanzan en el proceso de formación por la desadaptación tanto en edad como en conocimientos. En consecuencia, la desadaptación escolar, tiene múltiples factores, donde los bajos capitales culturales familiares y la pérdida de años, lleva a un ingreso tardío de algunos estudiantes al sistema educativo. Por otra parte en el plan de desarrollo educativo de Pasto (Secretaria de Educación y cultura de Pasto, 2012) se encontró la necesidad de incluir en el proceso enseñanza y aprendizaje, las necesidades e intereses formativos de los estudiantes de acuerdo a su desarrollo evolutivo. Así mismo se encuentra que los procesos de convivencia son débiles, de allí que trastornan el clima interpersonal y la dinámica del aula generando problemática en los establecimientos educativos. A pesar de haber adelantado gestiones para favorecer la convivencia escolar, no se ha logrado el impacto que se requiere, de allí que: Aún se observan insuficiencias en la atención de los estudiantes en situación de diversidad funcional, adultos desplazados, la falta de atención integral a sus necesidades como las secuelas sicológicas que deja la violencia y, en muchas ocasiones, la carencia de tiempo para asimilar las nuevas condiciones de la vida escolar y social para los afectados por el desplazamiento (Secretaria de educación y cultura de Pasto, 2012).pag.64. Problemáticas que de no ser atendidas oportunamente, generan desadaptación escolar y dificultan la convivencia sana y pacífica en las instituciones educativas. Quizá por la ausencia de estrategias para abordar estos problemas de adaptación. Lo cual ha llevado a dificultades en manejo pedagógico, evaluación y comunicación en la comunidad educativa y con la familia donde también se ha generado conflicto desde el manejo de los casos. Ante dicha problemática se plantea la pregunta orientadora del proceso investigativo: ¿Cómo aportar en el autodiagnóstico de la autorregulación cognitivo emocional en procesos de adaptación escolar mediante una herramienta tecnológica? El reto tecnológico inmerso en la presente investigación, gira en torno la estrategia computacional o software denominado NARCE – Digital, que soporta o implementa el instrumento arcoíris cognitivo emocional, como estrategia para fortalecer la adaptación escolar, la autorregulación cognitivo emocional en los estudiantes; desde el punto de vista de la Ingeniería de Software, se debe garantizar calidad tanto en el proceso de construcción, como en el producto final del software (Sommerville, 2005) y (Pressan, 2006). De igual manera uno de los atributos importantes para la investigación inherente al producto de software, se relaciona con la usabilidad como característica intangible de este, por tanto es un proceso difícil de visualizar, medir y reconocer como un factor determinante de calidad. Es por ello que se incorpora la denominada Ingeniería de Usabilidad dentro de la Ingeniería de Software, integrando las técnicas de usabilidad a lo largo de todo el proceso de desarrollo (Mascheroni, Greiner, Petris, Dapozo, & Estayno, 2012). El modelo de procesos para la construcción de NARCE Digital, se basó en metodologías agiles para desarrollo de software, específicamente eXtreme Programming (XP) (Letelier Torres & Penadés, 2003), que utiliza historias de usuario para especificar los requerimientos del softwares, es decir para gestionar los procesos de elicitación de requisitos, donde se describen brevemente las características del sistema, este proceso clave se concibió de manera flexible, puesto que permitió una interacción directa con el cliente, en este caso el experto psicólogo y pedagogo. La presencia de roles tales como programador, cliente, entrenador de pruebas (Tester), Encargado del seguimiento (Tracker), entrenados (Trainer), consultor, y gestor (big boss) permitió el aseguramiento de calidad en el producto NARCE Digital; por otros lado el aseguramiento de la calidad en el proceso de construcción fue mediado por las fases de esta metodología, entre las que se aplicaron: fase 1 exploración, fase 2 planificación de la entrega, fase 3 iteraciones, fase 4 producción, fase 5 mantenimiento y fase 6 muerte del proyecto.

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Esta investigación enmarca sus procesos metodológicos en el paradigma mixto simultáneo (Pérez, 2011), puesto que representa el más alto grado de integración o combinación entre lo cualitativo y cuantitativo. Ambos se entremezclan o combinan en todo el proceso de investigación, o al menos, en la mayoría de sus etapas; contemplando un aporte significativo a la presente investigación, puesto que aporta ventajas de cada uno de estos paradigmas. (Hernández, 2003). El estudio se fundamenta bajo el enfoque empírico analítico, debido a que pretende estudiar fenómenos, estableciendo leyes generales partiendo de la relación existente entre la causa y el efecto en un determinado contexto y teniendo en cuenta hechos observables, cuantificables y medibles (Radrigan R, 2005), (Martínez, 1996) y (Serrano, 2005). Los tipos de investigación que guían este estudio son: descriptivo, puesto que se trabaja sobre realidades y acontecimientos en donde se requiere recolectar información tanto cuantitativa como cualitativa que necesita ser analizada e interpretada, permitiendo comprender la naturaleza del problema objeto de estudio de la investigación (Terán, 2007). Y aplicada (Grajales G., 2000), puesto que tiene la intencionalidad de buscar el conocer para hacer, actuar y construir la herramienta tecnológica de software NARCE Digital. La población corresponde en primera instancia a expertos en autodiagnóstico del nivel de autorregulación cognitivo emocional, como aporte a procesos de adaptación escolar, mediante el uso del instrumento arcoíris cognitivo emocional; en segunda instancia usuarios estudiantes de Pasto (Colombia), Ibarra (Ecuador), Colima (México) y Chimbote (Perú). La muestra se ha catalogó de tipo no probabilística intencional y por conveniencia, con criterios de inclusión de ser expertos en el uso del instrumento arcoíris cognitivo emocional, para lo cual, el presente estudio contó con la colaboración de la autora de dicho instrumento, la doctora Lucero Revelo, Sara Esperanza (Lucero Revelo, 2016). Por otra parte se trabaja en procesos de validación de atributos de calidad del software NARCE Digital con usuarios de Pasto (Colombia), Ibarra (Ecuador), Colima (México) y Chimbote (Perú). El proceso metodológico que oriento el estudio se encuentra descrito en la tabla 1, donde se indica para cada uno de los objetivos específicos la respectiva fuente de donde se obtuvo la información; los instrumentos y técnicas que permitieron los procesos de recolección de información; las técnicas cualitativas y cuantitativas para los análisis e interpretación de los datos recolectados, y por último el resultado investigativo de cada objetivo planteado.

Como factor trascendente del proceso de investigación, en la tabla 2 se indican las variables que permitieron los procesos de ´diseño de instrumentos y recolección de información para posteriormente ser analizados e interpretados. En detalle, de cada variable se indica el objetivo específico con el que se relaciona, tipo, naturaleza y de gran importancia la planeación de las técnicas de recolección y análisis.

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Resultados Caracterización de los procesos del modelo de diagnóstico Instrumento Arco Iris Cognitivo Emocional. El instrumento de autodiagnóstico arco iris cognitivo emocional NARCE, es un aporte científico de la investigación doctoral (Influencia de la autorregulacion cognitivo emocional en el desarrollo de competencias socioemocionales en la formación inicial de maestros del suroccidente Colombiano, 2016). Instrumento validado en eventos internacionales de psicoterapia y con experto en inteligencia emocional. Además se han realizado ajustes a partir de 20 talleres de aplicación que desarrollados. Así mismo de la validación estadística realizada por experto. Es un instrumento que está en permanente actualización. Es aplicable a nivel individual para el desarrollo personal, social y profesional. En el manejo de enfermedades y problemas escolares. A nivel grupal para fortalecer trabajo en equipo. “Descripción. Instrumento sutil para observar el espectro de la vida. No solo para cartografiar, sino posibilitar la emergencia del ontos. Facilitando la auto identificación y meta cognición de la realidad personal a través de la introspección cognitivo-emocional, mediante el dibujo, escritura y asociación cromática e identificación de palabras generadoras. A partir de las áreas familiar, escolar y social a través de las etapas de la vida: infancia, adolescencia y vida adulta de la realidad personal” (Lucero , 2017) Este instrumento puede ser aplicado por profesionales de la psicología mediante los siguientes pasos: sensibilización mediante el rayado cromático libre, simbolización, aplicación del color e identificación de palabras generadoras y expresión emocional a través de la escritura. Las descripciones de cada una de las fases para su aplicación se indican en la figura 1 y tabla 3. La herramienta computacional que implemente el modelo para diagnóstico del nivel de Autorregulación Cognitivo Emocional NARCE Digital. El resultado de este objetivo para la investigación, es el producto tecnológico de tipo software NARCE Digital, resultante de la implementación tecnológica del instrumento de autodiagnóstico de autorregulación cognitivo emocional Arco Iris cognitivo emocional; construido con el propósito de facilitar la identificación de anclajes para fortalecer , auto conciencia, la autogestión y gestión relacional en cada realidad personal a través de la autorreflexión cognitivo-emocional, mediante el dibujo, escritura y asociación cromática e identificación de palabras generadoras. A partir de las áreas familiar, escolar y social a través de las etapas de la vida: infancia, adolescencia y vida adulta de la realidad personal.

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La estrategia computacional NARCE Digital, fruto de un proceso mediado por la metodología ágil XP, integra modularmente los siguientes artefactos: registro de información de usuario, registro de palabras claves de la relajación a través de rayado, trabajo con el instrumento arcoíris cognitivo emocional, construcción de cuento con las palabras obtenidas del proceso de relajación a través del rayado y las palabras obtenidas con el instrumento arcoíris cognitivo emocional, diligenciamiento electrónico de encuesta, y despliegue de información con reporte del usuario. A continuación se indican la implementación de las fases en el producto software NARCE Digital. La figura 1 que corresponde al ingreso de los datos personales del usuario que realizará el test. Entre los datos solicitados se cuenta el nombre, institución domicilio, teléfono, país género y edad.

Antes de pasar al segundo Paso, se realiza una actividad con el fin de preparar al individuo psicológicamente, y que corresponde a ejercicios de relajación a través del rayado, obtenidos tres palabras claves que serán ingresados en el Paso 2 de NARCE Digital como se indica en la figura 2.

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La interfaz de usuario del instrumento arcoíris cognitivo emocional implementado en la herramienta tecnológica se ilustra en la siguiente figura.

En el tercer paso haciendo uso de la herramienta arcoíris cognitivo emocional, como se observa en la figura 4, se seleccionan imágenes que representen su infancia, adolescencia y juventud, en la familia, en la escuela y en sociedad, además se debe ingresar una palabra que englobe cada etapa de la vida del usuario. También se obtendrá una valoración cuantitativa de cada etapa de la vida del usuario, respecto a los colores seleccionas en el tablero.

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En el cuarto paso se debe crear un cuento (ver figura 5), utilizando las palabras de la parte derecha que fueron obtenidas en la relajación a través del rayado y las palabras obtenidas en el instrumento arcoíris cognitivo emocional. El usuario tendrá una guía en la parte izquierda, de cómo realizar un cuento.

Como se indica en la figura 6, en el quinto paso se debe responder las preguntas planteadas, estas deben ser respondidas con 3 palabras. Esto con el fin de saber si se generó algún cambio en su pensamiento.

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En el sexto paso se generan procesos de reporte de información (ver figura 7), con los resultados obtenidos más los datos del individuo.

Conclusiones El producto tecnológico de tipo software denominado NARCE Digital, resultante de la implementación tecnológica del instrumento de autodiagnóstico de autorregulación cognitivo emocional Arco Iris cognitivo emocional, fue diseñado con el propósito de facilitar la identificación de anclajes para fortalecer, la auto conciencia, la autogestión y gestión relacional en cada realidad personal a través de la autorreflexión cognitivo-emocional, mediante procesos de dibujo, escritura y asociación cromática e

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identificación de palabras generadoras. A partir de las áreas familiar, escolar y social a través de las etapas de la vida: infancia, adolescencia y vida adulta de la realidad personal, todo esto mediado para facilitar su inter operatividad a partir de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). La base fundamental para la implementación de NARCE Digital es el instrumento Arcoíris Cognitivo Emocional, que es un aporte científico de la investigación doctoral (Influencia de la autorregulacion cognitivo emocional en el desarrollo de competencias socioemocionales en la formación inicial de maestros del suroccidente Colombiano, 2016); aplicable a nivel individual para el desarrollo personal, social y profesional, puede ser aplicado por profesionales de la psicología para el diagnóstico de enfermedades y problemas escolares, a nivel grupal para fortalecer trabajo en equipo. Con este instrumento se observar el espectro de la vida, no solo para cartografiar, sino para posibilitar la emergencia del ontos, facilitando la auto identificación y meta cognición de la realidad personal a través de la introspección cognitivoemocional. El proceso de sistematización de los pasos generados por el método tales como: sensibilización mediante el rayado cromático libre, simbolización, aplicación del color e identificación de palabras generadoras y expresión emocional a través de la escritura, se controlaron a partir del atributo de calidad de software denominado Usabilidad, asumido como variable del estudio y dividido en las categorías eficiencia, eficacia, satisfacción y error, que permitieron medir y retroalimentando cada una de las versiones de NARCE, y así obtener un producto escalable, confiable y con buen índice de operatividad con el usuario final. El resultado de la implementación de metodologías ágiles, específicamente eXtreme Programming (XP) para la gestión del proceso y producto computacional NARCE Digital, se consideró en un nivel satisfactorio para el equipo de desarrollo y para los investigadores que seguían de cerca la implementación del instrumento Arco iris cognitivo emocional. Esto se vio reflejó en la solución de los requerimientos planteados por los investigadores y en la entrega de la herramienta computacional en el plazo solicitado por parte del equipo de desarrollo. Por consiguiente el uso de metodologías agiles es recomendable para obtener un software de calidad en un corto periodo de tiempo.

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La psicología: una alternativa para la práctica académica

PhD. Sara Esperanza Lucero Revelo Universidad Mariana, Pasto. Colombia

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Introducción

l propósito de este artículo es destacar la importancia de la psicología en la práctica académica, desde la aplicación de procesos psicológicos en la didáctica del desempeño profesional, a partir un enfoque de la gestal en la autorregulación cognitivo emocional, donde la relación docenteestudiante, orientador- escolar estudiante o psicólogo -estudiante, es fundamental, porque las diferentes variables de estas relaciones inciden directamente en el proceso enseñanza- aprendizaje en el transcurso de tratamiento o rehabilitación.

Ante lo cual, Navarra (2003) afirma que una buena relación en el consultorio y en este caso en el aula de clases garantiza el cumplimiento de metas .Es un aspecto básico la autorregulación cognitivo emocional, para generar una buena empatía a partir de “autogobernar y auto dirigir las propias emociones, sentimientos, estados de ánimo, impulsos, percepciones y creencias” Lucero Revelo,( 2016) porque las actitudes de los profesionales impactan en el sentir y pensar de los estudiantes o consultantes, por tanto el enfoque de la Gestalt facilita una visión holística del comportamiento, generando una relación más humana entre docente-estudiantes y estudiante-profesionales en el caso de requerirlo. Además los profesionales asumen una visión existencialista, ayudando al estudiante a asumir responsabilidad frente al proceso aprendizaje de forma activa en dichas relaciones. Por tanto en este artículo, en primer lugar se hace una contextualización de realidades, luego se plante una perspectiva teórica general y de la psicología desde el enfoque gestal en la relación docente -estudiantes y profesionales- estudiante., haciendo énfasis en la importancia de la autorregulación cognitivo emocional en la formación de docentes, presentado resultados de investigación, desde la perspectiva de la gestalt en la educación y finalmente se presentan la discusión, las conclusiones y postura sobre los resultados Contextualización de realidades: la labor de los docentes y los profesionales de la psicología en el desarrollo educativo tiene un papel fundamental, a partir de los procesos de inclusión, donde encontramos población “errante” de institución en institución, de consultorio en consultorio, porque sus problemáticas familiares, escolares y sociales, han generado vulnerabilidad y más aún cuando en casos de movilidad humana en sectores de frontera. Todo lo cual crea vacíos que no facilitan la adaptación escolar. Desde una mirada binacional y el trabajo con los círculos de reflexión de las diez instituciones participantes en el proceso investigativo, se encontró que dichas comunidades educativas desconocen el problema fundamental del contexto, las causas y consecuencias que están afectando a la educación; de allí que no se refieran al fenómeno de frontera en los proyectos educativos de frontera Lucero Revelo, y otros, (2015) Desconocimiento que afecta al desempeño docente y rendimiento académico y adaptación escolar de los estudiantes. Muchos de estos casos de adaptación escolar generan tratamientos y manejo institucional “huérfanos” porque no tienen claridad en los procesos de inclusión, tratamiento y prácticas pedagógicas descontextualizadas. Lo cual lleva al abandono de tratamientos y deserción escolar, por desconocimiento, indiferencia y utilitarismo. Convirtiéndose en “náufragos” en su historia educativa, por la rotulación, exclusión, acoso escolar, abuso del poder en el aula y presión institucional deshumanizada. Responsabilidad institucional y profesional que no reconoce a las necesidades actuales de la educación y donde se precisan asumir retos frente a una educación promotora de esperanza y humanidad. “El único motivo por el cual tenemos algo que hacer en el campo de la educación es la esperanza en una humanidad nueva, en otro mundo posible.” (Homilía en la misa por la educación, Pascua del 2005)Papa Francisco citado por López C., (2015) Por tanto para que la educación genere esperanza se requiere el trabajo interdisciplinario entre la psicología y la educación para apoyar procesos educativos desde escenarios de aprendizaje más ecológicos y pertinentes a las realidades de las diferente problemáticas y contextos. Perspectiva teórica: toma como objeto de estudio de la psicología en la educación, desde la práctica social y educativa, donde los profesionales de la psicología y educación pueden aportar , a partir de una didáctica general a la política pública, a la aplicación contextualizada de la normatividad, así mismo desde la didáctica diferencial el psicólogo puede apoyar a una práctica didáctica acorde las necesidades de las eta

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pas evolutivas del ser humano y desde la didáctica especifica al desarrollo de habilidades de pensamiento desde las diferentes áreas del conocimiento. Tanto el docente como el psicólogo pueden contribuir a la comprensión de los comportamientos en un mundo cambiante: Generará espacios de aprendizaje más interesantes para el estudiante, que repercutan en el sentido y proyecto de vida, desde esta labor se estará contribuyendo a la sociedad del futuro, con personas más reflexivas, críticas y proactivas frente a los diferentes retos de lograr un desarrollo humano sostenible, que promueva opciones de una vida digna y saludable. (Lucero Revelo, 2009) Esto requiere generar nuevos conocimientos de intervención en la práctica didáctica, con instrumentos, modelos explicativos que ayuden a comprender y a explicar los cambios, para mejorar el acto educativo, desde las necesidades de cada realidad y contextos de prevención e intervención. Apoyando la asesoría vocacional y profesional, el acompañamiento escolar y coordinación interinstitucional. Donde la Psicología aborda el estudio del comportamiento humano y diferentes problemáticas puede ejercer un papel fundamental en la práctica académica mediante sus diferentes especialidades, orientando la aplicación de procesos pertinentes a las necesidades de los estudiantes, para la comprensión de las realidades personales, familiares, escolares y sociales. Una posibilidad puede ser promoviendo la autorregulación cognitivo emocional, en la relación docente-estudiante, docente- padres de familia y comunidad educativa en general, llevando a una mejor convivencia y generación de escenarios de aprendizaje exitoso. De allí que Coll, citado por Rigo, Díaz Barriga, & Hernández R. (2005) afirma que los objetos de estudio de la psicología en la educación, se justifica en razón de que la práctica social identificada como educativa, permite analizar los diferentes cambios de comportamiento de los individuos participantes. Por tanto,” los objetos de estudio de la psicología de la educación son generar conocimientos, modelos explicativos e instrumentos de intervención para orientar, guiar y explicar esos cambios” Coll (2013) Por ende el psicólogo educativo es quien atiende las necesidades de los educando desde lo personal y sus contextos familiar, escolar y social. En la asesoría vocacional y escolar, en la prevención, intervención, en el mejoramiento del acto educativo a partir de la intervención socioeducativa e investigación. Contribuyendo así al mejoramiento de prácticas pedagógicas en procesos de aula y calidad de vida. A través de desarrollo de habilidades pensamiento y habilidades emocionales. Donde la autorregulación cognitivo emocional contribuye al desarrollo de una actividad mental (Caicedo, Lucero R. , & Pinchao, 2008) que se origina en la interacción sujeto y contexto que lo rodea, lo cual genera comportamientos de adaptación o moldeamiento al ambiente, para ajustar o cambiar circunstancias. La psicología en la práctica académica: facilita (Dewey, 1967) comprender las necesidades, limitaciones y capacidades. Fortaleciendo la toma de decisiones, el estudio de contextos, selección de condiciones objetivas, la empatía docente estudiante y generando escenarios de aprendizaje holísticos y pertinentes. Mediante la aplicación de teorías psicológicas desde los factores que inciden en el proceso académico, A así como también se requiere la aplicación de las teorías de aprendizaje (Ausubel, 1983) en las adaptaciones curriculares en la práctica didáctica, lo cual llega a cuestionarse: ¿Cómo aprenden? ¿Qué hacer? ¿Cómo optimizar potencialidades? ¿Cómo facilitar procesos de inclusión? Al respecto de los aportes de la psicología a la educación se referencia el estudio de (Lucero Revelo S. E., 2017) fundamentado en la teoría gestáltica e investigación Fenomenológica, donde se describe más los significados que los hechos, facilitando a cada quien tomar conciencia de su realidad, tratando de entender lo objetivo desde lo relacional entre lo objetivo y subjetivo, para identificar las necesidades de autorregulación cognitivo emocional, a partir de la forma como se experimentan internamente. Es decir, la percepción del sentir, pensar, expresada en el significado del fenómeno, a través de la correlación subjetiva que se objetivisa,mediante la asociación cromática, producción de textos narrativos del sí mismo y el dibujo para tomar conciencia de las percepciones, clasificando los anclajes en positivos o negativos, los cuales determinan la capacidad de autorregulación cognitivo emocional, que se determina : a mayor numero de anclajes negativos menor capacidad de autorregulación y entre mayor número de anclajes positivos mayor capacidad de autorregulación. Esta capacidad de autoreconocimiento y reflexión

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prospectiva , ayuda al maestro a no quedarse en la queja o juzgamiento de realidades o problemáticas, como en la mayoría de casos se hace desde la práctica cotidiana. “La reflexión lleva al maestro a manifestar su práctica como una justificación no propositiva y alejada de él, centra en la institución parte del problema al hablar sobre los problemas del plan de estudios y por tanto en la curricular, pues al fusionar dos materias ya complicadas en lo individual se incrementó su nivel de dificultad, remitiendo al docente a ser un emisor de información “(Ruiz, 2013) P94 Estas situaciones de centrarse en la complicación del desempeño docente alejadas de las realidades humanas, son pertinentes trabajar con el psicólogo educativa, para mejorar la perspectiva, desde donde se asuman las problemáticas en el aula y la solución de problemas, identificando la significación de cada uno de los fenómenos que intervienen en el acontecer educativo. Martínez B. (2014) considera que el fenómeno no es la existencia de una cosa, sino la significación que el fenómeno tiene para cada persona. Por tanto Gálvez, C. (1986).menciona que “el principio fundamental de toda fenomenología es que existe una correlación entre la esencia del objeto y la esencia de la experiencia vivida intencionalmente “. Donde se requieren describir y analizar anclajes: sociales, físicos, cognitivos y autónomos. Conducta: Motora, emocional, autónoma y cognitiva Manifestaciones: emocionales, cognitivas, sociales y motoras. 1. Anclajes, conductas y manifestaciones.

Por lo tanto los procesos y fenómenos educativos requieren del apoyo de la psicología .En este sentido (Salama,2008), desde la concepción gestáltica de la educación, ofrece la posibilidad de atender a cada uno de los principios ,centrándose en lo presente ,en esa descripción de la realidad que se vive, la piensa y siente ,atendiendo lo indiscutible, tomando en cuenta tanto los anclajes negativos y positivos, entrando en contacto con la experiencia emocional, cognitiva y conductual, observando el proceso de cómo ocurre lo que está pasando, el cómo se aprende y el qué se aprende. En consecuencia esta propuesta de autorregulación cognitivo emocional es un aporte de la psicología a la educación, desde una visión holística, González (2009) y Salama,( 2008) consideran la educación desarrolla mediante pedagogía humanista, da importancia a la formación y desarrollo de la persona, centrándose en el estudiante, desde una perspectiva dimensional: consigo mismo, con los demás y con el entorno. Donde el docente necesita estar preparado no solo desde el manejo pedagógico, sino desde la autorregulación cognitivo emocional, para comprender las diferentes situaciones y contextos del estudiante, para ayudarlo en la disposición ante los diferentes cambios de los sistemas familiares, escolares y sociales que enfrentan.

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Dónde el maestro es quien orienta los procesos pedagógicos y por lo tanto, de acuerdo a Majó y Márquez (2003) requiere diseñar escenarios holísticos de aprendizaje, donde no solo se dé importancia a las materias, sino también a generar cambios en el entorno del estudiante, esto significa cambiar la actividad de la escuela atendiendo a entornos ecológicos que den respuesta a las necesidades del estudiante. Por otra parte para comprender a sus estudiantes, quienes llegan al aula con cantidad de información, por los cambios vertiginosos que genera la tecnología, esto implica que un docente con capacidad de autonomía y autorregulación, tanto de emociones como de pensamientos, entendida la autorregulación como autodominio y manejo emocional, para facilite el didáctico desde los recursos audiovisuales , experienciales y no simplemente desde el discurso, como “La mayoría de los profesores…no acepta el valor didáctico de los recursos audiovisuales. Muchos creen que si no están frente a la clase, hablando, exhibiendo o actuando, el aprendizaje no se realiza” Martínez-Salanova, (2008) p. 18.Es allí donde el psicólogo educativo ejerce un papel fundamental para orientar y apoyar a los docentes, en el cómo aprenden las nuevas generaciones y qué estilos favorecen tanto la enseñanza como el aprendizaje. Además los procesos educativos requieren del apoyo de las diferentes escuelas psicologògicas según los casos y situaciones lo requieran. En este estudio se fundamento en la Gestalt, dando importancia al docente como facilitador, mediante una relación de ayuda horizontal con el estudiante, actitud que le permite observar los obstáculos del aprendizaje o comportamientos de sus estudiantes con dificultades o problemas a partir de lo cual debe asumir el reto de crear nuevas estrategias de aprendizaje y convivencia, desde “la apertura a la experiencia, al diálogo y al encuentro consigo mismo, con los demás, con el mundo y con el universo del que forma parte y participa, tomando conciencia del “aquí y el ahora”. Rodriguez, (2017) Este apoyo de la psicología educativa a la práctica didáctica es fundamental ante los requerimientos de la pedagogía del siglo XXI, donde de acuerdo a Gònzales, (2009) y Lucero(2016) se requiere: 1. Situarse en el” aquì y ahora”, màs no quedarse anclado en el pasado o en el fantaseo estàtico de lo que puede ocurrir desde un visiòn negativa, Por el contrario es aprovechar la aportunidad para hacer la profesión una practica científica y contribución al desarrollo social através de la educación, rescatando naufragos y hombres huerfanos que van errantes, como menciona el Papa francisco,esto requiere la acción decidida de los profesionales de la psicologia de la educación para potencializar bienestar desde nuevas alternativa y posibilidades para compensar los perdido en la adherencia al pasado. 2. Experimentar nuevas y cretivas alternativas de soluciòn a los problemas, donde no solo funcionan los proques, si no el tomar conciencia de la manera de actuar y hacer del docente, la cual incide directamente en el estudiantes.Donde no se necesita justificar simplemente los motivos de lo que se hace con racionalizaciones y justificaciones, “sino el ajuste creativo “ y no solo de “adaptaciòn social normalizadora” 3. La comprensiòn de hechos y fenòmenos del comportamiento humano, con interès y respeto por el estudiante, sobre “el cómo cada persona ve el mundo, cómo cada persona contribuye a formar su propia experiencia y cómo organiza el mundo para sí mismo creando sus significados particulares” Gònzales,( 2009). 4. La autorregulación cognitivo emocional del docente facilita hacer a un lado creencias, juicios, interpretaciones mal sano y opiniones apresuradas. Para asumir una actitud adulta, abierta al diálogo, a la escucha activa dando el valor a la estudiante como persona que necesita establecer una relación de ayuda. Por tanto la visión psicológica de la educación desde la postura gestáltica humanista hace énfasis desde la promoción de los aspectos saludables de los docentes y estudiantes para disminuir ambientes desagradables de convivencia y aprendizaje. Desde esta concepción los problemas de aprendizaje o comportamiento no son un problema, sino un reto de servicio educativo humanizarte que requiere tiempo, escucha, observación, apoyo y estudio de los fenómenos subjetivos del comportamiento donde en algunos casos requiere el apoyo interdisciplinar, más no la sanción y exclusión de acuerdo a una normatividad generalizada.

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Donde la concepción de hombre es holística, donde se requiere un encuentro para comprender la subjetividad de cada uno, en una actitud de escucha de la expresión verbal y emocional, para hacer de la práctica académica un espacio de interacción de comprensión, participación y ayuda. Donde se generan oportunidades para tomar conciencia de sus limitaciones y potencialidades en los momentos de las dificultades y aprovechar los recursos personales y saber pedir ayuda cuando sea necesario Mirada la educación desde la perspectiva de la Gestalt, tanto el estudiante como el docente están en una permanente construcción y búsqueda de sentido, donde tanto el éxito de la practica académica, el aprendizaje o el fracaso son expresión o comunicación de un mensaje a la persona total. Por tanto las dificultades o problemas pueden catalogarse como una falta de autorregulación cognitivo emocional. Y más aún cuando no se logra dar un manejo adecuado a los diferentes casos en la escuela y se da un tratamiento como una enfermedad, es considerada como una falla en la “autorregulación organísmica”, el síntoma es un mensaje de los aspectos de la personalidad que están en el fondo, que no son figura, y que es necesario escuchar y comprender, para poder integrar” Galerna, (1996) este concepto es fundamental que maneje el docente para que logre que sus estudiantes se superen Perls habla de “autorregulación organísmica” como la capacidad del individuo de regularse a sí mismo desde sus necesidades genuinas y en contacto con el ambiente, mediante un proceso homeostático; su oposiciones una “autorregulación debeística” donde el individuo se regula desde una imagen idealizada que tiene de sí y lo que cree que debe hacer para ser aceptado por los demás. Galerna,( 1996) Por lo tanto para que el docente pueda atender las necesidades de sus estudiantes y reconocer la importancia del ambiente en el proceso de regulación, necesita ser orientado desde la perspectiva psicológica, para apoyarse en los soportes internos o auto soportes de sí mismo y de sus estudiantes. Tomando conciencia de sus pensamientos, emociones y entorno actual. Esto permite tener más claridad para generar prácticas académicas nutridoras.Porque “ cuanto más logre ser quien realmente es, satisfaciendo sus necesidades en una relación adecuada con el medio, actualizando su imagen de sí, con plena conciencia de sus actos, sentimientos y emociones, en forma integrada, más “saludable” será. Galerna, (1996) y más saludable seran las relaciones en escolares.

Metodología La investigación se orientó desde un paradigma mixto, de tipo transductivo el cual según Lucero Revelo S. ,( 2014) establece un puente entre lo descriptivo analítico y lo fenomenològico ,fundamentandose e interrelacionando las observaciones , lo vivencial y la descripciòn, desde una perspectiva holística, mediante el tomar conciencia desde la autoreflexiòn, a partir de los datos cuantitativo y cualitativos. El análisis transductivo brindò una mayor confianza y autocrítica a los participantes , porque generó posibilidades diversas de interpretación,donde se considera que lo cognitivo y emocional no tiene contínuos exactos de expresividad,el comportamiento humano no solo se puede evaluar en forma numerica ,es necesario de la complementación, como plantea Donolo ( 2009) para indagar aspectos críticos que no es suficiente abordarlos con la aplicación pruebas o test psicológicos, es necesario la observación y registro de expresiones cualitativas donde los participantes dan su propio significado a través de las percepciones del “aquí y el ahora “mediante la expresión textual, asociación cromática y simbólica que les ayudó a identificar y nombrar las emociones para tomar conciencia de ello. Así mismo desde los fundamentos de Hernández (2009) este método facilitó comprender los fenómenos a partir mediante hacer meta inferencias, desde interacción de las estructuras y procedimientos Cuanticualitativos los cuales se van entrelazando desde la re flexibilidad transductiva, combinando con las teorías básicas, para tener una perspectiva del fenómeno, a través de la recolección de datos e información cualitativa, con la aplicación de un instrumento mixto que complementa y facilita la corroboración, descripción dando una mayor claridad sobre el fenómeno estudiado , como Hernández S.(2010) lo sustenta, los dos métodos en conjunto permiten visualizar relaciones encubiertas que no se detectan desde la perspectiva de un solo método. Además la investigación exploratoria facilitó desde el inicio entrar en contacto con el tema de investigación, desde la caracterización de los participantes en el proceso investigativo, la identificación del nivel de autorregulación cognitivo emocional y la relación con el impacto en el desempeño.

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Al mismo tiempo que se utilizó un enfoque fenomenológico para complementar la información desde las experiencias familiares, escolares y sociales, como afirma Caballero (2013) orientación histórica del pasado al presente para comprender o proyectarse al futuro; enfoque fundamental en la aplicación del instrumento arco iris cognitivo emocional, el cual permite identificar anclajes en las etapas evolutivas y su impacto en el desarrollo de autorregulación cognitiva emocional, la cual repercute en el desempeño docente. Por otra parte en esta investigación se tuvo en cuenta el canal expresivo a través de la simbología, asociación cromática y escritura como terapia a través de la elaboración de un cuento, dichas historias facilitan expresar desde la imaginación creativa, sus conflictos intrapsìquicos, aclarando y tomando conciencia de aspectos oscuros que mantienen anclajes en el acontecer interno de emociones, sentimientos, pensamientos y creencias como sombras y recuerdos, los cuales se manifiestan en el comportamiento . Estos textos de si mismo facilitan el proceso de análisis y auto reflexión donde el participante hace una auto-observación desde afuera, identificando pautas de comportamiento, del sentir y pensar identificando emociones y formas de enfrentar las diferentes situaciones. Para lo cual se complementó el instrumento NARCE digital, el cual con todos estos recursos facilita, identificar el nivel tanto cognitivo como emocional, desde las diferentes experiencias antes mencionadas, las cuales se evaluaron mediante niveles de debilidad crítica, debilidad media, fortaleza media y fortaleza importante .Donde fue importante el fundamento teórico de Vallés y Vallés (2003) para tener presente los tres sistemas de respuesta de expresión de la emoción: el conductual , el cognitivo y el psicofisiológico, aspectos esenciales en la autorregulación. El psicofisiológico y conductual, lo vivenciaron en el proceso experiencial aplicada en los talleres de recolección de información, los cuales permitieron la información emergente, desde lo cognitivo para emitir un juicio de autovaloración del nivel autorregulación en la aplicación del instrumento arco iris cognitivo emocional. Para el análisis e interpretación de los resultados se fundamentó Flórez de la Cruz & Abreu Hernández, (2014)”donde la autorregulación puede es definida como la capacidad para tener conciencia de nuestros pensamientos, emociones y acciones y, en consecuencia, regularnos de manera volitiva”p.34 a voluntad es un factor importante en el desempeño docente. En este caso el nivel de autorregulación cognitivo emocional está dado por la presencia de anclajes negativos o debilidad crítica, en perspectiva de cambio, debilidad media o en la toma de conciencia de la necesidad de cambio de un anclaje negativo a positivo, fortaleza media y en anclajes positivos o fortaleza importante. Entre más anclajes positivos o en toma de conciencia de cambio mayor capacidad de autorregulación cognitivo emocional. Análisis e interpretación de resultados

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Los resultados obtenidos con el instrumento arco iris cognitivo emocional (ARCE, nueva versión NARCE) en los 150 estudiantes del 4 ciclo de formación complementaria de las seis Normales Superiores del Sur Occidente Colombiano, reportaron la mayor debilidad crítica en autorregulación cognitivo emocional en la infancia superando a la adolescencia en un 1,3% y a la juventud en un 7,3%, la debilidad media o en perspectiva de cambio, fue mayor en la infancia sin embargo esta solo supero a la juventud en 0,7% y a la adolescencia en 5,4%. Esto significa que a pesar de haber crecido en edad cronológica no se han logrado superar anclajes negativos de infancia y por lo tanto el nivel de capacidad de autorregulación cognitivo emocional es una debilidad media o en perspectiva de cambio. Se trata de superar por: la motivación, la necesidad de autorrealización, en la juventud y por la misma exigencia en la formación inicial del docente. La fortaleza media, está en un proceso de toma de conciencia de la necesidad de cambiar anclajes negativos a positivos, fue similar entre todas las etapas del ciclo vital alrededor del 7% y la fortaleza importante o anclajes positivos se encontraron más en la juventud, seguida por la adolescencia con una diferencia de 0,7% y por último la infancia 8% por debajo del más alto nivel. Resultados que demuestran la necesidad de fortalecer en la formación del docente tanto lo cognitivo como lo emocional, para poder responder de manera adecuada a las diferentes interacciones tantas, familiares, escolares y sociales. En consecuencia el interés de cambiar anclajes negativos a positivos hace evidente la necesidad de implementar en la formación inicial de docentes un espacio para potenciar la capacidad de autorregulación cognitivo emocional. Porque la capacidad de autorregulación cognitivo emocional de los estudiantes del cuarto ciclo de las E.N.S. seleccionadas para el estudio , presentaron un total de debilidades críticas en un puntaje de ( +1) que corresponde a un nivel bajo , en debilidades medias se encuentra en un puntaje ( 0 ) que corresponde también a un nivel bajo, en fortalezas medias se encuentra (+2 ) corresponde a un nivel medio y en fortaleza importante el puntaje es – (0), también corresponde a un nivel medio . Concluyendo entonces la que la capacidad de ARCE se encuentra en general en un nivel bajo, lo cual justifica implementar en la formación de docentes la práctica de la autorregulación cognitivo emocional. Además con respecto a la influencia de la autorregulación cognitivo emocional e impacto en el desempeño docente, se presentó como una debilidad media o en perspectiva de cambio, en un 69% y como impacto positivo, se presentó en fortalezas importantes en un 76,5% es decir más fueron los anclajes positivos de infancia que mayor impactaron en el desempeño docente, Más sin embargo el nivel de capacidad de autorregulación cognitivo emocional en la infancia sigue siendo bajo de acuerdo a los parámetros establecidos (de 6 a 10 bajo). Lo cual fue corroborado, al realizar la prueba de chi cuadrado, la cual rechaza la hipótesis nula de independencia (p<0,05) concluyendo que las fortalezas y debilidades se relacionan con el impacto en el desempeño docente.

Discusiones La psicología desde sus distintos campos de acción, está logrando en las últimas décadas la participación en el contexto escolar desde lo pedagógico e pedagógico más sin embargo, se requiere una acción más decidida en la investigación y aporte a la política pública en educación y fundamentalmente en la formación inicial de docentes. De allí que en la formación de docentes es una necesidad latente e importante la capacidad de ARC, uno de los estudiantes de la formación inicial de maestros expresa, ‘es de mucha ayuda para nuestra vida y en el desempeño que realizamos como docentes, pues podemos darnos cuenta en lo que fallamos y si es posible mejorar a partir de nuestra formación’ (T2, 2014). Por tanto, autorregular es tener la capacidad, “(…) de tener cierto dominio sobre las propias emociones. No tratando que las emociones desaparezcan si no que las personas puedan manejar sus emociones y no que sus emociones los manejen” Chaux l (2004) p.23. Como sucede cuando se niega a aceptar la realidad como parte de su humanidad ‘tengo muchos problemas y me cuesta mucho tener sentimientos conmigo misma, creo que no debo demostrar las debilidades’ (T.3, 2014). Estas son creencias que obstaculizan y acentúan los problemas cognitivo emocionales, por tanto, es necesario generar pensamientos positivos que dirijan un actuar armonioso consigo mismo y con los demás y que impacta en el desempeño docente.

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La educación emocional y autorregulación cognitivo emocional es una deuda por pagar en la formación de docentes, porque la práctica de la autorregulación cognitivo emocional en el docente, es necesaria para mantener una buena relación docente estudiante, porque de lo contrario deja anclajes negativos, como en el caso siguiente “en mi caso hace algunos años tenía una maestra, quien llegaba al aula de clase de mal genio y daba las órdenes y las indicaciones gritando, cuando nos acercábamos a ella a preguntarle algo, siempre respondía mal y esto hacía que nos diera miedo preguntar, participar etc.’. (T4, 2014) Al respecto Mandler (1982) manifiesta: la interpretación cognitiva es la que determina la reacción emocional y la activación solo establece la intensidad de la emoción, dicha activación puede suceder por la incongruencia en los esquemas cognitivos. ‘Desde que era una niña de la edad de 6 años, tuve la desgracia de tener una profesora que hacía que mis compañeros y mi persona le tuviéramos miedo, ya que ella siempre nos estaba amenazando, lo cual me generó algunos problemas y no logro entender porque ella nos infundía ese miedo’ (T.5) Reacciones cognitivo emocionales que son susceptibles de superar a través del proceso de formación en la capacidad de autorregulación cognitivo emocional, aspecto que no se puede lograr solo desde la formación académica, sino desde una formación holística. De allí que Panadero (2014) en sus estudios sobre autorregulación educativa, desde la comparación y reflexión teórica ,expresa que esta competencia ayuda a los estudiantes a alcanzar los logros , mediante la generación de estrategias .Para lo cual utilizó teorías sobre autorregulación: operante, fenomenológica, procesamiento de la información, socio cognitiva, volitiva, Vigotskiana y constructivista Sumerjan, (2001). Así mismo Lucero Revelo S. E.,( 2016) en su investigación resalta la importancia de la autorregulación cognitivo emocional en el proceso de toma de conciencia y la importancia de la interacción en los contextos familares escolares y sociales.

Conclusiones El aporte de la psicología y en especial de la psicología educativa no solo se da en los procesos escolares sino también en la intervención desde los diferentes contextos: familiar, escolar y social, desde cada realidad educativa y la construcción conjunta de las practicas pedagógicas, didácticas y políticas educativas en pro de mejorar la calidad de vida de los miembros de la comunidad educativa. Si el docente y profesional de la psicología asumen una visión desde la gestalt, pueden ayudar al estudiante a asumir con responsabilidad el proceso aprendizaje de forma holística y activa. La autorregulación cognitivo emocional es importante en el desempeño docente e interacción docente estudiante, mediante la identificación de anclajes, conductas y manifestaciones. El desempeño tanto del docente como del psicólogo es un acto humano de responsabilidad social donde tanto los profesionales como los estudiantes y comunidades educativas en general se requieren unos de otros. Interrogantes de reto y proyección ¿Cómo superar brechas desde los diferentes campos de la psicología y contribuir de manera colaborativa en procesos de desarrollo educativo desde una política pública más pertinente a las necesidades de los estudiantes desde sus contextos, retos y posibilidades? ¿Qué estamos haciendo como psicólogos por un diálogo disciplinar propositivo, para ir más allá de la intervención desde cada campo y generar una visión holística en el apoyo interdisciplinar? ¿Cuáles son los principales retos que necesitamos asumir los psicólogos frente los cambios educativos?

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Las “otras” tradiciones educativas. Alternativas al uso del método positivista en la educación ecuatoriana

MSc. Jorge Mauricio Torres Vinueza PhD. Miguel Ángel Posso Yepez Msc. Orlando Ayala Universidad Tecnica del Norte jmtorresv@utn.edu.ec

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CAPÍTULO 27

Resumen

La educación ecuatoriana desde finales del siglo XIX adquirió forma y se ha mantenido bajo la hegemonía del paradigma positivista; lamentablemente no se ha planteado una discusión formal sobre la implementación de nuevos o alternativos paradigmas del conocimiento. Este trabajo tiene como objetivo explicar el triunfo del método positivista en la educación y sobre la base de este, realizar análisis de las “otras” tradiciones educativas y sus aportes a la ciencia y educación. El presente es un artículo de reflexión teórica, por lo tanto, es una investigación documental. Como ejes cursores de la presente investigación se trabajó con las siguientes preguntas de investigación: ¿Cómo el método positivista influyó en la educación? ¿Qué alternativas o paradigmas educativos podemos encontrar para superar al método positivista? La sociedad latinoamericana se fue modernizando y adquiriendo un carácter positivista; esto implicaría una verdadera revolución en los círculos intelectuales y académicos que marcarían hasta el día de hoy su impronta frente a la labor docente. Por “otras” tradiciones educativas nos referimos a las tradiciones del pensamiento occidental superadas por el método positivista. Se concluye que es posible romper con el monopolio de la tradición positivista si nos reconciliamos con las tradiciones científicas supuestamente superadas.

Palabras clave: Positivismo, pensamiento crítico, educación, tradición ilustrada, humanismo.

Abstract

cuadorian education has started to take shape since the late nineteenth century, framed in the hegemony of positivist paradigm; unfortunately, any formal discussion has been raised about the implementation of new or alternative paradigms of knowledge. This work aims to explain how successful the positivist method is in education, and on this basis, to analyze the “other” educational traditions and their contributions to science and education. This is an article of theoretical reflection, therefore, it is a documentary investigation. The following research questions were proposed as the cornerstones of this research work: How did the positivist method influence education? What educational alternatives or paradigms can we find to surpass the positivist method? The Latin American society has been modernizing and acquiring a positivist character. This would imply a true revolution in the intellectual and academic circles that would leave their mark on the current teaching work. By “other” educational traditions we refer to the traditions of Western thought surpassed by the positivist method. It is concluded that it is possible to break the monopoly of the positivist tradition if we reconcile with the supposedly surpassed scientific traditions. Keywords: Positivism, critical thinking, education, illustrated tradition, humanism.

Introducción A finales del siglo XX y principios de este siglo nos hemos encontrado con un sin número de opiniones referentes a la necesidad de iniciar cambios en diversos campos de las actividades humanas. Tanto el cambio de siglo, la emergencia de nuevos fenómenos y el resurgir de nuevas generaciones han creado un halo de misterio frente al final y el inicio de un nuevo ciclo. Crisis políticas, económicas y ambientales han incrementado la incertidumbre y la desesperanza. Y como diría un filósofo, en el mundo, cada vez los ciudadanos están más dispuestos a aceptar un apocalipsis que un mínimo cambio de las estructuras sociales (Mapocho Press, 2011). En el Ecuador no hemos sido tan imaginativos, aparentemente, como para caer en tales fantasías. La respuesta a nivel macro se dio con el advenimiento de un gobierno que tenía una carga altamente modernizadora, que se propuso a “desarrollar” todos los campos de la sociedad civil, con objetivos claros y sobre todo posibles (Polga-Hecimovich, 2013).

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La Educación ha sido una de las banderas de lucha (si bien podría ser la más importante) de los gobiernos llamados a sí mismos como “progresistas”, y el Ecuador no ha sido la excepción. Se han destinado una considerable suma de los presupuestos nacionales para ello, y la inversión como nunca se ha visto de manera ostensible en infraestructura, materiales pedagógicos, formación docente, etc. Tal vez es muy temprano para hacer una evaluación detallada, pero aún estamos frente a una política pública que lleva algo así como 10 años en ejecución. No obstante, estamos frente a un reto mucho más difícil de afrontar y recae en lo que se habría de denominar como la “concepción bancaria de la educación” (Freire, 1988), que en síntesis significa la objetivización del saber o mejor dicho la mercantilización del conocimiento. Problema que va dirigido directamente a la formación del hombre como ciudadano, un fin ético de todos los tiempos. El debate al respecto, en el Ecuador, ha girado en torno a una visión público-estatal que propone la recuperación de la institucionalidad publica para así distribuir de mejor manera los presupuestos hacia la educación (Ramirez, 2010) vs una visión social-autónoma la cual critica al anterior modelo debido a su carácter “burocrático” y propone una gestión independiente de los procesos académicos (Villavicencio, 2014). Para nosotros el problema más bien se resume en el predominio de la tradición positivista en el campo académico y su pasividad a la hora de enfrentar los problemas sociales. Así que en este ensayo nos preguntamos. Para responder a esto agregaremos una visión epistémico-crítica que nos permitirá ampliar el debate hacia el dialogo de saberes antes que solamente a las soluciones “técnicas”. Por lo que la respuesta la encontraremos en los aportes de las “otras” tradiciones educativas. Este trabajo tiene como objetivo explicar el triunfo del método positivista en la educación y sobre la base de este, realizar análisis de las “otras” tradiciones educativas y sus aportes a la ciencia y educación.

Materiales y métodos La presente investigación está en paradigma cualitativo; en el marco de este, es un estudio bibliográfico o documental de carácter reflexivo, recoge y analiza información secundaria contenida en diversas fuentes; es decir, se apoya en consultas, análisis y crítica de documentos, y de forma sistemática recolecta, evalúa, verifica y sintetiza las evidencias para obtener conclusiones válidas (Posso, 2013). En este artículo existe una aplicación del método lógico inductivo, se considera el razonamiento y se parte de casos particulares para llegar a conocimientos generales. También se utilizó permanentemente el método analítico-sintético, porque fue necesario conocer algunos casos particulares para entenderlos, no solo sus resultados, sino los constructos teóricos que se generan a través de este; paralelamente se desarrolló síntesis que permite organizar la información y construir nueva teoría a partir de la ya existente. La información teórica relevante sobre las temáticas analizadas fue tomada de reflexiones y análisis de autores vigentes, a través de citas textuales y de autor. La técnica aplicada básicamente fue la documental o bibliográfica fundamentalmente de textos y artículos científicos. Como cursor investigativo fue necesario plantearse las siguientes preguntas científicas que permitieron lograr el objetivo general antes mencionado: ¿Cómo el método positivista influyó en la educación? ¿Qué alternativas o paradigmas educativos podemos encontrar para superar al método positivista?

Análisis y discusión de resultados 1.- La tradición positivista y su influencia en la educación Se podría decir que desde las décadas de los 20 y 30 del siglo XIX, América Latina habría de entrar al tiempo de la modernización republicana y “liberal”. Tanto las constituciones políticas, los códigos legales y la enseñanza básica empezaron a ser el ejemplo del cambio de época y las nuevas necesidades de un Estado racional. La antigua enseñanza teocrática y clerical pasaría a convertirse gradualmente en algo anacrónico e inservible (sobre todo para los temas técnicos mas no del alma). No obstante, esto fue un proceso orques-

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tado por las elites criollas que mal o bien dieron los primeros signos de organización moderna-racional a “sus” sociedades, pese a sus obvias limitaciones de casta. En el esfuerzo de “los de arriba” por obtener un orden social fue fundamental la institucionalización del proyecto liberal mediante la legislación y la educación. Desde la experiencia de Cadiz, las constituciones fueron asumidas como instrumentos configuradores, regeneradores y transformadores de la sociedad, (…) (Iburozqui & Peralta, 2003). Esto desde la sociología es explicable debido a que son las elites las que de una u otra forma moldean el “sistema” (a su beneficio) para el funcionamiento y la cohesión social. Los intentos de diversos grupos tendientes a alcanzar nuevos objetivos en diversos campos de la vida social, las demandas de mano de obra propias de una estructura económica naciente, y los propósitos de diversos grupos de élites, de influir sobre el proceso educacional, ya fuera como medio de influencia política y control social o para asegurarse poder económico, determinaron en gran medida este proceso (Eisenstadt, 2001). En este sentido progresivamente la sociedad latinoamericana se fue modernizando y adquiriendo un carácter positivista, es decir más afín a los saberes derivados del método científico. Esto implicaría una verdadera revolución en los círculos intelectuales y académicos que marcarían hasta el día de hoy su impronta frente a la labor docente. En Ecuador ya a inicios del siglo XX estas concepciones ya estaban totalmente emancipadas de cualquier rezago de los controles teológicos; luego de la contradictoria figura de García Moreno, quien fue a la vez un modernizador y un fiel representante del conservadurismo religioso, las universidades se concentrarían en sus labores científicas. Carlos Freile Zaldumbide en 1905, citado por Zaldumbide (1980), se dirigiría a los docentes y estudiantes de la Universidad Central de la siguiente manera: “Debo confesaros, señores, que si por esta parte, por el progreso alcanzado en este sentido en la Universidad, estoy plenamente satisfecho, me duele reconocer que la enseñanza de ciertas materias no ha podido colocarse en el estado que está en otros lugares, y en que la han puesto descubrimientos modernos. Teoría, pura teoría, por carecer de medios necesarios para que la enseñanza sea práctica, verdaderamente práctica, tiene que dar escaso o ningún resultado, con todo de la buena voluntad y competencia reconocida de los profesores. Tal vacío, es tanto más de lamentar, cuanto que en la hora presente, las necesidades más elementales en el hombre y en la sociedad, no pueden satisfacerse de modo cumplido, sino con la aplicación de los principios científicos últimamente descubiertos”. Estas palabras bien podrían expresarse el día de hoy con mucha autoridad y sin ningún ápice de timidez frente a las necesidades actuales del mundo académico ecuatoriano. La necesidad de transformar la sociedad hacia la industria y hacia los servicios, resumiendo hacia el cambio de la matriz productiva, nos conlleva a adoptar de nuevo un discurso de corte positivista. El discurso positivista se entiende como el discurso científico o mejor dicho como el discurso del método. Pero en concreto es una filosofía que busca “oponerse al dominio del apriorismo y a restaurar la autoridad de la experiencia” (Marcuse, 2003); en síntesis solo lo que se puede observar y experimentar entra en el reino del saber. El método positivista destruyo, ciertamente, muchas ilusiones teológicas y metafísicas y promovió el avance del pensamiento libre, especialmente en las ciencias naturales. El ataque positivista a la filosofía trascendental se vio reforzado por los grandes progresos de estas ciencias en la primera mitad del siglo pasado . Bajo el impacto de las nuevas condiciones científicas, el positivismo podía declararse, tal como lo afirmaba Comte, como la integración filosófica del conocimiento humano; la integración habría de llevarse a cabo mediante la aplicación universal del método científico y mediante la exclusión de todos los objetivos que no pudiesen ser, finalmente, verificados en la observación (Marcuse, 2003). Este discurso ha llegado a ser hegemónico en las tradiciones filosóficas y sociológicas del mundo anglosajón, y posteriormente ha tendido a dominar los campos académicos del resto del mundo gracias a la globalización (Wallerstein, 2006). Y, sin embargo, pese a las voces disidentes se ha posicionado con gran ventaja frente a “otras” tradiciones. 2.- Las “OTRAS” Tradiciones Educativas. Por “otras” tradiciones educativas nos referimos a las tradiciones del pensamiento occidental superadas

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por el método positivista. A continuación, haremos un breve análisis de las tradiciones que consideramos de mayor importancia, rescatando sus principales aportes para el ámbito académico-educativo. 2.1.- La Tradición Humanista. Por Tradición Humanista entendemos a aquella visión (o cosmovisión) del mundo como diseño humano. Es decir, como lo hecho por el hombre a su medida y supervisión. El humanismo supera a lo escolástico en la medida que encuentra en el hombre algo más que el simple conocimiento. No es solo la memoria humana lo que se califica sino también los valores y la ética. El ethos aquí no es simple moralidad cristiana abstracta sino actos y costumbres cívicas concretas. En un esfuerzo por recuperar la paideia griega se quiere volver a la formación del individuo “integral”, ósea a la visión clásica del hombre cultivado en las artes liberales: ciencias, humanidades, política y guerra. Seria en el Renacimiento donde se establecería una cultura humanista desarrollada, y que sería el molde de los diversos humanismos que renacerían en el transcurso del tiempo a lo largo y ancho del mundo occidental. Un acercamiento a este tiempo histórico y su cultura nos permitirá tener una idea más clara de su tradición perdida. 2.1.1.- Los Valores Renacentistas. El Renacimiento es la época histórica que, según la mayoría de historiadores , da inicio a la “Era Moderna”. Su desarrollo se da desde el siglo XIV, pasando por el XV y finalizando el XVI, primero en la península itálica y luego en el resto de Europa y sus posiciones territoriales. Se caracteriza por ser un tiempo de grandes descubrimientos geográficos (Conquista de América), por el inicio de las luchas religiosas (Reforma vs Contrarreforma), y lo más importante por el surgimiento de la cultura de pensamiento humanista. El pensamiento humanista permitió la superación de la división de castas, del servilismo y de las concepciones raciales, con el concepto de sujeto. El Sujeto encuentra su autonomía frente al Estado y la Economía. El Sujeto ahora distingue su vida pública de su vida privada. En otras palabras, es el “renacimiento” del Individuo aristotélico y la concepción de que el hombre no solo es supervivencia, sino también convivencia con los otros. Esta convivencia se explica cómo desarrollo individual que es a la vez desarrollo ético y cívico. Los hombres deben abandonar los prejuicios religiosos por una nueva ética de la persona. Ahora ser buen hombre significa a la vez ser buen ciudadano. No solo basta orar o sacrificarse ante Dios, pues también es necesario participar en las actividades de la ciudad: comercio, política y sociabilidad. En esta época sus protagonistas empiezan a ver como “el hombre se convierte en individuo espiritual”. Así mismo se empieza a sentir en el arte y en el intelecto “la abundancia de lo individual” y “la exposición de la riqueza de los valores humanos” (Burckhardt, 1999). Aquí se empieza a elaborar la concepción universal del hombre como humanidad. Si bien ya existía esta pretensión desde la Grecia clásica, es en el Renacimiento donde en la práctica a los jóvenes se les daba una educación depuradísima (Burckhardt, 1999) Permitiendo así tener gente como Dante que era poeta, filósofo y teólogo. El hombre Renacentista entra en escena como individuo integral y universal. Por otro lado, también, de manera exterior al individuo se empezó a valorar la gloria. La participación del hombre en la poesía, literatura, ciencias o política tenía como recompensa el “reconocimiento”. Por lo que quien es reconocido existe en el mundo humano. Es así que la fama adquiere un valor concreto y especifico. El hombre se forma y se prepara no solo para lo útil que pueda llegar a ser, sino para alcanzar el ideal glorioso de lo humano. Estos valores humanistas empezaron a perder vigencia a partir de los siglos XVII y XVIII con el surgimiento de las propuestas empiricistas anglosajonas y racionalistas continentales. El humanismo entro en un proceso de anacronización al perder su discurso validez, por su falta de evidencias y consistencia analítica. La posta la llevaría luego el fenómeno denominado Ilustración, que lo veremos a continuación.

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2.2.- La Tradición Ilustrada. La Tradición Ilustrada se caracteriza por el uso de la razón en todos los ámbitos de la vida. Nada puede ser verdadero si no es razonable. Y lo falso es falso en la medida de su alejamiento de la razón. En este sentido los mitos y la religión no son razonables y por ende no son verdaderos. La ilustración, por ende, se perfila como la desencantadora del mundo. La Ilustración, en el más amplio sentido del pensamiento en continuo progreso, ha perseguido desde siempre el objetivo de liberar a liberar a los hombres del miedo y constituirlos en señores. Pero la tierra enteramente ilustrada resplandece bajo el signo de una triunfal calamidad. El programa de la Ilustración era el desencantamiento del mundo. Pretendía disolver mitos y derrocar la imaginación mediante la ciencia. (Horkheimer & Adorno, 1998). Es así que la Ilustración pretendía, además, superar a las anteriores tradiciones escolásticas y humanistas por su énfasis en lo analítico antes que en lo retórico o en lo expositivo. Los ilustrados ya no buscaban la gloria sino la verdad, y para eso su corpus analítico se basaba en la creación de modelos matemáticos para explicar la realidad. Por otro lado, se empezó a desarrollar lo que posteriormente se denominarían las ciencias humanas , cuyas características iniciales implicaban su adaptación al modelo métrico racionalista. Las ciencias humanas debían ser algo así como un calco de la física y las matemáticas (Anderson, 1995). No obstante, no toda la ciencia “moral” había tomado ese camino; había ciertas excepciones notables que permitieron dar un paso gigante para el establecimiento de nuevas metodologías. El análisis de la cultura nunca volvería a ser el mismo. Por un lado, gracias a las nuevas realidades geográficas exploradas por navegantes y aventureros, y por otro gracias a un singular personaje ilustrado. 2.2.1.- La Revolución del Método. Desde una arista que podríamos llamarla la “revolución del método”, ya Montesquieu no encajaba en “el panorama simplificado de la Ilustración”. El Barón de la Brede se distinguía, entre otras cosas, por su interés en la política y en el derecho. Y es considerado por muchos como el verdadero iniciador del pensamiento sociológico y antropológico. No era un historiador, pero se le puede considerar, cuando menos en un sentido general, como uno de los fundadores de la sociología (Anderson, 1995). Su peculiaridad partía de su interés en los “hechos” y en su esfuerzo para acomodar gran número de hechos a lo largo de lineamientos generales (Anderson, 1995). los modernos fundadores de la sociología como Durkheim tendrían en Montesquieu a su antepasado metodológico. La empresa de Montesquieu, sin embargo, era más ambiciosa de lo comúnmente se cree. Él, en su famoso libro: El Espíritu de las Leyes, se propuso reflexionar sobre todos los usos y las leyes de todos los pueblos del mundo (Althuser, 1974). No quiere él descubrir la esencia de la sociedad en general sino entender las leyes que rigen cada sociedad concreta. La sociedad para Montesquieu no es un ente abstracto, ni un modelo ideal, es más bien un cumulo de circunstancias y acontecimientos. El entramado social no se puede explicar desde la moralidad religiosa, y se sentaría el precedente de la observación científica sin prejuicios dentro del campo social. Y mejor aún sentaría las bases de la sociedad vista de manera autónoma. Ósea Montesquieu seria, también, el ancestro de los funcional-estructuralistas. Al respecto Montesquieu no es etnólogo, pero ya piensa etnológicamente. Y es así que estamos frente a una nueva forma de ver el conocimiento, ya no es necesario fijarnos en los modelos ideales y abstractos para conocer al hombre y su entorno. El conocimiento ahora se ve en las particularidades, en lo micro antes que solamente en lo macro. Esta revolución metodológica, sin embargo, se vería ensombrecida por las tendencias racionalistas y empiricistas. Y finalmente sepultada por las tendencias utilitaristas y positivistas del siglo XIX. Seria en el siglo XX que volvería a salir a la luz gracias al desarrollo de la antropología y la sociología académica.

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No obstante, en el seno mismo de la Ilustración europea aparecería una tradición que buscaría ser una alternativa al culto a la razón. 2.3.- La Tradición Crítica. La Tradición Crítica, a diferencia de la Tradición Ilustrada, se distingue por la superación del culto a la razón. Ahora lo verdadero es más que lo razonable, pues también debe estar mediado por la experiencia. Los argumentos razonables deben ser, además, empíricos. Y las experiencias deben ser también racionales. El conocimiento, por ende, da un paso cualitativo importante. Sin embargo, el pensamiento crítico evoluciono hacia tendencias cada vez más radicales, que incluso empezaban a distanciarse de lo empírico, y hasta de lo humanista; se estaba gestando, pues, una nueva revolución del conocimiento cuyas variantes se entenderían mejor desde la segunda mitad del siglo XIX. La Tradición Critica tomaría un rostro diferente con el pensamiento hegeliano-marxista; tanto para Hegel como para Marx el individuo moderno había perdido su autonomía personal (enajenación) y por ende debían recuperar su libertad. Para Marx, más que para Hegel, la libertad se la conseguiría primero por la toma de conciencia de las condiciones materiales y luego por la toma del poder del Estado, mediante la movilización de los oprimidos. La pérdida de la autonomía personal se debía a factores externos como la religión, el Estado y el mercado. Kant habría de llamar a esto como heteronomía . Es decir, el hombre no busca su libertad por el sentido universal de ésta, sino por algún interés externo a sí mismo. Y es así que con la existencia individual se va justificando la dominación religiosa, política y económica. La propuesta de superar esta dominación con la movilización colectiva de los oprimidos, sin embargo, no se explica de manera fácil. Y es que como lo definiría Michel Foucault el problema de la Revolución no se explica por el acto mismo de la Revolución sino por el entusiasmo y en lo que acontece en la conciencia de aquellos que no la hacen o en todo caso que no son los protagonistas principales; lo importante es la relación que ellos mismos tienen con esta Revolución de la que no son agentes activos (Foucault, 1986). La Historia, para la tradición critica, es una historia contada desde las elites religiosas, políticas y económicas (Lowi, 2012). Se podría añadir aquí que las tradiciones y modelos educativos también fueron narrados desde la óptica de los que tienen el poder (opresores). No obstante, las propuestas y alternativas en esta tradición no son tan claras como en las otras. Existe el riesgo de redundar en el factor conflictivo (Habermas, 2001).

Conclusiones Para los primeros sociólogos la filosofía positivista era una superación del pensamiento mítico y del pensamiento metafísico. El positivismo era en si el símbolo del progreso y el desarrollo espiritual y material. Y como habíamos revisado progresivamente fue abarcando toda la cosmovisión de la intelectualidad moderna. En esta reflexión teórica se pretende rescatar los aportes de las “otras” tradiciones que fueron oscurecidas o vivieron a la sombra del positivismo triunfante. Lo que encontramos, sin embargo, merece algunas reflexiones o conclusiones finales: 1. El humanismo complementa al positivismo con la propuesta del hombre cívico y ético, pero pone en duda su categoría de objetividad al presentar valores como la Gloria que para el positivismo es algo completamente irracional y emocional. 2. La Ilustración, por otro lado, si bien tiene cierto parentesco con el positivismo en su vertiente empirista, logra superar la tendencia al esencialismo y a la abstracción de las formulas generales de la ciencia. Su interés por los hechos y los casos concretos supera con creces a cualquier idealismo positivista.

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3. Por último, el paradigma crítico, llama la atención en torno a la falta de libertad del hombre. Y lo explica denunciando la no-participación de los oprimidos en los procesos de cambio (Revolución). El pensamiento crítico, en el ámbito académico, denuncia la construcción de valores, contenidos y narraciones desde la óptica de las elites. En síntesis, se hace necesario el análisis de “otras” tradiciones educativas. En ciencias sociales, a diferencia de las ciencias naturales, los distintos tipos de conocimiento alimentan la forma en como interpretamos la realidad socio-cultural, socio-política y socio-económica. Las ciencias naturales, por el contrario, dependen de la acumulación de información para poder superarse constantemente. Esta superación se la suele denominar como cambio de paradigma (Kuhn, 2013). En las ciencias sociales, y en las ciencias de la educación, todos los paradigmas son complementarios. Solo así se podrá superar al positivismo, cuando lo veamos complementario para nuestros estudios y no como una superación epistemológica.

Referencias Bibliográficas

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Importancia de la relación DocentePárvulo: un análisis desde la teoría del apego

Msc. Verónica León Ron Msc. Nelly Patricia Acosta Ortiz Msc. Cristian Eduardo Guzmán Msc. Karina Pabón Msc. Gabriela Narváez Universidad Tecnica del Norte mvleon@utn.edu.ec

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CAPÍTULO 28

Resumen

l presente trabajo, es una investigación de reflexión teórica, cuyo objetivo es analizar la importancia de la relación que se establece entre los docentes y los párvulos durante el tiempo que comparten dentro de los centros infantiles. Para ello, se realizó el análisis de literatura especializada producida en los últimos 30 años u obras de relevancia de mayor tiempo de publicación, obtenidas de dos bases de datos (Google Scholar y el Repositorio Digital UTN), en relación a la teoría del apego, desarrollo psicológico – emocional infantil y ejercicio docente. A partir de esta revisión, se encontró que la calidad del cuidado que el niño recibe de su familia y de los docentes a cargo tiene un impacto directo en el estilo relacional, personalidad y comportamiento a lo largo de la vida; se encontró, además, que el apego que desarrolla con los docentes no necesariamente sustituye al apego generado dentro de la familia, pero sí puede afectarlo positiva o negativamente; por otro lado, la calidad del apego con los docentes, dependerá de múltiples factores como el tipo de apego que el maestro posee, las condiciones económicas y laborales, la motivación, la cantidad de niños a su cargo y la situación afectiva y de satisfacción personal en la que se encuentre en ese momento. Palabras Clave: apego, teoría del apego, cuidado infantil, práctica docente.

Abstract

he current paper is a theoretical reflection research, whose objective is to analyze the importance of the relationship that is established between teachers and kindergartners during the time they share within children’s centers. For this, the analysis of specialized literature produced in the last 30 years and obtained from two databases (Google Scholar and the UTN Digital Repository), in relation to the theory of attachment, psychological - emotional development of children and teaching practice. From this review, it was found that the quality of care that the child receives from his family and from the teachers in charge has a direct impact on the relational style, personality and behavior throughout life; thus also, the attachment that develops with the teachers does not necessarily replace the attachment generated within the family, but it can affect it in a positively or negatively way; On the other hand, the quality of the attachment with the teachers will depend on multiple factors such as the type of attachment that the teacher has, the economic and work conditions, the motivation, the number of children in their charge and the affective and personal satisfaction situation where you are at that moment. Key Words: attachment, attachment theory, child care, teaching practice.

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Introducción El apego se define como cualquier forma de conducta que tiene como resultado,jy el que una persona obtenga o retenga la proximidad de otro individuo distinto y preferido, que suele asumirse como más fuerte o más sabio (Bowlby, 1977). Esta necesidad de obtener y retener la proximidad del sujeto de apego, es en realidad un comportamiento de supervivencia puesto que el niño genera esta relación con quien considera más capaz de lidiar con sus necesidades y requerimientos, sobre todo cuando se siente incómodo o mal; además de considerarlo como una base de la cual aprender la manera en la que se debe relacionar con el mundo (Ainsworth, 1997). Puede decirse entonces que, la presencia de lazos afectivos cercanos, son cruciales en el desarrollo emocional, autoestima y regulación de un niño. Hesse y Main (2000), mencionan que el primer vínculo de apego que genera el niño con sus principales cuidadores, es alrededor de los 7 meses de edad y estas experiencias son la clave en el desarrollo de la personalidad y del bienestar futuro del niño. Sin embargo, al parecer, el niño está en capacidad de establecer diversas relaciones vinculares (Ainsworth,1997), de modo general, suelen ser sus padres las principales figuras de apego, pero también pueden extenderse a diferentes personas que se mantienen en contacto frecuente con él; cuando cuenta con varias figuras de apego, el niño preferirá a unos sobre otros en función de qué tan adecuadas percibe las respuestas a sus necesidades. Las relaciones de apego fueron operativizadas a través de la llamada Situación Extraña, de Mary Ainsworth (1978). En la que el infante era sometido a una serie de separaciones y reencuentros con su figura de apego; así, fueron definidos en un principio tres estilos de apego. El primer tipo sería el apego seguro, en el que los niños vuelven rápidamente con su madre apenas ella regresa, no demuestra malestar y se nota sentirse bien con ella, los niños se mostraban confiados en que su principal cuidador (la madre) estaría disponible para satisfacer sus necesidades de manera afectuosa y oportuna. El segundo tipo sería el evitativo, aquí los niños parecen no sentir malestar cuando la madre se va, pero posteriormente obvian su presencia cuando vuelve. Los niños no percibían a su principal cuidador como una base segura, por lo que se mostraban desconfiados y no buscaban ayuda ni consuelo de ellos. Finalmente, estará el apego ambivalente, en el que los niños lloran y protestan cuando la mamá se ausenta, pero cuando ella vuelve, no logran calmarse. Los niños no sentían la seguridad de que su principal cuidador iba a estar disponible para ellos, su permanencia era inconsistente y su respuesta emocional era ambivalente con rasgos de ansiedad e inseguridad Posteriormente, en otros estudios, se identificó un cuarto tipo de apego que se caracteriza por la presencia secuencial de conductas contradictorias, alta aprehensión del niño hacia su cuidador y comportamientos desorganizados (Hesse y Main, 2000; Hazan y Shaver, 1994). El cuidado de los niños estuvo ligado íntimamente a las madres hasta que aproximadamente en 1845, fue creada la primera institución para cuidado diurno de los niños y niñas, esto fue cuando las mujeres empezaron a trabajar en la industria, este

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cuidado estaba dirigido a suplir las necesidades de los hijos, no tenía un fin pedagógico (Aviezer y Sagi-Schwartz, 2008).. Con el tiempo, no fue suficiente el solo cuidar a los niños y niñas, así que surgen dos ofertas de cuidados a los niños y niñas, una era el cuidado en sí y la segunda giraba en función de una necesidad pedagógica de los pequeños. Entre los sesenta y los ochenta estas dos ofertas fueron creciendo simultáneamente. Los cambios socioeconómicos de los países han hecho que los modelos familiares cambien en los roles y planteamientos de los cuidados de la infancia (Marco, 2014). En el Ecuador se ha propuesto un cambio en la educación la cual contempla que los niños de tres años se inserten en un sistema educativo en el cual se desarrollará destrezas que potencien su crecimiento integral, es precisamente aquí en donde se diferencian y conviven dos términos y funciones relacionadas con la atención a los más pequeños: atención vs cuidado. El cuidado mantiene interacción social con la finalidad de fomentar el crecimiento sano y adecuado, integrando tanto aspectos de nutrición y sanitarios como de estimulación temprana y socio-emocionales (Marco, 2014). El término atención hace alusión a las actividades de educación, higiene y nutrición. De otra parte, el término educación durante la primera infancia es más amplio pues incluye el aprendizaje a través de la estimulación temprana, la orientación y un amplio espectro de actividades y oportunidades para el desarrollo bio-psico-social del niño y la niña (Carpinteiro, 2011). En la práctica, atención y educación no pueden estar separadas; ambas son requisito para garantizar servicios de calidad para los niños pequeños, la evidencia científica indica que los procesos cognitivos no separan el aprendizaje de la interacción social en la que éste se construye; de ahí que, en su ejercicio cotidiano, la educación temprana involucre el cuidado. Hoy en día la mayoría de las mujeres trabajan y, tanto ellas como los padres, buscan opciones adecuadas para el cuidado de sus hijos o hijas pequeñas. Es por esta razón que, la situación socio-cultural actual amerita que se amplíe esta reflexión hacia la relación de los docentes parvularios y los niños a su cuidado.

Metodología En la construcción del documento de reflexión teórica y la interpretación de la literatura se ha utilizado como método la comparación específica de datos, el mismo que se lo realizó mediante la evaluación pertinente de textos y artículos indexados a través de fichas técnicas que permiten visualizar de manera estricta la pertinencia de los mismos. Proceso de selección de los artículos Los artículos seleccionados se los evaluó mediante una ficha de revisión de literatura, la misma permitió determinar la pertinencia de los textos y artículos en base a criterios estrictos de forma como de fondo siendo estos: 1. Tema: los textos y artículos debían tener de manera conceptual y/o operativa la teoría del apego, el desarrollo social y la docencia específicamente; 2. Población: los estudios realizados debían tener como población o muestra niños 3. Método: se revisó la metodología utilizada, específicamente estudios longitudinales en base al desarrollo de la parte afectiva de la población, por lo tanto se incluyen los instrumentales y empíricos; 4. Relevancia del autor: se evaluó si los autores de la literatura eran de gran relevancia y si tenían publicaciones adicionales relacionadas con el tema.

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La búsqueda de la literatura se la realizó mediante las bases de datos de Google Schoolar y el repositorio digital de la Universidad Técnica del Norte de Ecuador, se seleccionó los artículos comprendidos en un intervalo de tiempo de 30 años tomando en cuenta el número de veces que han sido citados como criterio de importancia del documento o texto, siendo la última búsqueda el 30 de marzo de 2017. La estrategia que se utilizó para buscar la literatura permitió la correcta elección de la misma ya que la ficha de revisión de literatura es un instrumento técnico que perite la evaluación objetiva del texto, la información se filtró hasta obtener se 33 textos entre libros y artículos que permiten obtener la información conceptual, operacional y procedimental de las variables de estudio. Proceso de análisis de las características de los artículos Para la correcta interpretación de la información obtenida se procesó mediante cuadros de doble entrada que permitieron contrastar cada uno de los artículos y los criterios específicos tales como objetivos, resultados de la investigación, conclusiones, y la discusión teórica de los mismos. Análisis y Discusión de Resultados Calidad en la atención y cuidado Tradicionalmente, se ha pensado que le mejor entorno de desarrollo para un niño en sus primeros años de vida es el proporcionado por los progenitores, sin embargo, ser padres no garantiza la respuesta sensible y oportuna a las necesidades que puede presentar un niño. De hecho, algunos estudios demuestran que los ambientes de cuidado parental, pueden llegar a ser incluso más hostiles que el ambiente de cuidado parental (Deynoot-Schaub y Riksen-Walraven, 2008). El buen cuidado de un niño o niña no está determinado por si lo hace el padre u otra persona; esta determinado por la preparación que tenga esta persona para atender oportunamente a las necesidades del niño y por la calidad del cuidado (Alfaro y Luisa, 1995) La toma de decisión para determinar cuál será la mejor opción para el cuidado de los hijos dependerá de múltiples y variadas razones, pero sin duda y lastimosamente, los factores económicos son determinantes en la calidad de provisión de atención y es también una de las principales razones que influyen en las decisiones sobre este tipo de educación, posiblemente la razón que prevalecería. De manera usual, las ofertas de atención infantil con costos más accesibles necesitan, para poder sostenerse, incrementar el número de infantes asistentes a la institución; en este sentido, los análisis de McCartney (2010) establecen que, en las aulas con un número elevado de estudiantes la atención es menos individual, el profesorado ofrece una intervención equivocada en cuanto al control en la disciplina, existiendo menos oportunidades de ayudar a los niños y niñas a ser autónomos en la negociación, en este ambiente es más probable que aumenten los conflictos entre pares. Los hallazgos evidencian que un buen cuidado de los niños y niñas ya sea por parte de los padres o de centros infantiles, tienen mayor fluidez en el lenguaje, con muchas ventajas cognitivas (Behrman y Robert, 2006), además de una positiva relación con el rendimiento académico, lo importante es que los niños y niñas reciban una atención y cuidados de calidad (Carpinteiro,2011).

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Los padres que trabajan y sus bebes todavía tienen una amplia oportunidad de efectuar el intercambio diario de sentimientos positivos sobre los cuales se construye el apego seguro. Cuando una madre provee un cuidado basado en la insensibilidad, es aún más probable que su bebe desarrolle un apego inseguro si el niño también experimenta un cuidado diurno extensivo, en especial si éste es de mala calidad o si las características del cuidado son cambiantes. Es probable que un ambiente seguro, afectuoso y estimulante produzca niños y niñas saludables, sociales, listas para aprender, de la misma manera que probable que un ambiente que propicia temores y dudas atrofie el desarrollo. (Morris, 2005) Una de las características asociadas a la mala calidad de atención infantil es el maltrato, este se relaciona con el estilo intrusivo en el cuidado que ignora los deseos de los niños y niñas y altera sus actividades. En un estudio se comprobó que, cuando el estilo de interacción de la madre con un hijo o hija de seis meses es demasiado intrusivo y persistente, más tarde el pequeño manifestará habilidades académicas, sociales, emocionales y conductuales deficientes. (Craig, 2001) Apego Adulto El sistema de apego adulto consiste en dos componentes, una representación general de apego que se genera en la infancia temprana a través de las relaciones que se establecen con los cuidadores, y otras representaciones de apego específicas resultantes de diferentes relaciones (Treboux et al, 2004). Mientras más intactos, completos y coherentes se encuentren ambos componentes, aumenta la posibilidad de que se mejore la calidad del apego. En este sentido se ha encontrado que, si bien los estilos de apego se mantienen estables en el tiempo, también permanecen abiertos a nuevas experiencias que permiten recategorizar y reclasificar experiencias pasadas (Pierce et al,2006). Esto quiere decir que las relaciones de apego establecidas en la infancia temprana pueden ser recategorizadas en una buena parte, en la medida en que las posteriores relaciones van apareciendo y estableciéndose; sin embargo, éstas relaciones a futuro se ven de cierto modo condicionadas por el primer componente de apego que posee la persona (Goossens y Melhuish, 1996), de modo que las experiencias de la infancia temprana son decisivas en la manera en la que se significarán las relaciones de apego posteriores. Investigaciones como las de Reguera (2014) afirman que, si se establece un estilo de apego seguro, se potenciaría la generación progresiva de la capacidad de autorregulación emocional del infante. Fonagy (2002) propone que es el propio apego seguro el que propicia el desarrollo cognitivo. Van Ijzendoorn, Schuengel y Bakermans (1999) mencionan que el apego desorganizado estaría en relación con un elevado riesgo en el adulto de problemas en el manejo del estrés, alteraciones de conducta de tipo externalizador e incluso clínica disociativa; así mismo, los adultos autónomos se muestran más capaces de reaccionar de forma sensible con sus niños, que los adultos que muestran otras formas de apego (Van ljzerdoorn, 1995). Apego y relación docente - párvulo En la experiencia diaria del docente, el apego es una respuesta del constante compartir del profesor y el estudiante (Farkas, Carvacho, Galleguillos, Montoya, León, Santelices y Himmel, 2015), con esta premisa la escuela se pone en dos posiciones; la primera, la escuela como base segura cuando todo el personal de la institución, la dirección, las asociaciones de padres y el profesorado están unidos en la labor de promover el bienestar

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del alumnado en un marco que los niños y niñas puedan experimentar una base segura y de confianza, y la segunda como base insegura cuando la escuela gira en torno de las mediciones y los resultados cuantitativos. Cuando el profesorado se obsesiona con el contenido y se preocupa del rendimiento de los niños, la capacidad de responder de manera sensible y atenta a lo que los niños requieren, disminuye; de hecho, tiende a convertirse en una relación dura e impersonal (Gedder, 2010). En ese mismo sentido, Pianta (1999) menciona que la clave en la relación docente – niño, viene ligada a la capacidad que tiene el docente de percibir e identificar las necesidades que el niño posee y responder de forma oportuna, cariñosa y adecuada a dichas necesidades. Gran parte de la habilidad de percibir las necesidades del niño, viene dada por el propio modelo general de apego del adulto y la forma cognitiva en la que representa la relación ( Santelices y Pérez, 2013; Santelices y Olhaberry, 2009; Huaiquián-Billeke, Mansilla y Lasalle, 2016 ). En este sentido, existen muchos factores que pueden perjudicar, distorsionar y alterar la capacidad del docente para percibir, identificar y responder de forma apropiada en tiempo y recursos las necesidades del niño, por ejemplo: Dificultades A Nivel Laboral Es difícil que cuidadores que no están cualificados, que ganan un sueldo insuficiente, que reciben escasa motivación, que tienen que atender a muchos niños, suministren el cuidado necesario que favorezca su crecimiento (Belsky, 1999). Esto porque se genera un malestar general que implica varias áreas de satisfacción personal con la vida y consigo mismos; si el docente no se siente motivado no participará de manera atenta en el proceso de cuidado y enseñanza del niño, lo que significa mayores dificultades para poder identificar las necesidades y responder a ellas de forma oportuna, esta motivación puede verse alterada con situaciones como un mal ambiente de trabajo, sobrecarga laboral, bajo sueldo, etc. Cantidad De Niños A Su Cuidado En el Ecuador, la ley menciona que debe haber un docente por cada diez niños en los centros de desarrollo infantil (MIES, 2010). Esto implica que cada niño debe compartir la atención de su cuidador con nueve pequeños más, por lo que su tiempo de espera para la satisfacción de sus necesidades se extiende, esto puede llegar a frustrarlos y llevarlos a competir por la atención de su cuidador, más aún si el docente no posee o no está en condiciones de prestar una base segura de respuesta a las necesidades del niño, así lo demuestra Belsky (1999) en su investigación, donde encontró que los niños que durante mucho tiempo reciben cuidado en grupal antes de que sea edad para ir a la escuela tienen mayores probabilidades de desarrollar comportamientos agresivos o de desobediencia. Factores Familiares, Económicos y de Salud Elementos distresores como conflictos en las relaciones de pareja, problemas económicos y problemas de salud, deterioran la capacidad responsiva del adulto a las necesidades de su entorno, incluyendo en ello las necesidades del grupo de niños con los que trabaja. Producto del impacto que estos estresores tienen en el sistema inmunológico y físico del docente, la energía física disminuye y el estado anímico se torna propenso a la irritabilidad y la hostilidad (Galán, 2010), lo que deteriorará la calidad de apego con los niños con los que trabaja, pues el nivel de desgaste en relación a sus necesidades es alta. Así lo demuestran estudios como la de Gabel, Belsky y Crnic, (1992) mencionan que la calidad de las relaciones maritales, está vinculada con la calidad de relación de

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apego que establezcan los padres con los niños; así también, Oates (2007) afirma que la desventaja económica vuelve más difícil la tarea de los cuidadores de brindar una atención cuidadosa y adecuada para fomentar un apego seguro. Estilo De Apego Propio Estudios han encontrado que las representaciones de apego de los educadores están relacionadas con el estilo de apego que éstos poseen (Carrillo, Maldonado, Saldarriaga, Vega y Díaz, 2004), y eso afecta la valoración sobre el estilo de apego de sus hijos, y de los niños que tienen a su cuidado.

Conclusiones El tiempo que los niños y niñas pasan con cuidadores distintos a sus padres, hace que merezca la pena considerar la influencia que éstos tienen en su desarrollo integral. pues pasan a ser cuidadores principales en el tiempo de mayor actividad del niño. Algunas investigaciones indican varios beneficios en los niños cuyos padres trabajan, denotando que tienden a ser más independientes y confiados; así mismo, tanto los niños que son colocados en guarderías a temprana edad como los niños que han crecido en su hogar se libran de desarrollar problemas de conducta o a tener problemas de autoestima cuando el cuidado recibido es insuficiente, ineficiente y poco afectivo. El estilo de apego que posee el docente, influye directamente en el modelo general de apego que genera con el niño en la infancia temprana, limitando o favoreciendo, según sea el caso, el desarrollo adecuado integral del infante. Si las condiciones personales del docente no son favorables, si no existe cierta estabilidad básica en la satisfacción de sus propias necesidades, entonces, la habilidad para reconocer y responder adecuadamente a los requerimientos sobre todo afectivos del niño, disminuyen considerablemente pudiendo generar un patrón ambivalente e inconstante. Las condiciones laborales óptimas para el docente favorecen su sentido de satisfacción personal y de pertenencia a la institución en la que trabaja, lo que mejora y potencia su compromiso como maestro y le permite estar más atento a las necesidades de los niños que están a su cuidado, promoviendo un modelo general de apego positivo. El tipo de apego que se genera en el niño en la confluencia de relación entre él, los padres y docentes, tiene un impacto a largo plazo en su vida, que, de ser inadecuado o negativo, genera alteraciones en el comportamiento, regulación emocional y de personalidad. Las investigaciones analizadas, tienen como punto focal de estudio relacional a las madres y docentes (de población femenina en su mayoría); sin embargo, la relación entre el padre y el niño no ha sido abordada a profundidad; esto sugiere la necesidad de contemplar el enfoque de género en investigaciones posteriores. Resulta necesario, a través de estudios científicos, sustentar lo imperativo que resulta el desarrollar política pública que vele y favorezcan las condiciones óptimas de trabajo, acompañamiento emocional para los docentes, de modo que sus beneficios redunden en la calidad de atención, cuidado y educación que éstos brindan a los niños.

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El diagnóstico participativo en la institución educativa, herramienta clave para el mejoramiento de la salud sexual y reproductiva de los jóvenes Msc. Lydia Miranda Gámez Msc. Sara Lucero Revelo Msc. Nubia González Martínez Universidad Mariana. Pasto, Colombia lmiranda@umriana.edu.co

Jorge Maya Pantoja Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Colombia

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CAPÍTULO 29

Resumen Las instituciones educativas, como una oportunidad para mejorar la salud sexual y reproductiva de los jóvenes, permiten el desarrollo de competencias que propician en el adolescente la posibilidad de desarrollar sus potencialidades físicas, sociales e intelectuales mediante la creación de condiciones adecuadas para la recreación, convivencia y seguridad, con la participación protagónica de la comunidad educativa y su relación con el sector externo, para llegar a su reconocimiento como socios en la promoción de la salud sexual y reproductiva. Desde la perspectiva cuantitativa se desarrolló un estudio Descriptivo- transversal, su objetivo, fue caracterizar el estado actual de la gestión institucional del proyecto pedagógico Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía, con la realización de un diagnostico participativo con aplicación de una lista de chequeo de revisión documental a coordinadores y docentes del proyecto y con encuesta a 78 estudiantes de grado once y padres de familia. Dentro de los resultados destacados se encuentra que para incrementar el nivel de implementación y la efectividad del proyecto pedagógico para la Educación para la Sexualidad y Construcción Ciudadana, es necesario involucrar a la comunidad educativa (personal directivo, docentes, adolescentes y padres de familia) en procesos como el diagnostico participativo que permitan establecer las áreas crítica a intervenir para fortalecer la capacidad de gestión institucional apoyados en la coordinación intersectorial, formación de docentes en estrategias pertinentes, eficaces y sostenibles en la planeación, ejecución, evaluación y mejoramiento continuo del proceso. Palabras Claves: Adolescentes, Educación Sexual, Salud Sexual Reproductiva, Educación

Abstract Educational institutions, as an opportunity to improve the sexual and reproductive health of young people, allow the development of skills that enable adolescents to develop their physical, social and intellectual potential by creating suitable conditions for recreation, coexistence And security, with the protagonist participation of the educational community and its relationship with the external sector, to reach its recognition as partners in the promotion of sexual and reproductive health. From a quantitative perspective, a descriptive-transversal study was developed. Its objective was to characterize the current state of the institutional management of the educational project Education for Sexuality and Citizenship Construction, with the accomplishment of a participatory diagnosis with the application of a checklist Of documentary revision to coordinators and teachers of the project and with survey to 78 students of eleven grade and parents of family. Among the results highlighted is that to increase the level of implementation and effectiveness of the educational project for Education for Sexuality and Citizen Construction, it is necessary to involve the educational community (management personnel, teachers, adolescents and parents) in Processes such as participatory diagnosis that allow the establishment of critical areas to intervene to strengthen institutional management capacity supported by intersectoral coordination, teacher training in relevant, effective and sustainable strategies in the planning, execution, evaluation and continuous improvement of the process. Key Words: Adolescents, Sexual Education, Reproductive Sexual Health, Education

Introducción La salud de los jóvenes ha sido motivo de preocupación por parte de los gobiernos y la sociedad, por las cifras altas de indicadores de desarrollo, como la mortalidad materna y tasas globales de fecundidad, situación agravada por las problemáticas locales como falta de participación y coordinación intersectorial en desarrollo de planes y programas que logren un impacto social. Una de las alianzas importante para intervenir dicha problemática, es la de salud y educación como una de las políticas de promoción de la salud en el ámbito escolar que redunden en la salud de la comunidad. La presente investigación tuvo como objetivo caracterizar el estado actual de la gestión institucional del proyecto pedagógico, Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía en tres instituciones educativas de la zona andina de la frontera colombo-ecuatoriana por cuanto es necesario conocer las áreas críticas de la implementación del proyecto pedagógico de Educación para la Sexualidad y Construcción Ciudadana, que vislumbra a las instituciones educativas, como una oportunidad para mejorar la salud sexual y reproductiva de los jóvenes, permitiendo el desarrollo de competencias que propician en el adolescente la posibilidad de desarrollar sus potenci-

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alidades físicas, sociales e intelectuales mediante la creación de condiciones adecuadas para la recreación, convivencia y seguridad, con la participación protagónica de la comunidad educativa y su relación con el sector externo, para llegar a su reconocimiento como socios en la promoción de la salud sexual y reproductiva. Esta propuesta de caracterización se plantea con un diagnostico participativo con la participación de la comunidad educativa, de manera que permita confrontar la gestión desarrollada desde los diferentes actores del proceso, y así obtener un acercamiento a la realidad sobre las necesidades que se tienen para lograr cumplir con éxito dicha implementación y ejecución.

Materiales y Métodos El estudio tuvo un enfoque cuantitativo, y se realizó una investigación descriptivo-transversal, que permitió realizar una descripción y un análisis del estado actual de la gestión institucional del proyecto pedagógico Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía en las instituciones educativas de Laguna de Bacca y Francisco Miranda del municipio de Ipiales y Camilo Torres del municipio de Carlosama, ambos municipios colombianos, ubicados en la zona andina de la frontera colombo-ecuatoriana. La principal ventaja radicó en su practicidad, economía y facilidad en la aplicación. Para llevar a cabo el estudio, se tuvo como variable dependiente a los docentes que incluía los coordinadores del Proyecto Pedagógico Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía y docentes participantes de este proyecto, estudiantes de grado once y a padres de familia y como variable independiente al estado actual de la gestión institucional del proyecto. Esta metodología hace parte de la fase cuantitativa del estudio mixto, Proyecto de Fortalecimiento Institucional, desde una Perspectiva de Integración Fronteriza, a las Comunidades Educativas, en el Componente de Salud: Promoción de Estilos de Vida Saludable y Salud Sexual y Reproductiva de la Zona de Frontera de la Región Andina Colombo – Ecuatoriana, que actualmente se encuentra adelantando en convenio de la Universidad Mariana y Universidad Nacional a Distancia –UNAD- de Colombia y la Universidad Técnica del Norte de Ecuador. Teniendo en cuenta el diseño metodológico utilizado, con base en las áreas de gestión de la guía para el mejoramiento institucional y los indicadores de transformación institucional para la construcción de proyectos pedagógicos del Ministerio de Educación Nacional. Colombia aprende (Revolución Educativa, 2008), se elaboró y aplicó una lista de chequeo, para verificación documental con apoyo de la información dada por el coordinador académico y/o coordinador del proyecto de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía y docentes participantes en dicho proyecto en cada institución educativa y una encuesta, que se aplicó a padres de familia y estudiantes de once grado. Teniendo en cuenta que estas encuestas se adaptaron de un instrumento ya validado, se realizó una prueba piloto que facilitó la medición de los tiempos y entendimiento de las preguntas del cuestionario y además permitió la aplicación de la prueba de Alpha de Cronbach para evaluar la fiabilidad interna del cuestionario utilizando SPSS 20, con la que se obtuvo un valor por encima del 70% indicando validez interna del instrumento. Población de estudiantes, estuvo conformada por 78 estudiantes de grado once de las tres instituciones educativas. Los criterios de inclusión, fueron: • Estudiantes de las instituciones educativas de grado once en el momento de la aplicación del instrumento • Estudiantes de las instituciones educativas de grado once, que deseen participar en la investigación. Criterios de exclusión • Estudiantes de las instituciones educativas que por algún motivo en el momento de aplicar no se encuentren en la institución educativa. Diseño de la muestra de los colegios de la zona fronteriza Colombo- Ecuatoriana, se realizó la selección de tres instituciones educativas, teniendo en cuenta la voluntad de directivos de participar con su institución en el estudio, La selección de las unidades muéstrales (estudiantes), se obtuvieron por medio de un censo en los educandos de grado once en el momento de aplicación del instrumento de Salud Sexual y Reproductiva: Camilo Torres: 30, Laguna de Bacca: 22, Marcelo Miranda: 26. Población Docente La población estuvo conformada por el docente coordinador y los docentes que parti-

CAPÍTULO

{ Congreso Internacional “La Psicología en la Educación” }

cipaban en el Programa de entornos saludables, en el proyecto pedagógico Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía. Criterios de inclusión • Docentes vinculados laboralmente a la institución educativa que participaban en la ejecución del proyecto de Educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía. Diseño de la muestra La selección de las unidades muéstrales (docentes), se obtuvieron por medio de un censo, así Camilo Torres: 3, Laguna de Bacca: 4, Marcelo Miranda: 7, para un total de 14 docentes incluyendo 3 coordinadores académicos/coordinadores de proyecto Población Padres de familia: La población estuvo conformada por padres de familia y/o acudientes de los estudiantes del grado once. Criterios de inclusión Padres de familia que respondieron a la convocatoria hecha desde la institución educativa. Diseño de la muestra Los padres de familia que asistieron a la convocatoria fueron Camilo Torres: 3, Laguna de Bacca: 7, Marcelo Miranda: 10, para un total de 20 padres de familia. Previo a la recolección de la información, se dio a conocer el consentimiento informado a las personas participantes de la investigación, a quien se les hizo entrega del cuestionario correspondiente para lograr el objetivo general propuesto. Dicho cuestionario fue diligenciado en forma individual. En el caso de los estudiantes menores de edad se gestionó previamente la firma del asentimiento. Para la recolección de la información con los coordinadores y docentes, el levantamiento de la información se llevó a cabo con una revisión documental con el poyo en la información Para el procesamiento de los datos y análisis de la información, los datos fueron sistematizados y analizados mediante la estadística descriptiva, con tablas de frecuencias, gráficas, utilizando el programa Excel, posteriormente se realizó el análisis univariado. Para el análisis se tuvo en cuenta que los instrumentos contemplaban la asignación de un puntaje de acuerdo al avance de las características o aspectos de la gestión institucional, con base a los establecidos por Colombia Aprende ((Revolución Educativa, 2008). Una vez asignado el puntaje, se procedió a establecer el peso porcentual de los puntajes, asignados por las unidades de población estudiadas. Con el peso porcentual de los puntajes, se determinaron las áreas críticas de la gestión institucional, para lo cual se tuvo en cuenta a los porcentajes logrados por encima de 50% en los puntajes uno (1) y dos (2). El puntaje uno (1) se refiere a que la “institución se caracteriza por un desarrollo incipiente, parcial o desordenado, según el caso. No hay planeación ni metas establecidas y las acciones se realizan de manera desarticulada” ((Revolución Educativa, 2008) y el puntaje dos (2) está relacionado con que “principios de planeación y articulación de los esfuerzos y acciones del establecimiento para cumplir sus metas y objetivos” ((Revolución Educativa, 2008) . Control de Errores y Sesgos: El investigador revisó que cada una de las encuestas hayan sido diligenciadas, por cada uno de los participantes. Esta acción se realizó al 100% de la población objeto del estudio, con el fin de evitar el sesgo de la información, se encuestó en igualdad de condiciones y se trató de que haya estabilidad en los diferentes actores. En las consideraciones éticas, se tomó como referencia la Resolución 008430 de 1993 del Ministerio de Salud, por la cual se establecen las normas científicas, técnicas y administrativas para la investigación en Salud. En su Artículo 5 dice que “en toda investigación en la que el ser humano sea sujeto de estudio, deberá prevalecer el criterio del respeto a su dignidad y la protección de sus derechos y su bienestar”. Esta investigación retomó todos los criterios de la resolución y aplicó el consentimiento y asentimiento informado a los participantes, que según el Artículo 11, el presente estudio se inscribe dentro de las investigaciones sin riesgo, porque permitió el empleo de técnicas y métodos de investigación descriptiva, como la encuesta, sin que ello haya implicado ninguna intervención o modificación intencionada de las variables biológicas, fisiológicas, sicológicas o sociales de los individuos que participaron en el estudio. El proyecto contó con el aval del Consejo de Facultad de Posgrados y Relaciones Internacionales y del Centro de Investigaciones de la Universidad Mariana, quienes se encargan de realizar seguimiento, control y evaluación de todo el proceso investigativo.

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UTN

Resultados Entre los resultados que se destacan de esta investigación, se encontró: Tabla 1. Estado de las características de la gestión institucional del proyecto pedagógico Educación para la Sexualidad y Construcción Ciudadana en el PEI en tres instituciones educativas colombianas de la zona andina de la frontera colombo ecuatoriana según los docentes, estudiantes y padres de familia

CARACTERISTICA /ASPECTO A EVALUAR

Docentes IEM Camilo Torres

Docentes IEM Laguna de Bacca

Docentes IEM Marcelo Miranda

Estudiantes IEM Camilo Torres

Estudiantes IEM Laguna de Bacca

Estudiantes IEM Marcelo Miranda

Padres de Familia IEM Camilo Torres

Padres de Familia IEM Laguna de Bacca

Padres de familia IEM Marcelo Miranda

Incorporación del proyecto pedagógico de Educación para la Sexualidad y Construcción Ciudadana en el PEI.

Planeación y ejecución efectiva del proyecto pedagógico de Educación para la Sexualidad y Construcción Ciudadana

Componente teleológico: misión, visión y propósitos del programa, tienen claramente definidos los lineamientos del proyecto pedagógico de Educación para la Sexualidad y Construcción Ciudadana

La Institución Educativa Municipal evidencia el compromiso del gobierno escolar con el proyecto pedagógico de Educación para la Sexualidad y Construcción Ciudadana

La Institución Educativa Municipal ha gestionado recursos financieros para el proyecto pedagógico de Educación para la Sexualidad y Construcción Ciudadana

La Institución Educativa Municipal cuenta con una estructura interna para el funcionamiento del proyecto pedagógico de Educación para la Sexualidad y Construcción Ciudadana

La Institución Educativa Municipal cuenta con un responsable que maneje el proyecto pedagógico de Educación para la Sexualidad y Construcción Ciudadana

La Institución Educativa ha participado en la formulación del Plan Municipal de Salud Sexual y Reproductiva en coordinación con la comunidad, Dirección Local de salud, Instituciones Prestadoras de Servicios de Salud, Policía nacional, Fiscalías, Defensoría del Pueblo, Comisarías de Familia, Medicina Legal, Empresas Promotoras de Salud, Organizaciones no gubernamentales, y otros entidades

Docentes IEM Laguna de Bacca

Docentes IEM Marcelo Miranda

Estudiantes IEM Camilo Torres

Estudiantes IEM Laguna de Bacca

Estudiantes IEM Marcelo Miranda

Padres de Familia IEM Camilo Torres

Padres de Familia IEM Laguna de Bacca

Padres de familia IEM Marcelo Miranda

CARACTERISTICA /ASPECTO A EVALUAR

La Institución Educativa Municipal dispone de soportes de seguimiento realizado por la Secretaría Municipal de Educación a las actividades desarrolladas en la proyecto de Educación para la Sexualidad y Construcción Ciudadana

En la tabla No1, se encuentran puntajes de 1 a 3 y ninguna característica tiene un puntaje de 4 que corresponde a la institución que incluye el mejoramiento continuo con base en la evaluación de sus procesos y resultados, es decir ninguna institución fue catalogada por los docentes, estudiantes y padres de familia con un nivel de desarrollo que involucre la lógica del mejoramiento continuo. Se resalta que 7 características, al realizar la asignación de puntaje tuvieron el mismo comportamiento en docentes, estudiantes y padres de familia, como la Planeación y ejecución efectiva del proyecto pedagógico de Educación para la Sexualidad y Construcción Ciudadana; la Institución Educativa Municipal evidencia el compromiso del gobierno escolar con el proyecto pedagógico de Educación para la Sexualidad y Construcción Ciudadana; la Institución Educativa Municipal ha gestionado recursos financieros para el proyecto pedagógico de Educación para la Sexualidad y Construcción Ciudadana; La Institución Educativa Municipal cuenta con una estructura interna para el funcionamiento del proyecto pedagógico de Educación para la Sexualidad y Construcción Ciudadana; La Institución Educativa Municipal cuenta con un responsable que maneje el proyecto pedagógico de Educación para la Sexualidad y Construcción Ciudadana; La Institución Educativa ha participado en la formulación del Plan Municipal de Salud Sexual y Reproductiva en coordinación con la comunidad, Dirección Local de salud, Instituciones Prestadoras de Servicios de Salud, Policía nacional, Fiscalías, Defensoría del Pueblo, Comisarías de Familia, Medicina Legal, Empresas Promotoras de Salud, Organizaciones no gubernamentales, y otros entidades ; La Institución Educativa Municipal dispone de soportes de seguimiento realizado por la Secretaría Municipal de Educación a las actividades desarrolladas en la proyecto de

Educación para la Sexualidad y Construcción Ciudadana.

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CAPÍTULO

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Tabla No. 2. Peso porcentual del puntaje total asignado sobre el estado actual de las características de la gestión institucional del proyecto pedagógico Educación para la Sexualidad y Construcción Ciudadana en el PEI en tres instituciones educativas colombianas de la zona andina de la frontera colombo ecuatoriana según los docentes, estudiantes y padres de familia CARACTERISTICA /ASPECTO A EVALUAR

Puntaje 1

Puntaje 2

Puntaje 3

Puntaje 4

Incorporación del proyecto pedagógico de Educación para la Sexualidad y Construcción Ciudadana en el PEI.

33,3

22,2

33,3

Planeación y ejecución efectiva del proyecto pedagógico de Educación para la Sexualidad y Construcción Ciudadana

33,3

66,7

0,0

Componente teleológico: misión, visión y propósitos del programa, tienen claramente definidos los lineamientos del proyecto pedagógico de Educación para la Sexualidad y Construcción Ciudadana

0,0

33,3

66,7

33,3

La Institución Educativa Municipal ha gestionado recursos financieros para el proyecto pedagógico de Educación para la Sexualidad y Construcción Ciudadana

0,0

100,0

0,0

La Institución Educativa Municipal cuenta con una estructura interna para el funcionamiento del proyecto pedagógico de Educación para la Sexualidad y Construcción Ciudadana

0,0

100,0

La Institución Educativa Municipal cuenta con un responsable que maneje el proyecto pedagógico de Educación para la Sexualidad y Construcción Ciudadana

0,0

100,0

0,0

100,0

0,0

La Institución Educativa Municipal dispone de planes de mejoramiento en el proyecto de Educación para la Sexualidad y Construcción Ciudadana, con base en las debilidades encontradas en las visitas de seguimiento por parte de la Secretaria Municipal de Educación.

0,0

100,0

0,0

La Institución Educativa Municipal evidencia el compromiso del gobierno escolar con el proyecto pedagógico de Educación para la Sexualidad y Construcción Ciudadana

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{ Congreso Internacional “La Psicología en la Educación” }

CARACTERISTICA /ASPECTO A EVALUAR La Institución Educativa Municipal dispone de formación en IEC y para la ejecución del proyecto pedagógico, Educación para la Sexualidad y Construcción Ciudadana, lo mismo para los diferentes parámetros.

Existen evidencias de capacitaciones recibidas por las personas responsables del manejo del proyecto pedagógico de Educación para la Sexualidad y Construcción Ciudadana Registro de casos de embarazos en adolescentes, aborto, presencia de ITS, consumo SPA, con la descripción de gestiones realizadas por directivos y docentes frente al caso

UTN

Puntaje 1

Puntaje 2

Puntaje 3

Puntaje 4

100,0

0,0

100,0

0,0

En la tabla No. 2 se destacan que cuatro características tienen el 100% en el puntaje total de 1, asignado por docentes, estudiantes y padres de familia, que significa que lo catalogan por un desarrollo incipiente, parcial o desordenado de la característica. No hay planeación ni metas establecidas y las acciones se realizan de manera desarticulada. Se encuentran que tres características se encuentran con 100% y una con 66,7 % en el puntaje total de 2, que implica que se atribuye cuando hay principios de planeación y articulación de los esfuerzos y acciones del establecimiento para cumplir sus metas y objetivos. Se observa además, que dos características tienen asignado en un 100% y una en un 66,7% al puntaje 3, que indica que las acciones realizadas por la institución tiene un mayor grado de articulación y son conocidas por la comunidad educativa; sin embargo, todavía no se realiza un proceso sistemático de evaluación y mejoramiento.

Discusión La Tabla No.1, en sus resultados, muestra que en la característica de planeación y ejecución efectiva del proyecto pedagógico de Educación para la Sexualidad y Construcción Ciudadana, los docentes, estudiantes y padres de familia le asignan un puntaje entre 1 y 2, lo cual equivale como lo muestra la Tabla No. 2, a un 33,3% en puntaje total de 1, que corresponde a un desarrollo incipiente, desordenado y desarticulado y un 66,7% en puntaje total de 2, que se refiere a que hay iniciaciones de planeación y articulación de los esfuerzos y acciones del establecimiento para cumplir sus metas y objetivos. Estos resultados tienen un comportamiento similar a hallazgos de estudios que coinciden en afirmar que existe bajo nivel de implementación del programa a nivel nacional, y éste tiende a decrecer como lo establece el trabajo de evaluación del Proyecto de Educación para la Sexualidad y Construcción Ciudadana, a nivel nacional (MInisterio de Educación Nacional, Fondo de Poblacion de Naciones Unidas y Universidad de los Andes, 2014) y lo determina también el estudio realizado en Medellín (Sandoval J., Gallo NE y Rodríguez MA., 2006) en el que se estima que “en la actualidad el proyecto está delegado a que lo ejecute las instituciones educativas y al no tenerse implementado, estas lo delegan al sector de salud local”. La evaluación realizada a nivel nacional (MInisterio de Educación Nacional, Fondo de Poblacion de Naciones Unidas y Universidad de los Andes, 2014), considera que la baja implementación del proyecto está causada por el bajo involucramiento de las partes implicadas, lo cual coincide con el presente estudio, al encontrarse en la Tabla No. 2 puntajes de 1 en un 33,3% y puntaje de 2 en otro 33,3% en la característica, correspondiente a que la Institución Educativa Municipal evidencia el compromiso del gobierno escolar con el proyecto pedagógico de Educación para la Sexualidad y Construcción Ciudadana, o como también en ésta misma tabla se encuentra que se asigna un puntaje de 1 a la característica, la Institución Educativa ha participado en la formulación del Plan Municipal de Salud Sexual y Reproductiva en coordinación con la comunidad, Dirección Local de salud, Instituciones Prestadoras de Servicios de Salud, Policía nacional,

CAPÍTULO

{ Congreso Internacional “La Psicología en la Educación” }

Fiscalías, Defensoría del Pueblo, Comisarías de Familia, Medicina Legal, Empresas Promotoras de Salud, Organizaciones no gubernamentales, y otros entidades Estos resultados coinciden con una baja implementación del 36% en Boyacá y un 27% en Cundinamarca, (MInisterio de Educación Nacional, Fondo de Poblacion de Naciones Unidas y Universidad de los Andes, 2014), para lo cual Dane y Schneider (1998) afirman que esta situación “tiende a ocurrir cuando la intervención es percibida como poco relevante por los responsables de las acciones o por los participantes en ellas; cuando en el contexto hay una actitud negativa frente a la temática o las acciones propuestas o cuando las directivas o quienes se encargan de tomar decisiones no expresan su entusiasmo, compromiso y apoyo frente a la iniciativa” (Citado en MInisterio de Educación Nacional, Fondo de Poblacion de Naciones Unidas y Universidad de los Andes, 2014) Otros hallazgos que son importantes destacar en la Tabla No. 2, son los puntajes totales de 2 que se asignaron por los docentes, estudiantes y padres de familia en un 100% a las características, que si la Institución Educativa Municipal dispone de soportes de seguimiento realizado por la Secretaría Municipal de Educación a las actividades desarrolladas en la proyecto de Educación para la Sexualidad y Construcción Ciudadana y que si la Institución Educativa Municipal dispone de planes de mejoramiento en el proyecto de Educación para la Sexualidad y Construcción Ciudadana, con base en las debilidades encontradas en las visitas de seguimiento por parte de la Secretaria Municipal de Educación. Estos resultados son diferentes a los encontrados en el estudio en Boyacá y Cundinamarca, (MInisterio de Educación Nacional, Fondo de Poblacion de Naciones Unidas y Universidad de los Andes, 2014), donde “en ambos casos las directivas se caracterizan por tener estrategias concretas de monitoreo de la ejecución de los proyectos transversales. Si bien las estrategias adoptadas son diferentes, en los dos casos son reportadas por la directivas e identificadas por parte de las y los docentes” Las Tablas No. 1 y 2, muestran además que se asignó el puntaje más bajo (1) a la característica que evalúa si la Institución Educativa ha participado en la formulación del Plan Municipal de Salud Sexual y Reproductiva en coordinación con la comunidad, Dirección Local de salud, Instituciones Prestadoras de Servicios de Salud, Policía nacional, Fiscalías, Defensoría del Pueblo, Comisarías de Familia, Medicina Legal, Empresas Promotoras de Salud, Organizaciones no gubernamentales, y otros entidades. Este resultado es diferente a los encontrados en Boyacá y Cundinamarca, que aunque no menciona si se articula con un plan municipal de salud sexual y reproductiva, en el caso de “Cundinamarca la alcaldía municipal tiene un plan de gobierno con proyectos sociales centrados en el fortalecimiento de capital social tanto de jóvenes, como de las mujeres y las y los docentes, del cual participa la institución educativa y en el caso de Boyacá hay una articulación entre la institución educativa y el servicio de salud amigable para adolescentes y jóvenes en la modalidad de Unidad Amigable” (MInisterio de Educación Nacional, Fondo de Poblacion de Naciones Unidas y Universidad de los Andes, 2014). Estos resultados evidencian la necesidad de continuar impulsando estrategias de trabajo intersectorial y articulado de manera permanente como lo recomienda el estudio de Medellín (Medellín, 2008), en el que se plantea que estas estrategias deben ser “al ritmo de las vivencias de los adolescentes-; ir más allá de la información, de la replicación del discurso científico, y poder hacer un llamado a los muchachos a una reflexión sobre sus vivencias particulares, de manera singular, a que haya un reconocimiento de sus derechos y de su condición como seres sexuados, pero también como ciudadanos y sujetos responsables”. En los resultados de las Tablas No. 1 y No. 2, se encuentran hallazgos que indican puntajes de 1 en un 100% en la característica que habla sobre que si la la Institución Educativa Municipal dispone de formación en IEC y acciones de movilización social para la ejecución del proyecto pedagógico, Educación para la Sexualidad y Construcción Ciudadana, lo mismo para los diferentes parámetros y en la característica que evalúa la existencia de evidencias de capacitaciones recibidas por las personas responsables del manejo del proyecto pedagógico de Educación para la Sexualidad y Construcción Ciudadana. Estos hallazgos son diferentes a los encontrados en la evaluación realizada del PESCE (MInisterio de Educación Nacional, Fondo de Poblacion de Naciones Unidas y Universidad de los Andes, 2014), que encontró que los entre los docentes que tienen mejores índices de resultados son los que han hecho cursos de ciudadanía o derechos humanos. Este estudio (MInisterio de Educación Nacional, Fondo de Poblacion de Naciones Unidas y Universidad de los Andes, 2014)menciona que esto probablemente obedece a que complementar la formación con los temas de ciudadanía y derechos humanos incrementa la percepción de autoeficacia (los empodera) para asumir el desafío que implica la implementación del proyecto pedagógico para la Educación para la Sexualidad y Construcción Ciudadana. Además también concluye que instituciones educativas con mejores índices de resultado en estudiantes cuentan con un equipo de docentes formado en estos temas

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que se encarga de liderar el proceso”. Para la formación de acuerdo a lo recomendado por el estudio realizado en Medellín (Medellín, 2008) “se requiere de un trabajo más humano, más orientado al reconocimiento de los adolescentes, de sus valores, de los principios por los que rigen su vida y de los factores internos que en cada uno puede llevar a incurrir en conductas de riesgo. Es en esta vía que se propone un trabajo orientado psicológicamente, más que biológico. De esta manera podría obtenerse mejores resultados, pero también mayor interés de parte de los adolescentes que no sentirían que de nuevo les repiten la información de siempre.

Conclusiones Para incrementar el nivel de implementación y la efectividad del proyecto pedagógico para la Educación para la Sexualidad y Construcción Ciudadana, es necesario involucrar a la comunidad educativa (personal directivo, docentes, adolescentes y padres de familia) en procesos como el diagnostico participativo que permitan establecer las áreas crítica a intervenir para fortalecer la capacidad de gestión institucional apoyados en la coordinación intersectorial, formación de docentes en estrategias pertinentes, eficaces y sostenibles en la planeación, ejecución, evaluación y mejoramiento continuo del proceso. La formación permanente y de construcción colectiva de conocimiento, producción de materiales y diseño de actividades pedagógicas para los docentes líderes y de apoyo a la ejecución del Proyecto, es necesaria para la implementación y sostenibilidad del proyecto. La incorporación de un plan de sostenibilidad para el proyecto de Educación para la sexualidad y construcción ciudadana en la institución con coordinación intersectorial es necesario para fortalecer la implementación y desarrollo del mismo, para la cual es necesario que la coordinación intersectorial sea apropiada como una estrategia que procure superar la fragmentación de las acciones en pro de intervenciones más integrales por parte de los escenarios colaborativos multisectoriales en el marco de la promoción de la salud sexual y reproductiva.

Referencias Bibliográficas Ministerio de Educación Nacional y Revolución educativa, Colombia Aprende. Guía para el mejoramiento institucional. Bogotá, 2008. http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-177745_archivo_pdf.pdf Ministerio de Educación Nacional, Fondo de Población de Naciones Unidas y Universidad de los Andes. Evaluación del Programa de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía – PESCC-. Bogotá, 2014. file:///C:/Users/lydia/Downloads/Informe_final_evaluacion_PESCC_%20(3).pdf Sandoval J, Gallo NE y Rodríguez MA. Informe Técnico línea de base del Proyecto Sol y Luna . Secretaría de Salud de Medellín. Medellín 2006. P. 117 Secretaría de Salud de Medellín. Evaluación del impacto del programa de Salud Sexual y Reproductiva en adolescentes en Medellín, Colombia, 2008. https://www.medellin.gov.co/irj/go/km/docs/wpccontent/Sites/Subportal%20del%20Ciudadano/Salud/Secciones/Publicaciones/Documentos/2012/ Investigaciones/Salud%20sexual%20y%20reproductiva%202008.pdf

CAPÍTULO

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La universidad tipo fábrica: a la luz de Toffler, Foucault y teorías del talento humano

Paola Mantilla Ana Maria Larrea Universidad Técnica del Norte jpmantilla@utn.edu.ec

Martín Mantilla Universidad de Sevilla, España marmanmu2@us.es

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CAPÍTULO 30

Resumen

El cambio de la matriz productiva es la apuesta que realiza el gobierno de Ecuador para pasar de un sistema extractivista y de materias primas hacia uno más industrial, pero también del conocimiento, que permita mejorar sus productos con valor agregado. Sin embargo, un puntal de este cambio radica en el sistema educativo. Este es el propósito del texto: interrogar –desde diferentes corrientes- cómo es la educación en el mundo actual, para que sea una mirada crítica a las estructuras donde las nuevas generaciones se preparan. ¿Están las instituciones pedagógicas ecuatorianas listas para estos cambios profundos? Este artículo no propone casos específicos sino que apela a teorías de cómo se construye el sistema educativo con un propósito: ser una alerta para las propuestas de cambio. Por este motivo, se analiza el pensamiento de Michel Foucault, sobre vigilar y castigar; de Alvin Toffler, quien habla que todo cambio requiere transformación y, además, las teorías del talento humano, donde las personas no deberían ser un producto. Hay una coincidencia: el sistema educativo aún se considera como una fábrica. Palabras clave: conocimiento, fábrica, matriz productiva, educación universitaria, cambio.

Abstract

he change in the productive matrix is the commitment made by the government of Ecuador to move from an extractive system and raw materials to a more industrial one, as well as the knowledge which allows to improve their products with added value. However, one fundamental point of this change lies in the educational system. This is the purpose of the text: to question - from different trends - how is education in today’s world, so that it is a critical look at the structures where the new generations are being prepared. Are Ecuadorian pedagogical institutions ready for these profound changes? This article does not propose specific cases, but it calls for theories on how the educational system is built with one purpose: to be an alert for proposals for change. For this reason, Michel Foucault’s thought of vigilance and punishment is analyzed, as well as Alvin Toffler, who speaks that every change requires transformation and, in addition, theories of human talent, where people should not be a product. There is a coincidence: the educational system is still considered as a factory. Key words: Knowledge, factory, productive matrix, university education, change.

Introducción Ecuador, matriz productiva y educación. Esteban Arévalo es un estudiante de 34 años que cursará un doctorado en Geografía Humana en la Universidad de Manchester, en Reino Unido. No es una suerte. Arévalo recibió la beca número 20.000, con una inversión del Estado ecuatoriano de 199.000 dólares. En la última década los cambios en el sistema educativo han sido sustanciales: el Ministerio de Educación del país invirtió más de 1.100 millones de dólares en infraestructura educativa. No solo es este rubro, porque las clases históricamente excluidas ahora pueden acceder a la universidad. De hecho 6 de cada 10 ecuatorianos son la primera generación en optar por estudios de nivel superior. (Agencia Andes, 2017). Ecuador es el país que más invierte en educación superior en la región, según datos de la Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (Senescyt). En el tema educativo pasó

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del 0,8% al 2% del PIB. Esto ubica a Ecuador sobre países como Alemania (0,7%), Canadá (0,9%), Estados Unidos (0,9%), o Noruega (1,2%). (Zák, 2014). Entre 2008-2016 se invirtieron 22 mil millones en educación. Se crearon cuatro universidades emblemáticas: De las Artes, Yachay, Ikiam y la Universidad de Educación. Además, de las llamadas escuelas del milenio, en el ámbito de la educación básica. Hasta el 2014 se invirtieron en este sector 30 veces más que en los últimos siete gobiernos juntos. Según René Ramírez, ex titular de la Senescyt, al país han retornado 5.000 becarios y “es tiempo de fomentar las maestrías y doctorados en el Ecuador”. ¿Por qué un Estado apuesta por la transformación en la educación? En un mundo altamente competitivo, el país sudamericano aún depende de materias primas: cacao, camarón, banano y petróleo. Y esto, es una historia de un siglo cuando los llamados Gran Cacao eran los primeros exportadores mundiales pero únicamente de la fruta y no de su fabricación. A renglón seguido, el puesto lo ocuparon durante 60 años, los exportadores bananeros que al igual que los primeros se desentendieron del valor agregado. ¿Por qué es importante el cambio de la matriz productiva, una de las políticas emblemáticas del Gobierno ecuatoriano? Según Andes “por mencionar un ejemplo, en el caso del cacao, del que Ecuador es uno de los principales productores mundiales, si un kilo cuesta 0,30 dólares, el país puede beneficiarse considerablemente de los 12 dólares que costaría el mismo kilo de chocolate procesado, que aumentaría la ganancia en 4.000%”. (Zák, 2014). Aunque ahora Ecuador, tras una fuerte inversión en infraestructura vial y centrales hidroeléctricas, sabe que puede conseguir sobre los 5.000 millones de dólares como aporte positivo a la balanza comercial (en lo referente a la agroindustria), por citar un caso, el tema educativo a lo interior sigue pendiente, ante el dilema de la “sociedad del conocimiento”. Si, siguiendo a Alvin Toffler (2006), la primera ola representaba el arado, es decir lo agrario; la segunda, la cadena de embalaje, desde la industrialización, y la tercera ola el ordenador, en la línea del conocimiento, Ecuador aún se pregunta si parte de su universidad está en sintonía con los cambios que desde la esfera de la matriz educativa se requiere. La importancia de la investigación reside en que se busca conocer si el concepto de fábrica en el sistema educativo no se contradice con la propuesta de cambio de la matriz productiva, que se encuentra en la esfera del conocimiento, mientras que el primero estaría en un sistema de la era industrial.

Materiales y métodos Desde diversos campos, existe una crítica al sistema tipo fábrica que en el plano educativo estaría signado por una visión anclada en la Modernidad. Desde Toffler, Foucault o las teorías del talento humano es posible realizar un análisis sobre esta condición para aportar en posibles cambios propios del siglo XXI. Lo relevante del tema radica en que precisamente Ecuador se encuentra en la disyuntiva de apostar por la educación, pero ésta misma no podría estar bajo los postulados del pasado. Aunque el texto utiliza amplia información bibliográfica, tiene una matriz de análisis que es el sentido de fábrica en el sistema educativo, utilizando corrientes de pensamiento desde diversas vertientes que van desde la filosofía posmoderna, las teorías del talento humano o análisis de las ciencias sociales, todo esto anclado en la realidad ecuatoriana. El sentido de lo agrario versus la fábrica Las materias primas, desde finales del siglo XIX, como el cacao, colocaron a Ecuador en una aparente bonanza, no solo porque era el mayor productor sino porque básicamente los comerciantes no dieron el otro salto: la industrialización. Las fábricas de chocolate se construyeron en Suiza y, décadas después, llegaron a Sudamérica las plagas que afectaron las plantaciones. Tras el colapso, arribó a Ecuador otro producto estrella: banano. Durante más de medio siglo el país siguió exportando materia prima sin añadir valor agregado, pese a la diversidad de esta fruta que se consume localmente, aunque los bananos de exportación están casi vedados a los ecuatorianos. Lo propio sucede con el camarón o las flores, ni qué decir

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del petróleo que únicamente se refina en sus estándares mínimos sin llegar a la industria petroquímica. En este sentido, pasar de una economía extractivista al cambio de la matriz productiva parece ser una prioridad. Así, se puede entender el análisis que realiza la Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo, SENPLADES, en 2012. Al ser una economía donde la materia prima es lo importante, al momento de competir en el mercado internacional los precios de los productos no están en iguales condiciones de competencia, no solamente por el vaivén de los precios sino de manera especial porque no existe un valor agregado. Es una apuesta que implica una diferente relación de los productos, pero también es pertinente anotar que, siguiendo los postulados de los objetivos estatales, se requiere un cambio profundo en el sistema educativo para que esté en armonía con esa nueva realidad que se pretende crear. Por este motivo, la Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo (2012) apunta: La transformación de la matriz productiva implica el paso de un patrón de especialización primario exportador y extractivista a uno que privilegie la producción diversificada, ecoeficiente y con mayor valor agregado, así como los servicios basados en la economía del conocimiento y la biodiversidad. Este cambio permitirá generar nuestra riqueza basados no solamente en la explotación de nuestros recursos naturales, sino en la utilización de las capacidades y los conocimientos de la población. Un proceso de esta importancia requiere que las instituciones del Estado coordinen y concentren todos sus esfuerzos en el mismo objetivo común. (Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo, 2012, p. 11) Esta transformación, como se lee, apunta a una clave: “los conocimientos de la población”, que obviamente está centrado en el cambio cualitativo de sus sistemas de enseñanza. Sin embargo, ante estos enfoques hay una pregunta: ¿Está la universidad ecuatoriana respondiendo a una realidad agraria, es decir preindustrial? ¿Los parámetros son los lineamientos de engranaje en cadena, propio de la era industrial? ¿Los centros de estudio están enmarcados en la ola del conocimiento, siguiendo los postulados de Alvin Toffler? “La educación es más que la formación profesional, pero sin duda engañará a los estudiantes si se propone prepararles para unos empleos que no existirán. Sin embargo, las actuales escuelas de producción en masa –no sincronizadas con la auténtica economía- siguen poniendo el énfasis en el aprendizaje estilo fábrica, basada en la memorización y la repetición” (Toffler & Toffler, 2006, p. 321). Este es en verdad el asunto, parte de la universidad ecuatoriana, pese a que no es un país altamente industrializado, debe resolver una pregunta: ¿los centros de estudio funcionan, como en otros lugares del mundo, aún como un sistema concebido como una fábrica? Alvin Toffler y la fábrica Para entender el problema del país, desde su visión agroexportadora de materias primas, hay que remontarse a finales del XIX. Precisamente porque Ecuador logró ser el mayor exportador de cacao a nivel mundial, pero –a lo largo de las décadas posteriores- no logró introducir un proceso de industrialización, por lo demás algo común en las economías latinoamericanas, tal como el caucho en Brasil que terminó en territorios dominados por las entonces metrópolis. Además de la alta concentración y el monopolio, se suma que las élites no solamente eran económicas sino también políticas y aunque existieron momentos de ruptura, como la Revolución Liberal, liderada por Eloy Alfaro en el primer cuarto del siglo XX, las fuerzas se reacomodaron con otro producto: el banano, presente hace más de medio siglo, como se anota. Para Morales (2015), la situación de un producto como el cacao también muestra las inequidades sociales. Así, por ejemplo, la familia Aspiazu era la más grande productora del mundo, desde 1895 hasta 1925, eran dueños de 59 haciendas (unas 150.000 hectáreas). La otra familia poderosa era los Seminario, originarios de Perú, con 35 propiedades y una extensión de 130.000 hectáreas.

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Precisamente estas clases que controlaban el negocio del cacao, como bien lo señala Morales, en muchos casos dilapidaron sus fortunas en París y no se preocuparon de preparar a las siguientes generaciones en innovación de la producción. Lo propio, como se ha dicho, ocurrió con el banano. Además de esporádicos programas de control de plagas o ciertas especializaciones en su cultivo, la universidad ecuatoriana, al parecer, no ha logrado dar soluciones a uno de sus productos emblemáticos. Esto, en referencia, a áreas que van desde nueva presentación del producto hasta incluso un posicionamiento como marca país, tal como sucede con el café colombiano, de firmas que han colocado iniciativas en este sentido. En este contexto, Alvin Toffler realiza una distinción: “mientras que el sistema de riqueza de la primera ola se basaba principalmente en hacer crecer cosas y el segundo, en fabricar cosas, el sistema de riqueza de la tercera ola se basa cada vez más en servir, pensar, saber y experimentar” (Toffler & Toffler, 2006, p. 52). Aunque como se ha dicho, el país continúa mayoritariamente en una economía de la primera ola, para seguir a Toffler, los parámetros del sistema educativo –como en muchos de los lugares del mundo- aún podría estar en la lógica analizada por este autor: un sistema de fábrica. Para Toffler, “La comunidad de negocios dijo: ‘Queremos un sistema que cree ‘disciplina industrial’. La disciplina industrial significaba ‘Tienes que llegar en hora, y tienes que hacer el mismo trabajo una y otra vez’. Como se hacía en las líneas de ensamblaje. Y lo que pasó fue que diseñamos escuelas que fueran similares a las fábricas. Si miramos a las escuelas, incluso hoy, simulan a las fábricas”. (Toffler, 2010). Esta relación está ampliamente explicada en su libro La revolución de la riqueza, en el cual realiza una alegoría sobre las distintas velocidades en que se mueven las instituciones estadounidenses. Así, entiende al sistema educativo, que según su visión va a 15 kilómetros por hora: Diseñado para la producción en serie, dirigido como una fábrica, gestionado burocráticamente, protegido por poderosos sindicatos y por políticos que dependen del voto de los profesores, las escuelas estadounidenses son un reflejo perfecto de la economía de principios del siglo XX. Lo mejor que puede decirse de ellas es que no son peores que las escuelas de otros países. Mientras que las empresas son impulsadas a cambiar por la competencia a alta velocidad, los sistemas de la enseñanza pública son monopolios protegidos. (Toffler & Toffler, 2006, p. 71). El autor asegura que el sistema educativo sigue los lineamientos de la época industrial, es decir está concebido como una fábrica y se pregunta: ¿Puede un sistema educativo que va a 15 kilómetros por hora preparar a sus alumnos para trabajar en empresas que van a 160 kilómetros por hora? En este contexto, como se entenderá, mucho del sistema educativo, para el caso de Ecuador, a juzgar por la constante dependencia de exportación de materia prima, aún es deficitaria de un sistema que esté en sincronía con el cambio. Y, eso, como se verá más adelante en lo referente al sistema de fábrica, está presente en la manera cómo sus profesores estarían en una suerte de línea de ensamblaje, para seguir lo que apunta Toffler. Tendencias históricas del talento humano El sector educativo, como muchas de las instituciones en el área administrativa, tiene, al parecer, nuevos enfoques para su accionar, tales como el llamado talento humano. Mas, con estas disciplinas también es posible -siguiendo los lineamientos de este texto- realizar un análisis. Así, se puede deducir si las instituciones educativas están en una perspectiva de permanente transformación o, al contrario, siguen ancladas en un mundo construido para las fábricas. Para entender mejor el sistema de fábrica es preciso remontarse a sus orígenes. El incremento de la capacidad de producción en las industrias gracias a la introducción de la máquina de vapor de James Watt, en el siglo XVIII, significó un cambio en el trabajo, pues la búsqueda de mayor productividad llevó a que las fábricas plantearan esquemas cada vez más rígidos caracterizados por la división de las tareas, cronometraje, estandarización y sistemas de incentivos a la producción. Una transformación que convirtió al agrario en operario. Con la intensificación del período industrial clásico, que abarca de 1900 a 1950. Según Idalberto Chiavenato (2007):

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La estructura organizacional típica de este período se caracteriza por el formato piramidal y centralizador, la departamentalización funcional, el modelo burocrático, la centralización de las decisiones en la alta dirección, el establecimiento de reglas y regulaciones internas para disciplinar y estandarizar el comportamiento de los integrantes. La cultura organizacional predominante estaba orientada al pasado y a la conservación de tradiciones y valores a través del tiempo (Chiavenato, 2007, p.8). El hombre era considerado un apéndice de la máquina. Esa obstinación por la estructura funcional, herencia del sistema de fábrica, se mantuvo aún arraigada tras la Segunda Guerra Mundial. La vieja concepción de relaciones industriales fue sustituida por la nueva visión de administración de recursos humanos, dice Chiavenato. Sin embargo, aún otra corriente habría de llegar. Como bien lo predijo Peter Drucker y Marshall McLuhan, con el aparecimiento de la aldea global el planteamiento se vio abocado a un cambio sustancial del espacio-tiempo, donde las distancias se acortaron, pero también las relaciones se volvieron en un vértigo exponencial. A juicio de Chiavenato “La tecnología de la información provocó el surgimiento de la globalización de la economía: la economía internacional se transformó en economía mundial y global”. (Chiavenato, 2007, p.9) La clave para entender el cambio entre lo que constituyó, en primer término, lo industrial y la visión de post guerra está en que el autor señala que precisamente la estructura matricial se volvió obsoleta por los cambios intensos y la turbulencia del nuevo período. Es así que los procesos dentro de la propia organización pasaron de una estructura rígida a una en permanente cambio, adaptándose precisamente a esa movilidad imparable producto de la tecnología. De allí que nacieron lo que se conoce como equipos multidisciplinarios de trabajo. El mundo se volvió fragmentado y las verdades absolutas, en términos filosóficos, tuvieron que ceder ante una realidad innegable: la diversidad. Para entender las transformaciones que se producirán, de hecho que se producen, en el ámbito de las relaciones sociales, el autor Chiavenato acota que en el futuro los límites del tiempo, espacio y distancia serán más estrechos, porque será el capital del conocimiento que prevalecerá sobre el capital financiero. Pero cómo, entonces, se explica esta visión en el talento humano. Para concluir, Chiavenato señala la importancia de la gestión del talento humano que dará paso a que las personas dejen de ser consideradas como meros recursos para valorar sus conocimientos y habilidades. En este importante recorrido de un siglo, se observa los cambios que han ocurrido para llegar a una certeza: “Ya no se trata de administrar personas, sino de administrar con las personas”. (Chiavenato, 2007, p.10). Los sistemas de control en las organizaciones fueron inicialmente concebidos para establecer orden y reglamentar al trabajo. Los procesos industriales requerían herramientas de gestión del tiempo, recursos para dinamizar la producción en serie y de esta manera aprovechar al máximo el capital. Al unir los conceptos de Alvin Toffler con los postulados del talento humano encontramos un denominador común: el sistema de fábrica, que en el caso concerniente a lo educativo no respondería a la realidad contemporánea, no solamente de vértigo informativo sino en ser un espejo donde la sociedad pueda reflejarse pero, lo más importante, además –como es el caso de la universidad- mostrar ideas que resuelvan la realidad del ahora. “Francis Bacon nos dijo que el “conocimiento… es poder”. Esto puede traducirse ahora en términos contemporáneos. En nuestro medio social, “el conocimiento es cambio”, y la adquisición acelerada de conocimientos, que alimenta el gran motor de la tecnología, significa la aceleración del cambio”. (Toffler, 1993, p. 39) Por este motivo, precisamente, los países con alto componente de conocimiento obtienen mejores ganancias frente a aquellos que siguen anclados en la simple economía de las materias primas. Esto, además, porque su sistema educativo responde a los lineamientos de la producción en serie. El autor de las llamadas tres olas –agraria, industrial y del conocimiento-, señala: “la tercera y más reciente

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ola de riqueza –que sigue extendiéndose vertiginosamente mientras escribimos estas páginas- desafía todos los principios de la industrialización, puesto que sustituye los factores tradicionales de la producción industrial –tierra, mano de obra y capital- por el conocimiento cada vez más refinado”. (Toffler & Toffler, 2006, p. 51). Los tipos de control y la teoría de Foucault “Quizá nos dan hoy vergüenza nuestras prisiones. El siglo XIX se sentía orgulloso de las fortalezas que construía en los límites y a veces en el corazón de las ciudades. Le encantaba esta nueva benignidad que remplazaba los patíbulos. Se maravillaba de no castigar ya los cuerpos y de saber corregir en adelante las almas. Aquellos muros, aquellos cerrojos, aquellas celdas figuraban una verdadera empresa de ortopedia social”, dice Michael Foucault en el libro Vigilar y castigar” (Foucault, 1988, p.5). Las instituciones, como las cárceles estudiadas a profundidad por el filósofo francés, parecen ser un todo. Esto incluye al sistema educativo. Ahora, a inicios del siglo XXI, parafraseando a Foucault, las estructuras creadas para el conocimiento –para la universalidad, según rezan sus postulados- cuentan con una nueva ortopedia, un tipo de control en medio de las fortalezas donde se gestan las ideas. Así, la realidad actual del sistema educativo señala que existe un desequilibrio en el tiempo de trabajo, tareas en varios frentes y altos requerimientos en los estándares de calidad del sistema. Estos ya producen problemas en el comportamiento, perturbaciones emocionales y cambios bioquímicos, que favorecen la aparición de enfermedades psicosomáticas. Hay una razón: la educación estaría anclada en una Modernidad que le aproxima más a una fábrica que a un espacio –a un ecosistema, para ser más preciso- donde la creatividad esté a tono con los profundos cambios de una sociedad contemporánea. En una época donde la tecnología literalmente ha convertido al planeta en una aldea global, como lo dijeron los pensadores de hace décadas. También, como se verá más adelante, se levantan nuevos muros, nuevas estructuras que aprisionan a las almas, tal como se observa en los análisis. Lo importante, entonces, del pensamiento de Foucault, es que es posible analizar sus teorías a la luz de lo que ocurre en el sistema educativo, donde el conjunto de procedimientos, encauzan a los individuos para convertirlos en “dóciles y útiles”. Acaso, el siguiente párrafo es fundamental para entender este análisis. “Vigilancia, ejercicios, maniobras, calificaciones, rangos y lugares, clasificaciones, exámenes, registros, una manera de someter los cuerpos, de dominar las multiplicidades humanas y de manipular sus fuerzas”. (Foucault, 1988, p.5). En este sentido, en las instituciones básicas, a lo largo de los siglos, se ha desarrollado la disciplina como una forma de control. Es en este contexto que se analiza cómo la institución escolar –a través del castigo, la docilidad o el control del tiempo- crea personas homogéneas, con el propósito de moldear el orden social moderno. En la investigación “Michael Foucault: El funcionamiento de la institución escolar propio de la Modernidad”, de Mariano Urraco-Solanilla y Gema Nogales-Bermejo, se postulan puntos claves para lo que en términos foucaultianos se denomina “microfísica del poder”. “Constituido por un conjunto de reglamentos militares, escolares, hospitalarios y por procedimientos empíricos y reflexivos para controlar o corregir las operaciones del cuerpo. En libro predomina la noción de “docilidad” que une al cuerpo analizable con el cuerpo manipulable”. (Urraco Solanilla & Nogales Bermejo, 2013, p.155). Así, podemos observar que también en el sistema educativo existen una serie de controles, como es el caso de los relojes y los horarios, con una observación minuciosa, que tienen como objeto esa obediencia del individuo, que se ha convertido en una suerte de producto. Como se cita en (Urraco Solanilla & Nogales Bermejo, 2013, p.160) “...en la escuela (...), reina una verdadera micropenalidad del tiempo (retrasos, ausencias, interrupciones de tareas), de la actividad (falta de atención, descuido, falta de celo), de la manera de ser (descortesía, desobediencia), de la palabra (charla, insolencia), del cuerpo (actitudes “incorrectas”, suciedad)...” (Foucault, 1992, p. 183).

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En síntesis señalan los autores del texto que la obra “Vigilar y castigar” de Foucault muestra cómo la Modernidad, por medio del poder, hace que el individuo se vuelva un tipo concreto en los diferentes campos que pueden ser desde ciudadano, trabajador, estudiante. Estos están presentes en ámbitos que van de lo político a lo religioso y principalmente en lo escolar. Es así que es “moldeamiento” del individuo se produce con infinidad de prácticas, a veces imperceptibles, pero que a la postre configuran una manera de cómo la Modernidad entiende la construcción de una sociedad uniforme. Para el caso de la investigación refiere que ese “encauzamiento” restringe la libertad y la creatividad en aras de la normalización. Pero, aunque no se ha dicho, también al profesor –más aún al cuerpo administrativo que aplica estos controles- también el peso de esa Modernidad subyace en las propias tareas que practica, convirtiendo a ese individuo también en un engranaje de la una máquina insaciable. Para Giraldo Díaz, R. (2006) “el poder se ejerce por medio de máquinas que organizan las mentes (en sistemas de comunicaciones, redes de información, etc.) y los cuerpos (en sistemas de bienestar, actividades monitoreadas, etc.) hacia un estado de alienación autónoma del sentido de la vida y el deseo de la creatividad (Hardt y Negri, 2001, p.166)”. Es así que la sociedad de control estaría sustituyendo a las sociedades disciplinarias. De allí que, sugiere Díaz, el ámbito humano debe resistir desde una sociedad que se abre en redes.

Resultados y discusión El mundo actual, qué duda cabe, es ahora, gracias a la tecnología, lo que hace medio siglo se predijo: la aldea global. A una velocidad de vértigo, pero también de desmemoria, las corrientes del conocimiento no deberían ser medidas únicamente como mera competencia. Un sistema educativo obsoleto, como se ha visto con demasiada frecuencia, también ancla a un país con el pasado. Esa es la premisa de este artículo, trazar ideas para que el sistema de fábrica –esa producción en serieno aliente aún más un sistema altamente agrario y sin valor agregado como el ecuatoriano, que busca insistentemente el paso hacia una era de conocimiento. No es casual, el mundo sigue moviéndose en esa línea de estructura de cadena de embalaje dejando a un lado la creatividad. Y esto, no solamente por los cambios desaforados que acontecen sino porque la universidad pública debería responder a las realidades de una sociedad, que no precisa de un sistema jerarquizado o de una burocracia educativa.

Conclusiones El cambio de la matriz productiva que propone Ecuador, con una fuerte inversión en el tema educativo, debe pasar necesariamente por un cambio de la matriz cultural. Esto, para que desde un sistema de fábrica –de controles y docilidad- puede ir hacia una era del conocimiento. De allí la importancia de este texto, que señala las pautas de cómo en el mundo se entiende al sistema educativo, que deja un lado a la libertad y la creatividad. Porque, como sugiere Toffler la idea de reunir masa de estudiantes (materia prima) para ser manipuladas por los maestros (trabajadores), en una escuela centralizada (fábrica) fue una idea genial de la era industrial. Eso, siguiendo a Foucault son tipos de control para restringir las ideas. De allí la importancia de analizar tres componentes, desde diferentes aristas, como son los postulados de Alvin Toffler –las tres olas, agraria, industrial y del conocimiento; el pensamiento filosófico de Michael Foucault, sobre vigilar y castigar y su crítica al sistema educativo; y, por último, las nuevas corrientes del talento humano que, entre todos, coinciden que el sistema educativo no responde a una realidad actual donde debería prevalecer un sistema más proclive a la libertad y, por ende, a la creatividad. A juicio de Toffler, el mundo actual y en el ámbito educativo apela a tres clases: puntualidad, obediencia

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y trabajo mecánico y repetitivo, como si se tratara de obreros que deben llegar a la hora a la cadena de producción. En este contexto, es vital el mensaje de pensadores como Buenaventura de Sousa Santos que indica que una economía basada en el conocimiento exige mayor capital humano, “cuanto más elevado sea el capital humano, mayor es su capacidad para transferir capacidades cognitivas y aptitudes en los constantes procesos de reciclaje a los que obliga la nueva economía”. (De Sousa Santos, 2010, p.149) Además, de quienes han postulado sobre una educación liberadora como Paulo Freire o Jürgen Habermas, sin olvidar mencionar a autores como Michael Apple, Henry Giroux, en la línea de la pedagogía crítica. Al parecer, el sistema está obsoleto, y precisa de un cambio radical para, en el caso de Ecuador, liberar al país de proveedor de materias primas en un mundo donde no solamente el valor agregado cuenta, sino el conocimiento.

Bibliografía Chiavenato, I. (2007). Administración de recursos humanos (8th ed.). McGraw Hill/ Interamericana Editores. De Sousa Santos, B. (2010). Transformar la Universidad para Transformar la Sociedad (1st ed., p. 149). Quito: René Ramírez. Foucault, M. (1988). Vigilar y castigar (1st ed.). Madrid: Siglo XXI de España Editores. Giraldo, R. (2006). Poder y resistencia en Michael Foucault. Tabula Rasa, (4), 103-122. http://www.scielo. org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1794-24892006000100006&lng=en&tlng=es. Gobierno ecuatoriano otorgó la beca número 20.000 al estudiante Esteban Arévalo | ANDES. (2017). Andes.info.ec. Retrieved 1 May 2017, Recuperado de http://www.andes.info.ec/es/noticias/gobiernoecuatoriano-otorgo-beca-numero-20000-estudiante-esteban-arevalo.html La inversión en infraestructura educativa en Ecuador asciende a 1.132 millones de dólares | ANDES. (2017). Andes.info.ec. Retrieved 1 May 2017, Recuperado de http://www.andes.info.ec/es/noticias/ inversion-infraestructura-educativa-ecuador-asciende-1132-millones-dolares.html Morales, J. (2015). Las 30 familias, a finales del XIX. El Telégrafo. Obtenido de http://www.eltelegrafo.com. ec/noticias/columnistas/1/las-30-familias-a-finales-del-xix Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo. (2012). Transformación de la Matriz Productiva (p. 11). Quito: Edicuatorial. Recuperado de http://www.planificacion.gob.ec/wp-content/uploads/ downloads/2013/01/matriz_productiva_WEBtodo.pdf Toffler, A., & Toffler, H. (2006). La revolución de la riqueza. [Madrid]: Debate. Toffler, A. (2010). Alvin Toffler sobre educación. Obtenido de https://www.youtube.com/ watch?v=ZlAnkExQabY Toffler, A. (1993). El “shock” del futuro (11 ed.). Esplugas de Llobregat, Barcelona: Plaza & Janés. Urraco Solanilla, M., & Nogales Bermejo, G. (2013). Michel Foucault: El funcionamiento de la institución escolar propia de la Modernidad. Anduli, (12), 153-167. http://dx.doi.org/10.12795/anduli.2013.i12.09 Zák, K. (2014). ¿En qué consiste el cambio de la matriz productiva en Ecuador? | ANDES. Andes.info.ec. Retrieved 1 May 2017, Recuperado de http://www.andes.info.ec/es/noticias/consiste-cambio-matrizproductiva-ecuador.html-0

Bibliografía recomendada Bourdieu, P., y Passeron, J. (1970/1981). La reproducción: Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona: Laia. Díaz de Rada, Á. (1996). Los primeros de la clase y los últimos románticos: Una etnografía para la crítica de la visión instrumental de la enseñanza. Madrid: Siglo XXI. Illich, I. (1971/1978). La sociedad desescolarizada. Barcelona: Barral. Ritzer, G. (1993/1996). La mcdonalización de la sociedad: Un análisis de la racionalización en la vida cotidiana. Barcelona: Ariel.

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LOS SEMILLEROS DE INVESTIGACIÓN COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA TRANSFORMADORA EN EL DESARROLLO DE HABILIDADES Y COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS Adriana Lorena Maury1, Jairo Paolo Cassetta Córdoba2, Jhoana Lili Mora Caicedo3 1. Bióloga, Docente del Liceo de la Universidad de Nariño, Coordinadora del Semillero de Investigación Atelopus. Maestrante en Pedagogía, Universidad Mariana. Pasto, Colombia. lorenamaurychk@hotmail.com 2. Licenciado en Ciencias Sociales, Especialista en Gerencia de Proyectos. Docente Tiempo Completo Universidad Mariana, Docente catedrático Universidad de Nariño. Coordinador Semillero de Investigación FORMA. Maestrante en Pedagogía, Universidad Mariana. Pasto. Colombia. jcassetta@umariana.edu.co 3. Química, Docente del Liceo de la Universidad de Nariño, Coinvestigadora del Semillero de Investigación Atelopus. Maestrante en Pedagogía, Universidad Mariana. Pasto, Colombia. jhoamoraca@gmail.com

RESUMEN

Los semilleros de investigación (S.I) surgen como una estrategia que permite encontrar y entregar una nueva forma de enseñar y aprender. A continuación se hace una revisión bibliográﬁca relevante sobre la importancia de generar espacios en el ámbito investigativo como herramienta facilitadora de habilidades y competencias en el trabajo desarrollado con estudiantes de básica secundaria y educación superior, además de compartir algunas de las experiencias obtenidas en (S.I) Atelopus del Liceo de la Universidad de Nariño y el (S.I) FORMA de la Universidad Mariana. También, se busca explicar el tipo de habilidades que desarrollan los estudiantes que hacen parte del (S.I): cognitivas, colaborativas, personales, metodológicas, informáticas, epistémicas. Estas habilidades logran hacer la diferencia y son el complemento para que la formación investigativa sea un componente transversal. Igualmente se establece una relación en cuanto al desarrollo de competencias que, con las habilidades mencionadas anteriormente, cumplen conceptualmente con lo que el estudiante necesita para su formación integral. La pedagogía del error es el instrumento permanente de evaluación en la que se valora cada momento del aprendizaje, desde la formulación de preguntas, punto inicial de toda investigación, hasta la construcción de conclusiones. Estos contextos permiten hacer un seguimiento del aprendizaje como proceso integrador de experiencias, la apropiación de conceptos y en general de su construcción social, cognitiva y operativa; mostrando como se puede partir del error, en lugar de reprimirlo y castigarlo.

OBJETIVO GENERAL

Analizar los aportes que hacen los semilleros de investigación en cuanto al desarrollo de habilidades y competencias investigativas en los estudiantes de educación básica y educación superior.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Identiﬁcar las habilidades y competencias investigativas que se puede desarrollar a través de los semilleros de investigación - Establecer la importancia de desarrollar habilidades y competencias investigativas en los estudiantes a través de los . - Generar una propuesta innovadora que permita replantear los procesos de enseñanza en la educación básica y educación superior en cuanto al desarrollo de habilidades y competencias investigativas.

METODOLOGÍA Paradigma cualitativo, tomando diferentes escuelas del pensamiento tales como la fenomenología, la hermenéutica, la interacción social, todos con el ﬁn de determinar y estudiar la realidad social y la dinámica que ésta presenta. Enfoque: Crítico Social Tipo: Investigación Acción Educativa

RESULTADOS Este artículo es resultado del ejercicio investigativo en el aula en el seminario de Teorías del Aprendizaje de la Maestría en Pedagogía de la Universidad Mariana y la observación y puesta en práctica de los S.I. Atelopus y Forma del municipio de Pasto (Nariño – Colombia). Del recorrido por los diferentes supuestos teóricos, los autores destacan que en los procesos llevados a cabo en la formación investigativa de estudiantes convergen características de varios modelos pedagógicos y de instrumentos facilitadores del aprendizaje tales como el error. Los autores también dan relevancia al fomento de las habilidades y competencias investigativas destacando a aquellas que transforman al ser pasivo por el ser activo como ser cientíﬁco natural y social.

COGNITIVAS INFORMÁTICAS METODOLÓGICAS

PERSONALES HABILIDADES INVESTIGATIVAS

COLABORATIVAS

EPISTÉMICAS

COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS

Interpretativas Argumentativas Propositivas Demostrativas

DISCUSIÓN

Los semilleros de investigación en la educación desde las primeras etapas permiten que los participantes desarrollen nuevas formas de comprensión y emprendan caminos propios de reﬂexión autónoma y compartida sobre el sentido de la práctica y las posibilidades de mejorarla” (Granados, 2015, p.16), por ello en la práctica pedagógica se están concibiendo como el escenario pertinente para el fortalecimiento de habilidades y competencias investigativas permitiendo alcanzar procesos óptimos en la formación integral de los estudiantes. En medio de los diferentes teóricos se determina tomar a la habilidad como un concepto pedagógico apegado a procesos educativos, y por ende es extraordinariamente complejo y amplio. Danilov y Skatkin (1981) la consideran como “la capacidad adquirida por el hombre de utilizar creadoramente los conocimientos y hábitos, tanto durante el proceso de actividad teórica como práctica” (p. 127). En los semilleros se desarrollan habilidades y se engranan los conocimientos y hábitos al desarrollo de las actividades cotidianas en la formación académica y personal. Por su parte, las competencias adquieren signiﬁcado al considerar sus componentes esenciales que tienen que ver con el “saber qué”, “el saber cómo”, y el “saber hacer” asociado a un “saber entender” en el sentido de que se deben comprender las implicaciones de los hechos y de asumirlos con responsabilidad. Estos componentes se hibridan con aspectos relacionados a los valores, las actitudes y la motivación. Así las competencias son resultado de las nuevas teorías cognoscitivas, puesto que todo conocer implica un saber, entonces, es posible decir que son recíprocos competencias y saber: saber pensar, saber interpretar, saber desempeñarse y saber actuar en diferentes escenarios (Argudín, 2012) El modelo de enseñanza y aprendizaje basado en la investigación se vincula con el enfoque constructivista, para que los estudiantes se apropien y construyan conocimientos instituidos de la experiencia práctica, el trabajo autónomo, el aprendizaje colaborativo y por descubrimiento” (Carrillo, Heredia y Zabala, 2015, p. 29). La pedagogía del error fortalece el trabajo desarrollado desde un semillero siendo el punto de partida del cual emergen múltiples preguntas convirtiéndose en una red de nuevo conocimiento

CONCLUSIONES *El desarrollo de habilidades van en concordancia con las exigencias académicas y laborales que necesita tener todo individuo para poder abordar problemáticas de contexto, y que a su vez le permite adaptarse a los procesos dialécticos que el mundo enfrente. *La renovación escolar es necesaria para mejorar las prácticas de aprendizaje: cambiar variables como el tiempo, y la caliﬁcación, por aprendizaje y proyección social. *La investigación como estrategia facilitadora del conocimiento brinda experiencias signiﬁcativas para la formación del estudiante y le permite ser competente en la medida que este es capaz de aprender a partir de sus experiencias, de enfrentar situaciones diversas y de transformar los contextos para el bienestar personal y el de su entorno

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UTN

CAPÍTULO

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